EL ATRASO HISTÓRICO DE ESPAÑA EN LA INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA,...

i

EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

iii

PABLO GARCÍA SEMPERE PABLO TEJADA ROMERO

AYELÉN RUSCICA (Coordinadores)

EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

iv

TÍTULO Experiencias y propuestas de investigación y docencia en la creación artística. COORDINADORES Pablo García Sempere, Pablo Tejada Romero y Ayelén Ruscica. CITACIÓN (APA) García-Sempere, P.; Tejada Romero, P. y Ruscica, A. (coords.) (2014). Experiencias y propuestas de investigación y docencia en la creación artística. Granada: Editorial Universidad de Granada.

Este libro y cada uno de los capítulos que contiene, si no se indica lo contrario, se encuentran bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported. Puede ver una copia de esta licencia en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ Esto significa que Ud. es libre de reproducir y distribuir esta obra, siempre que cite la autoría, que no se use con fines comerciales o lucrativos y que no haga ninguna obra derivada. Si quiere hacer alguna de las cosas que aparecen como no permitidas, contacte con el autor del libro: a coordinadores del libro o con el autor del capítulo correspondiente.

Primera edición, mayo 2014 © DEL TEXTO: LOS AUTORES. © DE ESTA EDICIÓN: UNIVERSIDAD DE GRANADA. EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA. ISBN: 978-84-338-5665-4 Depósito legal: GR. 1088-2014 Edita: Editorial Universidad de Granada. Campus Universitario de Cartuja. Granada. Ilustración de Portada: “Autoindagación” de Aurelio Jaén Millán. Printed in Spain Impreso en España

v

ÍNDICE PRESENTACIÓN xiii CAPÍTULO I. INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN TEATRO, MÚSICA Y DANZA

1

LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

3

¿PODEMOS COMPRENDER LA MÚSICA? CREACIÓN MUSICAL E INVESTIGACIÓN: DOS CAMINOS PARALELOS Antonio Palmer Aparicio, Enrique Muñoz Rubio

17

COORDINACIÓN VERTICAL EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ENTRE MATERIAS PERTENECIENTES AL MÓDULO DE MÚSICA, EXPRESIÓN PLÁSTICA Y CORPORAL Rafaela Mª Herrero Martínez, María del Carmen García de Viguera, Belén Donoso Pérez

33

EL ROL DEL PROFESORADO Y DEL CENTRO EN LA PRESENCIA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO: EL GRUPO SIMPROTA DEL IES SIDÓN DE MEDINA SIDONIA María Antonia López Santos

43

LA CREACIÓN MUSICAL COLECTIVA EN LAS AULAS DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Mª Dolores-Montserrat Hernández Vázquez

55

INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LAS ACTIVIDADES DEL “LABORATORIO DE CREACIÓN Y PRODUCCIÓN ARTÍSTICA” DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DO PARANÁ Carla Beatriz Franco Ruschmann, Débora Regina Opolski, Gisele Kliemann

67

“LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LA DRAMATIZACIÓN” MENCIÓN EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA EU DE MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZ Pilar Aristizabal Llorente, Ainhoa Gómez Pintado, María Gema Lasarte Leonet, Alaitz Tresserras Angulo, Amaia Alvarez Uria, Edu Zelaieta Anta

77

LA AUDICIÓN MUSICAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SU IMPLICACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE DEL PROFESORADO DE MÚSICA Ana María Botella Nicolás, José Vicente Gimeno Romero

89

LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL ESPAÑOLA DEL SIGLO XX A TRAVÉS DE LA LEGISLACIÓN Consuelo Pérez Colodrero, Desirée García Gil

101

MÚSICA Y MOTIVACIÓN EN CLASE DE DIBUJO ARTÍSTICO CON ADOLESCENTES Inés López Manrique, José María Menéndez Jambrina, Juan Carlos San Pedro Veledo, María Belén San Pedro Veledo

115

EL ATRASO HISTÓRICO DE ESPAÑA EN LA INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA María Isabel Gutiérrez Blasco

127

EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA ESPAÑOLA, ENTRE 1961 Y 1963, A TRAVÉS DE LA OBRA DE UN COMPOSITOR DE LA GENERACIÓN DEL 51: CLAUDIO PRIETO Mª Encarnación Bernal Martínez

135

INNOVANDO EN EL AULA DE MÚSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA A PARTIR DE LAS GRAFÍAS NO CONVENCIONALES Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez

149

vi

PÓSTER: LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: MODOS Y HACERES –otros- PARA UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

157

PÓSTER: MÚSICA, COLOR, CÁMARA Y... ACCIÓN Javier Cruz Rodríguez Isabel Martí Muñoz

159

PÓSTER: REVISIÓN DE LAS INVESTIGACIONES CENTRADAS EN LA EXPRESIVIDAD Y SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD EN LA INTERPRETACIÓN Carolina Bonastre Valles, Enrique Muñoz Rubio

161

CAPÍTULO II. INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

163

EL CLUB DE LECTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA CREATIVA PARA ABORDAR LA LITERATURA Carmen Álvarez Álvarez

165

USOS DIDÁCTICOS DE LA LITERATURA DE VIAJES. EL CONOCIMIENTO DEL PATRIMONIO Y DE LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS ESTÉTICAS CON LOS GRABADOS DE GUSTAVÉ DORÉ Y EL VOYAGE EN ESPAGNE DE CHARLES DAVILLIER COMO RECURSO Pedro Victorio Salido López

179

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO Inmaculada Hidalgo Gallardo

181

CREATIVIDAD, TIC Y LITERATURA: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA José Julio Real García, Óscar Costa Román, Carolina Gracia Moreno

191

EXPERIENCIA DE DOBLE ESCUELA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA José Luis Tejada Muñoz

203

INTERHAZTÚ: UNA APUESTA POR LA CREATIVIDAD Y LA DIGITALIZACIÓN. REINVENCIÓN METODOLÓGICA DEL PLAN LECTOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Helena Invernón Martín

211

CIUDAD DE LECTORES: PRESENTACIÓN, DESARROLLO Y RESULTADOS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LITERATURA Y ARQUITECTURA Ana Gallego Cuiñas

221

PROYECTO EDITORIAL YERBITA CON LLUVIA Ana Isabel Tejada Muñoz

229

SINESTESIA. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ARTÍSTICOS Y CIENTÍFICOS M. José De Córdoba, Dina Ricco

233

PÓSTER: DESCUBRIENDO SIMBOLOGÍAS EN EL CUENTO DE CAPERUCITA ROJA A TRAVÉS DE ARTISTAS CONTEMPORÁNEOS Luis Ángel López Diezma

237

CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN PLASTICA Y AUDIOVISUALES

239

EL ADN Y LA CREACIÓN ARTÍSTICA Manuel Ruiz Rejón, Juan Antonio Ruiz Pérez

241

PROYECTO ESCULTÓRICO EN METAL: EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD Balbino Montiano Benítez, Antonio Martínez Villa, César David Hernández Manzano

243

AJUSTES DE CONCEPTOS EN EL ESTUDIO DE LAS PLÁSTICAS ARTÍSTICAS NEGROAFRICANAS Alfonso Revilla Carrasco

257

vii

NUEVAS TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN ANDALUCÍA Victoria Quirosa García, Laura Luque Rodrigo

271

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL MUSEO, CONOCIMIENTO Y CONSERVACIÓN DE LAS OBRAS DE ARTE CONTEMPORÁNEO María del Carmen Bellido Márquez, Luís Casablanca Migueles, César David Hernández Manzano, Antonio Martínez Villa, Balbino Montiano Benítez

281

LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES: NARRANDO UNA HISTORIA, COMPARTIENDO EXPERIENCIAS. Laura de Miguel Álvarez

283

LA MÁQUINA DE LA VISIÓN EN LA OBRA DE WILLIAM BETTS José Luis Lozano Jiménez

285

meCHive, DISEÑO Y CREACIÓN DE UN ARCHIVO DE EDUCACIÓN EN MUSEOS DE ARTE Sara Torres Vega

303

NUEVAS TÉCNICAS Y MATERIALES. LA ENSEÑANZA DE LA FUNDICIÓN ARTÍSTICA ACTUAL I. Lozano Rodríguez, A. Sorroche Cruz, J. A. Durán Suárez, R. Peralbo Cano, J. Montoya Herrera

313

ESTAR AHÍ, ENTRE EL MODERNO Y EL CONTEMPORÁNEO João Wesley de Souza

237

CONEXIONES ENTRE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA VISUAL EN SECUNDARIA Y ALGUNOS PROYECTOS CULTURALES Drusila Dones Gil

341

HERING. LÍMITES ENTRE PINTURA Y FOTOGRAFÍA Manuel Vilches Cerrato

351

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA PROVINCIA DE JAÉN: LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS José Manuel Almansa Moreno, Rafael Mantas Fernández

365

DIBUJANDO Y CONOCIENDO LA CIUDAD Inés López Manrique, María Belén San Pedro Veledo, Juan Carlos San Pedro Veledo, José María Menéndez Jambrina

375

TALLER DE ORACIÓN Y ARTE CON LOS JÓVENES EN LA JMJ "EN-CLAVE DE MISIÓN" EN CIUDAD RODRIGO (JULIO 2013) Juan Carlos Álvarez Sánchez

389

EL VIDEOJUEGO COMO SISTEMA NARRATIVO José Roig Calatayud, Andrés Montero Navarro, Consuelo Vallejo Delgado

399

SUBJETIVIDAD E INTELIGENCIA EMOCIONAL. BASES PARA UNA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA EN LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA PRÁCTICA ARTÍSTICA Carlos Martínez Barragán

413

EL LIBRO DE ARTISTA COMO RECURSO DIDÁCTICO INNOVADOR Alejandra Escribano

427

ESCUELA ESTIVAL DE CINE: MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DISCENTE Gabriel Laguna Mariscal, Mónica M. Martínez Sariego

449

PÓSTER: PROYECTO DE REUSO DE 20 SECADEROS DE TABACO EN 100 ESTUDIOS/TALLER PARA ARTISTASTomás Sánchez Andreo

463

PÓSTER: CREANDO SABIDURÍA ANCESTRAL María Dolores Salazar Valdés

465

viii

PÓSTER: SOFTWARE LIBRE PARA LA CREACIÓN AUDIOVISUAL Pablo José García Sempere, Ayelén Ruscica

467

PÓSTER: LA ESTRATEGIA AUTORREFERENCIAL EN LA VIDEOCREACIÓN: DEL AUTOR AL PERSONAJE Ayelén Ruscica

469

CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

471

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS Montserrat Irene Ros Martín

473

CREANDO UN ARCIMBOLDO Catalina Dos Santos Pérez

485

CREATIVIDAD EN UNA MUESTRA DE ALUMNOSDE GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN INFANTIL Pilar Muñoz López

493

TRADICIÓN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON LA TERCERA EDAD Magdalena Castejón Ibáñez

503

EL MUSEO COMO NUEVO ESPACIO EDUCATIVO Raquel Sardá Sánchez

519

LA COMPETENCIA ARTÍSTICA, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA COMPRENSIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ESCOLAR Pablo Lekue

521

UNA APROXIMACIÓN FILOSÓFICA EN TORNO AL DEBATE ACTUAL SOBRE LA CREACIÓN ARTÍSTICA Raquel Benzal Hernández

523

VIEJOS ESTEREOTIPOS Y NUEVOS MEDIOS PARA LA CREATIVIDAD: METODOLOGÍAS DOCENTES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE INFANTIL Ainhoa Gómez Pintado, María Pilar Aristizabal Llorente, María Gema Lasarte Leonet, Amaia Álvarez Uria, Eduardo Zelaieta Anda, Ana Zuazagoitia Rey-Baltar

533

EXPERIENCIAS INESPERADAS DE CREATIVIDAD EN LA ASIGNATURA CREATIVIDAD Romina Cecilia Elisondo, Danilo Silvio Donolo, María Cristina Rinaudo

553

PRÁCTICAS ARTÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS: IMPLEMENTACIÓN DE LA DISCIPLINA BASADA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE INFANTIL Marina Gacto Sánchez

567

ESPACIOS PARA APRENDER. ARQUITECTURA Y DOCENCIA Alberto Ruiz Colmenar, Raquel Martínez Gutierrez

577

LA OSCURIDAD: UNA APROXIMACIÓN DE SU REPRESENTACIÓN A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDAD INFANTIL Visitación Ortega Centella

593

LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO ARQUITECTONICO CON TODOS LOS SENTIDOS.UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Ana Sánchez Fúnez

603

LAS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS DE CONTEXTO COMO INVESTIGACIÓN VALIDA EN LA CONSTRUCCION SOCIAL. CUANDO ARTE E INVESTIGACIÓN SON LO MISMO Marta García Cano

611

DOCENCIA CREATIVA: OTRAS MANERAS DE EDUCAR José Antonio Vidal Martínez

625

ix

MATERIALES, TÉCNICAS Y SOPORTES DE BELLAS ARTES: SU INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Ainoa Escribano Miralles, Raquel López Martínez, David López Ruiz

633

LA CREACIÓN DE ÁLBUMES ILUSTRADOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO CREATIVO DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INFANTIL Noemí Sánchez-Carralero Carabias, Rafael Sánchez-Carralero Carabias

651

TALLER DE CREACIÓN E INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA: UN GIRO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO García López, Silvia , Martínez López, Leticia, López Ruiz, David

663

TRABAJO POR PROYECTOS ARTÍSTICOS: DISEÑO CURRICULAR ADAPTADO A LA DIVERSIDAD Mª Amparo Muñoz Blasco

675

ENSEÑANZA CREATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Concha Daud Picó

683

DEL DICHO AL HECHO HAY MUCHO TRECHO.REFLEXIONES SOBRE EL ESTADO DEL ARTE EN NUESTRA EDUCACIÓN Fernando Pérez-Martin

693

EL AULA MATINAL COMO ESPACIO PARA LA CREATIVIDAD DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL Mª del Pilar Ibáñez Cubillas, Emilio Lizartete Simón

695

PÓSTER: LA PASIÓN HECHA ARTE Antonio Javier Reyes Guerrero, Belén Quintero Ordoñez, Carmen García de Viguera

715

PÓSTER: SUFRIMIENTO Y ESPERANZA: IMÁGENES PARA EDUCACIÓN EN VALORES Antonio F. Murillo Torralbo, Belén Quintero Ordóñez, Antonio Javier Reyes Guerrero

717

PÓSTER: EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS. Irene Ros Martín

719

PÓSTER: TRADICIÓN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON LA TERCERA EDAD Magdalena Castejón Ibáñez

721

PÓSTER: EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA Juan Antonio Cerezuela Zaplana

723

PÓSTER:...A REJUGAR Carmen Cerezo Pérez, Emilio Velilla Cañabate

725

CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

727 PROYECTO DE EDUCACIÓN INTEGRADORA: UNA VISIÓN SALUDABLE Y HUMANA PARA LA NUEVA EDUCACIÓN Iraide Rabadán Aburto, Miren Aristimuño

729

EL USO DEL VÍDEO Y LA FOTOGRAFÍA PARA EL APRENDIZAJE DEL ARTE. ESTUDIO DE UN CASO CON DISFASIA Pedro José Regis Sansalonis

739

x

SILUETAS ROTAS (ACEPTARTE). EL ARTE COMO MODIFICADOR CONDUCTUAL EN ADOLESCENTES CON ANOREXIA Y BULIMIA Cristina de Pinedo Extremera

747

PROYECTO VISUALIZ-ARTE. VISUALIZAR LAS INFLUENCIAS SOCIALES QUE VA CONFORMANDO LA IDENTIDAD UTILIZANDO CINETERAPIA – FOTOTERAPIA – VIDEOTERAPIA EN EL TRABAJO CON ALUMNADO UNIVERSITARIO Juana María Gila Ordóñez, Pedro José Regis Sansalonis

777

PÓSTER: ARTETERAPIA: TODOS JUGAMOS, TODOS PARTICIPAMOS Ainoa Escribano Miralles

787

CAPÍTULO VI: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

789

SOBRE LA URGENCIA DE FORMAR MAESTROS DE CIENCIAS CREATIVOS Susana Rams Sánchez

791

EDUCACIÓN Y PROCESOS CREATIVOS EN CASTILLA-LA MANCHA: UN ENFOQUE CURRICULAR Carlos Monge López, Patricia Gómez Hernández, David Montalvo Saborido

799

LA CREATIVIDAD EN LOS DOCENTES INNOVADORES: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA Carlos Monge López, David Montalvo Saborido, Patricia Gómez Hernández

873

ESPACIOS Y OCASIONES PARA UNA CREATIVIDAD INCIPIENTE Y PROMETEDORA. RESERVA ATESORADA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS Romina Cecilia Elisondo, Danilo Silvio Donolo, María Cristina Rinaudo

829

CAPÍTULO VII: OBRAS AUDIOVISUALES

841

A CIRCE CINEMA (ELOGIO DEL CINEMA) Manuel Broullón Lozano

843

PREGUNTAS SIN RESPUESTA Ricard Ramón Camps

849

DÉJAME OIR TU VOZ Juan José García Arnao

851

INTRUSIÓN PARTICIPANTE Clara Megías, Eva Morales

853

EL PREGÓN Maite Angulo Delgado

855

DIDÁCTICA DEL CINE: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN AUDIOVISUAL POR Y PARA ADOLESCENTES Noelia Antúnez del Cerro, Juan Antonio Castro Martínez

859

UTOPÍAS2 Manuel Fernández Corral, Nicolás Cillero Morón, Pablo Fernádez Rodríguez, Juan Pacheco Fernández

863

EL PROYECTO MOVIE Joao Wesley de Souza

865

ANDALUCÍA CREA Manuel Fernández Corral

873

INDAGANDO EN LA EXPERIENCIA: EL PASO DE 4 ARTISTAS POR LA EDUCACIÓN FORMAL; BARRERAS Y CAMINOS DEL ARTE Silvia García Ontañón, Manuela Pozo Miranda, Julia Ruiz López,

875

xi

TICTAC Project: Creativity as a driver of Human Development Mariona Niell, Eduard Muntaner, Marta Peracaula, Meritxell Estebanell, Joan Vallès, Rosa Terradellas, Jordi Freixenet

879

EL DIBUJO SENSITIVO Y EXPRESIVO DE LA FIGURA HUMANA. Cecilia Crocsel

881

DIBUJO DE ESTATUA APLICADO A LA WEB Liliana Muñoz Moreno

883

EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA. Juan Antonio Cerezuela Zaplana

885

M-LEARNING Y VIDEOCREATIVIDAD CON LAS TIC EMERGENTES: EL USO DE LAS PHABLETS Y LA CONSTRUCCIÓN DE APPS COMO HERRAMIENTAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD. José Luis Zamora Manzano, Silvestre Bello Rodríguez

889

CAPÍTULO VIII: OBRAS PLÁSTICAS

891

AUTOINDAGACIÓN Y PINTURA CREATIVA Aurelio Jaén Millán

893

EXPRESION Y VIDA EN EL DIBUJO TÉCNICO Tomás Sánchez Andreo

897

TEXTILE LANDSCAPE María del Carmen Bellido Márquez

901

EL JUEGO DE JUGAR Luis Ángel López Diezma

903

CAÍN: ¿QUÉ HAS HECHO DE TU HERMANO? Pablo Luis Tejada Romero

907

EL MAESTRO Pablo Luis Tejada Romero

909

BABOL EL CARACOL Estrella Fages

913

CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES

917

CONCLUSIONES DE LAS LÍNEAS TEMÁTICAS Guillermo Cano Rojas, Ana Gallego Cuiñas, Ángel García Roldán, Pablo García Sempere, Marisa Mancilla Abril, Ayelén Ruscica, Rafael Liñán Vallecillos, Ricardo Marín Viadel, Carina Martín Castro, Carlos Martínez Barragán, Mónica Martínez Sariego, Moisés Mato, Maricel Monté de la Torre, José Roig Calatayud, Joaquín Roldán Ramírez, Pablo Tejada Romero, Manuel Ángel Vázquez Medel

919

CONCLUSIONES DEL CONGRESO Pablo Luis Tejada Romero y Pablo José García Sempere

923

xiii

PRESENTACIÓN

Aunque parezca que la situación actual de la creación artística es confusa y dispar, el arte siempre puede tener una dimensión educativa o cuanto menos de desvelamiento de la verdad, tanto para la persona que realiza la obra, como para el espectador que participa de ella. Por otro lado, la situación actual de crisis también se manifiesta en la educación, que está descubriendo la necesidad urgente de reinventarse para ser respuesta a la nueva cultura que se ha instalado en la sociedad. En esta búsqueda de nuevos caminos observamos cómo el desarrollo de las artes en el aula nos abre un abanico de muchas posibilidades en la nueva educación. La creatividad en todas sus acepciones es un concepto que se ha puesto de moda, y que se aplica como solución a los problemas de la economía, la política, las relaciones personales y sociales, etc. Su uso generalizado puede llevar a muchas confusiones y desvirtuamientos del sentido pleno del término. Dentro del mundo académico, también percibimos que no se valoran suficientemente las obras de arte, mientras que sí se aprecian las investigaciones que se realizan de ellas. Por ello, vemos necesario abrir un espacio para que las obras de arte ocupen el lugar que se merecen, tanto por haberse gestado en un espacio educativo, como por sus posibilidades pedagógicas. A partir de estas situaciones entendemos que el arte, la creatividad y la docencia son ámbitos que se potencian cuando se encuentran. Desde esta perspectiva y con la vocación de ser un espacio de intercambio de ideas y conocimientos entre investigadores y profesionales de diferentes países implicados en el desarrollo de la creatividad artística en la educación; favorecer y divulgar investigaciones y experiencias en el campo de la creatividad artística desde una perspectiva interdisciplinar; y generar sinergias que refuercen y enriquezcan estos caminos, con la esperanza que puedan surgir nuevos grupos de trabajo y nuevas propuestas artísticas y educativas, surge el I Congreso de Investigación y Docencia en la Creación Artística (CICREART). Las Actas del congreso se componen de dos libros de ponencias que recogen 9 de las 12 ponencias desarrolladas y el presente libro de comunicaciones que contempla más de un centenar de obras escritas, plásticas, pósteres y audiovisuales presentadas en el Congreso tanto es su modalidad presencial como virtual. Los resultados, la alta participación y las buenas valoraciones realizadas, nos animan a continuar con esta experiencia.

xiv

Atendiendo a la gran cantidad de personas y grupos que están promoviendo investigaciones y experiencias en los ámbitos de la creación artística y la pedagogía hemos ordenado las comunicaciones, tanto presenciales como virtuales, a partir de las mesas del congreso, añadiendo al final dos capítulos que recogen las obras, audiovisuales y plásticas expuestas:

i. Investigación y Docencia en el Teatro, la Música y la Danza. ii. Investigación y Docencia en la Literatura. iii. Investigación y Docencia en Plástica y Audiovisuales. iv. Investigación y Docencia en la Educación Artística. v. Investigación y Docencia en Arteterapia. vi. Investigación y Docencia en Educación y Creatividad. vii. Obras Audiovisuales. viii. Obras Plásticas. ix. Conclusiones.

Al final del libro hemos recogido unas breves conclusiones sobre las ideas que hemos considerado más destacadas tanto en la fase presencial del congreso como en la virtual. Con ello intentamos motivar a los lectores a que se sumerjan sin prisas en las comunicaciones y naveguen por las importantes y abundantes referencias que se aportan. Ofrecemos estas actas como un amplio documento de trabajo que pueda inspirar nuevos proyectos para seguir investigando en el apasionante mundo de la creación y la educación en las distintas artes. También queremos aprovechar este prólogo para agradecer a todos los participantes su profesionalidad, entusiasmo y creatividad. Estas actitudes nos motivan a ir preparando ya un próximo congreso para el que volveremos a pedir vuestras colaboraciones y difusión. Ánimo Pablo José García Sempere, Pablo Luis Tejada Romero y Ayelén Rusica

PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

1

Capítulo I INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MÚSICA Y LA DANZA

CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

2


3

LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA1

DRAMATURGICAL EXPERIMENTS:

RESEARCH AND PRACTICE OF ART EDUCATION

Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos [email protected]

Universidad Antonio Nariño

Resumen: A partir de una experiencia formativa a nivel universitario se establecen los principales aspectos a tener en cuenta en el momento de poner en marcha un proceso experimental en educación artística para el área de danza y teatro. El procedimiento se plantea en tres momentos interdependientes (revisión teórica temática, contextualización plástica, creación colectiva). Se trata de problematizar y deslindar nuevos modos y estrategias para la construcción de sentidos en lo que podría develarse aquí como un procedimiento o metodología alternativa dentro del ámbito de la pedagogía y el arte que aporte al diseño de nuevos estilos y esquemas de enseñanza / aprendizaje. La idea es aportar por esta vía para que la oposición tradicional entre áreas teóricas y prácticas en los programas de formación de educadores del área de arte no se manifieste como un obstáculo educativo. Los resultados arrojados demuestran que es posible generar dramaturgia y propuestas escénicas desde problemas y contextos reales, lo que garantiza una mediación educativa. Por otro lado, la riqueza que aportan los lenguajes de danza y teatro contemporáneo para simbolizar dichas situaciones y finalmente la expectativa en investigación e intervención como resultado del trabajo colectivo. Palabras clave: Educación e investigación artística, Dramaturgista de la danza y el teatro, Ciencia Social Performativa, Pedagogía del arte, pedagogía radical. Abstract: From an educational experience at the university level down the main aspects to consider when starting an experimental process of artistic education for the area of dance and theater. The procedure is proposed at three interdependent (revision theoretical thematic, contextualization plastic, collective creation). It seeks to ask questions and determine new ways and strategies for the construction of meaning in what could unfold here as an alternative procedure or methodology in the field of pedagogy and art that contributes to the design of new styles and patterns of teaching / learning. The idea is to contribute in this way to the traditional opposition between theoretical and practical areas in teacher training programs in the area of art is revealed as an educational obstacle. The results obtained show that it is possible to generate drama and stage proposals from problems and real contexts, ensuring educational mediation. On the other hand, the richness that languages contemporary dance and theater to symbolize such situations and finally the expectation in research and intervention as a result of collective work. Keywords: Education and artistic research, Dramaturge of dance and theater, Performative Social Science, Education Art, radical pedagogy.

1 Este trabajo es producto de las reflexiones realizadas desde la práctica pedagógica en un proceso de investigación/registro/creación/sistematización en la Universidad Antonio Nariño (Bogotá, Colombia), Programa de Licenciatura en Educación artística con énfasis en Danza y teatro durante los periodos académicos II-2012 y I-2013


4

“En el 1700, en Rusia, un oficial encargado de alistar reclutas entra en un pueblo de la Volinia. En muchos árboles de los alrededores se destacan los resultados de un arquero

extraordinario: decenas de flechas clavadas en el centro de un pequeño círculo trazado sobre los troncos. ¿Quién es el talento? Es Misha, le responden, el tonto del pueblo. Primero lanza

la flecha, y cuando está clavada en el árbol, le dibuja un círculo alrededor” Arthur Koestler (The sleepwalkers).

“Yo lancé las piedras, el resto lo hizo la gravedad” Anónimo.

1. El contexto y la complejidad del entorno para la educación artística Uno de los principales aspectos que complejiza en la actualidad la educación artística tiene que ver con su finalidad, sus condiciones de posibilidad y sus usos y aplicaciones prácticas dentro de lo que concebimos hoy como factores que determinen la intencionalidad del acto educativo. Esto significa que bajo los parámetros de unos modelos de educación que están orientados a la eficiencia y la eficacia y la inserción de las personas en un esquema productivo, la educación artística no solo se ve abocada a una disminución en su intensidad horaria a nivel curricular sino a una lucha, propiamente dicha, por el sentido de su quehacer. Si bien es cierto, la inversión en el sector ha venido creciendo en los últimos años en Colombia2, al igual que la política pública que enmarca las acciones y los propósitos dirigidos a la información, la producción, la gestión, la circulación, infraestructura y dotación, estímulos, entre otros; lo cierto es que a nivel de prácticas escolares (Educación básica y media) las estrategias microcurriculares entran en debate permanente con las llamadas “ciencias duras” que se mantienen dentro de una rigidez y hegemonía que al interior del imaginario colectivo siguen considerándose funcionales y prácticas para un modelo o proyecto de vida3. Entonces, si aceptamos que por parte del Estado los esfuerzos son considerables y significativos, la pregunta pasa por comprender ¿qué factores determinan que para el caso concreto de la escuela las acciones, protocolos y procedimientos pedagógicos artísticos no alteren la inercia propia del estilo que se mantiene vigente dentro de un pensamiento científico o racional en apariencia como garante arquetípico de éxito? ¿Qué es lo que limita a los educadores artísticos a cumplir con su función como estimuladores de unas sensibilidades y estéticas otras? ¿Cuáles son las posturas epistémicas y pedagógicas de los maestros en artes? De una forma empírica esta situación se refleja a nivel micro social en el mundo de la escuela en afirmaciones como la siguiente:

2 Ver por ejemplo la serie de textos producidos por el Ministerio de Cultura – Cuadernos de Educación Artística- (2008) donde se visibiliza la importancia del presupuesto destinado así como los fines establecidos dentro el Plan Decenal de Cultura 2001-2010. 3 “Como docentes sabemos que la mayoría de nuestras instituciones escolares brinda mayor importancia al desarrollo del pensamiento lógico y a todas las acciones que giran en torno a éste; descuidando el pensamiento divergente, lateral o “creativo”, situación que no favorece el desarrollo de la creatividad estudiantil. Cabe señalar que el pensamiento creativo se fomenta a través de la planificación de actividades artísticas, en donde no hay respuesta única a un problema, como es el caso de la matemática; sabemos que en el área de la expresión artística se ofrecen tantas respuestas como educandos participen de la actividad. Al descuidar u omitir actividades de arte en algunas de nuestras escuelas, se le impide a la población estudiantil el desarrollo de su cerebro en toda su magnitud, situación que no se debe permitir, pues conviene ofrecer acciones que fortalezcan el crecimiento de una personalidad integral, no parcial” (Pérez, 2002 citado por Castro, 2008: 7).


5

“A mis estudiantes el arte no les importa porque no les va a dar de comer, a mi director no le importa porque las sesiones generan desorden e indisciplina, a mis compañeros docentes les importa cuando es necesario realizar un espectáculo para el día del idioma”

Docente de artes en ejercicio

Figura 1. La función de los docentes de arte en las instituciones educativas a veces se ven reducidas a la preparación de eventos y “presentaciones” en las sedes, con muchas dificultades y sin que necesariamente exista una reflexión acerca de la importancia de la manifestación del espectáculo como forma simbólica de criticar, reflexionar o proponer formas estéticas que impacten la formación de las comunidades implicadas. En la foto: Celebración del día del Idioma en un Colegio en Bogotá. Fuente: Informe Final Proyecto “Alistamiento de la educación media especializada en artes en cuatro colegios distritales. UPN – SED 2009”. Fotografía: Prof. Etna M. Castaño.

“Parce! A mí la clase de arte me gusta porque hago algo distinto y me distraigo, puedo recochar con mi parche y reírme un rato (sic)”

Estudiante de décimo grado. Este tipo de consideraciones o percepciones del hecho educativo artístico sugiere que por un lado, la educación artística carece de legitimidad por parte de los actores sociales que enmarcan la comunidad escolar (administrativos, estudiantes, profesores, padres de familia) y por el otro, que la percepción que se tienen del arte en la escuela no corresponde a otra forma de conocimiento sino a una distracción, a una serie de prácticas desordenadas que conducen a un ocio no productivo, a un letargo, ó a un simple espacio para “pasar el rato”. Entonces de lo que se trata no solamente es de avanzar en la ejecución presupuestal, o en el fortalecimiento de la formación de profesores y directivos, o en el apoyo a las casas de la cultura y otros colectivos que fomentan el arte en otros escenarios, lo que hace falta es un trabajo de carácter epistémico que le pueda devolver al arte su importancia radical dentro del tejido social de cualquier comunidad, esto significa para nuestro contexto en un reordenamiento estratégico


6

de las formas y modelos con que se asume la práctica pedagógica artística a nivel local y situado. Dicha práctica renovada implica un mayor esfuerzo por parte del docente que a “contra pelo” pueda ser capaz de mantenerse en su espacio natural pero que haga de su discurso pedagógico y sus didácticas específicas un lugar para la experimentación artística orientada a devolver el sentido, que en orden interdisciplinar desborde la maquinación y la rutina, que proponga desde acciones diversas la crítica social y del entorno y que ante todo haga de la sensibilidad y de su entrenamiento una posibilidad para formar carácter distintivo en sus estudiantes que contribuya ciertamente a la construcción de otros rasgos y esquemas sociales4. 2. La experimentación dramatúrgica: esbozo para una metodología Debo indicar que en esta parte del documento es menester lidiar con lo autorreferencial para poder destacar la genealogía de esta investigación que responde en conjunto a establecer un mecanismo de sistematización de mi propia práctica y experiencia pedagógica particular, esto significa que hay un componente de reflexividad sobre la capacidad de mi propio discurso y los usos que realizo de mis improvisaciones didácticas5 para estimular la investigación y la producción en mis estudiantes de cara a una necesidad de vincular la teoría y la práctica, todo esto con el ánimo que este ejercicio como metáfora y como meta-relato pueda ser tenido en cuenta por mis alumnos (futuros profesores de arte) como punto de partida para sus propias invenciones y experimentos. De tal suerte, se trata de una apuesta teórica y metodológica propia que quiero promover, evaluar y caracterizar con miras a desarrollar una base teoría y metodológica de lo que vendría a ser una forma de entender las prácticas de teatro escolar (didáctica de la educación artística) con profundas implicaciones de carácter investigativo de otros órdenes (Recepción, producción, implicaciones políticas etc.).

4 “Si la educación artística como disciplina se soportaba sobre todo en sus comienzos, más bien en una visión racionalista, productivista de la educación (que sea efectiva, que de verdad produzca individuos artísticamente cultos), la corriente reconstructivista va a mirar claramente a los estudios hechos desde la teoría crítica. Además de tener presentes los aportes hechos sobre todo desde sociología de la educación por autores como Bernstein, Apple, Bourdieu, Dreeben etc. al respecto de las relaciones entre conocimiento, poder y dominación, la orientación reconstruccionista, adopta una postura activa, digamos militante, en la línea de lo que plantean autores como Giroux (1988, 1994), que explícitamente reclaman el importante papel del profesorado en la tarea crítica, como base de la reconstrucción de nuevos parámetros sociales, en pos de una sociedad más justa. Por otro lado, es importante la atención prestada a la diversidad, a las culturas populares como base de la enseñanza. Se señala el interés de tener muy en cuenta la cultura cercana al alumnado como punto de partida del aprendizaje, en lugar de ignorarla para adiestrarlo en la "alta cultura", mucho más lejana y elitista. En el terreno artístico pasaría por cuestionar un currículum soportado solo en lo que la sociedad, hasta ahora, ha decidido que es "arte", para comenzar por producciones consideradas marginales, por producciones de los medios de masas. También por las miradas, reflexiones, discursos y producciones de colectivos tradicionalmente apartados de los círculos consagrados artísticamente, como los colectivos de mujeres (miradas desde el feminismo), homosexuales, etnias diversas, etc”. (Uria, 1999:6). 5 Llamo improvisación didáctica a la forma-concepto que permite aprovechar el sentido del acontecimiento formativo, es decir, a la praxis que involucra un espacio para la revelación y que conduce a las condiciones propias del experimento, sus alcances, dificultades y modos de sortear el albur propio de una estrategia educativa y que lleva de fondo la impronta epistémica y metodológica del facilitador.


7

Figura 2. Diagrama de acciones planeadas para el semestre II 2012. Asignaturas de Fundamentos de la educación, Epistemología, Didáctica, Currículo y Evaluación, Universidad Antonio Nariño.

2.1. Descripción de la Etapa 1 Tal como muestra la Figura 2, para el segundo periodo de 2012 organicé una planeación de actividades académicas que tuvieron como propósito realizar a la luz del proceso de cada asignatura y bajo este prisma temático (los campos de las asignaturas a mi cargo en la institución: Currículo, evaluación, epistemología, didáctica), una intervención siguiendo los principios del enfoque de la investigación basada en artes (IBA) y que busca precisamente a través de vivencias concretas establecer un puente entre la teoría y la práctica6. Entonces, las sesiones de trabajo inicial estaban dirigidas a contextualizar por medio de unos seminarios teóricos apoyados en lecturas introductorias (L1 y L2) sobre los temas, debates y problemas propios de cada dimensión temática (Por ejemplo, ¿Qué entendemos por didáctica de la educación artística? ¿Qué visiones existen de currículo en artes? Etc). Esto permitió que los participantes de esta experiencia reflexionáramos en torno a dichos aspectos y destacáramos su relación con la

6 Cabe destacar que esta preocupación personal ha sido permanente a lo largo de mi trayecto como educador durante todo mi ejercicio docente en diferentes universidades y programas académicos: particularmente en el área de formación de educadores en artes (Trabajo realizado en la Universidad Pedagógica Nacional y ahora en la Universidad Antonio Nariño) detectaba un vacío entre las clases llamadas prácticas (voz, actuación, teatro, danza, etc) y las asignaturas llamadas “teóricas” (comunicación, educación, etc.) a las que el estudiante manifestaba una clara animadversión dado que su motivación principal tienden a ser un imaginario centrado en su interés por asumirse y narrarse como artista y no necesariamente como profesor de arte.


8

educación artística, en este sentido por ejemplo, la didáctica de las artes, o la fundamentación de la educación artística, o la evaluación de procesos pedagógicos en arte, o la planeación y estructuración de currículos basados en artes así como la epistemología de la educación artística7 se perfilaron como campos de trabajo. La idea entonces, fue conocer los aspectos principales de estas cuestiones teóricas y a través de un proceso de indagación en asociaciones, colectivos, colegios, artistas etc. Contrastar sus miradas y sus experiencias bajo el marco de lo que la teoría mostraba. Este ejercicio de registro de información sobre dichas percepciones permitió la elaboración de videografías sencillas en las cuales se recogió la experiencia. El objetivo que se buscaba era promover el diálogo de los estudiantes (representantes de la “academia”) con los agentes concretos de la educación artística. Este intercambio de saberes podía en principio generar intervenciones que elaboradas de manera colaborativa produjeran ejercicios de danza teatro trazados sobre las reflexiones que cada equipo de trabajo fuera desarrollando con su comunidad objeto de estudio. Si bien este último objetivo no se logró, el registro generado y que permitió la organización de un canal en youtube (educacionartisticauan) resultó muy valioso para la segunda fase de este experimento pedagógico. 2.2. Descripción de la Etapa 2 Como lo mencioné, éste artículo es un primer esbozo analítico descriptivo de una experiencia desde la cual quiero explorar preguntas centrales tales como ¿De qué manera hacer teatro - danza escolar? ¿Para qué hacerlo? ¿Cómo lograrlo? ¿Cómo evaluar sus repercusiones? ¿Qué tipo de conocimientos moviliza? ¿Hasta qué punto esta didáctica permite reflexionar profesionalmente sobre la educación artística? Para tal efecto, el experimento propuesto en su segunda etapa recupera los trabajos de diagnóstico y reconocimiento del contexto, elaborados en la primera fase del proceso y desde allí tematizar una apuesta escénica que involucre en su desarrollo lo que Barba considera tres modos de dramaturgia: La del director, la del actor y la del espectador. De tal forma, el hecho teatral se asume desde su componente comunicacional el que se reconoce como elemento central en la educación artística. Estratégicamente se trata de mantener los espacios de consideración teórica de base (Seminarios) y establecer un diálogo entre las evidencias empíricas recogidas y los datos que aporta la teoría en cada campo (didáctica, evaluación, epistemología, fundamentos de la educación y currículo), se nota aquí que se asume que estas áreas se abordan como un conjunto integral a pesar de la división curricular del programa donde la experiencia se lleva a cabo, tejiendo precisamente lo que vendría a ser de manera ampliada una pedagogía artística. 7 El proceso académico como muestra la figura, está compuesto por diferentes fases y actividades que involucran informes escritos, informe de avance sobre procesos de intervención, mesas de trabajo colaborativas en las que se muestran dichos avances y se discuten con el ánimo de que cada grupo a mi cargo (en los espacios curriculares del programa Didáctica, evaluación, epistemología, fundamentos y currículo) retroalimente cada experiencia, por lo tanto los mecanismos de evaluación, coevaluación y heteroevaluación son permanentes, hasta la muestra final de resultados. Se trata precisamente de hacer del componente educativo del programa un corpus unificado que interaccione con los temas y problemas propios de la práctica educativa en artes, partiendo del análisis de experiencias concretas de diversos grupos, colectivos y artistas que de una u otra forma realizan acciones educativas).


9

Figura 3. Diagrama de acciones planeadas para el semestre I 2013. Asignaturas de Fundamentos de

la educación, Epistemología, Didáctica, Currículo y Evaluación, Universidad Antonio Nariño. De tal manera, en esta primera etapa no solo se logra una sensibilización de orden conceptual sino fundamentalmente un escenario de sentido de dichos campos en la acción práctica de quien en un futuro se va a licenciar como educador en artes escénicas. En un segundo momento del proceso que es de orden práctico, las sesiones están dirigidas a explorar y componer de forma gradual y contínua una síntesis estética, es decir una muestra escénica que involucre las reflexiones de cada participante frente a los problemas y temas de cada campo temático y su relación con la realidad de la cuál parte la dramaturgia total...es decir, la obra como operador de sentido, como convergencia de saberes y de inquietudes, el espectáculo final como síntesis de lo aprendido y de lo no sabido, en otras palabras, un montaje que dé cuenta de la certeza de hacer del teatro escolar una realidad que interpele por sus propias condiciones de posibilidad y que comunique e interpele al espectador (niñas y niños, jóvenes, docentes, directivos, padres de familia, etc.). Tal y como muestra la figura 3, los espacios de cátedra se han modificado para que lo que antes se entendía como espacios curriculares “eminentemente teóricos”, al final terminan siendo espacios de entrenamiento en los cuales los saberes adquiridos en las otras asignaturas (de orden práctico) se vinculen, por lo que la función del docente teórico se metamorfosea en la figura que permite la elaboración de dramaturgia y de director bajo el concepto propuesto por Barba: “(…) el espectáculo es para mí, un organismo vivo en el cual tenía que individuar no solo las partes, sino también los niveles de organización, y luego sus relaciones.


10

Dramaturgia, entonces, era un término semejante a anatomía: un modo de trabajar prácticamente no solo sobre el organismo en su complejidad, sino sobre todo sus diversos órganos y estratos” dando cuenta de una dramaturgia orgánica (composición); una narrativa (orientación al espectador acerca del sentido del espectáculo) y la evocativa (significado para cada espectador) (2010: 41, 42); el director por su parte queda definido como un organizador del montaje que tiene como misión tejer el entramado articulado entre la concatenación y la simultaneidad “definidas por el desarrollo de acciones en el tiempo – causas y efectos que luego interactúan con la presencia contigua de más acciones“ (2010:179). Una vez terminado el referente teórico, estos espacios de orden práctico descritos están orientados a la composición dramatúrgica propiamente dicha, en la cual a partir de unos referentes artísticos escogidos (Larbi Cherkaoui – Sutra-, Alain Platel – Chorus-, Win Vandekeybus –Blush-, Edoaurd Lock – Amelia-) van ayudando a la definición de los elementos internos y externos de la dramaturgia como elementos motivacionales y de análisis de sus propios componentes estéticos. Entonces este nuevo perfil del docente a cargo de unas asignaturas “teóricas” que sufre esta transformación, entra en concordancia con la definición propuesta por Fuentes Medrano del dramaturgista quien “elabora la creación que enlaza a un equipo de artistas para una interpretación sólida dentro de un proceso de liberación psíquica, el cuál parte de la práctica como reflexión para llegar a la práctica como movimiento, con un cariz crítico objetivo del proceso pedagógico de construcción del montaje y la puesta en escena. Orientaciones determinantes en la organización de un espectáculo de danza con características dramatúrgicas” (2012:60). Utilizando las palabras de Barba, un “teatro que danza” y una danza que se teatraliza dando cuenta de un entramado escénico ampliado tanto como proceso educativo reflexivo, deliberante y como un hecho estético. 3. Seguimiento analítico de una experiencia pedagógica. Establecer una sistematización de la práctica pedagógica facilita la revisión de los modos y haceres que se ponen en juego al momento de trazar un devenir formativo. En tal caso, se indaga por los efectos que en clave investigativa se pueden alcanzar y las modificaciones necesarias para que una innovación de corte educativo pueda llegar a ser significativa o no. En el caso de la educación en artes escénicas el valor de las experiencias y las estrategias que cada docente y en cada institución se materializan, desborda positivamente en algunos casos los esquemas que los planes estructurales definen de acuerdo a sus paradigmas, sus políticas y sus proyectos educativos. Por lo tanto, es necesario divulgar este tipo de inventos didácticos que tienen como fin y de cara al respeto por la libertad de cátedra convocar el sentido de los programas de cada asignatura con el fin de relacionarlos efectivamente en el espíritu que cada institución o colectivo persigue. La socialización de las preguntas, avances, retrocesos y resultados es fundamental para enriquecer el universo de prácticas y dialogar con todos aquellos que están implicados en la formación de nuevos docentes, con el objetivo final de configurar redes académicas colaborativas que afecten en sus interacciones los procedimientos estáticos que reducen a la academia a lugares educativos comunes que no se conectan con sus propias realidades y contextos.


11

En este sentido la función del teatro, dice el maestro Santiago García “ante todo, como espectáculo, o sea, relación escena-público, tiene que echar mano de aspectos de la realidad, en la cual las relaciones de comunicación interpersonal son complejas y ricas, puesto que precisamente no se limitan al comportamiento verbal sino que abarcan el otro, el no verbal, como apoyo del verbal o como oposición o aislado de él” (2009:68). Las consideraciones en términos de los resultados son obvias si se enmarca lo espectacular como un hecho social, comunicacional que pone en juego situaciones concretas sobre las cuales es posible actuar simbólica o estructuralmente dentro de lo que Ranciere denomina “política de la estética” una alteración de lo que damos por verdad, una resignificación de la importancia que debe tener el trabajo artístico en la escuela a todo nivel y que transforma la mirada sobre las maneras en que encausamos la investigación artística dentro de la escuela. Para el equipo de la Unidad de arte y Educación de la Universidad Nacional se trata que: “En la perspectiva de la investigación en educación artística la pregunta debería desplazarse hacia los efectos que determinados objetos establecen con el orden de lo estético, lo simbólico, lo social o lo histórico. Al hablar de efectos estamos señalando, nuevamente, el carácter temporal y atencional de cualquier definición en torno a cuándo es arte. Los objetos así considerados, desde una perspectiva atencional, suscitan diferentes tipos de relaciones en un momento particular. Investigar sobre estos modos de atencionalidad (estética, histórica, social) es investigar las alternativas de los objetos y los sujetos puestos en relación. En esta dirección hay un territorio que debe ser reconocido con una especificidad particular: el de la relación del público con las obras de arte. La clase de artes no es un lugar definido solamente por la producción; en ella se intervienen de manera capital –y en ocasiones puede ser su objeto prácticamente exclusivo –la lectura de las obras. Este territorio definido de diversas formas apreciación, interpretación, lectura crítica, etc.) Implica el encuentro con las manifestaciones artísticas de todo orden (canónico o no, antiguas, contemporáneas, locales, internacionales, entre otras) como hecho presente que exige la construcción de una interlocución. Puesto que se parte del principio de que el sentido de la obra de arte es fluido y, por lo tanto, sus significados varían mucho dependiendo de la calidad de esa construcción, se asume en la clase la tarea de configurar posibilidades de lectura. En últimas, podemos agrupar estas actividades bajo la forma general de formación de públicos” (2008:157). Se nota por lo tanto, que el trabajo escolar en el campo del arte no se reduce solamente a la planeación de obras de entretenimiento para los eventos, sino a un proceso de lectura de las diferentes realidades personales y colectivas que trastocan las particularidades de lo subjetivo. Para ir más allá puede que la función de la escuela no sea producir arte, ni obra sino precisamente establecer las condiciones necesarias para que el carácter se forme a partir de unos enunciados estéticos y éticos definidos, es decir, de sujetos capaces de leer la importancia que el arte y sus manifestaciones tienen para un orden social. Esta visión sugiere entonces una transformación en los cánones que regulan las prácticas y las epistemes que soportan sus devenires, prestando más atención a los efectos que tendría la multiplicidad y la heterogeneidad de las verdades, la multiplicidad de los discursos y las subjetividades divergentes que a la luz de unos espacios renovados trans-disciplinarmente en las pedagogías del arte puedan en un momento dado ser


12

significativos para un conglomerado de actores sociales que componen el espacio escolar. Este cambio de visualidad comprensiva significa para investigadores como De Marinis que, “Mientras en la semiótica teatral clásica se trataba especialmente de producir análisis de “textos “espectaculares” (performances text) es decir de elaborar modelos sobre la base de los cuales realizar análisis de espectáculos en tanto textos espectaculares, en las nuevas investigaciones se ha abordado al análisis de los procesos a través de los cuáles los sujetos (los espectadores) reciben estos textos espectaculares, es decir, hacen de ellos una experiencia, interpretándolos, evaluándolos y reaccionando por vía intelectual y afectiva (socio semiótica de la comprensión teatral) (1997:197). Este “giro epistémico de la teatralidad” y de la estética en forma compleja, implica necesariamente una atención necesaria para éste modelo en la que la recepción por parte de los públicos principales de este tipo de apuestas (comunidad escolar) se ve implicada en la forma en que se construyen y diseñan los contenidos de una estrategia educativa y sus implicaciones concretas para sus procesos de formación, es decir, se abre de nuevo la pregunta por el sentido de las prácticas escolares de educación artística, sus propósitos, alcances y sus significados, así como sus condiciones operacionales propiamente curriculares y de alcance de lo que sugerirían las nuevas tendencias artísticas en clave educativa y de análisis social (Ver en extenso Rodríguez & Penilla, 2011). Es posible que la figura del docente transformada en dramaturgista contribuya en extenso a esta nueva dimensión de lo que puede significar un quehacer renovado de la educación artística, que convoque saberes y disciplinas y que ayude en cada espacio a establecer no solo una serie de procedimientos de corte didáctico, sino una actitud investigativa que aporte de forma contundente a la generación de conocimiento de la educación en arte (Ciencias del espectáculo). Supone una atención a lo local en diálogo permanente con otras esferas de lectura del complejo de producción y circulación del arte al aporte a la definición de nuevas subjetividades capaces tanto de producir como de disfrutar críticamente de lo que produce el medio del arte. 4. Conclusiones. El terreno de la investigación en educación artística y específicamente en el proceso de educación de danza y teatro han sido abordados desde el ámbito de la creación entendida esta como el montaje de obras, o del análisis y caracterización de dramaturgias desde un enfoque histórico. Es necesario, a partir del estudio y crítica de las acciones y situaciones escolares, deslindar, contrastar y teorizar acerca de las maneras específicas, las tensiones y las condiciones reales en las cuáles los docentes en práctica y quienes se preparan para esta importante función social, pueden o no alterar las dinámicas problemáticas en las que pueden realizar su tarea. Existe por lo tanto, un “más allá” de las referencias teóricas que plantean principios y deberes para la didáctica, los fundamentos, la epistemología, la planeación curricular entre otros aspectos, que sin una apropiación académica de su condición como herramientas disciplinadas de un saber hacer docente en educación artística pueden


13

perderse en las rutinas propias que condicionan la tarea formativa de un profesor en una institución escolar. De lo que se trata entonces, es de “inventar” vías, procedimientos, estrategias situadas que le permitan en principio a estos profesores a recuperar su función como académicos e investigadores de su propia práctica, a legitimar su responsabilidad como facilitadores en la co-construcción de conocimientos, saberes y nuevas inquietudes. En hacer del proceso educativo en artes una excusa óptima para problematizar la realidad y para formar personas con capacidad crítica, reflexiva y deliberante de sus realidades y contextos (cfr. Rodríguez, 2008, 2011 y 2012). Así, en el ámbito escolar y de formación universitaria de nuevos cuadros de docentes, el hecho teatral debe tener varias consecuencias, por un lado, se trabaja desde el estudiante como productor, gestor, creador para un público que como estudiante que participa de una estrategia como esta define un trabajo dialéctico y analítico como creador/espectador8. Es decir, ya no se trata de la elaboración de acciones que naturalizadas bajo el fantasma de las “presentaciones escolares” que se reducen a espacios en los cuales los docentes de artes tratan de responder a las exigencias de padres de familia y directivos para “amenizar eventos” sino de legitimar por esta vía u otras que correspondan a una visibilización de un trabajo artístico entendido como forma de conocimiento ético, político y estético.

De tal suerte, las prácticas educativas centradas en el arte de la danza y el teatro e incluso de lo visual requieren de esquemas de evaluación y valoración de las obras como producción de conocimiento sobre el arte que dan cuenta de unas realidades a particulares de la institución, de la comunidad, de la nación. Esto significa que más allá de una postura de crítica de arte que evalúa las técnicas, el educador en arte debe dirigir su esfuerzo a propiciar la evaluación de contenidos del hecho artístico y estético en referencia a sus condiciones de realidad, el espectáculo como matriz de la crítica y de la reflexión de las condiciones propiamente humanas, una recuperación de su sentido en la educación. En este experimento concreto de investigación quedan abiertas sugestivas preguntas ¿De qué manera institucionalizar la capacidad de estudiantes y profesores para movilizar curricularmente sus apuestas estéticas? ¿Cómo avanzar en la evaluación de las consecuencias alcanzadas una vez se implementan estos cambios? ¿Cómo afectar la planeación de actividades y los propósitos de las mismas en el contexto escolar? ¿Qué tipo de saberes se ponen en juego en el momento de iniciar un proceso de deconstrucción de la danza y el teatro en la escuela? ¿Qué alternancias pueden darse entre lo tradicional y lo contemporáneo en estas prácticas estéticas? ¿Qué relaciones interdisciplinares se generan, que dificultades se afrontan y cómo se resuelven? ¿Hasta qué punto es capaz la academia, los especialistas y la tradición del campo de aceptar estas propuestas? ¿Pueden estas innovaciones entrar en diálogo con la política pública? ¿Cuál es el impacto de estas alternativas en la formación de nuevos públicos? ¿De qué forma el concepto de dramaturgista altera el rol y la práctica específica (cambio de coordenadas) de los docentes en artes? ¿Conducen estos procedimientos a una pedagogía propiamente radical? (…). Espero que estas inquietudes y este experimento específico puedan abrir nuevos espacios de reflexión y de 8 Todo el trabajo de los estudiantes dentro del proceso (Ensayos críticos, esbozos dramatúrgicos por asignatura etc. se pueden consultar en el blog www.saberesmenores.blogspot.com)


14

consideración por parte de quienes están interesados en la complejidad de la educación artística. 5. Bibliografía citada y de consulta. A.A.V.V (2010) Informe Final Proyecto “Alistamiento de la educación media

especializada en artes en cuatro colegios distritales. UPN – SED 2009. Acaso, M (2009) La educación artística no son manualidades: Nuevas prácticas en

la enseñanza de las artes y la cultura visual. Catarata. Madrid. Barba, E (2010) Quemar la casa. Orígenes de un director. Editorial Artezblai. Bilbao.

335 p. Castro, J (2008) Sistematización de experiencias didácticas con docentes: las artes

plásticas y el currículo escolar. Actualidades Investigativas en Educación. Vol 8 N 3 1-24.

De Marinis, M (1997) Comprender el teatro. Lineamientos para una nueva teatrología. Editorial Galerna. Buenos Aires.

Fuentes Medrano, A (2012). El dramaturgista y la deconstrucción de la danza. Editorial Icono. Bogotá.

García, S (2009) Teoría y práctica del teatro. En Cuerpo y teatro. Editorial Gesto Vivo. Bogotá.

McLagan, M & Mckee, Y (2012) Sensible politics. The visual cultura of nongovernmental activism. New York.

Ministerio de Cultura (2008) Educación artística y cultural, un propósito común. Serie Cuadernos de Educación Artística. Bogotá.

Rodríguez E. G. (2008). Ciencia social performativa: alcances de una alternativa metodológica. Nómadas No. 29:142-154.

Rodríguez E. G. (2011). La imagen que viene. Nómadas No. 35: 65-80. Rodríguez E. G & Penilla W. (2011). Currículos situados: Decolonizando la

pedagogía desde las artes. Revista Latinoamericana Pacarina de Ciencias Sociales y Humanidades. No. 1: 142-161

Rodríguez E. G et al. (2012). Comparsa infantil: formación política y resistencia. Revista Latinoamericana Pacarina de Ciencias Sociales y Humanidades. No. 3:127-141.

Uria, E (1999) Imagen y educación artística. En Revista de Psicodidáctica No. 9.


15

ANEXO

1. Estudiantes participantes de la experiencia (Colectivos de trabajo y creación dramatúrgica- Ver desarrollos en www.saberesmenores.blogspot.com):

Grupo Didáctica: CORREDOR CABRALES YOLY NELLY CORTES FORERO XIOMY ESTEFANIA DUARTE RODRIGUEZ DIANA CAROLINA GARCIA RAMOS LESLY TATIANA HORTUA MONTENEGRO ANDRES HUERTAS SANCHEZ SEBASTIAN IQUIRA ARISTIZABAL NORMA CONSTANZA NIETO ROBLES LAURA PEDRAZA ORTIZ TATIANA CAROLINA RODRIGUEZ SALAMANCA ANA ALEXANDRA ROMERO MOSCOSO SUSANA MABEL SABOGAL MORENO CHRISTIAN CAMILO

Grupo epistemología: AGUIRRE BALLESTEROS ANGIE CRISTIN CHALA CAMPO HERMANN EMMANUEL GARZON RODRIGUEZ NELSON MARTINEZ MOLINA NELSON ENRIQUE MENDEZ SALAMANCA CARLOS ANDRES PADILLA LOPEZ ALICIA ALEJANDRA PEREZ SANTIAGO JULIETH PAOLA ROCHA CONTRERAS SAMANTHA ALEJANDRA SANCHEZ TABORDA GIOVANNA LUCIA VELOSA RODRIGUEZ KAREN LILIANA

Grupo evaluación:

BOYACA CASTRO RUBEN DARIO CASTRO ALONSO ANGELICA MARIA CUELLAR NAJAR KAREN CATALINA DIAZ OSORIO ANGELA PATRICIA GALINDO CASTAÑO DIEGO ALEJANDRO HERNANDEZ AMORTEGUI MARTHA KEIMY MARTINEZ RAMIREZ LEIDY STEFANY MOLINA CAÑON DIANA YIZETH OJEDA MELO KELLY XIOMARA OSSA ROJAS EDWARD ROMERO AGUILAR DIANA MARCELA SILVA SARMIENTO DIEGO ALEJANDRO TORO BAUTISTA MARIA ANGELICA

Grupo Currículo:

ALMENDRALES RANGEL CRISTINA ISABEL CABAL PEREZ CINDY JOHANNA CHAPARRO GARZON DIANA CAROLINA CORREAL HERNANDEZ PAULA ANDREA GONZALEZ BUITRAGO JOSE LUIS RODRIGUEZ RICO WENDY CAROLINA VALDES TUNJANO JENNIFFER LORENA


16


17

¿PODEMOS COMPRENDER LA MÚSICA?

CREACIÓN MUSICAL E INVESTIGACIÓN: DOS CAMINOS PARALELOS

CAN WE COMPREHEND MUSIC? MUSICAL CREATION AND RESEARCH: TWO PARALLEL PATHS

Antonio Palmer Aparicio

[email protected] Real Conservatorio Superior de Música de Madrid,

Enrique Muñoz Rubio

[email protected] Universidad Autónoma de Madrid

Resumen: En este artículo se reflexiona sobre el papel de la partitura en la investigación creativo-performativa. Entendiendo crear como seleccionar y siendo el objetivo principal de este tipo de investigación transparentar procesos creativos, la partitura se muestra como el medio idóneo para este cometido: una especie de diagrama que traslada los patrones estructurales esenciales de un fenómeno en una operación que crea y transfiere conocimiento. Desde esta perspectiva se realiza una propuesta de valoración de la creación musical como equiparable a los méritos de investigación en sus distintos apartados. Palabras clave: Partitura, creación musical, conocimiento, investigación, diagrama, inteligibilidad. Abstract: This article reflects on the score´s role in the creative-performative research. Understanding create as selecting and being the main aim of this kind of research to reveal creative processes, the score shows itself as the suitable mean for this purpose: some sort of diagram that moves essential structural patterns of a phenomenon in an action that creates and transfers knowledge. From this perspective there is a proposal of evaluation of musical creation comparable to research achievements in their different sections. Keywords: Score, musical creation, knowledge, research, diagram, intelligibility.


18

1. Introducción Generalmente los intérpretes vemos la partitura como una serie de explicaciones que el compositor intenta transmitirnos sobre cómo conseguir la proyección sonora más aproximada a la suya en el momento de la composición. O, como podemos leer en el New Grove (Vol.14, 370), “la notación musical se puede entender como un conjunto de instrucciones que indican al intérprete cómo el compositor deseaba que sonara su música”. Toda esta ‘simbología’ musical tiene unos medios determinados en cada período y es muy interesante ver cómo cambian con el tiempo. Encontramos pues que la notación medieval presenta un aspecto muy diferente al de, por ejemplo, la música aleatoria de mediados del siglo XX. Pero, ¿tienen algo en común estos intentos de plasmar y transmitir gráficamente el hecho sonoro? Admitamos que una partitura no es capaz de recoger toda la información necesaria para una interpretación ‘correcta’ (si es que existe tal cosa), y que estos documentos son lo único que tenemos para intentar reconstruir todo ese pasado silencioso de la historia de ‘lo sonoro’, hasta que aparecieron los medios electrónicos de grabación. ¿Consiguen dichos documentos comunicar lo esencial de esa trayectoria única (o nuevo camino) en el espacio histórico que es una composición, y trasladar a un soporte físico (normalmente el papel) una forma de representación (como un mapa) que podamos entender como conocimiento que convierta al compositor en un investigador y a la partitura en la comunicación de los resultados de esa investigación? Estas cuestiones son cruciales de cara a la definición de temas, metodologías y criterios de evaluación en el paradigma de la moderna investigación creativo-performativa, así como del papel del compositor y de la importancia, en el conjunto de los materiales presentados, de la propia partitura, esa representación de la selección que el creador ha hecho durante su ‘investigación’ y que muestra que crear es, como veremos ‘crear conocimiento’ (Wagensberg 2010, 252). Desde luego las obras del pasado ya han pasado el filtro de la selección cultural y podemos decir que se muestran estables, que han permanecido. Pero ¿cómo podemos valorar una obra nueva que se presenta para una tesis doctoral de este tipo y que se estrena en el momento de su defensa? Este artículo explorará estas cuestiones y mostrará cómo las partituras pueden ser como diagramas, que transmiten patrones con la información esencial (lo esencial es lo que ‘permanece’). Y si, como en la pintura, un dibujo es ya una primera forma de conocimiento9, puesto que separa lo esencial de lo superfluo, y una partitura es, en cierto modo, un ‘dibujo’ de la música (una grabación sería como una fotografía), la partitura puede ser una forma de comprensión de un fenómeno musical, una representación de sus variaciones, una abstracción cuya comunicación supone en sí un acto de investigación.

9 Más información sobre esta cuestión puede encontrar el lector en nuestro anterior artículo, EPEF, ¿un nuevo paradigma?


19

2. Investigación Pero ¿qué es una investigación? Desde luego no vamos a tomar aquí los conceptos habituales del paradigma clásico de la ciencia, sino las definiciones más amplias y generales que encontramos en la literatura metodológica de los paradigmas creativo-performativos. F. Hernández (2006, 20-22) nos dice que la investigación “se asocia con cualquier actividad que media entre una posición de inicio (que puede responder a diferentes motivaciones y que parte de diferentes posiciones) y la consecución de un resultado”, y cita definiciones como proceso de indagación (o ‘indagación disciplinada’), y proceso de indagación que se hace público. Interesante lo que encontramos más adelante: “En el caso de la formación de los artistas (…), la investigación estaría presente como búsqueda de su propio lenguaje artístico, así como de las nuevas relaciones con su entorno. La obra se manifiesta como respuesta de los datos observados y de los que da cuenta la propia investigación”. Como vemos está hablando del conocimiento que se obtiene de la propia práctica. Este mismo autor, en su magnífico artículo de 2008 amplía el concepto sobre el sentido comúnmente aceptado sobre lo que es investigar: “desvelar lo que no ha sido dicho”. Y, de acuerdo con nuestras afirmaciones previas, señala que “en toda actividad artística hay un propósito investigador. Al tiempo que una finalidad pedagógica, en el sentido de que construyen y proyectan representaciones sobre parcelas de la realidad, que fijan maneras de mirar y de mirarse”. He puesto en cursiva dos cuestiones fundamentales aquí: que construir una representación sobre la realidad o una de sus partes, como veremos más adelante, puede considerarse una forma de conocimiento y el reflexivo mirarse, que introduce el importantísimo componente autorreferencial y característico de este tipo de investigaciones. Muy importantes (hablando como T.S. Kuhn) son estos cambios profundos en los modos de mirar, ver e interpretar lo que se ve cuando emerge un nuevo paradigma, al que ahora añadimos la propia autorreferencia. Si como ya decíamos en nuestro último artículo elaboramos el conocimiento, (o imágenes del mundo) en cuatro pasos: ver (captar la información), mirar (seleccionarla), observar (acumularla) y experimentar (enriquecer esa información interviniéndola) (Palmer, 2011, 186), hemos de tener ahora en cuenta toda la reflexividad propia del verse, mirarse, observarse e incluso experimentarse, y el efecto que va a tener en la concienciación de nuestro propio ‘yo’ artístico. Resumiendo: actividades desde una posición inicial a la consecución de resultados, indagaciones que se hacen públicas, responder a observaciones, desvelar algo nuevo; en definitiva plantearse preguntas y obtener respuestas. O lo que se suele conocer como experimento, comunicar a los demás qué hemos hecho y explorado. La propia experiencia, musical en este caso.


20

3. Investigación Creativo- performativa Es una de las cuestiones que aclara perfectamente Zaldívar (2006) sobre lo que es la investigación creativo-performativa: una experiencia. ‘Desde’ el arte, de los procesos propios de la creación y/o recreación (composición, improvisación e interpretación). También se nos suele reprochar que no es una investigación ‘científica’ y que la música carece de un objeto material. En el ya citado N. Grove (Vol. 1, 340) encontramos también esta afirmación de que la música no es tangible ni mensurable como un líquido o un sólido: “Aunque tenemos varias posibilidades sobre cuál debe ser el objeto de estudio (diferentes imágenes sonoras del intérprete, del oyente u otras) nos estamos centrando aquí en la partitura, ese punto de referencia comúnmente aceptado y del que normalmente partimos para conseguir algún tipo de imagen sonora”. Eso sí, sin confundirla con la propia música, el fenómeno mismo, como muchas veces sucede en los estudios analíticos tradicionales. Hablamos de las partituras (e incluso de otro tipo de documentos), en cierto modo como formas de representación de lo que ‘podemos decir’ de la música. Lo siguiente se le atribuye al físico N. Bohr sobre la polémica acerca de la interpretación de la mecánica cuántica: “la meta de la ciencia no es describir la naturaleza, sino sólo describir lo que podemos decir de la naturaleza” (Rosemblum & Kuttner, 167, la cursiva es nuestra). Y pensamos que es así también en la música. La ‘realidad’ del hecho sonoro, si es que existe, probablemente nos es inaccesible, como cualquier otra (para buena parte de la ciencia la existencia de la realidad no es más que una hipótesis). Pero a estas representaciones de lo que ‘podemos decir’ sobre la música, que nos permiten “vincular lo que hacemos con lo que decimos” (Hernández, 2008) como presupuesto fundamental de la investigación creativo-performativa, quizá sí podamos considerarlas como ese ‘objeto material’ problemático y elusivo del que se nos acusa carecer, si finalmente es un soporte físico que transfiere una información que podamos entender que cumple ciertas condiciones. 4. Objetividad La objetivización se suele mencionar como una de las principales actitudes del método científico. De nuevo en el N. Grove (Vol.1, 341) se describen las pretensiones de los métodos analíticos: imparcialidad, objetividad, establecer que funciona así (en vez de mejor o peor)… Pero el analista no puede eludir sus prejuicios culturales o personales (ni el analista ni nadie). De ahí pasamos al ¿qué lo hace grande? Y, mediante comparaciones con aquellas obras elegidas como ‘dotadas de coherencia estructural’ (es decir las de los ‘genios’) se producen modelos idealizados para ‘medir’ esta ‘grandeza’. Efectivamente, determinada forma de entender el análisis musical (de claras raíces cartesianas) tuvo aspiraciones incluso de ocupar un puesto entre las ciencias naturales y, contagiada de lo que en el XIX se llamó ‘envidia de la física’ se aplicó en metodologías reduccionistas que hoy se debaten como inadecuadas para el estudio de un fenómeno o sistema complejo como entendemos que es la música. Porque como el mismo (y magnífico) artículo sobre análisis que estamos comentando


21

continúa, “la mera existencia de un observador –el analista- elimina la posibilidad de objetividad total. Ningún método o aproximación revela la verdad sobre la música” (N. Grove. Vol.1, 341). Y enseguida surge la reflexión: en la ciencia ocurre lo mismo. En efecto, y de esto se habla cuando mencionamos la crisis del paradigma clásico de la ciencia10. Es amplia la literatura al respecto y no es nuestro objeto en este artículo, por tanto simplemente ignoraremos esta objetividad al parecer tan difícil de alcanzar y seguiremos buscando qué puede haber en común en el tipo de investigación del que estamos tratando con otros aspectos o conceptos del conocido como ‘método científico’ que no sean tan controvertidos. 5. Inteligibilidad En nuestra anterior publicación ya citábamos a Wagensberg y su hipótesis fundamental del arte: el principio de la comunicabilidad de complejidades no necesariamente inteligibles, en el que considera el arte como “una forma de conocimiento (…) en tanto que elabora imágenes de sucesos del mundo” (1985, 109). Vemos aquí la conexión con la anterior cita de Hernández en cuanto a lo que podemos entender como conocimiento. Recordemos que comparaba estas dos principales formas de conocimiento (arte y ciencia) en sus actitudes fundamentales: principio de comunicabilidad frente a los de objetivización e inteligibilidad. El arte sustituye el principio de inteligibilidad por el de comunicabilidad justo donde otras formas de conocimiento admiten su impotencia, es decir, ¡podemos intentar encapsular el todo mediante el acto artístico! De lo ‘objetivo’ ya hemos hablado, pero quedémonos ahora con el concepto de la inteligibilidad. Encapsular el todo está relacionado con lo anteriormente expuesto sobre lo esencial, en cierto modo. Pero de distinta manera, quizá más como manifestaba Goethe (como ya señalábamos en nuestra tesis doctoral): “el verdadero simbolismo se encuentra donde lo particular representa a lo universal, no como un sueño o una sombra (se refiere a Platón) sino como una revelación viva y momentánea de lo inescrutable” (Palmer 2004, 110). O, dicho de otra forma, en la representación (finita) de una complejidad (presumiblemente infinita) está el mérito. Luego este tipo de encapsulamientos artísticos, de comunicación de complejidades (incluso infinitas) en formas particulares de representación, es justamente la conexión de esta forma de ‘conocimiento’ artístico con las actitudes del método científico, que, por otro lado, se reconoce incapaz de conocer algo más complejo que nosotros mismos. Sustituimos el principio de comunicabilidad por el de inteligibilidad. ¿Y qué significa inteligibilidad? Pues que podemos comprender (para los científicos comprender la naturaleza). ¿Y qué es comprender? Encontraremos muchas definiciones pero por nuestros intereses, y siguiendo a Wagensberg (2010, 15) “buscar y encontrar lo común entre lo diverso”. Sin embargo este mismo autor nos va a dar la clave para posiblemente superar este problema de la inteligibilidad: “la mejor comprensión de

10 Véanse las obras de T. S. Kuhn.


22

un pedazo de realidad es la mínima expresión del máximo común denominador de todas sus manifestaciones” (2004, 148). Y la Inteligibilidad la mínima expresión de lo máximo compartido (Id. 276). Obsérvese aquí la íntima relación entre comprensión e inteligibilidad. Si comprender es encontrar lo que comparten entre sí casos diferentes, observar por el contrario es encontrar divergencias entre casos similares. De hecho crear una teoría oscila entre observar la historia (lo que significa buscar divergencias en la similitud) y comprenderla (buscar convergencias en la diferencia) (Wagensberg , 239) Como vemos la comprensibilidad implica desechar una enorme cantidad de información y limitarse a hacer una especie de resumen estadístico, pero esto en investigación demuestra ser enormemente útil. La comprensión es la mínima expresión de lo máximo compartido, los detalles se quedan a un lado para quedarnos con lo esencial, con lo que es o consideramos importante. Un ejemplo de nuestro anterior artículo era el de la comprensión de las formas: si comprender tiene que ver con lo común entre lo diverso, comprender la forma tiene que ver (…) con los objetos que comparten forma y las formas que comparten función. También podemos entender ahora que comprender es captar funciones (esas garantías de independencia). (Palmer,, 2011, 184). ¿Logra captar, encapsular, hacer ese resumen estadístico de lo esencial, de lo importante, es decir, de esas funciones, una partitura? ¿Expresa la partitura lo máximo compartido por ejemplo por los intérpretes, representa ese máximo común denominador de todas las posibles interpretaciones? O, en otras palabras, ¿es la partitura una suerte de diagrama? 6. Diagramas Podemos entender por diagrama una representación gráfica de las variaciones de un fenómeno, de una serie de datos o de las relaciones que tienen los elementos de un conjunto o sistema. Vemos en esta definición las palabras clave de lo que supone pensar la música como sistema complejo (conceptual, claro): un fenómeno en continuo cambio compuesto por un conjunto de partes en interacción. Entendemos aristotélicamente este cambio como movimiento (y no simplemente como desplazamiento, que diría Newton): es el proceso. Un destacado ejemplo histórico de diagrama es el de El hombre de Vitrubio, de Leonardo da Vinci, en el que parece mostrarse una especie de ‘comprensión sinóptica’ del Renacimiento, esa gran etapa interdisciplinar del pasado también llamada humanismo. Este señalado concepto de sinopsis está intrínsecamente ligado al diagramático, como comprobamos en la definición que nos da el DRAE:

Sinopsis: disposición gráfica que muestra o representa cosas relacionadas entre sí, facilitando su visión conjunta. Exposición general de una materia o asunto, presentados en sus líneas esenciales. Sumario o resumen.


23

Dicho de otro modo: representación global de relaciones y presentación de lo esencial. Esto nos recuerda lo que E. Cone manifiesta en su conocido texto: “Sólo hay un modo de percepción por el cual deberíamos experimentar propiamente las obras de arte: llamémoslo la comprensión sinóptica de su estructura”. (…) Ver un objeto como objeto es percibir su unidad, es decir, entender su estructura” (Cone, 88-90). Citas en las que se aprecia su orientación estructuralista pero que son traídas aquí por su referencia a la percepción artística, y precisamente los diagramas son usados en este territorio fronterizo entre ciencia y arte por su capacidad de conexión entre disciplinas, puesto que se habla de su belleza. Y se dice que pueden ser bellos porque plasman, condensan ideas y describen conceptos más allá de la escritura. Sus imágenes pueden incluso revelar patrones subyacentes en los datos representados por otro tipo de símbolos. Por eso pueden ser entendidos por personas de diferentes culturas. Siempre se ha señalado ese carácter ‘universal’ de la escritura musical, actualmente se usa la misma notación en casi todas partes. Músicos de diversas procedencias y lenguas se ponen a tocar y enseguida forman una sola mente leyendo las grafías musicales internacionalmente aceptadas sin ningún tipo de problema (a diferencia de otras formas de representación o comunicación). ¿Por qué? 7. Patrones Decíamos que un dibujo supone abstracción e inteligibilidad, que es una muestra de conocimiento. Hay que separar lo esencial de lo que no lo es, lo ornamental de lo estructural, lo trascendente de lo superfluo. Exige desechar información para obligarnos a concentrarnos en lo verdaderamente esencial. Nuevamente la definición de nuestro diccionario nos relaciona los términos abstracción y esencial:

Abstraer: separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción.

Y también habíamos dicho que en un diagrama pueden revelarse patrones ocultos. Seguimos en el DRAE, que nos define lo que es un patrón:

Patrón: modelo que sirve de muestra para sacar otra cosa igual. Nos aparece aquí otro concepto de enorme importancia para nuestra argumentación, el de modelo. Recordemos que en inglés también significa maqueta. Podemos tomarlo con dos sentidos: como arquetipo o punto de referencia que se puede imitar, reproducir o seguir o como esquema teórico de un sistema o realidad compleja que se puede utilizar para facilitar su comprensión y estudiar su comportamiento. Evidentemente es esta segunda acepción la que más nos interesa ahora. Otras definiciones nos hablan de representación conceptual de sistemas o procesos, que deben dar cuenta de las propiedades observadas: “cuando dibujamos, por ejemplo,


24

una célula como un círculo que contiene otro círculo en su interior, estamos empleando de hecho un modelo de su estructura. (…) El dibujo no es la célula pero, a cierto nivel, retiene algo de su esencia” (Solé, 20). Podemos pensar que la partitura no es la música, como dijimos, pero, en cierto modo representa algo de su esencia. Poco a poco se va vislumbrando nuestro objetivo: el dibujo de un modelo no es la realidad que intenta representar pero retiene en parte su esencia. Y si nos sirve de muestra para sacar otra estructura igual (o análoga) lo llamamos patrón. En cualquier caso, insistimos, los detalles se quedan a un lado para quedarnos con lo esencial. Pero ¿qué es importante y qué no lo es? Decidirlo es muy difícil, porque, como decía Einstein, “los modelos deben ser tan simples como sea posible, pero no más simples” (Solé, 48). La solución nos la va a dar Hofstadter en la siguiente batería de referencias: “Un gen es un patrón (…), una abstracción y por eso ‘un mismo gen’ puede existir en células diferentes, en distintos organismos, o incluso en organismos separados por millones de años en el tiempo (276). Lo mismo nos dice de una novela11: “también es un patrón, una abstracción, y por eso una misma novela puede existir en idiomas y culturas diferentes separadas por los siglos” (Ibid.). Y el legendario autor de Gödel, Escher, Bach, que siempre habla de música en sus escritos, añade que una partitura “no es un mero objeto físico dotado de masa y tamaño; se trata de un patrón dotado de una fantástica capacidad para activar cosas (…) produce increíbles efectos en la gente del mundo entero” (Id. 283). A su vez nos advierte contra el reduccionismo: el soporte de la conciencia no son las células, “son los patrones organizativos lo que importa y no la materia: ¡no es la carne, es el movimiento! (…) Y los patrones pueden ser copiados de un sustrato a otro, aunque éstos sean radicalmente distintos. Una operación así se denominaría ‘transplante’, o, más exactamente, ‘traslación’ (o ‘traducción’)” (Id. 313). ¡Quizá nos convenga no perder la perspectiva mirando la partitura nota por nota, como hacen los analistas más recalcitrantes! Pero seguimos:

“Una afirmación sobre una situación puede ser contemplada como aplicable a una situación análoga o, para usar un término más técnico, a una situación isomorfa (…). Cualquier afirmación aplicable a X será (o podrá ser) también entendida como aplicable a Y. El mapeado X/Y, la analogía, el isomorfismo parcial –o como quiera que deseemos llamarlo- transmite el significado de un marco a otro fiable y eficientemente (…). Todo patrón puede ser visto como lo que literalmente es o como la representación de algo con lo que es isomorfo” (Id. 190, 192,193).

Esto es lo que K. Gödel subrayó en su famoso teorema, sobre las raíces del significado: “gracias a un mapeado, puede surgir de pronto un significado de donde no se esperaba” (debido a la analogía) (Id. 299). Después vemos que con el tiempo, esto puede ser asimilado por alguien más. Por eso hay que registrar cosas, ponerlas 11 Estamos acostumbrados a ver una novela traducida a idiomas distintos. Esto no podría ser así si solo fuera una determinada combinación de palabras, no podría traducirse o entenderse por otra cultura. Para entender esto hay que situarse en un nivel de observación más alto.


25

en papel, fotos y videos: gracias a los registros podemos conectar con el cerebro de otros. Así es como los compositores siguen vivos entre nosotros. Aquí está: los patrones organizativos, de los que verdaderamente tomamos conciencia, pueden trasladarse de un soporte a otro distinto, esto es la transmisión e incluso la creación del significado. En nuestros anteriores escritos hemos insistido en que la partitura no es la música, que es solo un soporte o sustrato físico de una información. También en la necesidad (al menos en este tipo de investigación) de elegir estrategias de aproximación para el estudio del fenómeno no invasivas y que no perdiesen la perspectiva del nivel de observación seleccionado como relevante: los patrones organizativos. Así es como esta información se traslada de un medio a otro (de un cerebro a un papel y a la inversa, por ejemplo) mediante estas técnicas representacionales de lo esencial, estas abstracciones que en el mundo de la música llamamos partituras. 8. Creatividad Un improvisador o un compositor que ‘descubre’ una trayectoria única (después de una ‘indagación disciplinada’) y la quiere trasplantar, traducir o trasladar a los demás a través del espacio y el tiempo, debe hacer un importante esfuerzo (académico) de condensación de la información esencial (ya que transmitir toda la información es prácticamente imposible). Debe construir una representación de esa parte de su realidad y al hacerlo está creando un conocimiento, que al hacerse público (transmitirse) se puede considerar investigación: conocimiento justificado, que satisface ciertas condiciones y es compartido por la sociedad. Hemos estado hablando a lo largo de todo el artículo de lo ‘esencial’, pero ¿qué queremos decir con esto? Lo esencial es lo que permanece. ¿Y qué permanece? Depende de la parte del mundo que observemos. En nuestro mundo culto permanecer significa seguir conociendo, la creatividad. Tenemos que ser creativos e imaginar lo que no conocemos, anticipándonos a la incertidumbre de forma organizada. Desde que apareció el primer ser capaz de generar conocimiento no nos ha bastado simplemente con sobrevivir, necesitamos conocer, crear, crear conocimiento (Wagensberg 2010). Si como se sostiene en los esquemas conceptuales en los que nos basamos para la investigación creativo-performativa, se trata de transparentar, hacer accesibles, públicos y transferibles los procesos creativos (y/o recreativos) de la experiencia musical, la partitura se puede presentar como el objeto material que representa el conocimiento derivado de esa experiencia y convertirse, por las razones expuestas en este artículo, en el principal elemento a tener en cuenta en la valoración del doctorando. El criterio de evaluación principal sería el mayor o menor éxito del ponente en la abstracción de los aspectos esenciales de dichos procesos creativos y la adecuada representación en la partitura de sus patrones organizativos.


26

Si vemos la partitura como ese máximo común denominador o mínima expresión de lo máximo compartido por los intérpretes quedaría resuelto el problema de la inteligibilidad con respecto al método ‘científico’, lo que reforzaría considerablemente nuestro marco teórico para la defensa de este tipo de investigaciones: ¡podemos comprender la música! 9. Propuesta Actualmente en la universidad española, la creación artística, y muy especialmente la creación musical12, a la que nos referiremos en esta comunicación, aunque es considerada mérito específico, no está al mismo nivel que la investigación. Cualquier artículo, capítulo de libro, etc., tiene un mayor valor que una composición musical. Y esto es muy llamativo cuando un artículo incluso breve, sobre una obra musical, que es el material de partida, reúne mayores méritos académicos que la obra que lo generó. De esta manera parece que la obra, de la que saldrán futuras investigaciones, tiene un menor valor que lo que se estudie sobre ella. Por poner un ejemplo, sería como si cualquier trabajo de investigación sobre la Consagración de la Primavera de Stravinsky, sea bueno o mediocre, estuviera a un nivel superior en cuanto a méritos. Desde hace un tiempo cercano, son variadas las voces que apuestan por dar a la creación musical su derecho a ser considerada al mismo nivel que la investigación. Es verdad que la presencia de la música en la universidad española es relativamente reciente, y principalmente desde el campo de la musicología y la pedagogía, pero la entrada en las aulas de profesores y alumnos de doctorado con un perfil compositivo está haciendo que este tema cambie poco a poco. Con esta comunicación queremos hacer una propuesta, no exenta de dudas, sobre cómo debieran entenderse las diferentes creaciones comparadas con los méritos de investigación. Es una propuesta al menos, que pretende ser flexible y que entendemos que si se pusiera en práctica podría acabar con este conflicto, al menos para nosotros. También entendemos que la puesta en práctica y su experimentación iría perfilando mejor lo que aquí se plantea. 9.1. Estado de la cuestión/antecedentes Son pocos en el campo musical los trabajos, principalmente tesis, que han desarrollado elementos de creación musical dentro de la investigación. Y desde nuestra búsqueda, ninguno teniendo como centro de interés y debate la propia composición musical. Jesús León Álvaro en la Universidad de Málaga realizó su tesis, en la que aparecía una creación musical. Pero siendo un trabajo de gran valor, esta composición no era el centro del trabajo, sino una aplicación de sistemas de inteligencia artificial que podían servir de herramienta para la creación. 12 En esta comunicación nos referimos solamente a la creación musical. Otras ramas de la creación, como la plástica, afortunadamente tiene un recorrido mayor en cuanto a reconocimiento.


27

La misma consideración tiene la tesis Víctor Padilla, en la U. Rey Juan Carlos, la creación que aparece es una consecuencia del desarrollo del trabajo anterior, aunque bien es verdad que estas dos tesis realizan un trabajo de análisis y propuesta de la obra que presentan. En fase de desarrollo sí se encuentran varios trabajos en el que una composición específica es el objeto central de la tesis que se propone valorar y debatir. Nos referimos a las futuras tesis que dirige el profesor Manuel Martínez Burgos (URJC) y las dirigidas por nostros mismos de Pedro Vilaroig (UAM) y Sebastián Mariné (UAM), así como la del granadino José López Montes (URJC), a partir de su trabajo de fin de Máster que ha defendido este mismo curso. Solo podemos esperar que estas tesis abran las vías para que la creación musical pueda ser considerada como se merece o al menos el debate sobre cómo entender un trabajo creativo. No obstante, nosotros entendemos, y por eso esta comunicación, que la consideración y estructuración de propuestas creativas, como trabajos de investigación o tesis doctorales, está exenta de una posible organización metodológica y consideraciones objetivas que permitan valorar con claridad la equiparación que proponemos al principio. Queremos empezar por señalar, que al igual que una investigación o una tesis doctoral, cualquier creación debe ser una obra original y que de alguna manera contribuya al desarrollo del conocimiento. Una investigación parte de un estado de la cuestión con los trabajos en el campo objeto de estudio, para posteriormente aportar algo nuevo, sea la rama de conocimiento que sea. Por ello, aunque quizás sea más difícil de valorar o asumir, entendemos de la misma manera una creación musical: debe partir de un estado de la cuestión, o línea estética, para generar algo nuevo. Bien es cierto que el campo creativo es muy variado, y las propuestas de los compositores pueden ir por caminos muy contrastados y diferentes. No obstante entendemos que el campo estético en la que se quiera expresar voluntaria y libremente el compositor, sea tradicional o vanguardista, no debe ser argumento en contra de lo que aquí defendemos. También es verdad que sería difícil juzgar como algo nuevo y original, los caminos creativos que puedan parecerse demasiado a estéticas del pasado, al punto que puedan parecer plagios desarrollados. Pero no nos parece que la decisión de tomar una vía específica en la composición sea criticable, siempre que haya una aportación nueva e interesante. De igual manera, nos parece que no todo lo nuevo por nuevo, puede ser considerado interesante. En el campo de la creación otros valores, difíciles a veces de juzgar, entran en juego, lo que podríamos simplificar como la calidad de la obra. Éste sea quizás el aspecto más complejo de analizar para que una propuesta creativa tenga el valor que defendemos en esta comunicación. Esperamos dar una respuesta, o que al menos sea tema de debate. Para realizar nuestra propuesta haremos un planteamiento comparativo con los que utiliza la investigación dentro del marco académico español de algunos méritos concretos: capítulos de libros, libros, artículos, tesis doctorales. No incluimos otros valores como ponencias, congresos o proyectos de investigación, que quizás dejamos para otro momento, por la característica que más se diferencia entre


28

creación e investigación: el carácter individual de la creación frente al colectivo de grupo de la investigación. Mientras un proyecto de investigación, un artículo, etc., suele llevar la autoría de varios investigadores, raramente en una creación hay más de un autor. 9.2. Capítulo de libros Los capítulos de libros, suelen ser trabajos en referencia a un tema central, en el que varios autores desarrollan un apartado del tema propuesto. La valoración del capítulo suele hacerse en función del prestigio de la editorial. Comparativamente entenderíamos una creación equiparable a un capítulo de libro a obras de pequeño formato (solo, dúos, tríos, etc.), que pudieran haber sido publicadas o estrenadas que cumpliera al menos uno de los dos siguientes criterios:

! Publicación, si la hubiere, dentro de una colección o publicación colectiva o individual. Es decir, no consideramos imprescindible la publicación para considerar una obra.

! Estreno de la obra en salas reconocidas, intérpretes relevantes, festivales acreditados, críticas, reestreno.

9.3. Libros Un libro es una publicación generalmente individual sobre un tema específico, que puede ser sobre una investigación o monográfico. Para composiciones musicales entenderíamos equiparable a capítulo de libro las obras de formato medio (grupos instrumentales o vocales) y grande (orquesta) que cumpliera uno de los dos siguientes criterios:

! Publicación, si la hubiere, individual. Es decir, no consideramos imprescindible la publicación para considerar una obra.


9.4. Artículos Los artículos suelen ser trabajos que muestran parte de una investigación, pueden tener varios autores, y son mejor considerados aquellos que se publican en revistas de impacto. En el sistema académico español tienen más valor que los capítulos de libros y libros. En composiciones musicales entenderíamos equiparable a artículos obras de medio formato (grupos instrumentales /vocales y orquesta de duración media al menos) que cumplieran al menos dos de los tres siguientes requisitos:

! Publicación, si la hubiere, individual. Es decir, no consideramos imprescindible la publicación para considerar una obra.



29

! Que se haya reestrenado varias veces (unas cinco) y que al menos una sea fuera del país de origen.

Es decir, en los tres apartados mencionados, capítulos de libros, libros y artículos, consideramos que comparativamente, el reestreno, junto con las críticas, y sobre todo si es a nivel internacional, es un indicador esencial del impacto de la obra equiparable a las revistas de impacto para los artículos. También pensamos que las agencias de calidad que valoran estos méritos debieran tener especialistas en la materia para realizar esta tarea. 9.5. Tesis Una tesis es un trabajo de investigación sobre un tema original que contribuya a mejorar el conocimiento de la sociedad. Deben partir de un estado de la cuestión del objeto de estudio y ofrecer una metodología que garantice que los resultados obtenidos son fiables y, en todo caso, en la misma situación, repetibles. Al mismo tiempo pueden abrir una línea de investigación a seguir por otros investigadores. Los trabajos equiparables a tesis, de alguna manera deben cumplir los mismos requisitos: parten de un estado de la cuestión, la línea estética que pueda haber seguido el compositor; utilizan un método de trabajo que lleve a un determinado estilo, y su repetición pudiera generar este modelo estético, o línea de trabajo, equiparable a escuela, que en algunos casos podemos definir como personalidad artística: “suena a Bach, suena a Beethoven, etc.”. No podemos ser ajenos a que el fenómeno creativo tiene muchas consideraciones que podemos considerar subjetivas, y a veces difíciles de argumentar, en forma de creatividad, intuición, improvisación, azar, etc. Pero también en el campo científico se ha demostrado el valor de estos elementos en investigación pura. También se habla de creatividad, intuición, etc., y muchas veces grandes investigaciones han sido fruto del azar o derivados de errores. En todo caso entendemos como un trabajo de composición equiparable a una tesis, y su aceptación a un programa de doctorado, aquel que cumplan las siguientes condiciones:

! El doctorando tiene que tener una carrera iniciada como compositor para su aceptación en los programas de doctorado a través de un CV destacado. Esto es así en cualquier aceptación en programas de doctorado. El candidato puede ser aceptado, o no, en función de su CV.

! Obras de gran formato (Orquesta con o sin coro/solista, etc.) o formato medio (Grupos instrumentales con o sin coro/solistas pero en todo caso de duración mínima 20 minutos.

! Estructura propuesta: ! Introducción: Explicando en síntesis la creación propuesta ! Estado de la cuestión. Estudio de trabajos similares, tesis, etc., que

puedan servir de referencia metodológica. ! Metodología. Aspectos esenciales de la organización de la tesis así como

del modelo creativo.


30

! Antecedentes de la propuesta creativa. Línea estética anterior a la obra que puedan haber generado una influencia en la propuesta presentada.

! Proceso creativo del doctorando hasta la obra propuesta como tesis. ! Análisis de la obra propuesta: . Contexto . Génesis de la obra

. Análisis específico: Estructura, altura, rítmica, textura, timbre, etc. ! Obra: partitura y concierto13 o grabación. (Puede estar como anexo) ! Conclusiones ! Bibliografía

9.5.1. Tribunal Pensamos que una tesis de este tipo debiera ser juzgada por personas que claramente demuestren una experiencia creativa. No obstante, es cierto que actualmente en la universidad española no hay suficientes profesores universitarios con el perfil señalado. Por ello, quizás en un período de transición, nos parece que el tribunal debe cumplir como mínimo los siguientes requisitos:

! 5 reconocidos expertos, de los que al menos 3 tengan un perfil claro de compositores con experiencia demostrada.

! Informe de 2 ó 3 expertos validando la propuesta.

10. Conclusiones La presente comunicación ha intentado hacer un acercamiento a la problemática de la creación musical, que hay actualmente en la universidad española, como mérito reconocido. Para ello se ha planteado la pregunta inicial de ¿podemos comprender la música? como base para la valoración de las obras creativas en música y se ha realizado una propuesta desde un estudio comparativo con lo que actualmente se valora como investigación: artículos, capítulos de libro, etc., y en especial se realiza un planteamiento de cómo puede plantearse una tesis doctoral con la creación musical como centro de conocimiento. Entendemos que es un punto de partida que la experiencia y la puesta en práctica podrá ajustar y mejorar en el futuro y, al mismo tiempo, una realidad a la que la universidad y el conocimiento no pueden dar la espalda. Podemos comprender la música, podemos valorar la música.

13 La (pensamos que necesaria) interpretación de la obra propuesta puede además favorecer a las agrupaciones que están surgiendo en las Universidades españolas.


31

11. Bibliografía CONE, E. (1968). Musical Form and Musical Performance. New York: W.W. Norton. HERNÁNDEZ, F. (2006). Campos, temas y metodologías para la investigación

relacionada con las artes. En: Bases para un debate sobre investigación artística. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

——. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio siglo XXI, 26.

LEÓN A. (2011). EVMUSIC: Representación Musical aplicada a la Composición Dpto. de Lenguajes y Ciencias de la Computación, U. de Málaga, Tesis doctoral.

LÓPEZ, J. (2013). Genomus. Prospección de técnicas de creatividad asistida por computadora mediante la metaprogramación de genotipos musicales. Universidad Rey Juan Carlos, Dpto. de CC. Educación, Lenguaje, Cultura y Artes, Trabajo fin de Máster.

PADILLA, V. (2012). Probabilidad, redes neuronales e inteligencia artificial en la composición musical. Desarrollo de los sistemas MusicProb y MusicNeural, Universidad Rey Juan Carlos, Dpto. de CC. Educación, Lenguaje, Cultura y Artes, Tesis Doctoral.

PALMER, A. (2004). El azar en las interacciones entre improvisación y composición: rasgos improvisatorios de las formas bipartitas y tripartitas de teclado del Barroco tardío en el desarrollo morfológico de la sonata. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

——. (2010). Improvisación y morfogénesis de la Sonata. Música (revista del RCSMM), 16-7, 15-37.

——. (2011). EPEF, ¿un nuevo paradigma? En: In_des_ar. Investigar desde el Arte, Vicente Calvo y Félix Labrador, eds., Editorial Dykinson, Madrid. pp. 181-205.

PALMER, A. MUÑOZ, E. (2008). El azar en las interacciones entre improvisación y composición. Música y Educación, 76, pp. 98-108.

PÉREZ, R. (2012). La práctica artística como investigación. Madrid: Alpuerto REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2001). Diccionario de la lengua Española, 22ª

edición. Madrid: Espasa Calpe. ROSEMBLUM, B. y KUTTNER, F. (2010). El enigma cuántico. Barcelona: Tusquets. SADIE, S. (ed.). (1980). The new Grove dictionary of music and musicians. Londres:

Macmillan. SOLÉ, R. (2012). Vidas sintéticas. Barcelona: Tusquets. WAGENSBERG, J. (1985). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona:

Tusquets. ——. (2004). La rebelión de las formas. Barcelona: Tusquets. ——. (2010). Las raíces triviales de lo fundamental. Barcelona: Tusquets. ZALDÍVAR, Á. (2006). El reto de la investigación creativa y performativa. Eufonía:

Didáctica de la música, 38, 87-94. ——. (2008). Investigar desde el arte. Anales, 1, 57-64.


32


33

COORDINACIÓN VERTICAL EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ENTRE MATERIAS PERTENECIENTES AL MÓDULO DE MÚSICA, EXPRESIÓN

PLÁSTICA Y CORPORAL

VERTICAL COORDINATION IN ORDEN TO EVALUATE COMPETENCES BETWEEN SUBJECTS THAT BELONG TO THE PLASTIC AND BODY

EXPRESSION MODULE

Rafaela Mª Herrero Martínez, [email protected] María del Carmen García de Viguera, [email protected]

Belén Donoso Pérez, [email protected]

Centro de Magisterio “Sagrado Corazón” Universidad de Córdoba, España

Resumen: El diseño de esta propuesta interdisciplinar pretende contribuir y dar respuesta a las nuevas necesidades implantadas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), basadas en la adquisición de competencias y, se apoya en la planificación de una metodología innovadora entre cursos y materias empleando instrumentos de evaluación comunes establecidos en las guías docentes, mediante actividades programadas con el alumnado de la Titulación de Grado en Educación Infantil. El escenario elegido para esta propuesta formativa y didáctica es el grupo aula, utilizando las exposiciones y el trabajo en grupo como métodos de enseñanza empleados con el alumnado de Magisterio. A través de la representación escénica como recurso didáctico se evaluará el grado de adquisición de competencias, que acompañarán al estudiante en su formación inicial, continua e integral como futuros docentes. Con ello, no solo se aporta innovación metodológica y educativa en el ámbito universitario sino también se fomentan procesos de aprendizaje activo y de trabajo cooperativo, cuestiones básicas en la formación competencial del alumnado de educación superior. Palabras claves: coordinación vertical, trabajo en grupo, representación escénica, lista de control, evaluación de competencias. Abstract: The design of this interdisciplinary proposal aims to contribute and respond to the new requirements introduced by the European Higher Education Area (EHEA) based on the acquisition of skills and planning, and is based on an innovative methodology between courses and subjects using instruments of common assessment established in the teaching guides, means of scheduled activities with students of the Degree in Nursery. The stage for this formative and didactic proposal is the classroom group, using the presentations and group work as teaching methods used with students of Education. Through stage performance as a teaching resource we will assess the degree of acquisition of skills that will accompany the student in their initial, continuous and comprehensive training as future teachers. This not only provides methodological and educational innovation at the university level unless also encourages active learning processes and cooperative work which are basic issues of competence training of students in higher education. Keywords: vertical coordination, workgroups, stage performance, check list, skills assessment.


34

1. Introducción El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) establece para la universidad, un nuevo escenario de actuación, donde el alumnado es el protagonista de sus aprendizajes, medido por el crédito europeo (ECTS) y de los cambios metodológicos ya que se pasa de un proceso de enseñanza basado en contenidos a otro que promueve la adquisición de competencias, entendidas como “el conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación y en un momento particulares” (AQU, 2002, p. 46 citado en Cano, 2007, p. 18). Por ello, la adquisición de estas no puede ser concebida de forma individual y en un contexto concreto, sino que las mismas se ejecutan y mejoran al trabajar para y con otros. El alumnado tiene que interactuar en un contexto lo más parecido al real, ya que solo así se podrá evaluar sus ejecuciones. De esta manera se hace necesario, buscar nuevas estrategias para evaluar el grado de adquisición de las competencias. La propuesta formativa y didáctica que se presenta tiene como finalidad evaluar el grado de adquisición competencial del alumnado universitario, utilizando instrumentos de evaluación comunes en dos asignaturas diferentes. La citada iniciativa surgió como una colaboración entre profesoras pertenecientes al área departamental de Expresión Artística y Corporal, junto con la orientación de la áreas departamentales de Didáctica y Organización Escolar y Didáctica de la Lengua y la Literatura, cuyo objetivo es recurrir a la interdisciplinariedad de las materias en diferentes cursos a través de las actividades programadas en las guías docentes y hacer uso de instrumentos de evaluación comunes, como son las exposiciones y los trabajos grupales, para el alumnado de la titulación de Grado en Educación Infantil del Centro de Magisterio “Sagrado Corazón”, adscrito a la Universidad de Córdoba (UCO). Las asignaturas implicadas en esta iniciativa son: Comportamiento Motor en el niño y niña de 0 a 6 años y Expresión Plástica infantil y su didáctica. 2. La evaluación de competencias en las aulas universitarias

El EEES y los planteamientos facilitados en el transcurso de Convergencia Europea, sitúa al alumnado de Educación Superior como sujeto activo, participativo y constructor de sus propios aprendizajes. Durante todo el proceso, el alumnado adquiere competencias que favorecerán la formación integral del graduado/a y del perfil profesional definido. Así lo recoge, el Informe sobre la Innovación de la Docencia en las Universidades andaluzas que manifiesta que “el sistema universitario se orienta [!] a proporcionar los medios [!] necesarios para que se produzcan aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes. La formación de profesionales y ciudadanos competentes debe incluir el conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que se requieren para que intervengan con autonomía y eficacia en la vida personal, social y profesional” (Comisión para la Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas (CIDUA), 2005, p. 61). En este sentido, la educación universitaria es entendida como “un continuo que nos permite adaptarnos a los cambios que se origina en la sociedad y posibilitando a la ciudadanía ejercer, responsablemente, sus obligaciones de forma activa y democrática” (Amar, 2006, p. 81).


35

En definitiva, será necesario promover “el desarrollo de habilidades que garanticen la calidad profesional y el desarrollo de competencias a lo largo de la vida” (Life long learning, Tuning, 2003, citado en Blanco, 2009, p.13). Por otra parte, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2011) establece que en la Memoria de solicitud de los Títulos de Grado y Máster se incluya la descripción de las competencias que deben adquirir los estudiantes durante sus estudios y que estas han de ser evaluables, puesto que “las competencias son aprendidas y desarrolladas a partir de actividades que permiten integrar esas habilidades, actitudes y conocimientos” (p. 20). Además, requiere que, en la explicación general de la planificación de las enseñanzas de los planes de estudios de Grado y Máster, figuren los procedimientos de coordinación docente horizontal y vertical del plan de estudios y que se lleven a cabo “actuaciones dirigidas a la coordinación de las actividades formativas y sistemas de evaluación, todo ello incluido en los módulos y las materias, de modo que se asegure la interacción horizontal (en el curso) y la vertical (a lo largo del Título)” (ANECA, 2011, p. 36), especificando quién y cómo las ejecutará. Para llevar a término estas pautas, el proceso de Convergencia Europea dentro del EEES exige no solo establecer las competencias que debe adquirir el alumnado, sino que también será necesario realizar un seguimiento de las actividades y herramientas de evaluación para su logro, siendo inevitable la evaluación de competencias estudiantiles. Actualmente, la evaluación se plantea como un proceso íntimamente ligado a la formación, desde el momento inicial de la planificación hasta la comprobación de sus resultados. Delgado (2005, p.38), define evaluación como “un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor sobre el diseño la ejecución y los resultados de la formación con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos de la formación”.

Desde nuestro punto de vista, consideramos que la entrada de las competencias en la docencia universitaria constituye una buena oportunidad para potenciar la evaluación continua y formativa. Es más, creemos que constituye el mejor método de evaluar el correcto desarrollo de las competencias. A su vez, como señala López (2001, p.19), “la evaluación continua facilita al profesor información que le permite: intervenir para mejorar y reorientar el proceso de aprendizaje, ya que dispone de una visión de las dificultades y progresos de los estudiantes en el mismo, informar sobre el mismo y, finalmente, calificar el rendimiento del estudiante”. De esta manera, se entiende la evaluación como una de las herramientas del proceso formativo relacionada con la calidad de enseñanza ya que es una herramienta para construir un aprendizaje efectivo y sirve para determinar si el alumnado ha alcanzado las competencias previstas.

En este sentido, es necesario considerar la evaluación como una actividad planificada y sistemática que forma parte de la formación del alumnado pues está íntimamente integrada en el proceso educativo de este, cuya principal finalidad será la adquisición, mejora y desarrollo de competencias de forma continuada entre


36

materias y cursos que forman parte de su formación inicial y de la formación permanente e integral. Todo esto requiere un gran esfuerzo por parte del profesorado ya que la coordinación interdisciplinar debe dar respuesta didáctica no solo a través de reuniones necesarias para la elaboración de las guías docentes, sino que es imprescindible que exista coordinación durante el desarrollo del curso académico y una vez finalizado este, para comprobar los resultados obtenidos relativos al diseño y elaboración de trabajos cooperativos entre materias-cursos-título, la puesta en marcha de tutorías conjuntas, donde se atienden las necesidades del alumnado en la elaboración de los trabajos/proyectos y se realiza el seguimiento específico de los mismos por el conjunto de docentes de las distintas materias implicadas así como, la integración de los contenidos de distintas materias en macroproyectos formativos. Al hilo de lo expuesto, el papel que tiene el profesorado en la evaluación de competencias es una tarea mucho más amplia que la utilizada tradicionalmente en el ámbito universitario ya que debe planificar a priori no solo qué evaluar sino que también el cómo y el cuándo. Para ello, el profesorado debe establecer una serie de actividades evaluadoras, ponderando el peso que estas tienen en la calificación final de la materia y preparará estrategias que permitan tomar nota de los progresos del alumnado. 3. La exposición y el trabajo en grupo como instrumentos de evaluación de competencias El alumnado del Grado en Educación Infantil debe ser consciente que la mayor parte de sus actividades académicas como discentes y de sus actividades profesionales como futuros docentes se realizan en escenarios donde aparecen las interacciones con personas, por lo que es necesario trabajar la comunicación oral. Dicha comunicación constituye uno de los cimientos fundamentales para la vida social, de ahí que se nos abra una serie de posibilidades metodológicas que podremos aprovechar en las aulas universitarias para la adquisición y evaluación de competencias del alumnado.

A su vez, entre los métodos propuestos para el cambio metodológico que propugna el EEES, las exposiciones orales elaboradas en grupos de trabajo son una técnica adecuada para asumir la responsabilidad y el compromiso en la elaboración de las actividades académicas dirigidas (AAD) y hacer más efectiva la elaboración de las mismas a través del trabajo en equipo, competencia fundamental para el desarrollo profesional del alumnado y en consecuencia, la mejora del rendimiento académico.

Las guías docentes de las materias que comparten este proyecto sitúa al alumnado como protagonista fundamental de su aprendizaje con una metodología activa, orientado por el profesorado y centrado en la adquisición y evaluación de competencias funcionales cuyo fin es el pleno desarrollo de la persona (Zabala y Arnau, 2007).

El primer paso es realizar una selección de competencias básicas y modulares que son las que se evaluarán (véase tabla 1):


37

Tabla 1: Selección de Competencias Interdisciplinares entre Materias/Asignaturas. (Fuente: elaboración propia).

MATERIAS

Comportamiento motor en el niño y niña de 0 a 6 años Expresión plástica infantil y su didáctica

BÁSICAS

CB4: Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no

especializado.

MODULARES

CM1.4: Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas.

CM10.4: Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el

dibujo y la creatividad.

Asimismo, se definen las estrategias evaluativas que responden al enfoque metodológico descrito en las guías docentes donde se recogen los instrumentos de evaluación comunes: exposiciones, trabajos en grupos y lista de control (véase tabla 2).

Tabla 2: Instrumentos de evaluación de las Materias/Asignaturas del proyecto.

(Fuente: elaboración propia).

COMPORTAMIENTO MOTOR EN EL NIÑO Y NIÑA DE 0 A 6

AÑOS

EXPRESIÓN PLÁSTICA INFANTIL Y SU DIDÁCTICA

o Casos y supuestos prácticos o Diarios o Entrevistas o Examen tipo test o Exposiciones o Pruebas de ejecución y tareas

reales (Lista de control) o Pruebas de respuesta corta o Pruebas de respuesta larga

(desarrollo) o Trabajos en grupo

o Lista de control o Exposiciones o Pruebas objetivas o Trabajos en grupo

Para que el estudiante adopte un papel activo en la adquisición de competencias, utilizando las exposiciones como instrumento de evaluación, debemos dejar claro al alumnado los criterios establecidos. Por nuestra parte, las docentes ejerceremos como tutoras en la elaboración del trabajo grupal y como evaluadoras en la presentación de la actividad al grupo aula, intentando que la exposición sea una representación escénica real dirigida a un grupo de alumnos/as de 2º Ciclo de


38

Educación Infantil (3-6 años), siendo en realidad sus propios compañeros/as de clase los que se presten a ser espectadores.

Con el fin de evaluar el trabajo desarrollado, se elaborará una lista de control creada a tal efecto (véase anexo A), que permitirá la recogida de la observación docente sobre las exposiciones realizadas, y con las que se obtendrán resultados objetivos suficientes para evaluar las competencias adquiridas por parte del alumnado de manera interdisciplinar en las materias participantes en el proyecto que se presenta.

Una vez efectuado el registro de la observación de la exposición oral, se comunicará el resultado de manera individual y/o grupos de trabajo cooperativo en tutorías para que de esta forma el alumnado sea consciente de la evaluación obtenida y dichos resultados puedan servir de puente en futuras actividades interdisciplinares previstas en las guías docentes. 4. Diseño de la propuesta formativa y didáctica.

La interdisciplinariedad constituye la base metodológica de esta propuesta, entendiéndose como una respuesta didáctica para la adquisición y evaluación de competencias ya que facilita al alumnado la organización de contenidos a través de AAD.

Con la materia Comportamiento Motor en el niño y niña de 0 a 6 años, implantada en el primer curso de la Titulación, se pretende que el alumnado adquiera los fundamentos teóricos-prácticos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas, mediante los tres ámbitos de experiencia establecidos en el currículum de Educación Infantil así como la utilización del cuerpo como un recurso comunicativo y expresivo.

En la materia La Expresión Plástica Infantil y su Didáctica, establecida en el 2º curso de la Titulación, el alumnado asimilará técnicas didáctico-plásticas y aprenderá a seleccionar materiales apropiados para el desarrollo evolutivo del niño/a en Educación Infantil. Para Llamazares (2002), la comunicación oral en el mundo infantil es un elemento prioritario ya que constituye el único lenguaje que el niño/a conoce desarrollándose, por excelencia, a través de la dramatización. Cuando los niños/as juegan a representar, la comunicación oral se convierte en un importante factor de éxito de la simulación escenificada ya que no solo se favorece la expresión lingüística, sino que se potencia además la expresión corporal, plástica y rítmico-musical. Esta dramatización se materializa en el cuento motor que constituye el género que mejor contacta y sintoniza con los niños/as. Los cuentos motores, en los que la narración se intercala con la representación motriz y dramática de lo que el profesorado está verbalizando, constituyen un vehículo esencial para la construcción de su pensamiento. De igual forma, refuerzan y potencian la imaginación del niño/a ya que tienden a crearse la idea de que son los protagonistas del cuento, integrándose profundamente en la historia, provocando lazos de afectividad entre los compañeros que constituyen una pieza clave en la socialización del niño que tiende a estar en la etapa del egocentrismo.


39

El cuento motor constituye la integración perfecta de los contenidos sobre los que versa la asignatura “Comportamiento Motor en el niño y la niña de 0 a 6 años” que se materializan en hacer al niño/a dueño del relato, fomentar el desarrollo de las habilidades perceptivas (cuerpo, espacio y tiempo), las capacidades físicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad), la capacidad creativa y expresiva del niño/a haciéndole interpretar corporalmente lo que se le está verbalizando así como favorecer el desarrollo de las áreas cognitiva, social, afectiva y motriz. Para ello, es preciso despertar en el alumnado de Magisterio el gusto por las actividades expresivas, ya que contribuirán a romper aquellas barreras que los bloqueen con el fin de desarrollar con total despreocupación la expresión artística. De ahí que resulte fundamental, inculcar en los futuros graduados/as de Educación Infantil el desarrollo de la Expresión Corporal y Plástica para la adquisición de las competencias propias de la etapa educativa en la que desarrollarán su labor docente. La propuesta presentada sitúa al alumnado del Centro de Magisterio “Sagrado Corazón” como principal protagonista para la adquisición de las competencias seleccionadas a través de la elaboración de una representación escénica grupal. Dicha actividad, pondrá en práctica los aprendizajes y las competencias desarrolladas en el curso de 1º de Grado de Educación Infantil en la materia de Comportamiento Motor como base para la continuidad de adquisición de destrezas y competencias en el curso de 2º de esta titulación a través de la materia de La educación Plástica Infantil y su Didáctica. Para llevar acabo dicha labor, el profesorado responsable de la docencia, implantará un sistema de tutorías conjuntas mediante las cuales se realizarán sesiones programadas con el objeto de interactuar con el grupo aula, tanto en el primer curso como en el segundo, con el objetivo de guiar al alumnado hacia la finalidad de la propuesta formativa y didáctica que culminará en la representación escénica y con ello la valoración del grado de adquisición de competencias anteriormente descritas (véase tabla 1).

Dicha representación, no solo engloba aprendizajes desde el punto de vista plástico, realizando la escenografía del cuento junto al vestuario, marionetas y máscaras, sino que también se trabajaran otros aspectos importantes para el alumnado dé vida a los personajes del cuento. Además, se trabajarán otros aspectos relacionados con otras áreas de conocimiento que complementan la expresión oral. Desde el punto de vista lingüístico se deberá hacer un uso correcto de la lengua para que el cuento pueda ser transmisor de unos valores adecuados al público infantil en su etapa de desarrollo. En este sentido, la dramatización del cuento obliga necesariamente a un cambio de sistema expresivo, contando al menos con cuatro tipos de expresión como son: lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical (Cervera, 1996). Todo ello trabajado en su conjunto sería para Llamazares (2002), la finalidad de la dramatización de un cuento: compartir emociones, sensaciones, sentimientos, etc. entre los niños/as junto al desarrollo inherente de la expresión artística de los mismos. Una vez el grupo de trabajo ha consensuado la selección y desarrollo del cuento a escenificar, se pasará por diferentes fases desde el punto de vista plástico:


40

- Elaboración de la máscara ó marioneta. - Realización de la escenografía. - Diseño del vestuario. - Coordinación motriz entre cuerpo-marioneta, insertado en la representación

escenográfica. Para el desarrollo artístico plástico de la AAD será necesario reflexionar por grupos a través de qué proceso de elaboración realizarán los personajes, es decir trabajarán con diversos materiales acordes con el currículum de Educación Infantil. Con estos materiales se construirán las máscaras, las marionetas, la escenografía, el vestuario y se preparará la coordinación motriz. El estudio global del personaje, desde vestuario, voz, movimiento, composición de lugar hasta su papel en el cuento, facilitará su escenificación. Para el correcto uso de las marionetas será necesario que el alumnado ponga en práctica las destrezas adquiridas relativas a la coordinación fina en la asignatura de Comportamiento Motor de 1º de Grado de Educación Infantil. Es importante que los futuros docentes sepan coordinar adecuadamente el movimiento de su propio cuerpo con el de un objeto inanimado para producir en el público infantil una sensación determinada, que las marionetas cobren vida (animismo). 5. Conclusiones

Los objetivos que se plantean en esta propuesta surgen en función de la evaluación de competencias comunes a las materias descritas anteriormente, dando lugar a las siguientes finalidades:

- Planificar estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y sus

posibilidades de aplicación contextualizadas en el aula. - Alcanzar aprendizajes interdisciplinares, fomentando el trabajo en equipo. - Proporcionar al alumnado propuestas de trabajo que les motiven en la

creación de recursos didácticos eficaces en el aula y para su futuro profesional.

- Fomentar la coordinación docente a través de la gradación y la continuidad de las competencias seleccionadas

- Establecer un sistema de tutorías conjuntas por parte de las profesoras que participan en esta propuesta, para el seguimiento y orientación de los trabajos realizados por el alumnado.

En línea a lo expuesto, la utilización de las exposiciones en la representación escénica como estrategia de evaluación de competencias en esta experiencia resulta a priori una manera de estimular y promover en los estudiantes la expresión oral, corporal y plástica, sobre todo porque son receptores de los errores y aciertos de sus compañeros, aspecto fundamental para reflexionar de manera autocrítica en su práctica como futuros docentes.

Somos conscientes de que existen una serie de factores que influyen de manera negativa en las intervenciones individuales de las exposiciones en la representación


41

escénica, entre dichos factores podemos destacar: características de la personalidad, como la timidez; sentido del ridículo; miedo a expresarse en público; inseguridad y dudas en su aprendizaje.

Por otra parte, pretendemos que se cumplan los indicadores de evaluación/medida de calidad y de desarrollo propuestos por Vilca (2006 citado en Blanco, 2009), destacando: interpretar, argumentar y proponer; utilizar gestos durante la intervención expositiva y escénica; hablar con fluidez; expresión coherente; en definitiva expresar cualidades profesionales eficaces para la docencia en la educación infantil.

Siguiendo a Blanco (2009), los éxitos que puede alcanzar el alumnado cuando trabaja en la adquisición de competencias comunicativas son numerosas, entre las que destacamos: superar los posibles bloqueos, alteraciones emocionales y otros contratiempos imprevisibles con mayor autocontrol; adoptar hábitos verbales y gestuales adecuados; generar interés con la representación y exposición, utilizar el cuerpo como recurso comunicativo; perder el miedo escénico; aumentar su autoestima y la confianza en sí mismo; admitir críticas constructivas y utilizarlas en beneficio de su aprendizaje, capacidad de improvisación, etc.

Con este proyecto, pretendemos que el alumnado obtenga los siguientes beneficios:

- Un aprendizaje efectivo bajo la supervisión de las profesoras expertas en las

materias y centrado en el trabajo del estudiante. - Capacidad de comprobar la transversalidad de las distintas disciplinas y a

través de actividades basadas en el trabajo cooperativo. 6. Bibliografía.

Agencia Andaluza del Conocimiento (AAC). (2011). Procedimiento para el

seguimiento de los Títulos oficiales. Sevilla: Consejería de Economía, Innovación y Ciencia. Junta de Andalucía.

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y acreditación (ANECA). (2011). Guía de apoyo para la elaboración de los de la memoria de verificación de los títulos oficiales (grado y máster). Madrid: ANECA.

Amar, V. (2006). Planteamientos críticos de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación en la sociedad de la información y de la comunicación. Revista Pixel-Bit. Revista de medios y educación, nº 27.

Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802706 Arteaga, M., Viciana, V., Conde, J. (1997). Desarrollo de la expresividad corporal.

Tratamiento globalizador de los contenidos de representación. Barcelona: INDE.

Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea.

Cano, E. (2007). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. (2ªed.). Barcelona: Graó.

Cervera, J. (1996). La dramatización en la escuela. Madrid: Bruño.


42

Comisión para la Innovación de la Docencia en la Universidades (C.I.D.U.A.) (2005). Informe sobre innovación de la docencia en las universidades. Recuperado de

http://www.uhu.es/convergencia_europea/documentos/metodologia/INFORME-CIDUA-PDF.pdf

Delgado, A.M. (2005). Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el Espacio Europeo de Educación Superior. Recuperado de http://es.scribd.com/doc/23172896/65/Bibliografia

López, M. (2001): La evaluación del aprendizaje en el aula. Madrid: Edelvives. Llamazares, Mª.T. (2002). Dramatización de un cuento: recurso para trabajar la

lengua oral en Educación Infantil. RUC. Revistas UDC Lenguaje y Textos, nº18, pp.117-131.

Pineda, J., Pareja, J., Lanzas, M.J. (1997). El cuerpo: expresión y comunicación. Sevilla: Wanceulen.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

ANEXO A

LISTA DE CONTROL DE LA AAD

1º y 2º Curso de Grado de Educación Infantil

SI (1)

NO (0)

A VECES

(0,5) Existe coherencia entre la expresión corporal y oral. Los actores poseen una adecuada coordinación específica en la manipulación de los recursos-materiales.

Los actores se expresan con naturalidad, flexibilidad e interiorizan el papel.

Interpretan el personaje de forma dinámica y comprensible para el público destinado.

Los actores interactúan con el público para captar su atención La representación escénica es creativa, original y funcional. La escenografía responde al desenlace de la narración. La distribución de los objetos escenográficos en el escenario permite el buen desarrollo de la actividad.

Los materiales y recursos empleados son acordes con la narrativa de la AAD

Se respeta el tiempo de ejecución de la obra.


43

EL ROL DEL PROFESORADO Y DEL CENTRO EN LA PRESENCIA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO: EL GRUPO

SIMPROTA DEL IES SIDÓN DE MEDINA SIDONIA

TEACHER’S AND CENTER’S ROLE IN THEATRE’S PRESENCE IN SECONDARY EDUCATION. CASE STUDY: SIMPROTA COMPANY AT THE SECONDARY

EDUCATION INSTITUTE OF MEDINA SIDONIA

María Antonia López Santos [email protected]

Universidad de Granada

Resumen: Esta comunicación recoge parte del informe de un Estudio de Caso elaborado con el objeto de conocer el uso, las percepciones y creencias del profesorado de Lengua y Literatura acerca del teatro y la dramatización en la Enseñanza Secundaria. La bibliografía consultada muestra el consenso de pedagogos y especialistas acerca de las bondades de enseñar teatro, tanto como una creación artística en sí, y como una herramienta para el desarrollo de la creatividad y la capacidad expresiva del alumnado, necesarias para su vida diaria. Sin embargo, al realizar un análisis retrospectivo de la legislación educativa observamos la inestable presencia en el marco normativo y curricular del teatro y la dramatización en España. Asimismo, los datos consultados acerca de la realidad de los centros arrojan resultados poco favorables respecto a la lectura de textos teatrales en el aula, la realización de teatro en Secundaria o la apuesta por los grupos de teatro en este nivel educativo. Por ello este artículo refleja el estudio en profundidad, en un marco auténtico y real, del perfil y las funciones del profesor encargado del Teatro en un Centro de Secundaria de Cádiz en el que existen varios grupos de teatro y se organiza un Certamen de teatro juvenil (Simprota) para centros andaluces. El objetivo es comprender la situación actual del teatro y la dramatización en la Educación Secundaria a partir de este caso que, a la vista de los datos consultados, es desviado o extremo por infrecuente. Palabras clave: Dramatización en la escuela, Clases de Teatro, Educación Secundaria, la adquisición de la creatividad y de la competencia comunicativa, formación del profesorado. Abstract: This article includes part of a case study report intended to get a better understanding of the perceptions and beliefs of Language and Literature teachers on theater and drama use in Secondary Education. It reviews literature in the unstable role of drama in the Spanish Secondary Education system, where drama is currently not a subject itself. However, experts’ vision on Drama and Theatre experiences is for all students to become confident communicators and creative thinkers. Those skills are essential, not only to drama, but to everyday life. The article reflects the study in depth, in an authentic and real framework, this secondary school in Cadiz, drama teacher’s profile and tasks. In this school there are several theatre groups where a youth theatre Festival (Simpronta) is run for centers of Andalucía region every year. The goal is to get a better understanding of the theatre and dramatization from the afore described case study, which given the data, is extremly uncommon. Keywords: Drama in schools, Theatre classes, Secondary Education, Creativity and Communicative skills adquisition, Teacher Training.


44

1. Introducción En los últimos cuarenta años, durante el período democrático, el teatro y la dramatización han tenido un singular vaivén legislativo en la Educación Secundaria Obligatoria en España, y más concretamente, en lo que a la materia de Lengua Castellana y Literatura se refiere. Nos centraremos en esta materia siguiendo al teórico Juan Cervera, uno de los promotores de la inclusión de la Dramatización y el Teatro en el currículo oficial que ya planteaba en el año 1989 que:

La inclusión de la dramatización en la Literatura infantil se reclama en virtud de la capacidad expresiva que encierra la dramatización y en sus virtualidades para el desarrollo de la lengua. El que actualmente en el Área de educación artística, musical y corporal pueda caber una hipotética Expresión corporal — ¿fundida con la Educación física, quizá? — que se presenta con base poco definida, en modo alguno ha de impedir la presencia definitiva y plena de la dramatización — que es algo más que la expresión corporal — en el Área de didáctica de la lengua y literatura, como se viene haciendo en bastantes Escuelas Universitarias con toda propiedad (Cervera, 1989: 167).

2. Estado de la cuestión El teatro pasó de ser una actividad extraescolar y de propaganda de los centros escolares durante gran parte del siglo XX a ser uno de los quince objetivos de la asignatura de Lengua y Literatura donde se proclamaba que su fin sería: “Perfeccionar la expresión en todas sus facetas -oral, corporal, anímica- y fomentar la creatividad” (Anteproyecto de la Reforma del Ciclo Superior de la EGB de 1984, cf. Vázquez y Carballar, 1999: 28-32).

También ha sido una de las materias de las Enseñanzas y Actividades Técnico- Profesionales en Bachillerato (Orden Ministerial de 19 de abril de 1985). De ahí pasó a ser una asignatura optativa en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (para el tercer curso), que podía estar orientada a la iniciación profesional, o no (Resolución de 10 de junio de 1992, de la Dirección General de Renovación Pedagógica).

La investigadora Isabel Tejerina apuntaba en 1994 algunas de las razones para que no se estuviera cumpliendo su aplicación práctica efectiva: “Las carencias en infraestructuras y recursos, la falta de formación de los profesores y la no inclusión de la disciplina en los planes de estudio” (Tejerina, 1994: 268). Quizás fueran estas mismas las causas de su desaparición, y sin duda, serán reflexiones a tener en cuenta a la hora de volver a implantar esta asignatura en un futuro.

Actualmente ni el teatro, ni la dramatización ni las artes escénicas forman parte de la oferta de optativas salvo que el centro manifieste un profundo interés en hacerlo. Decimos esto pues el centro debe estar dispuesto a realizar un trabajo de “adaptación” extra, ya que, al no ser una de las asignaturas que se deben ofertar obligatoriamente (como Segunda lengua extranjera o Cultura clásica), deberá solicitarlo expresamente y ser “autorizado”, siempre y cuando dé el visto bueno la Inspección educativa correspondiente (Disposición transitoria de la Resolución de 3


45

de agosto de 2007). En contrapartida, sí existe el Bachillerato Artístico de Artes Escénicas, Música y Danza (Ley General de Ordenación Educativa 2/2006 - LOE).

En un futuro próximo, si la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se aprueba definitivamente en los términos actuales del Proyecto de Ley, las Artes Escénicas volverán a ser una potencial optativa (de entre las doce a ofertar por el centro al alumnado de Secundaria) y desaparecerá el Bachillerato Artístico, por lo que sólo podrá cursarse como optativa del nuevo Bachillerato de Artes. En ambos casos, eso sí: “En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y en su caso de la oferta de los centros docentes”, como cita el texto propuesto para modificar la LOE vigente. A pesar de estas frecuentes e ¿(in)oportunas? modificaciones de la legislación educativa en este país, existe un estable consenso entre pedagogos, artistas y dramaturgos acerca de las bondades de incluir el teatro en la educación reglada y obligatoria. Desde la propuesta en 1909 del “Teatro para los niños”, menos exitosa de lo pretendido por su creador, Jacinto Benavente, hasta creaciones como Vuela si puedes de la “Compañía Teatro Paraíso”, que forma parte del proyecto europeo Small Size Big Citizens, la concepción que circula acerca de la utilización pedagógica del teatro (especialmente, si es creado por el alumnado) se asemeja a la descrita por Tejerina:

Medio de conocimiento y de desarrollo individual y social, se revela como una eficaz herramienta comunicativa que capacita para enfrentarse a la vida con más seguridad y posibilidades de adaptación, actúa como fuerza liberadora de tensiones, purga aristotélica o se utiliza como instrumento para denunciar la verdad de la sociedad y transformarla en la concepción brechtiana del teatro épico (Tejerina, 1994: 23).

Y sin embargo, las cifras existentes acerca de la presencia del teatro en la vida del público joven no son especialmente positivas. El último informe sobre Hábitos de lectura y compra de libros en España 2012, publicado en enero de 2013 para la Federación de Gremios de Editores de España, arrojaba los siguientes datos: el 19,4% de la población mayor de 14 años ha ido al teatro en los últimos tres meses. En menores de 14 años, el porcentaje se amplía al 27,4%. Entre los libros más vendidos en 2012, no figura ninguna obra de teatro. El psicólogo y filósofo de la educación B. Frederic Skinner afirmaba: “La educación es lo que sobrevive cuando se olvidó lo que se ha aprendido” (Citado en Lafarrière, 1997a: 61). Si contrastamos esta reflexión con los datos que acabamos de mencionar, no parece que la educación teatral (entendida en este caso como la preferencia por asistir o leer teatro) permanezca en el público educado en nuestro país una vez abandonadas las aulas. Y sin embargo, existen centros (los menos) que ofertan la Optativa de Teatro, o que, en los resquicios legales que la normativa presenta, imparte Teatro y Dramatización a su alumnado.


46

3. Estudio de caso: Proyecto Simprota en el IES Sidón (Medina Sidonia, Cádiz) En el marco de la investigación final del Máster Oficial de Estudios Literarios y Teatrales de la Universidad de Granada, dirigida por Rafael Ruíz Álvarez (Curso 2012/2013), decidí ahondar en las experiencias de dichos centros a través del estudio en profundidad de uno de ellos: el IES Sidón de Medina Sidonia, en Cádiz.

Se trata, como veremos enseguida, de un caso “desviado”, siguiendo la terminología especializada (Simons, 2009): Un instituto de secundaria que, no sólo organiza un Certamen de Teatro (SIMPROTA) para acoger iniciativas teatrales de otros centros, sino que mantiene en activo a varios grupos de teatro vinculados con el centro en el que participan, de un modo u otro, parte del alumnado y del profesorado, con el apoyo de la comunidad educativa y la administración local. Para comprender qué subyacía a este centro tan implicado con el teatro diseñé un estudio de caso, es decir: Una investigación exhaustiva y desde múltiples perspectivas de la compejidad y unicidad de un determinado proyecto, política, institución, programa o sistema en un contexto “real”. Se basa en la investigación, integra diferentes métodos y se guía por las pruebas. La finalidad primordial es generar una comprensión exhaustiva de un tema determinado, un programa, una política, una institución o un sistema, para generar conocimientos y/o informar el desarrollo de políticas, la práctica profesional y la acción civil o de la comunidad (Simons, 2009: 42).

Se trata de un enfoque usado en la investigación cualitativa y muy frecuentemente aplicado en educación, en el que hemos utilizado como técnicas la entrevista en profundidad y la observación participante.

En concreto, la tipología de nuestro estudio de caso es instrumental, ya que, tal y como señala Stake, estos se definen en razón del interés por conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un caso particular (Stake, [1995] 2007: 16).

Para los estudios de casos, se habla de muestras no probabilísticas y, mayoritariamente, como en el estudio que propongo, intencionales. Esto quiere decir que no se conocen las probabilidades de cada individuo o elemento de ser incluidos en la muestra. Como explican León y Montero, la selección de la muestra en un estudio de caso instrumental es “a propósito”. Es decir: “En ocasiones, son expertos los que hacen una selección a propósito cumpliendo el objetivo de que los integrantes de la muestra cumplan algún requisito” (2003: 116, 151). Una vez definida la problemática, procedimos a indagar en la bibliografía especializada, con el objetivo de profundizar en la conceptualización de la dramatización y del teatro y conocer qué situación normativa podía amparar a este centro de estudios que nos atrevemos a calificar de “arriesgado”, al menos por su inusual implicación para dignificar el teatro juvenil. Sólo entonces, comenzamos el trabajo de campo.


47

El análisis de contenido de la entrevista en profundidad realizada en el centro al profesor responsable del Teatro, José Aurelio Martín Rodríguez, desveló algunas de las claves para comprender el caso, que pasamos a enumerar.

En primer lugar, el perfil del profesor responsable concita a un amante declarado del teatro, con formación específica como director teatral y en Teoría de la Literatura y del Teatro, así como con experiencias semiprofesionales en grupos de teatro independiente. Se trata de uno de los profesores de Lengua Española y Literatura (licenciando en Filología Hispánica) del mismo centro, cuya formación didáctica específica es el extinto CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica) y un Máster en Profesorado de Español para Extranjeros.

Este profesor manifiesta expresamente su vocación como docente de las materias que imparte (incluido el teatro), y en numerosas ocasiones, reconocerá los beneficios que asocia al teatro como herramienta pedagógica (mejora la competencia comunicativa, el clima de aula, integra saberes para la vida, entre otros) y como fin en sí mismo, es decir, como actividad artística.

Aunque asegura que los inicios del grupo de teatro fueron difíciles, reconoce que el apoyo del centro y de un grupo de profesores –ya disuelto- fue inmediato, hasta el punto de que en menos de siete años que lleva destinado en el centro, ya existen varias formaciones teatrales, una asociación de teatro, se organiza un certamen para centros públicos de toda Andalucía y se ha transformado un aula del Instituto en un pequeño Teatro, dotado con un escenario con luces y bambalinas y capacidad para acoger a cincuenta personas.

Manifiesta su interés en proponer actividades en el aula de Lengua y Literatura que impliquen la dramatización, el role playing u otras técnicas dramáticas, adaptadas a cada curso (afirma practicarlas en todos ellos) y describe con precisión algunas de las realizadas con total éxito desde su punto de vista y en función de los objetivos pretendidos.

Desde el Departamento de Lengua y, en general, desde el centro, se organizan actividades destinadas a favorecer la presencia del teatro en la vida académica y personal del alumnado, del profesorado y, en general, de toda la comunidad educativa, como la inclusión de lecturas dramáticas (juveniles más que pertenecientes al canon tradicional) entre las lecturas obligatorias; la adquisición de textos dramáticos; la suscripción a revistas especializadas disponibles en la Biblioteca del centro; la organización de salidas al teatro para ver a compañías que ofrecen propuestas didácticas; la preparación de encuentros con autores (con amplia presencia de autores teatrales), etc.

Asimismo, el centro ha decidido destinar las horas de refuerzo de lengua y los respectivos proyectos integrados de Secundaria y Bachillerato al teatro.

Sin embargo, el grueso de la actividad teatral, es decir, los ensayos o el montaje de obras o incluso el desarrollo de un laboratorio escénico como el del curso 2012/2013 tiene lugar en los recreos y durante tres horas de las tardes de los viernes, como el profesor manifiesta. Se trata de una actividad complementaria, no remunerada ni reconocida (ni para alumnado ni para profesorado) con el único aliciente (en


48

términos de motivación extrínseca) del punto adicional con el que se califica en la materia de Lengua al alumnado que participa activamente en el grupo de teatro. Este incentivo es fruto de una decisión– revocable- del Departamento de Lengua.

A pesar del apoyo expreso del equipo directivo y de parte del profesorado, el sujeto investigado afirma que no todo el claustro de profesores se muestra tan participativo y proclive a las actividades teatrales, pues es consciente de que éstas “distorsionan el día a día” ya sea por las salidas del grupo de teatro a otras ciudades o porque pueden incluso impedir el cumplimiento del programa establecido. De darse dicho incumplimiento, el profesor manifiesta que se sentiría desamparado por la normativa vigente y por gran parte del resto del claustro.

Por el contrario, cree que, tal y como él recuerda de sus tiempos escolares, para el alumnado el hecho de participar en el grupo de teatro le otorga una imagen positiva entre su grupo de iguales. Precisamente la mejora de la autoestima, la sociabilidad y la motivación son otros de los beneficios de hacer teatro en el instituto enumerados por el profesor entrevistado.

La observación participante se llevó a cabo con el estreno de la obra preparada durante el curso 2012/2013, que tuvo lugar la última semana del mes de junio en el Teatro Municipal, cedido para la ocasión (y cada viernes para los ensayos desde mediados de curso) por el Ayuntamiento de Medina Sidonia.

Aunque conocíamos a partir de la entrevista el posicionamiento teórico y los principios pedagógicos que sustentaban los grupos de teatro del centro (incluso habíamos visto ensayar al alumnado en la hora del recreo), hemos de declarar que el resultado de la puesta en escena fue, cuando menos, sorprendente y motivador.

Trataré, por ello, de describir lo observado en esa velada teatral. Durante varias tardes-noches (es decir, fuera del horario escolar), el público (mayoritariamente familiares del alumnado participante), que había sido organizado previamente en grupos reducidos por parte del grupo de teatro, debía personarse unos minutos antes de su sesión para ver a sus hijos e hijas “encima de las tablas”… Quien dice “encima” dice debajo de ellas, en los pasillos, en el ambigú, en un camerino, en las escaleras de acceso a bambalinas… Es decir, en cada uno de los diferentes escenarios (menos en el proscenio municipal) donde una o varias personas escenificaban su papel o papeles. Estas escenas se repitieron varias veces en la misma tarde, durante varios días, en un ejercicio de compromiso con el espectáculo que probablemente ni siquiera algunos profesionales serían capaces de ofrecer. Toda una apuesta por el microteatro llevada a cabo por un centro de menos de 600 alumnos en una ciudad de Andalucía. Si algún lector piensa que estamos describiendo la tradicional situación en que un profesor avezado “monta” un espectáculo para su lucimiento– situación tradicionalmente común en nuestros centros –, considero que se equivoca. Nos referimos a ese tipo de actividad sobre la que ironizaba el dramaturgo e impulsor del teatro infantil y juvenil Carlos Herans: “Yo sé –te enseño– tú actúas, ellos te


49

aplauden –me aplauden– lo que yo sé” (Citado por Luis Azuhaga en su reflexión acerca de las vanguardias y el teatro infantil y juvenil, Azuhaga, 2013). La obra observada presenta una serie de resultados didácticos incuestionables. En primer lugar contribuye a la adquisición de las competencias básicas. Por ejemplo, respecto a la comunicación lingüística, veíamos a niños y niñas capaces de manejar, en tierra de marcado ceceo, la complejidad de variedades diatópicas, adecuándolo a lo requerido por cada momento. Textos leídos, memorizados y comprendidos en las dimensiones literal, inferencial y crítica (de otra manera sería imposible representar con tanta fiereza el contenido… hasta para actores profesionales). Son textos seleccionados por el grupo (trabajo en equipo) en el laboratorio que mencionaba el profesor en la entrevista, es decir, creados en primera instancia de manera colectiva a través de lluvias de ideas y formalizadas en un segundo paso por el profesor - autor teatral con experiencia editorial-. Se trata, pues, de frases redactadas y adaptadas por el propio alumnado (producción), para cuya escenificación ha sido necesario poner en práctica el diálogo y la escucha activa hacia sus compañeros (e incluso hacia el público llegado el momento de la puesta en escena). Otros resultados atañen a la tan traída y llevada participación de las familias en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Éstas, cuando menos sorprendidas, veían tirado en el suelo al profesor de Lengua de sus hijos e hijas, en una posición imposible que les obligaba a saltárselo sin poder pasar por alto la reflexión que proponía su personaje. Precisamente el alto voltaje de las cuestiones que planteaba el espectáculo –algunas de ellas extraídas de la asignatura de Economía (aprendizaje significativo y para la vida) - contribuía a la adquisición de las competencias “social y ciudadana”, “autonomía e iniciativa personal”, etc. En la obra no hay protagonistas evidentes (hay un momento en que cerca de cuarenta chavales irrumpen en el patio de butacas para observar el escenario – donde incómodamente se ha situado a los espectadores con anterioridad- a modo de happening). En la escena final, dos personajes sentados en el patio de butacas reflexionan en voz alta acerca de cuestiones metateatrales, como la propia función del arte en la sociedad y en la vida. Bien parecería que ambos alumnos quisieran hacer partícipes a la audiencia de una clase magistral de un Máster Oficial donde se debatiera acerca del aparentemente irresoluble conflicto entre el teatro naturalista y el “vanguardista” con que Artaud, Craig, Meyerhold y tantos otros grandes nombres “revolucionaron” la escena en el siglo XX al devolverlo a su dimensión ritual y catártica original, incluso a través del “silencio escénico” (Sánchez Trigueros, 1992: 76). Consideramos que no es casual la elección por parte del responsable del grupo del microteatro, dada la escasez de recursos que normalmente precisa (cercano al Espacio Vacío de Brook o al Teatro pobre de Grotowsky) y donde la proximidad obligada entre personaje y público no deja indiferente a nadie. En otros momentos,


50

el espectáculo pone sobre la mesa el casi siempre incómodo distanciamiento provocado por Brecht, entre otros dramaturgos.

En palabras del especialista canadiense Georges Laferrière, el siglo XX significa para el teatro su vuelta a la función primaria, es decir, al juego y al teatro como “facilitador de la enseñanza” (Laferrière, 1997a: 71). Añade, además, que las apuestas teatrales del siglo XX (de las que son herederas, evidentemente, el microteatro y otras del siglo XXI), acercaban a todas las clases sociales – en nuestro caso, a toda la comunidad educativa- a la educación y al arte escénico, en una nueva vuelta del teatro a sus orígenes (Laferrière menciona como ejemplos cercanos en el tiempo el teatro de calle, de imagen o invisible en Augusto Boal, etc., op.cit.: 72). En cualquier caso se trata de un contenido que, probablemente ni en Segundo de Bachillerato con el único tema –teórico- existente (“Teatro de los años cuarenta hasta nuestros días”), el alumnado vaya a vivenciar muy a menudo. Explicito vivenciar porque, preguntado el profesor acerca de si alguno de los teóricos y dramaturgos que vengo manejando en este artículo fueron estudiados de manera teórica por el grupo teatral la respuesta fue negativa14. Otras referencias alusivas al currículo y los principios y sugerencias metodológicas que pueden observarse en el espectáculo son el uso de las TIC con fines artísticos y expresivos y una indudable contribución a la adquisición de la competencia “cultural y artística” (no sólo como participantes activos de una manifestación teatral de cierta envergadura, sino, como el profesor explicaba en la entrevista, como público formado, etc.) Se trata en suma de un claro ejemplo de actividad teatral en la Educación Secundaria donde el proceso de Enseñanza-Aprendizaje se muestra absolutamente integrador, al más propio estilo promovido por los teóricos de la pedagogía, incluido en la Ley vigente y como defiende, convencido, el profesor en la entrevista realizada. 4. Conclusiones Quizá en otros foros de reflexión acerca de la educación en que el núcleo del mismo no se vertebre en torno a la creación artística esta presencia – quasi profesional – del teatro en un centro de Secundaria se considere excesiva. Recordemos que con este tipo de experiencias no se pretende, a priori, crear actores, escenógrafos o técnicos de luz y sonido profesionales, o al menos, no es ése el objetivo para la amplia mayoría de expertos consultados, que vienen a coincidir en este planteamiento:

Para los artistas, hacer teatro implica un acto de creación compartido con los espectadores; para los pedagogos, significa utilizar un acto creador con fines educativos, ya sea para explicitar un mensaje o simplemente para permitir que los alumnos aprendan a expresarse oral y corporalmente ante un público (Laferrière, 1997a: 67).

14 Probablemente, en lo que a niveles de educación no universitarios se refiere, el lugar para estudiar estos contenidos fuera el próximo a extinguirse Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza.


51

Es inevitable, además de felicitar al centro por su valentía y esfuerzo, plantear, en las conclusiones de este estudio de caso, algunas reflexiones que pudieran animar ulteriores y más ambiciosas investigaciones. En primer lugar, reiteramos lo inusual del caso seleccionado, a la vista de los datos recogidos en estudios como La Educación Literaria en la ESO realizado por el Grupo Lazarillo de la Universidad de Cantabria, entre cuyas conclusiones se destaca la poca lectura de poesía y “aún menor” (2004: 67) de teatro en los cursos investigados (Tercero y Cuarto de la ESO en Cantabria) o la consideración, como ya denunciara Cervera, del teatro como “la eterna cenicienta de los catálogos de las editoriales”. Literalmente así la describe el Anuario iberoamericano sobre el libro infantil y juvenil 2013 publicado por SM, donde puede leerse, además, que la publicación de teatro tuvo un descenso notable en 2012 (VV. AA., 2013: 35). Por ello, la primera implicación teórica es la necesidad de continuar indagando en el perfil y las funciones del profesorado de lengua y de literatura en la creación de lectores y espectadores teatrales, para conocer qué variables influyen realmente en la práctica docente a la hora de utilizar la dramatización y el teatro. Anticipándonos a analizar una de las variables a estudiar en lo que podría ser esa investigación cuasi experimental, y fijándonos en la amplia experiencia y formación del docente implicado en el grupo, nos preguntamos: ¿Es realmente necesario un perfil artístico para que el profesorado imparta este tipo de materias? Tejerina, en el capítulo en que aborda el perfil y la formación del profesorado para la extinta Optativa de Teatro recordaba que lo fundamental es que el docente tenga la virtud de participar en el “como si”:“The most important is the ability to believe in an as if or pretend situation” (Ryngaert apud Tejerina, 1994: 254). Si bien es cierto que la propia investigadora matiza poco más adelante: “Cuestión distinta es que se precisa afición y recursos y que ciertamente los resultados presumibles habrán de ser bien diferentes según el tipo de profesor” (Tejerina, 1994: 255).

Quizá planteamientos como el de Laferrière sobre el “artista pedagogo” – de cuya exitosa experiencia en Canadá habla en el libro homónimo de 1997, sean demasiado utópicos para nuestro país, en el que sólo hace tres años que se pide una formación específica al profesorado de Secundaria, más allá de un Certificado de Aptitud Pedagógica y la imprescindible formación especializada en la materia. En la ya mencionada obra de 1994, Tejerina se decantaba por la realización de talleres para el profesorado, para que éste vea que puede convertirse en animador y compruebe que “no son necesarias aptitudes especiales”. Se refería a talleres como los que ella realizaba en el Aula de Expresión de la Universidad de Cantabria (Tejerina, 1994: 256). Poco halagüeño es el panorama actual para incluir el teatro y la dramatización en el aula de Lengua Castellana y Literatura cuando la normativa vigente no contempla que esta materia tenga que contribuir en modo alguno a la creatividad. Y sin embargo: “La creatividad es (no sólo) expresión libre; va unida a la reflexión sobre la realidad, para arrebatar a sus rígidas leyes nuevas posibilidades de invención y de expresión” (Tonucci apud Tejerina, 1994: 224).


52

Por el contrario, la creatividad sí forma parte en la legislación vigente para las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, de la descripción de las competencias “cultural y artística” y “autonomía e iniciativa personal”, y aparece además como objetivo, contenido o contribución a la adquisición de las competencias básicas en materias como Música, Matemáticas, Informática o Tecnologías (Real Decreto 1631/2006). Precisamente Tejerina dibuja el tipo de sociedad y de sistema educativo que no sólo demandaría sino que promovería una verdadera apuesta por el teatro (y la creatividad) en los centros educativos:

Un sistema educativo que favoreciese el instinto de creación, en lugar de sofocarlo (casi siempre en aras de una eficacia técnica a corto plazo), generaría niños alegres, activos, con una mente fértil y, más tarde, adultos emprendedores y mejor equilibrados (Tejerina, 1994: 219).

Secundamos esta apuesta desde el convencimiento, compartido con Tejerina de que: “Únicamente si conseguimos impulsar respuestas creativas se puede vencer la pasividad de los niños y fomentar en ellos una actitud crítica” (Tejerina, op. cit.). Y sin embargo, un análisis detenido de la presencia de la dramatización, el teatro o los juegos dramáticos en el marco curricular nos muestra la timidez de la apuesta del actual sistema educativo. Así, solamente aparece la dramatización como procedimiento y el teatro como concepto dentro de los contenidos en la materia de Lengua Castellana y Literatura. Otras ocasiones en que nuestras materias de estudio son contempladas en el currículo oficial, ya en otras materias, se refieren a las simulaciones como sugerencia metodológica de la materia de Ciencias Sociales; los juegos de rol, dramatizaciones, simulaciones, etc. entre los procedimientos de evaluación de las Lenguas Extranjeras o la sonorización de representaciones dramáticas o la interpretación grupal en la materia de Música, entre otras. Mención aparte merece el tratamiento del cuerpo como medio de expresión y la expresión corporal en la materia de Educación Física. Precisamente en esta materia se especifica, entre los criterios de evaluación para el primer curso:“Elaborar un mensaje de forma colectiva, mediante técnicas como el mimo, el gesto, la dramatización o la danza y comunicarlo al resto de grupos” para analizar, entre otras cosas: “la capacidad creativa, así como la adecuación y la puesta en práctica de la técnica expresiva escogida” (Real Decreto 1631/2006). Asimismo, la expresión corporal está incluida en el bloque tres de contenidos de Educación Física. Sin hacer predicciones de futuro, y centrándonos pues, en la legislación vigente, parece que a los centros interesados en que su alumnado experimente los beneficios asociados al teatro (tanto como herramienta pedagógica o como creación artística) sólo le queda, como al caso estudiado, ampararse en los resquicios que le permite el currículo - impartir teatro en los Proyectos Integrados de cuarto de la ESO y de Bachillerato, por ejemplo-, y seguir confiando en el voluntarismo y el buen hacer del profesorado más amante de las tablas escénicas y de la literatura teatral.


53

Lástima que la situación, a la vista de nuestro estudio, haya cambiado poco respecto a la descrita por Eines y Mantovani en 1980:

La predisposición, el entusiasmo y la buena voluntad de muchos profesores se frenan con realidades objetivas como la falta de tiempo y lugares adecuados, falta de apoyo de la dirección de la escuela, incomprensión de los otros profesores, rechazo de los propios padres y un sistema educativo caduco e inoperante (Eines y Mantovani, [1980] 1997: 13).

Como corolario, y a la vista de los resultados obtenidos en el estudio, no nos queda más que manifestar nuestra adhesión al posicionamiento del profesor y teórico Tomás Motos:

Es necesaria una formación para el teatro, considerado como creación y espectáculo profesional, que permita a los jóvenes conocer y comprender mejor este arte bajo sus diversos aspectos, y de esta manera apreciarlo mejor en tanto que espectadores capacitados y, además, poder practicarlo con rigor y reflexión; aunque centrarse sólo en este plano supondría defender una perspectiva corporativista desde los profesionales teatrales: ¡formemos espectadores para que consuman teatro! (Tomás Motos en Laferrière, 1997b: 12).

5. Bibliografía Ahumada Zuaza, L. (2013): “Las vanguardias del siglo XX en el teatro infantil y

juvenil español”, Revista Ñaque, n.º 73. Disponible en http://zuazaluis.wordpress.com/2013/03/23/las-vanguardias-del-siglo-xx-en-el-teatro-infantil-y-juvenil-espanol/. Publicado el 23 de marzo de 2013. Última consulta el 22 de julio de 2013.

Cervera, J. (1989): “En torno a la literatura infantil”, CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, n.º 2 12, pp. 157 -168.

Conecta (2013): Hábitos de lectura y compra de libros en España 2012. Desarrollado para la Federación de Gremios de Editores de España. Disponible en www.mcu.es/libro/docs/MC/Observatorio/pdf/Habitos_lectura_2012.pdf, Última consulta el 20 de junio de 2013.

Eines, J.; Mantovani, A. ([1980] 1997): Didáctica de la dramatización. 2º edición. Barcelona: Gedisa.

Grupo Lazarillo (2004): Lectores y lecturas en la ESO. Isabel Tejerina (coord.) Cantabria: Universidad de Cantabria[en prensa].Disponible en http://www.google.es/search?q=isabel+tejerina&ie=utf-8&oe=utf-8&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefox-a&gws_rd=cr. Última consulta el 18 de julio de 2013.

Laferrière, G. (1997a): La pedagogía puesta en escena. El artista pedagogo y el modelo de formación basado en la mezcla y el mestizaje. Ciudad Real: Ñaque.

Laferrière, G. (1997b): Prácticas creativas para una enseñanza dinámica. La dramatización como herramienta didáctica y pedagógica. Ciudad Real: Ñaque.

León, O. y Montero, I. (2003): Métodos de investigación en Psicología y Educación. Tercera edición. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España.


54

Ruíz Álvarez, R. y Martínez Berbel, J.A. (eds.) (1996): Propuestas metodológicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Texto dramático y representación teatral. Granada: Universidad de Granada.

Ruíz Álvarez, R. (et al.) (eds.) (1998): El teatro. Componentes teóricos y practicas para la enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera. Granada: Universidad de Granada.

Simons, H. (2009): El estudio de caso: teoría y práctica. Madrid: Morata. Stake, R.E. ([1995] 2007): Investigación con estudio de casos. Cuarta edición.

Madrid: Ediciones Morata. Tejerina, I. (1994): Dramatización y teatro infantil: dimensiones psicopedagógicas y

expresivas. Madrid: Siglo Veintiuno. VV.AA. (2013): Anuario iberoamericano sobre el libro infantil y juvenil 2013. Madrid,

Fundación SM. Disponible en http://www.literaturasm.com/Anuario_de_Literatura_Infantil_y_Juvenil.htmlÚltima consulta el 18 de julio de 2013.

Vázquez, F.J. y Carballar, A. (1999): “Evolución del teatro en el ámbito escolar”, Teatro y juego dramático, Textos, n.º19, pp. 28-32. Disponible en http://textos.grao.com/revistas/textos/019-teatro-y-juego-dramatico/evolucion-del-teatro-en-el-ambito-escolar-una-vision-desde-andalucia. Última consulta el 30 de abril de 2013.

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: - Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas

correspondientes a la Educación Secundaria obligatoria en Andalucía (derogado). - Resolución de 10 de junio de 1992, de la Dirección General de Renovación

Pedagógica, por la que se aprueban materias optativas para su impartición en la Educación Secundaria Obligatoria.

Ministerio de Educación de España: - Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo. - Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. - LOGSE Ley orgánica de Ordenación General del Sistema educativo (1/90 de 3 de

octubre) (derogada) - Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) Web del Proyecto Simprota: www.proyectosimprota.com


55

LA CREACIÓN MUSICAL COLECTIVA EN LAS AULAS DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

GRUPAL MUSICAL CREATION

IN THE CLASS OF TEACHER TRAINING DEGREE

Mª Dolores-Montserrat Hernández Vázquez [email protected]

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle

Resumen: La creación musical en el aula ha interesado a la comunidad educativa desde que pedagogos del Reino Unido como Payter y compositores transgresores como el canadiense Shafer se cuestionaron la metodología de enseñanza de las aulas de educación general. Sin embargo, ha sido el acceso libre a programas con materiales sonoros pregrabados lo que ha facilitado que cualquier persona se sienta capaz de crear música. La utilización de TIC en el aula se ha generalizado desde entonces, pero el uso de estas herramientas no garantiza el aprendizaje significativo de las materias. Es necesario que el docente diseñe tareas motivadoras cercanas al mundo del estudiante y, en este sentido, la creación musical colectiva es un instrumento facilitador de dicho aprendizaje. En la experiencia que aquí se describe, varios grupos de alumnos de Grado de Educación Primaria elaboraron composiciones grupales diversas, como base del aprendizaje de contenidos y procedimientos posteriormente evaluados en la asignatura de educación audiovisual. El docente organizó grupos heterogéneos y diseñó diferentes tareas en las que era imprescindible la colaboración de todos los componentes. A pesar de la limitación de la experiencia, hemos comprobado que el empleo de tareas motivadoras (como el empleo de herramientas TIC) y de tareas dónde la interacción cooperativa es indispensable (como la composición musical grupal),junto con la supervisión y evaluación del proceso, es garantía de desarrollo de competencias genéricas como la capacidad de organización y planificación, el trabajo en equipo y la habilidad en las relaciones interpersonales. Palabras clave: educación musical, creación musical, estratégias didácticas, aprendizaje cooperativo, TIC. Abstract: The music creation in the classroom has interested the educational community since pedagogues of the UK like Payter and transgressive Canadian composers like Shafer questioned the methodology of teaching in general education classrooms. However, it has been the free access to programs with prerecorded sound materials that have facilitated the feeling that anyonecan be able to create music. The use of ICT in the classroom has become widespread since then, but the use of these tools does not guarantee meaningful learning materials. It is necessary for the teacher to design motivating tasks near to the world of the student and, in this way, collective musical creation is an instrument to facilitate such learning. In the experience described here, several groups of students from Primary Education Degree developed different group compositions as a basis of learning contents and procedures later evaluated in the course of audiovisual education The teacher organized the students in heterogeneous groups and designed different tasks where the cooperation of all members of the group was essential. Despite the limitations of the experience, we found out that the use of motivating tasks (such as the use of tools ICT) and tasks where the cooperative interaction is essential (such as groupal music composition), together with the monitoring and evaluation process, guarantees the development of generic skills such as planning and organizational skills, teamwork and interpersonal skills. Keywords: musical education, musical creation, teaching strategies, cooperative learning, ICT.


56

1. Introducción La creación musical en el aula ha interesado a la comunidad educativa desde las publicaciones de Paynter y otros pedagogos del Reino Unido y las propuestas transgresoras del canadiense Schafer. Pero ha sido el acceso libre a programas con bancos de sonido pregrabados lo que ha facilitado que cualquier persona pueda crear música. Según Giráldez (2012 a, párrafo 5):

Algunos estudios realizados durante la última década (Nilsson, 2002; Vie, 2008; Tseng y Chen, 2010; Folkestad, 2012), han mostrado como las tecnologías aumentaban las posibilidades de niños y jóvenes para expresar sus ideas musicales y disminuía la necesidad de poseer conocimientos teóricos o habilidades instrumentales para llevar a cabo sus tareas.

Hoy en día el profesorado de música tiene acceso a múltiples herramientas TIC y las emplea cada vez más. Una selección de estas experiencias se publicaron en el libro Music Education with Digital Technology (Finney y Burnad, 2007). En España, la monografía sobre Educación musical y dispositivos móviles -publicada por Eufonía- describe también algunos ejemplos. Sin embargo, el uso de las TIC en el aula de música no es sinónimo de expresión y creación musical. El profesorado utiliza las herramientas tic, pero no crea situaciones en las que se favorezca la cooperación interactiva, propuesta por Bolonia. En un estudio que revisa el uso de las TIC en el Reino Unido y los EE.UU., los autores concluyen:

Ha habido poca explotación de las nuevas tecnologías fuera de los usos tradicionales que perpetúan los modelos de composición dentro de la educación musical. Estos modelos se refieren principalmente a las destrezas asociadas con la música tonal, a menudo con la notación y en muchas ocasiones con la utilización del teclado para la interpretación (Savage y Challis, 2002 párrafo 5).

Tampoco los trabajos en grupo o en equipo, que realizan los estudiantes universitarios, son siempre sinónimo de aprendizaje cooperativo. A menudo el alumnado fragmenta la tarea, la realiza individualmente y expone su parte, sin que haya habido interacción alguna con los compañeros, excepto para aspectos organizativos. Por ello, los docentes debemos plantear tareas motivadorasy tareas dónde la interacción sea imprescindible. Además debemos supervisar dicha interacción y apoyar la evaluación del profesorado con autoevaluaciones del alumno y evaluaciones entre iguales, para que el alumnado sea consciente de la responsabilidad compartida. Los requisitos básicos para obtener un aprendizaje cooperativo están claramente descritos por Johnson, Johnson y Holubec (1999). En este sentido son interesantes las propuestas de García Monte (en Alsina, Giráldez 2012) para aplicar en el aula estrategias para el trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales. También Alsina, en la misma publicación, desarrolla un cuadro de indicadores de los diferentes niveles de consecución de competencias genéricas (como el pensamiento creativo y la creatividad) que pueden guiar nuestros planteamiento metodológicos en el aula.


57

El libro de Watson (2011) plantea ocho principios y multitud de actividades que pueden guiarnos en nuestra práctica. Burnard (2000) habla de la importancia que tiene, para el desarrollo del proceso creativo en el alumnado, la creación de un entorno para poder expresarse. Además insta al profesorado para que no actúe con un modelo predefinido y facilite el intercambio entre iguales. Y añade: “se debe alentar y ayudar a los niños a pensar de manera crítica y creativa” (Burnard, 2000, p. 21). Stanwick (2006, pag. 175) sugiere que se habiliten en el centro espacios y tiempos para que el alumno pueda expresarse e interactúe con sus iguales.

¿Queremos o no unas escuelas y colegios universitarios colectivamente vivos? En caso afirmativo, debe haber oportunidades para que los jóvenes se encuentren y participen en actos que potencien su vida, y tales actos requieren un tiempo y un espacio para desarrollarse.

Gran parte de los estudiantes que vienen a la universidad escuchan música varias horas al día, tocan o cantan en ambientes informales y manejan programas informáticos que les permite componer a partir de loops. Según Giráldez (2012 a, párrafo 5):

Algunos estudios realizados durante la última década (Nilsson, 2002; Vie, 2008; Tseng y Chen, 2010; Folkestad, 2012), han mostrado como las tecnologías aumentaban las posibilidades de niños y jóvenes para expresar sus ideas musicales y disminuía la necesidad de poseer conocimientos teóricos o habilidades instrumentales para llevar a cabo sus tareas.

El profesor de música debe aprovecharse del interés y la motivación de estos alumnos por la música en contextos informales para tender un puente hacía los saberes específicos de la disciplina musical: la escucha, la interpretación y la composición. En la experiencia que describimos a continuación los objetivos planteados fueron los siguientes: - Estimular la creatividad del alumnado a través de tareas musicales

motivadoras y cercanas a sus experiencias musicales. - Integrar herramientas de software libre y aplicaciones de ordenador para la

creación musical grupal en el aula. Aplicar en el aula estrategias para el trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales.

- Impulsar la autonomía del alumnado evitando planteamientos de trabajo cerrado y sobre dirigido por parte del profesorado.


58

2. Desarrollo La experiencia que describimos en este artículo tenía como objetivo principal conseguir un aprendizaje significativo de contenidos y procedimientos a través de la creación musical colectiva (en algunos casos con empleo de instrumentos TIC). Al mismo tiempo queríamos realizar una revisión metodológica, en la línea de las propuestas de Bolonia. Para ello, los docentes elaboramos unas guías de trabajo para el estudiante, dónde se definían claramente las tareas, objetivos de aprendizajey estrategias interactivas. Al mismo tiempo establecimos técnicas de evaluación entre iguales y autoevaluaciones -además de la evaluación del profesorado- para hacer al alumno más consciente de los logrosgrupales e individuales obtenidos. El estudio se llevó a cabo en la Universidad La Salle de Madrid con tres clases de Graduado de Educación primaria. Dos grupos pertenecían al turno de mañana con 30 y 25 alumnos; el grupo del turno de tarde tenía 15. Los alumnos tenían una media de 21 años, excepto en el grupo de tarde dónde la media era de 25 años. El grupo A de mañana tenía el doble de estudiantes mujeres que de hombres, el grupo B solo tenía estudiantes mujeres y el grupo de tarde tenía doble de estudiantes varones. La experiencia se desarrolló durante dos cursos consecutivos, con los mismos alumnos. Empleamos 6 semanas con dos clases semanales en la asignatura de Audiovisual de 2º de grado y el mismo número de clases el siguiente año en la asignatura de Educación Musical de 3º de grado. En esta comunicación y por razones de espacio relatamos únicamente la experiencia del primer año (2º de primaria). Para llevar a cabo esta experiencia contábamos con un aula de música rectangular, bastante amplia, con capacidad para 45 alumnos, con sillas de pala colocadas alrededor de la sala pero que podían moverse fácilmente para formar pequeños círculos de trabajo. Dentro de esta sala hay acceso a dos pequeños cuartos, con capacidad para5 o 7 alumnos (algo apretados); una era la sala de los instrumentos y otra el despacho del profesor. A menudo se utilizaban estos cuartos y otras aulas que estaban libres para realizar las actividades planteadas. El aula disponía de los siguientes materiales: instrumentos de pequeña percusión y láminas, piano, teclados, flautas, guitarras, ordenador, micrófono, amplificador y altavoces. A esto añadimos dos bajos de dos alumnos, una mesa de mezclas de otro alumno y un ordenador con la aplicación garage band, además de los ordenadores que traían los alumnos. Los alumnos de grado de primaria deben conocer el currículo escolar de la educación artística de dicha etapa, en sus aspectos plástico, audiovisual y musical. Para ello, es necesario que los profesores de estas disciplinas les proporcionemos recursos para desarrollar la competencia cultural y artística pero también otras como la competencia de tratamiento de la información y la competencia digital, la competencia social y la autonomía e iniciativa personal. De hecho el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre (decreto de enseñanzas mínimas para educación primaria) expresa claramente cómo puede la competencia cultural y artística contribuir al desarrollo de otras competencias.


59

Así, en relación con la contribución a la competencia social y ciudadana, el decreto señala: “La interpretación y la creación suponen un trabajo en equipo que exige cooperación, asunción de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones…” Y continúa diciendo: “El seguimiento de estos requisitos forma en el compromiso con los demás, en la exigencia que tiene la realización en grupo y en la satisfacción que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo común”. Respecto a la competencia en tratamiento de la información y la competencia digital, la ley señala: Se contribuye a través del uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relacionados con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creación de producciones artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten. En el apartado de contenidos para la educación artística, que aparecen en el anexo del decreto, se concreta esta competencia en los bloques de interpretación y creación musical. Citamos uno de estos contenidos a modo de ejemplo: “Utilización de medios audiovisuales y recursos informáticos para la creación de piezas musicales y para la sonorización de imágenes y de representaciones dramáticas”. La asignatura de audiovisual, de 2º curso de grado de Educación Primaria, es la materia adecuada para poder trabajar la competencia cultural y artística junto con la competencia digital y la competencia social. En el bloque 2 de la asignatura, trabajábamos la relación entre sonido, imagen y narración en los medios audiovisuales (cine, video musicaly anuncios de tv).Para guiar al alumno en las sesiones de trabajo realizamos una guía de trabajo para cada tarea. La guía de trabajo de la primera tarea aparece en la figura 1.


60

Como preparación a la realización de la esta tarea, las dos primeras semanas examinamos videoclips. Con este trabajo buscábamos un posicionamiento frente a la obra audiovisual, un abrir los ojos, los oídos y la mente a lo que se presentaba. Partimos de ejemplos realizados por artistas del videoarte, como Ruseell Mulcahy y su Killed de Radio Star de los Buggles. Continuamos con ejemplos de directores de cine como John Landis en Thriller de Michael Jackson y Michael Moore en Testify del grupo Rage Against the Machine. Terminamos convideoclips más actuales, entre ellos Only Man de Audio Bullys. Después de este contacto con los videos musicales, pedimos a los alumnos que escogieran un video clip diferente que les interesara. Debían verlo y escucharlo, volver a verlo sin sonido y por último escuchar la música sin la imagen. A partir de aquí comentaron, de forma individual y después en grupo, las relaciones entre los lenguajes visual, narrativo y musical. La exposición de los trabajos de los equipos delante de los demás compañeros demostró la diversidad de gustos musicales y del alumnado y permitió debatir sobre el papel de algunos estereotipos masculinos y femeninos en el discurso. Después de la exposición ypartir de los comentarios de los demás compañeros, cada grupo confeccionó una nueva ficha con las aportaciones de la clase. La guía de trabajo de la segunda tarea aparece en la figura 2.


61


62

Esta tarea consistía en la composición de un producto audiovisual realizado a partir de un software libre que permite componer y grabar con el uso del ratón y el teclado. Este programa (improvisa.cat) contiene diferentes bancos de sonidos y de animaciones pregrabados. Cuando escoges un banco de sonidos, por ejemplo: “impresionista”, la aplicación te proporciona hasta 26 fragmentos sonoros diferentes !al presionar cada letra del teclado! y lo mismo ocurre cuando escoges un banco de animaciones. En esta nueva actividad los alumnos debían escoger los materiales, ordenarlos y tratar de expresar una idea o una narración. En la autoevaluación y evaluación por iguales que hicieron los alumnos, reconocieron la dificultad para dar forma a una idea y trasmitirla a sus compañeros a través de el lenguaje audiovisual.¿Cómo se materializa la idea de perfección o de orden y caos? – comentaba una estudiante. Los temas más representados por las alumnas fueron estados anímicos. Algunos de los títulos y comentarios de sus producciones fueron las siguientes: - Título: Caos ante orden. “La idea que queremos expresar es que en la vida

real hay muchos momentos de orden en lo que todo es seguro, hasta que de repente llega algo o alguien que hace que todo tu mundo de la vuelta al revés”.

- Título: Solitaria. “Queremos representar con esta obra el vacío de la habitación dónde se encuentra una mujer que está deprimida y sola junto a la almohada y al salir de la habitación esa soledad se esconde y la sonrisa le vuelve”.

- Título: Solas. “Nuestra intención era combinar la angustia, el miedo que

tenemos algunas cuando no sabemos cómo actuar, qué decir, miedo a equivocarnos con las cosas...y a la vez la tranquilidad, la libertad de saber que no estamos solas”.

- Título: Soledad. “No queremos expresar que toda nuestra vida se mueva en torno a un ambiente solitario. Con esta animación buscamos transmitir que nos gusta tener nuestro espacio en determinados momentos, que es bueno alejarse del mundo por un tiempo y reflexionar sobre nuestras cosas”.

Otros temas fueron: Un viaje a un país lejano, la Navidad en familia, el niño perdido etc. Uno de los documentos que tuvieron los alumnos para realizar la tarea aparece en la figura 3.


63

Quedaban solo tres semanas cuando lanzamos una nueva propuesta: un trabajo colectivo completamente abierto en el que desarrollaran alguna actividad creativa (con la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales del aula, programas de Internet etc.). La respuesta de los alumnos fue dispar. Muchos se pusieron a la tarea con su mejor ánimo; otros desconfiaron de sus capacidades, se desanimaron antes de comenzar o incluso se bloquearon. Entre los estudiantes más motivados estaban algunos a quienes que les gustaba mucho la música y que cantaban o tocaban por afición, sin conocimientos musicales previos. Entre los estudiantes inmovilizados encontré tanto a aquellos que se consideraban a sí mismos incultos musicales como a los cultos musicales (estudiantes muy preparados en la interpretación instrumental). La mejor ayuda de todos ellos fue contar con los demás, con el grupo y el resto de los compañeros. En cuanto a los profesores, el desafío consistió en dejarles libertad para actuar. Nos impusimos no dar ninguna idea, a no ser que los estudiantes la pidieran directamente; una vez que hubieran probado en varias direcciones y se encontraran perdidos. Ante este nueva estrategia de escuchar y dar espacio y voz al alumno, nos planteamos muchas preguntas y entre ellas la más peligrosa fue: ¿estaremos perdiendo el tiempo?


64

Después de tres semanas, llegó el día de la exposición/concierto. El escaso tiempo que habían tenido los alumnos para la tarea, aunque en principio parecía una dificultad, se convirtió en un aliado para evitar desvíos y mejorar la eficacia en el trabajo. Algunos de los trabajos presentados fueron los siguientes: 1. Versiones de canciones. La propuesta más sencilla para algunos alumnos consistió en hacer versiones de canciones, cambiando la letra original y acompañando con percusión, piano y flauta. Esta propuesta la escogieron tres grupos que versionaron una canción de Melendi, otra de Estopa y otra de Ben E. King (Stand by Me). Para todos ellos, la mayor dificultad fue acompasar voz e instrumentos: en los finales de las estrofas, los cantantes corrían hacia el estribillo, sin mantener el tempo. 2. Invención de una canción a partir de bases del programa Garage Band de Apple.

- Dos grupos emplearon una base de hip hop. Uno de los grupos inventó una

letra sobre el peligro de las drogas acompañándose con guitarra y voces. El otro grupo creó una letra ensalzándose a sí mismos y haciendo gestos provocadores a los demás grupos (al estilo de las llamadas peleas de gallos).

- Un tercer grupo, cogió una base de country e inventó una canción sobre la vida del estudiante. Los intérpretes combinaron las voces masculinas y femeninas, acompañaron con percusión sencilla e hicieron una coreografía.

- La base musical pregrabada facilitó a estos estudiantes la interpretación y pudieron dedicar más tiempo a la invención de la letra y la coreografía.

3. Lecciones magistrales acerca de estilos musicales.

- Un grupo, entre cuyos miembros se encontraban dos bajistas aficionados

(uno de jazz y otro de rock), explicó e interpretó acompañamientos de bajo de diferentes estilos musicales populares. La exposición la prepararon para alumnos de Primaria y sacaron a sus compañeros al estrado para darles un bajo y explicarles nociones básicas para aprender a tocar.

- Otro grupo explicó la historia del hip hop con un power point en el que enlazaron actuaciones musicales, break dance, beak box, graffiti etc. La explicación terminó con un ejemplo en vivo sobre cómo se acompaña una canción de rap. Para ello utilizaron una mesa de mezclas y el programa virtual DJ.

4. Composición de una mezcla de canciones con programas de uso libre. Fue realizado por un grupo. Escogieron cuatro canciones de Michael Jackson y las cargaron en el programa Virtual DJ. Después seleccionaron elementos de cada canción y le añadieron efectos. Estos fragmentos los mezclaron y editaron con el programa Sony Vegas Pro. Con Music Edit Free mejoraron la calidad del sonido. Al final de todas las exposiciones, los estudiantes reflexionaron sobre el trabajo. Previamente habíamos grabado las interpretaciones (con garage band), lo que


65

permitió escuchar y observar los errores y los aciertos. Los alumnos hablaron de las dificultades pero también de la satisfacción de haber desarrollado una actividad creativa por ellos mismos y la importancia de colaborar con los compañeros. Muchos comentaron que les quedaba la sensación de que estaba todo por hacer y que les gustaría continuar con este tipo de trabajo.También surgieron debates sobre la función de los músicos y los artistas visuales en la lucha contra la desigualdad social y la falta de honestidad de muchos que critican el orden social para lucrarse.

3. Conclusiones Son muchas las limitaciones de este trabajo planteado como una primera fase de un camino de experimentación sobre las buenas prácticas en educación. Sin embargo como docentes creemos que este trabajo ha sido importante por varias razones:

1. Todos los alumnos han tenido que dar forma a una idea, ponerla en común

con los demás, ver sus posibilidades y volver a comenzar en muchas ocasiones;

2. Aunque hayan tenido momentos de desánimo, consiguieron seguir adelante; 3. Se han sentido protagonistas porque han conseguido expresar sentimientos o

ideas y las han compartido con los demás; 4. Los roles que anteriormente jugaban los estudiantes han variado y han podido

expresar otras facetas de ellos mismos; 5. Han comprobado que era primordial la participación activa de cada uno para

que el equipo consiguiera resultados más completos y variados; 6. La evaluación entre iguales y la autoevaluación ha sido un primer paso para

comprobar y aceptar sus diferencias.

En cuanto a los docentes, hemos aprendido a esperar, a escuchar, a recoger el relevo y a confiar en que salir del camino trillado siempre es positivo. Debemos mejorar en la formación de grupos heterogéneos más eficaces y en el contenido y forma de evaluación, que debe quedar más especificada en las guías de trabajo. También tenemos que seguir acercándonos al alumno para comprender sus motivaciones y, a partir de ellas, conseguir que se acerquen a una visión crítica y percepción estética más abierta. Nos ha costado mucho capacitarles para unacrítica desapasionada de la música que les gusta y al mismo tiempo utilizar esta música como herramienta para el análisis y comprensión de contenidos musicales. Sin duda queda mucho por hacer, pero entendemos que este es el camino para continuar junto a los alumnos, con una educación pensada para el estudiante de nuestro tiempo.


66

4. Referencias Alsina, P. (2012). La competencia cultural y artística es un puente entre la escuela y

el mundo exterior. En P. Alsina y A. Giraldez,7 Ideas clave. La competencia cultural y artística (pp. 15-35). Barcelona: Grao.

Burnard, P. (2000). How children ascribe meaning to improvisation and composition: rethinking pedagogy in music education. Music Education Research, 2 (1), 7-24.

Caruncho, M. (Ed.).(2012). Educación musical y dispositivos móviles. (Monografia). Eufonía 56.

Finney, J. y Burnad, P. (Eds).(2007). Music Education with Digital Technology. Londres: Continuum International Publishing Group.

Giráldez, A. (2010). La composición musical como construcción: herramientas para la creación y la difusión musical en Internet. Revista Iberoamericana de Educación 52, 109-125.

Giráldez, A. (2012). Tic y educación musical: una revisión de las líneas de investigación sobre la creación musical en las aulas. Revista Red Educativa Musical. Disponible en http://recursostic.educacion.es/artes/rem/web/index.php/es/dossier-educativo/item/367-tic-y-educación-musical

García Monte, C. (2012). La competencia cultural y artística es transversal y un acceso óptimo para todos los alumnos. En P. Alsina y A. Giraldez,7 Ideas clave. La competencia cultural y artística (pp. 85-104). Barcelona: Grao.

Gómez, M., Hernández, F. y Pérez H. J. (2006) Bases para un debate sobre investigación artística. Madrid: M.E.C.

Johnson, D.W., Johnson, R. T. y Holubec, E.J. (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós.

Paynter, J. (1999) Sonido y estructura. Barcelona: Pearson. Reese, S. y Hickey, M’aud. (1999). Interned-Based Music Composition and Music

Teacher Education. Journal of Music Teacher Education, 9. Savage, J. y Challis. (2002).M. Electoacoustic Composition: Practical models of

composition with new technologies. Journal of the Sonic Arts Network. Disponible en http://extrafancy.net/idia612/research/childrenAndElectronicMusicComposition.pdf

Schafer, M. (2004). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi. Swanwick, K. (2006). Música, pensamiento y educación. Barcelona: Morata. Watson, S. (2011). Using techonology to unlock musical creativity. Nueva York:

Oxford University Press. Wingstedt, J., Brändström, S. y Berg, J. (2008). Young adolescents’usage of

narrative functions of media music by manipulation of musical expression. Psychlogy of Music 36.


67

INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LAS ACTIVIDADES DEL “LABORATORIO DE CREACIÓN Y PRODUCCIÓN

ARTÍSTICA” DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DO PARANÁ

INVESTIGATION, TEACHING AND UNIVERSITY EXTENSION COURSE ON THE ARTISTIC CREATION LABORATORY AT FEDERAL UNIVERSITY IN PARANÁ

Carla Beatriz Franco Ruschmann, [email protected]

Débora Regina Opolski, [email protected] Gisele Kliemann, [email protected]

Federal do Paraná, Setor Litoral, Matinhos, Brasil.

Resumen: Este artículo se desarrolla sobre las actividades del Proyecto de Extensión “Laboratorio de creación y producción artística” de la Universidad Federal do Paraná, Brasil. Al comenzar en el año de 2009, este proyecto tiene como principal objetivo el de proponer e investigar en la practica la creación artística desde las hibridaciones de lenguajes artísticos, o sea desde la fusión de las Artes Visuales, Música, Escénicas y Danza. Su origen se remonta a un curso organizado y impartido en la Universidad Federal do Paraná por medio de un convenio institucional con la Universidad de Granada, posteriormente las acciones del proyecto se reforzaron en la Facultad de Bellas Artes de la UGR, por medio de una beca de investigación del Grupo Coimbra, y el resultado de las acciones son expuestas en Brasil. Actualmente, contando con la participación directa o indirecta de alumnos del Curso de Licenciatura en Artes, este proyecto se caracteriza como un espacio de investigación práctica donde alumnos y profesores son artistas y creadores; de enseñanza e investigación teórica por la participación de profesores de diferentes áreas de formación, con sus reflexiones y por el intercambio de experiencias e informaciones que se dan a partir de las acciones y de la sistematización de los conocimientos producidos e investigados. Palabras clave: creación artística, hibridación, experimentación, proyecto de extensión, docencia, artes visuales, música, danza. Abstract: The actual paper discuss about activities that happened on Laboratory of Creation and Artistic Production at Federal University of Paraná, Brazil. Created in 2009, the main purpose of these project is propose and investigate the artistic creation of hybrid arts, that means the combination between Visual Arts, Music, Performing arts and Dance. The project startedfrom a course organized at the Federal University of Paranáthrough an institutional agreement with the University of Granada. Lately, the research was taken to the College of fine arts in UGR,through a research supported by Coimbra Group, and the results were exhibited in Brazil.Presently, with the visual arts degree students contribution, these project characterizedas an practical environment of investigation where studentes and teachers are artists and creators; teaching and theorical investigation on the teacher participations of differents areas, with their reflections and through an exchange of experiences and information that happens from the actions and systematization of knowledge produced and investigated. Keywords: Artistic creation, hybridization, experimentation, university extension course, teaching, visual arts, music, dance.


68

1. Introducción En 2008 es creado el curso de enseñanza superior en Artes, en el Campus Litoral15 de la Universidad Federal do Paraná, Brasil. Este curso se diferencia en cuanto a la oferta de los cursos de licenciatura16en este área, ya que las Directrices Curriculares Nacionales de Brasil en el área de Artes, parecer CNE/CES nº 195/2003, preconiza que “la formación en curso superior contemple la especificidad de los lenguajes artísticos - y no más la polivalencia”. Yendo en dirección opuesta a este parecer, la implantación de un curso de licenciatura “hibrido” en Artes se justifica en la realidad de la enseñanza pública en Brasil. Con una legislación que dice que debe de haber al menos un profesor por cada área de la enseñanza de las artes, no obstante, en la realidad de la enseñanza pública en gran parte del Brasil difícilmente encontraremos escuelas con profesores con formación en uno de los lenguajes artísticos, mucho menos que haya cuatro profesores con sus correspondientes formaciones especificas. El curso de Licenciatura en Artes también tiene por objetivo atender las demandas locales de falta de profesores con formación en Artes. De esta forma la Universidad Pública contribuye para el desarrollo social desde otra perspectiva: la responsabilidad social, un tema bien actual y presente en las discusiones de la función de la universidad. Se espera de la Universidad Pública una contribución hacía el desarrollo social, no solamente por medio de cursos universitarios, sino también, desde la investigación y proyectos o prestaciones de servicios que atiendan a la comunidad interna y externa. Hablamos de la trilogía “Investigación, Enseñanza y Extensión”. En la constitución brasileña de 1988 encontramos en el Art. 207 que “las universidades gozan de autonomía didáctico-científica, administrativa y de gestión financiera y patrimonial, y obedecerán al principio de indisociabilidad entre enseñanza, investigación y extensión”17. Desde el ámbito de la UFPR se puede conceptualizar la Extensión como “un proceso educativo, cultural, científico o tecnológico, que articula la docencia y la investigación de forma indisociable y viabiliza la relación transformadora entre la Universidad Federal do Paraná (UFPR) y los demás segmentos da sociedad”18. Los cursos universitarios prevén una parte de su carga horaria total para las actividades complementarias. La participación de los alumnos en la extensión es ampliamente apoyada por medio de becas, voluntariados, ofertas de cursos y eventos. En el Proyecto de Ley del Plano Nacional de Educación (PNE - 2011/2020) se encuentra como estrategia “Asegurar, en el mínimo, diez por ciento del total de créditos curriculares exigidos para la graduación en programas y proyectos de extensión universitaria” 19 . Comprendiendo la importancia de la Extensión en la formación universitaria del alumnado del curso de Licenciatura en Artes, es que el Proyecto de extensión universitaria “Laboratorio de creación y

15 http://www.litoral.ufpr.br/ [en línea], [Consulta 27/07/2013]. 16 En Brasil las Licenciaturas poseen una duración de 4 años y habilitan el alumnado para ser profesor de la enseñanza básica. Los cursos de bachillerato también son cursos superiores pero que preparan para la profesionalización y no la docencia. 17 Traducción de las autoras. 18 http://www.proec.ufpr.br/downloads/extensao/2013/legislacao/cepe7211-1%20atualizada.pdf [en línea], [Consulta 27/07/2013]. 19 Traducción de las autoras.


69

producción artística” es creado, con entre otros, el objeto de fortalecer la investigación teórica y práctica desde la perspectiva de la hibridación de lenguajes artísticos. El laboratorio de creación nace tras la experiencia con el curso20 de extensión impartido por la profesora Marisa Mancilla Abril, docente del Departamento de Pintura, de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada. Este curso de extensión fue elaborado especialmente con la idea de promover la creación artística desde una integración de sus lenguajes artísticos, indo en consonancia con el recién criado curso de Licenciatura en Artes. Denominado de "Fisuras e Hibridaciones: relaciones interdisciplinares entre actitudes y prácticas artísticas contemporáneas”21, este curso abierto a la comunidad fue realizado en octubre y noviembre de 2008, tuvo una duración de 60 horas y fue realizado en dos unidades, una en el campus Litoral de la UFPR, y otra en el Departamento de Música y Artes de la UFPR en Curitiba, contando con la participación y colaboración de profesores del área de Artes Visuales, Música, Escénicas y audiovisuales. En el trabajo desarrollado por la profesora Marisa Mancilla fueron realizados seminarios interdisciplinares abordando la temática de fisuras y hibridaciones en el arte contemporáneo, talleres de proyectos con propuestas individuales y de grupo, así como acciones y performances envolviendo los diferentes lenguajes artísticos, para finalizar con la exposición pública de los resultados obtenidos en el curso.

20 Este curso surge a partir del convenio internacional firmado entre el departamento de pintura de la Universidad de Ganada, y la Universidad Federal do Paraná, Brasil. 21 /http://fissuras.wordpress.com/ [en línea], [Consulta 27/07/13].


70

Con la experiencia “Fisuras y Hibridaciones”, se establece el deseo de seguir las investigaciones experimentadas en el curso, dando inicio al “Laboratorio de creación y producción artística” en el año de 2009. Este en su primer momento contó con la participación directa de profesores, técnicos administrativos, alumnos del curso de Artes, y también con la comunidad externa a la universidad, como la compañía de Teatros de Matinhos “Trupe del arte’. Este primer momento del laboratorio se desarrolló en dos partes: una esencialmente teórica con un grupo de estudio sobre procesos de creación, y otra práctica, en las que fueron realizadas sobre todo performances, creaciones fotográficas y videográficas. El tema soporte para las creaciones fue el “Auto-retrato”, que cristalizó en una exposición con este mismo nombre en las dependencias de UFPR, en Matinhos. En el año de 2010 la experiencia se amplió a través del Programa de Becas del Grupo Coimbra 22 para Jóvenes Profesores y Investigadores de Universidades Latinoamericanas, concedido a la profesora Dra Carla Ruschmann bajo la orientación de la profesora Dra Marisa Mancilla. Con el título de “Intercambios teórico-prácticos en creación y producción artística. Una investigación metodológica, procedimental y comparativa sobre hibridaciones y fisuras de lenguajes en el arte contemporáneo”, fue posible durante cuatro meses colaborar en la asignatura de Introducción al Proyecto pictórico, fomentando la propuesta de introducir sonido y movimiento a los trabajos de artes visuales desarrollados por los alumnos de la Facultad de Bellas Artes de la UGR. Estos fueron invitados a realizar sus auto-retratos, en una respuesta a los auto-retratos realizados por el Laboratorio de creación de Brasil. Las propuestas artísticas de hibridación desarrolladas por los participantes posteriormente fueron expuestas en el Centro Cultural de la UFPR. La exposición binacional titulada “Auto-retratos y otros devaneos” fue una muestra que fusionó fotografía, animación, vídeo, actuación y música en el formato vídeo-arte. Esta exposición presenta los Auto-retratos del laboratorio de creación y producción artística, del año de 2009, y las creaciones de los alumnos de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada, realizadas en 2010. Reúne en una misma exposición obras de artistas de países diferentes, presentando frente á frente auto-retratos culturales, fragmentos de realidades similares y contrastantes al mismo tiempo.

Fotografías de la exposición binacional “Auto-retratos y otros devaneos”,

Centro Cultural de la Universidad Federal do Paraná, Matinhos.

22 http://www.coimbra-group.eu [en línea], [Consulta 27/07/13].


71

Paralelamente al intercambio científico-cultural con España, el Laboratorio de creación en los años de 2010, 2011 y 2012, cambió su foco y sus acciones se inclinaron más hacia la docencia del arte junto a la comunidad, ofreciendo talleres de artes para niños y jóvenes. En ellos se trabajó con becarios y alumnos del Curso de Artes, las técnicas de animación Stop Motion, fotografía, dibujo, pintura, ilustración de libros, creación de muñecos de fantoche, danza, expresión corporal, montaje de teatro de muñecos para alumnos y profesores da enseñanza pública. 2. Las actuales acciones del “Laboratorio de Creación y Producción Artística”

En la actualidad el “Laboratorio de Creación y Producción Artística” consiguió reunir profesores de danza, artes visuales, escénicas y música en un proyecto común, trabajar la creación artística simultáneamente desde distintos lenguajes artísticos, desde una perspectiva de hibridación. En marzo año de 2013 fue trazado un nuevo planteamiento de actuación, se optó por realizar una llamada, invitando a los alumnos del curso de Licenciatura en Artes para participar de experimentaciones a ser realizadas en el Teatro del Centro Cultural de la UFPR en Matinhos, un espacio totalmente oscuro, caja negra, contando con la presencia de un telón blanco retráctil, y iluminación escénica. Posteriormente a la realización de tres acciones puntuales, fue realizada la selección de becarios y voluntarios, y el grupo se cerró para profundizar en sus creaciones artísticas, desde el ámbito teórico práctico y de continua experimentación.

Definido el foco de acción y las temáticas generadoras iníciales, La improvisación fue elegida como método para la creación. La elección se da por comprender el proceso creativo a partir de los experimentos, como acciones en continua mutación oriundas de un sistema pleno de elementos específicos de cada lenguaje, en el cual la potencialidad de acción/reacción, surge de los intercambios de informaciones entre los elementos.

En el primer Experimento el tema generador fue “Luz y sombra”. Se optó en este momento por la elección de una temática, para que las distintas áreas artísticas


72

pudiesen crear y actuar a partir de un eje común a todos. Desde las Artes Visuales se optó por utilizar los antiguos y casi extinguidos retroproyectores, con la finalidad de iluminación y sobre todo de creación en directo de imágenes proyectadas, “luces y sombras”, tanto en la tela retráctil, como en las ropas de las personas y en la propia pared negra. Utilizando diversos materiales fue posible dar movimiento a las imágenes, creando una animación simultánea y en consonancia con los movimientos corporales y musicales. Los sonidos que integraron esta acción, la propuesta fue la de reaccionar sonoramente al estímulo del movimiento y del montaje visual, así como, al mismo tiempo generar otros estímulos para la continuidad de la experimentación. Con base en la temática propuesta, se investigaron posibles sonoridades para subrayar momentos iluminados o sombríos. La música se creó en directo, improvisada, sin partitura, una consonancia de estímulos y complementación entre músicos y demás participantes.

La investigación del movimiento de este primer experimento fue dirigida la intuición de dialogar con los objetos proyectados y el sonido, reaccionando a los estímulos en determinados momentos, así como, estimulando la transformación de las imágenes y de la composición sonora. Luces y sombras fueron explotadas en un diálogo constante, en un juego de experimentación de la ampliación y disminución de los cuerpos, objetos y movimientos, así como sus efectos diferenciados al proyectarse en el fondo blanco o negro. En un primer momento la creación de imágenes inicialmente estáticas, llevo a los cuerpos a complementar las imágenes creadas, interfiriendo con el movimiento en aquello que era proyectado. Poco a poco las imágenes fueron ganando vida pulsionadas por el movimiento de los cuerpos y del sonido, y viceversa. Algunos de los participantes utilizaron ropas blancas, lo que ha permitido tanto la proyección de formas en sus cuerpos, destacándolos en el fondo negro. Este primer experimento contó con la participación de diez personas.

El segundo experimento, dando continuidad a la misma temática, realizo investigaciones más precisas en determinadas proyecciones, en el sentido de objetivar una real integración y diálogo con algunos de los objetos. La necesidad de este procedimiento surgió a partir da visualización de los registros producidos en el experimento anterior, en que se detectó un “vacío” de diálogo en algunos momentos, en que objetos, imágenes y movimiento parecían componer sus discursos aisladamente, y la “sobrecarga” de información en otros, superponiendo elementos exageradamente. Algunos resultados visuales interesantes surgieron con el uso de esta metodología. Sin embargo, con relación al movimiento, la improvisación se focalizada en el intento de reaccionar y/ o proponer la reacción del objeto quedó bastante limitada espacialmente, dadas las dificultades técnicas de manipulación de los objetos en el retroproyector. Por tratarse de un segundo experimento el factor sorpresa del primero, se ve ahora dictado por la necesidad de perfeccionamiento técnico y conceptual. En este encuentro contamos con la participación de dos profesores más y alumnos que no habían venido en el primer encuentro, el número de personas participantes y asistentes se amplió.

En el tercer experimento se cambió el lugar de proyección, utilizando la pared fondo de la Caja Negra, una pared bastante alta y unos tablados de madera sobrepuestos produciendo escalones. Añadiéndose un sub-tema a la temática principal, puntos y espirales. Desde la música se opto por utilizar sonoridades puntuales, como sonidos en stacatto con el uso de instrumentos que produjesen sonidos con esa


73

característica como xilófonos y tambores de percusión en general, además de sonidos de zapateado. Para la representación del enrollar, se utilizó glissandos en instrumentos de cuerda como la guitarra y de viento como el pífano, sí embargo, el grupo de investigación sonora no siguió solamente con la propuesta de subrayar o reforzar es estimulo temático, procuró también contrariar las ideas, contrastando sonoramente con la temática propuesta: utilizando sonidos fluidos y constantes para estímulos corporales puntuales, siempre con foco en el análisis de los resultados artísticos criados.

El movimiento en el tercer experimento fue explorado con el objetivo de ocupación del espacio, creando “puntos” y movimientos espirales bien definidos en relación a las imágenes proyectadas. Poniendo a veces el foco en el diálogo entre los elementos presentes, y otras en el movimiento generado, volviéndose por momentos estimulo dirigiendo los objetos o rigiendo el sonido produciendo contrastes con la escena presentada. La proyección de formas sobre la pared negra no quedaron tan claras, ya que los escalones de madera ganaron un protagonismo exacerbado en la iluminación. A partir de este experimento el grupo de trabajo se cerró para nuevos actores y para asistencia de las acciones.

El cuarto experimento, ahora sobe la temática Escalera, ha sido bastante satisfactorio en cuanto a un inicio de perfeccionamiento de los propios experimentos. No obstante una vez más, se observa que los experimentos son potenciadores de propuestas artísticas, con posibles fragmentos extraídos de las acciones como obra completa.

Fotografías de los Experimentos del I al IV respectivamente.


74

Un descubrimiento importante del grupo fue la necesidad de marcación de puntos específicos, para que los artistas acompañasen el desarrollo de la performance. En el último encuentro se trabajó con performances de 5 minutos y se determinó que tras cada minuto transcurrido acontecería un cambio sonoro para que todos los artistas pudiesen acompañar el desarrollo temporal de la performance. Esa cambio podía ser el incremento o la salida de un instrumento, alteración en la intensidad, en la velocidad, en la textura, es decir, cualquier alteración que pudiese ser acompañada por los demás. Para el grupo de la música, esta estructura genero una seguridad mayor, pues posibilitó conocimiento del arco que debería ser desarrollado. En el caso del movimiento, se definieron movimientos comunes a los artistas en determinados puntos. De esta manera, la performance se desarrolló normalmente pero también con una estructura predefinida, que generó seguridad alcanzando óptimos resultados.

Todos los experimentos fueron registrados por medio de fotografías y vídeo. Ese registro, al mismo tiempo que tiene como foco generar materiales para una exposición artística en formato documental, ultrapasa la mera función de registro y asume el papel de obra artística, creación de foto arte y videoarte, además, asume también la función de apoyo para reflexiones del grupo en el sentido de perfeccionamiento de técnicas y propuestas de performance, y de actuación en directo. El uso del retroproyector se muestra una estrategia muy interesante para la no previsibilidad de la creación visual, participando de las acciones en el mismo grado de improvisación que los otros lenguajes. La improvisación, en el “Laboratorio de Creación y Producción Artística”, es el propio proceso creativo, realizado y concebido como obra en el momento de su ejecución; los sentidos generados, por lo tanto, son decurrentes de una construcción colectiva en que cada lenguaje “habla”, manteniendo sus especificidades, pero dialogando en un proceso de hibridación. El resultado de esto, son efectos propios de cada experimento, estimulados por un trabajo en grupo en el cual el diálogo acontece a medida que todos pueden aportar estímulos expresivos, al mismo tiempo en que están atentos para responder a estímulo ofrecido por otro lenguaje. Estar atento a los estímulos, acciones y reacciones genera, a cada instante, resultados plenos de sentido en el momento en que son producidos. El proceso de “semiose” es intenso y en él, los “resultados” obtenidos nada tienen que ver con un producto rígido, pero si como experimentación integrante de la investigación. Desde la docencia, la participación en el proyecto permite aproximar teoría y práctica en un proceso de creación que, aunque esté enfocado como producción, es también un proceso educativo, ya que envuelve estudiantes, profesores y comunidad con diferentes experiencias y conocimientos en dirección de un objetivo común. Actuar en conjunto y, al mismo tiempo orientar y dirigir diversos experimentos, posibilita integrar los roles: docente y artista, eliminando, por lo tanto, a dicotomía entre ellos.

Paralelamente a estas acciones, se están realizando cursos de perfeccionamiento direccionados a los participantes del laboratorio y al público en general, como curso de fotografía, edición de video, entre otros programados. Se ha abierto el espacio de taller de Pintura cuya propuesta es trabajar con las temáticas y estéticas oriundas de los experimentos y para estos.


75

Se pretende con las acciones programadas del “Laboratorio de Creación y Producción Artística” participar en muestras artísticas, realizar exposiciones y presentaciones, además de identificar, comprender, analizar, sistematizar y evaluar los conocimientos adquiridos a través de producción de textos individuales o colectivos. Las acciones del laboratorio de creación de la Universidad Federal do Paraná está permitiendo la realización de investigaciones sobre creación artística con base en la experimentación y en la participación colectiva, en una reciprocidad constante entre profesores e alumnos, intercambiando experiencias y ampliando la percepción de la creación artística desde una visión múltiple. Ofreciendo de este modo, al público y a los participantes, un acercamiento al arte contemporáneo desde las hibridaciones de lenguajes artísticos.

3. Bibliografía

Brasil. Constituição (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal. Faria, D. S. dos. (org.) (2001). Construção conceitual da extensão na América

Latina. Brasília: Universidade de Brasília. Nora, S. (org.) (2007). Húmus 2. Caxias do Sul: Lorigraf. Parecer CNE/CES nº 195/2003. Recuperado de

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/pces280_07.pdf Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE - 2011/2020), recuperado de

http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf Ruschmann, C. B. F., Mancilla, M. (2010). Transitando y ampliando los márgenes de

la docencia. Relatos de experiencias docentes interdisciplinares. In III Congreso Internacional de Educación Artística y Visual, 2010, Málaga, España: actas 3º Congreso Internacional de Educación Artística y Visual. Pensamiento crítico y globalización. Málaga: Universidad de Málaga.

Santos, L. C. dos (2010), Organización ANPAP. Recuperado de http://www.anpap.org.br/2009/pdf/cpa/luis_carlos_dos_santos.pdf

Setenta, J. S. (2008). O fazer-dizer do corpo: dança e performatividade. Salvador: EDUFBA.

Vieira, J. A. (2006). Teoria do conhecimento e arte: formas de conhecimento: arte e ciência uma visão a partir da complexidade. Fortaleza: Expressão Gráfica.


76


77

“LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LA DRAMATIZACIÓN” MENCIÓN EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

EN LA EU DE MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZ

"EXPRESSION AND COMMUNICATION THROUGH DRAMA" MENTION IN THE GRADE OF CHILDHOOD EDUCATION IN THE TEACHER TRAINING

SCHOOL OF VITORIA-GASTEIZ

Pilar Aristizabal Llorente, [email protected] Ainhoa Gómez Pintado, [email protected],

María Gema Lasarte Leonet, [email protected], Alaitz Tresserras Angulo, [email protected]

Amaia Alvarez Uria, [email protected] Edu Zelaieta Anta, [email protected]

Universidad del País Vasco, UPV-EHU

Resumen: Con los nuevos planes de estudio, en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz se plantea una propuesta de mención denominada la Expresión a través de la dramatización para el Grado de Educación Infantil. En esta comunicación se explica cuál es el planteamiento general de la propuesta y las aportaciones que desde las TIC se pueden realizar tanto en lo referente a las diferentes disciplinas que toman parte en la mención, como a la propuesta de dramatización conjunta que conlleva el diseño de esta mención. En primer lugar, se presentan recursos para trabajar la expresión y habilidades comunicativas. En segundo lugar, recursos para trabajar la expresión musical. En tercer lugar se hace una recopilación de recursos que pueden aportar las TIC a la educación artística. En cuarto lugar, se presentan recursos para el trabajo de la expresión corporal. Por último se hace una reflexión sobre las aportaciones que pueden hacer las TIC a la dramatización final. Palabras clave: educación infantil, formación profesorado, dramatización, TIC, metodología. Abstract: With the new curriculum in the Teacher Training School of Vitoria-Gasteiz, we propose a mention called The Expression Through Drama for the Infant Education Degree. In this communication, we explain the approach of the proposal and the contributions that can be made from ICT regarding the different disciplines involved in the mention and we also describe these contributions to the proposed joint drama of this mention. Firstly, you have resources in order to work the expression and communication skills. Secondly, you can find resources to develope musical expression. Thirdly, we present a compilation of resources that can provide ICT to arts education. Fourthly, there are some resources to work body expression. Finally, we reflect on the contributions that ICT can provide to the final dramatization. Keywords: infant education, teacher training, drama, ICT, methodology.


78

1. Antecedentes y marco teórico Tal como se recoge en las directrices de las titulaciones de Grado de Maestro en Educación Infantil (ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre) y en el artículo 5 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, los títulos de Grado de maestro o maestra, y sus planes de estudios tendrán una duración de 240 créditos europeos. Asimismo se recoge que en estas enseñanzas podrán proponerse menciones entre 30 y 60 créditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la Educación Infantil que se establecen en los artículos 13 y 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dentro de este marco general, en la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) se acordó que las menciones tendrían un máximo de 30 créditos ECTS. Estas menciones podrían tener carácter profesionalizador, es decir, podrían llevar a obtener una cualificación profesional, como es el caso de la mención de Educación Física, o bien diseñarse como paquetes cerrados de optatividad que, si bien no daban opción a obtener una habilitación profesional, eran necesarios para finalizar los estudios de Grado. En la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz, en el diseño del Grado de Educación Infantil, se decidió ofertar una mención denominada: Expresión y comunicación a través de la dramatización en educación infantil. Con el planteamiento de esta mención, que hemos esbozado de cara a los nuevos planes de estudio, deseamos mejorar la formación de nuestro alumnado con el fin de capacitarle para enseñar a los niños y niñas a comprender y expresarse utilizando los diferentes tipos de lenguaje presentes en la educación infantil. El Decreto 12/2009 por el que se regula el Currículo de Educación infantil en la Comunidad Autónoma del País Vasco establece que la principal finalidad de esta etapa es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de niñas y niños en estrecha cooperación con las familias. Entre los objetivos, de la etapa destacamos el de “Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”. En la etapa de Educación Infantil cobra especial importancia la iniciación en múltiples formas de expresión, especialmente el lenguaje oral. El Decreto subraya la importancia que para el desarrollo integral del alumnado tienen los diferentes lenguajes: el corporal, el artístico, el musical, el audiovisual y tecnológico… que posibilitan el afianzamiento de la propia identidad y la expresión de sentimientos y emociones sentando las bases de la competencia en cultura humanística y artística, así como de la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. El teatro y la dramatización pueden ser de gran ayuda en el desarrollo de las competencias del curriculum de Educación Infantil de una forma integral, como herramienta didáctica y también como educación artística. Consideramos junto con Motos (2003) que en la práctica didáctica los principios del nuevo paradigma educativo emergente se han de traducir en la integración del currículum a través de procedimientos que impliquen inter o transdisciplinariedad y transversalidad. La Dramatización (estrategias expresivas dramáticas), por su potencialidad para generar nuevos ambientes de aprendizaje y dado que constituye


79

un lenguaje total, ha de ser uno de los elementos nucleares para este cometido (Motos power Point). La verdadera importancia de este recurso reside en que agrupa una amplia gama de las capacidades del ser humano, esto es: lingüísticas, corporales, plásticas y rítmico-musicales (López, Jerez y Encabo, 2010:17). Según estos autores por medio del trabajo dramático hacemos uso constantemente de al menos cuatro de las inteligencias definidas por Gardner: la plástico-musical, la lingüístico-literaria, la dramática y la sonoro-musical con lo que mejoramos las capacidades expresivas de niños y niñas. El fundamento teórico del trabajo de Gardner (1983) sugiere que las inteligencias múltiples están presentes en cada niño y niña, y que, idealmente, se presentan en los sujetos en una forma interrelacionada pero hay que crear ambientes y situaciones adecuadas que permitan a niños y niñas desarrollarlas. En esta línea Moskowitz (2003 citado en Hardy 2011), subraya que la educación artística aumenta el rendimiento académico, contribuye al desarrollo personal y de la autoestima, además, provee a niñas y niños de un lenguaje por el cual pueden comprender y contribuir al mundo que les rodea. Por todo lo anterior, parece aconsejable que las criaturas menores de 0-6 años puedan participar en experiencias artístico-creativas, de diversión e imaginativas que reforzarán y apoyarán su desarrollo emocional, social y comunicativo. No podemos olvidar que todas las dimensiones del desarrollo infantil en esta etapa están vinculadas al juego. Las niñas y niños necesitan acción, manejar objetos, relacionarse con otros, y esto lo hacen jugando. A través del juego, los niños y niñas organizan sus percepciones, ponen a prueba sus capacidades, recrean su experiencia haciéndola más comprensible, experimentan el dominio de sus emociones y avanzan en el conocimiento de sí mismos. En esta etapa educativa se considera el juego como instrumento privilegiado de aprendizaje. El juego debe ser la actividad central capaz de integrar diversas situaciones, vivencias, conocimientos y actividades. El juego, en todas sus variantes (heurístico, social, psicomotor, simbólico...), en cuanto actividad placentera e intrínsecamente motivada, crea el espacio propicio para que niños y niñas vayan desarrollando su capacidad de iniciativa, de afrontar riesgos y de explorar nuevas formas de actuación sin temor al fracaso o a los errores. Por ello la dramatización o el juego dramático es una herramienta indispensable en esta etapa ya que:

“La raíz del teatro está en el juego. (…) Una simulación que recrea la vida y mediante la cual el ser humano, al identificarse con los personajes que lo representan en el escenario, al encarnar otros papeles, adquiere un conocimiento de sí mismo, más hondo que el alcanzado en la experiencia, y entiende un poco más a quienes le rodean” (Tejerina, I. 1994).

Sin embargo, para la etapa infantil hay escasos recursos y gran desconocimiento hacia los materiales didácticos susceptibles de ser utilizados, así como un escaso contacto del profesorado con el arte (Navarro, 2003), que además tiene miedos y complejos a introducirlo en el aula, por creer que el arte solo corresponde a profesionales específicos (N. Renoult, B. Renoult, y Vialaret, 2000).


80

Así, podemos afirmar que la escasa práctica de la dramatización en los centros escolares guarda una estrecha relación con la casi nula formación inicial que los futuros maestros y maestras reciben en nuestras Universidades (Navarro, 2003). La mención de Expresión y comunicación a través de la dramatización en educación infantil se plantea en la Escuela de Magisterio de Vitoria-Gasteiz para dar respuesta a los objetivos recogidos en el curriculum de Educación Infantil del País Vasco y para ofertar al alumnado de Magisterio formación complementaria en este campo a lo largo de su formación inicial. En esta comunicación se presenta, en primer lugar, el planteamiento general de la mención y a continuación se explica más detalladamente el papel de las TIC como medio de apoyo a la expresión.

2. Nuestra propuesta Queremos aprovechar el momento de cambio que estamos viviendo en la universidad para que, los que en el futuro serán los maestros y maestras de nuestras escuelas, comprendan la naturaleza de las relaciones plurales entre la Pequeña Infancia y los diferentes tipos de lenguajes. Después de una revisión teórica sobre el tema, nos atrevemos a presentar la propuesta que hemos diseñado y que se pondrá en marcha a lo largo del curso 2013-2014. En esta mención participan las cinco materias que aparecen a continuación: - El lenguaje plástico y visual - El lenguaje musical - El lenguaje corporal - La expresión y las habilidades comunicativas - Las nuevas tecnologías como medio de expresión

A través de esta mención tratamos de promover que los educadores/as del siglo XXI comprendan la potencialidad de abordar el aprendizaje desde la propia experiencia y desde las emociones. Se busca la interrelación de la literatura, la música, la pintura, la expresión corporal y las aportaciones de las TIC para lograr un proyecto interdisciplinar conjunto que culmine en una dramatización. Las competencias que se van a trabajar en esta mención son las siguientes:

1. Conocer las técnicas y fundamentos musicales, de expresión corporal y plásticos y visuales del currículo de esta etapa, así como, las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

2. Elaborar propuestas didácticas que definan la intervención pedagógica, que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, la interpretación y producción plástica y visual y la creatividad.

3. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas. Promover la sensibilidad relativa a la creación y la estética de la cultura visual, así como, las competencias que se potencian e impulsan en el alumnado de infantil y para mejorar la comunicación y las posibilidades expresivas y


81

experimentales de las niñas y de los niños, desde actividades atractivas que les obligan a poner dichos recursos en práctica.

4. Relacionar las diferentes materias en las que se ha trabajado sobre la expresión y la comunicación a lo largo del grado desde actividades conjuntas e integradoras que le den sentido a la comunicación y a la expresión porque van implícitas en el desarrollo de dichas actividades.

5. Analizar y dar respuesta a las necesidades comunicativas de los escolares de infantil para conseguir la competencia expresiva a través de diseños didácticos que se ajusten a la realidad de las escuelas infantiles.

Como se puede comprobar a través de esta mención se potencia el conocimiento de los diversos tipos de lenguaje presentes en el currículo de Educación Infantil. Asimismo se pretende que el alumnado sea capaz de elaborar propuestas didácticas que promuevan la sensibilidad relativa a la creatividad artística relacionando las materias en las que se trabaja la expresión y la comunicación a través de actividades integradoras. Pensamos que todas estas competencias pueden trabajarse en torno a una dramatización en la que participen todas las materias implicadas en la mención. Esta mención tiene una característica que condiciona su organización. Tiene una duración de 15 semanas pero está dividida en dos fases por el practicum. La primera fase tiene una duración de 8 semanas, posteriormente el alumnado tiene un período de prácticas de 10 semanas y después del practicum una segunda fase correspondiente a la mención de 7 semanas. En esta segunda fase, se utilizará el teatro y todos los elementos que confluyen en él (artes plásticas y visuales, música, danza, expresión corporal, nuevas tecnologías), como instrumento educativo innovador que contribuye a la construcción de la propia personalidad como docente. Se planteará un proyecto de dramatización en el que participarán todas las asignaturas implicadas en la mención.

3. Las TIC en la mención de Expresión y comunicación a través de la dramatización en educación infantil No vamos a entrar a estudiar detalladamente cuál va a ser el diseño de cada una de las materias pero sí queremos exponer cuál va a ser el papel de las TIC en la mención y como se va a plantear el desarrollo de la asignatura “Las nuevas tecnologías como medio de expresión”. Como su nombre indica la asignatura va a tratar de establecer conexiones entre las TIC y los diferentes lenguajes expresivos que utilizan niñas y niños en la etapa de infantil. En la sociedad actual, Internet forma parte de la vida de niños y niñas desde que nacen. Además, están rodeados de móviles, cámaras de fotos, de video, ordenadores, scanners, impresoras, pizarras digitales, proyectores, grabadoras de sonido, micrófonos, mp4, pendrives, web cam, skype, páginas web, blogs… La escuela no puede permanecer ajena a la inclusión y utilización de estos recursos en las aulas. La importancia que tienen las TIC en la escuela es innegable y es necesario lograr una integración adecuada de las mismas dentro del proyecto curricular y educativo de centro para dar respuesta a las necesidades educativas, creativas, comunicativas, sociales, culturales y expresivas de niñas y niños.


82

Sabemos que los principios metodológicos de la etapa de Educación Infantil subrayan la importancia de la manipulación, la experimentación y el juego. Sin embargo pensamos que la inclusión de las TIC ofrece a los niños y niñas otras oportunidades de aprendizaje y les ayudan a desarrollar todo tipo de competencias, además de las digitales. Así pues, las TIC les permiten incorporar el lenguaje audiovisual además de los lenguajes artísticos, musicales, literarios o corporales mencionados anteriormente. Es decir, amplían sus recursos expresivos facilitándoles la utilización de los nuevos lenguajes y recursos propios del mundo en el que les ha tocado vivir. Las competencias a trabajar en esta materia dentro de la mención son las siguientes:

1. Conocer las técnicas y fundamentos de las TICs para impulsar en el

alumnado de infantil la mejora de la comunicación y la expresión gracias a la utilización de recursos digitales.

2. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas. 3. Relacionar las diferentes materias desde una actividad conjunta que desde

las TICs le dé sentido a la comunicación y a la expresión. 4. Elaborar y llevar a la práctica proyectos que ayuden a mejorar las historias

dramáticas desde las TICS. En el planteamiento de la asignatura “Las nuevas tecnologías como medio de expresión” se abordará el reto de descubrir la forma de utilizar las TIC como apoyo a las diferentes formas de expresión. El vídeo, las imágenes, la música y las animaciones son herramientas poderosas para comunicar ideas y todos estos elementos son soportados por las TIC y abren nuevas posibilidades para la experiencia artística. En esta mención pretendemos proveer a los y las futuras docentes de recursos adecuados para la integración de las TIC como apoyo a los diferentes lenguajes expresivos. Hemos divido los recursos en 4 grupos. En el primero de ellos presentamos recursos para la expresión y habilidades comunicativas En el segundo recursos para trabajar la expresión musical. En el tercero los recursos que pueden aportar las TIC a la educación artística. En el cuarto los recursos para el trabajo de la expresión corporal. Por último se hace una reflexión sobre las aportaciones que pueden hacer las TIC en torno a la dramatización final que conlleva la mención. 3.1. Las TIC como apoyo a la expresión y habilidades comunicativas En la asignatura de Expresión y habilidades comunicativas se trabajará, entre otras cosas, el lenguaje oral y el arte de contar cuentos. Para ello las TIC pueden ser de gran ayuda, simplemente digitalizando cuentos, poesías, canciones… mediante el software Note Book de la pizarra digital o mediante un simple Power Point a los que podemos añadir animaciones, sonidos etc. Sin embargo, estos formatos no nos permitirían publicar en la red o compartir los materiales creados. Para ello, existen aplicaciones en la red que nos permiten crear nuestros propios cuentos on-line, publicarlos, compartirlos etc. A modo de ejemplo podemos citar dos aplicaciones:


83

- Story Bird: http://storybird.com/. Se trata de una sencilla herramienta on-line que permite crear y distribuir cuentos o historias infantiles de forma colaborativa. En la página Web se pueden encontrar ilustraciones de diferentes artistas con las que se pueden crear diferentes historias. Estos cuentos se pueden editar de manera colaborativa, enviar, compartir y visualizar tanto desde el ordenador, como desde la TV o el teléfono móvil.

- Otra aplicación que puede resultar interesante para nuestro alumnado es Scribble Press: http://scribblepress.com/ . Esta aplicación permite publicar y digitalizar dibujos y cuentos. A través de esta plataforma multimedia, niños y niñas puedan crear, publicar y compartir sus trabajos. El uso de esta aplicación es gratuito, lo que la hace accesible a cualquier persona que tenga una historia que contar.

Desde las TIC además podemos contamos con diversas aplicaciones para grabar narraciones, canciones, poesías y crear nuestros propios podcast on-line. Por ejemplo: - Podomatic: http://www.podomatic.com/login. Es una aplicación gratuita para

crear podcasts online, sólo hay que registrarte para empezar a crear y gestionar tus propios podcasts.

- Audio Boo: http://audioboo.fm/ . Es una aplicación mediante la cual se pueden crear y compartir producciones de audio.

- También puede resultar interesante conocer páginas web en las que poder escuchar cuentos. A modo de ejemplo tenemos dos en euskara:

http://www.etxegiroan.com/ http://www.aittu.com/

3.2. Las TIC como apoyo a la expresión musical Internet nos permite la posibilidad de acceder a multitud de recursos que no siempre están disponibles en las escuelas. Comenzaremos por los recursos existentes para trabajar y jugar con la música. Recursos para trabajar la música: En la página Musika Ikasi: http://musikaikasi.blogspot.com.es/p/musikogramak-eta-bideoak.html, podemos encontrar muchísimas opciones interesantes: - Musicogramas y vídeos - La flauta y diversos instrumentos musicales - Canciones y pentagramas - Músicas y danzas del mundo - Cuentos musicales: da la opción de ver y escuchar cuentos infantiles - Aplicación para crear música

En esta otra página: http://www.aprendomusica.com/, también podemos encontrar recursos para trabajar la música: - Ejercicios para aprender e identificar las notas musicales - Ejercicios para aprender la posición de las notas en la flauta dulce - Dictados musicales.


84

- Ejercicios para aprender canciones - Ejercicios para aprender y practicar con las blancas, negras, corcheas y

semicorcheas. Las dos propuestas que vienen a continuación, sin embargo, nos permiten jugar con la música. Así por ejemplo, en la página: - http://www.juegofanatico.cl/juegofan/games/javfla/bat/bat.swf podemos tocar

la batería con el movimiento del ratón o en esta otra: http://www.coldwarkids.com/iveseenenough/, podemos decidir qué músico queremos que toque en cada momento.

Asimismo podemos contar con software interesante: - Melody asistente: conjunto de herramientas musicales que permiten editar,

reproducir y grabar cualquier tipo de canciones, incluyendo letras y partituras: http://www.myriad-online.com/en/products/melody.htm

Por otra parte, podemos contar con editores de audio como Audacity: - http://audacity.sourceforge.net/. Es una herramienta que permite grabar,

editar y guardar archivos de sonido. Cuenta con múltiples herramientas y filtros que amplían sus posibilidades, además se trata de un editor gratuito.

Por último pensamos que es interesante conocer repositorios de música: - Jamendo:http://www.jamendo.com/es/, plataforma de música libre que nos

permite escuchar y descargar música de forma gratuita y legal. - Spotify: https://play.spotify.com. Es un servicio de música en streaming que

ofrece acceso a millones de canciones. Permite reproducir y compartir música.

3.3. Las TIC como apoyo a la expresión artística Las TIC también pueden ser de gran ayuda en el campo de la expresión artística. Las barreras entre arte y tecnología hace mucho tiempo que se desdibujaron dando paso a movimientos como el net.art, el software art, arte electrónico, etc. Por ello la incorporación de las TIC como recurso expresivo resulta fundamental en la actualidad ya que permiten experimentar con imágenes y materiales digitales de todo tipo. Existen gran cantidad de aplicaciones que nos permiten organizar las imágenes, manipularlas, hacer composiciones y compartirlas. Vamos a ver algunas direcciones que pueden resultar interesantes: - Menudo Arte: suplemento para niñas y niños de la revista electrónica Arte y

Mercado: http://www.arteymercado.com/menudoarte/ Muy apropiada para acercar al alumnado de Educación Infantil y Primaria al arte y desarrollar su capacidad creativa. Mediante diversos links ofrece diferentes posibilidades como conocer las biografías y las obras de arte de pintores famosos, crear nuestras propias obras, conocer las propuestas y talleres de diversos museos etc.


85

- Pencil: http://www.pencil-animation.org/ es un software libre para crear

animaciones. Se pueden crear gifs animados y pequeños cortometrajes de animación. Aquí se puede ver un pequeño ejemplo Soy tu aire: Este programa da la opción de pintar mientras se escucha una canción: http://soytuaire.labuat.com/labuat.swf

También consideramos interesante conocer sitios como “GoogleArt Project”: http://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project?hl=es; “Wiki Paintings”: http://www.wikipaintings.org/es y “My Studios Gallery”: http://www.mystudios.com/artgallery/, que recopilan obras digitalizadas pertenecientes a diferentes escuelas artísticas y épocas y las ponen al alcance de todos. Asimismo se pueden consultar diversas colecciones de arte en museos de todo el mundo e incluso visitarlas virtualmente.

- Museo del Louvre (Paris). - Museo de Montparnasse (Paris). - Centro Nacional de Arte y Cultura Georges Pompidou (París) - Museo del Prado (Madrid). - Museo Reina Sofía (Madrid). - Museo Picasso (Barcelona). - Museo de Dalí (Figueras). - Museo Guggenheim (Bilbao). - Museo de Bellas Artes de Bilbao. - Museo Británico (Londres). - National Gallery (Londres). - Museo Nacional Británico de Arte Moderno - Tate Modern (Londres). - Museo de Londres. - Galería Uffizi (Florencia) - Museo Guggenheim (Venecia) - Museo del Duomo (Milán) - Museos Vaticanos (Ciudad del Vaticano). - Museo Van Gogh (Holanda). - Museo Frida Kahlo (México).

Más referencias en: http://www.eduteka.org/MuseosArte.php 3.4. La aportación de las TIC a la expresión corporal La mayoría de las aportaciones de las TIC a esta área vendrán dadas por las grabaciones de vídeo que pueden constituir el fondo sobre el que se hará el trabajo de expresión corporal. También es importante el apoyo que pueden prestar estos medios audio-visuales al trabajo de la imagen corporal y sobre todo al trabajo de la propia percepción. Las grabaciones en vídeo, por ejemplo, nos permiten editarlo para poner el foco en aquellos aspectos de la dramatización que nos interesan: la expresión de la cara, la mirada, el movimiento de las manos. Además, podemos ver una coreografía colgada en YouTube como introducción a una sesión, para destacar una parte del trabajo que queremos llevar a cabo etc.


86

Asimismo con un foco, un telón y una pantalla podemos trabajar con las sombras para apoyar la construcción la imagen corporal. El telón permite actuar y ver el relieve lo que permite percibir su propia imagen, distorsionarla, modificar.

4. Las TIC como apoyo a dramatización Como se ha comentado anteriormente en la segunda fase de la mención se trabajará conjuntamente con las demás asignaturas en la elaboración de una dramatización con el alumnado. La aportación de las TIC en esta segunda fase puede ser diversa y dependerá de las características de la obra o la idea sobre la que se trabaje. Podemos poner la tecnología al servicio de la dramatización. Mediante la proyección de imágenes se puede establecer una relación armónica, significativa y expresiva con los demás elementos escénicos (García del Toro, 2011:139). (A priori podemos prever una serie de aspectos en los que pueden ser de utilidad. En la planificación de la dramatización: se pueden hacer mapas conceptuales que recojan las principales ideas que vayan surgiendo. Por ejemplo con la aplicación Mindomo: http://www.mindomo.com/. Además, se puede utilizar el corcho digital para recopilar ideas o materiales interesantes etc. Una aplicación interesante puede ser Pinterest: https://pinterest.com/. Se trata de una red social Pinterest que permite crear tablones virtuales en los que compartir imágenes y vídeos. Además a cada vídeo o imagen subida se le puede añadir un comentario. En el desarrollo: se pueden utilizar diversos programas de dibujo para dibujar los personajes o collages. Si queremos crear un collage de fotos podemos optar por utilizar un editor de imágenes profesional, como Photoshop o GIMP. Pero también disponemos de aplicaciones que permiten crear collages de manera sencilla e intuitiva como por ejemplo, Loupe: http://www.getloupe.com/create , Photovisi: http://www.photovisi.com/ y Shape Collage: http://www.shapecollage.com/ . Decorados: se pueden hacer fotos de los fondos que necesitemos, descargarlas en el ordenador y darles los efectos que nos parezcan adecuados para luego proyectarlos en la pizarra digital. Se pueden utilizar escaners, crear diapositivas, jugar con luces, proyectores de mano. Efectos especiales: siempre se han utilizado en el teatro pero actualmente las nuevas tecnologías y el vídeo digital nos permiten recrear la representación escénica de fenómenos atmosféricos, desdoblar personajes o actores y mostrar espacios o acciones exteriores al espacio escénico (García del Toro, 2011:139) Sonido: Se pueden grabar textos o música con algunas de las aplicaciones reseñadas en el apartado correspondiente y sincronizarlos con las imágenes, introducir sonidos ambientales, música de fondo. Se pueden crear montajes de vídeo con imagen fija o en movimiento. Se puede grabar en vídeo un spot para dar a conocer la obra en internet. O toda la obra para su difusión o para compartirla con quien queramos.


87

En este momento todo esto no son más que ideas que esperamos poder llevar a cabo a lo largo del curso con viene con el alumnado de la Escuela de Magisterio de Vitoria. Estamos abiertas a recibir las críticas, sugerencias o aportaciones que se nos puedan hacer por parte de los y las asistentes. 5. Referencias bibliográficas: Delgado, E. (2011). La dramatización,recurso didáctico en educación infantil.

Pedagogía Magna, 11 (382-392). García del Toro, A. (2011). Teatralidad. Cómo y por qué enseñar textos dramáticos.

Barcelona. Graó. Gardner, H. (1983). Multiple Intelligences, Basic Books. Castellano: Inteligencias

múltiples. Barcelona: Paidos Hardy, W. L. (2011). Arts in early childhood education and the enhancement of

learning Walden University). López, A.; Jerez, I. y Encabo, E. (2010). Claves para una enseñanza artístico-

creativa: la dramatización. Barcelona. Octaedro Moskowitz, E. S. (2003). A picture is worth a thousand words: Arts education in New

York City Public Schools. New York: Council of the City of New York, Education Commitee.

Motos, T. y Navarro, A. (2003) El papel de la Dramatización en el curriculum, Revista Articles, 29, 10-28.

Navarro, M. R. (2003). La formación inicial del profesorado en las universidades públicas españolas para el uso de la dramatización en el aula. Enseñanza, 21, 181-198.

Renoult, N., Renoult, B. & Vialaret, C. (2000). Dramatización Infantil: Expresarse a través del Teatro. Editorial Narcea.

Tejerina, I (1994). Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psicopedagógicas y expresivas. Madrid: Siglo XXI de España.


88


89

LA AUDICIÓN MUSICAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SU IMPLICACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE DEL PROFESORADO DE MÚSICA

MUSICAL AUDITION IN SECONDARY EDUCATION

AND ITS INVOLVEMENT IN TEACHING PRACTICE OF MUSIC TEACHER

Ana María Botella Nicolás ana.marí[email protected] Universitat de Valéncia.

José Vicente Gimeno Romero

[email protected] IES L’Eliana (Valencia)

Resumen: El objetivo de esta comunicación responde al interés de los autores por conocer la utilización que los profesores hacen de la audición musical en sus clases, los planteamientos metodológicos, las estrategias didácticas que utilizan, el repertorio que proponen, etc. con el fin de conocer mejor la realidad de la educación auditiva que se está llevando a cabo actualmente en la enseñanza secundaria obligatoria. Se ha llevado a cabo un estudio exploratorio “ex post facto” que utiliza el método encuesta mediante la utilización de un cuestionario elaborado ex profeso para tal fin. La población de referencia para obtener la muestra la constituyen los profesores de música que imparten docencia en la enseñanza secundaria en la provincia de Valencia. La investigación aporta una gran cantidad de información relevante para adecuar las estrategias didácticas a utilizar en la educación auditiva, por lo que puede constituir la base para una investigación posterior y de mayores dimensiones sobre la didáctica de la audición musical. Palabras clave: audición musical, enseñanza secundaria, práctica docente, profesorado, música Abstract: The objective of this paper in the interest of the authors is to know the use that teachers make of the musical hearing in their classes, methodological approaches, the teaching strategies used, the repertoire proposed, etc. in order to understand better the reality of hearing education which is taking place currently in secondary education. An exploratory study has been carried out “ex post facto” that uses the method survey through a questionnaire designed specifically for this purpose. The reference population to obtain the sample are the teachers of music who teach in secondary education in the province of Valencia. The research provides a wealth of relevant information to adjust teaching strategies to use in hearing education, which can form the basis for a further research and higher dimensions on the didactics of musical hearing. Keywords: musical audition, secondary education, teaching practice, teacher, music.


90

I. Introducción El estudio que se presenta responde al interés de los autores por conocer la utilización que los profesores de música de enseñanza secundaria hacen de la audición musical, en cuanto a planteamientos metodológicos, repertorio que proponen, metodología, libros de texto etc. El objetivo final es conocer mejor la realidad de la educación auditiva que se está llevando a cabo en la Educación Secundaria Obligatoria en la provincia de Valencia sobre la didáctica de la audición musical. El estudio aporta una gran cantidad de información relevante para adecuar las estrategias didácticas a utilizar en la educación auditiva, lo que constituye la base para una investigación posterior de mayores dimensiones sobre la didáctica de la audición musical. 2. Justificación del estudio Partiendo del hecho de que la música es sonido sería innecesario querer evidenciar la importancia de la audición en el proceso de la formación musical de los alumnos. Bajo el término audición se define uno de los procedimientos más característicos e importantes de la educación musical, ya que a partir de él se van generando la mayoría de actividades y contenidos musicales. Además, ésta puede utilizarse como técnica para favorecer el desarrollo de la atención, el hábito de escuchar, la observación, el análisis y el desarrollo de la sensibilidad, y es un elemento indispensable en las prácticas de relajación. Etimológicamente el término Audición Musical viene del latín audito, que es la acción de audire (oír), es decir, percibir a través del oído los sonidos o lo que es lo mismo, el proceso por el cual el oído trata de construir la unidad de la obra al hilo del tiempo. Entendemos por audición la percepción sonora que implica un trabajo analítico y crítico. Audición implica también, además de la percepción, la satisfacción de una curiosidad sonora innata que posee el alumno y que le lleva a buscar las posibilidades sonoras de cualquier objeto cotidiano, o incluso, de su propio cuerpo. Por tanto, nuestro trabajo aúna la percepción, la investigación y la exploración sonora. En este sentido Grant (2012, p. 340) afirma que la apreciación de la música, su disfrute y comprensión, el respeto por la misma y la adquisición de un juicio crítico con respecto a la obra musical, debe ser la meta de toda enseñanza musical. Además, la audición es una actividad metacomponencial, que pone en juego habilidades y disposiciones de alto orden que integran la atención, la reflexión y el pensamiento constructivo. La educación musical que los jóvenes deben recibir en el contexto de la enseñanza obligatoria debe llevar implícita una auténtica sensibilización de estos hacia la música. Se trata de establecer puntos de contacto entre su mundo y la música que les ofrecemos en las aulas, por lo que consideramos conveniente replantear tanto el papel que debe de desempeñar la audición en la educación musical, como la manera de llevar a cabo dicha educación auditiva. En palabras de Paynter (1999, p.


91

13) se trata de “ayudar a nuestros alumnos a beneficiarse de algo más que un contacto pasajero con el arte de la música”. 3. Planteamiento 3.1. Objetivos El objetivo principal de esta investigación es conocer la realidad de la educación auditiva que se está llevando a cabo actualmente en la Educación Secundaria Obligatoria. Se concreta en los siguientes objetivos específicos: - Conocer los planteamientos metodológicos y las estrategias didácticas que

utilizan los profesores de música de secundaria en sus clases. - Conocer las actitudes del profesorado hacia la audición musical. - Conocer los criterios de selección del repertorio que proponen.

3.2. Diseño La investigación se basa en un estudio exploratorio ex post facto que utiliza el método encuesta mediante la utilización de un cuestionario elaborado ex profeso para tal fin. El cuestionario se compone de variables de clasificación, junto con la dimensiones relativa a la educación auditiva en la enseñanza secundaria y al tratamiento curricular dado a la audición en los libros de texto. En el diseño utilizado se detallan los objetivos planteados, el procedimiento para la selección de la muestra, la confección de la bases de datos, etc. Se trata de un diseño que utiliza la comparación, empleando sistemas de control basados en análisis estadísticos de los datos y en la categorización, análisis y contraste de la información cualitativa recogida (con el paquete estadístico SPSS, versión 18). Se ha optado por una estrategia mixta, que combina métodos de orientación cuantitativa -para describir las variables de interés y hacer las comparaciones necesarias- y métodos de orientación cualitativa -para profundizar y completar la información cuantitativa obtenida-. 3.3. Instrumento para la recogida de la información El instrumento para la recogida de la información ha sido el cuestionario, elaborado para valorar la actitud y el conocimiento del profesorado de música de secundaria de la provincia de Valencia sobre la audición musical y su aplicación en el aula. Dicho cuestionario se ha diseñado siguiendo unos criterios básicos como la sencillez, precisión y concreción de los ítems que lo componen, así como la discreción y preservación del anonimato en el manejo de la información recabada. Contiene preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas. Se utilizaron escalas tipo Likert en muchos de sus ítems, ya que a través de ellas se puede conseguir la reacción favorable o desfavorable -sin olvidar que se está midiendo, entre otras cosas, actitudes ante la audición musical-.


92

Sobre su estructura, se compone de un cuadro inicial que contiene las variables de clasificación al que le sigue una dimensión relativa a la educación auditiva en la enseñanza secundaria y la audición musical en los libros de texto. Esta dimensión de 26 ítems, contiene preguntas sobre la educación auditiva y el trabajo del profesor en el aula de secundaria, incluyendo preguntas de consideración general sobre su tratamiento metodológico y preguntas de opinión sobre sus posibilidades didácticas. 3.4. Muestra La población de referencia está constituida por el conjunto de profesores de música de enseñanza secundaria de la provincia de Valencia (216 profesores) y la muestra generadora de datos resultó de 137 docentes, por lo que los resultados de esta investigación se derivan de una muestra muy significativa y representativa. Los análisis a efectuar con la información pueden clasificarse en tres categorías:

a) Análisis descriptivos de los datos obtenidos sobre las variables de información

y de clasificación incluidas en los cuestionarios -frecuencias, porcentajes, medias-.

b) Análisis relacionales para comprobar el grado de asociación entre variables significativas -tablas de contingencia, Correlación de Pearson, Tau_b de Kendall, Rho de Spearman, comparación de medias-.

c) Análisis de contenido de los datos cualitativos obtenidos mediante las preguntas abiertas de los cuestionarios.

4. Descripción de los resultados Una vez expuesto lo que se pretende con el estudio, la metodología de la investigación y el diseño del mismo, se presenta a continuación el análisis de los datos obtenidos. En la descripción de los resultados se ha optado por seleccionar los datos más relevantes, representando gráficamente solo la información más sobresaliente de algunos ítems. Así reflejaremos los resultados referentes a la educación auditiva y el trabajo del profesor en el aula de secundaria, incluyendo su tratamiento metodológico y posibilidades didácticas. A) Caracterización de la muestra. De los 137 profesores que forman la muestra, la mayoría imparte docencia en los dos ciclos de la ESO (96, que suponen un 70%). Otros 20 lo hacen solo en el segundo ciclo (14,5%), mientras que el número de maestros adscritos a un IES y que por lo tanto desempeñan su labor en el primer ciclo es también de 20 (14,5%):


93

Figura 1. Nivel en el que imparte docencia el profesorado encuestado.

Respecto a la experiencia docente, 65 profesores (47,4%) llevan ejerciendo la docencia entre 13 y 18 años, seguido de los 39 (28,4%) que llevan entre 7 y 12. Tan solo 7 cuentan con menos de 6 años de experiencia (5,1%).

Figura 2. Experiencia docente.

Sobre los estudios realizados, se ha tratado de diferenciar por una parte, entre los que tienen una formación musical superior y los que no; y por otra, entre aquellos que habiendo realizado estudios superiores en el conservatorio, lo han hecho en una especialidad instrumental y los que lo han hecho en otras especialidades. También se han contemplado los casos de aquellos que tienen dos o más titulaciones. El 62% de los docentes han cursado estudios superiores de música en el conservatorio, de los cuales el 56,9% lo han hecho en una especialidad instrumental, y tan solo el 5,1% en una no instrumental. Por otra parte, un 34,3% han cursado dos o más titulaciones, si bien cabe señalar que la formación musical adquirida por estos docentes no siempre es de nivel superior, ya que 26 de ellos tienen una formación musical de grado medio junto con Magisterio. Los otros 21 docentes con dos o más titulaciones y que tienen una formación musical de grado superior han cursado las Licenciaturas de Historia y Ciencias de la Música y la de Historia del Arte.

!"#$%&!"#$%&

'(%&

!%&

)*+,-*&.+./0&1-&/2&345& 6-78910&.+./0&1-&/2&345&2,:06&.+./06& ;4<;=&

!"#$%

&'"($%

()"($%

#!"*$%

&"#$%#"($%

+,-.,%/%,01-% 23%)%,%#&%,01-% 23%#*%,%#'%,01-%

23%#4%,%&(%,01-% 56-%23%&!%,01-% 7897:%


94

B) La educación auditiva en la enseñanza secundaria. En primer lugar se les pidió a los docentes que valoraran en una escala del 1 (totalmente en desacuerdo) al 4 (totalmente de acuerdo), qué enfoques deberían vertebrar la materia de música en la enseñanza obligatoria: la interpretación musical, la historia de la música, la audición u otras posibilidades. La audición (48,1%) y la interpretación (45,9%) son las que mejor consideradas están por los profesores como grandes ejes en torno a los que articular la educación musical. Si sumamos las opciones “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” la audición musical (con 119 docentes) alcanza un 86,8%, y la interpretación musical (con 118) el 86,1%:

Figura 3. Valoración sobre la interpretación musical.

Figura 4. Valoración sobre la audición musical.

Sin embargo, el número de docentes que se declaran “totalmente de acuerdo” en que sea la historia de la música el eje que vertebre la materia en la educación obligatoria es de 4 (un 2,9%):

Figura 5. Valoración sobre la historia de la música.

Por lo que respecta a otros posibles enfoques, destaca la utilización de los medios audiovisuales y el uso de las TIC.

!" #" $" %" &'(&)"

*#"++"

%!"," +"

!" #" $" %" &'(&)"

**"+#"

-"," -"

!" #" $" %" &'(&)"

!"

++" *,"

-" -"


95

Sobre cuestiones referentes con la didáctica de la audición musical, se les preguntó si las diversas corrientes pedagógicas que conocen prestan la misma atención al desarrollo de las capacidades perceptivas y expresivas, a lo que un 20,4% se manifestaron “totalmente en desacuerdo” y un 45,2% “en desacuerdo”. Esto supone que un 65,6% de los docentes entiende que cada método o modelo desarrolla más unas facetas de la educación musical que otras. Después se les preguntó si el modelo didáctico a utilizar para trabajar la audición debe ir asociado a las diferentes etapas o niveles de desarrollo cognitivo del alumno, a lo que los profesores se pronunciaron a favor prácticamente en su totalidad (97%):

Figura 6. Vinculación del modelo didáctico para la audición musical

asociado a las etapas de desarrollo cognitivo del alumno. Para conocer de qué manera trabajan la audición los docentes se les preguntó si plantean las actividades a nivel individual -potenciando la escucha analítica por parte del alumno- o a nivel grupal -donde el análisis va surgiendo entre todos-, decantándose en un 84,7% por esta última opción, frente al 57,6% que se inclinan por un planteamiento individual. Así, el planteamiento a nivel individual de las actividades de audición obtuvo los siguientes resultados:

Figura 7: Planteamiento individual de las actividades de audición.

Por otra parte, los resultados obtenidos para un planteamiento grupal de las actividades de audición fueron:

!"#$%&'(#)%&

*#"%&'#)%&

+& ,& '& )& -./-0&

)"#1%&

+*#)%&,,#1%&

"#'%&)#+%&

+& ,& '& )& -./-0&


96

Figura 8: Planteamiento grupal de las actividades de audición.

Por otra parte, conscientes de la importancia que tiene la elección del repertorio en la educación auditiva de los alumnos, se les preguntó si éste debe programarse siguiendo una secuencia histórica, a lo que solo se muestran “totalmente de acuerdo” 14 docentes (10,2%), mientras que el 59,1% se muestran contrarios. No obstante, cuando se les plantea si las audiciones propuestas deben incorporar cuestiones relativas al contexto histórico de la obra, 48 de ellos (35%) manifiestan estar “de acuerdo”, lo que sumado a los 66 (48,1%) que dicen estar “totalmente de acuerdo” supone un total de 114 docentes (83,2%). Además consideran adecuado relacionar las obras con otras manifestaciones artísticas del momento -obras pictóricas, literarias, etc.- en un 95,6%, lo que refleja que un planteamiento didáctico interdisciplinar es aceptado por prácticamente unanimidad.

A continuación, se aborda una cuestión fundamental, como es la conveniencia -o no- de que la educación auditiva atienda la variedad de géneros y estilos musicales existentes en la actualidad, o si por el contrario, debe limitarse al repertorio de la música culta, mostrándose a favor en un 97,8%.

Figura 9. Géneros y estilos musicales.

Respecto a si la educación auditiva debe atender las preferencias musicales de los alumnos, la respuesta de los docentes no es tan contundente, pues tan solo 17 de ellos (12,4%) se muestran “totalmente de acuerdo”, a los que se les pueden sumar los 64 (46,7%) que se pronuncian “de acuerdo”. Si bien esto supone un 59,1% del total de la muestra, este porcentaje no está en consonancia con el 97,8% del profesorado que se muestra a favor de atender en sus clases a la variedad de géneros y estilos musicales existentes en la actualidad. Además, es significativo que el 32,1% del profesorado se pronuncie “en desacuerdo”, lo que da pie a pensar que éste no se muestra partidario de que sean los alumnos los que lleven a cabo la elección de la música:

!"#$%&'"#'%&

$!#(%& $%&$%&

)& !& "& $& *+,*-&

.)#)%&

"!#!%& $#)%&$%&

)& !& "& $& *+,*-&


97

Figura 10. Preferencias musicales de los alumnos.

También se quiso conocer si en su opinión la utilización de ayudas visuales -como figuras, musicogramas, colores, etc.- puede favorecer la comprensión de las actividades de audición, a lo que un 37,2% se mostró “de acuerdo”, y un 57,6% “totalmente de acuerdo”, lo que representa el 94,8% de los docentes. De manera similar se pronuncian con respecto a la utilización de medios audiovisuales en las clases siendo en esta ocasión el 90,5% los docentes que se muestran a favor. Otra cuestión de interés era saber con qué frecuencia suelen trabajar la audición musical en sus clases, obteniendo los siguientes resultados:

Figura 11. Frecuencia con la que se trabaja la audición musical en las clases.

Es significativo el hecho de que ninguno de los docentes encuestados se pronuncie en el sentido de no trabajar nunca la audición musical en sus clases. De ellos, 66 (el 48,1%) afirman hacerlo según los contenidos de la Unidad Didáctica, mientras que 23 (el 16,7 %) lo hacen en una sesión por unidad didáctica, lo que responde a la estructura que normalmente presentan las unidades didácticas en los libros de texto. Finalmente, el 34,3 % afirman trabajarla en todas las sesiones. Siguiendo en esta línea, se les preguntó de qué manera suelen trabajar la audición en el aula. De los resultados obtenidos se desprende que el 34,3% de los profesores la plantean como la actividad principal de la sesión, mientras que el 50,3% lo hacen

!"#$%&

$'#(%&)"#!%&

*%& !%&

$& )& "& !& +,-+.&

!& /&

''&

")&

$(&


98

como una actividad complementaria. También es de reseñar que un 10,9% de los docentes entienden la audición musical como consecuencia de la práctica musical. Con respecto al modelo didáctico utilizado, 52 de ellos (37,9%) respondieron que generalmente si utilizan uno, mientras que 55 (40,1%) dicen hacerlo solo en algunas ocasiones. Llama la atención que 28 profesores (20,4%) afirman no utilizar ningún modelo didáctico en concreto. Por lo tanto, es de suponer que para un 60,5% el planteamiento dependerá de los objetivos propuestos para cada audición, o simplemente de cómo aparecen planteadas las actividades en los libros de texto. 5. Conclusiones Los resultados de esta investigación sobre la actitud del profesorado de música de enseñanza secundaria hacia la audición musical son positivos en términos generales. Las principales conclusiones que se desprenden del análisis y valoración de la información obtenida a través del cuestionario se pueden resumir así: a) Se trata de una muestra formada por 137 profesores de música con una amplia experiencia docente, sin que se haya constatado ninguna diferencia destacable en sus conocimientos y actitudes hacia la audición musical por el hecho de pertenecer a un cuerpo u otro, al igual que tampoco se observa una pauta común entre docentes con una formación musical similar. b) Los profesores piensan que los pilares sobre los que se deben sustentar las clases de música son la audición musical y la interpretación. La historia de la música, en cambio, no se ve como ese eje en torno al cual articular la materia a lo largo de un curso. c) Se observa un interés creciente por la utilización de los medios audiovisuales y las TIC, lo que sin duda puede propiciar el diseño de planteamientos didácticos motivadores, pero el nivel de incidencia en la práctica diaria del profesorado todavía es bastante bajo. d) Por lo que respecta a la didáctica de la audición, la mayoría son conscientes de que la adopción de un modelo didáctico u otro es determinante y que éste debe estar fundamentado en las diferentes etapas o niveles de desarrollo cognitivo del alumno, defendiendo planteamientos metodológicos grupales frente a la escucha analítica individual. e) En cuanto a la selección del repertorio, la mayoría de los encuestados se muestran contrarios a utilizar el criterio histórico como el principal para programar las audiciones a lo largo de un curso. Sin embargo, entienden que las actividades propuestas deben incorporar cuestiones relativas al contexto histórico de la obra, al igual que consideran adecuado relacionar las obras con otras manifestaciones artísticas del momento, potenciando así un planteamiento interdisciplinar. Se muestran partidarios de atender a la variedad de estilos musicales que existen en la actualidad pero no tanto de que sean los propios alumnos quienes lleven a cabo la elección de la música en función de sus preferencias personales.


99

g) Por otra parte, una amplia mayoría defiende la utilización de ayudas visuales como figuras, musicogramas, etc., al entender que favorece la comprensión de las diferentes dimensiones de la música escuchada. Del mismo modo, se muestran a favor de la utilización de medios audiovisuales como el proyector o la pizarra digital porque proporcionan estrategias didácticas que motivan al alumno. h) En cuanto a la frecuencia con la que suelen trabajar la audición, un 34,3% de los profesores afirman hacerlo en todas las sesiones, mientras que un 48,1% dicen hacerlo según los contenidos que presentan las unidades en los libros y un 16,7% en una sesión por tema -que es como generalmente aparece en los libros-. La suma de ambas opciones -64,9%- evidencia una cierta dependencia del libro de texto, lo que sugiere la necesidad de analizar el tratamiento curricular dado a la audición en los mismos. j) Sobre la manera de plantear las audiciones, la mayoría suelen recurrir a las mismas como una actividad que acompaña otros aspectos de la educación musical -como por ejemplo ejemplificar cuestiones teóricas o de historia de la música-. No obstante hay un porcentaje importante de profesores -el 34,3%- que lo hacen como la actividad principal de la sesión. k) Por lo que respecta a la metodología utilizada para trabajar las audiciones, un 60,5% siguen los planteamientos que aparecen en los libros de texto sin más, a pesar de que en su inmensa mayoría -97%- reconocen que para trabajar la audición se debe seguir un modelo didáctico que vaya asociado al desarrollo cognitivo de los alumnos. l) En cuanto a la incorporación de las nuevas tecnologías, solo una minoría de profesores -el 18,9%- utiliza el libro digital, por lo que se evidencia que todavía se debe avanzar en la utilización de un mediador didáctico que sin duda puede aportar mucho a la didáctica de la audición musical. Concluimos este estudio insistiendo en la relevancia de la información generada, la cual refleja los conocimientos y las actitudes del profesorado de música de la provincia de Valencia hacia la audición musical. Tan solo recordar, este estudio se enmarca dentro de una investigación de mayores dimensiones que pretende analizar el tratamiento curricular dado a la audición musical en los libros de texto, con la finalidad de comprobar si éste responde, por una parte, a las necesidades de la educación musical actual, y por otra, a las motivaciones e intereses de los alumnos que cursan dicha etapa educativa. 6. Referencias bibliográficas Grant, P. (2012). Music for elementary teachers. LLC: Literary Licensing. Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal / Didáctica de la música.


100


101

LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL ESPAÑOLA DEL SIGLO XX A TRAVÉS DE LA LEGISLACIÓN

MUSIC IN SPANISH GENERAL EDUCATION DURING THE 20TH CENTURY

THROUGH LEGISLATION

Consuelo Pérez Colodrero [email protected]

Universidad Internacional de la Rioja

Desirée García Gil [email protected]

Universidad Complutense de Madrid Resumen: A lo largo del siglo XX, la legislación española en materia educativa ha sufrido continuos avances y retrocesos, desarrollándose de un modo marcadamente heterogéneo. Este trabajo tiene por objeto [1] resaltar la función que, dentro de las Leyes Educativas españolas del siglo XX, ejerció la enseñanza musical en la educación obligatoria. Al mismo tiempo, la investigación propone [2] argumentar, a través del análisis de publicaciones periódicas y estudios especializados, la consideración de dicha disciplina dentro de la formación de una sociedad plural y en continuo cambio, realizando por ende [3] un análisis cruzado entre legislación e investigación educativa musical de metodología histórica. Las conclusiones obtenidas aportan luz respecto las innovaciones (de la mano de gobiernos liberales, como los de la II República, la Transición y Período Democrático) o regresiones (que emergieron de sistemas totalitarios: las dictaduras de Miguel Primo de Rivera y Francisco Franco) que la educación musical ha sufrido a lo largo del siglo anterior hasta nuestros días. Palabras clave: Legislación, Educación, Música, Educación Primaria, Educación Secundaria. Abstract: During 20th century, Spanish Music Education has experienced a series of improvements and relapses, flourishing in a completely heterogeneous way. This paper aims to (a) look into the role of Music Education in Spanish compulsory education through 20th century legislation and (b) explain through scientific literature how musical education was considered in a pluralistic and changing society. Thus, this paper seeks to (c) carry out a comparative analysis amongst legislation and the most relevant researches on History of Music Education. The results are explanatory of Music Education innovations (provided by liberal governments, such as those of II Republic, the Transition and the Democratic period) and regressions (that arose from totalitarian systems, such as Primo de Rivera’s or Franco’s dictatorships) during last century. Keywords: Legislation, Education, Music, Primary Education, Secondary Education.


102

1. Introducción A pesar de su fundamental contribución a la formación integral del individuo (Bernal y Calvo, 2000; López-Peláez Casellas 2010, entre otros), la música parece no encontrar su lugar en la educación general de nuestro país, según se desprende de las últimas leyes promulgadas. Siendo, entonces, un tema de actualidad, es oportuno indagar en cuál ha sido la posición de la educación musical en la legislación educativa española de la pasada centuria, de manera que, a partir de los resultados obtenidos, pueda entenderse a cabalidad la situación actual. Dado lo expuesto, este trabajo pretende [1] comprobar el lugar de la formación musical en la educación obligatoria durante el siglo XX y [2] determinar las concordancias y discrepancias existentes entre la consideración de la disciplina en el momento de promulgación legislativa y en las más recientes investigaciones históricas. Para ello, se sigue una metodología histórico-descriptiva y se realiza un estudio cruzado entre legislación educativa y prensa especializada de especial interés, como la Revista de Pedagogía, así como literatura científica que ha probado ser pertinente para el presente texto, como los trabajos de López Casanova (2002) o Roche Márquez (2003, 2005). 2. La educación musical a lo largo del siglo XX a través de la legislación, la prensa y la literatura científica 2.1. La Ley de Romanones (1901) y el Instituto-Escuela (1918) La educación musical española de principios de siglo viene marcada por la Ley de Romanones, a la sazón Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, promulgada en 1901 y vigente hasta 1937, que apostaba por una educación integral, cultivando todos los aspectos del ser humano. Nacida con la voluntad de dar respuesta a las necesidades de los profesionales de la enseñanza y de la sociedad española, destaca porque sobre ella se forjaron «los cimientos sobre los cuales se edificó la política educativa, cultural y científica durante el reinado de Alfonso XIII» (Álvarez Lázaro, 2001, 202)23 y se caracterizó tanto por dividir la enseñanza general en tres grados (párvulos, elemental y superior) como por articular las distintas materias a cursar «únicamente por la amplitud de programa y por el carácter pedagógico y duración de sus ejercicios» (Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, MIPBA, 1901, 497). En este plan de estudios, la educación musical quedaba reservada para la asignatura de ‘Canto’, que se cursaba en cada uno de los cursos de grado elemental (MIPBA, 1900a). Una impronta muy similar se observa en el Instituto Escuela, creado en 1918 al calor de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (MIPBA, 1918a). Este centro educativo experimental, que pretendía «renovar la enseñanza secundaria española» (Arjona Gallego et al., 2013, 79) confeccionó «un plan cíclico

23 Posteriormente, durante la siguiente década del siglo XX, las diferentes disposiciones educativas continuaron favoreciendo una profunda consideración sobre el papel que la enseñanza debería cumplir en la sociedad en su conjunto, promovieron la progresiva incorporación de la mujer al ámbito público y lograron tanto la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los doce años (MIPBA, 1909a) como la creación de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio (MIPBA, 1909b).


103

[…] desde la escuela primaria hasta la universidad», caracterizado «por una metodología activa, propiamente formativa que no instructiva» (López Martín, 1995, 71) en el que la música tuvo cabida a través de la asignatura ‘Música y Canto’, que disfrutaba de dos horas lectivas semanales en los tres grados de la ‘Sección Preparatoria’ (MIPBA, 1918b). Así, y tal como la literatura científica ha vislumbrado (Álvarez Lázaro, 2001 y Arjona Gallego, 2013, entre otros), la educación musical del primer cuarto de siglo estuvo marcada por la formación vocal y la práctica coral, esto es, por la apuesta por hacer música de manera colectiva.

2.2. Educación musical en la reforma de Miguel Primo de Rivera (1923) Todos estos avances no serían tenidos en cuenta durante la dictadura de Primo de Rivera (Formentín, 1981), periodo en el que los planes educativos, tal como puede leerse en su promulgación de 1923, se articularon en torno a la férrea defensa de la patria, contando con el apoyo de la Iglesia y los Delegados Gubernativos (Presidencia del Directorio Militar, PDM, 1923). La preocupación del régimen se centró en las Enseñanzas Medias, dejando a un lado la Primaria y, en cualquier caso, la educación musical quedó al margen de la reforma del Ministro Callejo de la Cuesta (MIPBA, 1926), quien centró sus esfuerzos «en el adoctrinamiento de maestros, la potenciación de fiestas y rituales patrióticos en las escuelas […] y la represión de docentes díscolos» (Quiroga Fernández de Soto, 2008, 90). A pesar de su falta de interés hacia la educación musical, la Dictadura de Primo de Rivera no era ajena al valor de la música y a sus posibles beneficios para el régimen, en tanto que, según afirmaba Blanco y Sánchez —profesor de la Escuela Superior de Magisterio y «uno de los autores representativos de la nueva escuela católica”— la práctica del canto en Primaria podría ayudar a “fortifica[r] las virtudes cristianas, el patriotismo y otras virtudes cívicas» (Blanco y Sánchez, 1930, cit. por Longueira Matos, 2011, 70). Así pues, a pesar de que la educación musical no formara parte del currículo oficial, es posible sugerir que su presencia en la formación básica estuvo garantizada por su capacidad para impartir ideología y hacer propaganda del Estado.

2.3. La educación musical durante la Segunda República (1931-1936) El advenimiento de la II República Española conllevó un espíritu renovador que se dejó sentir especialmente en la Educación y la Cultura, entendidas como herramientas para el progreso y la modernización del país. La Constitución proclamaba «la escuela única, la gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria, la libertad de cátedra y la laicidad de la enseñanza» (Muñoz Repiso et al., 2000, 42), principios que se llevaron a término para prácticamente todos los niveles educativos. Es en el establecimiento de las Misiones Pedagógicas (MIPBA, 1931a) donde puede encontrarse un primer atisbo para la educación musical, pues ésta aparecía en sus programas bajo la forma de audiciones y organización de coros (Canes Garrido, 1993, cit. por Longueira Matos, 2011; López Casanova, 2002). Con todo, la verdadera materialización de educación musical se dio en el Proyecto de Bases de


104

la Enseñanza Primaria y Segunda Enseñanza de 1932, en el que el canto aparece bien como una actividad higiénica y educativa (caso de la educación primaria, EP), bien como instrucción complementaria (caso de la educación secundaria, ES) (Molero Pintado, 1991). Pese a la poca relevancia que la música pareció tener en la educación obligatoria del periodo, debe destacarse que el llamado Plan Profesional de 1931, destinado a la formación de los Maestros, sí que incluía el estudio musical (‘Música y canto’) dentro del tercer curso del período de Cultura General y entre las materias artísticas y prácticas de la Formación Profesional (MIPBA, 1931b). A esta asignatura se le dedicaban «dos horas semanales». (MIPBA, 1933, 25) y sus cuestionarios comprendían tanto los fundamentos del Lenguaje Musical como el estudio del folclore regional y de la metodología de la enseñanza del canto y la rítmica en la escuela, todas estas materias encauzadas hacia la «educación del sentimiento artístico del alumno» (MIPBA, 1933, 107). Dado lo expuesto, puede deducirse que, en este periodo, el canto se concebía en la educación general bien como una asignatura complementaria, bien como un medio de descanso y disciplina. Sin embargo, en el contexto de la formación del maestro, se facilitó una sólida instrucción musical y hubo una actualización de las metodologías empleadas. 2.4. La Educación Musical durante el Franquismo (1936-1979) 2.4.1. La educación musical en la legislación de la Nueva España (1938-1939) A pesar de que la Guerra Civil truncó, junto a la armonía social y política, cualquier tipo de convivencia intelectual en el país, la Junta de Defensa Nacional se interesó, ya desde el inicio de la sublevación armada, en demostrar al mundo la normalidad de las regiones ocupadas por el Ejército Español a través de la continuidad de la actividad escolar (Peralta Ortiz, 2012), que debía seguir los preceptos ideológicos del nuevo régimen y despojarse de cualquier sombra de republicanismo. Así, desde agosto de 1936, los insurrectos promulgaron normativas encaminadas a organizar la enseñanza en las regiones ocupadas, de las que la primera se destinó a la reanudación de la escuela primaria, «piedra fundamental del Estado» (Presidencia de la Junta de Defensa Nacional, PJDN, 1936a, 35). Inmediatamente se consignaron órdenes similares para la educación secundaria, en la que hubo un cambio fundamental, la prohibición de la coeducación (PJDN, 1936b; 1936c), y además, se percibe una clara vocación por emeplear la enseñanza como un medio de impartir la nueva ideología del Estado. Las primeras instrucciones para EP llegarían en marzo de 1938, cuando se fijaron sus cuatro pilares básicos, en los que la música resulta determinante: la Educación religiosa, la Educación Patriótica (los niños deben entonar «cantos populares e himnos patrióticos […] en todas las sesiones de la Escuela»), la Educación Cívica («el acto de izar y arriar los días lectivos, la enseña de la Patria en todas las escuelas nacionales, municipales y privadas» debe hacerse «mientras se canta el himno nacional») y la Educación Física (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 1938, 6155).


105

En esta época también es posible encontrar una clara incorporación de la enseñanza musical en Patronato de Cultura Popular, concretamente, a través de intento de «difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana, en aldeas, villas y lugares» (MEN, 1939, 3641). Así, se sabe que, en las bibliotecas populares, nacidas para la «catolización y la españolización», se exaltaba «la Música española como elemento importante en la educación de la infancia, y hace presencia en la Biblioteca en forma de historia, de canciones y de biografías» (Ortiz Muñoz, 1943, pp.76-77) y que, además, organizaban «sesiones musicales de coros y pequeñas orquestas cuando fuera posible y, en todo caso, de audiciones de radiofonía y discos» (Escolar 1987, 29). Parece claro entonces que, durante los primeros años del Franquismo, la música es concebida en el contexto educativo principalmente como un medio y recurso más para impartir ideología y moldear al ciudadano en los valores propios del Régimen, fundamental a través de la canción popular – debido a la idea de unidad que ella representaba - aunque no se incluye explícitamente en el currículo.

2.4.2. La ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1945 Continuando la tendencia descrita, la Ley sobre Educación Primaria de 1945 se caracterizó por su sólida concepción Católica y por su expreso rechazo a las propuestas de la II República, que, a su juicio, había encaminado a «la adolescencia al torvo empeño de la revolución marxista» (Jefatura del Estado, JE, 1945, pp. 385-386). Dividió la EP en cuatro períodos, siendo únicamente obligatorios el segundo y el tercero, desde los seis a los doce años, y, al mismo tiempo, seccionó las materias de enseñanza en Instrumentales (lectura interpretativa, expresión gráfica y cálculo), formativas (formación religiosa, formación del espíritu nacional, formación intelectual y educación física) y complementarias (Iniciación a las ciencias de la naturaleza, Materias utilitarias y Materias artísticas). La formación musical no solo se incluía entre este último grupo, a través de las asignaturas de ‘Música’ y ‘Canto’, sino que estaba presente en las actividades complementarias de la escuela, esto es, «festivales con recitados, escenificaciones, conciertos, programas de radio y emisiones infantiles», supervisados por partidarios del movimiento (JE, 1945, 396). Pero la música halló otra vía de difusión y aprendizaje en la década de 1940: la Sección Femenina, que se ocupó tanto de la instrucción política y social como de «la práctica de la música y el baile tradicional» de las mujeres (Martínez del Fresno 2010, 360). Así, su actuación convirtió la disciplina musical en «una especie de actividad de ocio no muy definida (…), impartida en un ámbito extraescolar y no formal [y] teñida con contenidos ideológicos» (Castañón Rodríguez, 2009, 99). No obstante, no sería justo ignorar la importante labor que la organización femenina de la Falange llevó a término en cuanto a la recuperación del repertorio tradicional, a la creación de grupos de coros y danzas, a «la creación de subvenciones y ayudas para la innovación educativa en el área de la pedagogía musical» y, muy especialmente, a «la elaboración de repertorios de canciones […] con presencia paritaria de todas las regiones» (Castañón Rodríguez, 104), que sin duda fue un extraordinario recurso de cohesión política, social e ideológica para el Estado.


106

2.4.3. La ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953 La cierta apertura que supusieron los años cincuenta para la dictadura franquista halló su eco en el campo de la educación. Una nueva normalización vería la luz, siendo uno de sus principales objetivos y logros que «al menos su grado elemental» debía llegar a «todos los españoles aptos» (JE, 1953, 1120). La música vuelve a vincularse entonces a la educación de la mujer, pues se confina dentro de las ‘Enseñanzas del hogar’, un conjunto de asignaturas de la primera y segunda enseñanza diseñadas a principios de los años cuarenta e impartidas por profesionales de la Sección Femenina (MEN, 1941). La obligatoriedad de la instrucción musical —las ‘Enseñanzas del hogar’ resultaban imprescindibles para la obtención del título de Bachiller (MEN, 1944)— debe entenderse como un marcado intento de culturización femenina y el primer paso para la formación de un «personal especializado» (Castañón Rodríguez, 105). Con todo, resulta evidente que dicho adiestramiento tenía todavía unos tintes ideológicos muy marcados y que, pese a su voluntad aperturista, el régimen no contemplaba la educación musical como una de las materias básicas para educar y formar a todo individuo.

2.4.4. La Ley General de Educación de 1970 La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa del 4 de agosto de 1970, firmada por el ministro de Educación y Ciencia Villar Palasí, fue la primera ley del pasado siglo que reguló y estructuró la totalidad del sistema educativo español. Sin poder alejarse demasiado de los preceptos de la ideología de la dictadura, su valor reside en que intentó adaptarse al acelerado proceso de cambio social y económico de la España del momento. Así, su artículo primero recoge que los «fines de la educación en todos sus niveles y modalidades» deberán ser «la formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y la preparación para el ejercicio de la libertad», siempre en «conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional» y de la Iglesia Católica (JE, 1970, 12527). La ley plantea como obligatoria la Educación General Básica (EGB), que discurre desde los seis a los trece años de edad e incluye, por primera vez, la educación musical durante toda la escolarización. En el ciclo inicial, posee una carga docente de tres horas semanales y se concebía desde una perspectiva práctica y creativa, como medio de comunicación y expresión en el que el niño debía iniciarse y controlar en sus elementos básicos (rítmico, vocal y auditivo) (MEC, 1981). Durante el ciclo medio, se entiende de una manera activa y sensorial, buscando el desarrollo de la creatividad y la coordinación y equilibrio de la acción gestual a través de «la articulación vocal, la práctica instrumental y el movimiento corporal» (MEC, 1982b, 12584). Finalmente, en el ciclo superior se proyectó la disciplina musical como un medio para relacionar al alumno con su entorno sonoro natural y «cultivar [su] sensibilidad como vehículo para la expresión de sentimientos y vivencias personales» a través del estudio de «composiciones populares o clásicas» y de los «componentes musicales y los recursos específicos más comunes» en éstas (MEC, 1982a, 33463). A la luz de lo explicado, puede decirse que la Ley de 1970 procuró contribuir, de modo gradual, a una verdadera alfabetización musical de la población escolar,


107

potenciando la acción y el entendimiento de los elementos constitutivos de la música por considerarlos parte imprescindible de la enseñanza global del individuo. No obstante, debe aclararse que varios especialistas, entre los que se cuenta Giráldez (2010) o Roche Márquez (2005), coinciden en señalar que ni el desarrollo normativo ni la aplicación posterior de la ley «consiguieron hacer de la música una realidad escolar durante sus veinte años de vigencia» (Roche Márquez, 2003, 9). 2.5. La legislación en período democrático

2.5.1. Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE) de 1985 y Ley Orgánica General del Sistema Educativo de España (LOGSE) de 1990 Una vez en periodo constitucional y celebradas las elecciones de octubre de 1982, José María Maravall Herrero, Ministro de Educación, recogiendo la voluntad de la opinión pública, firma la Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE), que pretendió, ante todo, «desarrollar cabal y armónicamente los principios que, en materia de educación, [contenía] la Constitución española, respetando tanto su tenor literal como el espíritu que presidió su redacción, y que [garantizara] al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad» (JE, 1985, 21015). Se trataba, pues, de una normativa que, ante todo, pretendía instaurar los principios de la libertad de conciencia y el derecho de los padres a escoger una formación moral y religiosa acorde a sus convicciones, sin aportar ningún aspecto relevante al particular de este trabajo, por lo que se hace preciso centrar la atención sobre la LOGSE. Entonces, la Ley Orgánica General del Sistema educativo sí que dio respuesta a varias demandas de la educación musical, como su obligatoriedad y el reconocimiento de su importancia formativa dentro del sistema general (Roche Márquez, 1994). La renovación de la disciplina así entendida revistió una importancia capital, pues no solo se contempló la formación musical en todas las enseñanzas obligatorias (EP y ES, que suman en total diez años de escolarización, libres y gratuitos), sino que se constituyó como área de conocimiento autónoma y se confió su enseñanza a profesionales especializados. En el caso de la EP, la normativa explicita que «se aspira […] a formar al niño y la niña para participar en actividades musicales, de escucha activa y de producción o interpretación propia, iniciándole en la música como fuente de experiencia gozosa» (MEC, 1991a [suplemento], 9), a cuyo efecto se desarrolla un currículo compacto pero abierto, rico y coherente (MEC, 1991c; MEC, 1992b) que contempla tres horas de dedicación semanal a la asignatura (MEC, 1992a) y que debe utilizar «los diferentes medios de representación y expresión artística» (JE, 1991, 28931). Por lo que respecta a la ES, se pretende «un enfoque más maduro […] que [proporcione] una relación más compleja en la doble vertiente, expresiva y perceptiva» (MEC, 1992c, 9918), subrayando cómo la educación musical debe reconocer y aprovechar educativamente el importante papel que esta enseñanza artística desempeña en el proceso de integración e interacción social de los adolescentes, recogiendo esa circunstancia como elemento básico para contribuir al


108

logro de aprendizajes musicales significativos que son propios de la materia objeto de estudio (MEC, 1991b [suplemento], 71). La educación musical, en suma, se propone preparar al alumnado como intérprete, como auditor y receptor de música, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical, trabajando, a su vez, para la comunicación y expresión de vivencias, sentimientos y emociones personales. En definitiva, con la LOGSE, por primera vez se supera en el país la situación de permanente marginalidad que había padecido la música, en general, y la educación musical, en particular, pues la nueva legislación sentaba las bases necesarias para que ésta se consolidara clara y definitivamente en nuestro sistema educativo. 2.5.2. Perspectivas del nuevo siglo: Ley Orgánica de Calidad de Educación (LOCE) de 2002 y el proyecto de Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 Como breve apunte que permita enlazar la situación legada por la LOGSE con la que actualmente se vive en el panorama educativo, se hace preciso mostrar sucintamente la opinión suscitada por la legislación posterior. Una de las críticas más feroces que recibió la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (JE, 2002), aún siendo Anteproyecto de Ley, fue la drástica disminución de las horas dedicadas a la música, tanto en EP (Garrido Gámez, 2004) como en ES (Domínguez Palacios, 2003), argumentando además que no existía relación entre la importancia que se le quería otorgar a la educación musical en la ley y el número de horas asignadas para su docencia. Con la llegada de un gobierno de diferente signo, en marzo 2004, se paralizó el calendario de aplicación de la ley (MEC, 2004), lo que causó cierto alivio entre el profesorado. Por su parte, las líneas generales pautadas en el proyecto de Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 (MECD, 2013), echan por tierra los avances conseguidos en los últimos veinticinco años de normativa sobre educación musical, en tanto que la Música, como la Educación Artística en general, solo se contempla como asignatura optativa y de complemento, de tal suerte que un alumno podría terminar su periodo de escolarización obligatoria sin haber recibido educación musical alguna. De acuerdo con Bayona Aznar (2013) el principal problema es que la LOMCE está inspirada en un modelo educativo mercantil, que suprime, “como si fueran un lujo” (p.13), toda una serie de asignaturas, como la Ética Cívica o la Historia del Mundo Contemporáneo y convierte en residuales la Música o la Historia de la Filosofía. A su juicio, el objetivo principal de todos los cambios propuestos son la empleabilidad y la competitividad, mientras que el modelo elevado por la constitución señala que la educación tiene por objeto “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Cortes Generales, 1978, 29318). Por tanto, Bayona Aznar añade que “la LOMCE va a sustituir un sistema educativo, pensado para la formación de las personas y para la convivencia democrática, por otro volcado en la


109

competitividad y el éxito profesional”, subrayando que “en lugar de formar a todos los ciudadanos de forma integral, para que sean dueños de su vida y sepan emplear la economía al servicio de los fines humanos, quiere 'ajustarlos' a los intereses económicos, 'formarlos' al dictado de los mercados” (Bayona Aznar, 13), una tendencia que parece comprobarse en el texto de la LOMCE y que tiene, entre otras consecuencias, la de que la educación musical se convierta en un adorno, un complemento a aquellos saberes ‘instrumentales’ que concentran la mayor relevancia en la formación del alumnado para los fines descritos. Quizá futuras revisiones del texto tengan en cuenta otros resultados de investigaciones competentes, como la tesis doctoral de Reyes Belmonte (2011), o la importante presencia que la educación musical tiene en los países que mejores resultados obtienen en pruebas como PISA, PIRLS y TIMMS (Gutiérrez Barrenechea, 2007). 3. Conclusiones El presente estudio pretendía dar respuesta a los dos objetivos inicialmente planteados, por lo que las conclusiones se articularán según estos. A la luz de lo expuesto, parece claro que la educación es parte fundamental de los programas y la ordenación de cualquier sistema de gobierno, procurando todos, sin excepción, que su organización sea acorde con el signo ideológico de su mandato. Así, a principios de siglo se intentó, con diverso grado de acierto y profundidad, incorporar la educación musical a la enseñanza obligatoria, otorgando siempre un papel fundamental a la voz y al canto y, durante el periodo republicano, procurando acercarla a todos los estratos de la población como medio de enriquecimiento personal y colectivo, al mismo tiempo que se alcanzaba la renovación pedagógica que ya era manifiesta en el resto de países europeos. Durante las dictaduras de Miguel Primo de Rivera y Francisco Franco, la formación musical discurrió por caminos casi paralelos entre sí, en tanto que se produjo una ruptura con los avances conseguidos en períodos históricos inmediatamente anteriores (se prohibió de la coeducación, la enseñanza se imbuyó de carácter religioso y se suprimieron las asignaturas de índole libertaria), no contando la enseñanza musical con un currículo diferenciado. No obstante, la música sí que gozó de relevancia y protagonismo en la educación del momento en tanto que vehículo transmisor de ideología y herramienta de primer orden para comunicar el amor a la patria y la lealtad al sistema político. Queda así enmarcada dentro de la educación no formal, difundiendo un currículo oculto centrado en la transmisión de valores subversivos en contra de cualquier propuesta liberal. Según fue suavizándose el régimen franquista, hubo la oportunidad de gestionar la primera entrada de la educación musical plena en el diseño de la enseñanza general, si bien varios especialistas reconocen que, a la postre, la música no se concretó en la vida cotidiana de las aulas. En cambio, durante el período democrático, la disciplina musical se ha configurado como parte indisoluble de la formación integral del individuo merced a su potencialidad en el desarrollo de estrategias críticas, reflexivas y tolerantes. Se


110

entiende además, encaminada hacia la educación del alumno como auditor y como creador, por lo que todo su currículo se ha establecido en torno a la recepción y la expresión. Cabe llamar la atención, además, sobre ciertas innovaciones metodológicas, impulsadas siempre desde un concepto activo de la audición y la praxis musical, cuya aplicación a la realidad del aula sufría un proceso acumulativo a partir juego, pasando por el razonamiento práctico para llegar al contenido teórico. No obstante, tal y como se ha mostrado, los logros impulsados por la Ley de 1970 y, muy especialmente, la LOGSE, han ido cercenándose, dando paso a una visión mucho más teórica de la asignatura y a una considerable reducción de sus horas lectivas. Lamentablemente, este desarrollo histórico y legislativo parece que llegará a su mínimo histórico en el proyecto de la última Ley Orgánica sobre la Calidad Educativa (2013), que ahora mismo se encuentra en la mesa de debate.

4. Referencias bibliográficas Álvarez Lázaro, P. (2001). Cien años de educación en España. en torno a la

creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Madrid: Fundación BBVA, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Arjona Gallego, E. et al. (2013). La enseñanza de la geografía en el Instituto-Escuela. Cabás. Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en materia educativa (CRIEME), 9. Recuperado el 25 de julio de 2013 de http://revista.muesca.es/index.php/experiencias9/269-la-ensenanza-de-la-geografia-en-el-instituto-escuela.

Bayona Aznar, B. (2013). Los ejes de la LOMCE. Forum Aragón. Revista digital de FEAE-Aragón sobre organización y gestión educativa, 7, 13-15

Bernal, J. y Calvo, M. L. (2000). Didáctica de la Música. La expresión musical en la educación infantil. Málaga: Aljibe.

Blanco y Sánchez, R. (1930). Pedagogía Fundamental. Teoría de la Educación. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando.

Canes Garrido, F. (1993). Las misiones pedagógicas: educación y tiempo libre en la Segunda Republica. Revista Complutense de Educación, 4 (l), 147-168.

Castañón Rodríguez, M.R. (2009). La educación musical en España durante el franquismo (1939-1975). Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.

Cortes Generales (1978). Constitución española. Boletín Oficial del Estado, 311, de 29 de diciembre de 1978, 29313-29424.

Domínguez-Palacios, I. (2003). Música en secundaria a partir de la LOCE. Doce notas. Revista de información musical, 37, 14-17.

Escolar, H. (1987). La cultura durante la Guerra Civil. Madrid: Alhambra. Formentín, J. (1981). Aportaciones futurológicas del Instituto Escuela de Madrid

(1918-1938). Perspectivas Pedagógicas, 47-48, 97-108. Garrido Gámez, Y. (2004). LOCE. Discriminación y menosprecio a la Educación

Musical en España. Música y educación. Revista trimestral de pedagogía musical, 17/58, 175-181.

Giráldez, A. (coord.) (2010). Música. Investigación, innovación y buenas prácticas. Madrid: Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica, Graó.

Gutiérrez Barrenechea (2007). La formación de intérpretes profesionales en los conservatorios en el marco de la reforma educativa: Madrid como paradigma. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.


111

Jefatura del Estado (1945). Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 199, de 18 de julio de 1945, pp.385-416

Jefatura del Estado (1953). Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media. Boletín Oficial del Estado, 58, de 27 de febrero 1953, 1119-1130.

Jefatura del Estado (1970). Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Boletín Oficial del Estado, 187, de 6 de agosto de 1970, 12525-12546

Jefatura del Estado (1985). Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Boletín Oficial del Estado, 159, de 4 de julio de 1985, 21015-21022.

Jefatura del Estado (1991). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990, 28927-28942.

Jefatura del Estado (2002). Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del Estado, 307, de 24 de diciembre de 2002, 45188-45220.

Longueira Matos, S. (2011). Educación Musical: un problema emergente de intervención educativa. Indicadores pedagógicos para el desarrollo de competencias en educación musical. Tesis Doctoral. Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. José ! Manuel Touriñán López, dir.

López Casanova, M.B. (2002). La política educativo-musical en España durante la Segunda República. Música y educación. Revista trimestral de pedagogía musical, 15/50, 15-26.

López Martín, R. (1995). Ideología y educación en la Dictadura de Primo de Rivera. Institutos y universidades. Valencia: Universidad de Valencia.

López-Peláez Casellas. M.P. (2010). El papel de la música y las artes en una educación integral. Arte y Movimiento, 3. <http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/artymov/article/view/594> (Consulta 2 de julio de 2013).

Martínez del Fresno, B. (2010). La sección femenina de la falange y sus relaciones con los países amigos. Música, danza y política exterior durante la Guerra y el primer franquismo (1937-1943), en Pérez Zalduondo, G. y Cabrera García, M.I. (coords.), Cruces de caminos. Intercambios musicales y artísticos en la Europa de la primera mitad del siglo XX, 357-406. Granada: Universidad de Granada.

Ministerio de Educación Nacional (1938). Circular a la Inspección de Primera Enseñanza y Maestros Nacionales, Municipales y privados de la España Nacional. Boletín Oficial del Estado, 503, de 8 de marzo de 1938, 6154-6156.

Ministerio de Educación Nacional (1939). Orden reorganizando el Patronato de Misiones Pedagógicas. Boletín Oficial del Estado, 184, de 3 de julio de 1939, 3641.

Ministerio de Educación Nacional (1941). Orden por la que se establecen en todos los Centros de Primera y Segunda Enseñanza las disciplinas de Educación Política, Física y Deportiva y las de Iniciación en las Enseñanzas del Hogar, bajo la inspección y vigilancia del Frente de Juventudes. Boletín Oficial del Estado, 291, de 18 de octubre de 1941, 8090.

Ministerio de Educación Nacional (1944). Orden sobre obligatoriedad de las disciplinas de Escuelas del Hogar en la Enseñanza Media. Boletín Oficial del Estado, 239, de 26/ de agosto de 1944, 6451.


112

Ministerio de Educación y Ciencia (1981). Real Decreto 69/1981, de 9 de enero, de ordenación de la Educación General Básica y fijación de las enseñanzas mínimas para el Ciclo Inicial. Boletín Oficial del Estado, 15, de 17 de enero de 1981, 1096-1098.

Ministerio de Educación y Ciencia (1982a). Orden de 25 de noviembre de 1982 por la que se regulan las enseñanzas del Ciclo Superior de la Educación General Básica. Boletín Oficial del Estado, 291, de 4 de diciembre de 1982, 33446-33466.

Ministerio de Educación y Ciencia (1982b). Orden de 6 de mayo de 1982 por la que se regulan las enseñanzas del Ciclo Medio de la Educación General Básica. Boletín Oficial del Estado, 115, de 14 de mayo de 1982, 12574-12586

Ministerio de Educación y Ciencia (1991a). Real Decreto 1006/91 de 14 de junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 152, de 26 de junio de 1991, 21191-21193.

Ministerio de Educación y Ciencia (1991b). Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 152, de 26 de junio de 1991, 21193-21195.

Ministerio de Educación y Ciencia (1991c). Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 220, de 13 de septiembre de 1991, 30226-30228.

Ministerio de Educación y Ciencia (1992a). Orden de 27 de abril de 1992 sobre la implantación de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 111, de 8 de mayo de 1992, 15648-15650.

Ministerio de Educación y Ciencia (1992b). Resolución de 5 de marzo de 1992, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regula la Elaboración de Proyectos Curriculares para la Educación Primaria y se establecen Orientaciones para la Distribución de Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación para Cada uno de los Ciclos. Boletín Oficial del Estado, 72, de 24 de marzo de 1992, 9594-9667.

Ministerio de Educación y Ciencia (1992c). Resolución de 5 de marzo de 1992 de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regula la elaboración de proyectos curriculares para la Educación Secundaria Obligatoria y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos. Boletín Oficial del Estado, 73, de 25 de marzo de 1992, 9856-9946.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2004). Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del Estado, 130, de 29 de mayo de 2004, 19924-19925.

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1901). Real decreto autorizando al Ministro de Instrucción pública y Bellas Artes para que en los presupuestos generales de su departamento, á partir del que se forme para el año 1902, incluya las partidas necesarias, conforme á las disposiciones de este decreto, para el pago de las atenciones de personal y material de las Escuelas públicas de primera enseñanza. Gaceta de Madrid, 303, de 30 de octubre de 1901, 498-499.


113

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1909a). Ley redactando en la forma que se indica, los artículos 7º y 8º de la de Instrucción Pública de 9 de Septiembre de 1857. Gaceta de Madrid, 176, de 25 de junio de 1909, 1549-1551.

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1909b). Real decreto creando en esta Corte una Escuela Superior del Magisterio. Gaceta de Madrid, 155, de 4 de junio de 1909, 1395-1402.

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1918a). Real decreto disponiendo se organice en esta Corte, con el carácter de ensayo pedagógico, un Instituto de Escuela de Segunda enseñanza, en los elementos del Profesorado oficial, y bajo la inspección y dirección de la Junta para Ampliación de estudios e investigaciones científicas. Gaceta de Madrid, 131, de 11 de mayo de 1918, 402-404.

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1918b). Real orden aprobando las reglas que se insertan, propuestas por la Junta para ampliación de estudios e investigaciones científicas, en cumplimiento de lo prevenido en el Real decreto de 10 de Mayo último, y a las cuales habrá de atenerse el funcionamiento del Instituto Escuela de segunda enseñanza, creado por dicho Real decreto. Gaceta de Madrid, 199, de 18 de julio de 1918, 163-167.

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1926). Real decreto relativo al nuevo plan del Bachillerato. Gaceta de Madrid, 240, de 28 de agosto de 1926, 1234-1237.

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1931a). Decreto creando, dependiente de este Ministerio, un "Patronato de Misiones Pedagógicas" encargado de difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana, en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural. Gaceta de Madrid, 150, de 30 de mayo de 1931, 1033-1034.

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1931b). Decreto dictando normas relativas a la preparación del Magisterio primario. Gaceta de Madrid: Diario Oficial de la República, 273, de 30 de septiembre de 1931, 2091-2094.

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1933). Los estudios de Magisterio. Organización y Legislación. Madrid: Publicaciones de la Inspección Central de Primera enseñanza.

Muñoz Repiso, M. et al. (2000). El sistema educativo español. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa.

Ortiz Muñoz, A. (1943). Más de mil quinientas bibliotecas populares han sido repartidas por el Ministerio de Educación. Revista nacional de educación, 25, 75-78.

Peralta Ortiz, M.D. (2012). La escuela primaria y el magisterio a comienzos del franquismo. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.

Presidencia de la Junta de Defensa Nacional (1936a). Orden de 19 de agosto de 1936. Acordando que las escuelas nacionales de instrucción primaria reanuden las enseñanzas el día primero del próximo septiembre. Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, 9, de 21 de agosto de 1936, 35-36.

Presidencia de la Junta de Defensa Nacional (1936b). Orden de 4 de septiembre de 1936. Dictando reglas a las que habrá de sujetarse la enseñanza en los Institutos nacionales durante el próximo curso escolar. Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, 18, de 8 de septiembre de 1936, 70-71.


114

Presidencia de la Junta de Defensa Nacional (1936c). Orden de 4 de septiembre de 1936. Ampliando a todos los Centros docentes las reglas contenidas en la Orden de esta fecha relativa a los Institutos nacionales. Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, 18, de 8 de septiembre de 1936, 72.

Presidencia del Directorio Militar (1923). Real decreto disponiendo que en todas las cabezas de partido judicial, y como Delegados de los Gobernadores civiles de las provincias se designe un Jefe o Capitán del Ejército para la inspección de los Ayuntamientos que constituyan el partido judicial correspondiente, y con las facultades y misiones que en el mismo se determinan. Gaceta de Madrid, 294, de 21 de octubre de 1923, 276.

Quiroga Fernández de Soto, A. (2008). Educación para la ciudadanía autoritaria. La nacionalización de los jóvenes en la Dictadura de Primo de Rivera. Historia de la educación. Revista interuniversitaria, 27, 87-104.

Reyes Belmonte, M.C. (2011). El rendimiento académico de los alumnos de primaria que cursan estudios artístico-musicales en la Comunidad Valenciana. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.

Roche Márquez, E.M. (1994). La enseñanza de la música en el marco de la LOGSE. Aula de Innovación Educativa, 24, 5-8.

Roche Márquez, E.M. (2003). Diez años de reforma II. Música para todos. Doce notas. Revista de información musical, 35, 9-12.

Roche Márquez, E.M. (2005). La educación musical escolar. Análisis histórico y valoración del currículo actual, en Domínguez-Palacios Blázquez, I. (coord.), La dimensión humanística de la música. Reflexiones y modelos didácticos, 9-21. Madrid: Ministerio de Educación, Graó.


115

MÚSICA Y MOTIVACIÓN EN CLASE DE DIBUJO ARTÍSTICO CON ADOLESCENTES

MUSIC AND MOTIVATION IN ARTISTIC DRAWING LESSONS

WITH TEENAGERS

Inés López Manrique, [email protected], Universidad de Oviedo José María Menéndez Jambrina, [email protected], Junta de Castilla y León Juan Carlos San Pedro Veledo, [email protected], Universidad de Oviedo

María Belén San Pedro Veledo, [email protected], Universidad de Oviedo Resumen: Ante la baja motivación de un grupo de alumnos que cursaban Bachillerato de Artes hacia todas las asignaturas del curso, incluidas las artísticas, nos hemos planteado realizar una propuesta didáctica dirigida a incrementar el interés de los alumnos hacia la asignatura de Dibujo Artístico. Dentro de nuestros objetivos estaban: acercarles a conceptos que producían rechazo en ellos como la abstracción y el gesto así como fomentar las dinámicas de trabajo en grupo y por parejas. Se utilizó la música como medio de motivación para trabajar estos conceptos y dinámicas. El grupo estaba formado por once alumnos de entre dieciséis y diecinueve años, siendo dos de ellos varones y nueve mujeres. El nivel de absentismo escolar era alto Los resultados demostraron un mayor interés sobre todo en aquellos alumnos que debido al absentismo estaban más desconectados de la asignatura y del grupo. Igualmente los alumnos menos implicados en las clases mostraron interés por aquellas tareas que incluían más presencia de actividad motórica. Por lo que determinadas actividades de dibujo y pintura acompañadas por música son motivadoras para los estudiantes con poca motivación. Palabras clave: Artes Visuales, Educación artística, Actividad musical, Actividad motórica, Arte Abstracto, Action Painting. Abstract: Due to low motivation attitude of Art Bachelor’s students facing all academic year subjects, even artistic ones, we have programmed to develop a didactic proposal in order to increase students’ interest in Drawing. Among our aims: Approaching concepts that cause rejection to them such as abstraction and gesture, as well as promoting team building and working in pairs. Music was used as a motivation vehicle to work this concepts and dynamics. The group was composed by eleven students aged sixteen to nineteen, two males, nine females. Results showed an increasing interest of these students who were more disconnected to the subject and the group due to absenteeism reasons. Also, less involved students in class, showed interest for those tasks that included more motor activity. Therefore certain drawing and painting activities added with music motivate students with low motivation standards. Keywords: Visual Arts, Artistic Education, Music activity, Motor activity, Abstract art, Action painting.


116

1. Introducción Sabemos que las artes plásticas benefician el desarrollo del individuo y sus capacidades, es decir el desarrollo de: inteligencia, personalidad, creatividad, percepción y sensibilidad, expresión y comunicación, emoción y sentimiento (Marín Viadel en Hernández, 1991). Pero en ocasiones las características intrínsecas de un alumno en particular o de un grupo no hacen posible el desarrollo de éstas. Esta última situación se nos ha presentado con un grupo de estudiantes adolescentes de 1º Bachillerato de Artes que manifiestan una gran desmotivación ante todas las asignaturas, incluidas las específicas de la modalidad de Artes. A partir de las percepciones que hemos tenido hemos decidido plantear en la asignatura de Dibujo Artístico una serie de actividades orientadas a motivar el interés de los estudiantes hacia la materia y a potenciar algunos de los elementos del alfabeto visual mediante la música, así como a favorecer el desarrollo de capacidades, propiciar el interés por movimientos artísticos que no tratan de plasmar la realidad visual de manera mimética y favorecer el trabajo colectivo. 2. Características del grupo El grupo inicialmente está formado por N= 11 dos varones ( %) y nueve mujeres ( %). El grupo por edad se encontraba entre los 16 y los 19 años.

Tabla 1.Número de alumnos y porcentaje por género Género Número Porcentaje

Varones 2 18,8%

Mujeres 9 81,8%

El grupo de alumnado tiene una asistencia a clase irregular, por lo que nos plantearemos desarrollar una propuesta didáctica con los tres alumnos que asisten regularmente a las clases (%) y con los 8 alumnos que no asisten regularmente a las clases (%).

Tabla 2.Asistencia de los alumnos a las clases Receptividad hacia nuevos contenidos

Número de alumnos/as

Porcentaje

Asisten regularmente

3 27,7%

No asisten regularmente

8 72,7%

Respecto a la receptividad habitual hacia nuevas técnicas y contenidos como podemos ver a continuación en la tabla 3, tres estudiantes aceptaban habitualmente acceder a nuevas técnicas y contenidos ( %), ocho estudiantes no admitían nuevas técnicas y contenidos ( %)


117

Tabla 3.Receptividad de los alumnos a nuevos contenidos conceptuales y procedimentales.

Receptividad hacia nuevos contenidos

Número de alumnos/as

Porcentaje

Son receptivos 2 18,8%

No son receptivos 9 81,8%

Respecto al interés hacia las asignaturas del curso de forma general se ha presentado: - Excepcional bajo interés y esfuerzo en todas las asignaturas que cursan, a

excepción de un número muy bajo de estudiantes, como han manifestado los profesores que les imparten clase.

- Gran resistencia a los cambios en los procesos de trabajo relacionados con el dibujo y la expresión plástica, en las asignaturas propias de la especialidad lo que implica la imposibilidad de avance y de profundización en nuevos contenidos.

- Desinterés por las metodologías novedosas que les saquen del clima de rutina y la comodidad.

- Falta de concentración en las tareas lo que implica pocas posibilidades de adentrarse en los nuevos contenidos.

De manera más específica, respecto al interés hacia los contenidos y objetivos de las materias de expresión plástica se puede subrayar: - Indiferencia y desconocimiento hacia las tendencias artísticas no vinculadas

al realismo. - Desinterés por el trabajo de artistas plásticos y musicales no contemporáneos

con su realidad vital. - Problemas para la realización de tareas artísticas en grupo. - Rechazo a los instrumentos y materiales de dibujo y pintura “no controlables”

por completo que pueden “manchar sus dibujos”. - Imposibilidad de trabajar siempre que no se cuente con un referente para

copiar, bien tridimensional o bidimensional. - Dificultad para trabajar de manera concentrada si no es escuchando de forma

individual las melodías elegidas por cada uno de ellos. - Rechazo y dificultad para trabajar más allá de lo conocido (soporte, temática,

proceso, tamaño, etc.)

3. Elementos visuales, línea, mancha y abstracción El binomio línea y mancha, convive en las representaciones plásticas, en unas ocasiones estos elementos se muestran por separado en las plasmaciones artísticas y en otras se dan combinaciones de ambos. Así al alumnado se le enseña a diferenciar entre dibujo de línea y de mancha según la intención y momento creativo del artista, función de la obra, etc. Aunque este purismo no es siempre localizable.


118

Por lo tanto son conceptos que se trabajan con los estudiantes de manera muy específica para que ellos después puedan utilizarlos con mayor autonomía y libertad. Al igual que nos sorprende como la abstracción plástica no supone una idea fácil de asimilar para algunos jóvenes, encontramos que el trabajo con el trazo también es un aspecto difícil para ellos. Los elementos formales de las imágenes y las obras plásticas son contenidos obligados de los currículos del área de Expresión Plástica. El estudio de conceptos como abstracción e iconicidad o línea y mancha, así como la diferenciación entre dibujo de línea y de mancha son abordados habitualmente en las materias de Educación Plástica y en asignaturas de los cursos de Bachillerato se Artes como por ejemplo Dibujo Artístico, Imagen, Diseño Gráfico, etc. Las dos primeras ideas, abstracción e iconicidad, se barajan de manera muy habitual en nuestra área para la descripción de imágenes y también para hacer referencia al Arte Abstracto, un tipo de representación que demuestra un mayor énfasis en la búsqueda de la esencia que interés por la iconicidad. El término abstracto se había utilizado ya en la década de 1920, su origen se atribuye a artistas como W.Kandinsky, H.Matisse o V.Van Gogh, genios clásicos de la pintura con obras que son ya propias del imaginario colectivo. Cuando posteriormente entre los años cuarenta y cincuenta surgió el expresionismo abstracto tomando un camino que no intentaba ser espejo de la realidad ésta forma más del arte ya se asentó por completo. En éste sentido valoramos el Arte Abstracto y el Expresionismo Abstracto como formas sugestivas de entender las artes plásticas, siendo también atractivas para los estudiantes en cuanto a elementos clásicos del lenguaje visual como forma, color, trazo, composición y también en relación a las técnicas y procesos, siendo en éste sentido el dripping un claro ejemplo. Al tratarse de tendencias del último siglo la documentación sobre ellas es amplia y disponemos de variado material para mostrar a los estudiantes en textos, fotografías y vídeos que posibilitan explicar con mayor claridad las claves. 4. Objetivos de la propuesta didáctica Una vez expuesto el caso y los problemas que nos encontramos decidimos que los objetivos fundamentales de la propuesta didáctica debía ser motivar al alumnado hacia una mayor receptividad hacia la asignatura y determinados contenidos de la misma, así como incluir nuevas pautas de trabajo más allá de las fijadas anteriormente. Objetivos específicos de la propuesta didáctica: - Provocar mayor espontaneidad en la mancha y el trazo de los dibujos por

medio de la música. - Generar interés por la música y el sonido, admitiendo la existencia de “otras

músicas”. - Posibilitar el trabajo escuchando música en grupo.


119

- Registrar la música en el papel por medios plásticos siendo la persona el tamiz.

- Detectar las diferentes sensibilidades de las piezas musicales y en función de ellas seleccionar gamas cromáticas.

- Revisar contenidos de la asignatura como: dibujo de línea y dibujo de mancha, abstracción, mancha, línea, gama cromática, armonía, ritmo, contraste. E introducir otros nuevos como dripping o action painting.

- Conocer el trabajo de artistas vinculados con la abstracción y el action painting.

- Alentar un tipo de representación más allá de la realidad visual objetiva pintando con medios húmedos.

- Acentuar el disfrute e interés por los procesos creativos promoviendo actividades grupales.

- Romper tabúes autoimpuestos por los alumnos. - Trabajar en formatos grandes y pequeños.

5. Método de trabajo. La música como estímulo en las clases de dibujo y expresión plástica Las experiencias didácticas en las cuales se fusionan varias disciplinas son cada vez más comunes, en Educación Artística también se da ésta situación. El término interdisciplinar se ha convertido en una presencia habitual en el escenario educativo. López Peláez (2010) destaca el creciente interés por los programas interdisciplinares: “En la actualidad hay un creciente interés por integrar las artes con otras disciplinas en el currículum escolar y esto se puede apreciar claramente en la nueva terminología que se ha creado y que incluye palabras y expresiones tales como ‘currículum integrado’, ‘estudios interdisciplinares’ y ‘transdisciplinares’ o ‘integrated learning’”. Ésta misma autora apunta que Efland subraya el carácter de interdisciplinariedad que se da en todas las artes. Por lo que una vía de experimentación en aras de una mejor labor docente es el intento de integrar dos o más áreas de conocimiento. También otra posible vía de actuación es la ayuda de una disciplina como instrumento puntual de otra, es en este sentido nos hemos planteado la actividad de música y dibujo para mejorar la actitud del grupo y motivar su aprendizaje de los conceptos ya comentados: icónico, abstracto, línea, mancha y trazo. Calmy (1976) ya propuso un enfoque educativo en que la música acompañara al gesto gráfico en los procesos de creación para potenciar en el niño los aspectos procesuales sobre los resultados estéticos finales. De esta manera la vivenciación del proceso de dibujo incluye más presencia de la corporeidad y se produce así una vivencia más intensa. Con ello creemos se obtiene de acuerdo con Wilson, Hurwitz y Wilson (2004) un dibujo más significativo y no un mimetismo pasivo en el alumno así como una actitud más receptiva. Para Eisner (2004) los docentes deben fomentar el uso de la imaginación en los alumnos siendo el docente el mediador en el proceso de aprendizaje del alumno, por lo que nuestra intención es motivar a través de la música el trabajo plástico.


120

Las experiencias con la música y las artes plásticas en los contextos educativos suelen dar resultados positivos para el profesorado y sorprendentes para los alumnos Mossi (2000) ya explicaba en El arte de pintar la música (Mossi en Hernández Belver 200: 365-374) las posibilidades que otorgaba éste tipo de trabajo con alumnos de Educación Primaria. La actividad artística tiene un carácter integrador que beneficia en aspectos emocionales y sociales (Harris, 2004), la tarea en grupo dentro de un contexto educativo beneficia la adquisición de los conocimientos. López Fernández Cao (2009) considera que el arte mejora el vínculo social ya que el arte ayuda a entrar en comunión con los otros. 6. Desarrollo de la propuesta La experiencia se desarrolló en varias sesiones alternando entre sí ejercicios propios de la programación principalmente dirigidos a la copia mimética y otras actividades centradas en la expresión personal. Describimos a continuación éstas últimas: En una primera sesión se experimentó con la creación de manchas libres por los alumnos, para posterior creación y desarrollo de posibles imágenes a partir de ellas. Se explicó la existencia y método del conocido Test de Rorschach como ejemplo, aunque se insistió en que éste era un método de proyección para evaluar aspectos de la personalidad utilizado en la Psicología Clínica como instrumento para el diagnóstico y no siendo éste nuestro objetivo. En cambio en ésta sesión, sí se buscaba una experiencia similar a la que podrían encontrarse al observar la las manchas en una pared, las formas que surgen en las nubes y en elementos de la naturaleza, etc. Los materiales de trabajo fueron de medio húmedo, ante lo cual algunos alumnos mostraron resistencia, una vez realizadas unas tres manchas y trabajado sobre su forma con medios gráfico-plásticos el 90% de los estudiantes necesitaba ya un cambio de actividad. Durante la segunda sesión se les introdujo en los aspectos teóricos de la abstracción y se repasaron conceptos ya estudiados de la asignatura: línea, mancha, gamas cromáticas, etc. A lo largo de la tercera sesión les propuso plasmar sensaciones y emociones con medios húmedos sobre las hojas del block de trabajo, la respuesta general era de desinterés e incapacidad por lo que se procedió a la lectura de un texto que evocara sensaciones e ideas. La respuesta fue muy positiva, a petición del alumnado se utilizaron también técnicas secas ya que aseguraban se sentían más seguros así para el trabajo. Prácticamente todos los alumnos fueron capaces de plasmar en varios dibujos sus expresiones.


121

Imágenes 1 y 2. Obras donde se representan emociones de los estudiantes En la cuarta sesión se fijaron como medios de trabajo tanto las técnicas húmedas como las secas. La intención en ésta ocasión era la representación de la música que sonaría para todos los estudiantes desde el reproductor de música instalado en el aula. Se emitieron sonidos, músicas de procedencia diversa en cuanto a su origen cultural y momento histórico, la reacción inicial fue de máxima resistencia negándose inicialmente tres de los alumnos a realizar el ejercicio.

Imágenes 3 y 4. Obras donde se plasman las melodías musicales mediante técnica seca y húmeda

El número de audiciones fueron ocho completándose con dos audiciones libres para que los estudiantes pudieran incorporar plasmaciones de lo que les sugería la música que ellos escuchan habitualmente. El resultado de la sesión fue muy positivo porque por primera vez en mes aceptaron que en el aula se escuchara música en conjunto, consiguieron trabajar sin referentes visuales y el nivel de concentración en la tarea fue muy alto en algunas ocasiones. Por último durante la quinta sesión se planteó la representación individual en el block de un árbol. Éste árbol tendría las formas y colores que sugiriera la música.


122

Imágenes 5 y 6. Dos ejercicios en la fase inicial de representación.

Imágenes 7-8. Experimentación en la ejecución del ejercicio


123

Imágenes 9. Experimentación en la ejecución del ejercicio

Imágenes 10 y 11. La mancha como elemento generador del árbol El ejercicio apenas interesó a los alumnos por lo que se pasó a desarrollar la tarea en grupo y en una escala mayor. En general los mayores inconvenientes se encontraron en un subgrupo de estudiantes formado por tres de los alumnos que asisten con regularidad u uno de los que no asiste. Éste equipo decidió no compartir


124

la actividad final evitando realizar la experiencia con el resto de los compañeros, aludiendo a cuestiones de relación entre ellos. También éste subgrupo demostró mayor interés en terminar pronto con la actividad reivindicando una vuelta a la metodología más estática desarrollada en otras ocasiones.

Por lo que se alejaron del resto situándose en uno de los márgenes del aula junto a los radiadores de la clase. En su trabajo no quisieron experimentar técnicamente ni buscaron un abordaje de la representación desde las sugerencias de la música evitando lo imaginativo, estos alumnos ya habían manifestado de manera individual dificultades para realizar los ejercicios previos, pero si demostraron disfrute con la actividad. 7. Resultados Los resultados han sido positivos, sin encontrarse diferencias significativas en cuanto a edad, género y estudios cursados anteriormente. Se mostró un creciente interés de los estudiantes hacia los contenidos y las actividades, así como hacia la utilización de nuevas pautas de comportamiento posibles en el aula, como el realizar actividades por parejas y en grupo o poder escuchar por espacios de tiempo música en grupo no elegida por los alumnos. En particular aquellos estudiantes que estaban más “descolgados” de las dinámicas del aula se adaptaron al trabajo con mayor facilidad y demostraron interés.

Tabla 4.Consecución de los objetivos específicos de la propuesta didáctica.

OBJETIVO

Siempre

Nunca

En ocasiones

Se expresa mayor espontaneidad en la mancha y el trazo

X

Se genera interés por la música y el sonido X Trabajan escuchando música en grupo X Registrar la música en el papel por medios plásticos

X

Detectar las diferentes sensibilidades en función de las diferentes sensibilidades

X

Seleccionan gamas cromáticas X

Revisan contenidos de la asignatura X

Aprenden nuevos conceptos como dripping o action painting

X

Se interesan por el trabajo de artistas vinculados con la abstracción y el action painting.

X

Utilizan medios húmedos. X


125

Plantean una representación más allá de la realidad visual objetiva

X

Se detecta un disfrute e interés por los procesos creativos

X

Realizan las actividades grupales. X Trabajan en formatos grandes y pequeños X

8. Conclusiones Aunque de forma general se considera alcanzado el objetivo fundamental “motivar al alumnado hacia una mayor receptividad por conceptos de la asignatura y nuevas pautas de trabajo así como romper con las fijadas”. También se nos plantean nuevas cuestiones. Los alumnos que habitualmente mostraban mayor falta de concentración fueron los que se interesaron en mayor medida por las nuevas actividades cuando incluían más presencia de lo físico y motórico. Por lo que las sugerencias de Calmy (1976) para los niños son altamente efectivas con los adolescentes, ya que se consigue más interés, interiorización de los conceptos y mejora en el comportamiento: “Por el movimiento, provocado en el espacio, por una situación a la cual el reacciona, se procura al niño una vivencia global que concierne a todo su cuerpo. (…)” (Calmy, 1976:4) La relación sensorial con los materiales como eje del trabajo parece estar atribuido a etapas escolares anteriores, como reivindican Belloch y Gil Díaz (2010) al relatar su experiencia con los niños de la etapa de infantil. Pero Marcos Tello (1992, 1997) en su estudio metodológico sobre la motivación en preadolescentes y adolescentes en Expresión Plástica, entre otras observaciones dedujo que los adolescentes muestran mejores resultados cuando tienen más interés y curiosidad por los materiales así como el mobiliario. Por lo que la experimentación con la utilización de los materiales de otra forma a la acostumbrada como se hizo en ésta experiencia, permitiéndoles trabajar en formatos grandes, verter la pintura directamente del envase, etc. puede ser parte de los resultados positivos. Por otra parte Morales Artero (2001) y Lekue (2010) han detectado mayor nivel de motivación y compromiso con la tarea en género femenino que en masculino, en cambio en ésta experiencia se ha mostrado iguales niveles de motivación por género.


126

9. Referencias bibliográficas Belloch, G. y Gil Díaz, M.J. (2010).Tocar el arte. Madrid: Kaleida Forma Calmy, G. (1976).La educación del gesto gráfico. Barcelona: Fontanella. Eisner, W.E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales

en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós Ibérica. Harris, (2004). Introducción a la antropología cultural. Madrid: Alianza. Hernández Belver, M. y Sánchez Méndez, M. (2000). Educación Artística y arte

infantil. Madrid: Fundamentos. Hernández y Hernández, F., Jódar Miñarro, A., Marín Viadel, R.(1991).¿Qué es la

Educación Artística?.Barcelona: Sendai. Lekue Rodríguez, P. (2010). Características psicoinstruccionales del alumnado

preadolescente y rendimiento académico en la Educación Artística escolar. Tesis doctoral. Universidad del País Vasco. Recuperado de: http://www.ehu.es/argitalpenak/images/stories/tesis/Ciencias_Sociales/Caracteristicas%20psicoinstruccionales%20de%20alumnado%20preadolescente%20y%20rendimiento%20academico%20en%20la%20educacion%20artistica%20escolar.pdf

López Fernández Cao, M. (2009).Educación, creación e igualdad .Madrid: Envida. López-Peláez Casellas, M.P. (2010). El papel de la música y las artes en una

Educación Integral. Revista Arte y Movimiento. Universidad de Jaén. nº3 Marcos Tello, P. (1992). Motivación y creatividad en la preadolescencia. Valladolid:

Universidad de Valladolid. Marcos Tello, P. (1997). Motivación y creatividad en el preadolescente en la

expresión plástica, una experiencia metodológica. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.

Morales Artero (2001). La evaluación en el área de educación plástica en la educación secundaria obligatoria. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.Recuperadode:http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5036/jjma01de16.pdf.pdf?sequence=1

Wilson, B.; Hurwitz, A. y Wilson, M. (2004).La enseñanza del dibujo a partir del arte. Barcelona: Paidós.


127

EL ATRASO HISTÓRICO DE ESPAÑA EN LA INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA

THE SPAIN’S HISTORIC BACKWARDNESS OF THE MUSIC PSYCHOLOGY

RESEARCH AND ITS DISSEMINATION

María Isabel Gutiérrez Blasco [email protected]

Investigadora en Psicología de la Música, pianista y musicóloga

Resumen: La Psicología de la Música es una disciplina científica con siglo y medio de historia. El estudio científico del pensamiento y la conducta musicales implica la utilización de métodos de investigación muy variados procedentes de numerosas disciplinas, lo que la convierte en una disciplina interdisciplinar y multidisciplinar. Algunas de las áreas de investigación proporcionan conocimientos en los que basar la educación musical general, la formación de músicos profesionales, la musicoterapia y el uso de la música en la vida cotidiana. A pesar de ya tener más de un siglo, de su importancia en otros países y de los beneficios que podría suponer para toda la población, en España es una ciencia prácticamente desconocida, incluso por músicos profesionales, con una escasísima presencia y difusión en universidades y conservatorios y con muy pocos investigadores en activo. Palabras claves: psicología de la música, educación musical, musicoterapia, métodos de investigación, interpretación, composición Abstract :The Psychology of Music is a scientific discipline started in the middle of the nineteenth century. The scientific research of the musical thought and behaviour involves the use of great variety of research methods originated in multiple scientific disciplines. This is why psychology of music is considered an interdisciplinary and multidisciplinary science. Some of the areas of the current research in this field provide knowledge for improving general music education, professional musical education, music therapy and the use of music in everyday life. Psychology of Music is almost unknown in Spain, even for many professional musicians. This fact contrasts with the long history of this science and the multiple benefits that its knowledge could provide. Its diffusion in the universities is very limited. The number of researchers in Spain is very low. Keywords: psychology of music, musical education, music therapy, research methods, performance, composition.


128

1. El Atraso Histórico de España en la Investigación y Difusión de la Psicología de la Música La psicología de la música, como disciplina científica moderna, tiene aproximadamente un siglo y medio de antigüedad. A pesar de su ya considerable recorrido en la investigación científica de la música, esta disciplina es en España prácticamente desconocida incluso entre los músicos profesionales. Incluso, desde algunos ámbitos artísticos se ve con recelo la investigación científica de la música. Los intérpretes sólo parecen interesarse por aquellos conocimientos de la psicología que les ayuden a mejorar sus problemas de ansiedad interpretativa u otras cuestiones relacionadas con su profesión. Sin embargo no parecen tener interés en los procesos por los cuales disfrutamos haciendo y escuchando música. Parece existir la creencia de que el conocimiento puede acabar con el “misterio” o la “magia” de este arte. Pero esto sería como decir que disfrutamos menos de una noche estrellada si conocemos algo de astronomía. Sin embargo muchos dirán que los conocimientos sobre el universo aumentan el disfrute y el asombro con el que la contemplan. Intentar comprender cómo percibimos, como nuestra mente procesa la música, qué efectos tiene en nuestro cuerpo y qué influencia tiene en nuestras relaciones sociales nos permite percibir muchos aspectos del fenómeno musical proporcionándonos una visión más global y compleja de éste. El conocimiento y la investigación científica de la música no sólo no acaban con su magia, sino que hace crecer el asombro por nuestra mente y por el universo musical que es capaz de generar. La importancia de la psicología de la música como generadora de conocimiento científico sobre la música es ya innegable a nivel internacional. En países como EEUU y Suiza, ha servido para demostrar la importancia de la educación musical en el desarrollo infantil. En EEUU, en particular, está asociada a un enorme desarrollo de la musicoterapia con cada vez aplicaciones más variadas y efectivas. España no puede seguir quedándose atrasada en su difusión y en la producción de nuevo conocimiento. En este texto se pretende dar una visión general de su historia, de sus particularidades respecto a otras ciencias, del papel de los psicólogos de la música, de las áreas de investigación en las que se trabaja en la actualidad y de la situación de esta disciplina en España. 2. Orígenes de la Psicología de la Música A menudo se citan los experimentos de Pitágoras (s. VI a.C.) sobre el sonido y la música como las primeras investigaciones realizadas en la historia en el campo de la psicología de la música. A Pitágoras se suelen añadir otros estudios sobre la percepción musical como los de Anaxágoras (ca. 499-428 a. C.), Aristonexo (354-300 a. C.), Vincenzo Galilei (1520-1591), Mersenne, (1588-1648), Galileo Galilei (1564-1642), Kepler (1571-1630), Descartes (1596-1650), Christiaan Huygens (1629-1695), Fourier (1768-1830), Ohm (1789-1854) y Helmholtz (1821-1894), entre otros (Deutsch, 2013). Sin embargo, no es hasta la segunda mitad del siglo XIX cuando comienza a desarrollarse lentamente una psicología de la música empírica, paralelamente al establecimiento de la psicología como ciencia independiente centrada en la investigación de la conducta humana mediante métodos científicos de observación, medida, experimentación. Hasta entonces el estudio de la música


129

como fenómeno artístico y humano estaba dominado principalmente por la filosofía y las ciencias naturales (Thaut, 2009). La psicología moderna se desarrolla principalmente en Alemania y Reino Unido. De este último país, Hodges y Sebald (2011, p. 8) destacan los psicólogos James Sully (1843-1923) y Edmund Gurney (1847-1888), a los neurólogos William Gowers (1845-1915) y John Hughlings Jackson (1835-1911). En cuanto a los investigadores alemanes destacan Richard Wallaschek (1860-1917), Gustav Theodor Fechner (1801-1887), Theodor Billroth (1829-1894), Wilhelm Wundt (1832-1920), Ernst Mach (1838-1916), Carl Stumpf (1848-1936), Theodor Lipps (1851-1914) y Robert Lach (1874-1958). Pero quien verdaderamente destacó fue el médico,fisiólogo y físico Helmholtz, cuyo libro de 1863 Die Lehre von den Tonempfindungen als physiologische Grundlage fuer die Theorie der Musik (Sobre la sensación de los sonidos como base fisiológica para la teoría de la música) es considerada como la primera investigación sobre la percepción del sonido desde un punto de vista fisiológico (Thaut, 2009).

Si se estudian los temas de investigación de estos científicos, y las perspectivas desde las que desarrollaron su trabajo nos encontramos con una característica de la psicología de la música como disciplina científica que todavía hoy la define: la interdisciplinaridad. En sus trabajos integraron filosofía y estética, musicología comparada y etnomusicología, psicología y neurología (Thaut, 2009). Los principales intereses de estos investigadores fueron el estudio de la percepción, fisiología y sensación de los elementos musicales aislados (Tonpsychologie), y el estudio de los procesos mentales y las conductas musicales (Musikpsychologie). Aunque anteriormente ya se encuentran aproximaciones a estos temas, lo que marca el inicio de la psicología de la música moderna es el uso de las metodologías científicas modernas. Carl Stumpf fue el primero en 1883 en realizar investigaciones basadas en el planteamiento de hipótesis, la comprobación experimental de éstas y el análisis estadístico de los datos obtenidos para investigar fenómenos musicales (Thaut, 2009). Sus investigaciones, como las de los sus compañeros alemanes se enmarcan en lo que hoy denominamos psicoacústica. Esta disciplina estudia las respuestas fisiológicas y psicológicas al sonido (Moore, 2013). Todavía hoy es una de las principales áreas de investigación de la psicología de la música y, como todas ellas, conecta con otras disciplinas científicas, en particular, la fisiología, la física, y la acústica de la música (Hodges & Sebald, 2011). Otro de los países que pronto se sumó a la investigación en el campo de la psicología de la música fue EEUU. El primer investigador de referencia fue el sueco Carl Seashore (1866-1949), instalado en este país desde 1870. Muchos consideran que es el padre de la psicología de la música debido a la gran cantidad de investigaciones y publicaciones que realizó sobre una gran diversidad de temas musicales, a ser el primero en desarrollar un test de aptitud musical (aunque hoy día se haya demostrado su falta de validez), y sobre todo por proporcionar a su investigación una visión multidisciplinar e interdisciplinar que se han convertido en seña de identidad de la psicología de la música (Hodges & Sebald, 2011; Thaut, 2009).


130

Las investigaciones psicoacústicas continuaron en la primera mitad del siglo XX en Europa. La figura de referencia en esta área en esos años fue Géza Révész (1878-1955), gracias a su teoría sobre la altura musical en la que distinguía entre la percepción de un continuo ascenso de grave a agudo, y la recurrencia en cada octava de la cualidad de la altura que denominó “chroma” (Gabrielsson, 2013). En las primeras décadas del siglo XX las investigaciones de psicoacústica dominaron. Pero en las décadas de los 20 y 30 del siglo XX apareció una nueva tendencia en la psicología de la música. Tras haberse centrado en el estudio de los elementos musicales aislados, se intenta una aproximación a la percepción de la música mucho más comprensiva, ya que se comenzarán a estudiar los elementos musicales como partes constituyentes del lenguaje musical. Estas investigaciones estarán enormemente influidas por la psicología de la Gestalt. Uno de los primeros investigadores en aplicarla a la experimentación de la percepción musical fue Ernst Kurth en la década de los 30 (Thaut, 2009). La influencia de esta teoría se encuentra en las investigaciones sobre el ritmo de Fraisse que realizó en las décadas de los 50, 60 y 70, y en las recientes de Bregman sobre el análisis auditivo del lugar (“auditory scene analysis”). Paralelamente, en EEUU se produce un cambio de tendencia por la influencia de la escuela conductista. Los investigadores, como Lundin, que la siguen focalizan sus estudios en las conductas musicales. Sin embargo, Seashore, el principal investigador en ese país no siguió esta corriente. Sus investigaciones tratan temas tan diversos como el talento, la memoria y la imaginación musicales, el control de la voz y el control motórico en la interpretación instrumental, la capacidad auditiva, las reacciones emocionales y las asociaciones provocadas por la música etc. (Gabrielsson, 2013). El estudio de las reacciones emocionales producidas por la música, surgido al mismo tiempo que el estudio de la percepción musical a partir de la psicología de la Gestalt, se ha convertido en una de las tendencias de la investigación más importantes. Su investigación, iniciada mediante respuestas verbales de los participantes en los experimentos, cambió radicalmente con la aparición de nuevas tecnologías de investigación. En primer lugar, aparecieron los aparatos que permitían medir respuestas psicofisiológicas como el ritmo cardíaco y respiratorio y la conductancia de la piel. Estos estudios han sido, y siguen siendo fundamentales, en el intento de proporcionar conocimientos en los que basar el desarrollo de la musicoterapia. Y en segundo lugar, por la aparición de las técnicas de neuroimagen. Curiosamente entre los primeros estudios con estas técnicas se encuentran estudios de psicología de la música por el gran interés que despiertan los músicos como sujetos de estudio debido a la alta especialización que requiere su actividad. En los últimos años las investigaciones realizadas con estas tecnologías se centran en la plasticidad cerebral y el aprendizaje musical. El fin es encontrar aplicaciones biomédicas de la música, como por ejemplo en la rehabilitación de pacientes con Parkinson, infartos cerebrales, demencia, disfunciones en el sistema nerviosos, etc. Tanto las investigaciones sobre los efectos psicofisiológicos de la música, como las investigaciones en el campo de la neurociencia, están cambiando la forma tradicional de entender la musicoterapia. Si hasta recientemente dominaba el valor social, cultural de la música, y su capacidad de proporcionar bienestar, ahora la rehabilitación de funciones motoras, de percepción y cognición (Thaut, 2009).


131

La diversidad de líneas de investigación en las últimas décadas es enorme. Entre ellas se podría destacar el estudio de la percepción de música en comparación con el lenguaje verbal y sus estructuras. Un paso más allá va el modelo en el que se considera que el cerebro es capaz de producir múltiples lenguajes de pensamiento, de los que la medición expresada en números sería el ejemplo más inmediato, pero no el único. Según este modelo las artes y la música serían lenguajes de pensamiento. Las artes plásticas serían el lenguaje de las imágenes, mientras que la música sería el lenguaje del sonido. Los seres humanos nacen con la capacidad de percibir relaciones entre sonidos y generar reglas con las que construir estructuras complejas con un significado no semántico. Y esta capacidad no parece reciente en la historia de la humanidad, ya que se han encontrado instrumentos musicales con una antigüedad entre 35.000 y 45.000 años (Thaut, 2009). Una de las razones que explican la multiplicidad de temas investigados por la psicología de la música es la influencia que recibe de numerosas disciplinas científicas con las que confluye y comparte metodologías. 3. La interdisciplinaridad y multidisciplinaridad en la psicología de la música Como señala Ockelford (2009, p. 539) “music psychology did not function as a tightly defined academic discipline operating within a single, clear-cut epistemological framework”24. En psicología de la música se buscan recursos para investigar la música en cualquier disciplina científica que pueda resultar de utilidad. Es por eso, que no existe una única metodología, ni una única estructura epistemológica. Ésta es una ciencia enormemente ecléctica, en la que la interdisciplinaridad y la multidisciplinaridad son lo habitual y no la excepción. La psicología de la música recibe aportaciones principalmente de la sociología, la antropología, la biología, la filosofía, la física, la psicología, la educación, la musicología, la etnomusicología, la medicina, la demografía, la educación, la fisiología y la musicoterapia. A la interdisciplinaridad y la multidisciplinaridad de la psicología de la música también contribuye la procedencia dispar de los investigadores que trabajan en ella. Por ejemplo, algunos investigadores procedentes de la interpretación musical investigan como prevenir y corregir el pánico escénico, cómo desarrollar la memoria musical, el aprendizaje de las habilidades motoras necesarias para la ejecución de un instrumento o la expresión en la interpretación musical. 4. El papel de los psicólogos de la música La falta de una estructura epistemológica única, la multiplicidad de temas investigados, la gran diversidad de metodologías de investigación empleadas y la influencia de tantas otras ciencias sitúa al psicólogo de la música en una posición particular respecto a otros investigadores. Es por eso que Hodges y Sebald (2009, p.11) señalan la importancia de tres principios que deben guiar su trabajo. Como todos los investigadores deben realizar investigaciones rigurosas de temas 24 La psicología musical no funciona como una disciplina académica definida estrictamente que opera con un único y bien definido marco epistemológico [mi traducción].


132

específicos. Sin embargo, al hacerlo se enfrentan a la dificultad de elegir las técnicas científicas que mejor les permitan afrontar la investigación que se proponen entre una gran variedad procedentes de muchas disciplinas científicas. En segundo lugar, cuando hacen el proceso de contextualizar los resultados de su investigación se encuentran con información procedente de muchos ámbitos, tanto científicos como culturales e históricos. En tercer lugar, tienen que reunir todos aquellos elementos dispersos que encuentran en otras disciplinas para producir una visión coherente del fenómeno musical que investigan. 5. Áreas de investigación de la psicología de la música Para tener una visión global de todas las áreas en las que actualmente se está investigando en esta disciplina la mejor referencia es el libro The Oxford Handbook of Music Psychology editado por Hallam, Cross y Thaut y publicado en 2009. Un “handbook” es un libro en el que se recoge el estado actual de la investigación en un tema, en un área o en una disciplina. En este libro se muestran las diez grandes áreas en las que se está investigando en la psicología de la música a nivel mundial. Éstas son:

1. Los orígenes y las funciones de la música . 2. La percepción musical. 3. Las respuestas a la música. 4. La música y el cerebro. 5. El desarrollo musical. 6. El aprendizaje de las habilidades musicales. 7. La interpretación musical. 8. La composición y la improvisación. 9. El papel de la música en la vida cotidiana. 10. La musicoterapia.

Los autores de cada uno de los 52 artículos que componen este libro son autoridades en el tema sobre el que escriben. Como puede verse por los títulos de sus secciones, no hay aspecto, dimensión o campo musical que quede fuera de la investigación científica de la música. Algunos de los temas conllevan una investigación experimental básica, como por ejemplo los temas referentes a la percepción de la altura, del timbre de tiempo musical, de la cognición tonal, del procesamiento melódico, la memoria musical, las respuestas del cuerpo a la música, las respuestas emocionales, el estudio del cerebro. Otros temas suponen la investigación con técnicas cualitativas como por ejemplo el estudio de las identidades musicales, las experiencias cumbre en la música, la motivación para el aprendizaje, el papel de la familia, los profesores y las instituciones en el apoyo al aprendizaje musical. El conocimiento que se está obteniendo en algunos de los temas investigados tiene como objeto la mejor comprensión de la música. Pero otros están claramente orientados a la obtención de conocimiento que pueda ser aplicable en otras áreas, fundamentalmente en la educación musical general, en la formación de músicos, en la musicoterapia y en la utilización de la música en la vida cotidiana. Aunque en estos momentos todavía existen pocas investigaciones en las que se estudie la


133

aplicación de conocimientos ya obtenidos, parece que éste será una de las futuras tendencias de la investigación. Es algo que aparece frecuentemente en los debates entre psicólogos de la música, junto a las dificultades de poder llevarlas acabo. Estas dificultades son muy variadas. En pocos países existen centros de investigación y de formación especializados. En comparación con otras ciencias, el número de investigadores a nivel mundial es muy reducido. La formación que se requiere para ser investigador en este campo ha de ser multidisciplinar ya que no se puede investigar sobre música con rigurosidad si no se tiene una formación musical y una formación científica que incluye el conocimiento de métodos de investigación cuantitativos que permitan realizar experimentos y analizar estadísticamente los resultados y métodos de investigación cualitativos que permitan trabajar con la información que proporcionan los participantes de las investigaciones sobre sus experiencias. Además, por la multidisciplinaridad e interdisciplinaridad que caracteriza la psicología de la música, hay que acostumbrarse a buscar información y metodologías de investigación en cualquier disciplina que pueda ser útil para la investigación que se esté llevando a cabo. La investigación en este campo supone un continuo desafío, pero también es enormemente enriquecedora. La investigación de la psicología musical se está desarrollando fundamentalmente en las universidades de EEUU, Canadá, algunos países europeos como Reino Unido, Alemania, Países Bajos, Finlandia, Suecia y Francia, Japón y Australia. Fuera de las universidades es destacable el caso del primer conservatorio de Reino Unido en el que se ha creado un centro de investigación en este campo. Se trata del Royal College of Music de Londres, cuyo centro tiene como objetivo la investigación científica que permita mejorar las habilidades interpretativas de sus estudiantes y aprender a mejorar sus interpretaciones en público. 6. La psicología de la música en España La presencia de la psicología de la música en España es prácticamente testimonial. No se han traducido las principales obras de este campo. Sólo he podido encontrar el libro que Josefa Lacarcel Moreno publicó en 1995 y que es una breve introducción sobre la psicología de la música y su relación con la educación musical. Los investigadores que trabajamos en ese campo se pueden contar con los dedos de una mano. Entre ellos están Maravillas Corbalán Abellán, profesora de la Universidad Autónoma de Madrid, quien ha realizado investigaciones en diversas áreas musicales, especialmente las relacionadas con la voz y los coros, y Alicia Peñalba, profesora de la Universidad de Valladolid, en cuya investigación más importante ha estudiado sobre la propiocepción en la ejecución musical. Mis propias investigaciones de tipo experimental se centran el fenómeno del acoplamiento musical a nivel cognitivo y psicofisiológico y en la percepción del tiempo en música. La reducidísima presencia de la psicología de la música en las universidades españolas, su reducidísima difusión y la escasísima investigación que se está llevando a cabo, contrasta con la importancia que tiene esta disciplina en la investigación de la música y los beneficios que podría reportar para la educación musical y la musicoterapia. Ni la universidad española, ni los conservatorios pueden seguir dando la espalda a esta disciplina. Es necesario cambiar esta situación para beneficio de toda la sociedad.


134

7. Referencias Deutsch, D. (2013). Psychology of music. I. History. 1. Antiquity to the 19th

century. Grove Music Online. Oxford Music Online. Consultado en http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/19453.

Gabrielsson, A. (2013). Psychology of music. I. History. 2. 1860-1960. Grove Music Online. Oxford Music Online. Consultado en http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/19453.

Hallam, S., Cross, I.& Thaut , M. (Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology . Oxford: Oxford University Press.

Hodges, D.A., Sebald, D. C. (2011). Music in the Human Experience. An Introduction to Music Psychology. New York y Londres: Routledge.

Lacarcel, J. (1995). Psicología de la Música y Educación. Madrid: Antonio Machado. Moore, B. (2013). Hearing and psychoacoustics. Grove Music Online. Oxford Music

Online. Consultado en http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/19453.

Ockelford, A. (2009). Beyond music psychology. En S. Hallam, I. Cross, & M. Thaut (Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology (pp. 81-92). Oxford: Oxford University Press.

Thaut, M. (2009). History and research. En S. Hallam, I. Cross, & M. Thaut (Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology (pp. 81-92). Oxford: Oxford University Press.


135

EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA ESPAÑOLA, ENTRE 1961 Y 1963, A TRAVÉS DE LA OBRA DE UN

COMPOSITOR DE LA GENERACIÓN DEL 51: CLAUDIO PRIETO

EXPRESSIVE LANGUAGE MUSICAL EVOLUTION IN THESPANISH ARTISTIC CREATION, BETWEEN 1961 AND 1963, THROUGH THE WORK OF A

COMPOSER OF GENERATION 51: CLAUDIO PRIETO

Mª Encarnación Bernal Martínez [email protected]

Conservatorio Superior de Música

“Eduardo Martínez Torner”del Principado de Asturias Resumen: La trascendencia, relevancia y magnitud de las aportaciones de la denominada Generación del 51, y la figura de Claudio Prieto en ella, son determinantes para la música española que comienza a darse a conocer a mediados de los años sesenta y principios de los setenta, y se mantiene activa y viva hasta nuestros días. La finalidad principal de esta investigación es la de afrontar el estudio musicológico de la figura y personalidad del compositor Claudio Prieto, y en particular, del lenguaje expresivo de su creación compositiva en su primera etapa internacional que transcurre entre el academicismo y el antirracionalismo, y abarca desde la composición de su primera obra en 1961 hasta 1963, año en el que vuelve a España tras finalizar sus estudios en Italia. En Europa, durante estos años, se imponían dos líneas estéticas divergentes: la que procedía del dodecafonismo, del serialismo, que presentaba la ruptura con lo tradicional; y aquella que continuaba con la evolución de la música tonal. En Italia, como en gran parte de los países europeos, triunfaba la vanguardia que procedía de la escuela alemana. Por tanto, allí, en Roma es donde recibe Prieto una sólida formación en materia dodecafónica, estudiando con detalle a los grandes creadores representativos de esta tendencia, como Stockahusen, Boulez, Nono, Dallapiccola, Schoenberg, etc. El lenguaje expresivo en la creación artística en esta época va desde la experimentación serial, con su obra Pezzi per quartetto D´archi, el Atonalismo libre y Sprechstimme. Palabras claves: Evolución, música, española, Generación del 51, Claudio Prieto, serialismo, constructivismo. Abstract: The importance, relevance and magnitude of the contributions of the so-called Generation of '51, and Claudio Prieto figure in it, are crucial for the spanish music that begins to make itself known in the mid-sixties and early seventies, and remains active and alive to the present days. The main purpose of this research is the musicological study of the figure and personality of the composer Claudio Prieto, and in particular the expressive language of his composition creation in his first international stage wich runs between the academic and antirationalism, ranging from the composition of his first work in 1961 until 1963, year in which he returns to Spain after completing his studies in Italy. In Europe, over the years, imposed two divergent aesthetic lines: that came from dodecaphony, serialism, which presented the break with tradition, and one that continued the evolution of tonal music. In Italy, as in most European countries, the vanguard that came succeeded German School. Therefore, in Rome Prieto received solid training in matters, twelve-tone, studying in detail to the creators of this trend, as Stockahusen, Boulez, Nono, Dallapiccola, Schoenberg etc.. Expressive language in artistic creation at this period ranging from serial experimentation, with his work Pezzi per quartetto D'archi, and free Atonality and Sprechstimme. Keywords: Evolution, music, spanish, Generación of ´51, Claudio, Prieto,serialism,constructivism.


136

1. La Generación del 51 La Generación del 51 protagoniza el cambio de la creación en la música española desde una estética neoclasicista, y en ocasiones tradicional, hacia las vanguardias europeas. Su labor consistió en ponerse al día en los lenguajes musicales europeos del momento y, en cierta manera, reconstruir una evolución compositiva detenida como consecuencia de la guerra civil y del aislamiento sufrido por España en los años posteriores al final de la contienda. Por encima de ello, y casi sin darse cuenta, el grupo se constituyó en avanzada y ariete de la creación musical española. De esta manera lo afirma la doctora Marta Cureses: “Quizá su principal logro fuera ese intento, la empresa de abrir camino, en un momento decisivo, para sacar de su atrofia estética a la sensibilidad creadora” 25. Los compositores de la Generación del 51 completan su formación principalmente en: Francia, Italia y Alemania. En el caso de algunos compositores, en concreto Hidalgo o Balada, Estados Unidos será el lugar elegido para completar su formación. Existen dos focos geográficos principales que centralizan en España la actividad compositiva en las fechas a las que nos estamos refiriendo, Madrid y Barcelona. En ambos polos creativos está presente el interés por las vanguardias europeas y por nuevas inquietudes estéticas. En Madrid con la formación del Grupo Nueva Música y en Cataluña con la creación del Círculo Manuel de Falla (1947) y posteriormente del Club 49. Los compositores recorren los mismos caminos y las mismas estéticas que los de sus compañeros de generación, “todos ellos han compartido etapas comunes que van desde el academicismo, la apertura hacia el mundo atonal, hasta llegar a la creación de lenguajes absolutamente personales que definen sus respectivas estéticas” 26. 2. La figura de Claudio Prieto en la creación musical española. A la Generación del 51 pertenece el compositor Claudio Prieto que nació el 24 de noviembre de 1934 en Muñeca de la Peña (Guardo), provincia de Palencia. Sus primeros profesores fueron Pepe “el vasco” y Luis Guzmán Rubio, director de la Banda Municipal de Guardo, en la que Prieto pasó a formar parte de la misma, primero como trompetista y después como subdirector, a la vez que ampliaba sus estudios con este director en materias como estética, historia y teoría de la música. En 1950 comienza sus estudios con Samuel Rubio en El Escorial, formándose en armonía y contrapunto, y los continúa con Ricardo Dorado con quien se forma en materias como armonía, contrapunto, orquestación e instrumentación. En 1957 obtuvo la plaza del Cuerpo de Directores Civiles 27 y en 1958 el Título de Composición en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.

25 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión, (reed.). Colección Música Hispana, Textos, Biografías, ICCMU. Madrid, 2001; primera edición, 1995, p. 20. 26 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 17. 27 En 1960 renuncia a la plaza del Cuerpo de Directores Civíles.


137

A comienzos de la década de los sesenta obtiene una beca de Intercambio Cultural del Ministerio de Asuntos Exteriores28 y en septiembre se traslada a Roma donde accedió a la Academia Nacional de Santa Cecilia estudiando con Goffredo Petrassi, Boris Porena, Bruno Maderna y Franco Evangelisti. En este primer año, 1960, consiguió el Premio Fin de Curso de la Academia Nacional de Santa Cecilia y por la obra Movimientos para violín y conjunto de cámara, recibe el Premio Extraordinario de la Academia Nacional de Santa Cecilia gracias al cual recibe, de la institución, una beca que le permitirá terminar sus estudios en junio de 1963. Su obra Expresiones29 le hace conseguir el Premio Fin de curso de perfeccionamiento. De esta manera obtuvo un brillante fin de carrera obteniendo el Diploma de Estudios Superiores de Perfeccionamiento de la Academia Nacional de Santa Cecilia de Roma. En el año 1964 regresa a Madrid y obtiene el Premio Nacional de Composición Musical otorgado por el Sindicato Español Universitario (SEU)30y dos años después, se le otorgó un primer accésit en la Bienal de la Música Contemporánea de Madrid por Expresiones. Todos estos premios y acontecimientos hacen que Prieto tenga la certeza, así como del estímulo y motivación para continuar su camino como compositor. Durante el verano de 1967, Prieto asiste a los Cursos Internacionales de Darmstadt31, al igual que muchos compositores, atraído por el prestigio de los profesores de composición Karlheinz Stockhausen, György Ligetiy y Earle Brown, quienes marcan entonces las tendencias y normas de las músicas de vanguardia. Con la obra, Solo a solo, para flauta y guitarra (1967-68) consigue el “Premio de Juventudes Musicales” por mejor composición nacional para la temporada 1968-69. Esta obra resultó seleccionada en 1970 y 1971 por Radio Nacional de España para la Tribuna Internacional de Compositores de la UNESCO. Claudio Prieto desarrolla a lo largo de toda su carrera una vida llena de estrenos que van acompañados de la obtención de diferentes distinciones, reconocimientos y premios: Premio de la Radiotelevisión Italiana en 1972 por Al-Gamara (1970) para orquesta de cámara, Premio Internacional del Espectáculo en 1973 por Nebulosa (1972) para orquesta sinfónica, Premio Internacional Óscar Esplá en 1974 por su obra Hechos de la Pasión (1974), Premio Sebastián Durón en 1975 por su Cuarteto I (1968). La obra Catedral de Toledo, para orquesta, es seleccionada en 1975 por RNE, para participar en la Tribuna Internacional de Compositores de la UNESCO en París yen 1976 recibió el Premio Internacional “Manuel de Falla “ por su obra Sinfonía I.

28 S. F.: “Claudio Prieto Alonso, un joven compositor de Guardo que quiere abrirse camino en la capital de España”. El Diario palentino. Palencia, 26-4-1964. 29 Hoy retirada de catálogo. 30 S. f.: “Concesión de los premios nacionales del S.E.U”. ABC. Madrid, p. 83. 31 Enrique Franco: “La Orquesta nacional estrena hoy la “Segunda Sinfonía”, de Claudio Prieto”. El País. Madrid, 11-3-1983.


138

Con ocasión de la convocatoria del V Concurso 32 de Composición de la Confederación Española de Cajas de Ahorro, su primer concierto para instrumento solista de cuerda (clave) y orquesta de cámara, Concierto 1, se alza con el Arpa de Oro. En 1982 Claudio Prieto obtuvo el “I Premio de Composición de la Sociedad Artística Riojana para Cuarteto de Laúdes” con la Serenata para laúdes y en 1984 recibió el Premio Internacional Reina Sofía de Composición por su obra, Concierto imaginante, para violín y orquesta. A partir de 1976 pasa a desempeñar diversos cargos en asociaciones y organismos oficiales relacionados con la música. Es en este año cuando se produce un hecho que afectará notablemente a la evolución de la música española y es la creación de la Sociedad de Compositores Sinfónicos Españoles (ACSE)33 de la cual Claudio Prieto es miembro fundador, con una destacada presencia en su Junta Directiva. El objetivo primordial de esta asociación es luchar por difundir la música contemporánea y buscar canales de proyección de conciertos, divulgación, organización, publicación de partituras y grabación de obras. En el año1987 se celebran las elecciones de la SGAE en las que Claudio Prieto es elegido consejero y es aquí donde comienza su relación con la entidad. Es reelegido en 1989 y 1995, fecha ésta última en la que pasa a ser Vicepresidente de Música y posteriormente Miembro del Consejo de Dirección de la SGAE34. En los años 1993 y 1995 es elegido miembro del Consejo Asesor de la Música del Ministerio de Cultura, cuerpo asesor del Ministerio en materia de música; fue Presidente del Consejo Nacional de Música al que pertenecieron también Turina y Falla35. Instituciones y festivales de música encargan a Claudio Prieto, y a otros compositores de su generación, obras para su estreno; es el caso del Festival Internacional de Música de Santander y el Centro para la difusión de la Música Contemporánea (CDMC). Pero no queda ahí la lista de instituciones y organismos que solicitan de los compositores de su generación la realización de obras para su posterior estreno. Entre la extensa lista podemos citar al Grupo L.I.M. (Laboratorio de Interpretación Musical), el Grupo Círculo, Caja Madrid, la Fundación Isaac Albéniz, la Fundación Juan March o el Centro Nacional para la Difusión de la Música Contemporánea. Claudio Prieto ha sido ponente en numerosos congresos y seminarios, nacionales e internacionales, y ha pronunciado multitud de conferencias en diversas Universidades Españolas. Es, asimismo, colaborador habitual de algunas publicaciones periódicas y monográficos. Asimismo, son abundantes las experiencias de carácter educativo que lleva a cabo durante toda su vida profesional. En 1988 Claudio Prieto crea la editorial Arambol, y en el año 1990 participa en el I Congreso Nacional de Compositores (COSICOVA). Son muchísimos los jurados que, constantemente, reclaman la presencia de nuestro compositor.

32 S.f.: “Claudio Prieto”. El País. Madrid, 3-2-79. 33 Marta Cureses: “La Asociación de Compositores Sinfónicos Españoles. Vocación histórica”. Cuadernos de Música Iberoamericana. Actas del Curso de Musicología Sociedades Musicales de España.Siglo XIX-XX. Fundación autor. SGAE. 2001, vols. 8-9, pp. 367-388. 34 Marta Cureses: Premio “Jaén”. Historia del piano español Contemporáneo. Diputación Provincial de Jaén, Junta de Andalucía, 2009, p. 721. 35Luis Español Bouché: “Óscar Esplá: la música en el exilio”. Ateneístas Ilustres, Madrid, Ateneo de Madrid, 2004, pp. 261-270.


139

El maestro comienza a cosechar por estos años galardones y méritos como reconocimiento a su sólida obra y a su valiosa aportación a la creación musical, entre ellos el Primer Premio de Artes Plásticas del Grupo Muriel de Palencia. Ha recibido también numerosos distinciones a su carrera, entre ellas en el año 1995 el Premio Castilla y León de las Artes correspondiente a 1994, galardón que concede la Junta de Castilla y León. El compositor palentino Claudio Prieto continúa cosechando reconocimientos como el Premio Nacional “Cultura Viva” por el conjunto de su trayectoria artística, el Premio “Norte de Castilla”36 como reconocimiento a su trayectoria artística y el Premio Castilla y León de las Artes. En el 2003 se creó en Palencia el Festival Internacional de Guitarra que lleva el nombre de nuestro compositor; En el año 2004 el maestro recibe varias distinciones entre las que se encuentra el nombramiento de Académico Correspondiente de la Real Academia de las Bellas Artes y Ciencias Históricas de Toledo. La VIII edición de los Premios de la Academia de las Artes y las Ciencias de la Música, le concedieron el Premio al Mejor Autor de Música Clásica 2004. En los sucesivos años se constatan dos nuevos reconocimientos: la Fundación Fundepa le otorgó el Premio “Valores Humanos 2004” y en el año 2006 el Premio Extraordinario en las especialidades de MÚSICA 2006, reconociendo con este galardón “la excelsa calidad de su música”. En el año 2007 Claudio Prieto añade un galardón a su carrera artística al obtener el Premio Nacional de Música “Ignacio Morales Nieva”, concedido por la Asociación de Compositores, Directores, Intérpretes y Musicólogos (ACoDIM)37. El VIII Concurso Internacional de Piano “Compositores de España” estuvo dedicado a Claudio Prieto y para ello compone Mosaico Sonoro (2007). La 50 Edición del Concurso Internacional de Piano Premio “Jaén” de 2008, estuvo dedicada también al maestro. Claudio Prieto ha recibido numerosos homenajes y celebraciones, pero quizá el más emotivo fue el llevado a cabo por elAyuntamiento de Guardo y el celebrado por la Escuela de Música y Danza, y el Instituto de Educación Secundaria, que llevan su nombre. También se ha creado y organizado en España el “Concurso de Interpretación Claudio Prieto”. Como podemos comprobar, la significación de Claudio Prieto en el panorama musical español desde los años sesenta hasta nuestros días, así como su extensa producción y reconocido prestigio, dentro y fuera de nuestro país, le hacen ser, sin duda, una de las figuras más representativas de las últimas generaciones de compositores españoles en activo, más concretamente de la Generación del 51. 3. Evolución del lenguaje expresivo musical en la creación artística española entre 1961 y 1963 a través de la obra de Claudio Prieto. La creación compositiva de Claudio Prieto en esta primera etapa está marcada por una fuerte dependencia de la formación internacional, este periodo transcurre desde la composición de su primera obra en 1961, hasta 1963, año en el que vuelve a España tras finalizar sus estudios en Italia.

36 En el año 1999. 37 Marta Cureses: Premio “Jaén”. Historia del Piano Español Contemporáneo; op. cit.; p. 721.


140

En el año 1960 Claudio Prieto se traslada a Roma, becado por el Ministerio de Asuntos Exteriores, donde comienza sus estudios en la Academia Nacional de Santa Cecilia bajo la orientación de Goffredo Petrassi y Boris Porena.. Aquí se originan títulos como Cuarteto en unmovimiento, Contraposición o Pezzi per quartetto Dárchi, las dos primeras retiradas de catálogo. Durante este primer curso compone diversas obras como Lieder para soprano y piano (1961), Cuarteto de cámara (1961)38, Pezzi per quartetto Dárchi (1961)o Canto de Antonio Machado (1961). La doctora Marta Cureses en uno de sus libros, Agustín González Acilu, La estética de la tensión, apunta: “En la “ronda de influencias” recibidas por los compositores de la “generación de vanguardia”, tal y como las define Tomás Marco en Música española de vanguardia, aparecen en primer término “las de aquellos compositores que contribuyeron a crear el nuevo estado de cosas, empezando, como es lógico, por la Escuela de Viena” refiriéndose primero a Schoenberg: “Como hombre, como pensador y como músico, la posición de Schoenberg es única en el siglo XX y no es de extrañar su influencia (…) podemos perseguirla (…) en cuanto al dodecafonismo en las Variaciones para orquesta, de Agustín Bertomeu, y en cuanto al concepto formal de la música de Claudio Prieto” y en algunas obras de Agustín González, pero ya en calidad de estímulo más que de otra cosa, y en este sentido, como ya dijimos en su momento, encuentra en González Acilu un planteamiento serial inicial presente en sus Tres movimientos para piano39. Durante este año en la Academia de Santa Cecilia compone la primera obra de su catálogo, Pezzi per quartetto Dárchi40, con la que consiguió el Premio Fin de Curso de la Academia Nacional de Santa Cecilia, tratándose de su primera experiencia técnica en la música serial. Con esta obra abandona el lenguaje tonal y Prieto muestra su interés por la atonalidad y la técnica dodecafónica schoenbergiana. La técnica empleada por todos los alumnos es la que parte del procedimiento atonal. Los trabajos que se ven en clase son de gran altura; en cuanto al aspecto técnico, generalmente todas lo tienen resuelto. Las lecciones giran en torno al concepto estético41. Con Pezzi per quartetto Dárchi, de tres minutos de duración, comienza a experimentar con los tres instrumentos fundamentales de la familia del violín: violín, viola y violoncello y en formación clásica: dos violines, viola y violoncello. Compone estas tres breves piezas, donde igualmente inicia sus ensayos con la técnica serial influenciado por Petrassi y anteriormente por Boris Porena. El empleo de la técnica serial se presentaba como algo casi obligado para los compositores de la época de finales de los cincuenta y principios de la nueva década42. Se trata de un método de composición en la que una permutación fija, o una serie de elementos es referencial (es decir, el manejo de los elementos de la

38 Enrique Franco y Alberto González: Claudio Prieto. Catálogos de compositores españoles. Sociedad General de Autores de España. Madrid, 1991 39 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 52. 40 Fue estrenada en el “I Festival Iberoamericano de la Música”. Instituto de Cultura Hispánica de Madrid el 15 de Octubre de 1967 por el Cuarteto Clásico de Radio Nacional de España. 41 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 48. 42 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 51.


141

composición se rige, en cierta medida y de alguna manera, por la serie). Con mayor frecuencia los elementos dispuestos en la serie son las doce notas de la escala de igual carácter. Esto fue así en la técnica introducida por Schonberg en la década de 1920 y que él emplea en la mayoría de sus composiciones43. Íntimos colaboradores de Schönberg, especialmente Berg y Webern, adoptaron inmediatamente el método dodecafónico. En Pezzi per quartetto D´archi las tres piezas están escritas en diferentes compases 2/4, 6/8 y 3/8, cada una de ellas; los cuatro instrumentos poseen protagonismo por igual y utiliza los doce sonidos serializados en forma interválica, más variada en el aspecto rítmico encontramos la tercera. Los cuatro instrumentos participan por igual en el discurso sonoro, cada uno activamente y se desarrollan por igual a lo largo de toda la obra. En las tres piezas aparecen recursos sonoros como pizzicatos, dobles pizzicatos,ponticello, trémolos y armónicos.

Pezzi per quartetto D´archi [1-6]

43 Paul Griffiths: “Serialism”, The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Dir.Stanley Sadie, Macmillan Publishers. London 1980, vol. 17, p. 162.


142

El procedimiento de composición serial es básico y así lo emplea a lo largo de toda la pieza. La serie original es la siguiente:

La serie está construida por un número establecido de elementos que poseen un orden y posición fijados previamente. Esta se repetirá más o menos exactamente a lo largo de la obra para constituir así un sistema de organización sonora. Las series pueden estar compuestas exclusivamente por sonidos, o bien por grupos de sonidos, acordes, e incluso por cualquier tipo de eventos expresivo-musicales. Sin embargo, lo más extensamente reconocido es la serialización de sonidos. La construcción de series de sonidos puede ser variable y sólo las preferencias personales diferenciarán su resultado final. En la serialización dodecafónica, sin embargo, debemos contemplar a lo largo de la composición que la serie es tratada en su estado invertido, enretrogradación y en la inversión retrógrada. Todas las obras que realizaban los estudiantes en la Academia debían ser audibles, como quería Petrassi, y algunas de estas piezas las dio a conocer el Cuarteto de la Academia de Santa Cecilia al finalizar el curso de 196144, pero lo que debemos considerar su estreno mundial tuvo lugar el 15 de octubre de 1967, a cargo del Cuarteto Clásico de Radiotelevisión Española, dentro de la segunda edición de los llamados Festivales de Música de América y España, en el Instituto de Cultura Hispánica de Madrid. Posteriormente fue interpretada en México en Noviembre de 1978 dentro del V Festival Hispano Mexicano de Música Contemporánea, bajo el patrocinio del Instituto Nacional de Bellas Artes, la Sociedad de Autores y Compositores de México y el Ballet Folklórico de México y Embajada de España45. Pezzi per quartetto D´archi son piezas breves y tienen una sorprendente carga compositiva en su interior. Sin embargo, el serialismo no era una meta para Prieto sino una etapa que había que dominar para trascenderla. Ya sus siguientes trabajos observarán un ansia de libertad estructural dentro de un planteamiento riguroso. En el caso de Claudio Prieto, el ámbito vocal se inaugura con Canto de Antonio Machado (1961) para mezzosoprano, flauta, clarinete en si bemol (escrito en sonidos reales), arpa y viola. La canción ha vivido una época dorada durante el siglo XX, incluso si la comparamos con al corriente de la canción austro-alemana del siglo XIX. Se podría decir que, en general, la decisiva presencia de textos en composiciones seriales y en otros estilos de vanguardia dotó de inteligibilidad y cohesión a muchas composiciones que de otra forma el público no habría entendido fácilmente. Webern es un ejemplo clarísimo. De sus treinta y una composiciones numeradas, diecinueve son composiciones basadas en textos. En la producción de Schoenberg, mucho mayor, la proporción de música vocal es significativa46.

44 Laura Prieto: Claudio Prieto. Notas para una vida. Fundación Autor. Madrid, 2006, p. 68. 45 E. R. de Baqueiro: “V Festival Hiapanomexicano de Música Contemporánea”. El Nacional. México, 21-11-1978. 46 Ottó Károlyi: Introducción a la música del siglo XX. Editorial Alianza Música. Madrid, 2004, p. 184.


143

Canto de Antonio Machado se trata de un cuarteto un tanto atípico pero de innegable riqueza tímbrica siendo su primera obra en la que manifiesta sus preocupaciones incipientes por el tratamiento de la voz, y a la que concede un singular protagonismo en la obra con partes cantadas, recitadas y semirrecitadas. Claudio Prieto utiliza un recurso técnico vocal, Sprechstimme, también llamado Sprechgesang47, el cual se trata de una interpretación vocal a medio camino entre el canto y el lenguaje hablado, en el cual los valores aparecen tradicionalmente fijados, de manera convencional, no así las alturas que aparecen normalmente con una cruz sobre la plica para indicar una altura aproximada48. La notación del Sprechgesang fue introducida por Humperdink en su ópera Königskinder (1987) aunque en su edición de 1910 los remplazó por canto convencional49. El Pierrot de Schönnberg está escrito en esta técnica.

Canto de Antonio Machado [30-32]

Canto de Antonio Machado [78]

Desde el punto de vista de la relación texto-música, Prieto, al utilizar Sprechstimme, le permite resaltar determinados elementos del texto, generalmente en su trascendencia dramática y en la que también expone, por otra parte, una línea melódica que juega con una interválica un poco compleja. Es una obra breve, de cuatro minutos de duración, sujeta a compases en el que los cambios de los mismos son continuos, y no parecen obedecer a una organización rítmica determinada, son resultado de un requisito de articulación melódica por encima de un control rítmico de pulsaciones, por lo que así se consigue cierta indeterminación de pulsación. La libertad en cuanto a la utilización de nuevas y diversas corrientes estáticas está representada en el elemento rítmico en esta obra con una alternancia constante de pulso binarios y ternarios en compases de 2/4, 3/8, 5/8, 3/4, 1/4, 4/4 y 7/8.

47 D. J. Grout y C.V. Palisca: Historia de la música occidental, 2. Editorial Alianza Música. Madrid 2001, p. 945. 48 José María García Laborda: La música del siglo XX, primera parte (1890-1914), Modernidad y emancipación. Editorial Alpuerto. S.A. Madrid, 2000, p. 324.

49 Paul Griffiths: “Sprechgsang”, The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Dir.Stanley Sadie, Macmillan Publishers. London 1980, vol. 18, p. 27.


144

En esta composición se puede apreciar un conocimiento muy profundo de la viola debido a los diversos recursos sonoros y técnicos que emplea, como son: dobles cuerdas, armónicos, sul ponticello, pizzicato de la mano izquierda a la vez que suena sonidos producidos por el arco, legno y arco ponticello. La música atonal nació como consecuencia del extremo cromatismo del romanticismo tardío. Se podría decir que a principios del siglo XX la música atonal era el único horizonte posible. De hecho, parece haber representado el caótico callejón sin salida del pensamiento cromático, que es como el propio Schoenberg lo contempló, con preocupación50. Esta obra, Canto de Antonio Machado, se trata de una producción en la que utiliza su particular visión del atonalismo libre, a través de la cual el compositor desea ofrecer una imagen decisivamente vanguardista. Uno de los elementos más determinantes en el desarrollo y evolución de la música del siglo XX fue la disolución de la tonalidad que Schoenberg llevó a cabo definitivamente en 190851 y que duró hasta el año 1923. Shoenberg define este tipo de música como pantonalidad o tonalidad suspendida; la primera obra completamente atonal es Das Bucck deer bärgenden Gärten (El libro de los jardines colgantes). La razón de ser de la atonalidad es la devastación de cualquier estructura de organización sonora, muy especialmente la tonalidad. Por definición, una música atonal carece de tónica y también de jerarquía entre los diferentes grados de la escala cromática, pero la realidad es otra, ya que los sonidos o agrupaciones de sonidos, que son diferentes para cada obra, pueden tener el valor de convertirse en polos e percepción. Canto de Antonio Machado, está totalmente apartado del lenguaje tonal. La armonía abandona todo su significado funcional a favor de la sonoridad del acorde independiente de su contexto. Para conseguirlo, Claudio Prieto en esta obra, rehúye de todas las maneras posibles la apariciónde campos armónicos que insinúen, ni aún levemente, cualquier organización jerarquizado. Es razonable que se incline comúnmente por la incorporación de un gran número de sonidos, circunstancia que fomenta la indefinición y la desaparición de sistemas organizados. Las melodías no son reconocibles aunque sean repetidas, las articulaciones son uno de los elementos de contraste a la vez que sirven de organización rítmica. Ante la inexistencia de tonalidad, la referencia estructural se basa en organizaciones motívicas que se expresan a través de la repetición de diferentes materiales. En esta composición hay que destacar la importancia que adquiere el elemento de los textos52 de Antonio Machado53, a partir de los cuales está confeccionada y que le 50 Ottó Károlyi: Introducción a la música del siglo XX. Editorial Alianza Música. Madrid, 2004, p. 59. 51 Con el final de su cuarteto de cuerda nº 2 con soprano, y en la frase “yo veo el aire de nuevos planetas” de Stefan George.

52 Llamó a mi corazón un claro día, con un perfume de jazmín el viento. “A cambio de este aroma, todo el aroma de tus rosas quiero”. No tengo rosas: flores en mi jardín no hay ya; todas han muerto. “Me llevaré los llantos de las fuentes,


145

otorga el nombre del título a la obra. La profundidad que logra de la partitura se debe, en gran parte, a la temática original desde la que nace, unida a la extraordinaria visión estética de su creador. Esta composición fue estrenada en 1962, durante su estancia académica en Roma por el Conjunto de la Academia, en el Auditorio de la Academia Nacional de Santa Cecilia y posteriormente su estreno mundial tuvo lugar en Budapest54. En España se interpretó en numerosas ocasiones, entre ellas dentro del II Festival del Otoño Musical Soriano, a favor de la música española, la atención a la música antigua y contemporánea55. La siguiente obra compuesta en Roma en 1961 fueron los Lieder para soprano y piano. La sensación que producen los lieder de estas particularidades es que no hay organización pese a que se perciben semejanzas que dan prolongación al discurso musical. Son lieder cuyo argumento textual y musical necesita un planteamiento abierto y evolutivo para crear efecto en el oyente. La fusión entre música y texto se produce como apoyo de estructuración formal que ayuda al espacio expresivo. El melodismo es imaginativo y libre siendo muchas las ocasiones en las que Prieto ha utilizado la poesía como vehículo, “siempre me he sentido muy cómodo con los poetas, algunos de ellos conocidos personalmente, como Vicente Aleixandre y Gala”56. Estos textos son un sustrato de poemas con una profunda capacidad emotiva, dramática y psicológica.

Lied I: Textos de Juan Marcos de la Fuente Tú sabes que siempre fui Camino abierto a tus pasos, Y ahora crees que ha nacido Maleza para cerrarlo. ¿Cómo crecerá si tú La estás siempre transitando? Lied II: Textos de Gustavo Adolfo Bécquer. Sabe, si alguna vez tus labios rojos quema invisible atmósfera abrasada, Que el alma que hablar puede con los ojos, también puede besar con la mirada.

Para Prieto es de gran valor e importancia la relación del texto con la música, “cuando se hace uso de un texto, la simbiosis entre música-texto, texto-música debe ser lo mas perfecta posible”57.

Las hojas amarillas y los mustios pétalos”. Y el viento huyó…Mi corazón sangraba… ¡Alma!, ¿qué has hecho de tu pobre huerto?”

53 Sobre un poema de su libro “Galerías”. 54 Programa de mano “Monográfico Claudio Prieto”, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Auditorio 400. Madrid, 28 de Febrero de 2011. 55 Álvaro Guilbert: “El Otoño Musical Soriano, un festival ejemplar”. ABC. Madrid. 28-07-1994, p. 84.

56 Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesión de trabajo (Enero de 2012) de las varias realizadas en el transcurso de esta investigación en su domicilio particular de Madrid. 57 Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesión de trabajo (Noviembre de 2010) de las varias realizadas en el transcurso de esta investigación en su domicilio particular de Madrid.


146

La composición Movimientos para violín y conjunto de cámara (1962) es una obra de ocho minutos de duración escrita para violín solista y un conjunto de instrumentos formado por: flauta, clarinete bajo, corno inglés, trompa, trompeta, trombón, timbales, mandolina, guitarra, marimba y percusión (platillos grandes y pequeños, crótalos, triángulo y tam-tam pequeño). Pese al título de la obra, ésta ha sido concebida en un solo trazo y construida en función de las cadencias. Esta obra la escribió durante su segundo año en la Academia Santa Cecilia y con ella comienza a experimentar en la composición para instrumento solista de cuerda; con ella recibe el Premio Extraordinario de la Academia Nacional de Santa Cecilia en Roma.

Movimientos para violín y conjunto de cámara [75-77]


147

Escrita para violín solista, en palabras del propio compositor referidas a esta creación, dice: “En esta obra el violín es el vehículo de expresión adecuado para exponer los conceptos fundamentales que conforman el planteamiento estético y técnico de la misma”58. Se divide en dos secciones entre las cuales se intercala una cadencia del clarinete bajo. Todo el protagonismo lo lleva el violín utilizando dobles cuerdas, pizzicatos rápidos combinados con arco así como armónicos artificiales. Los instrumentos se van sumando progresivamente desde el principio. En 1964 el Sindicato Español Universitario (SEU) 59 reconoce con su Premio Nacional de Composición Musical esta obra. Prieto, inmerso en este mundo enriquecedor e imbuido en el aprendizaje del sistema serial pronto descubre que su inclinación compositiva no se siente cómodo en el espacio dodecafónico. Según el propio compositor, “ya no hay aquí un planteamiento serial, sino que la materia musical se mueve con una mayor libertad. Sin embargo, pienso que la obra está demasiado pegada a la música tradicional. La forma, en tres movimientos, sí es tradicional, y el sentido general de la música, también. No lo es, en cambio, la materia ni la sonoridad. El violín observa un tratamiento solista plenamente”60. Según la doctora Marta Cureses, Tomás Marco afirma que ya al tratar de los valores constructivos y del determinismo los define como una constante de generación, constante rastreable en la obra de Bernaola, de Pablo, Cercós, Barce o Mestres-Quadreny entre otros –siempre entendiendo que la manifestación de tal constante adquiere matices y resultados de orientación personal61. Al continuar con el constructivismo, en la música española, hay que adelantar que casi la totalidad de los autores correspondientes a la generación de los mencionados, la problemática “Generación del 51”, lo ha experimentado, incluso con exclusividad o prioridad conforme los casos. Aún en obras de estos compositores que se engloban en otras tendencias, el predominio de los valores constructivos y el determinismo es relevante62. El constructivismo consistió en reestructurar el lenguaje musical para sus propios fines compositivos. El autor constructivista, se dice, al plantear el problema compositivo en términos de estructura cierra a la mayoría de los espectadores el camino hacia la comprensión de algo que se les escapará por propia insuficiencia del lenguaje63. Para cerrar la producción de Prieto, correspondiente a este periodo internacional, nos referiremos a su obra Expresiones (1963). Esta obra la compuso durante su último año en la Academia de Santa Cecilia con la que logró el premio fin de curso. De esta manera obtuvo un brillante fin de carrera obteniendo el Diploma de Estudios Superiores de Perfeccionamiento de la Academia Nacional de Santa Cecilia de Roma.

58 Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesión de trabajo (Noviembre de 2010) de las varias realizadas en el transcurso de esta investigación en su domicilio particular de Madrid. 59 S. f.: “Concesión de los premios nacionales del S.E.U”. ABC. Madrid, p. 83. 60 Claudio Prieto: “Antología de la música española actual. Claudio Prieto”. Bellas Artes 71 (Nº 10). 30-7-1976. 61 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 60.

62 Tomás Marco: Música española de vanguardia. Ed. Guadarrama, 1970. Madrid, p. 94. 63 Tomás Marco: Música española de vanguardia. ; op. cit.; p. 109.


148

Las conclusiones más importantes obtenidas tras la realización de este trabajo son la constatación de la aportación de Claudio Prieto a la música española de nuestro tiempo así como el tipo de lenguaje expresivo utilizado en la creación artística en esta época, el cual transcurre desde la experimentación serial, el Atonalismo libre y Sprechstimme, hasta el Constructivismo. 4. Referencias bibliográficas Cureses, M. (1995). Agustín González Acilu. La estética de la tensión, (reed.). Madrid:

Colección Música Hispana, Textos, Biografías, ICCMU. 2001. Cureses, M. (2001). La Asociación de Compositores Sinfónicos Españoles. Vocación

histórica. Cuadernos de Música Iberoamericana. Actas del Curso de Musicología Sociedades Musicales de España. Siglo XIX-XX. Madrid: Fundación autor. SGAE.

Cureses, M. (2009). Premio “Jaén”. Historia del piano español Contemporáneo. Junta de Andalucía: Diputación Provincial de Jaén.

Español, L. (2004). Óscar Esplá: la música en el exilio. Ateneístas Ilustres, pp. 261-270.

Franco, E. (1983. 11 de marzo). La Orquesta nacional estrena hoy la “Segunda Sinfonía”, de Claudio Prieto. El País.

Franco, E. y González, A. (1991). Claudio Prieto. Catálogos de compositores españoles. Madrid: Sociedad General de Autores de España.

García, J. M. (2000). La música del siglo XX, primera parte (1890-1914), Modernidad y emancipación. Madrid: Editorial Alpuerto.

Griffiths, P. (1980). Serialism. The New Grove Dictionary of Music and Musicians (Vol. 17). London: Macmillan Publishers.

Griffiths, P. (1980). Sprechgsang. The New Grove Dictionary of Music and Musicians (Vol. 18). London: Macmillan Publishers.

Grout, D. J. y Palisca, C.V. (2001). Historia de la música occidental, 2. Madrid: Editorial Alianza Música.

Guilbert, A. (1994. 28 de julio). El Otoño Musical Soriano, un festival ejemplar. ABC, p. 84.

Károlyi, O. (2004). Introducción a la música del siglo XX. Madrid: Editorial Alianza Música.

Marco, T. (1970). Música española de vanguardia. Madrid: Ed. Guadarrama. Prieto, L. (2006). Claudio Prieto. Notas para una vida. Madrid: Fundación autor. Prieto, C. (1976. 30 de julio). Antología de la música española actual. Claudio Prieto.

Bellas Artes 71 (10). S. F. (1964. 26 de abril). Claudio Prieto Alonso, un joven compositor de Guardo que

quiere abrirse camino en la capital de España. El Diario palentino. S.F. (1979. 3 de febrero). Claudio Prieto. El País.


149

INNOVANDO EN EL AULA DE MÚSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA A PARTIR DE LAS GRAFÍAS NO CONVENCIONALES

INNOVATING IN THE MUSIC CLASSROOM: A LEARNING EXPERIENCE FROM

UNCONVENTIONAL SPELLINGS

Manuel Ricardo Vicente Bújez [email protected] Alejandro Vicente Bújez, [email protected]


Resumen: En este trabajo presentamos una experiencia educativa desarrollada en la Universidad de Granada, cuya finalidad fue poner en manos de los estudiantes del nuevo Grado de Magisterio (Educación Primaria) diferentes estrategias metodológicas que favorecieran su aprendizaje de un modo mucho más activo y crítico, a la vez que fomentaran la reflexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de los que son protagonistas. A través de un enfoque metodológico innovador, se pretendió que el alumnado de la asignatura La música en la Educación Primaria, que se imparte en el tercer curso, pudiera crear y desarrollar un código de escritura musical propio, promoviendo así la imaginación, la experimentación y el autoaprendizaje en un contexto de aprendizaje significativo. El hecho de entender el lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y comprender mejor la realidad que nos rodea supone un recurso innovador que permitió al alumnado adquirir, no sólo las competencias profesionales propias de su especialidad, sino también los contenidos formativos musicales que necesitan para ejercer la docencia en el aula de primaria. Palabras Clave: Música, Educación musical, Grafías musicales. Abstract: In this work we present an educational experience developed at the University of Granada , whose purpose was to put in the hands of students in the new degree of Education (Primary Education ) different methodological strategies that favor their learning in a much more active and critical to the once that fostered reflection on the teaching and learning of those who are protagonists. Through an innovative methodological approach is intended that students of the subject Music in Elementary Education , taught in the third grade , could create and develop their own musical writing code , thus promoting imagination, experimentation and self-learning in the context of meaningful learning. The fact to understand the language of music as a tool to collect , analyze and better understand the world around us is an innovative resource that allowed the students to acquire not only specific skills of their specialty, but also musical training content they need for teaching in the primary classroom. Keywords: Music, Music Education, Musical spellings.


150

1. Introducción Tomando como marco de referencia el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior que ha forzado a las instituciones universitarias a asumir reformas que afectan a la estructura curricular de los estudios y también a los principios metodológicos que orientan los procesos de enseñanza – aprendizaje, la tradicional metodología basada en la transmisión y repetición de contenidos con un papel principalmente pasivo del estudiante y la intervención magistral del profesor queda ya desfasada para satisfacer las necesidades actuales de una sociedad acostumbrada a tomar parte e influir en su entorno. Es así como a día de hoy se reclama y desea un modelo educativo que parta de la interacción de sus agentes, de la vivenciación y experimentación de los contenidos, y del protagonismo activo del estudiante. En definitiva, se trata de que los estudiantes adquieran una formación integral y de calidad, en línea con el modelo de universidad que cada vez más autores insisten en defender (De Miguel, 2006; García Ruiz, 2006; Mayor, 2003; Zabalza, 2006). Justificando así, la búsqueda de estrategias innovadoras que puedan motivar al estudiante a interesarse por aprender. Desde esta perspectiva parte una iniciativa desarrollada a lo largo del curso 2012/2013, en la especialidad de Magisterio de Educación Primaria. En ella se dan lugar una nueva metodología docente y la aplicación de unas competencias relacionadas en torno a un mismo hilo conductor: la música. Tal y como afirma Paynter (1999) es en esta materia donde encontramos la base ideal para desencadenar un proceso de expresión y apertura a la experimentación, idóneo por su carácter multidimensional. Constituyendo así una estrategia innovadora, motivadora y eficaz. La música (especialmente la lectura y la escritura musical) juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del ser humano, puesto que, como todo sistema lingüístico avanzado, implica el dominio y desarrollo de múltiples esquemas y sistemas de procesamiento mental. De hecho, el conocimiento del código que utiliza la música es imprescindible, no sólo para la elaboración de mensajes musicales, sino también, y mucho más importante, para la comprensión y el análisis de la realidad que nos rodea: la evolución del ser humano ha estado estrechamente vinculada al desarrollo del lenguaje verbal y, por supuesto, musical. Ya en la Prehistoria se utilizaban los sonidos como medio de expresión y comunicación en diferentes rituales (de socialización, para atraer la lluvia, la caza, etc.) en los que se combinaban, de manera transcendental, la idea intelectual de lo que se quería expresar y el material acústico del que se disponía (sonidos de la naturaleza, percusiones corporales, sonidos onomatopéyicos, verbalizaciones). Con el tiempo, la necesidad de transmitir distintas expresiones sonoras supuso la creación de un sistema de signos capaz de permitir, en un principio, una comunicación rápida y simple, pero que, con el transcurso de los siglos, se fue ampliando y desarrollando para reflejar formas sonoras cada vez más complejas. Este sistema lingüístico propio (lenguaje musical) ha permitido no sólo transmitir todo un conjunto de experiencias, emociones y sentimientos colectivos y personales,


151

sino también, introducirnos en el legado cultural y estético de otras épocas (Ulrich, 1982). Existen, no obstante, formas alternativas de representar gráficamente los sonidos que se perciben, y cada una de ellas proporciona información sobre las características del sonido concreto y su interpretación. Estas representaciones musicales, denominadas no convencionales, suponen en sí mismas un proceso de investigación basado en la discriminación y el reconocimiento de los elementos acústicos de nuestro entorno, el análisis sonoro, la experimentación, el descubrimiento, la familiarización con los mecanismos de la creación musical, y sobre todo, la comprensión del hecho de que toda creación (musical o no) supone un esfuerzo de imaginación y de reflexión. Además, muchas obras musicales escritas utilizando este lenguaje alternativo pueden interpretarse sin ninguna formación musical previa, lo que acrecienta el grado de confianza, autorrealización y satisfacción personal del intérprete. Estas partituras potencian allá donde se ponen en práctica la integración, la creatividad, la espontaneidad y la libertad, ofreciendo la posibilidad de emplear la música con mayor facilidad para representar el mundo que nos rodea, las preocupaciones, los problemas y la realidad cotidiana. La idea de inventar un código alternativo al lenguaje musical convencional no es algo nuevo. Desde principios del siglo XX se han desarrollado diversos métodos que pretenden ofrecer una alternativa al método pasivo de aprendizaje del solfeo. Estos sistemas fueron ideados por músicos y pedagogos musicales como Emile Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodaly y Carl Orff, sin olvidar otros planteamientos menos conocidos pero igualmente interesantes como los realizados por Justine Ward, Suzuki, John Paynter, Murray Schafer, Jos Wuytack, Joan Llongueres, Jaques Chapuis, etc… En la actualidad también se vienen desarrollando otras técnicas por profesorado especialista que, realmente no son nuevas, sino adaptaciones de las anteriormente citadas (Agosti y Rapp, 1988; Chapuis, 1994; Delalande, 2001; Paynter, 1991; Schafer, 1986). En nuestro caso, sí supone una experiencia educativa innovadora el hecho de entender el lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y comprender mejor la realidad que nos rodea, o lo que es lo mismo, aprender a través de la música. Aunque somos conscientes de las posibilidades de esta experiencia de innovación también somos conocedores de sus limitaciones, por lo que consideramos que no debe entenderse como una receta a seguir al pie de la letra en otros ámbitos educativos. Simplemente consideramos oportuno darla a conocer al profesorado para que éste la adapte a la situación escolar en la que trabaja, convirtiéndose él en el máximo responsable de su labor docente. De esa responsabilidad dependerá el proporcionar al alumnado una adecuada formación que posibilite la participación, la creación y la vivenciación para, en segundo lugar, dar paso a la intelectualización, todo ello en el seno de un modelo significativo de aprendizaje.


152

2. Metodología A través de un enfoque metodológico donde se aprovecha la conjunción de lo emocional y comunicativo de la música con las numerosas aplicaciones y experiencias dentro del aula, se pretendió que el alumnado de la asignatura Educación Musical (que se imparte en el tercer curso del Grado de Magisterio en Educación Primaria) pudiera crear y desarrollar un código de escritura musical propio, con la doble intención de adquirir no sólo los contenidos formativos musicales propios de la especialidad, sino también las competencias profesionales que necesitan para ejercer la docencia en el aula de primaria. Para ello, la asignatura se planteó desde un enfoque activo, en el que el alumnado fue partícipe del proceso de enseñanza. Una metodología basada en el trabajo colaborativo, en la reflexión y la interactuación con el resto de compañeros y con el entorno, donde el profesor actuó como un moderador o guía y fue el alumnado quien diseñó su propio conocimiento e hizo uso de la razón y la creatividad para desarrollar las actividades que se propusieron. Estas actividades pretendieron fomentar las habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información, e intercambio de experiencias y opiniones. Clases en espacios originales (que despertaron la intriga por lo que iba a suceder en esos lugares), animados debates (que provocaron el intercambio de opiniones y favorecieron la expresión oral y la interacción entre compañeros), divertidos juegos y proyección de variados videos musicales (que ayudaron a captar la atención), o la explicación de conceptos ejemplificados siempre con materiales manipulativos y visuales (que impidieron el aburrimiento), fueron las claves para hacer de la música una excusa perfecta con la que lograr el adecuado clima de trabajo cooperativo entre todos los miembros de la clase. A partir de ahí se ofreció a los alumnos autonomía y libertad para que, distribuidos en grupos de 5 o 6 personas, elaboraran un código musical original, otorgándoles con este trabajo la oportunidad de formar parte de un grupo que les permitiese, por un lado, interactuar con los restantes miembros, aportando ideas, tomando decisiones y/o mediando en los conflictos que supuestamente pudieran surgir durante el transcurso de la actividad, y por otro, asumir los valores de implicación, compromiso, esfuerzo, participación y responsabilidad muy necesarios en su futuro como docentes. De esta manera alejábamos de nuestro aula la concepción tradicional de entender la educación como un mera transmisión de información que debe ser recogida y almacenada por unos receptores, y en la que el trabajo ya está hecho, pues lo único que se valora del alumnado es coger el libro o los apuntes recomendados por el profesor y aprenderlos para el día del examen (aprender de memoria). El carácter innovador de nuestra metodología residió precisamente en las sensaciones de incógnita y sorpresa creadas primeramente por todos los grupos a la hora de preparar los diferentes códigos alternativos de lectura y escritura musical, y de ingenio, diversión y originalidad, seguidamente, cuando éstos fueron expuestos en las últimas sesiones de clase. El intercambio de información, el respeto a la diversidad y la valoración positiva de cada una de las aportaciones convirtieron el


153

aula en un espacio de confrontación de ideas, participación activa y expresión libre sin temor al ridículo o la equivocación. En definitiva, nuestra metodología provocó un clima lúdico, reflexivo, motivador y creativo, que permitió al alumnado asistir a clase con ganas de aprender y divertirse y despertó en ellos, paralelamente, un sentido de autocrítica que les llevó a entender la educación como una herramienta para transformar nuestra sociedad en una sociedad mejor que respete la diversidad, lo diferente, lo innovador. Que valore el esfuerzo personal y la realidad social de las personas. Que desarrolle un espíritu de colaboración y trabajo en equipo y que haga de los objetivos, los contenidos, las competencias y la evaluación elementos flexibles y modificables al servicio de la creatividad y los sentimientos del alumnado, y no a la inversa. 3. Conclusiones Resulta curioso que la simple idea de pedir a los alumnos la creación de un código musical diferente al que conocemos haya transformado una tradicional clase de música en un espacio para experimentar con lo nuevo, con lo desconocido, rompiendo esquemas y dejando a un lado la monotonía de las clases normales (donde el profesor explica y los alumnos escuchan y toman nota) en favor de clases donde además de aprender conocimientos musicales y didácticos, se aprenda a ser mejor persona. Aún en nuestros días es más que común escuchar a los alumnos quejarse de recibir en muchas asignaturas una metodología tradicional en la que ellos deben estar en silencio mientras el profesor explica la lección, y donde aprender consiste en repetir una lección de memoria. Una metodología que promueve el individualismo y los trabajos de ``copia y pega´´, en los que el alumnado debe elegir un tema, buscar información, plasmarla en un documento y exponerla en clase. Puesto que esta metodología no hace al alumno activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las clases se convierten en monótonas y aburridas, de manera que la exposición no convence tan siquiera a los que exponen, por no decir a los que escuchan. ¿Debemos los profesores dejar pasar la oportunidad de que nuestros alumnos aprendan más y mejor? Si no hacemos algo, ¿quién lo va a hacer? Promover estrategias de enseñanza novedosas, basadas en el ingenio, la creatividad y la originalidad es algo que debería estar más que presente en las instituciones educativas ya que de ello depende nuestro futuro, es decir, de ello depende la formación de los que en un futuro serán los encargados de tomar las decisiones que dirijan y controlen nuestra sociedad. Abandonar la concepción tradicional de la enseñanza para dar paso a nuevas metodologías menos teóricas y más prácticas ayudará a fomentar en esos líderes del futuro una mayor autonomía e iniciativa personal, un desarrollo de la creatividad, una libertad de expresión y un mayor grado de implicación en los conflictos sociales. Cambiar nuestra forma de dar clase nos convertirá automáticamente a nosotros en maestros del futuro: maestros creativos y comprometidos con nuestros alumnos, a los que dar un trato personalizado y dejar libertad en cuanto a su forma de aprendizaje, pues su fracaso en el futuro es nuestro fracaso en el presente.


154

En el caso de la Educación Musical, abandonar una concepción tradicional significa enfrentamos por primera vez a algo que desconocemos. La visión tradicional que se tiene de esta materia suele coincidir con la imagen de la música limitada a pentagramas, a cantar, al conocimiento del nombre de las notas, al uso de la flauta dulce como principal instrumento y la lectura de algún libro de historia. Sin duda, una visión muy técnica de la música alejada de lo cotidiano y realmente condicionada por los prejuicios adquiridos durante las etapas educativas iniciales (Vicente y Díaz, 2012). Consecuencia de esta visión sesgada e inadecuada los alumnos conciben la educación musical con sensación de desconfianza, miedo, desmotivación, vergüenza e inutilidad. Y vuelven a tener esa misma sensación cuando comprenden que deben romper las reglas y acabar con todos los estereotipos que les impiden concebir la educación musical, y la educación en general, de una forma totalmente distinta. El descubrimiento de nuevas metodologías a emplear en el aula les ayudará a mejorar la visión que ellos mismos manifiestan del proceso educativo: Los alumnos siempre han sido tratados como meros receptores robóticos que debían repetir toda la información absorbida. Ahora se hace necesario cambiar esta situación en favor de métodos que potencien el desarrollo de la creatividad y la motivación incrementando para ello la realización de actividades en las que se fomenten valores positivos y el educando pueda participar, pensar y reflexionar. La diversidad del aula debe entenderse como una fuente de riqueza y disfrute capaz de ofrecer a los alumnos la oportunidad de ver y aprender cosas realmente interesantes de sus propios compañeros. También es necesario hacer ver que existen numerosos rincones de nuestro entorno idóneos para el aprendizaje. El cambio de contexto a la hora de educar y la correspondiente incertidumbre que ello conlleva es tremendamente importante si queremos conseguir que nuestro mensaje inunde la vida de los alumnos, traspasando así los límites espacio-temporales de nuestra clase. Optar por modelos alternativos de evaluación en los que la superación personal y el esfuerzo colectivo permitan a los estudiantes obtener mejores resultados supone un elemento clave en ese proceso de transformación de las instituciones educativas. Un modelo que evalúe la creatividad, la motivación o la participación, por mencionar solo algunos de los criterios más elementales en la valoración del desarrollo personal de los alumnos, debe sustituir definitivamente a aquel en el que el alumno demuestra “sus conocimientos” en un examen. No nos cansaremos de repetir que un modelo metodológico acertado será aquel que invite al alumnado a asistir a clase, a participar, a colaborar… y consiga despertar la intriga e incertidumbre del ¿qué nos tendrán hoy preparado? ¿Qué haremos? Gracias a esta experiencia de innovación desarrollada a través de la asignatura Educación Musical hemos percibido y transmitido sensaciones difíciles de expresar con palabras, porque nuestra intención en todo momento no fue otra que hacer que nuestro alumnado descubriera realmente el motivo por el que dedicar el resto de su vida al desempeño de la docencia. Hacer que la profesión a la que han decidido dedicarse se convierta en la vocación de sus vidas y les permita realizarse satisfactoriamente. Enseñarles a dejarse llevar por ese sentimiento de alegría que se


155

produce cuando un alumno aprende disfrutando; a emocionarse al decorar una clase que sientan suya para que así sus alumnos la cuiden y la disfruten; a establecer reglas, horarios y normas de forma divertida, agradable y consensuada, para que formen parte de cada uno de los que han participado en ello; a recordar momentos especiales; a expresar con facilidad sus sentimientos; a relajarse; a comentar con los compañeros las experiencias vividas; y, en definitiva, a despertar en ellos la necesidad de aprender y enseñar, de disfrutar, de ver el mundo con ojos llenos de esperanza y con la certeza de que todo puede cambiar. Está en nuestras manos el cambio hacia un modelo mejor en educación. Y no cabe duda que para conseguirlo es necesaria una gran preparación por parte de los docentes, responsables y atrevidos, capaces de romper las reglas de lo rutinario y lo tradicional para introducir en sus aulas nuevos ideales educativos que apuesten por la liberación del alumnado, el fomento de competencias realmente necesarias para el correcto desenvolvimiento de las personas en la vida, y la calidad de la enseñanza, pues no hay nada mejor que un alumno que quiera volver al aula a por más. 4. Referencias bibliográficas Agosti, G. & Rapp, H. (1988). El niño, el mundo sonoro y la música. Alicante. Marfil. Chapuis, J. (1994). Panorama pedagógico de la Educación Musical Willems.

Barcelona. Parragón. Delalande, F. (2001). La música es un juego de niños. Ricordi. De Miguel, M. (2006). Metodologías para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo

del EEES. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20, 71-91. García Ruiz, M. R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20, pp. 253-269. Mayor, C. (2003). Enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Barcelona.

Octaedro-EUB. Paynter, J. (1991). Oír, aquí y ahora. Buenos Aires. Ricordi. Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid. Akal. Schafer, M. (1986). El compositor en el aula. Buenos Aires. Ulrich, M. (1982). Atlas de música. Vol. 1. Madrid. Alianza. Vicente, A. & Díaz, M. T. (2012). “New challenges for Music Studies in Higher

Education”. Procedia Social and Behavioral Sciences. Volumen 69. pp. 571-578.

Zabalza, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista de Educación, 340, pp. 51-58.


156


157

LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: MODOS Y HACERES –otros- PARA UNA PRÁCTICA DE

INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

ÉDGAR GIOVANNI RODRÍGUEZ CUBEROS, MSc. FACULTAD EDUCACIÓN

[email protected] – Bogotá, Colombia.

1.   PRESENTACIÓN

A partir de una experiencia formativa a nivel universitario se establecen los principales aspectos a tener en cuenta en el momento de poner en marcha un proceso experimental en educación artística para el área de danza y teatro. El procedimiento se plantea en tres momentos interdependientes (Revisión teórica temática, Contextualización plástica, Creación colectiva). Se trata de problematizar y deslindar nuevos modos y estrategias para la construcción de sentidos en lo que podría develarse aquí como un procedimiento o metodología alternativa dentro del ámbito de la pedagogía y el arte que aporte al diseño de nuevos estilos y esquemas de enseñanza / aprendizaje. La idea es aportar por esta vía para que la oposición tradicional entre áreas teóricas y prácticas en los programas de formación de educadores del área de arte no se manifieste como un obstáculo educativo. Los resultados arrojados demuestran que es posible generar dramaturgia y propuestas escénicas desde problemas y contextos reales, lo que garantiza una mediación educativa. Por otro lado, la riqueza que aportan los lenguajes de danza y teatro contemporáneo para simbolizar dichas situaciones y finalmente la expectativa en investigación e intervención como resultado del trabajo colectivo.

EGR. 08/06

Palabras Clave: Educación e investigación artística, Dramaturgista de la danza y el teatro, Ciencia Social Performativa, Pedagogía del arte, pedagogía radical

.

CONCLUSIONES: Ya no se trata de la elaboración de acciones que naturalizadas bajo el fantasma de las “presentaciones escolares” que se reducen a espacios en los cuales los docentes de artes tratan de responder a las exigencias de padres de familia y directivos para “amenizar eventos” sino de legitimar por esta vía u otras que correspondan a una visibilización de un trabajo artístico entendido como forma de conocimiento ético, político y estético. MÁS ASPECTOS DEL PROCESO EN: www.saberesmenores.blogspot.com


158


159


160


161

!"#$%$&'()"(*+%($'#"%,$-+.$/'"%(."',0+)+%("'(*+("120"%$#$)+)(3(%4(0"*+.$&'(./'(*+(.0"+,$#$)+)("'(*+($',"020",+.$&'5((

!"#$%&'(#!)%(#*+$,!-#&&.*/0!1($'23,!435%6!738'%9!!

/!:(';,$*'<#<!=3+>(%?#!<,!4#<$'<0!@A+%B!<,!@'<CD+'D#!E!F,%$G#!<,!&#!1<3D#D'>(!H1*A#5#I!!9!:(';,$*'<#<!=3+>(%?#!<,!4#<$'<0!@A+%B!<,!4J*'D#!H1*A#5#I!!1K?#'&L!D#$%&8%(#*+$,MN?#'&BD%?0!,($'23,B?3(%6M3#?B,*!!

O#!,PA$,*';'<#<!,*!3(!#*A,D+%!G(+'?#?,(+,!&'N#<%!#!&#!?J*'D#!23,!$,D',(+,?,(+,!*,!Q#!#(#&'6#<%!,PA&GD'+#?,(+,B!1*+,!+$#+#?',(+%!,PA&GD'+%!<,! &#!,PA$,*';'<#<!,(! &#!?J*'D#!,(+$%(D#!<'$,D+#?,(+,!D%(!&#!D$,#+';'<#<B!"%?%!*3N',$,!,&!,*+3<'%!<,!-#(!R'S&!E!T&%8%<#!H9U/UI! &#! '(+,$A$,+#D'>(! ?3*'D#&0! <,*<,! 3(! A3(+%! <,! ;'*+#!D$,#+';%! Q#! *'<%! ?3E! A%D%! ,*+3<'#<#L! V<,8,$G#! 8#*#$*,! &#!'(+,$A$,+#D'>(!,(! &#!A$%A'#!,PA,$',(D'#!,?%D'%(#&!%!,(!,&!3*%!<,!,&,?,(+%*!+.D('D%*!D%?%!,&!+,?A%0!,&!;%&3?,(0!&#!#$+'D3&#D'>(!%!,&!+'?8$,W! T,! A3,<,! #*3?'$! 23,! 3(#! '(+,$A$,+#D'>(! D$,#+';#!*',?A$,! #?A&'#$C! &#*! A%*'8'&'<#<,*! ,(! &%*! $,*3&+#<%*! ,PA$,*';%*!<,!&#!'(+,$A$,+#D'>(B!!@,&! ?'*?%! ?%<%0! A#$#! &#! ,(*,5#(6#K#A$,(<'6#S,! <,! &#!,PA$,*';'<#<0!,&!3*%!<,!<'X,$,(+,*!?%<,&%*!<,!#A$,(<'6#S,!#8$'$C!&#*! A%*'8'&'<#<,*! ,(! ,&! <,*#$$%&&%! <,! &#*! Q#8'&'<#<,*! ,PA$,*';#*!<,&!#&3?(%B!"3#(+%!?C*!D$,#+';%!*,#(!&%*!,S,?A&%*!3*#<%*!A%$!,&!A$%X,*%$! ?#E%$! *,$C(! &#*! A%*'8'&'<#<,*! <,! ,($'23,D'?',(+%!,PA$,*';%!<,&!'(+.$A$,+,!#A$,(<'6B!!1&! A,(*#?',(+%! ?3*'D#&! D%(+,?A%$C(,%! +',(<,! #! 3(#! A%*'D'>(! #!X#;%$!<,! &#!D$,#+';'<#<!<,&! '(+.$A$,+,0!E!?3,*+$#!3(! '?A%$+#(+,!'(+,$.*! A%$! &#! D$,#+';'<#<0! &%! 23,! S3*+'X'D#! ,&! D%(*'<,$#8&,!<,*#$$%&&%!<,! &%*!,*+3<'%*!*%8$,!D$,#+';'<#<!#D+3#&,*!HY'N3,$#*0!9UUZIB!

67869:;<78=;(

7>?=@<A7(

<8@!7B:66<C8(

MODELO TEÓRICO PROPUESTO

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`$,N#0!9UU_IB!

)#3+'*+#0!=B!E!%+$%*B!H9U/9IB!['#(%!*+3<,(+* D%(D,A+'%(*!%X!&,#$('(N!0+,#DQ'(N!0!#**,**?,(+!#(<!,;#&3#+'%(B!1*+3<'%*!<,![*'D%&%NG#0!]]0!/0!a_K/UbB!"$3D,*0! 4B! H9UU_IB! c?A&'D#D'%(,*! ! <,! &#! ,PA$,*';'<#<! ?3*'D#&! A#$#! ,&! <,*#$$%&&%! <,! &#!D$,#+';'<#<!,(!,<3D#D'>(!'(X#(+'&B!F,*'*!@%D+%$#&0!:(';,$*'<#<!<,!4C&#N#B0!4C&#N#B!!`$,N#0!=B!OBH9UU_I!"$,#+';'<#<!E!1<3D#D'>(!43*'D#&B!"$,#+';'<#<!E!T%D',<#<0!/]!0!_K]/B!Y'N3,$#*0!`B!H9UUZIB!c(+,$A$,+#D'>(!?3*'D#&!E!D$,#+';'<#<B!"%(*+$3DD'>(!<,&!<'*D3$*%!*%D'#&!#!+$#;.*!<,&!A,(*#?',(+%!E! &#! '(;,*+'N#D'>(!D%(+,?A%$C(,%*B!F,*'*!@%D+%$#&0!:(';,$*'<#<!7,E!d3#(!"#$&%*0!4#<$'<B!d3*&'(0![#+$'e!fB!E![,$**%(0!7BTB!H9UU9IB!FQ,!*D',(D,!#(<!A*EDQ%&%NE!%X!?3*'D!A,$X%$?#(D,L!"$,#+';,! *+$#+,N',*! X%$! +,#DQ'(N! #(<! &,#$('(NB! 1(! 7B! [#$(D3++! E! gB! 1B! 4D[Q,$*%(! H1<*I0!1?%+'%(#&!D%??3('D#+'%(!HAAB!9/_K9]hIB!f,i!j%$eL!kPX%$<!:(';,$*'+E![$,**B!@,!4%E#0!4B! E!)$#;%0!7B! H9UUZIB!"$,#+';'<#<!E!?J*'D#!A#$#! +%<%*L!:(#!,PA,$',(D'#!?3*'D#&!D$,#+';#! D%(! A,$*%(#*! ?#E%$,*B! "$,#+';'<#<! E! *%D',<#<L! $,;'*+#! <,! &#! =*%D'#D'>(! A#$#! &#!"$,#+';'<#<0!/]0!9/9K9]ZB!435%60!1B!H9UU]IB!1&!<,*#$$%&&%!<,!&#!D%?A$,(*'>(!?3*'D#&!<,&!('5%!,(!A$'?#$'#L!&#*!,*+.+'D#*!<,&!*'N&%!llB!4J*'D#!E!1<3D#D'>(0!l-c!0!mh0!h/KZ9B!7,'?,$0! )B! H9UU]IB! =! AQ'&%*%AQE! %X! ?3*'D! ,<3D#+'%(L! =<;#(D'(N! +Q,! ;'*'%(! HAB! _]IB! f,i!d,$*,EL![$,(+'D,!Y#&&B!F'??,$*0! 7B! H9UUZIB! "$,#+';'+E! '(! +Q,! ,PA$,**';,! A,$X%$?#(D,! %X! ?3*'DB! "%?3('D#D'>(!A$,*,(+#<#!,(!,&!T'?A%*'%!=((3#&!"%N(="!=c!TE?A%*'3?!0!O%(<$,*B!-#(!R'S&0!=BgBnB!E!T&%8%<#0!dB!H9U/UIB! !,PA,$',(D,<!,?%+'%(*!'(!+Q,!D%(*+$3D+'%(!%X!,PA$,**';,!A,$X%$?#(D,L!#(!,PA&%$#+%$E!'(;,*+'N#+'%(B![*EDQ%&%NE!%X!43*'D0!]_0!/_hK9/_B!

7,;'*#$! &#*! #A%$+#D'%(,*! ,?AG$'D#*! 23,! Q#E! <'*A%('8&,*! *%8$,! &#!$,&#D'>(! ,(+$,! ,&! #<',*+$#?',(+%! ,PA&GD'+%! ,(! &#! '(+,$A$,+#D'>(!,PA$,*';#0! &#! ?,S%$#! <,! &#! D%?3('D#D'>(! <,&! '(+.$A$,+,! E! &#!D$,#+';'<#<B!j!A$%A%(,$!3(!?%<,&%!+,>$'D%B!

!=A<;<C8(@=C!<6D(

E!7E:=;@D;(

KO#! ,PA$,*';'<#<! ,*+C! ,*+$,DQ#?,(+,! ;'(D3&#<#! #! &#! D$,#+';'<#<! D%(!'(X&3,(D'#*!$,DGA$%D#*B!!KY#E! #A%$+#D'%(,*! ,?AG$'D#*! <'*A%('8&,*! 23,! '(<'D#(<%! 23,! ,&!#<',*+$#?',(+%! ,PA&GD'+%! ,(! &#! '(+,$A$,+#D'>(! ,PA$,*';#! ?,S%$#! &#!D%?3('D#D'>(! <,&! '(+.$A$,+,! E! &,! %X$,D,! ?#$N,(! A#$#! 3(#! ?#E%$!D$,#+';'<#<B!!!KO#!#D+3#&!,(*,5#(6#!?3*'D#&!83*D#!3(!#A$,(<'6#S,!D$,#+';%!E!D%?',(6#!3(#!8J*23,<#!<,!?,S%$#!<,!&#!,PA$,*';'<#<!?,<'#(+,!&#!D$,#+';'<#<B!K=! ?#E%$! D%(%D'?',(+%! ,PA&GD'+%! <,! &%*! ,&,?,(+%*! ;'(D3&#<%*! #! &#!,PA$,*';'<#<! E! #! &#! D$,#+';'<#<! ?#E%$,*! A%*'8'&'<#<,*! *,! #8$,(! #&!'(+.$A$,+,0!D%?A%*'+%$!%!<%D,(+,B!K1(! <,X'('+';#0! #3(23,! *,! A$,D'*#! ?3DQ#! ?C*! '(;,*+'N#D'>(! E!,PA,$',(D'#*! ,<3D#+';#*! ,*A,DGX'D#*0! ,*! '?A%$+#(+,! &#! $,X&,P'>(!D$,#+';'<#<!E!,PA$,*';'<#<B!

!=F=!=86<D;(

[7k"1Tk!"71=Fc-k!

1l[71Tc-c@=@!

"71=Fc-c@=@!!

4:OFc@c41fTckf=Oc@=@0!cfF1Ocg1f"c=T!4oOFc[O10![1fT=4c1fFk!@c-17g1fF1!

cfF17[71F="cpf!1T":"Y=!

1fT1q=fR=K=[71f@cR=d1!"k4[kTc"cpf!

`:1fF1T!@1!"kfk"c4c1fFk!

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


163

Capítulo II INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

164


165

EL CLUB DE LECTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA CREATIVA PARA ABORDAR LA LITERATURA

SCHOOL BOOK CLUB:

A CREATIVE PROPOSAL TO ADDRESS THE LITERATURE

Carmen Álvarez Álvarez [email protected]

Universidad de Cantabria

Resumen: se presenta un estudio de caso único realizado en un Club de Lectura escolar que ha logrado motivar a leer al alumnado, recibiendo una valoración muy positiva por parte de los participantes, las familias y el profesorado. Las razones de su éxito residen en cuatro claves: la planificación, la lectura dialógica, la educación en valores y la formación crítica. De su análisis se puede concluir que un Club de Lectura escolar es una propuesta creativa para abordar la literatura en la escuela y que puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hábito lector del alumnado y, al mismo tiempo puede favorecer la educación en valores y el pensamiento crítico. Palabras clave: animación a la lectura, hábito lector, Club de Lectura, lectura dialógica, estudio de caso. Abstract: is presented an only case study in a school Book Club that has managed to motivate to read to students, receiving a very positive evaluation by participants, families, and teachers. The reasons for its success lie in four key: planning, dialogic reading, education in values and critical training. His analysis it can be concluded that a school Book Club is a creative proposal to deal with the literature in the school and that it can contribute to the development of leisure reading and reader habits of students and, at the same time can encourage critical thinking and values education. Keywords: animation to reading, reading habit, book club, dialogic reading, case study.


166

1. Introducción

Hablar de educación lectora no es sólo hablar de educar a personas para que sepan leer cada vez mejor, sino también para que, en lo posible, quieran leer, estén motivadas hacia la lectura y puedan integrarla en su vida. A pesar de los importantes avances legislativos, de las interesantes propuestas didácticas, materiales formativos, portales digitales, páginas web, cursos, seminarios, convocatorias de premios y publicaciones de buenas prácticas que se han elaborado durante los últimos años en las diversas Comunidades Autónomas y de las acciones promovidas por los Ministerios de Educación y Cultura, es mucho el camino que queda por recorrer tanto en políticas educativas, como en el ámbito de la investigación e innovación en los centros educativos.

Sin embargo, la escuela ha convertido con mucha frecuencia la lectura en una tarea, especialmente en un medio para abordar otros aprendizajes, despojándola así de su potencialidad para producir placer, dejando de constituir un proceso creativo y recreativo.

En las actividades de lectura más tradicionales, las tareas posteriores a la lectura habitualmente se orientan al análisis formal y estructural de los textos y a preguntas de comprensión no siempre significativas. El comentario de las emociones, sentimientos o actitudes que suscitan los textos se considera algo secundario. El lector actúa solamente para poder dar cuenta de que efectivamente ha leído, analizado y comprendido el texto. Pocas veces se le pregunta si ha disfrutado o no con la lectura y son limitadas las ocasiones en que se invita al alumno a explicar sus razones sobre este aspecto (Chambers, 2007). Estas prácticas no sólo no ayudan, sino que entorpecen o impiden que la lectura se incorpore a la vida de los alumnos.

Esta realidad contrasta con los planteamientos normativos y didácticos que coinciden en destacar que el objetivo central de la enseñanza de la literatura en la escuela es el de crear lectores. “Se pretende, a lo largo de todo el período escolar, guiar y animar a los alumnos en el camino de hacerse lectores para que –por medio de textos motivadores y de prácticas significativas- lleguen a gozar la experiencia estética y a disfrutar el patrimonio literario universal, al que tienen pleno derecho” (Núñez, 2012: 44).

Uno de los medios que mejor puede contribuir a favorecer el hábito lector, la lectura por placer y el desarrollo de lectores críticos es la puesta en práctica de clubs de lectura escolares (Arana y Galindo, 2009). En esencia, un club de lectura es “una ocasión de leer con los demás, un deseo de compartir lecturas, un modo dialogal de extender la mirada y afinar los oídos” (Mata, 2008: 82).

Entre los fines específicos de los clubs de lectura escolares, hay que destacar su potencialidad para desarrollar el gusto por la lectura y el hábito lector, así como para favorecer una lectura crítica (Atwell, 2007; Cassany, 2008). Los clubs facilitan la discusión entre compañeros, las habilidades de escuchar y hablar, la elaboración de interpretaciones diversas sobre los textos, la interacción personal, el planteamiento de preguntas y respuestas críticas sobre la literatura; en definitiva, pueden aportar equilibrio a las prácticas lectoras habituales del currículum (Hill, 2012).


167

Las sesiones de los clubs de lectura escolares siguen unas formas habituales: se selecciona un libro, se determina un tiempo para su lectura y se fija una reunión posterior para comentar la obra. En estas reuniones se suelen abordar pasajes destacados del libro, se cuestionan comportamientos de los protagonistas, se plantean experiencias personales y se genera un intercambio rico de pensamientos y reflexiones entre los participantes.

En esta comunicación se presentan los resultados de un estudio de caso de un club de lectura escolar. Se trata de una investigación-acción liderada por la autora, en la que se desplegó un proceso sistemático de recogida de datos para conocer cómo amplían la afición a la lectura sus participantes, al mismo tiempo que se promueve la educación en valores y el pensamiento crítico. Para ello se seleccionaron cinco obras literarias de carácter narrativo, ya que la narración es dialógica: “incorpora muchas voces, diferentes, que hablan unas con otras y con otras voces fuera del texto, los discursos de la cultura y de la sociedad en general” (Alzola, 2007:155).

La investigación-acción tiene un especial interés por su concepción del docente como un investigador, y presenta enfoques y experiencias muy variadas, y en ocasiones, contradictorias (Carr, 2007; Whitehead, 2009). En este caso, se entiende la investigación-acción como una metodología de exploración cuyo interés es conocer y entender los problemas cotidianos reales que viven los docentes, con el objetivo de analizar la propia práctica para conocerla, comprenderla y tratar de transformarla y mejorarla, a la par que se favorece el desarrollo profesional del profesorado. 2. Método En este estudio de caso participó un grupo de 24 estudiantes de tercer ciclo de Educación Primaria, de once y doce años (10 niños y 15 niñas de clase social media-baja), que pertenecen al club de lectura escolar del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria Germán Fernández Ramos, de Oviedo, durante el curso 2009-2010. Los coordinadores fueron una profesora universitaria externa al centro (que ya había participado en dos ediciones anteriores del club de lectura) y un alumno de la Facultad de Pedagogía, ambos pertenecientes a la Universidad de Oviedo. Los coordinadores del Club de Lectura seleccionaron cinco libros tomando como criterio su calidad literaria, el interés de los temas que abordan, su valor formativo y la capacidad lectora de los alumnos. En la siguiente tabla, se incluyen una síntesis de los textos.


168

Obras seleccionadas Síntesis del libro

El no de Marina (Carmen Olaechea)

Marina es una niña muy tímida que se va de vacaciones a un pueblo pequeño donde conoce a Andrés, un señor mucho más tímido que ella, que sin pretenderlo, le ayudará a vencer su problema, liberándose finalmente los dos del mismo.

¡No es tan fácil ser niño! (Pilar Lozano Carbayo)

Fernando es cambiado de clase a principios de curso y, en la nueva, Pedrito y sus seguidores le acosan incesantemente por el tamaño de sus orejas. Poco a poco, con la ayuda de los nuevos amigos que hace, logra superar esta situación.

Don Quijote (versión adaptada de la editorial Vicens-Vives);

El libro recorre con relativa fidelidad los principales pasajes que aparecen en El Quijote original.

Luna de Senegal (Agustín Fernández Paz)

Khoedi, una niña senegalesa, viaja a España a reencontrase con su padre, de quien luego se descubre que ha sido un inmigrante ilegal y las penurias por las que ha pasado.

Las Brujas (Roald Dahl)

El niño protagonista de la historia y su abuela luchan contra todas las temidas brujas del mundo, reunidas en un hotel para celebrar su convención anual, donde traman acabar con todos los niños del planeta.

Tabla 1. Obras leídas en el Club de Lectura en el curso 2009-2010. En el curso analizado se realizaron seis reuniones del Club de Lectura, de entre 55 y 70 minutos de duración. La estructura de las reuniones fue la siguiente:

- Explicación de cuestiones organizativas. - Ronda de intervenciones libre para opinar sobre la lectura, procurando que

esta fuera seguida de razones y argumentos. - Intervenciones para destacar los momentos más interesantes del libro. - Turno para establecer relaciones entre el contenido del libro y aspectos de la

vida cotidiana de los niños. - Momento final: sorteo de un ejemplar del libro leído entre los participantes,

presentación del libro de la siguiente sesión, etc. En el proceso de investigación se generaron diversos documentos, que constituyeron la base para la recogida de datos y su análisis posterior:

- Grabaciones en audio de todas las reuniones, y en vídeo de dos de ellas. - Transcripciones de las sesiones y notas de campo elaboradas durante y

después de cada sesión. - Correos electrónicos y un blog del Club de Lectura

(http://clubgrandeslectores.blogspot.com), en el que se incluyó un apartado para comentar los libros.

- Memoria exhaustiva de la experiencia, que incluye una revisión sistemática de las sesiones y de las fases del proceso de trabajo desarrollado en el Club de Lectura: planificación, acción, reflexión y metarreflexión.


169

- Aplicación de un cuestionario de satisfacción al alumnado al final del curso para indagar sobre: su motivación para participar en esta experiencia, el compromiso lector con el club, la opinión sobre los coordinadores, el blog y las lecturas realizadas y los valores analizados en las obras.

- Entrevistas semi-estructuradas realizadas a los participantes, a sus familias y al profesorado.

También se contó con observadores externos puntuales que reflexionaron sobre el diseño y desarrollo de la actividad. Con estos elementos se pudo obtener el máximo caudal de información y triangular y saturar todos los datos registrados en los diferentes soportes. El presente estudio se ha planteado como un estudio de caso en el que se ha desarrollado un proceso de investigación-acción. El objetivo último de los estudios de caso es conocer una unidad de análisis en profundidad con el interés de ofrecer ideas que contribuyan a mejorar esa realidad local y tomar decisiones informadas (Stake, 2005; Álvarez y San Fabián 2012), que a su vez, puede ser de utilidad para otros casos, ya sean éstos más o menos afines (Martínez Carazo, 2006; Grandon Gill, 2011). Para ello se elige una muestra pequeña (un caso o varios), pero significativa (relevante, con interés) y se profundiza en ella mediante técnicas de recogida de información variadas (tanto cuantitativas como cualitativas), que garanticen el rigor (triangulación, saturación, etc.). Se siguió un proceso de trabajo que constó de cuatro fases: planificación (previa a cada reunión), acción (durante la sesión), reflexión (durante y después de la reunión) y metarreflexión (después de la reunión).

Figura 1. Proceso seguido en la sistematización de la investigación-acción

El objetivo general de la investigación ha sido profundizar en el conocimiento del proceso del Club de Lectura a lo largo del curso y favorecer, en este marco, el propio crecimiento profesional como docentes, analizando especialmente la contribución al desarrollo del hábito lector y la lectura por placer del alumnado. Para ello se llevaron a cabo diferentes estrategias dirigidas sobre todo a registrar las reuniones mantenidas a lo largo de todo el curso.

PLANIFICACIÓN De cada reunión

ACCIÓN Las reuniones

REFLEXIÓN Ideas manejadas sobre la

acción, durante y después de las reuniones

METARREFLEXIÓN Valoración final del trabajo


170

La hipótesis de partida de este trabajo fue: un club de lectura es una propuesta escolar creativa que puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hábito lector del alumnado participante como consecuencia de la interrelación que se establece entre las ideas del lector, las ideas que transmite la lectura de la obra en solitario y las ideas de los compañeros expuestas en las tertulias que se organizan. Asimismo, el club de lectura favorece la educación en valores y el pensamiento crítico ante la lectura. Con posterioridad a la recogida de información, se procedió a organizar los datos y a analizarlos, siguiendo pautas propias del análisis de contenido para los datos cualitativos y calculando frecuencias, porcentajes, puntuaciones medias y desviaciones típicas para los datos cuantitativos; si bien, la mayor parte de los datos recogidos son de tipo cualitativo, dada la necesidad de conocer el punto de vista de los participantes respecto a su experiencia como miembros del Club. Para dar cuenta de los resultados cualitativos, se han organizado los datos obtenidos en torno a dos ejes: la estructura y forma de desarrollar las sesiones y los aspectos formativos o de contenido de las mismas. En cada eje, a su vez, se han distinguido dos dimensiones de análisis. Desde el punto de vista de cómo se desarrollan las reuniones del club de lectura (forma), se han establecido dos categorías: la planificación y desarrollo de las sesiones y la lectura dialógica; es decir, la estrategia didáctica seguida en las tertulias literarias. Desde el punto de vista de los aspectos formativos que enriquecen las reuniones del Club de Lectura (contenido), es posible plantear dos categorías más: la educación en valores, que se trata de promover a través de las lecturas seleccionadas y su comentario oral, y la formación crítica, que se produce en la tertulia-debate. 3. Resultados Los resultados de la investigación se presentan a continuación articulados en torno a las cuatro categorías anteriormente citadas. 3.1. Planificación y desarrollo de las sesiones Una de las claves para que un Club de Lectura pueda cumplir con sus objetivos es contar con una buena planificación, a diferentes niveles. Varios son los aspectos destacados por los participantes que contribuyen al éxito del club y a facilitar los procesos de reflexión-acción:

- La puntuación media dada por los participantes al club de lectura es de 9,45 puntos. Se mostraron muy satisfechos por haber participado en la experiencia y expresaron su deseo de contar con un club de lectura en el Instituto.

- A excepción de un caso, todos los participantes han acudido a las sesiones de manera voluntaria: "Vengo al club porque tenía ganas de leer libros nuevos" (A10,11,C1); "Quería leer, me apetecía. Quería ver cómo funcionaba el club" (A1,11,C).

1 Los testimonios ofrecidos en este texto por parte del alumnado han sido categorizados con un sistema que permite identificar el sexo del participante (O para


171

- Las familias y el profesorado del centro entrevistado han valorado muy positivamente la innovación: "Implicar a los niños a leer siempre me ha parecido de lo más importante" (FA3,E); "El club de lectura es una idea muy muy buena, genial. A los niños les encanta. Ya ves que hay muchos interesados que van" (PA4,E).

- Para el alumnado participante, la selección de libros ha sido muy acertada, si bien, cabrían algunas mejoras como: "Elegir más libros de comedia y con menos dibujos" (O3,11,C); "Leer libros de misterio y de acción" (O2,11,E).

- La preparación minuciosa de cada reunión por parte de los coordinadores ha permitido aprovechar el tiempo limitado del que se dispone en cada tertulia.

- La estabilidad en la coordinación del club y la adecuada formación de sus responsables. El alumnado valoró a los coordinadores en todos los casos con puntuaciones altas, dando como resultado una media de 9,71. Cuando se les solicitó consejo para emprender mejoras, muchos alumnos consideren que la coordinación era adecuada: "Que sigan así" (O9,11,C); "No hay nada que mejorar" (A11,11,C).

- Contar con unas normas de funcionamiento claras y conocidas por todos posibilita que los participantes sepan en cada momento en qué punto de la reunión se está y cómo hay que comportarse. "Lo que más me gusta del club es cuando se presenta un libro porque así lo comienzas a conocer" (A6,11,C); "Me gusta cuando se rifan los libros porque si te toca lo puedes volver a leer y para tenerlo de recuerdo" (A11,11,C).

- Contar con un blog ha permitido hacer comentarios de las obras (el 85% del alumnado lo ha visitado y usado en alguna ocasión) y también motiva a leer: "No solo hablas del libro en el club, sino también en el ordenador" (A5,11,C); "Si eres tímida es mejor escribirlo que después hablar en público" (A13,11,C).

- La comunicación en las sesiones de aspectos asociados con el reconocimiento del Club de Lectura fuera del centro estimuló el deseo lector de los alumnos y una visión de sí mismos como lectores. En varios momentos del curso, se informó al alumnado que iban a ser publicados trabajos sobre el club de lectura, que se había concedido un premio al centro por la experiencia, etc.

3.2. Lectura dialógica

Desde el punto de vista formal, un aspecto especialmente significativo es la realización de prácticas de lectura dialógica. Estas suponen ir más allá de las prácticas tradicionales de lectura íntima y solitaria que merman la posibilidad de discutir sobre las obras con otras personas. Así lo han expresado algunos alumnos al responder qué es lo que más les gusta del club: "Los comentarios, porque hablamos de los libros" (O2,11,C); "Las reuniones, porque me parecen interesantes" (O9,11,C) y así se percibe en cada sesión realizada, dirigida a explorar la comprensión, interpretación y valoración de las lecturas realizadas. De forma

alumnos y A para alumnas), su identidad a través de un número (1, 2, 3...), su edad (11, 12...) y la técnica que ha permitido obtener ese dato (O para observación, E para entrevista y C para cuestionario). Los testimonios ofrecidos por el profesorado se clasifican con las claves: PO para profesores y PA para profesoras y los de las familias: FO para familiar del género masculino y FA para familiar del género femenino.


172

ilustrativa, se presentan varios ejemplos de lectura dialógica desarrollados con lecturas distintas y en tres fases diferentes de las sesiones. Primera fase.- Tras la apertura de la sesión por parte de los coordinadores, se daba la palabra al alumnado, que opinaba libremente sobre la obra leída: calidad literaria, agrado personal, ilustraciones, etc. Tras un primer momento en el que intervenían varios participantes ofreciendo sus reflexiones, los coordinadores animaban al resto a que también comunicaran su valoración de la obra. A continuación se reproduce uno de estos momentos, en la primera reunión del curso:

Alumna: A mí me gustó mucho el libro, pero me gusta más cuando hablan los personajes, no cuando lo cuenta todo el protagonista. Coordinadora: Te gusta que haya diálogo, que no lo cuente todo el autor de corrido. Alumna: Sí, pero me gustó mucho igual. Si lo encuentro lo compro o lo alquilo o algo. [...] Coordinador: ¿Hay alguna cosa que no os haya gustado? Alumnos: No. Coordinador: Vamos, que os encantó. Pues a mí hubo una cosa que no me gustó. Me parece que todo lo que pasa es demasiado bueno. Es demasiado ideal, ¿no? Alumno: Demasiado perfecto.

Segunda fase.- Más tarde se pedía a los participantes que comentasen los momentos de la obra que les resultaron más interesantes o más llamativos, argumentando el porqué. Esto es muy importante, porque propicia una postura activa y curiosa en el lector, como se observa en este caso:

Alumno: Me causó mucha intriga cuando el protagonista estaba detrás del biombo y no sabía si lo iban a pillar, no se sabía si les iba a oler mal a las brujas! [Risas] Coordinadora: ¿Tú querías que lo pillasen? Alumno: No. Coordinadora: ¿Por qué no querías que lo pillasen? Alumno: Porque me estaba gustando cómo era él y con su abuela y pensaba que si lo pillaban y lo convertían en ratón igual lo mataban o algo, o su abuela no lo podía distinguir.

En este caso, con la lectura de Las Brujas, un miembro del club pone de relieve el interés que le generó un momento de tensión del libro: tras identificarse con el protagonista, teme por la vida del personaje en una situación tensa. Tercera fase.- En un momento posterior, se pedía a los niños que expusieran las enseñanzas para la vida que aportaba el libro. Es posible destacar gran número de situaciones ricas en formación en valores y en educación crítica, pero, como guardan estrecha relación con el contenido de las lecturas, serán abordadas en el apartado siguiente.


173

3.3. Educación en valores En un club de lectura confluyen los valores que tienen los participantes con los que se encuentran implícitos y explícitos en las obras. Este contraste genera un crecimiento axiológico en el niño, que se ve nuevamente influenciado por los testimonios de los compañeros y los coordinadores. Es algo que el alumnado aprecia y valora en las reuniones, y con lo que aprende además. "Yo con ese libro entendí que me tenía que comportar mejor con todos mis compañeros de clase y del colegio" (O14,11,E). A continuación reproducimos un momento de debate en una reunión que demuestra el interés de los estudiantes por las dimensiones éticas de las lecturas.

Alumna: Cuando los chicos esos vienen y destrozan el jardín, están destrozándolo todo y Marina dice “no”, cuando lo destrozan todo. Coordinadora: ¿Por qué ella grita “no”? ¿Qué sentimiento es el que tiene ella que le hace gritar que no y le hace superar su timidez? O por lo menos en ese momento parece que supera su timidez. ¿Cómo se llama ese sentimiento? ¿Cómo se siente ella? Alumno: Yo creo que se siente enfadada porque le da pena de Andrés, porque le están destrozando el jardín y él está ahí en la ventana; yo creo que está llorando y esperando a que se fueran. [Tratan de acertar el nombre de ese pensamiento, hasta que una alumna da con él]. Alumna: Impotente. Coordinadora: Impotente. Exactamente. ¿No habíais escuchado esa palabra? Sentir que quieres hacer algo y no puedes, sentir que pasa algo injusto y tienes que intervenir, que no puedes aguantar ya más esa situación. Alumnos: Sí.

En este momento del comentario del libro El no de Marina se percibe el interés y el sentimiento de rechazo que ha despertado en una alumna un acto vandálico desarrollado por unos adolescentes. En todas las obras leídas se han producido situaciones similares que han permitido intensos debates sobre lo que está bien o no, generando una red de interacciones en las que se funde la formación transversal y la literaria y lingüística. En la Tabla 2 se recogen aspectos relacionados con la educación en valores que se abordaron en el coloquio de cada obra.


174

Obra

Aspectos abordados relacionados con la educación en valores

El no de Marina

- La timidez y cómo la superan los protagonistas. - La dificultad para expresar los sentimientos y lo positivo que resulta hacerlo. - La impotencia ante situaciones que se consideran injustas. - Las apariencias pueden engañar. - La capacidad de cambio de las personas y el potencial de la autocrítica para la mejora humana. - El amor y las buenas relaciones en familia.

¡No es tan fácil ser niño!

- El sufrimiento de un niño acosado y sus sensaciones y preocupaciones. - El papel de los acosadores en los grupos y el de los que observan y animan cómplicemente estos comportamientos. - El acoso y el maltrato en la escuela y cómo se puede prevenir y corregir. - El papel de los educadores ante situaciones de acoso. - El papel de la violencia en la resolución de conflictos. - El respeto y la convivencia como elementos de cohesión social.

Don Quijote

- La obsesión como algo negativo. - La locura y sus problemas. - El uso de expresiones malsonantes en libros de literatura infantil. - El valor de la perseverancia.

Luna de Senegal

- La dureza de la inmigración, legal e ilegal. - La necesidad de las personas de trabajar y vivir con dignidad. - La interculturalidad. - La autodisciplina para leer un libro cuando no resulta agradable. - La capacidad de reflexión de las personas como cualidad que se puede cultivar. - La importancia de ayudar a las personas vulnerables. - El inigualable cariño que proporcionan los abuelos.

Las Brujas

- El amor en familia, sea cual sea su forma. - Los caprichos de los niños hoy y cómo debe actuarse ante ellos. - El engaño como algo negativo. - La importancia de seguir siendo lectores en la etapa de Educación Secundaria.

Tabla 2. Aspectos de educación en valores abordados con cada libro.

En el cuestionario que se aplicó al final del curso, los alumnos también expresaron sus juicios sobre los valores que transmitían los libros. A modo de ejemplo, mostramos un testimonio sobre Luna de Senegal, que aborda la problemática de la inmigración. En él se aprecia el “diálogo interno” que la lectura provoca en los participantes.


175

Pregunta: ¿Es correcto el trato y los comentarios de algunas personas a Koedi, su familia y su amiga? ¿Por qué? Respuesta: No, porque si ellos van a su país también se sienten así (O2,11,C). Respuesta: No, porque sólo buscan un lugar donde vivir y se meten con ellos (A4,12,C).

3.4. Formación crítica La lectura dialógica y la educación en valores favorecen el desarrollo del pensamiento propio y del pensamiento divergente del alumnado cuando expone libremente su opinión y la justifican a partir de la lectura, su experiencia, sus ideas o sus conocimientos previos.

a. Expresión de la propia opinión: el alumnado manifiesta libremente lo que

piensa. Este ejemplo fue tomado de El no de Marina. Alumno: A mí los libros me gustan más sin imágenes, para imaginármelo. Y en este libro, la imagen que más me gusta es cuando está Andrés cantando y Marina lo ve.

b. Comprensión autónoma: el alumno coloca ante el grupo una situación planteada tal y como él la ha entendido. La siguiente conversación se produjo comentando Las Brujas.

Coordinadora: Yo cambiaría algunas cosas. La abuela se pasa la vida engañando a la gente. Engaña al director del hotel, engaña al jefe de la policía de Inglaterra, engaña a todo el mundo. Parece que es muy lista, todo el tiempo nos da la impresión de que es una abuela muy ingeniosa, con mucha astucia, pero ¿eso está bien? Alumno: No. Si es para hacer algo bueno... Coordinadora: Opinas que si es para hacer algo bueno no está tan mal. ¿No? ¿Qué opináis de eso? Alumno: Si no hace eso pueden morir todos los niños del mundo.

c. Toma de conciencia: el alumno se apropia de una idea manifestada en la obra para hacerla suya; en este caso, es ofrecida por la coordinadora en el análisis del libro ¡No es tan fácil ser niño!

Coordinadora: ¿Por qué crees que el autor habla de una paliza? Alumno: Para que los niños vieran que por tener un defecto no hay que pegar a nadie. Coordinadora: Puede ser. Yo creo que el autor lo hace con otra intención que es la de decir que peleando no se solucionan las cosas. ¿Os disteis cuenta de ese mensaje que trata de trasmitir el libro? (!) Varios alumnos. Sí.

d. Construcción de un discurso alternativo: el alumno plantea un discurso alternativo al que se recoge en la obra o al manifestado por los compañeros o coordinadores (como en este caso, en relación con El no de Marina).

Alumna: El tema del libro también puede ser que a veces por la apariencia que tiene Andrés de lo fuerte que es, cuando está con Marina creen que no puede ser tan tímido, que puede ser agresivo, pero, en cambio, es muy tímido y cuida bien de su hija y ella es más valiente siendo más pequeña; tiene él más fuerza física, pero es más valiente Marina.


176

Coordinador: Las apariencias engañan, ¿no? Alumna: Sí.

e. Defensa de posiciones personales: el alumno argumenta sobre una postura personal que ha creado a partir de la lectura o del debate. Este ejemplo está tomado de Las brujas.

Coordinadora: Cosas que le criticarías al libro. Alumna: A mí no me gustaron las ilustraciones. Coordinadora: ¿Por qué no te gustaron las ilustraciones? Alumna: Me parecieron muy infantiles.

En todos estos casos es posible ver cómo al alumnado se le da libertad para pensar por sí mismo. Ello ha sido valorado muy positivamente por todos los participantes: "Lo que más me gusta del club es que nos dejan expresar con libertad lo que nos parecen las cosas" (A4,12,C). 4. Discusión En líneas generales, puede afirmarse que los resultados obtenidos apoyan la hipótesis planteada. El desarrollo de un club de lectura, tal y como se ha expuesto, puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hábito lector del alumnado y, al mismo tiempo, puede favorecer la educación en valores y el pensamiento crítico ante la lectura. Aunque es cierto que en el proceso de lectura individual los niños se suelen identificar con los protagonistas de las aventuras literarias (Patte, 2008), en el proceso de lectura colectivo, en la tertulia, tienen la oportunidad de tomar la palabra y aportar sus valores a la lectura (Cerrillo y García, 1996; Chambers, 2007). Como ha afirmado Ostria (2005: 8), “aprender a leer es aprender a construir los sentidos posibles entre varios y aprender a confrontar sus construcciones con las de otros”. Así se educan el sentido estético, la dimensión ética y las emociones. El siguiente testimonio de una participante en el club de lectura puede ser suficientemente ilustrativo de ello: "Me gusta mucho venir al Club de Lectura porque ahora leo más y me gusta leer. Antes leía con mi madre, pero no me gustaba" (A15,12,E). La conexión entre las cuatro dimensiones en las que se han articulado los resultados de la investigación puede constituir una base adecuada para construir una práctica creativa y exitosa de animación a la lectura, que fomenta el gusto y el hábito lector por las razones que se exponen a continuación. En primer lugar, hay que destacar la importancia de planificar y estructurar minuciosamente las sesiones del club, siguiendo el ciclo de planificación, acción, reflexión y metarreflexión. La configuración de un clima en el grupo que estimule la participación de los alumnos, la selección adecuada de los textos, la formación y entusiasmo de los coordinadores de la actividad se han mostrado como elementos clave para favorecer la asistencia y la implicación creciente de los participantes en una actividad que tenía carácter voluntario. En segundo lugar, se constata el enorme potencial educativo que encierra el enfoque dialógico, no sólo para favorecer la formación crítica de lectores, sino el propio disfrute de la lectura. Aunque es posible que el alumnado pueda desarrollar individualmente y por escrito algunas de las habilidades de lectura crítica recogidas en el estudio de caso, tiene un enorme interés la práctica de estrategias didácticas


177

innovadoras que favorezcan el diálogo crítico como método de trabajo (Chambers, 2007; Fecho, Coombs & McAuley, 2012), la cooperación y la interacción entre el alumnado y los coordinadores (docentes, personal de bibliotecas, o quien organice la tertulia). Además, desde el punto de vista lingüístico-literario, una tertulia literaria dialógica permite, acercar al alumnado a una actividad de ocio como la lectura que, en muchos casos, resulta novedosa. Esto tiene un valor especial cuando los estudiantes están privados de un ambiente motivador por razones socio-culturales, como es este caso. En tercer lugar, los alumnos que han participado en el Club de Lectura han crecido axiológicamente, formulando juicios respecto a los valores de las obras y sus implicaciones sociales. Se ha evidenciado así el carácter formativo de la literatura infantil y juvenil y su importante función en la trasmisión de ideas (Etxaniz, 2008). Como se ha visto, el Club de Lectura escolar puede constituir un marco excepcional para favorecer la educación en valores, en tanto que los niños están en contacto con los valores que muestran las obras y con la interpretación que de las mismas hacen sus compañeros y las personas adultas implicadas en el club (Lynch, 2009; Blum y otros, 2010). Desde el punto de vista educativo-axiológico, los coordinadores del club pueden conocer cómo piensan los alumnos y cómo interpretan los relatos; pueden introducir ciertos temas y hablar de ellos con naturalidad; pueden generar momentos de conversación sobre asuntos complejos en un medio reflexivo, apoyando el proceso de construcción racional y autónoma de valores en los niños. En cuarto lugar, se comprueba que dar la opinión sobre una lectura y debatir sobre la misma favorece el desarrollo del pensamiento divergente y el espíritu crítico: los estudiantes pueden ponerse en el lugar de los personajes, criticar aspectos de un texto o una parte de la lectura con argumentos que están en un proceso de análisis y de reelaboración. Como plantea Jurado (2008: 90), “desde la escuela se pueden formar lectores críticos y no sólo lectores alfabetizados”. Además, se ha podido constatar la contribución del Club de Lectura a la educación literaria del alumnado. Ésta, tal y como se entiende hoy, supone una intervención en campos estrechamente vinculados: ayudar al alumnado a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria, aprender a construir el sentido del texto y a familiarizarse con las características discursivas, textuales y lingüísticas de las obras literaria (Zayas, 2011). Estos tres aspectos se pueden trabajar de forma satisfactoria e interconectada desde un grupo de lectura, con lo que se favorece el desarrollo global de la competencia literaria. Este estudio de caso demuestra que es factible desarrollar con éxito proyectos creativos de animación a la lectura que favorezcan el cultivo de hábitos lectores.


178

5. Referencias bibliográficas Álvarez, C. & San Fabián, J. L. (2012). La elección del estudio de caso en la

investigación cualitativa. Gazeta de Antropología, 28/1. Alzola, N. (2007). Literatura infantil y educación ética: análisis de un libro. Revista de

Psicodidáctica, 12 (1) 153-166. Arana, J. & Galindo, B. (2009). Leer y conversar. Una introducción a los clubes de

lectura. Gijón: Trea. Atwell, N. (2007). The reading zone: how to help kids become skilled, passionate,

habitual, critical readers. New York: Scholastic. Blum, I. H. & al. (2010). Thinking and talking about books: using prompts to stimulate

discussion. The reading teacher, 63 (6) 495-499. Carr, W. (2007). El docente investigador en educación. México: Universidad de

Ciencias y Artes de Chiapas. Cassany, D. (2008). Llegir críticament, all llarg del currículum. Presentació. Temps

d´Educació, 34, 7-10. Chambers, A. (2007). Dime. México: FCE. Cerrillo, P. & García, J. (1996). Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca:

Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha. Etxaniz, X. (2008). Investigación en torno a la Literatura Infantil y Juvenil. Revista de

Psicodidáctica, 13 (2) 97-109. Fecho, B., Coombs, D. & McAuley, S. (2012). Reclaiming Literacy Classrooms

Through Critical Dialogue. Journal of Adoslescent & Adult Literacy 55, 6, 476-482.

Grandon Gill, T. (2011). Book Informing with the Case Method. London: Informing Science Press.

Hill, K.D. (2012). Primary Students’s Book Club Participation. Language and Literacy, 14,1, 91-109.

Jurado, F. (2008). La formación de lectores críticos desde el aula. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 89-105.

Lynch, J. (2009). Print literacy engagement of parents from low-income backgrounds. Implications for adult and family literacy programs. Journal of adolescent and adult literacy, 52 (6) 509- 521.

Martínez Carazo, P. C. (2006). El método de estudio de caso. Estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento y gestión, 20, 165-193.

Mata, J. (2008). Animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. Barcelona, Graó.

Núñez, P. (2012). La educación literaria en el ámbito escolar: revisión conceptual y propuestas didácticas. En Bermúdez, M. y Núñez, P. (eds.). Canon y educación literaria. Barcelona: Octaedro, 44-65.

Ostria, M. (2005). Enseñar/Aprender a leer. En Catedra UNESCO para la lectura y la escritura. Puede descargarse en: http://www2.udec.cl/catedraunesco/06OSTRIA.pdf. [Consultado: 27-2-13].

Patte, G. (2008). Déjenlos leer. Los niños y las bibliotecas. México: FCE. Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Whitehead, J. (2009). Generating living theory and understanding in action research

studies. Action research, 7 (1) 85- 99. Zayas, F. (2011). La educación literaria. Cuatro secuencias didácticas. Barcelona:

Octaedro.


179

TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTES Y LETRAS

http://revistasonda.blogspot.com.es/

USOS DIDÁCTICOS DE LA LITERATURA DE VIAJES. EL CONOCIMIENTO DEL PATRIMONIO Y DE LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS ESTÉTICAS CON LOS GRABADOS DE GUSTAVÉ DORÉ Y EL VOYAGE EN ESPAGNE DE CHARLES DAVILLIER COMO RECURSO

DIDACTIC USES OF THE TRAVEL LITERATURE. KNOWLEDGE OF THE HERITAGE AND

OF THE EVOLUTION OF AESTHETIC IDEAS WITH GUSTAVE DORÉ'S ENGRAVINGS AND CHARLES DAVILLIER'S VOYAGE EN ESPAGNE AS A RESOURCE

Pedro Victorio Salido López

[email protected] Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen: Como es bien sabido, con la entrada en vigor de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se incluyeron en el currículo las denominadas competencias básicas. Una de ellas hace referencia al ámbito cultural y artístico, competencia más relacionada con el área de Expresión Artística pero transversal a todas las enseñanzas curriculares. Su finalidad es propiciar en el alumnado el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y dar a conocer los cambios que la evolución de las ideas estéticas ha supuesto para la creación artística. No es necesario señalar que desde el ámbito universitario es fundamental facilitar a los futuros profesionales de la educación recursos para desarrollar esta competencia en el aula. En nuestro caso, y atendiendo a este fin didáctico, nos serviremos de las memorias sobre España de los viajeros franceses Gustave Doré y Charles Davillier. Palabras Clave: Patrimonio, Estética, Literatura de Viajes, Competencia, Expresión Artística. Abstract: As it is widely known, according to the Organic Law of Education 2/2006, 3rd of May, the so-called basic competences were included in the curriculum. One of these new elements focuses on the cultural and artistic field and therefore, it is closely related to the area we are dealing with, but also connected with the rest of curricular teachings. Its aim is to encourage our students to feel closer and appreciate several cultural manifestations, as well as to be aware of the changes experienced in art due to the evolution of aesthetic ideas. It is not necessary to remark that from the teaching point of view, it is essential to provide the future professionals of education with appropriate material to develop this competence in the classroom. In this particular area, and taking into consideration this didactic aim, we will focus on the essay about Spain by Charles Davillier as well as his colleague Gustave Doré's engravings. Key words: Heritage, Aesthetic, Travel Literature, Competence, Artistic Expression. Citación: SALIDO LÓPEZ, Pedro Victorio. “Usos didácticos de la literatura de viajes. El conocimiento del patrimonio y de la evolución de las ideas estéticas con los grabados de Gustave Doré y el Voyage en Espagne de Charles Davillier como recurso”. En Revista Sonda: Investigación y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 42- 60.


180


181

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO

CREATIVITY AND COLLABORATIVE LEARNING

Inmaculada Hidalgo Gallardo [email protected]

Universidad de Jaén

Resumen: La propuesta consiste en realizar una tertulia literaria dialógica a partir del cuento, para favorecer la creatividad que se aplicará temáticamente en una creación personal tras un desarrollo cooperativo en el que el diálogo pone en marcha la creatividad. La fabricación de papel como requisito para la creación pondrá de manera dinámica en conjunción práctica los conceptos trabajados en el diálogo, reuniendo en una sola actividad concepto, crítica y práctica. Los contextos educativos han de ser lugares de transformación social y cultural del entorno más inmediato garantizando la equidad, el éxito escolar, la eliminación del absentismo y la normalización de la convivencia mediante el uso de técnicas como las tertulias dialógicas que han demostrado favorecer la convivencia y el éxito en las aulas así como la autoconstrucción guiada de conocimiento. Todo esto conlleva un replanteamiento profundo del sistema educativo así como la búsqueda de metodologías más creativas en la práctica educativa. Palabras clave: Creatividad, tertulias dialógicas, comunidades de aprendizaje, fabricación de papel. Abstract: The proposal is to make a literary dialogic from the story, to encourage creativity to be applied topically in a personal creation after a cooperative development which launches dialogue creativity. Papermaking as a requirement for creating dynamically put into practice the concepts worked conjunction in dialogue, bringing together in a single activity concept, critical and practical. Educational contexts are to be places of social and cultural transformation of the immediate environment ensuring equity, school success, truancy elimination and normalization of coexistence by using techniques such as dialogic gatherings that have shown to promote coexistence and success in the classroom as well as self-guided knowledge. All this leads to a dramatic change in the education system as well as finding creative methodologies in educational practice. Keywords: Creativity, gatherings dialogic, learning communities, papermaking.


182

1. Introducción Con frecuencia encontramos la queja del profesorado sobre la falta de interés de su alumnado. Si preguntáramos a cualquier docente independientemente del nivel educativo en que se encuentre, cuál es el problema más presente en sus aulas, probablemente nos respondería la apatía y la falta de interés que muestra su alumnado, que en ocasiones desemboca en problemas de conducta sobre todo en la época pre-adolescente y adolescente. ¿Cuántas veces hemos llegado a odiar una asignatura o por el contrario nos encantaba?, ¿a qué se debía tal hecho? Probablemente, tal y como defiende Fernando Hernández (2007) en su libro “Espigadoras de la cultura visual” el problema principal en la escuelas se encuentre en las narrativas y en nuestro miedo, como docentes, a cambiarlas. “El problema principal que hoy tienen nuestras escuelas y universidades es la narrativa dominante sobre la educación en la que se inscriben y en su dificultad de cambiarla. Las narrativas son formas de establecer cómo ha de ser pensada y vivida la experiencia. Una muy poderosa en el terreno educativo es la que tiende a la naturalización: «Las cosas son como son y no pueden ser pensadas de otra manera». Así, uno se encuentra con que la única forma de agrupar a los alumnos es por edades; que sólo un profesor ha de trabajar a la vez en cada grupo; los libros de texto son la fuente prioritaria de aprendizaje; el espacio del aula ha de ser cerrado para facilitar el control del grupo; los exámenes se supone que dan cuenta de lo que los alumnos han aprendido; las asignaturas, como compartimentos estancos, son la mejor forma de planificar lo que se ha de enseñar; los horarios (fragmentados como una parrilla de televisión) son la única manera de organizar el tiempo escolar; la ejercitación y la repetición son las mejores formas de favorecer el aprendizaje; los alumnos son unos indolentes y no tienen interés por nada, por eso hay que separar a los mejores del resto; los profesores son unas víctimas sufrientes, desamparadas y sin reconocimiento de su labor; las familias no se responsabilizan de la educación de sus hijos; la escuela ha de preparar para el mañana, y especialmente para ir a la Universidad; su función es que los sujetos se conviertan en alumnos”. (Hernández, 2007:09) Tal y como señala el autor, en la actualidad prima la economía de mercado, el mercantilismo, donde las personas pasamos a ser clientes del Estado que debe proveernos de recursos en función de la capacidad adquisitiva que tengamos a cambio de… “Quien pueda comprar tendrá servicios, quien no, recibirá lo mínimo y de forma asistencial en las instituciones públicas, que pueden estar gestionadas por entidades privadas con afán de lucro” (Hernández, 2007:10). Y me pregunto, ¿acaso el poder establecido puede clasificar al alumnado en personas de primera, segunda o tercera?


183

2. Fundamentación “En casi todos los países, las tasas de abandono de la secundaria están en torno al 25% de los estudiantes, […] incluso en países de éxito como Finlandia o Corea, el 20% y el 40% de los jóvenes manifiestan que la escuela les aburre, que no responde a sus inquietudes, ni tiene en cuenta sus saberes y maneras de estar en el mundo.” (Hernández, 2007:10) Si la escuela es un lugar aburrido, que carece de cualquier interés porque no conecta con los intereses de nuestro alumnado y las experiencias que viven en su día a día, ¿cómo podemos conectar los aprendizajes con la experiencia vivida para que sea más significativo y funcional? El éxito de las sociedades reside en el éxito educativos y formativos (Flecha, 2012). Tradicionalmente, la educación ha estado estandarizada en compartimentos arcaicos carentes de cualquier significatividad, cuya función principal ha sido la homogeneización productiva donde las diferencias individuales han sido un problema a erradicar. El paradigma mencionado anteriormente, ha originado la crisis educativa actual. Frente a la resistencia a cambiar las narrativas establecidas que gran parte del profesorado mantiene, se ha de buscar nuevos horizontes acordes con las prácticas sociales y culturales actuales fomentando el placer por aprender, huyendo de la homogenización; cada persona tiene unas cualidades, unos saberes diferentes y hay que incentivarlos. En nuestro mundo actual, las imágenes tienen un enorme poder de construcción social, a su vez, son construidas socialmente, facilitan el modo de entender. Las imágenes no hablan por sí mismas, sino más bien son nuestras prácticas culturales las que construyen nuestras miradas, por lo que debemos aprender a hacer un análisis crítico de lo visual. Generalmente, las representaciones visuales se vinculan a experiencias de placer conectando con los deseos, nos enseñan a mirar y a miranos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Y esto, no puede ser obviado desde las aulas ya que la escuela es el primer instrumento socializador de una persona, constructora de la autoidentidad y generadora de espacios de des-conocimiento. Como grupo social somos consumidores y de forma consciente e inconsciente los valores se generan, mucho de ellos se relacionan directamente con lo visual y el autoconocimiento. El problema que vivimos en las aulas, la apatía y falta de interés del alumnado es debido a la falta de motivación, entre otros aspectos, generado por las narrativas tradicionales que originan un rol pseudo-pasivo y repetitivo construido desde un imaginario jerárquico de poder. Esta idea es incompatible con la construcción de comunidades de aprendizaje o el trabajo por proyectos de aprendizaje.


184

Por el contrario, todo lo que acontecería en un aula sería apasionante si tuviéramos en cuenta la importancia de la pluralidad y que entre el profesorado y alumnado exista relaciones de reciprocidad en un espacio de reflexión compartido. Pero… ¿cómo es el espacio donde se lleva a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje? Autores como Seymour Papert (1995) critican el inmovilismo educativo:

Si tomásemos a un cirujano de 1890 y lo colocásemos en un quirófano actual, entraría en shock y no sabría ni por dónde empezar, dado el tremendo avance tecnológico que se ha producido en los quirófanos y en la medicina. Por el contrario, si tomamos un profesor de un colegio de enseñanza secundaria de la misma época y lo trasladamos a una escuela actual, podría tomar el ritmo de la clase en pocos minutos.

Es incomprensible cómo la escuela da la espalda a lo que demanda la sociedad del siglo XXI. Puesto que el espacio es limitado: ¿podemos contribuir a mejorarlo? Cada persona aprende en función de sus subjetividades, circunstancias, imaginarios simbólicos, prácticas sociales, poder económico… Personas que viven en entornos sociales desfavorecidos y la educación, que debe de ser igualitaria, se encarga de desfavorecer aún más ¿cómo es posible? Se pretende fomentar el aprendizaje de forma cooperativa desde la creatividad, realizando actividades útiles, actividades artísticas mediante la realización de proyectos de trabajo donde debe implicarse por igual el alumnado, profesorado, familias y comunidad con la finalidad de realizar cambios en las aulas y, por supuesto, en el currículo. Proyectos como las comunidades de aprendizaje que pretende que el alumnado se muestre más participativo, que busquen, investiguen y construyan su propio aprendizaje mediante el estudio de la realidad de su alrededor que sean capaces de hacer una crítica moral a la sociedad. 3. Comunidades de Aprendizaje

Estos contextos educativos son un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, con el objetivo de que todas las personas tengan acceso a la sociedad de la información. Se basa en teorías, prácticas e investigaciones reconocidas por la Comunidad Científica Internacional.

Los objetivos que se plantean los centros en Comunidades de Aprendizaje son: - alcanzar el éxito escolar para todos y todas, - eliminar el absentismo escolar asegurando la permanencia y continuidad del

alumnado en el circuito de la enseñanza obligatoria y post-obligatoria,


185

- normalizar la convivencia con resolución dialógica de los conflictos y lograr la participación de la comunidad escolar y de toda la sociedad civil en el proyecto educativo.

Desde la escuela se contribuye a afrontar los retos y necesidades que se plantean las personas y colectivos en todas las transformaciones sociales que se están produciendo en la sociedad actual. La Comisión Europea sitúa a las Comunidades de Aprendizaje como experiencia educativa de éxito que contribuye a superar el fracaso escolar (Proyecto INCLUD-ED). En la lucha contra la desigualdad, la escuela tiene un importante papel. Los centros Comunidad de Aprendizaje van transformando, paulatinamente, la realidad socioeducativa de la escuela y su entorno a través de la implicación de todas las personas que de forma directa o indirecta participan en el aprendizaje del alumnado.

Una comunidad de aprendizaje debe ser concebida como un espacio abierto, en el que tienen libre acceso todos los miembros de la comunidad, con un currículo transdisciplinar fundamentado en proyectos interactivos de aprendizaje. Este nuevo paradigma presenta una serie de contradicciones con el currículo oficial que a pesar de la influencia de corrientes pedagógicas actuales sigue cerrado en compartimentos estancos, bien definidos y casi inamovibles. Podemos afirmar que existen otras formas de aprender; el aprendizaje colaborativo es una de ellas, defiende que para aprender es fundamental el trabajo en grupo, en los que se tienen que generar consensos entre todos los integrantes del grupo, donde todos han de compartir responsabilidades. Es un recurso imprescindible para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Considera la diversidad como algo positivo, pues el proceso se ve enriquecido, ampliándose el sentido de reciprocidad. Gran parte del profesorado mantiene que es difícil llevarlo a la práctica, quizá las barreras institucionales o el propio espacio físico de los edificios son quienes se lo impiden. 4. Tertulias literarias dialógicas

Entre las técnicas que se ponen en práctica en este contexto educativo de las comunidades de aprendizaje, encontramos las tertulias dialógicas (Aubert, Flecha, A., García, Flecha, R., y Racionero, 2008). Las tertulias dialógicas tanto literarias, como musicales, artísticas o científicas son un medio de construcción de conocimiento significativo de forma colectiva a través del diálogo como medio de intercambio y reflexión. Cada participante expone su interpretación sobre aquello que se está trabajando. A través del diálogo y las aportaciones de cada estudiante se genera un intercambio enriquecedor que permite la construcción de nuevos conocimientos.


186

Las tertulias literarias dialógicas han demostrado mejorar significativamente el aprendizaje instrumental y la convivencia en la diversidad de contextos en que se han aplicado, (Flecha, García y Gómez, 2013). Independientemente de que, según los autores citados, se ha demostrado que las tertulias favorecen el incremento del nivel de competencia lingüística, aceleran el aprendizaje instrumental y mejoran la convivencia, al promover transformaciones personales, culturales y sociales, queremos ofrecerlas como una forma de favorecer la participación creativa de manera cooperativa que promueva la estima y la autoestima de los trabajos estéticos del alumnado. 5. Desarrollo La educación artística de tipo teórico y más aún la educación artística de tipo práctico han quedado relegadas a un segundo plano en el ámbito de la educación institucional, sin embargo, la cultura audiovisual es fundamental en nuestras vidas. En nuestro día a día estamos sometidos a estímulos continuos de tipo audiovisual y somos incapaces de apreciarlo debido a la falta de formación crítica. Seymour Papert, firme defensor del construccionismo a finales de los años 60, señala que los educandos deben aprender a construir sus propios aprendizajes, ¿qué mejor forma de construir esos aprendizajes de forma artística utilizando diversos materiales? Utilizando un mismo material se puede originar productos artísticos totalmente diferentes unos de otros, con su propia significatividad, ya que la imaginación y la creatividad son las armas más poderosas de la mente humana y han de ser explotadas. Comprender el mundo, situaciones, las relaciones consigo mismos y con los demás,… ayudan a aprender de forma crítica estableciendo una conversación cultural en un diálogo de intercambio y reflexión, conectando interrogantes y respuestas y transfiriéndolos a multitud de situaciones cotidianas. 6. Un ejemplo de proyectos de trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje Partimos de la idea de equidad educativa y aprendizaje colaborativo por el alumnado, el profesorado, las familias y voluntariado de la comunidad. El proyecto a realizar girará en torno a un tema de interés y actualidad. La propuesta consiste en realizar una tertulia literaria dialógica a partir del cuento, para favorecer la creatividad que se aplicará temáticamente en una creación personal tras un desarrollo cooperativo en el que el diálogo pone en marcha la creatividad.


187

En este caso el tema de interés temático del cuento sobre la reciprocidad para llegar a los beneficios del reciclaje. Partimos de la lectura de un libro de Marta Azcona (2005), “Un regalo diferente” y su posterior adaptación:

Marcel invita a su amigo Tristán a merendar a casa en el día de su cumpleaños. Tal y como Marcel esperaba Tristán llevaba su regalo envuelto en un pequeño paquete. La sorpresa para Marcel fue enorme al abrir el regalo, quedó atónito, pues el regalo de Tristán era un retal sobrante de tela de cortina, Marcel ante su asombro y siendo sincero, le dijo a su amigo que prefería como regalo una peonza. A lo largo del día, cambiaría de opinión. Seguidamente, tal y como estaba previsto, Marcel invitó a Tristán a una sabrosa merienda de té y pastelitos de nata, el perrito de Marcel jugaba revoltoso a su alrededor. Sentados en la mesa, se dispusieron a merendar, y como no querían ensuciarse! juntos, uno al lado del otro, anudaron alrededor de su cuello el regalo de Tristán, compartieron ese trocito de tela como si fuera una servilleta. Por supuesto, el perrito entre globos de cumpleaños merendaba un rico pastelito de nata. Detrás de la ventana, otro niño, observaba a los pequeños amigos. Después de merendar, los dos amigos acompañados del perrito salieron a pasear, y como el sol quemaba mucho! ¡utilizaron el regalo de Tristán para cubrir sus cabezas! El otro niño, desde la sombra, observaba a los pequeños amigos escondido detrás de un árbol. Llegaron a un valle y encontraron un río, y como no tenían fuerzas para cruzarlo nadando! ¡con troncos de árbol y el trozo de tela hicieron una vela para cruzar el río! El perrito, tras girar la cabeza mientras navegaban, vio que el otro niño los perseguía a nado. Más tarde, subieron a una montaña en la que soplaba mucho viento, y como no querían coger frío en los oídos! ¡se taparon las orejas con el pañuelo! El niño en la sombra, no dejaba de observarles. Así fue como los dos pequeños amigos se protegieron del frío. Mientras contemplaban el paisaje desde aquella montaña, comenzó a oscurecer y como no quería llegar tarde a casa! ¡saltaron desde la montaña cogidos al pañuelo como si fuese un paracaídas! Después tomaron un atajo por el bosque y les salió un fantasma, y como no querían problemas! ¡salieron corriendo hacia la casa de Marcel!, ¡qué miedo pasaron los dos amigos y el perrito! Por fin llegaron a casa y Marcel dijo: - ¡Gracias por tu regalo, lo prefiero a la peonza!


188

Tristán muy contento, se subió a su bicicleta y se fue silbando. El día había sido perfecto. Y como Marcel no tenía, pañuelo, agitó el trocito de tela mientras despedía a su amigo. Por la noche, Marcel dormía junto al perrito, ambos tapados con el trozo de tela que le había regalado Tristán y con el que tanto habían disfrutado en el día de su cumpleaños. En la ventana del cuarto de Marcel, se ve una sombra, es un niño con unas tijeras en la mano, ¡es el niño que les había espiado durante todo el día! Fuera de la casa, había ropa en el tendedero. Al día siguiente, cuando Marcel saliera a dar un paseo probablemente pensaría! ¿Quién ha robado esta noche un trozo de sábana?

Tras la lectura ponemos en marcha una tertulia dialógica para hablar de la capacidad de dar si exigir la recompensa, y llegamos a la importancia del reciclado de materiales así como el establecimiento de relaciones de reciprocidad entre iguales con el objetivo de trabajar las habilidades sociales y la educación en valores: empatía, respeto, responsabilidad, amistad, entrega, lealtad, compresión, etc. Se pone en marcha un aparato de conversación para favorecer la creatividad y que el alumnado trabaje la estima y la autoestima para sus trabajos. Hacemos de la fabricación de papel una cuestión dinámica que les lleva a fijar de manera muy intuitiva los contenidos trabajados en la tertulia y que después de forma crítica vuelcan en su creación artística. A partir de aquí nos preguntamos ¿qué sabemos? y ¿qué queremos saber? - Búsqueda en internet de objetos hechos con material reciclado. - Búsqueda de artistas y obras que hayan utilizado objetos de desecho para

crear sus obras. - Ahora te toca a ti ser artista, vamos a realizar nuestros objetos-regalo con

material reciclado. - Análisis crítico-artístico de las obras realizadas en clase. - Importancia del espacio: no fue lo mismo la experiencia en todos los sitios.

Repensar el espacio. Como dice Bigas Luna “Las personas analfabetas del siglo XXI serán aquellas que no sepan construir narrativas con imágenes”.


189

7. Conclusiones La resistencia a cambiar las narrativas establecidas en un mundo en el que el mañana es incierto pero que siguen empeñados en regular requiere un replanteamiento profundo del sistema educativo, apropiándose de otros saberes y maneras de actuar. Los profesores deben aprender otro modo de enseñar, crear nuevas narraciones y experiencias de aprendizaje con sentido. El éxito de los proyectos de trabajo en comunidades de aprendizaje dependerá de la implicación de cada uno de sus miembros. 8. Referencias bibliográficas Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2008). Aprendizaje

dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. Azcona, M. y Osuna, R. (2005). Un regalo diferente. Libros para soñar. Ed.

Kalandraka. Flecha, R. (2012). European research, social innovation and successful cooperativist

actions. International Journal of Quality and Service Sciences, 4(4), 332-344. Flecha, R., García, R., & Gómez, A. (2013). Transferencia de las tertulias literarias

dialógicas a instituciones penitenciarias. Revista Educación, 360, 140-161. Gergen, K. (2007) Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica.

Bogotá: Uniandes. Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para

repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI, 26. Pág. 85-118. Hernández, F. (2000). Educación y Cultura Visual. Barcelona: Octaedro. Hernández, F. (2007) Espigador@s de la cultura visual: otra narrativa para la

educación de las artes visuales. Barcelona: Octaedro. Nieto, S. (2005) “Schools for a New Majority: The Role of Teacher Education in Hard

times.” The New Educator, v. 1, n. (January to march) 27-43. Papert, S. (1995). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de

los ordenadores. Barcelona: Paidós. Pujolàs Maset, P. (2009). Ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó. Orden de 8 de junio de 2012, por la que se regula el procedimiento de inscripción y

continuidad de centros reconocidos como «Comunidad de Aprendizaje» y se crea la Red Andaluza «Comunidades de Aprendizaje».

Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/cda (25/5/2013)


190


191

CREATIVIDAD, TIC Y LITERATURA: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CREATIVITY, ICT AND LITERATURE:

AN EXPERIENCE IN PRIMARY EDUCATION

José Julio Real García, [email protected] Óscar Costa Román, [email protected]

Carolina Gracia Moreno, [email protected]

Universidad Autónoma de Madrid Resumen: Es frecuente que, en nuestro país, los centros educativos dediquen parte de su horario lectivo al aprendizaje de ofimática, convirtiéndose de esta forma las TIC en un fin educativo y no en un medio. En este artículo se describe el trabajo desarrollado con dos grupos de 4º de Educación Primaria durante el curso 2012/13 en el Colegio Amor de Dios de Alcorcón, Madrid. Dicho trabajo consistió en la elaboración de diferentes materiales usando las TIC como medio y coordinando las actividades a realizar siempre desde varios departamentos (Lengua, Educación Física, TIC,…), de forma que el trabajo desarrollado estuvo basado en gran medida en la metodología del Aprendizaje por Proyectos. Finalmente diremos que para el desarrollo de las actividades se utilizaron algunas de las herramientas que la plataforma Google nos ofrece de forma gratuita. Palabras clave: Aprendizaje por proyectos, Taxonomía de Bloom, Google Drive, Educación Primaria Abstract: It's common in our country that educative institutions dedicate part of their teaching hours to the basic knowledge of software applications, turning ICT into educative goals rather than educative means. This paper describes the work developed by two groups in fourth grade during 2012/13 at Amor de Dios School in Alcorcón, Madrid. This work consisted of the creation of several materials through ICT as a mean, where activities were coordinated by different departments (Language, Physical Education, ICT,...), where the work developed was mainly based on Project-based-Learning Methodology. Finally, we will write about the tools used for the activities development, such as the free ones offered by Google. Keywords: Learning Based in Problems, Bloom’s Taxonomy, Google Drive, Primary School.


192

1. Introducción Desde los inicios de la humanidad, la raza humana se ha preocupado por formar a sus jóvenes para poder desempeñar un papel eficaz en su vida adulta, para lo cual ha ido amoldando los contenidos, las herramientas y los procesos pedagógicos. De esta forma el ámbito educativo siempre se ha preocupado por escuchar las diferentes necesidades de la sociedad, para formar profesionales que puedan dar soluciones a los problemas que se van sucediendo.

En las últimas décadas, la sociedad ha cambiado de una forma radical hacia un mundo más globalizado, en el que las relaciones interpersonales ya no quedan limitadas por las distancias físicas. Esta transformación ha sido generada por el auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales nos permiten trabajar y relacionarnos con personas de cualquier parte del mundo en tiempo real. Nuevamente el mundo educativo se encuentra en un momento de cambio al igual que ya pasó en la Revolución Industrial y, siguiendo los modelos pedagógicos, lucha por integrar nuevas metodologías y herramientas en un mundo totalmente nuevo. Siguiendo a Attwell (2011), diremos que “...no podemos simplemente reproducir formas previas de aprendizaje, el aula o la universidad, encarnadas en software. En cambio, tenemos que mirar hacia las nuevas oportunidades para el aprendizaje posibilitadas por las tecnologías emergentes” (Attwell, 2007, p. 1), por lo tanto debemos desechar el modelo de “educación del siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI” (Marcos A. et. al., 2010).

Figura 1: Grupo de alumnos participantes en la experiencia, trabajando en el laboratorio de informática


193

Tal y como señala Vasillou2, las TIC nos facilitan la posibilidad de adaptar el constructo pedagógico “a las necesidades individuales de los alumnos, así como ayudarles a adquirir las competencias digitales fundamentales que van a necesitar en nuestra economía del conocimiento” (Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA P9 Eurydice), 2011, p. 3). No por ello debemos caer en el error de convertir las TIC en un fin ya que al igual que la escuadra y el cartabón, las TIC son un recurso más para alcanzar el objetivo final, que partiendo de una metodología totalmente paidocéntrica, permitirán a nuestros alumnos dibujar las rectas sobre las que establecerán su futuro profesional. En este artículo se presenta la experiencia desarrollada por dos grupos de alumnos de 4º de Educación Primaria del Colegio Amor de Dios de Alcorcón (Madrid), durante el curso 2012/13 en el cual, partiendo de la metodología del aprendizaje por proyectos, se usaron las horas que dicho centro dedica a las TIC para crear un libro de cuentos y presentaciones sobre los juegos Olímpicos. De esta forma nos encontramos ante un ejemplo de utilización de las TIC ya que fueron usadas para plasmar los conocimientos que los alumnos adquirían en otras asignaturas como Lengua, Ed. Plástica y Ed. Física y compartir dichos materiales con sus compañeros y con el profesor. Para desarrollar dicha experiencia se utilizaron las diferentes herramientas gratuitas que nos ofrece la plataforma Google, como el buscador de imágenes o Google Drive, ya que por sus características y facilidad de uso, las hacen idóneas para este tipo de trabajos al tiempo que fomentan el aprendizaje cooperativo. 2. Metodología

2.1. Creatividad Además, (González, 1981) hace la siguiente reflexión “educo, en el sentido de sacar fuera, es guiar con actitudes creativas por parte del docente que permitan un desarrollo integral del discente tal como las leyes de educación prevén (Ley de Educación de 1970)”. Por tanto se puede ver cómo la educación no se debe centrar de forma exclusiva en la memorización de conceptos, como actualmente suele suceder, sino que se debe potenciar el pensamiento creativo. Gervilla 2003, especifica una serie de características que debe tener la enseñanza creativa y que son:

- “Independientemente del área curricular, la creatividad debe encontrarse entre los objetivos de la enseñanza.

2 Androulla Vassiliou: Comisaria de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, de la Unión Europea.


194

- Los materiales, métodos y contenidos curriculares, deben tener una naturaleza flexible para que el docente los pueda moldear y ofrecérselos al alumno el cual debe tener la posibilidad de adaptarlos a sí mismo.

- Se debe potenciar la motivación intrínseca. - La autoevaluación favorece los procesos de enseñanza autorregulada, por lo

cual debe ser fomentada. - Se deben propiciar los entornos en los que se desarrollen con más facilidad

las relaciones con otras personas y con contenidos de diferentes tipo.” (Gervilla, 2003).

De esta forma el autor perfila cómo debe ser la educación creativa, en la cual el profesor debe cumplir dos constantes: el educador debe ser un líder del grupo y además debe ser un facilitador- mediador (Costa Román, 2013).

Pero la escuela no es un espacio en el que el alumno esté solo y aislado del resto de la sociedad: el estudiante forma parte de un grupo con el que se relaciona e interacciona. Es por tanto que en la escuela no se debe empezar a pensar en la creatividad como una capacidad individual. En este sentido Díez nos explica que: “Le sacaremos más partido, tanto individual como colectivamente, si nos animamos a entenderla como un fenómeno multidimensional en el que se interrelacionan pensamientos, sentimientos y emociones, acciones, percepciones, cuerpos, relaciones interpersonales, culturas, contextos...” (Díez Sánchez, 2013).

Por todo lo expuesto, queda claro que la escuela es un espacio idóneo para potenciar la creatividad, aunque en la actualidad no sea común que se de este acto e incluso se echa por tierra toda la creatividad de los niños.

2.2. Trabajo por proyectos

Como metodología principal durante la actividad que se presenta en este artículo se usó el “trabajo por proyectos”. Aunque es una metodología que se creó en un mundo en el que los ordenadores y su uso no estaban tan extendidos como en la actualidad, la incorporación de las redes sociales ha revolucionado esta forma de trabajo, ya que permite trabajar en cualquier momento y en cualquier espacio a los diferentes miembros de un grupo. Además tanto las conversaciones como los comentarios quedan grabados en Internet (Boyd, 2008). Con el uso de Internet se facilita el acceso de los alumnos a la información, acceso que además se debe hacer de forma crítica, sea comparada y entre los miembros del grupo de trabajo. Se produce una comunicación fluida.

Aunque se evitó el uso de las redes sociales, ya que los alumnos con los que se realizo la experiencia eran menores de 14 años, se usaron otras herramientas alternativas como el correo electrónico y el chat integrado en Google Drive.

Para desarrollar la experiencia se siguieron las fases planteadas por Chacón Jaita, W. C. (2011) adaptándolas al entorno digital. Dichas fases son:


195

a) Fase 1: Apertura del círculo y ejemplo de paquete de bienvenida. Inicialmente se crearon cadenas de mails con los alumnos, así como se compartieron varios documentos con ellos.

b) Fase 2: Plantación del proyecto. Se les informó a los alumnos sobre el proyecto a desarrollar.

c) Fase 3: Intercambio de información. Al utilizarse herramientas colaborativas comunes para todos ellos, esta fase se prolongó a lo largo de todo el curso.

d) Fase 4: Presentación final. Al tratarse de los mismos grupos que forman habitualmente en el resto de las asignaturas, esta fase no se llevó a cabo.

e) Fase 5: Cerrando proyecto de intercambio y dando a conocer resultados. Los libros de cuentos realizados por los alumnos, fueron colgados en la página web del colegio, facilitando de esta forma el acceso a los mismos por parte de toda la comunidad educativa.

2.3. Taxonomía de Bloom Partiendo de la revisión que en 2001 hacen Anderson y Krathwohl sobre la taxonomía de Bloom, se puede comprender cómo cada una de las actividades que se dan en el proceso pedagógico producen un grado de retención diferente en cada uno de los alumnos. Gracias a dicha taxonomía se puede comprobar que actividades como recibir clases magistrales, propias de la educación tradicional, son las que menos retención provocan en los alumnos, ya que al tener un menor grado de participación por parte del alumno, éstos tienden a retener en menor grado que en otras actividades más creativas y participativas. En ellas los alumnos son los verdaderos protagonistas. Este fenómeno queda claramente explicado en la gráfica que Churches (2009) presenta en “Taxonomía de Bloom para la era digital” usando la pirámide creada por Cody Blair (figura 2)

Tal y como muestra Cody, las actividades que más retención de forma duradera producen son aquellas que se corresponden con metodologías más paidocéntricas, tales como actividades prácticas (75% de retención) y enseñar a otros (90% de retención transcurridas las primeras 24 horas), por lo cual se puede confirmar que si es el propio alumno el que enseña a otras personas a hacer algo, el aprendizaje realizado por el alumno en cuestión será suficientemente fiel. Siguiendo esta línea pedagógica, el docente fomentó la enseñanza entre iguales, permitiendo que los alumnos se levantaran de sus sitios para explicarles a sus compañeros como se hacía una u otra acción.


196

2.4. Aprendizaje colaborativo y cooperativo Cada vez es menos común encontrar puestos de trabajo en los que el sujeto debe trabajar aislado, por el contrario lo habitual en la actualidad es que se promueva el trabajo en equipo, ya que se obtienen mejores resultados. Por tanto, se debe fomentar desde la escuela, para que cuando los alumnos se enfrenten al mundo laboral puedan desarrollar su actividad profesional haciendo un pleno ejercicio de sus capacidades y aptitudes. Además, el aprendizaje colaborativo, fomenta ambientes en los que a partir del debate entre iguales se promuevan las habilidades individuales y grupales. Dichos espacios deben estar dotados de un gran abanico de posibilidades y siempre se debe potenciar el crecimiento colectivo de todos los participantes del equipo de trabajo.

Tal y como explica Bannon (1991), el trabajo colaborativo se puede definir como “la nominación general y neutral de múltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio” (Bannon et. al., 1991). Haciendo una incursión más profunda en el ámbito pedagógico, se puede decir que el aprendizaje cooperativo es el "conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo." (Johnson, D. y Johnson, R. 1984)

Figura 2: La pirámide del Aprendizaje. Fuente: Cody Blair, investigador de como aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más efectiva. (http://studyprof.com)


197

2.5. Google Drive como herramienta colaborativa

En la actualidad, la industria del software ofrece una gran cantidad de aplicaciones ofimáticas y, aunque las más habituales son MS Office y Open Office, hay disponibles otras herramientas que, como mínimo, se deben valorar. En este sentido, la plataforma Google pone a disposición de todos sus usuarios Google Drive, herramienta gratuita para todos los usuarios de Gmail que permite el trabajo tanto online como offline. Uno de los motivos principales a la hora de seleccionar esta herramienta y no otra es la posibilidad de trabajar de forma colaborativa en tiempo real con personas que están separadas por una mayor o menor distancia. También cabe destacar que la propia herramienta cuenta con un servicio de chat, lo cual facilita la comunicación entre todas las personas que trabajan en el documento. Otro punto clave de esta herramienta es el control de cambios, el cual permite ver el historial completo de las modificaciones realizadas, la persona que las ha realizado y el momento en el que se han producido. Por último no se puede menos apreciar el interface el cual, aunque es muy simple, otorga de forma automática un color a cada uno de los cursores de los diferentes usuarios que estén trabajando en el documento, para que de esta forma se pueda localizar rápidamente quien está trabajando en cada parte.

3. Fundamentación jurídica

Todas las actividades que se presentan en este artículo y que se han desarrollado a lo largo del curso usando las TIC, están amparadas por el marco legislativo vigente, el cual queda recogido en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, del 3 de mayo que, en el Capítulo II sobre la Educación Primaria, al hablar en el Artículo 16 sobre los principios generales:

2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

Además en el Artículo 17, que trata sobre los Objetivos de la Educación Primaria:

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje. (!) e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura. (!)


198

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.

Con el objetivo de alcanzar la total consecución de dichos objetivos, se desarrollaron las actividades que en el siguiente punto se explicarán, partiendo siempre desde un punto de vista paidocéntrico, en el que el protagonista fuese el propio alumno y usando las TIC como medio para lograr dichos objetivos. 4. Explicación de la experiencia

Con la intención de tener una imagen completa de la experiencia, se debe aclarar que esta se desarrolló en el Colegio Amor de Dios de Alcorcón (Madrid), que se encuentra en el barrio de San José de Valderas y en el que cursan sus estudios más de 1.000 alumnos con edades comprendidas entre los dos y los diecinueve años. El aula en el que se desarrolla la experiencia se usa como laboratorio de informática, cuenta con 15 equipos informáticos, todos ellos conectados Internet por una línea de ADSL y se completa con una pizarra digital.

En la primera reunión que se mantuvo con los padres a principios del curso, se les pidió que facilitasen a sus hijos una cuenta de Gmail para trabajar con ella en el colegio. Cuando la mayor parte de los alumnos contaron con una cuenta de correo electrónico y a modo introductorio, se comenzó trabajando con el correcto uso del correo electrónico y con la privacidad en la red, concienciando a los alumnos de la imagen que ofrecen de si mismos en La Red. Muchos de los alumnos contaban ya con cuenta de correo electrónico y la usaban con frecuencia, por lo cual fue una tarea bastante rápida. Tras hacer un rápido repaso de las diferentes herramientas que ofrece la plataforma Google (Gmail, Yotube, Picasa,…), se comenzó a trabajar con Google Drive y se les propuso a los alumnos crear un libro de forma colaborativa. Dicho libro se haría por parejas, cada pareja escribiría un cuento el cual además ilustrarían con las imágenes que considerasen oportunas, así como las propiedades del texto (tipo de fuente, tamaño, alineación del texto y de las imágenes,…). De forma simultánea, las tutoras de los grupos con los que se desarrollo la actividad, fueron orientándoles en las características propias de la narración, ayudándoles en la correcta adquisición de las herramientas necesarias para que redactasen de una forma coherente. El profesor creó dos documentos En Google Drive, uno para cada grupo, que compartió con todos los alumnos participantes en la experiencia. La única condición que se les impuso fue que debían escribir historias originales, orientándoles para despertar la creatividad que una actividad de estas características debe tener.


199

Figura 3: Captura de pantalla del documento en el que los alumnos escriban los cuentos.

Semanalmente se les explicaba una de las herramientas de Google Drive, (insertar imágenes subiéndolas desde el propio ordenador o incrustándolas desde Internet, formato de fuente y de párrafo, …) y se les animaba para que las usaran en su composición. Aplicando la taxonomía de Bloom y la revisión de Cody, las cuales ya se han desarrollado antes, y partiendo de la base de que el enseñar a otras personas es la acción formativa que más retención provoca, se les animaba a que descubriesen por si mismos variantes para obtener los mismos resultados y se les animaba a que encontrasen por si mismos (siempre con la supervisión del profesor) la solución a los problemas que se encontraban. Cuando lo lograban, se les animaba a que compartiesen lo aprendido con el resto de sus compañeros, de esta forma se potenció el aprendizaje cooperativo y se impulsó la autonomía de cada uno de ellos, los cuales contaban con la motivación de poder demostrar su valía.


200

Al terminar el primer trimestre, los cuentos estaban prácticamente terminados, quedando solo la parte de maquetación y la corrección ortográfica, acciones que quedaron concluidas en el mes de enero y dando como resultado dos libros digitales de 53 y 31 páginas respectivamente. Al buscar soluciones por si mismos, con la motivación de poderles enseñar a sus compañeros los avances que iban haciendo.

Cabe destacar que los alumnos se han sentido muy satisfechos con el trabajo realizado, el cual fue publicado en la página web del colegio. Así mismo el grado de implicación que tuvieron la mayor parte de los alumnos fue muy alto, dedicándole horas de su tiempo libre con la única motivación de crear “algo” entre todos.

5. Conclusiones

El aprendizaje por proyectos estimula a los alumnos, frente a las metodologías tradicionales de actividades inconexas, ya que ven un resultado final en el trabajo que realizan. Además, podemos decir que potencia su creatividad, ya que no existe una única respuesta correcta ante la misma pregunta, sino tantas como ellos desarrollen, cumpliendo también los objetivos preestablecidos por el profesor.

Las actividades prácticas y el método de enseñar a otros aumenta la autoestima de los alumnos, ya que se sienten importantes y deciden aprender por si mismos a utilizar diferentes herramientas, éstas les sirven para poder formar a sus compañeros y demostrarle así al profesor su valía. Además, en un mundo en el que ya no prima la capacidad memorística sino la habilidad para resolver un problema, es fundamental el uso de metodologías que fomentes esta capacidad.

Figura 4: Captura de pantalla del documento final creado por los alumnos.


201

En el mundo en el que vivimos no se contemplan las individualidades, ya que se fomenta mucho más el trabajo en equipo, éste es una de los principios en los que nos tenemos que basar a la hora de planificar el trabajo en el aula, ya que se debe potenciar entre nuestros alumnos, y desde la infancia, esta capacidad, para que en el futuro sean profesionales de éxito. Además tanto el trabajo colaborativo como el cooperativo tienen un importante aspecto socializador, algo fundamental en educación. Google Drive es una herramienta de gran valor en el ámbito educativo ya que permite, de una forma muy sencilla, el acceso a una multitud de herramientas gratuitas. Además potencia el trabajo en grupo y la difusión del mismo, ya que los trabajos realizados se pueden integrar fácilmente en Google+. 6. Futuras líneas de investigación Sería muy interesante repetir la experiencia usando alguna red social, para estudiar cómo afectan al trabajo realizado, las interacciones entre los alumnos, así como entre los alumnos y el profesor.

También se propone ampliar el campo de estudio a interacciones entre diferentes grupos de alumnos, tanto del mismo centro educativo como de otros centros diferentes. 7. Bibliografía

Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA) P9 Eurydice (2011). Cifras clave sobre el uso de las TIC para el aprendizaje y la innovación en los centros escolares de Europa 2011. Secretaría General Técnica del Instituto del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación educativa (IFIIE). Ministerio de Educación.

Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments - the future of Learning? eLearning Papers, vol. 2 no. 1.

http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf Bannon, L.J., et al (1991). CSCE: Four characters in search of context. Browsers,

J.M.; S.D. (ed). Studies in computer supported cooperative work (pp. 3-16). Amsterdam: North-Holland.

Boyd, D. (2008). Taken out of Context. American Teen Sociality in Networked publics. Berkeley. University of California, Berkeley.

Chacón Jaita, W. C. (2011). Diseño y Desarrollo de Proyectos. Obtenido en Mayo de 2013 de http://www.scribd.com/doc/65577175/Diseno-y-Desarrollo-de-Proyectos

Churches, A. (2009), Taxonomía de Bloom para la era Digital. Obtenido en noviembre de 2012 de http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php Consultado el 20/11/2012

Costa Román, Ó. (Junio de 2013). PLE, ABP y Redes Sociales para potenciar la creatividad en la escuela. Trabajo de Fin de Máster TICEF. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid.


202

Díez Sánchez, D. (2013). Neuornilla. Recuperado el 11 de mayo de 2013, de http://www.neuronilla.com/documentate/articulos/55-creatividad-definicion-reflexion-e-investigaci/863--creatividad-una-vision-integral-neuronilla

Gervilla, A. (2003). Creatividad y aprendizaje. En Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro. (Vol. Tomo I). Madrid: Dykinson.

González, P. (1981). Biopsychology. Recuperado el 14 de abril de 2013, de http://www.biopsychology.org/tesis_pilar/t_pilar05.htm#3.1

Johnson, D. Y Johnson, R. (1984). Qué es el aprendizaje cooperativo. Circles of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development, USA.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, publicado en el BOE nº 106 del 4 de mayo de 2006. Consultado en mayo de 2013 en http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf

Marcos A. Reyes Armella, Salvador A. Ávila Enríquez, Alina E. Carbajal Porras. Educación del Siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI, ¿educación de calidad? XXI Congreso de investigación CUAM-AcMor

Navarro Lozano, J. (2008). Mejora de la Creatividad en el Aula de Primaria. Murcia: Universidad de Murcia.

Reyes Armella M. A., Ávila Enríquez S. A., Carbajal Porras A. E. (2010) Educación del siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI, ¿educación de calidad? Actas del XXI Congreso de investigación CUAM-AcMor, Cuernavaca (México). Consultado en mayo de 2013 en http://www.acmor.org.mx/cuamweb/reportescongreso/2010/humanidades/331-%20CUAM%20Mor-%20Educacion%20S%20XIX%20con%20Prof%20del%20S.XX.docx.pdf


203

EXPERIENCIA DE DOBLE ESCUELA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

DOUBLE SCHOOL EXPERIENCE. A TEACHING PROPOSAL

José Luis Tejada Muñoz [email protected]


Resumen: En este artículo se presenta y define brevemente el Proyecto de Doble Escuela, sus orígenes y metodología, acompañado de una experiencia práctica, para demostrar después sus posibilidades a la hora de aplicarlo a la enseñanza, y explicar las reacciones de los alumnos ante estos métodos. También revisaremos la experiencia de Pierre Gripari en su proceso de escritura con niños. Terminaremos invitando al fomento de la creatividad en el aula con una propuesta de actividad. Palabras Clave: Creatividad, Aula, Docencia, Literatura, Enseñanza de Español, Fracaso Escolar, Doble Escuela. Abstract: This article introduces and briefly defines the Double School Project, its origins and methodology, accompanied by a practical experience, to prove its possibilities for the classroom, and explain students' reactions to these methods. I will also review the experience of Pierre Gripari in his writing process with children. At the end, I will encourage the use of creativity in the classroom with a proposed activity. Keywords: Creativity, Classroom, Teaching, Literature, Teaching Spanish, School Failure, Double School.


204

1. Introducción

Todos hemos tenido la experiencia de algún profesor de literatura con una habilidad especial para que sus alumnos la aborrezcan. Fue precisamente este hecho el que me llevó a estudiar Filología Hispánica, con la determinación de no sólo no ser ese tipo de profesor, sino de compensar ese daño. Siendo mi segunda pasión la literatura, no tardé en encontrar en ella inspiración para un modelo que funcionase a la hora de trabajar con los más pequeños. Porque, como sabemos, cuanto antes se asimilan los conocimientos, más afianzados quedan.

La ayuda vino también de la mano de Pierre Gripari, y la experiencia que relata en sus Cuentos de la Calle Broca. Según cuenta el escritor, en un momento de escasa creatividad tomó la costumbre de pasearse por una calle cercana a su barrio parisino, la Calle Broca. Allí frecuentaba un bar, donde fue conociendo a las personas del barrio, y en la calle veía con frecuencia a niños jugando.

Un día, se acercó a los niños y éstos, sabiendo que él era escritor, le pidieron que les contase un cuento. Él, siendo escritor de novelas, no era tan experto en cuentos infantiles, pero recurrió a los que conocía de su infancia, y se los fue contando uno a uno. Al cabo de unos meses, se había quedado sin cuentos, por lo que comenzó a inventárselos. Tras un año, ya no sabía tampoco qué inventar. Fue en ese momento en el que se le ocurrió que podrían inventarse los cuentos juntos, los niños y él.

Y así fue como fueron surgiendo cada una de las historias. Descubrió que los niños recurrían a los personajes del barrio que ellos mismos conocían, y les atribuían toda una serie de cualidades imaginativas: ensalzaban a unos, castigaban o se reían de otros, o les dedicaban historias enteras a sus juguetes preferidos. El resultado de esto fue el libro de Los Cuentos de la Calle Broca, donde los recopiló todos, haciendo sólo algunas correcciones.

Las posibilidades didácticas que esta idea de trabajar con niños, siendo ellos quienes escriban sus propios cuentos, eran casi infinitas. Sin embargo, esta idea no era tan fácil ponerla en práctica. La respuesta llegaría con la oportunidad de colaborar en el Taller GuanGosé y, más tarde, en el Proyecto de Doble Escuela.

2. Justificación teórica

El Proyecto de Doble Escuela surge en colaboración con diversos centros de enseñanza concertados situados en zonas marginales de la ciudad de Granada, con el objetivo de combatir las altas cifras de fracaso escolar en estas zonas, complementando el trabajo del profesorado en los mismos centros.

Para el funcionamiento del proyecto, se proponen tres vías de trabajo, tal y como explica la “Guía para el Profesorado” de dicho proyecto (2013):

« Trabajaremos en tres frentes complementarios: el desarrollo de la creatividad frente a los alumnos disruptivos por que se aburren en las clases, el descubrimiento de las vocaciones como remedio ante el pasotismo


205

y la implicación de la familia y la sociedad en el proceso educativo como complemento a la docencia tradicional del maestro “solo ante el peligro”.»

Y es que, según se ha podido comprobar a lo largo del desarrollo de este proyecto, creatividad, vocaciones y familia son los tres puntos clave para recuperar a ese alumno supuestamente perdido. Respecto a la creatividad, cada vez son más los que, desde el mundo de la docencia, defienden su efectividad, tal y como afirma Saturnino de la Torre (1995):

«Si parte de la sociedad de nuestros días no ha asumido en sus valores el poder divergente y creativo de la mente, sólo podemos reclamarlo a través de la concienciación colectiva y de su impulso y desarrollo en los medios educativos. El papel de las escuelas de formación de profesorado es clave al respecto, porque tienen en sus aulas a los “sembradores” de una semilla nueva.”»

Está también estudiado y comprobado que la tendencia en la era de las nuevas tecnologías es a utilizar menos la capacidad de almacenamiento de memoria de nuestro cerebro, a favor de la creativa. El simple hecho de poder contrastar cualquier dato con facilidad, nos permite redirigir nuestras prioridades, nuestra forma de pensar hacia una dinámica más enfocada a la capacidad de análisis de la realidad y la resolución de problemas, así como de improvisación. Debemos asegurarnos, como profesores, de que las propuestas creativas sean siempre abiertas, evaluarlas de forma equilibrada y fomentar también el trabajo en grupo. El ejercitarla desde la infancia ayudará, pues, a preparar a los estudiantes para la sociedad que les espera. Para el fomento de la creatividad, Un punto de apoyo clave es precisamente encontrar las motivaciones del alumno, enfocadas hacia su vocación. El conocimiento de esa vocación permite dirigir el resto de la vida hacia ella. El trabajo del profesor en el proyecto de doble escuela debe enfocarse también, pues a este objetivo: buscar el punto de encuentro entre los conocimientos, los intereses y las cualidades del niño. Para ello, se propone en la “Guía para el Profesorado” del proyecto una tabla. En ella, aparece un modelo que el profesor puede tomar como referencia a la hora de organizar las actividades:


206

Tabla 1. Tabla para organizar atividades

Tras realizar este proceso, los alumnos son más conscientes de lo que son capaces, y permiten también al profesor ver por dónde se inclinan sus intereses. Es por esto que, en la misma guía, se dice que “la principal recompensa para el alumno será el disfrutar del proceso creativo y del mismo descubrimiento”, el encontrar su camino y conseguir que ganen en seguridad, darles un objetivo, en definitiva. Todo este trabajo, sin embargo, sería en vano sin el tercer elemento de este esquema: la familia. En este proyecto, los padres están invitados a participar en el aula, para que puedan colaborar, y aprender las técnicas que los profesores usan con sus hijos, para poder aplicarlas en casa durante el resto de la semana. Es la continuidad de este trabajo y la garantía de su mantenimiento el que le da seguridad y firmeza al proyecto. Hemos podido comprobar cómo en aquellos colegios donde la participación familiar era menor, los alumnos se implicaban menos, o eran más problemáticos y tardaban más en asimilar las nuevas tareas. Con frecuencia, todo lo que necesitan es algo de atención. Es, a pesar de todo, el aspecto más complicado de trabajar. Uno de los talones de Aquiles de este proyecto es precisamente este, la implicación de los padres. Es por esto que se contempla también una estrategia a largo plazo en el mismo.

3. Orígenes y evolución del proyecto de Doble Escuela

La experiencia comenzó en la Parroquia de las Mercedes, en el barrio de Casería de Montijo, en Granada. Se trata de una zona con un alto riesgo de fracaso escolar y allí, Pablo Tejada, escultor y profesor, organizó un taller de forja, en el que se les enseñaría a los alumnos a trabajar con el hierro y manejar todas las técnicas de

Proceso Actividades Actitudes Evaluación

Ver o identificar los problemas

En tu barrio. En tu calle. En tu casa.

Rigor Cuántos datos aporta.

Comprender Por qué se dan esos problemas. Análisis Cuántos datos

comprende y explica.

Crear respuestas Qué soluciones propones.

Creatividad desde una actitud lúdica

Cuántas soluciones propone y cuantas veces la modifica.

Modificación de parámetros

Qué soluciones propondrías si fuese otra persona: el alcalde, tu abuelo, un extraterrestre…

Improvisación

Acoge sin disgusto las modificaciones de los parámetros del problema.

Exposición Cómo explicarías tus propuestas. Comunicación Explica con claridad y

brevedad.

Crítica Acoger las propuestas de mejora y revisar tus soluciones.

Humildad Es capaz de criticar sus soluciones y de acoger las críticas de otros.

Reiniciar el proceso

Retomar la búsqueda desde las aportaciones críticas. Constancia

Retoma en proceso creativo con entusiasmo y teniendo en cuenta lo aprendido en todo el proceso.


207

soldado. Esta sería la motivación profesional. Pero, para poder asistir al taller de forja, los alumnos debían asistir primero a una hora de clases.

En esas clases se juntaban alumnos de diversas edades, que recibían clases en su mayor parte de profesores jubilados y algún estudiante. Se trataba de unas clases de apoyo, en las que se les ayudaba con la tarea diaria y se les fomentaba el trabajo. Con el tiempo, la inquietud creativa de los jóvenes y el interés y pasión didáctica de los profesores hicieron de aquellos talleres un lugar de encuentro de distintos niños y jóvenes que querían aprender más.

Eran muchos y muy distintos los niveles, y colaboraban en el proyecto también algunos estudiantes de magisterio, a la par que, tras una evolución de varios años, surgía la idea de expandir el método un poco más, y hacer que llegase a los colegios. Además, de hacerlo a través de la Universidad, se podría recompensar a los estudiantes que participasen con los tan preciados créditos.

Fue así como nació el Proyecto de Doble Escuela del que hemos hablado, hacia el año 2011, pero que llevaba entonces ya más de cinco años de recorrido.

4. Experiencia en el taller Guangosé

Personalmente, tuve la oportunidad de trabajar en el taller de GuanGosé y, una vez superados los primeros miedos, comenzó un inolvidable proceso de aprendizaje. Se trataba de un proceso recíproco, en el que el profesor aprendía tanto como los estudiantes.

Poco a poco, me fui centrando más en los más pequeños, de aquellos que rondaban los siete o diez años. No era difícil apreciar cuáles eran las principales carencias de estos niños: principalmente, la lectoescritura. Si bien con los números se manejaban con una cierta soltura, había entre ellos problemas de caligrafía frecuentes, así como de comprensión lectora, por no hablar de la ortografía.

Algunos ya traían del colegio deberes de copiado y caligrafía, pero solían hacerlos rápido y sin mucho interés. Fue ahí donde surgió la idea de los cuentos de Pierre Gripari. Al cambiarles las actividades, ellos mismos se interesaban por las nuevas propuestas y su motivación aumentaba.

En algún caso concreto de problemas con la caligrafía, pude observar que realmente el problema era de falta de manejo con el lápiz, por lo que el cambio de ejercicio también le sentó bien. Pero a este alumno no le correspondería escribir, sino dibujar. Fue el dibujo la herramienta para que él mismo viese que sí que podía controlar el lápiz, y ganase en seguridad, a la par que una apertura como vía de expresión y desahogo para el niño.

Cuando llegaba la hora de ponerse creativos, al descubrir que no había posibilidad de equivocación, siempre y cuando llegásemos a una historia común, los pequeños ganaban también en seguridad y confianza, convirtiendo el aula en un aluvión de ideas, con cuentos en los que los niños se convertían en dragones que iban a la


208

escuela a estudiar únicamente Karate o que, algo curioso, mataban a los padres para irse después al bosque.

A través de estos juegos podemos conocer también la realidad de estos niños, su día a día. Esto nos permite entenderlos mejor y saber dónde trabajar. He aquí un ejemplo de la importancia de la familia en el proceso de aprendizaje, desde pequeños.

5. Propuesta de actividad en el aula

La enseñanza de español, en concreto como lengua extranjera es, según algunos, una de las materias más innovadoras en el ámbito didáctico y creativo. Por esto mismo, es fácil aplicar las técnicas antes citadas al aula. Son diversas, de hecho, las propuestas que hay para la utilización de recursos creativos, pero generalmente pensados para niveles algo más avanzados. Lo que se nos suele olvidar es que los principiantes también quieren jugar, y siempre agradecen este tipo de dinámicas.

El grupo al que iría destinado esta actividad sería, pues, a un grupo de no más de cinco niños de edades entre siete y diez años, que están aprendiendo español. Si bien es recomendable que tengan algunos conocimientos básicos del idioma, veremos que no debería ser un obstáculo para este ejercicio.

El trabajo previo del profesor deberá centrarse en dos aspectos: la selección de un cuento breve adecuado al nivel de sus alumnos y el conocimiento de los intereses de cada uno. Cuanto más breve sea el cuento, mejor. La idea es que sirva de apoyo para las actividades que seguirán.

Los objetivos de esta actividad son el fomento de las competencias de lectoescritura (escritura, caligrafía, vocabulario y comprensión lectora) de los alumnos, así como de sus capacidades creativas.

La primera parte del ejercicio consistirá en la lectura colectiva del cuento. Aquellos niños que sepan y puedan leer se irán alternando en la lectura, y deberemos ir parando cada pocas frases, haciéndoles preguntas sobre la historia y los personajes, para asegurarnos de que la siguen, y sobre las palabras nuevas que veamos que les cuesta entender, y explicárselas.

Una vez terminado el cuento, el profesor pedirá a los alumnos que se lo repitan y le recuerden qué ocurría en la historia, haciéndoles preguntas, por ejemplo, sobre qué personajes son los que más les han gustado, o si cambiarían algo en el cuento.

La siguiente tarea es la que dependerá de los intereses, gustos y nivel de cada alumno. El profesor propondrá a la clase escribir un cuento nuevo, una versión del que ya hemos leído, pero con los personajes que ellos quieran, y cambiando la historia como ellos quieran. Por ejemplo, unos irán escribiendo la historia, y otros irán haciendo las ilustraciones, dibujando los personajes y paisajes que se les ocurran.


209

El profesor deberá ir haciendo un seguimiento de cada uno de los alumnos, asegurándose de que unos dibujan lo que los demás dicen, y de que los que escriben lo hacen correctamente. Si lo necesitan, puede ser una oportunidad para practicar caligrafía también.

La evaluación será constante, dependiendo de la evaluación en las necesidades específicas de cada alumno, en los aspectos de lectura, escritura, comprensión lectora y caligrafía, así como del control del lápiz en el dibujo. Una posibilidad para motivar a los alumnos es proponerles, una vez acabado el trabajo y pasado el texto a limpio por ellos mismos, exponer el resultado en el centro.

6. Discusión

Para empezar, soy consciente de que este artículo se podría fundamentar más teóricamente, mencionando a más fuentes, presentando un aparato crítico más sólido. Al tratarse solamente de una comunicación, no he profundizado demasiado en este sentido, pero queda abierta la línea de investigación para futuros trabajos.

También se puede criticar la falta de experiencias de referencia, similares al proyecto ya mencionado, como el proyecto de Doble Escuela en la casa Emaús (Torremocha del Jarama, Madrid), o las comunidades de aprendizaje de las tres mil viviendas en Sevilla, quedando este aspecto también pendiente para futuras investigaciones.

Se podrían aportar además más experiencias personales, pero este artículo es sólo un primer paso en esta línea de investigación. Se propondrá en un futuro un abanico más amplio de actividades, con la posibilidad incluso de crear una guía docente.

7. Conclusiones

La creatividad como recurso didáctico ayuda, de forma demostrada, a mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, así como a trabajar las relaciones familiares, y ayudar en la orientación vocacional de los niños, apoyando su seguridad en ellos mismos y preparándolos para un futuro.

La literatura es una herramienta útil, si sabemos cómo usarla, y es válida para cualquier nivel y edad. El nivel del alumno definirá el tipo de texto con el que se debe trabajar, siempre preferiblemente textos cortos, y los contenidos del mismo deberán adaptarse a sus conocimientos e intereses. Las actividades de creación partiendo de un texto modelo como recurso creativo se pueden aplicar a cualquier contexto y edad, siempre y cuando esté, insisto, adaptado a los intereses y conocimientos del alumno en cuestión.

Para asegurar la buena formación de los que son nuestro futuro, se hace imprescindible la inclusión de métodos didácticos que fomenten la creatividad, tanto dentro como fuera de las aulas.


210

La respuesta positiva de los alumnos ante este tipo de actividades fue casi inmediata. Surge de aquí, pues, la recomendación para seguir investigando en esta vía, y, por supuesto, aplicar estos métodos en clase.

8. Bibliografía Gripari, P. (1998). Cuentos de la Calle Broca, Espasa. Mato, M- Teatro de la escucha: una herramienta en acción, online 12/04/2012

<http://www.teatroycompromiso.com/temas.php?tema=1>. Medina Rodríguez, J.J. (2010). Una investigación evaluativa: la Casa-Escuela Iqbal

Masih. Una experiencia de iniciativa de padres en la educación no formal. Universidad de Granada.

Tejada Romero, P. (2013). Guía para monitores, Proyecto Doble Escuela. Torre, S. de la (1995). Creatividad aplicada, Editorial Escuela Española.


211

INTERHAZTÚ: UNA APUESTA POR LA CREATIVIDAD Y LA DIGITALIZACIÓN. REINVENCIÓN METODOLÓGICA DEL PLAN LECTOR EN EDUCACIÓN

PRIMARIA A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

“INTERHAZTÚ”: A COMMITMENT TO CREATIVITY AND DIGITALIZATION. NEW APPROACHES TO THE READING PLAN AT A PRIMARY STAGE. USING NEW

TECHNOLOGIES AND MISBEHAVIOUR SOLVING MATTERS

Helena Invernón Martín [email protected]

Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada

Resumen: Este estudio parte del registro de observación “Estudio del comportamiento del alumnado en función de la relación entre la hora en la que se imparte la clase y la asignatura objeto de docencia”, donde se realizó una toma de datos cuantitativa sobre las diferencias de comportamiento y el cumplimento de los objetivos de la clase en función de la asignatura impartida y la hora de la mañana. La investigación tiene como objetivo establecer una conexión entre los dos hemisferios cerebrales, la lectura y el desarrollo de las inteligencias a través de la creatividad. La dinámica propuesta se sirve de los cuentos populares para, a través del proceso de toma de decisiones y resolución de problemas, estimular todas las inteligencias del alumno de Educación Primaria. Asimismo, se realiza una argumentación complementaria del tipo de texto elegido para la propuesta, se analizan los resultados de esta actividad en las diferentes etapas de la Educación Primaria y, tras abordar los beneficios de la dinámica, se concluye con una aplicación digital que pretende dar soporte a la metodología de plan lector aplicada actualmente en las aulas. Palabras clave: Educación Primaria, inteligencias múltiples, lectura, resolución de conflictos, creatividad. Abstract: Abstract: This study is the product of systematic observation research "Study of the behavior of students in terms of the relationship between the time at which is conducted and the subject is taught ". A decision was made on quantitative data depending on the behavioral differences and compliance with the objectives of the class on the subject taught and the time of instruction. The research aims to establish a connection between the two brain hemispheres and the reading process using creativity as a means to achieve the former goal. The proposal is supported by a Multi-intelligent Approach perspective and uses traditional reading books, through the process of decision making and problem solving, stimulate both brain hemispheres in Primary Education student. An additional argument of the text chosen for the proposal is made; results of this activity are analyzed at different stages of primary education and, after addressing the benefits of the dynamic, it concludes with a digital application that aims to support current reading plans applied in Primary classrooms nowadays. Keywords: Primary Education, multi-intelligent approach, reading, misbehavior resolution, creativity.


212

Lo difícil, es ver la luz

cuando aún no brilla.

A Antonio Garcés. Gracias por ser el primero

en creer en mí.

“La sorprende como la sorprendería un objeto raro y extraordinario, una obra de arte; por la sencilla razón de que sigue siendo, a través del tiempo, pura y simplemente él mismo”,

Virginia Woolf

1. Motivaciones que impulsan el estudio La razón de ser de este estudio toma sus raíces en la experiencia de observación y participación compuesta por las asignaturas de Prácticum I y Prácticum II de la carrera de grado de Magisterio en Educación Primaria. A lo largo de este periodo de cuatro meses de convivencia en un centro escolar realizamos el registro de observación denominado: “Estudio del comportamiento del alumnado en función de la relación la hora en la que se imparte la clase y la asignatura objeto de docencia”3. Fruto de esta observación sistemática encontramos un conjunto de rasgos que, en su interrelación, nos han movido a analizar el motivo último y verdadero de su razón de ser: - En las clases de educación artística, área creativa por excelencia compuesta

por las asignaturas de Educación Musical y de Artes Plásticas se observa el registro más alto de participación e interés por parte del alumnado. El grado de dificultad de la clase impartida resulta muy elevado para el docente, pero se cumplen los objetivos propuestos con altos niveles de satisfacción para los alumnos.

- La clase de plan lector, a pesar de tener un gran potencial creativo y

estimulante para el entretenimiento y el gusto por la lectura, resulta ser la más escasa en el ámbito de la participación e interés de cuantas se han medido.

El motivo de esta contradicción entre la educación artística y el plan lector, como se puede deducir con facilidad, es muy claro: las clases de plan lector no son el fruto de una actividad docente activa, sino de una propuesta pasiva en la que los alumnos leen en voz alta y al unísono durante el primer y el segundo ciclo, y en voz baja en el 3En este registro de observación se midieron de manera cuantitativa los siguientes apartados de conducta, que contienen a su vez los subapartados indicados entre paréntesis: participación (levantan la mano antes de hablar; intervenciones fuera del tema de la explicación; interés, atención y concentración), actitud y comportamiento (tono y volumen de la voz; número de alumnos de pie, fuera de su sitio; hablan con sus compañeros y/o los molestan; aprovechamiento del tiempo de la clase, trabajo autónomo), ambiente del aula (llamadas de atención del profesor; ruido del ambiente, desorden y limpieza del aula). Una vez realizada la medición de cada día y hora, se realizó una evaluación cualitativa de la sensación global de la hora tomando como criterio la relación entre el aprovechamiento de la clase (objetivos propuestos/objetivos cumplidos) y el grado de dificultad al que el docente se había enfrentado en dicho proceso.


213

caso de los grupos de tercer ciclo. No se produce una reflexión ni una puesta en común de lo leído, de modo que es difícil llegar a discernir si la lectura se está llevando a cabo del modo más adecuado para la finalidad docente que persigue esta área. Y es en esta cuestión donde yace la última y gran motivación de nuestra propuesta: no es posible llevar a cabo una práctica adecuada de lectura en grupo sin establecer antes los objetivos que se persiguen en dicha dinámica escolar y académica. No es posible fomentar el gusto por la lectura si leer es una obligación que se ejerce en un horario concreto y forzoso. No es posible que el niño llegue a amar los libros si no se le permite jugar con ellos. La mejora de las actividades de lectura es una meta que consideramos francamente seria, y por ello ha de ser tratada del modo más riguroso. La finalidad ha de ser diseñar el mejor de los juegos para niños, y para ello hemos de servirnos de la imaginación y de la creatividad.

En suma con lo anteriormente expuesto, y encuadrando con ello nuestra motivación en el marco legal, recurrimos a los descriptores de las competencias básicas expuestos en el Real Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre. Allí encontramos que el descriptor L4 de la competencia en comunicación lingüística establece como objetivo “Generar ideas, estructurar el conocimiento”. El L11 añade “Ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar”, y el L18 persigue la “búsqueda, recopilación y el procesamiento de la información”. Por todo ello, nos vemos obligados a encontrar un puente entre la Lengua castellana y la literatura, la creatividad, la resolución de conflictos y el tratamiento digital de la información en lo referente a las nuevas tecnologías. 2. Base teórica de la propuesta 2.1. Teoría de las inteligencias múltiples Como punto de referencia, enmarcamos nuestro planteamiento dentro del paradigma del modelo educativo humanista. Para ello, comenzamos dotando de un engranaje teórico a nuestra propuesta con las aportaciones que la especialista estadounidense Elaine de Beauport4 realizó en los campos de estudio del cerebro humano y la docencia. Elaine de Beauport, basándose en los estudios sobre la composición cerebral de Paul McLean y su teoría denominada “cerebro Triuno”5, establece en su estudio sobre las inteligencias múltiples que, además de las divisiones físicas propias de la teoría del cerebro Triuno, existen unos tipos de inteligencia determinados,

4 Elaine de Beauport nació en Estados Unidos en 1933, estudió Relaciones Internacionales, Historia de los Estados Unidos y obtuvo un Doctorado en Educación: “liderazgo educativo y desarrollo humano”. Es la fundadora de la Escuela Mead y del Instituto Mead, instituciones para el desarrollo humano desde el pre-escolar hasta la edad adulta. 5 La teoría acerca del “cerebro Triuno” establece que el cerebro del ser humano ha ido conformándose acorde a su evolución en tres capas: el cerebro reptil, el límbico y el neocortical.


214

identificables y globales en el ser humano —pese a su potencialidad para estar más o menos desarrollados en función de cada individuo—, que se alojan en cada una de las categorías objeto de estudio de dicho autor.

A este respecto, y puesto que nuestra propuesta versa sobre la capacidad de lectura, análisis y comprensión de un texto escrito, contextualizaremos nuestro estudio en el cerebro neocortical y en las inteligencias racional, asociativa, espacial visual e intuitiva que lo componen. Cabe añadir que la propuesta pretende aportar un punto de vista metodológico más creativo que procedimental, en la medida en que no tratamos de clarificar cómo debemos enseñar a leer a los niños, sino el modo más adecuado de que las lecturas guiadas que realicen fomenten todas sus inteligencias. Pese a todo, somos conscientes de que la realización de una dinámica lectora llevará siempre a la mejora de la capacidad de lectura, y ello hace nacer en nuestro estudio una doble vertiente que disgrega el proceso lector en dos zonas cerebrales plenamente diferenciadas: el plano procedimental y el ámbito creativo.

A nivel procedimental, ya en 1878 los estudios del neurólogo británico John Hughlings Jackson demostraban que el hemisferio izquierdo del cerebro se conformaba como el encargado de regir la facultad de la expresión. Posteriormente, Roger Sperry obtuvo el Premio Nobel de Medicina en el año 1981 al estudiar las funciones de los hemisferios cerebrales, confirmado con ello la relevancia del hemisferio izquierdo en las tareas de análisis y racionalidad necesarias para llevar a cabo el proceso de lectura.

En suma con lo anterior, encontramos relevante centrar nuestra visión en las inteligencias emotiva y creativa, como campos que pueden ser fomentados desde la docencia y permiten al alumno desenvolverse mejor en el mundo que lo rodea. La inteligencia emotiva es una síntesis de las inteligencias intrapersonal e interpersonal expuestas por Howard Gardner, el creador de la Teoría de las inteligencias múltiples. Se compone de una serie de actividades y actos a través de los que se aprecia y se expresan nuestras emociones, empleando para ello la sensibilidad. La inteligencia creativa, por otro lado, es una combinación de elementos subjetivos que abarcan la combinación del carácter, la forma de percibir la realidad, el modo de procesar la información, los valores personales, el modo de reaccionar ante diferentes situaciones, lo que el individuo hace y cómo lo consigue. 2.2. Creatividad y docencia Llegados a este punto de la investigación, comenzamos a ser conscientes del gran problema que se plantea en las dinámicas de plan lector y que originan como resultado los porcentajes de comportamiento excesivamente adecuados —en tanto que la pasividad en el aula es casi siempre signo de que no se está produciendo un estímulo en los alumnos— que se pusieron de manifiesto a lo largo del registro de observación mostrado en el apartado motivacional de este análisis.

Como observamos en el apartado anterior, la capacidad de lectura se alberga en el hemisferio izquierdo del cerebro. Sin embargo, la creatividad no sólo tiene su lugar en el hemisferio derecho, sino que lo acapara y rige llegando a dominar prácticamente todos los procesos restantes de este hemisferio. En ello encontramos una de las grandes dificultades que, como docentes, debemos sofocar para hacer


215

que el proceso de lectura resulte creativo y llegue a estimular la inteligencia de los alumnos: salvar la distancia —no sólo física sino también educacional— entre ambos hemisferios.

Socialmente, existe una tendencia inconsciente a dotar de preferencia a un hemisferio u otro en función del modelo educativo por el que se opte, primando generalmente la racionalidad del izquierdo sobre la creatividad del derecho6. Ante esto, fijamos de nuevo la mirada en Roger Sperry y sus estudios sobre los hemisferios cerebrales, ya que este autor demostró que el trabajo del hemisferio cerebral derecho contribuye a la inteligencia exactamente del mismo modo en que lo hace el izquierdo. Con ello, reconocemos en las capacidades asociativa, de visualización, de creación y de intuición propias del hemisferio derecho nuevas expresiones del intelecto humano no reconocidas anteriormente como tal. 2.3. Resolución de conflictos Con esta base teórica desembocamos en el punto de acción que da lugar a la vertiente práctica de este estudio. Llega el momento de buscar un punto en común entre ambos hemisferios —además del cuerpo calloso7— que nos permita crear una subred neuronal8 entrenada para establecer de nuevo esta unión siempre que sea necesaria, formando así una conexión cerebral más plena y globalizada que fomente todas las inteligencias. Para tal fin recurrimos en primera instancia a nuestra capacidad de crear, o producir algo desde la nada, es decir, a la creatividad.9 Tal y como afirmaba Steve Jobs “la creatividad consiste simplemente en conectar cosas”. La creatividad se define, según el Diccionario de Creatividad de Ricardo López Pérez, como la “capacidad para formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos conocidos, con el fin de alcanzar resultados, ideas o productos, a la vez originales y relevantes”. En la misma fuente se complementa la definición citada con las aportaciones de los investigadores Paul Torrance y Donald Mac Kinnon. El primero afirma que “el proceso creativo es la manifestación de una cierta forma de sensibilidad a los problemas, de buscar soluciones”. El segundo de los investigadores establece que la creatividad ha de abarcar, al menos, tres condiciones: - Una respuesta o idea original o al menos estadísticamente poco frecuente. - Originalidad en el pensamiento y en la acción, pero adaptada a la realidad, a

un problema o una finalidad bien definida.

6 Como se observa en los estudios realizados sobre dominancia cerebral a través del indicador de preferencia cerebral (IPC). 7 El cuerpo calloso es el haz de fibras que sirve de vía de comunicación entre el hemisferio cerebral derecho y el izquierdo. 8 Una red neuronal biológica es un cúmulo de neuronas que se encuentran interconectadas físicamente. Su actividad ayuda a definir un circuito reconocible dentro del sistema nervioso. 9En su primera acepción el Diccionario de la Real Academia define “creatividad” como: 1. f. Facultad de crear; y “crear” como 1. tr. Producir algo de la nada. Dios creó cielos y tierra.


216

- Ahondamiento de una idea original, trabajo y desarrollo para un resultado final.

Análogamente, María Teresa Esquivias Serrano afirma en su estudio

“Creatividad: definición, antecedentes y aportaciones” que, tal y como señala Ballerster: “las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y emociones personales, con estímulo del pensamiento divergente en que el alumnado proyecta sus ideas, potencian la diferencia individual y la originalidad y se convierten en hechos clave y decisivos para una enseñanza activa y creativa”.

Pese a la variedad en los autores y definiciones tomadas —hasta un total de cincuenta y seis—, todas estas concepciones y definiciones sobre la creatividad y su uso en docencia tienen un punto en común que encontramos ampliamente válido para su posterior desarrollo en la metodología de Plan Lector de los tres ciclos de la Educación Primaria: la resolución de conflictos. Para finalizar este bloque de fundamentación teórica, creemos conveniente establecer unos límites muy sólidos entre la creatividad y la creación literaria en la docencia. Mientras que la creatividad es un acto de combinación, de conexión entre elementos ya conocidos; la creación literaria necesita de unos requisitos previos suficientes como para abordar abordar un texto narrativo, dialógico o poético —con sus consecuentes variaciones de tono, técnica y estilo—. Nuestra apuesta docente por la creatividad en el ámbito del plan lector implica la presentación de unos modelos de imitación con los que orientar al alumnado, no la creación íntegra de un producto que parte de la nada. 3. Argumentación y ejemplificación de la elección textual Debido a que la propuesta objeto de estudio de este análisis se centra la resolución de conflictos, encontramos especialmente adecuado para la dinámica el uso del género de la narrativa, centrándonos especialmente en el cuento. Su estructura de planteamiento, nudo y desenlace permite al lector afrontar un proceso de toma de contacto con los actantes y de empatía con los personajes que, tras superar el punto de tensión narrativa, lo llevará a acompañar al protagonista hasta el final de la historia adquiriendo con ello una nueva noción sobre la superación de dificultades. Ejemplificando la elección realizada, tomaremos como punto de partida el cuento de “La lechera”, de Esopo. El acto narrativo discurre entre la presentación del protagonista, una lechera que camina con su cántaro; la ensoñación de este personaje hacia su futuro, donde imagina todo lo que podrá comprar y ganar gracias a la venta de la leche; y el accidente que produce el punto de conflicto, donde pierde el cántaro de leche. Ante esta situación, es posible cuestionar a los alumnos acerca de cuál ha sido el origen del problema, en qué hubiesen empleado ellos los beneficios o de qué modo hubieran solventado el problema una vez ocurrido.


217

4. Variaciones de la propuesta atendiendo a la edad, curso y ciclo educativo Pese a que el proceso de la información que sigue el alumno al realizar una lectura es el mismo en todas las edades, este estará más depurado o menos en función de los procesos de control que haya desarrollado a lo largo de su proceso de madurez. Por ello, consideramos que existe un punto de inflexión en la dinámica donde el planteamiento de soluciones ante un mismo problema diverge en dos resultados. En el primero de ellos, se crean las respuestas básicas que configurarán las herramientas necesarias para establecer futuras relaciones humanas por parte de los alumnos. En el segundo resultado, las respuestas creadas se contraponen al tópico ya existente, configurando un nuevo racimo de posibilidades, creativas y novedosas, que sorprenden por la búsqueda que radica tras ellas. Se trata, en este segundo caso, de la búsqueda de la respuesta original sobre la genérica, de la solución creativa como alternativa a la propuesta más instintiva y obvia. Este punto de inflexión se sitúa, según la teoría de las etapas del desarrollo de Jean Piaget, en el paso de la etapa de las operaciones concretas a la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar alrededor de los once años. Durante el primer estadio de este proceso los alumnos serán capaces de formular soluciones ante los problemas expuestos en las lecturas planteadas, pero sólo desde un punto de vista experimentado y cercano. Tal y como describía Piaget en 1958, “El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más que un concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy grande de la situación empírica. Sin embargo, en el segundo estadio los alumnos serán ya capaces de generar alternativas abstractas, pues comienzan a entender el uso del símbolo y son capaces de llevar a cabo razonamientos deductivos e inductivos en los que todas las posibles soluciones son filtradas de manera sistemática para dar con la conclusión más válida. Pese a todo, ambas horquillas temporales presentan su índice de potencial para ser llevadas a cabo con éxito, con la salvedad de que producirán en el alumno efectos muy diversos. A este respecto, y partiendo del objetivo de desarrollar de manera completa y equilibrada todas las inteligencias del alumno, nuestra propuesta acerca del cuento de “La lechera” se ubica en la franja de edad de los ocho y nueve años, que corresponde al segundo ciclo de Educación Primaria. 5. Objetivos de la dinámica propuesta Nuestra propuesta trata de favorecer una mejora equilibrada en los niveles de inteligencia de los alumnos. Con ello perseguimos tres fines: que conozcan y utilicen por igual todas las herramientas y capacidades de su cerebro, que se diviertan leyendo y que aprendan a usar su creatividad. Una vez creada la subred neuronal que rige este proceso, y para cuya formación sólo es necesario repetir el mismo proceso de pensamiento de manera sistemática, el alumno será capaz de reactivar ese camino tantas veces como necesite para situar su cerebro en un punto de creatividad que lo lleve a obtener nuevas soluciones ante un problema ya estudiado.


218

Además de esto, encontramos en el uso de las nuevas tecnologías en el plan lector un apoyo de las competencias básicas de comunicación lingüística y digital y de tratamiento de la información. Todo ello contribuye a desarrollar los descriptores en los que se observaban mayores carencias a lo largo del apartado de motivación de este estudio. 6. Posibles aplicaciones derivadas de este estudio: InterHazTú InterHazTú es una aplicación digital del plan lector que pretende convertir a los niños en creadores de su propio proceso de aprendizaje mediante la resolución de problemas y la creatividad. Para ello, tomamos como base un libro multiaventura presentado exclusivamente en formato online, a través de un formato de página web. Este libro presentará tantos capítulos como sesiones de plan lector contiene un trimestre escolar del periodo de Educación Primaria. La dinámica de la actividad consistirá en realizar la lectura utilizando la pizarra digital, buscando con ello un mayor acercamiento a los intereses, en este caso tecnológicos, del alumno. Una vez hecha la lectura, que podrá sazonarse con actividades como la dramatización, la lectura coral, la ilustración del pasaje, o la creación de secuencias escritas posteriores o anteriores al tramo leído; el docente guiará a los alumnos durante el proceso de resolución del conflicto necesario para pasar al siguiente capítulo. Este proceso puede implicar las siguientes decisiones: - Elección de una solución ya planteada por otro colegio. - Propuesta de una nueva solución fruto de una lluvia de ideas en el aula.

De este modo, se enriquecerá la historia con las aportaciones de los distintos colegios y el paso de nuevos trimestres y cursos escolares, llegando a admitir un número ilimitado de posibles soluciones que lleven a Blancanieves a tomar un cohete con Los Beatles, a Van Gogh a convertirse en ratón —de ordenador o de queso, en función de la solución elegida— o al mismísimo ser humano a vivir en un planeta con una peculiar e indescriptible forma de…

7. Bibliografía Beauport, E. (2006). El modelo de las múltiples inteligencias. Facultat de Psicología,

Barcelona. Esquivias, M. (2013). Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones.

http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/ene_art4.pdf, consultado por última vez el 29 de julio de 2013.

Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Editorial Paidós Ibérica, Barcelona.

Garza, E. (2013). Calidad personal: la visión humanista. http://istmo.mx/1996/01/calidad_personal_la_vision_humanista/, consultado por última vez el 29 de julio de 2013.

Hernández, S. (2013). Lateralización cerebral del lenguaje, preferencia manual y rendimiento lector.


219

http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=653, consultado por última vez el 29 de julio de 2013.

López, O.; Navarro, J. (2013). Creatividad e inteligencia: un estudio en Educación Primaria. http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/106061/121591, consultado por última vez el 29 de julio de 2013.

López, R. (2001). Diccionario de creatividad. http://catedrainnovacion.unex.es/sources/diccionario_creatividad.pdf, consultado por última vez el 29 de julio de 2013.

Lehrer, J. (2013). Imagine: How creativity Works. http://enpositivo.com/2012/03/los—nuevos—estudios—sobre—la—creatividad/,

consultado por última vez el 29 de julio de 2013. Llovet, B; De Cerrolaza, M. (2013) “Una visión humanista del aprendizaje.

Enseñanza de E/LE: Valores y principios metodológicos. http://marcoele.com/descargas/expolingua_2002.llovet—cerrolaza.pdf,

consultado por última vez el 29 de julio de 2013. Palacios, J.; Coll, C.; Marchesi, A. (2013). Desarrollo psicológico y procesos

educativos. Biblioteca UOC, Cataluña. Piaget, J. (1985). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Ensayo sobre la

construcción de las estructuras operatorias. Editorial Paidós Ibérica, Barcelona. Tovar, E. (2013). Cerebro Triuno. http://www.monografias.com/trabajos69/cerebro—triuno/cerebro—

triuno2.shtml, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. UMA. (2013). La inteligencia creativa y la aplicabilidad. Métodos de creatividad.

http://www.slideshare.net/AmandaPons/la-inteligencia-creativa-y-la-aplicabilidad, consultado por última vez el 29 de julio de 2013.


220


221

CIUDAD DE LECTORES: PRESENTACIÓN, DESARROLLO Y RESULTADOS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LITERATURA Y

ARQUITECTURA

READER’S CITY: PRESENTATION, DEVELOPMENT AND RESULTS OF A PROJECT OF EDUCATIONAL INNOVATION IN LITERATURE AND

ARCHITECTURE

Ana Gallego Cuiñas [email protected]


Resumen: presentamos un Proyecto de Innovación Docente llevado a cabo en las titulaciones de Filología Hispánica y Arquitectura de la Universidad de Granada y Málaga, en el que los alumnos han analizado tipos de lectores y lecturas en la ficción narrativa del siglo XX, amén de relacionar la práctica de la lectura ficcional con el espacio urbano real que nos rodea. En este proyecto partimos de la base de que el estudio de los modos en que se describe escenas lectoras en la literatura nos lleva a desentrañar el efecto de las prácticas de la lectura -usos y apropiación de textos por parte del lector- no sólo en la ficción sino también en la ciudad. Así los alumnos de Literatura han pergeñado una tipología de lectores -desde la ficción y para la realidad- y lugares propicios para leer en Granada- que han hecho que los alumnos de Arquitectura realicen proyectos arquitectónicos de mejora de las condiciones espaciales para la práctica de la lectura en la ciudad, y, a la construcción de libros maqueta que contienen estos proyectos y lecturas. Palabras clave: innovación docente, fomento a la lectura, tipos de lectores, arquitectura, literatura. Abstract: this essay presents a Project of Educational Innovation put in practice in two undergraduate courses: Hispanic Philology and Architecture of the University of Granada and Malaga, in that the students have analyzed the types of readers and the reading as spatial metaphor in the narrative fiction of the 20th century, and they have related too the practice of the reading ficcional to the urban reality of the city. In this project we depart from the base that the study of the manners in which the reading is described in the fiction leads us to uncovering the effect of several practices of the reading -how the reader uses the text- not only in the literature but also in the city. This way the students of Literature have arranged a readers' typology - from the fiction and for the reality - and have chosen propitious places to read in Granada that there have led the students of Architecture to realize architectural projects of improvement of the spatial conditions for the practice of the reading in the city, and to the construction of books model that contain these projects and singular readings. Keywords: Educational Innovation, Reading Promotion, Types of Readers, Architecture, Literature.


222

1. Introducción La lectura es cardinal en el aprendizaje y enseñanza no sólo de la literatura y la lengua escrita en español, sino en la consecución de un espíritu crítico e independiente capaz de interpretar, describir y aprehender nuestra cultura y nuestra realidad social, eminentemente textual y urbana. La construcción del sujeto moderno se ha hecho a través de la lectura, y, como apunta Nora Catelli, hoy día -cuando se habla de la extinción del soporte material del libro- se hace necesario más que nunca estudiar la historia de esa lectura sobre la base del encuentro entre el mundo del texto y el mundo del lector, que ha cambiado considerablemente con el tiempo. Las formas de lectura (usos y apropiación de los textos) han variado en el último siglo porque las condiciones y estructuras urbanas de los espacios públicos donde esta actividad se viene practicado más a menudo (bibliotecas, parques, plazas, jardines y medios de transporte público) también se ha transformado, produciendo a la vez otro sentido y otra experiencia. La ficción siempre se ha hecho eco, desde El Quijote de la tensión entre literatura y vida, lectura y realidad, porque el encuentro entre el lector real y el lector de ficción se produce dentro del texto pero se extiende fuera de él: el lector real representa la escena de lectura por imitación o por sustitución. Por esta razón se nos antoja imprescindible contestar también a otra cuestión crucial “¿cómo se lee en la ficción?”, pues la lectura se convierte en una forma de saber la realidad, que por imitación o rechazo, condiciona nuestra práctica lectora en el espacio privado y público de la ciudad que nos rodea. Así hemos llevado a cabo un Proyecto de Innovación Docente10 en el que nuestros alumnos han prestado atención a las figuras de lectura en la ficción narrativa del siglo XX y lo han relacionado con el espacio de la ciudad de Granada y Málaga. Porque si nuestra realidad contemporánea es marcadamente urbana, -y más aún la del estudiante universitario- podríamos colegir que el estudio de los modos de escribir una lectura, de hacer visible lo que se ha leído, nos puede llevar a desentrañar el efecto de las prácticas de la lectura en la literatura y en la ciudad. Y eso hemos conseguido: definir una tipología de lectores y lugares propicios para leer en Granada y en Málaga y mejorar las condiciones espaciales para la práctica de la lectura en ese lugar; así como pensar la lectura como metáfora espacial. Para ello hemos puesto en práctica una metodología docente innovadora en varias asignaturas de Filología Hispánica y Arquitectura en la que hemos priorizado la reflexión crítica y el trabajo creativo entre el alumnado, el aprendizaje interdisciplinario y la transferencia de conocimientos del aula universitaria a la ciudad de Granada. En primer lugar hemos diseñado una serie de actividades docentes (teóricas y prácticas, presenciales y no presenciales, individuales y en grupo) en la titulación y el nuevo Grado en Filología Hispánica y Arquitectura orientadas a la reflexión por parte del alumnado de la relación del lector con el texto, que se han cristalizado en la revisión de obras literarias en las que se encuentran imágenes y escenas de lectura

10 El Proyecto de Innovación docente al que nos referimos en este artículo se llama “Granada: ciudad de lectores. Innovación en metodologías docentes para clases prácticas de literatura, lengua y arquitectura”, Universidad de Granada (10-183). La coordinadora es la autora de este texto, y el resto de profesores que han participado en su ejecución son: Gracia Morales, Álvaro Salvador, Gonzalo Águila Escobar, Tomás García Píriz y Francisco Javier Castellano Pulido.


223

significativas. Los alumnos en las clases de literatura han aprendido a detectar e interpretar la experiencia lectora en el texto en función de variables espaciales que han trasladado al contexto urbano en el que están inmersos, preguntándose “dónde”, “cuándo” y “en qué condiciones” se lee tanto en la ficción como en la ciudad; cuestiones que históricamente han sido orilladas -o no tenidas suficientemente en cuenta- por la crítica literaria, la arquitectura y las políticas culturales. De esta manera, las actividades docentes que hemos propuesto han incorporado también un método interdisciplinar de investigación sobre el espacio del lector que ha partido de los análisis de condiciones urbanísticas, geográficas y ambientales del espacio público, utilizando la intervención arquitectónica como herramienta prospectiva eficaz para encontrar nuevas formas de inducir a la lectura. Entonces, la metodología de este proyecto ha tenido como principal objetivo que los alumnos aprendan “otras” formas de leer los textos literarios y “otras” formas de mirar la (su) ciudad. Y no sólo desde el aula universitaria, sino desde la intervención en la propia ciudad de Granada, o Málaga, según el caso, porque los alumnos de arquitectura con la información dada por los alumnos de literatura han llevado a cabo un Proyecto de Intervención Arquitectónica para mejorar la práctica lectora en los lugares escogidos en las ciudades de Granada y Málaga y han construido maquetas-libro que representan los proyectos y las escenas de lectura de los textos. Entre todos los alumnos han armado una “cartografía de lecturas y lectores” de la ciudades de Granada y Málaga que muestra una tipología de lectores y una serie de lugares propicios para determinadas lecturas en la ciudad a los que se asocia un proyecto arquitectónico de mejora del espacio del lector. Por último, hemos pensado que el modo de hacer efectiva la difusión de los trabajos críticos y creativos de los alumnos y del esfuerzo interdisciplinar que entre todos hemos logrado es a través una página web que sirva a la vez de instrumento de enseñanza y aprendizaje en el aula (e integración de TICs, puesto que hemos configurado un blog “Granada: ciudad de lectores” que ha permitido un mayor diálogo y comunicación entre lo alumnos de las distintas clases y titulaciones) y de proyección de la metodología docente que ha desplegado nuestro Proyecto, sin duda innovador y arriesgado, pero cuya experiencia ha sido altamente satisfactoria para los alumnos y el profesorado implicado en el mismo. Se han volcado por tanto en la web (http://www.ugr.es/~ciudaddelectores/11) los mejores resultados obtenidos en las clases de literatura y arquitectura, así como los más destacados materiales recabados por el alumnado de las diferentes asignaturas y titulaciones de Filología Hispánica y Arquitectura, los cuales se agrupan en cuatro grandes bloques: I. Tipos de lectores II. La lectura como metáfora ficcional III. Proyectos de Intervención Arquitectónica IV. Maque-libros

11 El original diseño de esta web responde a la forma -el proceso- innovador de nuestro proyecto, ya que adquiere la forma de una de esas máquinas fantásticas del siglo XIX cuyo engranaje ilustra su complejo funcionamiento. La construcción del esqueleto de nuestro proyecto es compleja pero de una sutileza arquitectónica, así como el combustible ficcional que pone en marcha una máquina mágica de lecturas y lectores.


224

2. Antecedentes La implantación del primer curso de los nuevos Títulos de Grado en septiembre de 2010 en la Universidad de Granada ha supuesto un desafío para el profesorado de la incontestable, y no sólo para los docentes encargados de impartir estos primeros cursos, sino para todo el resto que habrá de hacerse cargo de las distintas asignaturas de los Grados en años venideros. Este desafío deviene en un nuevo sistema de enseñanza, esto es, en otra forma -metodología- de trasmisión de la información. El Espacio Europeo de Educación Superior transforma el formato de clase teórica tradicional en un sistema que promueve la comprensión, asimilación y uso de contenidos a través de actividades de docencia e investigación que habrán de ayudar al alumnado a adquirir y desarrollar una serie de competencias profesionales. Las clases teóricas y prácticas devienen entonces mucho más participativas, hasta el punto que han de avenirse a una nueva metodología que ponga el énfasis en actividades que no sólo enseñen contenidos al alumnado, sino a entender, retener y utilizar la información dada. Igualmente, esta información ha de adaptarse a las necesidades y a la realidad de nuestra sociedad urbana y cosmopolita, toda vez que a la de la propia Universidad de Granada, uno de los mayores organismos receptores de alumnos en Andalucía y España. A esto hay que sumar la necesaria integración de las TICs en la enseñanza universitaria, no sólo a través del empleo en el aula de medios informáticos o de tablones de docencia, sino del diseño de actividades no presenciales, que claramente potencian el aprendizaje autónomo del alumno y ayudan al profesorado a suplir el escaso tiempo del que se dispone en el aula para exponer los contenidos y desarrollar las actividades programadas en las asignaturas de una manera atractiva y creativa. De otra parte, el alumnado también se enfrenta con nuevos desafíos en el EEES, que suponen notables cambios en sus hábitos de aprendizaje y comportamiento en clase: de una forma de estar poco creativa, participativa, rudimentaria, dependiente y pasiva, debe pasar a adquirir mayor autonomía, participar en clases teóricas y prácticas, utilizar nuevas tecnologías y trabajar en cooperación. Es claro: para adaptarnos a la situación que ha generado el EEES como para mejorar la de las titulaciones actuales, profesores y alumnos debemos asumir un compromiso con este nuevo sistema de aprendizaje y enseñanza. ¿De qué modo hacerlo? Proponiendo un Proyecto de Innovación Docente que ponga en marcha de forma creativa una nueva metodología de enseñanza y aprendizaje interdisciplinar (literatura hispanoamericana, lengua española y arquitectura), transversal (combinando distintos conocimientos de áreas disímiles con elementos cotidianos y de interés social) y plural que tenga un anclaje real en la experiencia (como habitantes de Granada, ciudadanos que leen y hacen ciudad) de nuestros alumnos, y que aumente la calidad, participación, y motivación tanto del profesorado como del alumnado, integrando la actividad investigadora en la docente y haciendo uso de las TICs. Y, sin duda, como se podrá comprobar a lo largo de este artículo, nuestro proyecto ha logrado estos propósitos. 3. Objetivos docentes - Fomentar la lectura y ofrecer al alumnado nuevas metodologías docentes para

aprender -a través de las herramientas necesarias- cómo ha ido cambiando el


225

modo de lectura (uso y apropiación del texto) y el espacio que ocupa el lector en la literatura y en la ciudad.

- Transmitir al alumnado la simbiosis entre docencia e investigación. - Fomentar la formación interdisciplinar y el diálogo con otras áreas de

conocimiento. - Emplear las TICs en humanidades: aprovechar las nuevas tecnologías como un

nuevo canal de comunicación -nueva vía para la enseñanza- en las clases teóricas y prácticas, presenciales y no presenciales.

- Fomentar la creatividad del alumnado. - Aprovechar la realidad y la experiencia del estudiante en la ciudad de Granada y

de Málaga. - Fomentar el trabajo cooperativo y el contacto entre los alumnos. - Favorecer a los alumnos Erasmus o de otros sistemas de intercambio la fácil

integración a la asignatura. 4. Puntos fuertes, débiles y posibilidades de mejora del proyecto El principal punto fuerte de nuestro proyecto ha sido la consecución de un trasvase interdisciplinar de conocimientos entre literatura y arquitectura, así como la transferencia de conocimientos de la Universidad a la Ciudad. Igualmente, ha sido muy bien valorado por parte del alumnado el empleo de TICs en el aula que han fomentado la participación entre nuestros estudiantes, en especial la creación del blog http://granadaciudaddelectores.blogspot.com.es/, al que han contribuido de un modo muy activo y entusiasta. Asimismo los resultados se han volcado en una página web interactiva que tenido una gran acogida entre el alumnado y el profesorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada y las Escuelas de Arquitectura de Granada y Málaga: http://www.ugr.es/~ciudaddelectores/

Figura 1. Ciudad de lectores

CL

AS

E D

E N

ARR AT IVA H I S PA N OA M E R I C A N A S

IGLO

XX

CL

A

SE DE PROY EC TO S I A R Q U IT EC TU R A G

RA

NA

-

!"

"

!#

!

"$

%

"&

'

"(

)

"*

*

"' ")

(

"!

"#

"%

&

""

$

!!"(

MAKILI-BRO

Ciudad de Lect res

CL

AS

E D

E L

ITER

ATURA HISPANOAMERICANA I I I

CL

AS

E D

E P

ROYECTOS I A

RQUITECTURA MÁLAGA

LIBRER ÍA

PROFESORAANA GALLEGO CUIÑAS

PROFESORAGRACIA MORALES ORTIZ

PROFESORTOMÁS GARCÍA PÍRIZ

PROFESORJAVIER C. PULIDO

Universidad de GranadaProyecto de Innovación Docente

10-183


226

En cuanto a las debilidades que hemos detectado en la consecución del proyecto, destaca en primer lugar la falta de tiempo del alumnado para llevar los ejercicios propuestos a cabo, toda vez que el profesorado implicado en el proyecto ha empleado también mucho tiempo en la programación y la supervisión de los ejercicios. Hubiera sido necesario entonces un cronograma más estricto en el tiempo y con menos contenidos, que habría de asegurar mayor igualdad en los resultados de los alumnos y la mejora en la calidad de los trabajos.

4.1. Evaluación interna de los resultados del proyecto Hemos realizado al finalizar el curso una encuesta semi-estructurada anónima a los alumnos que han participado en el proyecto sobre el grado de satisfacción personal (fortalezas y debilidades del proyecto), la evaluación del profesorado (el responsable de cada asignatura y los invitados a dar una conferencia) y en general por la estructura y programación de tareas. Y es que hemos considerado que esta es la mejor forma de evaluar el proceso y los resultados de un Proyecto de Innovación Docente, que a continuación desglosamos y resumimos. 4.1.1. Alumnos de Arquitectura En cuanto a la evaluación de los profesores la opinión del alumnado de Arquitectura es muy positiva. De los 29 alumnos que tomamos como muestra, 26 dan de nota numérica entre 3 y 5 puntos, es decir, puntúan con una alta calificación a sus tutores. La asistencia a tutorías es dispar, aunque las encuestas dan a entender que quienes asisten en otras asignaturas, también lo han hecho para consultar dudas referentes al proyecto, lo que no supone ningún cambio apreciable, ni muestra que los alumnos hayan divagado por falta de conocimientos, materiales o explicaciones del profesor. Los profesoras de Literatura implicados en el proyecto12 dieron una conferencia, “La lectura en el espacio-el espacio de la lectura” a la que los alumnos de Arquitectura, según los datos de las encuestas, les resultó interesante y muy provechosa para la comprensión y ejecución del trabajo. Al igual que todo requerimiento intelectual, ciertos aspectos del proyecto, pueden resultar complicados. De este modo, se detectan algunas carencias en la información previa como: dificultad de comprensión de los textos escogidos, dificultad en el desarrollo del trabajo en equipo e individual, en el ejercicio de una actitud crítica basada en argumentos, dificultad de ejecución de un trabajo creativo, y dificultad en la traslación del espacio del lector y el acto de la lectura representado en los textos. También observamos que a casi todos los alumnos les ha surgido alguna dificultad respecto a la nómina enumerada anteriormente, pero sorprendentemente, un 20% ha tenido problemas a la hora de realizar un trabajo un creativo, cuando a la misma vez, apuntan que la mayor ventaja del proyecto es la libre interpretación (respaldada en argumentos que se sostienen textualmente) y la innovación.

12 Ana Gallego Cuiñas, Gracia Morales y Álvaro Salvador, los tres de la Universidad de Granada.


227

4.1.2. Alumnos de Literatura La evaluación del profesorado realizada por los alumnos de Literatura participantes alcanza la media de “excelente”. La mayoría de ellos han consultado dudas a través del correo electrónico o citándose con el profesor en tutorías unas 2 veces (media por alumno), sin embargo, este alumnado señala que no asiste a las tutorías de otras asignaturas. Ahora bien, las dudas surgidas durante la ejecución del proyecto, han sido consultadas a los profesores o compañeros del proyecto. Una minoría, en este caso, relevante, además le ha inquirido sobre sus vacilaciones a compañeros de otros cursos y a profesores de otras asignaturas. Asimismo el alumnado manifiesta que le ha resultado interesante la conferencia, “El espacio del lector” pronunciada por los profesores de Arquitectura13; y que le ha ayudado bastante en la elaboración del trabajo. También declaran que el espacio urbano en el que se ubica el lector, ayuda a la comprensión de la función de la lectura. Por otro lado, nuestros estudiantes de literatura han señalado como una dificultad el desconocimiento del tipo de lector que se representa en el texto. Una complicación añadida es la elaboración de un trabajo creativo. Se puede apreciar a la hora de extraer conclusiones una incoherencia. Al mismo tiempo que observamos que el objetivo de los encuestados es realizar un trabajo creativo, al final afirman que han tenido dificultades para desarrollar su creatividad. Volviendo a los datos obtenidos de las respuestas de los estudiantes de Arquitectura, debemos compararlas con las del alumnado de Literatura: si en los primeros la falta de guión o manual se señalaba como una dificultad, entre los últimos, la libertad metodológica es un acicate para la elaboración del proyecto. En lo que todos coinciden es en la falta de tiempo para ejecutarlo. Por tanto, debemos concluir que con tiempo suficiente y con un guión más elaborado, donde se especifique explícitamente qué se pide, el trabajo hubiese sido más fructífero.

4.2. Resultados de la evaluación del aprendizaje por parte de los estudiantes Según los datos obtenidos mediante el análisis de los resultados de las encuestas que se han hecho al alumnado cuando finalizó el curso, se llega a la conclusión de que la mayoría de los estudiantes que han participado en el Proyecto de Innovación docente, “Granada, ciudad de lectores”, queda entonces muy satisfecho con su aportación personal, así como con la labor realizada por parte de los docentes, y con todo el trabajo que se ha hecho en líneas generales. Una vez examinadas las encuestas realizadas entre el alumnado de literatura, podemos observar que aproximadamente el 98% de los encuestados no habían participado anteriormente en un proyecto semejante. A pesar de que esta metodología manifiesta bastantes cambios respecto al método tradicional, ha resultado eficaz e interesante para los alumnos. Bien es cierto que el trabajo ha supuesto variaciones en la metodología tradicional (dictar, copiar, memorizar, expeler lo “aprendido” en un examen final), pero esta apreciación no ha estado reñida ni con el interés suscitado ni con la eficacia alcanzada.

13 Tomás García Píriz (Universidad de Málaga) y Francisco Javier Castellano Pulido (Universidad de Málaga).


228

En conclusión: el inconveniente más reiterado por parte del alumnado ha sido la falta de tiempo, aun así, el tiempo invertido en el trabajo del proyecto (más de 40 horas según muchos de los encuestados) ha sido superior al invertido en otras asignaturas. Este dato puede generar diversas lecturas, ya que es contradictorio reclamar más tiempo cuando a la vez se afirma que el empleado en dicho cometido es muy superior al tiempo invertido en otras materias. ¿Qué nos apunta entonces el alumnado? Por un lado, podríamos pensar que tan vasta ha sido la satisfacción que solicitan más tiempo para dedicarse al proyecto; o bien, que aunque están complacidos con su labor, hubiesen preferido conocer el proyecto con antelación para haberle dedicado una franja temporal más cuantiosa en la que el esfuerzo y sobre todo la voluntad de aprender habrían tenido mejores resultados. No obstante, los alicientes más reiterados en las encuestas por nuestros alumnos para llevar a cabo este proyecto ha sido el fomento de la imaginación y de la participación. En definitiva, este Proyecto de Innovación Docente ha puesto en práctica con éxito un nuevo método de aprendizaje que posibilita el desarrollo de ideas propias que acerca la teoría a través de los textos, y no al contrario, tal y como reflejan los resultado de las encuestas que hemos hecho y el trabajo final de nuestros alumnos. Y es que podemos afirmar que, pese a la falta de tiempo referida por el alumnado y otros inconvenientes indicados, el proyecto ha cumplido su cometido: los alumnos han podido disfrutar leyendo e interpretando el texto que se les ha asignado. De la ficción del relato se han podido extraer nuevas ficciones, es decir, cuando cada alumno ha narrado qué tipo de lector y en qué espacio se ubicaba, se han convertido en nuevos narradores y lectores urbanos. Ante todo, el objeto del proyecto ha sido entender los múltiples usos de la lectura, y las posibilidades del lector en la ciudad como creador de ficción. ¿Cuál es la función, entonces, de la lectura en sí?, ¿qué lectores son intelectualmente válidos: los avezados, los activos, los soñadores? Será cuestión de saber cómo y dónde se lee; y a partir de ahí construir una cartografía de lugares propicios para la lectura en la ciudad de Granada sobre la base de una tipología de lectores ficticios, así como una biblioteca de maquetas-libro que encierran notables proyectos arquitectónicos de mejora del espacio de lectura en el contexto urbano que nos rodea: Granada. Sin duda, una ciudad de lectores. 5. Bibliografía Catelli, N. (2001). Testimonios tangibles. Pasión y extinción de la lectura en la

narrativa moderna. Barcelona: Anagrama. Lynch, K.(200). La imagen de la ciudad. Barcelona: Gustavo Pili. Manguel, A. (2004). Breve guía de lugares imaginarios. Madrid: Alianza. Manguel, A (2007). La biblioteca de noche. Madrid: Alianza. Mora, V.L. (2007). Pasadizos. Espacios simbólicos entre arte y literatura. Madrid:

Páginas de Espuma. Moya Pellitero, A.M. (2011). La percepción del paisaje urbano. Madrid: Biblioteca

Nueva. Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de

Cultura Económica.


229

PROYECTO EDITORIAL YERBITA CON LLUVIA (Presentación de libro)

“YERBITA CON LLUVIA” PUBLISHING PROJECT

Ana Isabel Tejada Muñoz

[email protected]

Fundación Poeta José Luis Tejada Universidad de Granada Resumen: Este proyecto editorial surge por iniciativa de la Fundación Poeta José Luis Tejada con la intención de promulgar su obra. El libro “Yerbita con Lluvia” es un proyecto educativo que recoge algunas de sus creaciones poéticas para niños y pretende valorar la importancia de la creatividad y el arte en el nuevo paradigma educativo, utilizando como herramientas pedagógicas la poesía y la imagen. Otro de los objetivos de este libro es ampliar el léxico de sus lectores así como enseñarles cultura y valores. Palabras clave: Libro, Ilustración, Infantil, Interactivo, Poesía, Creatividad, Educación. Abstract: This editorial project emerged on the initiative of the Foundation Poet José Luis Tejada with the intent to disseminate his work. The book "Yerbita con lluvia" is an educational project that collects some of his poetic creations for children and aims to assess the importance of creativity and art in the new educational paradigm, using poetry and image as pedagogical tools. Another objective of this book is to expand the vocabulary of its readers and teach culture and values. Keywords: Book, Illustration, Child, Interactive, Poetry, Creativity, Education.

!

!

!

!

!


230

Proyecto Este libro es un prototipo que surge de la necesidad de la Fundación del Poeta José Luis Tejada de abrir nuevos horizontes de trabajo que refuercen los ya existentes y que ayuden a promulgar la obra del poeta.

El libro “Yerbita con Lluvia” es un proyecto educativo que pretende valorar la importancia de la creatividad y el arte en el nuevo paradigma educativo, utilizando como herramientas pedagógicas, la poesía y la imagen. Otro de los objetivos de este libro es ampliar el léxico de sus lectores así como enseñarles cultura y valores.

La intención de las ilustraciones es hacer más atractiva la relación con la lectura de los más pequeños. Por otro lado las ilustraciones también acentúan el contenido de los poemas reforzando su mensaje y activando la percepción visual de los niños potenciando el reconocimiento gráfico-verbal (Relacionando grafemas con fonemas).

!

!

!

!

!

!


231

En el libro se proponen diversas actividades creativas relacionadas con otros campos de las artes para estimular su creatividad e imaginación.

Una de las peculiaridades de este proyecto es la interacción de las propuestas pedagógicas con la página Web de la Fundación, más concretamente con su sección “Aula” (www.poeta-joseluistejada.org), la cual propone actividades basadas en poemas del escritor dirigidos al público más joven, adaptando cada actividad a una etapa educativa distinta.

Por ello, el libro se divide en cuatro apartados dirigidos, cada uno, a un rango de edad, y por consiguiente, el diseño de cada apartado se adecua a las características y necesidades de estos, encontrándose cada uno claramente diferenciados, tanto por tipografías, como por el estilo de las ilustraciones, así como por los colores dominantes en cada sección.

Como ya se ha mencionado antes, este es un libro prototipo, orientado a un futuro proyecto editorial en el cual cada apartado daría lugar a un libro. Este prototipo en concreto, se ha realizado enteramente de un modo artesanal por varios motivos, pero ahora mismo se está trabajando en su maquetación digital partiendo de las texturas y calidades obtenidas de este prototipo para facilitar la edición industrial.

Una de las características más importante del libro es su rigidez y resistencia debido a que está destinado a ser manejado con frecuencia por muchas manos ágiles, como un juguete, pero guarda también un atractivo y suavidad visual por los mismos motivos.


232


233

SINESTESIA. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ARTÍSTICOS Y CIENTÍFICOS

(Presentación de libro)

SYNESTHESIA: THEORETICAL, ARTISTIC AND SCIENTIFIC FOUNDATIONS

M. José De Córdoba [email protected]; [email protected]

Universidad de Granada Fundación Internacional Artecittà

Dina Ricco

[email protected] Politécnico de Milano

Resumen: Este libro quiere proporcionar una imagen actualizada de los conocimientos adquiridos en dos siglos de estudio, desde comienzos del siglo XIX hasta hoy, sobre la sinestesia. Está dirigido a los estudiosos, a los estudiantes de universidad y a conservatorios, a los que, incluso en contextos disciplinares diferentes, quieren descubrir los orígenes históricos de la sinestesia, las explicaciones neuroscientíficas, o experimentar con sus posibles aplicaciones en el lenguaje, las artes y el diseño. El libro es el resultado de la colaboración internacional de un acreditado grupo de estudiosos que han participado en al menos en uno de los Congresos de Sinestesia: Ciencias y Arte (2005, 2007, 2009, 2012), organizado por la Fundación Internacional Artecittà, il Politecnico di Milano, la Universidad de Granada y la Universidad de Almería. Palabras clave: Sinestesia, creatividad, investigación en Arte, innovación. Abstract: This book aims to provide an updated picture of the knowledge acquired in two centuries of study, since the early nineteenth century until today, about synesthesia. It is aimed at scholars, university students and conservatories, which, even in different disciplinary contexts, want to discover the historical origins of synesthesia, neuroscientifics explanations, or experiment with its potential applications in language arts and design. The book is the result of an international collaboration of an accredited group of scholars who have participated in at least one of the Congresses of Synesthesia: Science and Arts (2005, 2007, 2009, 2012), organized by the International Foundation Artecittà, UGR and UAL. Keywords: synesthesia, creativity, research in Art, didactic innovation.


234

Ediciones Fundación International Artecitta Con la colaboracion de: Francisco Acuyo David Brang Maria Catricala Sean A. Day Matej Hochel Edward M. Hubbard Jorg Jewanski Oscar Iborra Martinez Emilio Gomez Milan Lawrence E. Marks Vilayanur S. Ramachandran Anton V. Sidoroff-Dorso Tonino Tornitore Jamie Ward

Imagen tomada de http://www.artecitta.es/publicaciones.htm


235

Imagen tomada de http://www.artecitta.es/publicaciones.htm


236


237


239

Capítulo III INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

240


241

TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN DOCENCIA Y CRETIVIDAD

http://revistadocrea.com

EL ADN Y LA CREACIÓN ARTÍSTICA

THE DNA AND ARTISTIC CREATION

Manuel Ruiz Rejón, [email protected] Universidad de Granada

Juan Antonio Ruiz Pérez, [email protected]

Arquitecto Resumen: El ADN es la molécula clave de los seres vivos. La investigación en torno al ADN ha tenido amplia repercusión en diversos campos de la ciencia y de la sociedad incluidas diversas parcelas de la creación artística. En concreto el modelo de la estructura del ADN en forma de doble hélice propuesto por Watson y Crick ha sido y es utilizado en la pintura y otras artes plásticas como la escultura y la arquitectura. En la actualidad, tras la obtención de las secuencias nucleotídicas del ADN que forman los genes y los genomas de los seres vivos, estamos asistiendo a los intentos de traducir dichas secuencias al lenguaje musical. También el ADN ha influido en el cine y la literatura, y se comienza a utilizar el ADN como soporte fiable de información literaria, musical o visual. Finalmente, se están obteniendo organismos modificados genéticamente que se pueden considerar como “obras de arte”. Palabras clave: ADN, doble hélice, secuencias nucleotídicas, organismos modificados genéticamente, música, cine, literatura. Abstract: DNA is the most important molecule of living beings. The investigation related with DNA is influencing different fields of science and society including fine arts. Concretely the double helix model of DNA proposed by Watson and Crick has been incorporated in some plastic arts such as painting, sculpture or architecture. Even some authors are trying to translate the genetic language to music using the nucleotidic sequences of genes and genomes of living beings. And DNA has also influencied filmography and literature, now just beginning some attempts to use DNA as a reliable system of storage of artistic information (literature, music, video). Finally, different organisms obtained by means genetic modifications are considered under an artistic point of view by some people. Keywords: DNA, double helix, nucleotic sequences, genetic modified organisms, plastic arts, music, movies, literature. Citación: Ruiz-Rejón, M. y Ruiz-Pérez, J.A. (2013) El ADN y la creación artística. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 2. pp. 71-81.


242


243

PROYECTO ESCULTÓRICO EN METAL: EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD

METAL SCULPTURE PROJECT:

EDUCATION, INNOVATION AND CREATIVITY

Balbino Montiano Benítez, [email protected] Antonio Martínez Villa, [email protected]

César David Hernández Manzano, [email protected]


Resumen: El proyecto de innovación docente llevado a cabo durante el curso 2012-2013, acerca a los alumnos de Metales y fundición, Escultura II, Escultura III, Idea y Concepto I, Idea y Concepto II y Procesos en la creación artística I, asignaturas que pertenecen al Grado de Bellas Artes, a la realidad de uno de los factores que influyen en la formación, desarrollo y reconocimiento que puede tener el artista plástico una vez finalizada la etapa de estudiante: participar en concursos de ideas de carácter público o privado e intervenir en macro-proyectos escultóricos, cuyos resultados estéticos formarán parte de un entorno espacial. Concebido completamente en el seno de las instalaciones en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada; las conclusiones obtenidas han significado un material didáctico de enorme valor para las asignaturas implicadas y el grado en Bellas Artes en general, estrechando los lazos entre la creatividad y la docencia. Palabras clave: proyecto-escultura-metal-innovación-creatividad Abstract: The teaching innovation project conducted during the 2012-2013 academic year, about students of Metals and foundry, Sculpture II, Sculpture III, Idea and Concept I, Idea and Concept II and Processes in artistic creation I, subjects belonging to the Degree of Fine Arts, the reality of one of the factors that influence the formation, development and recognition that the artist may have once the student stage: enter contests of ideas of public or private and intervening in macro-sculptural projects, whose results aesthetic form part of a spatial environment. Conceived fully in the bosom of the facilities at the Faculty of Fine Arts of the University of Granada, the conclusions obtained have meant an enormously valuable educational material for the subjects involved and the degree in fine arts in general, strengthening ties between creativity and teaching. Keywords: project- sculpture- metal-innovation-creativity


244

1. Equipo. - Coordinador: Balbino Montiano Benítez. - Profesores: Antonio Martínez Villa y Joaquín Sánchez Ruiz. - Técnico especialista: Miguel Ángel Moliné Baena. - Colaboradores: César David Hernández Manzano, Cristina Capilla Fernández

y Miguel Ángel Valverde Hidalgo. 2. Descripción del proyecto. El proyecto se basa, en su primera fase, en la propuesta de un concurso de ideas a todos los alumnos participantes para la elección y desarrollo conjunto de un mural de metal, basado en un tema actual y que ocupe las dimensiones de 150 x 150 centímetros de paramento. Una vez presentadas las maquetas por todos los alumnos y tras la exposición de las mismas, siempre atendiendo a unas bases de concurso público, los propios participantes votaron el proyecto que les resultó más interesante, desarrollado la escultura entre un amplio número de estudiantes y bajo la dirección del profesorado, ayuda técnica de miembros del PAS y colaboración de alumnos de Posgrado. 3. Objetivos. 3.1. Ampliar la orientación profesional en la participación y realización de proyectos escultóricos. 3.1.1. Desarrollar los conceptos propios de la obra escultórica; lenguaje, expresión, creación y sublimación. 3.1.2. Comprender la naturaleza de la obra escultórica: Personalidad, circunstancias intelectuales, sociales y técnicas. 3.1.3. Utilizar los recursos materiales y conceptuales en el desarrollo del objeto artístico. 3.1.4. Manejar la terminología básica que intervienen en la: composición, estructura, volumen, espacio, color y textura. 3.1.5. Introducción a la metodología, lenguajes y procedimientos de la escultura. 3.2. Perfeccionar técnicas de creación de maquetas. 3.2.1. Investigar referentes históricos del proyecto escultórico: orígenes y evolución. 3.2.2. Manipular materiales, herramientas, recursos metodológicos y técnicos utilizados en la elaboración de maquetas escultóricas. 3.2.2.1. Conocer posibles materiales: Papel, cartón, madera, piedra, escayola, barro, masa para modelar, alambres, chapas y otros. 3.2.2.2. Profundizar sobre los recursos metodológicos y técnicos: Estructuras, trazado, corte y unión.


245

3.3. Progresar en el conocimiento sobre el metal como material escultórico. 3.3.1. Conocer la composición y propiedades físicas del metal. 3.3.2. Utilizar su clasificación para la orientación de proyectos escultóricos. 3.3.3. Los metales férreos: Hierro fundido, hierro dulce y acero. 3.3.4. Trabajar con Maquinaria, herramientas, métodos y técnicas. 3.3.4.1. Manejar maquinaria, métodos y técnicas comunes. 3.3.4.1.1. Conocer procedimientos de ensamblaje: remachado, roscadas y cementación. 3.3.4.1.2. Conocer procedimientos de torneado. 3.3.4.1.3. Utilizar procedimientos de batido, repujado y cincelado. 3.3.4.1.4. Poner en práctica y técnicas de soldadura: Soldaduras de arco eléctrico, de resistencia y de gas. 3.3.4.1.5. Utilizar técnicas de fusión: autógena-directa, (de fusión) y heterogénea-indirecta (sin fusión). 3.3.4.1.6. Conocer la galvanoplastia. 3.3.4.2. Adquirir Conocimientos sobre maquinaria, métodos y técnicas específicas. 3.3.4.2.1. Depurar los procedimientos de forja en el desarrollo de esculturas. 3.3.4.2.1.1. Manipular las principales herramientas y útiles: Fragua, yunque, otras herramientas, útiles y elementos auxiliares del yunque. 3.3.4.2.1.2. Conocer las posibilidades de calda. 3.3.4.2.1.3. Trabajar con procedimientos térmicos: Templado, revenido y recocido. 3.3.4.2.1.4. Practicar con procedimientos manuales: Abrazaderas, acanalado, apuntado, astillado, cincelado, cortado, curvado, degüello, doblado, enrollado, enrollado desplegado, estampado, estirado, hendido, laminado, aplanado, punzonado, rajado, recalcado, remachado, repujado y retorcido. 3.3.4.2.1.5. Utilizar otros procedimientos: Aldabas, anudados, clavos y soldadura. 4. Metodología. El aspecto primordial que debemos hacer referencia en la enseñanza de metodologías escultóricas es la libertad de expresión, el pluralismo conceptual que influye en la formación de cada artista, así como los aspectos conceptuales, de contenidos o ideas que hacen a cada obra de cada individuo y a su vez, de toda la sociedad, creando una consciencia única que distingue a la creación artística de otros campos de investigación. Formación en el aspecto histórico, teórico, técnico y práctico; entendiendo el arte como una actividad intelectual, generando una enseñanza que favorezca además de una profunda capacidad crítica y constructiva, una serie de valores como son el trabajo y el esfuerzo. Todos los objetivos que comprenden el proyecto de innovación docente comparten en la metodología tres vertientes bien diferenciadas: una vertiente teórica, una vertiente práctica y en tercer lugar, una vertiente investigadora. Siempre desde un punto de vista lúdico. A nivel teórico-práctico, los objetivos se expusieron a través de la visualización de presentaciones informáticas, haciendo uso de animaciones 3D, así como videos


246

didácticos, aportando al alumno los enlaces web de los contenidos más relevantes junto a la bibliografía específica. Tras la exposición de cada fase del proyecto, atendiendo principalmente las bases del concurso, los alumnos intervinieron mediante preguntas, opiniones y experiencias personales entre otras inquietudes, iniciándose una charla-coloquio que desembocó en las propias dificultades del proyecto, en los puntos que son motivadores para el desarrollo práctico posterior y obteniendo un resultado general de conocimientos previos. Gracias a la salida de campo a una de las empresas más importantes donde se desarrollan esculturas gracias a procedimientos similares al propuesto, junto al seminario de conocimiento de materiales, herramientas y técnicas que intervienen en la creación de esculturas en metal, el alumno supo distinguir todos los elementos que conformarían toda la infraestructura e instalaciones donde se desarrollaron las diversas fases que componen el proyecto. Siempre sin olvidar la información detallada ofrecida gracias al programa desarrollado mediante un anterior proyecto de innovación docente aprobado y orientado en la prevención de riesgos laborales. Con anterioridad a la exposición de proyectos y al desarrollo práctico del elegido, el alumno pudo comprobar mediante supuestos prácticos, gracias al profesor y con la ayuda del técnico especialista, la diversidad material, instrumental y técnica específica para el óptimo desarrollo de los diferentes métodos que se utilizan en la creación de la obra escultórica. 5. Cronograma. 5.1. Exposición del proyecto docente. Febrero de 2013. 5.2. Salida de campo. Febrero de 2013. 5.3. Desarrollo del concurso de ideas. Febrero y Marzo de 2013. 5.4. Exposición del concurso. Abril de 2013. 5.5. Elección del proyecto escultórico. Abril de 2013. 5.6. Desarrollo práctico del proyecto escultórico. Mayo de 2013. 5.7. Colocación del proyecto escultórico. Junio de 2013. 5.8. Recopilación de conclusiones obtenidas. Julio de 2013. 5.9. Exposición. Septiembre de 2013. 5.10. Publicación. Octubre y noviembre de 2013. 6. Programación de tareas. - Coordinador: Balbino Montiano Benítez. - Profesor 1: Antonio Martínez Villa. - Profesor 2: Joaquín Sánchez Ruiz. - Técnico especialista: Miguel Ángel Moliné Baena. - Colaborador 1: César David Hernández Manzano. - Colaborador 2: Cristina Capilla Fernández. - Colaborador 3: Miguel Ángel Valverde Hidalgo.


247

6.1. Elaboración de la presentación del proyecto docente a todos los participantes. - Coordinador. - Profesor 1. - Profesor 2. - Técnico especialista. - Colaborador 1, 2, 3.

6.2. Elaboración de las bases del concurso. - Coordinador. - Profesor 1. - Profesor 2.

6.3. Exposición del proyecto docente. - Coordinador. - Profesor 1. - Profesor 2. - Colaborador 1, 2, 3.

6.4. Guías en la salida de campo. - Coordinador. - Técnico especialista.

6.5. Desarrollo del concurso de ideas. - Alumnos.

6.6. Recepción y preparación de la exposición del concurso. - Colaborador 1, 2, 3.

6.7. Elección del proyecto escultórico. - Coordinador. - Profesor 1. - Profesor 2. - Técnico especialista. - Colaborador 1, 2, 3. - Alumnos.

6.8. Desarrollo práctico del proyecto escultórico. - Coordinador. - Profesor 1. - Profesor 2. - Técnico especialista.


248

- Colaborador 1, 2, 3. - Alumnos.

6.9. Colocación del proyecto escultórico. - Coordinador. - Profesor 1. - Profesor 2. - Técnico especialista. - Colaborador 1, 2, 3. - Alumnos.

6.10. Recopilación de conclusiones obtenidas. - Colaborador 1, 2, 3.

6.11. Preparación de la exposición pública. - Coordinador. - Profesor 1. - Profesor 2. - Técnico especialista. - Colaborador 1, 2, 3. - Alumnos.

6.12. Maquetación del libro y DVD. - Coordinador. - Colaborador 1, 2, 3.

7. Desarrollo del proyecto. Tras la exposición pública a todos los alumnos participantes en el proyecto de innovación docente de los antecedentes, descripción, objetivos del proyecto, metodología, cronograma y la programación de tareas entre los miembros del equipo; se les hizo entrega de las bases reguladoras del concurso de ideas para la elección y desarrollo conjunto de un mural de metal, basado en la propia Escultura, cuyo contenido se expuso de la siguiente forma: 7.1. "Pliego de bases del concurso de propuestas para la creación de un relieve a la escultura". 7.1. 1.- Objetivo. El concurso tiene por objetivo la selección de una propuesta inédita y original que evoque a la Escultura. 7.1. 2.- Entidad convocante. 7.1. 2.1.- La entidad convocante es el Departamento de Escultura a través del proyecto de innovación docente Estrategias de enseñanza: Proyecto escultórico en


249

metal. 7.1. 2.2.- La obra ganadora se emplazará en el lugar acordado por el Departamento de Escultura y dentro de las instalaciones de la Facultad de Bellas Artes. 7.1. 3.- Ámbito del concurso. Podrán participar en esta convocatoria de forma individual todos los alumnos matriculados en las asignaturas de Escultura II, Escultura III, Idea y Concepto y Procesos en la creación artística I que acepten las Bases del Concurso. 7.1. 4.- Elementos de las candidaturas. 7.1. 4.1- Las propuestas serán inéditas y los participantes solo podrán presentar un proyecto. 7.1. 4.2- La obra se ubicará en el lugar que decida el Departamento de Escultura. 7.1. 4.3- La escultura deberá considerarse como elemento exento con cualidad de ser transportable. 7.1. 4.4- El artista debe emplear para el diseño y ejecución del proyecto las técnicas vinculadas al hierro y sus exigencias expresivas. 7.1. 4.5.- Se establecen las medidas de 150 x 300 x 40 cm. 7.1. 5.- Documentación. 7.1. 5.1.- Presentación de propuestas. Los proyectos incluirán obligatoriamente maquetas en el material resistente que considere más oportuno el artista, con la calidad necesaria para que la maqueta pueda ser expuesta públicamente y cuyas medidas no sean superiores a 25 cm. ni inferiores a 15 cm., en cualquiera de sus dimensiones. 7.1. 5.2.- Junto a la maqueta se presentarán: 7.1. 5.2.1.- Una breve memoria explicativa de la obra en la que venga explicitada la idea subyacente al proyecto, en la que deberá exponerse de forma detallada todos y cada uno de los elementos que compongan la obra, así como todo aquello que haga más comprensible el trabajo y el sentido final de la misma. Esta memoria se presentará en soporte digital y papel. 7.1. 5.2.2.- Se acompañará de un sobre cerrado con el nombre y apellidos del autor en su interior. 7.1. 6.- Presentación de las candidaturas. 7.1. 6.1- Cada concursante elegirá un lema de identificación que servirá para identificar la maqueta, memoria y sobre cerrado (nombre y apellidos en su interior). 7.1. 6.2-. Los participantes no podrán revelar la identidad de su trabajo ni mantener comunicaciones referentes al concurso con el resto de los concursantes. 7.1. 6.3-. En ningún caso, se debe hacer referencia a la identidad de los autores, salvaguardando el anonimato. 7.1. 7.- Recepción, exposición y selección de los trabajos. 7.1. 7.1- Entrega de las propuestas: La admisión de propuestas será en la sala de exposiciones de la Facultad de Bellas Artes de Granada entre las 9:00 horas y las 10:00 horas el día 18 de Marzo de 2013. 7.1. 7.2.- Exposición de las propuestas: La exposición de todas las ideas tendrá lugar en la sala de exposiciones de la Facultad de Bellas Artes entre las 11:00 horas y las 12:00 horas del mismo día.


250

Cada participante podrá depositar una papeleta en una urna que se instalará para la ocasión. La papeleta contendrá los lemas de las tres propuestas que considere ganadoras del concurso. 7.1. 7.3.- Selección de candidaturas: El recuento de las votaciones se realizará a las 12:00 horas y el proyecto más votado será el ganador del concurso. En caso de empate, los participantes presentes votarían nuevamente entre las dos propuestas con mayor número de votos obtenidos. 7.1. 8.- Premio. El proyecto vencedor dispondrá de todos los materiales necesarios para su ejecución y todos los participantes se comprometerán a su realización bajo la dirección del autor/a. 7.1. 9.- Plazos y horarios para la ejecución de la obra. 3 de Mayo de 2013 Lunes, de 9:00 a 12:00; Martes, de 12:00 a 15:00; Jueves de 18:00 a 20:30 y Viernes de 18:00 a 20:30. 7.1. 10.- Derechos de la propiedad. La propuesta premiada pasará a formar parte del Departamento de Escultura. El autor conservará los derechos intelectuales sobre la obra que le garantiza la legislación vigente. El Departamento de Escultura tendrá el derecho de promover la publicación, exposición de todas las candidaturas o propuestas presentadas y se reservará los derechos de reproducción de cualquier tipo. 7.1. 11.- Devolución de los trabajos. Las propuestas no premiadas podrán ser recogidas por el autor/a una vez finalizada las votaciones pertinentes. 7.1. 12.- Disposiciones finales. La participación en el Concurso implica la aceptación de estas Bases por parte de los participantes, siendo el fallo inapelable. Los casos no contemplados en estas bases estarán bajo la responsabilidad de la organización, contra cuya decisión no cabe recurso. 7.2. Relación de proyectos y alumnos participantes.

1. Camina. Elena Martínez Melgarejo. 2. Flight of the butterfly. Irene Martínez Zamorano. 3. Alegoría del arte. Patricia Durán Ortega. 4. El espacio inspirado. Ana Belén Cruz Cruz. 5. Los tres mínimos de la escultura. Próspero Bazán García. 6. Ríe. Alejandro Igual López. 7. Sonido. Juan Fº Arco Aguilera. 8. El sol que inspira. Tatiana Soriano Carmona. 9. Jano. María Matos Casado.


251

10. Ventanas. Simone Owen. 11. Dual. Fátima Iglesias Ares. 12. Siempre que pasa igual ocurre lo mismo. Alba Coca Hernández. 13. Construcción armónica. Lucia Dullet. 14. Materialización de la idea.Julia de Dueñas Castellet. 15. Encierro. Laura Carbonell López. 16. Espacio para gritar. Laura Apollonio. 17. Dreams. Emily Anne England. 18. Mundos. Álvaro Lope Morales Quevedo. 19. El alma del artista. Mª Belén Romero Piñas. 20. Vida. Sara Caballero Chamorro. 21. Nube dulce. Mª Carmen Castellano Carmona. 22. Krinein. Irene Martín Melguizo. 23. Metamorfosis. Laura Rodríguez García. 24. Proceso de cambio. Amalia Ortega Mora. 25. Plano interactivo. Daniela Jadue. 26. Miedo. Judit Castaño Ramírez. 27. Efecto 2008. Cristina Muñoz Lázaro. 28. Rumbo. Anna Repullo Vique. 29. Rodado. Noelia León. 30. DIN-A0. Laura Wächter. 31. Sombras. Ana Mª Rojas Ibarra. 32. Ciberadicción. Ana Isabel Fernández Parra. 33. Hierro y viento. Carlos López Rodríguez. 34. Materia herida. Liliana Muñoz Moreno. 35. El mundo de las ideas. Antonio Luque Carmona. 36. Magnetismo. Juan Miguel Galera Sánchez. 37. Vienen y van. Mª José Bueno Lara. 38. Puerta de las cabezas. Estefanía Muros Pereira. 39. La vida es cíclica. Marina Parra Ballesteros. 40. El milenio "Los leones del metal". María del Pilar Fernández Romero. 41. Golondrinas de mar. José Miguel Pino Vázquez. 42. Paisaje yacente. Ana Martínez Guerrero. 43. Senda propia. Pablo Minguillón Puerta. 44. 6 y 4, La vida es puro teatro. Eva Mª Lemus Rojas. 45. Impulso. Lorena Trocharte Ujaque. 46. Evolución. Raquel Guillén Fernández. 47. Summer. Alejandra Townsend. 48. ...a las Bellas Artes. Antonia María Lozano Mancebo. 49. Un cuchillito. Joaquín Francisco Araujo Solar. 50. Juego de niños. Mª Carmen Román Castillo. 51. Tormenta cerebral. Libertad Delgado Rodríguez. 52. Homicidio laboral. Pablo Doucet Sánchez. 53. Rememorando. Cristina Segura Hernández. 54. Dos miradas. Sara Risquez Arroyo. 55. Belle époque. Cristina Lancha Felipe. 56. Heliconia. Rosa Mª García Sánchez. 57. Caja 3D. José Mª González Palencia. 58. Totem. Alicia Calderón Acedo. 59. Tragaluz. Lourdes Lucena Rodríguez.


252

60. Lúlugo. Rocío Retamero Jaime. 61. Art is in you. Guillermina Valdivia Cantero. 62. Tradición. Mª Teresa Aguado Marín. 63. Aire. Marina Pfeifer López-Jurado. 64. Ofuscación. MªBelén Garzón Orzáez. 65. Escultura. Nacho Pérez Sánchez. 66. El buitre. Samuel Gómez Salguero. 67. Confianza. José Jacob Portillo Palma. 68. Semper Chaos. Aurora Garví Ramírez. 69. Formicidae. Juan Javier Martínez Delgado. 70. Mapa de la memoria. Antonio Jesús Martínez Fernández. 71. Sirena robótica. Mercedes Cabrera López. 72. Escultura. Brenda Risquez Guerrero. 73. Imposible de decir. Isam Zaidi Mohamed. 74. Diálogos. Mª Francisca Medina Puga. 75. Little green men. Guillermo Valdel. 76. La tela de la sociedad. Raquel Aliaga Alcon. 77. Nuestras cabezas son redondas para que el pensamiento pueda cambiar de dirección. Ana Belén Ruiz Sánchez. 78. Migración de ideas. Ana Pérez Burgos. 79. Cañerías. Baldomero Megía Céspedes. 80. Artistic gaze. Falta nombre. 81. Es el trabajo del artista...Clara Suárez Moreno. 82. Mente de artista. Jorge Nicolás García Ramos. 83. Silencio. Pilar Quevedo Cano. 84. El arte como endogamia. Falta nombre y memoria. 85. El cuerpo. Sonia Cano Sánchez. 86. Corazón atado. Cristina Ojel-Jaramillo López. 87. Banco estamental. Alejandro lópez Cirre. 88. Botswana. Shara Castillo Gázquez. 89. Ometeolt. Celia Reyes Lamoneda. 90. El artista. Ana Celia Aparicio Serrano. 91. El orden de las cosas. Carmen Peinado Castillo. 92. Reflejo. Manuel Fernández Gil. 93. Ambigüedad y sabiduría. Ángeles Abril González. 94. Desprendiéndose. Paula de la Higuera Romero. 95. Ninguno de nosotros es más importante...Sara Tapia-Ruano Juan. 96. La superación como instrumento. Borja Ortiz Hidalgo. 97. La hucha del pensamiento. Livia Daniel García. 98. Buzón o bufón. Amelia Evangelista Vargas. 99. Puerta. Noelia Armenteros Ramirez. 100. E. Luis Villaescusa González. 101. Sombrerillos. Oscar Lombraña Sendino. 102. Con cierto sentido. Antonio Martín Mata. 103. Primavera. Julia Martín Aguilera. 104. Que vuelva a hacer girar. Elena Carrero López. 105. Sin techo. Estefanía Rivera Loza. 106. La esencia de la escultura. Eduardo García Mena. 107. El todo y las partes que lo conforman. Natalia Díaz Jiménez. 108. El ruiseñor se...Bárbara Trallero Cabieces.


253

109.Caminos. Remedios Martínez Gómez. 110. El espíritu de nuestro tiempo. Joaquín Valverde Ochando. 111. Nuestra señora la escultura. José Javier Ageles Alejo.

7.3. Imágenes de la realización del proyecto escultórico ganador.

Proyecto nº 52. Homicidio laboral. Pablo Doucet Sánchez.

8. Resultados. 8.1. Adquisición de capacidades y conocimientos a través de un enfoque lúdico. 8.2. Aproximación directa de la vertiente más profesional dentro del seno universitario. 8.3. Asimilación de técnicas escultóricas atendiendo a la diversidad. 8.4. Exposición temporal y pública de los proyectos presentados en las instalaciones de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada. 8.5. Exposición permanente de la obra escultórica obtenida. 8.6. Publicación de DVD con: 8.6.1. Memoria descriptiva del Proyecto de Innovación docente.


254

8.6.2. Cortometraje documental del completo desarrollo del Proyecto de Innovación Docente. 8.6.3. Relación de proyectos escultóricos y reportaje fotográfico de las maquetas presentadas por los alumnos. 8.7. Exposición del proyecto en el I Congreso Internacional de Investigación y Docencia en la Creación Artística. Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada. 8.8. Resultados obtenidos en la evaluación externa e interna (resultado general del cuestionario).Relación de adjetivos, extraído de Mc Cabe (citado por Mayor Ruiz, 1996, p.193) con los que se han calificado el proyecto.

Útil !"#$%&'()*+ Inútil Malo !"#$%&'()*+ Bueno Fácil !"#$%&'()*+ Difícil Se disfruta !"#$%&'()*+ Detestable Fragmentado !"#$%&'()*+ Coherente Satisfactorio !"#$%&'()*+ Insatisfactorio Confuso !"#$%&'()*+ Claro Sin valor !"#$%&'()*+ Válido Muy importante !"#$%&'()*+ Innecesario Estrecho !"#$%&'()*+ Amplio Consistente !"#$%&'()*+ Inconsistente Optimista !"#$%&'()*+ Pesimista Falso !"#$%&'()*+ Cierto Relevante !"#$%&'()*+ Irrelevante Débil !"#$%&'()*+ Fuerte Profundo !"#$%&'()*+ Superficial Pasivo !"#$%&'()*+ Activo Reducido !"#$%&'()*+ Prolongado Informativo !"#$%&'()*+ Desinformativo Práctico !"#$%&'()*+ Teórico Aburrido !"#$%&'()*+ Interesante Rápido !"#$%&'()*+ Lento Formal !"#$%&'()*+ Informal Imaginativo !"#$%&'()*+ Convencional No estimula !"#$%&'()*+ Estimulante


255

9. Conclusiones. Gracias al proyecto de innovación docente podemos concluir que la orientación profesional de los alumnos participantes ha sido excelente, siendo una prueba de ello todos los resultados obtenidos, desde los proyectos presentados hasta la realización del proyecto escultórico elegido. Una gran diversidad de leguajes escultóricos con sólidos conceptos en cuanto a expresión y creación se refiere. Una relación muy amplia de recursos docentes que muestran la materialización de la creatividad. Entre los objetivos fijados resalta la comprensión de la propia obra escultórica por parte de cada participante en el proyecto, utilizando una gran variedad de recursos materiales y conceptuales reflejados en cada maqueta, siendo un total de 111 ideas totalmente diferentes. Extensos conocimientos adquiridos sobre las posibilidades del metal y que como material escultórico han superado todas las expectativas. Las vertientes teórica, práctica e investigadora utilizadas en la metodología del proyecto de innovación docente han favorecido fehacientemente los resultados obtenidos, creando definitivamente una consciencia única que distingue a la creación artística de otros campos de investigación. Una aportación de inquietudes artísticas, asimiladas mediante el carácter lúdico del proyecto y que gracias al cronograma elaborado y la estudiada programación de tareas se han podido desarrollar todos los objetivos satisfactoriamente. 10. Bibliografía. Blandford, P. W. (1986). Manual de herrería y Metalistería. México: Limusa Editorial. Giachino, J. & Weeks, W. (2007). Técnica y práctica de la soldadura. Barcelona:

Editorial Reverté, S. A. Mayor Ruiz, C. (1996). La evaluación de un programa de formación para profesores

principiantes universitarios. Revista Complutense de Educación,s7(1), 171- 200.

Midgley, B. (1984). Guía completa de escultura, modelado y cerámica: técnicas y materiales. Madrid: Hermann Blume ediciones.


256


257

AJUSTES DE CONCEPTOS EN EL ESTUDIO DE LAS PLÁSTICAS ARTÍSTICAS NEGROAFRICANAS

SETTING CONCEPTS IN THE STUDY OF BLACK AFRICAN ARTISTIC

PRACTICES

Alfonso Revilla Carrasco [email protected]

Universidad de Zaragoza

Resumen: Las propuestas negroafricanas son el resultado de un desarrollo legítimo, de unas opciones, que han llevado a algunas sociedades a conclusiones totalmente opuestas en la forma y manera de concebir el mundo, el hombre, la sociedad y las relaciones entre las diferentes realidades. Sus manifestaciones plásticas, que nosotros consideraríamos artísticas, se afirman plástica y estéticamente como mucho más que simples objetos curiosos y primitivos. Aún así, fueron y son privadas de un espacio educativo dentro del marco occidental, sino planteado como influencia sobre nuestros artistas o como objeto de mercado del arte. Asimilamos los objetos y los trasformamos adaptándolos a nuestros propios términos, desestimando gran parte de su potencial y privándolos de su contenido esencial. La falta de contexto del objeto africano no se debe a los problemas generados en el proceso de introducción en occidente sino más bien en la falta de aceptación del propio marco del objeto subsahariano en sí mismo. La complejidad del arte negroafricano requiere de estudios de contexto y conceptos específicos propios de la obra que han de ser abordados por nuestros sistemas educativos. Palabras clave: Arte, negroafricano, didáctica, etnocentrismo, contexto. Abstract: Black African proposals are the result of a legitimate development, of some options that leaded some societies to completely opposed conclusions related to how to conceive the world, the man, the society and the relationships between different realities. Their plastic art is much more than simple curious primitive objects. Even so, they were and are private in an educational place within the western frame. We understand these objects and we transform them using our own terms, rejecting a big part of their potential and essential content. The lack of context in the African object is not due to problems generated in the westernization process, but to the lack of acceptance of the frame of the Sub-Saharan object. The complexity in black African art demands different researches about contexts and specified concepts of the works, and our educational systems should deal with them. Keywords: Art, blackafrican, didactics, ethnocentrism, context.


258

1. Problema de catalogación de la obra tradicional negroafricana Gran parte de las artes africanas presentan problemas de identificación de las obras referidas al autor, la datación, localización y grupo, bien de producción o de adopción. Estos desconocimientos llevan a catalogaciones vagas e imprecisas. No se puede considerar anónimas a infinidad de obras de hace apenas cincuenta años. En el contexto africano el término anónimo requiere el hecho de que lo sean en sí mismas, ya que sólo se puede aplicar ese tratamiento, a las obras que corresponden a esta atribución por razones específicas de la obra en sí, tales como presentificación, o la no imputación a la producción humana, siempre de carácter ritual. El conocimiento lleno de imprecisiones que tenemos de muchas manifestaciones artísticas africanas, suelen referir un problema mayor; hay en ello una actitud subyacente excesivamente generalizada por la cual se acepta la falta de rigurosidad, en los datos de atribución de las obras, deslegitimando así, la individualidad artística o el logro de la sociedad que la produce.

Hemos de tener en cuenta, en una clasificación catalográfica, que el sistema de catalogación, es por un lado parcial, y por otro no aplicable a objetos que no responden a las mismas características del objeto artístico occidental. Sin duda alguna el modo de catalogar afecta al objeto, en la medida que lo resitúa y establece el marco de aproximación del espectador.

Teniendo esto en cuenta, lo primero es abordar el objeto desde su gran complejidad y multiplicidad. El objeto africano esta íntimamente ligado con la función y al mismo tiempo con la forma. La forma emana de dos conceptos, el de uso y el de belleza. La función, al no ser un concepto que agote el objeto, necesita al mismo tiempo de una forma bella, para que ese objeto sea completo. Todo el universo del África subsahariana está nutrido de miles de objetos que manifiestan y crean realidad. La amplitud es inmensa ya que necesitamos de múltiples objetos en la vida cotidiana; si belleza y función van unidas, todo objeto se convierte en manifestación artística. La belleza no tiene sentido sin la función y la función no tiene sentido sin la belleza. El sentido estético se encuentra manifestado de esta manera en casi todo objeto africano tradicional subsahariano donde

“la elegancia [se refiere a la forma] se manifiesta siempre funcional y que lejos de perjudicar a la utilización del objeto, se modela en base a ella, la abraza y la facilita” (Meyer, 2001b, p.9).

En el ámbito artístico occidental hay una necesidad de eternización, de conservación de sucesos, objetos, representaciones, detestando todo aquello que no puede ser recordado o recogido; en parte detesta la subjetividad de la memoria. Así trabaja en la eternización de lo efímero, de lo fluyente, en un intento de retener en ello su génesis (que en muchos casos de múltiples formas alude a la comprensión del ser humano dentro de un orden).

De esta manera en el pensamiento artístico occidental reduce cada acto, a un acto finito, limitado, dejando caer en el olvido que cada acto, así como cada manifestación derivada del mismo, es siempre inconclusa. La persona occidental confía en el orden material como el único que se revela concluso y capaz de


259

establecer y generar un desarrollo progresivo, a partir de objetos limitados (planteamiento museístico y de la historia del arte). 2. Concepto de etnia asociada a estilo artístico “Etnia” responde a un concepto dinámico relacional íntimamente ligado a la geografía, el comercio, la economía o la propia sociedad, con lo que esto conlleva: fenómenos de dispersión, migración, interactuación; dados todos ellos bien por razones voluntarias o forzosas. El resultado es que las fronteras étnicas no son netas y mucho menos permanentes. De igual manera las manifestaciones artísticas del África subsahariana comparten los principios de movilidad de estas etnias, así como los principios económicos y de mercado, lo que dificulta establecer un mapa claro de desplazamientos, influencias y desarrollos, de las obras concretas, lo que a su vez no nos permite hablar de estilos tribales determinados por tipologías formales, que están constituidas por rasgos comunes a todas las producciones de la misma y sólo por ellos, al menos sin tener en cuenta todo este contexto de influencias e intercambios. Somos claramente conscientes del problema del uso del término etnia, en cuanto se ha utilizado dicho término en función de diferentes fines. Por un lado lo religioso, en cuanto designa a pueblos paganos desde el punto de vista eclesiástico; por otro político en cuanto diferenciación de los estados civilizados de occidente. Etnia se define así en cuanto rasgos que no posee, en contraposición a los que ha desarrollado la cultura occidental (hablamos principalmente de escritura), que ha constituido un vehículo idóneo de la colonización, sirviendo para poner en su lugar a las poblaciones conquistadas (Amselle y M´boloko, 1985). El problema principal ha sido la fraccionalización en términos unívocos en las que ha derivado el término, que se ha asociado a la pertenencia a una comunidad (Alemania y países del Norte) bajo una esencia natural y por lo tanto inmutable (Francia).

En los últimos decenios a raíz de los trabajos de F. Barth, 1969, se acentúa el carácter dinámico e interrelacional, insistiendo en que no sólo el concepto, sino la atribución étnica han servido como creación colonial para ejercer el dominio político y económico creando manipulaciones artificiales y vínculos más que discutibles (Mercier, 1961; Amselle y M´boloko, citado por Bonte e Izard, 1985, pp.256-260).

En el concepto étnico se nos plantea uno de los primeros problemas; el objeto subsahariano en cuanto imbricado como manifestación colectiva nos da serias dificultades a la hora de establecer una atribución étnica, en función del dinamismo y la interrelación que conlleva el término.

Aun siendo así nos serviremos de la valoración de Taylor a la hora de la apertura del término a la heterogeneidad de los contenidos sociales, para utilizarlo a falta de otro mejor. A pesar de usarlo tenemos claro que es el término que define la diferenciación desde la negación de lo que no se posee como característica con respecto a occidente. La atribución étnica al objeto, ha llevado a trasladar valores atribuidos de la una a la otra. De esta manera se ha pretendido ver en el objeto esa potencia directa casi instintiva, primitiva. No obstante:


260

“el arte africano es un arte consciente, incluso intelectual, lo contrario de ese delirio instintivo, de esa creación inmediata, de ese primitivismo histérico que Vlaminck y los expresionistas alemanes creyeron descubrir en él” (Laude, 1968, p.102).

3. Autenticidad como valoración de la obra Estos problemas, tanto de datación como de atribución étnica, presentan, o pueden presentar, soluciones de carácter técnico. No obstante se presentan otro tipo de problemas asociados a los anteriores como es la autenticidad, que en el caso de las manifestaciones artísticas negras conlleva connotaciones concretas. Lo auténtico en nuestro contexto cultural está referido al reconocimiento atributivo de una obra, bien con respecto a un autor, estilo, época o localización. La autenticidad de una obra africana está difícilmente definida, tanto por los problemas anteriormente citados, como por la dificultad de aplicar el concepto de lo auténtico, a los contextos africanos. La descontextualización desde la que se observan las obras africanas, inhibe una parte importante de las mismas. Probablemente la obra africana está exenta de pretensiones de autenticidad, tal como la conocemos nosotros, salvando la implicación referida al reconocimiento de los logros estéticos obtenidos, e identificándola más bien en términos de función.

Actualmente hay una tendencia a establecer una relación entre la autenticidad de una obra africana y el hecho de que esta haya cumplido una función. No obstante hay que ser cauteloso al identificar autenticidad y función, ya que, aunque es cierto que la obra tiene un valor por el hecho de haberla cumplido, a saber, función-forma son un binomio inseparable, no podemos olvidar que el uso no es un valor formal en sí, y la obra está considerada por sus cualidades formales (sin subestimar el valor estético de la función). occidente contempla la función de la obra de arte propia como desestimación de la misma que está enfocada a tener un valor referencial en sí misma. Ahora necesitamos replantear estos conceptos para poder entender la obra africana negra aceptando el hecho de que las manifestaciones artísticas negras no se limitan a sí mismas, siendo su naturaleza la de su propio lenguaje unido a su función. 4. Generalización aplicada al continente africano No podemos hablar de arte africano negro, aunque sí percibimos una sensación de relativa coherencia, no basada exclusivamente en categorías vinculadas a características comunes. El problema de la generalización no está en los errores que se producen al desestimar ciertas diferencias, ni en el hecho de que no responden a todas las particularidades, sino más bien en querer sentar bases atributivas aplicables a todas las manifestaciones de un conjunto, creando sistemas cerrados con pretensiones enciclopédicas en términos exclusivamente técnicos, cuando los conceptos que generan las obras, ni las obras en sí, tienen su origen en la técnica, sino que se manifiestan en ella y en muchos casos se plantean como a posteriori. Sin embargo podemos sentar ciertas bases apriori que se derivan hacia las manifestaciones artísticas como acto para el que se realizan. Esto es aplicable tanto


261

al concepto de arte africano en general, como a sus correspondientes manifestaciones étnicas.

Debajo de las pretensiones de unidad se mantiene latente como representación, el haber sufrido la esclavitud, y todas sus implicaciones. La generalización no niega la diferencia interna y sí afirma la diferencia fuera de la misma. Esta generalización es la que aplicaremos en la obra tradicional negroafricana, principalmente en su diferenciación con la occidental. 5. Distanciamiento conceptual; entre lo visible y lo oculto Las manifestaciones artísticas africanas subsaharianas son una propuesta distanciada tanto de nuestra manera de entender la sociedad, como la economía o el propio arte. Nos abre una nueva realidad visual, que lejos de podérsele aplicar conceptos como exótico o primitivo, se afirman como obras maestras, dimensionadas hasta obtener un volumen contundente, una dimensionalidad real, lejos de los criterios perspectivos de nuestra propia cultura, que ha convertido la dimensionalidad, en masa o bien en conceptos matemáticos próximos a la geometría.

Las obras negroafricanas se sustentan sobre los valores del legítimo desarrollo histórico de muchos pueblos que han evolucionado conforme su propias decisiones y necesidades, y no pueden admitir que la tendencia eurocentrista les sitúe como producto de un estado inferior de la fase evolutiva, cuyos principios todavía permanecen arraigados en nuestra sociedad. Esta peligrosa tendencia ha llevado a desestimar las categorías mentales del África subsahariana y sus manifestaciones incluida la artística, de forma que posicionamos estas obras en los márgenes del conocimiento.

Un segundo problema viene establecido por la dispersión de las obras y la acción heterogénea que se viene realizando, en virtud de la mera colocación de estos objetos en museo etnológicos, en lo que se refiere a instituciones públicas. Mientras que la acción privada categoriza este tipo de objetos, bajo términos artísticos, con premisas exclusivamente o casi exclusivamente occidentales, esto es, tratando la categorización como lo haría con objetos artísticos de la producción occidental.

La falta de un criterio específico a la hora de considerar los objetos del África subsahariana ha menoscabado parte de su identidad, así como ha hecho creer que se estaba generado un conocimiento legítimo en la desestimación de los conceptos originales. Esto replantea la posición física del arte negroafricano.

"Con el desarrollo en el siglo XIX de la antropología y las primeras teorías sociales relacionadas con el evolucionismo cultural, el arte africano fue catalogado como el producto de una mente infantil, que todavía no había alcanzado el grado de madurez del hombre blanco. Más que cualquier cualidad estética, se valoraba el valor etnológico como testimonio material de una estadio inferior en la escala del progreso de la humanidad. Este posicionamiento, establecido desde criterios eurocéntricos, convertía lo diferente en inferior. Las creencias animistas presentaban un precedente de la verdadera ciencia y religión. Los sistemas de parentesco constituían un estadio


262

de salvajismo y barbarie anterior al perfecto y moralmente aceptable modelo de familia victoriana. El arte africano tampoco era considerado como Arte, sino como una muestra de idolatría y pensamiento mágico de los atrasados negros” (Almazan, 2012, p.229).

La exposición inaugural Screcy: African Art that Conceals and Reveals, comisariada por Mary H. Nooter aborda el secreto como parte de la obra negroafricana.

"Organizar una exposición y un catálogo así es complicado desde un primer momento, ya que exponer y escribir corren paralelos con los procesos de ocultamiento que implica lo secreto [...] El propósito de esta exposición no es revelar secretos, sino más bien mostrar como ciertas obras de arte sirven para proteger y conservar el conocimiento secreto" (Targer, 1982, p.49).

El conocimiento que se encuentra bajo el secreto, puede permanecer fuera de la visión del espectador bien de forma física o través de una codificación, es parte y fragmento del objeto pretendiendo mostrar que:

"la representación cultural nunca es una representación objetiva de hechos, sino información filtrada, tamizada por múltiples capas de interpretación. El punto central de este despliegue no es mostrar lo que los expertos occidentales han aprendido acerca del arte y la cultura dogoneses, sino demostrar las diversas y a veces contradictorias asunciones que hay respecto a ellos. Los objetos están etiquetados con citas de diferentes expertos que han escrito profusamente sobre el arte dogonés, aportando conjuntos antitéticos y contradictorios de las interpretaciones y significados" (Targer, 1982, p.50).

6. Diálogo de la obra artística y diversidad La necesidad de diálogo que contiene toda obra artística necesita de la liberación de prejuicios. En ese caso África se afirma con una belleza serena; una belleza contundente y lo hace con una autoridad que no permite poner en duda que el África subsahariana ha tenido un desarrollo, capaz de producir a lo largo de milenios, algunas de las mejores obras de arte realizadas por el ser humano. Obras capaces de manifestar todo un modo de vida, una forma de creer, de entender la economía y el progreso, las relaciones sociales, el trabajo y sobre todo, las creencias.

Nuestra posición delante de una obra no debe ser pasiva. Nos ha de permitir dialogar y comprender en términos de forma, iniciación, color, creencia, textura, equilibrio, espacio…; todas ellas expresiones en las manifestaciones artísticas africanas dispuestas al diálogo; dispuestas a comunicarse en términos de planteamientos, no de conclusiones; quizá tanto más por todo ello se autoafirmen con una gran autoridad. No se pueden plantear como respuesta acabada. La finalidad de la escultura no se limita a la representación. Los artistas africanos dirigen su trabajo hacia la presentificación, que dotará a la obra de una presencia, la hará presente, ocupando un espacio no posicional sino dialógico. En esto, los escultores africanos son unos maestros. Es tan difícil, entender el arte africano, como sencillo dejarse sobrecoger por él. Para ello es necesario un esfuerzo de


263

aprender a mirar. El diálogo de toda obra africana se basa en la interferencia entre los distintos ámbitos de su compleja realidad, de forma que los objetos aún teniendo una especialización muy clara, determinada por la relación de su forma y su función, pueden ser modificados pasando a través de diferentes estatus. Unos de los problemas ante los que nos enfrentamos a la hora de establecer una categorización de los objetos africanos es la diversidad de la obra en sí y las relaciones que se establecen entre las mismas. Los objetos africanos se relacionan en virtud de su forma y de su función, y a partir de ahí se reconoce la identidad de un objeto en particular, dentro del lugar que ocupa entre el resto de objetos. El hecho de establecer categorías en virtud del objeto en sí, valora su propia dimensionalidad en cuanto a concepto geométrico como obviedad para establecer categorías, esto es, convertimos lo que el objeto representa, en su propia definición tipológica, desestimando el objeto más allá de sí, en los términos más inconmensurables a los que alude, principalmente en razón de su función y las relaciones de la misma. La diversidad y variedad del los objetos africanos parten del simple hecho de una necesidad de lo bello.

“La necesidad de belleza está más difundida en África que en occidente, más ampliamente extendida, ya que no toca sólo un área precisa. Pueden encontrarse en cualquier lado, allí donde no se las espera, y manifestarse independientemente de todo lujo, a través de los materiales más humildes” (Meyer, 2001b, p.194-195).

Lo variado y lo múltiple son el resultado del juego de la realidad para lo cual hemos de partir del mismo hecho de la realidad. El concepto de realidad africano se abre no sólo a lo visible, cuantitativo o mensurable; habiendo en la realidad toda una dimensión no visual. La dependencia de lo visual en la cultura occidental determina el objeto del conocimiento así como el método de aplicación del mismo.

La variedad africana está en total sintonía con la variedad de la realidad.

“Dicen los bantús que el hombre en su paseo por la tierra inicia el camino que le conducirá a la dimensión de los antepasados, donde será guiado por las almas de los últimos difuntos. Los muertos vagan entre los árboles, preferentemente entre aquellos que se inclinan hacia el este, hacia donde nace el sol, en espera de las almas que les conducirán al Más Allá” (Romero de Tejada, 1999, p.17).

La necesidad de objetos del mundo material, no requiere en sí misma, sino la forma asociada a la función; mientras que el objeto, que pone en contacto las diferentes dimensiones de la realidad, necesita unir al binomio forma-función un tercero; un nexo suficientemente potente plásticamente como para permitir el diálogo entre las diferentes dimensiones de lo real; este tercer término es la belleza. La belleza está al servicio del equilibrio de las dimensiones de lo real, en tanto que posee la capacidad de manifestación, presentificación y diálogo; en cuanto que contiene un conocimiento no verbal, sino plástico, al que no le es permitido establecer ese contacto en sí mismo, sino a través del rito.


264

En esta diversidad, se establecen un conjunto de conexiones diversas, donde una figura masculina puede aparecer representada en una máscara, en un instrumento musical, o en cualquiera de los accesorios, bien personales, de hogar, rituales o arquitectónicos. Lo mismo sucede para las figuras zoomorfas. Las máscaras así mismo, a parte de su riqueza en cuanto a diferentes posiciones que puede adoptar en su acoplamiento con el cuerpo, pueden contener una gran variedad de figuras humanas, zoomorfas, incluso accesorios personales y rituales de gran riqueza simbólica.

Merecen una mención los adornos corporales tanto los que quedan recogidos como bienes muebles, como aquellos permanentes, realizados sobre la piel, como cortes, o bien temporales, como pinturas, de una asombrosa variedad y riqueza de coloridos. Los accesorios rituales abarcan prácticamente el resto de las categorías, ya que el objeto es incomprensible sin utilidad, bien ritual o bien funcional, en este último grupo incluimos los accesorios del hogar.

Todo el conjunto de los objetos africanos aparte de las correspondencias mencionadas mantienen un vínculo con la realidad para el que lo no se realiza un proceso de abstracción que supondría un distanciamiento de la realidad y un conocimiento teorizado. La categoría donde se puede ver el único ejemplo de abstracción de la función en un objeto africano corresponde a otras monedas (cauríes, piedras del rayo,…); y esta afirmación realizada con reservas, en cuanto que el tipo de monedas al que nos referimos, se vinculan a la realidad como producto de la misma; es el valor atribuido al carácter eminentemente abstracto. 7. Palabra conformada

“Los dogón conciben el hecho de hablar como un parto” (Monod-Becquelin citado por Bonte e Izard, 2005, p.567).

La palabra en el África subsahariana sigue manteniendo su valor como medio de construcción de la realidad. La escultura de las muchas áfricas, más evidente que en ningún otro lugar, es una forma de palabra que no sólo es capaz de manifestar ideas o conceptos, sino que es sobre todo capaz de contenerlos. La escultura negra contiene y abarca un silencio; contiene el suyo propio y pretende abarcar el nuestro; ese es su trabajo, ya que son obras concebidas en su totalidad de forma activa, con una gran capacidad de diálogo. África, en sus manifestaciones artísticas, es el triunfo de la forma, de lo formal, de lo conformado; el triunfo de la presencia de la imagen visible presentificada. El triunfo de la oralidad, como principio de comunicación que define la cualidad esencial del ser humano. El triunfo de la creatividad y de los espíritus; porque básicamente lo sagrado está considerado en cuanto a su creatividad, su capacidad de creación. Esa capacidad de crear y de creer se hace visible y múltiple, bajo formas y apariencias variables que el arte es capaz de mostrar.

Un estilo se define desde el propio proceso, que siempre se mantiene en diálogo con realidades múltiples con las que comparte, retiene, se alimenta o distancia. Una obra africana no se acaba en las manos del escultor, va cumpliendo y adquiriendo


265

autoridad en su uso y función; esto es lo que la hace fuerte, lo que la mantiene viva. Continúa en movimiento, se completa y madura en el diálogo real con las personas con las que entra en contacto.

Belleza, forma, silencio, quietud son aprehendidas en las manifestaciones artísticas negras, al mismo tiempo que fuerza, misterio, poder o temor. El equilibrio entre los opuestos, básico en estéticas tan diferentes como la fang o la baulé, es reflejado en el atemperamiento de la propia naturaleza humana, dotada de una esencia sagrada que comparte al mismo tiempo con todos los seres. 8. Máscara como identidad De forma lógica si hay muchas Áfricas subsaharianas, también hay muchas caras de cada una de ellas. El trabajo de los artistas las ha reflejado, mostrando una asombrosa diversidad de miradas, de rostros, de proporciones, de gestos, tanto en las máscaras como en las figuras. El rostro es el factor básico de la identidad personal y el instrumento de reconocimiento social. El rostro no es casual, refleja en gran medida las características que conforman nuestra naturaleza. Las alteraciones sufridas en el rostro o en parte de él, crean un conflicto en el propio reconocimiento, dificultando no sólo el conocimiento personal sino también la propia proyección social. La identidad de la máscara es fundamentalmente social.

“La función de las máscaras es reafirmar, a intervalos regurales, la verdad y la presencia de los mitos en la vida cotidiana. Tiene también como fin asegurar la vida colectiva en todas sus actividades y complejidad. Entre los dogón se exhiben máscaras de extranjeros (peul, bambara, europeos) que con sus características, manifiestan la diversidad del mundo. Estas ceremonias son cosmogonías en acto que regeneran el tiempo y el espacio: intentando por este medio sustraer al hombre y a los valores de los que es depositario de la degradación que sufre cada cosa en el tiempo histórico. Pero también son verdaderos espectáculos catárticos en el curso de los cuales el hombre adquiere conciencia de su puesto en el universo” (Laude, 1968, p.142).

La utilización de máscaras conlleva una suplencia de nuestra propia naturaleza que se sustituye por la suplantada. La imagen de la máscara en su aspecto formal debe contener esta nueva naturaleza (tanto la máscara como el conjunto utilizado por el portador, incluidos sus gestos y movimientos).

“La máscara transforma el cuerpo del bailarín que conserva su individualidad y, sirviéndose de él como de un soporte vivo y animado, encarna a otro ser: genio, animal mítico o fabuloso que es represetado así momentáneamente” (Laude, 1968, p.144).

El trabajo del artista es complicado, difícil de abordar. Quizá la imagen de un sueño, la visión por desdoblamiento, la descripción del que lo encarga, o la propia tradición, que ya ha sido capaz de traducir esas formas, incluida la propia experiencia del artista; seguramente la mezcla de uno o varios de estos elementos sean la génesis


266

de la máscara. A partir de ahí el diálogo se producirá directamente con la madera, no habrá bocetos ni esbozos sobre material independiente. Desde posibles ritos a la hora de elegir y cortar el árbol, hasta el comienzo de la talla no habrá nada impuro que interfiera en el trabajo del artista y lo pueda hacer fracasar. El trabajo es directo pasa de la imagen en la mente del escultor, al bloque de madera; se va conformando poco a poco. 9. Rito, objeto y evolución Ahora nos movemos en el tiempo de los espíritus. El escultor tiene un trabajo sobre el que recae la responsabilidad de ser capaz de crear vínculos, de mantener equilibrios, de superar conflictos, soportar ritos de iniciación, establecer e impartir justicia; ser elemento de regulación y cohesión social. Todo ello en virtud de la autoridad que emana de la talla; que es justamente el ser capaz de manifestar (de abrir) la realidad que comúnmente no vemos, bien sea esta visible o no. En estas condiciones el escultor se presenta concentrado, ensimismado en su trabajo, realizado en muchos casos aislado. Quizá haya hecho alguna marca sobre el tronco para definir la posiciones de la proporciones principales, a partir de ahí cada golpe es importante. La talla ha de contener la nueva realidad identificada en la forma, que en ningún caso, pueda ser casual. Ha de responder a la nueva naturaleza que contiene. Una vez acabada deberá ser reconocida de forma pública bien en sociedades secretas, a los iniciados, a las mujeres, o incluso a todos ellos al mismo tiempo.

La talla nace asignada a una función, si bien puede evolucionar aceptando cada vez mayor responsabilidad y reconocimiento social. Su forma está íntimamente ligada a su función, incluso se podría establecer un cierto paralelismo entre ambas. Una mayor belleza no es ajena a una mayor aceptación. No hay nada casual. Algunas máscaras pueden ser desechadas si no cumplen la función exigida. La estética plástica tiene una clara responsabilidad en el reconocimiento o aceptación de la obra, pero no la belleza en cuanto tal, pues no contiene en sí misma una función, sino que ha de permanecer asociada a una realidad que no puede ser ajena a su forma.

La talla está asociada al rito que tiene su sentido en el cambio; siempre en referencia al cambio del ser del individuo (en los ritos de iniciación). El cambio interior emerge hacia lo exterior, reestructurando sus cualidades para que manifiesten convincentemente la nueva naturaleza. El proceso de cambio está soportado en el rito cuya estructura es funcional y mística. El arte es el agente, el acto; soporta la tradición, la convierte en actual, crea la nueva realidad. En cuanto tal, modifica la estructura personal y en virtud de la inmanencia del grupo en el individuo (Lévy Bruhl, 1985, p.157) también la estructura social. Así proyecta la individualidad hacia la confirmación social. Ahora entran en juego las sociedades secretas, los grupos de edad y estructuras sociales similares, para acoger al nuevo individuo.

El arte negro comunica las concepciones tribales, su soporte cognoscitivo y místico. El objeto aplicado al rito actúa en la persona, cambiando su estado para sufrir un reconocimiento que permita al individuo diferentes metamorfosis hasta llegar a un ser completo, insertado en la sociedad. Le autoriza y


267

reconoce, le fragmenta y reconstruye. La talla actúa con capacidad de ejecutar y acompañar el cambio; para ello se inserta en la realidad tanto ritual como cotidiana, y se vuelve mito, norma, antepasado o ancestro, se convierten en una prolongación casi física que emana desde el interior de la talla.

La talla no está construida una vez terminada la escultura; permanece pero no es estática; cambia pero no se agota. Toda la comunidad a la que va dirigida, está implicada en su reconocimiento, evolución y apropiación. Venerada, protegida, copiada para ser llevada en los desplazamientos (máscaras pasaporte), formará parte de la vida del individuo, en los ritos de admisión, iniciación, matrimonio, emancipación,... La talla se percibe como unidad formal, en parte por la relación que se establece entre lo que representa y su manifestación. Esta manifestación se muestra coherente con su propia realidad, no es un mero accesorio funcional. Por mucho que se observen los objetos es difícil saber la manera en la que cumplen su función. Conocemos como su iconografía permite desdoblar la realidad, jugando con evocaciones y sugerencias. No obstante la iconografía tiene una fuerte relación de dependencia con respecto a la realidad a la que se le asocia, por ello el tallista va más allá de lo que se puede advertir como acto de percepción. Se dirige hacia lo que se intuye, no se queda en la representación iconográfica, sino que se instala en el acto, generando nociones de fertilidad, protección, transformación,… hasta ponerlas en evidencia. Así en la proximidad vemos la lejanía, en la presencia

"escandalosamente visible, habita lo invisible, (donde) todo se tornan figuraciones, imaginaciones, fantasmas” (Serraller, 1990, p.23).

Una vez que la talla tiene asignada una función específica: ser manifestación de lo sagrado, representación de un mito, ancestro o bien rememorar ciertos acontecimientos, hemos de observarla desde sí misma, valorándola en cuanto algo sensible, ya que se expresa al mismo tiempo como forma, totalmente sólida, abarcable, táctil. Se muestra perfectamente asequible a nuestros sentidos, se afirma en su realidad material. No se la puede concebir únicamente como funcional, ya que se afirma delante de nuestros ojos como material, cumpliendo formalmente con total convicción plástica. Este paso es el que la sitúa en el ámbito del arte. Las manifestaciones artísticas subsaharianas son básicamente experienciales. Esta experiencia plástica es una sensación que ocurre, sucede; que de alguna manera se encuentra presente delante del espectador. El acercamiento a una talla africana requiere de la mirada hacia el objeto como desarrollo, casi como ver una obra teatral. No hay nada en que pensar; sólo y exclusivamente mirar. Utilizar la mirada como una forma de conocimiento. Dejar que se dirija hacia la talla, que se acerque, que la haga entendible como objeto presente y actual. La talla se mostrará como es, mostrará la tensión y estructura de sus partes, dirigirá nuestra mirada entre sus formas, nos acompañara de fuera a dentro; de lo visible a lo invisible, del continente al contenido. La talla no es pasiva, una vez asociada al rito, soporta de él su estructura relacional, donde se desarrollan las partes, actúa como soporte de las interferencias. Responde


268

a una condición dinámica que se expresa en términos de relaciones biunívocas, hacia las que no sólo nos dirigimos, sino que tienden a abordarnos, a ocupar un espacio establecido en virtud de normas plásticas concebidas para plantear respuestas complejas. La talla en el rito es lo que le permite al hombre africano liberarse de la necesidad de dependencia y control que tenemos de la realidad sensible, abrirle el paso al encuentro con antepasados y espíritus. El tallista africano actúa sobre la materia, imprimiendo en ella un movimiento que no pretende captar artificiosamente la retención de una posición concreta, sino que las formas, líneas, contornos, desarrollados todos ellos con gran limpieza y dominio técnico en sus trayectorias, dinamicen el movimiento de la figura. La talla se percibe como bloque, se concentra y se dispersa a partir del mismo, pero siempre responde a la unidad, organizándose casi geométricamente. Esta forma de trabajo dificulta la consecución del movimiento plástico, ya que hace que éste, no se base en la direccionalidad o el desequilibrio, se ha de generar en el propio bloque, a partir de conceptos plásticos muy estables.

La talla se conjuga como una estructura completa. Los elementos que componen su estructura formal se relacionan entre sí limpiamente, tanto el espacio tallado como el vaciado. El tallista se encarga del hueco o los huecos que dejan las virutas suprimidas y que, obviamente, tienen relación directa con la forma de la talla. Se acoplan como no puede ser de otra forma en la obra, formando una unidad indisoluble, organizando el lenguaje plástico de forma rítmica. El resultado: equilibrio, serenidad, firmeza. Así la talla se presenta con una imagen de estabilidad y permanencia.

La necesidad de comprensión propia y de la realidad que nos abarca no ha llevado al hombre africano a etiquetar y encasillar febrilmente todo el conjunto de realidades que nos soportan, sino que han dejado que estas fluyan y se desarrollen, se mezclen y se diversifiquen. 10. Conclusiones La necesidad de plantear una didáctica en arte negroafricano requiere del ajuste de los conceptos que diferencian en los ámbitos artísticos al emisor y el receptor del objeto de estudio. En nuestro caso necesitamos reelaborar conceptos básicos como: catalogación, el término étnico, la autenticidad como criterio de valoración de las obras, la generalización aplicada en el ámbito artístico al continente africano, el distanciamiento conceptual, la diversidad del objeto artístico, el concepto de palabra, máscara, identidad y por último el papel general del arte en la sociedad, que en el caso de la negroafricana, se define a partir del soporte funcional del rito en constante evolución. Todos estos términos han de ser redefinidos en el marco de un acercamiento al arte negroafricano que requiere de una postura diferencial tanto a nivel formal como conceptual.


269

11. Referencias bibliográficas Almazan, D., Pano, J.L., y Barlés, E., (2012). Las artes fuera de Europa. Zaragoza:

Mira. Bonte, P., & Izard, M. (2005). Diccionario Akal de Antropología. Madrid: Akal. Laude, J. (1968). Las artes del África negra, Barcelona: Nueva Colección Labor. Lévy Bruhl L., (1985). El alma primitiva. Barcelona: Ediciones Península. Meyer, L. (2001a). África negra; máscaras, esculturas, joyas. Italia: Lisma. - (2001b). Objetos africanos. Vida cotidiana, ritos, artes palaciegas. Barcelona:

Lisma. Romero, P. & Santos, F., (1999). El mundo de las creencias. Teruel: Museo de

Teruel. Serraller, C. (1992). La senda extraviada del arte. Madrid: Mondadori. Targer, A. (1982). Exponer lo oculto. Lápiz, 93(4), 48-51.


270


271

NUEVAS TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN ANDALUCÍA

VISUAL ARTS TRAINING IN ANDALUSIA: NEW TRENDS

Victoria Quirosa García, [email protected]

Laura Luque Rodrigo, [email protected]

Departamento de Patrimonio Histórico, Área de Historia del Arte Universidad de Jaén.

Resumen: El arte desempeña un papel primordial en la sociedad actual, de forma directa o indirecta, somos partícipes del creciente protagonismo que está adquiriendo gracias a iniciativas concretas, en nuestra comunidad autónoma. En esta comunicación queremos reflexionar sobre este fenómeno y su incidencia en nuestro entorno más cercano. Experiencias como el coworking nos plantean un nuevo ámbito de análisis sobre su papel en la creación y difusión de actividades artísticas, así como nuevas vías de emprendimiento en un momento en el que las nuevas ideas ganan terreno a la crisis económica. La formación artística busca nuevas vías que lleguen tanto a artistas como a la sociedad, ya que los roles que juegan cada uno de ellos ya no están establecidos y la participación y la experimentación ganan terreno en el disfrute de la obra de arte. Palabras clave: Arte, artista, educación, sociedad Abstract: Art has a notorious role at the present, in a directly or indirectly way, we are participants of the increasing prominence that Art acquires thanks to concrete initiatives in our regional government. We would like to reflect on this phenomenon and its incident in our social environment. Experiences as coworking show us a new area of the dissemination and creation role of the artistic activities, as well as the new ways to undertake responsibilities in this area. We live in a moment in which the new ideas win to the economical crisis. The artistic training is searching for new areas that get together over artist and society, both experiment non stables roles and their participation contribute to the enjoyment of the artwork. key words: Art, artist, education, society.


272

El color es un medio para ejercer influencia directa sobre el alma: el color es la tela,

el ojo el macillo, y el alma es el piano con sus cuerdas. Wassily Kandinski

1. Un camino de doble recorrido: el Arte y los artistas- el Arte y la sociedad El Arte forma parte de nuestra cotidianeidad, diariamente en periódicos y telediarios la agenda cultural del país nos ofrece la posibilidad de visitar las exposiciones más mediáticas o aquellas que dinamizan nuestras ciudades, asistir a cursos o numerosas actividades que en la mayor parte de los casos van enfocadas a franjas de edad muy concretas. De vez en cuando asistimos a espectáculos inesperados que nos hacen detenernos y disfrutar del momento. Pequeños regalos que nos dan una visión diferente más allá del trabajo o de la rutina. Lo que cambia es nuestro grado de implicación, del estupor o el desdén a la participación, en ese sentido creemos que cada vez estamos más familiarizados y las actividades culturales han pasado a formar parte de estándares sociales muy concretos. Si vivimos en alguna de las ciudades que han sido destinatarias de algún Museo de Arte Contemporáneo tal vez seamos muy afortunados pues llamémoslo efecto Guggemheim o MACBA, da igual, lo que nos interesa es que la estructura urbana y la imagen de los barrios en los que se encuentran, ha cambiado radicalmente y la cultura se ha ido aderezando de otros ingredientes muy jugosos para cualquiera de estas ciudades, lo que se traduce en turismo, visibilidad y una población que tiene una mayor familiaridad hacia el arte contemporáneo, directa o indirectamente, como comentamos en estas líneas. “En 1966 en España no había ningún Museo de Arte Contemporáneo. Ahora hay más de 3000. El primero en abrir fue el Museo de Arte Abstracto de Cuenca (…)”. (http://blogs.elpais.com/sin-titulo/2013/06/existe-el-arte-espa%C3%B1ol-contemporaneo.html) (07-07-2013) ¿Pero en esta comunicación el lenguaje es fluido? Más allá de los tópicos es evidente que si vivimos en el 2013 las experiencias que se produzcan en este momento nos harán participes del sentimiento o la importancia actual, estamos al día en nuevas tecnologías, en la información, en el deporte pero ¿qué ocurre con el Arte? Y añadiríamos ¿qué ocurre con el Arte Contemporáneo? Es evidente que contamos con incondicionales y con detractores y que más allá de la comprensión a primera vista necesitamos dar una oportunidad para que sean los propios artistas, los profesionales del sector, etc. los que nos den las herramientas adecuadas para entender otra de las pulsiones vitales de nuestro tiempo y que se materializa en las experiencias artísticas. El arte de nuestro tiempo es poco comprendido, es poco estudiado e incluso, insuficientemente valorado dentro de los desarrollos curriculares de los Centros Educativos, por lo que la labor de los museos en este aspecto adquiere mayor trascendencia, ya que de ellos va a depender en gran medida el acercamiento del Arte Contemporáneo a la mayoría de la población, en especial a la que se está formando. (Delgado Beltrán de Heredia, 2005. p. 28). Tal vez por todo esto en nuestra comunicación queremos reflexionar sobre algunas de las experiencias que se están produciendo en nuestra Comunidad Autónoma en


273

los últimos años. Analizando el papel que desempeñan la creación y fundación de asociaciones, fundaciones, etc. culturales o artísticas en la formación de artistas y en los núcleos que las acogen. Queremos hacer especial hincapié en la implicación de la sociedad en algunas de las actividades culturales que se han desarrollado recientemente y el papel teraupético, catárquico y sin duda muy positivo que fomentan. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI, celebrada en Lisboa entre el 6 y el 9 de marzo de 2006, se destacó: Todos los humanos tienen un potencial creativo. Las artes nos proporcionan un entorno y una práctica en los que la persona que aprende participa en experiencias, procesos y desarrollos creativos. La educación artística constituye asimismo un medio para que los países puedan desarrollar los recursos humanos necesarios para explotar su valioso capital cultural. La utilización de estos recursos y este capital es vital para los países si desean desarrollar industrias e iniciativas culturales fuertes, creativas y sostenibles, las cuales pueden desempeñar un papel clave al potenciar el desarrollo socioeconómico en los países menos desarrollados. (http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf) (07-07-2013) Por motivos de extensión hemos decidido centrarnos en aquellas que nos parecían más atractivas e interesantes para este Congreso. Queremos estructurar nuestro texto en tres vertientes diversas del tema, interrelacionadas entre sí:

- la primera de ellas sería la creación de Cursos para Artistas - en segundo lugar analizaremos el valor que tienen estas actividades en nuestra

sociedad, partiendo de la proliferación de proyectos y actividades que conceden al Arte un mayor protagonismo más allá de la experiencia estética

- por último nos interesa mucho el papel que están desarrollando en nuestras ciudades los espacios de coworking que cada vez proliferan más bajo la necesidad de redefinirlos y concretar cuáles pueden ser sus vías a de actuación en la temática que tratamos.

- Basándonos en las directrices de la Conferencia Mundial sobre “la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI” que establece tres cauces pedagógicos complementarios en la educación artística:

- Estudio de las obras de arte. - Contacto directo con obras de arte (conciertos, exposiciones, libros, películas,

etc.). - Participación en actividades artísticas1.

2. 1+ 1 = Ideas Todas las experiencias seleccionadas parten de un principio común, la unión o asociación de más de una persona con unas ideas comunes que pretenden ponerse en marcha. Es esencial en el momento que vivimos dinamizar pero también buscar nuevos cauces de financiación, tal vez este sea el motivo por el que han proliferado estas iniciativas en la última década. Así se refleja en los estatutos de la Unión de 1 http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (07-07-2013)


274

Artistas Visuales de Andalucía (UAVA) - “una asociación sin ánimo de lucro que representa y defiende los intereses de los profesionales de las artes visuales en la Comunidad Autónoma de Andalucía” (http://www.uava.org/) (07-07-2013) -, que recogen la importancia de Promover el arte contemporáneo. Mejorar su conocimiento y difusión en el marco de la política cultural y educativa de la Comunidad Autónoma Andaluza. A nivel local también encontramos otras asociaciones como es el caso de Andalucía creativa2 que es una iniciativa de la Delegación Provincial de Málaga, creada para albergar proyectos que promuevan la creatividad, la capacidad de investigación y síntesis, así como las competencias científica y artística del alumnado, del profesorado y de la comunidad educativa en general. La obra social de algunas entidades bancarias se ha mostrado sensible hacia el papel que puede jugar el Arte en determinados colectivos, La Caixa está desarrollando la Convocatoria “Arte para la mejora Social” con la materialización de los primeros Proyectos basándose en que las artes plásticas, la música, el teatro, la danza o la literatura pueden ser herramientas que traspasen su dimensión específicamente artística. Promoviendo proyectos de entidades culturales y de artistas que favorezcan el uso del arte y la cultura como instrumentos de intervención y transformación social. Sus líneas prioritarias de actuación, tal y como se recoge en su web, son: Líneas de actuación prioritarias: 1. Promover actividades vinculadas a las artes plásticas, la fotografía, la música, la literatura y las artes escénicas como recurso de desarrollo personal e inclusión social. 2. Fomentar el papel activo de los colectivos participantes y de los profesionales del mundo de la cultura en actividades de carácter social. (http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/convocatorias/arteparalamejorasocial_es.html) (07-07-2013) 2.1 De artista a artista: nuevas tendencias formativas en Andalucía En este sentido la provincia de Córdoba es pionera y la que aglutina mayor concentración de actividades de este tipo. Sin duda, a la cabeza encontramos a Miguel Ángel Moreno Carretero director de Scarpia 3 , jornadas artísticas que comenzaron en 2001 en la localidad cordobesa de El Carpio. Las jornadas se desarrollan en verano durante dos semanas y se componen de diversos talleres que imparten distintos artistas, cada año con una temática común. Scarpia surge como un proyecto de formación y creación relacionada con el arte público y la actuación en espacios naturales; con la idea de laboratorio de arte, se concibe con un carácter práctico y de experimentación. Las intervenciones de los artistas a lo largo de los años han generado un museo al aire libre en la localidad. Artistas como Eugenio Ampudia o Jorge Perianes y colectivos como Basurama o 2 www.andaluciacreativa.com (07-07-2013) 3 http://scarpia2013.blogspot.com.es/ (08-07-2013)


275

Boa Mistura han sido algunos de los profesionales que han impartido talleres en las últimas ediciones. Pero quizá, uno de los aspectos más interesantes de Scarpia es que la formación no es sólo para artistas, puesto que de forma paralela a estos talleres se llevan a cabo Scarpia Junior y Scarpia Plus, iniciativas que implican a los más jóvenes y a los más mayores de la localidad, respectivamente, con grandes resultados. De hecho el número de jóvenes que se deciden por estudiar historia del arte o bellas artes cuando acceden a la universidad, ha aumentado notablemente en la localidad, como resultado de su participación en Scarpia Junior durante su niñez. No es la única iniciativa que se lleva a cabo en la provincia de Córdoba, en 2012 nació Z 4 , I Jornada de Arte Contemporáneo de Montalbán, impulsado por el Ayuntamiento de la localidad, el proyecto pretende crear un espacio de experimentación creativa en torno al arte actual y con la pretensión de acercar el arte al público. También en Córdoba se realizan jornadas de este tipo en Doña Mencía (DMencia), La Rambla (Aptitudes), Lucena (Senxsperiment), Peñarroya-Pueblonuevo (Encuentro de Poesía Visual) y Almedinilla (El Vuelo de Hypnos). En la capital, en 2013 se puso en marcha otra iniciativa de Miguel Ángel Moreno, El Semillero de Orive5, laboratorio de interferencias creativas en el jardín del Palacio de Orive, un proyecto de formación y experimentación creativa que utiliza como soporte el espacio natural y urbano. El programa se divide en ciclos con temáticas específicas, cada uno desarrollado por una pareja de artistas. Los alumnos son estudiantes de formación artística en Córdoba. En Sevilla también existen algunas iniciativas interesantes, como Separtedelarte6, colectivo que cuenta con espacios para la creación artística y cuyos miembros imparten talleres de muy diversa índole, desde dibujo al natural al video arte, pasando por poesía, narrativa, fotografía, diseño, ilustración e incluso software libre, puesto que se concibe como un espacio interdisciplinar y coworking, término del que hablaremos más adelante. En este sentido de cooperación y colectivización de recursos surge la Cooperativa Tramallol7, que se encuentra en un espacio de 528 metros cuadrados, donde se realizan actividades artísticas híbridas, que van desde las artes plásticas, al flamenco, escenografía, arquitectura, etc. Estas iniciativas también pretenden involucrarse con la sociedad, realizando jornadas de puertas abiertas, por lo que la formación va más allá de los propios artistas. Por último, en Sevilla, destacar los workshop y masterclass organizados por La Galería Roja8, tanto de pintura e ilustración como de técnicas digitales e incluso de diseño de moda; los cursos y talleres de artes plásticas de la Fundación Valentín de Madariaga 9 , orientados a artistas; y la labor didáctica con niños realizadas desde la empresa Encarte10. 2.2 El coworking ¿tendencia perdurable o pasajera? 4 http://www.arsoperandi.com/2012/09/nace-z-las-jornadas-de-arte.html (08-07-2013) 5 http://elsemillerodeorive.blogspot.com.es/ (08-07-2013) 6 http://separtedelarte.wordpress.com/ (08-07-2013) 7 http://separtedelarte.wordpress.com/acerca-de/locales-pasaje-mallol/cooperativa-tramallol/ (08-07-2013) 8 http://www.lagaleriaroja.com/ (09-07-2013) 9 http://www.fundacionvmo.com/ (09-07-2013) 10 http://www.encarteproducciones.com/Madariaga.htm (09-07-2013)


276

El término coworking fue inventado por Bernie Dekoven en 1999, pero realmente lo difunde a partir de 2009 Brad Neuberg; los primeros coworking se fundaron en EE.UU11. Su proliferación en nuestro país es muy reciente, pero teniendo en cuenta que es una fórmula que se basa en el uso multifuncional de un espacio y en la asociación de ideas el éxito está garantizado, aunque sus perfiles se desdibujan ante la gran variedad de iniciativas que se desarrollan en estos espacios12. Ya son más de 200 los espacios de coworking en España y se espera que el próximo año abran más. Su crecimiento se produce en una coyuntura en la que cada vez hay más personas que buscan una salida como autónomos o en pequeñas empresas y cooperativas. http://www.yorokobu.es/existe-una-burbuja-de-espacios-de-coworking/ (07-07-2013) Según Global Coworking Census (2013)13, la mayor concentración de espacios de trabajo colaborativo o coworkings se encuentra en Estados Unidos (781), seguido de Alemania (230) y España (199). Esta empresa que recopila espacios de coworking en el mundo, escoge en España Barcelona, Madrid, Sevilla y Bilbao, pero obvia otras ciudades e incluso algunos coworkings. Ya se han tratado algunos espacios de coworking en Sevilla, espacios de creación, formación para el exterior y de trabajo en común. Pero no son las únicas experiencias de coworking creativo llevadas a cabo en Andalucía. Continuando con la estela sevillana, destaca el grupo La Bañera14 - el único que sí recoge Desk Wanted -, que cuenta con una nave en el corralón de artesanos el Pelícano donde ofrecen espacios de trabajo, para cursos, salas de reuniones y almacenaje. Pero La Bañera es además un espacio de creación colectiva donde se desarrollan distintos proyectos que tratan de implicar a los habitantes de determinadas localidades. El grupo La Bañera está formado por artistas de diversas localidades andaluzas que comparten su residencia en la capital, por ello sus proyectos van más allá de las fronteras de Sevilla. Por ejemplo, en 2012 realizaron “Acción-Edición”15, donde invitaban a los habitantes de Cádiz a participar en la elaboración de un relato diferente sobre la conmemoración de la Constitución de 1812. Otro acto colectivo consistió en invitar a los participantes a vaciar sus bolsillos y efectuar una composición artística con los objetos extraídos, tratando de lograr un valor estético. Con ello, mostraban al público de manera práctica, como los valores estéticos alteran el significado de los elementos que forman la composición. A su vez, permite establecer relaciones, observar tendencias etc. En Granada existe el espacio de coworking La Ventana16, que propone no sólo el trabajo colaborativo y la oferta de espacios de trabajo, sino que realizan cursos y talleres relacionados con las artes audiovisuales y cinematográficas. El coworking area, en el Realejo granadino, es un espacio actualmente compartido por tres empresas: Caravansar Gestión Cultural, Útopi y Art-Quitectura, tres empresas 11 http://codinginparadise.org/weblog/2005/08/coworking-community-for-developers-who.html 12 Para unificar la información sobre los coworking y publicitar sus actividades y líneas de actuación, en España se están creando diversas plataformas en la red, por ejemplo: http://www.comunidadcoworking.es/about.asp, www.coworkingspain.es (07-07-2013) 13 Estudio realizado por Desk Wanted (https://www.deskwanted.com/) (09-07-2013) 14 https://www.facebook.com/labanhera/info (09-07-2013) 15 http://espaciocreativolb.blogspot.com.es/ (09-07-2013) 16 http://www.laventanacolectiva.com/ (09-07-2013)


277

relacionadas con las artes cuyo trabajo en común e interdisciplinar, permite el aprendizaje y la experimentación en distintos campos. En Málaga existe un espacio de creación y producción cultural contemporánea, desarrollado desde la iniciativa personal ciudadana, que pretende poner en relación a artistas y emprendedores culturales, para desarrollar proyectos comunes. Se trata de La Térmica17, que entre otras actividades lleva a cabo encuentros formativos que interrelacionan a los creadores y a la sociedad de manera activa, haciendo especial hincapié en llegar a grupos de población tradicionalmente menos cercanos a los circuitos culturales. Realizan talleres y cursos de artes plásticas, escénicas, fotografía y cine. Además organizan exposiciones, conferencias y espectáculos, así como el Fat Festival y el premio La Térmica Notodfilmfest. La Térmica es además un espacio para el emprendimiento a través del coworking, concebido como un lugar de convivencia vivo y abierto, donde se ofrece formación para los coworkers, jornadas de puertas abiertas, exhibición de productos mediante el Gran Mercado de la Térmica y El Festival de la Creación, proyectos novedosos y originales que acercan todos los sectores culturales entre sí y a la sociedad, como forma de aprendizaje y de emprendimiento. 3. El arte sale a la calle. La formación ciudadana en arte contemporáneo a

través de experiencias de socialización

La calle sería el lugar concreto donde todo arte pierde su presencia. José Luis Anta18

Casi todas las iniciativas tratadas anteriormente, ya sean de formación para artistas o de coworking, tienen un claro componente social, un interés evidente por acercar la creación actual de los artistas jóvenes a diversos sectores de la sociedad, generalmente alejados de la plástica contemporánea, bien sean niños, tercera edad u otros grupos. Este acercamiento se hace mediante la creación de talleres específicos para ellos o exposiciones donde el público participa de forma activa, pero al fin y al cabo, debe existir un interés previo por parte del individuo por acercarse a vivir una experiencia estética y creativa. Frente a esto, surge la idea de que sea el arte quien se acerque a los individuos, aquello que en los últimos años se viene llamando “la democratización del arte” o “el arte en la calle”. Este concepto del arte en la calle viene avalado por las propias instituciones y tiene un carácter internacional. Cabe citar la iniciativa de “el arte sale a la calle” del Centro Nacional de las Artes de México o en España el festival de arte en la calle organizado por el Ayuntamiento de Gijón o “la noche de los museos” en Barcelona, donde el colectivo Walking Gallery desfiló por la ciudad y por los museos llevando las obras a cuestas. En Andalucía, La Noche en Blanco del Ayuntamiento de Málaga, o las últimas dos ediciones de Art Jaén (2012 y 2013), han puesto en práctica este concepto del arte en la calle, mediante instalaciones de carácter efímero, performances y acciones desarrolladas en los principales núcleos de la ciudad.

17 http://www.latermicamalaga.com/ (09-07-2013) 18 Conferencia Inaugural Arte Contrapuesto. (http://www.akaro.es/%C3%ADtem-1-arte-contra-puesto/conferencia-inaugural/) (09-07-2013)


278

Pero este tipo de iniciativas trascienden más allá de las instituciones y emergen colectivos particulares que realizan acciones creativas en lugares de la ciudad, que de algún modo “obligan” la implicación ciudadana. Algunas de estas acciones tienen un claro componente didáctico y formativo, pretendido o no. En este sentido debe destacarse la provincia de Jaén, donde se han desarrollado experiencias desde distintos ámbitos. Así, dentro del ámbito arquitectónico, el Estudio Atope19 mediante el proyecto “reaviva Jaén”20 ha puesto en marcha una serie de iniciativas que pretenden la transformación de espacios públicos a través de la participación ciudadana, es decir, regenerar y dinamizar espacios públicos del Conjunto Histórico y dar a conocer sus valores patrimoniales. Esta iniciativa tiene claro que si el objetivo es la conservación del patrimonio, se debe partir del conocimiento y por tanto de la formación ciudadana. Una de las acciones, “verdea” tuvo lugar en la Plaza Cambil, en el centro histórico de la ciudad. Esta plaza, actualmente ocupada por vehículos completamente, ha perdido su función principal, la de servir de punto de encuentro para los vecinos, lugar de juegos para los niños de la zona y pulmón de la ciudad. Por ello, reaviva Jaén planteó una jornada en la que los coches desaparecieron de la plaza, los vecinos debían ocuparla con sus sillas y durante toda la jornada se desarrollaron actividades como un concurso infantil de dibujo, un concierto y una comida común. Otra de las acciones, “positea”, tuvo un objetivo similar, en esta ocasión en una de las plazas más emblemáticas y degradadas de la ciudad, la plaza de la Magdalena. También han realizado otras acciones y han colaborado con otro de los colectivos, la Asociación Vértigo21, de Martos. Esta asociación organiza anualmente el encuentro artístico Airearte22, donde se realizan conciertos, exposiciones, proyecciones de películas, representaciones teatrales y talleres artísticos. Estos talleres están enfocados a la difusión del patrimonio local como medio para promover un espíritu crítico y la implicación ciudadana ante decisiones que afectan a su entorno habitado. Asimismo se realizan talleres prácticos de introducción a técnicas pictóricas y de intervenciones en el paisaje, enfocados a niños y jóvenes. En otro punto se encuentra el colectivo giennense Ákaro23, un equipo formado por diversos artistas de distintas procedencias que promueve acciones en la ciudad de Jaén, con un espíritu más crítico que didáctico, pero que con sus actividades logran inmiscuir a los ciudadanos en la actividad creativa actual. Su primer Ítem, Arte-Contrapuesto, consistió en tomar varios puestos del mercado de abastos de San Francisco, en el centro neurálgico de la ciudad; puestos desocupados que en vez de vender frutas, pescado o carne, pasaron a vender obras de arte. Así, junto a un puesto de verduras, se encontraba otro donde cualquiera podía comprar un dibujo, una pequeña escultura o ser testigo de una performance o una proyección. En cada puesto se situaba un artista que exponía y vendía su obra, como si fuese un vendedor de la plaza y a precios asequibles. En muchos casos, además, las obras estaban dentro de su contexto y representaban pescados, frutas, etc. Esta acción logró que personas que jamás habrían entrado en una exposición de arte contemporáneo sintieran curiosidad por el mismo, se acercasen a preguntar y

19 http://estudioatope.com/ (09-07-2013) 20 http://reavivajaen.wordpress.com/ (09-07-2013) 21 http://acvertigo.blogspot.com.es/ (09-07-2013) 22 http://www.martosaldia.es/2013/04/24/v-encuentro-artistico-aire-arte/ (09-07-2013) 23 http://www.akaro.es/ (09-07-2013)


279

dialogasen con los creadores. El equipo participó en otra acción en el mismo mercado de abastos dentro de ArtJaén, con Vote a Gundisalvo. Actualmente preparan ya sus dos próximos ítems, uno de ellos conocemos que tendrá lugar en la universidad. Éstas últimas propuestas “formativas” de Ákaro se alejan completamente no sólo de la formación reglada, sino de los cursos y talleres convencionales, para llevar el arte a toda la sociedad de una forma inevitable, brutal y casi violenta, pero efectiva. 4. Conclusiones Todas estas iniciativas ponen de manifiesto la necesidad del arte actual de encontrar nuevos mecanismos de creación y difusión; ya no existen los parámetros tradicionales y los artistas y la sociedad destinataria adquieren nuevos roles. Las nuevas necesidades se están traduciendo en iniciativas que tienden a la creación de colectivos y a minimizar gastos, la crisis es económica pero no creativa. Estas iniciativas artísticas buscan la interacción tanto en el proceso creativo como en la difusión de las diferentes propuestas ya sea en forma de colaboración entre los propios creadores o con el público, que cada vez es más amplio. En Andalucía se están consolidando una serie cursos y actividades formativas fruto de iniciativas puntuales y personales, articulando un cambio muy notorio en las poblaciones en las que tienen lugar. La presencia de artistas, de exposiciones, performances que cambian por unos días la dinámica de los municipios está operando una transformación también en sus habitantes, que se muestran más receptivos hacia las experiencias propuestas consolidando hábitos positivos hacia el arte contemporáneo. La educación artística se entiende ahora no sólo dentro de las aulas y de manera teórica, adquiriendo un mayor peso la práctica y experimentación del fenómeno artístico. La formación tiene diversos canales para acceder a la sociedad; tal vez las opciones no regladas adquieren una mayor incidencia en la actualidad por los canales que emplean y el encuentro fortuito que plantean entre el artista y los ciudadanos, el arte se ha convertido en un inusitado protagonista de nuestra cotidianeidad, ahora depende de nosotros su consolidación y continuidad. 5. Bibliografía Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI Lisboa, 6-9 de marzo de 2006. Recuperado el 07 de julio de 2013, de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (07-07-2013) Delgado Beltrán de Heredia, I. (2005). Arte contemporáneo y sociedad. Sobre la incidencia de los departamentos de educación de museo. Ondare, 24, pp. 27-56. http://estudioatope.com/ (09-07-2013)


280

http://reavivajaen.wordpress.com/ (09-07-2013) http://acvertigo.blogspot.com.es/ (09-07-2013) http://www.martosaldia.es/2013/04/24/v-encuentro-artistico-aire-arte/ (09-07-2013) http://www.akaro.es/ (09-07-2013) http://www.akaro.es/%C3%ADtem-1-arte-contra-puesto/conferencia-inaugural/ https://www.facebook.com/labanhera/info (09-07-2013) http://espaciocreativolb.blogspot.com.es/ (09-07-2013) http://www.laventanacolectiva.com/ (09-07-2013) http://www.latermicamalaga.com/ (09-07-2013) http://separtedelarte.wordpress.com/ (08-07-2013) http://separtedelarte.wordpress.com/acerca-de/localespasajemallol/cooperativa-tramallol/ (08-07-2013) http://www.lagaleriaroja.com/ (09-07-2013) http://www.fundacionvmo.com/ (09-07-2013) http://www.encarteproducciones.com/Madariaga.htm (09-07-2013) http://codinginparadise.org/weblog/2005/08/coworking-community-for-developers-who.html http://www.yorokobu.es/existe-una-burbuja-de-espacios-de-coworking/ http://www.comunidadcoworking.es/about.asp, www.coworkingspain.es https://www.deskwanted.com/ (09-07-2013) http://scarpia2013.blogspot.com.es/ (08-07-2013) http://www.arsoperandi.com/2012/09/nace-z-las-jornadas-de-arte.html (08-07-2013) http://elsemillerodeorive.blogspot.com.es/ (08-07-2013) http://blogs.elpais.com/sin-titulo/2013/06/existe-el-arte-espa%C3%B1ol-contemporaneo.html (06-07-2013) http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (06-07-2013) http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (06-07-2013) http://www.uava.org/ (06-07-2013) www.andaluciacreativa.com (06-07-2013) http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/convocatorias/arteparalamejorasocial_es.html (06-07-2013)


281



LA FORMACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL MUSEO, CONOCIMIENTO Y CONSERVACIÓN DE LAS OBRAS DE ARTE CONTEMPORÁNEO

THE ARTISTIC TRAINING FROM THE MUSEUM,

KNOWLEDGE AND CONSERVATION OF CONTEMPORARY ART WORKS

María del Carmen Bellido Márquez, [email protected] Luís Casablanca Migueles, [email protected]

César David Hernández Manzano, [email protected] Antonio Martínez Villa, [email protected]

Balbino Montiano Benítez, [email protected]


Resumen: Esta investigación surge de la hipótesis de querer implementar las metodologías de investigación en la docencia artística universitaria y la difusión en museos. Más específicamente, para dar a conocer las obras gráficas de José Guerrero a los niños de una manera creativa y práctica a partir de su formación cultural y artística, transmitiéndoles el poder de comunicación de ideas, sensaciones y emociones que tienen las obras gráficas contemporáneas, con el fin de transferirles el compromiso de su conservación. El material utilizado son las veinte obras gráficas que tiene la colección del Centro José Guerrero en Granada, las cuales son estudiadas y transformadas en dibujos para colorear, para que sean trabajadas en los programas de difusión que tiene el museo para los niños. El trabajo se realiza mediante metodología digital, con la que el niño colorea los dibujos de Guerrero en una pantalla, mediante un programa de dibujo, a modo de juego. Los resultados muestran el diseño de las actividades y los dibujos, donde la obra gráfica de Guerrero sufre trasformaciones y genera nuevos elementos de comunicación (Antúnez, 2008) que la hacen material de intercambio de conocimiento y creatividad. Las conclusiones se derivan de haber conseguido convertir la obra gráfica de José Guerrero en elemento de transmisión de ideas y sensaciones mediante nuevas experiencias creativas, gracias al lenguaje dinámico y actualizado de la expresión gráfica adaptado a las nuevas metodologías de enseñanza, haciendo que los niños visitantes conozcan las obras y valoren la necesidad de su difusión y conservación. Palabras clave: conservación, arte contemporáneo, metodologías de enseñanza, museo, materiales artísticos, difusión. Abstract: This research is based on the hypothesis of wanting to increase methodology research in teaching university art and in diffusion programmes of museums. More specifically, to give out of the graphic works of José Guerrero to children, through a creative and practical method, from their cultural and artistic education, transferining the power of the communication ideas, feelings and emotions that have graphic works contemporary, in order to transfer them the commitment of their conservation. The material used is twenty graphic works that has the collection of Centro José Guerrero in Granada, which are studied and transformed in coloring pages, to be used during the diffusion programmes to the children. The work is done by digital methods, with which the children can to colour the pictures by Guerrero on a screen, using a drawing program, like a game. The results show the design of activities and the drawings in which the graphic work by Guerrero suffers transformations and generates new elements of communication (Antunez, 2008), materials that make knowledge sharing and creativity. The conclusions are derived to be able to convert the graphic work by José Guerrero in element of transmission of new ideas and feelings through creative experiences, thanks to the use of a dynamic language and a graphic expression adapted to new teaching methodologies, making visitors (children) know the works by Guerrero and appreciate the need for knowledge of them and its conservation. Keywords: conservation, contemporary art, teaching methodologies, museum, art materials Citación: BELLIDO MÁRQUEZ, María del Carmen, CASABLANCA MIGUELES, Luís, HERNÁNDEZ MANZANO, César David, MARTÍNEZ VILLA, Antonio y MONTIANO BENÍTEZ, Balbino. “La formación artística desde el museo, conocimiento y conservación de las obras de arte contemporáneo”. En Revista Sonda: Investigación y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 21- 41.


282


283



LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES: NARRANDO UNA HISTORIA, COMPARTIENDO EXPERIENCIAS

THE ARTISTIC RESEARCH THROUGH ARTS BASED RESEARCH: TELLING A

HISTORY, SHARING EXPERIENCE

Laura de Miguel Álvarez [email protected]

Universidad Antonio de Nebrija

Resumen: Cuando elaboramos el discurso que presenta un trabajo de investigación, solemos hacerlo utilizando recursos literarios y gráficos de manera que éstos presenten el contenido de forma pragmática. Una Investigación Artística, en la que el artista desvela sus procesos (en todas las dimensiones de su vida) no se presta a enmarcarse en un formato estandarizado, por lo que el artista-investigador asumirá su capacidad creadora para diseñar un discurso que no solo presente la investigación, sino que también la conforme en cada línea, imagen, tabulación. En esta comunicación se da continuidad a dicha inercia creadora y se elabora la narración de la experiencia de manera literaria (contando una historia). En ella se narra la problemática sufrida por la autora hasta dar con una “embalaje” de representación idóneo para su Investigación Artística, a través de la IBA. Palabras clave: Investigación, Historia, Proceso, Artista, Experiencia, Diseño. Abstract: When we do the speech which presents artistic research work, usually we do it using literary and graphics resources that presents the content of pragmatic form. The Artistic Research, where the artist reveals his process (in all dimensions of his life), does not lend itself embedded in a standardized format, for it the artist-researcher will assume his creative capacitate for design a speech that doesn’t only presents the research, but it also as in each line, image, tab. This papper, made a continuation of this creative inertia and work a narrative of experience in literary form (tell a story). In it, tells the problems that suffered by the author to give a "packaging" ideal representation for Art Research, through the IBA. Keywords: Research, History, Process, Artist, Experience, Design. Citación: DE MIGUEL ÁLVAREZ, Laura. “La investigación artística a través de la investigación basada en las artes: narrando una historia, compartiendo experiencias”. En Revista Sonda: Investigación y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 61-84.


284


285

LA MÁQUINA DE LA VISIÓN EN LA OBRA DE WILLIAM BETTS

THE MACHINE VISION IN THE WORK OF WILLIAM BETTS. José Luis Lozano Jiménez [email protected]

Universidad de Granada Resumen: Hoy día conocemos numerosos sistemas que ejercen control y vigilancia en el individuo. Todo ello debido a la aparición de las nuevas tecnologías destinadas al control y a la vigilancia. Vemos como hoy en día nuestra libertad se ve condicionada, bajo fuertes medidas de seguridad, como decimos, nuestra libertad se encuentra sometida a una permanente y constante vigilancia. Ya no sólo se ejerce un control físico sobre el ser humano, además con la aparición de la vigilancia electrónica, cada movimiento, cada actividad diaria, las conversaciones, las transacciones bancarias, van dejando huella en los múltiples sistemas informáticos que generan o administran nuestra vida cotidiana. El trabajo de William Betts es consecuente y resultante del efecto que está produciendo la situación de control y vigilancia a la que estamos asistiendo en las últimas décadas, en este sentido, el artista traduce fielmente a través de un método pictórico basado en el pixelado de gotas acrílicas mediante un sistema robótico, las imágenes resultantes de la grabación de los sistemas de control y vigilancia del espacio público, tales como los dispositivos instalados en las carreteras para el control de tráfico así como los sistemas de videovigilancia de tiendas o grandes superficies. Palabras claves: Panóptico, control, vigilancia, microgotas, arte, nuevas tecnologías, acrílico. Abstract: Today we know many systems that control and surveillance in the individual. All this because of the emergence of new technologies for the control and surveillance. We see our freedom today is conditioned, under heavy security, as we say, our freedom is subject to a permanent and constant vigilance. It is not only exercised physical control over humans, in addition to the emergence of electronic surveillance, every movement, every daily activity, conversations, banking transactions, are making their mark in the multiple systems that generate or manage our life everyday. The work of William Betts is consistent and resulting effect is producing the situation of control and surveillance as we are witnessing in recent decades, in this sense, the artist translates faithfully through a pictorial method based on the pixels of drops acrylic using a robotic system, the images resulting from the recording of control systems and surveillance of public spaces, such as the devices installed on the roads for traffic control and video surveillance systems stores or supermarkets. Keywords: Panopticon, control, Surveillance, microbeads, art, new technologies, acrylic.


286

1. La máquina de la visión en la obra de William Betts Hoy día conocemos numerosos sistemas que ejercen control y vigilancia en el individuo. Todo ello debido a la aparición de las nuevas tecnologías destinadas al control y a la vigilancia. La vigilancia es por tanto la capacidad de ver lo que está pasando, como medio de lograr la seguridad de las personas24. Como sabemos “el objetivo de la vigilancia consiste en proporcionar buena información a la persona idónea en el momento adecuado”.25 Estas tecnologías son utilizadas en numerosos contextos de la vida cotidiana para con ello, ejercer el control de las personas desde dos ámbitos que generan en el individuo un cambio de comportamiento que se verá condicionado y a veces limitado. Veremos claramente a la sociedad dividida por dos condicionantes bien distintos. Por un lado existirán comportamientos que van desde la sensación de seguridad en los diferentes contextos, precisamente por la abundancia de estas herramientas para el control y la vigilancia, y por el otro, comportamientos de contrariedad a la abundante proliferación de medidas de seguridad existentes en la actualidad. Aparecen por lo tanto, dos ámbitos que convergen para ejercer juntos un control en la sociedad actual. Por un lado el control de las personas directamente con las tecnologías de vigilancia para controlar sus movimientos, actos, etc., como herramientas de la seguridad ciudadana, y por otro lado el control de flujos de información con las bases de datos, etc., con el fin de preservar sus datos e informaciones que ellos generen. Vemos como hoy en día nuestra libertad se ve condicionada, bajo fuertes medidas de seguridad, como decimos, nuestra libertad se encuentra sometida a una permanente y constante vigilancia. Ya no sólo se ejerce un control físico sobre el ser humano, además con la aparición de la vigilancia electrónica, cada movimiento, cada actividad diaria, las conversaciones, las transacciones bancarias, van dejando huella en los múltiples sistemas informáticos que generan o administran nuestra vida cotidiana. Como mencionan Pere Escorsa y Ramón Manspons, “en los últimos años la vigilancia ha recibido un enorme impulso gracias a diversos factores que se han desarrollado simultáneamente: a) la proliferación de las bases de datos, b) la expansión prodigiosa de Internet, c) los progresos de la Cienciometría, y d) la aparición de potentes softwares capaces de tratar grandes cantidades de información”26. Según una encuesta de CIS en septiembre de 2009, de los datos sobre la seguridad ciudadana con relación a las diferentes acciones que significan control y vigilancia en el individuo, observamos el grado de seguridad que les aporta cada una de las acciones que se plantean en la vida cotidiana como pagar con tarjeta de crédito o cargar fotos o vídeos de amigos o familiares en internet27.

24 HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. y KWON, Jain M. F. A., University of Minnesota: The Social Dimension of Security: Exploring How Surveillance Systems Relate to Interior. JOURNAL OF INTERIOR DESIGN, Mayo 2009, Vol. 34. p. 1. 25 CALLON, Michel, COURTIAL, Jean-Pierre y PENAN, Hervé: “La Scientométrie”, Que sais-je?, Numero 2727, Presses Universitaires de France, Paris. 1993. 26 ESCORSA Castell, Pere y MANSPONS Bosh, Ramón: La vigilancia tecnológica, un requisito indispensable para la innovación. Módulo 8, eoi américa, p. 5. 27 MARKETING POSITIVO: Protección de datos en el Barómetro del CIS de septiembre de 2009. Blog de Jesús Pérez Serna. 19 de octubre de 2009, [en línea] http://marketingpositivo.blogspot.com/2009/10/proteccion-de-datos-en-el-barometro-del.html. Fecha de consulta: 27-03-2010.


287

Fig. 1. Tabla de estadísticas, Fuente consultada: Datos del CIS en España.

En esta ola de vigilancia electrónica en los diferentes contextos aparecen numerosas herramientas dirigidas hacia el control y la vigilancia de las personas, con el fin de ofrecerles una mayor seguridad. Este es el caso de las bases de datos electrónicas, las cámaras de vigilancia, los chips RFID, Internet, teléfonos móviles, el control por rayos x, las tarjetas de crédito o los documentos de identidad personal (Pasaporte, DNI, etc.), o incluso fenómenos que tiene que ver con la vigilancia acústica como es el caso de el “Mosquito Device” para ahuyentar a los jóvenes que intentan cometer actos vandálicos del que hablaremos más adelante en la investigación, o los que se refieren a los modernos sistemas de espionaje como los sistemas auditivos de vigilancia que han evolucionado desde los antiguos conos auditivos de Athanasius Kircher del siglo XVII 28 , etc. La mayoría de los sistemas mencionados son mecanismos de vigilancia que se utilizan en la actual sociedad como herramienta para proporcionar la seguridad del Estado, de las empresas, y mantener controlado al individuo en su hábitat. Pero ellos a su vez hacen que las libertades personales se vean sometidas a una vigilancia total en todos los contextos incumpliendo uno de los derechos primordiales del ser humano como es el derecho a la privacidad. Cuando hablamos de las bases de datos, en la actual sociedad de consumo, sabemos que el individuo genera constantemente gran cantidad de datos en cualquiera de los actos que realiza en su vida cotidiana, estos datos son recopilados y almacenados por instituciones públicas o privadas que pueden conocer en todo momento cual es el perfil del usuario, sus gustos, sus preferencias en lo que se refiere al consumo, vemos por ejemplo cuando realizamos una compra con tarjeta de crédito, nuestros datos son recopilados y almacenados por seguridad pero también para fines comerciales. En cuanto a la vigilancia personal directa en los espacios públicos y privados tanto para la seguridad del Estado como para la vigilancia en las empresas o en el hogar, debemos mencionar como herramienta de control y vigilancia las cámaras de vigilancia o los dispositivos de Circuito Cerrado de Televisión (CCTV), que son instalados en lugares estratégicos para ejercer de la mejor manera posible una observación constante y continuada como sistema de seguridad de los espacios sometidos a control. Se dice de ellos que son utilizados

28 Tomas Y. Levim, Ursula Fronen and Peter Weibel, Ctrl [Space] Rhetorics of Surveillance from Betham to Big Brother. Larksruhe, Cambridge: ZKM, Center for Art and Media, MIT Press, 2002. pp. 33-49.


288

como herramienta para detener posibles actos fraudulentos, incluso crímenes que sean posibles interceptar gracias a las posibilidades técnicas que nos brindan hoy en día las cámaras de vigilancia. Existe un hecho contrario en cuanto a su abuso. Cuando mencionamos anteriormente que con la abundante proliferación de estos dispositivos la sociedad quedaba dividida en dos, esta afirmación responde por un lado a la pérdida de las libertades del individuo por la cual una parte de la sociedad muestra su contrariedad a este abuso de medidas de control, y por otra parte el otro sector de la sociedad que entiende que estas herramientas de control social refuerzan la seguridad ciudadana y no tienen ningún inconveniente en que se instalen estos dispositivos de control, todo sea por el bien de ofrecerles una mejora de su seguridad. También existe un sector de la sociedad con respecto a su integración estética en el diseño arquitectónico de las ciudades, que plantean dudas además de sus asociaciones con los sentimientos de miedo, control y pérdida de la privacidad de la que hemos hablado antes29. A la hora de mencionar las actuales herramientas de control social en la vida cotidiana de las personas, con el avance de las nuevas tecnologías y el uso de ellas para solucionar cuestiones que antes eran prácticamente inabarcables, nace Internet, que hoy día me atrevo a decir que se utiliza prácticamente para todo y es una de las principales vías de control sobre la sociedad. Internet, se ha convertido también en una herramienta más en uso para el control social, con la web 2.0. En Internet cualquier usuario puede indagar las informaciones que ha consultado el internauta. El sistema almacena cualquier dato del usuario en el navegador, por lo tanto el internauta es perfectamente identificable en la red. Observamos como ejemplo el “magic cookie”30(galleta mágica), archivo que guarda y almacena la huella de las webs visitadas por el internauta en la red, en el cual se graban datos e informaciones con el fin de identificar a este último y almacenar su perfil por seguridad o para fines comerciales, es un código informático identificador que se le coloca a cada visitante de la red. Esto les permite controlar los movimientos de los usuarios por la red31. La información que se puede obtener a través de estos cookies pueden ser datos de carácter personal y será necesario en cualquier caso informar al usuario de que va a ser introducida en Internet, igualmente informándole de los derechos que existen. Veamos un ejemplo, “si un usuario entra en un portal sobre enfermedades cardiovasculares o cáncer, y no se le informa de que algunos de sus datos personales pueden ser recopilados por la cookie se estaría incurriendo en una sanción que va de 300.000 a 600.000 euros”32. Esto ocurre aquí en España según la Ley Orgánica de Protección de Datos sobre el consentimiento del afectado. La vigilancia en Internet se puede ejercer de diferentes maneras, por un lado la del rastreo masivo de webs del mismo modo que lo hacen los buscadores en la red como Google, Altavista, etc., o con la posibilidad de acceso

29 HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. y KWON, Jain M. F. A: The Social Dimension of Security: Exploring How Surveillance Systems Relate to Interior, Op. Cit., p. 1. 30 Definición de Cookies extraída de la Guía de Estudios sobre Protección de Datos. Normativa Vigente. Las cookies son pequeños archivos que se alojan en el ordenador del visitante de una página Web con diferentes finalidades, como controlar cuántas veces se visita un sitio Web, qué páginas visita, permitir acceder a determinadas páginas sin tener que volver a introducir la contraseña y el nombre del usuario, p. 28. 31 BAKER, Stephen: Nos vigilan. Cientos de miles de ojos pueden adivinar nuestros gustos, nuestras aficiones y hasta nuestras pasiones, El País, Sociedad, 23-11-2009. [en línea] http://www.webislam.com/?idt=14528. Fecha de consulta: 08-04-2010. 32 Guía de Estudios sobre Protección de Datos. Normativa Vigente. Op. Cit., p. 28.


289

a los registros de tránsito de datos de cualquier información que se genere hasta una IP de cualquier ordenador. Con el exceso de información en la red, es muy difícil hoy en día ejercer un control sobre el individuo que intenta acceder a determinadas páginas webs sin restricción alguna, se pretende desde los gobiernos interponer una serie de filtros que impidan que el usuario frecuente espacios en red que no se les está permitido por cualquier cuestión, se intenta impedir por lo tanto el acceso, y con ello la solución que se genera es la de detectar el acceso a estas páginas webs mediante la huella que deja en su registro y por consiguiente amonestar al usuario que ha incumplido la norma o ha traspasado los filtros impuestos por la ley. Otro de los fenómenos que han aparecido a través de Internet desde el año 2000, que muestran una realidad de torturas y muertes en directo, hablamos del inicio de la “realidad-horror”33, éstos son pequeños vídeos de mala calidad, pixelados y sin encuadre alguno ya que en muchos de los casos son grabados con el teléfono móvil de manera clandestina, en los cuales se muestran violaciones, torturas, malos tratos a personas, animales, etc., que son colgados en la red de Internet y que cualquier persona puede verlos incluso descargarlos sin limitación alguna. Según se pregunta Michela Marzano, con este fenómeno social después del reinado de la telerrealidad (se refiere a todo el fenómeno reality que se ha dado en televisión en los últimos años), si estaremos entrando en el de la realidad-horror34. A diferencia de los vídeos snuff de los años 7035, que eran una representación en escena de la muerte real de un individuo en el cine, estos vídeos pasan de manera insensible de la representación a la realidad mostrando la muerte en vivo, la tortura o la muerte se difunde y se emite en Internet como espectáculo multimedia. A diferencia también de las películas snuff, estos vídeos no buscan un fin comercial, se cuelgan en Internet donde cualquier persona puede verlos cuantas veces quiera36. Con la aparición de estos vídeos en las diferentes páginas webs de Internet los ciudadanos tienen derecho a mantenerse informados de su emisión por esta vía pública ya que en nombre de la libertad de información, se hacen públicas imágenes abrumadoras”37. Con la aparición de este fenómeno que hoy en día es más común encontrarlo en la red, de nuevo se manifiesta la capacidad de acceso a través de Internet de las personas a los diferentes espacios webs que presentan cierto grado de privacidad e intimidad y que a veces, como hemos podido observar, sobrepasa lo humano38, pero la pregunta

33 El término realidad-horror es utilizado por Michela Marzano para designar a la emisión en Internet de la muerte, la tortura, la violación, el maltrato, etc., en directo que ha sido previamente grabada en vídeo para su posterior difusión macabra vía Internet donde cualquier persona libremente puede visualizar. 34 MARZANO, Michela: La muerte como espectáculo. La difusión de la violencia en Internet y sus implicaciones éticas. Estudio sobre la “realidad-horror”. Traducción de Nuria Viver Barri. Colección dirigida por Joseph Ramoneda con la colaboración de Judit Carrera. 81, Ensayo Tusquets Editores. 1ª edición: febrero de 2010, pp. 14-15. 35 SOLÁNS, Natán: Los Vídeos Snuff. Escalofrío. [en línea] http://www.escalofrio.com/n/Misterios/Los_Videos_Snuff/Los_Videos_Snuff.php. Fecha de consulta: 26-04-2010. 36 MARZANO, Michela: La muerte como espectáculo. La difusión de la violencia en Internet y sus implicaciones éticas. Op. Cit., pp. 22-23. 37 Ibid., pp. 33-34. 38 Ver el caso de la decapitación de Nick Berg en Irak. ¿Quién era Nick Berg? BBC. Internacional. Miércoles, 12 de mayo de 2004. [en línea] http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/international/newsid_3706000/3706781.stm. Fecha de consulta: 08-01-2010.


290

sería ¿que se pretende con la visualización de estas imágenes?, ¿es morbo o simplemente se busca información?. Lo que sí es cierto que existen ciertas páginas webs en la red donde poder visionar y descargar estos vídeos, también como dice Michela Marzano “gracias a hackers que se los han descargado y los difunden en otros sitios, donde siguen siendo accesibles, o bien por falta de vigilancia, o bien intencionadamente, como si, en el fondo, estas imágenes macabras pudieran alimentar el odio hacia los terroristas a causa de la barbarie que muestran.”39 Hay que destacar que muchos de los usuarios que frecuentan la red, no tienen reparo en publicar sus datos e intimidades en Internet a través de diferentes plataformas sociales en red, como lo son Facebook, MySpace, Tuenti, etc., donde colocan todos los detalles íntimos de su vida privada expuestos públicamente sin ningún pudor. El teléfono móvil se ha convertido también hoy en día en un mecanismo más de control y vigilancia en potencia, como podemos observar en el caso de Sense Network40, estamos hablando de una compañía startup en Nueva York que estudia los senderos que vamos dibujando mientras nos movemos con el teléfono móvil. En control se ejerce desde los ordenadores de Sense mediante un puntito parpadeante en el mapa que nos representa y por el cual los científicos de esta compañía pueden estudiarlos y extraer toda clase de información de esas personas. Como ejemplo, si un punto rojo se pasa muchas noches en el mismo barrio, Sense puede calcular sus ingresos o el valor medio de sus vivienda cruzando los datos del censo41. Si recordamos lo mencionado anteriormente podría ser comparable a los dispositivos GPS de vigilancia utilizados como sistema carcelario, pero a diferencia de ellos, el control aquí se ejerce de manera voluntaria ya que se puede optar a prescindir de él, el teléfono móvil mantiene igualmente en constante vigilancia a su propietario con tan solo una llamada, como mencionan en un artículo en SytiNet: “El teléfono portátil es entonces un verdadero collar electrónico. Un collar voluntario, y pagado por quien lo porta”42. Dentro de las tecnologías que han contribuido al creciente tráfico de datos a través de la telefonía es el identificador telefónico o identificador del interlocutor43, es un servicio telefónico por el cual el receptor de la llamada puede ver el número de quien le llama antes de responder a la llamada. Este sistema está incorporado en algunos sistemas de comunicación electrónica informatizados y en su funcionamiento utiliza un módem que al activarse en el primer impulso recupera el número del teléfono que llamaba y lo muestra en la pantalla que lleva incorporada el teléfono44. Estos identificadores telefónicos aparecieron por primera vez en EEUU, en Nueva Jersey en el año 1987, y han sido los antecedentes a los actuales sistemas digitales que han reemplazado a los antiguos sistemas de comunicación electrónica. Este sistema es una mina de oro para las empresas que intentan dirigir sus campañas publicitarias a personas específicas que son identificadas a través de

39 MARZANO, Michela: La muerte como espectáculo. La difusión de la violencia en Internet y sus implicaciones éticas, Op. Cit., p. 39. 40 Ver Sense Network: [en línea] http://www.sensenetworks.com/. Fecha de consulta: 23-05-2010. 41 BAKER, Stephen: Nos vigilan. Cientos de miles de ojos pueden adivinar nuestros gustos, nuestras aficiones y hasta nuestras pasiones, [en línea] http://www.webislam.com/?idt=14528. Fecha de consulta: 05-05-2010. 42 SytiNet: Una libertad bajo vigilancia electrónica. LOS AMOS DEL MUNDO. Traducción en español: ElDorado Des Avins. [en línea] Disponible en Internet: http://www.syti.net/ES/BigBrother.html. Fecha de consulta: 25-02-2010. 43 LYON, David: El ojo electrónico. El auge de la sociedad de la vigilancia. Versión española de Jesús Alborés. Alianza Editorial. Madrid. 1995, pp. 33-34. 44 LYON, David: El ojo electrónico. El auge de la sociedad de la vigilancia, Op. Cit., p. 210.


291

sus datos, por el contrario de las empresas telefónicas que dicen vender este producto para controlar las comunicaciones que intenta entrar en el hogar de cada persona, el identificador telefónico es un medio más de control que sirve para obtener información personal del individuo y así dirigir más puntualmente sus campañas publicitarias. El control se puede ejercer no solo a través de escucha telefónica, sino también, a través de la localización del dispositivo móvil cuando éste está encendido. Igualmente el teléfono móvil es una herramienta más en uso para el control y la vigilancia del individuo, si pensamos que hoy en día podemos estar constantemente localizados en cualquier espacio a través de este dispositivo con tan solo una llamada, pero también en el hecho de que una de las posibilidades de su uso puede ser la de almacenar información en la memoria del teléfono o en la incorporación de una tarjeta de gran capacidad de almacenamiento, la posibilidad de registrar imágenes fijas y en movimiento a través de la cámara que lleva incorporada sin que el objetivo sea consciente de ello. Algunos incluso están capacitados para registrar y guardar audio en cualquier momento. Como comenta Juan Zapater: “Desde el uso de la cámara de vídeo incorporadas a los teléfonos móviles se ha convertido en una prótesis generalizada por la que ya nada acontece sin que alguien imprima su huella, comienzan a abundar certámenes y concursos de películas realizadas con el móvil”45. Por todo ello el teléfono móvil es un mecanismo más de control sobre el ser humano que puede ejercer control y vigilancia sobre él mismo, sobre el propio propietario del dispositivo o bien éste último ejercer control hacia otro objetivo. Cuando cruzamos una frontera, o intentamos transportar una maleta de un lugar a otro en un avión, el control se ejerce mediante escáner de rayos X, como sistema de control aduanero para verificar las mercancías importadas por el individuo como medio de seguridad. Un potente escáner visualiza cada rincón del objeto portado creando en el monitor del sistema una imagen transparente que da crédito al contenido o mercancía que es portada. El escáner por rayos X tiene la capacidad de transparentar cualquier porte como medida de seguridad, lo que se intenta con este sistema es incautar cualquier objeto o material que se intente cruzar en la frontera en ciertos casos de manera ilegal, en definitiva, cualquier objeto que esté prohibido transportar, de éste modo, con la visualización transparente convierte cualquier objeto oculto en una imagen que muestra a la perfección el contenido de su interior, igualmente el escáner por rayos X se ejerce sobre el cuerpo del individuo en las fronteras, aduanas, aeropuertos, etc., el escaneo convierte el cuerpo en una radiografía donde se puede apreciar perfectamente la anatomía del individuo que pasa este control, estamos hablando del escáner corporal por rayos X. Existen numerosas críticas al surgimiento de esta tipología de escáner, ya que con el sometimiento a este tipo de controles se incumple el derecho a la privacidad e intimidad de las personas. Cuando hacemos un pago con tarjeta de crédito, los datos del cliente quedan registrados en las bases de datos de los comercios donde compramos, pero la

45 Citado en: ZAPATER, Juan: 4. De la realización, I. Trayectos y experiencias de la mano que mira (Escrito realizado 66 días antes de Celebrar el encuentro) en: Festival Internacional de Cine Documental de Navarra: La mano que mira. Siete ensayos, un objetivo. Festival Internacional de Cine Documental de Navarra. PUNTO DE VISTA. Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Cultura y Turismo-Institución Príncipe de Viana. Pamplona, 2008, p. 28.


292

mayoría de los datos se generan en las bases de datos de los bancos cuando se accede a los cajeros automáticos disponibles las 24 horas del día. Como escribe David Lyon, “desde la perspectiva de la vigilancia, los cajeros automáticos permitieron a los bancos identificar preferencias personales e incluso movimientos físicos, e incorporarlos a los perfiles elaborados a partir de la pautas de la transacción”46 Es cierto, para el beneficio del consumidor, que las tarjetas de crédito evitan llevar gran cantidad de dinero en el bolsillo a la hora de pagar cualquier producto en los comercios y ayuda a que no se produzca una posible situación de robo del dinero en efectivo, indudablemente como hemos mencionado es un beneficio cuando se va a pagar gran cantidad de dinero, pero estas “Tarjetas de pago” como escribe Armand Mattelart según unas investigaciones, pueden ser “una seña de amenaza para los derechos y libertades fundamentales”47 Existe otra tipología de tarjeta llamada “tarjetas de fidelidad” que se usa junto a la tarjeta de crédito cuando se va a pagar en algún comercio. Cuando pagamos con la tarjeta de fidelidad estamos ofreciendo al comerciante más datos aún del comprador que al banco, cuando se produce un pago con esta tarjeta, el comerciante puede saber cualquier dato por íntimo que sea del comprador que ejecuta el pago con esta tarjeta, de este modo ayuda al comerciante a vender sus productos. Estas tarjetas surgen como medio para que el consumidor ahorre en la compra de sus productos, pero lo que verdaderamente no sabe el consumidor es que el comerciante puede controlar a través de esta tarjeta el consumo de sus clientes, ejecutar un control sobre sus gustos, sus intereses de compra, etc., a través de los registros de datos que dejan los consumidores en las bases de datos del comercio y que permiten al comerciante reconocer el gusto del consumidor a la hora de adquirir sus productos en los comercios. “El mundo sin dinero efectivo sirve tanto para controlar la información como para controlar a las personas”48 Con el uso de estas tarjetas de crédito o de fidelidad permiten saber cualquier detalle no solo de la transacción cuando se efectúa el pago, sino del perfil del consumidor por íntimo que sea. En definitiva vemos como la proliferación de los actuales sistemas de control y vigilancia tienen que ver con el avance de las nuevas tecnologías que van en aumento, como dicen Tasoulla Hadjiyanni y Jain Kwon, “la seguridad en mayor medida se basa en la tecnología y los sistemas de vigilancia electrónica que involucran cámaras y vídeos (como los Circuitos Cerrados de Televisión [CCTV])”49 pero como se ha podido observar, la búsqueda de la seguridad del Estado y ciudadana, conlleva a ejercer control y vigilancia a través de diversas fuentes tecnológicas que sirven como herramientas para controlar y vigilar al individuo en cualquier contexto o espacio de su vida cotidiana. Hemos podido observar que existen hoy en día numerosas herramientas y medios que ejercen control y vigilancia sobre las personas y en algunos casos haciéndolos vulnerables a estos sistemas y es precisamente ahí donde se debe hacer hincapié en la sociedad, justamente en que no debemos de aceptar la invasión de estos 46 LYON, David: ojo electrónico. El auge de la sociedad de la vigilancia, Op. Cit., p. 209. 47 MATTELART, Armand: Un mundo vigilado. Traducción de Gilles Multiguer. Paidós. Estado y Sociedad. Nº 161, 2009, Barcelona, pp. 235-236. 48ALCÁNTARA, José F.: La sociedad de control. Privacidad, propiedad intelectual y el futuro de la libertad, Capítulo 4: Tecnologías de Control, 4.1.3.: “Hacia un mundo sin dinero en efectivo”, Colección Planta 29, ElCobre Ediciones, Barcelona, septiembre de 2008, p. 81. 49 HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. and KWON, Jain M. F. A.: The Social Dimension of Security: Exploring How Surveillance Systems Relate to Interior, Op. Cit., p. 2.


293

sistemas de control con la excusa de que proporcionan una mayor seguridad y un estado de bienestar en las personas. Como dice Víctor Meliá: “Si bien es cierto que, en algunos casos, las cámaras de vigilancia han ayudado a resolver y arrestar a los autores de actos incriminatorios, no podemos consentir que, bajo esta premisa, nuestra individualidad, intimidad e inocencia se vean corrompidos por la falsa idea de que todos somos criminales en potencia”50. Cuando hacemos referencia a la estética de la imagen de la videovigilancia, posiblemente en nuestra mente se refleje o recordemos una imagen cuadrada, sin ángulos referenciales, fría, muda, oscura, intacta, antiestética. Los dispositivos de videovigilancia captan a tiempo real una imagen lo más veraz posible a la realidad para poder diferenciar en un escenario a un individuo en un atraco, robo o acción fraudulenta. Esta imagen en tiempo real, retransmite la escena que captan los dispositivos tecnológicos de videovigilancia instalados estratégicamente en el espacio público y que a su vez, son custodiados por empresas de protección ciudadana o por la propia policía del Estado.

Fig. 2. Exposición con la obra de William Betts.

Uno de los aspectos que más le preocupa al artista William Betts, es precisamente el resultado estético de la imagen de la videovigilancia. El artista recrea a nivel pictórico estas imágenes, resultado del monitoreado de los CCTV en grandes lienzos compuestos por microgotas de pintura que representan todos y cada uno de los

50 MELIÁ DE ALBA, Víctor: Tú Vigilas, proyecto para una web de vigilancia. p. 6, [en línea] Texto completo en: http://www.dealba.es. Fecha de consulta: 24-02-2010.


294

píxeles de la imagen de las cámaras de videovigilancia que presentan en el monitor de recepción de los sistemas de videovigilancia. Para ello el artista hace uso de un método de tecnología avanzada de movimiento lineal capaz de distribuir la pintura a través de goteo de acrílico que tiene una precisión robótica. El dispositivo dispara alrededor de 40.000 gotas de distintos colores en todo el lienzo que funciona a través de la captación de la imagen en blanco y negro de las cámaras de videovigilancia.

Fig. 3. Fragmento de una obra de William Betts donde se puede apreciar el microgotego que

componen sus cuadros El trabajo de William Betts es consecuente y resultante del efecto que está produciendo la situación de control y vigilancia a la que estamos asistiendo en las últimas décadas, en este sentido, el artista traduce fielmente a través de un método pictórico basado en el pixelado de gotas acrílicas mediante sistema robótico, las imágenes resultantes de la grabación de los sistemas de control y vigilancia del espacio público, tales como los dispositivos instalados en las carreteras para el control de tráfico así como los sistemas de videovigilancia de tiendas o grandes superficies.


295

Fig. 4. Exposición con la obra de William Betts.

El artista William Betts, evidencia con su obra, “lo difícil que es escapar a la mirada controladora y a las redes de vigilancia”51, que están presentes en cualquier contexto de la sociedad contemporánea, convirtiendo cada vez más el espacio público en un absoluto estado de militarización y poder, donde las nuevas herramientas de la vigilancia a base de miradas tecnocontroladoras, acceden a cada rincón del espacio urbano por más oculto e inaccesible que sea, gracias en gran parte al aumento de dispositivos de vigilancia y por supuesto, al gran avance de las tecnologías de control social que hoy día se hacen más y mejor penetrables en la sociedad contemporánea. Somos conscientes de que nos acontece un estado de absoluta vigilancia, así cada paso, cada recorrido en el territorio físico que a primera vista parece accesible a cualquier movimiento o expresión libre, es perpetrado por los sistemas de control de los que el poder del Estado hace uso para mantener la seguridad de su territorio. El espacio por tanto, se convierte en un territorio Panóptico de mirada vigilante y controladora, así cada acción por “impúdica” que sea, será indagada, vigilada, perseguida y perpetrada por ciertas miradas vigilantes, que bien se traducen por dispositivos de vigilancia tecnológica que son cada vez más vigilantes y más pequeños, o por otra parte, acceden a nuestras vidas a través de la fisicidad vigilante que el propio espacio urbano es capaz de generar. En Google Maps o Google Earth, vigilantes somos todos, ya que con este sistema de interacción hombre-máquina de visión, cualquier persona es capaz de adentrarse en los derroteros de la vigilancia para convertirse en verdadero espía de la sociedad que mira con atención vouyerista las intimidades privadas de un escenario que tiende a convertirse en un teatro de ficción, porque todo lo que ocurre en él, está manipulado por un ambiente envenenado de vigilancia y control. El escenario se presenta como maqueta para la vigilancia, las caras se exhiben ocultas a través de rostros borrosos que intuyen la presencia humana pero que no atienden a una identidad concreta. Estas máquinas “ojo”, se les ha encomendado la capacidad de controlar al ser humano, se les ha proporcionado poder a las máquinas, como menciona Luis

51 En una reflexión sobre la experiencia de la vigilancia, José Miguel G. Cortés, hace referencia a la omnipresencia de los sistemas de vigilancia que están presentes en cualquier rincón físico del espacio público, así como también ésta vigilancia omnipresente está presente en cualquier contexto de la sociedad.


296

Costillo, haciendo referencia al poder de las máquinas, el artista dirá: “y si nos atrapa en sus engranajes será por causa nuestra. Nosotros la fabricamos. La ideamos. Somos su génesis, su alma y los dueños de su vida. No está dotada de corazón. Nosotros sí. Les otorgamos un cerebro, pero podemos controlar e interceptar los circuitos por donde se desplazan sus neuronas. Si hay dioses por encima de nosotros, nosotros también somos dioses. Creamos las máquinas. Creamos lo que hacen las máquinas”. 52 Las cámaras de vigilancia son “máquinas de visión”, concepto del que hace referencia Paul Virilio, una tecnología destinada al control visual, en definitiva, una extensión de la mirada del ser humano capaz de penetrar en cualquier contexto a nivel visual y representarlo de forma mimética a tiempo real a través de su propio circuito interno que le da vida como máquina y que representa al poder. Estas máquinas de visión se les han otorgado una acción que es la de controlar cada rincón del planeta de un modo omnipresente, el hombre ha creado esta máquina para controlar más y mejor el espacio urbano y concretamente al amo que le ha dado vida en el planeta de las nuevas tecnologías en desarrollo, al ser que le ha concedido cierto poder para generar un estado de absoluta rectitud, unas máquinas capaces de convertir las ciudades en cárceles sin muros, evidenciando cualquier estado de ocultación, haciendo visible lo invisible para el ser humano.

Fig. 5. Obra de William Betts.

52 En PRECAUTIÓN notas desde la inquietud seguido de EL SÍNDROME DE STENDHAL, por F. Heit, Marzo de 2011. NÚM. 1. de Luis Costillo Pereda. p. 11.


297

Fig. 6. Obra de William Betts.

Fig. 7. Obras de William Betts.


298

2. Bibliografía AA, VV, VIDEOCULTURAS DE FIN DE SIGLO (1996)Segunda edición. Ediciones

Cátedra. AAVV, ECHELON. LA RED DE ESPIONAJE PLANETARIO (2007). 1ª edición.

Editorial Melusina. España. AA.VV (2007) Arte, Experiencias y territorios en proceso. Arte/ Territorio Local/

Ultralocal Activismo/ Transformación Arte/ Pedagogía. IDENSITAT. Associació d’Art Contemporani Calaf/ Manresa.

AAVV (2001) Modos de hacer. Arte crítico, esfera pública y acción directa, Salamanca, Universidad de Salamanca.

AAVV (2005)Arte y parte en la Sociedad del espectáculo. FORUM DEUSTO. Universidad de Deusto, Bilbao.

AMENDOLA, G.(2000).: La ciudad postmoderna, Celeste, Madrid, ARPAL, Jesús. MENDIOLA, Ignacio (2007) ESTUDIOS SOBRE CUERPO,

TECNOLOGÍA Y CULTURA, Editores: Universidad del País Vasco, ARGITALPEN ZERBITZUA.

AUGÉ, M (1986) Los no lugares. Espacios del anonimato. Barcelona, Gedisa, 1996. BACHELAR, J: La poética del espacio, F.C.E. México. BARKER, Stephen (2009) NUMERATI: LO SABEN TODO DE TI, Traducción:

Enrique Cruz Mercado González Lozano, SEIX BARRAL 2009. 1ª edición. Barcelona

BAUDRILLARD, Jean (2002) CULTURA Y SIMULACRO. Editorial: Kairós. 6ª Edición. Barcelona.

BAUMAN, Zygmunt (2009) Comunidad. En Busca de seguridad en un mundo hostil, Siglo XXI, MadridBAUMAN, Zygmunt: Ética Posmoderna, Siglo XXI de España editores, Madrid.

BAUMAN Zygmunt (2010) Libertad, Editorial Losada, Colección Aniversario, Barcelona.

BELL, Gordon y GEMMELL, Jim (2007) “Total Recall: How the E-Memory Revolution Will Change Everything”, Pengiun Group, Nueva York, Septiembre .

BENTHAM, Jeremias (1989) El panóptico. Genealogía del Poder. Las ediciones de la Piqueta. Madrid.

BORJA, J. y CASTELL, M (1997) Local y global. La gestión de las ciudades en la era de la información, Taurus, Madrid.

BUCK-MORSS, Susan (2010) Pensar tras el terror. El islamismo y la teoría crítica entre la izquierda, Ed. A. Machado Libros, Madrid.

BROWNE SARTORI, Rodrigo (2009) De la comunicación disciplinaria a los controles de la comunicación. La antropofagia como transgresión cultural. Colección Alfar Universidad, 161, Ediciones Alfar, Sevilla.

CANETTI, Elias (2000) Masa y poder, El libro de bolsillo, Humanidades, Filosofía, Alianza Editorial, Muchnik, Madrid.

CASTRO FLORES, FERNANDO (2009) Una “verdad” pública. Consideraciones críticas sobre el arte contemporáneo. Documenta artes y ciencias visuales. Madrid.

CHRISTAKIS, Nicholas A., FOWLER, James H. (2010) Conectados. Traducción de Amado Diéguez, Laura Vidal y Eduardo Schmid. TAURUS PENSAMIENTO. Santillana Ediciones Generales, Madrid.

CORTÉS, José Miguel G. (2010) La ciudad cautiva: Control y vigilancia en el espacio urbano. Ediciones Akal. Barcelona.


299

CORTÉS, José Miguel G. (2006) Políticas del espacio. Arquitectura, género y control social, Barcelona, Actar e Instituto de Arquitectura Avanzada de Cataluña.

CORTÉS, José Miguel G. (2006) Políticas del espacio. Arquitectura, género y control social, Edita Iaac (Institut d´Arquitectura Avançada de Catalunya) y Actar, Barcelona.

CRARY, Jonathan(2008) Las técnicas del observador: visión y modernidad en el siglo XIX. Murcia. CEDEAO, cop.

DAVIS, M. (2001) Control urbano: ecología del miedo, Virus, Barcelon. DEBORD, Guy (1990) Comentarios sobre la sociedad del espectáculo, Editorial

Anagrama, Barcelona, DEBORD, Guy (1996) La sociedad del espectáculo, Editions Gallimard. Traducción y

Prólogo de: José Luis Pardo, 1999 Pre-Textos (S.G.E.) DELEUZE, Gilles (1999) Conversaciones 1972-1990, Pre-Textos, Valencia. DELEUZE, Gilles (1987) La imagen-tiempo, estudios sobre cine. Paidós

comunicación, Barcelona. DELLINGER, Bruno (2002) World Trade Center 47e étage. Récit. Éditions Robert

Laffont, S. A., París, DOMÉNECH, Gabriel (2002) Derechos Fundamentales y Riesgos Tecnológicos. El

derecho del ciudadano a ser protegido por los poderes públicos. Editorial: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales

DURÁN I ESCRIBA, Xavier (1993) Las encrucijadas de la utopía, Editorial Labor, Pamplona.

DUQUE, Félix (2001) Arte público y espacio político, Akal, Colección Arte y Estética, nº 61, Madrid.

EMIL KAUFMANN, Maurice (1982) De Ledoux a Le Corbusier. Origen y desarrollo de la arquitectura autónoma, Colección punto y línea, Editorial Gustavo Gili, S.A., Barcelon.

FORD, Aníbal (1999) La marca de la bestia, Identificación, desigualdades e infoentretenimiento en la sociedad contemporánea, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.

FOUCAULT, Michel (2004) Vigilar y Castigar, Nacimiento de la prisión. Nueva Criminología y derecho. Siglo Veintiuno editores. México.

FUNDACIÓN RODRÍGUEZ + ZEMOS 98: Panel de control, Interruptores críticos para una sociedad vigilada. Centro de las Artes de Sevilla (caS) Festival Audio-visual Zemos 98.

GALÁN, Ilia (2003) Arte, Sociedad y Mundo. Una filosofía práctica en pequeñas dosis. Ediciones Libertarias

GARCÍA MOSTAZO, Nacho (2003) Libertad Vigilada. El espionaje de las comunicaciones. Editorial: B, SA.

GINER, Salvador (1971) La sociedad masa: ideología y conflicto social. Seminarios y Ediciones. Hora H, Ensayos y Documentos nº 12. Guadalajara.

GIORDANO, Eduardo, ZELLER, Carlos (1988) EUROPA EN EL JUEGO DE LA COMUNICACIÓN GLOBAL. Libros de Fundesco. Colección Impactos. Madrid.

GÓMEZ DE LIAÑO, Ignacio (1989) La mentira social, Tecnos, Madrid. GRAHAM, Dan (2009) El arte en relación a la arquitectura. La arquitectura en

relación al arte. Editorial Gustavo Gili, S.L. Colección GG mínima. Barcelona, GRAHAM, Dan: Ma position, Écrits sur mes oeuvres, écrits d´atistes, Centre National

des Lettres et du Centre National des Arts Plastiques (F.I.A.C.R.E.), Nouveau Musée/Institut, Presses du Réel, 1992.


300

GUDÍN RODRÍGUEZ-MAGARIÑOS, Faustino: Cárcel electrónica. Bases para la creación del sistema penitenciario del siglo XXI. Editorial Tirant Lo Blanch. 1 edición 2007.

HOOS FOX, Judy y DUGGAN, Ginger Under Control. Krannert Art Museum, Champaign, IL, 25 de marzo de 2010.

HUXLEY, Adolf (1985) Un mundo feliz. Editores mexicanos unidos. México. IBAÑEZ, Miguel (2000) Pop Control, crónicas post-industriales, Colección parapapel,

De. Glenat S.L. Barcelona JARRY, Alfred 1873-1906: Ubú rei. Versió de Joan Oliver. Pròleg de Feliu Formosa.

Edicions del Mall. 1983. Barcelona. LEDOUX, Claude Nicolas (1994) La arquitectura considerada en relación con el arte,

las costumbres y la legislación. Traducción: Noëlle Boer, Rosina Lajo, y Mª Victoria Frigola. Tomo I. Exegi monumentum. Ediciones Akal, S.A. Torrejón de Ardoz, Madrid.

LEFEBVRE, Henri (1984) La vida cotidiana en el mundo moderno, Madrid: Alianza, Leipziger Kamera (Hrsg.): Kontrollverluste. Interventionen gegen Überwachung, 1.

Auflage, März 2009, Unrast Verlag, Münster. LÓPEZ, Elizabeth (2010) GRAN HERMANO y ahora… ¿qué?. Ediciones Protocolo.

Madrid. LOBOHEM, F. (2010) Así nos vigilan. “Echelon”; “Sitel”…El sistema nos espía,

Ipunto producciones y ediciones S. L., Madrid. LYON, David (1995) El ojo electrónico. El auge de la sociedad de vigilancia. Alianza

Editorial Tecnología Economía Sociedad. Versión española de Jesús Alborés. LYOTARD, J. F. (1994) La condición postmoderna, Editorial Cátedra, Madrid. MÁRQUEZ ESCOBAR, Pablo (2004) El Ojo ve, el Poder Mira. La arquitectura para

la vigilancia y el fin de la privacidad. Editorial: Pontifica Universidad Javeriana Colombia

MARRONE, Gianfranco (2009) La técnica de Ludovico. Sufrimientos y placeres de un cuerpo social. (De la naranja mecánica de Anthony Burgers a la naranja mecánica de Stanley Kubrik), Comunicación 17, Traducción de Raúl Magallón-Bilbao: Universidad del País Vasco, Servicio Editorial, D.L. 2009-Comunicación; 17, Bilbao.

MARTÍN, LISTER: (Compilador) (1997) La imagen fotográfica en la cultura digital, Paidós Multimedia 6.

MARTÍNEZ, Ricard (2001) Tecnologías de la Información, Policía y Constitución. Editorial Tirant lo Blanch.

MARZANO, Michela (2010) LA MUERTE COMO ESPECTÁCULO. La difusión de la violencia en internet y sus implicaciones éticas. Estudio sobre la <<realidad-horror>>. Traducción de Nuria Viver Barri. Colección dirigida por Joseph Ramoneda con la colaboración de Judit Carrera. 81 Ensayo. Tusquets Editores. Barcelona.

MATTELART, Armand (2009) Un mundo vigilado. Traducción de Gilles Multiguer. Paidós. Estado y Sociedad, Nº 161. Barcelona.

MENDI, José Francisco (2010) Rojos en la red. Prólogo de Gaspar Llamazares. 1001 ediciones 2010. 1ª edición

MERCADO, Salvador (2008) ¿CÓMO HACER UNA TESIS? Licenciatura, Maestría y Doctorado. 4ª Edición. EDITORIAL LIMUSA

MIRZOEFF, Nicholas (2003) Una Introducción a la cultura visual”. Paidós. Barcelona.

MORO, Tomás (2010) Utopía. Plutón Ediciones X. Barcelona.


301

MOLINA MATEOS, José María (1994) Seguridad, información y poder: una perspectiva conceptual jurídica de la criptología.

MONTANO, Alicia G. (2006) La manipulación de la televisión, Ediciones Espejo de Tinta, Valencia.

MUMFORD, Lewis: textos escogidos. Editorial: Ediciones Godot Publicado: 2009. Número de clasificación de la Biblioteca del Congreso: HM51 -- M962 2008eb.

MUÑOZ JIMÉNEZ, José Miguel (1996) La ciudad como obra de arte. Las claves del urbanismo en la Antigua Grecia. Primera edición 1996, Ediciones Clásicas, Madrid.

NIETO PIÑEROA, José Antonio (2008) Transexualidad, intersexualidad y dualidad de género. Ediciones Bellaterra. Serie General Universitaria. Barcelona.

ORTEGA, Félix (1976) Sociología, utopía y revolución. Fernando Torres-Editor. Serie Interdisciplinar, nº 19. Valencia.

PÉREZ, David, (coord.) (1997) Del arte impuro. Entre lo público y lo privado, Col. Arte, Estética y Pensamiento, Editorial Generalitat Valenciana, Valencia.

RAMÍREZ, Juan Antonio y CARRILLO, Jesús (eds.) (2004) TENDENCIAS DEL ARTE, ARTE DE TENDENCIAS a principios del siglo XXI, Ensayos Arte Cátedra. 1ª edición.

RAMÍREZ, Juan Antonio (2003) EDIFICIOS CUERPO. CUERPO HUMANO Y ARQUITECTURA: ANALOGÍAS, METÁFORAS, DERIVACIONES. Ediciones Siruela. Madrid. España.

REISZ, Carlos F. (2002) MANUAL DE TECNOLOGÍA PROFESIONAL EN CCTV, Edición del autor. 2ª edición.

RODRÍGUEZ GARCÍA, Santiago (1988) LA INVESTIGACIÓN Y TESIS DOCTORAL EN BELLAS ARTES. Departamento de Dibujo, Facultad de Bellas Artes Universidad Politécnica de Valencia. Servicio De Publicaciones SPUPV-88.481.

ROSENAU, Helen (1999) La ciudad ideal. Su evolución arquitectónica en Europa. Arte y Música. Ensayo, Ed. Cast., Alianza Editorial, S.A., El libro universitario, Madrid.

RUSH, Michael (1996) Nuevas Expresiones artísticas a finales del siglo XX.. Editorial Destino Thames and Hudson.

Segunda edición. Ediciones Cátedra. 1996. SANABRIA, Carolina (2011) Contemplación de lo íntimo. Lo audiovisual en la cultura

contemporánea. Biblioteca Otras Eutopías. Colección Interdisciplinar de Estudios Culturales. Editorial Biblioteca Nueva, Madrid.

SERRA URIBE, Carlos Enrique (2006) Derecho a la Intimidad y Videovigilancia Policial. Editorial Laberinto, Madrid.

SONTAG, Susan (2010) Sobre la fotografía, DEBOLSILLO Contemporánea, 4ª edición, Barcelona.

SORKIN, M. (2004) Variaciones sobre un parque temático. La nueva ciudad americana y el fin del espacio público, Barcelona.

SURVEILLANCE CAMERA PLAYERS (2006) We Know You Are Watching: Surveillance Camera Players 1996-2006 Politics, Theater, Performance Studies, Technology, Southpaw Culture, Factory School.

TRIAS, Eugenio (2001) Ciudad sobre ciudad. Arte, religión y ética en el cambio de milenio. Ensayos Destino. Barcelona.

VATTIMO, Gianni (1999) El fin de la Modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la Cultura posmoderna. Editorial Gedisa Colección: Hombre Y Sociedad. Serie Mediaciones. Barcelona.


302

VATTIMO, Gianni (1996) La Sociedad Transparente. Introducción de Teresa Oñate. Paidós/ I.C.E.-U.A.B. I.C.E. de la Universidad Autónoma De Barcelona. Barcelona-Buenos Aires-México.

VIRILIO, Paul (1997) EL CIBERMUNDO, LA POLÍTICA DE LO PEOR. Entrevista con Philippe Petir. Traducción de Mónica Poole. Cátedra Colección Teorema. Madrid.

VIRILO, Paul (1975) La máquina de la visión”. Cátedra. Madrid. WATTS, Duncan J. (2006) Seis grados de separación. La ciencia de las redes en la

era del acceso. Paidós Transiciones. Barcelona. WHITAKER, R. (1999) EL FIN DE LA PRIVACIDAD. Editorial Paidós. Madrid. WHITAKER, R. (1999) El fin de la privacidad: como la vigilancia total se está

convirtiendo en realidad. Paidos Ibérica. Barcelona WOLTON, D. (2002) INTERNET ¿Y DESPUES? Gedisa. Barcelona


303

meCHive, DISEÑO Y CREACIÓN DE UN ARCHIVO DE EDUCACIÓN EN MUSEOS DE ARTE

meCHive, DESIGN AND CREATION OF AN ARCHIVE

OF ART MUSEUM EDUCATION

Sara Torres Vega [email protected]

Universidad Complutense de Madrid

Resumen: El presente artículo describe la primera parte de un proyecto que tiene como objetivo el diseño y creación de un archivo de educación en museos. Este archivo pretende acabar con la falta de información relacionada con las actividades que llevan a cabo los departamentos de educación de museos, una vez la actividad está terminada. Este proyecto ofrece unas características extraídas mediante entrevistas, observación participante y un cuaderno de campo, que se han considerado necesarias para este archivo. La característica principal de este archivo es su condición de ser participativo. Esta condición es la que nos ha llevado a diseñar un archivo básico en el cual se irán introduciendo cambios en función de las necesidades de los usuarios. Estos usuarios no son, como en los archivos habituales, investigadores únicamente. Entre sus usuarios contamos con la presencia de los educadores y los visitantes del museo también. Esto convierte al archivo en un dispositivo de organización descentralizada y orientado radicalmente hacia el usuario. Palabras clave: educación en museos, archivo, visibilización, formación, formato, evaluación. Abstract: This article describes the first part of a Project that has as its goal, the design and creation of a museum education archive. This archive intends to end up with the lack of information related to the activities done by the museum education departments, once they are over. This project shows the features, extracted from interviews, participatory observation and a field notebook, that has been considered necessary for this archive. The main feature of this archive is the fact that it can be called a participatory archive. This feature has taken us to the design of a basic functionality archive in which changes will be introduced according to the users’ necessities. These users are not only researchers but also educators and museum visitors. This makes the archive a device of decentralized curation and radical user orientation. Key words: museum education, archive, visibility, training, format, assessment


304

1. Introducción “Cada generación parece comenzar una y otra vez, más que construir sobre los errores y éxitos del pasado.” Esta es una cita de 1978, del Council on Museums and Education in the Visual Arts (fundado por The Edward John Noble Foundation, NEA y la Rockefeller Brothers Foundation). La primera vez que la escuché, fue de boca de Wendy Woon responsable del departamento de educación del MoMA. Estaba dando una charla en The Frick Collection, sobre educación en museos, y la importancia de preservar toda aquella información relevante que se produce en las actividades educativas en los museos de arte. Esto ocurrió el 11 de mayo de 2012. En diciembre de ese mismo año, el MoMA abrió una nueva sección de su archivo, que contenía los documentos relacionados con la actividad del departamento de educación, perteneciente a los primeros 30 años del departamento, bajo la dirección de Victor D’Amico. Este archivo contiene información de gran valor para la historia de la educación en museos. Si no se hubiera preservado, habría desaparecido; y si no se hubiera creado este archivo, no estaría disponible para nuestro uso. A la vez que celebramos esta iniciativa, no podemos evitar pensar en toda la información que ya está perdida, y toda la información que se sigue perdiendo. Este proyecto, tiene como objetivo crear un archivo, una manera de sistematizar un protocolo de preservación de esta valiosa información para poder dejar de tener la sensación de comenzar una y otra vez, en lugar de construir sobre los errores y éxitos del pasado. Una de las características fundamentales de este proyecto es crear un archivo de organización descentralizada y orientado radicalmente hacia el usuario. 2. El departamento del que salen los guías de museo: educación. En las últimas tres décadas, los museos de arte han sufrido muchísimos cambios en un intento por ser centros más orientados hacia el público y crear más conexiones con diversos públicos. Este nuevo objetivo significa una mayor responsabilidad y mayores expectativas por parte de los educadores de museos. A la vez, muy a menudo hay muy poco reconocimiento del importante trabajo dirigido por estos profesionales. Los educadores de museos de arte vienen de muy diferentes campos, ya que los requerimientos de estos puestos de trabajo son muy variados. Además, la definición de educación en museos, varía entre profesionales e instituciones. El resultado, es la ausencia de un entendimiento unificado del rol del educador de museo y una falta de credibilidad con los compañeros fuera de la profesión. En estas circunstancias, el educador de museos lucha contra una creciente crisis de falta de identidad (Reid, 2012, p.iii). Esta crisis de falta de identidad por parte del educador de museos, está relacionada con la falta de una historia de la educación en museos. En resumen, la carencia de documentación relacionada con las actividades del departamento de educación, afecta al educador directamente, cuando se plantea de dónde viene y a dónde va como profesional. Ha habido distintos intentos por reconstruir una historia de la educación en museos. Uno de estos intentos está recogido en el libro From Periphery to center de Pat Villeneuve (2007). En un capítulo dedicado al propósito de dar una idea de qué ha ocurrido en los museos de arte estadounidenses para que surgiera la figura del educador, encontramos que hay muchas maneras de aproximarse a esta historia y muchas maneras de abordar la práctica en el presente.


305

Pero en todas estas maneras, hay un factor común que señalaron Bal y Bryson (1991) y este es que las interpretaciones de la gente “corriente” que visitó las galerías permanece totalmente ausente de los archivos de la historia del arte.(Villeneuve, 2007, p. 43) En Teaching in the Art Gallery, Elliott Kai-Kee (2011) construye una historia de la educación en museos en la que las interpretaciones de la gente “corriente” están reflejadas mediante la transcripción de las conversaciones ocurridas entre los educadores y los visitantes. Esto representa una importante iniciativa por preservar las prácticas educativas actuales. En el contexto español, encontramos una evidente preocupación por archivar este tipo de experiencias. En el caso concreto del Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica, se han publicado dos tesis que reflejan esta preocupación: ! Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y

secundaria en contextos museísticos en Madrid capital, en la que su autora, cita a Sue Wilkinson para poner de relevancia que “Museos, archivos y bibliotecas están en una posición única para poner a la gente en contacto con nuevas experiencias y perspectivas, que pueden cambiar radicalmente sus vidas” (Antúnez, 2008, p.446).

! Aplicaciones didácticas de la realidad virtual al Museo Pedagógico de Arte Infantil.

En la que el autor considera entre los objetivos de su tesis “crear un archivo digital a largo plazo de algunos artefactos culturales importantes” (Zapatero, 2006, p.164).

Y, de más reciente publicación, el libro Perspectivas, coordinado por María Acaso López-Bosch, en el que se describe la situación actual de la educación en los museos de arte en España, incidiendo en esta ausencia de documentación y, como consecuencia, en la falta de visibilidad de la investigación que se desarrolla. La frase “cómo entramos en una nueva etapa donde el diseño e implementación de programas aparecen como actividades más o menos superadas, mientras que el archivo y la investigación sobre lo implementado se considera una asignatura pendiente y urgente.” (Acaso, 2011, p.168), sirve de resumen del problema que se ha identificado para esta tesis. Sin embargo, y volviendo al comienzo de esta sección, aún no podemos hablar de una identidad del educador de museo. Los educadores siguen teniendo que vivir con la idea de que cuando expliquen a alguien a qué se dedican, empecen diciendo que son educadores de museos y, ante la perplejidad del interlocutor, acaben simplemente diciendo que son guías de sala. La complejidad de la profesión sólo se hará visible cuando tengamos una visión general de qué son los educadores de museos. Y esta visión general, sólo será posible mediante el archivo y difusión de la labor del educador de museo.


306

3. Del archivo para el objeto, al archivo para el usuario Los museos han puesto, durante algún tiempo, un énfasis en ofrecer experiencias y hacer exposiciones interactivas pero, la base sigue siendo que el museo sigue ofreciendo un conjunto de propuestas predefinidas, y los usuarios pueden, o bien tomarlas o bien dejarlas. Y lo mismo ocurre con los archivos. A pesar de las llamadas a poner mayor énfasis en difusión y educación durante la última década, la perspectiva del usuario y su manera de usar la documentación, ha recibido poca atención en los archivos. En una visión post-moderna, nada en un archivo o el proceso de archivo puede ser neutral o verdaderamente transparente. Todos, archiveros, recursos y usuarios representan gran cantidad de puntos de vista, y todos contribuyen a la formación del entendimiento individual y colectivo de los archivos y los materiales archivados. En un sentido post-moderno, el concepto de participación se construye en la interacción del ser humano con la información, lo que la convierte a esta y a sus implicaciones esenciales en la gestión del archivo y sus contenidos. 4. Diseño de la investigación: muestra y herramientas El punto de partida de esta investigación es la creación de un archivo con una funcionalidad básica, a partir de la cual se desarrollarán contenidos y aspectos técnicos a la vez. Para el análisis de requerimientos del archivo de funcionalidad básica, se ha realizado un estudio de campo que ha incluido una muestra (n=10) y unas herramientas que incluyen: - Entrevistas informales semiestructuradas con Jefes de Departamentos de Educación y

directores de archivos de Madrid y Nueva York. - Observación participante. - Cuaderno de campo de carácter general. Muestra: Se ha considerado importante escoger departamentos de educación en museos con procedencias diferentes. New York y Madrid han sido escogidas por ser paradigmáticas en cuanto a número y relevancia de instituciones museísticas y por representar dos modelos diferentes de funcionamiento de museos: el norteamericano y el europeo. Museos Norteamericanos (Nueva York) 6 Museos europeos (Madrid) 4 Herramientas: Para la recogida de datos se han utilizado las siguientes herramientas: entrevistas informales semiestructuradas, observación participante y cuaderno de campo general. 4.1. Entrevistas informales semiestructuradas Entrevistas con Jefes de departamento de los museos mencionados anteriormente así como con educadores e investigadores de los museos. A todos los entrevistados se les hicieron las siguientes preguntas:


307

- ¿Existen archivos de educación en museos? - ¿Qué tipo de materiales producidos en las actividades educativas se

archivan? - ¿Son estos materiales relevantes? - ¿Qué tipo de materiales sería importante archivar? ¿con qué fin? y, ¿de qué

manera?

Realización de entrevistas informales semiestructuradas en Madrid

Realización de entrevistas informales semiestructuradas en Nueva York

1 6 1º Pablo Martínez, Responsable del departamento de Educación y Programas Públicos del CA2M

1º Wendy Woon, Edward John Noble Deputy Director for Education at the MoMA 2º Rika Burnham, Head of Education at The Frick Collection; previamente fue educadora del Metropolitan Museum. 3º Radiah Harper, Vice Director at Brooklyn Museum 4º Kim Kanatani, Deputy Director and Gail Engelberg Director of Education at the Solomon R. Guggenheim Museum de Nueva York. 5º Sergio Bessa, Director of Curatorial and Education Programs 6º Marvin J. Taylor, Head of the Fales Library at NYU

4.2. Observación participante

- Observación participante en museos

Asistencia a los programas llevados a cabo para contrastar las conclusiones de las personas entrevistadas con la experiencia diaria de la práctica del departamento. Todo ello ha quedado registrado en un cuaderno de campo. Se tuvo la oportunidad de asistir presencialmente a algunos programas de los siguientes museos:

1. MoMA 2. The Brooklyn Museum 3. The Bronx Museum 4. The Solomon R. Guggenheim Museum de Nueva York

- Observación participante en archivos

La observación participante en archivos tenía un doble objetivo. El primero, la investigación de los contenidos y cómo se organizan. El segundo, la observación del comportamiento de los usuarios que visitan el archivo. Este último objetivo es de


308

gran importancia a la hora de plantear el diseño del archivo, ya que proporciona una base para saber qué actitud adopta el usuario al entrar en contacto con los materiales originales y el personal que trabaja en el archivo. Se visitaron los siguientes archivos: 1º MoMA Archives: D’Amico Papers 2º The Brooklyn Museum Archives 3º The Bronx Museum Archives 4º Fales Library NYU 3. Cuaderno de campo general En este cuaderno se recogen desde los apuntes tomados en las entrevistas, las observaciones en archivos y acciones llevadas a cabo por el departamento de educación de los museos, hasta reflexiones sobre noticias relacionadas con la investigación. Consideramos que este cuaderno en sí mismo, debía tener formato de archivo digital. La base técnica utilizada fue Evernote 5. Análisis de resultados Se han obtenido las siguientes respuestas en base a toda la información obtenida tanto en fuentes bibliográficas, entrevistas, observación participante como en visitas a los archivos:

! ¿existen archivos de educación en museos? En la muestra de museos escogida,

sólo en el caso del MoMA podemos hablar de un archivo de educación en museos propiamente dicho. En el archivo general del MoMA, hay un archivo específico que recoge las actividades del departamento de Educación durante sus primeros 30 años de existencia. Estos 30 años suponen el comienzo del departamento bajo la dirección de Victor D’Amico. Es por eso que a esta sección lleva el nombre de D’Amico Papers. En el resto de museos de Nueva York, los documentos procedentes del departamento de educación, están formando parte del archivo general. En todos los casos de la muestra, los documentos se encuentran disponibles para investigadores. En el caso de los museos madrileños, no existe ningún tipo de archivo disponible para investigadores. Existen algunos documentos relacionados con actividades educativas concretas, pero en ningún caso están sistemáticamente organizados y disponibles.

! ¿qué tipo de materiales producidos en las actividades educativas se archivan?

Dado que sólo en los museos estudiados con base en Nueva York hay archivos, esta respuesta se basa en estos únicamente, y no en los de Madrid. El tipo de materiales archivados responde, en el caso de los archivos del MoMA y del Booklyn Museum, a:

• un 80% a correspondencia entre el departamento educativo y otras partes

implicadas en las actividades como, por ejemplo, profesores de colegios, alumnos, otros miembros de la plantilla del museo… los temas tratados, por lo general, se centran en quejas, felicitaciones y acuerdos de colaboración.


309

• Un 10% a presupuestos de las actividades llevadas a cabo por el departamento.

• El 10% restante consiste en informes sobre las actividades llevadas a cabo, en las que se incluyen opiniones tanto de los participantes como de los educadores. En estos informes, se pone gran interés en la evaluación de la actividad.

- ¿son estos materiales considerados relevantes para preservar la historia del

museo? Tras entrevistarme con Wendy Woon (Deputy of the Education Department at the MoMA), Radiah Harper (directora del Brooklyn Museum), Sergio Bessa (director del Bronx Museum), Kim Kanatani (directora de educación del Guggenheim Museum de Nueva York) y Rika Burnham (directora del departamento de Educación de The frick Collection y anterior jefa de departamento del Metropolitan Museum), la conclusión es que el material considerado de mayor utilidad son los informes, a pesar de que estos no siempre son fáciles de entender para aquellos que se dedican a la educación. Además, en todas las entrevistas surgió el problema de la falta de tiempo por parte de los educadores para documentarse sobre lo que previamente se ha hecho antes de diseñar un programa para el museo.

- ¿Qué tipo de materiales sería importante archivar?

Para contestar a esta pregunta, tuvimos la oportunidad de reunirnos con el personal contratado por el departamento de educación del MoMA, para establecer un debate sobre qué consideraban ellos que debía ser archivado. Las respuestas fueron múltiples. Entre estas se encuentran las siguientes: las expectativas de los visitantes, el aprendizaje del visitante a largo plazo, estrategias para transformar el museo de un espacio para la contemplación a un marco de acción, un resumen de los informes de evaluación con el contacto de investigador al cargo… entre otras.

- ¿Con qué fin se archiva? Dado que el proyecto de creación de un archivo de educación en Museos, ha resultado mucho más atractivo para los trabajadores de museos de Nueva York que para los trabajadores de museos de Madrid, puesto que en estos últimos no existen archivos de educación, para esta respuesta, nos hemos basado en las entrevistas realizadas a los directores de educación y de museo en general citados anteriormente, además de la entrevista realizada a Marvin J. Taylor, archivero de Fales Library, perteneciente a la New York University. La conclusión extraída de estas conversaciones es que el fin último del archivo es preservar los originales considerados claves para entender la historia de la institución y sus colecciones.

- ¿De qué manera se archiva? En cada archivo visitado, el protocolo de archivo era diseñado específicamente para el tipo de colección que alberga el archivo. En ningún caso de museo se archiva en función de las necesidades del usuario del archivo. Es decir, en ningún caso podemos hablar de un archivo participativo. Fales Library representa un caso muy relevante para este estudio ya que es el único archivo visitado que cumple con el requisito de ser participativo, no


310

sólo en el sentido de que el archivo está diseñado de acuerdo a las necesidades del usuario, sino que el archivo se va nutriendo de todas las aportaciones de estos. En este sentido, ha sido de gran utilidad analizar las obras de artistas como Ben Kinmont o Julie Ault para explorar el concepto de archivo participativo. Por otro lado, una de las ideas que más atrajo a los entrevistados fue la posibilidad de crear un archivo global de educación en museos en forma de artefacto digital.

PRÓXIMOS PASOS. CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN Una vez hemos analizado y evaluado los requerimientos del presente y el futuro de un archivo de educación en museos, pasaremos a la construcción de dicho archivo. Los temas o categorías que aparecieron con más frecuencia en las entrevistas (n=7), la observación participante y el cuaderno de campo fueron:

- Participación: Hubo un acuerdo general en la idea de que un archivo de educación en museos, no puede ser un archivo estanco, al que sólo puedan acceder los expertos. Este archivo debe ser construido de manera participativa entre expertos, visitantes y educadores. Con respecto a la participación, surgió también la cuestión de cómo se debía recompensar a aquellos que participan en la elaboración de contenidos. Este tema, resultó ser, en un caso, central en la conversación. En este caso, el entrevistado se mostró preocupado por cómo afectaría la contribución al archivo a nivel de reconocimiento y autoría.

- Visibilización:

La preocupación por la falta de visibilización de las actividades que llevan a cabo los departamentos educativos fue general en las entrevistas. Todos los participantes en la investigación, culpaban a la falta de visibilidad de los programas educativos como una de las principales causas de falta de financiación. En todos los casos, se consideró que el archivo podría aportar soluciones a esta problemática.

- Formato:

A la hora de plantear posibles formatos para el archivo, han surgido las siguientes preocupaciones.

• Los usuarios del archivo pueden ser expertos en algún tipo de área, pero no necesariamente en la gestión de la información.

• Los usuarios podrían estar más dispuestos a participar si no hay posibilidad de robo de documentos.

• Aunque los potenciales usuarios coinciden en la necesidad de un esquema general para organizar la información, también subrayaron la necesidad de que el esquema sea suficientemente flexible como para aceptar diferentes planteamientos de exponer la información.

• Una preocupación central de los entrevistados era que todos pudieran acceder a la información y usar los materiales de archivo sin la necesidad de un software especializado.


311

Dos formatos aparecieron como propuestas para el archivo:

• Archivo digital: El archivo digital satisface todas las necesidades de formato anteriormente planteadas. Consistiría en una página web en la que los educadores pudieran colgar su información y los visitantes pudieran entablar relaciones y conversaciones con ellos.

• Obra de arte: El archivo podría materializarse como obra de arte con la que le visitante podría interactuar en el museo, de manera directa, y sin necesidad de una conexión a internet.

- Evaluación:

Todos los entrevistados consideraron la evaluación como algo muy importante para el archivo. Los entrevistados que más hincapié pusieron en este tema fueron los de los museos norteamericanos. Todos consideraron que la evaluación es la base para construir sobre los errores y éxitos de los programas llevados a cabo.

- Formación:

Dos de los entrevistados consideraron que el archivo debía ser, en última instancia, una herramienta de formación de futuros educadores de museo. Para ello, sugirieron que el archivo debía ponerse a prueba para este fin.

- Autenticidad:

Todos los entrevistados, menos uno, consideraron que el hecho de no estar trabajando con materiales auténticos, al tratarse de un archivo digital, representa una gran ventaja frente a otros archivos, ya que la preocupación por la conservación desaparece. El único caso que se opuso a la idea de un archivo exclusivamente digital, lo hizo basándose en una cuestión de obsolescencia tecnológica. De acuerdo con esto, un archivo digital es susceptible de quedarse obsoleto a gran velocidad, mientras que al trabajar con materiales auténticos, esto no es un riesgo. Este entrevistado sugirió la posibilidad de construir un archivo físico, a la vez que se construye el archivo digital, con el fin de evitar riesgos de pérdida de información. Durante el próximo año, se modificará y llenará de contenido el archivo creado en la siguiente dirección: http://mechive.blogspot.com.es/ Esto se llevará a cabo gracias a la tecnología y asesoramiento de google.


312

6. Bibliografía

Acaso, María (2011) Perspectivas. Situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Barcelona: Ariel

Antúnez, Noelia (2008) Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital (Tesis doctoral inédita). Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica. Universidad Complutense de Madrid.

Burnham, Rika y Kai-Kee, Elliott (2011). Teaching in the Art Museum: Interpretation as Experience. Los Ángeles: Getty Publications

Huvila, Itso (2008) Participatory archive: toward decentralised curation, radical user orientation, and broader contextualization of records management. Archival Science, 8 (1).

Reid, Natasha S. (2012) The Contemporary Identities of Art Museum Educators as Told through Their Life Histories. (Tesis doctoral inédita). Department of Art Education. Concordia University.

Villeneuve, Pat (2007) From Periphery to center: art museum education in the 21st century. National Art Education Association.

Zapatero, Daniel (2006) Aplicaciones didácticas de la realidad virtual al Museo Pedagógico de Arte Infantil(Tesis doctoral inédita). Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica. Universidad Complutense de Madrid


313

NUEVAS TÉCNICAS Y MATERIALES. LA ENSEÑANZA DE LA FUNDICIÓN ARTÍSTICA ACTUAL53

NEW TECHNIQUES AND MATERIALS.

EDUCATION OF CURRENT ARTISTIC CASTING

I. Lozano Rodríguez, [email protected] A. Sorroche Cruz, [email protected] J. A. Durán Suárez, [email protected] R. Peralbo Cano, [email protected]

J. Montoya Herrera, [email protected]


Resumen: La propuesta que para la obtención de una obra escultórica actual aborda la materialidad de la obra desde la creatividad, el concepto, la expansión de ideas, los métodos y las prácticas. Proponemos recientes materiales procedentes de los plásticos, con identidad propia como elemento escultórico en unos casos, y en otros, como materia intermediaria en el proceso metalúrgico. Con ello no pretendemos sólo valorar el resultado obtenido, una obra en bronce, sino el material del cual se ha partido y a partir del cual se han creado procesos para llegar a fin, con ello podemos decir que el material es arte en sí mismo, son un significado y un propósito, no un simple vehículo. La importancia radica en todo el proceso artístico. Estos, son extrapolados y aplicados al ámbito artístico, lo que favorece y permite expandir posibilidades de expresar arte desde el avance, la creatividad del proceso y de un nuevo lenguaje, haciéndose partícipe además de las necesidades de la sociedad actual: técnicas que rentabilizan los procesos y el esfuerzo, con la obtención de los mejores resultados. Palabras clave: fundición artística, tradición, modernidad, materiales gasificables, creatividad

Abstract: The proposal to achieve a contemporary sculptural work that tackles the materiality of the work from the point of view of creativity, concept, spreading of ideas, methods and practice. We propose recent materials made from plastics, in some cases as sculptural elements with an own identity and in others, as intermediate materials in the metallurgical process. This is intended not to just recognize the obtained result: a work in bronze, but also to appreciate the material we have started with. These materials are extrapolated and applied to the field of art, favouring and allowing the spread of the possibilities to express art from the advance, from the creativity of the process and from a new language. Keywords: artistic casting, tradition, modernity, gasifiable material, creativity 53 El presente trabajo recoge y amplía la publicación Sorroche, A. y Lozano, I (2012) La creatividad desde la fundición artística actual: nuevas técnicas y materiales. En García-Ramírez. J.; García-Sempere, P. y Fiorini, M. (coords.) (2012). Docencia Universitaria y Creatividad (publicación digital). Granada: Editorial Universidad de Granada.


314

1. Desarrollo de la investigación El arte desde sus inicios se plantea como una necesidad para expresarse, representar el mundo o ser el vehículo de adaptación y modificación de lo que la naturaleza ha ido ofreciendo. Actualmente se produce una creciente e inagotable revolución industrial y tecnológica, de donde surge un abanico de posibilidades técnicas que parece infinita. El artista adopta todos los recursos; desde técnicas tradicionales, materiales orgánicos, efímeros, industriales…hasta las más sofisticadas técnicas de digitalización, con una intencionalidad inseparable de su soporte material e indisociable del significado de la obra en sí misma. Todo ello lleva a un nuevo horizonte social que el desarrollo industrial ha favorecido, completa y complementa muchos de los conceptos y métodos pre-establecidos, permitiéndonos nuevas técnicas como herramientas de creación. El sociólogo Robert Nisbet argumenta: “el interés del artista por la forma o el estilo corresponde al interés del científico por la estructura o el tipo. Pero tanto el artista como el científico se ocupan primordialmente de iluminar la realidad, se ocupan, en suma, de explorar lo desconocido y, lo que no es menos importante, de interpretar el mundo físico y humano” Todo este boom ha supuesto una transformación de los comportamientos sociales, los modos de pensar, e incluso de crear arte. Hoy este ámbito convertido en un gran mercado lleva implícita la domesticación del gusto, las modas y las soluciones repetitivas. Sin embargo desde actuaciones como la que proponemos, se pretende un “resurgir artístico” desde la evolución. En la era de las tecnologías no solo van a darse actuaciones protagonizadas por la imagen como el video arte, arte digital, net art…; sino la adaptación de materiales, procesos y resultados, que incorporamos a la fundición artística actual. El desarrollo y las aportaciones en la fundición a lo largo de su historia y enseñanza, ha sido lento y gradual, con largos períodos de tiempo estancados a las formas de hacer del pasado. Hoy, como medio de expresión artística en sociedades masificadas y globalizadas, quizá va perdiendo su propio interés como medio visual, de expresión y comunicación del hombre. De ahí que retomemos la creatividad y singularidad de nuestra intervención para que desde la educación y la investigación, la fundición escultórica avance y recobre valor creativo. Se trata de una nueva propuesta para la obtención de una obra escultórica actual que aborda la materialidad de la obra desde la creatividad, el concepto, la expansión de ideas, los métodos y las prácticas. Proponemos recientes materiales procedentes de los plásticos, con identidad propia como elemento escultórico en unos casos, y en otros, como materia intermediaria en el proceso metalúrgico. Con ello no pretendemos sólo valorar el resultado obtenido, una obra en bronce, sino el material del cual se ha partido y a partir del cual se han creado procesos para llegar a fin, con ello podemos decir que el material es arte en sí mismo, tiene un significado y un propósito, no un simple vehículo. La importancia radica en todo el proceso artístico.


315

Los nuevos materiales a los que nos referimos procedentes de los plásticos, parten de un uso y utilidad ya impuestos por la industria y el creciente desarrollo social, con lo que ya responden a unas necesidades específicas del hombre. Son plásticos reconocidos, con funciones para el envasado de alimentos, embalaje, aislamiento en construcción, calzado, juguetería o decoración floral. Éstos, son extrapolados y aplicados al ámbito artístico, lo que favorece y permite expandir posibilidades de expresar arte desde el avance, la creatividad del proceso y de un nuevo lenguaje, haciéndose partícipe además de las necesidades de la sociedad actual: técnicas que rentabilizan los procesos y el esfuerzo, con la obtención de los mejores resultados.

…“la creatividad implica la invención,…nuevos procedimientos gracias a la aplicación de hechos o principios nuevos o antiguos, o gracias a la combinación entre ellos, para descubrir combinaciones todavía más nuevas…, cuyos vínculos hasta ahora no habían sido reconocidos ni utilizados.” (Lawrence S. Kubie, 1958, Neurotic distortion of the creative process.)

Es entonces cuando, nos preguntamos por; ¿podemos utilizar un material de desecho, para el envasado de alimentos, en el proceso metalúrgico? Derivado de la originalidad que sustenta esta “idea creativa”, y los resultados del estudio y las pruebas experimentales realizadas a lo largo de una pormenorizada investigación, surgen nuevos métodos y técnicas adaptadas a esos materiales, que innovan en el proceso de fundición y son viables para su incorporación a la docencia. Así pues, nuestra intervención en la fundición escultórica tiene su importancia desde varios aspectos: - El reflejo de la sociedad contemporánea y el creciente desarrollo tecnológico

al que está sometida, visible en innovadores materiales y procedimientos adaptados a ellos en nuestro campo metalúrgico.

- La novedad y el valor de extrapolar un material industrial con otra finalidad, al

ámbito artístico donde adquiere una nueva utilidad como elemento escultórico. La nueva identidad de los materiales surge desde la iniciativa creativa y la expresión propia de cada individuo convirtiéndose en una nueva poética para la creación escultórica.

- El creciente desarrollo técnico e industrial se hace visible además de por la

novedad como proceso de fundición artística, las ventajas y la calidad de los resultados, también como la expresión de una nueva imagen en la creación escultórica.

Desde el principio de la metalurgia, el hombre ha buscado los materiales que le permitieran expresarse con mayor eficacia y rentabilidad en todas las facetas. Hoy, la industria de los últimos años, adaptándose a la demanda de las sociedades


316

actuales desarrolla productos que no sólo van a aumentar las posibilidades de creación, sino que van a mejorar y solucionar los sistemas de producción para obtener resultados satisfactorios. Esta es la base de nuestra investigación.

Paralelamente la educación en la fundición artística se había visto limitada durante años a la enseñanza tradicional de las técnicas empleadas en la antigua Grecia o el Renacimiento. Sin embargo ahora tomando como principio la tradición y los avances, surgen métodos compatibles y combinables con aquellos - Poliestireno Expandido y Poliestireno Extraído (EPS), relacionado con el

embalaje y el aislamiento térmico y acústico. Son termoplásticos espumados, compuestos de un 98% de aire y un 2% de materia. Su nombre común en porexpán o corcho blanco. La variedad de extruído es más denso y existe en diferentes coloraciones, azulada, amarilla…

- Etil Vinil Acetato, denominado comúnmente EVA o Gomaeva, relacionado con

la juguetería, para los primeros objetos de psicomotricidad y aprendizaje en el niño, el calzado…, es un plástico espumado con propiedades flexibles, de muy baja densidad y coloreado. En fundición no sólo va a destacar por sus propiedades gasificables, sino por la flexibilidad del material, ausente en el EPS y en la Espuma floral.

- Espuma Rígida de Poliuretano, o espuma floral, utilizado en decoración floral.

Plástico espumado producto de la reacción química de varios componentes. Va a destacar su gran ligereza en el proceso

Fig,1. Poliestireno Expandido

y extruído Fig.2. Espuma floral Fig.3. Etil Vinil Acetato.

Gomaeva


317

La importancia de utilizar estos materiales en la fundición radica en: - La posibilidad de ser extrapolados a nuestro campo artístico, le permite

adquirir una nueva identidad para ampliar las parcelas expresivas. - Sus propiedades gasificables, simplifican los procesos obteniéndose réplicas

exactas del diseño original en un corto espacio de tiempo. - Consideramos que ello supone una importante aportación al campo del

conocimiento en cualquier nivel educativo. - Consecuencia directa del empleo de estos materiales en la escultura actual,

son métodos y técnicas de moldeo, que también surgen, adaptados a ellos, y que completan el proceso.

- Recobra valor no sólo una obra final resultado de un procedimiento que comienza en una idea, sino la importancia de todo el método de fundición y el significado que el material llega a tener durante el proceso y para la obra resultante.

- El material inicial de carácter efímero desaparece para dejarle su lugar a un material de carácter permanente como en el metal.

Hasta ahora la historia artística de éstos materiales ha sido muy escasa o nula, presentan algunas aplicaciones en la escultura, pero fundamentadas en el trabajo directo del material a través de procedimientos escultóricos de modelado, ensamblado, talla, pistolas de calor que funden parcialmente el material o disolventes. Un ejemplo de este trabajo en el caso del Poliestireno Expandido puede verse en obras de John Power, Jason Rogenes o Daniel Arsham, de carácter conceptual, donde se recicla el material con un fin meramente artístico. No obstante es más extendido su uso en la industria escenográfica y tematización para la reproducción de objetos, personajes…

Fig.4: John Power Fig.6: Daniel Arsham


318

Fig.5: Ernesto Walls Fig.7: Jason Rogenes

En el caso de aplicaciones de EVA o gomaeva señalamos obras de Paulo Méndez o Ana Bidart, que abarcan desde la abstracción a la representación de figuras desde el plano geometrico. (Véase las figuras 8 y 9) Por último los ejemplos de Espuma rígida de poliuretano en escultura son aún más escasos o nulos si nos remitimos específicamente a la espuma floral que proponemos. (Figuras10 y 11)

Fig.8 Fig.9


319

Fig. 10 Fig. 11

Las referencias de estos materiales en el arte actual son el punto de partida del nuevo método de creación escultórica y que surgen de la idea de cuestionarse las posibilidades de un material efímero para formar parte del proceso metalúrgico e imprimirle a los resultados obtenidos el carácter de obra permanente. 2. El método

A continuación describimos brevemente las fases del método y su aportación a la enseñanza artística y al campo del conocimiento en general. El proceso de fundición: nuevos modelos gasificables con moldeo a la cascarilla cerámica.

Fig 12. 1º: Diseño de un modelo.

En este caso combinamos dos de los nuevos materiales. Poliestireno extruído y gomaev

Fig. 13. 2º: Colocación del sistema de colada, lugar por donde se efectuará el vertido del metal

fundido

Fig.11


320

Fig. 14. 3º: Primera fase de moldeo:

el diseño de cubre con un baño cerámico.

Fig. 15. 4º: Segunda fase de moldeo: seguidamente al baño, se espolvorea una arena

refractaria en distintas granulometrías.

Fig.16. 5º: Consistencia del moldeo:

las dos anteriores operaciones se repiten 3-4 veces hasta obtener un molde resistente.

Fig.17. 6º: Cocción del molde: se prepara en un soporte estable y se procede a

la cocción.


321

Fig. 18. 7º Cocción:

en este momento el molde realizado en capas, adquiere un carácter cerámico que le da la

consistencia necesaria para soportar el vertido del metal fundido en su interior.

Fig. 19. Detalle de la fuente de calor.

Fig 20. 8º: Vertido del metal fundido

Fig. 21. 9º: Desmoldeo del conjunto. Extraemos la

pieza en metal


322

Fig. 22. Resultados: Pieza en bronce 2.1. Resultados del método: Modelos realizados en los tres materiales mencionados a lo largo de la propuesta, cuyos resultados son piezas fundidas en metal.

Modelo de fundición en poliestireno extruído y cobre (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en poliestireno extruído y cobre.


323

Modelo de fundición en poliestireno extruído y gomaeva (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en poliestireno

extruído y gomaeva.

Modelo de fundición en poliestireno

expandido y gomaeva (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en poliestireno

expandido y gomaeva.

Modelo de fundición original,

en Poliestireno extruído y cera. (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del anterior modelo . (Isabel Lozano)


324

Modelo de fundición en Gomaeva (Etil Vinil Acetato).

(Isabel Lozano Rodríguez)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en EVA) .

(Isabel Lozano)

Modelo de fundición en Espuma

floral y gomaeva. (Isabel Lozano Rodríguez)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en

Espuma floral y gomaeva.

Modelo de fundición en gomaeva

(Isabel Lozano) Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en gomaeva.


325

3. Conclusiones Presentamos las conclusiones que obtenemos de esta propuesta, como una alternativa creativa para la actual docencia universitaria y enseñanza artística: - Materiales y procedimientos que estimulan el interés para crear, ampliar las

formas de expresión y cuestionarse sobre las enormes posibilidades que ofrecen las materias primas que nos rodean para una continua evolución artística.

- Ventajas técnicas, plásticas y expresivas que adquieren valor para el campo del conocimiento por su novedad, adaptación a las exigencias sociales, resultados y creatividad.

- Renovación en el campo de las BB.AA. Todo proceso o idea creativa tiene un enriquecimiento no sólo personal, sino también social y cultural.

La confluencia entre nuevas tecnologías y antiguos procedimientos concluye en el nuestro ámbito de la fundición artística con la posibilidad de: - Conocer el significado y la importancia de la materia con obra de arte en sí

misma - Materializar técnicas que aventajan el proceso de fundición - Mejorar el resultado - Economizar los procesos tradicionales - Aumentar las oportunidades expresivas - Ampliar el campo del conocimiento del proceso metalúrgico aplicado al arte - Como resultado: una nueva imagen de la escultura.

Concluyendo, las iniciativas, nuevas vías, la imagen actual, la idea creativa de un descubrimiento técnico aplicado a un resultado artístico, puede ser primordial para una importante evolución en el campo de la fundición escultórica actual. Los resultados sólo muestran el atrevimiento en ir más allá de los límites establecidos, de la tradición, asegurándonos que enfrentarse a lo que ya está hecho poniendo en práctica la duda interior, puede resultar técnicamente útil y socialmente original. 4. Referencias bibliográficas Arnheim, R. (1976): Arte y percepción visual. Psicología de la visión creadora.

Buenos Aires. Arnheim, R. (1992): Qué es la psicología de la Gestalt?. Ensayos para rescatar el

arte. Madrid: Cátedra. Corredor, J.A. (1997). Técnicas de fundición artística. Granada: Ed Monografica Arte

y arqueología. Universidad de Granada. Csikszenmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y

la invención. Barcelona: Paidós. Chibás, F. (1997) Creatividad X Cultura = Eurekas. Ciudad de la Habana, Cuba: Ed.

Pueblo y Educación.


326

De Bono, E. (1999). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. México: Paidós Plural.

De la Torre, S.(1982). Educar en la creatividad. Madrid: Narcea Guilford, J. P. (1983). Creatividad y Educación.España:Paidós Haan y Havighurst (1961). Educating Gifted children. Chicago: Chicago University

Press. Hennessey, B. y Amabile, T. (1993). The conditions of creativity. Cambridge:

Cambridge University Press Lawrence S. Kubie. (1958). Neurotic distortion of the creative process. Kansas.

EE.UU: University Kansas Press Lozano Rodríguez. I, Sorroche Cruz. A. (2012) “La creatividad desde la fundición

artística actual: Nuevas técnicas y materiales. Ed. UGR. Marcos, C. (2000). Fundición a la cera perdida. Técnica de la cascarilla cerámica.”

Valencia. Marín, R., y de la Torre, S. (2000). Manual de creatividad. Barcelona: Vicens Vives NISBET, R., La sociología como forma de arte, Espasa, Madrid, 1979, p. 23. Panovsky, E. (1972): El significado en las artes visuales, Madrid: Alianza. Remo, M. (1997). Psicología de la creatividad. Barcelona. Paidós Solar, M.I. (1992). Creatividad en la enseñanza universitaria. Comprender y evaluar

la creatividad. Vol. I: Málaga: Aljibe. Sorroche, A. (1998). Nuevas técnicas y nuevos materiales en la fundición escultórica

actual. El uso del poliestireno expandido. Granada: Ed. Bolonia s.l. Sorroche, A. (2006). Técnicas de vidrio en horno. Aplicación del poliestireno

expandido como modelos gasificable en pasta de vidrio. Granada, Departamento de Escultura, Universidad de Granada.

Sorroche, A. y Lozano, I (2012) La creatividad desde la fundición artística actual: nuevas técnicas y materiales. En García-Ramírez. J.; García-Sempere, P. y Fiorini, M. (coords.) (2012). Docencia Universitaria y Creatividad (publicación digital). Granada: Editorial Universidad de Granada.

Wittkower, R. (1988) La escultura; Procesos y Principios. Madrid, Alianza.


327

ESTAR AHÍ, ENTRE EL MODERNO Y EL CONTEMPORÁNEO

BEING THERE, BETWEEN THE MODERN AND CONTEMPORARY

João Wesley de Souza54 [email protected]

Universidade Federal do Espírito Santo, UFES, Brasil.

Resumen: Estar ahí (Da sein), es estar en el trato con el mundo y con los entendimientos culturales que insertan, un posible sujeto, que transita en un recorte temporal entre la modernidad y la actualidad contemporánea. Acercarlas principales circunstancias conceptuales y creencias ideológicas que nos llevaron a la condición de indigencia paradigmática en el contexto de la cultura visual contemporánea, es el objetivo que intentaremos explicitar en el recorrido de nuestras argumentaciones puntuales presentes en este texto. Estos tránsitos entre marcos distintos del conocimiento, intentaran sostener, en teoría, una advertencia al contemporáneo, una delimitación al uso y aplicación de los términos que se ubican entre una actitud moderna y contemporánea frente al arte. Para intentar abrir un amplio abanico de posibilidades interpretativas y relacionales, vamos a recorrer campos de contenidos que en muchos casos pueden ser vistos como antagónicos, pero como intentaremos demostrar, estos mismos, pueden establecer conexiones posibles en una red de estructuras que susciten las ideas de complexidad y de ponderaciones relativistas. Palabras claves: Conceptos del arte, Teoría del arte, Arte Moderno, Arte Contemporáneo, Artes Visuales. Abstracts: Be there (Da sein), is to be in dealing with the world and cultural understandings that insert, a possible subject, which transits on a temporal cut, between the modernity until the present time. Bring closer the main conceptual circumstances and ideological beliefs that led us to the condition of indigence paradigm, in the context of contemporary visual culture, is the objectification that tries to explain in the course of our specific arguments present in this text. These transits between different fields of knowledge, try to sustain, in theory, a warning to the contemporary, a delimitation of the use and application of the terms that are between a modern attitude and a contemporary way in front of the art. Trying to open a wide range of interpretative possibilities and a relational field, we go to walk thought the content areas, which in many cases, can be seen like antagonistic, but as we will try to demonstrate, they can establish possible connections in a network of structures that gives rise to the ideas of complexity and relativistic considers. Keywords: Art Concepts. Art Theory, Modern Art, Contemporary Art, Visual Arts. 54 becario de la CAPES / Brasil


328

1. Introducción. En el ambiente cultural relativo al periodo histórico que hoy conocemos como “Contemporáneo”, donde estamos y vivimos, este texto plantea inicialmente, adentrarse de modo indirecto en las substancias que envolverían la noción que contiene este mismo término. Delante de la actual proliferación de imágenes, originadas por una cantidad aún más amplia y diversificada de medios expresivos mezclados, se torna muy difícil actualmente discernir con claridad lo que sería el arte contemporáneo. Esta dificultad estaría, en teoría, relacionada directamente con el contexto cultural ampliado55de toda la producción visual realizada, bajo lo que hoy nombramos de actividad artística. Tal hecho, podemos constatarlo frente a la actual perdida de alcance de los paradigmas modernos, puesto que los mismos no contestan directamente, de modo eficaz, a la multitud visual y a los lenguajes mezclados de la actualidad. Acercar las principales circunstancias que nos llevaron a esta condición de indigencia paradigmática, es en verdad, el objetivo que intentaremos explicitar en el recorrido de nuestras argumentaciones. Estos tránsitos de conocimientos intentaran sostener, en teoría, una advertencia al contemporáneo, una delimitación al uso y aplicación de los términos que se ubican entre una actitud moderna y contemporánea frente al arte. Llamamos así la atención, hacia la condición relativista que encontramos nosotros ahora, la cual, sería esencialmente contraria al determinismo paradigmático, tan presente en el contexto de la cultura moderna. Para contestar a este reto inicial, estaremos caminando siempre, yendo y volviendo, atravesando entre algunos campos de conocimiento distintos, que muchas veces, nos puede parecer extraño al mundo del arte, pero al deambular por ellos, creemos estar buscando una respuesta más amplia sobre la cuestión planteada. Estaremos quizás de este modo, intentando crear una genealogía56de los términos en cuestión, otras posibilidades de comprensión del mismo problema, observado desde una multiplicidad de ángulos.

2. Consideraciones preliminares sobre el sujeto moderno.

Una de las grandes utopías iluministas, en concreto, la que versa sobre el sujeto cartesiano57 y consecuentemente moderno, está en la simplificación que concierne su entendimiento sobre la capacidad de solucionar “científicamente”, con el uso de proposiciones lógicas, una gran cantidad de incógnitas (fig.1), las cuales se pueden, 55En los últimos diez años cosas realmente sorprendentes han recibido la denominación de escultura: corredores estrechos con pantallas de TV al fondo; grandes fotografías documentando caminatas campestres; espejos dispuestos en ángulos inusitados en cuartos comunes; líneas provisionales trazadas en el desierto. Parece que ninguno de estos intentos, bastante heterogéneos, podría reivindicar la categoría de escultura. Esto es así, a no ser que el concepto de esta categoría pueda cambiarse en algo infinitamente maleable. Traducción del autor. KRAUSS, ROSALIND (1984). Sculpture in the Expanded Field - Essays on Post Modern Culture. Washington: Bay Press. 56La genealogía es la táctica que, a partir de la discursividad local de este modo descrita, activa saberes libertos de la sujeción que emergen de esta discursividad. Traducción del autor. FOUCAULT, MICHEL (1984). Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, p.173. 57 El nacimiento del “individuo soberano”, entre el humanismo renacentista del siglo XVI y el iluminismo del siglo XVIII. Traducción del autor. HALL, STUART (1998). A identidade cultural na posmodernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, p. 25.


329

en teoría, permear hechos que influenciarían en las relaciones naturales y humanas. Por la vía de una ideología basada “exclusivamente” en la racionalidad, y poseyendo el conocimiento sobre las matrices alfanuméricas que la matemática de entonces disponga, desde finales del siglo XIX hasta el inicio del siglo XX, a tal relación analógica se podría acceder por mero silogismo entre los distintos campos de la precisión matemática y de la proliferación de las cosas naturales. En teoría, si la matemática, con sus aparatos lógicos es capaz de acercar una infinita cantidad de incógnitas, entonces, silogísticamente hablando, la racionalidad contestaría eficazmente a la complejidad del mundo.

Figura 1. http://www.pctoledo.com.br (02 de abril de 2013).

Este fundamento matemático, lógico y exacto, indicaba una posibilidad imaginativa, pero no un hecho disponible en su desdoblamiento integral, en el tiempo donde el racionalismo desarrolló su noción general, puesto que tales cálculos, entre finales del siglo XIX e inicio del siglo XX, solamente fueron posibles por la aplicación de las entonces conocidas reglas de cálculo, de uso sabidamente moroso. De igual modo, ante esta limitación, se podría abstraer su posibilidad de desdoblamiento. En este sentido, Carl Marx, así mismo se adelanta, observando y comprehendiendo la suficiencia en esta eminente “posibilidad” para conjeturar una proposición económica, social y cultural, que vislumbraba, en su tesis, reducir58 las aflicciones humanas por el uso exclusivo de la razón, como parámetro regulador y creador de su ideología racionalista y niveladora.

El hecho que se constató a seguir, en la línea del tiempo histórico, fue que las infinitas variables que el universo natural y humano pueden suscitar, escapan del alcance reduccionista que esta ecuación, hasta entonces “simplista”, ofrece. En este sentido, el racionalismo marxista como ideología de referencia de las naciones socialistas y, hasta cierto punto, paradigma modernista, se desmorona junto al muro

58Con frecuencia señala Nietzsche la simplificación artificial como un mecanismo principal de nuestro pensamiento (…) en este pasaje tan notable, de acuerdo con él que nosotros “vemos nuestra naturaleza infinitamente complicada en la forma de una simplificación” (…).NIETZSCHE, FRIEDRICH (2010).Sobre la Verdad y mentira en sentido extramoral y otros fragmentos de filosofía del conocimiento. Madrid: Editorial Tecno, pp. 94-95.


330

de Berlín el 9 de noviembre de 1989, debido a su incapacidad de prever, y corresponder eficientemente, a toda diversidad de hechos y de variables que las relaciones socioeconómicas y culturales pueden producir y suscitar. La pérdida de alcance funcional de esta proposición, que desplazó al hombre hacia el centro del mundo y marcó profundamente el nacimiento del sujeto moderno, termina por inviabilizar pragmáticamente, el sueño iluminista en el trascurso del siglo XX. En la contemporaneidad, tal intento podría ser redefinido sobre las bases del análisis del surgimiento de nuevos modelos matemáticos y de capacidades de cálculo. Hoy este sueño del racionalismo puede ser revisado, a través de la aplicación de la teoría de los fractales y de la actual diversidad de procesamientos computadorizados. A esta revisión diferenciadora, aparentemente posible en la actualidad, y sin pretender objetivamente revalidar, o no, el dicho sueño iluminista, retornaremos más adelante en este texto, pero antes vamos a analizar, como estos hechos sí se relacionan con el ámbito del arte. 3. La internalidad del arte moderno como reflejo del reduccionismo discursivo. Uno de los principales teóricos del arte moderno, Clement Greenberg, no nos permite dejar escapar una posibilidad de relación analógica, cuando consideramos que su noción de arte, se orienta hacia una “internalización” también reduccionista59 que termina por reflejar directamente, su conexión con la ideología marxista. Al reducir su noción de pintura a la propia realidad material de la misma, su relación con su soporte, así como también, a las tensiones entre los campos de color, Greenberg establece una lectura del hecho artístico que tiene su fundamento planteado, hablándose en este caso de pintura, pero que alcanza otros medios expresivos con la misma profundidad. Este hecho, nos lleva a una compresión del arte que se aleja del mundo, puesto que no lo representa más, orientándose solamente hacia las cuestiones internas de los propios lenguajes artísticos. La pintura, así como todo el citado arte moderno, en términos generales, se vuelve hacia su realidad interna, o sea, cada medio expresivo se concentra en el esfuerzo de reconocimiento y delimitación de sus cuestiones fundamentales. Campos gramaticales construidos terminan por establecer la demarcación territorial, el marco, el campo gramatical de cada lenguaje específico. En este contexto, la pintura, la escultura, el dibujo y otros medios expresivos, rompen con la función representacional de la imagen artística instaurada entre la Antigüedad y el Renacimiento. Partiéndose de esta comprensión, vista aquí como una ruptura con la representación, seguida de un compromiso progresivamente mayor con la “presentación” de las realidades interiores de cada lenguaje, tal posicionamiento acaba imponiéndose, más adelante, como el principal elemento del paradigma moderno, una vez que se encamina hacia un proceso creciente de internalización. Los medios expresivos, reducidos a la esencia de sus campos de conocimiento, se alejan paulatinamente del mundo, hasta entonces, visto como pulsión inicial y referente de las imágenes artísticas. 59El arte moderno se caracteriza por una actitud reflexiva y autocrítica que intenta alejar de su ámbito todo aquello que no le pertenece, “exclusivamente” (…). Traducción del autor. GREENBERG, CLEMENT (1996). Arte e Cultura - Ensaios Críticos. São Paulo: Editora Ática, p. 10.


331

Al romper su enlace con la realidad, con el mundo y con todas sus posibles contaminaciones literarias tales como la simbología, la narrativa y consecuentemente, con el carácter alegórico de las imágenes artísticas, los medios expresivos del arte moderno, son reducidos a sus esencias irreductibles. Para el arte moderno, en su relación vertical, centrada en su fuerza paradigmática, nada queda sino un comportamiento volteado exclusivamente hacia sí mismo. De este modo, a través de esta compresión, tenemos ahora una definición clara del término que nombramos anteriormente como internalidad. Considerando la verticalidad implícita en la ideología marxista, en lo que se refiere a las relaciones entre las masas y su cumbre deliberante, como pudimos verificar en las recientes crisis políticas de los países que participaban en el disuelto bloque socialista, podemos entonces, por analogía, afirmar que para el arte moderno y sus paradigmas, la correspondencia es verdadera. Sus fundamentos teóricos delimitan, clara e verticalmente, lo que es y lo que no es arte. Toda imagen artística que se inclina a investigar su internalidad lingüística, es arte moderno, y toda imagen que se aleja de este principio y que no logra este reto, sufre de contaminación literaria del mundo, pudiendo ser comprendida, como una imagen con fuerte característica del arte académico, en esta deducción, no es arte moderno. De este modo es posible decir precisamente, lo que es arte, desde que la imagen sometida al juicio crítico del especialista, atienda de modo absoluto y justo, a la reducción de un modelo ideológico previamente establecido y acordado. 4. El minimalismo como estertor de la experiencia del arte moderno. Al mencionar el paradigma moderno establecido, cabe recordar que esta convergencia terminológica, se encuentra en los textos de Clement Greenberg en la década de los sesenta, en los cuales podemos verificar las proposiciones que definirán el expresionismo abstracto de la escuela de Nueva York de los años sesenta. Esta proposición deductiva de Greenberg tiene sus presupuestos desenvueltos y distribuidos a lo largo del período histórico que tiene su inicio en el impresionismo del final del siglo XIX. En este sentido, cabrá también recordar que el suprematismo, visto aquí como resultado inmediato del constructivismo oriundo de la vanguardia rusa, es también, una idea de arte, orientada exclusivamente por la razón, que intenta también, en principio, reducir sus imágenes a sus cuestiones irreductibles y esenciales. En cuanto al movimiento minimalista60, podríamos decir que él mismo es cercano, tanto geográfica como conceptualmente, al expresionismo abstracto y se desarrolla bajo la égida de una simplificación, también en dirección a las esencias formales, pero seguido de una actualización de procedimientos técnicos, donde los materiales originados por la industria común, contribuyen a una noción de desplazamiento,

60Entrar en los sistemas de estos trabajos (minimalistas) es precisamente entrar en un mundo sin centro, un mundo sin substituciones en parte alguna legitimado por las revelaciones de un tema transcendental. Esta es la fuerza de estos trabajos, su seriedad es su afirmación de modernidad. Traducción del autor. BATCHELOR, DAVID (1999). Movimentos da arte moderna - Minimalismo. Sao Paulo: Cosac & Naify Edições, p.70.


332

tanto de materiales como de conceptos. Desplazar materiales de la banalidad de lo cotidiano hacia el ambiente de la apreciación estética, nos remite, directamente, al desplazamiento del ready made dadaísta y del object trouvé surrealista. Todavía tales cambios, en este caso, no pretendían releer estas cuestiones ya históricas, pero si centrarse en las posibilidades de cambio que la industria y la tecnología disponían en ese momento, para hacer nuevas configuraciones artísticas que se decantaban por un declarado uso de materiales no tradicionales al uso artístico. Nuevos materiales no históricamente contaminados, o sea, materiales que no tenían en su carga semántica, sentidos que pudiesen añadir complejidades a la actitud minimalista, son claramente elegidos por atender a estas exigencias previas. De este modo, los minimalistas libraban sus configuraciones visuales de cualquier posibilidad de subjetivismo. Oriundo de la misma cuna que originó el expresionismo abstracto, el minimalismo respira y transpira el mismo aire, la misma substancia, en lo que se refiere a una experiencia radical del modernismo en el arte. Serializar (fig.2), para los minimalistas, se trataba de un procedimiento advenido directamente del constructivismo que, en este momento, pretende indicar un énfasis donde la expresión de la unidad modular visual, cede parte de su potencia para un sistema visual, que también va se imponiendo en la misma proporción que el gesto serial se repite. El conocido “énfasis minimalista”, equivale entonces, a realizar una repetición de las unidades modulares, organizar un juego, aplicar una ecuación, donde la expresión de la unidad se reduce a medida que un sistema visual más totalizador surge. De este modo, serializar significaría reducir una configuración visual a su grado expresivo mínimo. Este énfasis, algo susurrado, buscaría una lectura de la imagen, orientada hacia la visibilidad de sus fundamentos irreductibles. Serializar en este sentido es una fórmula, una trampa, una estrategia para poner en evidencia, el silencio expresivo de las unidades visuales engolfadas por el ritmo dominante de las series minimalistas. Desde el punto de la mirada histórica, podríamos afirmar que tanto los minimalistas y los suprematistas del inicio del siglo XX, en lo que se refiere a la reducción esencial de las imágenes a sus fundamentos gramaticales del lenguaje, añadirán a la idea del sujeto cartesiano una experiencia extremadamente radical en el campo de las artes visuales.

Figura 2, Robert Smithson, Alogon 1, 1966, Denver Art Museum http://www.robertsmithson.com/sculpture/plunge_280.htm (02 de abril de 2013).


333

En este sentido, tanto Malevich como los artistas del minimalismo, vivieron una experiencia estética que les llevaron al extremo de sus proposiciones iníciales, y este extremismo también convergiría hacia la misma cuestión límite. El desierto de expresión logrado por Malevich, un cuadrado blanco pintado sobre un fondo también blanco, equivale al desierto del “cubo blanco” que se tornó la galería minimalista en los años sesenta, y es, en el ámbito de esta finitud, de este impasse y de esta crisis, que la experiencia del arte moderno y del sujeto cartesiano, encuentran sus límites y son superados por otras formas de entendimiento y de actitudes delante del arte y del mundo. 5. Sobre el descentramiento del sujeto contemporáneo. La desertificación del “cubo blanco” en los años sesenta, una situación fronteriza, una declarada calle sin salida, hizo que un artista, entre los demás minimalistas, contestase a esta situación, con una actitud no menos inusitada y radical. Robert Smithson, al abandonar parcialmente el sistema del arte convencional, al cambiar la galería minimalista por los paisajes dispuestos en los grandes vacíos de la naturaleza del medio oeste norte americano, opera ahora directamente bajo la influencia del mundo, partiendo del ambiente, lejos de los espacios institucionalizados del arte y de la posibilidad de fruición por el público. Al desplazarse hacia el propio paisaje, y trabajar directamente en él, al concebir sus configuraciones visuales, partiendo de la realidad material disponible en esta ubicación, Smithson establece una proposición conceptual para esta actitud. El concepto contenido en el término “site specific”61, es planteado para delimitar esta acción directa sobre el espacio natural y justificar su consecuente configuración visual producida en él. Como toda tesis permite inmediatamente su contrario, la antítesis para el site specific (fig.3), es el nonsite (fig.4), un concepto formulado para fundamentar nuevas configuraciones y viabilizar la fruición pública, a medida que, con su aplicación, retorna al sistema convencional del arte.

61Su concepto dialéctico entre el site (la fuente del material o el lugar de una alteración física de la tierra) y el nonsite (su paralelo, o representación en la galería). Traducción del autor. SHAPIRO, GARY (1995). Earthwards -Robert Smithson and Art After Babel. Berkeley: University of California Press, p. 02.


334

Figura 3. Robert Smithson, Spiral Jetty, 1970, Great Salt lake, Utah Black rock, salt crystals, earth, red algae, water,

3 x 15 x 1500 feet, Art © Estate of Robert Smithson/Licensed by VAGA, New York, NY

www.arnet.com (02 de abril de 2013).

Figura 4. Robert

Smithson, a nonsite Franklin new jersey1

www.artinterfaces.free.fr (03 de abril de

2013).

El nonsite, más allá de permitir nuevamente para Smithson una relación con el sistema del arte, hace uso declarado de medios expresivos “representacionales” tales como la fotografía y los mapas. El retorno del uso de un medio expresivo que prima por la precisión representacional, contradice y escapa a una cuestión que define, en términos, el arte moderno y su ya conocida internalidad. El uso de la fotografía por Smithson en su nonsite, más allá de contradecir un dicho de Greenberg, en cuanto a la imposibilidad representacional del arte moderno, nos trae de vuelta el mundo como índice implícito en la gramática del lenguaje fotográfico. De este modo, Smithson reconstruyó el puente demolido entre el arte moderno y la realidad del mundo, devolviéndonos, a través de este hilo reconstruido, todas las vicisitudes de lo mundano. Las configuraciones visuales nacidas en la fricción entre los conceptos de site specific y de nonsite, pasan a sufrir inevitablemente, añadidos originados por las cargas semánticas implícitas en los materiales usados. Del mismo modo, las cargas de significación contenidas en el propio paisaje que abriga estas intervenciones, traen para el marco del arte, cosas, hasta entonces, alejadas de la misma. El arte ahora, después de Smithson, se conecta una vez más al mundo y está nuevamente impregnado de él. Al reconstruir la conexión deshecha entre el arte y el mundo, por el paradigma internalizante del arte moderno, Robert Smithson, formuló conceptos que explican y anteceden al gesto artístico, reinaugura de esta forma, la relación entre el arte y la


335

conceptuación apriorística, colaborando directamente con el descentramiento62 y la muerte del hasta entonces dominante sujeto cartesiano y sus posibles modos representacionales. En este momento histórico, la actitud de artistas como Smithson y Joseph Beuys, que del otro lado del océano, en Europa, también estaba reduciendo la distancia entre el arte y la vida, alargaran los horizontes del arte, abriendo espacio para el surgimiento del contemporáneo. Un nuevo contexto donde el descentramiento del sujeto y la ausencia de paradigmas, amplían la noción de arte hasta formar un amplio campo de posibilidades estéticas. Un nuevo lugar donde es posible la aparición de una multitud de medios expresivos híbridos que coexistan en una intensa red de cambios y flujos. En este nuevo lugar, sin paradigmas ni centro, es donde estamos ahora y lo llamamos contemporáneo. 6. Sobre la relación con el descentramiento cuántico. Volviendo a las cuestiones pertinentes, a la matemática moderna y contemporánea, también a sus diferencias substanciales, vamos a realizar ahora un análisis comparado para acercarnos a los posibles puntos de convergencia y de diferencias que relacionan el campo de las ideas con las actividades artísticas. La física puede inicialmente ser comprendida como un área de conocimiento distinto al arte, una vez que su aparato básico es la lógica, la discursiva de la ciencia, en vez del conocimiento tácito que domina el hecho artístico, tan contrario en lo que si refiere, al método de concepción y abordaje de su objeto. En el contexto relacional entre la Física y el Arte contemporáneo, extrañamente es permitida una relación formidable para aclarar el dicho descentramiento del sujeto contemporáneo, y también a la ausencia de paradigmas direccionales para la actividad artística. En los días actuales es posible, recurriendo a la física cuántica y sus nuevos conceptos, construir estos puentes de correspondencias. Para adentrarnos en estas cuestiones, vamos inicialmente a recordar ahora el modelo atómico de Rutherford Bohr (fig.5). En este modelo reduccionista y simplificador los electrones ocupan posiciones definidas en las respectivas orbitas y en el centro se posicionan, puntualmente, los protones y neutrones formando el núcleo. Este modelo atómico relativo a concepción de la física moderna, hace uso de afirmaciones puntuales, en este caso, es común decir: aquí está el electrón, allí está el núcleo. Este modelo exprime gráficamente una simplificación que lleva consigo, también, una reducción conceptual sobre la constitución de la materia. Esta forma de abordaje y conceptuación simplificada que dominó la ciencia moderna y se fundamenta en afirmaciones y reducciones tales como esto es, aquí está. Rutherford, de un modo similar a Greenberg, hace uso de proposiciones afirmativas y de modelos conceptuales reducidos, extremamente simplificados, para definir lo que es la materia y el arte. Debemos recordar aquí, el hecho de que en este

62Las viejas identidades, que por tanto tiempo estabilizaran el mundo social, están en declive, haciendo surgir nuevas identidades y fragmentando el individuo moderno, hasta aquí comprendido como un sujeto unificado. Traducción del autor. HALL, STUART (1998). A identidade Cultural na Pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, p. 07.


336

momento histórico, no era posible al ojo humano ver esta estructura tan ínfima de la materia. No teníamos aún aparatos que nos permitieran esta experiencia.

Figura 5. Modelo atómico de Rutherford Bohr.

www.yenniferylaciencia.blogspot.com (03 de abril de 2013)

El modelo de Rutherford Bohr, era una ficción63 , una creación, una fábula del entendimiento humano, construida bajo el paraguas de la ciencia que permitió durante mucho tiempo manipular la materia en términos teóricos y prácticos, de ahí, su validación como hecho científico. En este caso, encontramos una primera posibilidad de correspondencia entre la ciencia y el hecho artístico, puesto que en ambos los casos, sea en el arte con su conocimiento tácito, o en la ciencia con su discursiva racional, ambos campos de conocimiento hacen uso de ficciones iníciales para el desarrollo de sus intuiciones sobre el mundo. Concepciones abstractas que no corresponden exactamente a la realidad, modelos simplificadores de lo real, permiten así mismo, tocar una parte de lo mismo. En suma, aun siendo un razonamiento reduccionista, estas ideas garantizaran su validez por algún tiempo hasta que surgiese un modelo más cercano a lo que realmente puede ser la realidad. Veamos ahora el modelo atómico propuesto para la misma materia, conforme a las recientes concepciones de la física cuántica (fig.6), que prima por el uso del término “probabilidad” en lugar de certezas deterministas. Las cosas de ahora en adelante

63(…) aquí ya reina el error, por aquí ya estamos imaginando entidades y unidades que no existen. Introducimos una línea media matemática en el movimiento absoluto y, en general, introducimos líneas y superficies en la base del intelecto, es decir, del error, el error se suponer igualdad y constancia. Nuestra suposición de que hay cuerpos, superficies, líneas, es simplemente una consecuencia de nuestra suposición de que hay substancia y cosas y permanencia. Tan cierto como nuestros conceptos son invenciones, lo son también, sin duda, las construcciones de invenciones matemáticas. NIETZCHE, FRIEDRICH (2010).Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid: Editorial Tecnos, p. 96.


337

se van a abandonar de las concepciones deterministas para hacer un uso más frecuente de terminologías relativistas. En vez de imaginar posiciones definidas y puntuales, líneas y puntos para las partículas elementales del átomo, la física cuántica hace uso del concepto de probabilidad para exprimir una nube de posibilidades. Ahí reside una forma de abordaje sobre la materia que difiere en cualidad y profundidad sobre la noción moderna de las cosas, del arte y del mundo. Olvidando la afirmación “aquí está el electrón”, la física cuántica relativiza, “en esta amplía región, en esta nube de posibilidades hay una oportunidad entre tantos millones, de que el electrón esté allí”, o sea, una afirmación puntual es apenas una entre muchas otras posibilidades. Las cosas no exactamente lo “son” más, pero ahora “pueden serlo”. Este hecho, oriundo de la física, puede cambiar profundamente nuestra forma de relación con el real y con el arte no escapa de esta nueva condición.

Figura 6.Modelo atómico quántico, Schrödinger y Heisenberg, 1920. www.jaimemarquez.wordpress.com (03 de abril de 2013).

Por analogía, podaríamos decir que “el arte no es esto”, en la medida que los paradigmas modernizantes pierden su alcance, su validez para contestar a la realidad de la producción artística de la actualidad, pasando a la noción de que podría, en teoría, coexistir simultáneamente con diversas posibilidades de arte. Esta diversificación de las posibilidades del arte tiene su punto de partida en la superación de los conceptos de arte moderno de los años sesenta, como pudimos observar en Robert Smithson. El descentramiento del sujeto pos-moderno, es decir, contemporáneo, tiene su correspondencia inmediata con la apuesta de la mecánica cuántica en la diversificación de las posibilidades. Del mismo modo que la ciencia, el arte contemporáneo en su relación análoga64 no puede hacer uso ya de afirmaciones puntuales y paradigmáticas al definir lo que sería arte. En lugar de hacer uso del término “esto es”, ahora se pregunta sobre las diversas posibilidades de la experiencia artística. En este sentido, podaríamos decir que “en el contexto cultural del contemporáneo, el arte y la ciencia encuentran su

64Estos artistas (cinéticos), no menos que los científicos, hacen modelos del universo. Sus modelos son propuestos intuitivamente, pero no son menos válidos como una forma de conocimiento. Un hilo de especulación cósmica puede ser seguido en los trabajos de muchos artistas entre los años 20 e 80. Traducción del autor. BRETT, GUY (200). Force Fields: Phases of the Kinetic. Barcelona: MAC.BA, p.10.


338

posibilidad de dialogo, a través de los respectivos descentramientos de la física y del sujeto moderno”. 7. La matemática contemporánea y la dialéctica. La clásica dicotomía entre el sujeto y el objeto vienen siendo, desde la antigüedad, la fórmula occidental para la relación entre el hombre y la naturaleza. La estructura dialéctica que separa la tesis en oposición a la antítesis, viene siendo usada como un instrumento regular de construcción de conocimiento. De modo similar al símbolo del Tao (fig. 7), la teoría del caos desarrollada dentro del ambiente de la matemática contemporánea, concretamente, de una nueva comprensión del caos basado en las substancias que las dimensiones fractales65cargan en sí, afirma que en sistemas aparentemente regulares pueden ser verificadas pequeñas variaciones caóticas.

Figura 7. Yin y Yang.

http://en.wikipedia.org/wiki/File:Ying_Yang.svg (02 de abril de 2014). Esta premisa también permite la formulación de su reverso, o sea, en sistemas aparentemente caóticos podemos identificar sutiles ordenaciones. Frente a esta información, se torna posible por silogismo, afirmar que hay orden en el caos y consecuentemente hay variaciones caóticas en sistemas aparentemente ordenados. Esta noción de correspondencia, acreditada por divagaciones imaginativas y silogísticas basadas en las dimensiones fractales, pueden suscitar una mejor comprensión de lo que estábamos acostumbrados a llamar de forma orgánica. Una dimensión geométrica, como principio intrínseco, que termina generando una configuración orgánica. Considerando estas imágenes y sus respectivas implicaciones con conceptos de la matemática contemporánea, el conflicto entre tesis y antítesis, como fundamento de la estructura del concepto de dialéctica, podría ser entendido como una relación

65El concepto de Fractal apareció en 1975 con la publicación de un ensayo titulado Los objetos fractales; forma, azar, y dimensión del francés de origen polaco Bernoir Mandelbrot (…) el autor explica que ha inventado los neologismos sinónimos objeto fractal a partir del adjetivo latino Fractus (…) un conjunto cuya dimensión de Hausdorf es estrictamente mayor que su dimensión topológica (…). La dimensión fractal, en cambio, es una dimensión decimal (…). Una de las características de los fractales es la autosimilitude; es decir, que mantienen la misma figura al amentar o reducir la escala. COBALÁN, FERNANDO (2010). La proporción áurea. Navarra: Editec, p.136.


339

tautológica en caso de que sus complejidades pudiesen ser reducidas a sus equivalencias substanciales con las dimensiones fractales que hoy nos es posible comprender. Más allá de esta primera analogía, podríamos imaginar que toda expresión formal de la naturaleza contiene, en sí, a través de una multitud de dimensiones fractales disponibles, un sistema sutil de ordenación que habita la internalidad de cada forma que, hasta entonces, nombrábamos como orgánicas. Una vez que comprendemos que los sistemas ordenados no son tan exactos y que las ordenaciones caóticas no son tan desordenadas, el contexto cultural contemporáneo donde están las matemáticas, el arte y la filosofía, se amplía aún más. Este campo ampliado para ser investigado es, seguramente, algo mucho mayor de lo que la modernidad nos puede ofrecer, con sus modos de abordaje reductivos sobre la complejidad del mundo. Toda esta policromía conceptual, entre las matemáticas, el arte y la filosofía, actualmente es posible y se presenta en el escenario cultural para introducir otra forma de problematizar y comprender el contexto donde también estamos insertos y vivimos. Una única certeza que sobrevive a todo esto es que no hay más espacio para últimas palabras. Las verdades deterministas del pasado no contestan de modo suficiente para acercarnos a la complejidad del mundo y del hombre como realmente pueden ser. Lo que nos resta es la posibilidad de descubrir este nuevo mundo de amplias posibilidades, que recibimos como herencia, sobre los escombros de las certezas modernas. 8. Advertencia. El hecho que pretendemos enfatizar con todos estos ejemplos matemáticos de la actualidad, con todo este tránsito entre campos de conocimientos tan distintos, es la similitud entre las concepciones modernistas y sus sistemas de reducciones simplificadores. Reconocemos que estos sistemas son inteligibles a primera vista, pero también sabemos que no contestan con suficiencia a la amplitud de lo real. El sueño de solucionar la complejidad del mundo con estructuras “reducidas” al rigor geométrico de la geometría euclidiana y de la matemática moderna, no es suficiente. Tendríamos que seguir soñando un poco más, tendríamos que buscar nuevas ficciones, nuevos conceptos, para intentar una relación menos dominante y más amistosa con una gran diversidad de mundos del contemporáneo, sea el humano, sea el real, sea el del arte o del conocimiento. Deberíamos aún mencionar la similitud entre configuraciones, aparentemente orgánicas y descentralizadas del caos paradigmático del contemporáneo, que cargan en sí mismas, sistemas sutiles de ordenaciones que se explican a través de las dimensiones fractales de la matemática actual. Estas formulaciones lógicas, son relativas a cada imagen como representación de las mismas. Las formas orgánicas y caóticas, hoy a través de aceleraciones gráficas computadorizadas, pueden ser relacionadas con su dimensión fractal generadora. No hay más misterios, vivimos en un estado de conciencia. Todo es posible de conocer.


340

La dispersión, aparentemente generalizada, de la experiencia estética del contemporáneo, reconocida a través de su nítido descentramiento, carga consigo el germen de la modernidad en su interior constitutivo. Lo que vemos hoy es la misma cosa configurada con un grado mayor de libertad de expresión. El contemporáneo puede ser bien comprendido y mejor absorbido, si pudiéramos imaginarlo como una modernidad que transcendió su simplificación primera. En otra palabras, el propio arte contemporáneo cargado de las muchas diferencias adquiridas a lo largo del tiempo, el hecho artístico inscrito en la actualidad, no logra rechazar totalmente, las impresiones grabadas en el nuestro imaginario por la experiencia del arte moderno. La complejidad orgánica contiene, embutida en su forma, algo inteligible que define como su estructura molecular se organiza. Una dimensión fractal que, en última instancia, aún hace uso de la geometría reduccionista de Euclides es un hecho inolvidable. Así, podemos decir que el contemporáneo ya nace contaminado, cargando en su interior el germen de lo moderno. El pasado puede ser superado, pero no se va totalmente, algo sigue, algo es arrastrado hacia el presente donde estamos. Para afirmar hoy “esto es arte”, solamente sería posible si pudiésemos aproximarnos lo suficiente a la imagen para ser analizada con tal punto de detalle y de contextualización que, en esta aproximación, adquiriésemos agudeza suficiente para reconocer estas minucias que las imágenes generadas en el contexto del contemporáneo presentan. Sin la profundidad de los ínfimos detalles, “esto es arte” no puede serlo, si nuestra comprensión sobre la imagen procura aún sustentarse en reducciones obtusas. “Esto es arte”, aún puede serlo, desde que la imagen, sujeta al discernimiento estético, sea mirada desde tan cerca que tal proximidad nos permita contemplar su conformación compleja. 9. Bibliografía: Batchelor, D. (1999). Movimentos da arte moderna - Minimalismo. São Paulo: Cosac

& Naify Edições. Brett, G. (2000). Force Fields: Phases of the Kinetic. Barcelona: MAC.BA. Corbalán, F. (2010). La proporción áurea. Navarra: Editec. Greenberg, C. (1996). Arte e Cultura - Ensaios Críticos.São Paulo: Editora Ática. Hall, S. (1998).A identidade Cultural na Pós-modernidade.Rio de Janeiro: DP&A

Editora. Krauss, R. (1984). Sculpture in the Expanded Field - Essays on Post Modern

Culture. Washington: Bay Press. Nietzche, F. (2010). Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid: Editorial

Tecnos. Shapiro, G.(1995). Earthwards - Robert Smithson and Art After Babel. Berkeley:

University of California Press.


341

CONEXIONES ENTRE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA VISUAL EN SECUNDARIA Y ALGUNOS PROYECTOS CULTURALES

RELATIONS BETWEEN ARTS EDUCATION IN HIGH SCHOOL AND SOME

CULTURAL PROJECTS

Drusila Dones Gil [email protected]


Resumen: Conexiones entre la Educación Plástica Visual en Secundaria y algunos proyectos culturales es el título que engloba esta investigación donde se pretende encontrar las relaciones entre la educación artística en la ESO con proyectos de colaboración entre distintas áreas educativas y culturales. Los vínculos en los que he basado este trabajo son: la relación inter-departamental para la realización de proyectos colaborativos, el área de educación del Museo Thyssen-Bornemisza, la conexión con CurARTE I+D un proyecto de integración social en el Hospital 12 de Octubre, la utilización de un blog como plataforma virtual anexa a la asignatura y por último, los enlaces de la programación de la materia con eventos cultuales internacionales. La finalidad de este proyecto es colaborar en la creación de nuevos caminos de investigación en la asignatura Educación Plástica y Visual en los dos ciclos de la ESO, abriendo así, nuevas perspectivas hacia las conexiones de esta materia con otras plataformas educativas permitiendo el desarrollo tanto de los contenidos oficiales del Boletín Oficial del Estado como el desarrollo creativo, madurativo y personal de cada alumno. Podemos decir que en cada ejercicio se ha establecido una red de trabajo entre diferentes campos educativos y culturales, con el propósito de fomentar una educación transversal. Este trabajo se construye sobre las prácticas realizadas en tres cursos de la ESO donde aún permanece la educación artística, obteniendo resultados de casi un total de 200 alumnos entre 1º, 3º y 4º de Secundaria. En resumen, en esta experiencia docente ha sido posible llevar a la práctica conceptos del campo teórico elaborando así una red de conexiones que ante todo motivan y refuerzan el aprendizaje de esta asignatura en la Secundaria. Palabras clave: Educación Plástica y Visual, escuela y museo, blog como herramienta educativa, relación inter-departamental, integración social, eventos culturales, Educación Secundaria Obligatoria, educación transversal. Abstract: A methodological proposal about connections of the Arts Education in High School is the title of this research project where it is supposed to find the relations between Arts Education in High School with collaboration projects about different educative and cultural areas. The links on which I have based my project are: inter-departmental relationship in order to create collaboration projects; education area in the Museum Thyssen-Bornemisza; connection with CurARTE I+D artistic project in the 12 de Octubre Hospital, the creation of a blog as a virtual platform linked with the subject; and finally, the connection between the official contents of the subject with international cultural events. The purpose of this Project is to create new fields of research on the subject of Arts Education in the four years of Secondary Education, opening new ways to the connection of this subject with other educative platforms allowing the development of the official contents as well as the creative, emotional and personal development of the students, making in each exercise a working system between different educative and cultural fields. This research project takes three levels of the Secondary Education where nowadays still remains Arts Education, getting results of almost 200 students of the first, the third and the fourth year of High School. During the practicum period all this connections, previously mentioned, have been developed considering the time given to each exercise, the contents, and the process of learning. In conclusion, among this first teaching experience it has been possible to deepen in theorical concepts in order to his practical application creating a connection whose purpose is getting the motivation and reinforce the learning on this subject in Secondary Education. Keywords: Arts Education, School and Museums, blog as educative tool, cultural events, inter-departmental relations, social education, Secondary Education in High School, cross education.


342

1. Una propuesta metodológica sobre las conexiones entre la Educación Plástica y Visual en secundaria y algunos proyectos culturales Los comienzos de este proyecto de investigación se han desarrollado en el IES Josefina Aldecoa de Alcorcón coincidiendo con las prácticas realizadas en la asignatura Educación Plástica y Visual en 1º, 3º y 4º de ESO. Relacionar los diferentes campos culturales con esta materia ha permitido proyectar los ejercicios realizados por los alumnos fuera del aula, de forma que ellos mismos se sintieran con ganas para trabajar en todas las propuestas. En cada clase se han establecido dinámicas diferentes, que convirtieron los ejercicios en propuestas activadoras de proyectos de colaboración entre diferentes áreas y cursos de Educación Plástica y Visual. Todo esto ha pretendido generar una educación en valores que abriera sus horizontes fuera del aula proyectando los ejercicios de los alumnos fuera del Instituto. Este paso de difusión, fue importante ya que dotó de fuerza y motivación a los alumnos, para trabajar mejor en esta asignatura y valorar la proyección que ésta puede llegar a tener en varios campos anexos a la educación formal. Por lo tanto, en este trabajo no podemos hablar del desarrollo de la Unidad Didáctica aplicada a un solo curso, ya que hemos aprovechado la puesta en marcha para elaborar un proyecto didáctico en los cursos de primero, tercero y cuarto de ESO. Gracias a esta amplitud temporal y constante durante dos meses hemos compartido con los alumnos un amplio proceso sobre el aprendizaje y la motivación que estas propuestas educativas ofrecen a la asignatura Educación Plástica y Visual. Durante el desarrollo del proyecto en el centro educativo, se han generando algunas actividades comunes para 1º, 3º y 4º con el fin de analizar los resultados obtenidos mediante la comparación del nivel participativo de los alumnos así como del desarrollo de cada actividad dentro de clase. Además de estos ejercicios comunes, desarrollamos otras actividades paralelas adaptadas al nivel de cada curso, siendo acordes a las unidades de la programación general de la asignatura. El punto de partida fue el desarrollo de una misma temática en torno al retrato y al autorretrato desarrollado en ejercicios comunes y paralelos. En 1º con el retrato robot y el autorretrato por planos, en 3º con el retrato de perfil de un compañero y con la estantería de cálices y en 4º, de forma común con los demás cursos, con el autorretrato para una postal. Por otra parte, la relación directa con los alumnos, la observación del proceso de trabajo y del ritmo de cada clase ha permitido la creación de varios proyectos donde la finalidad residía en el máximo aprendizaje de los estudiantes. De la misma forma, la proyección y difusión de los trabajos realizados en el aula ha favorecido a la reconsideración sobre la importante labor de esta asignatura en el desarrollo humano, a veces olvidada por las instituciones y por algunos docentes. Es por ello, se considera de especial relevancia dar paso a una educación imprescindible en el desarrollo de las personas que transversalmente abarque campos como la creatividad, el trabajo cooperativo, las actividades culturales, la contemplación de patrimonio artístico o la integración social en las aulas.


343

En este sentido, todos estos campos didácticos tienen un lugar en la educación secundaria que promoverá la apreciación de la cultura, para descubrir un mundo al margen de la cultura del espectáculo que acostumbramos a consumir. Durante el periodo de prácticas, la necesidad de saber cómo emplear los conocimientos profesionales de la especialidad para transmitirlos a los alumnos de una forma adecuada, clara y precisa es quizás una de las labores más complejas de un profesor. Además del aprendizaje de estrategias motivadoras que incluyan los contenidos de nuestra materia para emplear en situaciones complejas dentro del aula. La propuesta metodológica aquí expuesta está fundamentada en la educación transversal originada desde la Educación Plástica y Visual. La educación transversal se refiere a la colaboración entre profesores de diferentes materias, así como de la elaboración de proyectos comunes entre diferentes cursos, donde los alumnos y profesores colaboren entre sí bajo una misma propuesta. En las siguientes páginas se van a desarrollar con detenimiento las conexiones establecidas con la asignatura EPV en la ESO. Es importante destacar el proceso de aprendizaje tanto del alumno como, en este caso, de la profesora en prácticas. La experiencia primeriza en este campo ha permitido el aprendizaje diario de conceptos, dinámicas, estrategias y recursos educativos necesarios para realizar la mejor labor docente posible. El siguiente esquema nos ayudará a visualizar todos los campos culturales y educativos conectados en este proyecto, los cuales serán expuestos a continuación.

!"#$%$&'()*+,-.$%)/)0&-#%+!

)1+23)%(452))

))))%)+%)%-&3(%6#7% !

*72/4$62-)"4)&(6437%$&'()-2$&%+!

8#-42-!

!94(62-)$#+6#7%+4-!

:4+%$&'()&(647;"4<%76%=4(6%+

*%7.$&<%$&'()<%7%+4+%)"4)

"&>474(64-)$#7-2-!


344

2. Relación inter-departamental Esta relación surge de la colaboración entre los diferentes departamentos del centro educativo con el objetivo de generar hilos conductores entre los contenidos de cada asignatura. Mediante el trabajo en equipo de los departamentos se podrían generar proyectos para la conexión de conocimientos entre las diferentes materias sobre un mismo tema, facilitando a los alumnos una visión más completa sobre los contenidos. En este trabajo se propone una de las posibles coordinaciones que podría llevarse a cabo desde la Educación Plástica y Visual. Esta materia ofrece un amplio campo de trabajo que vincula una parte de sus contenidos con asignaturas como Matemáticas, Lengua castellana y Literatura, Ciencias Sociales o Tecnología. El objetivo de esta colaboración sería englobar contenidos propios de algunas asignaturas con parte del curriculum de Plástica. Es en este proceso donde se produce la educación transversal abriendo camino a toda una serie de colaboraciones, que pretenden ampliar las fronteras de la EPV y no para que algunas de las asignaturas previamente citadas asuman parte de los contenidos de plástica justificando así su desaparición. De acuerdo con ello, en el periodo de prácticas, hemos trabajado conjuntamente con el departamento de Lengua castellana y Literatura. En esta participación se ha elaborado una actividad de ilustración de algunos fragmentos de grandes clásicos de la literatura juvenil. Algunos de los textos seleccionados se trabajaron paralelamente en la asignatura de Lengua analizando su contexto y estructura formal. Los textos fueron seleccionados para elaborar la actividad conjunta de ilustración entre los cursos de 1º y 4º de la ESO. Además de vincular estas dos asignaturas se dedicaron las ilustraciones al Día Internacional del Libro, celebrado el 23 de abril, construyendo a posteriori un libro digital que recogiera los resultados de ambos cursos. El objetivo de esta actividad fue imaginar y dibujar los personajes descritos en los libros como parte de los contenidos sobre la proporción del cuerpo humano. La figura debía aparecer en un escenario, ya que la relación figura fondo es tan importante como la descripción del personaje. Los textos seleccionados fueron el primer capítulo de los siguientes libros: Luces de Bohemia de Ramón Mª del Valle- Inclán; Momo de Michael Ende; La isla del tesoro de Louis Stevenson; El ruiseñor y la rosa de Oscar Wilde; Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes; Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift; El cuervo de Edgar Allan Poe. 3. Participación paralela de los cursos Los ejercicios realizados se han elaborado con el fin de que todos los alumnos de cada curso pudieran trabajar en actividades parecidas o en los mismos proyectos en un mismo tiempo. Esto ha permitido el análisis posterior de los procesos y resultados que se han obtenido en los diferentes grupos. Todos los ejercicios aunque se plantearan con las mismas ideas y objetivos han sido adaptados a cada nivel


345

educativo ya que la diferencia de edad obliga al docente a adaptar sus estrategias educativas. Las actividades realizadas de forma conjunta han sido: Autorretrato para una postal, realizado en los tres cursos 1º, 3º y 4º; Ilustración para un capítulo implementado en 1º y 4º; y por último, la propuesta para una pintura mural, en principio planteado para los tres cursos pero finalmente sólo desarrollado en 3º. Por último, la generación de actividades paralelas entre los diferentes cursos de secundaria ha permitido trabajar sobre los procesos de aprendizaje, los procesos creativos y los resultados de una misma propuesta, tanto entre los grupos de un mismo curso como entre los diferentes cursos. Esto ha permitido analizar cómo cada clase independientemente del curso, funciona bajo una dinámica muy distinta, por lo que plantear un mismo ejercicio permite analizar e interpretar los diversos resultados obtenidos. La importancia de comprender las dinámicas de cada grupo cobra especial relevancia en la temporización de las actividades ya que, en ocasiones, es impredecible conocer con antelación cuánto tiempo se dedicará a cada actividad, siempre que el objetivo sea conseguir los mejores resultados de cada clase. Además, la relación de actividades entre los cursos ha supuesto para los alumnos un intercambio de experiencias. La conexión entre los cursos y sus actividades ha sido el blog donde han podido ver los alumnos los trabajos realizados por cada curso. 4. Proyectos de integración social. El proyecto de obra social vinculado a esta investigación es el Proyecto I+D CurARTE creado desde el Departamento Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes UCM en colaboración con la Universidad de Salamanca. Este proyecto imparte actualmente sus talleres de educación artística en la ciber aula de obra social La Caixa en el Hospital Doce de Octubre de Madrid. Este programa de investigación y desarrollo cuenta con un grupo de voluntarios que acuden los fines de semana para implementar propuestas didácticas y lúdicas a los niños hospitalizados. Dentro de este marco, con el fin fomentar la solidaridad y la empatía de los alumnos de este centro educativo, se diseñó una actividad de creación de postales donde dibujasen un autorretrato y escribiesen un mensaje de ánimo a una persona anónima que pasa por una situación adversa. Este proyecto dentro del aula ha funcionado muy bien tanto por los dibujos generados por ellos mismos sobre sí mismos como por los mensajes de apoyo. La finalidad de esta propuesta didáctica de arte postal, ha sido promover los proyectos sociales como una parte importante del desarrollo humano, establecer la conexión entre dos personas de la misma edad, que se encuentran en situaciones diferentes, para fomentar así la integración en las aulas, evitando la discriminación y el consiguiente acoso escolar. La elaboración de esta actividad se llevó a cabo entre los tres cursos de EPV, 1º, 3º y 4º de la ESO. Además en el dibujo de su autorretrato


346

debería aparecer la persona junto a objetos o acciones representativas en un entorno. Este proyecto ha sufrido variaciones, al comienzo se planteó como un proyecto de intercambio de postales, donde los alumnos del centro dibujaran por la parte delantera de la postal mientras los niños hospitalizados escribiesen una historia a partir del dibujo, de esta forma se podría trabajar en clase los vínculos entre el artista y el espectador con sus respectivos puntos de vista. Finalmente, debido a la imposibilidad temporal de elaborar tantas historias en el Hospital, se convirtió el proyecto en un acercamiento de las postales en forma expositiva de los dibujos con mensajes de ánimo de los estudiantes del IES hacia los niños hospitalizados. 5. Museo y escuela Este enlace se abre con la colaboración del Área de Educación del Museo Thyssen- Bornemisza de Madrid y el IES Josefina Aldecoa de Alcorcón. La participación ha sido planteada únicamente para 4º de la ESO, donde la EPV es una asignatura optativa, por lo que se supone que un mayor número de alumnos está realmente interesado en esta materia, a pesar de que la realidad no sea así. En esta ocasión, la colaboración es doble; por un lado, mediante la visita dinamizada a la colección permanente del Museo, y por otro, mediante la creación de una serie de dibujos con motivo del Día Internacional de los Museos. En este apartado se especifica lo relacionado con la excursión organizada al Museo y la correspondiente planificación. El recorrido por la colecciones fue elaborado para ampliar el tema estudiado en clase sobre el cuerpo humano, analizando en una selección de cinco obras la ausencia y la presencia de la figura humana. Las obras seleccionadas fueron: Bodegón con tarta de frutas y diversos objetos de W. Heda; Retrato de Dr. Haustein de C. Schad; La taladradora de F. Kupka; 33 mujeres en busca de la mariposa blanca de M. Ernst y Sillón nº2 de D. Gnoli. Durante la visita fuimos dibujando cada obra para entender la importancia de la composición y situación de cada elemento, además de comentar y dialogar sobre cada cuadro. Los resultados fueron muy positivos, lo más destacable fue la opinión de la mayoría de los alumnos y de las dos profesoras sobre la brevedad de la duración total de la visita (2 horas). En este caso, es interesante analizar la relación entre escuelas y museos, la organización necesaria para programar una visita cultural y de cómo ésta se adapta a la programación y contenidos en el aula, estableciendo un vínculo entre la escuela y el museo como agente de integración, conciencia social y cultural. 6. Recursos digitales y acceso a plataformas on-line. Existen varios docentes que utilizan esta herramienta digital como soporte de sus materias impartidas. Las ventajas del uso de plataformas online permite la fácil divulgación de contenidos, propuestas, comentarios y actividades realizadas dentro


347

del aula. Además, el uso de las Redes Sociales ayuda a la difusión de la labor educativa que muchas veces queda encerrada en las aulas. En el caso concreto de las prácticas vividas en el IES, la creación de un blog anexo a la asignatura ha constituido un papel importante ya que cada alumno ha podido acceder de forma libre a los contenidos digitales para ver tanto sus trabajos como los de los compañeros de otras clases y cursos. Evidentemente la elaboración y mantenimiento del blog conlleva un trabajo adicional fuera del aula por parte de los profesores, ya que la digitalización y montaje de todas las actividades acumula un tiempo de trabajo adicional; sin embargo esto conlleva también muchas ventajas ya que supone un estímulo para los estudiantes ver colgados sus trabajos de forma que ellos mismos puedan darle difusión o mostrarlos a sus familiares o amigos. La finalidad del citado blog ha sido difundir las actividades artísticas de los alumnos para reflejar su esfuerzo y motivar su ilusión por el trabajo en esta materia. Además, ha estado abierto a las aportaciones voluntarias de algunos alumnos, aunque la participación ha sido escasa. El enlace al blog es el siguiente: www.arteiesja.blogspot.com el nombre viene dado por dos palabras: Arte más las siglas de IES Josefina Aldecoa. Este centro cuenta con una página web donde se actualizan noticias y se contempla el programa educativo del centro: www.arteiesja.es Por otro lado, es de relevancia anotar la coordinación, por parte de la profesora titular de EPV, de las actividades extraescolares del centro. Estas actividades mantienen un blog donde visualizar vídeos relacionados con algunas asignaturas, premios convocados, eventos culturales de interés: www.extraescolaresextra.blogspot.com 7. Eventos culturales Con el fin de promover la cultura entre los adolescentes algunas de las actividades realizadas en el periodo de prácticas han estado directamente relacionadas con grandes eventos culturales internacionales como: el Día Internacional del Libro y el Día Internacional de los Museos. La primera propuesta cultural fue con motivo del Día Internacional del Libro, donde mediante la colaboración del Departamento de Lengua castellana y Literatura, se seleccionaron los primeros capítulos de algunos libros con la finalidad de elaborar un libro digital donde aparecieran junto a los textos sus ilustraciones. Durante la realización de esta actividad se leyeron las primeras páginas de cada libro en voz alta por algunos alumnos voluntarios, así como se repartieron los textos, se hicieron algunos resúmenes de las páginas leídas y los se documentaron sobre el ambiente o las palabras desconocidas que se encontraron en los textos. En cuanto a la actividad propuesta para el Día Internacional de los Museos fue una colaboración con el Área de Educación del Museo Thyssen-Bornemisza de Madrid donde se elaboraron una serie de dibujos con motivo de la intervención: Memoria + Creatividad = Progreso Social, donde se expusieron copias de fotografías del Museo Thyssen en el pasado, en el presente y en el futuro. Por lo tanto, los alumnos de 4º


348

de la ESO imaginaron y plasmaron en sus dibujos un posible futuro del Museo, bien reinventando las salas y los soportes artísticos o bien reinventando la arquitectura exterior o el entorno. 8. Conclusiones La propuesta metodológica aquí planteada conlleva ventajas e inconvenientes en su aplicación práctica. De una forma resumida podemos decir que los inconvenientes de este proyecto están relacionados con el amplio campo de trabajo que se propone, siendo así difícil su implementación individual debido a las horas extraescolares necesarias para llevarlos a cabo. En cuanto a las ventajas que se han encontrado han sido, por ejemplo, el fomento por el interés por el Patrimonio cultural y artístico de la Humanidad o la involucración en proyectos de obra social, consiguiendo que algunos alumnos se prestasen voluntarios para realizar talleres en la ciberaula del Hospital 12 de Octubre. Por último, remarcar que todo este proyecto es el comienzo de un camino donde profundizar en cada una de las ramas que nacen desde la asignatura Educación Plástica y Visual, que de la misma forma, podrían proyectarse desde otras materias curriculares con el fin de promover y acercar la cultura a los adolescentes. 9. Bibliografía Abad Gómez, R. (2012). La web 2.0 como herramienta didáctica de apoyo en el

proceso de enseñanza aprendizaje: aplicación del blog en los estudios de Bellas Artes. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.

Akoschky, J y varios autores (1998). Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Barcelona: Paidós. Cuestiones de Educación.

Alderoqui, S. (1996). Museos y escuelas: socios para educar. Barcelona: Paidós. Cuestiones de Educación .

Antúnez del Cerro, N. (2008). Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.

Arnheim, R. (1999). Consideraciones sobre la Educación Artística. Barcelona: Paidós Estética.

Ávila Valdés, N. (2006). Diseño y desarrollo de recursos on-line aplicaciones virtuales de arte infantil en contextos hospitalarios. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.

Carnacea Cruz, Á, y Lozano Cámbara, A. (2011). Arte, intervención y acción social. La creatividad transformadora. Madrid: Manual, Grupo 5.

Conde, F. (2012). Cuaderno de ejercicios de Plástica y Visual 1º, 3º y 4º de ESO. Madrid: SM

Gardner, H. (2007). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós Educado.


349

MECD (2012). Propuestas para el anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa.

http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/propuestas-anteproyecto-24072012.pdf

Montessori, M. (1979). Manual del método Montessori. Buenos Aires: Paidós. OECD (2011) . ¿Leen actualmente los estudiantes por placer?, Pisa in Focus, 8.

pp.1-4. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49184736.pdf Piscitelli, A. (2012). Edupunk Aplicado. Aprender para emprender. Barcelona: Ariel,

Fundación Telefónica Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Cuadernos SEK 2.0 Madrid

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf

Zemos 98 (2012). Educación Expandida, Sevilla: Gráficas Díaz Acosta. Creative Commons.


350


351

HERING. LÍMITES ENTRE PINTURA Y FOTOGRAFÍA

HERING. BOUNDARIES BETWEEN PAINTING AND PHOTOGRAPHY

Manuel Vilches Cerrato [email protected] , [email protected]

Universidad de Extremadura

Resumen: Hering, proyecto desarrollado a lo largo de dos años, supone, con cada una de sus fases y procesos, la aportación teórico-práctica final a las exploraciones que, acerca de las conexiones, tensiones e influencias surgidas del diálogo establecido entre la pintura y la fotografía, he pretendido llevar a cabo tanto en mi obra artística como en mi labor docente. La estrategia desplegada en Hering, desde el origen del proyecto hasta su materialización definitiva, estaba encaminada a la fusión de lo fotográfico con lo pictórico, pero con un fin último que se sitúa en la eliminación casi absoluta de cualquier línea divisoria entre ambos medios. Aspectos como el cuestionamiento de la naturaleza ontológica de la pintura o la fotografía son abordados de un modo estrictamente plástico, con el fin de confeccionar, a modo de presunto catálogo, un objeto que sea en sí mismo la obra artística. Palabras clave: Pintura y fotografía, híbrido, ontología fotográfica, ontología pictórica, fotodocumentalismo.

Abstract: Hering, a project developed over a two year period, is, with each of its phases and processes, a theoretical and practical contribution to the exploration of the connections, tensions and influences arising from the dialogue between painting and photography, which I have tried to carry out both on my teaching activities as well as on my art work. The strategy deployed in Hering, from the origin of the project to its final realization, was aimed at the fusion of photography and painting, but with an ultimate goal of eliminating almost completely any border line between both worlds. Aspects such as the question of the ontological nature of painting or photography are addressed in a strictly plastic manner in order to make, for alleged catalog, an object that is in itself a work of art. Keywords: Painting and photography, hybrid, photographic ontology, pictorial ontology, documentary photography.


352

“la fotografía es un arte porque puede mentir” 66

1. Introducción

A lo largo de los últimos quince años, período en el que se ha venido desarrollando el grueso de mi producción plástica, he asistido , no sin cierta perplejidad, a la reticencia mostrada por parte de no pocas personas cercanas a las artes plásticas, a la hora de ignorar, de una vez por todas, esa frontera imaginaria que, presuntamente, establece la separación entre los ámbitos de acción de fotografía y pintura como medios, soportes o lenguajes plásticos. Gran parte de mi discurso plástico se ha venido desarrollando en un territorio marcado por el solapamiento entre pintura y fotografía, con el objetivo de crear un campo de tensiones en el que ambos medios, sin renunciar a sus respectivas naturalezas, se complementaran sin demasiadas estridencias. En el verano de 2006, saliendo de Badajoz en dirección a Elvas, una presencia imponente centró mi atención casi en la misma frontera con Portugal. Allí, en el margen derecho de la carretera, ocupando varias hectáreas de un terreno donde proliferaban los eucaliptos, se levantaban, aunque igualmente podría decirse que se desplomaban, una serie de muros de una blancura que con la luz solar de aquel día deslumbraba. Aquel conjunto de edificios semiderruidos ofrecían un espectáculo visual que trascendía lo meramente formal, ya que parecían mostrar una especie de aplanamiento temporal en el que se solapaban principio y fin, sensación que se correspondía con la realidad que posteriormente me fue desvelada. Y es que, días después, tratando de recabar alguna información acerca de lo que allí había acontecido, averigüé que dichas ruinas eran los restos de una fábrica de camisetas que tuvo una existencia efímera, a finales de la década de los años noventa. Transcurridos dos años de aquel descubrimiento, la prensa regional se hizo eco de un acontecimiento que, con toda probabilidad, tendría una importante repercusión en la ciudad de Badajoz: la construcción de un mastodóntico centro comercial en los terrenos de la antigua Hering. La lectura completa de aquella información, en la que se detallaba con total exactitud el lugar donde se instalaría el nuevo proyecto empresarial, me dio las claves para comprender que disponía de poco tiempo –las fuentes del periódico hablaban de meses, incluso semanas, para el comienzo de las tareas de demolición- para trabajar sobre mi idea inicial. No podía perder tiempo, y mi primer objetivo era el de obtener los permisos de los propietarios para poder acceder a las instalaciones, ya que una alambrada bastante respetable rodeaba a las mismas. Recabé información acerca del modo de contactar con dichos promotores, y terminé contactando con una multinacional holandesa, con sede en Madrid, que parecía estar por la labor de facilitarme la entrada al recinto de la antigua Hering. Pero el tiempo corría en mi contra, y aunque era cuestión de días que me concedieran el permiso solicitado, me aventuré y accedí al interior, por mi cuenta y riesgo, a través de una abertura en la alambrada, cargado con mi cámara Linhof de 9x12 y una Canon 350D.

66 Sontag, S. (1996). Sobre la fotografía. Barcelona: Edhasa. P. 138.


353

2. Fase primera: fotografiar ruinas que en breve no lo serán Una de las principales señas de identidad de la fotografía, si no la fundamental, es su carácter indicial, su vínculo con el referente; esa “promesa” de haber sido testigo de un determinado acontecimiento que Barthes denominaba “interfuit”. 67 Dicho aspecto conlleva, inevitablemente, una carga temporal que aporta a cualquier fotografía –sobre todo las del álbum familiar- un halo de melancolía, hasta cierto punto relacionado con la propia muerte: “Contemporánea del retroceso de los ritos, la Fotografía correspondería quizás a la intrusión en nuestra sociedad moderna de una muerte asimbólica, al margen de la religión, al margen de lo ritual!”.68 Para Barthes, ese influjo mortecino que puede impregnar la copia fotográfica tiene que ver con el punctum –recordemos que este término representaba el elemento que sale a “punzar” al espectador69; un punctum que no se encuentra en la forma, sino en la intensidad: es el tiempo. Y para ilustrar su teoría, Barthes alude al fotógrafo Alexander Gardner, concretamente a una de sus fotografías en la que retrató en su celda a Lewis Payne, condenado a la horca por intento de asesinato: nos encontramos ante un aplastamiento temporal en el que contemplamos, simultáneamente, “lo que será” y “lo que ha sido”; “esto ha muerto y esto va a morir”.70 Dicho efecto se hace evidente, de igual manera, al contemplar imágenes fotográficas de edificios, incluso barrios, ya demolidos. Por lo tanto, de forma premeditada, me dispongo a realizar una serie de tomas fotográficas que, una vez materializadas sobre el soporte, funcionarán como registro de una realidad ya inexistente, en las que fusionaré verismo con ficción. Siendo más preciso en mis intenciones, pretendo utilizar un “aparente” foto-reportaje documental a partir del cual construir una realidad paralela, sirviéndome para ello de un referente que, al haber desaparecido no podrá deslegitimar mi dispositivo de suplantación. El primer referente que podemos encontrar acerca de la subversión del carácter indicial de lo fotográfico data de 1841, año en que Hypolitte Bayard escenificó lo que para algunos representa el primer performance fotográfico llevado a cabo. En El ahogado (fig. 1) es el propio Bayard quien posa ante la cámara yaciendo, con los ojos cerrados, fingiendo estar muerto. Un texto al dorso de la fotografía, escrito por un presunto testigo de la escena –en el texto se refería irónicamente a su muerte como una metáfora de la situación en que había quedado su persona respecto a Daguerre, refiriéndose a los reconocimientos que uno y otro habían recibido por parte del Gobierno francés- comentaba una serie de aspectos relacionados con la apariencia física del ahogado, lo que favorecía una mayor veracidad del suceso. Bayard, mediante su acción, utiliza la veracidad fotográfica para la verificación de una mentira.71

67 Barthes, R. (1989). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona: Paidós. PP. 136, 137. 68 (Ibid.) PP. 160, 161. 69 (Ibid.) P. 64. 70 (Ibid.) PP. 165, 166. 71 González Flores, L. (2005). Fotografía y pintura: ¿dos medios diferentes? Barcelona: Gustavo Gili. PP. 163, 164.


354

Figura 1. Hippolyte Bayard, El ahogado, 1840. (www.fotopedia.com)

Al registrar fotográficamente los restos de la antigua fábrica debía proceder del modo más aséptico posible, intentando evitar una pronunciada carga estilística que fuera en detrimento de la pretendida estética documental. Además, como en algunas imágenes se llevaría a cabo, con posterioridad, una determinada manipulación, bien pictórica, bien digital, cualquier otra intervención encaminada a mejorar el aspecto técnico de la fotografía de partida podría restar realismo a la misma, por lo que evitaría, en la fase de revelado digital, toda tentación de retocar en exceso tanto formas como texturas. 3. Fase segunda: elección de los soportes y trabajo pictórico Como indiqué anteriormente, todo el proceso de trabajo de Hering estaba encaminado a la obtención, como material último, de un libro que reprodujera una serie de imágenes. Algunas de estas pasarían directamente del ordenador a


355

imprenta, pero otras, sin embargo, habrían de imprimirse sobre lienzo para ser tratadas pictóricamente antes de ser reproducidas en el libro. Los motivos pintados sobre los blancos muros –más bien sobre la superficie del lienzo-, además de integrarse con el contexto espacial de la escena, dialogando con los elementos volumétricos propios de la arquitectura derruida, debían mostrarse como pintura mural, sin renunciar en ningún momento a su esencial bidimensionalidad. Dicho motivos aluden a una iconografía claramente pictórica, recurriéndose en ocasiones al romanticismo de Friedrich para aportar claves acerca de esa comunión romántica entre ruina, paisaje y pintura (fig. 2).

Figura 2. Manuel Vilches, Flatness Hering, 2008. Impresión y óleo/lienzo.

Susan Sontag propone que las fotografías pueden ser consideradas “antigüedades instantáneas”, ya que, según su apreciación, el paso del tiempo les hace mejorar en muchas ocasiones, estableciéndose de este modo una conexión entre lo fotográfico y lo arquitectónico, pues “muchos edificios, y no sólo el Partenón, quizá lucen mejor como ruinas”.72

La constante e inevitable alusión a las conexiones entre el romanticismo y la ruina arquitectónica cobra mayor sentido, si cabe, al establecerse un vínculo metafórico entre aquel avance inexorable de la naturaleza representado por las hiedras que trepaban por los semiderruidos muros medievales, y las pinturas murales que hacen 72 Sontag, S. (1996). Sobre la fotografía. Barcelona: Edhasa. P. 137.


356

las veces de graffitis, que van apoderándose de la planitud de las paredes que conforman la ruina posmoderna. 4. Fase tercera: edición del libro Hering Coincidiendo con la inauguración de la exposición Hering en una galería de arte de Badajoz, edité el libro con el mismo título, para cuyo diseño y formato tuve siempre presente el Twenty-six Gasoline Stations de Ruscha, adoptando al milímetro tanto sus dimensiones como la distribución interior de las imágenes (figs. 3-13). El recorrido en imágenes -todas ellas de mi autoría- propuesto en el libro comienza con una toma aérea, cenital, a modo de localización de las antiguas ruinas –que, por cierto, acababan de ser demolidas por esas fechas-, a la que sigue una instantánea de lo que era la fachada principal de las instalaciones, o lo que es lo mismo, la parte que casi todo el mundo había conocido. El resto de imágenes mostraban, alternando tomas generales con primeros planos, distintas dependencias de lo que habría sido el interior de la fábrica, con abundantes restos del material utilizado para la elaboración de los productos confundiéndose con los propios fragmentos del edificio en descomposición. Así, revoltijos de tejidos, plásticos o perchas comparten espacio con listones de madera, fragmentos de muros derribados o, incluso, brotes de vegetación abriéndose camino a través del pavimento. Una serie de pinturas murales, como ya indiqué con anterioridad, dialogan con todos estos restos que acabo de describir, estableciéndose una serie de conexiones entre lo pintado y lo presuntamente real: los bloques de hielo de la obra de Friedrich parecen mutarse con los cascotes de ladrillo; un pedazo de fieltro reposa junto a una pintura de retrato que se adapta a los perfiles de la fisura producida en la pared, pero que aún así da suficientes pistas de la identidad del artista representado. También en esta línea referencial de la propia pintura, la retícula formada por los azulejos dispuestos en uno de los tabiques, con su disposición, tanto geométrica como cromática, aislada por medio del encuadre parece aludir, en cierto modo, a la obra de un pintor como Mondrian que, para la crítica moderna, era uno de los abanderados de la pintura plana, por lo tanto de la pintura pura.


357

Figs. 3, 4 y 5


358

Figs. 6 y 7


359

Figs. 8 y 9


360

Figs. 10 y 11


361

Figs. 12 y 13


362

5. Conclusiones

Con la elaboración del libro Hering he pretendido llevar a cabo un trabajo de investigación plástico-conceptual, abordando una serie deaspectos que, con anterioridad, han ido configurando mis planteamientos plásticos en relación a las diversas tensiones surgidas, a lo largo de varias décadas, entre dos medios como la pintura y la fotografía. El principal reto que me marqué a la hora de afrontar el proyecto fue el de depurar, según los rigurosos criterios modernistas, los campos de actuación que le son propios tanto a la pintura como a la fotografía, diseñando para ello una estrategia estructurada en una serie de fases en las cuales dichos lenguajes-soportes, lejos de marcar claramente los límites entre sí, se ensamblarían, por el contrario, en una suerte de artefacto que pusiera en cuestión cualquier encasillamiento ontológico. Al recurrir, desde un primer momento, al registro fotográfico de las ruinas siguiendo unas pautas propias del fotodocumentalismo, mi intención era la de alinearme, de entrada, con ciertos postulados que asignaron al género documental la verdadera esencia del medio fotográfico, considerándolo un género a-ideológico por primar descaradamente el contenido sobre la forma o el estilo. Así, me proponía diferenciar claramente ese carácter presuntamente aséptico del documento fotográfico frente a otro medio, el pictórico, cuyo bagaje está plagado de una serie de pautas relacionadas con habilidades o normas de estilo. En definitiva, el mensaje sin código frente al lenguaje. Pero aplicarle a una fotografía el carácter de documento supone, de entrada, otorgarle unas competencias no siempre compatibles con su naturaleza misma. Es cierto que la toma fotográfica conserva, en cierto modo, restos de un pasado, conteniendo datos literales retrospectivos. Pero dichas evidencias son parciales e incompletas, pues las fotografías reflejan lo momentáneo, prescindiendo de cualquier información acerca de los momentos anteriores y posteriores a la escena representada, así como del contexto en que se lleva a cabo la misma. 73 Una vez concluido el registro archivístico de la ruina industrial, es la pintura la que hace acto de presencia. Y aquí, al igual que en el caso de la toma fotográfica, mi intención era aferrarme a la esencia que el afán depurativo de la crítica moderna había asignado a lo pictórico, esto es, su carácter plano. Y esa planitud debía quedar evidenciada al extenderse lo pictórico por el plano definido por los muros, contrastándose la bidimensionalidad pictórica con la profundidad del espacio fotografiado. El resultado obtenido, un híbrido fotografía-pintura, aún debía experimentar una última mutación, vinculada en cierto sentido a la dimensión temporal, y que hace de Hering, bajo mi punto de vista, un objeto artístico en sí mismo, distante de lo que podría ser un catálogo al uso. Y es que, las ruinas fotografiadas, en el momento de la edición del libro ya eran parte del pasado, por lo que Hering, a partir de ese preciso instante, funcionaría como memoria visual de una presunta realidad ya inexistente.

73 Fernández, H. (2005). “Bernd y Hilla Becher: modelos de interpretación”. Arte y parte, 57. P. 61.


363

Como demostró Bayard, la fotografía, al funcionar como testimonio de la realidad, puede constituirse en coartada perfecta para suplantar dicha realidad. 6. Bibliografía

Barthes, R. (1999). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona: Paidós. Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica.

México, D.F.: Itaca. Dorfles, G. (1989). Elogio de la inarmonía. Barcelona: Lumen. Fernández, H. (2005). Bernd y Hilla Becher: modelos de interpretación. Arte y parte,

57. Fontcuberta, J. (2000). El beso de Judas. Fotografía y verdad. Barcelona: Gustavo

Gili. González FLores, L. (2005). Fotografía y pintura: ¿dos medios diferentes?

Barcelona: Gustavo Gili, S.A. Greenberg, C. (2006). La pintura moderna y otros ensayos. Madrid: Siruela. Jankélévich, V. (1990). Lo puro y lo impuro. Madrid: Taurus. Sontag, S. (1996). Sobre la fotografía. Barcelona: Edhasa. Wall, J. (2007). Fotografía e inteligencia líquida. Barcelona: Gustavo Gili, S.A.


364


365

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA PROVINCIA DE JAÉN: LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS

ARTISTIC EDUCATION IN THE PROVINCE OF JAÉN:

THE SCHOOLS OF ARTS AND CRAFTS

José Manuel Almansa Moreno, [email protected] Rafael Mantas Fernández, [email protected]


Resumen: Herederas de los gremios medievales, las Escuelas de Artes y Oficios surgieron a finales del siglo XIX con el fin de promover las artes y las industrias, teniendo como principal objetivo la educación del artesano y del obrero. En estos centros, el alumnado fue adquiriendo los conocimientos básicos -tanto desde el punto de vista teórico como práctico- de las diversas disciplinas artesanales y artísticas, contando para su formación con profesionales de la materia. Las Escuelas de Artes y Oficios de Jaén, Baeza y Úbeda jugaron un papel fundamental dentro de la formación artística de numerosos artistas de la provincia, muchos de los cuales pasaron de ser estudiantes a profesionales en las instituciones donde se formaron (impartiendo clases o estando al cargo de la dirección de alguno de estos centros). En este breve trabajo abordamos brevemente la historia de estos tres centros formativos, así como unas pinceladas de varios de los profesores y alumnos que pasaron por ellos, muchos de los cuales son considerados como algunos de los artistas contemporáneos más relevantes de la provincia. Palabras clave: Formación artística, Jaén, Baeza (Jaén), Úbeda (Jaén) Abstract: Heirs of the medieval guilds, Schools of Arts and Crafts emerged at the end of the 19th century in order to promote the arts and industries, having as main objective the craftsman and worker education. In these centres, the students acquired basic knowledge -both from the theoretical as practical point of view- of the various disciplines of handicraft and artistic, counting for his training with professionals in the field. The Schools of Arts and Crafts of Jaen, Baeza and Úbeda played a fundamental role in the artistic training of numerous artists of the province, many of whom were first students and then worked in the very same institutions where they studied (either teaching or being the headmasters of any of these centers). In this short paper we will discuss briefly about the history of these three centres, as well as a brief discussion some of the teachers and students who have passed through them, many of which are considered some of the most important contemporary artists of the province. Keywords: Artistic training, Jaén, Baeza (Jaén), Úbeda (Jaén)


366

A lo largo de todo el siglo XX, la mayoría de los artistas de la provincia de Jaén iniciaron su formación artística en las Escuelas de Artes y Oficios de Jaén, Baeza y Úbeda. Estos centros han sido testigos directos de los primeros pasos de unos alumnos que fueron adquiriendo los conocimientos básicos en la teoría y en la práctica artística, y que después desarrollaron de forma individual o en otros centros educativos. En este proceso formativo también han desempeñado un papel importante los artistas consagrados que, pasados unos años, han mantenido una relación como personal docente, impartiendo clases o estando al cargo de la dirección de alguno de estos centros. En definitiva, la importancia de estos centros radica por la labor de despertar el espíritu creativo de las futuras generaciones de artistas y sobre todo por acercar el arte y la cultura a toda la población jiennense, para “proporcionar medios artísticos que permitan la comunicación y la interacción en el seno de distintos contextos culturales, sociales e históricos”74. 1. Las escuelas de artes y oficios en España

En el actual sistema educativo español, las Enseñanzas Artísticas integran los estudios de Artes Plásticas y Diseño, la Música, la Danza y el Arte Dramático. Dentro de los primeros, el antecedente más lejano se encuentra en la tradición artesana y en el sistema gremial imperante en Europa desde finales de la Edad Media, que surge coincidiendo con la estructuración de la sociedad urbana.

Los gremios funcionaban de forma estricta, organizando tanto el sistema laboral y jurídico como el educativo, asegurando la formación y mantenimiento de la profesión artística (basado generalmente más en la práctica que en la teoría). Su importancia fue muy grande -especialmente durante todo el Antiguo Régimen-, y su relación con los poderes civiles y religiosos fue determinante para el desenvolvimiento económico de las ciudades.

A lo largo del siglo XVIII, el modelo gremial entra en crisis por el pujante predominio del pensamiento liberal implícito en el reformismo ilustrado, apareciendo además otras entidades -tanto públicas como privadas- que desarrollan nuevos marcos de actuación. En este sentido, debemos destacar la labor de las Sociedades Económicas de Amigos del País, así como de las Reales Fábricas y de los Consulados, entre cuyos fines cabe destacar la enseñanza y el perfeccionamiento de las clases trabajadoras. Así, podríamos hablar de la creación de las primeras Escuelas Técnicas en 1755, mientras que las Escuelas de Artes y Oficios se fundarían ya en 1790.

Las enseñanzas artísticas se normalizarían en 1824 con la creación del Real Conservatorio de las Artes de Madrid, que constituye el primer cimiento oficial de la enseñanza de las artes y los oficios. Los estudios que impartían, aunque de rango académico inferior y dirigidos a las clases populares, suponen uno de los precedentes esenciales -tanto en el ámbito jurídico como académico-, para las actuales enseñanzas de artes plásticas y de diseño. 74 Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa 6-9 de marzo de 2006, p. 5. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (20/07/2013)


367

En 1871 se creaba la Escuela de Artes y Oficios de Madrid, que quedaba adscrita al Real Conservatorio de Artes, cuya misión primordial era la promoción de las artes y las industrias. El objetivo de la Escuela era la educación del artesano y del obrero, pues respondía a una necesidad social al ser indudable fuente de prosperidad y riqueza.

Por Real Decreto de 5 de noviembre de 1886, la Escuela se separa definitivamente del Conservatorio de Artes y adopta el nombre de Escuela Central de Artes y Oficios, creándose además otras siete Escuelas de Distrito. Su finalidad sería la de dar respuesta a la crisis del aprendizaje provocada por la disolución de los gremios, así como dar una preparación más adecuada a las demandas sociales propiciadas por la Revolución Industrial.

En este sentido, las Escuelas de Arte se relacionarían con el movimiento Arts & Crafts (“Artes y Oficios”) surgido en la Inglaterra victoriana a mediados del siglo XIX de la mano de William Morris. Este autor pretendía retornar a las formas artesanales existentes antes de la Revolución Industrial, recuperando el trabajo manual y los oficios medievales, reivindicando la primacía del ser humano sobre la máquina, potenciando así la creatividad y el arte frente a la producción en serie. Otro referente -en este caso alemán- podría ser la creación del Werkbund (“Alianza del Trabajo”) en 1907, que era proclive a la defensa de la verdad y la nobleza de los materiales, así como a fomentar el respeto que éstos merecían frente a las nuevas propuestas de elaboración industrial.

El Real Decreto de 4 de enero 1900 crearía las Escuelas de Artes e Industria, reorganizando y fundiendo las Escuelas de Artes y Oficios con las Escuelas Provinciales de Bellas Artes. La misión de estas escuelas era “enseñar y propagar aquellas industrias, sobre todo las artísticas, que son desconocidas o están poco adelantadas en España y principalmente las que puedan implantar los artesanos por sí mismos” 75 . La reforma llevada a cabo en 1910 recuperaría la antigua denominación de Escuelas de Artes y Oficios, separándose de las Escuelas Industriales (impartiéndose en estas últimas unas enseñanzas correspondientes al Peritaje Artístico Industrial).

Dentro de este contexto histórico se fundarían en la provincia de Jaén los centros de Jaén, Baeza y Úbeda, centros que contribuirán al desarrollo de un alumnado generalmente vinculado al mundo rural y con pocas posibilidades de formación en el exterior. Son centros claves en el desarrollo artístico jiennense durante gran parte del siglo XX, hasta la creación de la Facultad de Bellas Artes “Alonso Cano” de Granada, que pasaría a convertirse en el gran polo de atracción de la formación artística de la zona.

75 Gaceta de Madrid, 5 de enero de 1900.


368

2. Escuela de arte “José Nogué”, Jaén76

Este centro surge en 1910 como un patronato dependiente de la Real Sociedad de Amigos del País, instalándose en el antiguo convento dominico de Nuestra Señora de los Ángeles.

En sus primeros momentos, las clases no tendrían toda la calidad que se esperaría, teniendo que esperar hasta la llegada del pintor catalán José Nogué Massó para que la enseñanza tomara un mayor impulso. Incorporado al centro entre 1924 y 1932 (primero como profesor y luego como director), José Nogué dejará su impronta tanto en el ámbito didáctico como artístico, gracias a su formación y experiencia, siendo un reconocido artista de figuras y paisajes. Otros directores del centro por estos años fueron Fernando Alberti y Barceló (1932-1935), Ramón Matéu Montesinos (1935-1941), Cándido Nogales Martínez (1942-1951), y Rafael Rubio Vernia (1951-1963)77.

El 28 de junio de 1971 se inauguraría la nueva sede de la escuela -denominado a partir de este momento como Escuela de Arte “José Nogué”-, siendo un nuevo edificio realizado por Luis Berges Roldán sobre el primitivo solar, tras la demolición del anterior. Además de las aulas y talleres, el centro cuenta con una sala de exposiciones que fue rehabilitada y acondicionada en 2003, conociéndose desde entonces como Sala “Fausto Olivares”, en recuerdo del artista que fue maestro de muchos jiennenses y de gran parte de los profesores de la escuela.

En la actualidad, la Escuela de Artes y Oficios de Jaén posee una amplia y variada oferta educativa. Dispone de un Bachillerato de Arte, que consta de dos cursos que tienen como posibles salidas Estudios Superiores de Grado, Estudios Superiores de Diseño y Restauración de Bienes Culturales, y Ciclos de Grado Superior de Artes Plásticas y Diseño. La oferta académica también incluye Ciclos de Grado Medio (Diseño Gráfico y Vaciado y Modelado Artístico) y Ciclos de Grado Superior (Proyectos y Dirección de Obras de Decoración, Fotografía Artística, Artes Aplicadas a la Escultura, Ilustración y Mobiliario), que en ambos casos ofrecen una salida directa al mundo laboral o bien son un paso previo a estudios superiores de Grado. Por último, la Escuela “José Nogué” brinda la posibilidad de cursar Enseñanzas Artísticas Superiores de Diseño Gráfico, equivalente al Grado Universitario.

El centro “José Nogué”, completa la formación académica de su alumnado con la programación de actividades extraescolares que están orientadas a desarrollar sus valores éticos y culturales, para que convivan de forma responsable y democrática dentro de la sociedad, según queda reflejado en la Constitución Española de 1978 (Art. 27.2). Entre las actividades programadas se encuentran la organización de exposiciones (dentro y fuera del centro), visitas por Jaén y la provincia, conferencias, tertulias literarias, fomento de teatro, actos de convivencia, etc. Para poder llevar a cabo estas y otras actividades, la Escuela de Artes y Oficios de Jaén cuenta con acuerdos de colaboración con instituciones públicas y privadas.

* * * 76 www.escueladeartejosenogue.es/ (20/07/2013) 77 Viribay Abad, M. (2011). Aproximación a la pintura de Jaén. 1900-1960. Boletín del Instituto de Estudios Giennenses, 204, p. 403.


369

Ya hemos hablado de la importancia de José Nogué en el desarrollo de la Escuela. Su magisterio quedaría de manifiesto en un gran número de artistas, algunos de ellos incluso compañeros de docencia en la Escuela de Artes y Oficios, entre los cuales cabría citar a Luis Espinar Barranco (Jaén, 1911-1988), acuarelista y dibujante de paisajes urbanos, quien se puede considerar como el discípulo más fiel de Nogué. Desde 1936 se dedica a la enseñanza, siendo profesor en la Escuela de Jaén y, desde 1971, desempeña la misma labor en la Residencia Juvenil Domingo Savio de la Diputación Provincial.

Otro ejemplo es el del pintor impresionista Rufino Martos Ortiz (Jaén, 1912 - Córdoba, 1993), quien gracias a la recomendación de José Nogué y a la obtención de una beca por la Diputación de Jaén, marcha a Madrid para realizar estudios en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando en 1934, bajo el magisterio de Eduardo Martínez Vázquez. Concluidos sus estudios regresa a Jaén para impartir clase de Dibujo Artístico en la Escuela de Artes desde 1944 hasta 1950. Entre sus alumnos se encontraba José Cortés Bailén (Jaén, 1930 - 2012), destacado pintor jiennense de bodegones y paisajes y miembro de la Asociación de Artistas Plásticas de Jaén (ANSIBA), así como del Grupo Jaén de Pintores.

Igualmente podemos citar a Pablo Martín del Castillo (Valladolid, 1899 - Jaén, 1963), quien desempeñó los cargos de profesor de pintura y director del Museo Provincial de Bellas Artes de Jaén desde 1941 hasta 1958. Entre sus alumnos hubo destacadas personalidades del arte jiennense como el pintor costumbrista y restaurador Francisco Cerezo Moreno (Villargordo, 1919 - Jaén, 2006); Fausto Olivares Palacios (Jaén, 1940-1995), pintor expresionista y muy ligado a la vanguardia desde sus comienzos, siendo miembro del “Grupo Jaén” de pintores. En 1970 obtiene por oposición la plaza de profesor de Dibujo Artístico de la Escuela de Artes y Oficios de Jaén donde será nombrado director en 1978; Miguel Ayala Montoro (Fuensanta de Martos, 1940 - Jaén, 2009), pintor simbolista y surrealista que compaginó su labor artística con una larga actividad docente como profesor de dibujo en el I.E.S. “Virgen del Carmen”, en la Escuela de Magisterio y como profesor de Didáctica de la Expresión Plástica en la Universidad de Jaén; Leonardo Ballesteros Tamayo (Jaén, 1937-2011), pintor que residió durante gran parte de su vida en Oviedo, siendo profesor de pintura en el Centro de Formación Profesional de Noreña (Asturias); o Eloy Ingraín Cárdenas (Jaén, 1929 - Madrid, 1985), quien pertenece a la primera generación de pintores jiennenses formada en la Escuela de San Fernando de Madrid.

Otros autores relevantes de la Escuela serían Enrique Barrios Torres (Úbeda, 1917-1990), quien fuera profesor de dibujo en la Escuela de Jaén entre 1945 y 1985, y maestro del pintor expresionista Manuel Kayser Zapata (Jaén, 1946). Éste, a su vez, llegaría a ser profesor del centro en donde se había formado y entre su alumnado podemos citar los nombres de Antonio Blanca Torres (Torredelcampo, 1960), José Gaspar Cortés Zarrías (Jaén 1964), o José Ignacio Fernández Martos (Bedmar, 1957).

Respecto al magisterio de la pintura tampoco podemos dejar pasar por alto el nombre de uno de los máximos exponentes dentro del ámbito jiennense como es Miguel Viribay Abad (Úbeda, 1939), al igual que el pintor Juan Hidalgo Fernández


370

(Torres, 1930 - Jaén, 2001), Diego Marcos Fuentes (Jaén), Fernando Lorite (Jaén, 1972), o Francisco Carrillo Cruz (Jaén, 1954).

Asimismo pasaron por la Escuela de Artes y Oficios los pintores y acuarelistas Emilio Liébanas Luque (Jaén, 1943) y Luis Cruz Jimenez (Jaén, 1949), quienes fueron miembros destacados de la Agrupación de Acuarelistas de Andalucía durante la década de los ´90.

En el ámbito de la escultura sobresale Antonio Moyano Seco, responsable de la formación de los artistas Antonio Maya Cortés (Jaén, 1950) y Juan Molino (Mancha Real, 1949). La Escuela de Artes y Oficios de Jaén le sirvió al escultor Pedro José Aceituno Bonoso (Jaén, 1969) para perfeccionar las enseñanzas en talla y restauración de su padre, al especializarse en las técnicas del vaciado, el modelado y la talla en piedra.

Otro referente sería Vicente Castillo Gutiérrez (Jaén 1931-2011), graduado en la especialidad de ebanistería artística, quien posteriormente fue maestro de taller de esa disciplina en las Escuelas de Artes Aplicadas de Cádiz y Úbeda. También lo sería en la especialidad de talla en piedra en la Escuela “José Nogué” de Jaén hasta su jubilación en 1996.

La cerámica es otra de las disciplinas que se imparten tradicionalmente en la Escuela de Jaén. Jesús Casanova inició sus estudios en este centro en la especialidad de Cerámica Artística, continuando su formación en el Taller de Cerámica de Talavera de la Reina (Toledo), en donde trabajó como pintor decorador; compagina su labor artística con la docente, ya que ha impartido cursos monográficos en Bailén, La Bisbal (Gerona), Granada y la Universidad Popular de Jaén (desde 1984).

También graduado en la especialidad de Cerámica sería Juan de Dios Sánchez García (Torredonjimeno, 1961), quien posteriormente, ingresaría en la Facultad de Bellas Artes de Granada licenciandose en la especialidad de Escultura y Pintura.

La Escuela de Artes y Oficios “José Nogué” además ha contado entre su alumnado y profesorado con la presencia de mujeres artistas como Carmen Bermúdez Melero (Jaén, 1935), Araceli Chica García (Jaén, 1956), Natividad Jiménez Sánchez (Torredelcampo, 1959), o la pintora abstracta Pura Lucena (Jaén, 1951), entre otras. Especial mención debemos hacer a Maruja Almansa Polaina, natural de Mengíbar, quien comienza sus estudios artísticos en la Escuela de Artes y Oficios de Jaén, y que con el paso del tiempo vuelve al centro como docente, ejerciendo como profesora adjunta en el Instituto Masculino de Enseñanza Media de Jaén.

En los últimos años se ha incrementado el número de jóvenes artistas con proyección internacional, haciendo especial mención a Esther Gámez Blanquez (Jaén, 1976), Laura Calatrava, “La Calatrava” (Jaén, 1982), Cristina Ulloa Pastor (Jaén, 1986), Fanny Romero Dartois (Jaén, 1984), etc.


371

3. Escuela de arte “Gaspar Becerra”, Baeza78

Este centro sería fundado en 1910, ubicándose en un primer momento en el antiguo Convento carmelita de San Basilio (fundado por San Juan de la Cruz y desamortizado en 1836, tras el cual tendría varias funciones). En sus primeros años, el edificio albergaba igualmente el archivo de protocolos notariales así como el Frente de Juventudes.

En 1952 la totalidad del inmueble es cedido para la Escuela de Artes y Oficios Artísticos, siendo dirigida la escuela en estos años por José Galvez Mata. Arruinada totalmente su fábrica en 1965, la institución pasaría al edificio de las Casas Consistoriales Altas mientras duraban las obras de reconstrucción del nuevo inmueble, que quedaría inaugurado en el curso 1969/70. Entre su profesorado habría un gran número de artesanos: carpinteros, herreros, canteros, pintores, fotógrafos, escultores, encuadernadores, etc79.

La Escuela de Arte “Gaspar Becerra” de Baeza ha servido para adentrar a muchos jóvenes en el mundo del arte gracias a la amplia oferta de sus cursos formativos. En la actualidad, su Bachillerato de Arte goza de un gran prestigio ya que cuenta con un éxito del 85% en la prueba de acceso a la Universidad. La oferta académica de este centro se completa con Ciclos Formativos de Grado Medio (Ebanistería Artística y Forja Artística) y Ciclos Formativos de Grado Superior (Artes aplicadas a la escultura y Gráfica publicitaria).

* * * Algunos de los artistas emanados de este centro serían el pintor impresionista Luis Guillermo Cortés Fajardo (Linares, 1970), quien inició sus estudios artísticos en la Universidad Popular de Linares para continuar en la Escuela de Arte de Baeza, así como en la Escuela Taller de Arte de Granada y en la Escuela Taller de Arte de Reus (Tarragona); también cabría citar a Francisco Javier de la Poza Ruiz, técnico en Artes Aplicadas y Diseño en la especialidad de Cerámica por la Escuela de Baeza, quien además ha realizado cursos de pintura en la Universidad Popular de Jaén, el CEAC de Madrid y en el estudio del alcaudetense Antonio Povedano; o el pintor de paisajes, bodegones y retratos Juan Antonio Lechuga Salazar (Baeza, 1943).

Del mismo modo, artistas como Noni Trillo (Úbeda), Carmen Rodríguez “Carmen! de la Torre...” (Linares, 1960) o Francisco Sandoval (Baeza, 1984) comenzaron su formación en la Escuela de Arte y Oficios de Baeza, para después continuar su formación en otros centros.

En el caso de la Escuela de Arte “Gaspar Becerra” de Baeza también existen casos de antiguos alumnos que regresan al centro para ejercer la labor docente, como sería el caso de Antonio Tornero Gámez (Baeza, 1931), padre de una ilustre familia de artistas, y quien desde 1965 es profesor de pintura en el mismo. 78 http://www.escueladeartedebaeza.com/ (20/07/2013) 79 Montoro de Viedma, J.I.; Viedma Puche, F. (2007). Baeza de 1950 a 1970. Baeza: Grupo M&T, pp. 56-58.


372

4. Escuela de arte “Casa de las torres”, Úbeda80

De fundación más tardía, su origen se encuentra en el Real Decreto del 28 de septiembre de 1927. En un primer momento nos encontraríamos con el siguiente profesorado: Eduardo Garay y Garay, director del centro y profesor de Dibujo Lineal; Juan Pasquau, profesor de Elementos y Física y Química; Ángel Campos Baeza-Rojano, de Gramática Castellana y Caligrafía; Cesáreo Cadenas Zapirain, de Aritmética, Geometría y Elementos de Construcción; Cristóbal Ruiz Pulido, de Dibujo Artístico (que sustituiría después a Eduardo Garay como director de la Escuela); Manuel Eguía García, de Modelado y Vaciado (que no llegaría a tomar posesión y sería sustituido por Julián Ortiz Ramírez); y Tito Molina García como profesor del taller de Carpintería81.

Las clases comenzarían el 11 de diciembre de 1927 en las dependencias de las antiguas Casas Consistoriales -que serían rehabilitadas para tal fin-, resultando insuficiente años después ante la gran demanda de alumnos que deseaban estudiar. Así, ya en 1954 se acuerda ceder al Ministerio de Educación Nacional el antiguo Cuartel de San Andrés para construir un nuevo edificio para instalar la Escuela de Artes y Oficios y la Elemental de Trabajo. Sin embargo, finalmente se usaría para tal fin la Casa de las Torres, trasladándose en 1968 a su nueva sede, denominándose desde entonces Escuela de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos82.

En la actualidad, la oferta académica de la Escuela de Arte “Casa de las Torres” de Úbeda está compuesta por un Bachillerato Artístico, el cual cumple con las funciones de formación integral del alumnado y preparación para la incorporación a estudios superiores universitarios y no universitarios; un Ciclo Formativo de Grado Medio (Ebanistería artística) y dos Ciclos Formativos de Grado Superior (Proyectos y Dirección de Obras de Decoración y Grabado y Técnicas de Estampación).

La formación de los alumnos de este centro se enriquece a través de una serie de actividades extraescolares, como pueden ser conferencias, viajes, exposiciones colectivas, etc.

* * * Dentro de la inicial plantilla de la Escuela de Úbeda sobresale la figura de Cristóbal Ruiz Pulido (Villacarrillo, 1881 - México, 1962), quien realiza su formación en la Escuela Superior de Pintura, Escultura y Grabado de San Fernando de Madrid, complementándola posteriormente en París (entre 1900-1912). En 1925 aparece en la Sociedad de Artistas Ibéricos, en la que participa de modo activo siendo ya un artista respetado. Junto con Vázquez Díaz, representaría la renovación tanto en el ámbito pedagógico como en el de las artes plásticas; en este sentido, intentó abrir nuevos horizontes a los alumnos con inquietudes artísticas, lo cual fue objeto de reparos por parte de los pintores más academicistas. Entre 1927 y 1932 ocupa el cargo con carácter provisional de Profesor de Dibujo Artístico y Elementos de Arte y el de director de la Escuela de Artes y Oficios de Úbeda, ostentando además la

80 www.escueladearteubeda.es (20/07/2013) 81 Quesada Consuegra, R. (1982). Úbeda: hombres y nombres. Granada, pp. 501-503. 82 Almansa Moreno, J. M. (2011). Urbanismo y arquitectura en Úbeda (1808-1931). Úbeda: Asociación Cultural “Alfredo Cazabán Laguna”, pp. 398-399.


373

Cátedra de Paisaje83. Algunos de los alumnos a los que le impartió clases fueron el pintor y restaurador Juan Duarte Cózar (Úbeda, 1911-1993) y Andrés Garrido Aranda, “El Garri” (Úbeda, 1918-1976), miembro del grupo Gavellar de Úbeda.

Otro de los insignes pintores de este centro, y que también fue durante muchos años profesor y director del mismo, sería Domingo Molina Sánchez (Úbeda, 1922-2011). Discípulo del mencionado Cristóbal Ruiz, su labor fue fundamental para la pervivencia y renovación de la escuela a los tiempos actuales. Como profesor formó a una nueva generación de magníficos pintores y escultores, muchos de los cuales actualmente imparten clases. Artistas como Antonio Espadas Salido (Úbeda, 1933), Nicolás de la Torre (Úbeda, 1951), Antonio Camprubí (Úbeda, 1952), y tantos otros recibieron sus magníficas enseñanzas y contribuyeron a que esta Escuela tuviera un gran prestigio, estando siempre en contacto con la modernidad más contemporánea y viva. El prestigioso escultor Francisco Palma Burgos (Málaga, 1918 - Úbeda, 1985) es otro de los ilustres docentes que han formado parte del profesorado de la Escuela de Artes y Oficios de Úbeda. El artista malagueño llegó a Úbeda en 1945 patrocinado por el industrial Julián Fernández Campos, dejando una importante huella en la ciudad al realizar importantes obras de temática religiosa para sus hermandades y cofradías, y legando sus conocimientos artísticos al alumnado de la Escuela de Úbeda. Algunos de los alumnos a los que impartió clases sobre la teoría de la talla, el dibujo y el policromado serían Bartolomé Alvarado Carrasco (Úbeda, 1945), el escultor Ramón Cuadra Moreno (Úbeda, 1929-1999), José Dueñas Molina (Úbeda, 1940-2005), Marcelo Góngora Ramos (Úbeda, 1940), o Sebastián López del Moral (Úbeda, 1934-1982). 5. Conclusión Las Escuelas de Artes y Oficios de la provincia de Jaén han desarrollado un papel fundamental en la formación de un gran número de artistas jiennenses desde que fueran creadas a principios del siglo XX. Las centenarias aulas de los centros “José Nogué” de Jaén, “Gaspar Becerra” de Baeza y “Casa de las Torres” de Úbeda han sido testigos directos de los primeros pasos de ilustres artistas y destacadas figuras del arte jiennense como son José Nogué, Rufino Martos, Francisco Cerezo Moreno, Miguel Ayala, Manuel Kayser, Miguel Viribay, Francisco Carrillo, Cristóbal Ruiz Pulido, Antonio Campubrí, Domingo Molina Sánchez, José María Tamayo, etc. Gracias a la formación adquirida en estos centros, a través de asignaturas de dibujo, grabado, técnicas de estampación o vaciado y modelado, estos artistas tuvieron el conocimiento teórico y práctico necesario para experimentar y cimentar las bases de sus estilos. Del mismo modo, en la dilatada historia de las Escuelas de Arte y Oficios jiennenses han tenido una especial importancia los artistas que han desempeñado labores relacionadas con la dirección y la docencia, como José Nogué, Pablo Martín del Castillo, Cristóbal Ruiz Pulido o Domingo Molina Sánchez. Los conocimientos y las 83 Viribay Abad, M. (2012). Cristóbal Ruiz: Su obra y su tiempo (1881-1962). Discurso de ingreso del Consejero de Número D. Miguel Viribay Abad, leído en el Acto de su Recepción Pública y contestación del Consejero Director D. Pedro A. Galera Andreu. Jaén, pp. 60-69.


374

experiencias personales de estos artistas han sido determinantes en el devenir y en el incremento del prestigio de los centros dentro del panorama autonómico y nacional.

Tampoco debemos pasar por alto el papel activo que han desempeñado las mujeres en las Escuelas de Arte y Oficios de la Provincia de Jaén a lo largo de todos estos años (Carmen… de la Torre..., Carmen Bermúdez Melero, Araceli Chica García, Maruja Almansa, etc.), muchas de las cuales comenzaron su formación en estos centros y ejercieron la labor docente en los mismos.

En definitiva, podemos ver como la formación de nuevos y futuros artistas es una constante que se repite año tras año en las Escuelas de Artes y Oficios de la provincia de Jaén. En la actualidad, estos centros cuentan con una amplia oferta académica compuesta por bachillerato de arte, ciclos formativos (grado medio y superior) y un amplio abanico de actividades complementarias (viajes, visitas, conferencias o talleres) que, tal y como refleja la UNESCO84, tienen como objetivo garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y potenciar los valores éticos y culturales de sus alumnos. 6. Bibliografía Almansa Moreno, J. M. (2011). Urbanismo y arquitectura en Úbeda (1808-1931).

Úbeda: Asociación Cultural “Alfredo Cazabán Laguna”. Montoro de Viedma, J.I.; Viedma Puche, F. (2007). Baeza de 1950 a 1970. Baeza:

Grupo M&T. Quesada Consuegra, R. (1982). Ubeda: hombres y nombres. Granada. UNESCO (2006). Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas

para el siglo XXI. Lisboa 6-9 de marzo de 2006. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (Consultado: 20/07/2013)

Viribay Abad, M. (2011). Aproximación a la pintura de Jaén. 1900-1960. Boletín del Instituto de Estudios Giennenses, 204. Jaén.

Viribay Abad, M. (2012). Cristóbal Ruiz: Su obra y su tiempo (1881-1962). Discurso de ingreso del Consejero de Número D. Miguel Viribay Abad, leído en el Acto de su Recepción Pública y contestación del Consejero Director D. Pedro A. Galera Andreu. Jaén.

http://escueladeartejosenogue.es/ (Consultado: 20/07/2013) http://www.escueladearteubeda.es/historia (20/07/2013) http://www.escueladeartedebaeza.com/ (20/07/2013) 84 Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa 6-9 de marzo de 2006, p. 1: “La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita al individuo desarrollarse plenamente.” http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (20/07/2013)


375

DIBUJANDO Y CONOCIENDO LA CIUDAD

DRAWING AND EXPLORING THE CITY

Inés López Manrique, [email protected], Universidad de Oviedo. María Belén San Pedro Veledo , [email protected], Universidad de Oviedo.

Juan Carlos San Pedro Veledo, [email protected], Universidad de Oviedo. José María Menéndez Jambrina, [email protected], Junta de Castilla y León

Resumen: La representación del espacio es un contenido obligado en los programas de las asignaturas de Dibujo Artístico. Una manera habitual de tratar éste tema es mediante el dibujo de la ciudad. Las asignaturas de Dibujo Artístico I y II se imparten en primer y segundo curso en Bachillerato de Artes, lo cual suponen muchas horas para afrontar los contenidos y la posibilidad de realizar proyectos con los estudiantes. Los alumnos que cursan éstas asignaturas tienen mucho interés por la materia y son sensibles a nuevas propuestas. Esto nos ha llevado ha plantear un proyecto de trabajo centrado en la representación espacial siendo el tema central la ciudad donde estudian, intentando implicar al alumnado y estimular su interés. Se trata de una propuesta coordinada entre las asignaturas de Dibujo Artístico e Historia de España donde se abordan cuestiones espaciales y también históricas referentes a la ciudad donde los alumnos viven y cursan sus estudios. El proyecto de trabajo está organizado en dos fases, en la primera de ellas los alumnos repasan mediante actividades analíticas y expresivas las posibles maneras de plasmar el espacio. Durante la segunda, conocen los aspectos históricos de su ciudad y realizan diferentes actividades enfocadas a la representación espacial y a la valoración de las cuestiones patrimoniales. Palabras clave: Dibujo, representación espacial, Educación Artística, Educación Patrimonial, Bachillerato. Abstract: Spatial representation in Artistic Drawing subject programmes is a compulsory content. A common way to handle this matter is by drawing urban landscape. Artistic Drawing I & II subjects are taught in first and second year in Bachelor of Arts, which involve many hours to face contents and the possibility to develop projects with students. Students following these subjects have much interest for these matters and are sensitive to new proposals. Given this, we have planned a work project focused on spatial representation, being the city where they study the main matter, trying to involve students and encourage their interest. This proposal coordinated between Artistic Draw and History of Spain subjects, addresses spatial and historic issues related to the city where students live and follow their studies. This project is split in two steps. In the first one, students review different ways to capture space by analytic and expressive activities. In the second one, students learn historic contents about their city and carry out different activities aimed to strengthen spatial representation and heritage matters valuation. Keywords: Drawing, Spatial representation, Artistic Education, Heritage Education, Bachelor’s


376

1. Introducción La siguiente propuesta es un trabajo coordinado entre las materias de Dibujo Artístico e Historia de España y se dirige al alumnado de Bachillerato de Artes. Consideramos que establecer éste tipo de dinámicas supone un enriquecimiento tanto para los alumnos como el profesorado ya que se tratan objetivos y contenidos de manera combinada que dan pie a nuevas percepciones y soluciones expresivas. Los objetivos fundamentales planteados son la ampliación y mejora de la representación espacial y la profundización en conocimientos relativos a la historia de la ciudad donde estudian los alumnos donde se ha puesto en práctica. 2. Marco teórico: la representación espacial y el espacio pictórico La obra pictórica es a la vez un espacio de realidad e imaginación, por una parte existe una realidad material y unas dimensiones espaciales, por otro lado se encuentran en ella las formas expresadas por el artista. Estas formas se ajustan al espacio real ya sea una tela, un tablero, un muro, papel etc. y las transforman, metamorfosean, se hacen con ellas. Lo imaginario y lo real se unen en el espacio y juegan ofreciendo al espectador un nuevo panorama. Es común comparar la pintura con una ventana que nos llevan a otros mundos. Como nos explica Berger (2002), en la pintura se puede comprobar que cada cultura y momento histórico contienen las ideas y la estética de los artistas de esa época, y todas tienen en común que desdeñan la visión documental y neutra, por lo tanto no hay un espacio sino muchos, pudiéndose decir que “…en el sentimiento del espacio y por consecuencia su representación están sujetos a metamorfosis” (Berger, 2002:205). Para los espectadores de la cultura occidental la representación del espacio es muchas veces sinónimo de perspectiva. El valor que se le atribuye a la perspectiva es mostrar las cosas como se ven en la realidad tridimensional sobre un plano bidimensional, lo que aumentará el grado de iconicidad de una imagen, comprendiendo el significado de perspectiva como un efecto visual o un modo de representar. La perspectiva en el sentido que la reconocemos en la actualidad está basada en la teoría ideada durante el siglo XV por Brunelleschi y codificada por Alberti. 2.1. La importancia de las claves de representación espacial en la tradición artística San Pedro (2004), enuncia las necesidades que llevaron al hombre a investigar sobre la representación artística y a definir un sistema de representación espacial, siendo una de ellas la necesidad de representar fielmente la realidad visual. Al observar el arte occidental vemos una evolución en cuanto a la utilización del espacio. En su origen el arte era simbólico y fue tornándose narrativo buscando imitar la realidad alcanzándolo en mayor o menor grado y siendo en el siglo XIX cuando se produce un cambio decisivo en el lenguaje artístico que se diversifica en múltiples


377

caminos más allá del realismo (Gombrich, 1998; Torres i Tarrés & Juanola i Argemí, 1998). Todos los tratados de la antigüedad revelan un interés por la óptica, lo que influía en la representación de un campo visual que era esférico debido a la estructura del ojo. Panofsky (1995), nos explica como la esfericidad y los movimientos rotatorios del ojo producen la modificación de las rectas y las curvas; los templos dóricos revelan la utilización de estos axiomas teóricos, incluso en las obras de óptica se encontraban afirmaciones como “…lo recto es visto como curvo y lo curvo como recto” (Panofsky, 1995:15). De tal manera que las dimensiones visuales se consideraban determinadas por el ángulo visual y no por la distancia entre los objetos y el ojo. El sistema de perspectiva es un recurso de expresión y representación que se organiza finalmente a partir de Alberti, pero sabemos que anteriormente se había trabajado con el sistema diédrico y acotado e igualmente se habían utilizado recursos expresivos intensificadores de la profundidad, todas ellas soluciones que sistematizaban la representación espacial. Damisch (1997) aclara que en el Renacimiento se fija la diferenciación entre Perspectiva Naturalis o Communis y Perspectiva artificialis, la primera se trataría más de los preceptos de óptica desarrollados en la antigüedad y la segunda sería la perspectiva acondicionada a la representación. La perspectiva lineal implica una serie de convenciones o presupuestos a los que se suman otros potenciadores de la profundidad o gradientes de profundidad (Ching, 1998; Arnheim, 1989), ya que un gradiente es “…un aumento o disminución gradual de alguna cualidad perceptual en el espacio y el tiempo” (Arnheim, 1989: 277). Estos indicadores en el dibujo suelen ser: dibujo del contorno, texturas, tono e iluminación. De los cuales ya hablaba Da Vinci en su Tratado de la pintura. “Tres son las partes de la perspectiva de que se sirve la pintura; de ellas, la primera entiende de la pérdida de tamaño de los cuerpos opacos. La segunda, de la mengua y pérdida de contorno de sus mismos cuerpos opacos. La tercera, de la mengua y pérdida de color a gran distancia” (Da Vinci, 1986:97). 2.2. El momento de ruptura con las convenciones de la representación espacial Siguiendo con la evolución de la plasmación del espacio, el siglo XX es rompedor y variado en cuanto al uso de la perspectiva lineal para representar el espacio. Por ejemplo nos encontramos con que en el Cubismo, aunque se presenta obras en las que se utiliza la perspectiva, también hay una ruptura con ella, haciendo fragmentaciones del espacio mediante interrelación de los planos, lo que produce las visiones simultáneas de formas y espacio (Domínguez Perela en Marín Viadel, 2003). Habitualmente se tiende a distinguir dos periodos cubistas, analítico y sintético, con artistas como Pablo Picasso, Georges Braque o Juan Gris. Pero se considera que el inicio del Cubismo está realmente en la utilización de fragmentos como recurso compositivo, que Paul Cézanne también aplicó en muchas de sus obras, de hecho en las obras cubistas de la primera época se ven estas influencias con una acentuación del volumen de los objetos. Lo novedoso del Cubismo es la multivisión, una doble visión simultánea que une dos o más secuencias.


378

El Futurismo mantiene la figuración, pero introduce la sensación de movimiento y las secuencias de acción, como se observa en las obras representativas de Humberto Boccioni. El arte abstracto es quizás el más radical en cuanto a tratamiento del espacio, porque se centra en lo bidimensional apartando la tridimensionalidad. Dentro del siglo XX se siguen desarrollando paralelamente diferentes corrientes y movimientos, conviviendo todas las fórmulas de la representación del espacio. Wilson (2004) y Giménez (1998), entre otros autores, han profundizado en el estudio del tema de la representación espacial de los artistas plásticos del siglo XX, determinando que variedad y libertad son palabras con las que se podría definir su utilización en este siglo. Mientras artistas de tendencias realistas se atienen a las normas tradicionales de la representación espacial y las conservan, otros artistas actúan con independencia y autonomía a la hora de representar el espacio. Citamos como ejemplos sólo cuatro de los muchos posibles, dado que sólo tratamos de hacer un acercamiento a la cuestión. Así Jean Dubuffet eliminó la perspectiva en sus obras. En sus inquietantes espacios Giorgio de Chirico utilizó la perspectiva de manera onírica. Max Ernst recurría a varios sistemas de perspectiva a la vez. Finalmente Paul Klee dibujó la perspectiva según la intencionalidad de la obra e incluso forzando las reglas, por lo que sus dibujos parecían hechos por niños. El valor de la perspectiva en el arte actual no es equivalente al que tuvo durante años en la tradición pictórica figurativa, pese a que el arte realista goce de atención y aprecio. Maltese lo entiende como cambios que se dan en las artes visuales, “…de lo icónico a lo anicónico” (Maltese, 2001:406). Pero la idiosincrasia del arte actual lleva a romper en muchos aspectos con la tradición a favor del futuro. 3. El aprendizaje de la representación espacial clásica y de otras posibilidades Tanto la perspectiva como otros elementos formales de la plástica, son convenciones enseñadas de acuerdo con otras normas propias del arte occidental. Esto puede resultar restrictivo, pero su desconocimiento equivale a desconocer los códigos visuales, algo que en una sociedad de hiperdesarrollo del lenguaje visual como la contemporánea, es comparable a votar por el analfabetismo (Acaso López-Bosch, 2009). Creemos por tanto que el arte como la sociedad actual no pueden permitirse contar con una sociedad de analfabetos visuales. A pesar de la facilidad con que actualmente es posible acercarse al arte de todas las épocas es frecuente comprobarlos que los alumnos no conocen la amplitud de visiones de las representaciones del XX. Esto llevado al terma de la representación del espacio se traduce en una visión limitada del número de recursos espaciales y expresivos posible. Si consideramos que la competencia de representación espacial es una subcompetencia artística obligatoria en el currículo de Educación Primaria y Secundaria, siendo también una subcompetencia de otras materias, debemos ser conscientes de que el lenguaje comunicativo y los recursos expresivos se desarrollarán en las asignaturas del ámbito artístico. Sabemos que hasta el momento el currículo incluía como obligatoria la asignatura de Educación Plástica y


379

Visual en los niveles de Educación Primaria y Secundara, por lo que éstas cuestiones quedaban al amparo del área de Expresión Plástica y que el futuro en estos momentos es incierto. Pero lo cierto es que más allá de los caminos por los que tenga que transitar nuestra asignatura, en el momento presente hemos considerado positivo y necesario abordar una propuesta de trabajo centrada tanto en las cuestiones formales de la representación del espacio tradicionales como en aquellas surgidas a raíz de los movimientos de vanguardia del siglo XX. Para lo que hemos articulado una serie de actividades orientadas a la mejora de la plasmación del espacio también más allá de las convenciones. 4. Propuesta de trabajo Por su adecuación en características y número, se ha elegido un grupo de 15 alumnos que durante el presente año académico han cursado la asignatura de Dibujo Artístico I en el Bachillerato de Artes de la Escuela de Arte de Oviedo. Los estudiantes previsiblemente durante el próximo curso estarán matriculados en las materias Dibujo Artístico II e Historia de España. Como se comentaba anteriormente, nuestro interés ha sido proponer un proyecto relacionado con la ciudad, sus representaciones e historia. Para lo cual se manteniendo en todo momento la coherencia con el currículo escolar y la programación de la asignatura prevista en los cursos de 1º y 2º de Bachillerato, con el fin de no alterar los objetivos y contenidos propuestos en las programaciones. La elección de este grupo de alumnos se debe a que el alumnado del Bachillerato de Artes es especialmente receptivo a nuevas actividades vinculadas con el arte contemporáneo y aunque por su edad y estadio evolutivo la tendencia hacia la representación fidedigna y el interés por la realidad se hace evidente, el perfil de los estudiantes demuestra por una parte un gran interés por la realidad del entorno urbano en que viven y por otra la posibilidad de mostrar soluciones imaginativas y creativas a la hora de representarla. Insistimos en que la receptividad del alumnado, su nivel de maduración, las capacidades y predisposición hacia las asignaturas así como la amplitud de enfoque de las materias en el currículo nos llevaron a la elección de un grupo de éste nivel y características. Junto a ello se da otro hecho importante: la continuidad de la asignatura Dibujo Artístico de carácter obligatorio durante dos cursos seguidos, lo que nos permite poner en práctica nuestra propuesta de trabajo. El currículo del Bachillerato en su Modalidad de Artes aborda la cuestión espacial desde varias asignaturas, siendo Dibujo Artístico I y Dibujo Artístico II las responsables de afrontar la representación del espacio bidimensional y tridimensional en el plano desde una doble visión analítica y también expresiva, remarcado la necesidad de promover también el desarrollo de aspectos sensibles junto al aprendizaje de las cuestiones subjetivas (Decreto 75/2008, 6 de agosto). La propuesta se ha volcado en profundizar en las cuestiones de representación espacial tomando para ello como referente el tema de La ciudad. Se han organizado


380

dos fases de actuación. La primera de ellas titulada Representando la ciudad se desarrolla a lo largo del 1º curso, y pretende adentrar al alumno en las cuestiones espaciales desde una visión tradicional que abarque los preceptos de la perspectiva y también profundizar en otros recursos espaciales de representación. La segunda etapa denominada La Historia en mi ciudad, se aplicará en el 2º curso y en ella se avanzará en las cuestiones espaciales en sesiones de dibujo in situ e igualmente se desplegará una colaboración con las asignaturas de Historia del Arte e Historia de España, potenciando el interés hacia la ciudad en que el alumnado cursa sus estudios y reside parte de éste. Se considera que desde un punto de vista didáctico el acercamiento a la historia de la localidad y los estudios del entorno pueden constituir un ejercicio de interdisciplinariedad y un motor para la adquisición de aprendizajes instrumentales, situando al alumno en una posición apta para la “investigación” y en la línea del aprendizaje por descubrimiento (Prats,1996). Uno de los aspectos que más puede despertar la motivación del alumno es que perciba una relación directa entre los contenidos que estudia en la asignatura con su mundo cotidiano, la vida real. Generalmente la Historia ha sido considerada por gran parte del alumnado como una disciplina sin aplicación práctica y sin fines concretos más allá de su carácter erudito. Un simple listado de nombres, lugares y fechas. Por lo tanto, se hace necesario relacionarla con su vida cotidiana y su entorno, haciéndoles entender que ese entorno es un producto del pasado, que todas las noticias que escuchan cada día y los restos arqueológico-artísticos que les rodean están determinados por períodos y acontecimientos pretéritos. De ese modo pueden adquirir una perspectiva histórica a la hora de considerar el hábitat en el que viven y el entorno en el que se desarrollan. También consideramos que la actividad tiene un gran potencial para servir a la Didáctica del Patrimonio, de ahí la colaboración con el departamento de Dibujo Artístico. Para cuidar y conservar un elemento del entorno, primero debe ser valorado (Prats,1996) . Se trata por lo tanto de que el alumno de Bachiller de Artes tienda lazos y relaciones con el patrimonio de su localidad por medio de su propia percepción e interpretación de dicho entorno. 5. Propuesta de trabajo Se establecen dos momentos de la propuesta, el primero denominado Representando la ciudad, el cual se ha desarrollado a lo largo del primer curso y el segundo titulado La Historia en mi ciudad que se pondrá en práctica en segundo curso de bachillerato. En el primer año se propone desarrollar la labor sólo en la asignatura de Dibujo Artístico I, en torno a representaciones plásticas de espacios y ciudades y en actividades desarrolladas en los espacios más cercanos al centro educativo. Durante el segundo curso se produce la coordinación entre las asignaturas de Dibujo Artístico II e Historia de España, y se realizará una serie de visitas a la ciudad, durante los recorridos se ahondará en los aspectos de carácter histórico y en las diferentes formas de representación de los espacios, así como su evolución en el tiempo.


381

5.1. Fase I. Representando la ciudad Como explicábamos se desarrolla en la asignatura Dibujo Artístico I , en 1º curso de Bachillerato de Artes y en ella se han programado actividades relacionadas con el dibujo que permitan tocar el mayor número de aspectos relacionados con la representación tanto desde la mimesis como desde la imaginación y creatividad personal. Lo que se evidencia especialmente con la propuesta referente a los textos y exposición del libro Las ciudades invisibles. Objetivos. Los objetivos propuestos en la primera fase son los siguientes: - Reflexionar sobre las posibilidades de representación del tema La ciudad. - Repasar las convenciones de la representación del espacio mediante el

dibujo de volúmenes sencillos y copia de espacios reales - utilizando los recursos de representación del espacio estudiados:

superposición de planos, perspectiva cónica, indicadores de profundidad,.. - Dibujar con técnicas secas y húmedas potenciando los recursos expresivos

que éstas nos otorgan en cuanto a trazo, color y expresividad. - Crear composiciones personales sobre el tema urbano poniendo en práctica

los recursos no tradicionales de la representación del espacio. - Diferenciar los ejercicios preparatorios y bocetos de los ejercicios finales. - Poner en práctica los conocimientos adquiridos de la teoría del color. - Interpretar creativamente textos y obras plásticas trabajando desde la

intuición y la creatividad, pero apoyándonos en los conceptos del dibujo y la expresión que se han trabajado en abordado en actividades anteriores.

Actividades. Para alcanzar estos objetivos se han propuesto actividades de carácter tanto introductorio, como de asentamiento y globalizador. Dentro de las actividades del primer trimestre se plantean estudios de prismas básicos y dibujo en perspectiva de los prismas desde diferentes puntos de vista. Así como representaciones del aula y los pasillos, ya sean dibujos más largos y ejercicios de largas duración como apuntes cortos. Los materiales de trabajo se corresponden con las técnicas seca y material marcados inicialmente en la programación, aunque se incluye la plumilla y el trabajo con tinta como otra posibilidad de ejecución. En éstas propuestas se siguen las claves clásicas del dibujo del espacio que hemos comentado en el apartado dos. A lo largo del segundo trimestre se introduce al alumnado en las técnicas húmedas, lo que permite plantear ejercicios como el dibujo de mancha de paisaje urbano y natural con pintura acrílica diluida, así como paisajes urbanos realizados desde los ventanales del aula. De ésta manera se facilita poner primero énfasis en los aspectos tonales y posteriormente en los gestuales y expresivos. Paralelamente durante éste tiempo se realizan exposiciones teóricas acompañadas de imágenes y vídeos sobre diferentes artistas plásticos y sus visiones de los entornos espaciales así como de la evolución de la representación del espacio a lo largo de la Historia del Arte.


382

Imágenes 1 y 2. Apuntes sobre la ciudad realizadas en el exterior

Imágenes 3. Dibujo a carboncillo sobre el tema La ciudad

Finalmente en el tercer trimestre se realizan las primeras salidas fuera del aula para tomar apuntes con instrumentos de técnica seca y acuarela de los espacios que rodeaban la Escuela de Arte.

Imagen 3. Interpretación de textos sobre l

a propuesta establecida: La ciudad


383

Imágenes 4-5-6. Proceso de interpretación de obras plásticas sobre La ciudad

Como últimas actividades, se plantea el dibujo de una ciudad a partir de un texto y la interpretación de obras presentes en exposiciones temporales o permanentes que traten el paisaje urbano. En éste caso se ha trabajado con el libro de ítalo Calvino Las ciudades invisibles y la exposición dedicada al mismo que se ha celebrada en la Escuela de Arte de Oviedo. En todo momento se ha aclarado a los alumnos que se trata de una actividad centrada en la representación de un espacio, por lo que podría enfocarse como un ejercicio de perspectiva, de representación de volúmenes, de superposición de planos, planimetría, etc. En éste momento el objetivo es que sigan aquellas pautas que consideraran más adecuadas, ofreciéndoles además una total libertad en la ejecución. Se espera así que cada alumno/a tome las diferentes obras plásticas y textos posibles dedicándose a dibujar sólo aquello que considere más representativo o impactante, bien ya sea por su valor simbólico, descriptivo o expresivo, pero recordándoles que piensen en las posibilidades de representación gráfica.


384

5.2. Fase II. La Historia en mi ciudad La actividades que se proponen para los alumnos de 2º de Bachillerato de Artes, colaborando con el Departamento de Expresión Plástica, pertenecen a la fase II: La Historia en mi ciudad. Dichas actividades se relacionan con la asignatura obligatoria de Historia de España. El propósito último de las salidas es aprehender lo general/nacional a través de lo concreto y de lo local. Se trata de una salida con los alumnos para efectuar un recorrido histórico en la ciudad, visitando centros de interés histórico y arqueológico cercanos, así como calles y edificios significativos, completando de este modo los conocimientos adquiridos en algunas unidades didácticas de la asignatura. Y de una segunda visita dedicada a fotografiar y dibujar in situ aquellos elementos, a modo de reportero del pasado, que son más significativos. La ciudad cuenta con una fortificación de época prerromana, restos de la época romana, un casco antiguo típicamente medieval y edificaciones de época moderna y contemporánea entre las que se encuentran una ciudadela obrera. Así, mediante la visita se pueden obtener los siguientes objetivos relacionados con algunos de los contenidos explicados en clase: - Conocer el origen remoto de la ciudad y comarca y la continuidad entre

distintos períodos históricos. - Observar el proceso de sustitución de poblamiento (abandono del

poblamiento de origen –el castro- y fundación en época romana del lugar donde hoy se asienta la ciudad), y la continuidad de poblamiento con cambios (villa romana que se convierte en una iglesia medieval).

- Reconocer un casco antiguo típicamente medieval, distinguiendo sus principales elementos y la importancia de la Catedral en la época.

- Comprender algunos aspectos de la Historia de la localidad mediante la visita de edificios y entornos de interés.

- Conocer como era la vida de la clase obrera durante el proceso de industrialización a través de la visita de una ciudadela obrera de la época.

Sumamos, por tanto, nuevos objetivos a los que se habían establecido en un primer momento de la propuesta. Actividades. Mediante la primera visita, el alumnado será capaz de percibir la ciudad como un palimpsesto, con diferentes capas superpuestas representadas por los edificios en sí. Cada una de esas capas es representativa de su período y nos habla de las necesidades y formas de configuración de una sociedad concreta, pero también de cómo, a su vez, han sido utilizadas por otras sociedades distintas con necesidades diferentes. Un ejemplo sería el caso de la Catedral, uno de los edificios en piedra más característicos del Medievo y vinculado al clero, gran propietario de la época. Los alumnos observan hoy en día un gran edificio ubicado en una plaza despejada. En la Edad Media, la Catedral sobresalía en altura entre una amalgama de edificios, obligando a que el espectador alzase la vista y se encontrara con altas torres que parecían tocar el cielo, provocándole un sentimiento de recogimiento y respeto.


385

Antes de la salida se les proporcionará a los alumnos, que serán divididos por equipos, un material elemental relacionado con la actividad en sí misma: información básica de lo que se va a visitar y por qué se considera importante para la asignatura esta visita, y un esquema con determinadas preguntas y cuestiones que los alumnos deberán tener en cuenta durante la salida (cuál era la finalidad de cada edificio, por qué se ubica en determinado lugar, a qué interés respondía, cómo ha sido utilizado en cada época y qué transformaciones ha sufrido, con qué contenidos explicados en el aula se relacionan…). Para una mejor comprensión de la actividad se les proporcionarán fotografías aéreas antiguas y actuales que muestren la evolución urbana a lo largo del tiempo, grabados que recojan la morfología de los edificios en las distintas épocas, planos, descripciones que nos han llegado de otras gentes que vieron esos edificios en momentos pretéritos, transcripciones adaptadas al alumnado de documentos históricos, fotografías tomadas durante la Guerra Civil que reflejen el desarrollo y las consecuencias de la contienda en la propia localidad, toponimia significativa que ha quedado fijada en el pasado, entre otros. Para la realización del recorrido los alumnos deberán recopilar toda la información necesaria para responder a las cuestiones planteadas en los esquemas que les serán proporcionados previamente. Podrán utilizar recursos digitales y hacer fotografías, vídeos, grabaciones, a la vez que preguntas destinadas a recabar la información necesaria para cubrir las cuestiones del esquema inicial. Ya en el aula, dentro de las asignaturas de Historia de España y Dibujo Artístico II, los alumnos pondrán todos los resultados de sus pesquisas en común, estableciendo qué elementos sirven para hablar de continuidades, cambios o rupturas en diversos períodos con el objetivo de percibir la Historia como un continuum. Finalmente se realizarán exposiciones orales sobre los resultados de cada grupo, relacionándolos con los conceptos generales que se imparten en la materia de Historia de España. En la segunda de la visitas el foco de atención estará en realizar actividades de la asignatura de Dibujo Artístico II. Se promoverá el trabajo libre con la libreta de “reportero” o libreta de bocetos realizándose: bocetos de los mismos elementos desde distintos puntos de vista y variando las escalas; dibujos de línea centrados en las texturas de los diferentes edificios y elementos; dibujos sintéticos donde se analicen las estructuras por medio de volúmenes geométricos y se valoren aspectos de ritmos y simetrías; captación de entornos y ambientes por medio de la línea y la mancha; representar espacios con diferentes recursos como perspectiva, claroscuro, superposición de planos, cambios de tamaño, etc. Por lo que aún quedando a elección del alumno se sugerirá la utilización de distintos materiales y técnicas como: rotulador y lápices de colores y grafito en el dibujo de línea, acrílico y cretas para el dibujo de planos, tintas y acuarelas para la recreación de ambientes, etc. Posteriormente se procederá a realizar un mural no permanente, mediante la técnica del collage, para ello nos valdremos de los dibujos elaborados por el grupo. La ubicación de los dibujos atenderá a una secuencia lógica y se estructurará el conjunto de acuerdo a la ubicación real de los edificios. Posteriormente éste collage se desmontará para realizar con las mismas piezas y otras posibles piezas un nuevo collage que represente una nueva ciudad, una ciudad ideal de la cual se hará una breve descripción, para con ello cerrar el círculo en torno a los trabajos anteriores sobre Las ciudades invisibles.


386

Posteriormente e agrupará a los alumnos por parejas y grupos de tres personas, a modo de trabajo personal se pedirá a los alumnos que recreen el interior de los edificios a tenor de las plasmar escenas de los espacios y de las actividades que se anteriormente se desarrollaron en ellos. De ésta forma será necesario documentarse sobre las actividades de los edificios y también sobre los enseres de cada época, e indagar sobre si se trataba por ejemplo de una vivienda, una fábrica o una iglesia. Por lo que será necesario atender a cuestiones históricas, etnográficas, artísticas, arqueológicas, etc. De nuevo deberá tenerse en cuenta a aspectos relacionados con planos, proporción, perspectiva, color, formas, escalas y texturas. Finalmente sobre las fotografías realizadas durante la primera visita a la ciudad, se propondrá un trabajo de intervención de los espacios por medio del collage en el que el alumno con ayuda del profesor pueda elegir aquellos materiales y técnicas grafico-plásticas más adecuadas para sus objetivos. Con ésta actividad se pretende acentuar el trabajo de cuestiones simbólicas de ese palimpsesto que es la ciudad En síntesis con estas actividades se pretende que los estudiantes reflejen mediante el dibujo el espacio y lo que ellos perciben de ese bagaje histórico que muestra la ciudad. Creándose mediante el dibujo una conexión con esos edificios, que son su patrimonio, de modo que lleguen a valorarlos, conservarlos y transmitirlos. 6. Conclusiones Valoramos la experiencia de una forma muy positiva, considerando necesario terminar ésta propuesta y seguir abordando proyectos dentro de las asignaturas de Educación Artística que permitan trabajar los contenidos de las asignaturas del área en relación con otras materias. Consideramos interesante ampliar la propuesta en sucesivos años, para establecer un plan de trabajo que promueva la motivación y el interés de los estudiantes hacia la materia de Dibujo Artístico. 7. Referencias bibliográficas Acaso López-Bosch, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata. Alcaide, C. (2003). Expresión plástica y visual para educadores. Madrid:

Publicaciones ICCE. Arnheim, R. (1989). Nuevos ensayos sobre psicología del arte. Madrid: Alianza. Berger ,R.(2002).El conocmiento de la pintura.Barcelona:Moguer Calvino,I. (2012). Las ciudades invisibles.Madrid:Siruela Ching, F. (1998). Dibujo y proyecto. Barcelona: Gustavo Gili. Da Vinci, L. (1986). Tratado de pintura. Madrid: Akal. Damisch, H. (1997). El origen de la perspectiva. Madrid: Alianza Forma. Fontal Merillas,O. (2007). El patrimonio cultural del entorno próximo: un diseño de sensibilización para Secundaria, Enseñanza de las Ciencias Sociales nº 6, pp. 31-47.


387

García del Moral, A. (2009). La enseñanza de la expresión plástica infantil en las escuelas de magisterio. El álbum ilustrado como método de enseñanza. Sevilla: Universidad de Sevilla

Giménez Morell, R. V. (1998). Espacio, visión y representación en el dibujo y en la pintura del siglo XX. Valencia: Servicio de publicaciones. Universidad Politécnica de Valencia.

Gobrich, E. H. (1998). Arte e ilusión. Estudio sobre la psicología de la representación pictórica. Madrid: Debate.

Hernández y Hernández, F., Jódar Miñarro, A., Marín Viadel, R.( 1991). ¿Qué es la Educación Artística?. Barcelona: Sendai.

Legislación: Decreto 75/2008, 6 de agosto por el que se establece la ordenación y el currículo de Bachillerato. Boletín Oficial del Principado de Asturias, nº 196, 22 de agosto de 2008. Marín Viadel,R. (2003).Didáctica de la educación artística. Granada: Pearson

Prentice Hall. Maltese, C. (2001). Las técnicas artísticas. Madrid: Cátedra. Prats Cuevas,J. (1996). El estudio de la Historia Local como opción didáctica, ¿destruir o explicar la Historia?, en Aprender y enseñar Historia del Arte. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 8, Barcelona, pp. 93-105. San Pedro Veledo, J. C. (2004). Aplicación de tecnologías de tratamiento de la

imagen en la enseñanza en el área de Educación Plástica y Visual. Recursos videográficos en la enseñanza de la perspectiva. Tesis doctoral. Universidad de Oviedo.

Torrés I Tarrés, M. y Juanola I Argemí, R. (1998). Dibujar: mirar y pensar. Consideraciones sobre educación artística (2 vols).Barcelona: Rosa Sensat.

Wilson, B., Hurwitz, A., Wilson, M. (2004). La enseñanza del dibujo a partir del arte. Barcelona: Paidós.


388


389

TALLER DE ORACIÓN Y ARTE CON LOS JÓVENES EN LA JMJ "EN-CLAVE DE MISIÓN" EN CIUDAD RODRIGO (JULIO 2013)

PRAYER AND ART WORKSHOP WITH YOUTH

AT WYD "EN-CLAVE DE MISIÓN" IN CIUDAD RODRIGO (JULIO 2013)

Juan Carlos Álvarez Sánchez [email protected]

Escuela de arte y superior de conservación y

restauración de bienes culturales de Valladolid. Estudio teológico agustiniano de Valladolid

(Centro agregado de la Facultad de teología del Norte de España)

Resumen: La comunicación expone la experiencia del taller realizado con los jóvenes de las diócesis de Castilla y León en el encuentro "En-clave de misión" en Ciudad Rodrigo durante el mes de julio de 2013 con el fin de hacer un primer acercamiento de los jóvenes a un proceso de creación artística cristiano, fruto de la contemplación de los textos bíblicos para generar una manifestación artística plástica como medio de oración y de comunicación de la experiencia cristiana, así como una de las claves para la evangelización capilar en un mundo que prioriza la imagen como canal de comunicación. Palabras clave: creación artística, arte cristiano, lectio divina, pastoral juvenil. Abstract: The communication presents the experience of the workshop held on with the youth of the dioceses of Castilla y León in the meeting "En-clave de misión" in Ciudad Rodrigo on July 2013 in order to make a first approach of the youth to a christian artistic creative process as a result of the meditation of biblical texts to generate an artistic plastic manifestation as a means of prayer and communication of the christian experience, and as one of the keys for the evangelization of a world that prioritizes the image as a communication channel. Keywords: Artistic creation, christian art, lectio divina, youth, Youth Ministry, WYD, Castilla y León


390

1. Contexto La actividad realizada se inserta dentro de la experiencia que se desarrolló en Ciudad Rodrigo con los jóvenes de las diócesis de Castilla y León durante la semana del 22 al 28 de julio de 2013 de forma paralela a la Jornada Mundial de la Juventud en Río de Janeiro (Brasil). El esquema de la semana contemplaba, entre otras actividades tanto espirituales como catequéticas y lúdicas, la realización de tres talleres con los jóvenes: cine, teatro y música, bajo la premisa de "cómo evangelizar a través de..." En la Delegación de Pastoral Juvenil de Valladolid, de la que soy colaborador asiduo, venimos trabajando desde hace unos años la cuestión de la incorporación de recursos plásticos como apoyo a la catequesis, en concreto a la experiencia de la lectio divina85 proponiendo a los jóvenes trabajar algunos textos de los evangelios que narran los encuentros de Jesús por medio de la lectura y la meditación. Para ello, un equipo multidisciplinar se encarga de elaborar una serie de preguntas y de material audiovisual, incluyendo una portada que plasma el contenido del texto con unas pistas de apoyo para la reflexión sobre la misma. Se muestra a continuación un ejemplo de dicha propuesta: Jesús domina una escena en la que el gentío que lo sigue, sus discípulos, la viuda y su hijo, son meros espectadores de su gesto gratuito de bajar a lo más hondo de la miseria humana, la experiencia de la muerte, para encontrarse allí con sus hermanos, con el resto de Israel que lo espera anhelante, no en vano Cristo aparece ya no erguido sino arrodillado, abajado, vaciado. Pocas líneas definen este encuentro; el centro, el rostro misericordioso de Jesús, el único que es bueno y fuente de vida, el único que es la luz que se abaja a la oscuridad y con su mirada, con su gesto y con su caricia resucita a quien atrapado ya por las vendas, yace en la muerte. La perplejidad de la viuda y su hijo recalcan la acción de Jesús, nada han hecho por sí mismos, sólo han recibido, la única paga posible, la única respuesta es el agradecimiento y el gozo que se difunden. Con el precedente de ésta y otras experiencias llevadas a cabo en la Jornada Diocesana de la Juventud del año 2012 y en la peregrinación diocesana de jóvenes a Liébana en el mismo año, propusimos el desarrollo de un taller donde trabajar con los participantes (jóvenes de entre 15 y 30 años) una experiencia de oración capaz de confluir en una manifestación plástica de lo vivido. El interés se centraría, no en 85 siguiendo la máxima de San Jerónimo "el desconocimiento de la escrituras es desconocimiento de Cristo", se propone en la Iglesia el método de la lectio divina basado en cuatro pasos (lectura, meditación, oración y contemplación) como forma de comprensión y oración a partir de los textos bíblicos.


391

realizar un simple taller de manualidades, sino en generar una manifestación artística fruto de la oración y meditación del texto bíblico. La propuesta del taller se acompañaría de otras dos actividades en esta línea: - Un taller en la calle de esculturas en papel de aluminio con el profesor Pablo

Tejada siguiendo una propuesta de trabajo similar: la acción artística como comunicadora de experiencias vitales después de un ejercicio de contemplación.

- Y una muestra permanente de arte cristiano (pintura y escultura) en el

claustro de la Catedral de Ciudad Rodrigo durante los días de desarrollo del encuentro "En-clave de misión".

2. Propuesta y metodología La propuesta nace sobre todo por una inquietud personal sobre la respuesta ante la crisis del arte cristiano actual, que a mi juicio es una crisis no sólo del arte cristiano sino de todo el panorama artístico, pero que en el caso del cristianismo nos exige una nueva respuesta acorde con las exigencias del mundo actual de la imagen, insertado en la tradición artística de la Iglesia y, sobre todo, fruto de la profunda contemplación de Dios y del hombre, siguiendo las líneas del, aún no asumido del todo, Concilio Vaticano II. El taller pues, tiene como objetivo de fondo provocar preguntas en los jóvenes participantes. Más aún, abrir las ventanas al mundo de posibilidades que ofrecen las artes plásticas y trazar el esquema a tener en cuenta para desarrollar cualquier actividad artística desde la experiencia cristiana. Nos ocuparemos principalmente de que la oración ante el misterio se convierta en una obra que consiga transmitir la oración realizada, devolviendo a la creación artística su papel de comunicadora del misterio y de la espiritualidad como herramienta, no de simple narradora de historias, sino de diálogo tanto con creyentes como con no creyentes. Para ello, realizaremos un Via Crucis uniendo las estaciones del clásico y del bíblico y añadiendo tres escenas de la Resurrección hasta obtener un itinerario de 25 estaciones. La actividad a desarrollar se planteó proponiendo primero a cada participante una experiencia de lectio divina por medio del texto bíblico de una estación y preguntas y una meditación, para plantear, en un segundo momento, la posible representación plástica de lo meditado con la ayuda del monitor de la actividad y de algunas imágenes de representaciones artísticas de la estación correspondiente. A cada participante se le entregó un material escrito para trabajar su estación (ver Anexo I) y se le dió la posibilidad de crear su estación, en cuatro sesiones de 90 minutos, sobre un soporte de tabla de tamaño A3 en la técnica que prefiriese: modelado en barro, pintura acrílica, dibujo, ceras, lápices de color, carboncillo, sanguina o técnicas mixtas.


392

El último día, los participantes del taller rezarían juntos el via crucis con las meditaciones y el trabajo que cada uno hubiese realizado. 3. Experiencia y desarrollo del taller Al ser la primera vez que se proponía el taller y partiendo del desconocimiento del nivel artístico y de participación de quienes se apuntasen al taller, suponía un reto tanto para mí, como monitor de la actividad con escasa experiencia docente, como para el desarrollo de la actividad en el marco del encuentro "En-clave de misión". El grupo participante resultó estar formado 22 personas, entre las cuales había jóvenes de una media entre 18-20 años, monitores de los grupos de origen de las diócesis, de unos 30 años, y tres sacerdotes de la diócesis de Burgos, de entre 35 y 40 años. Algunos de los jóvenes se apuntaron motivados por la experiencia en Liébana, antes citada, unos pocos participaban en actividades plásticas en sus lugares de origen, pero sin embargo pocos participantes tenían experiencias previas de procesos de creación artística, a excepción de las clases de plástica en colegios e institutos. Tras la presentación del taller y sus objetivos, se contó con unas 6 horas de trabajo, repartidas en cuatro sesiones de 90 minutos (una sesión por día) bajo la premisa de que la experiencia iba a consistir en un acercamiento al proceso de creación artística cristiana de forma "acelerada", ya que debíamos ajustarnos al horario propuesto desde la organización.

La clave para el buen desarrollo de la actividad era, sin duda, que el punto de partida fuera la experiencia de lectio divina, con la atenta lectura y meditación de los textos bíblicos en un clima de silencio, música propicia para la contemplación y posterior diálogo entre los participantes con el texto, los participantes entre sí y los participantes con el monitor; evitando así que la inspiración fuesen sólo las imágenes de las obras ya realizadas por otros artistas sobre los temas propuestos.

1. Participantes durante el desarrollo de la actividad.


393

Por tanto, la función del monitor de la actividad se redujo a orientar las inspiraciones e intuiciones de cada uno de los participantes y a solucionar algunos aspectos técnicos respectivos al uso de las diferentes técnicas de expresión gráfico-plásticas. En la realización de cada una de las estaciones primaron las técnicas mixtas, siendo los participantes con menos experiencia en la plástica quienes obtuvieron en general los mejores resultados, así como aquellos que no copiaron directamente los motivos que se proponían en el material de trabajo sino que elaboraron sus propias interpretaciones de la escena propuesta.

El último día se hizo el recorrido del Via Crucis y cada participante pudo mostrar y explicar no solamente el desarrollo técnico de su trabajo, sino su experiencia y su meditación sobre la estación asignada, así como los motivos para cada representación concreta. El conjunto de las estaciones del Via Crucis presidió la celebración de la Eucaristía de la jornada siguiente y sirvió como telón de fondo, proyectado sobre la pared, del festival y vigilia desde donde se conectó en directo con la vigilia de los jóvenes con el Papa en Río de Janeiro.

3. Participante finalizando su estación. 4. Una estación terminada.

2. Monitor durante el desarrollo de la actividad.


394

La referencia que nos puso en la pista de que habíamos conseguido, al menos en parte, los objetivos del taller nos la dio un participante al afirmar: "lo importante no es solamente el resultado plástico que hemos obtenido, sino todo lo que nos llevamos dentro".

5. Conjunto de las estaciones en el presbiterio durante la Eucaristía.

6. Proyección del Vía Crucis durante la vigilia final.


395

4. Reflexión posterior y conclusiones En líneas generales, podría decirse que se consiguió el objetivo del taller de concienciar a los participantes de las fases del proceso creativo en las manifestaciones artísticas cristianas y abrir una ventana hacia el campo de las posibilidades que el arte ofrece como comunicador de la experiencia cristiana, así como el impulso a no temer a usar los recursos desconocidos. La diferencia de edades y de origen de los participantes en el taller, antes que ser una dificultad, se convirtió en una ayuda por las posibilidades de diálogo que se crearon entre los mismos. *Aunque quienes obtuvieron mejores resultados fueron aquellos que no se ciñeron a los motivos propuestos como apoyo e innovaron en su propuesta plástica, este taller podría producir resultados de mejor calidad si se propusiese a alumnos de enseñanzas artísticas, con una base técnica y teórica superior, así como si se aumentase tanto su duración como las posibilidades técnicas y si se pudiese ahondar en los contenidos teológicos y espirituales de la estética cristiana. El taller no hubiese sido posible sin la colaboración y el apoyo de las Delegaciones de Pastoral Juvenil de Castilla y León, en particular gracias a la trayectoria y experiencia previa con la delegación de Pastoral Juvenil de Valladolid y el compromiso de algunos de los miembros de su consejo. La experiencia de Pablo Tejada en talleres similares y su guión de trabajo en el taller de esculturas en papel de aluminio ha sido también fundamental para la preparación y realización del taller. 5. Líneas de trabajo surgidas de la experiencia Una vez realizado y difundido el taller tanto por el contacto personal de los miembros de las diferentes diócesis como por su presencia en las redes (webs, periódico digital, facebook, twitter, flickr, picassa, etc), este se ofrece como ayuda pedagógica y catequética tanto a diócesis como a escuelas bajo la premisa de seguir mejorando su propuesta y adaptándola a los participantes en dichas experiencias. Es de considerar la posibilidad de dar continuidad a este taller con actividades similares sucesivas a fin de continuar ahondando tanto en los contenidos teóricos de la creación artística y el diálogo arte y teología, como en las formas, métodos y técnicas. 6. Bibliografía. Ravasi, G. (2008). Via Crucis 2007 con Benedicto XVI. Ed. Edicep. (2009). Biblia de Jerusalén. DDB. Bilbao


396

ANEXO I Jesús es negado por Pedro, Texto bíblico (Lc 22, 54-62): " Entonces le prendieron, se lo llevaron y le hicieron entrar en la casa del Sumo Sacerdote; Pedro le

iba siguiendo de lejos. Habían encendido una hoguera en medio del patio y estaban sentados alrededor; Pedro se sentó entre ellos. Una criada, al verle sentado junto a la lumbre, se le quedó

mirando y dijo: «Este también estaba con él». Pero él lo negó: «¡Mujer, no le conozco!». Poco después, otro, viéndole, dijo: «Tú también eres uno de ellos». Pedro dijo: «¡Hombre, no lo soy!».

Pasada como una hora, otro aseguraba: «Cierto que este también estaba con él, pues además es galileo». Le dijo Pedro: «¡Hombre, no sé de qué hablas!». Y en aquel momento, estando aún

hablando, cantó un gallo, y el Señor se volvió y miró a Pedro, y recordó Pedro las palabras del Señor, cuando le dijo: «Antes que cante hoy el gallo, me habrás negado tres veces». Y, saliendo fuera,

rompió a llorar amargamente."

- ¿Qué dice el texto? (qué pasa, quién aparece, qué se dice) - ¿Qué me dice el texto? (a mí en este momento, en mi contexto, en mi vida) - ¿Qué le digo hoy al Señor delante de este texto? (oración) - ¿Qué me impulsa a hacer este texto? (respuesta concreta al planteamiento de la palabra

de Dios en mi vida)

Meditación Card. Gianfranco Ravasi (Ravasi, Gianfranco. Via Crucis 2007 con Benedicto XVI. Ed. Edicep. 2008): Volvamos de nuevo a la noche que habíamos dejado al entrar en la sala del primer proceso que sufrió Jesús. La oscuridad y el frío son desgarrados por las llamas de un brasero situado en el patio del palacio del Sanedrín. El personal de servicio y de custodia estira las manos hacia esa fuente de calor; los rostros están iluminados. Y he aquí que se escuchan tres voces en sucesión, tres manos apuntan hacia un rostro reconocido, el de Pedro. La primera es una voz femenina. Es una criada del palacio que se queda mirando al discípulo y exclama: «Tú también estabas con Jesús». Luego se escucha una voz masculina: «Eres uno de ellos». Y más tarde otro hombre repite la misma acusación, al notar el acento septentrional de Pedro: «Estabas con él». A estas denuncias, casi en un crescendo desesperado de autodefensa, el apóstol no duda en jurar tres veces: «¡No conozco a Jesús! ¡No soy uno de sus discípulos! ¡No sé lo que decís!». La luz de aquel brasero penetra, por tanto, mucho más allá del rostro de Pedro; revela un alma mezquina, su fragilidad, el egoísmo, el miedo. Y, sin embargo, pocas horas antes había proclamado: «Aunque todos se escandalicen, yo no... Aunque tenga que morir contigo, yo no te negaré». * * * Sin embargo, el telón no cae sobre esta traición, como había acontecido con Judas. En efecto, en esa noche un sonido intenso desgarra el silencio de Jerusalén y sobre todo la conciencia de Pedro: el canto de un gallo. En ese preciso momento Jesús está saliendo de la sala del juicio donde ha sido condenado. San Lucas describe el cruce de las miradas de Cristo y Pedro, y lo hace usando un verbo griego que indica fijar intensamente la mirada en un rostro. Pero, como observa el evangelista, no es un hombre cualquiera el que ahora mira a otro; es «el Señor», cuyos ojos escrutan el corazón y los riñones, es decir, el secreto íntimo de un alma. Y de los ojos del apóstol resbalan las lágrimas del arrepentimiento. En su historia se condensan numerosas historias de infidelidad y de conversión, de debilidad y de liberación. «He llorado y he creído»: así, con estos dos únicos verbos, hace siglos, un convertido relacionará su experiencia con la de Pedro, interpretando también el sentimiento de todos los que cada día realizamos pequeñas traiciones, protegiéndonos tras justificaciones mezquinas, dejándonos arrastrar por temores viles. Pero, como sucedió al apóstol, también nosotros tenemos abierto el camino del encuentro con la mirada de Cristo, que nos hace el mismo encargo: También tú, «una vez convertido, confirma a tus hermanos».


397

Tras la atenta lectura, la meditación, la contemplación, la oración y el compromiso: ¿qué considero más importante para representar este pasaje?, ¿qué quiero contar?, ¿cómo puedo plasmar mi oración?, ¿qué técnica quiero utilizar?. Algunos ejemplos que me pueden ayudar:

Figura 1. La negación de Pedro de Subirachs.

Figura 2. El gallo de Vela Zanetti.

Figura 3. La negación de Pedro de Caravaggio.

Figura 1: http://www.sagradafamiliagaudi.com/Vista%20General/Fachada%20de%20la%20Pasion/Portico%20y%20Campanarios/Portico/Negaciones%20de%20Pedro%20-%20Index.jpg Figura 2: www.todocoleccion.net Figura 3: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c2/Caravaggio_denial.jpg/800px-Caravaggio_denial.jpg


398


399

EL VIDEOJUEGO COMO SISTEMA NARRATIVO

VIDEO GAME AS NARRATIVE SPEECH

José Roig Calatayud, [email protected] Andrés Montero Navarro, [email protected]

Consuelo Vallejo Delgado, [email protected]


Resumen: El videojuego, o juego virtual, se ha convertido en uno de los elementos más importantes dentro del mundo del entretenimiento desde finales del siglo pasado. Actualmente, está completamente integrado dentro del abanico de recursos tecnológicos a los que acceden los niños desde la infancia. La implicación del jugador es vital para la supervivencia del videojuego como elemento narrativo. Pero esta implicación ha sido objeto de controversia en ocasiones en las que el sistema de juego planteaba situaciones polémicas de corte sexual o violento. ¿Cuál es la razón de esta fijación por la simbiosis jugador-personaje? El videojuego ha alcanzado tanta implicación social a nivel de transmisión de ideas como el binomio arte - publicidad. Como sistema interactivo, requiere que el usuario se implique plenamente para el correcto funcionamiento del juego. Se trata de una retroalimentación que comienza mediante la publicidad, que alienta el deseo de cumplir unos objetivos virtuales planteados dentro del videojuego. Una vez inmerso en el sistema, el usuario recibe una serie de estímulos basados en dos esquemas: el de fallo/penalización y acierto/recompensa, que en el espacio virtual adquieren una significación real para el usuario.

Palabras clave: Videojuego, educación, subliminal, jugador, influencia Abstract: Videogames, or virtual games, are one of the most important elements into the entertainment world since XX century. Now, they are absolutely integrated into the technological options that children can access from childhood. The implication of the player is vital for the survival of the video game as narrative element. But this implication is controversial when the game develops sexual or violent situations, always polemic. Which is the reason of this obsession for the symbiosis player - videogame? In the current society, the video game is a transmitter of ideas so significantly as the binomial art - advertising. As interactive system, it needs the total implication of the user, to reach its best functioning This feedback begins by means of advertising, with the desire to overcome the virtualgoals of the video game. When the user enters on this system, hereceives a series of encouragements based on two schemes: wrong / penalty and right / reward, with a real meaning for the user in spite of its virtual origin. Key words: Videogame, education, subliminal, player, influence


400

1. Influencia positiva, invasión privada. Un videojuego es un sistema digital interactivo con capacidad narrativa, transmisor de ideas y conceptos que se integran en la gameplay o experiencia de juego. Estas ideas afectan a los usuarios, influyendo en sus deseos e ideales de forma muy similar a como lo hace el cine o la televisión, esto es, mostrando unos patrones deseables que se convierten en metas imposibles de alcanzar. El tema que nos ocupa se centra en examinar la forma en que esas ideas se extrapolan al mundo real una vez que termina la experiencia de juego del usuario. Es necesario, en primera instancia, examinar el tema de la influencia del videojuego en el desarrollo de la persona. El debate creado acerca de si los videojuegos otorgan efectos beneficiosos o no para el cerebro permanece abierto y candente. Existe una especial preocupación acerca del efecto del videojuego en los niños, ya que ellos se encuentran en una situación especialmente vulnerable; al tomar partido en una serie de situaciones propuestas, se convierten en cómplices de lo que sucede en la pantalla. Así, si el niño ha ‘’decidido’’ matar a un agente virtual, se convierte en un responsable directo de una acción grave que sucede en un mundo que, en ocasiones, no se distingue del todo bien del real. Un artículo de Natalia López Mortalla y Mercedes Beunza86 reúne una serie de opiniones acerca de los efectos que podrían tener a largo plazo. El investigador Michael M. Merzenich señala la dualidad del juego; por un lado parece ayudar al conocimiento cognitivo, pero también resta horas de lectura y estudio del plan académico. Por otro, Doug Hyun Han & Perry F. Renshaw afirman que la mejoría de resolución de problemas tras jugar a videojuegos no está comprobada. Tampoco falta quien apunta que el sólo hecho de jugar a videojuegos no puede verse de forma aislada y debe estar en confluencia con el resto de estímulos y entornos de la persona, pero sí que es un aliciente a la hora de examinar ciertos comportamientos (con un interés especial al comportamiento violento):

Daphne Bavelier & C. Shawn Green: Hay una relación entre jugar videojuegos violentos y un aumento de los pensamientos agresivos. Pero los matices sobre la dimensión de estos efectos brillan por su ausencia en los estudios publicados. Por ejemplo, es poco probable que jugar videojuegos violentos convierta a un niño en un maníaco asesino si no tiene otros factores de riesgo. Y, sin embargo, en niños que sí los tienen, los videojuegos pueden ser causa suficiente para tener consecuencias negativas.

No faltan, claro está, los fervientes defensores de las ventajas que, al parecer, puede llegar a ofrecer el uso continuado de videojuego. Así lo defienden Joaquín

86 Natalia López Mortalla y Mercedes Beunza, Los videojuegos y sus efectos en el cerebro. Primera parte. [En línea] Publicado el 14/Diciembre/2012 en Crónicas de la ciencia. http://blogs.lainformacion.com/cronicas-de-la-ciencia/2012/03/12/los-videojuegos-y-sus-efectos-en-el-cerebro-primera-parte/ [Consulta: 4/Abril/2013]


401

Pérez Martín y Julio Ignacio Ruiz en su artículo87 sobre la influencia del videojuego en jugadores y no jugadores, afirmando, a través de diversos estudios, la mejora de la capacidad visual, la mejoría en las relaciones sociales y la respuesta rápida a estímulos visuales. Existe un círculo de influencias recíprocas en torno a la adquisición del videojuego basado en las interfaces físicas y psíquicas. Las revistas especializadas en la materia (influencia material) son las encargadas de introducir en el usuario la idea de que el videojuego es un elemento apetecible, independientemente del contenido del mismo. Una vez que el jugador accede al producto, comienza a recibir una serie de influencias que provienen del videojuego, es decir, en placer adquirido durante el juego (influencia inmaterial) se convierte en un estupendo inductor para la adquisición de más títulos. En este sentido, cabe destacar el carácter acumulativo de varias sagas de conocidos videojuegos, cuya estructura se basa, esencialmente, en lanzar el mismo producto una y otra vez con pequeñas mejoras en cada edición. Así, el usuario ya conoce el videojuego casi antes de su adquisición, ya que los títulos se basan en esquemas fáciles de recordar, lo que garantiza cierta seguridad a la hora de elegir. Encontramos un claro ejemplo en los Sims que, en sus tres ediciones, siguen la misma mecánica de casita de muñecas súper consumista, pero con mejoras: cada vez puedes adquirir más objetos diferentes, puedes visitar más lugares y puedes tener relaciones más excéntricas. A la hora de elaborar un criterio acerca del contenido y la calidad de un videojuego, las revistas especializadas se apoyan en el código PEGI (Pan European Game Information); se trata de un sistema de clasificación de videojuegos a través del contenido de los mismos. A continuación, veremos los temas que el sistema PEGI considera peligrosos:

- Drogas – Lenguaje soez – Violencia – Sexo - Discriminación – Apuestas – Modo On-Line

Estas marcas, que pueden ayudar a comprender el enfoque de un videojuego, son sin embargo genéricas; volvamos al ejemplo de Los Sims, donde PEGI advierte del contenido sexual, pero no del marcado carácter consumista ‘’tanto tienes, tanto vales’’; el tipo de juego que puede experimentarse en Los Sims ha sido analizado por Óliver Pérez, el cual demostró, a través de varios casos prácticos de partidas diferentes, que el juego estaba enfocado a conseguir una gran cantidad de dinero como medio único para alcanzar la felicidad del personaje. Juzgar el contenido de un videojuego basándonos en el código PEGI ofrece un análisis superficial que no abarca todas las ideas que pueden llegar a desprenderse del título, por lo que la elección de juegos debe basarse en un análisis más profundo. Tal y como afirma el estudio Influencia de los videojuegos en niños y jóvenes, llevado a cabo en la Comunidad Valenciana, el lenguaje predominante de las 87 PÉREZ MARTÍN, Joaquín / IGNACIO RUIZ, Julio: Influencia del videojuego en la conducta y habilidades que desarrollan los videojugadores. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Número 21 / Julio 06.


402

revistas especializadas pone de relieve términos como holocausto, masacre, sangriento, brutal… si el uso de esos términos se reservase para describir títulos con connotaciones negativas podríamos confiar en el escrito a la hora de comprar o recomendar un videojuego; el problema es que estos términos son empleados cuando el juego se considera bueno o de calidad. Como ejemplo citaremos un análisis realizado por la revista Hobby Consolas sobre el videojuego Tomb Raider, con afirmaciones como ésta: Las ejecuciones [de enemigos]) son una delicia [!] Y más tarde, analizando la cuarta entrega del popular Assassin’s Creed, comentan:

La fiereza de Edward [protagonista] al combatir será la más alta de la saga. Así, por ejemplo, será el primer capítulo en el que podremos usar dos pistolas a la vez. ¡Eso nos ha congratulado! 88

A pesar de la gran diversidad de posturas, hay que recordar que la generación mayormente expuesta a los videojuegos, la que es bombardeada con publicidad constante y la que mayor y más rápido acceso tiene a esta tecnología, nació hace unos diez o doce años, por lo que los posibles efectos nocivos o beneficiosos aún no han sido del todo comprobados. Como aproximación para valorar la posible influencia del videojuego, podemos establecer dos tipos de variables que llegan al jugador a través de la experiencia de juego:

- Interfaces físicas: Mandos, periféricos, estímulos visuales, auditivos y sensitivos.

- Interfaces psíquicas: Generador de pensamiento, transmisión de ideas y complicidad con la acción de la pantalla.

Es el campo del arte el que se encarga de tratar esta última interfaz, que como hemos visto, podría afectar al pensamiento y comportamiento del usuario. Ya abundan los ejemplos de arte con consolas; citaremos aquí a uno de los más representativos. Cory Arcángel modificó un videojuego de la empresa Nintendo de modo que los personajes a abatir fueran personalidades reales como Andy Warhol o el Papa Juan Pablo II. Llamó a esta obra I shot Andy Warhol y es un ejemplo representativo de la apropiación de un lenguaje que fue concebido como algo cerrado y lineal. En Super Mario Clouds, la modificación del cartucho original supuso la supresión de todos los elementos del juego, dejando sólo las nubes del decorado. Así, el videojuego se convertía en un sistema de contemplación más cercano a la telebasura que a la interacción; su obra fue puesta en relación con las corrientes minimalistas del arte. Es necesario hacer un inciso. Los videojuegos han sido considerados ya una forma de arte en sí misma por las instituciones oficiales. El mayor eco de este hecho vino con la incorporación de varios títulos a la colección de MOMA cono piezas de arte. Ahora bien, debemos distinguir entre los cuatros tipos de creación del videojuego: 88 HOBBY CONSOLAS (2013) , Abraza el modo de vida pirata – Tomb Raider, Hobby Consolas, nº 260, pp. 29 – 55.


403

Tipo de videojuego Ejemplo Videojuego estándar o comercial

Tetris (Nintendo, 1984)

Mod / Hacker (Videojuego existente modificado)

I shot Andy Warhol (Cory Arcangel)

Creación independiente de videojuegos

Yumme Niki89 (Kikiyama, independiente)

Videojuego como obra artística

Dead In Irak (Joseph DeLappe)

- Entendemos el videojuego estándar como producto comercial de la industria del entretenimiento, distribuido en masa a través de cadenas de tiendas especializadas.

- Los MODs / Hacker, o videojuegos modificados, son intervenciones realizadas en un videojuego de modo que se introducen en él elementos extraños, con el objetivo de ‘’divertirse rompiendo’’ o a modo de protesta – obra, como es el caso de I shot Andy Warhol.

- La Creación independiente de videojuegos designa aquellas obras que, en forma de videojuego, se alejan en cierta medida del carácter comercial que domina el mercado en pos de otros intereses. El interés en estudiar este tipo de videojuego reside en que están exentos de los filtros morales y políticos que rigen el mercado. Por ejemplo, Super Columbine Massacre RPG! no podría haber sido llevado al mercado a través de ninguna compañía profesional.

- El Videojuego como obra artística utiliza los medios ya creados y, tomando en consideración las reglas del videojuego, las interpreta a placer para dar salida a un mensaje ajeno al sistema. Dentro de esta categoría, donde la materia prima es el concepto de videojuego interactivo, se abre todo un mundo de posibilidades. El grupo La Fiambrera Obrera describía cómo era la vida de los inmigrantes en Lavapiés a modo de videojuego, donde la gameplay90 quedaba un tanto relegada en pos del mensaje que quería transmitirse; Portraits, de Eva y Franco Mattes, utilizaba la estética del juego en línea Second Life para crear un nuevo tipo de retrato, donde lo virtual suplanta por completo a lo real, que deja de ser necesario.

89 Yumme Niki es un videojuego del año 2004 del japonés Kikiyama. De creación independiente, se sitúa en la línea de videojuego no-comerciales que ha alcanzado cierto éxito por su contenido surrealista y un tanto paranoico. 90 Gameplay: Dinámica o experiencia de juego, concepto extraído de la obra de Pérez Latorre ‘’El Lenguaje Videolúdico Análisis de la significación del videojuego’’, Laertes, Barcelona, 2011.


404

Los límites entre los tipos de videojuegos desaparecen con el avance de la tecnología doméstica. Ya son miles las versiones que han sido realizadas por fans de Donkey Kong, uno de los juego que catapultó a Nintendo a la fama mundial; el MOD Hot Coffee permitía al jugador mantener relaciones sexuales explícitas en GTA San Andreas sin que ello influyera en la experiencia de juego general; luego ¿podemos seguir considerando el videojuego como sistema cerrado? Los contenidos descargables, las ampliaciones, las versiones de fans que circulan por la red, todo ello está contribuyendo a una homogeneización del videojuego como elemento eminentemente interactivo, independientemente de su origen comercial o casero. 2. Animal Crossing Como ejemplo de las ideas subliminales que se filtran a través de la experiencia de juego, pasamos a analizar un título de enfoque infantil e inofensivo, dada la falta de lenguaje soez, violencia o sexo, que son los elementos que el código PEGI considera peligrosos. No obstante, comprobaremos que no hay sexo explícito, pero sí personajes asexuados y marcadamente machistas; que no hay apuestas, pero sí un sistema de vida basado en la hegemonía del mercado sobre todas las cosas vivas. Animal Crossing plantea, a grandes rasgos, una vida distendida y relajada en un pueblo habitado por animales, donde somos el único ser humano. El planteamiento visual del juego está orientado a la felicidad: colores vivos, formas suaves y redondeadas, y sonidos agradables. Esta felicidad artificial inunda todo el sistema de juego. A continuación, analizaremos los pilares básicos del videojuego para señalar las ideas que existen tras esta estética de la felicidad. La experiencia de juego de Animal Crossing se basa en tres acciones: trabajar, comprar y vivir. A continuación analizaremos los elementos que toman parte en estas tres actividades básicas. 2.1. El dinero y el poder adquisitivo en Animal Crossing. A pesar de tratarse de un pueblo pequeño – de apenas doce habitantes- donde la máxima es ‘’vivir a tu ritmo’’, el dinero juega un papel fundamental. Lo necesitaremos para comprar, vestirnos, hacer negocios y tratos y, sobretodo, para pagar nuestra hipoteca. La hipoteca es un término un tanto abstracto dentro del juego, ya que es demasiado real, palpable. De todos modos, se trata de una hipoteca light, puesto que no hay una obligación real de pagarla; sólo lo haremos en el caso de que queramos ampliar las estancias de la casa, de modo que:

Ciudadano trabajador – Hipoteca pagada – Más estancias – Más espacio –

Más objetos – Más dinero – Más espacio - Más objetos - Bucle


405

En esta versión de la hipoteca feliz encontramos una de las características base de Animal Crossing: Traducir elementos reales a la estética de la felicidad. El dinero, de hecho, no se cuenta en ninguna moneda conocida; se cuenta en Bells (Campanas) o Bayas, en la edición española. Lo mismo ocurre con las tiendas; los comercios tienen un horario fantasioso (de 9 de la mañana a 9 de la noche, los 365 días del año), y la política queda reducida a la figura del alcalde, una tortuga vieja y despistada que hace de anfitrión en las fiestas locales, algo así como un bufón encargado de tener contento al pueblo llano. 2.2. La forma de vivir: eterna juventud. A nivel general, podríamos decir que Animal Crossing presta más atención a la adquisición de bienes materiales como seña de realidad que al paso del tiempo en sí mismo. El tiempo pasa, los días y las noches se suceden, y todos los personajes se hacen eco de lo que pasó tal o cual día en el pueblo; pero el aspecto físico del personaje no cambia, o al menos no de forma fisiológica. Comenzamos el juego siendo una especie de niño-adolescente con poder adquisitivo y un tanto asexuado, sobre el que podemos cambiar el peinado, la ropa y los complementos, pero no contamos con necesidades básicas; es decir, el personaje no morirá si no lo alimentamos, ni tampoco se volverá loco si lo encerramos en casa día y noche. En general, tenemos un efecto parecido al del tiempo ‘’congelado’’ en un pueblo donde todo cambia menos el jugador, algo irónico si tenemos en cuenta la capital importancia del calendario virtual, en base al cual se articulan las fiestas y los eventos del juego. Es, en palabras de Óliver Pérez al hablar de Los sims, una casita de muñecas del siglo XXI con estética naif. La idea general desprendida es la supresión de cualquier rasgo fisiológico en aras de una mayor libertad para adquirir bienes materiales. 2.3. La cultura y el museo La cultura dentro de Animal Crossing tiene que ver con la idea de Baudrillard acerca del efecto Beaubourg:

Hay que partir, pues, de este axioma: Beaubourg es un monumento de disuasión cultural. Es un escenario museístico que sólo sirve para salvar la ficción humanista de la cultura, se lleva a cabo un verdadero asesinato de ésta, y a lo que en realidad son convidadas las masas es al cortejo fúnebre de la cultura. 91

El museo de Animal Crossing sirve de depósito no sólo para la pintura (arte) y los fósiles (historia), sino también para seres vivos (peces e insectos) que conforman así un zoológico vivo dentro del lugar de la muerte de la cultura que es en sí mismo el museo. El museo, además, es el único edificio del juego que aparece representado con una estética clásica; columnas que sostienen un frontón triangular, en una construcción de piedra gris que recuerda a los templos griegos. Las referencias a lo

91 BAUDRILLARD, Jean: Cultura y simulacro, Barcelona, Kairós, 1987. Pág. 91.


406

antiguo, lo clásico, lo muerto, son constantes. El museo de Animal Crossing es, de hecho, una tumba. 2.4. El pueblo del bienestar La política en el juego es algo desfasado e inútil, representado por la tortuga, que queda relegado al servicio del mercado – en el ayuntamiento hacemos los pagos pertinentes a Tom Nook (Tendero/Mercado) por la casa, estableciendo una asociación de política para mercado- . El alcalde queda en segundo plano, una especie de bufón que se encarga de informar de las fiestas que se suceden en el pueblo (bombas de humo políticas). Todo parece un esquema bastante simple del poder político occidental dentro la sociedad del bienestar:

Personaje

Función aparente

Función real

Reflejo en el juego

Tendero (Mercado)

Tienda de objetos del juego

Mercado-Dios, dominación de la economía mundial

Enriquecimiento progresivo del mercado

Alcalde (Política)

Personaje afable y bonachón

Objeto inútil al servicio del mercado

Las deudas hipotecarias son pagadas en el ayuntamiento (Sumisión política-mercado)

Tienda de costura (Mercado menor)

Tienda artesanal regentada por dos hermanas

Las mujeres relegadas a la artesanía como medio de subsistencia

Una de las dependientas trabaja de sol a sol, todos los días del año

Museo (Cultura)

Colección de los logros del jugador

Mausoleo de fetichismo coleccionista

Los seres vivos son envasados en salas de por vida en aras de la cultura

Guardias (Ejército)

Perros leales que velan por el bienestar del pueblo

Perros al servicio del poder que impiden la salida del pueblo (impiden el conocimiento)

Los únicos seres armados de todo el juego

Vecinos (Pueblo llano)

Los habitantes de Animal Crossing

Sin aspiraciones ni trabajo, viven para pagar

Su única función es pasear y hablar


407

2.5. Lucha de géneros El concepto machista del juego es intachable, y para ello sólo hay que observar el papel al que quedan relegadas los personajes femeninos. Las profesiones que se les asignan son las siguientes: - Secretaria del alcalde - Costureras – Artesanas - Divas de la moda - Brujas – adivinas

Y éstas son las profesiones que ostentan los personajes masculinos: - Alcalde - Guardias de seguridad - Tenderos- mercaderes - Propietario de museo

No hay que ahondar más para darse cuenta de las diferencias, pero es que hasta el pueblo llano tiene la partición de géneros en detrimento de la mujer. Hay varios tipos de personalidad para los habitantes; mientras que los hombres pueden ser ‘’valientes, amistosos o malhumorados’’, las mujeres son ‘’chismosas, coquetas o alegres’’, acerca de lo cual no hay nada que añadir. A pesar de tratarse de un pueblo idílico, sigue chocando el hecho de que un montón de animales (cabras, cebras, ranas, leones y perros) vivan en paz y armonía en un radio de cincuenta metros cuadrados. La supresión del instinto animal viene ligada a la supresión del instinto sexual, de modo que los programadores no tuvieron en cuenta las necesidades fisiológicas de los animales y los humanizaron de la peor forma posible: otorgándoles características prototípicas y sexistas. Todos estos datos están ocultos bajo el escudo fantasioso creado por medio de la estética, lo cual le da una mayor profundidad a la concepción misma del juego. Es gracias al apartado artístico el que este título se coloque entre los videojuegos infantiles más populares, mientras que juegos como Grand Theft Auto (Tarantula Studios, 1997), que muestran una realidad de forma más cruda y explícita, hacen poner el grito en el cielo a millones de padres en todo el mundo. Nos encontramos ante un modelo de sociedad basada en el poder adquisitivo como valor de la persona, donde, en nuestro papel de consumista medio, creemos vivir una vida libre y relajada mientras nos dedicamos a realizar una serie de acciones enfocadas única y exclusivamente a la adquisición de bienes materiales. 3. Jugador irracional vs gameplay lineal. Centraremos la siguiente parte de la comunicación en una idea derivada del estudio de Animal Crossing. Hemos comprobado cómo a través de determinados interfaces y diseños, los programadores del juego guían al jugador a través del sistema,


408

implicándole y haciéndole partícipe de una filosofía consumista en la que no le queda más remedio que participar. No obstante, el mundo del arte tiene recursos para discutir este sistema. Vamos a examinar la figura del jugador que juega fuera de las normas, que no sigue las pautas lógicas que conllevan una resolución normal del planteamiento propuesto. Centrándonos en aquellos jugadores que no se limitan a seguir las normas lógicas del videojuego, podemos decir que esta forma de enfocar la situación remite a una práctica llamada Parkour, cuya filosofía se centra en un uso alternativo del espacio urbano, de modo que las vallas y los contenedores se convierten en apoyos y obstáculos improvisados sobre los que el practicante ejercita saltos y acrobacias con el fin de llegar a un punto determinado. Este tipo de comportamiento ha sido clasificado por Óliver Pérez Latorre en El lenguaje videolúdico, diferenciando entre cuatro tipos de jugador: Killers, archievers, explorers y socializer (asesinos, recolectores, exploradores y socializadores). De estas categorías, el tipo killer y el archiever respondían al esquema que los programadores habían diseñado, esto es, un uso ‘’correcto’’ de las herramientas que el juego pone a disposición del jugador. Sin embargo, las otras dos categorías utilizaban el espacio de un modo diferente, al modo en que Joseph DeLappe, en su obra Dead in Irak, tecleaba nombres de soldados muertos en un simulador de guerra estadounidense en línea; y también al modo en que el parkour se adueña de la ciudad o el sujeto del experimento arriba comentado cambió los roles de los personajes de modo que éstos adquirieran nuevas connotaciones. Los jugadores ‘’explorer – socializer’’ profundizan en el videojuego a otro nivel; buscan aprovechar todo lo que el sistema puede dar de sí, encontrando aplicaciones diversas sobre el material planteado. Existe, pues, un posible uso alternativo del sistema, que permite al jugador establecer conexiones personales con el videojuego a través de lo que ocurre en la pantalla. Se crean así infinidad de variables que colocan al videojuego como el sistema narrativo más susceptible de ser interpretado e intervenido. De hecho, el mercado del videojuego apunta cada vez más a una mayor cantidad de opciones dentro de sus títulos; los personajes no son, por lo general, rígidos, y podemos centrarnos en elegir un determinado modo de vestirlos, de hacer que actúen, de que se relacionen con otros personajes, e incluso somos los dueños de sus acciones morales, decidiendo si matar o no al enemigo, si descubrir o no los secretos del escenario. El videojuego consiste en un monólogo del jugador con las variables u opciones que han sido colocadas en un sistema y de su forma de interaccionar con ellas; pero esta forma de interacción está conformada, ante todo, por elecciones. El juego tiene unas reglas establecidas y las ideas de los programadores se encargan de dar las pistas necesarias para la correcta consecución de los objetivos. Pero cuando el jugador obvia las reglas (consciente o inconscientemente) y juega de forma libre en una especie de Parkour Virtual, se da un discurso entre dos personas, una física (jugador) y otra que es simulada (creador) a través del juego.


409

La experiencia del jugador ‘’insurrecto’’, que no sigue las normas del juego, es más real ya que puede llegar a descubrir las limitaciones de los propios programadores, mientras que un jugador normal, que sigue las reglas, se verá limitado a aquello que quieren contarle. Sucede lo mismo con el caso de los vacíos legales: si te limitas a ir por la calle y consumes, estás formando parte del sistema social de forma ordenada. Si te tumbas en mitad de una concurrida calle del centro, atraes la atención y te das cuenta de los recursos del poder para acallar cualquier elemento de disturbio dentro de un sistema que se diseñó de forma limpia, ordenada y consumista. 4. Conclusiones Jugar conforme a las reglas es, por lo tanto, la actitud deseable del ciudadano medio. Jugar de forma diferente, empleando el sistema propuesto para nuestros propios fines, es un terreno que le corresponde al arte. Aprender a ver el videojuego como un discurso narrativo, donde el jugador puede tomar parte de forma libre, es fundamental para comprender la profundidad real del sistema videolúdico. Para ello, el análisis de los elementos del juego es fundamental, pero también es necesaria una actitud crítica, que busque poner de relieve aquellas partes que, por su presencia en el videojuego, obvien u oculten las ideas menos favorecedoras del título. Siguiendo este planteamiento, se abren distintas vías de investigación y estudio, o al menos, cuestiones sobre las que reflexionar y plantearse dilemas y paradojas surgidos de esa dicotomía entre los fines expresados y los verdaderos efectos y repercusiones que provocan en los usuarios de los videojuegos. Siempre encontraremos posiciones contrapuestas entre detractores y defensores, y apostar por unos u otros, depende de nuestra visión sobre la realidad y su funcionamiento, de nuestras experiencias de vida… pero sí al menos, nunca dejar de cuestionar la validez sin crítica. Algunos de estos temas que podemos plantear estarían centrados en: Dada la alta exposición a los medios de comunicación, debe considerarse el impacto de la Publicidad en nuestras vidas, la influencia mediante técnicas de mercado altamente sofisticadas y el control que ejerce sobre nuestra toma personal de decisiones. El vídeojuego no deja de ser un elemento importante en esta cadena, modelizando estilos de vida. Y en este ámbito, el arte como instrumento está siendo utilizado a tales fines, restringiendo el concepto de arte e incluso de creatividad, a procesos y técnicas para conseguir determinados fines. A nivel educativo o socializador, cabe preguntarse si es el videojuego un instrumento que sirve a “un proceso creativo” para educar o construir conocimiento en la era actual; o simplemente, un nuevo sistema atrayente con la misma función reproductiva. ¿Es esto el inicio del fin de las escuelas tal y como están concebidas actualmente? Y cabe entonces, preguntarse nuevamente, si hemos previsto un modelo alternativo que nos acerque a garantizar los derechos universales como ser humano. El libro y el lenguaje escrito están siendo invadidos por lo audiovisual y el lenguaje digital, cuestionarse la validez o el dominio de uno sobre otro, a corto plazo parece


410

carente de sentido, y a largo plazo, depende de todo un ecosistema que parece controlado escasamente por la ciudadanía. Podemos hablar que al igual que en la época democrática se produjeron estudios sobre el lenguaje oculto del texto, y en el campo educativo sobre los materiales curriculares, también este proceso se está produciendo sobre los medios de comunicación y el lenguaje audiovisual, hablándose de la necesidad de alfabetizar en el mundo audiovisual y actualmente, en el mundo digital. El sexismo, la desigualdad social, los códigos restringidos del lenguaje, la atención a la diversidad, la protección de minorías, las conductas y enseñanzas moralizantes que atienden a intereses concretos… siguen siendo estrellas en una lucha de ideologías y principios ocultos, que aparecen patentes en cualquier tipo de lenguaje, y que muestran como las relaciones de control sobre la ciudadanía y la lucha de poderes entre grupos sociales, se perpetúa a lo largo de la historia y las llamadas eras, mostrándonos como la idea de la evolución humana, la democracia real, la unidad global planetaria… se muestran como ilusiones y sueños de unos pocos. Los tiempos cambian, es cierto, Y más allá, de este progreso tecnológico, que enfrenta a la ciudadanía sobre la bondad o no de los nuevos y modernos recursos, instrumentos, aparatos, artefactos… camufla la continuidad de las desigualdades, las brechas digitales, el aludido conflicto por el poder y control, la vigencia de los antiquísimos pecados capitales… y la alienación del ciudadano; y mientras el discurso se centra en el continente en lugar del contenido. Hace tiempo Krishnamurthi ya hablaba sobre los enormes progresos en el mundo tecnológico y la mejora de las condiciones materiales de la vida de los hombres, en contraposición a la escasa mejora en las cuestiones fundamentales del mundo y el desarrollo de la espiritualidad. 5. Bibliografía Baudrillard, J. (1987). Cultura y simulacro. Barcelona, Kairós. Hobby Consolas (2013). Abraza el modo de vida pirata – Tomb Raider, Hobby

Consolas, nº 260, pp. 29 – 55. Natalia López Mortalla y Mercedes Beunza (2012). Los videojuegos y sus efectos en

el cerebro. Primera parte. [En línea] en Crónicas de la ciencia. http://blogs.lainformacion.com/cronicas-de-la-ciencia/2012/03/12/los-

videojuegos-y-sus-efectos-en-el-cerebro-primera-parte/ Pérez Latorre, O. (2011). El Lenguaje Videolúdico Análisis de la significación del

videojuego, Laertes, Barcelona. Pérez Martín, J. y Ruiz, I. (2006). Influencia del videojuego en la conducta y

habilidades que desarrollan los videojugadores. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 21.

Robinson, K. A iniciar la revolución del aprendizaje. URL http://www.ted.com/talks/lang/en/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html. Consultado en marzo/2012.

Roig Calatayud, J. y Vallejo Delgado, C y (2012). Reflexiones sobre: ¿aún es posible una práctica educativa y creativa en las aulas de infantil en el lenguaje plástico y artístico? En García-Ramírez. J.; García-Sempere, P. y Fiorini, M. (coords.)


411

Docencia Universitaria y Creatividad (publicación digital). Granada: Editorial Universidad de Granada. ISBN: 978-84-338-5424-7. DL: GR.2221-2012.

San Martín Alonso, A. (1995). La escuela de las tecnologías. Valencia: universitat de Valencia- Educació.Estudis9.

Torres Santomé, J. (1991). El currículum oculto. Madrid: Editorial Morata Torres Santomé, J. Entrevista sobre su último libro: www.jurjotorres.com (consultado

en agosto de 2013). Varios. Redes. Los secretos de la creatividad. URL

http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-secretos-creatividad/1056427/. (consultado 03/2012)

Winner, L. (1987). La ballena y el reactor: una búsqueda de los límites en la era de la alta tecnología. Barcelona: Gedisa Editorial.Col. Límites de la ciencia.

Vallejo Delgado, C. y Roig Calatayud, J. (2011). La formación del profesorado como proceso creativo. Barcelona: Congreso Internacional sobre Nuevas Tendencias en la formación del profesorado (Actas en prensa).


412


413

SUBJETIVIDAD E INTELIGENCIA EMOCIONAL. BASES PARA UNA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA EN LA

INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA PRÁCTICA ARTÍSTICA.

SUBJECTIVITY AND EMOTIONAL INTELLIGENCE. BACKGROUND FOR A METHODOLOGICAL CONSTRUCTION IN THE

RESEARCH BASED IN ARTISTIC PRACTICE.

Carlos Martínez Barragán. [email protected]

Universidad Politécnica de Valencia

Resumen: La necesidad de construir una metodología para la investigación basada en la práctica artística es un trabajo necesario y urgente. Para ello debemos repensar los fundamentos en donde se basa nuestra labor investigadora, su epistemología y su ontología. Y se puede observar que en la práctica los aspectos subjetivos juegan un papel determinante. Por ello uso los aspectos subjetivos para invitar a la reflexión y a una posible construcción de una metodología acorde a las necesidades de la investigación artística. Palabras clave: Metodología de la investigación, investigación artística, subjetividad. Abstact: The need to build a methodology for research artistic based on practice is a necessary and urgent work. To do this we must rethink the foundations in which our research work, its epistemology and its ontology is based. And you can see that in practice the subjective aspects play a decisive role. Why use the subjective aspects to invite reflection and a possible construction of a methodology according to the needs of the artistic research. Key words: methodology of research, artistic research, subjectivity.


414

Para acometer este trabajo es necesario aclarar el punto de partida desde el que me sitúo ya que el terreno que estoy pisando es un terreno que no está consolidado, es más, está en proceso de construcción, lo que hace que esto que se apunta sea pura conjetura, pero que sin embargo, tiene la intención de crear nuevas alternativas procesuales y metódicas para acometer la investigación en arte realizada a partir de la práctica. Primero, aceptamos que no existe una metodología de la investigación derivada de la práctica artística consensuada con resultados cotejables (Borgdorff, 2006). Esto a su vez indica que tampoco existe una epistemología de la práctica artística que pueda contener las descripciones teóricas adecuadas para saber tanto el origen como la naturaleza del conocimiento que se genera, trasmite y se consume a través de la obra artística y en especial, desde su práctica. Al no existir formalizada una epistemología, en términos estrictos, no me es posible hablar de una metodología de la investigación sobre los productos de la práctica artística. Pero el hecho de que no esté formalizada y que no exista una teoría que recoja adecuadamente los fenómenos del problema, no me impide atreverme a plantear esta serie de reflexiones que tienen como objetivo empezar a construir herramientas prácticas con las que los investigadores interesados en la práctica artística puedan acometer su trabajo. Tenemos la urgencia de generar conocimiento a través de la investigación derivada de la práctica, así es que nos estamos enfrentando al problema desde varios ángulos y diferentes lugares, y ésta congregación de esfuerzos seguramente nos llevaran a resultados satisfactorios. Este comunicado utiliza la primera persona del singular para desarrollar las proposiciones. Se hace asumiendo los supuestos vicios y desviaciones que la subjetividad introduce en la experiencia empírica que debe de desprenderse de todo el bagaje personal que permita la distancia adecuada para la observación del objeto. Desde la perspectiva positiva (Kerlinger, 1986) pasando por el punto de vista sociológico de La deshumanización del arte (Ortega y Gaset, 1925), la distancia es necesaria para limpiar de rastros emocionales los datos que son necesarios para llegar a un conocimiento verdadero, o en su defecto, al adecuado. La distancia es la garantía ontológica del conocimiento. Pareciera ser que asumir las emociones que conllevan las ideas y la percepción que tenemos de la realidad nos convierte en personas preconscientes incapaces de construir las generalidades abstractas que le son naturales a la conciencia y al conocimiento adecuado de ellas. Nuestro pasado nos condiciona. El cerebro del reptil que aun vive en nosotros, ese que desarrolló la amígdala (Goleman, 2000, pp. 49) y posteriormente creó las relaciones entre ésta la neocorteza cerebral, debe ser sometido pero no por su inconsistencia en las respuestas que da a los eventos que la vida le ofrece, sino por el hecho de que nos recuerda de forma directa lo vulnerables que somos y la fragilidad de nuestra existencia. El raciocinio nos permite construir una realidad paralela, ilusoriamente predecible, rica y hasta cierto punto fiable, con la que combatimos esas sensaciones apremiantes y devastadoras que nos conducen a reacciones directas. Pero es precisamente esta relación directa con el objeto la que utilizaré para acercarme a él y proponer unas directrices de actuación en etapas metodológicas concretas. Si hasta ahora la distancia emocional se trataba de apartar del proceso de investigación, o en el mejor de los casos, se exponía como parte de las motivaciones personales, ahora se intentará que sea la directriz de muchas de las etapas y parte epistemológica de toda la investigación.


415

En primer lugar debo subrayar que parto desde la subjetividad, desde un punto individual que se ha formado con particularidades y que sólo a través de ellas es posible entender desde la elección del tema, los objetivos que se quieren alcanzar, hasta las herramientas escogidas para recolectar los datos y la elección de las fuentes. Esto no quiere decir que este proceso sea rígido, sino todo lo contrario, ya que la experiencia que se forma en el proceso de realización provocará cambios en los objetivos y en los puntos de vista desde los que se aborda la investigación. Por lo tanto, la subjetividad contiene como elementos conformadores, entre otros: el azar, la movilidad, la inconstancia y el cambio. Abordaré cada uno de ellos y trataré de introducirlos en etapas concretas en el proceso de investigación con la idea de empezar a conformar una metodología. Azar: La variable del azar modifica todas las demás variables que aparecen en una investigación. Para incorporarla a ella debe uno de aceptar y ser consciente que el azar podrá modificar los objetivos que se persiguen. Por lo tanto, al aceptarlo debe emplearse una cualidad emocional que sea capaz de mantener un equilibrio entre los objetivos planteados y los cambios acaecidos como consecuencia de las relaciones fortuitas entre variables, y esta es la intuición. Esta cualidad puede constituirse como herramienta metodológica y con ella analizar los cambios surgidos y valorar la pertinencia de cambiar o mantener los objetivos tal y como se han planteado en plan de la investigación. Hasta aquí no existe una diferencia sustancial entre este planteamiento y el de una metodología científica. La diferencia es que el análisis se lleva a cabo mediante un proceso de interpretación y no únicamente a través de un proceso de experimentación, contrastabilidad y verificabilidad. A pesar de que la intuición se considera que es un forma de precognición y que se puede caer en el prejuicio cognitivo o sesgo cognitivo (Cortada de Kohan, 2008), en este trabajo la considero una de las formas más comunes y eficaces con las que en la práctica artística se abordan y resuelven muchos de sus problemas. La intuición la entiendo como “la capacidadnhumana de llegar a conclusiones correctas a partir de información escasa, en poco tiempo.” (Corrales Navarro, 2010) y es por ello que es propicia para abordar los cambios en los proyectos y prácticas artísticas en donde muchas decisiones se deben de resolver con prontitud ya que el análisis lógico de los hechos no aporta una información relevante. Así, la intuición como proceso cognitivo se establece como la forma predominante para crear conocimiento en los procesos creativo-artístico. Además, la intuición debe aplicarse a cada una de las variables que se hayan discriminado como importantes y que intervienen en el problema a resolver. Por ejemplo: el objetivo de la investigación es encontrar y reconocer aspectos metafísicos y ontológicos en la obra pictórica. Debemos tener en cuenta que en nuestra búsqueda de referentes y datos podemos encontrarnos con buenos ejemplos que nos aporten datos significativos para nuestro estudio, pero también es probable que no los encontremos. Tanto en un caso como en el otro el azar está marcando la diferencia, y ésta diferencia se traducirá en la profundidad y en el alcance del estudio. Si tenemos la fortuna de realizar encuentros significativos de datos y autores esto hará que el estudio se enriquezca. Pero si no, la intuición tendrá que tratar de suplir la falta de datos con una interpretación más arriesgada, aunque no por ello equivocada. La inconstancia. La repetición de un fenómeno y sus variables producen, conceptualmente hablando, una sensación de predictibilidad que refuerza la idea de


416

objetividad y que es una de las bases de la experimentación científica. La constancia en las respuestas de un fenómeno, su repetitividad y por lo tanto, su predictibilidad, no sólo ofrece la afirmación conceptual de los hechos sino que produce una seguridad emocional al ofrecer una asertividad en las respuestas a las conjeturas realizadas. Sin embargo, en los procesos creativos, en los que el azar está presente, la repetitividad de los fenómenos no garantiza acierto o confirmación positiva y lógica de problemas con los que se enfrenta el artista. Cuando un proceso técnico-manual es aprendido y éste es utilizado para resolver problemas parecidos, existe una repetición en las soluciones formales que establecen aspectos importantes a tener en cuenta, como el estilo o la manera de un artista que es reconocido por la repetición de aspectos formales o simbólicos concretos. Pero esta repetición, a diferencia de los procesos lógico-deductivos, no conducen a una generalización de la ideas y de los conceptos. El hecho de que Contable haya descubierto y creado una forma específica de resolver un problema formal determinado, pintar las luces del follaje de un árbol, y que haya recurrido constantemente a esa solución a lo largo de su carrera como paisajista, eso no convierte a su proceder en una generalización necesaria que de una solución objetiva. Los árboles no son como Constable los ha pintado. No es ni siquiera como los percibimos, y sin embargo eso no importa. Lo que vemos en sus paisajes son árboles y podemos intuir que lo que nos presenta como tales son una experiencia singular con la que podemos empatizar hasta el punto de trasladarnos a la campiña inglesa e intuir sentimentalmente la experiencia de pasear por esos parajes. La inconstancia en este caso no surge de la no repetición, sino de que esa repetición no aporta ningún elemento constatable más que consigo mismo, o lo que es lo mismo, la repetición reafirma la subjetividad, el punto de vista especial y único, y por lo tanto, irrepetible. Paradójicamente la inconstancia produce el estilo, la manera, la poética. Movilidad: El azar en el proyecto de investigación trae consigo asumir que sucederán cambios en la elección de objetivos y en la elección de referentes y fuentes, además de las formas en que recolectemos la información. Estos cambios se suceden en el tiempo, y también en el espacio, pero tratándose de una investigación artística, el componente temporal se acentúa. Cuando se plantean los objetivos también se establece un orden en el que se van a realizar las etapas necesarias para conseguirlos, y cuando se cambian los objetivos todas las etapas deben revisarse y modificarse. Trasladar una etapa de un sitio a otro y cambiar un objetivo por otro es manifestación de la movilidad, de la capacidad de mover una entidad de un sitio a otro, o de un momento a otro. La movilidad es un aspecto común en la práctica artística y por lo tanto, en la investigación. Y es así porque el simple hecho de modificar de sitio un aspecto formal puede producir un cambio completamente significativo. Desde hace más de cien años, desde que los impresionistas nos hicieron conscientes del cambio y la fragilidad de la imagen que en el arte, el concepto de cambio y de movimiento es una de sus preocupaciones. Y es así porque hemos asumido que la realidad es un devenir en constante movimiento, por lo que esta preocupación reflejada en el arte es un intento isomórfico de los artistas que de alguna forma siguen buscando la mímesis como ontología. La justificación para introducir la movilidad dentro del proceso de investigación artística es que éste es un sistema en movimiento, en constante cambio, en un proceso de transformación que en muchas ocasiones no tienen un sentido lineal, por el que la lógica deductiva ofrece pocas alternativas y respuestas adecuadas a los cambios en las relaciones entre variables. Es por eso que Octavio


417

Paz recurrió a un sistema que introduce tanto el azar como el movimiento o la movilidad, en el análisis de la poesía mexicana de los años 1960:

Me decidí a usar el Y King -como guía, no como oráculo—por varias razones. En primer término, porque une a la idea de cambio la complementaria de facilidad. (Y significa mutación y fácil). Aplicar los signos del movimiento a una situación en movimiento es más fácil que tratar de entenderla con categorías y conceptos inmóviles. Además es un método que ha hecho sus pruebas conmigo; si me ha servido para escribir poemas (y no soy el único, el músico John Cage también usa el Y King), por que no emplearlo como sistema de coordenadas? No le atribuyo valor sobrenatural ni rigor científico. No es una revelación y sus reglas no son menos arbitrarias e hipotéticas que las de la crítica marxista o estructuralista, estilística o fenomenológica. Como todos los juegos obedece a leyes precisas. Como casi ningún otro juego, estimula la percepción y la imaginación. (Paz. 1966, pp.25).

Cambio: Este concepto, como los anteriores, está íntimamente relacionado con el azar y podríamos decir que es una manifestación de aquel. El azar es el motor que genera una serie de eventos que tienen que ver con el cambio, con la variación de relaciones entre elementos, variaciones que surgen de la interrelación de efectos y causas y que son los que producen la inconsistencia en los fenómenos de la realidad. El cambio contiene también la movilidad, el movimiento. La continuación de sucesos ya en si es manifestación del cambio. La realidad no se manifiesta con estatismo sino todo lo contrario. En la filosofía griega, el cambio era consustancial a la realidad, por lo que no existía realidad inamovible. En la actualidad, la física cuántica establece como principio que el cambio es un factor en las relaciones de la materia y la energía que determina el comportamiento respectivo y relativiza todo fenómeno al establecerlo como continua transición de un estada a otro. En la investigación artística el cambio se asume como una condición connatural del proceso creativo. Es más, es un elemento que se trata de exponer, de revelar en el afán isomórfico que ya hemos comentado. Al contrario que en los procesos metodológicos de las ciencias, que la eliminación de variables genera la constancia en los sucesos y por ende, en la capacidad de la predictibilidad, en la investigación artística esta eliminación de variables produce un efecto empobrecedor de la experiencia. Recordemos que la producción y el consumo de la obra artística tiene como base la percepción intuitiva y esta a su vez se nutre de la riqueza de la relaciones entre suceso y variables, lo que hace que la eliminación de éstos disminuya la capacidad de inferencia, de relación adecuada, de generación de cambio de sentido, de interpretación y por lo tanto, disminución de posibilidades empáticas entre el espectador, la obra y el artista. El cambio debe ser dentro del proceso de investigación, una variable necesaria, aunque no determinante. Necesaria y atenta ya que la sucesión y el cambio son constantes que en el momento de la verbalización parece ser que se detienen. Una contradicción ontológica que se resuelve con la aprensión de la obra, con el consumo de ella.


418

Me parece que la expresión simbólica del I Ching intenta superar los límites del lenguaje. Dijo el maestro Kung Tse que “la palabra escrita nunca dice lo do lo que queremos decir y la palabra hablada no puede manifestar todo lo que pensamos”. Además, la cosmovisión del I Ching se basa en lo vital y lo orgánico. El ser vivo se caracteriza por el movimiento, el crecimiento y el cambio. Al contrario, el lenguaje se caracteriza por lo fijo, por un canon. (Kwon Tae 1995)

Esta contradicción ontológica la resuelve el espectador, lector, escuchador en el momento de la interpretación intuitiva de la obra. A pesar de que el lenguaje escrito o hablado, las formas, composiciones y colores, o los sonidos y los movimientos registrados en la memoria personal o en algún otro dispositivo electrónico o físico tiendan a lo fijo, lo estable, lo inmóvil, a la creación del canon, esta tendencia es en realidad un momento entre el cambio de la creación y el consumo de la obra. Borges lo expresa con su contradicción ontológica en poemas y relatos, en su preocupación constante por el cambio: No habrá una sola cosa que no sea una nube. Lo son las catedrales de vasta piedra y bíblicos cristales que el tiempo allanará. Lo es la Odisea, que cambia como el mar. Algo hay distinto cada vez que la abrimos. El reflejo de tu cara ya es otro en el espejo y el día es un dudoso laberinto. Somos los que se van. La numerosa nube que se deshace en el poniente es nuestra imagen. Incesantemente la rosa se convierte en otra rosa. Eres nube. Eres mar, eres olvido. Eres también aquello que has perdido. (Borges, 1985) Y Octavio Paz lo resume en la respuesta a la pregunta citada anteriormente de Knon Tae:

Es cierto que, al escribir, inmovilizamos los signos lingüísticos... o los sonidos, si es que hablarnos Pero la expresión —la escrita y la oral— son momentos del fluir del lenguaje, continuamente en movimiento. Las lenguas nacen, crecen, maduran, languidecen y mueren. Hay muchas lenguas muertas en el mundo. (Kwon Tae 1995)

En la investigación artística, que necesita verbalizarse para ser investigación, pareciera que la tendencia al canon fuera doble. Primero la que le corresponde al lenguaje, y la segunda, la que le corresponde a toda investigación que pretende generar una idea concreta de su objeto de estudio con la finalidad de la predicción. Parece que un devenir, como el que Borges evoca, es contrario a lo que se busca con la abstracción conceptual. ¿Qué es lo que hace que la tesis de R. Krauss sobre la definición del collage como la técnica procesual artística más significativa del siglo XX nos sirva de referencia, si cada vez que acudimos a ella el cambio intrínseco y ontológico de toda realidad hace que el collage no sea el collage? La adecuación de


419

un nuevo significado de cada abstracción lingüística es una labor tremendamente compleja que realizamos con la misma tremenda facilidad. Y en esa adecuación la inteligencia racional-lógica y la emocional-subjetiva se ponen en marcha sin apenas diferencia ni conflicto. Hacemos deducciones al mismo tiempo que hacemos intuiciones a una velocidad asombrosa y con esa conjunción estas palabras que establezco como momento fijado se transforman en un vaivén de sentidos y significados ordenados, lógicos, coherentes y pretendidamente útiles. La pérdida de esa consistencia fugaz de las percepciones del presente, de esa fijación de conceptos y abstracciones es el soporte sobre el que descansa toda interpretación y todo juicio Pérdida y su recuperación, su evocación. Somos aquello que hemos perdido y sin esa pérdida no podríamos enfrentarnos al movimiento incesante de la realidad. Los enfermos de Alzheimer, en una etapa avanzada de la enfermedad, que no pueden recuperar esas pérdidas, lo que hemos sido, ya no son capaces de construir el presente con la coherencia esperada. Las palabras, estas abstracciones fijas, se vacían de contenido, y sin él, el cambio no es posible. Propuestas prácticas para la construcción de una Metodología: Para generar estas propuesta recurriré al contenido de la asignatura que he impartido sobre metodología de la investigación en diferentes cursos y universidades. Es durante estos cursos, y la necesidad de adecuar los contenidos y los enfoques de la metodología de la investigación, especialmente la de las ciencias sociales, a la investigación artística, cuando pude enfrentarme a los problemas ontológicos y epistemológicos que ésta última tiene. Seguimos los pasos de los investigadores Samperi, Collado y Lucio. (Samperi, 2003) para comenzar con este ejercicio de subjetividad ordenada y verbalizada. 1. Elección del enfoque con el que se realizará la investigación. Samperi nos muestra las características de cada uno de los enfoques predominantes en los proyectos de investigación: uno cuantitativo y otro, cualitativo. La elección del enfoque que guiará nuestra investigación está determinada por los objetivos que se planteen como finalidad de la investigación. Pero antes de la elección del enfoque se debe realizar un trabajo previo que resulta fundamental en la investigación artística. 1.1. Trabajo previo a la elección del enfoque metodológico. 1.1.1 Elección del tema a investigar.

En estas primeras etapas, la metodología científica acepta y fomenta los aspectos sentimentales del investigador(a) ya que es necesario hacer un trabajo importante de empatía para determinar el grado de implicación que se tiene con el tema a indagar. Y en el ámbito de las artes, en donde la investigación no está completamente formalizada, los grupos de investigación tienen líneas de trabajo generalistas. Esta generalización de las líneas no es sólo producto de la juventud de la disciplina artística universitaria, sino que responde a la naturaleza holística de la investigación artística. Aunque hay algunos aspectos del quehacer artístico que encajan perfectamente en el enfoque reduccionista de la metodología científica, muchos otros necesitan ser lo suficientemente abiertos para encontrar relaciones


420

entre las diversas variables que entran en juego en la creación de la obra, y en su posterior investigación (en un artículo anterior (Martínez Barragán, 2013) he escrito que la investigación derivada de la práctica artística es necesariamente un trabajo a posteriori de la creación de la obra. Una verbalización de la relaciones entre variables, sus causas y efectos, sus vicisitudes). Los investigadores nóveles, los becarios y los profesores que entran a trabajar en un grupo de investigación con un proyecto financiado por alguna entidad pública, no desarrollan su potencial creativo en dichos proyectos, sino que lo hacen de forma paralela. Dedican un tiempo para las tareas se les encomienda y después se dedican a sus proyectos individuales. Si tiene la fortuna y su investigación coincide con las líneas del grupo, el trabajo paralelo será mucho menor. Pero eso ocurre muy pocas veces. Si echamos un vistazo a las tesis doctorales que se producen en grupos de investigación bien estructurados y con un proyecto financiado, nos percataremos que la mayoría no son ni una extensión, ni una profundización, ni una aclaración del proyecto financiado. Y esto que a la metodología de las ciencias pareciera ser un derroche de esfuerzos y recursos es en realidad el caldo de cultivo necesario para generar una investigación artística sana. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta que muchos de los investigadores en artes desarrollarán dos o más líneas de investigación paralelas. Pueden empatizar con el tema y los objetivos de la investigación formalizada, pero puede ser que no. En este caso pueden cumplir con funciones específicas dentro del grupo de investigación, como la búsqueda de información, la creación de los soportes materiales para realizar las obras, la documentación gráfica y video gráfica de procesos, etc. En ese caso lo más recomendable será que planteen un tema con el que empaticen y que les permita desarrollar una investigación creativa paralela en dos etapas: la producción de la propia obra y su posterior análisis. Y aquí es importante contar con la colaboración de los integrantes del grupo que entiendan de manera consciente que la producción sobre la propia obra es necesaria y urgente y que probablemente sin ella la investigación artística tendería hacia un punto de vista historicista, sociológico, sicológico, etc. que nos conduciría a un estado anterior al presente. Es importante entonces que se elija el tema a través de hacer funcionar la intuición. Habrá que tener en cuenta ¿qué es lo que más nos interesa? ¿Qué es lo que nos hace profundizar hasta el límite de olvidarnos del tiempo y los esfuerzos? ¿Qué nos conduce a seguir y seguir conociendo y comprendiendo? ¿Qué idea o tema nos apremia a desarrollar procesos y procedimientos específicos? ¿Qué ideas son más sugerentes para tratar de objetivarlas en obras artísticas? En estas preguntas se dejan de lado cuestiones como la pertinencia del tema, lo desarrollado que se encuentra, la viabilidad del proyecto, la trascendencia y el uso social, etc. Y no porque este tipo de cuestiones no se utilicen para desarrollar un proyecto de investigación artística, sino porque se priorizan estos aspectos sentimentales. Porque una vez que el tema es elegido a partir de la empatía se puede aplicar el criterio sugerido por Samperi en su manual de metodología:


421

Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal. Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas, pero sí novedosas. Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y solucionar problemas. Las buenas ideas pueden servir para generar nuevos interrogantes y cuestionamientos. (Samperi, 2010, p.p 29-30)

De este grupo de características que deben de contener las ideas básicas para generar una investigación, sólo la primera hace énfasis en el aspecto emocional del proceso. Las otras se refieren a los aspectos procesuales en donde el aspecto subjetivo ya ha pasado a un segundo plano. Es necesario, entonces, recomendar que ese plano emocional no sea aparcado en pos de una objetividad metódica porque, como hemos visto, no aportan elementos realmente significativos a la investigación. Sigamos con el ejemplo que he descrito al principio, el de encontrar y reconocer aspectos metafísicos y ontológicos en la obra pictórica, y agregamos, en la propia obra pictórica. Y tratemos de aplicar los criterios de Samperi. La primera se cumple en la medida en que el investigador ha seleccionado el tema respondiendo a las preguntas que he planteado anteriormente. La siguiente empieza a crear una distancia interna entre el investigador y su tema. Elementos metafísicos y ontológicos se le han supuesto al arte de todas las épocas, especialmente cuando la referencia figurativa de la pintura es reconocible y representa ideas concretas sobre el mundo metafísico. Y puede ser que nuestra propuesta sea la de seguir esa línea creativa, o sea, seguir pintando temas fácilmente reconocibles que representen temas religiosos. La novedad podría ser la incorporación de una iconografía actual, como introducir códigos indumentarios contemporáneos, aunque muy bien podríamos elegir generando una obra de repetición procesual y estilística que en ningún momento invalidaría ni la obra ni la opción de generar una investigación sobre de ella. La siguiente pregunta se distancia ya tremendamente de los intereses sentimentales, conceptuales y hasta ideológicos de la pintura. Las buenas ideas sirven, según Samperi, para crear teoría o explicar fenómenos de la realidad. Si el reto es tratar de establecer cuáles son los elementos formales, representacionales, iconográficos, procesuales y materiales de una pintura metafísica, este puede cumplirse para dar una solución parcializada, esto es, saber que una serie de relaciones entre variables concretadas por la mano, el ojo, la sensibilidad, la motricidad, la intuición y el raciocinio de un individuo en especial da por resultado la creación de una obra con un sentido metafísico. Por lo que es imposible establecer generalizaciones que nos puedan servir para establecer una teoría o explicar más fenómenos de la realidad a parte del que ha generado la idea de la investigación. Y la tercera, es una invitación a generar nuevas preguntas, pero siempre desde un punto de vista deductivo y racional. Nuevas interrogantes y cuestionamientos. ¿Y por qué no a nuevas formas de sentir, o a ampliar las que ya tenemos, o a afinar nuestras respuestas emocionales? A esto se refieren los artistas cuando pretenden


422

cambiar la forma de ver, porque ese cambio no es físico, sino básicamente sentimental. 1.1.2. Plantear los objetivos de la investigación. Los objetivos son la base de la construcción del proyecto de investigación. Éstos se derivan de la elección del tema, y por lo tanto, deben ser concretados por razones empáticas, aunque procurando que sean tan equilibradas como las razones deductivas. Las razones deductivas pueden ser tan desequilibradas como las emocionales, aunque ese caris de lógica del razonamiento puede crear una ilusión de posibilidad que puede ser tan fantasiosa como una intuición desbocada. Así que tenemos la elección de los objetivos a partir de una inmersión en nuestra emotividad ayudándonos de la intuición y de la deducción racional. A pesar de las advertencias que muchos autores hacen sobre la posibilidad de que los objetivos cambien durante cualquier etapa de la investigación, de acuerdo a la naturaleza propia de la investigación en arte y al punto de vista que estoy describiendo aquí, en la elección y elaboración de los objetivos debemos introducir al azar como una de las variables que apareceré en cualquier investigación, sea de la tipología que sea. El azar lo incluiremos en la elaboración de los objetivos de la siguiente manera: En la medida de lo posible, elaborar un mapa conceptual en donde las relaciones entre objetivos y posibles variables pueda visualizarse de manera rápida (recordemos que la intuición trabaja fundamentalmente con pocos datos y en tiempos muy cortos) y que sus relaciones puedan cambiar de situación, orden y tiempo. Y el azar no deberá ser una especie de altercado de la investigación, sino que debemos fomentarla de manera equilibrada. Esto es, que nos de la suficiente flexibilidad en la elección de referentes y fuentes, en las teorías en las que nos apoyaremos, para modificar el proyecto las veces que sean necesarias. En el excelente manual de metodología citado, Samperi, Collado y Lucio presentan un mapa conceptual con los pasos para comenzar una investigación cualitativa en donde… Debe considerar: - Objetivos - Preguntas de investigación - Justificación y viabilidad - Exploración de las deficiencias en el - conocimiento del problema - Definición inicial del ambiente o contexto (Samperi, 2010, p.p 29-30) Como he señalado, en la elección del tema y los objetivos debe prevalecer la simpatía entre investigador e investigación. Y el azar debe tenerse en cuenta para la concreción de los objetivos, que por lo tanto, siempre serán, en alguna medida, tentativos y no definitorios. La justificación y la viabilidad deben comenzar con la empatía, aunque inmediatamente después se debe analizar de manera deductiva y lógica el porqué de la elección y su posible realización. Se deben de tomar en cuenta aspectos personales que en los manuales de metodología pocas veces aparecen. Como por ejemplo: ¿Para qué se hace una investigación en artes? ¿Se


423

necesita una beca para ir al extranjero por una iniciativa personal (y casi siempre será una iniciativa personal)? ¿Se necesita hacer una tesis para consolidar un puesto de trabajo, o tener los méritos para acceder a la selección de personal cualificado? ¿Intenta uno acceder como becario a un grupo de investigación? ¿Una institución cultural nos encarga el comisariado de alguna muestra, ciclo de conferencias o de pase de videos o películas, etc.? Tanto la viabilidad como la justificación de la investigación pasarán por resolver este tipo de preguntas que influirán directamente en la implicación emocional del investigador y que supondrá el buen o mal término de la investigación y en relación directa con los resultados de la misma. Luego y casi inmediatamente o de manera sincrónica están aspectos como la financiación, la infraestructura necesaria y la que se tiene, lo cercano o lejano del contexto en donde se va a concretar la investigación, las posibilidades de acceder a investigadores expertos como asesores, las necesidades temporales, etc. La siguiente recomendación tiene que ver ya con la historia de empatías que el investigador manifiesta con un tema determinado. Para adentrarse en la exploración de deficiencia en el conocimiento del problema debe uno de contar con una experiencia suficiente como para poder reconocer una deficiencia dentro de una propuesta. Y esto no puede hacerse si el problema le resulta a uno ajeno, no motivante, meramente objetivo y alejado de nuestras perspectiva emocionales. Uno investiga lo que le atrae, lo que le gusta, lo que siente como un misterio y no algo sumamente racional y objetivo. Y esto pasa especialmente en el arte, en donde la profundización sobre algún aspecto casi siempre se realiza bajo una relación empática. Es un error pretender pedirle a cualquier persona que se dedique a investigar un tema que le resulte ajeno ya que eso está destinado a obtener resultados pobre, superficiales y por lo tanto, casi inservibles. La siguiente recomendación sobre la definición del contexto debería de servirnos como una oportunidad para verbalizar los aspectos emocionales que nos han llevado a elegir un tema y a plantear unos objetivos. Y además también es en el momento para ponernos en contacto con las personas que comparten preocupaciones. Este aspecto es de lo más importante. Sin el trabajo colectivo es imposible obtener resultados significativos. Si existe alguna justificación para utilizar la primera persona del plural en la redacción de un proyecto y sus resultados es la conciencia de que el trabajo colectivo es necesario e imprescindible. Y sólo sobre este trabajo colectivo podrán brillar los trabajos de los seres excepcionales que generan ideas y obras punteras. Sólo así se entiende el uso del plural y no como acción necesaria tendiente a la despersonalización y la objetividad. La definición inicial del ambiente y el contexto nos enfrentarán a un problema que no es estrictamente del orden académico sino que pondrá a prueba las herramientas emocionales que tenemos en ese instante. Será necesario entrevistarnos con gente que tenga la información que necesitamos, que sea actora de los sucesos que nos interesan, que sean productoras de las obras que admiramos, que guarden fondos bibliográficos o video gráficos importantes, que sean directores de instituciones culturales, etc. Si no disponemos de los recursos adecuados para poder acceder a todo ese tipo de información nuestra investigación se modificará de manera cualitativa. Además, el contacto con las personas seguramente modificará, en más de un aspecto, objetivos, teorías, temas y hasta el proyecto de investigación.


424

Para terminar este primer ejercicio de construcción debo repetir y tratar de señalar algunos aspectos propios de la investigación artística (especialmente de la investigación derivada de la práctica artística). Cuando se comienza a construir una investigación se plantean los objetivos que se desean alcanzar. Este es un listado de verbos que se usan para determinar los objetivos, tanto generales como específicos:

Verbos para Objetivos Generales

Verbos para Objetivos Específicos

Analizar Formular Advertir Enunciar Calcular Fundamentar Analizar Enumerar Categorizar Generar Basar Especificar Comparar Identificar Calcular Estimar Compilar Inferir Calificar Examinar Concretar Mostrar Categorizar Explicar Contrastar Orientar Comparar Fraccionar Crear Oponer Componer Identificar Definir Reconstruir Conceptuar Indicar Demostrar Relatar Considerar Interpretar Desarrollar Replicar Contrastar Justificar Describir Reproducir Deducir Mencionar Diagnosticar Revelar Definir Mostrar Discriminar Planear Demostrar Operacionalizar Diseñar Presentar Detallar Organizar Efectuar Probar Determinar Registrar Enumerar Producir Designar Relacionar Establecer Proponer Descomponer Resumir Evaluar Situar Descubrir Seleccionar Explicar Tasar Discriminar Separar Examinar Trazar Distinguir Sintetizar Exponer Valuar Establecer Sugerir

(92Ver fuente al pie) Señalo los verbos que considero que pueden estar más relacionados con la subjetividad y con la emotividad. Ningún acto está completamente diferenciado como emocional o lógico-deductivo. Son funciones que se dan de manera sincrónica y que sólo por medio de un esfuerzo de inferencia podemos separarlos de manera artificiosa. Pero también podemos ver que hay actividades y actitudes que

92http://courseware.url.edu.gt/Facultades/Facultad%20de%20Ciencias%20Econ%C3%B3micas/T%C3%A9cnicas%20B%C3%A1sicas%20de%20Investigaci%C3%B3n/Segundo%20ciclo%202010/Planteamiento%20del%20problema/01%20Planteamiento%20del%20problema/verbos_para_objetivos_generales_y_objetivos_especficos.html


425

promueven más una parte que otra. En los verbos que señalo la subjetividad a través de la empatía y la intuición son parte activa de la acción y dirigen los resultados de imponer estos verbos a las relaciones entre variables. En el caso de la investigación en arte, resultan aún más decisorios ya que los niveles de emotividad son tan altos que una mala empatía entre el investigador y alguna persona que sirva como fuente o asesor puede dejar fuera de la investigación datos y relaciones significativas y enriquecedoras. Como muchos de los objetivos señalados se pueden realizar independientemente del alcance o nivel de desarrollo de la investigación, es necesario estar muy atento a este tipo de contingencias para que, al menos, sea uno consciente de las limitaciones y los alcances del proyecto. 2. Referencias Cornejo, M., Mendoza, F. y Rojas, Rodrigo, C. (2008) La Investigación con Relatos

de Vida: Pistas y Opciones del Diseño Metodológico. PSYKHE, Vol.17, Nº 1, 29-39.

Corrales Navarro, E. (2010). La intuición como proceso cognitivo. Revista Comunicación. Volumen 19, año 31, No. 2, Agosto-Diciembre, pp. 33-42.

Gomila, A. (2002). La perspectiva de segunda persona de la atribución mental. Azafea. Rev. filos. 4, pp. 123-138.

Guerrero del Amo, J.A. (2001) Problemas epistemológicos subyacentes a la teoría de la mente de Searle. Logos. Anales del seminario de metafísica., 3: 297-316

Hernández Sampieri, R. Fernández Collado, C. Baptista Lucio, M.P. (2010). Metodología de la investigación. McGRAW-HILL. Mexico.

Legrand, M. (1999). La contra-transferencia del investigador en los relatos de vida. Proposiciones 29, marzo.

Nieto, V. (2008) La forma abierta en la música del siglo xx. Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, Núm. 92, p.191-203.

Paz, O. (1996). Poesía en movimiento. Siglo Veintiuno Editores. México. Paz, O. Kwon Tae, J. (1995). I Ching y creación poética. Vuelta 229. Mexico pp. 14-18. Saldaña, A. (1995). Jenaro Talens: refiexión teórica y práctica artística. GramayCal,

V1, pp. 193-2009 Searle, J. (2009). La conciencia. En González, Juliana, Filosofía y ciencias de la

vida (pp. 60-93). México: Fondo de Cultura - UNAM


426


427

EL LIBRO DE ARTISTA COMO RECURSO DIDÁCTICO INNOVADOR

THE ARTIST’S BOOK AS A INNOVATIVE TEACHING RESOURCE

Alejandra Escribano [email protected]

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Resumen: Este trabajo surge como una necesidad de aclarar conceptos sobre las fronteras que definen este género y de compartir las observaciones, impresiones y proyecciones basadas en la experiencia realizada a través de talleres dictados sobre el tema. Pretende atender a su posibilidad multidisciplinar en la construcción del lenguaje y la expresión y rescatar sus cualidades como un óptimo recurso didáctico innovador para el área educativa. Al no estar estratificado dentro de las normas, regulaciones y desregulaciones que sufren otras disciplinas, este género goza de cierta liviandad, la prioridad está en la expresión, y las posibilidades de ejecución para materializarla son múltiples. Existen libros sonoros, otros que representan escenarios teatrales, formas lúdicas que necesitan precisión matemática o geométrica para su ejecución, etc. Esta apertura a la diversidad posibilita el trabajo multidisciplinar integrando diferentes áreas del conocimiento: música, teatro, literatura, plástica, informática, matemáticas y otras. En el trabajo con niños, de 8 a 12 años, estos incluyeron y aprovecharon de forma natural los recursos plásticos y literarios, narrando historias que expresaban sus fantasías, miedos y deseos. Los adolescentes pudieron plasmar con libertad y sin inhibiciones sus ideas, emociones y sentimientos, en creaciones personales y colectivas. En los talleres para adultos se observó la tendencia a crear libros de confesiones íntimas o ritualizar experiencias pasadas a través de la creación. No hubo ningún alumno que se avergonzara de su trabajo, por el contrario se destacó la valoración positiva de la obra propia y ajena. Palabras clave: Libro, Artista, Multidisciplina, Educación, Recurso didàctico. Abstract: This work arises as a need to clarify concepts about the boundaries that define this genre and the need to share observations, impressions and projections based on the experience through workshops given on the subject. This work studies the multidisciplinary possibility in the construction of language and expression and highlights its qualities as an excellent innovative teaching resource in the field of education. Not constrained within rules, regulations and deregulations suffering from other disciplines, this genre has certain freedom, since its priority is on the expression, being many its execution possibilities. There are audio books, others representing theatrical stagings or playful shapes that need mathematical or geometric precision for its execution, etc.. This openness to diversity enables multidisciplinary work integrating different fields, for instance: music, theater, literature, art, computer science, mathematics and others. In their work, children spontaneously included plastic art and literary resources, telling stories expressing their fantasies, fears and desires. Teens could express, freely and uninhibitedly, their ideas, emotions and feelings, through personal and collective creations. In adult workshops there was a tendency to create books of intimate confessions and to ritualize past experiences through their creation. There was no student who felt ashamed of their work, on the contrary, they highlighted the positive assessment of their own and others' work. Keywords: Book, Artist, Multidiscipline, Education, teaching resources.


428

El hombre que lee debe ser un hombre intensamente vivo. El libro debe ser una esfera luz en la mano”.

Ezra Poud

“El libro debe ser una esfera de luz en la mano. Podemos servirnos de luces los unos a los otros”.

Carlos Fregtman El Libro de Artista es una manera de “hacer obra”, relativamente nueva si tomamos como referencia a las disciplinas tradicionales; aún hoy existe la discusión sobre si es un género en sí mismo o si puede ser incluido dentro de otros. Este tipo de subordinación es propio de la dificultad de aceptar lo nuevo, que nace pero todavía no hay certeza, confianza, ni conocimiento que nos dé la seguridad suficiente para dejarlo independizarse. También deviene de su estrecha relación con el arte gráfico y la desvalorización histórica que este ha sufrido.

Imagen 1. 2012. II Feria de libros de fotos de autor Córdoba.

Museo Genaro Pérez. Org. CEF Centro de Estudios Fotográficos. En primer plano: Transexual y La Historia de Z.

Autora: Alejandra Escribano. 1. Origen La definición de la palabra libro en el diccionario veremos dice: reunión de muchas hojas de papel, que se han cocido o encuadernado juntas con cubierta de papel, cartón pergamino u otra piel y que forman un volumen. Pero también el libro es un continente de textos, desde un punto de vista formal y textual. El libro tradicional, dada su unidad literaria y su monotonía visual nos sugiere unos valores tranquilizadores y unitarios, desatiende el equilibrio, la armonía, las proporciones, la perspectiva y presta solamente atención a las leyes secuenciales del lenguaje, utilizando el alfabeto sin buscar nuevas relaciones con él.


429

Los libros de textos son unívocos, no intervienen más elementos que los puramente basados y fundamentados en la linealidad del clásico discurso. Estos libros y la información verbal que nos transmiten nos llevan a través del conocimiento a cambios de opinión y nuevas actitudes en el desarrollo de nuestro acontecer diario, el libro nos transforma, nos aconseja, nos enseña, nos abre a nuevas visiones, se convierte en nuestro cómplice y transforma nuestra vida. Al margen de los contenidos, un libro es un objeto con un peso y unas medidas que nos dan un volumen en el espacio, con su propia realidad exterior y en su parte matérica y objetual también nos comunica una serie de sensaciones perceptuales, cuyo mensaje es “leído” desde los sentidos y no desde la racionalidad de la palabra escrita.

Imagen 2. 2011. Exposición colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro. Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba. Autora: Soledad Campi

Desde la Prehistoria hasta nuestros días, encontramos infinidad de obras, de todas las épocas y culturas que, aunque creadas con muy diferentes fines son precursoras del concepto actual de los libros de artista desde los huesos tallados, tablillas babilónicas, papiros egipcios, libros de oración tibetanos hasta los libros de la cultura cristiana. En casi todas las culturas encontramos relatos en forma de imágenes debido a la carencia de alfabetización, pero con el uso de la palabra escrita este modo de transmisión de conocimiento pasó a tener un papel secundario y a veces nulo en cuanto a narración de una historia y solo se conservó en los libros infantiles destinados a público-lector no alfabetizado. Los artistas plásticos han elaborado libros desde hace dos mil años, esta tradición que incluye a Leonardo Da Vinci, Alberto Durero y William Blake entre otros. Entre los precursores inmediatos de estos libros se encuentran: Los poetas Mallarmé y Apollinaire, los futuristas italianos, los dadaístas y los constructivistas


430

rusos, todos ellos vinculados a la ruptura del texto y de la página tradicional con un mayor interés por el valor visual y espacial de la página. También Marcel Duchamp, asociado al movimiento Dada y por su obra “La caja verde”. El op-art, el happenig, el arte cinético, el arte póvera, el arte conceptual y el grupo Fluxus, son antecedentes del género. 2. Evolución del libro de artista El Libro de Artista se desarrolla conceptualmente dentro de los movimientos de vanguardia de los años ´60 y principalmente desde dos corrientes: la Neodadaísta; cuando en 1961- Dieter Rot, arma un libro con comics y periódicos y surge el libro como proliferación multiforme y la Conceptual; con Edward Ruscha y sus 26 fotografías en blanco y negro, de 26 estaciones de gasolina sin edición, ni firmado, ni limitado. Defiendiendo el principio minimal del libro como secuencia de imágenes y sin pretensión estética. En los ´80 proliferan los múltiples como reacción a un arte elitista sin perder el concepto de obra original. El artista se dirige a un público más numeroso valiéndose de los medios de la tecnología actual. El valor no está en la naturaleza del material o de la técnica sino en la “originalidad del proyecto” que lo anima. Hay una desvalorización de lo bello en beneficio del contenido de significación. El libro aborda una escritura que ya no es solo literaria, es plástica. Nuevos soportes, formatos y materiales y un interés diferente por el soporte libro. Se comienza a utilizar este medio, tradicional vehículo de textos literarios o teóricos, para otro uso: el de la experimentación plástica, iniciándose la era del libro de artista, como medio autónomo de expresión, al margen de la tradición libresca o del arte convencional.

Imagen 3. 2011. Exposición colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro. Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba. Autor: Marcos Sanchez.


431

Se toma conciencia del libro como una entidad artística propia, creándose un nuevo género independiente, un género del arte contemporáneo. Los libros de artista conjugan, el libro común, soporte tradicional de la expresión literaria, y las obras plásticas convencionales (grabado, pintura, escultura). La aproximación a un lado o al otro de este espectro nos acercará a las distintas tipologías del libro de artista; a veces cercanas a lo textual o literario y otras totalmente pictóricas, o escultóricas. Algunas obras son juegos visuales o táctiles y otras soportes para transmisión de ideas y manifiestos.

Imagen 4. 2011. Exposición colectiva Libro intervenido, l

ibro objeto, libro . Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba. Autora: Mónica Rizzuto.

Los artistas contemporáneos, cada vez más ceden al rigor intelectual y el ascetismo estético propios de los ´60 y se dejan seducir por un registro plástico, lúdico y táctil. Esta emancipación se traduce en un número creciente de libros imágenes, con formatos novedosos y encuadernaciones elaboradas, alejándose así del libro para hojear. Es indudable que un pensamiento solamente puede manifestarse a través de un lenguaje el cual puede ser verbal o de signos. El lenguaje verbal es un discurso organizado sobre la base de signos unívocos con significación preestablecida, es un lenguaje concreto como sus conceptos - El lenguaje de signos y símbolos, en cambio, es un discurso ambiguo, de significado vago y cambiante, es abstracto y su intencionalidad es la de sugerir, navegando sobre el curso de la sensibilidad, resumiendo y catalogando una serie de percepciones y sensaciones visuales. El artista visual no rechaza el lenguaje verbal, sino que hace de él un material más para utilizar en su trabajo y lo emplea dándole nuevas significaciones, aludiendo a unas cosas por medio de otras. Trucos, juegos, rodeos del lenguaje son utilizados como alegorías y metásforas, transmutando la información puramente semántica del lenguaje en una información estética.


432


Museo Genaro Pérez. Org. CEF Centro de Estudios Fotográficos. 3. Relación artista y público-lector Más que un depósito de ideas los libros de artista son una experiencia consumada donde los artistas aplican todas sus cualidades para incitar al lector a forjar activamente la experiencia de la “lectura”. Debe “capturar” al lector, a quien le corresponde estar abierto a nuevas posibilidades, prepararse para disfrutar, entender y consumir este tipo de obra.


Museo Genaro Pérez. Org. CEF Centro de Estudios Fotográficos.


433

El libro de artista es algo misterioso, personal y siempre táctil. Del mismo modo que la intimidad del libro seduce al artista para crear, el espectador entra en interacción con esa intimidad, que así se le vuelve accesible. El espectador aumenta el mensaje del objeto al aportar nuevas identidades a las viejas ideas, no sólo en su papel de consumidor de los conceptos plasmados por el artista en el libro, sino también enriqueciéndolos con su propia experiencia. Es una relación interactiva donde el espectador termina la obra al recrear y modificar las reacciones emocionales del artista, hay ocasiones en que el lector es a su vez un nuevo creador de la obra. Así llega a ser una forma de arte más asequible porque nos presenta una comunicación emocional potente, vívida y genuina.




434

Existen sensaciones que al intentar expresarlas nunca quedamos satisfechos con los resultados. Estas son las situaciones que el nuevo lenguaje ayuda a resolver. Los libros que este lenguaje plantea son realidades autónomas, autosuficientes y más internacionales que el tradicional libro escrito y muchos de estos no necesitan ser traducidos. Un libro de texto, hace que nos involucremos de forma activa por medio de la mente, el libro de artista aporta otros modos perceptuales. Con su capacidad para expresar emociones fuertes, las artes gráficas han sido una herramienta útil para muchos artistas, sobre todo mujeres; que con el surgimiento y activismo de los primeros movimientos feministas se expresaban en la vía pública con fragmentos de recuerdos, frases o fotos. Este modo de expresión evolucionó en dirección hacia la intimidad como forma de arte y al sentimiento del “yo”, generando una estrecha relación entre lo privado y lo público. Al saber que el libro solo requiere de un “lector” a la vez, el artista se siente menos abrumado por el proceso de convertir algo tan propio en un evento colectivo. El artista solo percibe un diálogo entre el creador y el espectador y usa como instrumentos el silencio y la intimidad. En la elección natural por temáticas profundamente personales y al utilizar símbolos y arquetipos pertenecientes al inconsciente colectivo, genera en el lector, estados de identificación y empatía. Se habla de un corazón roto, de la abuela, de los hijos que se fueron, de la infancia….de sentimientos o imágenes que todos hemos tenido de una u otra manera. El libro de artista, se torna así en un círculo de recuerdos, siempre sacados de la experiencia y de tipo autobiográfico. Muchos artistas sienten que el libro es una galería que se toma en la mano, algo personal que constituye una experiencia única, “en ellos siempre hay imágenes de cosas sobre las cuales no teníamos imágenes”. Con múltiples capas y estratos de ideas, un buen libro artístico siempre justifica nuestra atención e induce al lector a interactuar con la obra, ya sea en forma imaginativa o física. Los recursos que el libro de artista ofrece abarcan también, posibilidades educativas favoreciendo la interrelación entre las distintas áreas, presentándose como un recurso didáctico innovador para las escuelas. 4. Ámbitos de circulación Desde 1970 los libros artísticos han llegado a ser estructuras y contextos para experimentos derivados del discurso de las artes visuales, en rápida evolución y gracias a ellos la gente puede poseer una obra de arte que es a la vez dinámica, experimental y de precio accesible.


435


Museo Genaro Pérez. Org. CEF Centro de Estudios Fotográficos.. Al final de este milenio han vuelto a surgir tanto el fervor de la experimentación y el descubrimiento, como el fulgor de la reciprocidad artística y social entre los creadores de estos libros. En los ´60 los artistas querían salir de los circuitos elitistas de las galerías. Su actividad se inscribía deliberadamente en los circuitos paralelos que les aseguran medios de producción y difusión autónomos. Esta red a la vez restringida e internacional asocia estrechamente a los artistas - editores (que a veces son los mismos), coleccionistas, críticos, centros de distribución y de documentación alrededor de una preocupación común.




436

Han sido los propios creadores quienes, a base de presentaciones y muestras han formado un público incondicional y cada día más numeroso. Actualmente existen algunas galerías y editores que se especializan en libros de artista, salones, bienales y trienales de arte gráfico han ido paulatinamente incorporando al género en sus convocatorias. La camaradería existente entre los autores de libros de artista, se ve reforzada cada vez más a través de la comunicación establecida mediante el uso de redes sociales. 5. Clasificación Las posibilidades tipológicas, formales, conceptuales y técnicas de los libros de artista son muy variadas; sus infinitas formas creativas hacen necesario aventurarse a un intento de clasificación, teniendo en cuenta que cualquier propuesta quedará siempre superada por su variedad y complejidad y que muchos libros podrán situarse en varios apartados simultáneamente. Según José Emilio Antón (1995), estudioso del género, la clasificación más primaria, estaría dada por el número de ejemplares realizados de cada libro, tendríamos, por tanto, dos apartados: El libro de artista de ejemplar único y el libro de artista seriado. I) Libro de ejemplar único: un solo ejemplar firmado por el autor. Esta categoría pude subdividirse en: Libro de artista original, Libro-montaje, Libro Objeto y Libro Intervenido. II) El Libro de artista seriado: El libro de artista seriado (con un número de ejemplares que suele ir de cinco a mil ejemplares), está realizado en su mayor parte o en su totalidad por un artista plástico utilizando las más diversas técnicas de reproducción, desde la repetición manual a las técnicas tradicionales de grabado, el offset, la electrografía, impresos en computadoras y otros…pero siempre controladas por el propio artista. Otra posibilidad es la edición del libro por una editorial especializada en libros de artista; para poder denominarlos así, la edición tendría que estar pensada, diseñada, realizadas sus planchas o prototipos por el artista, quedando la editorial encargada de poner los medios para su reproducción exacta, bajo la supervisión del propio artista. La tirada tendría que estar limitada y los ejemplares deberían estar firmados y numerados por el artista, lo mismo que una obra gráfica.


437


Museo Genaro Pérez. Org. CEF Centro de Estudios Fotográficos. La confusión entre el Libro de artista y el libro de Bibliofília se aclararía si el libro de artista se realizara según lo anteriormente dicho, quedando la edición de Bibliofília totalmente a cargo del editor en cuanto a la decisión temática, formato, materiales y número de ejemplares. III) Libro de artista original: Manteniendo una estructura formal semejante a algunos de los soportes tradicionales literarios, el artista realiza una obra plástica única por cualquier procedimiento. IV) Libro-montaje: Las obras que situadas en un espacio, actúan sobre ese espacio o que sus dimensiones tridimensionales sobrepasan el formato tradicional del libro, condicionando al espectador en su relación con el entorno. V) El Libro Objeto: El libro objeto, fué bautizado así por el editor Georges Hugnet en 1930, tiene su origen en los libros ilustrados. En la actualidad se utilizan diversos materiales: aluminio, plásticos, cajas esculturas, maderas, etc. Luego se inspiran en las técnicas de collage del Pop Art, acumulaciones del nuevo realismo y materiales de recuperación del arte Póvera.


438


Museo Genaro Pérez. Org. CEF Centro de Estudios Fotográficos. La obra se realiza con disposición tridimensional, contemplándose como una totalidad en su forma. Los editores del sector libro dejan fuera de sus proyectos este tipo de publicaciones por ser de difícil ejecución, caros y minoritarios y salvo alguna pequeña editorial marginal, la mayoría son autoediciones, de corta tirada y técnicas artesanales. VI) El Libro Intervenido: Partiendo de un libro de edición normalizada, el artista manipula este libro hasta convertirlo en una obra propia.


439

La modificación de libros “encontrados” hace aún más seductor el libro único. El artista altera libros impresos para crear con ellos retablos (pintando, perforando, remachando) y recipientes suprimiendo, solapando textos, pegando sobre las páginas, superponiendo tintas al texto original o cualquier otros posibles recursos. Produce una nueva obra a partir de otra que ya existía, la exploración de lo pasado en el presente crea un lienzo interesante para el artista. El artista infunde a los materiales su significado intrínseco, deja su marca deliberada, aglutina al modo tradicional las distintas partes que serán los recipientes de lo trascendental y tiende un canal entre lo viejo y lo nuevo. Otras posibles clasificaciones de los Libros de Artista estarían dadas por su contenido, por el movimiento al que pertenecen, por el destino para el que están realizados, por su formato, por su temática, por su soporte, por sus técnicas o de otras múltiples maneras. Así aparecen los llamados: Libros de viaje, conceptuales, minimalistas, móviles, combinatorios, xilográficos, constructivistas y otros. VII) Minimalistas Introducen la serie en el desarrollo temporal de la paginación, desarrollando estructuras elementales a lo largo del libro. Las posibilidades de utilización de líneas, figuras geométricas y colores. VIII) Conceptuales El concepto desplaza al objeto y se reduce a lo esencial: enunciados, propuestas, proyectos que se concretan en textos, listados, fotografías u otros. El libro de artista será su soporte ideal. Se realizan publicaciones que sustituyen a las exposiciones. IX) Libros de escritura Algunos son facsímiles, otros experimentan con la escritura o la caligrafía al límite de lo legible, por lo que están cerca de la poesía concreta.

Imagen 12 y 13. 2012 II Feria de libros de fotos de autor Córdoba. Museo Genaro Pérez. Org. CEF Centro de Estudios Fotográficos.

.


440

X) De acumulación, colección o inventario Recopilación de imágenes, objetos o datos con algún nexo en común pero mostrados sin un orden concreto.

Imagen 14. 2011 Exposición colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro.

Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba.Autor: Sandra Siviero XI) Libros de imágenes Tratan de contar una historia secuencialmente con sus imágenes manteniendo un hilo conductor narrativo.

Imagen 15. 2011 Exposición colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro.

Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba.


441

XII) Libro sobre el libro: el libro común como objeto de reflexión. El propio libro como protagonista en primera persona. XIII) Libros táctiles No se parte de un libro ya editado sino que se crea. Diversos materiales proporcionan más posibilidades táctiles realzando lo matérico. XIV) Libros manuscritos / libros de viaje A modo de diarios o libros de viaje, suelen tener como soporte básico el papel.

Imagen 16. Exposición colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro.

Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba. XV) Libros de soporte o pintados La narración plástica se realiza en las páginas consecutivas de estos libros. 6. ¿Qué es un Libro de Artista? La definición del diccionario Larousse de 1998, dice sobre el Libro de Artista: “Obra en forma de libro, enteramente concebido por el artista que no se limita a un trabajo de ilustración. (Bajo su forma más libre, el Libro de Artista se vuelve Libro-objeto)” Las fronteras para definir qué es libro de artista y qué no lo es, parecen nebulosas y dan lugar a opiniones diversas, sin embargo existen datos y precisiones suficientes para poder discernir estas cuestiones. Muchas veces se confunden obras de arte conceptual con libros de artista solo porque poseen un texto impreso sobre un volumen o catálogos tipográficos hechos por diseñadores, debido a la presentación, troquelado o uso del diseño tipográfico. Para poder discernir si una obra es o no un libro de artista se debe tener en cuenta si hay un relato, este no necesariamente debe ser textual, puede tratarse de un


442

recorrido visual o táctil. Pero siempre es una narración que se vale de la representación y es posible percibir si la obra fue o no creada desde el concepto de libro. No son libros de artista: Los libros ilustrados, o los libros en donde se presentan fotografías de obras de algún artista. Las obras expuestas como catálogos o ficheros en cajas, pero que no evocan nada más allá de lo expuesto. Si bien el libro de artista tiene antecedentes en la poesía visual, esta particularidad no es suficiente, pues parte de la idea de hacer poesía y carecería de las características antes mencionadas. Sin embargo hay poesía visual que posee un carácter lúdico narrativo, donde el espectador activamente pliega o rearma otra poesía y ha sido concebido como de libro de artista. Otra posibilidad cercana al género son las cajas colectivas, contenedores o Revistas ensambladas. Como tal obra colectiva, aunque tenga un argumento concreto, no se consideraría un libro de artista puro, si los artistas no forman un equipo o grupo consolidado. Al mismo tiempo existen publicaciones marginales, boletines de mail art y todo tipo de publicaciones de artistas plásticos que estarían en la órbita de los libros de artista, creando un mundo complejo pero de extraordinaria riqueza.

Imagen 17, 18 y 19. 2012. Taller de Edición y Armado de libros Cartoneros. Centro Cultural

España Córdoba. Municipalidad de Córdoba, AECID Y MAEC. Dictado por W. Cucurto.


443

7. De la Experiencia La condición de intimidad que el libro implica, provoca que el autor se sienta confiado al expresar sus ideas y emociones, abriendo así un portal de oportunidad para confesarse ante otro, tanto cuestiones reales como imaginarias o en ocaciones crear una trama mixta de biografía y fantasía. De este modo, la mascota real de un niño puede tornarse alada y transportarlo a otro mundo o ser su aliada para vencer una batalla fantástica en dónde el proptagonista (representación idealizada de sí mismo) es un super-héroe dispuesto a mejorar el mundo. Una adolescente puede plasmar sus ilusiones amorosas cambiando los personajes, protegiendo su identidad en esta suerte de anonimato. Las diversas situaciones que combinaban relatos individuales verdaderos y autoprotección identitaria se amparan en la ambiguedad en las que podríamos llamar “confesiones inventadas”, ya que es imposible determinar donde comienza o finaliza el relato de la historia personal.

Imagen 20. 2011. Exposición colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro.

Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba. Autor: Adrián Bertol Durante un encuentro Universidad-Escuela media, los alumnos trabajaron en un libro de gran formato (1m x 70 cm) divididos en grupos de 3 o 4 participantes por página , plasmando sus espectativas respecto a la educación superior, la sinceridad de lo expresado tanto en texto como en imágenes posibilitó un recurso extraordinario a los fines del proyecto. Los alumnos trabajaron en perfecta armonía, apoyándose y compartiendo ideas. También se establecieron comparaciones con el diseño


444

empleado en la gráfica actual para presentar CD musicales, especialmente de bandas de rock y la opción de incluir el lenguaje del comic. Estos recursos favorecieron la identificación generacional y el entusiasmo de trabajar con un lenguaje afín. En cuanto a lo referente al trabajo en la escuela primaria y media, el Libro de artista ofrece múltiples alternativas para realizar trabajos que integren las distintas áreas de conocimiento: matemática, geografía, literatura, plástica, informática, música, historia y una amplia variedad de conocimientos pueden ser desarrollados y contenidos dentro del género.

Imagen 21. 2012. Talleres “Preservación del Papel” y “Libros artesanales como

experiencia de Creación Literaria” a cargo de Julio Melián , Victora Bowden y Alex Apelle. Secretaría de Extensión de la Fac.de filosofía y Humanidades. UNC

Los jóvenes, suelen trabajar el collage, pegando trozos de papeles que ha ido guardando debido a la impronta emocional que dejó en ellos un suceso, trazos de significancia que ordenan un período anterior a la adolescencia, propiciando un cierre a modo de recapitulación creativa de su pasado. Se realizaron, cajas de juego con significación oculta; libros que narraban los mensajes recibidos durante el sueño o libros perfumados contando historias de amor.


445


Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba. Autora: Celeste Oliva

Los adultos realizaron libros narrando la historia de Argentina con el formato de un documento de identidad de 50 x 70 cm o interviniendo libros de estudio sobre la historia del país. Otros crearon libros para no videntes (aprovechando la posibilidad táctil que el género ofrece) y utilizando el sistema Morse. Se presentaron en los grupos de adultos temáticas variadas, tales como los nativos aborígenes, relatos personales sobre los hijos que partieron o los más tímidos reconstruyeron biografías originales sobre algún escritor o artista al que admiraban profundamente.


Biblioteca Popular Cawana. Unquillo. Córdoba. Autora: Mónica Rizzuto!


446

8. Exposición Los libros de artista deben ser leídos en un contexto adecuado, este tipo de obra no puede ser expuesta al modo tradicional de una exposición de pintura por ejemplo, es necesaria la creación de un espacio adecuado, casi una instalación en donde el lector pueda sentirse cómodo en un marco que propicie la intimidad y permita una adecuada manipulación de la obra. En la mayoría de los casos el factor temporal que hace a una historia y a un libro se traslada a la realidad de neceitar “tiempo” para poder disfrutarlo. Aquí se plantea un nuevo discurso a resolver, en el caso de los mencionados talleres, se optó por unificar las diversarsas temáticas cubriendo con tela blanca cada uno de los rincones que habrían de contener la obra propiciando un espacio íntimo para que el lector-expectador, pueda disfrutar de la obra. El público se acomodaba en una cama a leer los libros de sueños o ensueños, se sentaba en un sillón con escritorio antiguo para mirar los libros sobre historia Argentina o se situaba entre cojines y maíces para apreciar relatos sobre aborígenes. Normalmente se ofrecen junto a los libros un par de guantes blancos para uso del público, evitando de esta manera el deterioro del libro por manipulación. 9. Otros factores relevantes respecto a la apertura que el Libro de Artista promueve Al presentar la posibilidad de trabajar con collage, fotocopias o textos, el alumno no se ve inhibido por su falta de destreza para realizar una imagen. Razón por la que además no es necesario un conocimiento previo, es suficiente tener claro el concepto de la obra y la necesidad de expresarlo. Esto explica por qué, es un género del arte contemporáneo, pues la virtud no se funda en la habilidad representativa sino en el proyecto y la capacidad de llevarlo a cabo. Esta circunstancia habilita a todo ser humano la posibilidad de crear. También su característica de unir lenguajes, textos e imágenes en la narración, pone en función los dos hemisferios cerebrales aumentando el caudal creativo para la ejecución de las obras.

Imagen 24 y 25. 2011 Exposición colectiva Libro intervenido, libro objeto, libro. Biblioteca Popular

Cawana. Unquillo. Córdoba. Autor: Marcos Sánchez


447

Las características dadas en el plano conceptual se vuelven también de orden práctico y lo que ocurre a nivel individual se expresa en el grupo que habitualmente interactúa y colabora dando sugerencias para apoyar el trabajo de los otros, cabe destacar que dichos aportes siempre fueron bien recibidos. Alguien trae un objeto, dibujo u otro material encontrado para el libro de algún compañero. Aparecen los elementos justos y, parafraseando a los alumnos: “como por arte de magia”. Este tipo de “casualidades” siempre se presentaron siguiendo el flujo de la energía, que causaba encuentros asombrosos (fotos, un pequeño baúl, un texto). Es un trabjo integrador en dónde la confianza se torna el eje fundamental de la experiencia. Tal como se ha mencionado lo privado se hace público, el trabajo individual toma matices colectivos en cuanto a la actitud colaborativa, el intercambio conceptual y el propósito creativo. Los participantes se comunicaron con respeto mostrando apertura de sentimientos e ideas, libres y faltos de prejuicios. En un clima de relatos y confesiones se sintieron potenciados y manifestaron alegría y alivio al finalizar los talleres. Al ser un género relativamente nuevo y no estar estratificado dentro de las normas, convenciones, regulaciones y desregulaciones que sufren otras disciplinas el libro de artista goza de cierta liviandad, la prioridad está en la expresión (que muchas veces abarca más allá de lo esperado)y las posibilidades de materialización de una idea, son múltiples. Parecería que el ego personal se diera al anonimato para dejar espacio a algo más esencial y profundamente humano, esta situación genera una fuerte camaradería, complicidad y empatía dento del grupo de autores que pauta un clima marcadamente emocional. No hubo ningún alumno que se avergonzara de su trabajo, por el contrario, se destacó la valoración positiva de la obra propia y ajena. Los integrantes de los cursos y talleres manifestaron haber sentido algo terapéutico, liberador o ritual en la creación de su primer Libro de Artista.




448

10. Bibliografía. Azevedo, C. (2002). Sublunar. Buenos Aires: Ed.Colección bikebik, tsé – tsé. Baudrillard, J. (1997). El Sistema de los Objetos. Mèxico: Siglo Veintiuno Editores. Bourdieu, P. (2005).Las Reglasdel Arte. Madrid: Ed.Tecnos Bozal, V. (1996). Historia de las Ideas Estéticas y de las Teorías Artísticas

Contemporáneas, vol.1 y 2. Madrid: La balsa de la Medusa. Chipp, H. (1995). Teorías del Arte Contemporáneo. Mèxico: Ed. Akal. Cirlot, L. (1993). Primeras Vanguardias Artísticas. Buenos Aires: Ed. Labor Daghero, G. (2003). Tres Puntos Suspensivos sobre el Libro Objeto. Revista Beta-

Test. Danto, A. (1999) Después del Fin del Arte. Madrid: Ed. Paidos. Deleroix Moeglin, A. (1997 reeditado en 2011). Estética del Libro de Artista.París:

Ed. Jean Michel Place. Deleuze, G. y Guattari, F. (1977). Rizoma. Valencia: Ed. Pretextos Krauss, R. (1996). La Originalidad de la Vanguardia y Otros Mitos Modernos. Madrid:

Alianza S.A. Oliveras, E. (2007).La Metásfora del Arte. Buenos Aires: Emece Ono, Y.(1970). Pomelo. Buenos Aires: Ediciones de la Flor Pompidou, G. (1985). Esto no es un libro (tr,) livres d’ artistas. París: Collection Semaphore, Centre BPI et Editions Herscher. Reese Hourvitz, S. y Stengel Raman, A. (1995). Único en su género- Libros de

Artistas Plásticos. Filadelfia: Foundation For Today’s Art/Nexus. Simic, C: (2000). Totemismo y otros poemas (sobre el arte de Joseph Cornell).

Córdoba: Alción Editora Subirats, E. (1989). El final de la Vanguardia. Barcelona: Ed. Anthropos Vila Matas, E. (1996). Historia Abreviada de la literatura Portátil. Barcelona: Ed.

Anagrama. Walter, B. (1989). Escritos, La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Buenos

Aires: Ed. Nueva Visión. Wilson, B. (2001). Mar Paraguayo. Santiago: Intemperie Ediciones. 11. Documentos extraídos de Internet. Antón, J. (1995). El libro de artista, el libro como obra de arte. Accesible en http://www.merzmail.net/libroa.htm Escribano, A. (2012). Libro de Artista – Libro Objeto – Libro Intervenido. https://www.facebook.com/notes/taller-de-grabado-unt/ponencias-presentadas-al-1-simposio-iberoamericano-de-arte-impreso/292336207530895 http://bibliocawana.blogspot.com.es/2012/09/muestra-libro-objeto-libro-intervenido.html Gómez, A. (2002). Del Lenguaje Visual al libro objeto. Accesible en http://boek861.com/proyectos_rec/pry/0%20Youkali%208c.pdf


449

ESCUELA ESTIVAL DE CINE: MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DISCENTE

SUMMER CINEMA SCHOOL: REPORT OF A LEARNING EXPERIENCE

Gabriel Laguna Mariscal [email protected]

Universidad de Córdoba

Mónica M. Martínez Sariego [email protected]

Universidad de las Palmas de Gran Canaria

Resumen: En este trabajo se presenta una descripción y análisis de la metodología didáctica aplicada en un curso de introducción a la realización o a la producción de cine: el campus cinematográfico Summer Cinema School (Mijas, 5-11 agosto de 2013). Los autores de este trabajo asistieron como alumnos a dicho campus. El campus combinó la dimensión teórica y práctica. En el apartado teórico se impartieron lecciones, talleres y coloquios sobre aspectos relativos a la producción de cine, tanto del ámbito de la realización técnica y artística (dirección, guión, fotografía, sonido, edición) como del ámbito de la interpretación. En la vertiente práctica los alumnos realizaron por grupos un cortometraje en el que aplicaron los conocimientos adquiridos a la práctica. En el trabajo se presenta un informe sobre el interés del curso, la metodología aplicada y las competencias alcanzadas. Palabras clave: Escuela de cine, realización de cine, cine, corto, didáctica, TIC. Abstract: This paper is a report of a course devoted to the teaching of film-making: the Summer Cinema School, which took place in Mijas (Málaga), on 5-11 August, 2013. The authors attended the course as students. The course combined theoretical instruction and practical fieldwork. On the theoretical side, master-classes, workshops and discussions on film-making were offered. Two levels were dealt with: technical and artistic production (direction, script, image, sound and edition), and interpretation. On the practical side, the attending students were divided into teams, so that each team had to carry out the task of producing a short film: this assignment involved the application of theoretical and methodological contents. This paper reports on the methodology of the course, the benefits obtained, and the competences acquired as a result of its completion. Keywords: Cinema school, film-making, cinema, short film, learning, ICT.


450

1. Introducción Los autores de esta comunicación asistimos como participantes al Campus Cinematográfico de Mijas (Summer Cinema School), que tuvo lugar en agosto de 2013 (figs. 1 y 2). Esta comunicación constituye un informe de la experiencia y un somero análisis de la misma.

Fig. 1 y 2. Cartel promocional del curso

Los dos autores somos profesores de áreas diferentes de la cinematografía (aunque no necesariamente sin relación con ella), pero consideramos que a veces es útil intercambiar papeles en el gran teatro de la docencia, para ver las cosas desde una perspectiva renovada. Se suele reconocer que enseñando se aprende (docendo discitur), pero no es menos cierto que es conveniente continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida (Lifelong Learning)93, con un doble objetivo: enseñar como materia lo aprendido y aplicar lo aprendido a la actividad docente como metodología 93 La Comisión Europea desarrolla un ambicioso programa dedicado a fomentar el Aprendizaje a lo largo de toda la vida (Lifelong Learning). Puede consultarse la página en la dirección http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm.


451

y recurso. Por otro lado, si bien la materia sobre la que versó el Campus (la realización de cine) era diferente de nuestras disciplinas (filología latina y literatura española), consideramos que la producción de cine tiene una gran aplicabilidad en la docencia de materias literarias y lingüísticas. Por ejemplo, cabe la posibilidad de elaborar cortos, documentales o de ficción, de temática literaria94. Teniendo en cuenta esas consideraciones, decidimos que la participación activa en este curso como estudiantes podría enriquecer nuestra formación como profesores y proporcionarnos ideas, herramientas y recursos para mejorar nuestra labor como docentes, con el objetivo de mejorar la experiencia discente de nuestros alumnos.

Fig. 2. Cartel promocional del curso

94 Sobre una experiencia docente consistente en la elaboración de cortos de ficción para la asignatura ‘Estéticas y contextos artístico-literarios de la literatura universal’, cf. Martínez Sariego (2012). El fanvid, en tanto que implica efectuar una traslación del código escrito al visual y permite compartir la propia experiencia de lectura de la obra, se presenta como una actividad que posibilita fortalecer las competencias digitales y comunicativas de los estudiantes y desarrollar su creatividad.


452

2. Descripción de la estructura del Campus Cinematográfico El Campus Cinematográfico, propiamente llamado Summer Cinema School, duró seis días, de lunes a sábado (5-11 de agosto, 2013)95. Estuvo dirigido, organizado y coordinado por el productor y director de cine Kike Mesa. Se desarrolló en régimen de internado, en el complejo hostelero-educativo CIO de Mijas (Centro Andaluz de Formación Integral de las Industrias del Ocio)96, que incluye un hotel-escuela, una residencia de estudiantes y un centro de formación (dotado, a su vez, de aulas, salón de actos, sala de conferencias y biblioteca) (figs. 3 y 4). Consideramos, en principio, un acierto tanto la elección de la sede del curso como el régimen de internado, ya que las variadas instalaciones del CIO de Mijas sirvieron como localizaciones muy completas para la producción de los cortos y, por otra parte, el régimen de internado propició la inmersión del alumnado en la actividad discente y realizadora, proporcionando unas condiciones comparables a las de un rodaje verdadero (en términos, por ejemplo, de convivencia entre los miembros de un equipo), lo que dio autenticidad a la práctica de realización cinematográfica.

Fig.3. Salón de actos del centro formativo CIO Mijas

Fig. 4. Aula anfiteatro del centro formativo CIO Mijas

95 Página del Campus en Facebook: https://www.facebook.com/SummerCinemaSchool. Programa: http://rinconjovenmijas.blogspot.com.es/2013/06/summer-cinema-school-i-campus. html. Noticias en la prensa sobre el Campus: http://www.abcguionistas.com/noticias/ convocatorias/summer-cinema-school-en-mijas.html. 96 Puede consultarse su página: http://www.ciomijas.com.


453

En el Campus Cinematográfico se matricularon 44 alumnos, la mayoría entre 18 y 35 años de edad (figs. 5 y 6). Muchos eran estudiantes o graduados en Facultades de Comunicación o de Periodismo. Algunos eran graduados o licenciados en Filología. Otros eran simplemente aficionados al cine. Muy pocos eran ya técnicos, trabajadores en la industria cinematográfica, aunque algunos eran aspirantes a intérpretes profesionales. Aproximadamente un tercio del alumnado estaba más interesado por la interpretación y dos tercios por la realización, en todos sus aspectos artístico-técnicos.

Fig. 5. Foto del grupo en el Salón de Actos

Fig. 6. Foto del grupo en el Aula Anfiteatro


454

Se formaron cuatro equipos o grupos de 11 alumnos. El objetivo final del Campus era que cada grupo produjera un corto cinematográfico de entre 3 y 5 minutos. Con ese propósito, se impartió una formación teórica y luego se proporcionó equipamiento y material técnico para la producción práctica de la película (fig. 7). Este constaba de una cámara fotográfica réflex, Canon EOS 6D (capaz de grabar video en resolución full-HD); un equipo de grabación de sonido (grabadora Tascam DR-40, micrófono y pértiga); tres focos de iluminación, instalados en sus correspondientes trípodes; y ordenador con sistema operativo Windows, equipado con el programa Premiere, para la posproducción del filme.

Fig.7. Preparativos del rodaje del grupo ‘Tarantinos’

En los tres primeros días predominaron las sesiones teóricas, como propedéutica. Dentro de estas sesiones teóricas, impartieron lecciones magistrales tres directores de cine (Enrique García, Benito Zambrano y Juanma Bajo Ulloa: figs. 8 y 9), varios técnicos (entre ellos, Vicente Martínez, sobre cámara y fotografía) y gestores del mundo cinematográfico (Juan Antonio Vigar, director del Festival de Cine de Málaga; Mai Silva, directora de Fundación AVA). Asimismo, nos ilustraron sobre su experiencia interpretativa dos actores: Antonio de la Torre y Concha Galán. Durante estos tres primeros días los grupos debieron ya distribuir los roles de la producción (director, cámara, luces, sonido, intérpretes, script) y comenzar con el desarrollo de sus respectivas ideas, para pergeñar la primera versión del guión.


455

Fig. 8. Sesión docente del director Benito Zambrano

Fig. 9. Sesión docente del director Juanma Bajo Ulloa


456

Por las noches había visionados de películas, seguidas de coloquios con personas implicadas en su producción: tuvieron especial interés las proyecciones de La voz dormida (Benito Zambrano, 2011), Airbag (Juanma Bajo Ulloa, 1997) y El mundo es nuestro (Alfonso Sánchez y Alberto López, 2012), así como los respectivos coloquios con sus directores97. El miércoles por la mañana se entregó el material técnico para el rodaje. Desde ese día y hasta el sábado el esfuerzo se concentró en la producción de cada corto. Se siguieron todas las fases propias de elaboración de una película, a saber:

1) Preproducción

a. Planteamiento y discusión de la idea b. Elaboración del guión literario c. Búsqueda y selección de localizaciones d. Elaboración del guión técnico e. Ensayo de las interpretaciones f. Preparación de iluminación, set(s) de rodaje y sonido g. Caracterización mediante maquillaje y vestuario

2) Producción. Rodaje de la imagen y del sonido

3) Postproducción

a. Sincronización de sonido b. Edición de video

En la fase de realización contamos con el seguimiento, la tutoría y crítica (a veces acerba, pero siempre justificada y fundamentada) de Kike Mesa (coordinador del Campus) y del director de cine Juanma Bajo Ulloa (fig.10). Finalmente, debíamos presentar el corto terminado en una gala que se celebraba la última noche (la del sábado). Es decir, la práctica estaba sujeta a condicionamientos, medios y objetivos comparables a los de una producción real: había que entregar una película antes de una fecha tope, con unos medios y un equipo determinados (y limitados).

97 En el caso de El mundo es nuestro, por cuestiones de agenda, asistió únicamente Alberto López, que nos ofreció un relato de sus experiencias no solo como codirector, sino también como intérprete.


457

Fig.10. Tutoría de Juanma Bajo Ulloa con el grupo ‘Tarantinos’

Los dos autores de este informe formaron parte, concretamente, de un equipo que se denominó “Tarantinos”. Mónica M. Martínez Sariego desarrolló el rol de dirección artística (vestuario, decorado, maquillaje: fig. 11) y Gabriel Laguna se ocupó del sonido (microfonista, editor de sonido, composición de la banda sonora y de los efectos sonoros: fig. 12).

Fig.11. Pruebas de maquillaje del grupo ‘Tarantinos’


458

Fig.12. Gabriel Laguna Mariscal en el rol de microfonista

El grupo “Tarantinos” produjo un cortometraje de género “gore”, que acabó por titularse La violencia del método (fig.13) y que en su idea evocaba (quizá demasiado) la historia de la película Tesis (Alejandro Abenámar, 1996). Los autores de este informe admiten que no les atrajo ni interesó la temática del filme, pero reconocen que también se aprende (y quizá más) participando en el trabajo conducente a la realización de un proyecto que no interesa personalmente.

Fig. 13. Rodaje del corto La violencia del método


459

3. Beneficios de la experiencia A continuación presentamos una lista de beneficios adquiridos por la experiencia discente, de manera sintética98:

1) El campus contribuyó a que tomáramos conciencia de la actual democratización de la producción cinematográfica, especialmente gracias a los medios digitales (Gubern, 1995; S. A., 2000; Figgis, 2007; Vázquez, 2009; Quintana, 2011; Alves, 2012; Juárez, s.a.). Es decir, no hace falta una gran productora o un gran presupuesto para rodar una película. Es posible realizar una producción en un contexto académico sin grandes medios.

2) En el campus no aprendimos a hacer buen cine (obviamente no daba tiempo en seis días, ni lo permitía el nivel previo de los miembros del equipo), pero aprendimos a perderle el miedo a hacer cine. Esto es importante, porque empezar una tarea equivale a hacer la mitad, según el proverbio latino: incipere dimidium facti est (“empezar ya es la mitad de la acción”). Empezar a hacer cine (aunque sea mal cine) puede ser el primer paso para eventualmente conseguir hacer un buen cine.

3) Aprendimos a aprovechar oportunidades, a optimizar recursos y a encontrar ideas en las situaciones cotidianas y banales. Particularmente, el director Enrique García con su magisterio nos abrió los ojos a esta actitud “posibilista” ante las oportunidades que se nos pueden presentar.

4) Aprendimos a conocer la importancia de los roles cinematográficos en la labor de producción de cine. Tomamos conciencia de la naturaleza (bastante desconocida) de roles tales como el del ayudante de dirección, el productor y el script.

5) Tomamos conciencia de que la realización de cine es una labor de equipo. Posiblemente el cine es el arte de producción más colectiva que exista. Esa labor de equipo se caracteriza por dos rasgos: el reparto de funciones; y la especialización de cada miembro en una función en la que debe ser competente (fig. 14). Ahora bien, para el buen funcionamiento de esa labor de equipo debe operar una estructura organizada jerárquica y militarmente. La producción de cine no es una ocasión para la democracia o, peor aún, para el ensayo de un “comunismo cinematográfico”. Precisamente, los problemas que surgieron en el trabajo de los diferentes equipos, así como los resultados discretos alcanzados, se explican porque en la dinámica de trabajo de los grupos hubo un exceso de democracia, participación y autogestión, y falta de reglas rígidas impuestas por los profesores. Este procedimiento de autogestión, falsamente democrático, degeneraba en que los miembros del equipo más desenvueltos o extrovertidos (no necesariamente más competentes) lograban imponer sus opciones al resto del grupo, con resultados no siempre satisfactorios. En muchas ocasiones hubo también un exceso de personalismo en algunos participantes, lo que, en el fondo, fue instructivo, porque nos acercó a coyunturas y problemáticas que podríamos encontrar en proyectos de rodaje reales.

98 Puede compararse el relato de la experiencia por parte de otro participante en el Campus, Enrique Serrano, publicada en su blog (Serrano, 2013), bastantes de cuyas impresiones compartimos.


460

Fig. 14. Rodaje del corto La violencia del método

6) No debe olvidarse dar al sonido la importancia que tiene. Muchas veces, el

sonido es la Cenicienta en una producción cinematográfica. Pero la calidad del sonido es crucial para la efectividad del filme (fig. 15). Los que podrían considerarse “defectos” en la imagen y fotografía (un mal encuadre, una pobre iluminación, un enfoque imperfecto) pueden disculparse y explicarse como opciones artísticas, pero un mal sonido es un mal sonido y prácticamente nunca podría pasar por una opción artística. El sonido es frecuentemente lo que hace la diferencia entre una producción profesional (o al menos digna) y una de aficionados.

Fig. 15. Juanma Bajo Ulloa haciendo de microfonista


461

7) El cine es un producto entre artístico y técnico, en el que apenas cabe la

espontaneidad. Todo lo que vemos en el cine es un constructo técnico, una mentira o ficción, en la que nada es lo que parece (interpretación, efectos especiales, luz, sonido). El cine en su resultado se nos aparece, excepciones aparte, como el arte más realista y naturalista que existe, pero en su producción es el arte más técnico y artificioso.

4. Conclusiones La primera conclusión que se obtiene es obvia: no se puede formar a cineastas competentes en un curso con una duración de seis días. Sería tanto como lograr el milagro de la multiplicación del pan y de los peces. Un cursillo de seis días no puede sustituir la formación recibida durante años en una escuela de cine o la práctica conseguida a través de la participación prolongada en producciones cinematográficas. Ahora bien, eso no quiere decir que un curso como éste sea inútil. Como complemento a los conocimientos que un buen libro, como el de Seger y Whetmore (1994), nos puede transmitir, el curso sirve para hacer perder el miedo (perder el respeto, en el buen sentido de la expresión) a la realización de cine, especialmente en aspectos de producción, dirección, guión, manejo de la cámara y del equipo de sonido o postproducción. El Campus, en efecto, nos obligó a los participantes a hacer cine (aunque fuera mal cine), que es el primer paso para hacer buen cine. Uno de los grandes logros del Campus fue que el curso reprodujo hasta cierto punto las condiciones de una producción real, “comercial”. Es decir, durante seis días estuvimos sujetos, por inmersión, a la dinámica de un rodaje auténtico. Esto nos proporcionó una especie de entrenamiento para situaciones, problemas y oportunidades que deberíamos encarar en un rodaje real. Tuvimos ocasión de aprender e interactuar con personas duchas en la realización de cine, tanto desde el punto de vista de la producción técnico-artística, como desde el punto de vista de la interpretación. Estos expertos nos transmitieron sus conocimientos y experiencias de primera mano. El Campus propició igualmente el desarrollo de competencias y conocimientos concretos, desde la redacción de un guión técnico hasta la edición o montaje del filme, pasando por el manejo de una cámara y de un equipo de grabación de sonido. Y aunque, obviamente, no llegáramos a ser expertos en ninguna de esas facetas, al menos tuvimos un primer contacto con ellas, de modo que nos situamos en una plataforma ideal para seguir aprendiendo y practicando. También aprendimos lo que no debía hacerse en la producción de cine. Por ejemplo, llegamos a la conclusión de que una organización asamblearia y “comunista” del equipo no era la estructura más adecuada para obtener resultados aceptables. Igualmente, advertimos en la práctica de producción del filme que, aplicando la matriz DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), una amenaza real y probable era el excesivo personalismo y divismo de algunos miembros del equipo, que buscaban más el protagonismo personal, incluso en ámbitos en que no


462

eran competentes, que el éxito del proyecto común. Pero de esto también se aprende: conocer las Amenazas ayuda a prevenirlas. 5. Bibliografía Alves, P. (2012). Por la democratización del cine: una perspectiva histórica sobre el

cine digital. Icono14, 10, 120-134. Recuperado el 1 de Diciembre de 2013 de http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3957070.pdf

Figgis, M. (2007). Digital Filmmaking. London: Macmillan. Gubern, R. (1995). El cine después del cine. En M. Palacio & S. Zunzunegui (eds.), Historia universal del cine, Vol. XII: el cine en la era del audiovisual. Madrid: Cátedra.

Juárez, J. A. G. (s. a.). La democratización de la creación cinematográfica. cine para leer. Extraído el 1 de Diciembre de 2013 de http://www.cineparaleer.com/punto-de-vista/item/741-la-democratizacion-de-la-creacion-cinematografica

Martínez Sariego, M. M. (2012). El fanart en el aula de literatura universal: descripción de una experiencia docente. En Congreso Internacional EDUTEC 2012. Canarias en tres continentes digitales (págs. 1050-1059), Las Palmas de Gran Canaria.

Quintana, Á. (2011). Después del cine. Imagen y realidad en la era digital. Barcelona: Acantilado.

S. A. (2000, Noviembre 13). El cine digital, o la democratización de la producción cinematográfica. navegante.com. Extraído el 1 de Diciembre de 2013 de http://www.elmundo.es/navegante/2000/11/14/portada/974227958.html

Seger, L. & Whetmore, E. J. (1994). From Script to Screen. The Collaborative Art of Filmmaking. New York: Henry Holt and Company.

Serrano, E. (2013, Agosto 16). Summer Cinema School Mijas 2013, mi xp. Blog QQ. Extraído el 3 deEnero 2014 de http://www.enriqueserrano.es/summer-cinema-school-mijas-2013-mi-xp/.

Vázquez, A. (2009, Noviembre 24). Paranormal activity’ y la democratización del cine. www.urbantime.es. Extraído el 1 de Diciembre de 2013 de http://www.urbantime.es/cine-alternativo/paranormal-activity-y-la-democratizacion-del-cine/


463


464


465


466


467


468


469


471

Capítulo IV INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA


472


473

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS

ARTS IN PRE-PRIMARY DEGREE:

FROM TRANSVERSAL SUBJECT TO PROJECT-BASED LEARNING Montserrat Irene Ros Martín

[email protected]

Universidad Rey Juan Carlos Resumen: Cuando un profesor de Educación Artística se da cuenta del gran potencial que esta materia tiene para ser aplicada en otras disciplinas, tales como Conocimiento del Medio, Historia o incluso, por qué no, Lenguaje, no puede parar de imaginar las obras que se pueden llegar a conseguir si la imaginación empieza a funcionar. De esta forma, no sólo se potencia la capacidad creativa de los alumnos sino que se logra motivarlos para el aprendizaje. Si además esta idea evoluciona y entra el juego el aprendizaje por proyectos, en el cual todas las asignaturas giran en torno a un campo de interés común, surge una interacción cuyo propósito es dar un giro de 180º a la enseñanza universitaria y lograr que los alumnos aprendan Matemáticas, Lengua y Educación Artística simultáneamente por medio de un proyecto común: “El Mercado”. Palabras clave: Educación Artística y Plástica, Aprendizaje por proyectos, Grado de Educación Infantil, Educación Abierta, Transversalidad, Innovación universitaria. Abstract: When a Professor of Art Education realizes the huge potential that this subject has to be applied in other disciplines, such as Sciences, History or even Language, can not stop imagining the works that may be achieved if the imagination begins to run. In this way, the creative capacity of students is not only enhanced but it gets to motivate them to learn. If this idea evolves and it is included the Project-based Learning, in which all subjects revolve around a field of common interest, emerges an interaction whose purpose is to give a turn of 180° to university education and make students learn Mathematics, Language and Arts at the same time through of a common project: "The market". Keywords: Artistic and Plastic Education, Project-based Learning, Pre-Primary Education Degree, Open Education, Transversality, Innovation in University, Creativity.


474

1. El punto de partida: la transversalidad Todo el proyecto surge a partir de la idea de aprovechar la Educación Artística como medio para lograr que la didáctica de otras materias resulte más visual, práctica e incluso sencilla de comprender. Principalmente la forma de entender la transversalidad en la Educación Infantil es aplicar valores culturales, morales y éticos, tales como el medio ambiente, la seguridad vial o la paz, que ayuden a los alumnos a reflexionar. De esta manera, se contribuye al desarrollo integral de la persona y se va configurando su personalidad (Reyzábal, M.V. y Sanz, A.I. 1995). En este caso, no se pretende emplear valores como elementos transversales, sino que se trata de utilizar una disciplina de tal manera que el resto de las asignaturas objeto de estudio sean más fáciles de comprender. Más allá del “pinta y colorea” que se recuerda del colegio, la Educación Artística puede ser un medio no sólo para comprender otras materias que puedan resultar complicadas o aburridas de cara al alumno, sino para mejorar y consolidar el aprendizaje que de ellas se espera. Cuando los pupilos manipulan los materiales plásticos para darles la forma de aquello que están aprendiendo, interactúan y “tocan” esa noción, reteniendo de una manera más rápida y duradera el conocimiento. 1.1. ¿Qué se consigue con el empleo de la Educación Artística como materia transversal? Disponiendo la Educación Artística como materia transversal, se pueden conseguir diversos beneficios. Entre ellos, cabe destacar los siguientes:

- Aprendizaje mediante la manipulación de objetos y de materiales escolares y no escolares.

- Interactuación con lo que se está aprendiendo. - Relación de varias asignaturas de manera simultánea. - Encuentro de sentido a lo que se está estudiando. - Sentimiento de diversión mientras se está aprendiendo. - Comprensión de que el arte se puede encontrar en cualquier lugar. - Potenciamiento de la creatividad. - Fomento de la vocación artística.

1.2. ¿Cómo se puede aplicar la Educación Artística como materia transversal? La percepción de los niños no es como era antaño. Gracias a la televisión, los videojuegos, Internet y otros elementos de este tipo, la han desarrollado de una forma más visual, siendo precisas imágenes para captar su atención. Por suerte, la imaginación y creatividad de los profesores no tiene límites, y en cuanto se dedique un poco de tiempo a pensar la mejor vía para hacer comprender un concepto, surgirán ideas tales como crear marionetas de cavernícolas, realizar cuevas o


475

montar un bosque con animales donde esas marionetas puedan cazar para que los estudiantes asimilen cómo se vivía en la Prehistoria. Cualquier manifestación artística aplicada a otros campos de conocimiento es válida para conseguir que esta materia, tradicionalmente relevada a un tercer plano, se convierta en eje transversal del conocimiento.

2. El Aprendizaje Por Proyectos En un principio, no hay nada que impida que una o varias materias se puedan emplear como transversales en un aprendizaje "tradicional"1, como el que se viene ejerciendo desde el siglo XIX, pero en este caso únicamente se podría desarrollar mediante trabajos puntuales. Es por ello, que se precisa de una metodología más abierta e innovadora, en la que se puedan relacionar contenidos con la vida real e incluso asociar diversas materias entre sí. 2.1. ¿En qué consiste el aprendizaje por proyectos? El aprendizaje por proyectos es una metodología educativa en la cual los contenidos de las materias giran en torno a un campo de interés común relacionado con la realidad exterior del centro educativo, obteniendo tras la consecución del periodo de tiempo establecido, un producto final en el que se plasme todo lo aprendido. La definición del proyecto varía según los criterios que se quieran seguir. Así, hay centros educativos que tienen un proyecto común para todos sus cursos y otros en los que cada clase trabaja con un proyecto diferente, bien a lo largo del curso, bien en cada trimestre. Igualmente, existe la posibilidad de que el proyecto sea elegido por los alumnos, o por el contrario venga impuesto por el maestro. Lo que sí que han de tener en común todos los proyectos son los siguientes aspectos (Katz & Chard et al. (1989); Dickinson et al. (1998); Thomas et al. (1998); Martin & Baker et al. (2000)):

- Han de estar centrados en el estudiante y dirigidos por éste. - Deben ser claramente definidos, contando con un inicio, un desarrollo y un

final. - Es preciso que el contenido sea significativo para los estudiantes, les

llame la atención y puedan observarlo en su entorno. - Necesariamente, si se plantea un problema relacionado con el tema, éste

tiene que ser real. - Las investigaciones a las que den lugar han de ser propias, de primera

mano.

1 Entendiendo aprendizaje tradicional aquel en el que el profesor se guía completamente por libros de texto, la metodología de enseñanza es la lección magistral y los alumnos se limitan a hacer las actividades marcadas en cada libro.


476

- Hay que procurar que sean sensibles a la cultura local, a la par que culturalmente apropiadas.

- Los objetivos específicos que se traten tienen que relacionarse con el Proyecto Educativo del Centro, así como con el currículo correspondiente.

- Es imprescindible que la temática elegida esté adecuada y adaptada a la edad de los estudiantes.

- Ha de ser posible establecer una conexión entre lo académico, la vida real y las competencias laborales.

- Deben establecerse oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos en el tema escogido.

- A su vez, los alumnos tienen que contar con la ocasión de reflexionar y auto-evaluarse.

- La evaluación, obligatoriamente, ha de estar en concordancia con la metodología de aprendizaje.

Uno de los principios de esta metodología, no mencionado en los anteriores, es que no se aconseja el seguimiento ordenado y exacto de los libros de texto, o al menos no tal y como la editorial en cuestión los proporciona. El libro de texto puede ser de utilidad en momentos puntuales, pero no como guía didáctica. Lo ideal es que la programación docente esté adaptada al proyecto y todas las actividades que se propongan tengan relación con el tema objeto de estudio. 2.2. ¿Qué se consigue con el aprendizaje por proyectos? Los beneficios que aporta para el estudiante el aprendizaje por proyectos han sido descritos por varios académicos e investigadores en la materia, entre ellos Blank, Dickinson, Bottoms &Webb, Reyes y Thomas. En base a sus estudios se enuncian a continuación algunos de los efectos que se pueden lograr en los alumnos si aprenden por proyectos:

- Relación de los conocimientos adquiridos con la vida real, que al fin y al cabo es la que les espera fuera del aula y a la que tienen que enfrentarse.

- Aprendizaje basado en la experiencia. Acumulan vivencias de tal intensidad que siempre que lo precisan son capaces de volver a ellas para que el entendimiento resulte más sencillo.

- Construcción de ideas propias, derivadas del análisis que llevan a cabo cuando se les plantean los retos.

- Motivación, puesto que hay un campo de interés para los pupilos, las sesiones suponen cada día una novedad y la evaluación se realiza según sus capacidades personales y no mediante pruebas estandarizadas.

- Capacidad de superación y aumento de la autoestima, derivadas de la motivación, ya que sus ocurrencias son tenidas en cuenta y además obtienen buenos resultados mientras desempeñan sus actividades.

- Fomento de la iniciativa propiciada por la autoconfianza que adquieren cuando consiguen encontrar solución a problemas reales, que son de su interés.

- Incremento de la creatividad, motivada por la variedad de temáticas y actividades que se trabajan, cada una con sus requisitos específicos y concretos, lo que supone una amplia gama de dificultades a subsanar de forma diferente.


477

- Apertura de la mente, aumentando la capacidad de observación, de análisis y de reflexión.

- Sensibilización de los alumnos frente a los problemas que les rodean, puesto que se les enseña a mirar más allá de lo que a simple vista ven, encontrar los conflictos existentes y buscarles una solución.

- Desarrollo tanto de las competencias básicas como de otras competencias y valores que les serán de gran utilidad en el futuro.

La lista de beneficios se puede ampliar si se profundiza en la metodología, así como si se especifican proyectos concretos, pero no han sido tenidos en cuenta porque no pertenecen al ámbito del presente estudio. 2.4. ¿Cómo se puede aplicar el aprendizaje por proyectos? Para instaurar un proyecto, según Bottoms &Webb (1988) es preciso coordinar una serie de elementos, que se pueden resumir en los siguientes pasos:

1. Definición de la situación o problema: presentación del proyecto al que se pretende dar solución.

2. Descripción y propósito del proyecto: enunciado de los objetivos que se persiguen para atender la cuestión.

3. Especificaciones de desempeño: listado de los criterios que se deben haber cumplido al finalizar el mismo.

4. Establecimiento de las reglas: instrucciones e ítems a alcanzar a la hora de llevar a cabo el proyecto.

5. Relación de participantes: no sólo alumnos, sino también maestros, directores de los centros, familiares, personajes institucionales, expertos, etc.

6. Determinación de la evaluación: los criterios han de estar en concordancia con los objetivos y el proceso de aprendizaje.

Una vez establecida la fase inicial de organización del proyecto, es conveniente apoyarse en otras metodologías o didácticas educativas que pueden ser de utilidad para complementar y mejorar el aprendizaje de los pupilos. Entre ellas, cabe destacar:

- Teoría de las inteligencias múltiples, de Howard Gardner. Defiende que todas las personas tienen hasta un total de ocho inteligencias: lingüística, lógico-matemática, visual, cinético-corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista; aunque no todas están desarrolladas en el mismo grado. Esto conlleva a que no todos los alumnos aprenden de la misma manera, sino que cada uno tendrá más facilidades para adquirir conocimientos de una u otra forma según la inteligencia que hayan evolucionado de un modo más exhaustivo. Su contribución al aprendizaje por proyectos, en este caso, reside en la asignación de la misma importancia a todas las materias, dado que cada una de ellas ha de estar relacionada y ha de girar en torno a un campo de interés común, así como la relación de lo que se estudia con aspectos de la realidad.


478

- Educación Personalizada, cuyo mayor aporte se debe a Víctor García de la Hoz. Atiende tanto a lo que las personas tienen en común como a aquello que diferencia a cada una, determinando que cada ser aprende de una manera distinta y esto conlleva la necesidad de una educación centrada en las necesidades de cada alumno en lugar de una educación globalizada. Mediante el empleo de esta concepción educativa se consigue que los estudiantes sean enseñados y evaluados según sus capacidades, favoreciendo la autoconfianza y la motivación propia. Además, favorece la adquisición de una especial sensibilidad ante las diferencias de cada uno, lo que desemboca en la generación de ciertos valores indispensables para su vida cotidiana, tales como la honestidad, el respeto, y la solidaridad.

- Aprendizaje por descubrimiento, concebido por Jerome Bruner. Se basa en la idea de que el docente no debe aportar el contenido acabado, sino que ha de guiar al aprendiente para que sea él quien, mediante su indagación, averigüe los conocimientos que ha de aprender. Por un lado, el campo de interés elegido como proyecto normalmente no es dominado por los alumnos. Por otro lado, la relación entre los contenidos de cada materia no es fácil de reconocer por parte de éstos. Ambos hechos provocan que los estudiantes deban ligar los contenidos con la realidad, investigando para conocer las aplicaciones que lo aprendido tiene con su proyecto, al tiempo que exploran el abanico de conocimiento que abarcan las áreas que han de aprender.

- Aprendizaje cooperativo. Es una estrategia que se mueve por la necesidad de promover las relaciones sociales en el aula, y consiste en asignar el trabajo a equipos de alumnos de tal manera que todos tienen un fin común y la evaluación se lleva a cabo de manera conjunta. Puesto que es un sistema en el que la confianza entre los miembros del grupo debe ser plena y han de trabajar todos de forma coordinada, aporta además de la creación de nuevos valores y el mantenimiento de los que se poseen, la facilidad de creación y exposición de nuevas ideas y la adquisición de experiencias diferentes a las propias.

- Educación Abierta, promovida por el Grupo de Investigación “Educación Abierta”. Atiende a la forma natural de enseñar y aprender, bajo el principio de que no sólo las personas reciben educación de su familia y de su centro de enseñanza, sino que todo educa. Se trata de una forma de enseñar en la que no hay barreras de ningún tipo que acoten o impidan el aprendizaje. En este sentido, se aplica en el aprendizaje por proyectos en cuanto a que no hay límites: todas las materias se pueden relacionar entre sí con respecto a cualquier proyecto que sea de interés para los alumnos. Así, propicia fundamentalmente una apertura de la mente a la innovación y a la creatividad.

La siguiente tabla muestra el grado de aporte de cada una de las técnicas mencionadas a los beneficios que se esperan obtener de un aprendizaje basado en proyectos. La escala indica un mayor aporte cuanto más oscuro es el color empleado en la relación.


479

I.M. E.P. A.D. A.C. E.A.

RELACIÓN CON REALIDAD

EXPERIENCIA

IDEAS PROPIAS

MOTIVACIÓN

SUPERACIÓN, AUTOESTIMA

INICIATIVA

CREATIVIDAD

APERTURA DE MENTE

SENSIBILIZACIÓN

COMPETENCIAS Y VALORES

Fuente: Elaboración propia. De ella se puede deducir una primera idea basada en que extrayendo lo mejor de cada contribución, se consigue una didáctica más completa y eficaz. 2.5. ¿Dónde se puede desarrollar? Actualmente, en la etapa en la que más se está trabajando por proyectos es en Educación Infantil. Hay muchas escuelas infantiles que han puesto en marcha la metodología con excelentes resultados. Aunque la situación ideal sería que una vez iniciado el aprendizaje de esta forma se continuara en Educación Primaria, lo cierto es que no suele suceder y el porcentaje de colegios en los que se aprende por proyectos, disminuye en gran medida en esta segunda etapa. Ya en Educación Secundaria son muy escasos los centros que optan por enseñar mediante campos de interés. El hecho de que los estudiantes deban superar de forma satisfactoria el examen de Selectividad para poder acceder a la Universidad, provoca que en Bachillerato no se desarrolle el aprendizaje por proyectos. Hasta hace unos años, en la Educación Superior no se había planteado la posibilidad de aplicar esta técnica como método de enseñanza. Sin embargo, en la actualidad hay varios centros que poco a poco la van incluyendo en algunas de sus titulaciones, quedando tanto profesores como alumnos tremendamente satisfechos no solo con los resultados, sino también con el desarrollo del proceso educativo.


480

3. Un proyecto en 4º de grado de educación infantil A raíz de emplear la Educación Artística como materia transversal para aprender de una forma más amena y eficaz el resto de asignaturas, surge la idea de emplear el resto de áreas también para la Educación Artística, es decir, de relacionar todas las asignaturas entre sí. 3.1. ¿Por qué en la Universidad? En la mayoría de los estudios universitarios, se enseñan las materias de forma aislada sin buscar relación entre unas y otras. En ciertas ocasiones se solapan contenidos, llegando incluso a contradecirse en algún caso, o bien quedan contenidos sin impartir por falta de comunicación entre profesores. Por otro lado, de forma general los alumnos terminan sus estudios superiores sin tener una idea global de los conocimientos aprendidos y en determinadas situaciones no sabrían cómo aplicar sus saberes en un trabajo profesional. Si los docentes universitarios de distintas disciplinas se pusieran de acuerdo a la hora de establecer sus actividades, criterios de evaluación y, sobre todo, competencias, además de tener una idea global de los conocimientos, los alumnos serían evaluados de una forma más justa y personalizada. Se ha escogido el Grado de Educación Infantil porque, tal y como se ha comentado, cada vez son más las escuelas infantiles que deciden enseñar mediante proyectos, resultando lógico que sean los propios futuros maestros los que aprendan a través de esta metodología. La idea parte de la transversalidad de Educación Artística y Plástica y ésta se imparte en el cuarto curso, que además es el último del Grado y hay menos carga lectiva. En este sentido, se pretende por parte del alumno que:

- Consiga todos los beneficios que aporta el Aprendizaje por Proyectos. - Tenga una visión global de todo lo estudiado a lo largo del curso y/o

carrera. - Aprenda a enseñar por proyectos. - Afiance los conocimientos, almacenándolos a largo plazo. - Se sienta valorado y, por tanto, gane confianza en sí mismo. - Adquiera competencias que le sean de utilidad en su labor profesional. - Amplíe su campo de visión para poder desarrollar mejor su labor como

maestro. - Se conciencie de la gran importancia que tendrá su trabajo y de la

responsabilidad que implica ser maestro.

Asimismo, se espera que en el proceso educativo:

- No se solapen o contradigan temarios. - Se lleve a cabo una evaluación de competencias completa y real.


481

- Se promueva el trabajo en equipo entre docentes. - Se favorezca la investigación para la mejora de la educación universitaria.

3.2. ¿Cómo se llevará a cabo el proceso? En el cuarto curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad Rey Juan Carlos se imparten tres materias:

- Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL). - Educación Artística y Plástica (EAP). - Laboratorio de Juegos Matemáticos (LJM)

El objeto de la investigación se centra en que aprender por proyectos en la Universidad es posible, enseñar asignaturas relacionándolas unas con otras y evaluando competencias en conjunto es viable, y conseguir una visión conjunta de los conocimientos por parte de los alumnos es factible. Para ello, en el curso 2013-2014, además de diseñar actividades conjuntas, se ha elegido un campo de interés común a todas ellas, el mercado, y se ha establecido como producto final la representación teatral de situaciones que comúnmente suceden en él, de tal forma que se planteen soluciones a los problemas que se hayan detectado durante la evolución del curso.

El proceso consta de tres fases:

FASE 1 1.1. Planteamiento general del proyecto. 1.2. Establecimiento de competencias comunes y propias. 1.3. Puesta en común de temarios. 1.4. Organización de las sesiones y de las actividades. 1.5. Coordinación en la evaluación. 1.6. Elaboración de las guías docentes.

FASE 2 2.1. Presentación del proyecto a los alumnos. 2.2. Desarrollo de las sesiones. 2.3. Evaluación de contenidos y competencias. 2.4. Valoración del proyecto por parte de los alumnos.

FASE 3 3.1. Análisis de resultados. 3.2. Obtención de las conclusiones.


482

3.3. ¿Qué se espera conseguir? La aplicación de este método pretende lograr:

- Mejores competencias y mayores conocimientos en los alumnos que han aprendido por proyectos.

- Alumnos capaces de relacionar cualquier área y ámbito de sus estudios, y a su vez conocer la aplicación que tendrán en su vida profesional.

- Maestros implicados totalmente en la educación de sus pupilos. - Incitación a los futuros docentes de Educación Infantil a que enseñen

mediante proyectos. - Demostración de que el Aprendizaje por Proyectos se puede llevar a cabo

en la Educación Superior. - Abrir el camino para que otros profesores universitarios investiguen y

lleven a cabo aprendizaje por proyectos. - Mejorar la enseñanza universitaria.

Con los resultados obtenidos se podrán extraer conclusiones que permitan en un futuro aplicar el Aprendizaje por Proyectos no sólo al resto de cursos del Grado de Educación Infantil, sino también a otras titulaciones. 4. Conclusiones - Cualquier área de conocimiento puede ser trabajada como materia transversal

para aprender las demás porque todas las asignaturas están relacionadas. - Todas las metodologías educativas tienen facciones mejores y peores. Por eso,

si empleamos aspectos positivos de otras didácticas o técnicas, el resultado será más satisfactorio.

- Si profesores universitarios de distintas disciplinas se ponen de acuerdo para trabajar juntos, se evitarán solapes y contradicciones en los criterios, y además se logrará que el alumno tenga una visión global de su profesión.

- El hecho de trabajar mediante proyectos lleva mucho más tiempo, esfuerzo y dedicación que llevar a cabo un aprendizaje “tradicional”. Sin embargo, los

DISTRIBUCIÓN DE ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN

Según la cual se establecen tres tipos de actividades:

- Las que relacionan las tres materias.

- Las que relacionan dos de las tres materias.

- Las que sólo incumben a una materia.


483

resultados son más satisfactorios: alumno y profesor nunca dejan de aprender y de crear.

- Si el proyecto que se va a llevar a cabo en el cuarto curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad Rey Juan Carlos tiene éxito, esta metodología podrá ser extendida al resto de cursos y, por qué no, a otras titulaciones.

5. Bibliografía Alcalá del Olmo Fernández, M.J. (1999): El profesorado ante el reto de la

Transversalidad, en Jornadas “Profesorado y Reforma”. Málaga: Libro de Comunicaciones de Grupo de Investigación “Profesorado, Cultura e Institución Educativa”.

Blank, W. (1997). Promising practices for connecting high school to the real world. Tampa, FL: University of South Florida.

Bottoms, G., y Webb, L.D. (1998). Connecting the curriculum to “real life.” Breaking Ranks: Making it happens. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.

Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., D’Amico, R. y Perry, R. (1998). Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington, DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research.

Gimeno, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Katz, L.G. y Chard, S.C. (1989). Engaging Children's Minds: The Project Approach. New York City: Ablex Publishing Corporation

Martin, N. y Baker, A. (2000). Linking work and learning toolkit. Portland, OR: Worksystems, inc., & Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.

Northwest Regional Educational Laboratory: Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning [en línea]. Eduteka, 11 marzo 2006 [fecha de consulta: 12 junio 2013]. Traducción de apartados por Eduteka. Disponible en: http://edtk.co/1SDmy. Artículo original disponible en http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.php.

Reyzábal, M.V. y Sanz, A.I. (1995). Los ejes transversales: aprendizaje para la vida.

Madrid: Escuela Española. Reyes, R. (1998). Native perspective on the school reform movement: A hot topics

paper. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory, Comprehensive Center Region X.

Thomas, J.W. (1998). Project based learning overview. Novato, CA: Buck Institute for Education.


484


485

CREANDO UN ARCIMBOLDO

CREATING AN ARCIMBOLDO

Catalina Dos Santos Pérez [email protected]

Centro de Magisterio La Inmaculada2, adscrito a la Universidad de Granada

Resumen: Este trabajo recoge una experiencia de creación plástica que se realizó con los niños/as de 5 y 6 años de la Escuela Infantil Giner de los Ríos en Córdoba. A partir de la imagen de Rodolfo II de Arcimboldo, obteniendo unos resultados satisfactorios sobre todo para ellos/as, porque cada uno/a creo su obra de arte, de las cuales se sentían muy orgullosos/as. Palabras clave: Creatividad, plástica, infantil, libertad, curiosidad. Abstract: This paper presents an experience of plastic creation that was conducted with children of 5 and 6 years of kindergarden Giner de los Rios in Córdoba. From the image Rodolfo II of Arcimboldo, obtaining satisfactory results specially for them, because believe that each your artwork, which they felt very proud. Keywords: Creativity, plastic, childlike, freedom, curiosity.

2 Estudiante.


486

1. Contexto en el que se realizó la experiencia CENTRO. El centro donde he llevado a cabo la actividad es, la Escuela Infantil Giner de los Ríos. Esta escuela se constituyo en el curso 1979-80, es una cooperativa de enseñantes de Córdoba, iniciando una experiencia educativa de progreso en el terreno infantil. La finalidad educativa de nuestra escuela es, pues, contribuir al desarrollo constante y equilibrado de todas las posibilidades de los/as niños/as (en cuanto la formación física, cognitiva y afecto social). Pretendemos ser una gran familia donde el/la niño/a se sienta seguro/a y participe en las labores cotidianas (comedor, aseo personal, huerto…). El planteamiento pedagógico de nuestra escuela responde a una función educativa y no a una simple transmisión de conocimientos, valorando dentro de ésta el trato personal frente a la masificación, la colaboración frente al competitividad, aceptando la existencia de intereses y capacidades intelectuales diversos, fomentando un tipo de trabajo basado en los intereses de cada individualidad y no en la diversidad según los roles sociales establecidos. En nuestra Escuela Infantil, el espacio, la organización y la metodología están en función de las necesidades físicas y de las características psicoevolutivas de los/as niños/as de estas edades. En cuanto a la población de nuestra escuela es muy diversa, ya que a nuestro centro vienen niños/as de muchos barrios de Córdoba. El aula donde lleve a cabo la actividad fue en la clase de la Gorilas, son los niños/as de edades comprendidas entre 5-6 años, son 20 alumnos/as. Era un grupo equilibrado por sexos, y eso se nota la hora de trabajar, ya que las niñas eran más tranquilas, les guastaba más el trabajo de mesa, aunque los niños eran mas movidos conseguíamos crear un buen ambiente de trabajo para todos/as. Era un grupo que se querían mucho entre ellos/as y con los adultos también había mucho cariño y complicidad. Eran cooperativos, se protegían y ayudaban, integraban al que se encontraba un poco mas perdido/a, eran muy positivos/as, buscan lo bueno de todas las situaciones. Era un grupo inquieto, pero por aprender y descubrir cosas nuevas. Estaban abiertos/as a todo tipo de propuestas, las hacían absorbiendo y disfrutando cada actividad lo que hacía fácil y gratificante hacer actividades con ellos/as. Y estas experiencias no s e quedaban solo en el cole sino que las llevaban a casa y explicaban lo que habían hecho y aprendido buscando que los padres/madres ampliaran sus conocimientos. 2. Objetivos de la experiencia El objetivo principal de la experiencia fue aproximar a los/as niños/as al arte plástico, en la infancia a partir de la observación y el análisis de distintas pinturas. Los estudios de arte que se han realizado sobre ellos afirman que si trabajamos su capacidad de expresión artística en plástica, de la misma manera que lo hacemos con el lenguaje oral, al final de su infancia no expresaran el típico bloqueo de “Yo no sé dibujar” igual que no dicen “Yo no sé hablar”. El arte es fundamentalmente un medio de expresión y desempeña un importante papel en el desarrollo de todas las capacidades (cognitivas, motrices, de relación…)


487

En realidad la representación gráfica que realizan no es más que el lenguaje de su pensamiento, percepción y sentimientos. El segundo objetivo es el fomentar la capacidad creadora que siendo innata, la debemos cuidar para que perviva en cualquier edad. Lograr que se exprese libremente y sin inhibiciones a través de sus obras de arte evitando cualquier tipo de interferencia, miedos o vergüenzas (no me gusta, nos se hace así…) 3. Descripción de la experiencia. Para llevar a cabo la actividad presenté al autor, “Giuseppe Arcimboldo”. Leyéndoles una pequeña biografía, para que conocieran datos de persona antes que del artista: El pintor manierista milanes Giuseppe Archimboldo 3. A continuación proyecté el retrato de Rodolfo II en grandes dimensiones (pantalla de “cine”), acto que causó un efecto de sorpresa, para que así los alumnos la conociesen, motivándolos para las siguientes actividades.

Figura 1: Arcimboldo, G. (1591) Rodolfo II Óleo sobre lienzo. Museo de Praga Disponible en: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arcimboldovertemnus.jpeg

A medida que iban prestando más atención (al principio fueron risas) a la obra de arte, una de las alumnas descubrió que la imagen representaba la cara de alguien.

3 RUIZA, M. Biografías y vidas. Disponible en : http://www.biografiasyvidas.com/biografia/a/arcimboldo.htm Consultado el 21 del 12 de 2013)


488

Esto dio pie a que el resto de compañeros fuesen descubriendo de manera no dirigida, cómo y con qué elementos estaba formado el retrato. Descubrieron que era la representación de un busto masculino formado por frutas, hortalizas y flores, sin analizar nada más. Después de cinco minutos de proyección, sin hacer ningún comentario por mi parte, quité la imagen y les entregué un folio a cada uno/a de ellos. Ante el desconocimiento de lo que tenían que hacer, uno sugirió que si tenía que realizar el mismo dibujo que representaba la pintura. Mi contestación fue, una invitación a pintar su propia “pintura”, con los objetos que recordaran del cuadro o los que ellos/as quisieran. También les di libertad para que usaran diferentes materiales (ceras, lápices de colores, lápices de escribir) para hacerlo, gesto que les sorprendió y a la vez agradó. Los materiales que eligieron fueron: lápices de escribir y ceras y lápices de colores. El objetivo de la actividad era de la ponerlos en contacto con la obra de arte (en este caso Rodolfo II, Arcimboldo), dejarlos/as libres para que la miraran, la examinaran, que fueran sacando sus conclusiones y ponerlas en común. Y como no convertirlos/as en artistas, quitarles el miedo a que tuviera que ser igual que el original, hacerles entender que todos/as tenemos una forma de ver y expresar las cosas y que todas son igual de validas, quitarles el miedo a dibujar o pintar. Que buscaran su forma de expresar lo que ven y sienten. Y valorar tanto su obra como la de los demás. Como ya he mencionado, la actividad les sorprendió por novedosa y por no estar dirigida en ningún momento, siendo ellos/as los que paso a paso, por intuición e imitación iban creando su propia versión de la obra original. Una vez terminados y analizados en común, apareció una manera espontánea algo que me llamó la atención y me interesó: reconocimiento de la primavera en este óleo. Aunque no es la “Primavera” de Arcimboldo, me pareció interesante el comentario, porque era un análisis de la obra, esto abrió un pequeño debate de lo que para cada uno significó la obra, y la mayoría coincidió que representaba una estación del año, por los elementos usados para hacer el oleo. En cuanto a la composición de los dibujos, si los analizamos uno a uno (como lo hicimos en común) vemos que todos/as se han quedado con la idea de frutas o verduras que más conocen o más les ha llamado la atención, aunque también han aparecido plasmadas frutas que no suelen aparecer comúnmente (arándanos, guindillas…). Respetando la posición que ocupaban en el óleo o colocándolas en otro lugar. En definitiva cada uno/a ha creado su Arcimboldo, a su manera, cogiendo algunos elementos del original o añadiendo cosas de su imaginación. Pero al final todos/as estaban emocionado y orgullosos de su creación, estaban perdiendo el miedo y la vergüenza, lo habían hecho.


489

3.1. Ejercicios de los alumnos A continuación os presentó alguna de las creaciones artísticas de mis alumnos. Con su descripción del dibujo.

Imagen 2: Isabel, 5 años. Ojo: manzana con gusano. Pelo: plátano. Cachete: tomate.

Barbilla: piña. Nariz: otro plátano. Camiseta: flor.

Imagen 3: Paula Ponce, 5 años. Frente: culo de piña. Ojos: arándanos. Nariz: cereza. Boca: plátano.

Orejas: guisantes. Brazos: plátanos. Manos: dos guisantes juntos.


490

Imagen 4: Fernando, 5 años. Cuerpo: flores, guindillas y lechugas. Boca: zanahoria. Pelo: piña. Ojos: manzanas.

Imagen 5: Iván, 5 años. Pelo: zanahoria. Ojos: cacahuetes. Coloretes: piñas.

Colmillos: zanahorias. Cuerpo: lechugas. Brazos: flores.


491

Imagen 6: Raúl, 5 años. Cara: manzana. Ojos: cacahuetes. Nariz: pera que se han comido un

poquito. Boca: plátano, parece una luna torcida. Pelo: muchas manzanas. Cuerpo: cebolla. Pies: lechugas.

3.2. Variantes de la experiencia El siguiente paso de la actividad sería “mi obra de arte”. Usando también frutas y verduras pasaríamos de una obra dibujada, a otra realizada con la técnica del collage, siendo los componentes frutas y verduras del tiempo naturales y recortes de revistas de aquellas verduras y frutas que no sean de temporadas. De esto puede surgir una nueva variante y es pasar del plano alzado a 3D. 4. Conclusiones Para concluir me gustaría compartir, que se cumplió mi objetivo de “yo no se pintar”, era una de mis metas, demostrarles que todos/as somos validos/as, usando un sinfín de técnicas (rayado, punteado, collage, temperas…) y fueron descubriendo y viendo que las podían hacer y el resultado les gustaba, y cada uno/a se fue especializando en unas técnicas más que en otras porque les divertía y fueron mezclándolas (dejándolos/as libres) también con unos resultados maravillosos. También vi como se despertó en ellos/as la curiosidad por las obras plásticas, creamos un pequeño museo con su obras y las que traían de casa, pinturas que les gustaban, buscábamos información de la obra en cuestión y de su autor y fuimos descubriendo autores y estilos. Esto llevo a un acercamiento a la pintura y a un interés por visitar museos y exposiciones con sus padres/madres fuera del cole. Y en clase comentábamos lo que habían visto, creando una tertulia de arte, donde


492

salían a relucir críticas y/o alabanzas de lo que habían visto (según les hubiese gustado o no), pero siempre respetando que el autor había sido capaz de hacerlo. 5. Enlaces de interés

- Pinacoteca virtual “Cuidad de la Pintura”, Asciación “Ayúdale a Caminar”. http://pintura.aut.org

6. Bibliografía Fernández Ansuátegui, C. (2009). Educación Plástica a través de grandes artistas.

Nau Llibres. Hernández Belver, M. y Sánchez Mendez, M. (2000). Educación Artística y Arte

Infantil. Fundamentos. Tejada, P.L. (s/f). Educación Artística y su Didáctica.. Apuntes de clase. Material no

publicado. Granada. Centro de Magisterio “La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada.


493

CREATIVIDAD EN UNA MUESTRA DE ALUMNOS DE GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN INFANTIL

CREATIVITY IN A SAMPLE OF STUDENTS TO BE

A TEACHER IN CHILDREN’S EDUCATION

Pilar Muñoz López [email protected]

Universidad Autónoma de Madrid.

Resumen: Durante los últimos tres años se ha llevado a cabo una investigación sobre la capacidad de creatividad de los alumnos de 1º de Grado de Magisterio en Educación Infantil. Los objetivos eran 1º) averiguar las capacidades creativas de los/as alumnos/as de la asignatura Fundamentos de la Educación Artística, Plástica y Visual, y 2º) evaluar las capacidades estéticas y de integración plástica y compositiva de los alumnos. El primer objetivo se planteaba en función de la futura actividad docente de los alumnos, y el segundo como una forma de conocer el número de alumnos capaces de realizar obras plásticas interesantes a partir de las sugerencias del estímulo gráfico de partida;. La metodología ha consistido en la entrega a cada uno/a de los alumnos/as de una hoja con formas gráficas. El resultado ha mostrado que muy pocos alumnos han sido capaces de integrar los diferentes grafismos en una unidad plástica, y la mayoría ha optado por asociar cada una de las formas con elementos conocidos de su realidad más inmediata. Se han podido verificar así la fluidez y la flexibilidad en cuanto al número y la variedad de temas dibujados, así como el dominio del espacio y la composición, la originalidad y valor plástico, especialmente en los trabajos que han unificado los diferentes elementos en un todo integrado compositivamente. Palabras clave: Creatividad, muestra de alumnos, Educación Infantil. Abstract: During the last three years I made a research about the creative capacity in the students of first year of Children’s education. The objectives were: 1º to inquire about the creative capacity of the students in the signature “Fundaments of the artistic education” and 2º to evaluate their aesthetic and artistic capacities. The first objective have relationship with the future teaching activity of the students and the second like a form of knowing the students with capacity of realize interesting artistic works based on visual suggestions. The methodology consisted in use a paper with geometrical draws. The result demonstrated that only a few students can use the different draws in artistic unity and most of the students has been chosen to associate the forms and the draws with famous elements of their everyday reality. I have been verified the variety and the flexibility concerning with the number of topics drawn and the space and composition domain, originality and the artistic value, specially in the works that had unified the different elements in a global composition. Keywords: Creativity, Sample of students, children’s Education.


494

1. Introducción Durante los últimos tres años se ha llevado a cabo una investigación sobre la capacidad de creatividad de los alumnos de 1º de Grado de Magisterio en Educación Infantil. Los objetivos eran 1º) averiguar las capacidades creativas de los alumnos de la asignatura Fundamentos de la Educación Artística, Plástica y Visual, y 2º) evaluar las capacidades estéticas y de integración plástica y compositiva de los alumnos. El primer objetivo se planteaba en función de la futura actividad docente de los alumnos, y el segundo como una forma de conocer el número de alumnos capaces de realizar obras plásticas interesantes a partir de las sugerencias de la hoja de partida entregada; algo que como profesora y como artista me interesaba especialmente. La metodología ha consistido en la entrega a cada uno de los alumnos de una hoja con formas gráficas (Torrance, 1969, Díaz, C., 1986: 129) (Fig. 1), que es una adaptación del test de Figuras incompletas de Torrance. El resultado ha mostrado que muy pocos alumnos han sido capaces de integrar los diferentes grafismos en una unidad plástica, y la mayoría ha optado por asociar cada uno de las formas con elementos conocidos de su realidad inmediata, social y visual. Se han podido verificar así la fluidez y la flexibilidad en cuanto al número y la variedad de temas dibujados, así como el dominio del espacio y la composición, la originalidad y valor plástico, especialmente en los trabajos que han unificado los diferentes elementos en un todo integrado compositivamente. 2. Resultados El análisis realizado es una aproximación a partir de diferentes condicionantes:

a) La situación de los sujetos como alumnos de Grado de Educación Infantil en clases formales, dentro del Programa establecido para la asignatura, si bien se advirtió a los alumnos/as que la actividad no tendría peso sobre la calificación.

b) La evaluación por parte de la profesora, condicionada por su propia personalidad y subjetividad.

c) La condición de artista de la profesora, lo cual introduce una nueva variable con respecto a los análisis clásicos establecidos en las diferentes bibliografías.

En base a todo esto, se ha tratado de realizar un acercamiento a las capacidades de creatividad del alumnado a partir de los parámetros establecidos por diferentes autores reconocidos Guilford (1977, 1978), uno de los grandes precursores de la investigación en creatividad, considera que la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente son las características que presentan las personas creativas. Para Ricardo Marín (1980) son flexibilidad, fluidez, originalidad, análisis, síntesis, elaboración, apertura mental, comunicación, sensibilidad para detectar y solucionar problemas, inventiva, capacidad para interrogarse permanentemente y trabajo en equipo.


495

Menos la última característica, todas las demás han sido puestas en valor, en mayor o menor medida, en los trabajos plásticos desarrollados por los/as alumnos/as como consecuencia del reto planteado, aunque la fluidez estaba limitada en cada caso por el número de grafismos diferenciados, que eran treinta en cada hoja-estímulo. De las ciento veinte hojas de figuras recogidas, tan sólo siete corresponden a alumnos varones, con algunas diferencias, aunque, en general, siguiendo las mismas pautas de sus compañeras. Una variable que hemos de tener en cuenta es la influencia derivada de la interacción entre los componentes de la clase, que se atenúa por el hecho de que la actividad se realizó en tres años diferentes Se pretendía estimular habilidades y aptitudes, su desarrollo conceptual y operacional, predisponiendo la aparición de la creatividad a partir de la capacidad de observación, la curiosidad, la imaginación, a través de la asociación mental de las formas presentes en las hojas con objetos y elementos presentes en su vida cotidiana o en su intelecto.

Figura 1. Díaz, C., 1986:129 Figura 2. Fluidez. Flexibilidad.

Elaboración. Se trata de un aprendizaje en el que, a partir de un reto, los alumnos deben hallar sus propias soluciones a través de la exploración y el descubrimiento de los elementos gráficos de las hojas de partida. La consigna verbal fue: -Convertid esta hoja en una obra de arte. Esta consigna fue interpretada de diversas formas por los/as alumnos/as, lo que se refleja en los trabajo finales entregados a la profesora.


496

Se intentaba averiguar y definir el grado de flexibilidad en cuanto a la generación de ideas, la capacidad para relacionarlas con las formas propuestas y para saber expresarlas mediante la manipulación representativa; también la aptitud para producir respuestas novedosas o asociaciones singulares y originales, así como la aptitud en la elaboración, trabajando las ideas con el propósito de matizar, completar o mejorar la tarea iniciada. A través de la actividad, se intenta desarrollar el proceso mental a partir de lo que los alumnos conocen o actualizan a partir de sus conocimientos previos, posibilitando el pensamiento divergente en la búsqueda de ideas nuevas, el pensamiento convergente, por la selección de los temas de representación de forma razonada, y la valoración y elección de la mejor idea posible en base al reto de partida. Por otra parte, el aprendizaje dentro del área de educación artística requiere la utilización de estrategias intelectuales como el análisis, la inferencia, el planteamiento y la resolución de problemas (Vigotsky, L. S., 1979). Asimismo, la actividad puede constituir un ejemplo y un marco de referencia para realizar posteriormente con los niños en las aulas. Al igual que en ellos, la expresión plástica de los alumnos de Magisterio deberá ser el canal para expresar lo que saben, lo que imaginan o lo que sienten. El profesor ha de procurar desarrollar la libre expresión, ejercitar la imaginación, estimular la actividad mental y “abrir ventanas” que posibiliten y favorezcan un crecimiento de la iniciativa personal, la imaginación y la expresión en los alumnos. Se han recogido ciento veinte hojas con “figuras” que corresponden a ciento veinte alumnos/as, de los que tan sólo seis son varones. Una vez entregada la hoja-estímulo, la actividad se ha realizado a lo largo de varias semanas, tanto en clase como fuera de ella, y se ha indicado a los alumnos que eran libres de utilizar diferentes técnicas y libertad en las formas y colores, aunque básicamente se han utilizado pinturas de lápiz o ceras. Aunque las palabras no reflejan adecuadamente las diferencias en la calidad y la elaboración de los dibujos, se han identificado los motivos representados con palabras que tratan de interpretar y caracterizar adecuadamente lo que la profesora ha “visto”, aunque en ocasiones le ha sido imposible asignar una palabra a algunas expresiones gráficas que no ha podido reconocer. En otras ocasiones, debajo de los dibujos aparecían palabras de identificación, lo que está dentro de los parámetros de la docencia a niños pequeños que deben descubrir no sólo la representación visual que se les muestra sino las letras y la escritura de las palabras, al estilo de las antiguas cartillas de enseñanza de la escritura y la lectura. Son muy pocos los alumnos que han representado temas no figurativos, y la complejidad de elaboración, otro de los parámetros admitido por los diferentes autores como característico de la creatividad, ha oscilado entre la mera “delineación” con colores o coloreado de las figuras dadas (10 hojas = 8%) hasta una complejidad mayor, con detalles variados y mayor calidad formal (10 hojas= 8%), y en algunos casos, con gran originalidad, siempre desde el criterio y el punto de vista de la profesora del curso (Fig. 2, Fig. 3, Fig. 4)


497

Figura 3. Originalidad.

Figura 4. Originalidad. Elaboración.

Se muestran en la tabla siguiente los temas más representados por las alumnas:

Relación de temas más representados por las alumnas de 1º de Grado de Educación Infantil de la asignatura

Introducción a la Educación Artística, Plástica y Visual Ojo/os 59 Rostro 48 Serpiente 43 Pájaro/pájaros-pato/patos 40 Barco/os 39 Caracol 37 Flor/flores 35 Coche/coches-camiones-coches de choque 32 Paraguas/sombrilla 30 Carretera 29 Dado 28 Pez/peces 28 Luna 27 Personajes diversos 27 Casa/Casas 25 Helado 25 Cometa 25 Pelota 16 Flecha (símbolo de amor/señal tráfico) 15 Ratón 15 Escalera 14 Sol 13 Seta 13


498

Herradura 13 Televisor 12 Reloj 11 Pirámide 11 Vaso 11 Montañas/Paisaje con montañas 11 Lámpara 11 Tobogán 10 Mariquita 10 Figuras geométricas (cuadrado, triángulo, círculo, espiral)

10

Comecocos 10 Árbol 9 Campana 9 Bañera 9 Huevo 8 Arco y flechas 8 Florero 7 Cama 7 Cubo 6 Juego ahorcado 6 Paquete de regalo 6 Huevo de Pascua 6 Payaso 6 Lápiz 6 Ovni 5 Corazón (símbolo de amor) 5 Símbolo ying/yang 4 Tiesto con flores 4 Mesa 4 Globo 4 Cuerpo femenino 3

Sin embargo, además de los cincuenta y cuatro temas que se relacionan en la tabla, se han representado cuatrocientas treinta y tres temas o motivos, individuales o con dos representaciones del mismo motivo, algunos de gran originalidad, lo que confirma la hipótesis de la flexibilidad mental de las alumnas, para “ver” cosas diferentes en la misma hoja-estímulo. En cuanto al estilo de las imágenes figurativas representada, se constata que gran parte de las imágenes se relacionan estrechamente con los característicos dibujos de las “cartillas” o libros infantiles al uso que se utilizan en las Escuelas Infantiles, lo que no es extraño dado que las alumnas cursan el Grado de Educación Infantil. Por tanto, hay una gran influencia de los estereotipos visuales de los dibujos pretendidamente para la Infancia presentes en los libros editados por las distintas editoriales, en ocasiones con evidentes influencias de culturas foráneas, como en el caso de los huevos de Pascua, que corresponde más a tradiciones anglosajonas o nórdicas. En cuanto al análisis cuantitativo de los motivos, se puede observar en la tabla que los temas más presentes son los ojos, los rostros, las serpientes, los pájaros, los


499

barcos, los caracoles, las flores, etc. Esto, posiblemente se deriva de la configuración de las formas presentes en la hoja de partida, y las sugerencias asociadas a esta configuración, pero también a las ideas presentes en la mente y en la experiencia de las alumnas, o quizá a atávicas imágenes mentales que se agazapan en el subconsciente humano. Los seis alumnos varones han entregado cuatro hojas. Los motivos y objetos representados son, en gran medida, similares a los de sus compañeras: rostros (4), en este caso, claramente masculinos, serpientes (3), pelota (3), vehículos (coche y tren) (2), pirámide (2), sol (1), árbol (1), barco (1), cometa (1), tobogán (1), vaso (1), televisión (1), helado (1). Aunque existen algunas diferencias: así, por ejemplo, aparecen dos espadas, un cohete, un robot, una ballena, un bote de cerveza, y entre los rostros, destaca un personaje masculino, entre pirata y hombre marginal, con barba, pendientes, y un “porro” o cigarro saliendo de la boca. También vemos una manzana atravesada por una flecha y de la que sale un gusano (Fig. 5).

Figura 5. Respuesta de un alumno. Figura 6. Flexibilidad. Creatividad.

En cuanto a las hojas que muestran la integración de los distintos elementos en una composición unitaria e integrada, tanto por el tema como por la estructura plástica, tan sólo se han presentado veintiuna, una de las cuales corresponde a un alumno francés de intercambio Erasmus, que mostraba un gran interés por el arte. Esta obra se realizó en blanco y negro, utilizando únicamente un bolígrafo, y muestra en seis bandas horizontales formas decorativas que oscilan entre las decoraciones históricas de los siglos XVII y XVIII y los tatuajes de los aborígenes de las islas del


500

Pacífico, lo que corrobora su interés por las formas artísticas y su capacidad para lograr una síntesis entre formas decorativas de diferentes culturas (Fig. 6). Las restantes veinte hojas muestran una calidad plástica y una originalidad muy superior a las de las hojas con temas y objetos variados. En algunas de ellas también aparecen las configuraciones gráficas de la hoja de partida con dibujos diferentes, pero integrándose en una temática unitaria, como la que muestra diferentes personajes e instrumentos musicales (Fig. 7), todos ellos relacionados con una temática musical, o las que integran elementos figurativos y abstractos. Con composiciones exclusivamente abstracta (Fig. 8) encontramos siete (6%), que se alejan de las representaciones únicamente figurativas de las hojas con representación de objetos y motivos variados. También en tres casos se han utilizado composiciones con temáticas asociadas a los jeroglíficos egipcios, con resultados altamente elaborados formalmente en dos composiciones.

Figura 7. Temática musical. Originalidad.

Creatividad Figura 8. Integración de formas

plásticas.

También en estas hojas el color se ha utilizado de forma mucho más correcta y plástica, integrándose en la composición general, por lo que evaluamos a estos/as alumnos/as con capacidades plásticas y estéticas más elevadas, y por tanto, con mayor “visión” artística y creativa, desde el punto de vista del pensamiento divergente. En total, correspondería al 17% del alumnado. Tan sólo estas veintiuna hojas habrían dado respuesta a la propuesta de partida de la profesora: convertid esta hoja en una obra de arte. Se han valorado en estas obras la capacidad estética, analizada a través de los siguientes parámetros (Díaz, C., 1986: 61):


501

- Organización y manipulación: capacidad de organizar y articular ideas de un modo nuevo y original, y capacidad de integración de elementos heterogéneos con visión de unidad y complementariedad.

- Espacio: dominar toda la superficie del papel, trabajando armónica y equilibradamente.

- Línea: dominar el trazado lineal con seguridad y precisión. - Forma: definición de la forma, ya sea en forma lineal o resuelta con planos y

manchas de color, apreciándose en ellos su estructura y los elementos que la constituyen.

En el análisis de las respuestas restantes, en las que aparecen diferentes objetos y motivos, podemos considerar diferentes grados de creatividad, que se relacionan con la originalidad de los objetos o motivos representados, entre los que se encuentran, por ejemplo, un dragón, un rostro de Halloween, el personaje de dibujos animados Calimero, el ratón Mickey, o un surfista sobre las olas, revelando la influencia del cine y la televisión, entre otros, pero también mostrando en muchos dibujos respuestas menos habituales que se alejan de lo obvio, y que revelan ingenio, imaginación y originalidad. 3. Conclusiones Las analogías y asociaciones mentales de los/as alumnos/as son indicadores de un proceso de expresión comunicativa en el que se evidencian las preocupaciones y los modelos visuales presentes en la cultura visual de nuestros días, entre los que destacan los estereotipos y convenciones de los productos visuales dirigidos a la infancia. Los temas y objetos que se reflejan en la tabla, así como otros muchos representados individualmente pero que se refieren a objetos cotidianos o a aspectos de la realidad ambiente, corresponderían al pensamiento convergente. En general, no existe una unidad compositiva; las imágenes son elementos heterogéneos yuxtapuestos. El número de respuestas similares o parecidas, en definitiva, respuestas estándar, así lo revela. Pero la cantidad y variedad de temas representados serían indicadores de fluidez y flexibilidad creativos y presentes en los procesos mentales de los/as alumnos/as. Las respuestas menos estereotipadas y menos habituales, así como el grado de elaboración, también son indicadores del nivel de creatividad y originalidad, aún dentro de los parámetros del pensamiento convergente. En definitiva, se ha intentado estimular la capacidad imaginativa de los alumnos, al mismo tiempo que su capacidad perceptiva y estética, a través de un estímulo gráfico ambiguo. Se ha descubierto que un 83% del alumnado, si bien posee, en mayor o menor medida, cualidades de flexibilidad y fluidez en sus producciones plásticas, carece de visión general para la realización de obras artísticas que integren la totalidad de los elementos gráficos en una unidad compositiva, con interés eminentemente visual y artístico. Estos alumnos/as han respondido a estímulos visuales basados en


502

analogías perceptivas e ideológicas. La comparación, la analogía o la metáfora han sido los recursos mentales y gráficos que han empleado mayoritariamente, lo cual nos remite al método sinéctico, intentando “hacer de lo familiar extraño y de lo extraño familiar” (Gordon, W. J., 1963; Marín Viadel, R., 1980: 102), en una revisión constante de la realidad habitual y sus referentes visuales. Por otra parte, nos acercaríamos a la Escuela Creativa (Menchen Bellon, F., Dadamia Isabela, O. M., Martínez Álvarez, J., 1984: 62), en un acercamiento personal a la realidad y en la utilización de recursos y técnicas según las propias capacidades. En definitiva, la actividad ha puesto en evidencia el interés y motivación de los alumnos por actividades relacionadas con su futura dedicación a las aulas de Educación Infantil, como ésta con componentes lúdicos, y en la que también se ha reflejado la existencia de estereotipos visuales y representativos, derivados de las publicaciones infantiles y los condicionantes ambientales y sociales, pero que también ha mostrado que una minoría de alumnos tiene cualidades y visión plástica y estética, lo cual, al menos para mí con todas mis insuficiencias, es bastante esperanzador sobre los profesores de Escuelas Infantiles del futuro. 4. Bibliografía: Díaz, C. (1986): La creatividad en la Expresión Plástica, propuestas didácticas y

metodológicas, Madrid, Narcea. Gordon, W. J. (1963): Sinéctica. Desarrollo de la capacidad creadora, México,

Herrero Hnos. Guilfod, J. P. (1977): Naturaleza de la inteligencia humana, Barcelona, Paidós Guilford, J. P. y Strom, R. D. (1978). Creatividad y educación, Buenos Aires: Paidós. Marín Viadel, R. (1980). La creatividad, Barcelona, CEAC, S.A. Menchen Bellon, F., Dadamia Isabela, O. M., Martínez Álvarez, J. (1984): La

creatividad en la educación, Madrid, Editorial Escuela Española. Torrance, E.P. (1969): Orientación del talento creativo, Buenos Aires, Troquel. Torrance, E.P. (1977): Educación y capacidad creativa, Madrid, Marova. Vigotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,

Barcelona, Crítica,


503

TRADICIÓN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON LA TERCERA EDAD

TRADITION VS. VANGUARD: ARTS EDUCATION PROJECT WITH THE

ELDERLY

Magdalena Castejón Ibáñez [email protected]

Universidad de Murcia

Resumen. El texto que se propone a continuación relata la experiencia surgida a través del proyecto “Tradición Vs Vanguardia” mediante el cual se plantea una aproximación al arte de las vanguardias a un colectivo de mujeres de la tercera edad con el fin de lograr el desarrollo de aspectos como la expresión de emociones, la identidad, la memoria y el trabajo colectivo. El proyecto ha formado parte del trabajo final del Curso de Especialista en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía del CAEU (OEI) / Uva. La idea parte de querer apostar por integrar el arte moderno en un ámbito en el que no suele ser habitual debido al arraigo de unas prácticas más tradicionales tanto por parte de los docentes como del alumnado. De esta forma y tras la impartición durante unos meses de las habituales clases en el Centro Sociocultural de la pedanía de Los Ramos (Murcia), se plantea una nueva propuesta a través de una serie de talleres en los que investigar sobre nuevas estrategias y metodologías artísticas. Se proponen entonces, una serie de acciones para explorar no sólo nuevos estilos artísticos, sino también nuevas formas de reflexionar y crear. El objetivo por tanto será, potenciar nuevos modos de expresión y reforzar la identidad y la autoconfianza de las alumnas haciéndolas partícipes de los procesos artísticos, empleando como base metodológica y teórica el arte de las vanguardias. Palabras clave: Educación, Tradición, Arte Moderno, Tercera edad, Experimentación, Identidad Abstract: The proposed text below describes the experience emerged through the project "Tradition Vs Vanguard" by which poses an approach to the artistic vanguards to a group of elderly women in order to achieve the development of aspects as the expression of emotions, identity, memory and collective work. The idea of wanting to bet on integrating modern art in an area that is not very common due to entrenched traditional practices by both teachers and students. In this way and after teaching for a few months of regular classes in the Socio-Cultural Center district of Los Ramos (Murcia), there is a new proposal through a series of workshops to investigate new artistic strategies and methodologies. It then proposes a series of actions to explore not only new styles of art, but also new ways of thinking and creating. The objective is thus, enhance new ways of expression and strengthen the identity and self-confidence of the students making them partakers of artistic processes, using methodological and theoretical basis of the artistic vanguards. Keywords: Education, Tradition, Modern Art, Elderly, Experimentation, Identity


504

1. Introducción Este proyecto ha querido plantear las múltiples posibilidades que el arte moderno y contemporáneo puede llegar a desarrollar en colectivos de la tercera edad, como un medio a través del cual mejorar determinadas aptitudes que se presuponen alteradas con el paso de la edad.

Imagen 1. Grupo trabajando en clases tradicionales

En este caso particular se añade el hecho de trabajar con un colectivo exclusivamente femenino, lo que aporta una perspectiva especial a tratar. La tercera edad ha evolucionado en las últimas décadas (Olalla, R, Sánchez, A) con un incremento cuantitativo notable y las consiguientes medidas necesarias para garantizar una adecuada adaptabilidad a las circunstancias socioculturales. La mayor calidad de vida constatable de personas mayores en la actualidad ha permitido una nueva visión acerca de cómo potenciar la actividad lúdica de las mismas, desarrollando diversas vías de actuación. Las prácticas educativas en este ámbito resultan de un valor imprescindible por un lado, para suplir las carencias que a lo largo de su vida no han podido desarrollar por falta de oportunidad, y por otra parte, para potenciar la autoestima y la seguridad en sus propias capacidades y aptitudes. La educación artística en particular tiene la capacidad de aportar innumerables ventajas e incluso tratarse como una alternativa terapéutica para fomentar aspectos que en la tercera edad suelen ir alterándose paulatinamente, como la memoria, la movilidad, la imaginación y creatividad o la propia autoconfianza4.

4 Los beneficios del arte en la tercera edad. (2013, 7 Abril) Periódico ABC, http://www.abc.es/familia-mayores/20130407/abci-arte-mayores-201304031254.html


505

Los beneficios que las actividades plásticas pueden tener en estos colectivos son diversos entre los que destacan, un fomento de las capacidades motrices y de la actividad cerebral, estimulando una mejora global de la calidad de vida de entre los participantes en este tipo de actividades. Asistir a este tipo de talleres favorece otros aspectos clave como la interacción y comunicación entre los distintos miembros del grupo, evitando la individualidad y por tanto la soledad. Al tratarse de actividades de marcado carácter lúdico se potencia el ambiente relajado y por tanto abierto a poder expresarse y ser escuchado. El envejecimiento progresivo de la población provoca que este sector deba ser estudiado detenidamente con el fin de que en esta parte concreta de la vida de una persona puedan experimentarse situaciones tanto o más satisfactorias que en la niñez, juventud o madurez. Con este tipo de propuestas se garantiza la exploración tanto de diversos aspectos individuales como el intelectual, el emocional o el creador y otros vinculados con la realidad externa, como culturales, políticos o socio psicológicos. La experiencia que se relata a continuación permite vislumbrar las altas posibilidades que tanto las artes plásticas, como otras expresiones similares como la danza o la música, poseen para mejorar el modo de vida de este colectivo llegando incluso a descubrir nuevas e interesantes formas de vida. 2. Contexto El contexto en el que se trabaja ya se conoce de antemano por haber desarrollado una actividad docente previa durante los meses anteriores con una línea de trabajo clásica, lo que será importante para actuar en consonancia con las inquietudes, inseguridades y potenciales del grupo. Se trata de un colectivo de mujeres de edad madura, procedentes de un entorno socioeconómico medio, que han dedicado su época adulta a duros trabajos y al cuidado de su familia, sin haber tenido especial contacto con el mundo del arte. El colectivo cuenta con un modo de vida tradicional, con un sentimiento fuerte de pertenencia a su entorno y a su gente, conceptos con los que se trabajará para lograr fomentar nuevos modos de mirar y expresar. 3. Propuesta de actividades y duración del proyecto La metodología seguida durante la ejecución del proyecto se basa en la realización de talleres temáticos en los que trabajar con cuatro corrientes artísticas determinadas dentro del período de las Vanguardias. Cada sesión (semanal) tendrá una duración de entre tres y cuatro horas dependiendo del proceso creativo, y se dividirá en una primera parte introductoria del movimiento artístico a descubrir, seguida de una propuesta práctica relacionada


506

con el mismo mediante la cual desarrollar diferentes aspectos de la personalidad de las alumnas. El proyecto se ejecuta en el periodo de un mes, realizando cada semana un taller temático distinto. 4. Desarrollo de los talleres 4.1. Primera sesión: Taller Impresionismo Propuesta inicial Se propone una pequeña introducción sobre la importancia del Impresionismo como estilo artístico que se opuso al academicismo llegando a convertirse en precursor de la pintura moderna. A partir de los conceptos principales que se destacan , como el predominio de la luz o la fugacidad del momento se plantea recrear una pequeña obra impresionista empleando como referencia imágenes cotidianas extraídas de periódicos, revistas o Internet, recurriendo a otra de las ideas clave de este movimiento artístico: captar la vida moderna a través de la pintura. El objetivo de esta experiencia es por tanto, aprender a ver el entorno próximo (moderno) bajo múltiples miradas. Desarrollo El taller comienza, como se había planteado en la propuesta inicial, con la exposición breve y concisa de las principales características que definen al Impresionismo. Se crea una pequeña mesa de debate en la que se comparten opiniones e impresiones a cerca de las obras de importantes pintores impresionistas y postimpresionistas como Monet o Van Gogh, recreándose en especial con las notables diferencias entre la reproducción clásica y realista de una imagen y la metodología y técnica seguida por estos artista basada en captar la fugacidad y la temporalidad… la impresión.

Imagen 2. Grupo conociendo el Impresionismo


507

De esta forma comienzan a percibir y entender la importancia de este estilo en la historia del arte, reconociendo los principales aspectos que lo hicieron notable. Se plantea entonces el desarrollo de la actividad en la que, a partir de una serie de recortes fotográficos procedentes de revistas actuales, deberán acometer una obra impresionista aportando su propia visión de la época moderna. Ante la propuesta se responde en general de forma positiva y expectante, al suponer una metodología original y distinta a lo habitual. Tras unos minutos para escoger la fotografía con la que las alumnas se sienten más cómodas, comienza el proceso de abocetado, que se aconseja rápido y esquemático al que le siguen las primeras pinceladas, empleando acrílicos. Durante el proceso de elaboración de las obras se sienten, en términos generales, cómodas con las pautas a seguir, exceptuando algunas dudas referentes a las técnicas especiales de las pinceladas, ya que para determinadas alumnas resulta un tanto complejo cambiar la metodología a la que han estado acostumbradas a seguir durante toda su vida, cambiando por consiguiente, su forma de mirar. Resultados La percepción final ante esta primera propuesta es positiva debido a la gran acogida por parte de las alumnas de una actividad diferente a su dinámica habitual y al comprobarse capaces de llevarla a cabo, reforzando así no solo la aptitud de mirar y expresar bajo nuevas perspectivas, sino también la autoconfianza.

Imagen 3. Resultados Taller Impresionismo

Al comenzar la segunda sesión se hace un repaso general sobre las impresiones que obtuvieron en el primer taller: se les propone definir mediante una palabra o frase corta la principal idea o sentimiento que les surgió durante esa primera sesión de trabajo. Las respuestas son positivas, destacando algunos conceptos como “alegría”, “sorpresa” o “serenidad”, lo que demuestra el grado de satisfacción ante el hecho de haberse enfrentado a una propuesta diferente y haberla resuelto satisfactoriamente, aprendiendo por otro lado, nuevas formas de entender el arte.


508

4.2. Segunda sesión: Taller Cubismo Propuesta inicial A partir de una fotografía clásica de alguna escena personal del pasado, solicitada previamente a cada una de las alumnas, se plantea crear una interpretación cubista de la misma. Previamente se explica la importancia de este movimiento y sus pautas principales, recurriendo a diversos ejemplos de artistas pertenecientes a este estilo y a técnicas como el collage. Se propone entonces como objetivo principal, transformar y deconstruir la memoria y por tanto la identidad, con la ayuda de un nuevo prisma (cúbico). Desarrollo El taller comienza por la explicación sencilla de las principales características del arte cubista: las formas geométricas, la deconstrucción de la naturaleza, la falta de perspectiva y profundidad, etc. En especial se les ofrecen ejemplos de la obra de Picasso, como figura más conocida por la mayoría, y al mismo tiempo, vital en este movimiento artístico. Seguidamente se les plantea la actividad a acometer en este caso: a partir de las fotografías que cada una de ellas ha traído de casa, deberán realizar una reinterpretación cubista recordando los principales conceptos que se les han explicado con anterioridad.

Imagen 4. Alumnas trabajando en el Taller Cubismo


509

Las reacciones ante la propuesta son de diversa índole: por un lado algunas de ellas se muestran ilusionadas y divertidas al emprender algo completamente diferente, otras en cambio se muestran reticentes y un tanto confusas con la actividad a acometer. Tras volver a repetir y explicar algunas de las ideas principales, se les anima a experimentar con diversos materiales como pasteles o ceras y en especial a emplear técnicas vinculadas con el cubismo como el collage, con la ayuda de recortes de distintos tipos. Poco a poco, los primeros bocetos van apareciendo al mismo tiempo que surgen conversaciones sobre los recuerdos de las fotografías que están reinterpretando, entre los que se mezclan sentimientos nostálgicos y divertidos. Cabe destacar la facilidad con la que se asumen los conceptos por parte de una de las alumnas que previamente no había trabajado con pintura: al no estar condicionada por una forma determinada de actuar, se sitúa de forma más abierta a experimentar y realizar las propuestas, lo que demuestra la dificultad para cambiar las estructuras de conocimiento a personas de estas edades. No obstante, y salvo algunos comentarios que reiteran la dificultad de este estilo, los resultados son positivos y la sesión termina con la comprensión de nuevas ideas en torno al arte moderno, y sobre todo con una tarde repleta de recuerdos y emociones positivas compartidas. Resultados Como en la sesión precedente, la tercera jornada comienza con un repaso de las conclusiones obtenidas tras trabajar con el estilo cubista.

Imagen 5. Resultados Taller Cubismo

Se les propone plantear un aspecto positivo y otro negativo de la sesión con el fin de vislumbrar las principales sensaciones que se produjeron durante el proceso de trabajo. A pesar de la dificultad que en un principio supuso para algunas de las alumnas, ninguna destaca características negativas, apostando por remarcar lo positivo: En general, la posibilidad de conocer un nuevo estilo les supone una novedad y por


510

tanto algo divertido a lo que enfrentarse con satisfactorios resultados. También aluden a la sencillez con la que califican el estilo a priori y lo particularmente complejo que resultó resolver la propuesta a partir de una imagen realista.

Imagen 6. Conclusiones de las alumnas sobre el taller.

Para terminar, cabe destacar los comentarios de una de las alumnas, que menciona los recuerdos de la infancia que le surgen durante el proceso de trabajo: por un lado, el uso de trazos geométricos que simplifican las formas junto a colores fuertes y no matizados (dibujos infantiles), y por otra parte, el recurso de las fotografías del pasado, provoca en las alumnas un flujo de emociones y recuerdos que de alguna forma queda reflejado en sus obras.


511

4.3. Tercera sesión: Taller Expresionismo Abstracto Propuesta inicial El principal objetivo de este taller es desarrollar la expresión de emociones a través del arte. Se explica previamente la importancia de este estilo en relación a la manifestación de sentimientos con referencias a importantes artistas expresionistas. El desarrollo del taller se centra especialmente en la figura de Kandinsky y en la denominada “sinestesia”, o capacidad que empleó en sus obras al relacionar diversas melodías con formas y colores concretos. De esta forma, mediante una serie de canciones escogidas por la profesora, se plantea crear diversas obras rápidas con el fin de potenciar la creatividad unida a la expresión de emociones. Desarrollo El desarrollo de la sesión comienza con un pequeño cambio respecto a la propuesta inicial, ya que se plantean dos ejercicios en lugar del único ideado en un principio. En primer lugar, se realiza una contextualización en cuanto al movimiento artístico sobre el que trabajar, explicando sus principales características a partir de las cuales se crea un debate entre todas las participantes en el que manifiestan ideas previas y primeras impresiones surgidas al visionar ejemplos de importantes artistas.

Imagen 7. Grupo trabajando en el Taller Expresionismo Abstracto

Una vez asimilados los principales conceptos se plantea la primera actividad: A partir de una hoja de papel de tamaño A3 se les insta a romper la misma con el fin de crear pequeños fragmentos que seguidamente pintarán con la ayuda de acuarelas y acrílicos siguiendo las formas y colores expresionistas y abstractos. Una vez terminados todos los fragmentos, se procede a crear una composición nueva uniendo y superponiendo los fragmentos en un soporte firme.


512

Imagen 8. Resultados primera actividad Taller Expresionismo Abstracto

De esta forma, y con la ayuda de pequeños retoques finales lineales con rotuladores, van concibiendo una serie de composiciones bajos los parámetros que determinan esta tendencia artística, llegando a sentir la libertad y la expresión de emociones que se pretendía con la propuesta. Esta primera actividad supone un acercamiento a este estilo pictórico al mismo tiempo que se logra la pérdida del miedo a enfrentarse a realizar una obra sin referencia real, como sí es habitual en los trabajos realizados en las clases tradicionales.

Imagen 9. Resultados segunda actividad Expresionismo Abstracto

La segunda actividad supone un reto mayor ya que se les propone realizar una composición libre en un lienzo de pequeño tamaño, sirviéndose por un lado de la inspiración surgida a raíz del visionado de obras de Kandinsky y Paul Klee, y por otro, de la motivadora ayuda de la música: A propósito del concepto de “sinestesia”


513

empleado por Kandinsky en multitud de sus improvisaciones, se les plantea crear una obra espontánea mientras escuchan una melodía determinada, en este caso, una selección de canciones del artista Mike Oldfield. La tipología de esta música, básicamente instrumental, permite la concentración, la relajación y por tanto el fluir de la expresión y la emoción. Algunas de las alumnas para perder el miedo a enfrentarse a un lienzo en blanco se inspiran en determinadas obras de los artistas analizados, pero concluyen sus obras de forma independiente y sin referencias. La ayuda de la música es particularmente positiva, ya que incluso alguna de ellas confiesa haber seguido el ritmo de la melodía para aplicar las pinceladas de su obra al unísono. Las percepciones finales del taller son altamente positivas ya que cada alumna logra desarrollar su propio estilo particular, quedando gratamente sorprendidas de ser capaces de conseguir crear una composición de la nada, tan solo teniendo en cuenta y desarrollando sus capacidades sensoriales. Resultados Las conclusiones obtenidas tras la realización del tercer taller fueron muy provechosas. Tras solicitarles a las participantes que describan lo que sintieron durante el proceso de trabajo, algunas mencionan los recuerdos relacionados con su infancia al liberarse de ataduras en el momento de crear las formas y colores de sus composiciones.

Imagen 10. Conclusiones Taller Expresionismo Abstracto

Otras destacan una nueva e interesante forma de concebir el proceso creativo, a pesar de que pudiera resultarles complejo en un principio reaccionar ante la propuesta. En definitiva, los resultados son muy beneficiosos para el desarrollo de las aptitudes y capacidades del grupo.


514

4.4. Cuarta sesión: Taller Surrealismo Propuesta inicial En este taller se potencia especialmente el trabajo colectivo: A partir de la idea de “cadáver exquisito” empleada por diferentes artistas surrealistas, se plantea la creación de una composición grupal siguiendo la temática explicada previamente y teniendo como referencia los ejemplos de artistas como Dalí o Miró. A partir del dibujo de una silueta básica en un lienzo de tamaño considerable se procede al diseño del mismo por parte de las alumnas que deberán trabajar en equipo, aplicando las técnicas y procedimientos adquiridos durante el curso, especialmente las formas surrealistas. Desarrollo El taller de trabajo comienza con la exposición de las principales características que definen el estilo surrealista, incidiendo en obras de artistas como Dalí o Miró. Tras visionar una serie de importantes referencias, se les plantea la realización del denominado “cadáver exquisito”: A partir del número de alumnas existentes en el taller se separaran en dos grupos (elegidos por sorteo para fomentar el trabajo en equipo) con el fin de diseñar dos obras colectivas. Cada lienzo contaba con una silueta dibujada previamente por la profesora a modo de “cadáver” que dividirían en tantas partes como miembros tuviera el equipo de trabajo.

Imagen 11. Proceso de trabajo en el Taller Surrealismo

Un grupo debía de aportar los elementos, formas, símbolos y colores adecuados a la silueta con el objetivo de representar lo femenino. Al contrario, el equipo restante debía repetir el mismo proceso pero para desarrollar un cadáver masculino, siempre con la inspiración de las ideas surrealistas. El comienzo del taller fue un tanto sorprendente para las participantes, debido a las circunstancias inusuales a las que se enfrentaban: trabajo en equipo (designado al azar), propuesta de representación de la simbología femenina y masculina en un entorno tradicional y trabajo con las ideas surrealistas que implican libertad e ironía. Sin embargo el proceso de trabajo fue poco a poco mejorando al ir construyendo de forma colectiva la obra, ya que aunque cada alumna creaba a su elección la parte


515

del lienzo asignada, entre todas iban comentando las mejores opciones para reflejar las ideas a desarrollar. La simbología en torno a lo masculino y femenino provocó diversos momentos en los que la ironía y la diversión dieron lugar a los resultados más originales. Para completar la obra debían elegir un nombre para cada “cadáver”, según un acuerdo entre los miembros de cada equipo: Para el cadáver masculino se eligió “Zeus”, y para el femenino “Penélope”, ya que según las participantes, los resultados obtenidos tenían ciertas reminiscencias mitológicas. Resultados Las conclusiones fueron completamente positivas para ambos equipos al sorprenderles el hecho de trabajar de forma grupal y poder llevar a cabo un trabajo creativo entre varias personas, ya que hasta entonces habían entendido y practicado los procesos artísticos de forma individual.

Imagen 12. Resultados finales Taller Surrealismo Por otra parte, la visión irónica de los modelos femenino y masculino a representar, provocó una serie de debates entre las participantes en torno a las cuestiones de género, obteniendo como resultado atrevidas y divertidas propuestas en sus respectivas obras.


516

5. Conclusiones El primer aspecto a destacar entre las conclusiones obtenidas tras la experiencia relatada, surge de la incertidumbre ante el hecho de haber propuesto el proyecto tras conocer al grupo de antemano: la propuesta quizá necesitara de una confianza previa entre educadora y educandas, ya que al tratarse de una idea innovadora, la primera reacción que suele sucederse ante este tipo de retos es la de incomodidad e inseguridad. Por tanto, cabe pensar que el haber trabajado durante unos meses con el grupo en un terreno más tradicional, y de este modo conocer las particularidades y capacidades tanto individuales como globales, fue determinante para unos resultados positivos. Este tipo de actividades son algo más habituales dentro de instituciones culturales como museos o centros de arte5, dónde se aprovecha el contexto y especialmente el espacio con referencias artísticas directas para trabajar sobre diferentes aspectos beneficiosos para la tercera edad. Las actividades enfocadas para mayores en instituciones culturales tienen una importancia que ha ido en aumento en los últimos años, siendo aún un sector minoritariamente representado en las programaciones museísticas. Este hecho se puede extrapolar al resto de centros en los que la tercera edad desarrolla sus intereses. Siguen siendo espacios enfocados a proyectos poco innovadores en los que los participantes tan solo pasan el tiempo con sencillas actividades. Este tipo de propuesta ha querido demostrar que otras opciones son posibles y que independientemente del contexto en el que se encuentre cada grupo, se pueden adecuar actuaciones motivadoras y enriquecedoras para cada uno de los participantes. Cada una de las personas que se involucró en este proyecto supo descubrir nuevas capacidades, llegando a sorprenderse positivamente de sus propios resultados. El miedo y la inseguridad solían aparecer al inicio de cada actividad pero con la adecuada mediación y atención individual, el desarrollo de cada uno de los talleres fue completamente edificante y positivo. Se puede decir que los principales aspectos que se han tratado durante este proyecto y por tanto han provocado una evolución en las participantes, han sido por una parte la seguridad en sí mismas y la autoconfianza al demostrarse capaces de desenvolverse ante ideas completamente diferentes a su quehacer diario, se han reforzado ciertas aptitudes incipientes y se han descubierto nuevas formas de expresión y trabajo en el terreno de las artes plásticas. Por otro lado, las alumnas se han sentido partícipes de la construcción de conocimiento compartido, aprendiendo nuevas ideas sobre el arte moderno que anteriormente preconcebían como completamente ajenas. 5 Ver proyecto “Rompiendo Moldes” en colaboración entre el Museo Patio Herreriano de Valladolid y la Asociación de Mujeres Rondilla. http://www.museopatioherreriano.org/exploradorArte/blog/getPosts/626


517

Durante el desarrollo de los talleres se han trabajado tanto las capacidades individuales como colectivas al fomentar el trabajo en equipo de forma constructiva y colaborativa. Queda patente que se trata de un ámbito en el que investigar y desarrollar nuevas vías de actuación, partiendo de la base del enriquecimiento que estos colectivos pueden llegar a experimentar con propuestas que se alejen de la monotonía cotidiana. Una adecuada mediación junto con el potencial intrínseco de la educación artística serán determinantes para conseguir configurar nuevas posibilidades de trabajo con la tercera edad. Nunca es tarde para descubrir, experimentar y aprender. 6. Bibliografía Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: Nuevas prácticas en

la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata. Acaso, M., Ellsworth, E. y Padró, C. (ed.) (2011), El aprendizaje de lo inesperado.

Madrid: Catarata. Durán, Isabel. (2008) Arte para aprender a vivir”. Actas I Congreso Internacional: Los

museos y la educación. La formación de los educadores. Museo Thyssen-Bornemisza. Madrid. 9- 11 Abril.

Ellsworth, E. (2005), Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Madrid: Editorial Akal.

Fernández, O. y Del Río, V. (eds) (2007). Estrategias críticas para una práctica educativa del arte contemporáneo. Ed. Museo de Arte Contemporáneo Patio Herreriano de Valladolid.

ABC. (2013, 7 de Abril). Los beneficios del arte en la tercera edad. ABC, Recuperado el 27 de Mayo de 2013 en http://www.abc.es/familia-mayores/20130407/abci-arte-mayores-201304031254.html

Olalla, R. y Sánchez, A. (2010, febrero). Dos líneas de investigación didáctica con colectivos de tercera edad y patrimonio cultural. II Congrés Internacional de Didàctiques, Girona, España.

Ramírez, M.A. (1996) El arte en la vejez: más allá de la terapia. Memoria del Taller de Práctica Dirigida. Recuperado el 1 de Mayo de 2013 en http://www.redadultosmayores.com.ar/

Sarasa, A. (2012) El arte abstracto a través de la pizarra digital interactiva. Una experiencia creativa en educación infantil. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 2. pp. 11-24.

https://docs.google.com/file/d/0B5Sju9aeFZ8AdWlOTFpXb28wNDA/edit?pli=1


518


519



EL MUSEO COMO NUEVO ESPACIO EDUCATIVO

THE MUSEUM AS A NEW EDUCATIONAL SPACE

Raquel Sardá Sánchez [email protected]

Universidad Rey Juan Carlos

Resumen: En la actualidad, el museo es una institución al alcance de todos los ciudadanos. Cuando los museos se abrieron para todos, comenzaron a convertirse en una herramienta educativa y divulgativa. Poco a poco las posibilidades de aprendizaje que ofrecían los museos se fueron transformando hasta llegar al momento actual, donde se han incorporado nuevas tecnologías y métodos expositivos que nos ofrecen un mundo complejo y amplio de posibilidades educativas y divulgativas. Los cambios experimentados por los museos influyen tanto en la educación presencial, en las aulas y en los propios museos, como en la educación y formación no presencial. La evolución y transformación de los museos afecta a profesores, alumnos, padres, tutores y a todos aquellos que forman la comunidad educativa en todos sus niveles. En una apertura y democratización cada vez mayor de los museos, surgen nuevos y diversos perfiles de público con necesidades muy diferentes. Además han aparecido nuevos perfiles profesionales que desarrollan proyectos educativos y creativos en el museo. La tecnología multimedia se ha convertido en una herramienta de estudio y conocimiento. La interacción y experimentación favorece el aprendizaje. El cambio de público pasivo, receptor a público activo, generador, cambia la dinámica de estas instituciones. Se ha generado una nueva manera de realizar la visita, nuevos recorridos y maneras innovadoras y participativas de acercarse al museo. Palabras clave: Educación, museo, creatividad, aprendizaje, multimedia, interacción, innovación. Abstract: At present, the museum is an accessible institution to all citizens. When the museums were available to everybody they became an educational tool. Learning opportunities offered by the museums were gradually transformed up to the present moment, where new technologies and expository methods have been incorporated, which provide a complex and wide range of educational opportunities. The changes experienced by museums influence both education in the classroom and in the museums, and distance and non-traditional training. The evolution and transformation of museums affects teachers, students, parents, guardians and all those that form the educational community at all levels. In an increasing democratic opening of the museums, there are new and different audience profiles with very different needs. In addition to that, new professional profiles that develop educational and creative projects at the museum, have emerged. The multimedia technology has become a tool of study and knowledge. The interaction and experimentation promotes learning. The transformation from a passive audience to an active public changes the dynamics of these institutions. Thus, it has created a new way to make the visit, new paths and innovative participatory ways of approaching to the content of the museum. Keywords: Education, museum, creativity, learning, multimedia, interaction, innovation. Sardá, R. (2013) El museo como nuevo espacio educativo. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 2. pp. 82-97.


520


521



LA COMPETENCIA ARTÍSTICA, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA COMPRENSIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ESCOLAR

ARTISTIC COMPETENCE, ACADEMIC ACHIEVEMENT AND ARTISTIC UNDERSTANDING IN

THE ART EDUCATION AT SCHOOL

Pablo Lekue [email protected]

Universidad del País Vasco (UPV / EHU).

Resumen: El presente trabajo estudia la competencia artística autopercibida (la confianza en las propias habilidades artísticas) de un grupo de estudiantes de Educación Primaria y de Educación Secundaria en relación a su nivel de comprensión artística y en relación a su rendimiento académico en Educación Artística. Se establecen dos objetivos, primero identificar las áreas definidas por la investigación previa para la comprensión artística (social, histórica, estética, pedagógica y biográfica) así como identificar los cuatro niveles consecutivos de complejidad para cada área (ingenuo, principiante, aprendiz y maestro). El segundo objetivo es analizar la comprensión artística y el rendimiento académico en el aula de arte. Se formulan dos hipótesis que asumen relación positiva y significativa de la comprensión artística con, primero, la edad y el sexo de los sujetos y, en segundo lugar, con la autopercibida competencia artística y con el rendimiento académico en educación artística. Dichas hipótesis, basadas en la investigación previa, resultan precisadas por los resultados ya que la comprensión artística es mejor entre las chicas y aumenta con la edad hasta los 15 años, cuando las diferencias entre grupos de edad dejan de ser significativas. La autopercibida competencia artística en el aula y el rendimiento artístico académico (la nota obtenida en educación artística en la escuela), aumentan conforme aumenta la comprensión artística. Palabras clave: Educación artística, competencia artística, comprensión artística, rendimiento académico Abstract: This article studies the self-perceived artistic competence (the confidence in one’s own artistic abilities) of a group of primary and secondary school students in relation to their visual understanding and in relation to their academic achievement in Art Education. Two aims were established: first, to identify the areas which previous research defines for the visual understanding (social, historical, aesthetic, pedagogic and biographical understanding) and the four consecutive levels of complexity for every area (naive, novice, apprentice and master). The second aim is to analyze artistic understanding and academic achievement in art education class. The two initial hypotheses established assume a significant positive relationship between artistic understanding and, firstly, the subjects’ age and gender and, secondly, with their self- perceived artistic competence and their academic achievement in Art Education. These hypotheses partially confirmed previous research and were further clarified by the results. The visual understanding is better among the girls and it increases with the age until the students are 15 years old. Then the differences between this age group and the other age groups become non-significant. Self-perceived artistic competence in the classroom and the academic achievement (the grade obtained in Art and Visual Education at the school) rise according to the visual understanding. Keywords: Art education, artistic competence, artistic understanding, academic achievement Lekue, P. (2013). La competencia artística, el rendimiento académico y la comprensión artística en la educación artística escolar. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 2, pp. 98-106.


522


523

UNA APROXIMACIÓN FILOSÓFICA EN TORNO AL DEBATE ACTUAL SOBRE LA CREACIÓN ARTÍSTICA

A PHILOSOPHICAL APPROACH

REGARDING THE CURRENT SPEECH ABOUT ARTISTIC CREATION

Raquel Benzal Hernández [email protected]

Consejería de Educación, Región de Murcia

Resumen: El propósito de este ensayo es mostrar el nexo subyacente entre dos disciplinas aparentemente dispares, como lo son el arte y la filosofía, abordando un trasfondo común que vincula arte y pensamiento, pues ambas son en última instancia un intento de respuesta a una situación dada que nos remite a las mismas preguntas de fondo. Del mismo modo que en nuestros días la filosofía es acusada de falta de sustrato, de indefinición, este mismo interrogante acaece sobre el arte, siendo mi intención con el siguiente escrito, el mostrar los vínculos entre ambas, así como una posible respuesta conjunta. Esta exposición culmina con un último epígrafe dedicado a la docencia, y en éste trato de mostrar cómo no solo es posible dicha respuesta conjunta desde los lenguajes distintos del arte y la filosofía, sino que ésta puede y debe ser atendida desde la práctica docente en la escuela. Palabras clave: creación artística, filosofía, postmodernidad, indefinición, carácter simbólico, educación.

Abstract: The purpose of this essay is to show the underlying link between two seemingly disparate disciplines, such as art and philosophy, by referring to a common background that links art and thought, as both are ultimately an attempt to respond to a given situation which takes us to these fundamental questions. Just as philosophy today is accused of lack of substrate, of uncertainty, this same accusation happens to art, our intention being on this essay to show the links between the two of them, as well as a possible joint response. This essay ends with a last section dedicated to teaching, where we try to show that joint response is not only possible from the different languages of art and philosophy, but also that it can and must be addressed from the teaching practice at school. Keywords: artistic creation, philosophy, postmodernism, uncertainty, symbolic, education.


524

1. Introducción El propósito de este ensayo es mostrar el nexo subyacente entre dos disciplinas aparentemente dispares, como lo son el arte y la filosofía, abordando un trasfondo común que vincula arte y pensamiento, pues ambas son en última instancia un intento de respuesta a una situación dada que nos remite a las mismas preguntas de fondo. Del mismo modo que en nuestros días la filosofía es acusada de falta de sustrato, de indefinición, este mismo interrogante acaece sobre el arte, siendo mi intención con el siguiente escrito, el mostrar los vínculos entre ambas, así como una posible respuesta conjunta. Desde un punto de vista filosófico el arte ha estado siempre presente en estrecha relación con el gusto, entendido como la facultad que nos permite conocer, crear y evaluar el arte. Ahora bien, el mismo concepto de gusto encierra tras de sí diversos interrogantes. ¿Es un gusto meramente subjetivo, o esconde tras de sí un criterio universal que nos guie en la apreciación de la obra? Y con él el arte en este sentido, ¿es re-creación en tanto que se vuelve a crear la realidad de modo alternativo generando nuevas imágenes del mundo, o más allá, genera nuevos mundos de sentido? Sobre esto ahondaremos posteriormente, en particular, al mencionar la propuesta kantiana al respecto, dado que el autor profundiza en el concepto y éste es clave para la comprensión de su propuesta. Para dar respuesta a este tipo de preguntas en filosofía, se hace necesario diferenciar entre filosofía del arte y estética. La filosofía del arte en líneas generales podría decirse que dentro de la filosofía, es la rama que se ocupa de las “bellas artes” o artes artificiales, aquellas que provocan un sentimiento que no tiene porqué estar vinculado al concepto de belleza. Sin embargo la estética, procedente del griego aisthetiké, como su propio nombre indica, está más orientada a lo relacionado con la sensación (con los sentidos), y tradicionalmente se ha centrado en el estudio de lo bello, bien sea de procedencia natural o artificial. Como por limitaciones de tiempo y espacio no me puedo extender ampliamente dentro del campo de la filosofía del arte, a la que estaría íntimamente ligado el proceso de creación artística, voy a optar por ofrecer una visión general comenzando con una hermenéutica de la historia filosófica, a fin de situarnos en el problema actual de indefinición, que cuestiona la creación en nuestros días, y al que la filosofía también debe de hacer frente. 2. El arte en la historia de la filosofía El vínculo entre arte y filosofía se remonta a los orígenes de esta segunda, pues ya en Platón o Aristóteles encontramos diversas alusiones. Es en este primer momento de la filosofía, el arte relacionado con los sentidos, equiparable a la mera “imitación de la imitación”, o bien en Aristóteles, un saber productivo que se ajusta a una normativa en su afán de imitar la naturaleza perfeccionando lo que ésta deja inacabado. En líneas generales en un comienzo arte y su proceso de creación, estaban íntimamente ligados a mera imitación de lo natural, y no sería hasta el siglo XVIII


525

cuando se le reconozca a lo artístico un estatus propio, en el sentido de que empieza a cuestionarse con cierta autonomía. Kant en su Crítica del juicio6 se refiere al gusto (concepto que anunciábamos en las primeras líneas de este escrito). Para el autor, la relación de las personas con el objeto artístico debe estar guiada por el “desinterés” o distancia, es decir, el interés por la cosa tal como es, sin deseo de posesión. Cabe destacar que esta relación aunque pudiera resultar placentera no se identifica con el mero placer, pues no se trata de someter la obra a nuestro deseo sino de admirarla, con un interés desinteresado que nos conduciría a algo parecido a la contemplación aristotélica, una contemplación que armoniza sensibilidad y razón. En palabras de Kant sería un juego libre sin finalidad preestablecida, que provocaría finalmente el estado de gozo, y en su estado más elevado al juicio de justo, al compromiso de valorar la obra tal y como se presenta. Si centramos el tema en el proceso de creación, en Kant ésta estaría adscrita a lo que él llama belleza adherente (en contraposición a la belleza libre que es aquella que encontramos en los objetos de la naturaleza). El autor subraya que las obras de arte dependen claramente de la libertad, voluntad y originalidad de los artistas, y a su vez, deben estar ejecutadas de acuerdo a unos cánones o reglas técnicas que es preciso que el artista tenga siempre en cuenta. Por ejemplo, para pintar bien o para escribir poesía es necesario tener inspiración, pero también dominar una técnica. Destaca pues, la necesidad de un concepto previo que anteceda a qué es el arte, para que así, tanto creador como espectador tengan un referente sobre el que valorar. Ahora bien, ¿cómo conjugar esto y lo anteriormente mencionado sobre el juego libre? Muy fácil, pues hemos de considerar que en Kant la prioridad aún la siguen teniendo los objetos naturales sobre las creaciones que adhieren. Como todos sabemos, la herencia filosófica kantiana en lo que la historia de la filosofía posterior se refiere, fue de notable peso. No obstante, en años posteriores con la llegada del positivismo se impuso un orden científico-técnico que aún pesa en nuestros días. A la vez que la ciencia abre un mundo nuevo de posibilidades, en filosofía experimentamos un retroceso en tanto que se pasa de filosofar mismamente, a una mera discusión analítica sobre los términos filosóficos. Es el espíritu analítico el que con el riesgo implícito de ser objetivante para el individuo y para el mundo que nos rodea y arte con él, provocará las primeras respuestas (en un principio débiles, y posteriormente más profundas) de ruptura con todo lo anterior. Al respecto citar lo que supuso el modernismo dentro del mundo del arte, o incluso el impresionismo. Ambos rompen con un naturalismo aunque aún remitan a lo sensorial en último término. En esta línea, cabe destacar por ejemplo la labor de Kandinsky o Klee, pues hacen de la estructura de la obra algo en sí meramente insignificante, que solo puede tener sentido cuando es experimentada7. El sujeto cobra pues especial relevancia, y muestra de ello y del paralelismo evolutivo entre arte y filosofía, lo encontramos también en las obras surrealistas, o en la filosofía del

6 Kant, I. Crítica del Juicio, Madrid, Espasa Calpe, 1970, pp.197-98. 7 Kandinsky, De lo espiritual en el arte, Barcelona, Barral, 1982, 72-73.


526

inconsciente propuesta por Freud o Jung8, en las que no solo el sujeto racional, sino aquellas partes de las que no tenemos conciencia, cobran relevancia. No obstante y al mismo tiempo, la razón dentro del proceso de creación artística pese a las nuevas tendencias artísticas, no deja de tener relevancia. Una perspectiva más racionalista como lo pueda ser en la ilustración filosófica la Escuela de Frankfurt, podría ser relacionada de igual manera con la evolución artística que supuso el racionalismo metodológico y didáctico de la Bauhaus. Se trata de la racionalidad puesta al servicio de la intersubjetividad y para la construcción de ciudadanía, una unidad orgánica que podría ser contrapuesta al por ejemplo deconstruccionismo arquitectónico9, donde prima la polivalencia de sentidos en dependencia del contexto, y más parecido a la filosofía contemporánea de la diferencia, remite a una red sin reglas a priori donde distintos estilos conviven en un mismo campo de fuerzas (totalidad abierta).

3. Arte y Filosofía desde un análisis contemporáneo Desde un breve bosquejo histórico en el que he tratado de mostrar unas pinceladas de la evolución tanto en arte como en filosofía, desembocamos en la época contemporánea, objeto que merece un análisis más detenido, pues de ella emanan los problemas e interrogantes a los que tratamos de dar hoy respuesta, bien con la palabra, o con la obra plástica. Hoy en día podemos decir, en filosofía asistimos a un proceso de mundanización ontológica10. Influidos por la fenomenología husserliana y su crítica al cientificismo, vuelven a cobrar importancia ya no los hechos empíricos objetivables, sino el fenómeno en sí, la realidad en tanto vivenciada por un sujeto que la dota de sentido. Donde antes hablábamos de hechos ahora lo hacemos de fenómenos, y con ellos, de una “vuelta al mundo de la vida” que habíamos olvidado desde el positivismo, fuente común a todos los hombres y del que emanan los sentidos posibilitando a su vez la intersubjetividad11. Este giro hacia el sustrato de racionalidad olvidado, será matizado posteriormente con autores como Heidegger o Merlau Ponty, desde un existencialismo que desfundamenta al sujeto a la vez que eventualiza la noción de sentido heredada de Husserl. Desde el punto de vista artístico y paralela a esta mundanización ontológica de la que hablamos (que en último término con la filosofía de la diferencia nos conducirá al problema del sinsentido), encontramos una evolución artística similar, en tanto 8 Jung, C.G., Los arquetipos y el inconsciente colectivo, en Obra Completa, Madrid, Trotta, 2002, vol. 9/1.El mismo Jung reconoce la contribución de artistas al análisis de los arquetipos universales inconscientes. 9 Jenks, Ch., What is Postmodernism?, Londres, Academy Editions, 1986. V. Connor,S., Cultura postmoderna, Madrid, Akal, 1996, pp. 62-74. 10 Lo que aquí sostengo ha sido objeto de análisis más preciso en Saéz Rueda, L. Movimientos filosóficos actuales, Madrid, Trotta, 2001.V., esp., introducción y los parágrafos 1.3.,2.3., 4.1., 6.3, 13.1 y 16.1. 11 Estas cuestiones abordadas pueden ser rastreadas en HUSSERL, H., Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, México, FCE, 1962, vol. I., esp. sección III.


527

que nos sitúa ante un mismo problema central de “indefinición”, el cual siguiendo la línea propuesta por el profesor García Leal12, cabría abordar desde un triple frente: A.Hay una “desmaterialización estética”. Asistimos a una renuncia en arte de lo estético en el sentido de lo sensible y lo bello (lo agradable y bonito, lo ornamental). Esto lo podemos apreciar por ejemplo en el expresionismo13, donde la obra de arte se desvincula del mundo, de la vida, al romper con la materialidad. También Duchamp, acaba con la pintura retiniana (entre la cual podría ser ejemplo el impresionismo)14, abriendo el arte más allá de lo que ofrecen los sentidos, a la mente en lugar de imágenes, y a su vez, posibilita que el conceptualismo de finales de los sesenta, también sea muestra de esta “desmaterialización estética” al centrarse en signos que no se quedan meramente en la obra sino que deberán ser descifrados. La realidad es solo signo que dependiendo de su colocación, podrá ser interpretado de uno u otro modo, y como señaló Derrida, extraído de su contexto podrá funcionar aunque en otro sentido. Es lo que el autor llamó iterabilidad, el signo que a su vez tiene la capacidad de ser él mismo y otro, como una máquina que dependiendo de cómo ordenes sus piezas funciona de uno u otro modo. ¿Cuál sería entonces el nexo que uniría ambos sentidos? La diferencia misma15. Podemos apreciar en este sentido en el minimalismo, como el artista arranca realidades de sus encadenamientos habituales para otorgarles distintas funciones, y con ellas, posibilitar una apertura de sentido gracias a la diferencia. B. Hay una disolución de la obra en la actividad artística. Encontramos esta tendencia ya desde el dadaísmo16 que cuestionaba lo institucional en un intento de cambiar el arte y vincularlo a la vida y a la libertad (con lo que estaría también en este sentido muy relacionado con Nietzsche), y también con los ready made (objetos sacados de su uso cotidiano como el urinario de Duchamp) pues se busca intrínsecamente la provocación que supere el arte anterior. Sin duda el ejemplo más obvio que muestra la importancia de prevalencia del proceso de creación artística sobre el resultado (o lo que en Aristóteles sería la praxis sobre la poiesis) lo encontramos en la action painting de Pollock. El proceso se entiende ahora como un ejercicio de afirmación personal, un acontecimiento no objetivable sin proyecto preestablecido que lo guíe, que subraya de nuevo (como Heidegger en un primer momento lo hiciera, y de modo más acentuado después viéramos con los filósofos de la diferencia), la importancia de lo eventual, de lo inacabado.

12 GARCÍA LEAL,J. Filosofía del arte, Madrid, Síntesis, 2002. 13 El vínculo entre filosofía y expresionismo es ampliamente abordado por FELLMANN, F., Fenomenología y expresionismo, Barcelona, Alfa, 1984. 14 Información general extraída sobre los movimientos artísticos extraída de GOMBRICH, E.H., Historia del arte, Madrid, Debate, 1997 y ARGAN, G.C., El arte moderno, Madrid, Akal, 1998. 15 DERRIDA, J., “Firma, acontecimiento y contexto”, en Márgenes de la filosofía, Madrid, Cátedra, 1989. 16 Como es sabido, movimiento que surge en Zúrich en 1916.


528

Arte y proceso creativo escapan de una idea preestablecida, del mero entendimiento, y como también ejemplifica el cubismo17 en estrecha relación con el estructuralismo filosófico, la importancia de la experiencia estética pasa a ser simbólica, en tanto que la obra ha de ser capaz de generar un sentido inédito. C. Riego de caer en el formalismo o esteticismo. Es la posición contraria a los dos puntos anteriormente expuestos, que se centra en la valoración de la mera forma o placer que produce el objeto artístico. En este caso el arte no simbolizaría nada en absoluto (ni representaría –exterior-, expresaría –interior- o ejemplificaría – abstracto-). Es el llamado giro estético contemporáneo 18 , que en su origen repudiaba la separación entre lo racional y sensible, la reflexión del entendimiento y productividad de la imaginación, pero que desemboca en última instancia en un riesgo de esteticismo al no tener presente un fin último. Es la huída del compromiso con el mundo, lo que en Nietzsche sería el abandono a un nihilismo reactivo y con éste, a una filosofía no discernible del mero juego literario de palabras. Arte y pensamiento no pueden quedar desligados de la capacidad de verse afectados por el mundo, pues no sólo se reducirían a algo vacuo, sino que a su vez perderían la capacidad de hacer frente a los problemas actuales y de ser respuesta a una misma realidad que influye a ambos. 4. Explorando la posibilidad de una respuesta conjunta Expuesta la problemática fundamental que acaece tanto a arte y pensamiento en nuestros días, en este último punto me gustaría señalar una posible alternativa que sea respuesta al problema de indefinición señalado. En términos de Wittgenstein, el arte sería difícil de definir pues no es algo que simplemente se pueda explicar teorizando, sino que solamente se puede “mostrar”. ¿Cómo es posible entonces, plantear la creación artística desde un punto de vista que escape al problema de indefinición mencionado? Muchas son las propuestas que intentan responder a esta cuestión, bien, como ya indicara Danto, señalando a un contexto artístico aprobado en último término por las instituciones competentes, o bien a la intención del artista (previa o final), o incluso a la conjugación de alteración del estado mental en un contexto propicio (como señalara Grice). Efectivamente son diversos los intentos de afirmar la distinción de la creación artística, pero a mí me gustaría en este caso subrayar el que se centra en el aspecto comunicativo de la obra, ya que tanto filosofía como arte comparten lazos comunes al respecto.

17 Pese a que en su primera fase, entre 1908 y 1914 con Picasso por ejemplo, es más analítico, evoluciona hacia un dinamismo manifiesto. 18 Molinuevo, J.L., La experiencia estética moderna, Madrid, Síntesis, 1998, cap. 1.


529

Al hablar de “comunicación artística” debemos tener presente que ésta puede ser íntimamente vinculada al carácter simbólico de la obra, entendido en base al planteamiento de Cassirer en donde el arte no quedaría reducido a expresión de sentimientos sino que los simbolizaría, siendo significación al transmitir un mensaje, frente a la mera expresión. En términos de la semiótica de Morris, podría describirse como no referencial en el sentido de que en arte no encontramos una relación convencional entre el signo y lo designado, sino que posibilita la apertura a un nuevo mundo de sentido19, y a su vez, siguiendo la propuesta gadameriana, sería icónica, ya que el significado sería posibilitado gracias a la obra, que a al mismo tiempo, es capaz de designar ciertos valores. Tres son los momentos que indicara Jauss en alusión a la experiencia artística: 1. En primer lugar el momento propiamente creativo (o poiesis aristotélica), donde accedemos a una recreación de la naturaleza o se imita el obrar de Dios. Mediante la poiesis el hombre satisface su necesidad de “ser y estar en el mundo… al quitarle al mundo exterior su fría extrañeza y convertirlo en obra propia”, la cual es la definición hegeliana de arte. 2. En segundo lugar la aisthesis o momento perceptivo, en el que la obra solo existe si es contemplada. No obstante no es una percepción pasiva, pues al estar realizada por un sujeto intencional aunque éste trate de abandonarse al juego libre propuesto por Kant, cabe hablar de “fusión de horizontes” más que de recepción sin más. 3. Finalmente la catarsis. El sujeto que experimenta la obra, que se deja ser afectado por ella, vivencia algo que tiene que ver con él. Hay un mismo mundo compartido que le puede llevar al cambio de convicciones y a la liberación de su ánimo. En palabras de Iser en su teoría sobre el efecto estético, se produce la realidad de la ficción, una interacción entre obra y espectador que no deja las cosas tal y como estaban anteriormente. Siguiendo esta línea, y el camino inducido por Gadamer20 y con él el que afecta a la filosofía misma a su vez, la sensación de vacío provocada por la diferencia y los tres aspectos citados con anterioridad, pueden afrontarse si entendemos la significación no como apresable por el concepto, por la razón, o por la mera forma e imitación de lo real, sino “más allá de lo conceptual” 21 en respuesta a una dialéctica de ocultación-desocultación (como planteara Heidegger 22 ) que es en sí misma acontecimiento23. En el símbolo coincide lo sensible y suprasensible en tanto que lo material es la ocasión que posibilita la apertura de sentido, como en Heidegger estableciera la 19 Efland A., Una historia de la educación del arte, Barcelona, Paidós, 2002, pp. 65-70. 20 García LEAL,J. Filosofía del arte, Madrid, Síntesis, 2002, 86-87, Cfr.cap 2.4. 21 Gadamer, H-G., La actualidad de lo bello, Barcelona, Paidós, 1997, pp. 66-67. 22 Heidegger, M., “El origen de la obra de arte”, en Caminos de bosque, Madrid, Alianza, 1998, pp.11-63. 23 El “acontecimiento” es el movimiento de comprender y comprenderse en “horizontes de sentido”, un proceso participativo nunca apresable desde “representaciones” distantes de “hechos” acontecidos. Gadamer, H.-G., Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1977, Introducción.


530

relación entre ser y ser del ente. Esta “donación de sentido” es actividad constante, en la medida de que siempre hay en el objeto artístico algo que se nos manifiesta, pero a su vez que permanece oculto, así pues, más allá de la temporalidad, es posible contemplarlo una y otra vez, sin agotar sus posibilidades expresivas. En esta línea podríamos apuntar que la pedagogía del arte va a tener como punto clave el camino de los signos estéticos, que inundan el mundo de las imágenes y enunciaciones simbólicas que recrean la vida, dentro de un infinito proceso de creación de códigos comunicativos-expresivos que le dan sentido a los intereses pedagógicos al interpretar la sensibilidad y entendimiento de la lectura del entorno24. 5. Aplicación desde un punto de vista educativo Considerando lo señalado, para cerrar este ensayo me gustaría señalar que aunque son diversas las posturas a cerca del papel que ha de jugar la educación artística en lo referente a la formación integral de la persona, las podríamos agrupar en tres: 1. La educación por el arte. Según Schiller “no hay más camino para hacer racional

al hombre sensitivo que hacerlo antes estético”. El arte es esencial al desarrollo intelectual del individuo.

2. La educación a través del arte. En el sentido de capacidad al alumno para el goce

de la contemplación de obras de arte, como ya señalara Gracián al afirmar la posibilidad de la “educación del buen gusto”25.

3. Educación mediante el arte. Entendida como la capacidad de creación original por

parte del educando, de modo que sea capaz de realizar obras significativas. Aunque cada una de las perspectivas señaladas resulta esencial a la formación artística y con ello intelectual del alumnado, no debemos olvidar los riegos que ésta entraña, tales como los señalados al mencionar el problema de indefinición de que adolecen arte y filosofía. A este respecto habría que evitar entre ellos tanto el riego que entraña el esteticismo, entendido como una pretensión exclusivista de lo artístico, como el intelectualismo, comprendido como la excesiva racionalización del arte. En conclusión, la norma general que podría definir con claridad el papel de la educación artística usando las palabras de B.Lark-Horowitz26 sería, la de “aprender a crear para aprender a captar”. La educación artística así pues, debe ser entendida como un complemento indispensable dentro de la educación íntegra del individuo.

24 Gennari, M., Educación estética: arte y literatura, Barcelona, Paidós, 1997, pp. 73-113. 25 Lara Nieto M.C., “El buen gusto en la educación estética”, Revista de educación de la Universidad de Granada, ISSN 0214-0489, Nº 15, 2002 , págs. 155-174 26 LARK-HOROWITZ, On att appreciation of children: I Preferences for picture subjects in general, Journal of Educational Research, 1937, pp.118-137.


531

6. Referencias bibliográficas Connor, S., Cultura postmoderna, Madrid, Akal, 1996. Derrida, J., “Firma, acontecimiento, contexto”, en Márgenes de la filosofía, Madrid,

Cátedra, 1989. Fellmann, F., Fenomenología y expresionismo, Barcelona, Alfa, 1984. Gadamer, H.-G., Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1977. García leal, J., Filosofía del arte, Madrid, Síntesis, 2002. Gennari, M., Educación estética: arte y literatura, Barcelona, Paidós, 1997. Gombrich, E.H., Historia del arte, Madrid, Debate, 1997. Heidegger, M. “El origen de la obra de arte”, en Caminos de bosque, Madrid,

Alianza, 1998, pp. 11-63. Husserl, E., Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía

fenomenológica, México, FCE, 1962. Jenks, Ch., What is Postmodernism? Londres, Academy Editions, 1986. Jung, C.G., Los arquetipos y el inconsciente colectivo, en Obra Completa, Madrid, Trotta, 2002, vol. 9/1. Kandinsky, De lo espiritual en el arte, Barcelona, Barral Editores, 1982. Kant, I, Crítica del Juicio, Madrid, Espasa Calpe, 1970. Lara nieto m.c., “El buen gusto en la educación estética”, Revista de educación de la

Universidad de Granada, Nº 15, 2002. Lark-Horowitz, On att appreciation of children: I Preferences for picture subjects in

general, Journal of Educational Research, 1937. Molinuevo, J.L., La experiencia estética moderna, Madrid, Síntesis, 1998. Sáez Rueda, L., Movimientos filosóficos actuales, Madrid, Trotta, 2001.


532


533

VIEJOS ESTEREOTIPOS Y NUEVOS MEDIOS PARA LA CREATIVIDAD: METODOLOGÍAS DOCENTES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE

INFANTIL OLD STEREOTYPES AND NEW WAYS TO CREATIVITY: TEACHING METHODS

FOR PRE-SCHOOL TEACHERS TRAINING

Ainhoa Gómez Pintado, [email protected] María Pilar Aristizabal Llorente, [email protected] María Gema Lasarte Leonet, [email protected]

Amaia Álvarez Uria, [email protected] Eduardo Zelaieta Anda, [email protected]

Ana Zuazagoitia Rey-Baltar, [email protected]

Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz, Universidad del País Vasco, UPV-EHU Resumen: La educación Plástica y Visual es parte fundamental de la formación integral de la persona ya que contribuye, entre otras cuestiones, al desarrollo de la creatividad, la imaginación, de la autonomía, de la percepción y de la sensibilidad estética, de la expresión personal, del pensamiento cualitativo, de la inteligencia emocional, de la capacidad de comunicación y socialización... Consumimos constantemente imágenes de todo tipo que influencian nuestro desarrollo personal a través de los procesos de relación, de construcción de identidad y, en definitiva, de elaboración de ideas en relación al mundo que habitamos. En este sentido, la escuela debería capacitarnos como intérpretes y productores de las mismas. Sin embargo, aun siendo una asignatura que está presente en las aulas desde Educación Infantil hasta Secundaria, la experiencia muestra que nuestro alumnado accede al primer curso del Grado de Educación Infantil con grandes carencias en este campo: incomprensión y consumo acrítico de la cultura visual; escasos conocimientos técnicos, procedimentales y expresivos; repetición de estereotipos aprendidos sin autonomía creativa; aceptación de estéticas estándar; etc. El reto por tanto supone emprender un proceso de deconstrucción de saberes estereotipados que dé inicio al desarrollo de la creatividad y de las posibilidades expresivas y estéticas de nuestro alumnado, capacitándoles de manera personal y también en vistas a su futura profesión docente. Para llevar a cabo este cambio, desde la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz apostamos por una enseñanza-aprendizaje basada en el uso y disfrute de la abstracción la cual abordaremos en esta ponencia. Palabras clave: educación en artes plásticas y visuales, creatividad, estereotipos, metodologías de enseñanza-aprendizaje, abstracción. Abstract: The Plastic and Visual education is essential for the complete training now that, it makes easier, among different matters, the development of the creativity, the imagination, the personal autonomy, the aesthetic understanding and sensitivity, the personal expression, the qualitative thinking, the emotional intelligence, the communication and socialization ability..... Frequently, we see all kind of pictures that influence our personal development through the process of relationship, identity building and, in the end, the development of ideas regarding to the world where we live. In this case, school should train us as the performers of those ideas. However, although it is a subject included from pre-school to secondary school, the experience shows that the students reach the first year of the Pre-school Education Degree with lack of this field: lack of understanding and no critical view of the visual culture; few technical, method and expressive knowledge; repetition of stereotypes learnt without creative autonomy; approval of standard aesthetic; etc. Therefore, the challenge means to start the deconstruction process of stereotyped learning as the beginning of the progress of the creativity and the expressive and aesthetic possibilities of our students, qualifying them shelves and their future work as teachers. To get this change, in the Education University School from Vitoria - Gasteiz we bet for teaching and learning based on the use and benefit of the abstraction that we tackle in this talk. Keywords: education in plastic and visual arts, creativity, stereotypes, teaching - learning methods, abstraction.


534

1. La transcendencia de la Educación Plástica y Visual en el desarrollo personal y profesional Desde la Educación Infantil, pasando por Primaria y hasta la etapa de Secundaria, la cultura visual y sus procesos creativos están presentes de manera constante en la escuela. Así al menos se refleja en el currículum de la Comunidad Autónoma Vasca, en el cual, además de destacarse la importancia de la asignatura de Educación Plástica y Visual, se especifica que al término de la Educación Básica los estudiantes deberían ser capaces de realizar de manera autónoma creaciones artísticas y visuales y, de manera paralela, efectuar interpretaciones críticas de los significados de los distintos artefactos visuales con los que conviven.

Si las competencias reflejadas en el currículum se alcanzasen, el alumnado a su ingreso en la universidad debería dominar de forma competente las principales técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes visuales utilizándolos en la realización de sus propias creaciones a fin de expresar y comunicar sus emociones y sentimientos, vivencias e ideas, y habiendo desarrollado capacidades como la reflexión crítica, la autoconfianza, la indagación y experimentación, la imaginación y la búsqueda y manipulación creativa de recursos visuales. Asimismo, dado que la realidad social de los jóvenes se compone de todo tipo de referencias visuales de gran importancia presentes tanto en sus procesos de socialización y de construcción de identidad como en la elaboración de sus ideas sobre el mundo del cual forman parte, deberían ser capaces de interpretar de manera crítica cualquier producto visual, al margen de que se consideren o no productos artísticos.

Sin embargo, el alumnado que comienza el Grado de Educación Infantil en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz, no tiene, en su mayoría, desarrolladas estas competencias. Se enfrentan al arte como a un lenguaje extraño, lejano e incomprensible, dentro del cual la pintura figurativa es para ellos y ellas el mayor, y en ocasiones el único, exponente; sino atractivo, al menos técnicamente valorable. Consumen de manera acrítica (Caja, Berrocal y González Ramos, 2002 en Taboas, Mª. I., Rey, A; 2011) imágenes mediáticas sin realizar una interpretación reflexiva de las mismas. Y como productores, repiten estereotipos visuales aprendidos que poco o nada han evolucionado desde las representaciones que realizaban con 10 años. Esta situación no solo supone una traba en la asignatura específica de Arte y Cultura Visual del Grado, sino que merma las capacidades del alumnado en otras materias dado que el lenguaje visual es una herramienta habitual en la enseñanza-aprendizaje de todas las disciplinas en la etapa de 0 a 6 años (Figura 1). Pero no solo por eso. Los límites entre las que podríamos considerar distintas disciplinas son cada vez menos claros. Al igual que sucede en el mundo del arte, las diversas manifestaciones se entrecruzan y se nutren entre sí: la influencia del performance y de las instalaciones en el área de expresión corporal, la importancia de la ilustración en la literatura, o la relación entre arte y naturaleza son algunos ejemplos, sin olvidar la importancia de la imagen en las nuevas tecnologías.


535

Figura 1: cartel realizado por el alumnado de magisterio para explicar a los niños y

niñas de infantil los pasos a seguir para la creación de un comic Asimismo, este déficit va más allá de suponer un hándicap en el ámbito del estudio ya que afecta no solo a su futuro papel de docentes sino también al desarrollo personal del alumnado. Por un lado, debido a que el aumento de las capacidades creativas, estéticas, expresivas…son determinantes a la hora de afrontar el cambio constante de la realidad que define la sociedad actual y que exige de las personas respuestas flexibles ante distintas situaciones. Por otro, ya que las imágenes que rodean de manera constante a las personas influencian de manera determinante en la construcción de sus valores personales (Duncum, 1996; Freedman, 1987).

Por ello es importante trabajar en el desarrollo de la creatividad y de la experimentación en nuestro alumnado, ya que no solo les estaremos proporcionando nuevas vías de expresión, sino también nuevas herramientas docentes y la posibilidad de aplicar estos conocimientos no en una única asignatura sino en todo el conjunto de su aprendizaje y su vida.

En consecuencia, creemos que el primer objetivo debe ser la ruptura de los estereotipos que han sido inculcados a lo largo de la enseñanza básica y el desarrollo de la creatividad a través de la experimentación plástica.


536

2. ¿Qué papel juega la creatividad?

La creatividad implica diferentes modos de mirar, estar abierto ante nuevas experiencias y planteamientos, capacidad de resolver problemas, pensamiento divergente, creación de ideas nuevas, imaginación, motivación – junto con un deseo de perfeccionamiento-, asunción de riesgos e innovación, entre otros factores. Y aunque existen muchas y variadas definiciones entorno a la creatividad (Sternberg, 1996), podríamos resumir diciendo que el pensamiento creativo es la capacidad para combinar o entender elementos de forma novedosa, rompiendo las barreras entre las distintas áreas y permitiéndonos un acercamiento innovador a diferentes problemas (Fidelman, 2008; Marina, 1993).

En la actualidad, numerosos estudios (Csikszentmihalyi, 1998; Sternberg, 1996; Amabile, 1982), no solo del campo del arte sino también de lo social e incluso de la empresa, señalan la trascendencia de la creatividad. El especialista en creatividad Sir Ken Robinson en la conferencia dada en 2006 en Monterrey (California), destacó como la imprevisibilidad del futuro hace difícil, a través de la educación establecida, el formar a los niños y jóvenes para desenvolverse en un mundo que no podemos siquiera vislumbrar y, menos aún, comprender. En esta misma exposición, Robinson subrayó la extraordinaria evidencia de las manifestaciones de la creatividad humana en una diversidad inimaginable de campos y actividades, su importancia, y la capacidad de innovación que los niños tienen; siendo precisamente el desarrollo de la creatividad y de la innovación las claves para la preparación de los jóvenes de cara al futuro.

Y una de las vías básicas para el fomento de la creatividad es la experimentación en campo de la cultura visual. La educación artística ha realizado un largo recorrido desde su implantación como asignatura de dibujo. En sus primeros momentos los objetivos de esta asignatura enfatizaban el desarrollo de habilidades motrices y la percepción visual, centrándose en el estudio académico de modelos o temáticas conducidas consideradas acordes al desarrollo plástico del niño o del adolescente y con orientaciones metodológicas conformes a este planteamiento (Núñez Jeria, M., 2002). En la actualidad, la evolución del concepto de educación visual implica su observación desde nuevos parámetros que apuntan al desarrollo de la creatividad como valor esencial a consolidar. Ahora bien, los expertos remarcan que no es necesario nacer con un don especial para ser creativos (Simonton, 2000) sino que el desarrollo y la utilización de ciertos factores ambientales como la libertad, el apoyo y los desafíos positivos –que las tareas sean percibidas como desafiantes y atractivas–, juegan un rol importante en su estimulación (Csikszentmihalyi, 1998; Ericsson, 1996; Amabile, 1983). Tal y como se desarrolla en el proyecto Discovering Vision (2009), se pueden destacar cuatro hitos sobre los que deberíamos trabajar con el alumnado a la hora de incrementar la creatividad: necesidad, libertad, interacción y entorno. El primero, la necesidad, hace referencia a los distintos estímulos del alumnado, como pueden ser: la propia motivación, la resolución de problemas interesantes o la respuesta a necesidades personales. El segundo, la libertad, implica autogestión del tiempo y del espacio, independencia, confianza, redefinición de normas –de cerradas a abiertas–, diálogo, inclusión, riesgos, retos, toma de decisiones, participación, etc. La


537

interacción, el tercero de estos hitos, alude a la comunicación -tanto entre profesorado y alumnado como entre los miembros de las dos mencionadas categorías- abogando por el trabajo en equipo, la apertura de las aulas a agentes externos y el cambio de las relaciones de poder existentes (García y Puigvert, 2003); mientras que el último, el entorno, es el ambiente o espacio en el que se desarrolla la enseñanza. Todos estos factores deberían de tenerse en consideración a la hora de plantear las prácticas educativas en el aula a fin de poder desarrollar, junto con otros muchos aspectos, algo tan imprescindible como es la creatividad.

3. ¿Cuál es la situación en nuestras aulas? Si bien es cierto que encontramos lagunas importantes en nuestro alumnado respecto a los conocimientos teóricos básicos del lenguaje visual, consideramos que el aprendizaje no debe limitarse a la interiorización de contenidos que podríamos definir como teórico-prácticos sino que implica una re-comprensión de lo artístico, en general de lo visual, que abarca desde la apreciación de la estética al desarrollo de la creatividad, pasando por la deconstrucción y reconstrucción de los estereotipos conceptuales que les han sido inculcados desde la infancia. Sin este trabajo de demolición y construcción de nuevos cimientos, resulta imposible que estos futuros docentes se capaciten en la creación y la interpretación crítica de las imágenes que forman parte de su contexto visual, y en consecuencia, que puedan llevar a cabo satisfactoriamente su profesión. Son varias las carencias que se detectan en los estudiantes de primer curso del Grado de Educación Infantil, pero la experiencia docente nos lleva a destacar tres, las cuales una vez resueltas facilitan el desarrollo en el campo de la creación: la repetición de estereotipos de estética infantilista, la falta de recursos técnicos y creativos y, por último, la reticencia al cambio y a la experimentación. Problemas graves que deben intentar resolverse de forma efectiva en apenas 12 semanas de docencia. Obviamente, encontramos también alumnado con un nivel distinto de expresión, más receptivos o sensibles a lo visual y diestros en sus producciones, quizás por la educación recibida, el entorno socio-cultural, los propios intereses… pero, lamentablemente, son un porcentaje menor. De manera general podemos decir que el alumnado reproduce y aprecia elementos icónicos, dibujados en dos dimensiones con un fuerte componente narrativo. La falta de costumbre en la utilización del lenguaje visual hace que vinculen formas y colores a un significado predeterminado y estereotipado, es decir, asocian conceptos a determinadas imágenes pero no perciben que esos elementos que ellos y ellas utilizan pueden tener otro relato o carecer de la fuerza comunicativa que les presuponen.

Al tener que utilizar un lenguaje en el cual no han profundizado, sus creaciones se basan en una narrativa más que visual literaria o cultural (por ejemplo en la Figura 2 los ojos sirven para representar la mirada).


538

Figura 2: collage realizado por el alumnado como resultado de un ejercicio en el cual

se les pedía definir plásticamente como “veían” el arte.

Construyen un discurso figurativo y repetitivo, de carácter lógico y no emocional, estableciendo las relaciones de los elementos visuales en base a lo que “significan” sin tener en cuenta lo que los propios elementos compositivos manifiestan. Recurren una y otra vez a representaciones estandarizadas, y figurativas, que para ellos y ellas representan clara o literalmente el mensaje que quieren transmitir sin tener presente que, independientemente de la historia que se pueda contar, los elementos que utilizan y crean están expresando sensaciones, emociones, asociaciones de ideas… que variarán no solo en función del creador sino también del receptor. El origen de esta forma de pensar y hacer lo encontramos en una formación visual que poco o nada ha cambiado en lo referente tanto a objetivos, como contenidos, metodología o evaluación, desde hace más de 40 años. La educación generalmente recibida en torno al hecho plástico les ha inculcado que las expresiones visuales deben ser figurativas y “reales” (Figura 3). Ello conlleva que, por un lado, como productores, intenten realizar obras con un fuerte nivel de iconicidad. Pero, al no habérseles aportado las herramientas necesarias para conseguir ese mimetismo, se ven obligados a realizar dibujos simplificados, de carácter infantil (Figura 4), reproduciendo aquellos que han poblado, y aún pueblan,


539

los referentes estéticos de los niños y niñas pequeños. Estas representaciones suponen para ellos y ellas en numerosas ocasiones motivo de vergüenza, al considerar que sus producciones no alcanzan el nivel que correspondería a su edad. En consecuencia, se muestran reticentes a realizar creaciones visuales y acomplejados confiesan en numerosas ocasiones que “no saben dibujar”, como si la comunicación visual se limitase al mundo del dibujo y lo icónico. Esta realidad merma también sus capacidades como interpretes ya que es una de las causas de la falta de comprensión y sensibilidad que muestran ante imágenes abstractas, experimentales, conceptuales…en definitiva, ante visiones que reflejan estéticas a las cuales no están habituados. La problemática se agrava al ser nuestros estudiantes de hoy los futuros docentes del mañana: la abstracción de la que los niños y niñas pequeñas hacen gala (Figura 5) se convierte para nuestro alumnado en una etapa poco significativa y con nulo interés estético o expresivo que hay que superar para alcanzar la iconicidad.

Figura 3: ejemplo de ejercicio extraído de un libro de Educación Plástica y Visual de

primero de secundaria en el que se debe reproducir el pelaje del camello.


540

Figura 4: collage y estampación,

realizado por una alumna de 1º curso de grado. En el ejercicio, de detección

previa de conocimientos, se pedía que realizasen una composición con formas

orgánica

Figura 5: Collage y pintura, realizado por

Lola (3 años)

Asimismo, repiten los modelos de enseñanza aprendizaje que ellos y ellas vivieron, simplificando la asignatura a las categorías de “expresión libre” “entretenimiento” y “herramienta lúdica” de otros contenidos (matemáticas, lenguaje, naturaleza…) que consideran más importantes. De esta forma entienden la cultura visual como únicamente productiva, nunca interpretativa, y le atribuyen en este sentido tres claras funciones relacionadas con lo expuesto: la de la manualidad, a través de la cual fabricar objetos “útiles” (portalápices, disfraces, tarjetas de felicitación para navidad…), la expresiva mediante el dibujo libre, como si a los niños y niñas les bastase con un lápiz y un folio para desarrollar su creatividad; y, por último, la instrumental, al servir para aprender matemáticas, o cualquier otra materia, coloreando, por ejemplo, grupos de manzanas (Figura 6).


541

Figura 6: ficha utilizada en educación infantil

Al margen de las funciones prefijadas que atribuyan al área de la cultura visual, la problemática va más allá, ya que incluso dentro del ámbito de la manualidad, de la herramienta o de la expresión libre, sus recursos respecto a los procesos creativos son escasos. La enseñanza recibida se ha limitado en numerosas ocasiones a la utilización de herramientas limpias (ceras, rotuladores, pinturas de madera…) sobre soportes bidimensionales (folios blancos DINA A 4), con uso puntual de témperas (habitualmente para realizar murales con una escasa planificación) y con escasa presencia de producciones tridimensionales generalmente modeladas (mediante plastilina y, en contadas ocasiones, arcilla) y pocas veces construidas. Quedan por tanto al margen de sus experiencias numerosas técnicas, estéticas y procesos de expresión y de comunicación habituales en el arte y en los productos visuales. Sin embargo, pese a todas estas carencias, o precisamente por ellas, el alumnado se muestra reticente al cambio. Prefieren reproducir maneras de hacer que ellos mismos han definido como deficientes a través de las biografías que realizan, antes que enfrentarse al reto de experimentar y probar nuevos medios. Solo cuando “obligados” emprenden nuevas vías de expresión, poco a poco van tomando confianza en sus propias creaciones consiguiendo productos que les resultan satisfactorios (Figura 7). 4. Propuestas docentes: la abstracción como vía de aprendizaje y desarrollo No hay una vía definida, ni definitiva, a través de la cual conseguir que el alumnado entienda y asimile todos los conceptos que se pueden considerar necesarios, ni una fórmula que nos permita “borrar” las creencias que se les han inculcado desde pequeños, desmontar estereotipos, aumentar sensibilidades, enriquecer estéticas, desarrollar la creatividad… La experiencia, el ensayo-error, básico cuando hablamos de creatividad, nos ha permitido definir unas líneas de actuación que consideramos


542

son el inicio de un aprendizaje significativo que permitirá a nuestro alumnado experimentar y comprender otras formas de hacer y pensar válidas tanto para sí mismos (Figura 7) como para su aplicación en su futura práctica profesional.

Figura 7: clesografia, dripping y estampación, alumnas de 1º curso de Grado.

Tema: el miedo.

A lo largo de la experiencia docente se ha podido comprobar que existe una relación entre el grado de figuración de las obras realizadas y el uso de los recursos visuales: habitualmente el alumnado capaz de alcanzar mayor grado de abstracción en sus creaciones es aquel que también denota un mayor dominio del lenguaje plástico visual. Por tanto, una de las vías que seguimos es precisamente esta: plantear a nuestros estudiantes el reto de abandonar la iconicidad a través de la práctica, del comprender haciendo, reflexionando y analizando lo elaborado. Dentro de este planteamiento, se ha optado por establecer unos “hitos” u “obligatoriedades”, ya que se ha comprobado que al menos en primer curso y ante la libertad total de decisión, la generalidad del alumnado recurre a lo ya asimilado, dejando de lado nuevas experimentaciones. En consecuencia, además de requerir que los productos realizados sean abstractos o con niveles de iconicidad muy bajos empleando múltiples técnicas y herramientas, se solicita que utilicen en sus creaciones los distintos elementos del lenguaje visual: textura, forma, color…tanto de manera bidimensional como tridimensional (Tabla 1).Todo ello con la intención de que ayudar al alumnado a interiorizar y aplicar los contenidos teóricos, desarrollar la


543

creatividad y aumentar la sensibilidad estética, ampliar las capacidades técnicas y expresivas y, por último, ofrecer metodologías didácticas que puedan aplicarse en su futura docencia. El hecho de tener que utilizar estos “hitos” obliga a los estudiantes a tener que ampliar sus registros, buscar nuevas soluciones y respuestas que no responden a saberes ya asimilados, enfrentarse a realizar obras en las que la imagen icónica no determina el significado, sino que el material, el color, la forma, la técnica, etc. se convierten en protagonistas.

Tarea Actividad 1.Iconoteca

Buscar, seleccionar y clasificar imágenes que configuren el mundo cultural-visual de los niños/as y que respondan a las siguientes tipologías o categorías: productos infantiles, medios de comunicación y artísticas Analizar las imágenes seleccionadas tanto a nivel denotativo como connotativo, teniendo presentes los ámbitos históricos, sociales, estéticos, pedagógicos y biográficos para una mejor comprensión de la imagen

2.Textura

Diseñar y realizar un collage con texturas gráficas orgánicas y geométricas utilizando las técnicas que se consideren oportunas (dibujar, frottage, crear mediante ordenador, pintar, pulverizar, estampar; buscar y seleccionar texturas gráficas, fotografiar, fotocopiar, escanear...) Diseñar y realizar un collage 3D con texturas matéricas orgánicas y geométricas utilizando las técnicas que se consideren oportunas (buscar y seleccionar texturas matéricas, collage, grabar/estampar en masas blandas…).

3.Línea

Seleccionar una fotografía y convertirla en dibujo variando la herramienta (lápiz, cera, rotulador, pincel), el soporte y el tipo de trazo y línea realizar 4 dibujos que vayan desde un nivel de iconicidad muy alto a la abstracción.

4.Forma y color

Realizar un mural, desde un punto de vista abstracto, compuesto por formas orgánicas y geométricas en dos dimensiones utilizando armonías o contrastes de colores y las técnicas que se consideren necesarias (clesografía, soplando sobre gotas de témpera, estampar, esgrafiar y estampar los esgrafiados, dibujar, collage, .…) Diseñar una instalación, a tamaño real o reducido (maqueta) que incluya formas tridimensionales orgánicas y geométricas utilizando elementos creados/objetos reales o combinando ambos. La función de esta instalación será proporcionar al alumnado de infantil un espacio interactivo que ellos y ellas puedan modificar y utilizar a su antojo. Pueden usarse para la realización las técnicas y materiales que se consideren adecuados (modelado, construcción, fotografía, proyección…pastas de modelar, papel, cartulina, pajitas de plástico, tizas, objetos reciclados, elementos de todo tipo...)


544

5. Luz

Utilizar la superficie del retroproyector como soporte para la acción plástica usando materiales diversos y con distinto grado de transparencia y fotografiar las distintas composiciones proyectadas en la pantalla. Utilizar la superficie de la mesa de luz como soporte para la acción plástica usando materiales susceptibles de ser aplicados a modo de “pintura” (arenas, tierras, pan rallado, lentejas, arroz…) fotografiando las distintas composiciones obtenidas.

6. Mensaje verbo-icónico

Realizar un anuncio /cartel explicativo, compuesto por texto e imagen, para entregar a las compañeras, a padres y madres, publicitar el proyecto realizado en la escuela…Para diseñar el anuncio o cartel podrán emplearse las técnicas más adecuadas (fotomontaje, collage, diseño gráfico, diseño gráfico digital…)

7.Imagen secuencial

Crear una breve historia/acción para narrar en 6 viñetas pudiéndose aprovechar las imágenes de las prácticas realizadas con anterioridad y/o añadir nuevos elementos. Las 6 viñetas se montarán utilizando un programa informático (Windows movie maker, picassa…) creando una mini-película a la que se le añadirá música o sonidos.

Tabla 1: tareas y actividades propuestas en la asignatura de Artes y Cultura Visual del 1º curso de Grado en Educación Infantil

diseñadas por Amaia Andrieu y Ainhoa Gómez En concreto son 7 las prácticas propuestas, todas ellas realizadas de manera grupal impulsando el trabajo cooperativo, y teniendo como hilo conductor un tema único que elegirá cada grupo. El diseño está planteado desde unas prácticas iniciales de carácter más dirigido hacia producciones más libres a través de las cuales aunar los conocimientos adquiridos. Asimismo, a lo largo del proceso se pretende incentivar la búsqueda por parte del alumnado, de imágenes de la cultura visual que puedan servirles de inspiración y que al mismo tiempo incrementen sus conocimientos en torno al arte y a otros productos visuales. Se debe precisar que el objetivo de esta asignatura no es en ningún momento formar artistas sino docentes de Educación Infantil que posean los recursos necesarios para llevar a cabo su profesión de manera sensible y creativa.

El producto final (Figuras 8, 9, 10, 11,12, 13 y 14) será el resultado de distintas experimentaciones entre las cuales deberán optar por aquella que consideren reflejo más adecuado de sus intenciones artísticas, comunicativas, experimentales, estéticas...


545

Figura 8: Collage digital del ejercicio de texturas Tema: los osos y su hábitat

Figura 9: Dibujo del ejercicio de línea. Tema: los osos y su hábitat.

Figura 10: estampación y collage del

ejercicio forma y color. Tema: camino a la plaza

Figura 11: arena, tizas, legumbres y sal sobre mesa de luz. Tema: la primavera.


546

Figura 12: fotomontaje digital para la

realización de un mensaje verbo-icónico. Tema: osos

Figura 13: Light painting, fotograma de la

secuencia de imágenes. Tema: naturaleza.

5. Reflexiones sobre la experiencia La experiencia docente nos ha demostrado que el uso de la abstracción es un primer paso importante en el abandono de los estereotipos: al no poder realizar las representaciones habituales a las que están acostumbrados y que han sido aquellas utilizadas de manera constante en la enseñanza básica, la situación obliga al alumnado a buscar nuevas vías de representación. Es por tanto un inicio en el desarrollo de la creatividad, al tener que entender y combinar de forma para ellos y ellas novedosa elementos plásticos de distinto carácter en busca de un resultado estético y que consiga transmitir sus intenciones. Con el propósito de aumentar su creatividad, su sensibilidad estética y su autoconfianza, dentro de los parámetros dados, se les da la libertad pero también el apoyo necesario para que trabajen en el desarrollo de los hitos marcados por el proyecto Discovering Vision (2009): - Necesidad: al situarse en una situación “real” de docencia, ya que todas las

prácticas están planteadas desde el supuesto de que ellos como profesorado están “probando” propuestas que llevarán a cabo con sus alumnos, permitiéndoles al mismo tiempo dar solución a problemáticas plásticas y preocupaciones personales mediante la expresión personal y grupal.

- Libertad: son en todo momento los gestores de su propio tiempo, con independencia de decisión ante la idoneidad, reflexiva, del trabajo que están realizando. Ellos y ellas son los responsables en la toma de decisiones y los que ponen fin a las experimentaciones cuando encuentran sus productos satisfactorios.


547

- Interacción: la redefinición de las normas –de cerradas a abiertas– implica que todo el proceso creativo está basado en el diálogo, tanto entre pares como entre alumnado y profesorado. Asimismo, se tiene la oportunidad de conocer el trabajo tanto de artistas como de agentes educativos en el ámbito de la escuela, museos, etc.

- Entorno: muy ligado con el hito anterior, el aula se abre al exterior. No solo se puede trabajar en la clase, sino que tienen disponibles todos aquellos espacios que consideren necesarios (Figura 14).

Figura 14: intervención en el pantano.

Teresa Amabile (1996), en sus estudios sobre creatividad y motivación expone que para que una persona tenga posibilidades de desarrollar la innovación en su entorno debe producirse el solape de tres dominios. El primero, es el dominio de campo27, es decir, se hace necesario que la persona conozca el área en el cual quiere aplicar la innovación. En este sentido a través del “aprender haciendo”, el alumnado interioriza los contenidos teóricos de la asignatura de forma paralela a los que podríamos considerar prácticos (si es que en el campo de lo visual se puede hacer una distinción entre ambos), al tiempo que amplía sus referencias respecto al arte, la cultura mediática, etc. y crea relaciones entre las distintas materias.

27 En referencia al conocimiento H. Gardner distingue dos tipos. El primero, el conocimiento profundo, se define como dominio de un tema. El segundo, conocimiento amplio, es el necesario para relacionar los saberes de distintas áreas.


548

El segundo, es el correspondiente al conocimiento de técnicas de pensamiento y trabajo creativo o, en otras palabras, la importancia de haber desarrollado la creatividad, lo cual, permite realizar creaciones o plantear ideas que no pertenezcan a un mismo paradigma ya establecido. Para conseguir este desarrollo aplicamos, tal y como comentábamos, la abstracción como vía y herramienta.

El tercer dominio es el de la motivación intrínseca, imprescindible debido a que la innovación implica arriesgar en el cambio y consecuentemente se corre el riesgo de fallar, lo que acarrea el cuestionamiento del status quo. Sin motivación no existe la perseverancia necesaria ante el fracaso ni la resistencia a presiones externas, y a veces internas, indispensables para conseguir traducir las ideas creativas en innovación. Desarrollar el sentimiento de logro, experimentar la responsabilidad como positiva y sentir el trabajo en sí mismo como agradable y suficiente sin necesidad de un reconocimiento externo, son la base para afianzar la motivación intrínseca.

No debemos olvidar que la motivación intrínseca implica auto-motivación, mientras que la extrínseca es una respuesta a factores externos. No obstante, en muchas ocasiones se detecta que en lo que en principio era una motivación extrínseca –metodologías docentes para otorgar libertad, aumentar la autoconfianza, proporcionar flexibilidad, etc.- acaba convirtiéndose en intrínseca. Este tipo de conductas pueden obtener “la “internalización” de refuerzos, información, actitudes, etc. que inicialmente fueron externos y que han sido introducidos por los agentes de socialización en el contexto social próximo al sujeto. Es decir, conductas que inicialmente son controladas por contingencias establecidas externamente se van ejecutando progresivamente de forma espontánea debido a que el niño ha aprendido que estas conductas son importantes” (Broc, 2006). En este sentido entendemos, que el alumnado debe interiorizar al final de este proceso que la educación plástica y visual va más allá de ser un entretenimiento o una herramienta para otras asignaturas, sino que supone una ayuda fundamental en la formación integral de la persona ya que contribuye al desarrollo de la creatividad, de la imaginación, de la autonomía, de la percepción y de la sensibilidad estética, de la expresión personal, del pensamiento cualitativo, de la inteligencia emocional, de la capacidad de comunicación y socialización...Por ello, deberían comprender que es importante desarrollar una docencia innovadora y, al mismo tiempo, significativa en este campo y que este aprendizaje implica no la repetición de estereotipos sino el desarrollo de la creatividad y el entendimiento de que muchas estéticas son posibles al margen de la representación icónica a la que están acostumbrados. Solo convencidos de la importancia de la enseñanza-aprendizaje en este sentido tendrán la motivación intrínseca necesaria para seguir innovando y experimentando de manera constante en esta área aplicando sus vivencias a la docencia. Finalmente, consideramos que el principal freno para el incremento de la creatividad es creer que no puede ser fomentada y aprendida, y que dudas y problemas iniciales implican el fracaso final. Estamos de acuerdo con la afirmación de que tanto el dominio de campo como la creatividad pueden ser desarrollados (Amabile, 1996), es decir, que es posible trabajarlos en la escuela a fin de capacitar a los jóvenes en este sentido. Comprender que la creatividad va más allá de la destreza de realizar


549

productos artísticos y que en la sociedad actual ser creativo se convierte en garantía de futuro para los jóvenes es solo un primer paso. Y este objetivo es el que perseguimos; aunque cada día vemos nuevas facetas a mejorar, aspectos que no funcionan – y otros afortunadamente que sí lo hacen- que debemos pensar en cómo re-proponer o cambiar. Obviamente es un proceso reflexivo personal pero, al mismo tiempo, imposible de realizar sin la colaboración del alumnado, al que observamos, escuchamos y animamos en este terreno nuevo para ellos y ellas y siempre cambiante para nosotras. Y aunque hablemos del “alumnado”, no olvidamos que no nos referimos a un único sujeto. Somos muy conscientes de que cada persona tiene sus necesidades, vivencias, miedos, reticencias…y de que abandonar viejos hábitos y adentrarse en mundos desconocidos no es sencillo. Nuestros estudiantes cuando empiezan primer curso encuentran la comodidad en la iconicidad, pensar y actuar siguiendo la estela de la abstracción les resulta perturbador, rompe sus esquemas previos y los lanza a un mundo poblado de incertidumbres. Por ello, no es extraño que sus producciones sigan teniendo un poso o residuo figurativo (Figura 15), más o menos evidente dependiendo del caso, pero también resulta palpable la evolución llevada a cabo en 12 semanas: de las primeras a las últimas creaciones no solo se detecta una mayor seguridad en los procesos y técnicas, un aumento de la autoconfianza, incremento del dominio del campo, fortalecimiento en la búsqueda de soluciones creativas…, sino también una sensibilidad estética y una nueva forma de hacer y entender lo visual. Por ello creemos que con este primer paso iniciamos el camino adecuado en la formación de los futuros docentes de infantil tanto desde lo personal como desde lo profesional.

Figura 15: collage y dripping del ejercicio forma y color.

El tema, obvio, son los indios.


550

6. Referencias bibliográficas Amabile,T. (1996). Creativity in context: update to the Social Psychology of

Creativity. Colorado: Westview Press. Amabile, T. M. (1983). The Social Psychology of creativity: a componential

conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357-376.

Amabile, T. M. (1982). Social Psychology of creativity: A consensual assessment technique. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 997-1013.

Andrieu, A.; Gómez, A. (2012). Dossier y Portafolio sobre la Cultura Visual. Material Docente sin publicar. E.U. Magisterio de Vitoria-Gasteiz, UPV-EHU.

Broc Cavero, M.A. (2006). Motivación y rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato LOGSE. Revista de Educación, Nº 340. En línea en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2100458

Csikszentnsihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. New York: HarperCollins Publishers.

Duncum, P. (1996) From Seurat to Snapshots: What the Visual Arts Could Contribute to Education. Australian Art Education, vol. 19: nº 2.

Ericsson, K. A., (1996). The road to expert performance: Empirical evidence from the arts and sciences, sports and games. Mahwah, N.J.: Erlbaun.

Fidelman, M. (2008). Two different paths to creativity. Electronic Journal Research in Educational Psychology, nº 14, vol. 6. Disponible en http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?199

Freedman, K. (1987). Art education as social production: culture, society and politics in the formation of curriculum. En T. S. Popkewitz, The formation of school subjets. New York: Falmer Press.

Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Editorial Paidós.

García, C. y Puigvert, L. (2003). Sociología y currículo. En Fernández Palomares, F. (coord.) Sociología de la educación (pp.261-280). Madrid: Pearson- Prentice Hall.

Gobierno Vasco. Departamento de Educación, Universidades e investigación. (2007). Currículum de Educación Básica decreto del 175/2007. En línea en: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/f10_c.html

Gobierno Vasco. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (2007). Currículum de Educación Básica, BOPV, suplemento al Nº 218, Anexo III Competencias Básicas. Disponible en: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/iii_eranskina_oinarrizko_gaitasunak.pdf

Marina, J.A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. Núñez Jeria, M. (2002). Alicia en el país de la Educación Artística. Revista

electrónica diálogos educativos, Nº 4. Consulta, 1 de abril 2011, en línea en: http://www.umce.cl/revistas/dialogoseducativos/dialogos_educativos_n4_indice.html

Universidad del País Vasco (coord.). Discovering vision: theoretical foundations and practical solutions in the field of creative learning. Proyecto inscrito a Creanova.


551

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, European Commission, 2009. Disponible en: www.creanova-project.eu/.../Discovering_vision_2NXL4H.pdf

Robinson, K. (2006). Las escuelas matan la creatividad. Technology, Entertainment, Desing (TED). Monterrey, California. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg.

Simonton, D. K. (2000). Cognitive, personal, developmental and social aspects. American Psychologist, 1, 151-158.

Sternberg, R.J. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51 (7), 677-688.

Taboas País, Mª. I., Rey Cao, A. (2011) Las imágenes en los libros de texto de Educación Física de la ESO: modelos corporales y actividad física. Revista de Educación, 354. Enero-Abril, pp. 293-322.


552


553

EXPERIENCIAS INESPERADAS DE CREATIVIDAD EN LA ASIGNATURA CREATIVIDAD

CREATIVITY´S UNEXPECTED EXPERIENCE IN SUBJECT CREATIVITY

Romina Cecilia Elisondo, [email protected]

Danilo Silvio Donolo, [email protected] María Cristina Rinaudo, [email protected]

Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)

Resumen: ¿Cómo enseñar la asignatura Creatividad? Una invitación inesperada hace que construyamos un programa también inesperado, lleno de oportunidades para aprender, crear e interactuar en diferentes contextos y con diferentes personas. Un programa para enseñar creatividad que se aparta de algunos estándares establecidos para la Educación Superior, que ofrece contenidos, espacios, materiales curriculares y docentes ilimitados. Contamos experiencias construidas durante el dictado y cursado de la asignatura Creatividad, espacio curricular de primer año del plan de estudios de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). Nos interesa compartir decisiones tomadas respecto de los contenidos, la organización y el diseño de las clases, las actividades de aprendizaje y los docentes colaboradores. Las intenciones principales fueron mostrar teorías actuales en el campo de investigación de la creatividad, generar oportunidades para interactuar con especialistas en diferentes campos de conocimiento, analizar innovaciones educativas y propiciar miradas creativas sobre la educación infantil considerando las potencialidades de los docentes y los niños. Además, se intentó propiciar el trabajo colaborativo en contextos presenciales y virtuales y la búsqueda autónoma de informaciones y conocimientos en diferentes formatos. Presentamos producciones y valoraciones de estudiantes y docentes respecto de las experiencias generadas dentro y fuera de las aulas. Creemos que los conocimientos deberían anclarse en experiencias y emociones significativas. La creatividad mucho tiene que ver con las experiencias y las emociones, cuestiones que pretendimos generar, al menos en algunas clases y propuestas orientadas a enseñar creatividad… Palabras claves: Creatividad; Enseñanza; Entornos virtuales de aprendizaje; Docentes inesperados; Actividades inesperadas; Materiales Educativos; Educación Inicial. Abstract: How to teach the subject Creativity? An unexpected invitation generated a program also unexpected, full of opportunities to learn, create and interact in different contexts and with different people. A program to teach creativity which departs from some established standards for higher education, providing content, spaces, materials, teachers unlimited. We tell constructed experiences during dictation the course Creativity of Early Childhood Education career from the Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). We are interested in sharing decisions about the contents, organization and design classes, learning activities and teaching collaborators. The main intentions were to show current theories in the field of creativity research, generating opportunities to interact with experts in different fields of knowledge, analyze and promote educational innovations creative looks on child rearing considering the potential of teachers and children. In addition, we attempted encourage collaborative work and virtual contexts and autonomous search for information and knowledge in different formats. Introducing productions and ratings of students and teachers regarding the experiences generated inside and outside the classroom. We believe that knowledge should be anchored in meaningful experiences and emotions. Creativity has much to do with the experiences and emotions, issues that we sought to generate, at least in some classes and proposals to teach creativity... Keywords: Creativity, education, virtual learning environments, teachers unexpected; Activities unexpected; Educational Materials; Childhood Education.


554

1. Una invitación inesperada, un programa inesperado Contaremos experiencias y algunas teorías, empezamos relatando brevemente nuestra experiencia en la coordinación de una asignatura que forma parte del plan de formación de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Nacional de Río Cuarto. En agosto de 2012, cuando el segundo cuatrimestre de cursado ya había comenzado, nos hacen una invitación inesperada: hacernos cargo del dictado de la asignatura Creatividad del primer año del Profesorado y la Licenciatura en Educación Inicial28 A nosotros, que creemos que la creatividad se vincula con lo inesperado (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2012; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2011), nos llega una invitación inesperada para enseñar creatividad. Desde 2001 investigamos sobre creatividad, hemos realizado varios estudios y algunas propuestas prácticas, sin embargo, esta invitación inesperada nos sorprende y nos invade de preguntas ¿Qué enseñaremos en una materia que se llama creatividad? ¿Teorías? ¿Técnicas para ser creativos? ¿Metodologías de enseñanza? ¿Experiencias educativas innovadoras? ¿Procedimientos para la elaboración de materiales educativos originales? Aceptamos la invitación e intentamos algunas respuestas a nuestras preguntas mientras elaborábamos el programa de la asignatura. Sabíamos bastante sobre creatividad pero no sabíamos muy bien cómo enseñar creatividad. No fue fácil construir el programa, tuvimos que volver a las teorías, a los materiales bibliográficos y buscar nuevos recursos. Poco a poco un programa comienza a surgir a partir de algunas decisiones: mostrar teorías actuales en el campo de investigación de la creatividad, generar oportunidades para interactuar con especialistas en diferentes campos de conocimiento, analizar innovaciones educativas y propiciar miradas creativas sobre la educación infantil considerando las potencialidades de los docentes y los niños.

Ofrecer a los futuros docentes de nivel inicial herramientas conceptuales y prácticas para crear contextos educativos creativos y favorecer el desarrollo de procesos de creación en los niños es la finalidad principal de la asignatura. Pretendemos mostrar conceptualizaciones y avances en los diferentes enfoque de investigación del campo de la creatividad y experiencias educativas innovadoras en contextos educativos diversos. Asimismo, incluimos en nuestra propuesta de formación planteos específicos acerca de la creatividad en la educación inicial. Nos interesa recuperar argumentos y experiencias que ofrezcan a los alumnos ocasiones para desarrollar procesos creativos y crear prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de la creatividad. Diversidad de perspectivas, contextos, investigaciones y proyectos pedagógicos se incluyen en el programa de la asignatura. La selección bibliográfica se ha

28 La estructura del Sistema Educativo argentina comprende cuatro niveles: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior. La educación Inicial comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive. Información disponible en http://portal.educacion.gov.ar/sistema/la-estructura-del-sistema-educativo/los-niveles/ (24-07-2013).


555

realizando según criterios de relevancia, actualización, pertinencia y pluralidad conceptual. En la bibliografía se incluyen producciones del equipo a cargo de la asignatura que dan cuenta de los avances conceptuales y prácticos logrados por el grupo (Programa de la Asignatura Creatividad. Año académico 201229).

Nos propusimos también crear un programa que ofreciera oportunidades de hacer, un programa lleno de actividades y aperturas a experiencias educativas abiertas. Asimismo, quisimos generar espacios de aprendizaje ilimitados y de puertas abiertas, por eso propusimos entornos virtuales y presenciales diversos. Dimos clases presenciales, pero también interactuamos en plataformas virtuales, vimos videos, conferencias, recorrimos textos digitales y creamos materiales educativos. El programa pretendía generar oportunidades para aprender sobre creatividad y crear ocasiones para la creatividad de los estudiantes futuros profesores de educación inicial. Asimismo, pretendíamos ofrecer momentos de reflexión acerca de la creatividad en la infancia y en la educación inicial, para pensar en posibles propuestas pedagógicas creativas. La idea general era hacer, por esta razón propusimos muchas actividades de aprendizaje, pero un hacer sustentado en conocimientos teóricos y metodológicos específicos del campo de la creatividad. Por este motivo presentamos teorías sobre creatividad y sobre contextos creativos de educación. En la bibliografía sugerida en el programa se pueden observan diversidad de perspectivas teóricas, fuentes de información y tipos de textos académicos. Asimismo, se incluyeron textos actualizados que refieren a los últimos avances en el campo de la creatividad. También se incorporaron documentos digitales que describen y analizan innovaciones en diferentes contextos y niveles educativos. No era solo hacer, sino hacer con fundamentos. En todas las actividades de aprendizaje se solicitaron argumentos teóricos respecto de las decisiones y producciones. Las actividades de aprendizaje también pretendían generar espacios de cooperación por eso la mayoría se definieron como propuestas grupales. Además, durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje se orientó a los estudiantes respecto de uso de lenguajes y formas convencionales para la producción de textos académicos y la lectura de documentos científicos. En el programa además se aclara el marco de integración entre docencia e investigación en el que se desarrolla la asignatura y se invita a los estudiantes a tomar iniciativas y asumir responsabilidades académicas y éticas. En el programa se anticipa la participación de docentes y especialistas en diferentes campos de conocimiento que ofrecerán diferentes miradas respecto de la creatividad en contextos educativos.

La creatividad siempre es un proceso social que supone interacciones con otros. En el cursado de la asignatura se ofrecerá a los alumnos oportunidades de interactuar con especialistas en diferentes áreas de

29 El programa completo de la asignatura Creatividad para Educación Inicial del año académico 2012 está disponible en: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:DKhOTqKPuEcJ:sisinfo.unrc.edu.ar/repositorio/sial/programas/facu5/5_2012_6826_2115710.doc+programas+asignaturas+creatividad+unrc&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar


556

conocimiento. Se prevé incluir variedad de voces e interlocutores, a modo de docentes inesperados (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2012), que compartan investigaciones, experiencias y argumentos para reflexionar acerca de la creatividad en contextos de educación infantil (Programa de la Asignatura Creatividad. Año académico 2012).

Una invitación inesperada genera un programa inesperado, lleno de oportunidades para aprender, crear e interactuar en diferentes contextos y con diferentes personas. Un programa para enseñar creatividad que se aparta de algunos estándares establecidos para la educación superior, que ofrece contenidos, espacios, materiales curriculares y docentes ilimitados. 2. Docentes y clases inesperadas Participaron del dictado de la asignatura siete profesores especializados en psicopedagogía, neurociencias y educación física que desarrollan investigaciones y propuestas prácticas en dichos campos de conocimiento. Algunos estaban a cargo de la asignatura, proponían materiales bibliográficos, actividades y evaluaciones. Otros, eran invitados a algunas clases a compartir experiencias, conocimientos y propuestas. Los profesores invitados ofrecieron nuevas y diversas perspectivas para comprender la creatividad en contextos de Educación Inicial. En las clases con docentes invitados se habló sobre el cerebro, las inteligencias, el cuerpo y los museos. Los procesos creativos fueron analizados desde perspectivas neuropsicológicas, cognitivas, corporales y contextuales. La creatividad como fenómeno complejo y dinámico puede ser analizado desde diferentes enfoques y áreas de conocimiento, y eso es lo que tratamos de hacer evidente. La idea de generar clases con docentes invitados que muestren diferentes perspectivas se sustenta en los desarrollos teóricos que vinculan a la creatividad con la interdisciplinariedad, la transdiciplinariedad y la indisciplina (Dillon, 2008; Romero, 2010; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2012). Las clases presenciales se definieron como espacios de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes podían decidir libremente ir o no ir, no tomaba asistencia, ni se ponían faltas. El requisito principal para regularizar o promocionar la materia era hacer, participar de las actividades de aprendizaje, producir algo y dar cuenta de algunos aprendizajes a partir de los trabajos que se solicitaban. Participaron activamente de las clases y las propuestas de aprendizaje 66 alumnas, quienes conformaron 20 equipos de trabajo para resolver las actividades grupales de aprendizaje. Las clases con los profesores invitados se configuraron de diferentes maneras, hubo juegos, técnicas de relajación, relatos de experiencias e investigaciones y recursos para ver, compartir, sentir y pensar (fotos, imágenes, videos, objetos, relatos, etc.). Durante el cursado de la asignatura se crearon clases para todos los gustos, propuestas teóricas donde se exponían conocimientos construidos por otros, invitaciones practicas donde con espacios para hacer, crear y reflexionar sobre propuestas educativas en nivel inicial, momentos de análisis de innovaciones y de experiencias personales vinculadas a la educación y la creatividad. Muchas de las clases fueron inesperadas, era difícil anticipar los contenidos, las metodologías y las


557

actividades que se realizarían, tampoco había muchas previsiones respecto de los docentes y lo que cada uno proponía. Realmente es difícil argumentar en este sentido cuando se da clases en la universidad, institución en que justamente lo académico aparece más pautado y reglado. Sentimos como un contrasentido al tener que integrar en un ambiente pautado la diversidad de enseñar una materia como creatividad. 3. Producciones inesperadas en una actividad de aprendizaje Al finalizar el cursado, solicitamos a los estudiantes que realizan comentarios y valoraciones respecto de la asignatura en general, las actividades de aprendizaje, los materiales bibliográficos y las modalidades de cursado. Una de las actividades que les resultó más interesante y significativa a los estudiantes, y a nosotros como docentes también, fue la propuesta de crear materiales y recursos educativos que promuevan la creatividad en la Educación Inicial. Argumentar teóricamente.

Lo que más me agrado fue realizar materiales y recursos educativos. Presentar la propuesta, ponerse a hacerla, fue genial. Nos acercó a un futuro no tan lejano donde será algo cotidiano. Me ayudó a tener en cuenta los tiempos para planear y llevar las actividades y los recursos un dia específico, y la responsabilidad y el tiempo que esto conlleva (Laura). Me gusto la realización de materiales creativos poruqe me ayudó a comenzar a usar la creatividad propia, aparte fue muy lindo trabajar con el grupo (Miriam) Me gusto crear materiales y recursos educativos porque todos los grupos se han esmerado por hacer lo mejor y promover la creatividad (Josefina).

Cuando se propuso la actividad, los estudiantes se mostraban desorientados, no sabían qué hacer ni cómo empezar, situación generada tal vez, por la apertura propia de la actividades y las infinitas posibilidades de resolución que generaba. Luego de algunas orientaciones y de intercambios grupales, los estudiantes comenzar a producir recursos educativos de lo más diversos, originales e interesantes. Las producciones de los estudiantes fueron inesperadas para nosotros, los profesores. Nos sorprendió la diversidad, originalidad y calidad de los materiales producidos y la dedicación de los grupos a la actividad. Consideramos relevante compartir algunos de los materiales curriculares producidos por los grupos y comentarios que permiten visualizar la importancia de las experiencias generadas a partir de la actividad de aprendizaje propuesta. Facundo y Agostina colaboraron, con rapidez y sin inconvenientes, en la prueba de los materiales producidos por los estudiantes, tal como puede observarse en las imágenes que incluimos a continuación. Los niños parecen haber valorado favorablemente los materiales, al menos así lo expresó Facundo30.

30 En las imágenes puede observarse a los niños explorando, jugando y probando los materiales educativos producidos por los estudiantes. todo está allí, tirado en el piso, disponible para las interacciones, para ser tocado, mirado y usado en juegos, actividades y propuestas de lo más diversas e inesperadas. Les dimos algunas consignas, afortunadamente, no las respectaron y manipularon los objetos con total libertad e indisciplina. Los padres fueron advertidos sobre la posibilidad de utilizar parte de los documentos y de fotos para informes y trabajos de investigación,


558

Imagen 1: Facundo y el escondite de los juegos

El material elegido que promueve la creatividad fue “el escondite de los juegos”, el cual consiste en tener dentro una diversidad de juegos para niños pequeños. Nosotras hemos elegido los más conocidos como lo son: “La mancha”, “El escondite”, “El tejo”, entre otros. Este juego es creativo ya que es una caja forrada con el dibujo del ratón Mickey, el cual es un personaje que incentiva a los niños por ser conocido y consiste en que uno de los niños o la maestra elija un juego “sorpresa” sacándole al mismo un diente (Grupo 1)

Imagen 2: Agostina y el dado gigante

Nos propusimos crear un cubo con un número en cada cara (del 1 al 6) y una bolsa con diferentes opciones de figuras de animales, colores, instrumentos musicales, medios de transporte, frutas y verduras. El niño primeramente deberá lanzar el cubo y esperar a que el ismo quede inmovilizado, para así descubrir cuál es el número que ha quedado en la cara superior del cubo. El momento en que el niño ha descubierto el numero, se dirigirá hacia la bolsita que la maestra previamente le anticipará, y allí con sus ojitos cerrados (para que tenga mas misterio y sea sorpresa la opción que le toque) introducirá u mano y sacara una de las imágenes de las categorías (animal, color, instrumento musical, medios de transporte, frutas o verduras), y nombrara de acuerdo al número que descubrió anteriormente objetos de la categoría que le ha tocado. Por ejemplo me ha tocado el numero 5 y he sacado de la bolsa la figura de las frutas. Entonces diré en voz alta: manzana, banana, naranja, durazno y pera. (Grupo 5)

también obtuvimos su aceptación y beneplácito por entender que se estaba haciendo algo por la formación de docentes y también por los niños.


559

Imagen 3: Facundo, el tambor, el cajón peruano y demás objetos musicales

En la siguiente actividad me propuse realizar una clase sobre música, con la cual promover la creatividad y la inteligencia de los niños. Los elementos que realice fueron los siguientes: Cajón Peruano: el cual fue construido con una caja de cartón forrada. Maracas: con vasitos donde los superpuse y les coloque tapitas metálicas. Y otras la hice con una botella a la cual le puse arena y piedritas para generar otro sonido. Tambor: con un tarro de helado. En toda esta actividad podemos ver que el niño aprende mediante el juego libre, el movimiento y la exploración (Grupo, 13)

Imagen 4: Facundo jugando al Dominó

El Dominó infantil, es un juego didáctico de mesa basado en el dominó común que todos conocemos (!) En este caso, hemos elegido dibujos de animales y números, porque nos parece que el dominó es un recurso creativo para la enseñanza, ya que los niños pueden unir el número a la cantidad de dibujos, al mismo tiempo que conocen los animales y aprenden a contar números de una forma divertida. Para su creación tuvimos en cuenta, que el diseño del mismo debía ser sumamente atractivo, con diferentes colores y dibujos; ya que esto es lo que atrae la atención de los niños y los incita a jugar, favoreciendo así el proceso de enseñanza y aprendizaje (Grupo, 8)

Imagen 5: Facundo y Agostina con el

gusanito Gustavito

“Voy al cumpleaños de mi prima Vera (...) la verdad que sé qué ponerme !. En este momento presentamos las cajitas, mostrándoles que ellas representan el cuerpo del gusano que será manejado una vez terminado por ellos mismos. Cada uno decorará su propia caja, como más les guste, vistiendo de esa manera al gusanito Gustavito. Al finalizar el trabajo manual, se exhibirán al grupo conociendo el cuerpo del gusanito. Luego, hablaremos de la fiesta de la prima Vera, y cómo ir, resaltando las características de la primavera (Grupo 10).


560

Imagen 6: Facundo y el cuento con abrojo

Un libro donde el niño puede inventar cuentos y desplegar sus potencialidades creadoras, ya que cada página tiene frases como por ejemplo: “había una vez en un/a (…) muy muy lejos de aquí”, “un/a (…)”, etc. Donde están los puntos suspensivos hay abrojos y aparte hay figuras con abrojos para que el niño pegue la que más le guste y arme su propio cuento (Grupo 20)

Imagen 7: Facundo y la lotería con manos

El material consiste en una variante del conocido juego de la lotería (…) La variante es que en los cartones que estarán en posesión de los niños, los números no estarán expresados en cifras sino en dibujos de manos que con sus dedos indican la cantidad (…) Nos parece un recurso educativo creativo para la enseñanza de los números básicos, debido a que usualmente en las salas de jardín se utilizan recursos clásicos tales como la banda numérica. Gracias a este juego, podrán desarrollar tanto sus capacidades cognitivas como motrices. Además, el diseño de los cartones, las fichas para cubrir, la bolsa con los números y los restantes materiales a utilizar están diseñados con colores, materiales y formas atractivas a la vista de los niños, lo que atraerá mayormente su atención y sus ganas de jugar, favoreciendo aún más el proceso de enseñanza-aprendizaje (Grupo 9).

Las producciones de los grupos fueron inesperadas e impredecibles, era prácticamente imposible anticipar que haría cada grupo para resolver una actividad de aprendizaje tan abierta como la planteada. Las producciones de los grupos son muy interesantes en tanto demuestran integración de diferentes aspectos vinculados a la creatividad. En los recursos educativos construidos se observan diferentes técnicas de diseño, reciclaje de objetos e integración de diferentes perspectivas. En


561

todos los recursos aparece un objetivo claro vinculado a la educación infantil, un reconocimiento explícito de las particularidades cognitivas y emocionales de los niños y una intencionalidad creativa. Algunas propuestas reconstruyen desde otro enfoque juegos y productos infantiles tradicionales como por ejemplo la lotería de manos y el cuento con abrojos. La mayoría de los recursos educativos permiten hacer, explorar, construir, jugar y crear algo nuevo, actividades, a nuestro criterio, propias de la educación inicial. 4. Experiencias inesperadas Toda la experiencia global de creatividad en la asignatura creatividad se inicia con una invitación inesperada. A partir de ella, múltiples experiencias se generaron dentro y fuera de las aulas, en docentes y en estudiantes. Nos interesa resaltar el valor de la experiencia en la educación. Construir experiencias significativas de enseñanza y aprendizaje que integren aspectos cognitivos, emocionales y colaborativos debería ser uno de los propósitos principales de la educación. Creemos que es necesario favorecer experiencias que permitan hacer y sentir con otros, en libertad y con alegría. Consideramos que durante el cursado de la asignatura se han generado espacios para construir experiencias de este tenor. Al menos, lo observamos en la mayoría de las valoraciones realizadas por los estudiantes. Les solicitamos que comentaran y argumentan acerca de tres cuestiones que les resultado de agrado durante el cursado. La gran mayoría se refirió a la participación de profesores y especialistas invitados en las clases, la elaboración de un recurso educativo (actividad presentada en el apartado anterior) y el desarrollo de la asignatura en contextos presenciales y virtuales como las propuestas que más les agradaron durante el cursado.

Me agradó la idea de trabajar los materiales desde Internet porque es un lugar donde se puede encontrar una gran variedad de información. Me gustó realizar materiales creativos para promover la creatividad en niños de Nivel Inicial porque me ayuda a pensar como docentes de pequeños (!) Me agrado la idea de recibir a docentes de distintas carreras que nos hablen de cómo se puede aplicar la creatividad en distintas materias y desde diversos puntos de vista como el deporte, la neurociencia, los museos! (María).

Muchos de los estudiantes valoraron positivamente la realización de muchas actividades de aprendizaje, una por semana, situación que les permitió, según ellos, llevar la materia al día. También les pareció positivo realizar las actividades de manera grupal y los textos y videos que se proponían para cada tarea. Los estudiantes también definieron como aspectos positivos de la materia los materiales utilizados (textos académicos, ensayos, comentarios, conferencias, videos, etc.) y la disponibilidad del mismo en Internet y en la plataforma educativa SIAT31. Los

31 El Campus Virtual SIAT es un sistema integrado disponible en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) que permite la automatización de los procesos de gestión y administración de cursos y seguimiento de las comunicaciones vía medios telemáticos entre docentes y alumnos participantes. A través del Campus Virtual SIAT podrá interactuar con distintas herramientas de comunicación y de gestión de materiales de aprendizaje, actividades y evaluaciones.


562

materiales educativos propuestos pretendían generar ocasiones para pensar sobre la creatividad y la educación infantil desde el futuro rol profesional de los estudiantes.

Una de las cosas que más llamaron mi atención fueron los videos que vimos sobre creatividad, porque uno piensa que es algo que uno da por sentado que todos lo poseemos y que somos capaces de usarlo (!) pero al ver y prestar atención al mensaje que trasmitían uno se da cuenta que la creatividad es una parte esencial de nuestras vida que nosotros mismos somos quienes la estamos extinguiendo sin darnos cuenta, desde pequeños ya empezamos a limitarla no solo con reglas y castigos, sino también con nuestras actitudes de querer que todos seamos iguales, repudiando a quienes se expresan o muestran diferentes! (Verónica).

Si bien la mayoría de los estudiantes coincide en las valoraciones, en algunos casos se observan respuestas únicas, es decir aspectos que son identificados como positivos solo para uno de los participantes, por ejemplo: me gusto cuando llevaron test de creatividad, me gusto la actividad en clase en la que teníamos que dibujar creando con nuestra propia imaginación, me agrado la clase donde mostraban distintos tipos de museos y la importancia que tienen las cosas antiguas. Nos parece relevante analizar las cuestiones en las que aparecen coincidencias, pero también creemos importante considerar las respuestas únicas como indicadores de la singularidad de las experiencias. Es decir, algunas experiencias son vividas y valoradas por la mayoría y otras son construcciones particulares de cada persona según experiencias previas, conocimientos e intereses. Ofrecer diversidad de alternativas, conocimientos, posibilidades de intercambio habilita la construcción de experiencias positivas diversas. En este sentido, consideramos que los ambientes educativos deben ofrecer multiplicidad y diversidad de conocimientos, recursos y posibilidades de aprender y crear nuevos conocimientos y productos. Por esta razón, nos interesa crear espacios educativos abiertos donde puedan aprenderse y significarse de diferentes maneras conocimientos actualizados e indisciplinados32. También queremos contar, desde nuestro punto de vista, una experiencia educativa valiosa construida en una de las clases:

Creo que fue en la tercera o cuarta clase, habíamos hablado acerca de algunas propuestas y acciones docentes que parecen ser propicias para desarrollar la creatividad en contextos educativos. También habíamos analizado algunas propuestas innovadoras y algunos artículos de investigación. Todo giraba en torno a lo que había que hacer para estimular la creatividad reconociendo la existencia de ilimitadas capacidades creativas en los niños. Sin embargo, en esta clase les propongo algo distinto, no que hacer, sino que no hacer para que la

32 Definimos a los conocimientos indisciplinados, recuperando planteos de Motta (2008) y Romero (2010), como saberes que no son propios de una disciplina, que se ubican en las fronteras y en los intersticios de las áreas formalmente establecidas. Los conocimientos indisciplinados trascienden las disciplinas y conforman un entramado complejo de saberes, problemas, preguntas y enigmas por resolver.


563

creatividad pueda emerger en contextos educativos. ¿Qué no hacer? es la pregunta. La pregunta sorprende pero inmediatamente generar múltiples respuestas, casi todos los estudiantes ofrecen ejemplos de experiencias educativas en las que participaron, generalmente como protagonistas, donde se “atentó” contra la creatividad. Casi todos, más o menos unos cincuenta, contaron alguna experiencia negativa vinculada a la creatividad en educación. Profesores que les dijeron cosas como “vos no servís para esto”, “esto está muy feo”, “no hay que dibujar así”, “hay que pintar de otro color”, “así no es el sol”33 y un largo camino de etc. Quienes cuentan las experiencias manifiestan emociones negativas hacia los posesores que les dijeron esas cosas! Yo también conté sobre la señorita Carmen, sus pocas expectativas sobre mi aprendizaje y sus métodos de “disciplina”. Todos tienen alguna experiencia negativa que contar, todos identificar cosas para NO HACER. Fue muy interesante la experiencia vivida en aquella clase, no fue una clase sobre conocimientos teóricos, ni sobre estrategias pedagógicas, fue un espacio para compartir experiencias y pensar en el futuro rol profesional desde el NO HACER, desde el no hacer las cosas mal, desde el no obstaculizar procesos de aprendizaje y creatividad, desde el no rotular, limitar y cerrar las posibilidades de ser, pensar y crear. Siempre se dice lo que hay que hacer, más aún en la formación docente, en esta clase de reflexión sobre lo que no hay que hacer, cuestión que a veces es más relevante identificar, antes de pensar en que hacer! (Romina).

Construir con los estudiantes espacios propicios para vivir experiencias valiosas y diversas de aprendizaje y creatividad es uno de los caminos para transformar la educación. Los conocimientos deberían anclase en experiencias significativas, esta es una de las formas de recordarlos, reutilizarlos y reconstruirlos. Los conocimientos no pueden aparecer aislados de las experiencias y las emociones que éstas generan, sino corren el riesgo de desaparecer, esfumarse. La creatividad mucho tiene que ver con las experiencias y las emociones, cuestiones que pretendimos generar, al menos en algunas clases y propuestas orientadas a enseñar creatividad… 5. Consideraciones finales: inesperado pero planificado Mucho de lo que ocurrió durante el dictado y cursado de la asignatura Creatividad fue inesperado: el programa, las producciones, los docentes y las experiencias construidas. Sin embargo, todo estaba diseñado para que fuese de esa manera, todas las propuestas se sustentaron en desarrollos teóricos y prácticos actuales en el campo de investigación de los procesos creativos. Adrede generamos espacios para que surjan cuestiones inesperadas, en tanto creemos que esta es una de las formas de promover la creatividad Lo inesperado abre espacios para la sorpresa, lo impredecible y la creación de algo nuevo. También generar oportunidades de vivir experiencias significativas de aprendizaje (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2011; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2012). 33 Cabria preguntarse cómo es el sol. ¿Cuál es la forma correcta de dibujar el sol? ¿Quién y donde estableció cual es la forma correcta?


564

Los contextos educativos creativos parecen ser aquellos en los que abren la puerta para jugar (Davies el al, 2013), reír (Newton, 2013) y preguntar (Beghetto, 2013). Intentamos crear espacios de esta índole en una asignatura denominada Creatividad, en tanto consideramos que no hay manera de enseñar Creatividad sin crear contextos creativos. La creatividad también supone hacer y experimentar (Bakir, 2011; Ayob, Hussain, Marzuki Mustafa y Shaarani, 2011), por eso propusimos muchas actividades que permitían desarrollar ideas, pensamientos y producciones divergentes. La creatividad también es interactuar y pensar con otros, entonces habilitamos espacios de trabajo grupal e intercambios con especialistas de diversos campos, que llamamos docentes inesperados (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013) que enseñar conocimientos indisciplinados (Motta, 2008; Romero, 2010). Crear ocasiones para la creatividad en contextos educativos supone cierta improvisación disciplinada (Sawey, 2004; 2011), implicar dejar espacios abiertos para lo inesperado y lo impredecible pero de una manera organizada y argumentada teórica y prácticamente. No significa que todo vale y que se puede hacer cualquier cosa, sino crear ambientes abiertos para aprender y crear conocimientos. Ambientes que se construyen en permanente tensión entre estructura e improvisación, los programas de las asignaturas y las planificaciones áulicas, por ejemplo, ofrecen marcos organizativos, pero también abren espacios para lo inesperado. Consideramos que para construir contextos educativos creativos es necesario abrir la mente y el corazón, las puertas de las aulas y las cajas de conocimientos a veces cerradas. Para construir contextos creativos es necesario asumir un enfoque socio-cultural de comprensión de los procesos educativos que propicie interacciones significativas con otras personas y con artefactos culturales tecnológicos. Las tecnologías ofrecen posibilidades ilimitadas de comunicación, aprendizaje y creación (Elisondo, en prensa; Craft, 2013) dejarlas entrar a las aulas es una forma de construir contextos creativos para enseñar y aprender. Brisas de renovación, de ingenio, de apuesta a que se puede otra cosa soplan en algunos contextos educativos. Estudiantes que parecen adormecidos por la rutina, se despiertan y producen ideas y propuestas inesperadas cuando son invitados a pensar, sentir y hacer en ambientes ricos, permisivos y respetuosos de las diferencias. Creemos que enseñar creatividad es hacer invitaciones para participar de aventuras inesperadas. 6. Referencias bibliográficas Ayob, A., Hussain, A. , Marzuki Mustafa, M. y S. Shaarani (2011) Nurturing Creativity

and Innovative Thinking through Experiential Learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 8: 247–254.

Bakir, S. (2011) Is it possible to have students think creatively with the help of active learning techniques? Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 2533–2539.


565

Beghetto, R. (2013) Nurturing creativity in the micro-moments of the classroom. En Kim, K. , Kaufman, J., Baer, J. y B. Sriraman (Eds.), Creatively Gifted Students are not like Other Gifted Students: Research, Theory, and Practice, 3–16. Recuperado en http://pages.uoregon.edu/beghetto/CreativityinMicromoments%20(Beghetto,%202013).pdf (18-07-2013).

Craft, A. (2013) Childhood, possibility thinking and education futures. International Journal of Educational Research. Recuperado de http://oro.open.ac.uk/37519/ (18-07-2013).

Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P. y A. Howe (2013) Creative learning environments in education : A systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 8: 80-91.

Dillon, P. (2008) A pedagogy of connection and boundary crossings: methodological and epistemological. Innovations in Education and Teaching International; 45, (3): 255-235.

Elisondo, R. (en prensa) Hice un collage como Antonio Berni. Recursos educativos abiertos, arte y creatividad. En Crespo, J. Estudios sobre Arte Actual. Málaga: Editorial Eumed.

Elisondo, R. (2013) La creatividad en personas comunes. Potencialidades en Contextos cotidianos. En Donolo y Elisondo (Coordinadores) Estudio de Creatividad. Las travesías de Alfonsina, de Astor, de Julios y de Marías. Colección Cuadernos de Bellas Artes. Sociedad Latina de Comunicación Social. Tenerife. España. Recuperado de http://issuu.com/revistalatinadecomunicacion/docs/10cbadonolo (18-07-2013).

Elisondo, R., Rinaudo, M. C. y D. Donolo (2011) Actividades inesperadas como oportunidades para la creatividad. Contextos creativos en la Educación Superior Argentina. Revista Innovación Educativa (México), 11 (57) 147-156. (http://www.autoriawcm.ipn.mx/wps/wcm/connect/78451b004b1d042db565fd7b759ccbee/57_Actividades_inesperadas.pdf?MOD=AJPERES&ContentCache=NONE&CACHEID=78451b004b1d042db565fd7b759ccbee. Acceso 21 de enero de 2013).

Elisondo, R., Donolo, D. y M. Rinaudo (2012) Docentes inesperados y Creatividad. Revista Electrónica de Investigación Docencia y Creatividad, 1: 1-12. España. https://docs.google.com/file/d/0B5Sju9aeFZ8AN29qNVhlOFlscFU/edit?pli=1

Motta, R. (2008) Los retos para la educación del siglo XXI: entre la hiper-especialización y la visión compleja. Recuperado de http://www.tendencias21.net/ciclo/archives/2008/5/ (17-08-2013).

Newton, D (2013) Moods, emotions and creative thinking: A framework for teaching. Thinking Skills and Creativity, 8:34– 44

Romero, J. (2010) Creatividad distribuida y otros apoyos para la educación creadora. Pulso, 33: 87-107.

Sawey, K. (2004) Creative Teaching: Collaborative Discussionas Disciplined Improvisation. Educational Researcher, 33 (2): 12–20.

Sawyer, R. (2011). Structure and improvisation in creative teaching Cambridge: Cambridge University Press


566


567

PRÁCTICAS ARTÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS: IMPLEMENTACIÓN DE LA DISCIPLINA BASADA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE INFANTIL

CONTEMPORARY ARTISTIC PRACTISES: APPLICATION OF THE

DISCIPLINE BASED ARTISTIC EDUCATION IN THE EARLY CHILDHOOD EDUCATION DEGREE

Marina Gacto Sánchez

[email protected]

Universidad Católica San Antonio de Murcia

Resumen: Nuestro plan de trabajo tiene como objetivo principal suplir la falta de conocimientos de nuestros discentes en lo referente al área de artes plásticas en la etapa de infantil, acercándoles a las teorías contemporáneas tanto en arte como en educación. Trabajando en equipo, nuestra práctica docente fomenta la adquisición de competencias transversales tales como la capacidad de análisis y síntesis, el conocimiento de informática relativo al ámbito de estudio y la capacidad creativa de nuestros alumnos. Para alcanzar nuestro objetivo principal, adaptamos a su plan de estudios la Disciplina Basada en Educación Artística (DBAE), diseñada y desarrollada por el Centro Getty para la Educación en Artes. Una de las innovaciones presentes en nuestra docencia es la incorporación de dicha metodología- incluyendo prácticas artísticas contemporáneas- para una formación estética actual y que fomenta el uso de las nuevas tecnologías a través de la elaboración de un blog a modo de portafolio artístico-narrativo. A través de nuestra metodología conseguimos una educación para el arte y una educación para la vida. Con la práctica docente intentamos que la amplitud del concepto "arte" sea tan inclusivo como la propia educación. Palabras clave: arte contemporáneo, docencia, innovación, instalación, infantil, tics, educación.

Abstract: The main purpose of our teaching schedule is to improve the lack of knowledge related to the area of visual arts of our students, approaching them to the contemporary theories in both art and education. This teaching practice promotes the acquisition of skills such as the capacity for analysis and synthesis, computer knowledge concerning the field of study and creativity development. In view of the above considerations, we have incorporated a new framework for teaching art at university levels for students not related to arts by integrating into their curriculum a Discipline Based Art Education (DBAE), designed and developed by the Getty Center for Education in the Arts. One of the innovations presented is the inclusion of this methodology- including contemporary artistic practices- for current aesthetic education promoting the use of new technologies through the development of a blog as an artistic and narrative portfolio. This way we obtain an education in art and an education for life providing a mutual inclusive concept. Keywords: contemporary art, teaching, innovation, installation art, childhood, ict, education.


568

1. Introducción El arte es educación, y como tal un potente vehículo de comunicación. Su correcto aprendizaje promueve el desarrollo holístico, tanto a nivel emocional, sensorial e intelectual como creativo. Las enseñanzas artísticas en España han sido frecuentemente ignoradas en los diversos niveles educativos. Los profesionales de las artes plásticas compartimos la permanente sensación de que la enseñanza del arte sigue por debajo del nivel en el que nos gustaría encontrarla. Por un lado resulta evidente el bajo valor social generalmente otorgado a las artes (Read, 1977). Esta marginalidad es el resultado de dos valoraciones opuestas pero complementarias. Por un lado, el objeto artístico a menudo no es productivo para el sistema, y por tanto se interpreta como superfluo y poco importante en nuestra educación. Por el otro, la creencia común de que el arte es sólo privilegio de los artistas y que, por consiguiente, no existe una demanda social para la potenciación de estas enseñanzas. Nuestro sistema educativo no favorece el desarrollo del lenguaje visual y limita el tiempo para la expresión individual, favoreciendo así la dependencia y la imitación. Nos encontramos con una confusión conceptual, pedagógica y didáctica relacionada con las artes, lo que significa una dificultad adicional para el profesorado que, en su mayoría, desconoce los fundamentos del lenguaje visual -sintaxis visual-, la expresividad y los operadores creativos de manejo (Acaso, 2006). La gama más amplia de las prácticas culturales y las identificaciones que se recomiendan como resultado de las reformas multiculturales plantea dificultades prácticas a los futuros profesores de arte, como, por ejemplo, la forma de enseñar patrimonio cultural y el tipo de contenidos culturales a incluir (Hargreaves, 1996). No obstante, de modo inversamente proporcional a esta desvalorización permanente del currículo escolar y a la escasa conciencia social (Efland, 2002), nos encontramos ante una realidad socio-educativa particular: un momento de "pluralismo cultural", en el que museos, galerías, lugares de exposiciones y ferias de arte aprovechan el lenguaje artístico para exponer información con el fin de facilitar el intercambio comunicativo entre el artista y su público potencial. Es por tanto ese lenguaje el que necesitamos enseñar a los estudiantes para enseñarles a entender la significación de las imágenes, su interpretación y su producción. En esta línea los tres aspectos principales en la competencia de los niños con las artes visuales destacan la percepción, conceptualización y producción (Eisner, 1995 y 2004). 2. Objetivos de la práctica docente Nuestro plan de trabajo tiene como objetivo principal suplir la falta de conocimientos de nuestros discentes en lo referente al área de artes plásticas en la etapa de infantil acercándoles las teorías contemporáneas tanto en arte como en educación. Resulta imprescindible promover una concienciación renovadora de las metodologías docentes, que en estas primeras etapas de la escolarización se hallan en completa desconexión con la realidad artística contemporánea. Gardner (1994), en el libro


569

Educación Artística y desarrollo humano, articula una serie de ideas sobre la importancia de la educación artística en el desarrollo humano y mantienen que para participar del arte hay que aprender a descodificar y a hacerte con el dominio de conceptos artísticos fundamentales. En consecuencia, las competencias transversales que trabajamos, mediante los diversos bloques de contenido presentes en nuestra metodología desarrollada a través de la elaboración de un blog a modo de portfolio, se basan el desarrollo de:

- La capacidad de análisis y síntesis a la hora de trabajar los conceptos teóricos desarrollados tanto en sus exposiciones orales como en los diversos apartados de su portafolios

- El conocimiento de informática relativo al ámbito de estudio que capacita para elaborar un discurso artístico- narrativo mediante el uso de un blog.

- Trabajo en equipo, potenciando una serie de valores como el respeto y la tolerancia.

- La capacidad creativa, promoviendo y fomentando el desarrollo de la misma en nuestros alumnos mediante el uso de técnicas y materiales diversos.

3. Metodología docente: principios básicos En vista de las consideraciones anteriores, hemos incorporado un nuevo marco para la enseñanza del arte en nuestros estudiantes universitarios del Grado en Educación Infantil, para la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Expresión Plástica y Artística, integrando en su plan de estudios la Disciplina Basada en Educación Artística (DBAE), diseñada y desarrollada por el Centro Getty para la Educación en Artes (Alexander y Day, 1991). Utilizamos esta metodología para acercar el arte a nuestros estudiantes mediante la conexión de las siguientes disciplinas que componen este método: A. Producción artística. Nos centramos en el uso de técnicas muy diferentes, pues la creación abarca desde la escultura o la pintura al óleo hasta la instalación artística. La producción de arte consiste en la activación de procesos de pensamiento creativo y crítico. El alumnado es estimulado mediante la manipulación de materiales actuales. De hecho, la producción de arte nos guía a través de niveles superiores de pensamiento y mediante la contemplación de nuestro entorno. Esta creación es la expresión de mente, mano y corazón. Prestamos especial atención a la pintura a través del color, el modelado escultórico, la creación de un espacio mediante el uso de materiales reciclados, el dibujo del cuerpo humano o la creación de una instalación. El aprendizaje activo es siempre la clave, y mediante el uso de estas técnicas se intenta lograr cierta libertad espiritual. La suma de estas acciones, permite a nuestros estudiantes ser capaces de producir arte ligado a la expresión de sus propios sentimientos. Durante todo el proceso de producción artística creamos imágenes que nos permiten interactuar con nuestro entorno y estructurar una variedad de ideas, sentimientos, fantasías y temores. En su conjunto, estos parámetros tienen una contribución vital para entender quiénes somos y nuestras


570

relaciones cotidianas con el mundo. La creación artística tiene una esencia terapéutica porque nos protege de entornos amenazantes y hostiles. B. Historia del arte. Examinamos las bases de la historia del arte, estudiando la contribución que los artistas y el arte han hecho a nuestra cultura y sociedad. De esta manera, los estudiantes comienzan a entender la mente de los grandes artistas, su respuesta a los acontecimientos y la cultura de su momento. Podemos apreciar el modo en el que los creadores plásticos fueron influenciados por otros estilos de arte y los cambios sociales. La historia del arte trabaja en paralelo a los estudios sociales, y este tipo de análisis nos ayuda a examinar los acontecimientos históricos través de los ojos de un artista. Algunos estudiantes han estudiado previamente Historia del Arte en la escuela secundaria, pero la mayoría de ellos inicialmente consideró el tema como algo aburrido y basado en el aprendizaje por fechas y nombres. Abordamos esta ciencia como el proceso por el cual los estudiantes pueden aprender a describir, atribuir, reconstruir e interpretar el arte34. Centramos nuestra atención en el estudio de la historia del arte como una introducción accesible a las artes visuales. En este sentido, EH Gombrich ha sido considerado como el principal historiador de arte del siglo XX. Se le atribuye la ampliación de la comprensión del mundo visible a través de su estudio de la psicología de la percepción (Erickson, 1983). La Historia del arte ha sido traducida a veinte idiomas y utilizada durante muchos años como una introducción accesible y sin pretensiones al mundo artístico. En este trabajo se afirma que "el arte significa cosas diferentes en diferentes momentos y lugares" y desprecia su escritura lineal, de un movimiento estilístico a otro. Consideramos la introducción al libro como una manera interesante de acercarse a la obra de arte para nuestros estudiantes (Gombrich, 1972). Proponemos a nuestros estudiantes las tesis de Gombrich porque nos parece importante destacar que, como él mismo indica, hay dos tipos diferentes de arte que debemos tener en cuenta: El Arte y el arte. El Arte, en letras mayúsculas, se refiere a la herencia que nosotros conocemos y veneramos, es decir, la colección de las creaciones plásticas que resultan similares a nosotros y son difundidas por los medios de comunicación como productos de la cultura occidental. Esto se corresponde con el concepto común de Arte, que incluye las obras maestras realizadas por un reducido grupo de creadores plásticos y que actualmente se cuelgan en los museos de centros turísticos reconocidos. El otro tipo de arte descrito por Gombrich, la práctica en minúscula, comprende la realidad de los sentimientos humanos, es decir, la técnica como una forma de expresión. Dado que todos podemos producir esta forma de expresión, con mayor o menor éxito, se trata de una manifestación cultural compartida. Así, el arte es también un lazo humano ya que muestra una función comunicativa. Siguiendo estas nociones los alumnos deben escoger las obras de un artista de su gusto para estudiarlas. Una vez que entiendan el lenguaje del artista y el significado


571

de su obra propondrán diferentes actividades plásticas innovadoras que introduzcan al artista en el aula de infantil.

Imagen 1. Un ejemplo de proyecto didáctico mediante el cual se trabaja para vincular un artista a las aulas de infantil.

C. Crítica artística La crítica de arte puede variar de un individuo a otro. Se basa en la respuesta a la interpretación y juicio crítico de obras de arte específicas. La crítica no sólo habla de arte y requiere que los espectadores tengan que reflexionar sobre lo que el artista trata de expresar. Deben mirar dentro de sí mismos para comprender lo que les deleita o disgusta, requiriendo elevados niveles de reflexión y la necesidad de utilizar varias áreas cerebrales. Sin embargo, la crítica de arte no sólo involucra áreas mentales, sino que también responde a la escritura y a la expresión verbal. A este respecto Bou (1986, p. 11) manifiesta que en todo acontecimiento de observación de una obra de arte, se presentan factores estéticos que la caracterizan, “factores que van desde el propio conocimiento de la personalidad del artista que lo realizó, hasta la intencionalidad de su creación, pasando por el conocimiento del contexto social, económico y político del momento en que fue creada esa obra de arte”. Mediante el uso de Modos de ver de John Berger (2004), ofrecemos una mirada en profundidad a la crítica de arte considerando la forma de ver el arte y las influencias que la pintura al óleo tradicional ha tenido en la sociedad y en la publicidad moderna. Este libro estudia cuestiones como el modo de enfrentarse a la obras visuales en la actualidad y la manera en que la reproducción afecta a este tipo de comunicación. La educación artística y visual sigue los pasos que el pensamiento creativo desarrolla.


572

Este pensamiento creativo debe abarcar todas las ramas de conocimiento y puede ser alcanzado a través de formas de ver y modos de creación. La representación simbólica del medio ambiente a través de la creación artística se entiende como un lenguaje natural, es decir, una forma de comunicación en la que las expresiones visuales estimulan nuevas ideas. Los niños disfrutan del arte, no sólo por su valor simbólico, sino también por el placer estético derivado de la utilización de materiales. Por lo tanto, entendemos el arte como lenguaje y como proceso. D. Estética La estética estudia el modo en que reaccionamos ante las obras de arte. El arte puede perturbarnos o hacernos sentir bien. Nuestros valores e ideales sobre la belleza influyen en lo que pensamos sobre una obra. Cuando expresamos verbalmente nuestros sentimientos sobre arte creamos crítica artística. La estética también ayuda a los estudiantes a ver qué tipo de arte y diseño agrada a la mayoría de la gente porque tiene aplicaciones en la vida cotidiana. Estas habilidades de pensamiento crítico se utilizan también al abordar la estética, y se fomentan las discusiones en el aula. La estética y la crítica artística son dos disciplinas ligadas. De este modo, mostramos a nuestros estudiantes cómo su reacción ante una obra de arte puede variar al comprender su significado. Usamos un método adaptado de lectura de imágenes establecidas por Erwin Panofsky, uno de los historiadores de arte más importantes del siglo XX, y especialmente reconocido por su influyente estudio sobre iconografía (Lanvin, 1995). Su logro radica en la colocación de arte en el contexto de una formación intelectual, filosófica y cultural. 4. Prácticas artísticas contemporáneas y su relación con el aula. El arte se adapta a los cambios de la sociedad y evoluciona de modo paralelo a los nuevos procedimientos de expresión del ser humano. Las visitas virtuales, la capacidad de reproducción de la tecnología digital y las redes sociales, están modificando las relaciones del público con el arte. Son muchas las ofertas de la red para contactar con el arte, eliminando las fronteras con el público potencial y permitiendo que cualquier persona interesada tenga posibilidad de acceder a la información. En base al afianzamiento que está teniendo el arte en el espacio virtual y a los recursos tecnológicos de los propios centros educativos, buscamos ofrecer una educación más actual y completa para nuestros alumnos. El potencial educativo propio de herramientas digitales y del correcto uso de internet es una parte fundamental del presente trabajo. Hacemos participe al alumno del uso de las mismas acercándolo a una fuente de enriquecimiento cultural a través de la creación de un blog donde plasmarán el trabajo realizado por grupos a modo de portafolio electrónico. Como indica Vozmediano (2012), debemos hacer lo posible para facilitar la divulgación y fomentar el interés por el arte llevándolo a la vida del ciudadano, puesto que queramos o no, internet es el escenario de la vanguardia. La revolución del arte en las redes sociales radica en el hecho de que posibilita la apertura a la expresión de cualquiera, profesionales y aficionados. La evolución hacia la imagen es evidente, la participación social en este campo es masiva, y el uso de Internet como medio de comunicación está cada vez más afianzado. Por lo


573

tanto, vincular la educación con estos aspectos es una labor a considerar en toda estrategia docente. De entre las prácticas contemporáneas que fomentamos dentro del aula, queremos destacar en el presente estudio la producción de instalaciones por parte de los alumnos. Centrándonos en los valores que a través de ella se fomentan, se trata de un acercamiento a la producción artística desde el ámbito interdisciplinar. En la instalación de arte encontramos este tipo de diálogo entre disciplinas, donde los medios de comunicación, la técnica y la expresión intrapersonal convergen en el terreno artístico. De este modo el arte contemporáneo tiene su esencia en el carácter transversal, permitiendo la inclusión de las principales formas de arte en la propia instalación (Díaz-Obregón, 2002, p. 289).

Imagen 2. Un ejemplo instalación artística realizada por nuestras alumnas en la que se establece un

nexo narrativo entre el color y la expresión de las emociones. 5. Resultados de la experiencia Tras la comprensión, seguimiento y desarrollo de las disciplinas que componen el método anteriormente descrito, los alumnos pueden apreciar las imágenes que les rodean y disfrutar de sus propias creaciones plásticas. De este modo, no sólo aprenden sobre las artes, sino sobre sí mismos. Se sienten por tanto mejor preparados para enseñar y disfrutar del mundo visual que les rodea. Tenemos tres formas principales para evaluar el proceso de aprendizaje en relación con las siguientes competencias que deben desarrollar: A- Cognitivas: Mediante la comprensión de las características generales del lenguaje visual y los aspectos fundamentales de su sintaxis y semántica. Conociendo las manifestaciones plásticas del lenguaje y siendo capaces de aplicarlas a la etapa de infantil (Imagen 1). B- Procedimentales / Instrumentales: Valorando la importancia de las artes para la formación integral de los seres humanos mediante la práctica plástica (Imagen 2). C- Actitudinales: Sensibilización cultural y promoción de procesos de empatía y sensibilidad para la comprensión de la expresión artística de quienes nos rodean.


574

6. Consideraciones finales y reflexión personal La implementación de la citada Disciplina Basada en Educación Artística nos permite la integración del arte en el curriculum de un modo interdisciplinar incorporando diversas técnicas artísticas dentro del aula, potenciando la creatividad y facilitando la evaluación docente. Resulta importante citar dos aspectos fundamentales derivados de esta metodología, a su vez complementarios, y que definen la innovación introducida en el aula. Por ello destacamos el papel de las TICS para la enseñanza artística, utilizando un blog narrativo a modo de portfolio, y la integración de la práctica artística contemporánea aplicada al aula. La integración de la práctica artística resulta fundamental y para ello utilizamos el acercamiento a la expresión artística contemporánea por medio de la instalación debido a su versatilidad y unicidad conceptual. En el campo de la educación, la práctica nos permite complementar las deficiencias de la educación formal. Además, con la práctica de la instalación, mejoramos la capacidad cognitiva, la sensibilidad y el placer por el uso de materiales, contribuyendo a facilitar la integración en nuestro medio ambiente mientras se reflexiona sobre el mundo visual que nos rodea. El modelo artístico-narrativo utilizado en la redacción del blog hace extensivo el término narración a amplias posibilidades expresivas y diversos soportes. Mediante su uso, se documenta el proceso de aprendizaje y se fomenta la capacidad de síntesis de los alumnos, puesto que son llamados a reconsiderar los conocimientos que han ido adquiriendo para poder manifestarlos de una manera personal. La reflexión sobre la propia experiencia didáctica es la base de la práctica. Tal y como sucede en el mundo del arte, su trabajo se presenta, como un portafolio donde expresar y explicar sus procesos de aprendizaje adquiriendo un compromiso activo con uno mismo. A pesar de las dificultades que conlleva la puesta en práctica de un método tan complejo con alumnos que nunca se han acercado al mundo del arte, pensamos que el balance de su puesta en práctica ha sido positivo. Cuestiones teóricas deben ser reformuladas y sin duda debemos potenciar la práctica para estimular la creatividad del alumnado.


575

7. Bibliografía Acaso, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós. Alexander, K. y Day, M. (1991). Discipline-based art education: a curriculum sampler.

Los Ángeles: Getty Center for Education in the Arts. Berger, J. (2004). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili. Bou, L.M. (1986). Como enseñar el arte. Barcelona: CEAC. Díaz- Obregón, R. (2002). Hablar y hacer arte contemporáneo en la escuela, Arte,

Individuo y Sociedad, vol. 14, pp. 287- 299. Efland, A. (2002). Art and cognition. Integrating the visual arts in the curriculum.

Nueva York: Teachers College. Eisner, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós. (2004). Las artes y la creación de la mente. Barcelona: Paidós. Erickson, M. (1983). Teaching Art History as an Enquiry Process, Art Education, vol.

36, no. 5, pp. 28-31. Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Gombrich, E. H. (1972). The Story of Art. Londres: Phaidon Press Limited. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Lavin, I. (ed.). (1995). Meaning in the Visual Arts: View from the Outside. A

Centennial Commemoration of Erwin Panofsky (1892-1968). Princeton: Institute of Advanced Study.

Read, H. (1977). Educación por el arte. Barcelona: Paidós. Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en educación artística, plástica y

visual: líneas de investigación y estudios de casos. Madrid: Eduforma. Vozmediano, E. (2010). Las artes plásticas, Internet y la proyección internacional de la cultura. Real Instituto Elcano, no. 42, pp. 1-8.


576


577

ESPACIOS PARA APRENDER. ARQUITECTURA Y DOCENCIA.

LEARNING SPACES. ARCHITECTURE AND TEACHING.

Alberto Ruiz Colmenar, [email protected]

Raquel Martínez Gutierrez, [email protected]

Universidad Rey Juan Carlos

Resumen: La arquitectura es el marco de desarrollo de las actividades humanas, y debe acompañarlas tanto como potenciarlas. A lo largo de la historia, los cambios sociales han generado nuevos tipos arquitectónicos para satisfacer las necesidades de cada momento. De igual manera, en el ámbito educativo, la adopción de nuevos criterios pedagógicos ha motivado el desarrollo de nuevos tipos de espacios educativos que hicieran posible su implementación. Desde las primeras consideraciones higienistas del siglo XIX, las contribuciones de pedagogos como Friedrich Froebel o María Montesorri, o los planteamientos de la Institución Libre de Enseñanza en España; la arquitectura docente ha tratado siempre de encontrar una respuesta espacial que trasladara esas ideas a la configuración de las aulas y el resto de espacios de aprendizaje. La aparición de nuevos espacios como bibliotecas, patios de juegos o laboratorios, ha cambiado tanto la arquitectura de las escuelas como el modelo de enseñanza y las posibilidades de aprendizaje. Existe una influencia recíproca entre arquitectura y docencia que debe ser potenciada, consiguiendo que el espacio educativo no sólo refleje los valores a transmitir sino que los refuerce y favorezca nuevos modos de aprendizaje. Palabras clave: arquitectura, aprendizaje, espacio, pedagogía, aula, docencia, enseñanza, escuela. Abstract: Architecture is the framework of human activities, and must accompany them as much as empower them. Throughout history, social changes have led to new architectural types in order to meet the needs of the time. Similarly, in education, the adoption of new educational criteria has motivated the development of new types of educational spaces which would enable their implementation. From the early nineteenth century hygienist considerations, the contributions of educators as Friedrich Froebel or Maria Montessori, or the approach of the Institución Libre de Enseñanza in Spain; educational architecture has always tried to find a spatial solution which would transfer those ideas to the classroom settings and other learning facilities. The emergence of new spaces such as libraries, playgrounds or laboratories, has changed as much architecture as it has changed the teaching models or learning opportunities. There is a mutual influence between architecture and learning which should be enhanced. We must make educational spaces not only reflect educational values but also reinforce them and encourage new ways of learning. Keywords: architecture, learning, space, pedagogy, classroom, education, teaching, school.


578

1. Introducción Como arquitectos nos gusta pensar que la arquitectura que generamos tiene una incidencia positiva en la vida de la gente. Trasladado a la arquitectura docente, nos gustaría creer que una buena escuela (desde un punto de vista arquitectónico) propicia una mejor enseñanza. Que un espacio bien planteado, facilita y activa la labor docente en los maestros y el aprendizaje en los alumnos. No es posible separar el sistema pedagógico de los espacios en los que este se desarrolla. Si bien es cierto que el componente humano – tanto el profesorado como los alumnos – son el elemento clave del funcionamiento de cualquier proceso educativo, lo cierto es que el ambiente, las condiciones espaciales, los factores de iluminación, acústica, ventilación o temperatura, resultan fundamentales en la actual enseñanza. Según los planteamientos generales de la arquitectura docente, las necesidades funcionales han definido los espacios, en una suerte de “forma sigue a función” que ha provocado que la tipología escolar se haya mantenido casi invariable desde sus orígenes. El planteamiento de la enseñanza de forma unidireccional, mediante un sistema de transmisión-recepción de información ha sido – y en algunos casos sigue siendo – la base de la pedagogía desde las edades más tempranas. Desde este punto de vista, un espacio educativo también unidireccional, tipo “aula”, resulta óptimo. Este recinto, de característica forma rectangular, ha sido perfeccionado a lo largo de la historia, pero su concepción pocas veces se ha replanteado. Se ha caracterizado mediante la iluminación direccional, se ha evolucionado en los sistemas de comunicación, se le ha dotado de elementos de tecnología pero, en su esencia, sigue funcionando mediante un púlpito enfrentado a una congregación de oyentes. Louis I. Kahn35 reflexionaba sobre el proceso educativo afirmando que “la escuela comenzó con un hombre bajo un árbol, un hombre que no sabía que era un maestro, y que se puso a discutir de lo que había comprendido con algunos otros, que no sabían que eran estudiantes”36 Este proceso de reunión al abrigo de un árbol, símbolo de conocimiento, y de discusión entre iguales, poco tiene que ver con el planteamiento descrito anteriormente. Si bien en todo procedimiento pedagógico resulta necesaria la transmisión de conocimientos, este no se debería basar exclusivamente en la diferencia en la cantidad de datos atesorados por uno respecto a los otros. No es el objetivo de esta comunicación plantear la conveniencia o no de los procesos pedagógicos actuales, pero resulta incontestable que estos están cambiando. La pregunta es, ¿han cambiado los espacios educativos al mismo ritmo que estos procesos? Y si lo han hecho, ¿cómo han influido en estos cambios? Es cierto que determinado tipo de escuelas, como algunas de las que veremos a continuación, están muy ligadas a concepciones educativas experimentales, que poco tienen que ver con la enseñanza más tradicional, aún mayoritaria a día de hoy; pero también es cierto que la evolución natural de esta, debería ir ligada a nuevas concepciones de las propuestas arquitectónicas, muy alejadas de simples “cajas” contenedoras de alumnos. 35 Louis I. Kahn (1901-1974) arquitecto estadounidense, también dedicado a la docencia. 36 Citado en El Blog de Stepien y Barno. La enseñanza según Louis Kahn


579

2. El higienismo y los primeros cambios en los espacios educativos Podríamos pensar que esta concepción un tanto alternativa de la educación y los espacios donde se desarrolla es una idea relativamente moderna. Si bien es cierto que los ejemplos más característicos comienzan a aparecer bien entrado el siglo XX, la preocupación por las condiciones en que se desarrolla el proceso pedagógico tiene su origen más atrás. Son los movimientos higienistas aparecidos en Europa a finales del siglo XIX los que detectan, y denuncian por primera vez los problemas de hacinamiento, salubridad e iluminación, moneda común en el panorama urbano. Esta situación se agravaría por la masiva inmigración de población rural a las grandes ciudades, consecuencia de la industrialización. El crecimiento de las ciudades que se generó para absorber toda esa población migratoria se realizó sin ningún tipo de control hasta los primeros intentos de ordenación urbanística de los ensanches. El aumento de población produjo una imparable masificación de las viviendas existentes y la inevitable degradación de las condiciones de habitación. El asunto no pasaba desapercibido entre las capas más concienciadas de la sociedad y trascendía a la prensa, a las clases políticas e incluso al lenguaje popular. En esta labor de denuncia participaron distintos sectores, fundamentalmente los más directamente implicados en las consecuencias médicas de los problemas higiénicos. Fueron los médicos higienistas, influidos por las tendencias de mejora de la salubridad pública procedentes de Europa, los que más influyeron, a través de estudios de índole social. En cualquier caso, el “problema de la vivienda” como ya se daba en llamar esta circunstancia entre la opinión pública no se limitaba a las condiciones de habitabilidad de ámbito privado. Más allá de la creciente preocupación por la vivienda, la intervención de los Estados en las condiciones de higiene y salubridad de los servicios públicos derivó en la normalización de una serie de pautas de funcionamiento de estos y, como consecuencia, en la adopción de una serie de espacios diseñados “ad hoc”. Hospitales, cárceles, manicomios y, en general, toda una serie de instituciones de tipo social fueron reformadas o directamente desarrolladas desde cero. Por supuesto, los espacios educativos resultaban prioritarios en este desarrollo. Nuevas tendencias pedagógicas desarrolladas en Centroeuropa a finales del siglo XIX proponían el desarrollo personal del alumno en paralelo con la adquisición de conocimientos. Se incluían temas artísticos, manuales, desarrollo de actividades físicas y un contacto mayor con la Naturaleza a través de las clases al aire libre. Junto a esto, se desarrolló la preocupación por la higiene personal del alumno y el cuidado por su alimentación, la redefinición del mobiliario escolar para prevenir enfermedades directamente derivadas de las condiciones en las que se impartían las clases y, fundamentalmente, la aplicación de forma sistemática de conceptos higienistas derivados de la correcta utilización de la luz, la ventilación y la orientación de los espacios educativos. Sin duda, todas estas ideas planteaban conceptos excesivamente ambiciosos para las posibilidades reales de aplicación. En pocos países se decidió afrontar todas estas reformas de un modo decidido. Empezando por la propia ubicación física de las nuevas escuelas necesarias, muy condicionada por la creciente especulación


580

urbanística y las dificultades de comunicación de la mayor parte de los núcleos urbanos, los problemas de implantación resultaron irresolubles en la mayoría de los casos. Hubo, sin embargo, algunas excepciones a esta norma, que supusieron el germen de muchos de los desarrollos posteriores. 3. Nuevos espacios educativos al calor del movimiento moderno y los nuevos planteamientos pedagógicos La irrupción del movimiento moderno en el panorama arquitectónico europeo produjo los primeros ejemplos de tipología escolar realmente evolucionados. Lo cierto es que el edificio de corte social fue en pocas ocasiones un tema central del movimiento moderno, mucho más centrado en el desarrollo de la vivienda, pero algunas de las premisas de su búsqueda de un nuevo lenguaje arquitectónico para la nueva sociedad del siglo XX fueron aplicadas de forma directa a los nuevos espacios educativos. El acceso de algunos de estos arquitectos a cargos de responsabilidad en los ayuntamientos –especialmente en Alemania y los Países Bajos- ayudó también a que la labor municipal de promoción de la escuela pública fuera acompañada de nuevos planteamientos pedagógicos. Los trabajos de Willem Dudok, al frente del ayuntamiento de Hilversum, Ernst May en Frankfurt, o Bruno y Max Taut, en Berlín, suponen los primeros intentos de definición de edificios escolares modernos de promoción pública. A pesar de las diferencias en planteamiento de estas propuestas –contradiciendo la supuesta uniformidad de lenguaje dentro del movimiento moderno – podemos encontrar ciertos invariantes más conceptuales que formales. Uno de los más interesantes lo supone la progresiva “atomización” del edificio escolar, que encuentra en la organización de pabellones independientes una forma ideal de composición espacial, alejada de la rigidez monumental del edificio escolar tradicional. Esta disposición aparece por la necesidad de obtener la mayor superficie de fachada posible y la posibilidad de jugar con la diferente orientación de cada espacio, según sus necesidades de iluminación y ventilación, y llegará a su desarrollo más elaborado en la Sede de la Bauhaus, en Dessau, proyectado en 1925 por Walter Gropius.

Imagen 1. Escuela Bornheimer. Frankfurt. Arq. Erns May, 1927


581

Podemos encontrar ejemplos en la disposición en forma de peine, con los patios individuales de cada aula orientados al Este, buscando la iluminación matinal de las clases, de un edificio como la Escuela Bornheimer, de Ernst May (1927) o en la sorprendente plataforma volada del patio de la PeterSchule, de Hannes Meyer y Hans Wittmer (1926). Ambos edificios, más allá de la búsqueda de un lenguaje formal moderno, responden sin duda a la adopción de conceptos de máximo aprovechamiento de la iluminación y de disposición de espacios para juego al aire libre, tan básico en nuestras escuelas actuales, pero tan revolucionario para estos primeros años del siglo XX.

Imagen 2. PeterSchule, Basilea. Arq. Meyer y Wittwer, 1927

El desarrollo último de la optimización de iluminación y ventilación lleva a la propuesta de modelos de Escuela al aire libre, que se convertirá en un modelo recurrente, especialmente en los Países Bajos. El ejemplo más característico de este tipo de realización lo encontramos en el diseño de Jan Duiker para Ámsterdam. La Escuela está situada en un patio de parcela y dispone sus aulas en las diagonales de una planta cuadrada, alternadas con una terraza abierta a orientación sur, que permite la comunicación directa con las aulas. La situación del núcleo de comunicaciones en el centro de la composición permite liberar completamente las fachadas para obtener una superficie máxima de iluminación.


582

Imagen 3. Escuela al aire libre. Amsterdam. Arq. Jan Duiker. Planta tipo e imagen de época

4. El impacto de las ciencias sociales en los espacios educativos tras la Segunda Guerra Mundial. Los esfuerzos de reconstrucción de los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, tuvieron uno de sus grandes retos en la dotación de servicios sociales y comunitarios de los países más afectados por el conflicto. En cierto modo, la necesidad de empezar de cero dio la oportunidad de replantear alguna de las iniciativas higienistas, interpretadas por los arquitectos del movimiento moderno. El cambio es importante, más allá del lenguaje funcional con el que se planteaban las dotaciones educativas. Una de las principales críticas al movimiento moderno se centra, ya desde las primeras convocatorias de los CIAM 37 de posguerra, en la importancia del contexto, tanto social, como urbano o histórico, que la arquitectura había dejado de lado. En este sentido, las ciencias sociales – psicología urbana, sociología – toman un papel principal en la concepción de la arquitectura, e introducen conceptos novedosos en el debate. Términos como el “espacio colectivo” van a centralizar las propuestas de toda una nueva generación de arquitectos que verán en la tipología educativa un perfecto campo de experimentación. Se rescatan teorías educativas, como las debidas a María Montessori 38 , que privilegian la experimentación del alumno por encima del proceso de adquisición de conocimientos. Se romperá así, definitivamente, el concepto de aula tradicional para dejar paso a toda una serie de espacios polivalentes, de composición flexible, donde el mobiliario pasa a ser un elemento móvil que permite distintas configuraciones según las necesidades particulares del momento. Y de forma fundamental, se

37 Los CIAM, (Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna), convocados a partir de 1928, supusieron el foro de debate y experimentación de los arquitectos más ligados a la arquitectura del Movimiento Moderno. Disueltos a partir de 1959. 38 Pedagoga de origen italiano, nacida en 1870, propuso una serie de conceptos experimentales en el campo de la educación, base de algunas de las teorías modernas al respecto.


583

caracterizan los espacios de comunicación entre las aulas, que dejan de ser simples pasillos de acceso a las aulas para convertirse en lugares de relación, de interacción, personalizables, flexibles y funcionales. La relación entre el aula y el pasillo se plantea afín a la existente entre la casa y la calle. Y la vida en comunidad existente en esta se traslada al ámbito escolar. Este “espacio colectivo” sirve además de lugar de transición entre lo público y lo privado, admite la relación entre los alumnos, y entre estos y los profesores, e incluso permite la interacción de los padres, que pasan a formar parte de la “comunidad escolar”. Herman Hertzberger aplica estos conceptos en alguna de las escuelas que diseña en Holanda en los años 60 siguiendo el “método Montessori”. La propia concepción de la planta de la Escuela de Delft nos da una idea de cómo su utilización está muy alejada del concepto tradicional de enseñanza. La caracterización de estos “espacios intermedios” se resuelve en ocasiones simplemente por el uso particular de un elemento de mobiliario, por el color o por las diferencias de iluminación.

Imagen 4. Escuela Montessori. Delft. Arq. Herman Hertzberger Planta e imagen del interior

5. La evolución de los espacios educativos en España. El caso español es más complicado. La evolución, tanto social como cultural, del país lleva un ritmo diferente al de los países de nuestro entorno y las pocas iniciativas importadas deberán ser adaptadas a nuestras propias condiciones particulares. Se parte de una evidente desventaja social y económica en los primeros años del siglo y posteriormente; todas las propuestas innovadoras en materia pedagógica deberán pasar por el filtro impuesto por un estado confesional, en el que la Iglesia monopolizará la educación, tanto pública como privada, en todos los niveles escolares.


584

Imagen 5. Portada del número 9 de A.C. 1933

A principios del año 1933, la revista AC, publicación periódica del G.A.T.E.P.A.C.39 dedicaba, de forma monográfica, su número 9 al problema de las escuelas. En el momento de publicar este número de la revista, los datos de analfabetismo en el país superaban, según datos de la propia revista, el 50% del total de la población, acercándose en algunas provincias al 70%. Ante estos datos, los arquitectos del G.A.T.E.P.A.C. se planteaban varias cuestiones, que exponían, del modo tajante que les era habitual, en la primera página de la publicación: España necesita construir 25.000 escuelas en un plazo inmediato.

Es preciso construir estas escuelas con el mínimo coste. La construcción de una escuela de lujo (y es lujo todo lo innecesario), deja sin enseñanza a una porción de niños. Por lo tanto, la urgencia de dar instrucción al mayor número posible de estos, dentro de los medios que dispone el Estado, obliga a no construir escuelas de este tipo. Hay que afrontar el problema de las nuevas construcciones escolares, después de estudiar un plan de conjunto. De este plan de conjunto saldrán perfectamente determinados una serie de tipos y de elementos standard, adaptables a los distintos climas de España. En estos tipos standard sólo se modificarán los elementos que el clima exija. Para la creación de ellos el GATEPAC propone que no se olvide:

1) Que existe un nuevo sistema pedagógico, consecuencia del nuevo concepto de la vida que viene acentuándose después de la gran guerra;

2) Que la célula primaria de la escuela es la clase; 3) Que existe un problema de orientación en la construcción; 4) Otro de iluminación y ventilación (renovación de aire);

39 Grupo de Artistas y Técnicos Españoles para el Progreso de la Arquitectura Contemporánea, fundado en 1930 como rama española de los CIAM.


585

5) Que debe estudiarse la calefacción y soleamiento de las clases; 6) Que el conjunto de todos los elementos que forman la escuela

ha de ligarse de una manera orgánica y racional (funcional); 7) Que las terrazas, en casi todo nuestro país, son de una gran

utilidad y que los tejados representan siempre una superficie perdida;

8) Que hay que rechazar ciertos prejuicios, inexistentes ya en los países adelantados. Como son a) monumentalidad, b) fachadas presuntuosas, c) ordenación del plano a base de ejes que solo existen realmente sobre tableros de dibujo (problema artificioso, resabio de las escuelas de arquitectura).

El actual reglamento de escuelas imposibilita toda innovación. Las leyes, pues, deben de modificarse cuando se oponen al desarrollo racional de nuevos conceptos.40

Resulta paradójico que apenas hace 80 años fuera necesario reivindicar condiciones de habitabilidad en las escuelas, que a día de hoy se han convertido en mínimos innegociables en el diseño de cualquier espacio público. Pero es cierto que las premisas establecidas en cuanto a la arquitectura escolar en España distaban mucho de estos planteamientos de los jóvenes arquitectos del GATEPAC y estaban mucho más en consonancia con criterios elitistas según los cuales la educación estaba reservada para una determinada clase social, y en cualquier caso, controlada de forma casi exclusiva por la Iglesia católica. No es hasta la Constitución de 1812 que la Educación se plantea como una cuestión de Estado. A partir de este momento, los sucesivos gobiernos comenzarán a plantear, en sintonía con el resto de estados europeos y los nuevos movimientos higienistas, una serie de reformas destinadas a dotar al país de la mínima infraestructura escolar necesaria para combatir las desmesuradas cifras de analfabetismo. En cualquier caso, a mediados del siglo XIX, ninguno de los sucesivos intentos de reforma de la educación había dado frutos. Si bien los resultados prácticos de estas ideas son poco consistentes, es cierto que los nuevos planteamientos, referidos fundamentalmente a las condiciones higiénicas del aula, suponen una base importante sobre la que se podrá trabajar de forma progresiva, aunque lenta, en los años posteriores. Como ejemplo de la mentalidad referida, podemos analizar brevemente uno de los proyectos propuestos en el decreto ley redactado por el ministerio de Fomento en 1869, elaborado por la Escuela de Arquitectura de Madrid y destinado a “Escuela Pública para ambos sexos en población menor de 500 almas”.

40 A.C. Documentos de Actividad Contemporánea. nº 9. Primer trimestre de 1933


586

Imagen 6. Planta de la Escuela pública para ambos sexos en población menor de 500 almas

Como se puede ver, no se contempla la división del alumnado por edades, sino exclusivamente por sexos. Esta división afecta no solo al espacio de aulas, sino a los aseos, los patios de juegos e incluso los accesos y vestíbulos de comunicación con las aulas. Las ideas de segregación por sexos se llevan a extremos casi cómicos cuando analizamos la situación del estrado del maestro, situado en medio del tabique de separación de las aulas, a caballo entre ambas. Conviene destacar que en el cuerpo de entrada, entre los vestíbulos de comunicación, se sitúa un elemento novedoso: la biblioteca, concebida además como espacio público accesible para la población local. Aunque no podemos dejar de señalar que el acceso a esta biblioteca se realiza exclusivamente a través del vestíbulo destinado a los niños. Casi a finales del siglo XIX, el acceso de la población femenina a la cultura se consideraba algo casi exótico, cuando no directamente reprobable. Más allá de las directrices marcadas por el ministerio de Fomento, estos últimos años del siglo propiciaron la aparición de iniciativas de innovación pedagógica, importadas en su gran mayoría de los países de Centroeuropa que, excepto casos notables como las Escuelas Aguirre, tuvieron escasa repercusión en el sistema educativo español, pero que sirvieron de germen de modelos posteriores de indudable importancia, como los centros educativos creados en la Colina de los Chopos, de Madrid.


587

Entre estas iniciativas experimentales merece la pena mencionar la Escuela Froebel, basada en las ideas del pedagogo alemán propulsor de los nuevos métodos de educación preescolar, inaugurada en 1879. En este caso concreto podemos apreciar una primera intención de adaptar los espacios educativos al sistema pedagógico. El aula sigue siendo el centro del proceso educativo pero comienzan a aparecer conceptos novedosos, como el jardín, diseñado para su utilización como espacio de clases en épocas de buen tiempo, el gimnasio e incluso una pequeña zona de huertos para los alumnos. 6. El modelo arquitectónico de la Institución Libre de Enseñanza. Anteriormente hemos citado la influencia de la Iglesia Católica en el sistema educativo. Esta relación entre Iglesia y Educación no es propiamente de influencia, sino de auténtico monopolio en estos años. En 1875, una circular del ministro de Fomento a los rectores de universidad advertía de la necesidad de vigilancia “para que en los establecimientos que dependen de su autoridad no se enseñe nada contrario al dogma católico ni a la sana moral” 41 . Contra este planteamiento gubernamental se posicionaron un buen número de profesores, que se adhirieron en 1876, a una nueva organización creada por Francisco Giner de los Ríos, la Institución Libre de Enseñanza. La defensa de la libertad de cátedra y la independencia de la educación respecto a dogmas morales y religiosos son las bases de esta nueva comunidad académica que, hasta el comienzo de la Guerra Civil, se convirtió en el cauce de introducción de las nuevas teorías pedagógicas en España. La introducción de conceptos novedosos por parte de la ILE hacía necesaria la concepción de nuevos espacios educativos. La eliminación de la segregación por sexos, la enseñanza aconfesional y la concepción de la educación como un proceso activo, alejado de los planteamientos tradicionales en que se concebía al maestro como un mero transmisor de información, se traduce en nuevos proyectos de centros escolares, como el promovido – aunque no construido – en el Paseo de la Castellana, en la ubicación actual de la Escuela Superior del Ejército. Esta escuela contaría con talleres, gimnasio, aulas especiales destinadas a laboratorio, dibujo, música, además de espacios libres ajardinados que seguían los conceptos del sistema Froebel. La influencia de la ILE fue creciendo a medida que algunos de sus alumnos más ilustres se fueron incorporando a la vida política e intelectual española. La importancia de la institución se hizo particularmente patente con la llegada de la II República y su identificación política con esta supuso su desmantelamiento tras el fin de la Guerra Civil. El régimen del General Franco consideró la ILE como un organismo subversivo, contrario a los ideales religiosos y morales que se habrían de imponer en España y procedió a su disolución y confiscación de sus bienes. La gran mayoría de los integrantes de la Institución tuvieron que exiliarse o enfrentarse a la censura.

41 Citado por Francisco Burgos en La Arquitectura del Aula


588

En cualquier caso, en los años anteriores a su desaparición, varias de las iniciativas promovidas directa o indirectamente por la ILE cristalizaron en la creación de algunas de las más importantes instituciones pedagógicas de los primeros años del siglo XX. Esta creación vino, además, acompañada de la construcción de nuevas infraestructuras educativas. La Junta de Ampliación de Estudios (1907), la Residencia de Estudiantes (1910) o el Instituto Escuela (1918) se instalaron de forma definitiva en una serie de edificios construidos en un magnífico enclave madrileño, conocido como la Colina de los Chopos. Centrándonos en los edificios de uso puramente educativo, podemos destacar los dos realizados por dos jóvenes arquitectos, Carlos Arniches y Martín Domínguez, el Instituto de Secundaria y el Pabellón de Párvulos. Ambos edificios, junto al Auditorio y Biblioteca para la Residencia de Estudiantes, transformado años después por Miguel Fisac en la actual Iglesia del Espíritu Santo, se convirtieron en la decidida apuesta de la todavía balbuceante arquitectura de vanguardia española por un nuevo modelo de espacio educativo, basado en aquellos conceptos reclamados por el GATEPAC –orientación, iluminación, ventilación. Arniches y Domínguez consiguieron, además, con la obra del Pabellón de Párvulos, un edificio innovador, incorporando elementos novedosos, como la iluminación del corredor de acceso a las aulas mediante un ventanal situado en cubierta que complementaba el gran frente acristalado de estas; la integración del espacio de circulación a las aulas mediante paneles móviles, y el gran hallazgo, diseñado en colaboración con Eduardo Torroja, de las marquesinas voladas de hormigón armado. Estas marquesinas se convirtieron en la imagen más característica del edificio a la vez que funcionaban como zona de descanso de los niños al abrigo de la lluvia o el sol.

Imagen 7. Pabellón de Párvulos del Instituto Escuela. Madrid. Arq. Arniches y Dominguez. 1933-1936

Este destacado conjunto escolar tuvo un corto recorrido, ya que su reconversión posterior a la Guerra Civil, bajo los auspicios del Opus Dei, terminó por modificar de forma profunda, no solo su ideario educativo sino también, y de forma radical, la constitución de sus edificios. Una vez comenzada la guerra, y como suele ser habitual en este tipo de situaciones, la educación se convirtió en propaganda. La carga ideológica se radicalizó tanto en un bando como en otro, e iniciativas como la propuesta por la ILE dejaron de tener acomodo entre los intereses inmediatos de ambos gobiernos. Más aún cuando, una vez consumada la victoria del bando franquista, las prioridades se centraron en


589

eliminar cualquier resto de la situación previa. Para ello se procedió, con carácter urgente, al desmantelamiento de las estructuras educativas introducidas por la República, a la transformación de los organismos e instituciones ya asentadas – el Instituto Escuela se convirtió en el Ramiro de Maeztu y el recién creado CSIC sustituyó a la Junta de Ampliación de Estudios – y, sobre todo, a la depuración por razones políticas de la mayoría del cuerpo de maestros de escuela. 7. Paralización y resurgir del espacio educativo en la segunda mitad del s.XX Las consecuencias económicas de la guerra, unidas al aislamiento sufrido por el país en los años inmediatamente posteriores a esta se tradujo, así mismo, en la casi absoluta paralización de la actividad constructiva en el ámbito educativo, más allá de algunas edificaciones escolares incluidas en la reconstrucción emprendida por el Servicio Nacional de Regiones Devastadas, y de ciertas actuaciones simbólicas, como la ya citada intervención en los edificios de la Colina de los Chopos. Los años de la dictadura transcurrieron, de esta forma, marcados por el monopolio ideológico de la Iglesia en cuestiones educativas. Se dejaron de lado los planteamientos más innovadores para reforzar los valores sobre los que el Estado pretendía edificar su armazón ideológico. Esta situación comenzará a revertirse a finales de los años 50, y será más por una lógica evolución social que por una verdadera voluntad de las autoridades. Como señala Francisco Burgos, “la actualización morfológica de las escuelas no será, salvo excepciones, el producto de la interpretación en clave espacial de una determinada pedagogía.”42 Lo cierto es que toda una nueva generación de españoles comienza a asumir las realidades de un mundo al que España aún se resistía a incorporarse. Y los arquitectos, abandonados ya muchos de los paralizantes prejuicios ideológicos de la posguerra, van a encontrar en el desarrollo de nuevas tipologías escolares un campo de experimentación propicio. Otra circunstancia resulta determinante para la aparición de un nuevo tipo de edificación escolar. El Concilio Vaticano II –convocado en 1959- supone una justificación perfecta para la progresiva modernización de la enseñanza religiosa, mayoritaria en España. La necesidad de integración de las instituciones educativas religiosas en una sociedad civil con la que empezaban a perder el paso obliga a replantear muchos de los conceptos educativos inamovibles hasta entonces. Para ello se recurrirá, irónicamente, a muchos de los planteamientos introducidos por los movimientos progresistas de finales del XIX. Se recuperará la enseñanza graduada – todavía no la separación por sexos; la actividad alternativa a la puramente docente, la relación con la Naturaleza y, en un plano más concreto, los criterios higienistas de ventilación, iluminación y orientación que darán lugar a las nuevas construcciones escolares. Ejemplos de estos nuevos planteamientos podemos encontrar en el Instituto Nuestra Señora de Santa María, proyectado en 1960 por Antonio Fernández Alba o el Gimnasio del Colegio Maravillas, de Alejandro de la Sota.

42 Obra citada


590

Por otra parte, el Estado comenzará a involucrarse de una forma más activa en la organización del sistema educativo y, aunque habrá que esperar a los últimos momentos de la dictadura, irán apareciendo sucesivas iniciativas como la Ley General de Educación de 1970, o la convocatoria del Premio Nacional de Arquitectura de 1971, dedicado a la construcción de un prototipo escolar acorde a esta nueva normativa. Con la llegada de la democracia, se acometerá un notable impulso del parque escolar, aunque las urgencias en su realización motivarán la adopción de criterios de diseño económicos y obsoletos, alejados de las respuestas adecuadas a las necesidades reales y a los desafíos del sector educativo del inminente cambio de siglo.

Imagen 8. Instituto Nuestra Señora de Santa María, Madrid. Arq. Antonio Fernández Alba, 1960

Gimnasio del Colegio Maravillas. Madrid. Arq. Alejandro de la Sota, 1960 8. Perspectiva de futuro. Como hemos señalado, en los últimos años del siglo XX y los primeros del siglo XXI, la concepción de los espacios docentes ha estado marcada más por criterios económicos – derivados de la necesidad de rápida y amplia respuesta ante la universalidad de la educación y el boom demográfico – que por criterios pedagógicos y de calidad arquitectónica. Asimismo, la incorporación de las TIC a los espacios educativos es todavía muy lenta – si bien lo es también su incorporación a las propias metodologías docentes – apenas como dispositivos adheridos a la arquitectura prexistente pero sin impacto en su génesis.


591

Nos encontramos en un momento de profundo cambio en la enseñanza, y la arquitectura, como ha hecho en el pasado, debe encontrar el modo de ofrecer una respuesta mediante espacios educativos que no solo permitan el desarrollo de nuevas metodologías, sino que además contribuyan a las mismas. 9. Bibliografía Monografías: GARCIA PABLOS, R. (1962). Construcciones Escolares. Curso organizado por el

gobierno español como colaboración al proyecto principal de la UNESCO. Madrid: Dirección General de Enseñanza Primaria.

LANDROVE, S. (2010), ed. Equipamientos I. Lugares públicos y nuevos programas, 1925-1965. Registro DoCoMoMo Ibérico. Barcelona: Fundación Caja de Arquitectos: Fundación DOCOMOMO ibérico.

BURGOS RUIZ, F. (2007).. La arquitectura del aula. Nuevas escuelas madrileñas, 1868-1968. Madrid: Ayuntamiento de Madrid. Área de las Artes.

A.C. Documentos de Actividad Contemporánea. nº 9. Primer trimestre de 1933. Barcelona Madrid San Sebastián: G.A.T.E.P.A.C. (Grupo de Arquitectos y Técnicos Españoles para el Progreso de la Arquitectura Contemporánea), 1931-1937

Recursos en línea:

El Blog de Stepien y Barno. La enseñanza según Louis Kahn [en línea] Abril de 2010 [Consulta en julio de 2012] Disponible en web: <http://www.stepienybarno.es/blog/2010/04/26/la-ensenanza-segun-louis-kahn/> ALVES GONÇALVES, P. Herman Hertzberger. Edificios Escolares [en línea]. Octubre de 2009 2010 [Consulta en julio de 2012] Disponible en web: <http://hertzbergertca.blogspot.com.es/>

Índice de imágenes IMAGEN 1. ESCUELA BORNHEIMER. FRANKFURT. ARQ. ERNS MAY, 1927 IMAGEN 2. PETERSCHULE, BASILEA. ARQ. MEYER Y WITTWER, 1927 IMAGEN 3. ESCUELA AL AIRE LIBRE. AMSTERDAM. ARQ. JAN DUIKER. PLANTA TIPO E

IMAGEN DE ÉPOCA IMAGEN 4. ESCUELA MONTESSORI. DELFT. ARQ. HERMAN HERTZBERGER PLANTA E

IMAGEN DEL INTERIOR IMAGEN 5. PORTADA DEL NÚMERO 9 DE A.C. 1933 IMAGEN 6. PLANTA DE LA ESCUELA PÚBLICA PARA AMBOS SEXOS EN POBLACIÓN MENOR

DE 500 ALMAS IMAGEN 7. PABELLÓN DE PÁRVULOS DEL INSTITUTO ESCUELA. MADRID. ARQ. ARNICHES Y

DOMINGUEZ. 1933-1936 IMAGEN 8. INSTITUTO NUESTRA SEÑORA DE SANTA MARÍA, MADRID. ARQ. ANTONIO

FERNÁNDEZ ALBA, 1960


592


593

LA OSCURIDAD: UNA APROXIMACIÓN DE SU REPRESENTACIÓN A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDAD INFANTIL

THE DARK: AN APPROACH OF ITS REPRESENTATION

THROUGH PLASTIC EXPRESSION IN THE AGE CHILDREN

Visitación Ortega Centella [email protected]


“Los problemas de los colores son ante todo problemas sociales”43

Michel Pastoureau

Resumen: En la presente comunicación se realiza una aproximación al fenómeno de la oscuridad a través de su representación plástica en un grupo de escolares con edades comprendidas entre los 2 y los 9 años, para comprender que las nociones negativas que se plantean en la hipótesis del concepto, se corresponden con las conclusiones que se extraen de la experiencia. Los dibujos que se presentan son una mera representación de la oscuridad, con connotaciones negativas, donde el color negro es el protagonista en cada uno de ellos. El concepto oscuridad, cuyas reminiscencias históricas han sido de carácter negativo, asociada al color negro, y utilizada en ocasiones para representar periodos de la historia marcados por la destrucción y la alienación, se representa a través de la creación plástica con la necesidad de repensarla desde dimensiones que superen su enfoque tradicional. Este análisis realizado mediante la actividad creativa en la edad infantil permite establecer unas características inherentes, y extraer unas reflexiones sobre la sinestesia y fisiología de la aplicación del color negro. Palabras clave: Color negro, Oscuridad, Experiencia plástica, Metodología creativa, Dibujo infantil. Abstract: In the present communication an approach to the phenomenon darkness is realized through the visual representation of a group of school children aged between 2 and 9 years, to understand that the negative notions that arise in the hypothesis of the concept, correspond with the conclusions drawn from the experience. The drawings presented are a mere representation of darkness, with negative connotations, where the color black is the protagonist in each of them.The darkness concept, whose historical reminiscences have been negative in nature, associated with the color black, and sometimes used to represent periods of history marked by destruction and alienation, through artistic creation is represented with the need to rethink it from dimensions exceeding its traditional approach. This analysis realized through creative activity in childhood, can set inherent characteristics, through the use of the color black, and draw some reflections on synesthesia and physiology of it. Keywords: Color black, Dark, Plastic experience, Creative methodology, Childlike drawing. 43 PASTOUREAU, Michel (2009). Negro. Historia de un color. Madrid: 451 Editores, p. 12.


594

1. Introducción

Para transitar por los territorios que delimitan el concepto oscuridad se plantea una aproximación a través de la experiencia plástica en la edad infantil. Recorrer los posibles significados que han llegado a nuestros días sobre la concepción del color negro como un color negativo, servirá de hipótesis de nuestra comunicación para extraer conclusiones de su uso en la propuesta plástica planteada. El color negro se entiende en nuestro artículo como análogo a la fenomenología de la oscuridad, ya que a través del mismo se establecen las representaciones plásticas que corresponden a su simbología y significado. Si todo color es combinado a través de las “experiencias universales profundamente enraizadas desde la infancia en nuestro lenguaje y nuestro pensamiento”44, se puede decir que el color negro está asociado a la oscuridad por la percepción fisiológica 45 de la misma. Este planteamiento goethiano sobre la fisiología del color que se corresponde con la representación de la oscuridad, viene dado a través de su significado, que se extrae de la experiencia retiniana donde la ausencia de cualquier referencia lumínica imposibilita cualquier percepción del color. Tras un planteamiento sobre las distintas percepciones negativas que se acuñan al color negro, se analizan los distintos dibujos resultantes de la experiencia plástica planteada a escolares con edades comprendidas entre los 2 y los 9 años. Mediante una metodología creativa se realiza una aproximación al concepto oscuridad para extraer unas reflexiones que sustenten la simbología negativista que conforma el concepto, donde se utiliza el papel blanco y el material escolar para la realización de la actividad. El objetivo de la propuesta creativa sobre la representación plástica del concepto oscuridad, establece en su inicio las siguientes cuestiones:

- ¿Es el color negro el que define el fenómeno de la oscuridad? - ¿Cuáles son los factores externos que constituyen la concepción de este

fenómeno? - ¿Es la oscuridad un fenómeno que pueda representarse a través de un papel

y unos lápices de colores? O ¿son los acontecimientos que se producen en ella la que reflexionan y la (re)presenta?

El análisis de los resultados de la actividad plástica realizada nos permitirá establecer unas reflexiones que den respuesta, o planteen nuevas incógnitas, sobre las cuestiones planteadas al inicio de nuestra investigación. A través de las distintas representaciones sobre el fenómeno de la oscuridad en la actividad planteada se establecen unos nexos de unión que vinculan la simbología del color negro, configurado a través de su concepción sociocultural, con su percepción y representación en la edad infantil.

44 HELLER, Eva (2004). Psicología del color. Cómo actúan los colores sobre los sentimientos y la razón.; CHAMORRO M., Joaquín (trad.). Barcelona: Gustavo Gili, 2004, p. 17 45 Entendiendo el color fisiológico de la teoría de Goethe como “aquellos que aparecen en la retina, pero que carecen de una manifestación externa real. Esto es, son apariencias cromáticas engendradas por el propio ojo. […] el fenómeno de la persistencia retiniana […] o el fenómeno de la adaptación del ojo después del destello. Véase WOLFGANG VON GOETHE, Johan (1999). Teoría de los colores. Madrid: consejo General de la Arquitectura Técnica de España, p. 17.


595

2. Aproximación al color negro y a su simbología negativista

El negro suena interiormente como la nada sin posibilidades, como la nada muerta después de apagarse el sol, como un silencio eterno sin futuro y sin esperanza. Musicalmente es una pausa completa y definitiva detrás de la que comienza otro mundo, porque lo que esta pausa cierra está terminado y realizado para siempre: el círculo está cerrado. El negro es algo apagado, como una hoguera quemada; algo inmóvil como un cadáver, insensible a los acontecimientos e indiferente. Es como el silencio del cuerpo tras la muerte, el final de la vida. Exteriormente es el color más insonoro, sobre el que cualquier color, incluso el de resonancia más débil, suena con fuerza y precisión.46

Imagen 1. Malevich. Cuadrado negro sobre fondo blanco, 1915.

Museo del Estado Ruso, San Petersburgo. El color negro entendido como analogía del fenómeno de la oscuridad, cuya simbología negativista ha sido conformada por las diferentes construcciones socioculturales que han determinado su significado, será analizado en este capítulo para comprender su vinculación con la oscuridad. A lo largo de la historia, el color negro, ha formado parte de la naturaleza como elemento vinculado a la tierra, como en la Edad Media, que se asociaba a la fecundidad de la tierra. A lugares naturales como las cavernas y emplazamientos como antros, grutas y galerías subterráneas. Lugares oscuros que constituyen los espacios de culto más antiguos de la humanidad. Pero son los griegos y los romanos a partir del Siglo II a.C., los que comienzan a utilizar el negro en los rituales funerarios así como en los atuendos de los magistrados que participan en ellos, marcando el inicio de las prácticas de luto en el vestido en Europa47. Según Pastorureau es a partir del año 1000 cuando el negro a través de los discursos de teólogos y moralistas, prácticas funerarias y litúrgicas, así como de creación artística e iconográfica, son las que hacen del color como siniestro y mortífero48. Por lo tanto la muerte ha estado relacionada de forma simbólica a través del color negro y con él 46 WASSILY, Kandinsky (1996). De lo espiritual en el arte. Barcelona: Ediciones Paidós, p. 78. 47 PASTOUREAU, M. Op. cit., p. 36. 48 Ibid., p. 46.


596

los espacios de luz reducida o casi nula donde la percepción visual es compleja y el negro invade toda la superficie, dando lugar a la oscuridad. Con la necesidad de establecer una pautas que definan al color negro y cómo éste se ha utilizado para crear unos significados concretos, se cita la obra titulada Cuadro negro sobre fondo blanco (imagen 1) de Malévich, 1918, una de las obras que marcarán el inicio del arte moderno49. Representa el vacío, el espacio sin límites y la abstracción geométrica sin referencia de la realidad externa. Esta obra que marcó una nueva forma de construcción y provocó una reacción en el espectador quien desconocía los códigos de representación plásticos de la nueva realidad que presentaba, creó “una forma totalmente nueva y directa de representar el mundo del sentimiento”50. Un color negro que aparece vinculado al vacío, a la nada, a la no-representación, a la oscuridad. El color negro puede considerarse como “un color que nunca viene solo; no tiene sentido, no funciona plenamente desde el punto de vista social, artístico y simbólico si no se asocia o se opone a otro o varios colores”51, pero que a su vez queda vinculado a diferentes fenómenos naturales que se acontecen. Es decir, el negro es un color que se define por su asociación con el fin, con la muerte, como también “en el reino vegetal en las semicombustiones, y el carbón, […] se presenta negro”52. La semicobustion, la semioxidación y la desacidificación53, así como la descomposición orgánica, originan el color negro, por lo tanto, se establece un vínculo notable con el fenómeno de la desaparición y la muerte. Las diferentes manifestaciones naturales que tienen en común un deterioro que culmina con su coloración en tonos negros, quedan vinculados de forma tácita a las simbologías otorgadas al propio color negro en los demás contextos en los que se acontece. Se corresponde con una “percepción acromática de máxima oscuridad […] y neutra debido a la inexistencia de fotorrecepción por falta absoluta de luz blanca en el entorno”54, es decir, el negro corresponde un color fisiológico que representa el fenómeno de la oscuridad. Es un proceso que tiene lugar en la percepción visual, ya que es el ojo el encargado de percibir esa ausencia de color y de luz en unas determinadas magnitudes. Siendo asociado a su naturaleza fisiológica con la noche, y ésta asociada a la oscuridad, el negro simboliza los aspectos más turbios y negativos que se acontecen en la sociedad y los respectivos sentimientos que se generan en su desarrollo. Es decir, el negro representa la soledad, el odio, el egoísmo, la infidelidad, el luto, lo sucio, lo malo, la mala suerte y la muerte. Aunque en connotaciones más positivas se corresponde simbólicamente con la elegancia, la moda, la autoridad y el poder. Desde la simbología cromática cristiana el negro forma parte del ritual de duelo que se acontece tras la muerte terrenal, junto con el color blanco, símbolo de la 49 WAJCMAN, Gérad [et al.] (2005). Arte y Psicoanálisis: el vacío y la representación. Córdoba: Editorial Brujas. Centro de Estudios Avanzados, p. 257. 50 CHIPP, Herschel B. (1995). Teorías del arte contemporáneo: fuentes artísticas y opiniones críticas. Madrid: Ediciones Akal, p. 369. 51 PASTOUREAU, M. Op. cit., p. 12. 52 WOLFGANG VON GOETHE, Johan. Op. cit., p. 159. 53 Íbid., p. 159. 54 SANZ, J.C. y GALLEGO, R. (2001) Diccionario Akal del Color. Madrid: Ediciones Akal, p. 616.


597

resurrección. Son los vivos, los participantes del ritual del duelo los que se identifican con el color negro, portando vestimentas de este color, mientras que el fallecido, es envuelto en una mortaja de color blanco, símbolo de la resurrección posterior. Un color caracterizado por las diferentes asociaciones negativas que se establecen en el ámbito sociocultural, delimitando un determinado espacio, es decir, otorgando un significado que deriva de las interpretaciones que se instauran tras la vinculación con unos acontecimientos de características similares, como la ausencia de luz y la anulación de la percepción del color.

3. Metodología aplicada a la creación artística. un planteamiento plástico. Para realizar una aproximación a las características semejantes que se establecen en las distintas representaciones del fenómeno de la oscuridad en la creación artística en la edad infantil, se presenta una propuesta realizada a escolares en edades comprendidas entre los 2 y 15 años. El ejercicio consiste en la representación de la oscuridad con material específico: papel blanco y lápices de colores, y el único enunciado que se les comunica es que deben representar la oscuridad, sin aportar más información sobre el concepto y sus posibles manifestaciones. A los niños/as participantes, posteriormente a la realización del dibujo, se les realizan unas preguntas sobre el concepto de oscuridad y su representación plástica. Interesa por una parte la reflexión a través de la expresión plástica con materiales al uso en el ámbito docente y por otra, las posibles aportaciones culturales que se acontecen en el sujeto tras el proceso creativo de la representación del fenómeno. Debido a las numerosas interpretaciones de la oscuridad que nos aporta las distintas manifestaciones visuales que configuran nuestra sociedad, los niños que participan en esta propuesta relacionan directamente una mancha de color negro con la oscuridad, sin que haya sido ésta representada a través de ninguna imagen cuya mímesis se corresponda con algún objeto de la cotidianidad. Es decir, la oscuridad se corresponde con un proceso fisiológico en el cuál el ojo no percibe sensación de color alguna por lo tanto queda asociado al color negro, por ser éste, el único que representa la ausencia de luz y de los colores que se perciben de ella. Es preciso destacar el dibujo realizado por una niña de 9 años de edad (imagen 2), cuya reflexión sobre la oscuridad es asociada con el ámbito privado del momento en que tiene que ir a su habitación para dormir por la noche. En su representación de la oscuridad se ha dibujado a ella misma subiendo las escaleras de su casa que les lleva a su habitación, todo ello realizado con grafito, excepto algunas de las estrellas que aparecen dibujadas en el interior de un bocadillo que se extrae de su cabeza y están coloreadas de color amarillo. Cuando finalizó su dibujo quiso aportar una reflexión oral sobre su representación, argumentando que la oscuridad era el momento que dedicaba por la noche en su habitación para ver las estrellas y que como era un momento muy triste, también había dibujado en la parte superior izquierda del papel un cuadro con unas flores, para que la oscuridad, argumenta, “pareciese más alegre”.


598

Imagen 2. María. La oscuridad. 9 años. Grafito y lápiz de color amarillo sobre papel blanco.

Esta concepción fisiológica del fenómeno oscuridad también se puede apreciar en el siguiente dibujo (imagen 3), realizado por otra niña de 9 años de edad. En él, se puede observar que la oscuridad queda representada a través del proceso que se establece para que en un espacio cerrado pueda acontecerse, es decir, queda vinculada al hecho de apagar la luz. Para ello ha utilizado la imagen de una lámpara que conectada a la corriente eléctrica, tiene un interruptor cuya palabra “off” indica que está desconectada y no realiza su función de iluminar el espacio. Todo ello representado a través del lápiz grafito, sin establecer ninguna referencia al color, completando toda la superficie del papel con textura realizada con la misma técnica de grafito.

Imagen 3. Cristina. La oscuridad. 9 años. Grafito sobre papel blanco.


599

En otras de las representaciones del concepto oscuridad, en edades comprendidas entre los 2 y 5 años (imagen 4-5), se puede observar que el color negro se corresponde con la oscuridad en la medida que éste anula cualquier tipo de alusión de color o de luz. Esta forma de entender el concepto oscuridad y hacer constancia de su significado a través de la expresión plástica, queda supeditada a la relación existente entre el sujeto que la percibe y su entorno cotidiano. Es decir, en las edades tempranas, entre los 2 y 7 años, el miedo a la oscuridad puede estar presente y relacionado con la soledad y el desamparo, inquietud generada por la finalización de la jornada donde la oscuridad tiene lugar. Es a través de la representación de la oscuridad de una niña de 12 años (imagen 6) que se establece la asociación, como ocurría en el cuadro de Malevich, con la soledad y el vacío que representa el color negro, y a su vez, la representación de la oscuridad, ya que desaparece la mímesis con la cotidianidad y tiene lugar la concepción de lo inmaterial.

Imagen 4. Celia. La oscuridad. 5 años. Ceras negra y marrón sobre papel blanco.

Imagen 5. Jorge. La oscuridad. 2 años. Grafito sobre papel blanco.


600

Imagen 6. Mª Ángeles. La oscuridad. 12 años. Cera negra sobre papel blanco. 4. Conclusiones derivadas del proceso Tras el análisis de las distintas (re)presentaciones del concepto oscuridad, conformado desde el ámbito sociocultural con los aspectos más negativos y turbios, por su asociación directa con la noche, se pueden extraer algunas consideraciones que resurgen tras la experiencia con la expresión artística en niños de entre 2 y 9 años presentadas en esta comunicación. Se puede considerar al color negro como aquel que define un concepto fisiológico que tiene lugar en el proceso perceptivo de la visión, la oscuridad. Los diferentes factores que conforman el fenómeno de la oscuridad se corresponden con aquellos vinculados a la noche, ya sean representando su vacío, en cuanto a la dificultad en la percepción del color, como a los acontecimientos que tienen lugar en ella. Como se observa en el dibujo de María (imagen 2), una oscuridad que define el momento de descanso, vinculado a la soledad y a la tristeza, correspondiéndose con el final, en este caso, el término del día. Esta representación da respuesta a la cuestión planteada en un inicio sobre la representación del fenómeno a través de los distintos acontecimientos que tienen lugar en las respectivas asociaciones simbológicas que se le atribuyen al fenómeno de la oscuridad. Es decir, la oscuridad queda vinculada a la noche, y ésta al color negro, y por lo tanto, a su simbología negativista. Estas asociaciones del color negro con la fenomenología de la oscuridad que han sido puestas de manifiesto a través de las construcciones plásticas presentadas,


601

configuran las mismas simbologías que han sido otorgadas al fenómeno. Estos planteamientos tan enraizados, hacen que las conclusiones generen una serie de cuestiones relativas a las manifestaciones a través de la expresión plástica, para poder plantear nuevos códigos posibles de representación del fenómeno oscuridad y establecer nuevos planteamientos viables respecto a la forma de percibir el concepto. ¿Podría plantearse una disociación de la simbología del color negro y su uso en la creación artística a través de una propuesta en el ámbito docente para que se establezcan nuevas lecturas del color? ¿Se puede aplicar el color negro en la representación plástica de conceptos que no establecen, a priori, relación simbólica, con aspectos positivos vinculados a la naturaleza y a la cotidianidad, como por ejemplo, la vida? A través de la creación artística en las aulas, ¿se puede establecer unas directrices que cambien el modo de ver y entender el color negro, y sus asociaciones negativas respecto al mismo? 5. Bibliografía consultada

ASSON, P.L. (2002). Lecciones psicoanalíticas sobre las fobias. Buenos Aires:

Nueva Visión. BAMFORD, A. (2009). El factor ¡Wuau! El papel de las artes en la educación.

Barcelona: Octaedro. CHIPP, H.B. (1995). Teorías del arte contemporáneo: fuentes artísticas y opiniones

críticas. Madrid: Ediciones Akal. CIRLOT, J. E. (2006). Diccionario de los símbolos. Madrid: Ediciones Siruela. HELLER, E. (2004). Psicología del color. Cómo actúan los colores sobre los

sentimientos y la razón.; CHAMORRO M., Joaquín (trad.). Barcelona: Gustavo Gili.

HERNÁNDEZ, F. (2000). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro. MONLAU, P. F. Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana (Ensayo) (1856).

Madrid: Imprenta y esterotipia de M. Rivadeneyra. PASTOUREARU, M. (2009). Diccionario de los colores. Barcelona: Ediciones Paidós

Ibérica. PASTOUREAU, M. (2009). Negro. Historia de un color. Madrid: 451 Editores PRECKLER, A.M. (2003). Historia del arte universal de los siglos XIX y XX. Volumen

2. Madrid: Editorial Complutense. SANZ, J.C. y GALLEGO, R. (2001) Diccionario Akal del Color. Madrid: Ediciones

Akal. WAJCMAN, G. [et al.] (2005). Arte y Psicoanálisis: el vacío y la representación.

Córdoba: Editorial Brujas. Centro de Estudios Avanzados. WASSILY, K. (1996). De lo espiritual en el arte. Barcelona: Ediciones Paidós. WESTHEIM, P. (1997). Pensamiento artístico y creación, Ayer y Hoy. México: Siglo

Veintiuno Editores. WOLFGANG VON GOETHE, J. (1999). Teoría de los colores. Madrid: consejo

General de la Arquitectura Técnica de España.


602


603

LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO ARQUITECTONICO CON TODOS LOS SENTIDOS.UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ARCHITECTURAL SPACE PERCEPTION WITH ALL THE SENSES.

A PROPOSAL FOR THE ARTS EDUCATION

Ana Sánchez Fúnez [email protected]


Resumen: Actualmente estamos viviendo una época en la que el mundo se rige por el poder de la imagen y los intereses tanto políticos como económicos que están generando un arte ciego. Un ejemplo de esto se puede ver en la arquitectura, considerada una de las artes mayores pero diferenciándose de las demás por ser un arte de carácter utilitario. La arquitectura como creadora de espacio, se ha olvidado de su función principal; el ser humano. El hombre percibe el espacio a través de los sentidos y es a través de la naturaleza cuando el espacio se humaniza. La arquitectura actual esta creada solo para el disfrute de la vista, el ojo se ha antepuesto al resto de sentidos y nos hemos acostumbrado a permitirlo, sin ser conscientes que el equilibrio sensorial de la materia nos aportaría una percepción mucho más rica. Este artículo es un recorrido con el cual se estudia la importancia de los sentidos en la percepción del espacio, pretendo que a través de este estudio se considere introducir las sensaciones en la educación buscando como fin crear un futuro artístico multisensorial fuera del poder de la visión. Palabras clave: arquitectura, sentidos, educación, percepción, espacio. Abstract: Currently we are living in an age in which the world is ruled by the power of the image and the political and economic interests that are generating an art blind. An example of this can be seen in the architecture, considered one of the major arts but differing from the others by being a utilitarian character art. Architecture as space creator, has forgotten its primary function; humans. Man perceives space through the senses and through nature when space is humanized. The current architecture is created only for the enjoyment of the eye, the eye has been placed before the other senses and we have become accustomed to allow it, without being aware that the balance of the material sensory perception would bring us much richer. This article is a stroke at which studies the importance of the senses in the perception of space, pretend that through this study will consider introducing the sensations in seeking education aimed to create a multisensory artistic future beyond the power of vision. keywords: architecture, senses, education, perception, space.


604

1. Introducción La arquitectura forma parte de uno de nuestros más importantes bienes artísticos, constituyendo una de las artes “mayores” 55 . Conservamos de nuestra historia grandes obras de arte como la Mezquita de Córdoba, la Catedral de Jaén o el Palacio de Carlos V de Granada. Sin embargo, la arquitectura no tiene la misma naturaleza que otras formas que buscan la expresión estética, es un arte utilitario y entre ambos fines, tan opuestos entre sí, se debate. En los últimos años parece incluso haber perdido su sentido, primando el beneficio económico, por encima de sus dos razones de existencia y perdiendo de vista al hombre (Schnaidt, 1987). En el siglo XX, el diseño arquitectónico y la planificación urbana se han basado en propuestas funcionalistas, pragmáticas y cuantitativas, consecuencia de un modo simplificado y analítico de conocimiento de la realidad (Romero, 2004). Se han hecho grandes promociones de viviendas que han inundado las afueras de nuestras ciudades de tiras de casas repetitivas, iguales e impersonales, o hemos visto como las entidades públicas han levantado grandes equipamientos culturales adimensionados, "alardes arquitectónicos" (Évole, 2012). Esto no es nada nuevo como decía Philip Johnson (1989), estos son los papas y los Médicis de nuestra era, lo que les motiva a construir, es su orgullo. Se ha creado y urbanizado sin sentido, como consecuencia de la avaricia y la falta de sentido común: “nuestra incapacidad para modernizar nuestro propio concepto de lo urbano nos ha conducido a un terrible urbanismo loco, que aparece por todos lados, que nos rodea, con su mediocridad, con un simbolismo sostenible de la peor calaña, con un cinismo verde, una nulidad del espacio público que se ha convertido en un espacio de exclusión cada vez más radical...” (Koolhass, 2009). Nos hemos acostumbrado a ver este tipo de construcciones como algo normal. Como señala Cristina Miranda de Almeida (2005, pág. 11) "el pez es el último que sabe que está en el agua", o como diría José Saramago: "tendría que quedarse ciega ella también para comprender que una persona se acostumbra a todo, especialmente si ha dejado de ser persona" (Saramago, 1996, pág. 257). No solo se han creado ciudades o barriadas sin vida, también vemos como edificios con historia situados en lugares emblemáticos y generadores de actividad, han pasado a ser edificios fantasmas que se van consumiendo con el paso del tiempo, como por ejemplo en la ciudad de Jaén los cines del centro han sido sustituidos por los cines de los centro comerciales de la periferia (Sánchez, 2011)56. Propongo que se debe de repensar la arquitectura y la vida desde la experiencia estética; una manera de estar en el mundo más consciente y multisensorial, que nos permita disfrutar del espacio, del arte, de la cultura y de la vida en general. Debemos de concienciarnos y crear consciencia de la importancia que supone implicar todos los sentidos para la experiencia estética y vital de un espacio (Abad, 2011).

55 Sin menospreciar “otras artes” consideradas en la tradición como menores y a pesar de las controversia que ha existido a lo largo de los siglos sobre si la arquitectura es o no arte (Álvarez, 2002), en parte por la dificultad de su doble relación entre la estética y la funcionalidad (Echaide, 2002).

56 Preocupada ya por esto, éste fue el tema de mi TFM.


605

Debemos de ser conscientes de la situación que estamos viviendo y debemos de trasladar esta preocupación a todos los sectores sobretodo al educativo. Porque aunque pensemos que este problema solo está afectando al sector de la construcción son muchos los otros aspectos relacionados que se deben de inculcar a los jóvenes desde el sistema educativo. Estas construcciones locas no son más que el reflejo de la sociedad en la que nos hemos convertido, ya afirmaba Carol Yordanoff, en 2010, que somos incapaces de sentir lo habitual, no lo vemos y no lo reconocemos (Callejón-Chinchilla y Granados-Conejo, 2005; Granados-Conejo y Callejón-Chinchilla, 2013). Estamos inmersos en un automatismo perceptivo que solo el arte es capaz de destruir; la imagen no trata de facilitarnos la comprensión de su sentido, sino de crear una percepción particular del objeto, la creación de su visión y no de su reconocimiento Como hace recapacitar Pallasmaa (2005): la vista humana no es más que un artefacto en sí mismo producido por otros artefactos, a saber, las imágenes. El automatismo perceptivo pasa por una memoria del objeto, por lo que tenemos que abrir bien los ojos y preguntarnos: ¿Abres los ojos? ¿Estás acostumbrado a abrir los ojos? ¿Sabes abrir los ojos, los abres a menudo, siempre y bien? (Pallasmaa, 2005). Cuantas veces nos hemos mirado al espejo y nos reconocemos por la similitud de la imagen de hoy con la de ayer, o reconocemos un peine por el simple hecho de la función que tiene aunque este haya sido sustituido por otro totalmente diferente ( 2010). Aquellos aspectos de las cosas que son más importantes para nosotros permanecen ocultos debido a su simplicidad y familiaridad. No somos capaces de percibir lo que tenemos continuamente ante los ojos. (Wittgenstein citado por Sack, 2002) Debemos de enseñar a abrir los ojos y propongo introducir los sentidos en el sistema educativo, para que a través de experiencias multisensoriales tengamos una percepción más enriquecedora del espacio. Aprender a saber mirar es fundamental para valorar el mundo que nos rodea desde los bienes patrimoniales, ecológicos, culturales... Pero para saber mirar debemos de saber percibir en su totalidad no solo se mira con los ojos, con los ojos se ve pero se mira con la totalidad de los sentidos. 2. Desarrollo

"Me atrevo a afirmar que somos más que un amasijo o colección de sensaciones diversas, que suceden unas a otras con una

rapidez inconcebible y que se hallan en movimiento y en flujo perenne" Hume.

Haciendo un recorrido por los filósofos encontramos la definición de Aristóteles para los sentidos como: “la facultad de sentir, ósea de sufrir alteraciones por obra de objetos interiores o exteriores”; en cambio Kant, “sostiene que el sentido es una facultad a través de la cual el ser vivo reacciona ante estímulos, es la receptividad de las impresiones como potencia pasiva, ya que sólo entra en actividad cuando es estimulado desde el exterior” (Castillo, 2009). La famosa frase de Descartes "Pienso, luego existo", para Le Bretón (2007) significa omitir la inmersión sensorial del hombre en el seno del mundo y añade que entre la carne del hombre y la carne del


606

mundo, no existe ninguna ruptura, sino que existe una continuidad sensorial. Por lo que el individuo solo toma consciencia de sí mismo a través del sentir, a través de las resonancias sensoriales y perceptivas que atraviesan al individuo este toma consciencia de su existencia. Luria (1985) y Arnheim (1954) afirman que las sensaciones proceden de los sentidos que, desarrollados a través de un largo proceso evolutivo, recogen activamente y con un alto carácter selectivo las que llegan de mundo exterior. Además son la principal fuente de datos sobre nuestro cuerpo y el exterior, añaden que son la base de nuestro conocimiento y desarrollo psíquico; que sin ellas la vida sería inviable. Nos define Pinillos el proceso perceptivo: “El hombre no percibe cualidades sensoriales; percibe los objetos y procesos que se le manifiestan en ellas. La unidad psicológica básica del conocimiento sensible no es la sensación, al menos en el hombre, sino la percepción. El análisis sensorial de la realidad culmina, a nivel de experiencia, en una unidad perceptiva que manifiesta al sujeto algo diferente de un mosaico de impresiones sensoriales inconexas. Realmente, la percepción consiste en un proceso de integración psicofísica, en cuya virtud la energía estimulante se manifiesta como mundo al sujeto que percibe". También ha sido definida como; " un sistema activo, no como mera recepción de estímulos sensoriales, sino como procesos encaminados a construir y dotar de significado la realidad" (Área de Educación 1996 pág. 375) o como " una aprehensión de la realidad a través de los sentidos "(Pérez 1986, pág. 299) o como nos explica Neisser (1981) "un constante proceso de exploración y extracción de datos, que los sondea, recoge y elabora a partir de las estructuras cognitivas del individuo". Estos autores nos muestran la importancia sensorial en el mundo de la percepción. Pero centrándonos más en el espacio vemos como son fundamentales los sentidos para poder percibir este en su totalidad. Rudolf Arhnein, citado por Almagro, define el termino del espacio arquitectónico desde el punto de vista de la percepción, indicando que los objetos que contiene lo delimitan. Así establece una equivalencia entre "espacio" y "percepción del espacio". "En contraposición a la concepción que lo define como existente desde el momento en el cual obtengamos una percepción del mismo" Nos propone hacerlo" desde el momento en el cual obtengamos una percepción del mismo. [...] a través de la experiencia interactiva directa de nuestros sentidos con la realidad" (Almagro, 2008 pág. 56 ). Cada uno de nuestros sentidos tienen características diferentes que actuaran en conjunto para lograr las sensaciones poli/multi sensoriales del espacio (Castillo 2009) Aldrete- Haal (2007) añade "que cada sentido explora el objeto a su manera, ya que a cada uno le corresponde un ámbito diferente, pero los sentidos se comunican entre sí; el sonido modifica la percepción del color y el color por si solo crea sensaciones insospechada; además el tacto informa a la vista. Más aún, nuestra percepción de un objeto o de un espacio no solo está relacionada con su geometría, sino también con su materia, su ubicación, su punto de observación etc. Incorpora a los demás sentidos del mismo modo que a la vista. Así no solo percibimos nuestro medio ambiente (arquitectura y paisaje) con la vista sino con la


607

totalidad de nuestro cuerpo, en ese concierto de sensaciones de los sentidos y en el espacio"(pág. 99). La experiencia percibida se realiza a través de series de filtros sensorios normados por la cultura y que se diferencia mucho de otras experiencias percibidas a través de otra serie. Los medios arquitectónicos y urbanos que crean las personas no son más que manifestaciones de proceso de filtración y tamización (Hall 1993). Montesinos et al, define los órganos de los sentidos como los que aparecen en formaciones especializadas de la parte periférica del sistema nervioso, con la finalidad de informar a este de los cambios que ocurren en el exterior e interior del organismo. "Siempre se ha hecho una distinción de los sentidos basada en su complejidad y los estímulos a los que son sensibles; sentido del tacto, sentido de la vista, sentido del oído y del equilibrio y los sentidos químicos: el gusto y el olfato (...).El aparato periférico de cada uno de ellos constituye lo que se le llama el órgano del sentido. En el caso del tacto se considera a la piel como el órgano de dicho sentido, en el caso de la vista al globo ocular, en la audición y el equilibrio el órgano del sentido es considerado el oído y para el caso del gusto y el olfato, la lengua y las fosas nasales". (Montesinos et al citados por Smith 1992 pág. 267) . Gerhard nos habla de su funcionamiento y utilidad ,"los órganos de los sentidos sirven para la obtención de las informaciones procedentes del medio ambiente y relativas a fenómenos que se desarrollan en el interior del organismo. Estas deformaciones, que llegan en forma de estímulos sensitivos, a los receptores específicos de los órganos sensoriales, se trasforman en una serie de excitaciones nerviosas y son enviadas de esta manera al sistema nervioso" (Gerhard, 1983 pág. 574). - Vista: Antropólogos como Hall afirmaba que la vista, por medio del ojo “recoge

una extraordinaria cantidad de información dentro de un radio cerca de 100 m y todavía es muy eficiente para la interacción humana a 1.5 km.” Añade Le Bretón (2007) que la vista es el más económico de los sentidos... La mirada es un sentido que puede desarrollarse ya que aprender a ver es aprender a discernir, jerarquizar y catalogar. Es la selección la que permite la interpretación. A partir de numerosos ejemplos extraídos de muy diversas culturas y épocas resalta como la mirada se educa gracias al aprendizaje de códigos culturales.

- Tacto: el reconocimiento del espacio y de nuestro entorno se realiza mediante el

sentido del tacto, en objetos o gestos cotidianos, y es que para él nuestra piel no sólo reconoce texturas, pesos, densidades y temperatura de objetos, sino que la interpretación que el tacto puede hacer de dicha información llega mucho más allá. Un ejemplo es el firme que pisamos, que casi sin percibirlo, nuestros pies realizan un suave balanceo para medir con la planta la gravedad, densidad y temperatura. Esta pisada descalza sobre una roca calentada por el sol en una fría playa, nos conecta de una forma casi mística con el entorno y la naturaleza. Y es que la piel es captadora de la temperatura de nuestro entorno, siendo capaz de percibir en la distancia la sombra de un árbol o la calidez de un metal calentado por el sol generando una experiencia de espacio y lugar. Esta experiencia de percepción se identifica aún más entre la piel desnuda y la sensación de hogar, ya que la calidez íntima de nuestro refugio se ve reflejada en


608

la sensibilidad de nuestra piel. El tacto tiene capacidad para distinguir colores, es más, “vemos a través de la piel”. (Pallasmaa, 2005)

- Oído: oír estructura y articula la experiencia, a la vez que, la comprensión del

espacio (Pallasmaa, 2005). El sentido auditivo junto con el sentido visual, tienen mucho en común, son los sentidos que nos proporcionan las experiencias con el exterior. Según Spering (1976) el sentidos del oído y la vista "son clasificados como los sentidos de la distancia porque nos permiten juzgar la distancia a la que se encuentra la fuente del estímulo" (pág. 29). Pero aún así Le Bretón añade que la vista nos lleva al mundo exterior, fuera de la interioridad de las personas, el oído es un sentido de interioridad que lleva el mundo al corazón de uno mismo. (Le Bretón, 2007 citado por Arnheim, 2008). En palabras de Pallasmaa (2005) un sonido crea una sensación de interioridad mientras que el sentido de la vista nos implica con el exterior, por ejemplo al contemplar un objeto, el sonido me llega; el ojo alcanza, pero el oído recibe.

- Olfato: el olfato tiene la capacidad de trasladarnos a cualquier punto de nuestra

vida, olores plasmados en recuerdos que son capaces de devolvernos a la alegría o a la tristeza, despertándonos y haciéndonos revivir cualquier escenario grabado en nuestra memoria. (Keller citado por López de Juambelz, 2006). El olfato, como describía el paciente de Sacks en su relato, es un sentido permanente que añade o matiza información al resto de los sentidos, como si fuera un telón de fondo (Sacks, 1997). Los olores en pequeñas aldeas o pueblos crean una arquitectura excitante de aromas, ya que cada local proyecta hacia la calle el olor del café, el pan o los dulces que se extiende por un aire limpio (Pallasmaa, 2012). Cada ciudad tiene un rango de olores y sabores, que cuando desaparecen se generan problemas de comunicación entre sus habitantes, se genera un conflicto urbano (Pallasmaa, J 2005).

- Gusto: Para Le Breton (2007) el alimento es el "objeto sensorial total" debido a la

gran cantidad de sensaciones gustativas y táctiles que provoca. Junichiro Tanizaki, citado por Pallasmaa (2005), describe con gran destreza las cualidades espaciales del sentido del gusto afirmando que no es exagerado considerarlo un placer místico con características zen. Un ejemplo de lo evocador del sentido del gusto y de cuantas sensaciones provoca, lo experimentamos al tomar entre las manos un cuenco de sopa y acercarlo hasta la boca. El tacto caliente, el suave empuje de la oscilación del líquido en el interior y el visible vapor, que a través del olfato nos dan un anticipo del sabor, nos muestran por adelantado las sensaciones que nos ha producir en la boca sin haber rozado los labios. Le Breton (2007) destaca esta suma de sentidos en su definición del gusto por la alimentación, o de la percepción del alimento en la boca, como la conjunción sensorial en la que se unen y mezclan el aroma de los alimentos con su tacto, temperatura, consistencia, apariencia o su olor.

Sacamos la conclusión, por lo que nos dicen los autores, que el espacio existe por si mismo pero que hasta que el hombre no lo concreta y le pone medida es simplemente espacio, solo tiene sentido tras la experiencia humanizadora de este; "Me siento a mí mismo en la ciudad y la ciudad existe a través de mi experiencia encarnada. La ciudad y mi cuerpo se complementan y se definen uno al otro. Habito en la ciudad y la ciudad habita en mí." (Pallasmaa, 2005). Dice Victor d’Ors en su


609

prólogo a la obra de Bollnow (1969) que debemos de dirigir nuestra atención al espacio convencional que es muy importante, urgente y emocionante para la cultura actual estudiar este espacio que se croqueta en torno a nuestra cama, hasta el que nos llama, una y otra vez, y otra vez, desde todos los rincones del amplio mundo para susurrarnos sus íntimos secretos. (Gómez del Águila, 2003) El hombre es capaz de interaccionar con el espacio a través de la arquitectura, que domestica el espacio y el tiempo, es capaz de dar a estas dimensiones físicas sus medidas, significados humanos y debe ser sensible a la percepción sensorial del hombre (Pallasmaa, 2012; Castillo 2009). Para Pallasma la arquitectura es el elemento mediador entre nosotros mismos y el mundo, crea marcos y horizontes para la comprensión de nuestra situación humana; “La mejor crítica que uno puede hacer de los muchos intentos de interpretación del pasado humano es que proyectan en el mundo visual pasado la estructura del mundo visual presente.” (Sanfeliu Arboix, 1997 pág. 12). Se ha relacionado la percepción del espacio con la experiencia de habitar la arquitectura, pero si desde la educación y en concreto desde la didáctica de las artes plásticas enseñamos a percibir desde una totalidad sensorial teniendo en cuenta estos conceptos, conseguiríamos formar a unas personas capaces de valorar el entorno y trasmitir los valores esenciales para construir un mundo. 3. Referencias Bibliográficas Abad Molina, J. (2011). Experiencia estética y arte de participación: juego, símbolo y

celebración. Recursos online. Recuperado el 12/02/2011 de http://www.oei.es/artistica/experiencia_estetica_artistica.pdf

Aldrete-Haas, J. A. (2007). Arquitectura y percepción. Universidad Iberoamericana Biblioteca Francisco Xavier Clavigero.

Almagro Vidal, A (2008) El concepto de espacio en la arquitectura palatina andalusí: Un análisis perceptivo a través de la infografía. Tesis doctoral inédita. Madrid: Catálogo General de Publicaciones Oficiales.

Álvarez, M. L. (2002) Los valores dinámicos. Universidad de San Carlos de Guatemala. Facultad de Arquitectura. Maestría en diseño arquitectónico. http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/02/02_2311.pdf

Arbeláez Gómez, M.C. (2002) “Las representaciones mentales." Revista de las ciencias humanas, 29. UTP Colombia http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev29/arbelaez.htm

Arbeláez, J E (2012). El camino hacia un yo racional. Madrid: Progreduca Arnheim, R. (1993) [1954] Arte y percepción visual, Madrid, Alianza Bollow, O F (1969). El hombre y el espacio. Labor. Barcelona Callejón-Chinchilla, M.D (2012) Educación y terapia artística: implementación de un

proyecto de teatro negro. Tesis doctoral. Universidad de Jaén. Callejón-Chinchilla, M.D. y Granados-Conejo, I.M. (2004) Deslumbrados, Atrapados,

Construidos. Del diálogo y el tiempo para una mirada sana, para la construcción personal en la escuela. Red Visual, 2.

www.redvisual.net/n5/n2/art7.htm Callejón-Chinchilla, M.D. y Granados-Conejo, I.M. (2005) Experiencias de la mirada.

Por una educación saludable. Red Visual, 4.


610

http://www.redvisual.net/n5/n4/art4.htm Castillo, k G (2009) .Criterios de diseño polisensorial aplicables en la arquitectura

habitacional en la ciudad de Loja. Tesis de grado Universidad Particular. Universidad de Loja. Ecuador

Évole, J. (2012) Cuando éramos cultos. Programa "Salvados". Emisión de 11 de marzo de 2012. La Sexta televisión. Disponible online en: http://www.lasexta.com/lasextaon/salvados/completos/salvados__cuando_eramos_cultos/591033/1

Gómez del Águila, Luisa María (2003). La Alhambra a ciegas; propuesta de un método de comunicación del entorno abierto a personas con ceguera o baja visión. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.

Hall, E. (1993) La Dimensión Oculta. México DF. Siglo Veintiuno Editores, S.A. Johnson, P (1989) Entrevista. Financial Times, 3 de junio de 1989. Koolhass, R. (2009) Entrevista por Javier Mozas y Aurorar F. Per. El País. Sábado,

19 de diciembre de 2009. Disponible online en: http://elpais.com/diario/2009/12/19/babelia/1261185157_850215.html

Le Breton, D (2007). El sabor del mundo. Una antropología de los sentidos. Nueva Visión. Buenos Aires

López de Juambelz, I R. (2006) Ensayo los sentidos. Universidad Nacional Autónoma de México.

Luria, A.R (1985). Sensación y percepción. Martínez Rosa. Barcelona Miranda, C (2005). El Árbol del Arte. Matriz trans-sensorial e intersubjetiva para el

arte no visual y el silencio del yo artístico. Tesis Doctoral. Facultad de Bellas Artes. Leioa: UPV-EHU

Pallasmaa, J. (2012). Los ojos de la piel. La arquitectura y los sentidos. Barcelona: Gustavo Gili. Colección Arquitectura ConTextos

Pastorelli, G (2012). Conversación con Juhani Pallasmaa. La arquitectura de la melancolía. Plataforma de arquitectura. http://www.plataformaarquitectura.cl/2012/06/04/conversacion-con-juhani-pallasmaa/

Pinillos, J L (1989). Principios de Psicología. Alianza. Madrid Romero,G (2004).La participación en el diseño urbano y arquitectónico en la

producción social del hábitat. CYTED-HABYTED-Red XIV.F. México. Sacks, O (1997). El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Muchnik.

Barcelona Sánchez Funez, A. (2011) “Escenografía y arquitectura efímera para la valoración

del patrimonio”. Arte y movimiento, 5. En: http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/artymov/article/view/620/547

Sanfeliu Arboix, I (1997). La Arquitectura efímera. Los componentes efímeros en la arquitectura. Tesis inédita. Universidad Politécnica de Cataluña. Barcelona

Saramago, J (1996). Ensayo Sobre la Ceguera. Santillana, S.A. Madrid Schnaith, N (1987). Los códigos de la percepción, del saber y de la representación

en una cultura visual. Revista Tipográfica, 4 . Barcelona. Smith Agreda, V; Ferrés Torres, E; Montesinos Castro-Girona, M (1992).Manual de

embriología y anatomía general. Colección Educación Materiales. Servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia. Valencia


611

LAS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS DE CONTEXTO COMO INVESTIGACIÓN VALIDA EN LA CONSTRUCCION SOCIAL.

CUANDO ARTE E INVESTIGACIÓN SON LO MISMO

ART AND CONTEXT PRACTICES AS A RESEARCH ON SOCIAL MODELLING. WHEN ART MEANS RESEACH

Marta García Cano [email protected]

[email protected]

Universidad Complutense Resumen: Desde la consideración de la sociedad del conocimiento y la relevancia que en la construcción social adquiere éste como producto de la experiencia, de la investigación, y la colaboración, así como la disolución de las líneas que separan unas disciplinas de otras; las prácticas artísticas de contexto se presentan como una forma de investigación en lo social. Esta forma de operar de estas prácticas artísticas utiliza y se agencia modos de las metodologías de investigación cualitativas, especialmente de la Investigación, Acción, Participación (IAP) y presentan resultados que pueden ser considerados como investigación social que aporta conocimiento y propone transformaciones y modelos aplicables, más allá de los contextos en los que se producen, sin por ello dejar de ser arte y producirse desde este. En definitiva, se trata de aceptar estas prácticas artísticas como válidas en la construcción social en la medida que son efectivas en los contextos donde se producen. Palabras clave: arte de contexto, IAP (investigación, acción, participación), sociedad del conocimiento, creatividad, experiencia. Abstract: In the knowledge society, experience, research and collaboration has become relevant for social modelling. From here it also looks like frontiers between disciplines fade away and the awareness that each one need the other one is growing up. From this side art context practice can be thought as a way of researching in society. These kind of artistic practices are taking ownership of Qualitive Research ways, specially Participatory Action Research as far as they have results as social research. They not only bring up knowledge, they propose transformations and prototypes which can be transfer to other contexts and they still are art practice. The point is to accept these art context practices as a valid research for society as long as they are effective and positives wherever they work. Keywords: Art Context, PAR (Participatory Action Reseach), Knowledge Society, Creativity, Experience.


612

1. Arte de contexto. Bajo el término arte de contexto podemos entender numerosas prácticas artísticas interesadas en intervenir en lo social. Desde el happening en los años 60, a lo que hoy se conoce como arte de participación y arte colaborativo, estas prácticas se interesan por conocer realidades concretas e intervenir en ellas desde el análisis de las mismas, investigándolas, haciendo propuestas que ponen de manifiesto nuevas posibilidades y transformaciones. Estas intervenciones, que se hacen desde el arte o en colaboración con el arte, y que toman la participación como eje central, agencian, en el sentido que Deleuze le da al término 1, modos de hacer de otras disciplinas, lo que en ocasiones las sitúa en terrenos aparentemente indefinidos, pero cuyos objetivos y resultados (lo que aquí denominaremos efectividades) no lo son tanto. Para Claramonte (2010), bajo el término arte contextual se entiende el conjunto de las formas de expresión artística que difieren de la obra en el sentido tradicional, en la que el artista tiene un grado de compromiso y una concepción de orden micropolítico. De lo que se trata en el arte de contexto es de que construya sus prácticas proporcionando formas de relación y conocimiento, ensanchando y transformando la percepción de la realidad. En la medida que esto sucede se producen mejoras y se generan otros modelos susceptibles de ser reproducidos en otros contextos para abordar cuestiones similares. De todas ellas y de las diferentes clasificaciones que quieran hacerse, las que nos ocupan son aquellas que centran su acción en procesos de investigación en los que inevitablemente la colaboración y la participación, adquieren una vital importancia, en la medida que construyen el resultado final. Un modo de participación al que el arte se ha acercado que está en consonancia con otras propuestas que surgen desde otras disciplinas de las ciencias sociales y que parecen converger en un mismo propósito, el de llevar a cabo transformaciones creativas y efectivas que supongan un beneficio para la comunidad, dejando que sea la comunidad la que se exprese y convirtiendo a la comunidad en público y productor al mismo tiempo. Todas estas cuestiones son aún muy emergentes y mientras las prácticas artísticas se implican cada vez más con una acción directa en lo social, surgen grupos y colectivos interesados en actuar desde una perspectiva más pluridisciplinar e investigadora, comunidades de aprendizaje y generación de conocimiento en definitiva, donde prácticas artísticas trabajan junto a otras en un status de igualdad, o donde las prácticas artísticas se mueven en las lindes de otras muchas disciplinas entre las que frecuentemente se encuentra la pedagogía, la educación, la arquitectura, la sociología, la psicología, la antropología, etc. Algunos ejemplos que pueden ayudarnos a entender mejor estos nuevos modos del arte los encontramos por ejemplo en: Oda Projesi. El proyecto comenzó en Estambul (Turquía) haciendo talleres para niños en el distrito de Galata y exponiéndolos. Esto puede parecer algo trivial, pero en el contexto de Turkia, por aquel momento, no era una práctica habitual, ni siquiera en los museos, la de hacer talleres para niños. En el año 2000 deciden alquilar, en ese mismo distrito, un apartamento en el que no vivirían, sino que se convertiría en el punto de reunión desde el que generar sus proyectos dentro y fuera


613

del mismo. La idea que sustentaba el espacio es la de generar un espacio indefinido con usos distintos pero en el que esos diferentes usos se llevaran a cabo con la misma comodidad unos que otros. El piso tiene tres habitaciones, una de ellas alberga libros y todo tipo de material para los niños, otra es un archivo y otra es el lugar de reunión. En el piso se producen todo tipo de encuentros promovidos, ya sea por un artista o por alguien del vecindario. El modo de operar es el siguiente. Ellas no siempre están en el piso, por tanto cuando alguien del barrio, de la comunidad quiere utilizarlo, siempre hay alguien que tiene las llaves para poder abrirlo. Cuando se invita a algún artista a colaborar, todo el mundo que lo desea puede asistir. De esta manera el piso mantiene actividades que pertenecen al ámbito de lo público y lo privado. Josep María Martín. Espacio para la Gestión de las Emociones. Desde el principio del proyecto hubo una estrecha colaboración entre artistas y responsables del EACC por una parte, y un amplio sector de profesionales (médicos, enfermeras, psicólogos, trabajadores sociales, auxiliares cuidadores, etc.), pacientes, familiares y visitantes, por otra, que durante casi seis meses se entrevistaron y hablaron con el artista. A través de estas entrevistas y debates entre todas las personas implicadas se elaboró y contextualizó la propuesta para crear un prototipo de espacio dentro del hospital, en donde se pudieran gestionar las emociones. Este espacio debía ser de transición entre el hospital y las emociones y estar equipado para desarrollar en su interior una serie de acciones orientadas a contener, enfrentar y afrontar situaciones, con gran carga emocional, que acontecen en el hospital: enfermedades, muertes, accidentes, nacimientos, curas, altas, etc. De esta manera, se creó este espacio situado en una de las zonas más transitadas del hospital, ideado como lugar de transición entre el hospital y la casa, pudiendo ser utilizado tanto por los pacientes como por familiares y personal sanitario. J.M.M. El hospital de Castellón es un lugar que acoge enfermos psiquiátricos y paliativos. En el caso de los paliativos sus familias no pueden hacer más que esperar y que mueran con el mínimo sufrimiento y la mayor dignidad. Cuando llega alguien a ser ingresado le dan una carpeta con información de lo que se puede hacer allí. Nosotros hicimos un folleto de información diciendo que aparte de los servicios del hospital, durante seis meses que era lo previsto, aunque después duró dos años, había un servicio nuevo, que ellos lo llamaban el espacio de las emociones, y que si querían utilizarlo tenían que hacer tal o cual cosa. De esa manera se enteraban. Al espacio de conexión urbana tuvimos que renunciar en favor de otros aspectos. Pensamos mucho dónde instalarlo queríamos que se viera desde fuera como una barraca, nos parecía muy interesante que se viera provisional, porque lo que estábamos haciendo era poner en debate la importancia de las mociones en los procesos hospitalarios (G. Cano, 2011). El Colectivo Husos. Cotidianeidades Doméstico Productivas.. Se trata de un colectivo de arquitectos que opera entre Madrid y Cali (Colombia). En el año 2011 desarrollaron el proyecto Cotidianidades Doméstico Productivas, un estudio sobre los emprendimientos económicos en núcleos domésticos y su potencial desde la perspectiva ecológica y urbana.


614

El objeto de investigación serán las viviendas productivas: es decir, aquellos núcleos que albergan en su interior tanto actividades productivas y creativas como actividades domésticas (por ejemplo: oficinas en casa, talleres de carpintería, modistería o de venta de servicios, como masajes, distribución de productos, como una pequeña tienda, hasta una casa huerto, entre muchas posibilidades de actividades realizadas desde el espacio doméstico).

Las Cotidianeidades Doméstico Productivas hacen emerger cuestiones que desafían la realidad ecosistémica de cualquier ciudad. Preguntas como:¿qué formas de cotidianeidades doméstico productivas se dan hoy en la ciudad?, ¿qué formas de sociabilidad se dan en éstas?, qué tipos de producción y de economías?, ¿qué potenciales hay detrás de estas realidades?, ¿acaso nuevos modelos, no solo tipológicos, sino sociales, políticos y económicos?, ¿podríamos aprender de sus antecedentes en el pasado?, ¿son las viviendas productivas dinamizadores que ayudan a democratizar a la clase emprendedora?, ¿o podrían llegar a serlo?, en ese caso, ¿en qué condiciones? ¿las realidades encontradas en las domesticidades productivas, podrían potencialmente llegar a sugerir un nuevo modelo de barrio, de comunidad, de urbanismo?, ¿podrían nuevas tipologías y marcos organizativos de viviendas productivas contribuir a la construcción de una ciudad más democrática e incluyente?, ¿podrían contribuir a diversificar las formas de producción hoy en día? ¿de qué manera? (http://www.mataderomadrid.org/ficha/1000/colectivo-husos.html) Marta G. Cano. La Biblioteca un Pulmón. Un proyecto de dos años llevado a cabo en el Hospital Universitario 12 de Octubre de Madrid, desde el Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense. En la biblioteca de pacientes del hospital se crean diferentes situaciones y propuestas que trasladan conceptos y situaciones de espacios culturales de la vida pública fuera de la enfermedad, como la realización de exposiciones de imágenes del Arte Contemporáneo utilizando un proyector, invitando a los personas que acuden a la biblioteca a charlar sobre las imágenes y el espacio libremente. Esta y otras propuestas generan con el tiempo, un espacio de participación, en el que se van haciendo diferentes aportaciones desde el diálogo contínuo con los participantes. Surgiendo además la inclusión de la artista en el Comité de Calidad Percibida del Hospital, que toma conciencia y se implica en la idea de entender el hospital como un espacio de aprendizaje y oportunidad cultural que aporta calidad de vida. En todos ellos el o los artistas actúan en colaboración y con la participación, de manera que el artista que actúa en el contexto tiene por objeto entre otros, crear nuevas experiencias, o quizá disponer los elementos necesarios para que esta se produzca. Eso nuevo no tiene por qué ser nuevo universalmente, puede bastar con que sea nuevo para aquel, aquellos que lo experimentan y en ese contexto el artista es un catalizador, un mediador, un transductor, que pone en juego la creatividad colectiva al servicio de una realidad, que necesariamente requiere ser investigada, de otro modo, no puede ser intervenida de manera efectiva.


615

2. La sociedad del conocimiento y el arte de contexto Kruger (2006), hace una exposición actualizada del significado del término “sociedad del conocimiento” y las nuevas formas que tiene esta de producirlo, señalando que desde los años 90 ha recobrado especial importancia para las ciencias sociales.

“El concepto actual de la ‘sociedad del conocimiento’ no está centrado en el progreso tecnológico, sino que lo considera como un factor del cambio social entre otros, como, por ejemplo, la expansión de la educación. Según este enfoque, el conocimiento será cada vez más la base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades”

Así lo recoge también el informe de la UNESCO, hacia las sociedades del conocimiento (2005), que entre sus epígrafes recoge cuestiones como la sociedad del aprendizaje, la innovación y la disponibilidad del conocimiento, la importancia de la investigación, y otros que en definitiva hablan de una sociedad en la que lo más importante es aprender a aprender. Crece la importancia del conocimiento como recurso económico, lo que conlleva la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Pero igualmente crece la conciencia del no-saber y la conciencia de los riesgos de la sociedad moderna.”(Kruger 2006). De manera que los valores que desarrolla este sistema tienen que ver con la colaboración y la participación, en la medida que son las herramientas y modos necesarios para el aprendizaje, el desarrollo e intercambio de experiencias y consecuentemente, la necesidad de investigación que los genere. En este sentido, a pesar de que el conocimiento no representa el mundo de forma objetiva, hay un criterio de su adecuación (su verdad), que reside en su convalidación en la práctica (Dewey 2008) aunque estos efectos prácticos no están dados de forma objetiva, sino que a su vez se constituyen a través de las interrelaciones entre las personas perceptoras y actuantes por un lado, y la realidad por otro. De esta forma se construye socialmente una certeza de la realidad. En este sentido, conocimiento implica la “capacidad de acción social. Volviendo al informe de la UNESCO, y poniendo así de manifiesto la relevancia que la participación adquiere, este recoge la importancia de la interacción del público como un elemento del proceso de innovación que hace hincapié en la dimensión social de la creatividad e implica un auténtico aprovechamiento compartido del conocimiento. Pero no debemos confundir sociedad del conocimiento con la mayor producción de este. Se trata de la forma en que este se entiende y se produce, (Kruger, 2006), lo que modifica sustancialmente los paradigmas que hasta hace bien poco eran indiscutibles. Basándose en la definición expuesta, la sociedad actual no dispone de más conocimiento que otras sociedades, sino que la definición de conocimiento como variable y verificable en cuanto al no cumplimiento de expectativas hace pensar, que la ‘sociedad del conocimiento’ está caracterizada por la decreciente importancia de los rituales, de las tradiciones y de las normas aceptadas sin más. Al contrario, la ‘sociedad del conocimiento’ está marcada por la disposición de poner en cuestión las percepciones, suposiciones y expectativas tradicionales y socialmente aceptadas. La tesis implícita es que las sociedades actuales consideran cada vez más las expectativas basadas en conocimiento en lugar de normas, es decir, las


616

expectativas son cada vez más variables y revisables.” La transformación, como menciona el informe de la UNESCO prevalece simbólicamente Posiblemente, como consecuencia de esta realidad, nos encontramos con que en los últimos años dentro del panorama artístico y cultural, se han manifestado más intensamente otras formas de entender y usar el arte (formas que no son nuevas, podemos encontrar esas formas de trabajo de los artistas en los años 60). Estas formas están directamente relacionadas con la preocupación por lo social (que no tiene por qué ser interpretado como la preocupación por lo conflictivo en lo social), y cubren en cierta medida aspectos a los que la institución y la gran política no pueden o no quieren llegar. El arte tiene necesidad de intervenir de manera directa, para de diferentes maneras, no solo afrontar una realidad y conocerla (tener experiencia de ella), sino transformarla. Esta preocupación por la realidad, esta necesidad de conocerla es la que ha llevado a los artistas a acercarse a otras disciplinas, a colaborar con ellas, aprender de ellas y agenciarse modos de hacer de ellas. Grupos de artistas que se adentran en realidades sociales en las que trabajan, conviven, observan, hacen propuestas e intervienen, en definitiva investigan. En este sentido el arte se presenta como una posibilidad al tiempo que una realidad.

“Josep María Martín: Todos, de forma diferente, pretendemos hacer lo mismo, que es ampliar ese conocimiento y unos utilizan unas herramientas como puede ser el trabajo social, otros otra cosa. Pero todos queremos ampliar la calidad de vida y aprender de los cambios que continuamente nos van llegando. Para qué queremos ese conocimiento si no es para ser capaces de afrontarlos mejor, no es acumular conocimiento por acumular, sino para ser capaces de enfrentar mejor una situación diferente que va a llegar. (G. Cano, 2011).

3. Modos de investigar y Arte de Contexto. La Investigación, Acción, Participación. (IAP) Josep María Martín: Es todo un mundo y a partir de las entrevistas, alrededor de ellas, aparecen una serie de grietas. Ahí es donde yo me meto. Me interesa ver lo que no funciona y me interesa también proponer situaciones que puedan mejorar. El artista de los 90 también quería mejorar pero la mayoría de ellos creían en los dogmas políticos, y pensaban que iban a aportar la solución. Ahora nadie cree en el dogma, tenemos que aportar valores nuevos para aportar soluciones y aportando soluciones, a lo mejor, podemos generar nuevos valores.” (G. Cano, 2011). Cuando nos introducimos en un contexto somos parte de él, un trozo de la sociedad analizando la sociedad, por lo que siempre estamos implicados. Las ciencias sociales pueden entonces dar lugar a procesos puramente reiterativos y burocratizados, que demuestran lo que ya suele ser evidente, o bien abrir prácticas creativas hacía construcciones sociales innovadoras y dinámicas (Villasante, 2006). Es ahí donde el arte tiene su espacio. No porque el arte sea la única práctica creativa, la creatividad pertenece a todos, sino porque desde la autonomía del arte son otras las formas de aportar, en la medida en que este mantiene cierta independencia y en la medida que el arte trabaja, al igual que la ciencia, por abducción. La abducción según cita Jaime Nubiola refiriéndose a Pierce (2001) es el proceso


617

mediante el que generamos hipótesis para dar cuenta de aquellos hechos que nos sorprenden. Peirce consideró que la abducción estaba en el corazón no sólo de la actividad científica, sino también de todas las actividades humanas ordinarias. Tal y como sostiene Holmes (2007), el hecho de que estas investigaciones se produzcan en la periferia de la investigación, pero también en la periferia del arte, les hace operar en una estructura con menos condicionantes, lo que no les resta capacidad a la hora de hacer aportaciones que supongan un beneficio, de un modo u otro, allá donde intervienen. La realidad de las teorías de la investigación en ciencias sociales es que desde hace más de cuatro décadas, no sólo han cuestionado lo que Guba y Lincon denominan el paradigma heredado, el paradigma científico, si no que han asumido su especificidad dejando a un lado las cuestiones de la validez de la objetividad y otras. Deway (2008) ya propone que la investigación en ciencias humanas y sociales es el estudio de la experiencia. Una visión un tanto diferente a la que surge de Freire, Encina (2007) que es más implicativa en la experiencia, promoviendo así transformaciones en su acción. Para Dewey existe una diferencia entre una experiencia cualquiera y una experiencia que puede ser considerada arte. Esta perspectiva también puede situarnos en el camino, en este caso, de cuando la experiencia se convierte en investigación. Para Deway la experiencia no tiene por qué ser algo extraordinario, todo lo contrario, establece una relación directa con lo más cotidiano y lo vital. “La experiencia en este sentido vital se define por aquellas situaciones y episodios que espontáneamente llamamos “experiencias reales”. Puede haber sido algo de gran importancia… o algo relativamente ligero, que quizá a causa de su propia ligereza ilustra mejor lo que es una experiencia. Tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso hasta su cumplimiento. Entonces y sólo entonces se distingue esta de otras experiencias, se integra dentro de la corriente general de la experiencia. Una parte del trabajo se termina de un modo satisfactorio; un problema recibe su solución, un juego se ejecuta completamente; una situación, ya sea la de comer, jugar una partida de ajedrez, llevar una conversación, escribir un libro, o tomar parte en una campaña política, queda de tal modo rematada, que su fin es una consumación, no un cese.” (Deway, 2008). Esta combinación y el carácter interventor de las prácticas artísticas de contexto y sus modos de actuar en estos, nos hace pensar en los paralelismos y afinidades con los modos de hacer de la investigación cualitativa y especialmente con un modo concreto de investigación social, la Investigación, Acción, Participación (IAP). Ambas al actuar en la complejidad de los grupos, apuntan a transformaciones que tardan en incorporarse, puesto que de alguna manera esas transformaciones han de calar en lo cotidiano, ambas comparten el diálogo, la escucha, la reflexión y la participación como estrategias y modos de hacer y en ambas la subjetividad, la interpretación y la narración están presentes. No se trata por tanto de pensar en el arte de contexto como un arte al servicio de la investigación o como investigación basada en las artes (IBA). Se trata de entender en este caso que cuando un artista o colectivo se enfrenta a este tipo de acciones no hay separación entre arte e investigación, son lo mismo. Según Kestler (2004) cuando habla de las prácticas dialógicas como arte (otra de las acciones que se


618

incluyen en el arte contextual), lo que define estas acciones es su carácter colaborativo, entendiendo estos proyectos como un intercambio constante del artista o colectivo, con los participantes en el proyecto, no sólo como agentes con los que colaborar, si no como compañeros desde los que aprender y construir nuevos marcos de reflexión en espacios de intercambio recíprocos. Se trata de unas experiencias de participación y colaboración, en las que se ha producido una transformación producto de la acción, o al menos ha sacado a la luz alternativas posibles, cuya sostenibilidad y desarrollo dependerá de otros muchos factores ajenos a la acción. El proceso no está jerarquizado, es una constante retroali-mentación de los elementos. Se ha llevado a cabo una acción performativa, que se ha ido construyendo de forma fragmentada y descentralizada en sucesión de microacciones. Esto supone varias cosas desde el análisis que Guba y Lincoln (2002) hacen sobre estos modos de investigar. En primer lugar, al ser una experiencia de participación y transformación estamos en un paradigma interpretativo, que es el que estudia el significado de la experiencia vivida se caracteriza por cinco axiomas:

1. La naturaleza de la realidad, entendiendo que hay realidades múltiples, subjetivas y no siempre controladas.

2. La relación entre el investigador y lo conocido. 3. La posibilidad de generalización. 4. La posibilidad de nexos causales, es decir, de no estar tan clara la cuestión

de la causa efecto. 5. El papel de los valores en la investigación, desde el paradigma que se elige,

pasando por los valores del investigador y lo valores del contexto.

Pero nosotros no buscamos las generalizaciones, si no la reflexión y la posibilidad de cambio. Nos encontramos en un paradigma crítico y de reflexividad en el que la práctica modifica la teoría y al contrario y la toma de decisiones se basa en la capacidad crítica y reflexiva. Dentro de este paradigma crítico se encuentra la Investigación acción participación (IAP) y el modo de operar de las prácticas de contexto. Desde el ilusionismo social (Encina et lat 2007)

“La Investigación Acción Participativa es la metodología de la que nos servimos para provocar procesos participativos desde la cotidianidad que rompan con la visión ideológica de la participación; de primera tiene dos características fundamentales: es adaptativa porque coge la forma del sitio en el que se desarrolla, y es implicativa, que quiere decir que pretende que la gente sea protagonista de su propia vida. Desde este marco, entendemos que las experiencias a nivel local hacen posible por la cercanía entre la toma de decisiones y las realidades más concretas, que las personas que las habiten sean los que diseñen el futuro de sus realidades y contextos de forma integrada y global. Al ser cotidiana, integrada y global, no es lineal, su forma es la espiral espacio temporal. La gente, en su vida se encuentra en sus propios espacios y tiempos, donde se establecen relaciones en la cotidianidad; pues esta metodología parte de ahí: se trabaja sin tener que


619

romper esas relaciones personales, esas redes,…, por lo que para trabajar con esta metodología hay que hacerlo desde la vida de cada uno, la vida comunitaria, la vida cotidiana.”

Al leer esto podríamos volver a algunos proyectos como el de Oda Projesi, Josep-María Martín, nuestro propio proyecto “La biblioteca: un pulmón” y observar como ese modo de operar está presente en cada uno de ellos. Todos se desarrollan en el espacio del grupo, no en el espacio del artista, todos construyen en el día a día, desde lo cotidiano y la especificidad de lo cotidiano en su contexto. En todos el artista no solo observa y provoca la participación, actúa e interviene, para poner en marcha dispositivos, situaciones, propuestas que no surgen del capricho, sino de la investigación y que tienen un propósito, una intención: plantear mejoras, ampliar realidades. Volviendo de nuevo a algunos análisis sobre la investigación, realizados desde la investigación, Ibáñez (1994), al situarse en el paradigma reflexivo sostiene que este supone: - Objetivo de intervención: Mover la realidad hacia sus estados posibles. - El observador actor está dentro del sistema y se constituye en dispositivo de

autoreflexividad de ese sistema. Promoción del cambio Social. - Posición del sujeto: Reflexividad, sujeto en proceso e integrado. - Propósito. Transformar desde dentro. - Datos que produce: Números- palabras, componente semiótico, hacer con el

lenguaje investigación acción. - Espacio en el que opera: Relación entre las relaciones, Cambios de

estructura, sistemas dinámicos. - Técnicas primarias: Análisis en vivo, IAP, dinámicas socio-análisis. - Tipo de diseño apertura a la emergencia.

Y también supone adoptar una perspectiva dialéctica que es la que permite hacer con el lenguaje Ibáñez (1994), la dialéctica intenta restituir a los objetos de la investigación su condición de sujetos, en un proceso de investigación donde lo que interesa no es tanto la “recolección” de datos o discursos, sino esto unido a un proceso de transformación. Son perspectivas que responden siempre a dos preguntas básicas ¿para quién? y ¿para qué?. A nivel conceptual la IAP surge en la intersección de cuatro disciplinas: la sociología, la antropología, la pedagogía y la historia (Encina, J. et al. 2007). No responde a la casualidad que los comienzos de la IAP coincidan en parte con movimientos artísticos de gran calado, como la Avant-Garde, situándonos a partir de los avanzados años cuarenta, Deway y Lewin son los primeros en hablar de IAP, mientras que en el campo artístico los movimientos de la Avant Garde conducirían a la creación de grupos como Los situacionistas en1956 y las teorías de Guy Debord sobre el arte, lo cotidiano, la deriva y la alta y la baja cultura. Todos ellos antece-dentes claros de lo que son las prácticas artísticas contemporáneas.


620

Las cuestiones fundamentales de IAP, residen en que en la IAP los actores sociales no son meros objetos, se convierten en sujetos que conducen una investigación con la colaboración de profesionales investigadores y por otra parte es una metodología abierta y flexible. Para Villasante y Montáñez (2001), el objetivo de esta se encuentra, no sólo en que se produzca la experiencia en el grupo con efectividad, también que esta se convierta en una especie de prototipo que pueda aplicarse a otros grupos, multiplicando así los efectos que van produciendo un proceso reflexivo sobre la práctica que se va haciendo. En definitiva hacer rizoma. De forma muy resumida podríamos decir que los componentes de la IAP son Detectar, analizar y actuar, para transformar, pero también para generar conocimiento. Ampliar los modelos de conocimiento requiere reformular el problema del método, métodos consecuentes con la propia investigación (Alonso 2011). Volviendo a nuestros ejemplos podríamos preguntarnos ¿Qué son?¿Qué conocimiento generan y dónde? Qué producen? ¿Para quienes?. En la IAP no se puede hablar de objetivos. Puesto que no es finalista, ni apriorista; el para qué, cómo, con quién, se van redefiniendo a lo largo del propio proceso; la evaluación de lo que decidieron al principio, sino de cómo nos encontramos en cada momento. (Encina, et al. 2007). Algo parecido menciona Kester (2004) al hablar de las prácticas dialógicas, encuadrándolas en el marco del arte contextual: el acercamiento a las comunidades debe ser desde la intención y no desde el proyecto, es decir, escuchar a la comunidad es imprescindible antes de actuar, por tanto se trata de intenciones y no de proyectos ya que la idea de proyecto encierra expectativas que pueden obstaculizar el diálogo y la negociación. Cabe ahora preguntarnos a la vista del análisis realizado sobre las prácticas en contexto, si es que estas toman su modo de hacer de la metodología de las ciencias sociales o precisamente se relacionan con ellas por el hecho de trabajar en un contexto común. En la IAP, la importancia del diálogo, del escuchar, de los silencios, de las palabras, los discursos, implica a la hora de traducir una experiencia a un texto, plantearse quien o quienes escriben el mismo, puesto que esa perspectiva arroja la posibilidad al lector de interpretar el texto en función de la subjetividad de quien lo escribe. Lo mismo sucede al artista de contexto cuando decide exponer el resultado de su trabajo, en su exposición no sólo está mostrando el resultado de una investigación, como poco, utiliza el contexto de la exposición, del arte, de la producción cultural para generar una reflexión, más allá del contexto donde ha trabajado y más allá de un público especializado en investigación, trabajo social o cualquier otra disciplina que opere tan sólo en lo que considera sus fronteras. Hay un objetivo común en la investigación, evidenciar la complejidad y un objetivo común en la acción, la transformación o al menos evidenciar otros modos posibles. En sociología esa transformación puede ser una relación causal, algo está mal hay que actuar, en el arte ser sencillamente abrir nuevas vías que puedan aportar otros significados, que nos ayuden a conocer y por tanto a mejorar. Los casos aquí expuestos pertenecen a esta última categoría, es decir, no responde a una necesidad que se manifieste abiertamente, ante la cual hay que ejercer la acción.


621

Por último queda retomar la cuestión de efectividad, que también tiene que ver con una primera pregunta ¿Cuál es la función del arte de contexto? Si es que podemos hablar de función específica y si sostenemos que estas prácticas son a la vez arte e investigación, desde que paradigma pueden considerarse efectivas ¿debemos elegir uno?. Desde lo aquí expuesto no se trata de elegir si no de entender que esa efectividad está en el espacio del encuentro en sus objetivos desde:

1. La efectividad in situ: - Impacto en el contexto. - Participación y colaboración de los implicados y agentes en su caso. - Trasformaciones. - Posibilidades que afloran de la experiencia.

2. Desde la producción de conocimiento, partiendo de que toda experiencia

genera conocimiento. - ¿Qué conocimiento ha generado? - ¿Dónde se ha producido? - ¿Para quién?

3. Desde la comunicación del conocimiento. - Capacidad de constituirse en modelo posibles - Capacidad de situarse en el espacio transdisciplinar, el encuentro.

4. Conclusiones y reflexiones. El arte de contexto, en tanto que práctica de participación y colaboración genera procesos de investigación que hacen aportaciones creativas a la sociedad, abre posibilidades y generan transformaciones sin dejar de ser arte. En la medida que le conciernen las personas y la realidad en la que actúa, deja que afloren las cuestiones particulares de cada uno, que acaban traduciéndose en reflexiones, necesidades y deseos comunes que se incorporan al proceso. Al final de este proceso hay un proyecto construido que se convierte en una posibilidad, en un modelo transferible que tendrá vida propia en función de donde se desarrolle. Vivimos en un mundo cambiante, el arte como cualquier otra disciplina o quizá más que algunas, se hace eco de todos esos cambios. Comenzar a entender y hablar del arte de contexto y del artista implicado en grupos multidisciplinares como agentes comprometidos con la construcción social de forma directa, responde a las necesidades que la propia realidad demanda. Las soluciones a lo social no pueden ser unidireccionales y su descentralización hace posible llegar a lugares donde la macro política, no puede llegar. Actuar desde lo micro permite independizarse del arrastre de las grandes decisiones y construir desde las subjetividades. En este contexto el conocimiento de lo micro, su comunicación, la fluidez en el intercambio de experiencias se presenta como imprescindible para seguir aportando soluciones. Adoptar otros modos de conocer y otros modos de experimentar abre el camino a estas acciones que provienen del arte, la colaboración y la multidisciplina que necesitan un espacio donde reunir la complejidad del conocimiento que producen todas estas hibridaciones.


622

En el caso de la experiencia del Hospital 12 de Octubre. La biblioteca: un pulmón. Actuar en los contextos de salud, en el hospital, es seguir trabajado en la construcción social, en otras maneras de entender lo que nos preocupa y lo que nos pasa. Aceptar que el hospital como espacio público puede ser un lugar de encuentro, intercambio, aprendizaje y libertad, dentro de las condiciones que este tiene, implica también entender de otra manera la enfermedad. Una cuestión interesante desde la perspectiva investigadora tiene que ver con la metodología. Efectivamente hemos hablado de la relación de estas prácticas artísticas con algunas de metodologías de la investigación cualitativa, la IAP y de la etnografía. Se trata de una relación de interés en la que la necesidad de conocer conduce a adoptar recursos que son útiles para ello. En este caso más que metodología nos gustaría hablar de modos de hacer en los que la creatividad debe avivar la inclusión de cualquiera de ellos, siempre que ello nos ayude a encontrar lo que buscamos o a hallar lo inesperado y eso se traduzca en poder actuar mejor. Nota 1. Un agenciamiento es precisamente ese aumento de dimensiones en una multitud

que cambia necesariamente de naturaleza a medida que aumenta sus conexiones.

Referencias bibliográficas Alonso, L. 2011. Dar lugar a dudas. Producción de conocimiento y prácticas

artísticas. Arte y políticas de Identidad, vol. 4 51-66 pp. Murcia Claramonte, J. 2010. Arte de Contexto. San Sebastian. Nerea. Deleuze, G. Y Guattari, F. 2008. Rizoma. Valencia: Pretextos. Deleuze, G. 2005. Lógica del sentido. Barcelona. Paidos. Deway, J. 2008. El arte como experiencia. Barcelona. Paidos. G. Cano, M. 2011. Una conversación sobre arte conemporáneo y educación en

contextos de salud con Josep María Martín. Prototipo de Espacio para la gestión de las emociones. Arte Individuo y Sociedad. Vol. 23 Especial. pp 267- 284.

Guba, E. Licoln, Y. 2002. Paradigmas en compentencia en la investigación cualitativa. Compilación de Denman, C. y Haro, J.A. Por los rincones. Antología de métodos cualitativos en la investigación social, p. 113-145. Sonora: Colegio de Sonora.

Encina, J. Domínguez, M. Ávila, Mª Á. Alcón, R. 2007. Investigación acción participativa e ilusionismo social. Entre la seguridad de lo posible y la esperanza de lo imposible, en Javier ENCINA y otr@s (coor) La ciudad a escala humana. Ed. Sevilla. Atrapasueños.

Encina, J. Lourenço, B. Alcón, R. Bajado http://e-learning-teleformacion. blogspot.com.es/2007_05_01_archive.html.

Ibáñez, J.1994. El regreso del sujeto: la investigación social de segundo orden. Madrid: Siglo XXI.

Holmes, B. 2007. Investigaciones extradisciplinares. Hacia una nueva crítica de las

instituciones. http://eipcp.net/transversal/0106/holmes/es


623

Kester, G. 2011. “Repensando la autonomía: la práctica artística colaborativa y la política del desarrollo” en VVAA. Transductores: pedagogías colectivas y políti-cas espaciales. Granada: Centro José Guerrero.

Kester, G. 2004. Converstion pieces. Community + Communication in Modern Art. University of California

Krüger, K. 2006. El concepto de sociedad del conocimiento. Revista bio-bliográfica de geografía y ciencias sociales. Universidad de Barcelona. V. XI (683)

Nicolescu, B. La transdisciplinariedad.Manifiesto. bajado 15/11/2012 http://es.scribd.com/doc/38437874/Bassarab-Nicolescu-La-Transdisciplinarie-dad-Manifiesto1..

Nubiola, J. 2007. La abducción o lógica de la sorpresa. Razón y Palabra. www. razónypalabra.org.mx

R. Villasante, T. (coord) 2001. Procesos de creatividad social. Prácticas locales de creatividad social. Barcelona. Viejo Topo.

R. Villasante. T. 2006. Desbordes creativos. Estilos y estrategias para la trans-formación social.Madrid. Catarata.

UNESCO, 2005. Hacia las sociedades del conocimiento. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.PDF http://www.mataderomadrid.org/ficha/1000/colectivo-husos.html


624


625

DOCENCIA CREATIVA: OTRAS MANERAS DE EDUCAR

CREATIVE EDUCATION: OTHER WAYS TO EDUCATE

José Antonio Vidal Martínez [email protected]


Resumen: La docencia ha seguido, durante muchos años, unos patrones de enseñanza parecidos los unos a los otros, unos con mejores resultados que otros. Pero lo que podemos tener claro es que en la actualidad la enseñanza no es algo que atraiga a los jóvenes, exceptuando hace unas décadas, que era un bien tan deseado como cualquier otro. Además podemos también enfatizar la baja calidad de enseñanza que comienza a notarse en las actuales generaciones. Pero en el método creativo de enseñanza podemos y queremos ver resultados diferentes. Por ello, con el proyecto “Doble Escuela” difundido por las distintas comunidades educativas, pretendemos demostrar que a través del lado derecho del cerebro se puede mejorar la docencia, incluso producir mayor interés a los estudiantes por su aprendizaje. Así la creatividad será una nueva herramienta de estudio. Palabras clave: Creatividad, Enseñanza, Imaginación, Habilidades. Abstract: Education has followed, during a lot of years, teaching patterns that are similar between them, some patterns with better results than other. But we have to be sure that education, nowadays, isn´t something that attracts to young people, excepting a few decades ago, what was a benefit so wanted like others. Besides we can emphasize the low teaching quality that we can notice in current generations. But with the creative teaching method we can and want see different results. So with the project “Double School” diffused to the different educational community, we want to show that using the right brain it´s possible to improve the education, even produce more interest to the students for their learning. That way, the creativity will be a new tool to study. keywords: Creativity, Education, Imagination, Skills.


626

1. Docencia creativa La educación ha alcanzado un punto de extensión sobre la humanidad muy grande, hasta el punto de no creer posible poder avanzar dentro de esta extensión. Y el caso es que la educación ha avanzado hasta cubrir a toda la humanidad casi entera, pero no es igual llegar a muchas mentes que profundizar en cada una de ellas. Y ese es el paso que necesita para evolucionar nuevamente la educación, la profundización en las mentes de cada uno, la entrega de herramientas necesarias a los alumnos. Pero para ello requerimos de una atención intensa en cada alumno y pensar menos en los grupos de gentes y más en el individuo. Y para ello es necesario renovarse. A lo largo de los años hemos conocido distintas técnicas educativas. Muchos psicólogos han presentado teorías sobre cómo funciona la mente humana con respecto a muchos casos, y en el caso de la educación ha sido un aspecto humano bastante solicitado. Pero a pesar de todo, ha habido muchos fallos dentro de la docencia que han provocado daños en la mente de niños y adolescentes. Y esos daños se dejan ver con el paso del tiempo en esas personas. Fallos en la espontaneidad a la hora de solucionar un problema, pocas opciones variadas que manejar en esos problemas y diversos aspectos que circulan dentro de la mente y rodean a la creatividad. Sin la creatividad no habríamos avanzado en ninguna categoría, no habríamos arriesgado, innovado e inventado para crear lo que hoy realmente conocemos. Porque sólo si se arriesga, si trabajas usando como herramienta el lado más creativo podremos conseguir grandes ideas para grandes proyectos. De esto se encarga la docencia creativa. 2. Imaginación, método de aprendizaje

“En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento.” Albert Einstein; Web “Proverbia”

Esta enseñanza nos deja Albert Einstein tras su paso por la vida científica y la vida humana. Una enseñanza que aprendió desde su visión como físico. Una perspectiva que no tuvo porqué alejarlo del aspecto creativo, sino incluso acercarlo, puesto que la investigación, del ámbito que sea, precisa de imaginación, de “la mente de un niño”, para indagar en realidades que no se nos presentan frente a nuestros sentidos, pero que están en nuestra mente y pueden pertenecer a una realidad existente, pero no perceptible por los sentidos. Por ello esa herramienta que asocia la sociedad exclusivamente a niños y a artistas debe desprenderse de esos prejuicios y permitir la posibilidad de su uso en otros ámbitos (ya que en distintos métodos educativos y generalmente en temario mucho más científico han apartado la imaginación de él, haciendo del alumno una simple enciclopedia que recopile información, sin poderla usar y manejar, como aquel niño al que le das un libro sin saber leerlo). Sólo mientras se ha usado en todos los ámbitos se ha podido crear el avance y la evolución en la sociedad. Imaginar que el ser humano podía volar ha ayudado a alcanzar ese sueño, puesto que tener una meta alta a la que se pretenda llegar permite llegar a estar más cerca de nuestros sueños.


627

“Cuando le apuntamos a lo alto, estamos más cerca de nuestros sueños que si nos conformamos con pequeños objetivos.” “La culpa es de la vaca” de

Jaime Lopera Gutiérrez y Martha Inés Bernal Trujillo (Compiladores). 3. Proyecto educativo “doble escuela” El proyecto titulado “Doble Escuela” (un proyecto que apunta muy alto) se dedica a fomentar desde la infancia de un niño nada más que una de las miles de herramientas que puede usar a lo largo de su formación educativa. Hemos llegado a un punto en el cual la educación no es un derecho, si no más que una obligación. Una obligación que un niño no comprende ni desea en su vida, puesto que lo ve como algo “inútil” y “poco divertido”. Pero a través de este proyecto pretendemos atravesar esa idea falsa creada por ellos y llegar más profundamente para hacerles comprender que no siempre estudiar es aburrido. Con ese objetivo conseguimos fomentar también la creatividad y solución variada de conflictos. Nuestro proyecto se dedica, a través de juegos y talleres, a dar ese aspecto más lúdico al estudio (juegos que requieren también de una creatividad mínima por parte del profesor o monitor). Así a través de trabajos en grupo, que necesiten una organización y elaboración, se verán los propios niños implicados en un problema para el cual tienen que buscar una serie de soluciones en conjunto. De esa manera no solamente se hace uso de la creatividad de una forma individual si no también colectiva. Y este último aspecto es muy importante, ya que el futuro laboral y personal es mayoritariamente social y por ello es necesario saber actuar ante proyectos y juegos grupales que pongan al individuo entre las masas. 3.1. La experiencia Bajo mi propia experiencia puedo confirmar que los talleres que realizábamos apoyaban a una mejora entre el comportamiento de los niños y su conocimiento individual. Trabajé sobre las edades de entre 8 y 10 años, del segundo ciclo de primaria. Y es que esas edades son las perfectas para profundizar en esas mentes blandas aún, formándose, endureciéndose, madurando. Pero estos talleres precisaban también de la creatividad de los monitores (es decir, de nuestra creatividad) y es por esa razón por la que nos acompañábamos estudiantes de Bellas Artes, estudiantes de Magisterio Infantil, de Música e incluso Danza. Cada uno aportaba sus distintas cualidades y los estudiantes de Bellas Artes proporcionaban a los futuros maestros distintas maneras y visiones de la educación para que en próximas generaciones se puedan prestar al uso de la creatividad para crear actividades en las que los niños aprendan a partir de juegos, actividades lucrativas y que les haga mantenerse activos mentalmente. Así que no es sólo un trabajo dedicado exclusivamente en niños si no en los monitores que controlen sus enseñanzas, y empezar por ahí es un paso importante y necesario que hay que dar para que estos talleres den sus frutos. Y no solo precisaba de la creatividad de los monitores, sino que también se requería un esfuerzo por parte de los padres de cada uno de los niños. Por ello las actividades siempre estaban abiertas a padres e hijos, hermanos y todo aquel que


628

quisiera adquirir las pautas para el uso de la creatividad como herramienta de estudio. Y es que debido a esta falta de control en la creatividad mucha gente se ve afectada por ello, y no se da cuenta del poder de la creatividad en la humanidad. Con los talleres se ve este poder y cómo influye en el estudio.

Imagen nº 1, Mural con referencia a la prehistoria; Autor: José Antonio Vidal Martínez; Fecha de realización: 8 de Abril de 2013

Aprender prehistoria a partir del dibujo. ¿Por qué no? Esta fue una de las actividades realizadas en el mes en el que nuestros talleres estuvieron en funcionamiento. El aprendizaje es asociación, puesto que si no se asocia, la enseñanza basada en la retentiva a la larga no permanece en la memoria y desaparece, dejando ligeros e inútiles vestigios que, si hubieran sido manejados bajo la asociación de conocimientos anteriores del individuo, podrían haber durado más e incluso haberlos utilizado en futuras problemáticas que se presentaran, en este caso la Prehistoria. Si


629

a un niño le preguntas que te diga lo último que ha hecho en una gran porcentaje no te dirán realmente lo que han hecho último, si no la última actividad en la que realmente han disfrutado. He aquí el aprendizaje asociativo, si a un niño le enseñas la capacidad de aprender prehistoria a partir del dibujo sobre mural, a sentir lo que sentían los primitivos, no sólo aprenderán fechas y conceptos basados en la retentiva, si no que serán capaces incluso de expresar la historia desde dentro de esa historia, viviéndola y así formando parte de lo que aprenden. Otra actividad de las que realizamos fue un mercado imaginario. Creaban sus propios productos con plastilina, los exponían y los intentaban vender. Esto fue pensado a favor de ampliar su visión con respecto a los campos laborales que en sus mentes tienen. Los niños tienden a querer trabajar en los oficios que se les asocian a cada uno o de las personas a las que admiran (sus educadores) Por ello pretenden trabajar como bomberos, peluqueros, policías, profesores, etc. Pero sin sacarles de ese campo ellos aspirarán y se esforzarán exclusivamente por ello, sin querer llegar más allá. Y lo bueno es darle las suficientes posibilidades a un niño para que al crecer pueda optar por otras profesiones que vayan más acorde con su personalidad y así, permitir evitar a cada individuo la frustración personal.

Imagen nº 2, Taller del mercado imaginario; Autor: José Antonio Vidal Martínez; Fecha de realización: 15 de Abril de 2013


630

Juegos sobre proverbios, para que piensen sobre lo que les ofrecen estas frases que se dicen, sin pensar en qué significan, y con plastilina tenían que representar cosas como “en boca cerrada no entran moscas” o “a caballo regalado no le mires los dientes”. Así veían en esas expresiones no sólo el uso que se le da si no el verdadero significado, ampliando así su visión y perspectiva de todo. Porque ante todo la mente abierta deja entrar nuevas versiones e ideas y así siempre se podrá escoger por la mejor y no por la que uno cree mejor sin dejar pasar nuevas ideas. Y es que romper esquemas no es algo malo, ayuda y mucho a todas las personas a aprender, a mantener la mente como la de un niño, libre de prejuicios e ideas preconcebidas, vuelve la mente blanda e inmadura para madurarla continuamente con nuevas ideas. En el proyecto conseguimos ver varios chicos que causaban “problemas” a los padres por su poco interés en el estudio, incluso problemas en la estabilidad familiar. Pero considerábamos que esos problemas que causaban eran incorrectamente controlados. Los padres pretendían controlar ellos mismos esa cualidad de sus hijos, sin permitirles a ellos primero que lo hicieran. Pero incluso induciéndole a sus hijos que lo hiciera ellos lo rechazaban. Y no se daban cuenta que lo que debían eran enseñarles que lo que tenían no era un problema si no un poder que requería un control. Y ese control sólo podía salir por su parte. Tras conseguir ese control era necesario saber manejarlo y concentrarlo para poder sacarle partido y hacer que fuera útil. Es difícil, pero no imposible, realizar esa enseñanza en el niño. A nuestra desgracia ese proyecto requería de más tiempo para conseguir más resultados y con el tiempo que nos proporcionaron sólo nos dio para una toma de contacto (ya que muchos de nosotros éramos principiantes en éste proyecto y en la enseñanza de niños más aún). Todo gran trabajo requiere de una gran preparación. 3.2. Dificultades del proyecto La gran problemática de este proyecto fue y será, si no se consigue solucionar, la falta de colaboración por parte de docentes, comunidades educativas y familias (padres y niños) debido a la falta de información ante tales proyectos e ideas algo “innovadoras”. Es necesario aportar esa información sobre el interés del proyecto, ejemplos para aclarar y así posiblemente comprenderán con claridad que la docencia creativa es una muy buena opción y que sin su apoyo nunca podrá funcionar (como cualquier proyecto a gran escala). Es un proyecto muy importante para los niños y que ha ofrecido resultados interesantes, que en grandes dimensiones podrían ofrecer incluso mejores, pero para ello es necesaria una colaboración por parte de muchas comunidades educativas, profesores e incluso padres. Porque no es un trabajo exclusivamente para las escuelas si no que el punto más importante, los padres, también necesitan actuar con respecto a esa educación de la imaginación de sus niños. Por ello no excluimos a padres en los talleres correspondientes al proyecto “Doble Escuela” sino que fomentamos su participación en ellos, que vengan y actúen en los distintos trabajos que se les propongan para que comprendan desde dentro cuál es el trabajo que se realiza con ellos y el porqué de muchos de estos talleres. Así en los hogares estos mismos talleres se podrán realizar y podrán ayudar a los padres a crear los suyos propios.


631

Pero cada familia tiene sus propias características, y en algunas familias el proyecto puede funcionar más fácilmente y en otras menos. Dentro de estas familias hay que destacar a un grupo importante que colabora y ayuda mucho dentro de esta clase de proyectos. Estos son las familias desestructuradas, con bajo nivel económico o problemas dentro y fuera de sus círculos. Los niños que pertenecen a estas familias, los niños problemáticos, suelen ser un claro ejemplo de gran potencial artístico y a través de esas mentes se puede activar la imaginación creando resultados verdaderamente impresionantes. Muchos de estos niños problemáticos esconden bajo ese problema un potencial que debe ser explotado y no reprimido (como en muchos casos se hace) ya que pueden causar frustraciones interiores y problemas psicológicos en un futuro. Otros problemas fueron la compenetración de los distintos tipos de personas entre los monitores, y las distintas visiones del mundo. Pero como buen ejemplo debíamos mantener las mentes blandas para reconstruirlas a partir de esta experiencia y poder generar ideas más maduradas. De esta manera todo fluía perfectamente y conseguíamos en un proyecto grande una gran colaboración por parte de todos. Así el trabajo por parte de los monitores fue muy bueno. Pero era necesaria una mejor formación hacia nosotros, ya que muchos de nosotros no teníamos experiencia con niños y en su educación, y muchas veces ellos nos manejaban como querían sin poder nosotros tomar el control sobre ellos. Es entonces importante también no sólo saber cómo fomentar la creatividad sobre los niños si no también cómo tratarlos y cómo manejarlos (creativamente también). 4. Conclusiones del proyecto En conjunto nuestros talleres preparan a los niños y adolescentes para su futuro laboral de una forma divertida y variada. Así tanto sabrán actuar ante situaciones que pidan un fuerte esfuerzo del aspecto más inventivo, como a manejar la imaginación como una herramienta más del cerebro y también sabrán tratar a las personas ayudándose de la misma imaginación. En resumen este proyecto es una idea que pretende beneficiar tanto a las familias como a la sociedad, evolucionar algunos aspectos actuales que aún se mantienen estancados y todo eso con algo que sólo parece causar “problemas” durante los estudios, la creatividad. Algo que nos muestra un camino abierto de posibilidades, que nos da la mano a muchas opciones para poder escoger la que más se adapte a uno y a la vida. Una cualidad de la que todos los seres humanos llevamos viviendo desde hace mucho tiempo y que nos ha ayudado a expresarnos emocionalmente (creando distintos lenguajes con los que poder transmitir lo que con el idioma no se puede) usándolo como apoyo psicológico. Y algo que es tan útil y está tan poco potenciado es nuestro deber como educadores darle un empujón, enseñarle el camino que debe seguir, para así darles una de las más poderosas fuerzas que se le puede dar a una persona, la creatividad. Propongo hacer de esto algo más que una idea que se quede en el primer paso, hacerla crecer y madurar. Porque todos buscamos en la educación y en el futuro mejoras, y si no encontramos la solución en los actuales caminos, probar nuevos es la mejor solución, y a pesar de ser un camino que seguía ahí presente desde


632

siempre, nunca ha sido una técnica concreta que se haya utilizado a nivel general educacional. Busquemos apoyo en las familias, las comunidades educativas, profesores, niños, adolescentes, jóvenes y en todos y cada uno de nosotros, porque la educación es el futuro de nuestro mundo, el futuro de cada uno de nosotros y de las próximas generaciones. “Colaboración” es la palabra que necesitamos para definir el resultado final de nuestras primeras experiencias en estos talleres. Ayudas por muchas comunidades y grupos sociales. Porque esto es una actividad de retroalimentación entre todos, ya que todos somos aprendices y maestros y todos formamos parte de la “Doble Escuela”. La imaginación no es más que una herramienta que nuestra mente nos ofrece para poder vivir nuestra propia realidad. 5. Referencias bibliográficas González, J. (s/f). Los grandes soñadores nunca duermen. Consulta el 08-08-2013.

Disponible en: http://www.jesusgonzalez.blogspot.com.es/ Bubber, M. (1995). Yo y tú. Caparros Editores, S.L., 1995 De La Torre, S. (1995). Creatividad aplicada. Escuela Española, S.A. 1 Guitton, J. (2000). El trabajo intelectual, consejo a los que estudian y a los que

escriben. RIALP. Lopera Gutiérrez, J. Y Bernal Trujillo, M.I. (Compiladores) (2002). La culpa es de la

vaca. Intermedio Proverbia. Consulta el 08-08-2013. Disponible en: http://www.proverbia.net/ Tejada Romero, P. (2013). Curso para Monitores de Creatividad. Material no

publicado.


633

MATERIALES, TÉCNICAS Y SOPORTES DE BELLAS ARTES: SU INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

MATERIALS, TECHNIQUES AND SUPPORTS OF BEAUX ARTS:

ITS INCLUSION IN THE INFANT EDUCATION

Ainoa Escribano Miralles, [email protected] Raquel López Martínez, [email protected],

David López Ruiz, [email protected]

Universidad de Murcia

Resumen: El objetivo de este trabajo es poner de manifiesto la relación que existe entre los materiales utilizados por los estudiantes de Bellas Artes y artistas en general y los docentes que trabajan en las aulas de Educación Infantil. En el presente documento queda patente que la relación y el uso de los materiales artísticos y el aula debe ser un binomio inseparable. Se considera que no debería existir un aula sin un espacio de arte donde tener al alcance de todo el alumnado tanto recursos materiales como los propios trabajos. Se establece un balance o sugerencia de cuáles podrían ser los materiales más utilizados en la Educación Infantil y las técnicas más adecuadas para el trabajo con los niños y niñas. Y finalmente se tiene en cuenta una breve revisión sobre el estado actual de la educación artística en el ámbito infantil y cómo se pueden abordar las diferentes técnicas artísticas. Palabras clave: Educación Artística, materiales, arte, Educación Infantil, Abstract: The aim of this work is to make clear the relationship between materials used by Beaux Arts students and artists in general, and teachers who work in the Pre-school Education classrooms. By this document is agreed that the relationship between artistic materials and the classroom is an inseparable coupling. It is considered that it shouldn’t be any classroom without a space where having available to all students both material resources as their own works. It is established a suggestion about which could be the most common materials used in the Infant Education classroom apart from the most suitable techniques for working with children. Finally, it is included a brief review on the current state of the artistic education in the early childhood education field and how it can be approached the different artistic techniques. Keywords: Artistic Education, materials, art, Early childhood Education.


634

1. Materiales, técnicas y soportes en bellas artes.

La naturaleza desde siempre ha proporcionado todo lo necesario para la creación artística. En un principio la huella quedó atrapada sobre los grandes muros de piedra de grutas, cavernas y abrigos montañosos. Las técnicas artísticas más antiguas utilizadas por el hombre se realizaron en las civilizaciones prehistóricas. La sangre, los carbones o los propios vegetales mezclados con grasas animales como aglutinante quedaron adheridos a las paredes de forma casi perenne a lo largo del tiempo por aquellos artistas.

Varios siglos después, las civilizaciones Egipcias, Griegas y Romanas dieron paso a un gran esplendor de conocimiento y enriquecimiento en cuanto a materiales artísticos. La necesidad de mostrar un aspecto bello de los lugares que habitaban dio paso a la creación de escuelas y talleres donde maestros enseñaban a jóvenes aprendices el procedimiento y la técnica. Plinio y más tarde Cennino Cennini y Vasari, recopilaron un gran número de técnicas, explicando su proceso de fabricación y perfeccionamiento.

Max Doerner en su libro “Los Materiales del Artista y su uso en la Pintura”, donde analiza las técnicas de los antiguos maestros basándose en el estudio de cuadros antiguos, y Ralph Mayer en su obra “Materiales y Técnicas del Arte”, realizan una descripción de cómo debería ser el uso ortodoxo de los materiales en pintura y arte en general. En ellos se describe cómo deberían utilizarse los materiales artísticos según técnicas tradicionales.

El siglo XX se reformó artísticamente con nuevas técnicas como el collage cuyos pioneros, Picasso y Braque supieron difundir hasta la saciedad la forma de trabajar. El ensamblage o el dripping de la mano de Pollock fue otro de los procedimientos más desarrollado por sus posteriores seguidores, ya que de ahí surgió lo que hoy denominamos pintura cenestésica. Este breve recorrido en el tiempo ha llegado a nuestros días y por tanto a nuestras aulas. Los soportes pétreos se han transformado en muros de papel, los pigmentos triturados en botes herméticos de plástico con pintura preparada para su uso inmediato. Las rudimentarias colas para aglutinar o pegar en consistentes materiales que soportan peso y elementos. Todo listo para usar.

El artista alemán Joseph Beuys afirmaba que “todo el mundo es un artista” (Maeso, 2008). Todas las personas tienen la capacidad innata de ser creadoras y por ello, la simple grafía que puede producir un carbón sobre un papel o una pared puede ser considerada un acto creativo que la persona ejerce en su dominio de acción. Este acto de creación no debería de ser condicionado a unos pocos recursos plásticos, sino que por el contrario se debería de mostrar abierto tanto en su contenido como en su proceso.

Así, la Hoja de Ruta para la Educación Artística establecía que “El contenido y las estructuras educativas no sólo deben reflejar las características de cada forma de arte, sino también proporcionar medios artísticos que permitan la comunicación y la interacción en el seno de distintos contextos culturales, sociales e históricos”:


635

Prácticamente en todas las áreas, las capacidades perceptivas y de comprensión de un individuo se desarrollan mucho antes que las capacidades productivas. Una vez más, sin embargo, el panorama artístico resulta mucho más complejo, y, como mínimo en algunos terrenos, la comprensión parece ir después de las capacidades productivas y de los resultados. Este hallazgo subraya la importancia de proporcionarles a los niños y niñas pequeños amplias oportunidades de aprender actuando, construyendo o haciendo. (Gadner, 1995, p. 153).

1.1. Materiales

Los materiales artísticos utilizados en la formación de un estudiante de bellas artes, en un amplio abanico no difieren de los utilizados en la formación de un futuro docente en educación infantil o primaria. Ahora bien, es cierto que esta realidad no siempre es patente una vez el docente llega a las aulas. La formación artística en el aula y el uso de materiales como el lápiz de grafito descubierto por el año 1564 aproximadamente, la tinta china ya utilizada 400 años a. C., el carboncillo, los lápices acuarelables, los pasteles cuyo principal precursor fue Edgar Degas, que rompe con la tradición pictórica del siglo XVIII e introduce estas barras de polvo aglutinado para la creación de retratos y paisajes, y la arcilla o la madera, por citar unos pocos, quedan relegadas a un segundo plano y cuando no, al olvido.

Las ediciones de Parramón en las décadas de los años 80 y 90 fueron una gran fuente de inspiración para muchos docentes. En ellas se podían visualizar el paso a paso de técnicas y creaciones, de un número infinito de materiales tanto escolares como artísticos que servían para realizar multitud de composiciones. Aunque a un nivel mucho más profesional Antoni Pedrola (2002) hace un gran recorrido por la infinidad de materiales que se pueden utilizar para pintar.

1.2. Técnicas Las técnicas se suelen dividir, dentro del ámbito pictórico, en húmedas y secas. A lo largo de la carrera de un artista son varios los momentos por los que la persona pasa en su práctica con estos procedimientos. Las técnicas secas se pueden considerar como procesos más limpios y de menor envergadura a la hora de ser utilizados, mientras que los procedimientos acuosos o con bases de aceite requieren de un acondicionamiento y un proceso de trabajo mucho mayor.

Muchas técnicas son denominadas por el mismo nombre del material. Un ejemplo de ello es la técnica del pastel que consistente en aplicar pigmento en barra y difuminar sobre un papel de color o blanco y, que coincide de forma similar al uso de otros materiales con características equivalentes como el carboncillo, o los lápices de color. Además también debemos tener en cuenta las técnicas tridimensionales y el descubrimiento del volumen y las relaciones espaciales provocan la utilización de 1.3. Soportes

Dentro de este apartado nos encontramos actualmente con una increíble infinidad de soportes. Mientras que hace varios siglos los más utilizados eran la madera y el lienzo en la actualidad contamos con gran variedad de ellos. El resultado exitoso o


636

no de nuestro trabajo estará relacionado intrínsecamente al conocimiento sobre el soporte sobre el cual hayamos realizado el trabajo.

Si bien es cierto, en el aula de hoy día, el gran abanico de posibilidades con el que el docente se encuentra da paso a la realización del trabajo inmediato sin la preparación escrupulosa que en otros tiempo se necesitaba. Así telas de lienzo, papeles de acuarela, cartones, plásticos, cerámicas, arcillas o muros se encuentran más aventajados a la hora de proceder sobre los mismos. 2. Un aula sin arte un aula vacía.

2.1. Espacio: rincones en el aula de infantil

Uno de los espacios clave del aula de Educación Infantil lo constituye el rincón. Podemos definir este como el “lugar, permanente o no, en el que se desarrollan actividades muy determinadas, libres o dirigidas, individuales, en grupos pequeños o colectivos: biblioteca, grafismo, cocina, tienda, muñecas, garaje, etc.” (Tavernier, 1987, p. 191).

Los rincones son espacios organizados donde los niños, en grupos reducidos, realizan pequeñas investigaciones, ensayan, manipulan, desarrollan su creatividad a partir de técnicas aprendidas en otros espacios y momentos (talleres, resolución de proyectos, etc.). Persiguen fundamentalmente el desarrollo de una metodología basada en la elección y en la investigación.

Cuando se habla de rincones en el aula de educación infantil se piensa en una gran cantidad de espacios dedicados a desarrollar en cada uno de ellos una actividad concreta relacionada con la finalidad del rincón. En educación infantil se pueden encontrar diferentes rincones en función de las áreas de aprendizaje:

Tabla 1: Tipos de rincones en función del área de aprendizaje.

Conocimiento de sí mismo Conocimiento del entorno -Rincón de juego simbólico. -Rincón Sensorial. -Rincón motriz.

-Rincón de la lógica matemática. -Rincón de naturaleza. Experiencias y sensaciones. -Animales, plantas y germinaciones. -Objetos recogidos por los niños. -Observación del tiempo. -Rincón del juego simbólico o de creación: casa, cocina, disfraces, garaje, médico, tienda, construcciones…

Comunicación y Representación -Rincón de Expresión Lingüística. -Rincón de Expresión Plástica.

-Rincón de Expresión Musical. -Rincón de Expresión Corporal.

El rincón de expresión plástica o mayormente conocido por alumnos y docentes como el Rincón de plástica o de pintura es considerado un espacio destinado para que los alumnos “expresen sentimientos, emociones e ideas a través de distintos


637

soportes plásticos, que representen la realidad tal y como el medio la conoce…” (Maestre Castro, 2008, p. 5). Sin embargo, ¿constituye esto una mera teoría o una práctica habitual y reconocida en el trabajo y rutinas del aula?

El rincón de plástica en el aula de Educación Infantil debería estar destinado al trabajo del alumno con el material, un trabajo a través del que pueda observarse a sí mismo, figurar sus conflictos y observarlos desde un plano interno y externo. El alumno, cuando se enfrenta a los problemas técnicos y plásticos de la tarea, amplía su conciencia sobre su actitud ante la vida (López Martínez, 2011). Así como nos dicen Sánchez Guerola, López Llobell, et al. (2008) el rincón de plástica es un lugar para que el niño disfrute, explore, elabore y exprese.

Ilustración 1: Alumnado de 4 años trabajando en el rincón de plástica.

El niño desde muy pequeño se inicia en el conocimiento de su entorno manipulando los objetos o poniéndoselos en la boca. Este placer se amplía cuando descubre el poder que tiene al transformar ciertos materiales.

En este rincón del aula el niño irá descubriendo de forma gradual y mediante el manejo de los materiales que se les ofrezca que, aparte del lenguaje oral, se puede expresar desde otra perspectiva y creará sus propios códigos de imágenes, de colores, de formas, etc.


638

La creación es siempre algo muy personal y el docente no ha de intervenir proponiendo modelos concretos o corrigiéndoselos, no ha de sugerir qué debe hacer. El poder de imaginación del niño es grande y por lo tanto él solo ha de escoger.

Sin embargo, lejos de ser un espacio abierto a emociones, conflictos y sentimientos, es un lugar donde los alumnos solos o en grupos de trabajo se dirigen a realizar una actividad concreta relacionada con el área de expresión plástica y que en cierta medida estará íntimamente relacionada con el centro de interés, el proyecto de trabajo o la unidad didáctica que estén desarrollando en clase (ver ilustración 1). Se conectan las tareas con el currículum y programación docente, sin apreciar las posibilidades que ofrece una nueva metodología en el trabajo con estos materiales. Si se observa el rincón de plástica de un aula de Educación Infantil de un Colegio Público de Educación Infantil y Primaria se puede encontrar que este espacio se encuentra situado en un lugar con una gran luminosidad, y se compone de unas mesas con las que pueden desarrollarse diferentes agrupaciones (Ver ilustración 2).

Ilustración 2: Rincón de plástica de un aula de 4 años de un CEIP de Murcia.


639

Una de las ventajas de los materiales plásticos según López Martínez (2011) sería que estos permiten la permanencia de la obra, más allá de cada sesión, puesto que proporcionan la continuidad de momentos o experiencias efímeras del sujeto. Permite al alumno, volver inmediatamente sobre lo realizado. Es por ello, que sería conveniente, y así lo encontramos en el aula observada, que el rincón disponga de muebles abiertos, casilleros y estanterías para guardar materiales, trabajos y documentación. El material puede quedar etiquetado estableciendo de este modo relación con el área de lenguaje escrito (Ver ilustración 3).

Ilustración 3: Mobiliario rincón de plástica.

En el techo del rincón también se puede hallar una cuerda tensa con pinzas para colgar los trabajos realizados y que se sequen y no se manchen.

Cerca del rincón sería recomendable disponer de un punto de agua. En el espacio observado se encuentra a unos metros de distancia del rincón un grifo y en la parte superior de éste hay una leja no accesible por los alumnos con otros materiales usados en el rincón (Ver ilustración 4).


640

Ilustración 4: Leja no accesible con por alumnos con materiales para el rincón de plástica.

Si se toma la aportación que realizó Pujos Maura y Figueres Casanovas (1988) sobre los rincones de trabajo y se aplican al rincón de plástica, se puede afirmar que este rincón deberá tener todo aquello que el alumno necesite para conseguir los objetivos planificados y programados para este espacio. Del mismo modo, la elección de los materiales y su distribución en el espacio deberán suponer un estímulo positivo hacia el trabajo a realizar.

Todo esto hace que el docente tenga que ser resolutivo e integre todos aquellos elementos que ayuden a motivar y a conseguir que el rincón sea alegre y relajante; todos aquellos elementos, recursos y materiales que faciliten al niño a realizar la actividad requerida para el rincón y brinde un espacio que por su estructura física ostente fuerza estimuladora y potencie la educación estética del niño.

2.2. Materiales básicos del rincón de plástica.

Si se indaga en el rincón de plástica que se ha descrito, se observa que en éste se integran una gran cantidad de elementos y materiales organizados en casilleros abiertos para que los alumnos vean los materiales, sepan reconocerlos y nombrarlos y conozcan dónde se encuentran situados. En la estantería principal se pueden encontrar dispuesto en encajables: rotuladores de colores, ceras de colores tipo plastidecor, lápices de grafito, gomas de borrar, punzones, tijeras, pegamentos, ceras blandas de colores, gomets de distintos colores y formas, trozos de lanas, plastilina, pasta de sal, tizas (utilizadas para dibujar en la pizarra de clase), rodillos y otros utensilios para modelar, moldes, esponjas, recortes, almohadillas, punzones, placas y pinchos; unas bandejas apilables para que cada alumno guarde los trabajos realizados en la bandeja con su nombre y un apartado para los cuadernos de trabajo de clase.

También se podría hallar una leja en una parte alta de la pared, en la que se guardan los materiales peligrosos para los niños como son pinturas liquidas de


641

diferentes colores, cola blanca, barniz líquido y pinceles, paletas y rodillos para pintar.

En un espacio externo al aula, utilizado como almacén, se destacan otra gran cantidad de materiales que se utilizan en el rincón de plástica como son cartulinas, papel maché, papel de seda, papel pinocho, papel charol, bolas de porexpan, pinchos, diversos utensilios para modelar la arcilla y pellas de pasta de modelar, entre otros.

Si se tiene en cuenta la categorización que Landgarten (1987) realiza de los materiales según el nivel de control técnico de cada medio plástico-visual y se transfiere a los materiales que se encuentran normalmente en el rincón de plástica del aula de infantil se tendría la siguiente clasificación:

Tabla 2: Clasificación de Landgarten según el nivel de control técnico de cada medio plástico- visual que encontramos en el rincón de plástica.

Control Alto (Grado de

dificultad baja)

Control Medio (Grado de dificultad

medio)

Control Bajo (Grado de

dificultad alto)

Grafito Lápiz de grafito (dureza media)

Lápices de colores

Cera blanda Tiza

Pictórico Témperas Pinceles gruesos

y brochas

Rodillo Esponja

Tridimensional Plastilina Pasta de sal

Arcilla

Papel maché

Otros Revistas y papeles para

collages

Como se observa en la tabla en este rincón de plástica coexisten una gran variedad de materiales, muchos de ellos, son los que se han venido utilizando tradicionalmente en la escuela. Sin embargo, se pueden trabajar otros materiales, poco convencionales en las aulas de infantil pero con un gran abanico plástico y creativo. Estos, siguiendo el modelo de clasificación de Landgarten (1987) pueden ser los siguientes:


642

Tabla 3: Clasificación de Landgarten según el nivel de control técnico de cada medio plástico- visual que no encontramos comúnmente en el rincón de plástica

Control Alto (Grado de

dificultad baja)

Control Medio (Grado de dificultad

medio)

Control Bajo (Grado de

dificultad alto)

Grafito Lápices acuarelables Carboncillo

Difumino

Pictórico Tinta china Acuarela

Alimentos Pastel seco

Tridimensional Barro refractario Escayola Otros Material de

desecho Laca de uñas

Son muchas las opciones de las que disponemos para trabajar la educación artística en el aula, sin embargo, es mucho mayor el desconocimiento en el cuerpo docente. Tal y como sostienen Marín, R., Bustamante, M.J. et al. (2002) “la Educación Artística Infantil (EAI) no consiste simplemente en poner al alcance de niñas y niños materiales artísticos: pinceles, pintura, arcilla, colores, etc. porque los materiales que ponemos en sus manos no garantizan que lo que está sucediendo en sus cabezas pueda ser considerado un aprendizaje artístico”.

Es por ello, que debemos garantizar en primer lugar, una selección de materiales y técnicas abiertas a nuevas maneras de tratamiento. La escuela, y la educación artística necesitan de una metodología innovadora, no reproductora y con un claro protagonista y artista: el alumno.

3. ¿Pueden convivir los materiales de bellas artes en el aula de educación infantil? ¿qué técnicas utilizar?

3.1. Materiales de bellas artes y su inclusión en el aula de infantil.

En esta línea de conocimiento de cuáles son las acciones artísticas en el aula, métodos tradicionales y posibles innovaciones, Werba et al. (2004) se inclina por reconocer que en la mayoría de aulas, se tiende a la utilización de aquellas técnicas más comunes y conocidas sin abrir paso a otras más sencillas y creativas.

Estas autoras afirman que un buen uso de las artes plásticas promueve en los niños el desarrollo de la motricidad, las emociones, la creatividad y la autoestima. Por ello, una buena selección, repleta de variados materiales y aplicando diferentes técnicas, puede enriquecer el desarrollo íntegro del alumno. Se puede establecer una relación de materiales de bellas artes y técnicas que no son usualmente utilizadas en el aula de Educación pero que si se conocen y los docentes las practican se podrían llegar a aplicar en el aula rompiendo de este modo con la tradición creada. También existen diversos autores actuales que hablan de esta nueva perspectiva de entender la expresión plástica en las aulas entre estos encontramos a Werba et al. (2004) o Bellocq y Gil Díaz (2010).


643

Entre los diferentes materiales de bellas artes y las distintas técnicas susceptibles de ser incluidas en el aula se podría establecer la siguiente clasificación:

Tabla 4: Relación de materiales y técnicas que se pueden transferir al aula de infantil.

Materiales utilizados Técnicas que se pueden llevar al aula de infantil Lápiz de grafito -Dibujo a líneas simples y dibujos difuminados Lápices de colores -Dibujo con transparencia, superposiciones y frottage Rotuladores -Dibujo difuminado en trementina y agua Ceras blandas -Dibujo difuminado

-Dibujo con plantillas -Grattage o esgrafiado -Dibujo con ceras diluidas en trementina -Dibujo con ceras fundidas -Dibujo con textura y relieve (pasta de sal) -Dibujo a través de pliegues

Alimentos -Pintura a partir de jugo o líquido de alimentos Témperas liquidas de colores

-Driping -Espátula o técnica de la tarjeta de crédito -Decalcomanía y automatismos -Monotipia o Monocopia -Dibujo a través de canicas o bolitas de madera atadas a un guante -Salpicado -Impresión con cuerdas, esponjas, papel u otros objetos.

Acuarela -Acuarela con harina, con vela, etc. -Acuarela directa o en lápices

Acuarela liquida -Decalcomanía -Soplado -Proyecciones

Carboncillo Trazados con diferentes grosores de carbón Laca de uñas -Monotipia o Monocopia Tinta china -Directamente

-Soplado Madera -Ensamblaje, pegado y superposición Cartón -Collage

-Pegado y superposición -Ensamblaje

Papeles -Collage -Plegables y despegables -Rasgado -Emsamblaje

Cartón pluma -Collage -Pegado y superposición -Ensamblaje

Telas Instalación o performance Barro y Pasta de modelar

-Moldeado -Modelado

Escayola -Tallado - Vaciado

Otros materiales de desecho

-Ensamblaje -Collage


644

Como podemos observar es amplio el abanico de opciones artísticas del que se dispone en el aula. Abarcando numerosos utensilios y soportes de diversa procedencia y composición se da lugar a que las posibilidades de aplicación de las técnicas artísticas aumenten irremediablemente.

Su transferencia al aula de educación infantil es relativamente fácil, puesto que son materiales de sencillo manejo y de fácil acceso. Estos podrían verse utilizados en sesiones semanales o quincenales en las que se llevase a cabo actividades artísticas con la colaboración de personas externas al aula, ya sean padres o maestros de apoyo. Y siempre respetando e integrándolo en la metodología de los rincones, en este caso, en el rincón de plástica.

Para llevar toda esta teoría a la experiencia, a continuación, se propone un caso práctico a modo de ejemplo. Esta experiencia es muy sencilla y se llevó a cabo en el aula de educación infantil al que se hace referencia en el apartado 2 de este documento. En este ejemplo se trabaja la técnica de la tarjeta de crédito una adaptación para el aula de infantil de lo que se conoce en bellas artes como la pintura con espátula. Los materiales y utensilios que necesitamos para desarrollar esta técnica son tempera liquida de colores y una tarjeta de crédito caducada, DNI o cualquier otra tarjeta, además de una hoja de papel de acuarela u otro soporte grueso sobre en el que se impregne la tempera de cualquier tamaño y forma.

En este caso en concreto se va a utilizar diferentes tonos de tempera verde, lápices de grafito, una hoja de papel de acuarela de tamaño A4, el cual se transformará posteriormente y, por supuesto, tarjetas de crédito o similares (ilustración 5).

Ilustración 5: Materiales requeridos

En primer lugar sobre el papel de acuarela se traza con el lápiz de grafito unas líneas en forma de lágrima. A continuación, se deposita pintura en un canto de la tarjeta y se arrastra ese canto lleno de pintura sobre la hoja de acuarela, de esa manera se quedará una gruesa línea de pintura de color verde. Se sigue realizando el mismo proceso dándole sentido a nuestra creación (ilustración 6).


645

Ilustración 6: Técnica de la tarjeta de crédito

La finalidad de que haya diferentes todos de verde es para que se vayan superponiendo. También se pueden realizar otras formas como pueden ser puntos, manchas de diferentes tonos. Esta destreza se conoce como Superposición, con esta actividad se desarrolla también esta técnica adaptándola al nivel de Educación Infantil. Pues el niño, debido a su capacidad motriz fina, con la tarjeta podrá realizar esta técnica sin ningún tipo de dificultad y desarrollando su creatividad y sus posibilidades de acción (ilustración 7).



646

Progresivamente se va echando pintura con la tarjeta tratando de ocupar toda la hoja. Una vez que hemos ocupado toda la hoja le damos los últimos retoques y se espera a que la obra quede totalmente seca (ilustración 8).


Cuando la pintura esté totalmente seca, se recorta con las tijeras la obra por la línea negra que se ha dibujado al principio de la actividad. De este modo se ha creado una hoja para nuestro árbol de clase de una manera diferente, sencilla y creativa (ilustración 9).



647

Este caso práctico es una manera de demostrar que en el aula pueden utilizarse los materiales que llevamos utilizando desde hace décadas, además de añadir otros de bellas artes que se han encontrado en desuso en las aulas de Educación Infantil. Sólo es necesario cambiar la metodología y la técnica con la que se trabaje ese material para dar un gran paso hacia la innovación, ampliando el campo de posibilidades que puede tener un alumno, avivando su creatividad. Este constituye un simple ejemplo, pues la tempera de colores, al igual que otros muchos materiales, y la técnica de la tarjeta de crédito, al igual que otras muchas técnicas, tienen infinidad de aplicaciones y variables didácticas para el aula, simplemente hay que darles un sentido, hay que encontrar un objetivo y un motivo por el cual el docente considere necesario desarrollar todo esto en el aula ¿tienes ya el tuyo?

3.2. ¿Qué soportes se pueden utilizar?

Otro de los aspectos directamente relacionado con el rincón de plástica del aula sería aquel que trata acerca de los soportes. Tradicionalmente se ha venido utilizando el folio A4, A3, el papel continuo, las diferentes clases de papeles o la cartulina. Sin embargo, existe infinidad de posibilidades que transformarían cualquier obra en la más insospechada.

Hablamos de soportes, que al igual que los materiales, encontramos fácilmente en nuestro alrededor, son económicos y sencillos de utilizar. A continuación, se muestra un detallado listado de aquellos soportes que podemos emplear en la realización de obras artísticas del alumnado de infantil:

- Papel acuarela de diferentes tamaños - Cartón pluma de diferentes tamaños - Tela - Lienzo - Pasta de modelar - Cartón - Madera - Etc.

Son muchos los soportes apropiados para el aula, sin embargo, no se pretende focalizar la atención en la composición de estos, sino en su formato. Se puede emplear sencillamente, el folio de papel, aunque se puede variar su formato, se puede dividir por la mitad, recortar un círculo en él sobre el que actuar, recortar las esquinas de este o cualquier modificación pertinente que permita al alumnado actuar de un modo diverso.

Es importante no repetir continuamente conductas estereotipadas y sistemáticas, sino aplicar materiales variados, diferentes formas de trabajarlos y diversos soportes sobre el que trabajar. Todo ello, generará el desarrollo de la imaginación y creatividad del alumnado, ampliando horizontes perceptivos y esquemas de trabajo.


648

Se recomienda trabajar sobre grande y pequeño; ancho y estrecho; largo y corto; fino y grueso; blanco y negro; firme y flexible; liso y en relieve; y todo aquello que pueda surgir. No solo existe el folio de papel blanco, rectangular y liso, hay mucho más, en cualquier lugar del aula/entorno se encuentran numerosos soportes sobre los que actuar. Sorprendiendo al alumnado se sorprenderá también al docente. Y ampliando horizontes en pequeñas tareas como esta, se amplían también los grandes horizontes del aula y su discurrir. 4. Conclusiones.

Una de las conclusiones a las que se ha llegado es que no debería de existir una exclusión en cuanto a creación artística. Es decir, no debería estar restringido el uso de unos determinados elementos a una profesión. Si a un lector lo formamos leyendo y escribiendo constantemente, a un artista no sólo debemos dejarlo trabajar con lápices de colores, cartulinas y papel de seda porque su edad esté limitada a unos pocos años. Si Lowenfel y Brittain (1993) establecían que la capacidad creadora del niño o la niña estaba ligada a su relación y exploración con el entorno más inmediato, no podemos obviar que la mayor parte de su tiempo, el entorno más inmediato es el aula y por tanto, el lugar de formación y desarrollo creador debe estar ahí, en el aula. Es por todo lo anteriormente expuesto, que se considera importante ampliar el abanico de materiales y técnicas existentes en el aula. Fomentando, no una mera actividad plástica, sino artística, en la que se vean involucrados la libertad y personalidad del alumno, su creatividad e imaginación, y un deseo de disfrute y diversión.

Para alcanzar esa creatividad de la que se habla, sería contraproducente trabajar una y otra vez con unos mismos materiales y procedimientos. Ampliando el campo de actuación y los objetos que se emplean, se aumenta y enriquece también el número de posibilidades artísticas, de resultados y de formas de trabajo. Al desubicar al alumno en su rincón de plástica con un “setting” diferente, éste se ve obligado a actuar de un modo distinto, explorando, manipulando los materiales y generando espontáneas acciones artísticas.


649

5. Referencias bibliográficas

Bellocq, G. y Gil Díaz, M. J. (2010). Tocar el Arte. Educación plástica en infantil, primaria y!. Madrid: Kaleida Forma

Doerner, Max. (1998). Los Materiales del Artista y su uso en la Pintura. Reverté, Barcelona.

Gadner, H. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona. Paidós. Landgarten, H. B. (1987). Family and psycotherapy: A clinical guide and casebook.

New York: Brunner/ Mazel Publishers. López Martínez, Mª D. (2011). Técnicas, materiales y recursos utilizados en los

procesos arteterapéuticos. Arteterapia: Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social, vol. 6, 183-191.

Lowenfeld, V. y Brittain, L. (1993). Desarrollo de la capacidad creadora. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

Maeso, F. (2008). Todo el mundo es un artista. Creatividad, imaginación, percepción visual y otras conductas artísticas, en Didáctica de la Educación artística. Pearson, Madrid.

Maestre Castro, A. B. (2008). Mi clase y sus rincones. Revista Digital de innovación y experiencias educativas, 12, 1-14. Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_12/ANA_B_MAESTRE_1.pdf

Marín, R., Bustamante, M.J., Casares, L., Flores, N., García, T., Martínez, V., Puentes, M., Ruiz, M. (2002). Arte infantil y educación artística. Arte, individuo y sociedad, 111-114.

Mayer, R. (1993) Materiales y Técnicas del Arte. Akal, Madrid. Pedrola, A. (2002). Materiales, procedimientos y técnicas pictóricas. Ariel Patrimonio

Histórico, Barcelona. Pujol Maura, M.A. y Figueres Casanovas, C. (1988). Los rincones de trabajo.

Cuadernos de pedagogía, 156, 38-40. Sánchez Guerola, D., López Llobell, M.S., Pellicer Álvarez, A.B., Blasco Cuesta, E.,

Olmos Sabater, F., Jiménez Ribera, M., Velez Castellano, A., Martínez García, J., (AÑO) Técnicas plásticas en Educación Infantil. Recuperado de http://www.lavirtu.com/eniusimg/enius4/2008/155/adjuntos_fichero_143888.pdf

Tavernier, R. (1987). La escuela antes de los seis años. Barcelona: Martínez Roca. Temas para la Educación (2010). Revista digital para profesionales de la enseñanza,

nº7. Recuperado de http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7002.pdf Hoja de Ruta de la UNESCO. Recuperado de

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf


650


651

LA CREACIÓN DE ÁLBUMES ILUSTRADOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO CREATIVO DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INFANTIL

THE CREATION OF ILLUSTRATED ALBUMS AS A STRATEGY FOR CREATIVE

DEVELOPMENT OF PRESCHOOL EDUCATION TEACHER

Noemí Sánchez-Carralero Carabias [email protected]

Universidad Pontificia de Salamanca

Rafael Sánchez-Carralero Carabias [email protected]

Universitat Politècnica de València Resumen: En el campo de la docencia se requieren profesionales con capacidad creativa que hagan atractivo y eficiente el aprendizaje del arte en los niños. En este sentido es fundamental, desde el ámbito de la formación de formadores, investigar y desarrollar estrategias que favorezcan el desarrollo creativo de los maestros. En este artículo se presenta el proceso, los resultados y las conclusiones de la experiencia realizada con futuros maestros de educación infantil consistente en la creación de álbumes ilustrados, con el objetivo de acercar creativamente a los niños de esta etapa educativa al conocimiento de artistas y obras de arte relevantes. Este proceso se lleva a cabo a través de diversas estrategias metodológicas y técnicas manipulativas básicas de la plástica que los estudiantes trabajarán con los niños en su posterior labor docente. Los álbumes presentan escenarios y personajes extraídos de grandes obras de arte, personajes que buscan su obra original o que escapan de ella, adaptaciones de cuentos clásicos que se desarrollan en espacios que rememoran ciertas obras artísticas, historias reinventadas de la vida de los artistas, cuentos interactivos que invitan a jugar con pinturas de reconocido prestigio... Los resultados obtenidos se constatan fundamentalmente en la riqueza visual y en la calidad artística de los trabajos, que manifiestan el desarrollo de la creatividad de los futuros docentes. Palabras clave: Arte, educar, álbum ilustrado, creatividad, recreación. Abstract: In the field of teaching, professionals with creative capacity are required to make attractive and efficient learning the art in children. In this regard it is essential, from the area of teacher training, research and develop strategies to enhance the creative development of schoolteachers. This paper presents the process, results and conclusions of an experience conducted with teacher-training student through the creation of illustrated albums, with the aim of bringing creatively children of this educational stage to the knowledge of relevant artists and artworks. This process is performed through methodological strategies and basic manipulative art techniques that students will work with children in their subsequent teaching. The albums take scenarios and characters from major works of art, characters looking for his original work or escaping from it, adaptations of classic stories that take place in spaces that recall certain artworks, stories reinvented of the lives of the artists, interactive stories that invite to play with renowned paintings. The results obtained are fundamentally confirmed in the visual richness and artistic quality of the works, which show the creative development of future schoolteachers. Keywords: Art, education, illustrated album, creativity, re-creation.


652

1. Introducción

Necesitamos ejemplos que tengan una base empírica del pensamiento artístico relacionado con la naturaleza de las tareas que realizan los estudiantes, con los materiales con los que trabajan, con las normas del contexto y con las indicaciones que ofrece el enseñante para estimular el pensamiento de sus alumnos. Los estudios de estos procesos nos ayudarían a formular tareas y ofrecer formas de enseñanza que optimizaran el desarrollo cognitivo de los alumnos. (Eisner, 2004, p.265)

Desde el ámbito de la formación de formadores tenemos el compromiso de investigar y de desarrollar estrategias que activen y permitan descubrir el proceso creativo inherente a cada individuo. “En la sociedad del conocimiento -dice Giráldez- lo que se requiere de los trabajadores de todos los niveles es que sean capaces de pensar creativamente, resolver problemas, trabajar independientemente y con otros, desarrollar proyectos o asumir riesgos” (Giráldez, 2007, p.51). Por otro lado, en el campo de la educación artística se requieren investigaciones que demuestren visualmente el aprendizaje artístico desarrollado en las aulas. Atendiendo a estas premisas, en el presente artículo se muestra el proceso, los resultados y las conclusiones de una experiencia con la que se fomenta el desarrollo de la creatividad en un grupo de futuros maestros de la etapa de educación infantil a partir de la propuesta de creación de un álbum ilustrado que pueda servir como metodología para acercar el arte a los niños.

Para asegurar la motivación y estimular la inventiva, tal como aconseja De la Torre, “la utilización del resultado con fines prácticos sería el mejor refuerzo para mantener vivo su interés” (1995, p.26). Durán (1998) manifiesta que antes de leer textos el niño ya lee visualmente. La creación del álbum ilustrado puede ser por tanto una buena metodología para que los estudiantes, además de descubrir y desarrollar su creatividad, puedan utilizar el material generado con sus futuros alumnos, los niños en su etapa prelectora. 2. Desarrollo

Es perfectamente posible hacer una aportación creativa sin ser brillante ni personalmente creativo, lo mismo que es posible –e incluso probable- que alguien personalmente creativo nunca aporte nada a la cultura. (Csikszentmihalyi, 1998, p.45)

La creatividad subyace a cada uno de los individuos, pero necesita ser descubierta, estimulada, provocada, desarrollada. Todos somos potencialmente creativos aunque en grados variables. Desde los diferentes ámbitos educativos se tiene la responsabilidad de educar en la creatividad para conseguir un desarrollo integral de la persona. El profesorado debe de fomentar actitudes creadoras, dar cabida a un espacio de libertad en el que se promueva la inventiva, se aprecie lo diferente, lo nuevo y se respete la expresión individual. Para ello se deben generar en el espacio del aula situaciones que puedan motivar y producir respuestas creativas. El interés que puedan suscitar las propuestas es clave para incentivar el acto creativo. La experiencia que exponemos se desarrolla con estudiantes que se forman para ejercer su labor profesional como maestros en la etapa de infantil. El punto de


653

partida para el desarrollo de la misma surge por la necesidad por un lado de desarrollar estrategias que permitan activar el desarrollo creativo de los estudiantes y por otro la de abordar conceptos y destrezas propios del área de expresión plástica.

La enseñanza creativa de un concepto implica en el profesor la predisposición a modificar las técnicas para familiarizar a los estudiantes con los hechos, y para estimularlos a que piensen y hagan algo con los hechos que ya mas o menos conocen. William, F. (1964) citado en Curtis, Demos y Torrance (1976, p.297)

Para ello la propuesta sugerida a los futuros docentes consiste en abordar creativamente la elaboración de un álbum ilustrado que pueda servir como material didáctico para introducir a los niños en el conocimiento de algunas obras de arte y de algunos artistas. Se pretendía que la utilidad del proyecto provocase la motivación suficiente en los estudiantes para embarcarse con ilusión en el desarrollo del mismo. Como manifiesta Libedinsky (2001, p.90) “los docentes innovadores muestran compromiso con la tarea: lo cual significa persistencia en la obtención de un objetivo, confianza en sí mismo, capacidad de iniciativa propia, independencia y motivación intrínseca.” Con la tarea sugerida además de perseguir fomentar la creatividad de los alumnos, se contribuía a establecer las bases para forjar una personalidad innovadora en ellos. En primera instancia se aborda por parte del profesor la explicación de las destrezas de manipulación básica manual, en qué consiste cada una de ellas y cómo pueden ser trabajadas con los niños. Destrezas manuales que se ejercitan con las siguientes técnicas, que deberán ser utilizadas en su álbum ilustrado:

1. El rasgado de papel. Técnica que consiste en romper o separar trozos de un material (papel, cartón, tela...) estirando con las dos manos en direcciones opuestas en un movimiento continuado de descenso.

2. El pellizcado o troceado. Consiste en cortar pequeños trozos de papel, utilizando el dedo pulgar e índice en forma de pinza realizando con ellos movimientos cortos, giros pequeños a modo de pellizcos. A diferencia del rasgado, el movimiento es discontinuo, interrumpiéndose después de cada giro de muñeca y volviendo a la posición inicial. La actividad se concentra en la fuerza y precisión de los músculos de los dedos, mano y muñeca.

3. El recortado a mano. Es un proceso de troceado sucesivo alrededor de una figura en el que los instrumentos básicos son los dedos índice y pulgar. Se diferencia de la técnica de troceado en que necesita un mayor grado de control, precisión y manipulación del papel.

4. El recortado con tijeras. Requiere control y maduración del movimiento de la palanca y del flexor del pulgar.

5. El arrugado. Actividad manipulativa que consiste en estrujar y apretar cualquier tipo de material, generalmente papel, para formar bolas o rulos.

6. El cosido. Actividad manipulativa que consiste en unir con hilo generalmente dos o más pedazos de un material. En el caso del trabajo elaborado se puede considerar que el hilo o la lana se ha utilizado para dibujar.

7. La técnica del picado. Consiste básicamente en agujerear un material, generalmente papel.


654

Los conceptos referentes al valor expresivo del alfabeto visual (color, textura, línea…) ya habían sido tratados con anterioridad. Según Moran (2000) el álbum ilustrado es un tipo de libro que suele ser de gran formato, normalmente impreso en color y generalmente destinado a los niños, en el que tiene más importancia la ilustración que el texto. El álbum ilustrado se encuentra en el límite entre la literatura y las artes visuales. Según Silva-Díaz (2008, p.46) “el ‘texto’ –lo que se dice– está compuesto por palabras y por imágenes que actúan en combinación de forma sinérgica”. Además, “la ilustración es el primer contacto que tiene el niño con las artes visuales, las imágenes de sus libros serán su primera galería de arte” (Pelayo, 2008, p.61). Por ello, y en segundo lugar, se propone que los estudiantes elaboren un álbum ilustrado con la técnica del collage en el que se ejerciten las destrezas manipulativas básicas explicadas con anterioridad y se tenga en cuenta el valor expresivo de los elementos del lenguaje visual utilizados. Para contribuir al desarrollo de la competencia cultural y artística, se les sugiere que el álbum sea diseñado para acercar a los niños al conocimiento de ciertos artistas u obras artísticas de reconocido prestigio. Como afirma Giráldez (2007, p.53) “el estudio de las artes desarrolla el pensamiento creativo, así como capacidades técnicas que permiten expresar lo imaginado.” En estos últimos años han surgido en el mercado editorial, junto a otra serie de obras infantiles, una gran cantidad de álbumes ilustrados que acercan el arte a los niños. A este respecto, destaca el repertorio bibliográfico La pintura en la literatura para niños y jóvenes, elaborado por el centro de documentación del Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil en colaboración con el Departamento de Educación del Museo Thyssen- Bornemisza en el 2005. Este repertorio presenta una interesante selección de obras y recursos para una aproximación a la producción literaria para niños y jóvenes relacionada con el arte. Al alumnado se le invita a explorar parte de esta bibliografía. Y en el aula se crea un stand con una selección de libros que han sido creados para acercar el arte a los niños. Los hay de diferentes formatos, interactivos, con actividades, simplemente narrativos o ilustrados con obras de arte. Para fomentar el desarrollo del aspecto creativo, se hacen una serie de sugerencias que sirven como estrategia para provocar en el alumnado una búsqueda que genere soluciones innovadoras al problema planteado. Aunque se pide la utilización prioritaria de unos materiales concretos (papeles varios, comerciales, pintados por ellos, estampados…) a su vez se deja libertad a cada alumno para elegir el formato, el artista o las obras sobre los que se trabajará, con la idea de que, para desarrollar la inventiva a la hora de crear historias, “la libertad en el ámbito educativo, bien orientada, puede desembocar en una mayor estimulación de la creatividad” (De la Torre, 1995, p.16). Por otro lado, con el propósito de mostrar al alumnado la diversidad de posibilidades para construir una historia, se dan algunos ejemplos como los que se describen a continuación: imaginar que un nenúfar de Monet es el protagonista de nuestro cuento, imaginar que un personaje de Picasso se escapa de su cuadro en busca de nuevas aventuras, imaginar que los girasoles de V. Gogh deciden mudarse de cuadro, o que el sombrero de V. Gogh busca un nuevo dueño.


655

También se pueden construir historias reinventadas. Los personajes pueden ser elementos variados, u objetos inanimados que cobran vida en las ilustraciones. Se trata finalmente de que los alumnos sean capaces de introducir el conocimiento de algún aspecto relacionado con el arte de forma entretenida y motivadora para los niños. Como el trabajo es individual, con el objetivo de adaptar la experiencia a las posibilidades técnicas y temporales que tiene el alumnado, el álbum está formado por cuatro o cinco páginas, y la historia que subyace debe ser muy sencilla. Las hojas pueden llevar integrado texto o limitarse al uso de la imagen, entendiendo que también “el libro álbum sin texto se transforma en un soporte excepcional para el desarrollo de la lectura de la imagen” (Michel, 2008, p.77). En este sentido, los álbumes elaborados podrán servirles para iniciar a los niños a su vez en la lectura de imágenes y en el proceso de la comprensión del lenguaje visual. Como manifiesta Eisner (2000, p.89) “la capacidad de ver, de concebir de forma imaginativa y de construir son capacidades que están profundamente afectadas por el tipo de experiencia que tienen los niños”. Los maestros tienen por tanto la responsabilidad de ser creativos en su labor educativa para conseguir hacer atractivo el proceso de aprendizaje.

Uno de los resultados más insistentes en la investigación sobre la enseñanza es que el “mismo” currículo se enseña de diferentes maneras por diferentes profesores, de modo que la manera en que los estudiantes experimentan el currículo está inextricablemente relacionada con la manera como se enseña. (Eisner, 1998, p.97)

La cita de Eisner nos lleva a la reflexión sobre la importancia que tienen las diferentes estrategias que utiliza cada profesor para abordar los contenidos del currículo oficial. La riqueza del aprendizaje está avalada precisamente por la creatividad con que los maestros abordan su tarea docente. Por ello es necesario que en la enseñanza superior se trabaje con el objetivo de desarrollar y potenciar la competencia creativa en los alumnos que en un futuro próximo serán el modelo a seguir por los niños en las escuelas. Como manifiesta también Eisner:

En el dominio productivo el profesor funciona como modelo cuando se compromete realmente con la creación de arte en la clase. ¿Qué significaría esto en la práctica? Significaría que también el maestro debería trabajar en un problema artístico creativo con los estudiantes; que él, como los estudiantes, debería emprender la realización de arte. (Eisner, 2000, pp.166-167)

Los resultados de los trabajos manifiestan diversidad de repuestas al problema planteado. A su vez, la calidad artística de los mismos refleja la capacidad creativa desarrollada por los estudiantes. Demuestran haber sido capaces de integrar los contenidos específicos del área con el reto de crear algo nuevo y atractivo, un álbum ilustrado sencillo, que permita introducir a los niños de la etapa de infantil contenidos propios del área y contribuir al desarrollo de la competencia cultural y artística. En algunos álbumes los personajes protagonistas han sido sacados de las grandes obras de arte. Es el caso del álbum El gato negro de Tolouse Lautrec (Figura 1). En ocasiones son los escenarios del cuento los que se han basado en ciertas obras artísticas. Un ejemplo es el cuento de Tica (Figura 2), en el que una de las escenas


656

se desarrolla en uno de los paisajes de nenúfares de Monet. Ambos trabajos muestran igualmente la traducción plástica realizada evocando los estilos de los dos autores.

Figura 1. Portada del álbum ilustrado: El gato negro de Tolouse Lautrec. Collage y dibujo. 22 x 30 cm. Alumna L. Alonso (2013) Fuente: propia.

Figura 2. Página 3 del cuento: Tica.

Collage. 29,7 x 42 cm. Alumna M. Pulido (2013) Fuente: propia.


657

En otros trabajos alguno de los protagonistas de una obra artística se ha perdido y busca su casa recorriendo diferentes lugares y preguntando a personajes de otras obras que se encuentra por el camino. Los álbumes ilustrados Buscando un beso (Figuras 3 y 4) y La bailarina (Figuras 5) son ejemplos de estos casos.

Figuras 3 y 4. Páginas 3 y 4 del álbum ilustrado: Buscando un beso. Collage. 38,5 x 27 cm. Alumna A. Larrea (2013) Fuente: propia.

Figura 5. Página 3 del álbum ilustrado: La bailarina.

Collage. 50 x 40 cm. Alumna Y. Rico (2013) Fuente: propia


658

Otros álbumes, como es el caso del libro ilustrado Kandinsky (Figura 6), cada una de las páginas está cargada de expresividad, y los colores, las formas y las texturas son tratadas extraordinariamente. La historia nos acerca a una posible interpretación de cuál podría haber sido el proceso creativo del artista cuando pintaba en su estudio.

Figura 6. Página 4 del álbum ilustrado: Kandinsky.

Collage. 29,7 x 42 cm. Alumna P. Ágreda (2013) Fuente: propia.

Figuras 7 y 8. Portada y página 1 del álbum ilustrado: Llueve Mondrian. Dibujo y Collage.

Alumna P. Abellán (2013) Fuente: propia.


659

En el álbum Llueve Mondrian (Figuras 7 y 8), se recurre al valor conceptual de la obra de Mondrian, a los recursos expresivos del propio autor a la hora de narrar con imágenes. Recuerda a los cuentos tipográficos de artistas como Lissitzky, que juegan con las formas y elementos características de su obra artística. En el caso del álbum Los bigotes de Dalí (Figuras 9 y 10) destaca la soltura e integración del texto gráfico en la ilustración. En el álbum de Van Gogh (Figura 11) se reinventa la historia de la vida del artista.

Figuras 9 y 10. Portada y página 3 del álbum ilustrado: Los bitoges de Dalí. Collage. 65 x 50 cm. Alumna M. J. Moreno (2013) Fuente: propia


660

Figura 11. Página 3 del álbum ilustrado: Van Gogh. Collage. 65 x 50 cm.Alumna M. Seijas (2013) Fuente: propia

En otros trabajos se adaptan cuentos clásicos que se desarrollan en espacios que rememoran ciertas obras artísticas como la Habitación de Vicent en Arlés de Van Gogh, que se convierte en el contexto de una de las escenas del cuento de Caperucita roja (Figura 12).

Figura 12. Página 2 del álbum ilustrado: Caperucita roja. Collage.

Alumna E. Unironaguena (2013) Fuente: propia


661

Otros álbumes han sido diseñados en forma de cuento interactivo. Un ejemplo es el trabajo de M.L. García Juega con Miró en el que se invita al niño a construir y transformar las obras de Miró con un sistema de velcros que permiten quitar y poner las diferentes elementos que integran las obras seleccionadas (Personaje estrella, Mujer con bonito sombrero estrella y Poema III). Como manifiesta De la Torre (1995, p.34) “Cualquier contenido, presentado en forma de juego, es recibido con placer, porque no exige una respuesta sancionable o puntuable, y porque le permite una actividad imaginativa”. 3. Conclusiones Utilizar el arte como punto de partida y de llegada genera en el estudiante la familiarización con el lenguaje artístico, con la vida de los artistas y con el conocimiento de las obras artísticas de referencia. En este sentido, la experiencia realizada cobra significado desde el comienzo de la misma. La propuesta de trabajo a realizar motiva a los estudiantes porque encuentran en ella una funcionalidad dado el contexto donde se desarrolla. Para ellos es un reto. Se establecen ciertas premisas sobre las que debe articularse la tarea, pero a su vez la libertad para llevarla a cabo según su propio sentido estético y emotividad, según sus preferencias y autonomía para elegir, genera la posibilidad de activar el proceso creativo que subyace en cada uno de ellos. Partir de los conocimientos propios del área ya adquiridos e integrarlos con los nuevos enriquece el valor expresivo y la calidad artística de los resultados del trabajo. La calidad y la buena asimilación de los conocimientos da la opción de poder elegir y construir creativamente una resolución personal. Sugerir el formato de álbum ilustrado ha permitido volcar prioritariamente los conocimientos propios del área de expresión plástica donde queda enmarcada la realización de esta experiencia. Las estrategias propuestas para deshacer, recrear, fragmentar, combinar o transformar diferentes elementos extraídos de las grandes obras de arte y promover la inventiva aseguran el desarrollo creativo. La satisfacción por el trabajo realizado denota la implicación con la que los estudiantes se han embarcado en la tarea. Desean poder utilizar cuanto antes sus álbumes con los niños para acercar e introducir el lenguaje del arte a los mismos y fomentar su pensamiento creativo. La experiencia puede considerarse como innovadora desde el punto de vista de que contribuye a abrir diferentes y nuevas posibilidades para enfocar de modo creativo la docencia y los contenidos del currículo oficial. Igualmente ha servido para generar diferentes álbumes ilustrados, únicos, susceptibles de ser utilizados como material didáctico original. Como propuesta de mejora, en próximas ocasiones se puede abordar el conocimiento del mundo del álbum ilustrado con mayor amplitud, analizando diversos tipos, estilos y técnicas con un proceso de lectura de la imagen más detallado, aumentando de este modo la riqueza de posibilidades. Como alternativas futuras se podría sugerir, entre otras, la elaboración de álbumes ilustrados


662

monográficos, establecer un tipo de formato concreto o utilizar otras técnicas expresivas. 4. Referencias Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. Barcelona: Paidós. Curtis, J., Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la

creatividad. Salamanca: Anaya. De la Torre, S. (1995). Creatividad aplicada: Recursos para una formación creativa.

Madrid: Escuela Española. Durán, T. (1998). En La ilustración: primera lectura y educación artística. (1998). IV

Simposio Nacional sobre Literatura Infantil y Lectura. CILIJ. Cuadernos de Literatura

Infantil y Juvenil, 102, 7-12. Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado: Indagación cualitativa y mejora de la práctica

educativa. Barcelona: Paidós Educador. Eisner, E. (2000). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Ibérica. Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós Giráldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Madrid: Alianza. La pintura en

la literatura para niños y jóvenes (2005). Salamanca: CILIJ/ Thyssen-Bornemisza.

Libedinsky, M. (2001) La innovación en la enseñanza: Diseño y documentación de experiencias de aula. Barcelona: Paidós Cuestiones de educación.

Michel, O. (2008). Cómo motivar la lectura a través del libro álbum. En Peña Muñoz, M. et al., Ver para leer. Acercándonos al libro álbum. Chile: Ministerio de educación, República de Chile.

Morán, J. (2002). Ilustración, arte y literatura infantil. Peonza, 61, 44-52. Pelayo, A., (2008). Herramientas de la ilustración para construir significados. En

Peña Muñoz, M. et al., Ver para leer. Acercándonos al libro álbum. Chile: Ministerio de educación, República de Chile.

Silva-Díaz, C., (2008). La función de la imagen en el álbum. En Peña Muñoz, M. et al., Ver para leer. Acercándonos al libro álbum. Chile: Ministerio de educación, República de Chile.


663

TALLER DE CREACIÓN E INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA:

UN GIRO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

WORKSHOP ARTISTIC CREATION AND RESEARCH IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION DEGREE FROM THE UNIVERSITY OF MURCIA:

A SHIFT IN TEACHER TRAINING.

García López, Silvia, [email protected] Martínez López, Leticia, [email protected]

López Ruiz, David, [email protected] Universidad de Murcia

Resumen:La formación del profesorado en educación artistica es uno de los pilares más a tener en cuenta dentro de la etapa de educación infantil. La etapa creadora de los niños y niñas en parte es debida al desarrollo y estimulación que por parte del docente se establezca desde las aulas. La formación que los futuros docentes desarrollan desde la etapa univesritaria es considerada como unos de los ejes más importantes a tener en cuenta dentro de los cuatro cursos que componen el grado de educación. Por todo ello se ha tenido en cuenta la importancia y desarrollo de las asignaturas de carácter práctico, ya que son ellas de las que se parte para la consecución y desarrollo de los objetivos que se desarrollan de manera paralela en el currículo oficial. Por último, se tiene presente que la adquisición de habilidades y recursos en las asignaturas artisticas es una carrera de fondo en la que es imprescindible la formación tanto de carácter formal como no formal e informal. Palabras clave: Educación artistica, formación del profesorado, educación infantil, arte, expresión plástica. Abstrac: Teacher training in arts education is one of the main pillars to consider within the early childhood education. The creative phase of children is partly due to the development and stimulation by the teacher from the classroom is established. The training future teachers develop from stage univesritaria is considered as one of the most important themes to consider within four courses for the degree of education. For these reasons it has taken into account the importance and development of practical subjects, since they are the part of that for the achievement and development of objectives that are developed in parallel in the official curriculum. Finally, we consider that the acquisition of skills and resources in artistic subjects is a distance race that is essential in the formation of both formal and non-formal and informal. Keywords: Arts education, teacher training, early childhood education, art, artistic expression.


664

1. Introducción

La formación del profesorado ocupa un apartado fundamental a la hora de dotar de conocimientos y haberes al futuro docente. El estudiante que se sumerge en el campo educativo a lo largo de su trayectoria va adquiriendo una serie de herramientas con las que posteriormente poder manejarse dentro del aula. Por ello, la formación artística de un maestro o maestra de educación infantil es un amplio campo interdisciplinar que conocer y saber manejar. En ocasiones, por la premura de tiempo para llevar a cabo el currículo establecido muchos docentes abandonan las artes plásticas relegándolas a un segundo plano. Esta represión repercute de forma indirecta en el alumnado que de forma poco afortunada pasa a desconocer un amplio campo capaz de abrir muchas más posibilidades de las que se podrían plantear. A través de la formación universitaria, muchas de las carencias con la que hoy día pude contar el aula se están intentando subsanar. La continua y cada vez más completa capacitación del alumno a través del sistema universitario está haciendo posible que la adquisición de conocimientos en materia creativa unida a la parte práctica de diferentes asignaturas de la misma índole, den como resultado un completo conjunto de adquisición de destrezas y recursos. 2. Vinculación con el Currículo del Segundo ciclo de la Educación Infantil.

El Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, orienta sobre qué enseñar (contenidos y objetivos de las diferentes áreas curriculares), cómo enseñar a través de orientaciones metodológicas y cómo evaluar según los criterios de evaluación.

En lo referente a la Educación Artística, en el presente Decreto simplemente se hace referencia a ésta en el Área Lenguajes: comunicación y representación. En la introducción se recoge que el lenguaje artístico hace referencia tanto al plástico como al musical. El lenguaje plástico tiene un sentido educativo que incluye la manipulación de materiales, texturas, objetos e instrumentos y el acercamiento a las producciones plásticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y la creatividad.

Si se sigue analizando el currículum se observa que en relación con esta área, la intervención educativa tiene unos objetivos, contenidos y criterios de evaluación concretos. Los objetivos que hacen referencia explícita al lenguaje artístico son:

- El objetivo nº 2: Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante el

lenguaje oral y a través de otros lenguajes eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.


665

- El objetivo nº 9: Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes y realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo de diversas técnicas.

Estos objetivos se han desarrollado en las clases prácticas y se considera que si se desarrollan en el aula de Educación Infantil actividades como las planteadas en esta asignatura el niño podrá llegar a despertar y fomentar su creatividad.

Para saber lo que se tiene que enseñar respecto al Lenguaje Artístico, en los contenidos del área, se le dedica un bloque (Bloque 3), tanto al lenguaje artístico como a la expresión plástica. En él se establecen varios contenidos que el niño de Educación Infantil tiene que desarrollar, entre estos encontramos algunos que hemos desarrollado en la Asignatura de manera más explícita y son:

- Expresión y comunicación de hechos, sentimientos, y emociones, vivencias o

fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas. Utilización adecuada, cuidado y respeto de los mismos.

- Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de

obras presentes en el entorno. - Participación en realizaciones colectivas. Interés y respeto por las

elaboraciones plásticas propias y de los demás.

Además, también se ha desarrollado otro contenido a través de la realización de la práctica de la Creación de un Rincón. El rincón planteado fue el Museo de Arte y en él se pretendió que el niño pudiera llevar a cabo todos los contenidos planteados y desarrollados en la asignatura: trabajar diferentes autores pertenecientes a diferentes épocas ordenadas cronológicamente. Además, de cada autor, se trabajó una técnica diferente, asociada a una de sus obras más representativas:

- Época: Renacimiento. Autor: Miguel Ángel. Técnica: Pintura al fresco. - Época: Siglo XVIII. Autor: Francisco de Goya. Técnica: Tenebrismo. - Época: Siglo XIX. Autor: Georges Seurat. Técnica: Puntillismo. - Época: Siglo XX. Autor: Pablo Picasso. Técnica: Collage. - Época: Siglo XXI. Autor: Bernd and Hilla Becher. Técnica: Fotografía.

El museo estaría situado en un rincón del aula ordinaria. Las obras originales de los autores se encontrarían situadas en la pared del rincón, se irían colocando a medida que se vayan estudiando los diferentes autores. Tras la investigación sobre los autores y los datos señalados, se irían realizando las obras, que se expondrían como un museo. Además, de lo expuesto, se pueden ir realizando actividades paralelas como complemento de las obras adaptadas:

- Podríamos disponer de un rincón de investigación artística en el que los

alumnos podrían ir observando diferentes autores y técnicas en libros de arte.


666

- Se crearían las normas de comportamiento en el museo, que serían las mismas que se suelen aplicar en las visitas de los museos.

- Además, crearían un libro de arte, en el que irían incluyendo todo lo que han trabajado y aquellos autores sobre los que les gustaría aprender más.

La idea principal es crear un espacio en el aula, lo más parecido posible a un museo real, de modo que pueda servir de complemento a las visitas museísticas o suplir la carencia de posibilidad de visitar un museo. Todo esto según el currículum debe evaluarse, es necesario recoger qué es lo que el niño ha aprendido y de qué manera. No obstante, si estudiamos los criterios de evaluación de esta área observamos que solamente existe un criterio de evaluación para valorar todos los aprendizajes realizados, éste es: Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos (musical, plástico, corporal) y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativa.

Si llevamos al aula actividades en las cuales tengamos en cuenta todo lo que aparece en el currículum del mismo modo cómo lo hemos llevado a la práctica en esta asignatura, estaremos realizando actividades motivadoras, utilizando técnicas, materiales y recursos innovadores, con los cuales despertaremos la creatividad del alumnado y podrán potenciar sus capacidades expresivas.

No obstante, encontramos en la realidad de las aulas un problema y es que a pesar de estar explícito en el currículum oficial, luego los maestros en las aulas no desarrollan todo lo apuntado en él. Sino que suelen desarrollar en su gran mayoría actividades estereotipadas, siguiendo siempre las mismas técnicas y con los mismos materiales sin oportunidad de cambio o renovación. Desde este modo y según afirma Marín Viadel (2003) tenemos que considerar que:

La Educación Artística no es una materia “diferente” a las otras del currículo escolar. No es una asignatura “simpática y agradable” pero menos académica que las demás. (…) Lo que sucede es que la mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos en Educación Artística no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta para la mayoría de las preguntas y problemas (…) Los conocimientos y aprendizajes del alumnado de Educación Artística pueden y deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad, claridad y equidad que en cualquier otra materia del currículo (p. 19-20).

Del mismo modo tenemos que generar en las aulas una educación artística que supere el campo estrictamente didáctico, proporcionándoles a los padres y alumnos las herramientas para que ésta no quede encerrada en la escuela, sino que se desarrolle y potencien en todos los ámbitos. Al mismo tiempo que debemos abrir las aulas para que profesionales y artistas muestren sus obras, hablen y dialoguen sobre su actividad.

Como conclusión a lo expuesto anteriormente podríamos destacar que está surgiendo la necesidad de un cambio de paradigma en las aulas, ya que estamos


667

realizando lo mismo que hace décadas pero modificando el medio a través el cual se hace. Necesitamos llevar a cabo unos enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos, teniendo en cuenta “los cambios y transformaciones que se están produciendo actualmente en las artes y culturas visuales, es decir, a todo lo que sucede ante los asombrados ojos de nuestro alumnado” (Marín Viadel, 2003, p.22).

3. Técnicas artísticas/plásticas innovadoras En la asignatura de Taller de Creación e Investigación Artística, desarrollada en el 4º curso de Grado en Educación Infantil, se han ido proponiendo diferentes técnicas artísticas, que nos permitan, como futuros docentes, su aplicación en el aula a través de técnicas creativas e innovadoras para los alumnos. Algunas de las técnicas propuestas y su aplicación en el aula, pueden ser: 3.1 Taller de papeles, collage y representación del collage. Una de las primeras técnicas a comentar será la realización de un “Taller de papeles, collage y representación del collage”. Los materiales necesarios son: papel, papel de seda y celofán de distintos colores, dos hojas de acuarela tamaño A4, pegamento, tijeras, roturadores, ceras y lápices de colores. Con esta práctica pretendemos que el alumno adquiera una serie de objetivos como: Lograr la precisión digital del niño, la inhibición del control digital. El dominio del espacio gráfico; ordenar el espacio de trabajo. Eliminar las partes innecesarias del mismo y presentar la obra con otras técnicas (mímesis). Para comenzar con ella, partiremos de los trozos de papel que irán formando el dibujo con formas irregulares y que no tienen nada de precisión; y es que, como se menciona en el primer objetivo; se logra ya que, tenemos los ojos cerrados. Después de tener los recortes hechos a elección propia para diseñar la composición, se prosigue a ordenarlos y formarla.

Una vez que tenemos la composición toca cumplir el segundo objetivo. Después de observarla de manera completa, se delimitará aquella parte que más nos gusta y qué nos interesa rescatar de la composición.

Y por último, para conseguir el tercer objetivo teniendo la parte del dibujo que hemos seleccionado; haremos este mismo diseño en otro folio o cartulina cumpliendo las mismas características en cuanto a medida, elementos que lo integran, formato del dibujo, etc. Sin embargo, se emplearán otras técnicas y materiales utilizando ceras, rotuladores, lápices…que sustituirán los trozos de cartulina y distintos tipos de papeles.

Para acabar con el desarrollo de esta técnica, destacar que además de todo lo mencionado también tenemos que conseguir que los alumnos no lleguen a frustrarse ante la eliminación de parte de su obra, puesto que ésta siempre tiene que ser


668

aprovechada en el aula para realizar otro tipo de trabajo. Además, también tenemos que considerar que los trabajos plásticos del alumnado no son trabajos de clase, sino obras artísticas y así han de considerarse siempre.

Para trasladar esta técnica al aula construiremos un marca páginas ya que es muy útil, original y dado la importancia que tiene en estas edades el fomento de la lectura y la escucha de la misma.

Para elaborarlo necesitamos una lámina de plastificar, cuerdas o hilos de lana de colores, cuentas de colores y tijeras. En primer lugar, plastificamos el trozo sobrante de la obra.

A continuación le hacemos un agujero, en el que colgamos unas cintas a las cuales les ensartamos cuentas de colores para hacerlo más original. De esta manera creamos un marca páginas el cual los niños van a poder utilizar con sus familiares cuando estos marquen por dónde se han quedado en la lectura de un cuento.

Otra aplicación en el aula referida a esta misma técnica consistirá en realizar un collage a modo de mural en papel continuo; que represente a la clase y al nivel con el que se trabaja. Sería algo característico de la propia aula y en el que los niños puedan personalizar todo aquello que quieran y cómo quieran. Puesto que en un principio no se le mostrará ningún modelo a seguir, ello supone un cierto grado de complejidad y misterio a su vez. Incluso de temor por no saber qué hacer o cómo ejecutarlo. Pero incluso esto, nos ayudará y favorecerá en la composición final.

La organización será grupal y nos dispondremos en el propio suelo, pues se les expondrá un trozo de papel de una medida de un metro para que tenga bastante espacio y libertad para moverse y colocar sobre él. Pero dado la gran diversidad de elementos, recortes, materiales… que podemos incluir en nuestra composición; haremos una limitación respecto a qué se va a incluir en nuestro collage. Delimitaremos los materiales empleados como: papel de periódico, papel celofán, papel de revistas, cartulina, plastilina, lentejas, garbanzos, rotuladores, ceras y lápices de colores.

Con estos materiales los niños tendrán que crear su propio collage, incluyendo los materiales que ellos elijan y de la manera que quieran. En esta actividad sí que se deja un trabajo autónomo completamente, donde el niño es el director de su propio trabajo, él elije qué incluir y cómo incluirlo. 3.2 Técnica de la tarjeta de crédito

Otra de las técnicas que podemos mencionar es la “Técnica de la tarjeta de crédito”, una forma diferente de pintar con la que necesitamos pintura de colores y una tarjeta de crédito caducada, DNI o cualquier otra tarjeta y una hoja de acuarela tamaño A-4. Con esta práctica pretendemos que el alumno adquiera los siguientes objetivos:

! Conocer diferentes técnicas de pintura con témperas y sus posibilidades

de acción. ! Desarrollar la creatividad.


669

! Enfrentarse al miedo que supone crear una obra a partir de una hoja en blanco.

Para realizar esta obra tan original, en primer lugar tenemos que depositar pintura en un canto de la tarjeta con pintura, a continuación arrastramos ese canto lleno de pintura sobre la hoja de acuarela, de esa manera se quedará una gruesa línea de pintura. Seguimos realizando el mismo proceso dándole sentido a nuestra creación.

También podemos ir superponiendo líneas o realizando otras formas como pueden ser puntos, manchas… de diferentes colores. Esta técnica se conoce como Superposición, con esta actividad desarrollamos esta técnica adaptándola al nivel de Educación Infantil. Pues el niño debido a su capacidad motriz fina, con la tarjeta podrá realizar esta técnica sin ningún tipo de dificultad y desarrollando su creatividad y sus posibilidades de acción.

Tenemos que ir progresivamente echando pintura con la tarjeta tratando de ocupar toda la hoja. Una vez terminado con el uso de la tarjeta; se pasaría a la utilización de ceras y lápices, materiales que me permitirán perfilar la composición y modificarla. Es recomendable el uso de ceras manley que admiten dibujar con gran fluidez sobre la pintura y esperar a que la obra quede totalmente seca.

Cuando la pintura esté totalmente seca, seleccionamos aquella parte de la obra que más nos guste, nos interese o nos llame la atención, con el fin de quedarnos con esa y desechar todo lo anterior.

La aplicación al aula con respecto a esta técnica se basará en aprovechar la obra creada a través de la técnica de la tarjeta de crédito creando un reloj, el cual podemos utilizar para trabajar el tiempo (horas, minutos) con los niños.

Para su elaboración necesitamos dos flechas plastificadas (una grande –para las horas- y otra pequeña –para los minutos-), números elaborados con goma eva, un encuadrador metálico y la obra creada en clase plastificada.

Cogemos la obra plastificada y le vamos pegando los números realizados con goma eva. Realizamos en el centro un agujero con un punzón. Unimos las dos flechas realizadas con cartulina al encuadrador metálico y metemos éste por el agujero. Lo cerrados por la parte trasera de nuestro reloj y finalmente tenemos creado nuestro reloj, dispuesto para trabajar con él en el aula.

Otra de las actividades resultantes podría ser reutilizando la parte sobrante de la obra al hacer un círculo con ella, realizar una maceta en la que poner, por ejemplo una flor.

Cogemos el trozo más grande que nos ha sobrado de la obra y juntamos sus extremidades utilizando pegamento, cola, grapas…etc. Recortamos las partes de arriba sobrante y metemos nuestra flor. Así, cada niño tendrá una flor diferente decorada con una parte de su obra.


670

3.3 Driping, automatismo y monotipos y Decalcomanía

Señalar otra de las técnicas como es “Driping, automatismo y monotipos y Decalcomanía”. Para realizarla necesitamos papel continuo de color blanco, temperas de colores, agua, vasos de plástico para diluir las temperas, pinceles, tres papeles de acuarela tamaño A-4, papel celofán y otros. El objetivo principal de esta técnica es que el alumno practique, conozca y se familiarice con diferentes técnicas artísticas entre las que encontramos: decalcomanía, driping, automatismos y monotipos. Además de participar en realizaciones colectivas, en las que desarrolla el interés y respeto por las elaboraciones plásticas propias y de los demás. Esta práctica incluye a su vez el desarrollo de varias actividades, de técnicas que tienen características comunes pero que guardan diferencias significativas. Comenzar con el desarrollo de la técnica de driping, procediendo a la colocación de los alumnos en grupo para realizar el trabajo. Los materiales requeridos son un palo, vasos, pintura y papel continuo en el suelo. Depositamos pintura de diferentes colores en cada uno de los vasos, le vamos echando poco a poco agua (témpera aguada) para que cuando metamos el palo la pintura se pueda desprender del mismo. Comenzamos a pintar arrojando gotas de pintura sobre la superficie que tenemos en el suelo. De esta manera, además de originarse en el mural una explosión de color, también se puede realizar algo real, podemos ir dándole sentido a las gotas e ir creando algo concreto.

Con la creación de obras como estas, también estamos desarrollando la técnica del automatismo que consiste en realizar la pintura suprimiendo el control sobre los movimientos de la mano, es decir, realizamos movimientos inconscientes de la mano, con el fin de que aflore el subconsciente lo que se conoce como “dejarse llevar”.

La segunda técnica a desarrollar es la denominada monotipia. Y consiste en la estampación de una creación realizada sobre una plancha lisa y no absorbente, sobre otra superficie, en este caso una hoja de acuarela, cuando la pintura aun se encuentra fresca. Para realizar la obra, cogemos la superficie de plástico y realizamos una pintura sobre el plástico, en este caso he creado un arco iris. Colocamos el papel de acuarela encima, presionamos con el rodillo, esperamos unos segundos y destapamos la hoja. Con esta técnica solamente podremos obtener una única estampación, de ahí su nombre (monotipo). Es una técnica completamente transferible al aula de educación Infantil, dada su facilidad de realización y los resultados que otorga. Una variante que podemos añadir a esta obra en el aula es utilizar lápices acuarelables, con el fin de trabajar el garabateo con los niños.


671

Y por último, la tercera técnica que trabajamos en esta sesión es la decalcomanía. La diferencia básica entre esta técnica y la monotipia, es que la monotipia traslada el dibujo de un soporte a otro y la decalcomanía simplemente es el efecto que se queda después de presionar con un papel sobre el dibujo aún húmedo. Para desarrollar una actividad de decalcomanía doblamos el papel de acuarela por la mitad y echamos pintura solamente en un lado del papel. A continuación, juntamos ambas partes y presionamos para que salga la figura. También podemos sobre esta base seguir trabajando con rotuladores u otros materiales. En la revista Maestr@ infantil (abril de 2012) aparece una actividad muy interesante que se puede desarrollar en el aula de Educación Infantil, con el fin de trabajar de una manera diferente la técnica del monotipo o monocopia: Para realizar la actividad necesitamos una bandeja cuadrada con un tamaño superior a una hoja de acuarela A-4. Echamos en un recipiente una taza de almidón en polvo o fécula de maíz. Removemos bien. Agregamos un litro de agua hirviendo y seguimos removiendo. Cuando esté bien mezclado, volcamos la masa en la bandeja intentando que quede una capa lisa. Dejamos que se enfríe. Finalmente, “deberá quedar una capa dura, gelatinosa, que nos servirá de base para hacer monocopias” (“Joan Miró (1893-1983)”, abril 2012, p.7) A continuación, tenemos que preparar témperas de distintos colores, a las que tendremos que añadirle cinco gotas de vaselina líquida o aceite y dos cucharadas de agua y mezclarlo bien para que quede como una crema. Con una cuchara ponemos un poco de cada color encima de la pasta de fécula de maíz o almidón (que ha quedado solida).

La tarea que tendrán que realizar los niños es mezclar los colores, dispuestos en la bandeja sobre la pasta, con la mano y los dedos y colocar el papel de acuarela sobre esa pasta, con el objetivo de que al levantar quede la impresión en la superficie del papel.

- Decalcomanía

Otras actividades que pueden trabajarse en la etapa de Educación Infantil y que se encuentran relacionadas con la decalcomanía y el artista Óscar Domínguez como las que se mencionan a continuación. En primer lugar en la página educativa del Museo Thyssen de Madrid57 aparece en la sección recursos educativos, en concreto en el Libro de Alumno IV, Capítulo 3. Técnicas del Azar una actividad en la que se pretende repasar al artista Óscar Domínguez y realizar una decalcomanía58.

El segundo y último recurso que he seleccionado ha sido un capítulo extraído de la página oficial del Gobierno de Canarias (Capítulo 6. Las decalcomanías aportación

57 http://www.educathyssen.org 58 Ver actividad en http://www.educathyssen.org/captulo__tecnicas_del_azar


672

de Óscar Domínguez al Surrealismo59 ), en el cual aparece una secuencia de actividades que podemos desarrollar con los alumnos, organizadas en varios niveles (educación infantil, educación primaria y ESO), con el fin de trabajar la decalcomanía.

Para trasladar esta técnica al aula podemos crear una carpeta. Para ello, necesitamos la obra realizada a través de la técnica decalcomanía, elástico grueso de color blanco, tijeras, un punzón y una almohadilla.

Doblamos por la mitad nuestra obra y con un lápiz marcamos el lugar donde vamos a realizar los agujeros con el punzón. Tenemos que realizar cuatro agujeros: dos en el centro con 4 cm de distancia entre ambos y los otros dos a ambos lados a unos 8 cm de distancia. Pasamos el elástico por la parte trasera de la carpeta.

De esta manera tan sencilla los niños de manera autónoma podrán crear sus propias carpetas, las cuales podrán utilizar para guardar los trabajos que se llevan a casa los fines de semana, fichas, libros de lectura, etc. 3.4 Pintar con alimentos El objetivo principal de esta práctica es llegar a realizar una pintura utilizando alimentos para ello, además tenemos que conseguir que dicha obra tenga sentido narrativo, pues tendremos que despertar nuestra creatividad y formar un cuento. De esta manera, hacemos explícito la transversalidad y el carácter globalizador que presenta esta etapa educativa. Las materiales que necesitamos para realizar esta práctica son alimentos a partir de los cuales realizar diferentes tonalidades de color: remolacha, colorante alimenticio, cúrcuma, lombarda, café soluble, té rojo, “Nesquick”. También necesitamos yodo, agua, alcohol, una batidora para realizar las mezclas, vasos para depositar las pinturas realizadas, una hoja de papel de acuarela de tamaño A-4 en la cual realizar nuestra carta de colores y otra de tamaño 100 x 70cm para realizar nuestra creación. Para realizar esta práctica es necesario crear las pinturas que vamos a utilizar para realizar nuestro cuento, para ello batiremos todos los alimentos. Tenemos qué realizar una carta de colores con el fin de saber qué color pertenece a cada alimento. Una actividad que podemos realizar en el aula y que queda dentro de este proyecto, utilizando alimentos es la que propone Comella (2007b, pp. 22-23). Con esta actividad se pretende trabajar el color marrón y las partes que componen una cocida, dado el carácter transversal que presenta esta etapa.

La actividad se propone de la siguiente manera: Los materiales que necesitamos son alimentos que encontramos en nuestra cocina y que son ofrecen diversas tonalidades de color marrón si los mezclamos con agua,

59 Ver capítulo en http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/OSCAR%20DOM%C3%8DNGUEZ_Capitulo6.pdf


673

estos alimentos son el café instantáneo, el chocolate el polvo, el chocolate en tableta, el azúcar moreno y el té. Un papel de acuarela tamaño A-4 y un pincel.

Tenemos que mezclar el agua con el café. Y también el chocolate y el té. Con un pincel hacemos un dibujo de nuestro desayuno o de lo los alumnos quieran. De esta manera podemos crear “manchas marrones con cosas que encontramos en la cocina” y realizar, por ejemplo, un “dibujo que huele a desayuno” (Comella, 2007b, p.23).

4. Conclusiones.

Como síntesis a este trabajo cabe destacar la cantidad de recursos con los que se cuenta desde dentro del aula. Unos recursos no siempre utilizados y no del todo llevados a la práctica. El Currículo oficial, por un lado, no deja totalmente claro todos aquellos aspectos importantes dentro de la educación artística y por otro lado la premura o falta de tiempo no permite que el conocimiento y las destrezas artísticas afloren todo lo que esta etapa permite.

Todas y cada uno de las técnicas propuestas en el cuarto curso del grado de educación infantil de la Universidad de Murcia han sido llevadas a la práctica tanto en el aula universitaria como formación del futuro docente como en el periodo de prácticas por parte del alumnado dentro de las aulas de varios de los centros de la Región de Murcia.

Pensar que las aulas de educación infantil quedan relegadas a los materiales y procesos básicos establecidos y adormecidos año tras años en el plastidecor y el papel de seda es todo un error. Desde la formación recibida en la Universidad de Murcia se ha puesto de manifiesto lo importante que es el tener conciencia en todo momento de la evolución de la educación artística y su relación inmediata tanto con el mundo que nos rodea como del alumnado con el que se trabaja día a día. Un alumnado que al igual que la sociedad ha evolucionado a pasos agigantados, se han convertido en nativos digitales y por ende, de pequeñas personitas devoradoras de conocimiento para los que hay que estar preparado y adaptado tanto para aportar como para recibir el feedback que provoca la capacidad creadora.

Finalmente, no debemos de olvidarnos de que aunque en la actualidad, la profesión de docente no se encuentra en sus mejores momentos y en muchas de las ocasiones la devaluación profesional de las materias artísticas se ponen de manifiesto, debemos de no rendirnos ante nada ni ante nadie y combatir con actos, con creaciones, con respuestas de ímpetu ante todo lo que conlleva el ser portadores del conocimiento de la expresión artística. La Universidad ahora más que nunca debe de convertirse en el motor de toda persona que desea la adquisición de una formación cada vez más óptima y consensuada en la que tener un punto de vista nuevo o una opinión que ofrecer.


674

5. Referencias bibliográficas

Acaso, M. (2001) Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid: Akal. Arheim, R. (1980) Arte y percepción visual. Madrid: Alianza. Balada, M. y Juanola, R. (1987) La educación visual en la escuela, Paidós,

Barcelona. Barbe-Gall, F. (2009) Cómo hablar de arte a los niños. San Sebastián: Nerea. Comella, M. A. (2007a). Manualidades de colores. Amarillo. Barcelona: Parramón

Taller de creación e investigación artística Comella, M. A. (2007b). Manualidades de colores. Marrón. Barcelona: Parramón Delgado, J. y Martínez, E. (1983) El origen de la expresión en niños de 3 a 6 años.

Madrid: Cincel. Dewey, J. (2008) El arte como experiencia. Barcelona: Paidós. Hargreaves, D.J. (1987) Infancia y educación artística. Madrid: Morata. Lowenfeld, V. y Brittain, W.L. (1987) Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa.

Madrid: Síntesis. “Joan Miró (1893-1983)” (s/a). (2012). Maestr@ infantil, 101, 6-7. Marín Viadel, R. (Coord.). (2003). Didáctica de la Educación Artística para Primaria.

Madrid: Pearson Educación. Read, H. (1982) Educación por el arte. Madrid: Paidós Educador.


675

TRABAJO POR PROYECTOS ARTÍSTICOS: DISEÑO CURRICULAR ADAPTADO A LA DIVERSIDAD

ART PROJECTS WORK: CURRICULUM DESIGN ADAPTED TO THE DIVERSITY

Mª Amparo Muñoz Blasco

[email protected] Universidad de Valencia Resumen: La experiencia en la que se centra el estudio tiene como campo de aplicación el alumnado de un Programa de Cualificación Profesional Inicial, en el que se ha puesto en marcha de manera experimental la adquisición de competencias mediante el trabajo por proyectos artísticos. Con esto hemos conseguido poder emplear la educación y creación artística como eje integrador de conocimientos de distintos ámbitos así como conseguir que, a través de ello, el alumnado sea capaz de adquirir tanto competencias comunicativas (competencia comunicativa lingüística y audiovisual, competencia artística y cultural) que les permitan aprender a comunicarse para saber expresar hechos, conceptos, emociones, ideas,…; competencias metodológicas (competencia de aprender a aprender) que les ayuden a desarrollar métodos de trabajo eficaces y adecuados para resolver problemas planteados en diferentes situaciones; y competencias personales (competencia de autonomía e iniciativa personal) que ayuden a desarrollar las emociones, dirigidas a uno mismo y a las demás personas. La práctica artística puede ser (y, de hecho, lo es) una vía que permite favorecer el aprendizaje de todos los alumnos. El estudio trata de reflejar mediante el desarrollo de un proyecto de investigación-acción en el aula, cómo a través de la educación artística se consigue aprender, progresar y fomentar el esfuerzo, las posibilidades y competencias de cada persona, en un momento y un contexto en el que las actitudes y los valores personales tan desolados se encuentran: una apuesta hacia la inclusión educativa a través de la educación y práctica artística. Palabras clave: Educación artística, Inclusión, Competencias, Programas de cualificación profesional inicial, Trabajo por proyectos. Abstract: The experience in which focuses our study has as a field of application the students of a program of initial professional qualification, in which has been launched on a pilot basis the acquisition of skills through work by artistic projects. With this, we have used the education and artistic creation as integrating axis of knowledge from different areas as well as to get that, through this, the students will be able to acquire educational competencies: communicative competencies, methodological competencies and personal competencies. The artistic practice can be (and, in fact, it is) a track that allows encourage the learning of all students. The study reflects through the development of an action-research project in the classroom, such as through artistic education is achieved learn, advance and promote the effort, the possibilities and responsibilities of each person, in a context in which the attitudes and personal values are so desolate: a bet toward inclusion in education through the education and artistic practice. Keywords: Arts Education, Inclusion, Educational Competencies, Program of initial professional qualification, Project work.


676

1. Introducción Existe un abismo entre la realidad en la que se halla el derecho a la educación según la situación/posición económica en la que se encuentra un país. Si la educación es un derecho, indistintamente de las condiciones que acompañen al devenir de un país, sus sistemas educativos deberían conseguir resultados similares. Desde el momento en el que se habla de sistemas educativos más o menos equitativos y se comparan entre sí, se está reconociendo que esa equidad no es real: tendemos a considerar la equidad como obtención de resultados educativos similares por los estudiantes que integran el sistema pero, desde que establecemos esta comparación ¿no estamos manifestando que no existe equidad entre los resultados de todos los sistemas educativos? ¿lo son por tanto todos los sistemas? ¿a qué se debe la falta de equidad? ¿son iguales las necesidades de los estudiantes en todos los países y, en cada uno de ellos individualmente? ¿los sistemas educativos atienden siempre a esta amalgama de necesidades que presenta el alumnado? ¿dónde se encuentra el punto de partida y/o de inflexión? ¿es la educación artística una vía para atender las necesidades y características específicas del alumnado? ¿en qué modo la educación artística puede ayudar en el proceso de inclusión de estos alumnos? 2. Antecedentes: ¿Qué son y de dónde surgen los programas de cualificación profesional inicial60? El Plan Valenciano de Formación Profesional, aprobado por el Consell de la Generalitat Valenciana el 15 de octubre de 2002, propuso la creación de nuevas oportunidades formativas para dar respuesta a las motivaciones, aptitudes y características de los jóvenes con especiales dificultades de inserción laboral que finalicen la Educación Secundaria Obligatoria sin obtener titulación. A raíz de ello se propone la creación de ofertas formativas adaptadas a la diversidad del alumnado para la adquisición de competencias61 con el fin de cualificarlos para las posteriores etapas educativas, formativas o laborales, garantizando su formación y la readaptación profesional62.

60 Dirigido a alumnos que no han obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que tienen como objetivos:

- Desarrollar las competencias básicas del alumnado necesarias para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o la preparación para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas del sistema educativo.

- Permitir al alumnado alcanzar las competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

- Dotar al alumnado de posibilidades reales para una inserción socio-laboral satisfactoria. 61 Se entiende por competencias básicas el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. 62 ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764].


677

Los programas de cualificación profesional inicial constituyen una oferta formativa básica, adaptada a las necesidades específicas del alumnado que, o bien corre el riesgo de abandonar la enseñanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin haber conseguido los objetivos previstos en la Educación Secundaria Obligatoria y tienen una triple finalidad:

a) Profesionalizadora. b) Madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduración de los jóvenes

mediante un clima educativo de apoyo y orientación. c) Propedéutica: completar la formación básica para posibilitar el acceso a los

ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.

Los objetivos generales de los programas de cualificación profesional inicial son los siguientes:

1. Desarrollar capacidades y destrezas suficientes para que el alumnado alcance las competencias profesionales y tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria acorde con sus posibilidades y expectativas personales.

2. Afianzar su madurez personal y su nivel de empleabilidad, mediante la adquisición de hábitos y capacidades que les permitan desarrollar un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio.

3. Conseguir que los alumnos y alumnas se reconozcan a sí mismos como personas valiosas capaces de aprender y trabajar con los demás.

4. Posibilitar su experiencia y formación en centros de trabajo como personas responsables.

5. Afianzar las competencias propias de la formación básica de la educación secundaria obligatoria.

La tipología de alumnado -de entre 16 y 18 años de edad- que constituye estos programas de cualificación profesional inicial atiende a:

a) Jóvenes, preferentemente escolarizados, que deseen una inserción profesional temprana y que podrían continuar formándose en los programas impartidos en los centros educativos ordinarios.

b) Jóvenes escolarizados que se encuentren en grave riesgo de abandono escolar, sin titulación y/o con un historial de absentismo escolar debidamente documentado.

c) Jóvenes desescolarizados sin titulación alguna y que demuestren interés por incorporarse al sistema educativo.

d) Jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica en centros ordinarios o en centros específicos de educación especial.

Los programas de cualificación profesional inicial quedan por tanto organizados del siguiente modo:


678

a) Aulas de cualificación profesional inicial, dirigidas a jóvenes, preferentemente escolarizados, que desean una inserción profesional temprana y que podrían continuar formándose en los programas impartidos en los centros educativos ordinarios.

b) Talleres de cualificación profesional inicial, dirigidos a jóvenes escolarizados o no, que se desarrollarán preferentemente en espacios afines al contexto laboral propio de las cualificaciones correspondientes, en colaboración con empresarios, agentes sociales y en conexión con planes de empleo y de inserción laboral.

c) Programas de cualificación profesional inicial especial, con alumnado caracterizado por padecer discapacidades físicas o psíquicas o tener trastornos conductuales o de personalidad, que haya completado los diez años de escolarización básica, tanto en centros ordinarios como en centros específicos de Educación Especial, con un nivel de autonomía personal y social que les permita, a través de la realización de esta acción formativa, acceder y mantener un puesto de trabajo.

d) Programas polivalentes: aulas y talleres. 3. Educación Artística inclusiva: los proyectos artísticos. un caso práctico La intervención a través de la educación artística ha quedado diseñada teniendo en cuenta todos aquellos aspectos sobre los que se quiere intervenir, planificando a partir de las necesidades que han orientado a los alumnos a su incorporación en un programa de cualificación profesional inicial, teniendo en cuenta su contexto socio-académico y los objetivos que se quieren conseguir, teniendo como meta prioritaria su desarrollo integral. Como estrategia metodológica se propone el desarrollo de un proyecto integrado de trabajo artístico, buscando un tipo de propuesta que tenga en cuenta el aprendizaje por descubrimiento y favorezca las técnicas de trabajo autónomo y en equipo, adaptada a las características del propio alumnado. Igualmente se trabajará haciendo hincapié en la atención a la diversidad, dando respuestas diferenciadas a las necesidades educativas del alumnado. Los objetivos del desarrollo de la propuesta artística se basan en: - Generar ilusión por seguir aprendiendo. - Mejorar la autoestima. - Ayudar a descubrir las habilidades y capacidades personales mediante

procesos de valoración de lo que son capaces de hacer. - Encontrar en el grupo un espacio de debate constructivo y de autocontrol

emocional y conductual. - Saber tomar decisiones profesionales o laborales al término de un proceso de

orientación.


679

4. Descripción y resultados del diagnóstico del ámbito donde se desarrolla la innovación Como punto de partida, en el Programa de Cualificación Profesional Inicial, tal como se ha indicado previamente, se ha puesto en marcha de manera experimental la adquisición de competencias mediante el trabajo por proyectos artísticos, empleando la educación y creación artística como eje integrador de conocimientos de distintos ámbitos y generadora de la adquisición de competencias por parte del alumnado: competencias comunicativas, que les permitan aprender a comunicarse para saber expresar hechos, conceptos, emociones, ideas,…; competencias metodológicas que les ayuden a desarrollar métodos de trabajo eficaces y adecuados para resolver problemas planteados en diferentes situaciones; y competencias personales que ayuden a desarrollar las emociones, dirigidas a uno mismo y a las demás personas. Los programas de cualificación profesional inicial constituyen una oferta formativa básica, adaptada a las necesidades específicas del alumnado que, o bien corre el riesgo de abandonar la enseñanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin haber conseguido los objetivos previstos en la Educación Secundaria Obligatoria y tienen una triple finalidad:

a) Profesionalizadora. b) Madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduración de los jóvenes

mediante un clima educativo de apoyo y orientación. c) Propedéutica: completar la formación básica para posibilitar el acceso a los

ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.

5. Criterios y/o principios teóricos que sustentan la propuesta La propuesta artística previa que ha servido como prueba y/o punto de partida ha sido realizada con un grupo de alumnos de un Programa de cualificación inicial en la modalidad taller, dentro de la familia de artes gráficas63. Partiendo de las premisas de ser un grupo no cohesionado y que se ha visto reducido por abandono escolar de algunos alumnos, el planteamiento ha sido la creación de una obra colectiva partiendo del trabajo individual de cada uno de los alumnos, aplicando los contenidos curriculares relativos a procedimientos y materiales (tinta china), texturas y composición. El trabajo ha seguido la siguiente secuencialización: - Manipulación de papel: corte manual de tiras por doblado y plegado. - Generación de texturas acromáticas:

- Grafismos (plumilla, bolígrafo) - Texturas caligráficas (pincel) - Texturas pictóricas (pincel y tampones)

63 Experiencia llevada a cabo en el I.E.S. Professor Broch i Llop de Vila-real (Castellón).


680

- Generación de texturas monócromas - Estudios compositivos - Tejido de piezas y montaje (conjunto final de 80 x 200cm)

Generación de texturas acromáticas: grafismos (plumilla, bolígrafo). Generación de texturas acromáticas: texturas caligráficas (pincel).

Generación de texturas acromáticas: texturas pictóricas (pincel y tampón). Generación de texturas monocromas.

Tejido de piezas y montaje


681

A partir de estos antecedentes surge la propuesta como proyecto de innovación educativa de desarrollar la programación didáctica de un curso escolar mediante el trabajo por proyectos, dada la respuesta positiva a la metodología experimental empleada. Por tanto, la propuesta y estructura, dividida en tres bloques, queda definida del siguiente modo: Proyecto 1 Siguiendo la línea de las pruebas realizadas durante el curso 2012/13 (mostradas como antecedentes), se plantea el trabajo/creación de una obra de arte colectiva de gran formato (o de varias unibles entre sí) a partir de la lectura de una obra literaria. Para ello se seguirá la siguiente secuenciación: - Lectura de la obra/obras elegidas. La lectura será individual o colectiva

dependiendo del grupo educativo. - Análisis de la lectura. - Corte manual de tiras de papel por doblado y plegado. - Generación de texturas acromáticas sobre las tiras:

- Grafismos (plumilla, bolígrafo). - Texturas caligráficas (pincel): plasmación del texto de la obra literaria elegida,

cada alumno contará con un fragmento/fragmentos. - Texturas pictóricas (pincel y tampones)

- Generación de texturas monócromas. - Estudios compositivos. - Tejido de piezas y montaje.

Proyecto 2 Se trabajará sobre la misma obra literaria elegida, pero en esta ocasión no solo sobre su contenido o a partir de él, sino también sobre el soporte físico. Se trata de hacer una combinación entre la obra literaria y un libro de artista. Para ello se seguirá la siguiente secuenciación (teniendo en cuenta el trabajo previo avanzado tras realizar la primera actividad): - Desmontaje del libro en cada una de sus partes, incluyendo el descosido de

librillos. - Ilustración/intervención gráfica sobre el texto o espacios en blanco, trabajando

en relación con el argumento de la obra literaria. - Rediseño de portada. - Encuadernación artesana.

Proyecto 3 Creación de un mural empleando las técnicas de collage y técnica mixta empleando como soporte el propio papel (soporte físico) de la obra literaria, relacionado con los primeros papier collés realizados hacia 1911 por Picasso o Braque. Se trata de generar un soporte idóneo tanto cromática como técnicamente, para posteriormente


682

intervenir con otras técnicas y generar una obra colectiva de gran formato (a ser posible fragmentada que permita su posterior montaje, a fin de facilitar su manejo). 6. Conclusiones Con el trabajo realizado se han conseguido, a través de una propuesta artística, los siguientes logros:

Desarrollar el afianzamiento de la identidad y de la autonomía personal a través de: - Valorar su propio yo. - Iniciar el descubrimiento de sus capacidades. - Saber plantearse metas. - Asumir la responsabilidad académica.

Disfrutar de la convivencia constructiva a través de: - Valorar las cualidades y habilidades de los compañeros como

aportaciones a una convivencia más gratificante y solidaria. - Saber trabajar en grupo. - Participar en la acción educativa.

Saber aprender y hacer en su contexto escolar a través de: - Desarrollar hábitos de trabajo. - Valorar su aprendizaje a través de resultados.

7. Referencias bibliográficas Blanco, R. (2010). La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas. En

Calidad, equidad y reformas en la enseñanza (pp. 87-99). Madrid: OEI. Blanco, R.; Duk, C.; Pérez, M. (2002). Servicios de apoyo a la Integración Educativa.

Santiago de Chile: Caburga. Bolívar, A. (2008). Avances en la gestión e innovación de los centros. En Innovación

y cambio en las organizaciones educativas (pp. 291-317). Bilbao: ICE Universidad de Deusto.

Duk, C.; Loren, C.; Fuenzalida, I. (2009). Criterios y orientaciones de flexibilización del currículum para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación de Chile-Universidad Central.

Murillo, F. J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Barcelona: Octaedro. Murillo, F. J. (2004). Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Revista

Mexicana de Investigación Educativa, 21, 319-360. ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se

regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764].


683

ENSEÑANZA CREATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PLÁSTICA

CREATIVE TEACHING IN ARTISTIC EDUCATION CLASSES

Concha Daud Picó [email protected]

Universitat de València

“Educar con creatividad, educar para la creatividad”

Resumen: El tema de esta Comunicación trata sobre creatividad y sobre educación. Como docente en las materias de Educación Plástica y Visual, en el ámbito universitario, dedicada a formar a futuros docentes, planteo aquí la necesidad de contribuir a desarrollar una enseñanza creativa en las aulas. Mi estudio toma, como principal referencia, las teorías que presenta Robert W. Weisberg en su libro titulado “Creatividad, el genio y otros mitos”. Libro publicado hace ya años, pero que resulta necesario rescatar para comprobar que muchas de sus hipótesis mantienen una vigencia que sincroniza con la realidad actual. Es en las actividades artísticas donde más se suele potenciar la creatividad pero, teniendo en cuenta las ideas que propone Weisberg, es ineludible romper muchos mitos, en torno al genio creador, que han persistido, y todavía persisten, en la sociedad y en los sistemas educativos. Mitos que, en algunos casos, dificultan y entorpecen una enseñanza creativa que llegue a todos los alumnos/as. Sin menoscabo de nuestra materia, me sirvo de ella, como recurso y como fin en sí misma, para tratar de fomentar una enseñanza que muestre la importancia y el convencimiento de desarrollar la creatividad en todas las actividades de la vida. Existen tres aproximaciones al pensamiento divergente: como proceso, como característica de la personalidad y como producto. Considero que los procesos de enseñanza-aprendizaje de las materias artísticas son adecuados y propicios para trabajar estos tres aspectos, y es la labor del docente la clave para llevarlos a buen término. Palabras clave: Aprendizaje, creatividad, educación plástica y visual, enseñanza.

"Educating with creativity, educating for creativity " Abstract: The subject of this communication is creativity and education . As a teacher in the fields of Plastic and Visual Education in the university, dedicated to train future teachers, I pose here the need of contributing to the development of the creative teaching in the classrooms. My study takes as main reference the theories that Robert W. Weisberg presents in his book entitled " Creativity: beyond the myth of genius". This book was published some years ago , but it is necessary rescuing it for realizing that many of its hypotheses maintain a validity that synchronizes with the current reality . It is in the artistic activities where the creativity is usually more enhanced, but considering the ideas proposed by Weisberg, it is impossible not breaking many myths about the creative genius which have persisted and still persist in the society and the educational systems. Myths that, in some cases , complicate and retard the creative teaching that reaches all the students . Without being detrimental to our subject , I use it as a resource and as a purpose in itself , for trying to encourage a teaching which shows the importance and conviction of developing the creativity in all the activities of life. There are three approaches to divergent thinking : as a process, as a characteristic of the personality and as a product. I consider that the teaching-learning processes of the artistic subjects are appropriate and conducive for working these three aspects , and the teachers work is the key to bringing them to fruition . Keywords: Learning , creativity, visual and plastic education , education.


684

1. Introducción La creación es un acto de necesidad del ser humano. Una necesidad de éste como ser integral cuya naturaleza le demanda un equilibrio personal. Necesidad material, pragmática y utilitaria en cuanto que ha de adaptarse al medio que habita y desenvolverse en él de manera eficaz. Las herramientas son un ejemplo de ello. Necesidad psicológica, para proyectarse más allá de su propia individualidad, indagar y buscar nuevas formas de realizarse, de saber quién es, de avanzar y madurar su experiencia para crecer. Todo crecimiento necesita el refuerzo de un contexto social que lo reconozca y que lo acepte. La educación es un hecho social, una actividad conjunta y compartida por un grupo, comunidad, país, etc. El sistema educativo debería ser ese medio más propicio para desarrollar el crecimiento humano. Un medio que, principalmente, debe potenciar la creatividad en todos los aspectos, sin distinción de disciplinas. En general, el interés por la creatividad ha aumentado en los últimos años y tendemos a sentirnos más sintonizados con el mundo moderno si utilizamos esta palabra en cualquier entorno cultural. Cada vez se habla más de ella, pero a veces se desgasta o se queda vacía de contenido, pues, como ocurre con tantos otros vocablos que se usan en los ámbitos educativos, parece que con solo nombrarlos ya han cumplido su objetivo. Pero las cosas no existen o cambian porque las nombremos, sino por la acción que llevemos a cabo con ellas, por la repercusión que tengan en los contextos donde se proyecten y por las consecuencias que se deriven de esas acciones. Son muchos los estudios sobre creatividad y muchas las definiciones que se han dado sobre ella. No voy a insistir, por tanto, en esos aspectos. Mi investigación pretende centrarse en el tema de la creatividad en la enseñanza de la Educación Plástica y Visual. Intenta desvelar ciertos errores, mitos y creencias, en torno al acto creador, que durante largo tiempo han permanecido arraigados en nuestra cultura. He elegido el libro de Robert W. Weisberg, “Creatividad, el genio y otros mitos”, porque pienso que todavía no nos hemos liberado de muchos de esos mitos, cargados de enigmas, que son un obstáculo para el aprendizaje. También contrasto algunas cuestiones con otros autores que comparten ideas en común y difieren en otras. A partir de algunas de estas teorías presentadas expondré mis criterios y extraeré mis propias conclusiones al respecto. 2. Método y desarrollo El trabajo es un estudio y análisis de algunas de esas teorías que propone Weisberg. Teorías que pretenden disipar los secretos y creencias que han persistido y que no han favorecido una enseñanza creativa igualitaria. La creencia de que “el genio es mensajero divino” da por hecho que los productos de creación son fruto de impulsos y saltos de la intuición, de la casualidad, del azar, o de la inspiración de las musas, y que los genios creadores son diferentes de la gente corriente. Estos mitos han explicado la creación, envuelta en secretos y misterios, de artistas y científicos, cargando además el acento en los procesos mentales inconscientes. Pero, muchos


685

de estos hechos, dados por verdaderos, no son realmente ciertos. La intención de Weisberg es cuestionarlos y ponerlos en duda para llegar a una reflexión más racional. Weisberg rechaza las teorías de Graham Wallas y de Henri Poincaré referidas al inconsciente como causante principal de la actividad mental creadora. También las de Arthur Koestler, que propuso el término “bisociación” de ideas combinando las tesis de Poincaré con un análisis del papel del inconsciente basado en la teoría de Freud. Tampoco admite la inspiración instantánea, reacción “ajá” o fenómenos “eureka”, que dan por supuesto que el acto creador se produce súbitamente por medio de un salto mental que alcanza más allá de nuestra experiencia, porque considera que la dependencia del pasado llegaría a interferir y obstaculizar las soluciones creativas de problemas. Olvidar la experiencia previa para llegar a un estado receptivo propicio para la reacción “ajá”, supone dejar a la persona que ha de resolver el problema un papel bastante pasivo, igual que en las ideas referentes a la inspiración de las musas o la persona creadora como “mensajera de los dioses”. No hay duda de que todos hemos podido tener, en algún momento, un experiencia “ajá”, pero la cuestión consiste en saber si son saltos de la imaginación, que pueden resultar interferidos por la experiencia previa, o si son el resultado de ciertos procesos que están latentes en nuestra mente y requieren un momento adecuado para manifestarse. Por otra parte, la teoría psicológica del “asociacionismo”, predominante a principios del siglo XX, explicaba que en la actividad creadora “nada es nuevo” porque cualquier situación es similar a alguna ya experimentada. Los psicólogos de la Gestalt opinaban lo contrario, que el pensamiento creativo suponía trascender la experiencia previa y comportaba la resolución de cada problema nuevo como un experimento independiente. Estos psicólogos intentaban demostrar que es posible resolver problemas para los cuales no hay que tener conocimientos específicos ni experiencia previa. También pensaban que la resolución de problemas y el pensamiento creativo estaban fuertemente relacionados con la percepción. Max Wertheimer, uno de los más reconocidos psicólogos gestaltistas, dedicó amplios estudios a las formas de pensamiento de los niños y sus trabajos contribuyeron a concretar la idea de que la experiencia previa no es, en realidad, necesaria para el pensamiento creador y que puede incluso estorbarlo. También afirmaba que una fuerte dependencia de las experiencias previas específicas podría interferir en los procesos de pensamiento creador. Wertheimer sentía una preocupación especial por los efectos que la instrucción escolar pudiera tener sobre la capacidad y la manera de desenvolverse de los estudiantes ante situaciones de solución creativa de problemas. Creía que la capacidad de producción de esos espléndidos y genuinos procesos intelectuales decrece considerablemente en los escolares al habituarse a los mecanismos de la enseñanza, puesto que la instrucción supone repasar una y otra vez una situación determinada hasta que el alumno conoce la respuesta correcta. Pensaba que era preferible no tener experiencia previa al respecto, por la tendencia a aplicarla en situaciones donde no resulta útil, es decir, por pura transferencia de un método aprendido.


686

Al recurrir a la experiencia previa, en esas situaciones donde no es aplicable, la persona “experimentada” fracasa completamente. Por ello, según las teorías de la Gestalt, esta incapacidad para enfocar cada problema con el carácter de situación única es la causa que, con frecuencia, impide a los individuos poner de manifiesto su creatividad. Pero los psicólogos de esta corriente también llegaron a reconocer que la resolución de problemas no se produce con absoluta independencia de la experiencia previa. Weisberg dice que el pensamiento gestaltista ha demostrado ser atractivo, porque carga el acento en la potencia de los procesos razonadores del individuo. De él se deduce que todos podríamos manifestar capacidad creadora en cualquier dominio si nos concediéramos la oportunidad. Pero también cuestiona esto, sobre todo a partir del análisis de resultados de varios estudios que indican la necesidad que tienen las personas de poseer conocimientos, relativamente específicos, acerca del problema a resolver. En este sentido, existen pruebas adicionales que indican igualmente que la capacidad de comportarse con inteligencia es el resultado de una amplia experiencia en las distintas situaciones que se hayan vivido. Otra de las teorías que pone en tela de juicio Weisberg es la que concierne a la posibilidad de enseñar a los individuos a pensar creativamente. Teoría basada en la supuesta noción de que existen, al menos, dos formas de pensamiento: pensamiento convergente y pensamiento divergente, siendo este último el que tiene especial importancia para la actividad creadora, y que a través de un método puede ser incrementada la capacidad de las personas para llegar a este tipo de pensamiento. Uno de los líderes de este movimiento fue J.P. Guilford, que contribuyó a la elaboración de tests para medir distintos aspectos de la creatividad. El análisis de Guilford llegó a ser importante en su momento porque proporcionó fundamentación teórica a los cursos de formación y entrenamiento en creatividad que se estaban desarrollando en el mundo empresarial e industrial. El “torbellino de ideas” (brainstorming) ha sido especialmente importante en el movimiento de enseñanza de la creatividad. Sin embargo, Weisberg tampoco lo considera un método eficaz para acrecentar el pensamiento creador porque, según él, las soluciones creativas de los problemas no entrañan pensamiento divergente, sino que llegan a darse a través de procesos mentales en nada diferentes de los que intervienen en otras clases de pensamientos. Expresa rotundamente que el pensamiento creador no es una forma extraordinaria del pensar, sino que el pensar creativamente llega a resultar extraordinario a causa de lo que el pensador produce, y no en razón de la manera en que lo produce. En el libro se analizan los procesos que siguieron algunos científicos, artistas, compositores y poetas en algunas de sus obras más reconocidas. Y demuestra con ejemplos que las obras van evolucionando progresivamente a partir de conocimientos pertenecientes a la experiencia previa; que dichas obras están sometidas a un escrutinio crítico por parte de sus creadores, y que sufren revisiones y modificaciones de gran amplitud a medida que se va trabajando en ellas, puesto que no aparecen de pronto como una revelación, sino que alcanzan su forma definitiva tras un proceso de evolución gradual. Además, durante la gestación, la obra puede cambiar y apartarse considerablemente de la concepción original.


687

Uno de los ejemplos que cita es el de Pablo Picasso y su obra “El Guernica”, del que se conserva un cuidadoso registro de los trabajos preliminares que acompañaron a la obra definitiva. Picasso guardó y catalogó todos los trabajos previos, más de cuarenta obras de diversas clases. Bocetos que hablan de un proceso en el cual se van tomando decisiones constantemente. Las figuras se transforman, cambian de posición, se introducen otras nuevas y se eliminan personajes. Así, podemos comprobar, que el desarrollo de esta serie de estudios compositivos no avanza en una dirección lineal y coherente, y demuestra que Picasso ensayó diversas posibilidades, que empezó a pintar sin tener perfectamente clara en su mente una idea general de la versión definitiva. Además de los bocetos de composición también realizó estudios por separado de los diferentes personajes que iban a formar parte de la obra. Personajes que fueron examinados con diversas variaciones, experimentando cambios o siendo anulados antes de llegar al resultado final. En esta obra son visibles las pruebas de un análisis crítico minucioso, tanto antes de comenzar a pintar como durante su ejecución. Igualmente, podemos observar, que los personajes y figuras del “Guernica” aparecen en muchas de las obras anteriores de Picasso. También es evidente su gran interés por las obras de otros pintores que le precedieron. Esto demuestra que “El Guernica” no fue un acontecimiento pictórico completamente nuevo en la carrera de Picasso, ni tampoco en la historia de la pintura, ya que existen indicios de las influencias de otros artistas. No se trata de negar que exista la creación, sino de explicar que ésta nunca se da en el vacío. Y todas las pruebas nos llevan a una misma conclusión, que las obras de arte, se desarrollan incrementalmente y que, a menudo, el producto final difiere notablemente de la primera concepción que el artista tuvo de él. Esto indica que el análisis crítico forma parte consustancial de la creación artística desde el comienzo mismo de un proyecto hasta que se da por concluido. Que la innovación en las artes está firmemente asentada en conocimientos, experiencias y trabajos anteriores, tanto de otros artistas como del artista en cuestión. Que tiene lugar por la evolución del producto inicial hacia algo distinto y nuevo, pues esta innovación acontece a base de pequeños pasos y no de un gran salto. También la creación científica participa de estas mismas características. Todas estas cuestiones nos llevan a pensar que la teoría de la concepción “genial” de la creatividad resulta poco convincente presentada como un fenómeno misterioso que comporta procesos intelectuales extraordinarios y manifiestos tan solo en individuos igualmente extraordinarios. Weisberg considera que no hay diferencia alguna entre los genios creadores y los demás individuos, en lo que a procesos intelectuales y características de personalidad concierne. Es decir, que los procesos intelectuales que intervienen en el pensamiento creador no son distintos de los implicados en actividades más ordinarias. Que el pensamiento creador conlleva el recurso de la imaginación y que todos tenemos la capacidad de imaginar cosas. Que no hay unas características psicológicas específicas que sean fundamento de la genialidad, sino que existe una diversidad de procesos mentales para aplicar a la diversidad de campos concretos. Todos poseemos capacidades básicas que nos permiten adaptarnos a situaciones nuevas, pero tales habilidades pueden diferir de un individuo a otro, aunque es


688

necesario insistir que esas diferencias provienen de facultades que son de carácter dominio-específicas, que no son determinantes del pensamiento creativo y se utilizan en muchas situaciones diferentes, tanto en las que requieren pensamiento ordinario como en las tradicionalmente asociadas con el pensamiento creador. También reconoce que los individuos verdaderamente creativos no se distinguen tan solo por sus pericias o facultades, sino que son verdaderamente excepcionales en lo que atañe a su nivel de motivación. Esa errónea concepción genial de la creatividad da por supuesto que los humanos no tienen necesidad de pensar creativamente en el curso de las actividades ordinarias, que la vida cotidiana se compone de una serie trivial de acontecimientos corrientes que se pueden afrontar sin recurrir al pensamiento creativo. Pero, cuando se adopta una visión distinta, al considerar lo que las situaciones ordinarias exigen de nosotros, se llega a una conclusión muy diferente respecto a la naturaleza del pensamiento creativo, y a la apreciación de lo que el pensamiento ordinario entraña. Según esta idea, puede que no exista más pensamiento que el creativo, dado que nuestro funcionamiento ordinario comporta la adaptación con éxito a situaciones nuevas. Y, si se acepta como principio fundamental el hecho de que la vida se encuentra en constante cambio y adaptación al medio, gran parte del misterio de la creatividad desaparece de un solo golpe.De esta hipótesis se deduce que, en el núcleo de toda conducta humana, se encuentra la novedad, la necesidad de acomodación y reformulación de cada nueva situación. Weisberg concluye así alegando que toda distinción que se pretenda hacer entre lo creativo y lo no creativo puede carecer de significado. Cabe ahora reflexionar, en caso de que las hipótesis de Weisberg sean ciertas, sobre el papel que puede desempeñar la enseñanza para favorecer un mayor desarrollo de la creatividad. Si tenemos en cuenta que es una capacidad innata al ser humano y, por tanto, susceptible de ser estimulada en su propio beneficio, no deja de ser decepcionante observar que en la formación educativa son muy pocos lo programas que la tienen en cuenta. A partir de las proposiciones planteadas aquí, hay que romper con la idea de que la creatividad es algo que solamente concierne a las actividades artísticas, hasta el extremo de que se llega a confundirla como si de un contenido específico y exclusivo de esta área se tratara, cuando en realidad la creatividad, como potencial humano, debería ser impulsada desde la docencia en todas la áreas y niveles de ésta. Un autor más reciente, Ken Robinson, en su libro “El Elemento”, insiste en la necesidad de estimular el talento, la creatividad y la vocación artística, a la vez que rechaza la jerarquización de las competencias y de las distintas disciplinas en los sistemas educativos, y aboga por otorgar a la creatividad el papel prioritario que le corresponde. Según él, todos nacemos con grandes talentos naturales y, a medida que transcurre el tiempo, los vamos perdiendo. Piensa que la educación es una de las principales razones por las que esto sucede, debido a que hay muchas personas que nunca


689

conectan con sus verdaderos talentos naturales, y no son conscientes de lo que en realidad pueden ser capaces de hacer. Algunas de las teorías de Robinson concuerdan con descubrimientos científicos recientes que pueden revolucionar los sistemas educativos. Entre ellos los estudios sobre la magnitud del inconsciente, capaz de acumular procesos cognitivos de una complejidad inigualada por el pensamiento consciente. Es decir, que la intuición, relegada y despreciada, con relación al pensamiento consciente, es una fuente de conocimiento tan válida como la razón. Y que el inconsciente abriga la mayor parte del conocimiento. Añade también que la experiencia individual puede incidir, e incluso transformar, las estructuras cerebrales y genéticas. En el citado libro, Robinson explica la importancia de que cada persona descubra su elemento. Es decir, que haga aquello que más le gusta hacer, que sepa hacerlo bien y que además le apasione realmente. Es un texto sobre creatividad y manifiesta la esperanza, de cara al futuro, en un mundo tan rápidamente cambiante, de desarrollar un nuevo paradigma de las capacidades de cada ser para llegar a una nueva dimensión de la existencia humana. Una concepción más rica y confiada en la variedad de habilidades y en el potencial de crecimiento del ser humano. Es necesario, dice, el enfoque de una nueva apreciación de la importancia de cultivar el talento y de comprender que éste se expresa de manera diferente en cada individuo. Promueve la idea de crear en los estamentos públicos, en escuelas, organismos educativos y centros de trabajo, marcos de referencia en los que cada persona se sienta inspirada y predispuesta para crecer creativamente. Y asegurarnos de que todas ellas tienen la oportunidad de hacer lo necesario para descubrir su elemento, por sí mismas y a su modo, aunque el apoyo y la confianza de otras personas, puede facilitar ese encuentro. Es imprescindible descubrirlo para alcanzar una vida equilibrada y satisfactoria. También para ayudarnos a entender quiénes somos en realidad. Las teorías de Robinson refuerzan, en cierto modo, aspectos importantes de las presentadas por Howard Gardner en sus libros sobre inteligencias múltiples. En el modelo propuesto en su libro de 1983, Gardner presenta la inteligencia no como algo unitario, sino como un conjunto de diversas inteligencias que actúan de manera parcialmente independientes y la define como la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en el contexto donde tengan que desarrollarse, incluso transferibles a otros medios o culturas. Una definición que se ajusta perfectamente a la de creación. Ideas, todas ellas, que vienen a demostrar la urgencia de una educación creativa que valore las diferencias en lugar de marginarlas. Una educación que respete las peculiaridades personales y las diferentes maneras que los estudiantes tienen de adquirir los conocimientos. Por último, quiero citar brevemente otro libro aún más reciente que nos presenta, de manera sencilla, interesantes ideas para una enseñanza centrada en las necesidades de los niños y niñas a propósito de su capacidad de asombro, de sorpresa, de fascinación, implícita en su propia naturaleza. “Educar en el asombro” es el título, cuya autora, Catherine L´Ecuyer, pone de manifiesto la importancia del


690

asombro para descubrir y llegar al conocimiento. Esto, que ya lo decían los griegos, es el argumento principal del texto. El asombro es el deseo de conocimiento, es no dar por supuesto el mundo que nos rodea, sino experimentarlo cada día y redescubrirlo por sí mismo y cada uno a su ritmo. De ahí que no podemos eludir, en la educación, ese raudal de entusiasmo que caracteriza a los niños y que supone una base sólida para inducirlos al aprendizaje. Ella misma cita a Einstein, y éste decía que la fórmula del éxito era el trabajo, más el juego, más el silencio. L´Ecuyer explica que el asombro requiere libertad interior y que, según Tomás de Aquino, hay dos fases en el conocimiento: la primera es el descubrimiento y la invención; la segunda, la disciplina y el aprendizaje. La autora dice que hemos invertido el orden: en las escuelas se aprende de fuera hacia dentro, no de dentro hacia fuera. Que nunca habíamos tenido tanta información y nunca habíamos aprendido tan poco, que una excesiva cantidad de información crea un empobrecimiento de la atención. La edad de la infancia es la edad del juego, de la imaginación. Si esto no lo hacen de pequeños, después se convertirán en adultos inmaduros. Deberíamos volver a educar y dejar de inculcar. En lugar de sacar lo mejor de cada uno, el sistema educativo inculca. Los niños y niñas tienen la clave de la felicidad: vivir con intensidad y asombro cada momento presente. No hay que robarles ese tesoro. Hay que recuperar la curiosidad, la capacidad de asombro, la admiración. Ayudarles a discriminar entre lo esencial y lo accesorio. Estas nuevas propuestas cuestionan los paradigmas sobre los que se ha basado la educación durante los últimos años. No se trata de cantidad, sino de calidad. Conviene respetar los tiempos y los ritmos de cada cual, educar desde el interior y redescubrir la naturaleza como fuente inagotable de belleza. Es evidente, que en todas las reflexiones de L´Ecuyer está latente, implícita, la importancia de la creatividad en la educación pues, con otras palabras, nos lleva al lugar donde la imaginación, la búsqueda, la invención, el descubrimiento y el reconocimiento del mundo que nos rodea son los requisitos que propician la mente creativa. 3. Conclusiones Aunque no comparto todas las teorías de Weisberg, coincido en ciertos aspectos: - La necesidad de una reflexión más racional, no fundamentada en el azar. - No dar por hecho que los productos de creación son fruto de impulsos

puntuales que solamente aparecen en muy pocas y determinadas situaciones.

- La confirmación de que ciertos procesos creativos están latentes en nuestra mente y requieren un momento idóneo para declararse o exteriorizarse.

- La importancia de no rechazar la experiencia previa. - El papel activo del sujeto que ha de resolver el problema. - El análisis bien fundamentado del “Guernica” de Picasso y su interesante

proceso de realización. - La idea de que la creación nunca se da en el vacío.


691

- Que las obras de arte se desarrollan incrementalmente y que el producto final puede diferir de la primera concepción que el artista tuvo de él.

- Que existe una evolución del producto inicial hacia algo distinto y nuevo, a través de pequeños pasos y no de un enorme salto.

- La importancia del análisis crítico, por parte del creador, durante el proceso y en todas las fases de él.

- Que los procesos intelectuales que intervienen en el pensamiento creador no son distintos de los implicados en actividades más ordinarias.

- Que el pensamiento creador conlleva el recurso de la imaginación y que todos tenemos la capacidad de imaginar cosas.

- La convicción de que la creación científica también participa de estas mismas características.

No comparto la idea de Weisberg en cuanto a una rotunda descalificación del inconsciente, más bien me sumo a la teoría de Robinson al respecto. Tampoco rechazo las teorías de la Gestalt referentes a la importancia de la percepción, concretamente de la percepción visual. Pienso que ésta puede aportar pensamiento creativo y conocimientos proposicionales. En lo que atañe al pensamiento convergente y divergente, es posible que estén integrados en un mismo tipo de pensamiento, que se complementen de tal manera que ni siquiera actúen por separado, sino que, según los diferentes tiempos o momentos predomine más un aspecto u otro, es decir, se activen más las capacidades del hemisferio derecho o del hemisferio izquierdo. De esto se deduce la importancia que los tiempos tienen en la enseñanza, pues no siempre son los apropiados para que el alumno esté en disposición de aprender determinados contenidos o procedimientos en determinados momentos o periodos. Es necesario conocer las condiciones en que las destrezas o habilidades humanas y las pasiones genuinas afloran o se desvanecen, y esto concierne a la educación y a la enseñanza, que deben enfocar sus métodos para poder extraer el mejor partido de nosotros mismos y de los demás, contribuyendo así al bienestar social de toda la comunidad. Muchas personas creen que no son válidas en nada, que no son en absoluto creativas ni capaces de desarrollar habilidades interesantes fuera de sus mecanismos habituales de la vida cotidiana. Esto es un problema generado, en muchos casos, por los sistemas educativos, que ejercen en los alumnos/as una presión de conformismo y no siempre valoran a los estudiantes en aquello que realmente son buenos. Originar una merma de sus capacidades más naturales o genuinas, en aras de que lleguen a conseguir unos objetivos establecidos por normas rígidas no adaptadas a la diversidad de las personalidades individuales, es uno de los graves errores que comete el sistema educativo. La enseñanza de la Educación Plástica y Visual no debería diferir mucho de otras materias, teniendo en cuenta que todas ellas tendrían que adoptar la misma orientación educativa, tomando como base una motivación creativa en su más amplio sentido, para después, o al mismo tiempo, ir definiendo y enseñando los conocimientos específicos. Sabemos que esto no es así. Sabemos que las disciplinas artísticas son las que más potencian el desarrollo de la creatividad y, no


692

siempre, se llega a buen término. Pero, el valor y la importancia de nuestras materias es un hecho tangible, aunque no reconocido en el sistema educativo. ¿Se puede enseñar la creatividad? ¿Se puede aprender la creatividad? Todos los seres humanos somos creativos, en mayor o menor medida, debido a la composición de los genes que poseamos. Pero, el aprendizaje es algo también innato a los sujetos, puesto que al nacer somos portadores, en potencia, de las condiciones necesarias para ello. La cultura y el contexto juegan un papel tan relevante como la herencia genética. - Podemos aprender si realmente nos enseñan. - Se puede enseñar creativamente y, la causa o consecuencia, debe implicar

un resultado acorde con esa enseñanza. Como profesores/as dedicados/as a la docencia de las materias artísticas tenemos la preocupación y el compromiso de hacer valer nuestros enfoques creativos, de propagarlos y extenderlos al resto de disciplinas, de crear unos medios educativos que vayan más allá de los rígidos convencionalismos. Se trata de un reto que ha de ser compartido y creativo. 4. Referencias bibliográficas Arnheim, R. (1969). Psicología de la visión creadora. Buenos Aires: Eudeba. Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona:

Paidós. Barron, F. (1976). Personalidad creadora y proceso creativo. Madrid: Marova. Chauchard, P. (1972). El cerebro y la mano creadora. Madrid: Narcea. Daud, C. (2003). Percepción visual, aprendizaje imaginativo. Valencia: Intertécnica. De Bono, E. (1991). El pensamiento lateral. Barcelona: Paidós. De la Torre, S. (1982). Educar en la creatividad. Madrid: Narcea. Gardner, H. (1983). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona:

Paidós Guilford, J. P. et al. (1983). Creatividad y educación. Barcelona: Paidós. Hernández, F. (2003). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro. L´Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Barcelona: Plataforma. Marín, R. (1974). La creatividad en la educación. Buenos Aires: Kapelusz. Marín, R. (1980). La creatividad. Barcelona: Ceac. Marín, R. y de la Torre, S. (1991). Manual de la creatividad. Barcelona: Vicens Vives. Marina, J. A. (1995). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. Maslow, A. H. (1982). La personalidad creadora. Barcelona. Kairós. Robinson, K. (2012). El elemento. Barcelona: Conecta. Rogers, C. R. (1986). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós. Torrance, E. P. y Myers, R. E. (1976). La enseñanza creativa. Madrid: Santillana. Weisberg, R. W. (1989). Creatividad, el genio y otros mitos. Barcelona: Labor.


693



DEL DICHO AL HECHO HAY MUCHO TRECHO. REFLEXIONES SOBRE EL ESTADO DEL ARTE EN NUESTRA EDUCACIÓN

SAYING IS ONE THING, DOING IS ANOTHER.

REFLECTIONS ON THE STATE OF THE ARTS IN OUR EDUCATION

Fernando Pérez-Martin [email protected]


Resumen: Si educar es un arte, ¿qué hacemos con el arte en la educación? ¿Es el arte la oveja negra de la familia? ¿Están infravaloradas las enseñanzas artísticas? ¿Por qué mientras que a los políticos y responsables en cuestiones educativas se les llena la boca con la palabra “creatividad” ponen tan poco interés y medios para que se desarrolle? ¿Es posible una educación más artística y creativa? Este artículo pretende ser una reflexión compartida sobre estas cuestiones y una invitación al debate. No pretende ser un manifiesto y tampoco se propone encontrar aquí el antídoto al problema, pero sí tiene el propósito de conocer algo más sobre el tema, generar preguntas y buscar respuestas. Para ello repasaremos algunos argumentos que los especialistas del área han dado en los últimos años y se mostrarán algunas opiniones de diferentes profesores univeritarios de Expresión Plástica a raiz de varias conversaciones que mantuvimos en 2012. El artículo concluirá con una reflexión sobre nuestra responsabilidad y la esperanza de que una educación más creativa es posible. Palabras clave: Arte, Educación, Educación Artística, Creatividad. Abstract: If educating is an art, what are we doing with art in education? Is art the black sheep of the family? Are art teachings undervalued? Why is it that while politicians and those in charge of educational matters speak so proudly of “creativity”, but yet they have very little interest and more often than not do not provide the means for its development? Does the possibility of a more artistic and creative education exist? This article provides a reflection concerning these issues and an invitation for debate. It does not pretend to be a manifesto, neither an antidote to the problem, but it does have the purpose of learning more about the topic, generating questions and looking for answers. For this purpose we will review some arguments made by specialists in this area in previous years as well as some opinions from different university professors of Visual Arts. These opinions came about by several conversations we had in 2012. The article will conclude with a reflection on our responsibility and the confidence that a more creative education in possible. Keywords: Art, Education, Art Education, Creativity. Citación: PEREZ-MARTIN, Fernando. “Del dicho al hecho hay mucho trecho. Reflexiones sobre el estado del arte en nuestra educación”. En Revista Sonda: Investigación y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 05-20.


694


695

EL AULA MATINAL COMO ESPACIO PARA LA CREATIVIDAD DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

THE CLASSROOM AS MORNING FROM SPACE FOR CREATIVITY NO FORMAL

EDUCATION

Mª del Pilar Ibáñez Cubillas [email protected] Emilio Lizarte Simón [email protected]


Resumen: En la sociedad actual, la creatividad es una característica individual cada vez más apreciada y demandada en cualquier ámbito. Por este motivo, su promoción la desde el ámbito educativo puede ser una forma adecuada de potenciarla desde la infancia, tanto en el ámbito formal como en el no formal. En Andalucía desde las autoridades educativas y los centros educativos ponen al alcance de las familias el servicio denominado Aula Matinal, en el que los alumnos son atendidos antes de que comiencen las actividades lectivas. El Aula Matinal supone así un espacio donde estimular y promover la creatividad a través de una amplia variedad de actividades no regladas que se realizan con los niños. Concretamente, la experiencia que se describe en esta comunicación, parte desde el Aula Matinal como contexto educativo de educación no formal para potenciar, facilitar y desarrollar la creatividad, la imaginación y la destreza manual entre el alumnado, a través de actividades que impliquen la expresión plástica. De este modo, se evidencia cómo el Aula Matinal es un espacio para crear y experimentar en el que también se pueden desarrollar valores como la igualdad, el respeto y la colaboración durante el proceso de creativo. Palabras claves: Creatividad, educación no formal, Aula Matinal, expresión plástica, valores. Abstract: In today's society, creativity is an individual characteristic increasingly appreciated and demanded in any field. For this reason, the promotion in the educational environment may be an appropriate way to promote it since childhood, both in the formal and non-formal. In Andalusia from education authorities and schools made accessible to families called Morning Classroom service, in which students are served before they start school activities. The Morning Classroom and a space supposed to stimulate and promote creativity through a wide variety of non-regulated activities that are carried out with the kids. Specifically, the experience described in this communication, part from the educational context Morning Classroom as non-formal education to promote, facilitate and develop creativity, imagination and manual dexterity among students through activities involving the expression plastic. Thus, it is evident how the Morning Classroom is a space to create and experience which can also develop values such as equality, respect and collaboration during the creative process. Keywords: Creativity, nonformal education, morning room, artistic expression values.


696

1. Introducción

La sociedad actual demanda cada vez más personas creativas no solo en el ámbito artístico, sino en el técnico y científico (Rodrigo y Rodrigo, 2012) pues los cambios económicos y sociales están ligados a la innovación en la que la creatividad juega un papel relevante. Desde el sistema educativo se promueve la educación integral en la que tiene cabida la creatividad, pero no es menos cierto que la educación no formal permite abarcar programas desde distintas áreas, ya sean de capacitación laboral, de alfabetización o competencias para la vida, cuyas actividades pueden “mejorar las habilidades, competencias o conocimientos a quienes reciben este tipo de educación” (UNESCO), como son las creativas. El ámbito creativo y educativo presenta una relación múltiple y cambiante, al igual que el modo de pensar sobre la creatividad y la educación. Así, se plantea la creatividad como un pensamiento, una cualidad personal, como fenómeno multifacético o como resultado ante una aplicación de técnicas, permitiendo hablar de “educación para la creatividad”. Así, la educación sitúa la creatividad como capacidades que se han de desarrollar, empleando las metodologías adecuadas y conociendo los factores que pueden influir positivamente, así como el desarrollo de las potencialidades creativas de cada persona (Romero, 2010). Situando pues en el marco de la educación no formal el servicio de Aula Matinal, podemos abordar desde el mismo el desarrollo de la creatividad, dentro de un programa completo de actividades, juegos y talleres, en el que los niños y niñas pueden disfrutar y divertirse, con programaciones adaptadas a los diferentes niveles madurativos, a sus gustos e inquietudes, en las que se sienten involucrados mientras se relacionan.

2. La creatividad a través de la expresión plástica en la educación no formal Debido al carácter lúdico que adopta el servicio de Aula Matinal, la expresión plástica supone un modo de promover el juego y la creatividad, un espacio que permite adquirir nuevos conocimientos y valores en un contexto no formal. Se trata de que los niños y niñas manipulen, experimenten, expresen y creen a partir de un centro de interés propuesto por el monitor, cuyo papel no debe de ser directivo sino de guía pues se trata de proporcionar al alumnado un ambiente en el que juego y las actividades prácticas suponen un espacio de libertad para el alumnado. De esta forma se favorece el enriquecimiento de los niños y niñas desde su participación y se potencia el desarrollo de la imaginación y también de la creatividad. Partimos del concepto de creatividad como un intento por descubrir y experimentar el mundo y nuestra vida mientras que la vamos conformando. Se trata de conducir las ideas, emplear unos elementos y darles forma con una variedad de materiales a través de una técnica determinada. Este conjunto de experimentaciones son las que despiertan el interés y la curiosidad por el conocimiento (Atance, 2001).


697

La creatividad se ejercita al proporcionar espacios para ello, en los que las actividades para la estimulación de la creatividad en todas sus expresiones se atiendan desde la formación del alumnado. Estos espacios en los que se favorece la creatividad, implican que los alumnos creen, elijan, perfeccionen y seleccionen haciendo crecer su autoestima y confianza en ellos mismos. Por lo tanto, desarrollar estrategias propias de un estilo cognitivo individual creativo supone cultivar un modo creativo de conocer y de hacer para la adaptabilidad creativa y libre. Se trata de estimular la fantasía y la imaginación, en la que la relevancia reside en el proceso, pues permite la adquisición, desarrollo y consolidación de las técnicas para plasmar las ideas, de modo que no solo se atiende al resultado final (Lucia, 2007). Del mismo modo el proceso de creatividad plástica es complejo y supone poner en funcionamiento capacidades como sentir, percibir o elaborar, pero también es necesario saber seleccionar ideas, materiales o técnicas para utilizarlas en su expresión. Es decir, la expresión plástica supone el manejo de datos plásticos, formas, colores, texturas etc. pero para llegar a la obra final siempre interviene la creatividad. El lenguaje plástico sincretiza todas las ideas para que puedan ser transformadas y representadas. Sin embargo, aunque las actividades de libre expresión permiten libertad de creatividad, es necesario limitar en cierto modo esa libertad, es decir, hay que dejar a los alumnos la libertad que sean capaces de asumir (Atance, 2001). Por ello, en esta experiencia, les sugerimos el tema de trabajo, pero se deja libre la forma de hacerlo. Es necesario fomentar la creatividad plástica pues al estimular todos los procesos que implica se prepara al alumnado no solo para el propio ámbito de la plástica, sino para cualquier otro en el que intervenga la creatividad, ya sea el de los valores formales, el del sentido espacial, la combinación de colores, las texturas o las formas. Si el alumno está acostumbrado a reaccionar de forma creativa ante problemas plásticos, también reaccionará de forma creativa ante cualquier suceso (Atance, 2001). Por otro lado, la creatividad aporta grandes beneficios desde el ámbito personal y social. Desde el personal, la creatividad mejora la autoestima y ello implica ganar en felicidad y en salud psicológica incluso a través de beneficios en el ámbito profesional y económico. Del mismo modo, la creatividad aporta beneficios a la sociedad, al contribuir al bienestar global a partir de ideas que son convertidas en productos y servicios (Radabán y Corbalán, 2011) Así, en este ámbito de educación no formal se pretende que el alumnado adquiera unos conocimientos y unas habilidades básicas, incluso que éstas sean potenciadas y orientadas hacia la creatividad desde esta experiencia. En este espacio de educación no formal se pretende que los niños y niñas puedan apreciar las posibilidades expresivas que ofrecen técnicas y materiales diferentes, logrando con ello aprendizajes significativos a partir de experiencias personales o al relacionarse con los compañeros al participar en trabajos cooperativos, aportando opiniones e ideas y respetando la de los demás. Motivando a su vez la imaginación, originalidad, creatividad, habilidad manual o la capacidad inventiva. (Nuere y Moreno, 2012).


698

3. ¿Qué es el Aula Matinal? Hoy día estamos ante una sociedad que plantea un modelo familiar en continua evolución. Hay familias monoparentales y familias con dos cónyuges. En ambos casos la necesidad de cubrir las necesidades económicas con suficiencia exige la ausencia en el hogar del único padre – madre (familias monoparentales) o de ambos, durante una jornada media que en muchos casos supera las ocho horas diarias. Estos y otros factores hacen que los periodos escolares de sus hijos se conviertan en un problema para los padres, ya que les resulta complicado ocupar el margen de tiempo entre su jornada laboral y la hora de entrar a clase de sus hijos. Debido a que el horario escolar no siempre coincide con el horario laboral de las familias, surgen los programas de Aula Matinal en el que los niños encuentran un lugar seguro en compañía de profesionales y de compañeros/as, a la vez que realizan un programa de actividades completo que les hace disfrutar plenamente de ese tiempo. De este modo, se colabora así con las familias en la conciliación de la vida laboral y familiar de los mismos. La Junta de Andalucía (Gobierno Autónomo de Andalucía con competencias en Educación) ofrece a través de los centros los servicios complementarios de Aula Matinal, comedor escolar y actividades extraescolares, pues persigue que los centros ofrezcan a las familias un horario más amplio que cubra la jornada escolar completa, facilitando en los centros las actividades que precisen las familias para completar la formación de sus hijos e hijas y completando su tiempo libre de forma educativa. (Orden 2010) El Aula Matinal es un servicio que ofrece el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía a través de los centros educativos, aprobada mediante el Decreto 137/2002, de 30 de abril de 2002 de Apoyo a las familias andaluzas. Esta medida entre otras, queda regulada por la Orden de 3 de agosto de 2010, por la que se regulan los servicios complementarios de la enseñanza de Aula Matinal, comedor escolar y actividades extraescolares en los centros docentes públicos, así como la ampliación de horario, quedando parcialmente modificada por la Orden de 31 de julio de 2012. El servicio de Aula Matinal se pone a disposición de las familias de lunes a viernes desde las 7: 30 h de mañana hasta las 9: 00h aproximadamente, finalizando con el comienzo del horario lectivo. Esta actividad se lleva a cabo en los propios centros educativos y se dirige al alumnado de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial. Este servicio consiste en la realización de una variedad de actividades no regladas, bajo unas medidas de vigilancia y de atención educativa hacia los niños y niñas. 3.1 Contextualización y organización El desarrollo de la experiencia expuesta a continuación se ha desarrollado en un centro público de educación primaria situado en una de las localidades del cinturón de Granada. Es un centro bilingüe de línea tres (tres unidades de primer curso) en cada nivel educativo. Cuenta con diversas aulas complementarias como es el aula multifuncional, donde se acoge al alumnado asistente al Aula Matinal.


699

El funcionamiento diario del servicio de Aula Matinal de este centro comienza con la apertura de las instalaciones por parte de las monitoras a las 7: 30h. A continuación se organiza el mobiliario en función de las actividades programadas para ese día y se pone a disposición de los niños y niñas el material y juegos del que se dispone para el juego libre. Una vez organizada el aula, las monitoras se organizan en torno a tres funciones principales: una de ellas tendrá como función la acogida, atención y recuento del alumnado asistente, otra monitora atenderá a la supervisión y desarrollo del taller o actividad organizada y la tercera se encargará de la atención y supervisión del alumnado que no participe en el desarrollo de la actividad organizada. Estas funciones son desempeñadas por las monitoras de forma alterna cada semana, adaptándose a la complejidad de las actividades planificadas y al número de monitoras. Los alumnos pueden desayunar en cualquier momento de la mañana ya que cuentan con espacio específico para ello. A las 9. 00h, una vez finalizada el Aula Matinal y tras la recogida del material, las monitoras acompañan a los niños a sus respectivas aulas. Así, los objetivos que se persiguen y se promueven a través de esta Aula Matinal son: - Educar mediante el juego valores de solidaridad, respeto, igualdad, cooperación a

todos los niños a lo largo del curso académico. - Estimular a los niños para que prefieran el juego cooperativo al comparativo. - Desarrollar la creatividad, la imaginación y la destreza manual. - Perfeccionar la comunicación y colaboración. - Crear un ambiente donde se respete las normas de los juegos. - Realizar diversos objetos útiles y divertidos como puede ser reciclar material de

desecho para fabricar juguetes. - Aprender jugando. - Potenciar la autoestima de los niños. - Crear hábitos saludables en alimentación. Así, el objetivo central de esta experiencia era desarrollar la creatividad, la imaginación y la destreza manual. Con este objetivo se pretende principalmente que los niños y niñas desarrollen su capacidad de expresión y creación a través de las artes plásticas, promoviendo el respeto y colaboración, así como su participación en todo momento. 4. Desarrollo del Taller de Aula Creativa

El Aula Matinal que describimos en esta comunicación, tiene entre sus objetivos desarrollar la creatividad, la imaginación y la destreza manual. Para ello, las monitoras programaron una serie de centros de interés desde los que solicitar y proponer actividades educativas que requieren destreza manual y se ubican en el ámbito de la expresión plástica. Las actividades propuestas eran englobas en el denominado Taller de aula creativa. Para poner en marcha este taller, durante las primeras semanas de septiembre se organizaban asambleas en las que el alumnado y las monitoras concretaban una serie de actividades plásticas de acuerdo a unos centros de interés, con el fin de


700

solicitar a la empresa contratante los materiales y recursos necesarios para llevarlas a cabo. Las actividades programadas para todo el curso escolar correspondían a los centros de interés: - Estaciones del año: representación plástica de tres de las estaciones. - Halloween: decoración representativa. - Navidad: decoración y elaboración de un árbol de navidad. - Día de la paz: mural y palomas representativas de la paz. - Día de la cruz de mayo: diseño y elaboración de una cruz. - Día del medio ambiente: sembrar lentejas. - Juegos y manualidades: creamos los juegos: tres en raya, mikado y bingo.

Trabajamos con lana, plastilina, papel y agua con cola. Una vez concretadas a grandes rasgos las actividades a realizar en este taller, surgió la idea entre los niños y niñas de crear un buzón de sugerencias para proponer cualquier idea, opinión o actividad sobre cualquier aspecto del Aula Matinal.

Figura 1. Buzón de sugerencias A continuación se describe el proceso de elaboración, diseño y creación de las actividades, ya sean de forma grupal o individual según el centro de interés para concluir con el producto final como creación del alumnado del Aula Matinal. 4.1 Estaciones del año Para la representación plástica de las estaciones los niños establecieron las características principales de las estaciones del año y decidieron plasmarlas a través de murales. Para representar el otoño los niños se basaron en el viento y las hojas caídas de los árboles. Para ello, se organizaron en grupos según la tarea que más les interesaba:


701

por un lado, el diseño de los elementos que formarían el mural y por otro, para la creación y, por otro, la creación y diseño sobre el papel continuo basado en la utilización de las hojas decoradas por los compañeros para formar un árbol que pierde sus hojas, que son movidas por el viento.

Figura 2. Representación del otoño. El invierno se representó a través de un muñeco de nieve como símbolo del frio en esta estación del año. Para ello, dibujaron sobre el papel continuo un boceto del muñeco de nieve que se fue completando a partir de las sugerencias de los compañeros y a continuación emplearon materiales como algodón, papel de charol y papel reciclado, para dar forma algunas partes.

Figura 3. Representación del invierno


702

Para representar la primavera decidieron emplear como materiales únicamente ceras y el papel continuo con las que dibujar las flores y la mariposa como características de la primavera. Los alumnos de mayor edad diseñaron el mural con ayuda de las monitoras y fue coloreado entre todos los niños y niñas según sus gustos, aunque atendían a las sugerencias propuestas por los compañeros. Entre todos supervisaban el trabajo de grupal para dar lugar al siguiente mural:

Figura 4. Representación de la primavera 4.2 Halloween Los alumnos decidieron decorar el aula con dibujos coloreados por ellos, además de realizar caretas. Sin embargo, como actividad creativa surgió la decoración del rincón del aula utilizando elementos de terror ambientados en la fiesta de Halloween. Como material principal se utilizó cartón, con el que los niños y niñas de mayor edad dibujaron con ayuda de las monitoras las figuras que habían decidido entre los compañeros. A continuación se organizaron en grupos alrededor de las figuras dibujadas para colorearlas y recortarlas. Una vez terminados los diseños se colgaron en la pared y se simuló una tela de araña mediante lana para colocar su figura correspondiente.

Figura 5. Decoración para la fiesta de Halloween


703

4.3 Navidad Los niños propusieron diseñar un árbol de navidad y un mensaje para felicitar las fiestas. Para ello se dibujó el árbol en el papel continuo y se completó con trozos uniformes de papel de seda de distintas tonalidades. Los adornos de Navidad se formaban con pequeñas bolas de papel para reciclar envuelto en papel transparente y de seda. En cuanto al mensaje de Navidad, se realizó sobre una cartulina, colorearon con ceras el mensaje y enmarcándolo con bolitas de papel de seda.

Figura 6. Mural de Navidad 4.4 Día de la paz Para el Día de la paz diseñaron un mural con pintura de dedos. Alrededor del mensaje central plasmaron las huellas de las manos y utilizaron sus dedos para enmarcarlo.

Figura 7. Elaboración y representación del día de la paz

Para realizar las palomas de la paz, las monitoras realizamos una búsqueda en internet, localizando un dibujo representativo que requería de su manipulación para conseguir como producto final, la paloma de la paz.


704

Figura 8. Realización de la paloma de la paz. 4.5 Día de la cruz de mayo Para la festividad del Día de la cruz, el alumnado diseñó y elaboró una cruz compuesta de diversos elementos decorativos. En primer lugar, la cruz se dibujó sobre papel continuo, y se acordó completarla con flores de papel. A continuación tuvo lugar la elaboración de las flores a partir de pañuelos de papel. En este proceso participó todo el alumnado, aunque las monitoras realizaban aquellos pasos que tenían una mayor dificultad para los niños y niñas de menor edad. Así, una vez realizadas y pegadas las flores en el papel continuo fueron pintadas con spray de color fucsia. En cuanto al resto de los elementos decorativos, se elaboraron dos mantillas, cuatro abanicos, dos platos y dos macetas con tiestos de cerámica representativa de Granada. Para realizar los platillos, abanicos y tiestos, los alumnos de tercer curso propusieron utilizar las fotocopias sobre esos elementos, pues ellos ya los habían elaborado en su horario escolar para el Día de Andalucía y podían facilitar las fotocopias. Con la aprobación del resto de los compañeros, procedieron a proporcionar los modelos de cada dibujo para ser coloreado por el alumnado. En cuanto a las macetas, se elaboraron otras seis flores con pañuelos de papel y pintaron los bordes con rotuladores de colores para hacer los maceteros de claveles. Por otro lado, para elaborar las mantillas recortaron sobre papel continuo dos triángulos, en el centro copiaron los tres claveles que se presentaban en las fotocopias de los abanicos y se colorearon. Los flecos los realizaron con tiras de papel de charol.


705

Figura 9. Cruz elaborada por el alumnado del Aula Matinal 4.6 Día del medio ambiente Atendiendo a los materiales disponibles y solicitados, se propuso plantar lentejas en el día del medio ambiente. Se utilizaron vasos de plástico, lentejas y algodón. Así, cada día el alumnado regaba su planta y la colocaba en la ventana. Cuando las semillas empezaron a brotar el alumnado se las llevó a casa.

Figura 10. Germinación de las semillas en algodón


706

4.7 Juegos y manualidades 4.7.1Juegos Entre el alumnado y las monitoras propusimos crear juegos para su uso en el Aula Matinal. Los juegos creados fueron los siguientes: - Tres en raya:

Figura 11. Tableros de tres en raya

Para la creación de estos juegos, los niños y niñas se organizaron por tareas. Las niñas y niños de cursos superiores medían y diseñaban el tablero para ser coloreado por el alumnado de menor edad. Como fichas se utilizaron tapones de botellas.


707

- Mikado:

Este juego se compone de palillos de colores, así que los niños y niñas propusieron utilizar palillos de madera y pintarlos con pinturas de dedos, para hacer más resistente el color.

Figura 12. Proceso de elaboración del juego del Mikado

Figura 13. Juego del Mikado


708

- Bingo:

Para crear el bingo del aula se utilizó papel para reciclar y tapones de botellas. Nuevamente, las niñas y niños de cursos superiores medían y diseñaban los cartones, para ser coloreados por el alumnado de menor edad. Los papeles que tapan los números se crearon a partir de papel coloreado y cortado en cuadrados. Las bolas del bingo se hicieron con tapones de botellas que se recogieron entre todo el alumnado y se enumeraron con rotulador permanente.

Figura 14. Juego del Bingo 4.7.2 Manualidades: trabajamos con!. - Plastilina: Esta actividad implicaba poner en juego la imaginación y la creatividad a través de la creación de figuras de plastilina. Algunas de las figuras creadas se aprecian en la Figura 15.

Figura 15. Ratón, pavo real y pájaro de plastilina.


709

- Lana Como manualidad asociada al uso de lana, los niños y niñas crearon pompones utilizando lana de distintos colores. Para elaborar los pompones, utilizaron dos “roscos” de cartón (a partir de círculos) que fueron realizados por las monitoras y el alumnado de los cursos comprendidos entre cuarto y sexto de primaria. Una vez finalizados, cada niño disponía del material necesario para realizar su pompón. Una vez elaborados, el alumnado le dio un uso variado, desde pulseras a llaveros, para sus estuches y mochilas.

Figura 16. Pompones y proceso de elaboración. - Papel (Papiroflexia) Se trabajó con papel para crear figuras. En esta actividad las monitoras ejercieron como refuerzo y como mediadoras entre el alumno considerado “experto” durante ese día. El niño experto enseñaba a sus compañeros a realizar la figura elegida y las monitoras ayudaban al resto de los niños participantes a superar las dificultades de elaboración de cada figura. Algunas figuras de papiroflexia realizadas se muestran en la Figura 17.

Figura 17. Rana, comecocos y flor de papel.


710

- Cola y agua Al trabajar con la mezcla de agua y cola, creamos diferentes figuras utilizando papel de periódico, servilletas de papel, un globo, la mezcla de agua y cola y temperas para dar color. Una vez que todos los niños y niñas habían elaborado su molde, comenzaron a dibujar su muñeco, poniéndose de acuerdo para hacer distintos animales. A continuación dieron color a su molde y elaboraron modelos como las que se aprecian en la Figura 19.

Figura 18. Proceso de trabajo con cola y agua para crear el molde y ser pintadas.

Figura 19. Figuras creadas por los niños y niñas al trabajar con agua y cola


711

5. Temporalización de la experiencia

Las actividades correspondientes al Taller de aula creativa se realizaron durante el curso escolar. El comienzo de cada una de las actividades englobadas en este taller tuvo una hora de duración cada día, y se desarrolló durante el tiempo necesario para concluir la tarea propuesta por el alumnado del Aula Matinal. Así, una vez finalizada la actividad plástica correspondiente a cada mes, se daba lugar al resto de los talleres programados. El cronograma seguido en el curso 2012/2013 en el Taller de aula creativa ha sido el siguiente (Tabla 1):

Tabla 1 Cronograma del taller de aula creativa curso 2012/2013

Mes

Centro de Interés

Actividad

Septiembre Estación del año: Otoño

Representación plástica del Otoño

Octubre Halloween Decoración representativa de Halloween

Noviembre Navidad Decoración y elaboración de un árbol de navidad

Diciembre Estación del año: Invierno Navidad

Representación plástica del Invierno Decoración y elaboración de un árbol de navidad

Enero Día de la Paz Juegos y manualidades

Mural representativo de la paz. Palomas de la Paz Diseño del juego tres en raya

Febrero Juegos y manualidades

Trabajamos con lana: pompones. Trabajamos con plastilina: figuras.

Marzo Estación del año: Primavera

Representación plástica de la Primavera

Abril Día de la Cruz Diseño y elaboración de una cruz.

Mayo Juegos y manualidades

Elaboramos el juego: Mikado


712

Trabajamos con papel: papiroflexia

Junio Día del medio ambiente Juegos y manualidades

Plantar lentejas Diseño y elaboración de manualidades con cola, agua y papel. Diseño del juego: Bingo

6. Conclusión El desarrollo de esta experiencia como actividad del Aula Matinal ha supuesto un estímulo para la expresión creativa e imaginación del alumnado a través de la expresión plástica. Creemos que la importancia del taller no solo reside en el producto final como consecución del objetivo, sino en el proceso de creación en el que intervienen una serie de capacidades y valores necesarios para lograr el producto final. Esta experiencia nos ha servido para ver la variedad de oportunidades que ofrece un taller de creación (independientemente de su modalidad) para potenciar en el alumnado la imaginación, la creatividad, la participación, la colaboración y el respeto hacia los demás, a través de este tipo de actividades, ya que todos los alumnos y alumnas participan para el logro de un objetivo común. El servicio de Aula Matinal pone a disposición del alumnado un espacio para crear y experimentar, pero también supone aprender valores de igualdad, respeto y colaboración para trabajar en equipo. A su vez, el interés y la motivación de los monitores son de gran importancia para la consecución de los objetivos, para favorecer los valores que tienen cabida y para potenciar las capacidades, atendiendo a la diversidad del alumnado asistente al Aula Matinal. El objetivo para futuras actividades, será incorporar a este taller de creatividad las tendencias del arte a través de la historia, promoviendo en el alumnado un acercamiento al mismo, dando a conocer una diversidad de autores y sus respectivas obras de arte y descubriendo sus características. Así el alumnado se convertirá en el propio artista empleando una variedad de técnicas de pintura, materiales y recursos para poner en juego su imaginación y creatividad, sin abandonar el carácter lúdico.


713

7. Referencias Atance, J. (Coord.) (2001). La educación artística, clave para el desarrollo de

Creatividad. Oriol, N. (Ed), Ministerio de educación, cultura y deporte. CEJA (2010). ORDEN de 3 de agosto de 2010, por la que se regulan los servicios

complementarios de la enseñanza de aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares en los centros docentes públicos, así como la ampliación de horario. BOJA nº 158, del 12 de agosto de 2010.

Lucia, A. (2007). Educar en creatividad. Argentina: Academia Nacional de Educación.

Nuere, S. y Moreno, M.C (eds) (2012). Arte. Juego y creatividad. Madrid: Eneida. Rabadán, R. y Corbalán, J. (2011) Creatividad: teoría y práctica elemental para

profesionales de la docencia, la empresa y la investigación. Córdoba: Servicio de publicaciones de la Universidad de Córdoba.

Rodrigo, I. y Rodrigo, L. (2012). Creatividad y educación. Prisma social: Revista de ciencias sociales. 9, 311-351.

Romero, J (2010). Creatividad distribuida y otros apoyos para la educación creadora. Pulso: Revista de educación. 33, 87-107.

UNESCO. Aplicaciones de las TIC en la educación no formal. Recuperado el 7 de junio de 2013 de http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/lifelong-learning/non-formal-education/


714


715


716


717


718


719


720


721


722


723


724


725

I CONGRESO

INTERNACIONAL

DE INVESTIGACIÓN

Y DOCENCIA

EN

LA CREACIÓN

ARTÍSTICA

Pensamos que existe una necesidad

de cambio educativo para nuestros niños y niñas. Es importante una apertura a otras materias, a otras artes, a la búsqueda de lo real. Howard Gardner, creador de la teoría de las inte l igencias múl t ip les, afirma que es fundamental el encuentro con la danza, con la música, con el teatro, con la pintura… y estamos convencidos de que es esencial el encuentro con la arquitectura.

! Ken Robinson, experto mundial en desarrollo de potencial humano, escribe que inteligencia y creatividad van de la mano. Todo el mundo nace con tremendas capacidades creativas, la cuestión está en desarrollarlas.

Además, se puede ser creativo en cualquier cosa, cualquier cosa que requiera inteligencia. ! También dice que tendemos a infravalorar el alcance de nuestros sentidos y de nuestra inteligencia. Y con la imaginación hacemos lo mismo. De hecho, si bien aceptamos plenamente los datos de nuestros sentidos, somos muy reticentes a aceptar los de nuestra imaginación. Sin embargo, la imaginación es lo que distingue a los seres humanos de cualquier otra especie del planeta y sustenta todo logro singularmente humano. Mediante la imaginación podemos darnos una vuelta por el pasado, contemplar el presente y prever el futuro. También podemos hacer algo de una transcendencia única y profunda. Podemos crear. La imaginación es la base del

lenguaje, de las artes, de las ciencias de los sistemas filosóficos y de toda la complejidad de la cultura humana.! La imaginación y la creatividad no son lo mismo. La imaginación puede ser totalmente interior. Se puede ser imaginativo durante todo el día sin que nadie se dé cuenta. Pero nunca dirás que una persona es creativa si nunca ha hecho nada. Para ser creativo tienes que hacer algo. Se podría decir que la creatividad es la imaginación aplicada. Se puede ser creativo en la música, en la danza, en el teatro, en las matemáticas, en los negocios, en nuestras relaciones con la gente. Se puede ser creativo en cualquier cosa que suponga utilizar la inteligencia.

! La creatividad y la educación son consideradas las herramientas del hombre para el desarrollo, son dos conceptos inseparables e interdependientes. La educación como crecimiento en el ser y el saber, con un papel transformador y emancipador, necesita de la creatividad como característica en el ser humano, como proceso en sus acciones y como producto en sus resultados. Por su parte, la creatividad necesita de la educación, por cuanto toda persona tiene un potencial, pero requiere para alcanzar su desarrollo, procesos formativos y educativos significativos; la creatividad no nace elaborada; necesita ser fortalecida y desarrollada en el proceso formativo a través de una visión pedagógica y didáctica.

...A RE-JUGAR. Autores LACASADETOMASA carmen cerezo perez+emilio velilla cañabate [email protected]

Exponemos a continuación una de las sesiones de

trabajo llevada a cabo dentro del proyecto de

arquitectura y educación para niños, de una escuela

infantil de 0-5años en la ciudad de Córdoba. En ella

desarrollamos la creatividad artística a través de la

construcción de varios elementos para el patio del cole,

éste había sufrido algunos vacíos al inicio del curso

escolar.!

" re_FLEXIONAR " re_CONSTRUIR " re_JUGARsobre/en el patio del cole. "Creemos que no podemos hacer nada por cambiar nuestro alrededor, creemos que lo que tenemos es lo que debemos cuidar o soportar y no nos atrevemos a cambiarlo. Los niñ@s muchas veces lo hacen intuitivamente, imaginan y crean su juego y con ello cambian su entorno, con esta actividad se hacen realidad sus propuestas.! El patio del cole se convierte en un nuevo patio realizado con elementos reciclados. El reciclaje es una forma de devolver a cada objeto desechado un nuevo uso, una nueva identidad y un nuevo disfrute. Con la propuesta cambian su entorno (el patio) y lo hacen con elementos que están a su disposición (elementos de reciclaje).

Objetivo generalCrear conciencia de que pueden cambiar su entorno, mejorarlo y cuidarlo.

Objetivos específicosConocer el espacio que nos rodea, a través de la reflexión que se hace por clases, de cómo es el patio. Conocer las escalas y las dimensiones, con la reconstrucción, se adapta la arquitectura a su escala y también las dimensiones de los elementos a reciclar.Experimentar el lugar , al rejugar se hacen conocedores de su nuevo patio.Texturas, apreciar y diferenciar la textura de los materiales aportados.Formas, distinguir las diferentes formas a dibujar y tratar.Colores, percibir los diferentes colores a utilizar.Fomentar la curiosidad por lo nuevo y su capacidad de transformarlo Descubrir como incide la luz en los espacios que ocupamos.Disfrutar mientras descubren y crean.Fomentar el trabajo cooperativo.Desarrollar la creatividad artística

Método y desarrollo de la experienciaEn primer lugar se realiza una reflexión gráfica por clases, sobre las necesidades que los niños/as observan en el patio; juegos, mobiliario, vegetación…Después de recoger esta información, junto con la de las seños, se proyecta y se construyen las soluciones planteadas. Se realizan 5 tipos de elementos diferentes, túnel-metro, zona deporte, casas y castillos, gusano y montaña. Durante las semanas previas al taller se les solicita a los alumn@s que almacenen en clase elementos a reciclar, que utilizarán en sus producciones.Todos los elementos se realizan en el mismo patio donde van a ser disfrutados y re-jugados.

CONCLUSIONESTodo el grupo realiza un concienzudo y valorado trabajo en equipo. Desarrollan en un mínimo plazo un sentido de pertenencia hacia el objeto creado que les hace cuidarlo y protegerlo. Se sienten capaces de producir el cambio.

PROPUESTASSeguir trabajando la reflexión, la producción del cambio y el cuidado por lo creado, potenciando y desarrollando la creatividad artística.

_2AÑOSEstos alumn@s construyen un tren-metro con cajas de cartón, primero se dibujan formas diferentes en la superficie de las cajas con las que hacemos aberturas por todos los lados. A continuación se pintan de varios colores y finalmente se pegan, en zig-zag creando un metro con “movimiento”.Finalmente los alumn@s decorarán el túnel –metro con telas, tapones y cd`s, aportados por ellos mismos.Las diferentes aberturas realizadas a lo largo del túnel-metro les hace descubrir como incide la entrada de luz en el objeto creado.

_3AÑOSEstos alumn@s construyen una zona deportiva, harán l o s p a l o s d e u n a s p o r t e r í a s y s u s r e d e s correspondientes.REDES_ se cortan en tiras las telas de colores y después se unen mediante nudos formando una red. PALOS_ se realizan con tubos de cartón que primero se pintan de varios colores, luego con ayuda de las educadoras se unen en sus 6 nudos. Y finalmente les unimos las redes hechas anteriormente y se colocan en la zona destinada al deporte.Finalmente se disponen cajas de plástico vacías que harán la vez de gradas para ver el partido.

_5AÑOSEstos alumn@s construirán un Gusano y una Montaña de neumáticos, primero llevan las ruedas hasta el sitio, especificado y situado en un plano previo del patio que se les muestra en una motivación inicial. Una vez colocados con ayuda de los pequeños (10-18meses), que ayudan a echar tierra, afianzan la construcción. Al final se decoran con las telas aportadas por ellos y pinturas de colores. Durante las creación de todos los elementos del nuevo patio se les invita a escuchar flamenco y música japonesa, interpretada por mujeres, planteado como una oportunidad para descubrir sonidos nuevos.

_4AÑOS En clase, estos alumn@s primero hacen unas miniaturas de casas en papel, comprendiendo mejor el proceso de diseño a seguir en dos dimensiones y comprobando como

se transforman en tres dimensiones al terminarlas.

La producción comienza luego, en el patio, sobre cartones desplegados dibujan casas y castillos. Cada grupo de 3 alumn@s trabaja una casa o castil lo, empiezan pintando las ventanas, puertas, tejado, almenas… luego las recortan. Y a continuación se levantan y se cierran .Finalmente los alumnos decoran las casas y castillos con telas, tapones, cd`s , poniendo de manifiesto su ilimitada creatividad en cada obra.

BIBLIOGRAFIA

Gardner, H (1993). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.Barcelona:Paidós

Lerner, J (2005). Acupuntura urbana. Barcelona: IAAC.

Robinson, K (2009). El elemento. Barcelona: Grijalbo


727

Capítulo V INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA


728


729

PROYECTO DE EDUCACIÓN INTEGRADORA: UNA VISIÓN SALUDABLE Y HUMANA PARA LA NUEVA EDUCACIÓN

INCLUSIVE EDUCATION PROYECT:

A HEALTHY, HUMAN VISION FOR A NEW EDUCATION

Iraide Rabadán Aburto, [email protected] Miren Aristimuño, [email protected]

TANTAKA Arte y Crecimiento

[email protected] Resumen: Tantaka nace del deseo de ofrecer espacios para la expresión y el crecimiento. Un lugar de encuentro que nos permita “darnos cuenta”, desde el respeto hacia los procesos vitales y el no juicio. Parar, observar y tomar conciencia de lo que sentimos y necesitamos para ser felices, desde dentro; y desde aquí, comunicarnos con los demás desde un lugar sano, auténtico, natural. Queremos acompañar y ayudar a despertar la confianza en el ser humano, la capacidad de conectar con nuestro propio potencial. Queremos despertar la escucha para autorregularnos, vivir según nuestros ritmos, acorde a nuestra naturaleza. Partimos del juego y los lenguajes artísticos como herramientas, desde la experiencia personal, dentro del marco de la Psicología Humanista. Impulsamos la integración física, emocional, mental y espiritual; para fortalecer nuestro interior y en consecuencia el entorno. Gran parte de nuestro trabajo en Tantaka se centra en la Educación, desde donde surge este proyecto de Educación Integradora. Palabras clave: Educación activa, arteterapia, expresión, comunicación, creatividad, pensamiento, acción, emoción. Abstract: Tantaka was born of the desire to create a space for self-expression and personal growth. It is a meeting place that allows us to awaken our consciousness, to respect our vital processes with complete non-judgment. We stop, observe, and become aware of what we feel and need in order to be happy from within; then we are able to communicate with others from a healthy, authentic, and natural place.We wish to accompany and help people to improve their confidence, their ability to connect with their own inner potential. We want to revive our ability to listen in order to heal ourselves, to live according to our rhythms and according to our nature. We make use of play and artistic languages as tools to work with personal experiences within the framework of Humanistic Psychology. We promote physical, emotional, mental and spiritual integration in order to strengthen ourselves and consequently our environment. Much of our work in Tantaka focuses on Education, the field from which this project, Inclusive Education, has emerged. Keywords: Active education, art therapy, expression, communication, creativity. thought, action, emotion.


730

1. Introducción Crecemos juntos, aprendemos los unos de los otros, como en una tribu. Adultos, niños y niñas, jóvenes, ancianos… Toda nuestra vida es un camino de aprendizaje que se da a través de los encuentros con las demás personas, del entorno, y de las particularidades, etapas… momentos concretos de cada persona. Esta iniciativa surge del deseo de transformar la educación hacia un acompañamiento mutuo y compartido entre padres, madres, educadores, alumnos, hijos e hijas. Para esto, niñ@s y jóvenes necesitan ambientes adecuados que posibiliten y respeten sus procesos de aprendizaje; y los adultos necesitamos presencia auténtica, tomar un camino de humanización que permita una vida feliz, y el acompañamiento sano a las demás personas, entre ellas los niños y jóvenes. La autorregulación es pararnos a escuchar nuestro propio ritmo, el ritmo de la naturaleza. Es la integración de la emoción, el pensamiento y el movimiento; que lo que siento, lo que pienso, y lo que hago estén en armonía. Educar para ser, convivir, hacer y aprender. 2. Nuestro enfoque Trabajamos desde la Psicología Humanista y la Terapia Gestalt, a través de diferentes lenguajes artísticos y la Educación integral (Educación Creadora, Educación Activa, Pedagogía 3000, Pedagogía Waldorf…). 3. ¿Qué buscamos? Educadores, padres, madres, psicólogos, pedagogos, y en general personas involucradas en la educación; en el ámbito de la educación formal o alternativa. Adultos que deseen acompañar en los PROCESOS VITALES a niñas, niños y jóvenes, desde el amor incondicional, el respeto, la salud integral y la humanidad. 4. El camino: darme cuenta (awareness) Escuchar y tomar conciencia de mis emociones, necesidades y deseos. 4.1. Camino hacia dentro. Construirme Trabajo personal. Expresión libre. Ser yo mismo, libre de juicios. Placer, juego y libertad. Autenticidad, espontaneidad, naturalidad. Parada y escucha. Conciencia de mi cuerpo, mis emociones y mis pensamientos. Aprender a través de la experimentación y la vivencia. Autoestima, seguridad y confianza. Descubrimiento.


731

4.2. Vinculo con el otro. Convivencia Trabajo con el otro y con el grupo. Diferentes formas de comunicación, a través de los sentidos, las emociones, las herramientas artísticas… Despertar la escucha conmigo misma, con el otro y con el grupo. Encuentro, relación y comunicación grupal, donde me descubro y me reinvento en el contacto con los otros. Autorregulación. Respeto mutuo. Dar y recibir. Límites. Agradecimiento. Compartir. 4.3. La creatividad. Herramientas Desarrollar la capacidad de vivir y solucionar los conflictos de la vida diaria ayudándonos de la creatividad. Desdramatizar. Imaginación, capacidad de improvisar, apertura y flexibilidad mental. El hemisferio derecho, el inconsciente, y la sensibilidad. Obtener recursos para desplegar mi propio potencial. Convertir la creatividad en una herramienta esencial para nuestra vida.

Figura 1. Yo soy la vida, 2008. Fotografía Iraide Rabadán


732

5. ¿Para qué? ¿Qué aporta y en que nos beneficia este trabajo? 5.1. Objetivos principales - Aprender a mirar hacia dentro (autoeducación, autorresponsabilidad.) - Aprender a mirar fuera, a relacionarme, desde mí (convivencia, compartir)

desde un lugar sano, humano, auténtico. - Despertar la capacidad interna de percibir con el corazón, el instinto y la

cabeza. - Observar las particularidades, edades, fases, potencialidades y límites de los

niños y jóvenes. - Desarrollar la capacidad de cuidar y preservar nuestra integridad física,

emocional y psíquica y la de los niños que nos rodean. - Posibilitar la reflexión profunda, y la toma de conciencia de padres y

educadores, para gozar de más salud y humanidad en la Educación. 5.2. En la relación con niños y jóvenes El adulto que empieza a conocerse a sí mismo, mejora su relación con el niño. Se hace consciente de su estado emocional, y al mismo tiempo va desarrollando herramientas propias, despertando la propia intuición para acompañar al niño desde un lugar sano, sin obstaculizar. Actúa desde el amor incondicional, el respeto y la apertura, con menos juicio. Es capaz de ponerse en su lugar y permite su propia autorregulación, crecer desde el equilibrio entre lo que siente dentro y lo que le llega de fuera. Esto hace que el niño crezca en conexión consigo mismo, con mayor confianza y libertad, más autónomo y responsable de sí mismo. Los niños aprenden más por el vínculo con el adulto, que por los contenidos. Son esponjas, absorben, imitan lo que ven y perciben. 5.3. Para los padres y madres es una oportunidad Recuperar la seguridad y confianza a la hora de educar, la sabiduría interna sobre cómo actuar con sus hijos. Sentir y saber cómo acompañarles en su educación. Menos culpa, inseguridad y miedo a equivocarse. Conectar con la transformación personal que acontece cuando nos hacemos padres y madres. 5.4. Para los educadores es una oportunidad para: Fortalecerse como personas y como educadores; y como equipo docente, abrir la mirada, mejorar la convivencia y en consecuencia, respetar y favorecer el proceso de aprendizaje de niños y jóvenes. 5.5. Los espacios abiertos a padres, madres y educadores Son momentos que ayudan a ambas partes, a acercarse, conocerse y comunicarse todo aquello que necesitan, a reflexionar sobre el acompañamiento en la educación de hijos y alumnos, para que ésta sea lo más coherente posible.


733

5.6. Ampliar espacios para la Convivencia Apoyamos un mayor contacto con la naturaleza y los espacios naturales. Reducir estímulos externos: TV, prisa, exceso de juguetes, comida poco saludable... Jugar con materiales concretos, sencillos, poco condicionantes, de la vida cotidiana, que favorezcan el aprendizaje autónomo, creativo y lúdico, y favorecer así los ambientes relajados y la atención plena. 6. Los proyectos 6.1. Juego libre: herramienta emocional y creativa El juego es un canal directo de aprendizaje. Cuando jugamos, somos espontáneos, estamos en el momento presente. Exploramos, nos relacionamos con el entorno y despertamos nuestra creatividad a la hora de resolver conflictos. Favorece una mayor apertura, sensibilización y disposición de escucha. Este es un taller para adultos, dirigido a educadores, padres, madres, y otras personas en contacto directo con la educación, donde nuestro propósito es trasladar la experiencia a la relación con el niño en el día a día y enriquecerla. En él nos acercaremos al juego desde la experiencia personal, aplicando herramientas artísticas (artes plásticas, teatro y clown, expresión corporal y cuentos); y herramientas educativas (Educación Creadora, Educación Activa, Pedagogía 3000, Pedagogía Waldorf) desde el enfoque de la Arteterapia y la Psicología Humanista. a) Objetivos - Acercar al adulto a las emociones y necesidades del niño, y a su forma de

relacionarse con el entorno. - Valorar el juego como herramienta de aprendizaje. - Recuperar el juego en el adulto. - Conocer recursos prácticos y creativos. - Abrir un espacio de reflexión.

b) Contenidos - La vivencia personal, herramienta pedagógica. - Expresión, comunicación y creatividad. - La escucha activa de las emociones y necesidades en uno mismo y en el

niño. - El placer y libertad de jugar: espontaneidad, exploración, convivencia en el

grupo. - El juego a partir de herramientas artísticas: expresión corporal, movimiento,

pintura, escultura, teatro, cuentos, clown… - Los ambientes preparados y libres de juicio.


734

c) Temporalización 20 horas, 5 sesiones de 4 horas (con posibilidad de adaptarlo) 6.2. Yo, el arte y la tribu. Juego, expresión, comunicación y creatividad. Este es un taller para niñas y niños en el que a través del juego y el arte, vivimos la experiencia de ser una tribu. Clown, teatro, barro, construcción, pintura y cuentos. Durante una semana, contamos con una propuesta cada día, disfrutamos de un desayuno o merienda juntos, seguido de ambientes preparados para el juego libre, y nos despedimos en grupo, compartiendo lo vivido. Abrimos al niño un espacio donde crecer y aprender desde dentro, desde la propia necesidad, la deriva personal, el impulso. El adulto principalmente no enseña; acompaña en el proceso de descubrimiento, en el placer por el juego, y en las necesidades de cada niño; el aprendizaje sucede solo, y el vínculo que se crea entre nosotros lo favorece. Nos importa el PROCESO, la experiencia de lo que está pasando, la vivencia, y no el hecho de obtener resultados. El objetivo principal es que no hay objetivos, que no hay que llegar a ninguna parte; brindar un espacio que permita a los niños y niñas la expresión, y el desarrollo de su propio potencial. a) Objetivos - Jugar, disfrutar y vivir la espontaneidad en un espacio libre de juicios. - Explorar y descubrir por uno mismo. Autoaprendizaje. - Desarrollar el mundo imaginario y el arte de inventar. - Expresar mis emociones y mis necesidades. - Convivir con un grupo: sentirme parte de él y tomar conciencia de su valor. - Experimentar con el arte como canal para expresar, comunicar y crear.

b) Contenidos - El juego libre: herramienta de aprendizaje. - Ambiente de amor y respeto. Libertad y límites. El no-juicio. - Expresión corporal, teatro, clown. - Expresión plástica. Pintura, barro, construcción. - Expresión oral. Voz y cuentos. - Conciencia de grupo: la tribu.

c) Temporalización - 15 h. Una semana Lunes a viernes 10:00-13:00 o 17:00-20:00 / flexible. - Taller semanal de 1 a 3 horas. - Otras opciones.


735

6.3. Formación anual para adultos La formación consta de 9 talleres prácticos, con aportaciones teóricas sobre educación activa y arteterapia humanista, agrupados en tres bloques. Pretende sensibilizar y ampliar la mirada de los adultos hacia niños y jóvenes, en el ámbito de la escuela y en todo su entorno fuera de esta, desde el propio autoconocimiento y desarrollo personal de cada adulto participante. Se dirige más concretamente a personas involucradas en la educación: educadores, psicólogos, pedagogos, madres y padres… que desean una nueva educación, más amorosa, más consciente y humana. La formación se realiza en 9 sesiones de 4 horas cada una, una vez al mes, o bien en tres fines de semana intensivos, que correspondería a los tres bloques, abierto también a nuevas propuestas. Bloque 1: Vínculo afectivo. Individuo. cuerpo-emoción

- Sesión 1, yo niño presentación. juego, cuerpo, con-tacto, desinhibición.

Clown, teatro. - Sesión 2, escucha interna: qué siento, qué necesito. Comunicación con

uno mismo: Parar, identificar y expresar (con uno mismo o hacia fuera). Emoción, sensación corporal, necesidad, pensamientos, deseos.

- Sesión 3, la imitación. Corporal. Somos espejos. Escucha y comunicación no verbal-silencio. Vinculo adulto-niño.

Bloque 2: Expresión y comunicación. Yo y el otro

- Sesión 4, confianza en mí y en el otro. Apertura, disponibilidad, despertar los sentidos. Espacio seguro, amor incondicional, cuidado. Autorregulación.

- Sesión 5, límites y convivencia. Pedir, expresar (enfado, tristeza, alegría, frustración…), espera, empatía. La necesidad del adulto y la necesidad del niño: satisfacer primero mi necesidad, y luego atender la necesidad del niño desde este lugar. Libertad.

- Sesión 6, hacer con las manos. Los oficios. Material concreto, explorar. La familia, hogar. Cocina y comunicación verbal desde el hemisferio derecho. Cuentos en la chimenea.

Bloque 3: Espacio de aprendizaje. Yo y el entorno

- Sesión 7, yo y el entorno. Confianza plena e intuición interna. Observación

del ritmo de la naturaleza. Autorregulación e integración con el cosmos. Cambio constante. No hay recetas. Tranquilidad, calma. Todo está bien.

- Sesión 8, comunidad educativa. Relación niños, padres y educadores. Vínculo humano, todos aprendemos de todos. Abrir espacios de comunicación padres-educadores. La riqueza de educar juntos. La coherencia y complementariedad de los dos ambientes, la casa y la escuela.

- Sesión 9, ambientes preparados. Empatía, vivencia del ambiente. Cierre, destilación, reflexión, ¿qué me llevo? Dinámica abierta y libre. Agradecer.


736

6. Nosotras Iraide Rabadán. Maestra diplomada en Educación Infantil. Formada en Pedagogía Waldorf, Pestalozzi, Educación Creadora, Método Asiri y Montessori. He trabajado en escuelas públicas y privadas del País Vasco. He visitado proyectos de educación activa en Perú, Ecuador, Argentina y España. He impartido talleres, campamentos artísticos, Educación Creadora, y ciencia para niños. Formada en la escuela de circo, teatro y danza CAU, en Granada. Ceramista artesana. Formada en Arteterapia Humanista en la escuela “El Caminante” en Málaga. Miren Aristimuño. Formada en Bellas Artes y en diferentes escuelas de teatro, danza y performance. Me he formado en Construcción de escenografía en “Escénica”, y en Bioconstrucción con cañas en el proyecto “Canya Viva”, con el que he colaborado e impartido cursos. He dirigido talleres creativos con niños y adultos. He participado del proyecto “La semilla”, un espacio de permacultura y formación en crecimiento personal. Actualmente me formo como Arteterapeuta Humanista en “El Caminante”, Málaga. 7. Conclusiones Desde nuestra experiencia y conocimientos sobre educación y arte, y desde el camino personal de autoconocimiento que desde hace varios años venimos realizando, en contacto con personas que activamente llevan adelante nuevos proyectos de educación que engloban a la persona en su totalidad, y por lo que tenemos la certeza de que no se trata de una utopía imposible, llegamos a la conclusión de que es necesario compartir una nueva visión de la educación, más autentica, más respetuosa, más humana. Mirarnos a los ojos, sin miedo, sin juicios, y empezar a compartir lo que somos desde lo que somos, sin pretender otra cosa. Sentimos que el desarrollo personal del educador es parte esencial en su formación, que debería incluirse en las escuelas de Magisterio, ya que se trata del trabajo con otras personas, en este caso, niños y jóvenes que están construyéndose y creciendo en base a lo que perciben de los adultos y de su entorno. Es necesaria la reflexión sobre la verdadera función de la escuela, y sobre cómo los contenidos curriculares pierden toda validez, sin el verdadero contacto humano; la conciencia de que no somos números o letras, historia o matemáticas, para esto ya existen los ordenadores y las enciclopedias. Somos seres que sienten, piensan y actúan, y necesitamos integrar ambos hemisferios del cerebro, derecho e izquierdo, para vivir de manera saludable e integra. Hacernos responsables de nosotros mismos y favorecer así un cambio en la sociedad. 8. Enlaces de interés - Arno Stern. www.arnostern.com - Escuela Rishi Valley, INDIA. http://www.rishivalley.org - Fundación Laura Luna. www.fundacionlauraluna.org - José Miguel Castro y Vega Martín. www.dirayaexpresion.es

www.solasgune.com, www.laboragunea.com, www.tallerra.com - Laura Gutman. www.lauragutman.com.ar - Cristóbal Gutiérrez. El cuidado del alma infantil. http://www.fundacioncai.com


737

9. Bibliografía Benians, J. (1996). Los años de oro. Ed. Rudolf Steines. Burkhard, G. (2000). Buscando el hilo de la vida. Ed. Rudolf Steiner. Clouder,C. y Rawson, M. (2002). Educación Waldorf. Ed. Rudolf Steiner. Krishnamurti, J. (1992). El propósito de la Educación. Edhasa. Krishnamurti, J. (2007). La educación y el significado de la vida. Eda. Krishnamurti, J. (2009). Sobre la educación. Kairos. Krishnamurti, J. (2013). Aprender es vivir: Cartas las escuelas. Gaia. Lievegoed, B. (1999). Las etapas evolutivas del niño. Ed. Rudolf Steiner. Montessori, M. (1982). El niño, el secreto de la infancia. Ed. Diana Montessori, M. (1998). Educar para un nuevo mundo. Longseller S.A. Montessori, M. (2003). La mente absorbente del niño. Ed. Diana Patzlaff, R. (2007). Indicaciones de pedagogía waldorf. para niños de 3 a 9 años. Ed.

Rudolf Steiner. Naranjo, C. (2012). La revolución que esperábamos. Ed. La Llave. Paymal, N. (2008). Pedagogía 3000. Guía práctica para docentes, padres y uno

mismo. Ed. Brujas. Peñarrubia, P. (2010).Terapia Gestalt. La vía del vacío fértil. Alianza Editorial. Reichert, E. (2011). Infancia, la edad sagrada. Ed. La Llave. Standing, E. M. (1988). La revolución Montessori en la Educación. Siglo XXI de

España Editores. Stern, A. (2008) Del dibujo infantil a la semiología de la expresión. Carena. Wild, R. (2011). Educar para ser. Ed. Herder. Wild, R. y Wild, M. (2002) Educar para ser, una respuesta frente a la crisis. Editorial

Pestalozzi Wild, R. (2003) Calidad de vida. Educación y respeto para el crecimiento interior de

niños y adolescentes. Ed. Herder. Wild, R. (2006) Libertad y límites. Amor y respeto. Lo que los niños necesitan de

nosotros, Ed. Herder. Wild, R. (2007) Aprender a vivir con niños. Ser para educar, Ed. Herder. Winnicott, D.W. (2008). Realidad y juego. Ed. Gedisa. 10. Filmografía Película: MARIA MONTESSORI, Una vita per i bambini. Dirección: Gianluca Maria

Tavarelli, 2007. Película documental: La educación prohibida, REEVO Red de educación viva.

Dirección Juan Vautista, 2012. Película documental: Entre maestros. Dirección: Pablo Uson, 2013. Película documental: Instituto Pestalozzi de Ecuador. Robin Riess y Leonardo Wild,

2006. Película documental: La evolución índigo. Dirección: James F.Twyman y Kent

Romney, 2007.


738


739

EL USO DEL VÍDEO Y LA FOTOGRAFÍA PARA EL APRENDIZAJE DEL ARTE. ESTUDIO DE UN CASO CON DISFASIA

THE USE OF VIDEO AND PHOTOGRAPHY FOR LEARNING THE ART.

A CASE OF STUDY WITH DYSPHASIA

Pedro José Regis Sansalonis [email protected]

Universidad de Jaén.

Grupo de Investigación HUM-862: Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural.

Resumen: D.S.H. es un alumno de catorce años que posee Disfasia. Nunca se le ha realizado una adaptación significativa y no significativa en algunas materias que cursa durante el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Ha sido diagnosticado con un nivel en el lenguaje oral y escrito de tercero de primaria, mientras que en matemáticas, posee un nivel de razonamiento de sexto de primaria. La utilización del vídeo y la fotografía como herramientas para el aprendizaje de los diferentes ámbitos del arte, al igual que su utilización para la mejora no sólo de su bienestar anímico ejerciendo una motivación subjetiva, sino también ante el aprendizaje que va a ir adquiriendo durante dos meses de un verano planteado como acicate para desarrollar diferentes vías de acceso a la mejora del lenguaje, expresión y, sobre todo, al fomento y adquisición de aquellas habilidades sociales que le limita a la hora de realizar una acción que se le plantea o puede ser planteada en el centro educativo donde cursa sus estudios. Palabras clave: Arte, Lenguaje, Habilidades Sociales, Vídeo, Fotografía, Disfasia. Abstract: D.S.H. is fourteen years old student who has dysphasia. It has never made a significant and non-significant adaptation in some areas these course during the second year of secondary school. He has been diagnosed with a level of spoken and written language third grade, while in mathematics, has a level of reasoning in sixth grade. The use of video and photography as learning tools for different areas of art, as well as its use for not only improving his emotional wellbeing exercise a subjective motivation, but also to the learning that will be acquiring for two summer months posed as a spur to develop different ways of improving access to language, speech and, above all, the promotion and acquisition of those social skills that limits when an action that is posed or may be raised in the school where he studies. Keywords: Art, Language, Social Skills, Video, Photo, Dysphasia.


740

1. La disfasia La primera vez que escuchamos esta palabra nos planteamos acerca de su significado. Desde un planteamiento general, la disfasia se caracteriza por una pérdida parcial del habla en las áreas específicas del lenguaje. La disfasia, "se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes emocionales o alteraciones de la personalidad". (Serón y Aguilar, 1992, p.331). Es un déficit que se produce en el lenguaje oral y que conlleva un retraso en la adquisición del lenguaje, produciéndose conductas verbales anómalas y que altera el proceso “normal” en la adquisición y desarrollo del lenguaje. El diagnóstico1 muchas veces es limitado ante la problemática de la gravedad del síntoma. Para su detección en edad escolar, se requiere de una buena intervención y orientación tanto en el ámbito familiar como en el terreno educativo. En la actualidad, este trastorno es uno de los más habituales que podemos encontrarnos a la hora de poder ejercer la docencia. Trastornos como la Dislexia, el Autismo, Síndrome de Asperger, Discalculia, Hiperactividad, Déficits de atención… entre otros tantos, son algunos ejemplos de cómo pueden afectar este tipo de enfermedades en el desarrollo psicomotor del niño o de la niña. Para ello, debemos de poner en marcha, planes educativos para su resolución, gracias a la ayuda de actividades interdisciplinares que mejoren el rendimiento escolar de estas personas. Algunos de los síntomas que caracterizan a éste Trastorno General del Desarrollo (TGD) son descritos en los dos puntos siguientes. 1.1. Síntomas Lingüísticos. Son los siguientes:

- Poseen graves problemas y dificultades para comunicarse con su interlocutor (docente, amigo, familiar, pedagogo…).

- Lenguaje pobre a la hora de poder describir una situación cotidiana o irreal. - Dificultad en la estructuración sintáctica (Agramatismo). - Timidez ante la lectura de un texto oral que es provocado por su situación

anómala. - Utilizan los verbos infinitivos y perífrasis verbales constantemente. - Desconocimiento total de palabras que deberían ser registradas en su uso

cotidiano gracias al vocabulario. - Dificultad en la redacción y descripción de cualquier objeto, persona o cosa

ante una grave ausencia de vocabulario y riqueza lingüística.

1 En el ámbito de la psicología, la pedagogía o la educación, debemos de tener en cuenta dos manuales fundamentales para la adscripción de un trastorno o enfermedad que viene adscrita en estos dos monográficos. Uno de ellos es el CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades) desarrollado por la Organización Mundial de la Salud; mientras que el DSM – IV (actualmente se ha publicado el DSM – V aunque se espera que esté traducido para el año 2014), ha sido desarrollado por la Asociación Americana de Psiquiatría, referenciado como un Manual de Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales.


741

- Retraso en la comprensión del lenguaje frente a sus iguales. - Le cuesta y le dificulta el aprendizaje en la lectura de textos. - Poseen reacciones muy positivas en el lenguaje no verbal. - Grave problema a la hora de sintetizar o resumir cualquier texto o historia

personal. - Dificultad de recordar oraciones, frases y enunciados largos.

1.2. Síntomas No Lingüísticos Son los siguientes:

- Dificultades psicomotoras. - Algunos de estos niños o niñas tienen poco interés por la actividad físico –

deportiva. - Necesidad de afectividad y empatía por parte de la sociedad (compañeros de

clase). - Escasa o nula capacidad de abstracción. - Pobre razonamiento lógico. - Muy buena memoria a corto y largo plazo. - Enormes dificultades para el aprendizaje tanto de la lectura como de la

escritura. - Los tipos de Disfasia que son diagnosticados en la actualidad son los

siguientes: - MOTRIZ o EXPRESIVA. Caracterizada por una inteligencia, comprensión y

audición del lenguaje, junto a una incapacidad para imitar palabras, o capacidad limitada para imitar fonemas y la posesión de un lenguaje y vocabulario muy pobre.

- SENSORIAL o RECEPTIVA. Caracterizada por un Coeficiente Intelectual normal, en algunos casos, con ligero retraso, una pobreza e incapacidad para interpretar el lenguaje que les rodea.

- MIXTA. Caracterizada por síntomas sensoriales y motores. 2. La imagen fija y en movimiento 2.1. La Fotografía. La imagen de la fotografía está relacionada con nuesro entorno, con el mundo, está en todos los lugares, ya sea en los medios de comunicación, en una exposición, en las casas, en carteras, en revistas, etc. La fotografía es un ejercicio de memoria y de intento de aprehender una realidad que escapa a cada instantánea, donde a veces hemos de asimilar el mundo simplemente encerrándolo en mi personal cámara oscura (Fernández Cao, 2006, pág. 139). El poder de la fotografía funciona en un mismo tiempo reproduciendo una realidad, a veces simbólica, que va más allá de ésta y se interpretan unos parámetros ideológicos y visuales y como huella, provocando una capacidad de evocación, pues es su habilidad de funcionar simultáneamente como objeto, como imagen icónica y como representación metafórica, es decir, como símbolo.


742

La fotografía sirve como obra de arte o icono, que conecta un acontecimiento pasado, que hemos vivido, por lo tanto, una experiencia, con el presente. Su forma y contenido están determinados por la persona activa, es decir, el fotógrafo, que crea a su imagen y semejanza, donde determina su implicación además de su intención en el momento que la realiza. Las fotografías permiten añorar ciertos detalles olvidados del pasado (aunque en muchas ocasiones ocurre todo lo contrario, es decir, sirve como medio de denuncia y también para dar un valor visual y así no cometer los mismos fallos del pasado) descubriendo nuevas verdades sobre lo vivido, nuestra experiencia o aquello que nos rodea y que pueda ser concebido por otra persona, totalmente distinta, una percepción y apreciación visual diferente a su modo de ver. Registrar cómo se ven ellos, expresar sentimientos o capacitar alguna acción son algunas de las utilidades que pueden desempeñar gracias a la fotografía. Nuestra propia imagen nos implica a realizar una tarea diversa para un mayor funcionamiento expresivo en los ámbitos oral y escrito de las personas afectadas con éste síndrome. Sin embargo, la participación colectiva de todos los miembros y la ayuda del docente para una mejor convivencia determina como consecuencia una mejor relación social y emocional que nos ayudará a continuar con el proceso. 2.2. El vídeo Al observar la reproducción audiovisual de un vídeo, conlleva un acto de percepción (Rossi, 2006), una representación de algo, que está inscrito en uno o varios espacios y en el mismo o distintos tiempos. Debemos de formular y a nosotros mismos también, cuestiones acerca de lo que vemos, su significado, qué intención tiene o simplemente, que hay “detrás” de ello. El vídeo debe ser concebido como una herramienta de comunicación, utilizada para la expresión del lenguaje visual, auditivo, moralista… un recurso para determinar qué es lo que queremos difundir, enseñar o aprender a través de este. Es importante conocer el potencial de este medio comunicativo, un instrumento de diálogo entre todas las personas: desde un docente hasta su alumno, la participación de los padres y familiares de estos además de todas aquellas personas que conforman su entorno como pueden ser sus amigos o amigas. Sabemos que lo que vemos en la reproducción del vídeo es realista, es decir, existe. Recordando aquella frase de “vale más una imagen que mil palabras”, conlleva una narrativa que expresa una intención de querer expresar algo, un trasfondo de poder difundir un hecho o acción que nos hemos o han propuesto. Lo que vemos, puede ser significativo para nosotros o para la persona que lo está mirando, podemos revivir o experimentar acciones y hechos pasados o, simplemente, aquellos que están por vivir o que actualmente se están desarrollando en la actualidad. Este medio es presentado como un exponente de la realidad, una realidad en continuo movimiento en el cual, podemos ver, oír, escuchar, admirar, etc. Un espejo que representa el todo o la nada, según nuestro criterio. Nos podemos ver a nosotros mismos, o a los demás. Una mirada, un gesto, una acción ya provocan sentimientos hacia el espectador que está observando el vídeo, estamos creando


743

una imagen, un icono visual que a su vez, puede provocar y/o provocarnos entusiasmo o rechazo (López Cao y Martínez, 2006, pág. 147). La comunicación es el aspecto que nos define a los seres humanos para transmitir conocimientos, es una característica definitoria de nosotros mismos (Mampaso y Nieto, 2001). La comunicación junto con el lenguaje, definen uno de los graves problemas a los que nos enfrentamos en nuestra vida diaria. En las actividades y acciones cotidianas de la sociedad en la que vivimos, resultan fundamentales a la hora de poder llevar a cabo una conversación (con nuestros familiares), una acción cualquiera (comprar una barra de pan) o ponernos en contacto con alguien de una parte diferente del mundo a la nuestra (por teléfono, carta o correo electrónico). Éstos dos aspectos según Mampaso y Nieto (2001, pág. 57) desde una perspectiva del ámbito psicológico, son el grave problema que caracterizan a la persona con algún trastorno mental. 3. Planteamiento metodológico Ante la peculiaridad de las características a las que responde este artículo, podemos optar por la utilización del “estudio de caso” como metodología para analizar, comprender e interpretar una realidad concreta (Stake, 2007). El estudio estará fundamentado desde una perspectiva fundamentalmente de tipo cualitativo. Partimos desde el conocimiento de las necesidades educativas y sociales del alumno, todas ellas relacionadas y fundamentadas en el desarrollo académico del sujeto. Debemos entender que la forma más adecuada para facilitar la comprensión del procedimiento que seguiremos, será la de establecer una serie de objetivos, que expresaremos a continuación:

1. Valorar las necesidades educativas del alumno afectado con Disfasia y orientar el proceso en la mejora de las competencias y habilidades sociales que carece.

2. Analizar la importancia de la inclusión de diferentes medios, herramientas o instrumentos audiovisuales para la mejora de aquellas carencias y/o déficits que presenta el sujeto.

3. Conocer y desarrollar cuales van a ser los instrumentos cualitativos que vamos a aplicar en nuestra investigación que puedan conllevar unos resultados positivos en nuestra investigación docente.

4. Desarrollar actividades interdisciplinares que motiven al alumno para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto desde un principio.

Ante las características propias del sujeto, y de la investigación planteada, los criterios de elección y selección han sido determinados de una manera “peculiar, idiosincrásico y subjetivo” como bien señala Rodríguez y otros (1996: 99). Por lo tanto, la elección se ve justificada por:

- El interés del caso, que supone un aprendizaje continuado para aprender sobre él.

- La accesibilidad del sujeto, ya que le imparto diferentes materias de apoyo como Matemáticas, Lengua o Inglés.


744

- Su interés pedagógico y profesional en el alumno en concreto. - Disponibilidad de las diferentes fuentes de información que rodean al niño

(familia, docentes, logopedas…). 4. Estudio de caso 4.1. Descripción del caso Como aproximación contextual al sujeto de la investigación, tenemos la obligación de ofrecer algunos de los datos específicos que han permitido llevar a cabo esta investigación y que resultan fundamentales para su comprensión:

- El sujeto en cuestión, estudia en un centro público ubicado en el caso antiguo e histórico de la ciudad de Jaén. Es un barrio donde conviven personas de diversas etnias y diferentes clases sociales. En el centro se imparten diferentes niveles educativos de Educación Infantil, Educación Primaria y los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria. Esto último ocurre ante la ausencia de institutos en la zona, con lo cual, el único que ofrece esta opción, conlleva una masificación de las aulas.

- El niño2 tiene 14 años, actualmente está cursando segundo de Educación Secundaria Obligatoria. Respecto al aula, se encuentra integrado en un grupo de 30 alumnos y alumnas.

- Pertenece a una familia de características económicas y psicosocial de un nivel medio, de la que no destacan circunstancias que puedan afectar a la evolución y avance del sujeto.

4.2. Selección, diseño y aplicación de las herramientas Valorando las necesidades del sujeto en cuestión, en relación con los objetivos de la investigación, se propone una serie de herramientas y actividades que se describirán a continuación para poder ser llevados a cabo durante el proceso docente e investigador. A continuación, proponemos una tabla de relación (Tabla 1) entre los diferentes instrumentos cualitativos y los objetivos que hemos referenciado anteriormente, siendo de vital importancia, reflejar las conclusiones positivas que conllevan el planteamiento de las actividades utilizando los medios audiovisuales disponibles: el vídeo y la fotografía.

2 El alumno y yo nos conocimos en Septiembre de 2010, como profesor – alumno de clases particulares para reforzar distintas materias del curso que por entonces, estaba inmerso (sexto de primaria). A partir de este momento, pude apreciar diferentes connotaciones en el aprendizaje de este niño, encontrando numerosas dificultades para aprobar las asignaturas, pues no se le ha realizado nunca una adaptación significativa y no significativa en algunas materias, debido a la dificultad que ello conlleva.


745

Obj.1 Obj.2 Obj.3 Obj.4 Instrumentos cualitativos X X Observación directa

X X X Informe del psicólogo/orientador del centro

X X Entrevista estructurada: familia

X X Observación indirecta: Logopeda

Tabla 1.- Relación instrumentos cualitativos con objetivos. En cuanto a las actividades planteadas para la mejora y, en consecuencia, conseguir los objetivos que nos hemos planteado, están trazadas o esbozadas a través del uso de dos medios: vídeo y fotografía. La descripción de estas, vienen determinadas a continuación:

- Fotografía. La escasez de vocabulario que posee el sujeto en diferentes aspectos de su vida y, de aquello que le rodea, hacen de la fotografía uno de los medios más adecuados para conseguir tal fin. Para ello, las visitas guiadas a través de diferentes espacios, lugares o monumentos de la ciudad jiennense, hacen de esta ciudad, un vehículo y es un enclave estratégico para la transmisión del conocimiento que necesita el alumno. Las numerosas fotografías que se realizan servirán no sólo para adquirir un mayor lenguaje y vocabulario, sino también un proceso comunicativo que se irá logrando poco a poco, consiguiendo además, el aprendizaje y utilización por primera vez del sujeto ante la negativa como premisa para realizar aquello que nos hemos propuesto desde un principio.

- Vídeo. Este medio al igual que la fotografía, servirá para conseguir un orden y

un medio como forma de expresión, ante la descripción detallada que se irá realizando ya sea de una plaza, un espacio cultural (teatro, cine, concierto…), un monumento (Catedral de Jaén) o lugares que son frecuentados masivamente por una población como puede ser un mercado de fruta, carne y pescado.

Además, la descripción conllevará una serie de pautas y una estructura cerrara, en el momento de la descripción que ayudará al sujeto a expresarse de una forma más asequible, real y sobre todo, a desarrollar aquellas capacidades que ha ido aprendiendo gracias al uso de estos dos medios audiovisuales. El planteamiento de una estructura determinada: localización, características, descripción y conclusión ayudan al sujeto a formalizar un esquema básico para desenvolverse ante los problemas que se han planteado. 5. Conclusiones Debemos reflexionar de si se han conseguido los resultados y objetivos esperados, así como su desarrollo y los interrogantes que han ido resultando en el trascurso de nuestras actividades planteadas gracias a los instrumentos visuales del vídeo y la fotografía. Así pues, debemos presentar las conclusiones finales atendiendo al objetivo u objetivos de la investigación y su proceso:


746

- A lo largo de estos dos meses de verano, ha ido aprendiendo numeroso

vocabulario en el lenguaje artístico así como en los diferentes ámbitos sociales que le rodean. Anteriormente ante la poca motivación de la acción lectora (creo que es el medio por el cual se puede aprender el mayor vocabulario que nos podemos imaginar) las actividades planteadas como acciones de ocio y aprendizaje, que no de estudio, el niño ha desarrollado nuevas habilidades para desenvolverse en las relaciones creador – espectador.

- La utilización de las herramientas audiovisuales que hemos planteado, han conllevado el uso y manejo de estos instrumentos no solo en aquellas acciones que hemos llevado a cabo sino también, en su utilización e inclusión en la relacionalidad social del niño junto a amigos, familiares, etc.

- Ante la baja autoestima, desmotivación y poco interés en lo desconocido, estos valores fueron cambiando a nuevos aspectos más positivos gracias a la participación activa del sujeto y su motivación intrínseca en lo planteado durante los dos largos meses de verano.

6. Bibliografía López Fernández Cao, M. y Martínez Díez, N. (2006). Arteterapia. Conocimiento

interior a través de la expresión artística. Madrid: Ed. Tutor Psicología. Mampaso, A y Nieto, B. (2001). Técnicas de vídeo en terapia artística. Arte,

Individuo y Sociedad, 13, 55 – 65. (http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/N13/MAMPASO_NIETO.pdf Recuperado 20/06/2013)

Rossi, O. (2006). Sguardi e immagini: Video e fototerapia ("Looks and images: Video and phototherapy"). Formazione in Psicoterpia Counselling Fenomenologia, 7, settembre – ottobre, 28-37. (http://www.oliviero-rossi.net/sguardi-e-immagini-video-e-fototerapia-2/ Recuperado 29/06/2013)

Serón, J.M. y Aguilar, M. (1992). Psicopedagogía de la comunicación y del lenguaje. Madrid: EOS.

Stake, R.E. (2007). Investigación con estudios de casos. Madrid: Morata.


747

SILUETAS ROTAS (ACEPTARTE). EL ARTE COMO MODIFICADOR CONDUCTUAL EN ADOLESCENTES CON ANOREXIA Y BULIMIA

BROKEN SILHOUETTES. ART AS A CONDUCTUAL MODIFIER IN

ADOLESCENTS WITH ANOREXIA AND BULIMIA

Cristina de Pinedo Extremera [email protected]


Resumen: Se describe la experiencia y los resultados del trabajo de investigación de un Taller de Arte realizado a lo largo de cuatro meses, durante 14 sesiones de 150 minutos, en la Unidad Multidisciplinar de Trastornos de la Conducta Alimentaria ELCA-Granada, con un grupo 12 chicas adolescentes, de entre 15 y 28 años, con trastornos de conducta alimentaria (TCA). Se han utilizado recursos didácticos relacionados con las artes plásticas y creativas como principal herramienta de tratamiento-recuperación, valorando la influencia de esa actividad artística en su ansiedad, autoestima y estado anímico, analizando en qué medida puede ser terapéutica. El contenido de las propuestas planteadas configuran las cuatro fases de desarrollo en las que se divide y se desarrolla nuestra investigación: sesiones académicas de dibujo: encaje, trazo, sombreado, degradaciones, volumen, con distintas técnica; trabajos de creatividad e imaginación; vivencias desde la emoción: propuestas para reforzar los vínculos personales; historias desde el humor positivo y lo lúdico. Se utilizó una metodología mixta. Por una parte, métodos de investigación cualitativa de enfoque biográfico-narrativo, obteniendo datos con instrumentos y análisis propios de ésta metodología: observación participante, cuaderno de campo, manifestaciones verbales (entrevistas o declaraciones espontáneas), cuestionario de satisfacción, composiciones artísticas, documentos expresivos y fotografías; por otra, de modo cuantitativo, se aplica a las pacientes, el Inventario Pre-Post de Ansiedad Rasgo-Estado, de Spielberger (STAI), de escasa aplicación en el área de conocimiento del arte, y que en esta investigación confirma, que la actividad artística resulta ser favorecedora de la reducción de ansiedad. Palabras clave: Trastornos Alimentarios, Adolescentes, Actividad artística, Ansiedad, Bienestar. Abstract: We describe the experience and results of the research of a Art Workshop conducted over four months, during 14 sessions of 150 minutes in the Multidisciplinary Unit Feeding Behavior Disorders ELCA-Granada, with a group 12 girls adolescents, aged between 15 and 28 years with eating disorders (ED). We used teaching resources related to the arts and creative as the main treatment-recovery tool, evaluating the influence of this artistic activity in his anxiety, self-esteem and mood, analyzing to what extent can be therapeutic. The content of the proposals set the four stages of development in which it divides and develops our research: academic sessions drawing: notions of lace, stroke exercises, shading, demotions, volume, using different techniques; creativity and imagination work; experiences from emotion: proposals to strengthen personal ties; stories from humor and playfulness: proposals from the positive mood. We used a mixed methodology. First, qualitative research methods biographical-narrative approach, obtaining data and analysis tools specific to this methodology: participant observation, field notes, verbal statements (interviews or statements volunteer) satisfaction questionnaire, artistic compositions, expressive documents and photographs, on the other, so quantitative applies to patients, Pre-Post Inventory State-Trait Anxiety, Spielberger (STAI), of limited application in the area of knowledge of art, and that this research confirms which proves artistic activity flattering reducing anxiety. Keywords: Eating Disorders, Teen, educational artistic activity, Anxiety, Wellness


748

1. Introducción Los Trastornos de Conducta Alimentaria (TCA), -entre los más conocidos la Anorexia y la Bulimia- son alteraciones psicológicas que giran en torno a la auto-prohibición de los pacientes a ingerir alimentos, condicionada por el logro y/o persistencia de un estado de extrema delgadez (casi imposible de encontrar de manera sana) que generan graves consecuencias por importantes pérdidas de peso que llegan a ocasionar hasta una mortalidad próxima al 10% (Castillo, León, López Bermejo y Medina, 2005) de todas las pacientes afectadas, resultando “el índice de mortalidad más elevado que cualquier otro trastorno psiquiátrico en mujeres jóvenes” (AAVV., 2013). Podríamos parafrasear a Alina Fernández, escritora cubana, cuando en marzo de 2002 declaraba en ABC que “la anorexia es una enfermedad del alma que acaba en tragedia”. Según las estadísticas, un 3% de la población mundial sufre anorexia y éste tipo de trastornos es la tercera enfermedad crónica más común a nivel mundial (Arguello Soctti, 2009). Es por lo que, desde diferentes niveles y disciplinas, es urgente luchar por buscar soluciones a éste importante padecimiento. Este tramo de investigación empírica recoge la experiencia y resultados del trabajo de un taller de Arte llevado a cabo durante 14 sesiones de 150 minutos cada una, en la Unidad Multidisciplinar de Trastornos de la Conducta Alimentaria ELCA-Granada, con un grupo 12 chicas adolescentes, de entre 15 y 28 años, con trastornos de conducta alimentaria, en el que se han utilizado recursos didácticos relacionados con las artes plásticas y creativas como principal herramienta favorecedora de la mejora del estado anímico para la ayuda en su tratamiento-recuperación. 2. Objetivos Objetivo general: - Desarrollar propuestas artísticas - lúdico - formativas en el contexto de

enfermedad y un espacio complementario a la terapia del TCA, que generen momentos de distensión (individuales y grupales) que permitan hacer más llevadero el tiempo de ingreso en la unidad de día, generando aportaciones significativas para la salud de las adolescentes.

Objetivos específicos: 1. Estimular la capacidad creativa latente como vehículo potenciador de bienestar y

autoestima. 2. Analizar la influencia que tiene la actividad artístico-creativa en el nivel de

ansiedad y estado de ánimo.


749

3. Metodología Estudio de metodología mixta. Se utilizan e integran métodos cuantitativos y cualitativos de investigación. a) Paradigma de investigación cualitativo con enfoque metodológico

biográfico-narrativo. (Recoger la experiencia).

Los participantes son protagonistas de la investigación. Se seleccionan sus testimonios, relatos subjetivos, composiciones creativas, opiniones, que reflejan sus experiencias, sentimientos y su historia de vida. Se utilizaron instrumentos de recogida y análisis de datos propios: - Observación participante. - Cuaderno de campo. - Entrevistas y declaraciones espontáneas. - Composiciones artísticas/ Documentos expresivos. - Fotografías.

b) Paradigma de investigación cuantitativo (Evaluar la experiencia)

Se utilizaron los siguientes instrumentos: - Cuestionario/encuesta de satisfacción, pasado al final de cada sesión,

durante 5 sesiones. - Inventario Pre-Post de Ansiedad Estado/Rasgo, de Spielberg (STAI).

En cuanto planteamiento metodológico de la experiencia hay que destacar algunos aspectos: - Herramientas metodológicas. Se han usado para obtener datos que se han

evaluado con instrumentos y análisis propios: cuaderno de campo, narraciones y relatos autobiográficos, grabaciones/fotografías y entrevistas espontáneas, cuestionarios, entrevistas estructuradas, trabajos plásticos.

- Estructura de las sesiones. Estaban organizadas de forma abierta,

participativa y activa, dónde el diálogo y la comunicación eran claves, ya que en determinados momentos las partícipes decían sus preferencias al tipo de ejercicio, según sus motivaciones, generándose una cadena permanente de escucha hacia sus intereses. Las jornadas solían tener una estructura similar: resumen de la sesión anterior (evaluación, repaso de conceptos, sugerencias…), breve explicación teórica para introducir la clase, planteamiento y desarrollo de las propuestas alternando trabajo individual con grupal y puesta en común, para cerrar la sesión con la evaluación de la misma. También el contenido, así como el desarrollo de las propuestas, ha sido versátil, adaptadas en todo momento al grupo y a las necesidades del mismo.

- Materiales: Para documentar el desarrollo de las sesiones se han utilizado

recursos variados: proyecciones, muestra de obras de artistas, dinámicas de


750

grupo, sesiones de ludoterapia… así como diversas técnicas artísticas: collage, rotuladores, carboncillo, tiza, acrílico y materiales reciclados para permitir una mayor comodidad y expresión de la creatividad e imaginación.

A través de esta metodología activa, se busca la autoconstrucción permanente del ser humano, poniendo en relación lo que se siente, lo que se piensa, y lo que se dice, con lo que hace, ayudando de esa forma al desarrollo integral y el equilibrio afectivo de la persona. (Yanes Córdoba, 2007: 238)

Metodológicamente se procuró, qué nada durante el desarrollo de las sesiones quedara carente de valores, de significado. Todo gesto, toda palabra, toda acción poseía una carga de significación que era preciso saber analizar en el grupo, creando así una relación educativo-terapéutica dónde lo prioritario era: crear espacio lúdico creativo/formativo, alternativo a la rutina de la enfermedad, un espacio donde aprender, compartir, reflexionar, expresar para incidir de manera positiva en el bienestar de los pacientes. 4. Fases y desarrollo de la experiencia El formato y dinámica de trabajo fue grupal, con actividades individuales y colectivas, con un enfoque basado en lo lúdico a partir de objetivos artísticos y repercusiones terapéuticas, dónde el proceso era más importante que los resultados o precisión técnica. Experiencias, momentos que ayudaban de alguna manera a restituir, en cada una de ellas, sus siluetas rotas por la enfermedad. Siluetas que conforman el contorno de un entorno en que la imagen no era lo más importante. Instantes que se iban perfilando y dando forma a una experiencia dividida en varias fases: 4.1. Primera Silueta: Conociéndonos (Presentación) En el centro, ya sorprende la ausencia de espejo en el baño, recordando que se entra en un entorno donde la imagen aparente del cuerpo está sometida a severa evaluación, fruto de una enfermedad en la que, incluso mirarse el rostro en el espejo estaba prohibido, porque allí “no quieren y temen encontrarse consigo mismas (…) con su silueta; la enfermedad les impide saber mirarse al espejo y con él les cambia la cara” (Azpeitia, Barral, Díaz, González y Moreno, 2001:151). Se toma conciencia, una vez más, del cometido allí, derivado del objetivo general de la investigación: hacer descubrir a cada una de las participantes del taller sus potencialidades, cualidades positivas y valores, más allá de la imagen (su imagen) a través de propuestas artístico-educativas que les proporcionaran disfrute y bienestar. En la primera sesión, al objeto de conocer mejor al grupo: sus gustos, aspiraciones, experiencia previa, y adaptar el contenido para hacer más gratificante, motivadora, provechosa la experiencia del taller creativo, se realiza, por escrito, una evaluación inicial con algunas preguntas.


751

Tras el análisis de las respuestas se traza el perfil del grupo, que manifestaba características personales propias de la enfermedad. - Buenas estudiantes, con altas aspiraciones académicas y creativas: La mayoría

realizando estudios superiores (licenciaturas y postrados), por tanto, son exigentes e inteligentes. Esto refleja algunas características de las personas con esta enfermedad: el ajuste adecuado de las normas, cierta rigidez de patrones comúnmente observados, rasgos de personalidad obsesiva, necesidad de control (Ramírez Restrepo, 2002) y perfeccionismo.

La experiencia clínica y la evidencia experimental indican que el perfeccionismo es común entre las personas que padecen TCA incluso antes de presentarlo. Las personas con perfeccionismo crítico se juzgan a sí mismas exclusivamente en términos de “trabajar duro para conseguir determinados standards” en áreas de la vida que son importantes para ellos. Si sufren TCA aplican estos standard extremos al comportamiento de comer, peso, silueta corporal y su control. (Raich, 2011: 84)

- Experiencia artística previa en talleres similares: En general, todas las participantes tenían experiencia previa con materiales y técnicas artísticas. Algunas eran aficionadas a la pintura, danza o escritura, hecho que las vinculaba positivamente, por su sensibilidad, a este tipo de taller. Una de ellas relató: “escribía poemas en prosa libre dónde reflejaba situaciones sentimientos retos aunque hace muchos años que perdí esa capacidad”.

- Buena predisposición en general al taller: De manera general sus aspiraciones

del taller eran aprender manualidades, técnicas nuevas, aprender a dibujar, pintar, cosas que pudieran realizar en casa para entretenerse y relajarse, encontrar nuevas aficiones, que fuera algo lúdico y divertido, trabajar en grupo conectando con las compañeras. Una de ellas afirmaba, entre otras cosas: “que se me pase rápido el tiempo y sepa hacer las cosas bien y sin compararme”. Dejando entrever rasgos de enfermedad que todas tenían en común: inseguridad, baja autoestima y preocupación excesiva por el paso del tiempo que siempre tendía a hacérseles lento, plomizo, mientras esperaban el minuto deseado de la medicación o el baño.

Para conocerse, como primera propuesta creativa plástica se sugiere diseñar, un escudo personal que incluya cuatro parámetros: el nombre, una cualidad personal positiva, una afición y un recuerdo positivo. La implicación fue buena y la propuesta facilitó el diálogo, pero sobre todo el disfrute con las creaciones que reflejan mucha creatividad y personalidad. A todas les resultó más difícil representar “la cualidad personal positiva”. Para crear una mayor cohesión grupal, y dado que se conocían, se hizo un intercambio de valores. Aún así, varias las dejaron en blanco en su escudo.


752

Figura 1: Propuesta de Escudo Personal realizado en tonos grises

Sobrecogen dos de los diseños. Uno por su color gris y triste simbolismo. El otro por su proceso de elaboración que fue lento, perezoso, intermitente debido a fugaces instantes de sueño, propios de la medicación, que dejaban exhausta, sobre la mesa, a la paciente. Destacan la sencillez del trazo y un escalofriante mensaje escrito “¿Más dura la batalla? Más dulce la victoria”

Figura 2: Escudo Personal con elocuentes frases


753

“El abordaje (de los materiales artísticos) hace eco a su relación con la comida. El dibujo revela el significado del rol de la comida. Una muestra de cómo los dibujos empiezan a revelar y hacer tangible o a darle cuerpo al mundo interno del paciente (de sus miedos)”. (Schaverien, 2011:6) 4.2 Segunda Silueta: Dibujando En la evaluación inicial existe una demanda de “aprender a dibujar” por lo que se enfoca el contenido de las cuatro primeras sesiones de forma más académica: nociones de encaje, ejercicios de trazo, sombreado, degradaciones, volumen, con distintas técnicas. De estas sesiones, destacamos: - Habilidad de las pacientes: Percibimos un rápido aprendizaje de las técnicas a la

vez que asombro y sorpresa por el resultado obtenido en los distintos ejercicios propuestos.

Figura 3: Ejemplo de dibujo de degradaciones, volúmenes y sombreados Tres adolescentes afirman que “el ejercicio de sombrear las relaja”

- Superar un Reto: Era necesario abordar con sensibilidad y de forma sutil, prudente, la sesión al tener que tratar temas/conceptos “delicados” relacionados con la enfermedad, pero a la vez, imprescindibles en el contenido y enseñanza del dibujo: proporciones, volúmenes, cuerpo, etc. Trabajar con la imagen corporal, enfrentándose a ella, es una manera de normalizar la situación (en vez de obviar completamente la temática). Además, “en este tipo de pacientes, trabajar cuidadosamente sobre el tema del cuerpo puede contribuir a mejorar aspectos positivos con relación a su propia corporeidad” (Ortega y Jauregui, 2012:1661). Así cuando dibujaban sus manos, se alababan entre ellas las uñas, frecuentemente cuidadas y pintadas. En las distintas propuestas, mostraron interés, sintiéndose relajadas en el desarrollo.


754

Figura 4: Elementales ejercicios de dibujo para obtener volumen

Ilusionada una alumna comenta si se lo puede llevar a casa, diciendo: “Pensaba que no me saldría pero el resultado ha sido bueno y se me ha pasado muy rápido el tiempo.”

“La evaluación de un objeto como el propio cuerpo, tan altamente correlacionado con la autoestima y tan valorado socialmente, amenaza el propio valor y produce ansiedad, con lo que no se favorece la objetividad en la medición” (Raich, 2011:49)

En uno de los ejercicios se pretendía aplicar el método de dibujo de Betty Edwards para “aprender a ver”, proponiendo copiar el dibujo de un caballo boca abajo, algo que despertó la curiosidad general y permitió un desarrollo lúdico, salvo en una alumna, pues ya al iniciar la clase, entró llorando y a la enfermedad le jugó una mala pasada…


755

Figura 5: Dibujo realizado mediante la técnica de Betty Edwards

“Algo se había desadaptado en su estructura material (…) firme; algo que las otras veces había funcionado normalmente y que ahora le estaba martillando de cabeza por dentro con un golpe seco y duro dado por unos huesos de mano descarnada, esquelética, y recordaban las sensaciones amargas de la vida” (García Márquez, 1947).

A pesar de lo sucedido, la propuesta resultó ser muy positiva, ya que en la siguiente sesión retomó el trabajo de forma voluntaria con un planteamiento libre. Decidió calcarlo y colorearlo de forma personalizada. Al final de la clase quiso regalárselo a una compañera, que lo recibió emocionada. 4.3 Tercera silueta: aceptARTE con un despliegue de CREATIVIDAD Una vez saciado el objetivo de enseñar las nociones básicas del dibujo, para dar un mayor dinamismo a las sesiones, comenzamos la tercera fase del taller en la que las propuestas pretendían alejarse de lo “académico” y “preciso” y dar rienda suelta a la imaginación y creación personal, mucho más sugerente, y que permitiera una metodología de trabajo más lúdica, atractiva, que fomentará la creación y lo genuino de cada una, aceptarse, descubrirse de otra manera más positiva a través de la expresión artística, para su bienestar. Por tanto, se plantean ejercicios individuales y grupales dirigidos a desarrollar la imaginación. Podríamos clasificar esta fase del

Al girar su dibujo afirmó entre lágrimas: “El caballo está gordo! ¿soy la única que lo ve así?”


756

taller en 3 momentos según el contenido abordado en cada uno de ellos a través de las distintas actividades: 4.3.1. Imaginación. Creación de personajes/siluetas/contornos (líneas, hojas) Como contrapunto, para alejarlas del concepto de lo bien hecho y su tendencia al perfeccionismo utilizados en las sesiones de dibujo anteriores, en esta fase se las invita a probar a divertirse. Se les sugiere, en diferentes momentos, a través de distintas propuestas y materiales, crear distintos personajes usando como método la improvisación y el juego. En la rutina diaria no pasaban desapercibidas señales visuales y de actitud características de la enfermedad. Llamó la atención de la investigadora las palabras que una de ellas decía a las compañeras, en tono de ironía, y que fue secundado con risas: “Por favor, podéis pasarme la “gomitá”. En la enfermedad no se permite que el estado de alerta flaquee por un momento; por esto, el hecho de pedir a sus compañeras la goma de borrar le sirvió para hacer verbalmente una conexión con algo tabú y vetado por sufrir TCA: provocar el vómito. Jesús Barea (2011) va más allá y nos revela la autentica dimensión de esa expresión cuando dice: “El ayuno fanático, el vómito provocado y la consiguiente alteración en la masa corporal, no son más que síntomas del cuadro visible de la enfermedad. Este comportamiento externo responde a una fuerte angustia interior, expresión de una serie de problemas psíquicos”. La broma la repitió otra vez dejando caer la goma al suelo, quizá en un intento de no parar de moverse y paliar la necesidad constante de actividad física, habitual en este tipo de pacientes. Después dejó de hacerlo, disculpándose.

“El sistema de conceptos con que pensamos en la vida común es expresado por el vocabulario Durkheim (Gil García, 2005:48)”.

A pesar de este leve incidente, las propuestas fueron un éxito y los originales resultados, de gran habilidad, inteligencia y sentido del humor, sorprendieron al grupo. A pesar de plantear técnicas, métodos y materiales diversos en los distintos ejercicios, el contenido de las propuestas plásticas obtenido tenían aspectos comunes. Se destacan a continuación sólo aquellos que muestran alguna relevancia y son significativos por el proceso de enfermedad: - Las creaciones eran una proyección de sí mismas y estaban muy vinculadas con la historia personal de cada autora, mostrando sus anhelos, inquietudes, incluso rasgos de la enfermedad. Así fue como, a partir de un entramado de líneas aleatorias dibujadas, surgió Lira “que está asustada por algo que está viendo a lo lejos!” ¿Quizá haya relación con el sufrimiento por la falta de salud?


757

Figura 6: Dibujo de Lira, uno de los personajes

Figura 7: Descripción de las características de Lira “Lira es una niña que vive en un mundo especial donde no hay estereotipos. Es muy sensible y miedosa y ahora mismo está asustada” Recordemos que: “La relación que guardan la exposición a los medios masivos de comunicación, específicamente el estereotipo femenino presentado en éstos, las emociones generadas en las mujeres que los miran y la presencia de riesgo para trastorno alimentario, parece ser estrecha (Jiménez-Cruz y Silva-Gutiérrez, 2010:12)”.


758

Sus personajes son un reflejo de cómo se sienten y tienen un paralelismo con lo que piensan de sí mismas…Es el caso de este personaje cuyo nombre y características negativas son conmovedoras. Tal empatía sentía con él su autora que incluso le asignó su misma edad: ¿Estaría manifestando a través del personaje cómo se veía a sí misma, “escondiéndose para no asustar a la gente”?

Figura 8: Características de otro personaje que “vive en una isla” y “no quiere asustar…” Y en la contestación sobre la definición de Arte en el cuestionario/encuesta, una de las alumnas respondió: “Arte es una forma de comunicación y de expresar sentimientos e ideas sin necesidad de palabras, de mostrar quienes somos creando algo”; no pensamos que en ese momento estuviese recordando a Oscar Wilde (2000) cuando dijo que: “Lo que siempre busca el artista es el modo de existencia donde alma y cuerpo formen una unidad indivisible, donde lo externo exprese lo interno, donde la forma revele” ni a Schaverien (2011): “La imagen tiene la característica de ser como si hubiera sido dicho” (p.12) - Inevitables alusiones en sus trabajos al tema del “cuerpo perfecto”: a causa de la enfermedad. Unos cánones corporales y de belleza estrictos, que se pusieron de manifiesto en varios dibujos, al proponerles trabajar libremente a partir de unas hojas de árbol.


759

Figura 9: Exaltación de los cánones de belleza en sus creaciones

Figura 10: Dibujos de cuerpos estilizados


760

Sobrecogedora la metáfora visual del torso como un tallo, características de cuerpo con la perfección de un ángel o una radiante belleza que para alcanzarse implica sufrimiento: un collar que estiliza el cuello a modo de las “mujeres jirafa”, un aparatoso tocado incluso con los lóbulos de las orejas dilatados.

“La imagen del cuerpo (…) puede proyectarse en toda representación, sea cual fuere, (…) el dibujo modelado de cosa, vegetal, animal o humano es a la par imagen de aquel que dibuja o modela e imagen de aquellos a los que dibuja o modela, tal como él los querría, conforme con los que él permite esperar de ellos” (Dolto, 1999).

La tradición cultural a la que pertenecemos se revela para las mujeres fundamentada en esta opresión en la relación entre mujer y corporalidad. También hubo humor y creatividad en las propuestas realizadas, que era parte de nuestros objetivos:

Figura 11: No faltó la creatividad y el colorido


761

Y así lo confirmó una alumna: “Me ha resultado graciosa la forma que le hemos dado a las hojas. Me he tomado el ejercicio con mucho humor” 4.3.2. Reciclaje artesanal con sentimiento Quienes padecen TCA suelen tener dificultad para expresar las emociones. Para subsanar, en parte, esta carencia y demostrar que esa característica puede minimizarse, a modo de estímulo, se proponen dos tipos de propuestas creativas con materiales poco frecuentes: la piedra y el plástico, con dos objetivos claro en esta fase:

- Que la actividad les permita disfrutar y establecer comunicación entre ellas - Motivar la interacción con sus respectivas familias.

a) Flor de reciclaje para regalo Para reforzar los vínculos personales/grupales, entre otras propuestas paralelas, se crearon artesanalmente unas flores que tenían que ir dirigidas a alguien especial. Se recogen por escrito emotivos pensamientos y reflexiones surgidos a partir de esta actividad. Variados eran los destinatarios de las flores: seres queridos, novios, familiares, amigos…se establecen, aún en la distancia, vínculos afectivos especiales e intensos, principalmente con sus madres.

Figura 12: Manualidad realizada con material de reciclaje


762

Una alumna escribe: “Esta actividad está muy bien para no pensar y permite pasar un buen rato dialogando con las compañeras. Me ha encantado trabajar con ellas y con estos materiales” y otra: “Esta flor la voy a hacer con mi hija esta tarde cuando llegue a mi casa”.

“Una comprensión más profunda aparecerá como consecuencia de acciones positivas al contactar con la propia autenticidad, con el dominio del corazón en el ritual creativo del dar y recibir” (Barea, 2011).

A la pregunta ¿A quién regalarías la flor? Una alumna responde: “Se la regalaría a mi madre, porque me gustaría tener un detalle con ella y agradecerle todo lo que está luchando a mi lado y porque la quiero y sé que le haría ilusión y además, olería a mimosín3” y otra que se la regalaría: “A mi novio por sus abrazos y sacarme esas sonrisas! Y a cada uno de los miembros de mi familia, en especial a mi madre por no cansarse de mis llantos y mis días malos”.

“El lenguaje se dice a sí mismo (…) cada signo remite a otro signo. Únicamente nos pertenece el temblor que se tensa al filo de lo decible, aquello que se equilibra apenas sobre el balbuceo ininteligible. Sólo lo no decible se puede decir. Estamos atrapados, hablar nos deshabita y callar no nos devuelve al mundo” (Cerviño, 2002).

Figura 13: Manos delgadas escribiendo una cálida dedicatoria

3 Marca comercial de suavizante perfumado para la ropa.


763

b) Huellas de piedra Por otro lado, para dialogar sobre la experiencia de las vacaciones y evaluar la trayectoria del taller, se trabajó con piedras construyendo una huella que las pacientes tenían que personalizar con palabras y dibujos que representaran “su verano y las huellas que les deja el taller y las que deja ella en él”

Figura 14: Huella realizada con piedras

“El arte es una vía directa al corazón. El arte es una magnífica herramienta de catalización, ya que no todas las emociones se comunican a través de la palabra” (Barea, 2011).

4.3.3. El humor positivo. Relato desde lo lúdico. Ya lo decía Galeno: “Hay poco humor en la medicina pero mucha medicina en el humor”. En la misma línea Robert Holden afirma que “la risa, la sonrisa, el optimismo y el juego, aceleran la recuperación y la curación de cualquier enfermedad” (Citado por García Walker, 2005:107). Numerosos autores y estudios ponen de manifiesto la influencia del humor en la salud. Martín Seligman (2002), precursor de la psicología positiva, defendía que la educación es mucho más que la corrección de defectos ya que debe trata de reconocer y fomentar valores. De acuerdo con él, no nos podemos limitar a estudiar las debilidades/traumas, sino también ocuparnos de la felicidad, capacidades... Con este convencimiento se aborda directamente el tema del humor y la sonrisa en varias sesiones de trabajo grupal. Se plantea la propuesta de realizar, en grupos pequeños, un “árbol de la sonrisa”; cada una de las participantes dibujaba una parte y escribía un fragmento de la historia del árbol sin que el resto de las compañeras lo viera. Desconocían el resultado completo hasta el final, en que desplegaban el papel poniendo entre todas un título. Un ejercicio que, ya desde el planteamiento inicial, despertó interés y


764

gestos de sonrisa; durante el desarrollo, incertidumbre, intriga, motivación, coordinación y cohesión grupal; y en el final, gran asombro, confianza, satisfacción. Una actividad que más allá del resultado irradiaba creatividad y generó un cambio positivo de humor en las participantes.

Figura 15: Planteamiento grupal del trabajo

“El arte puede ofrecer un medio de acercar a la anoréxica a un estado donde ella pueda relacionarse directamente con otra persona” (Sghaverien, 2011)

El resultado fueron trabajos de enorme originalidad y títulos que encerraban entrañables historias, llenas de moraleja y significado, tales como: “Un inesperado regalo llamado amistad” o “El caso del árbol inesperado”.

Figura 16: Ejemplos de árboles finalizados


765

Transcribimos, como ejemplo, uno de los relatos redactados conjuntamente: “El árbol del amor y la felicidad que desprende emociones” Esta es la historia del árbol del amor y la felicidad. Se llamaba así porque era un árbol muy especial que todo el mundo quería visitar porque desprendía emociones. Un día mientras tomaba el sol junto a su amigo el arbusto, le dijo: “me gustaría ser estrella para verlo todo desde el cielo”. El arbusto le contestó, que cada visión tiene su encanto especial (...) Y que lo terminan con una moraleja que, de alguna forma, evoca sus deseos inconscientes:

Figura 17: Moraleja de uno de los trabajos 4.3.4. Sesiones grupales de diseño, narrativa y collage. Posteriormente, a demanda de las chicas, se siguió trabajando equipo. Como la escritura fue un medio de expresión atractivo, se continuó trabajando en ésta línea en una nueva propuesta en la que, con la técnica del collage se construyó una historia cuyo tema fuera “Humor y Sonrisa”, en forma de caligrama y a partir de palabras recortadas de revistas. El principal método para generar el texto según Booth (1996) es cortar y pegar. Refiriéndose en este caso a la importancia de utilizar diferentes partes del material para que todo conforme una narrativa o el desarrollo de un tema coherente. Edel (1984:93) dice que “la biografía, como la historia, es la organización de la memoria humana”. “Papeles reunidos y acumulados, son trozos y piezas de la memoria” (Hornillo y Sarasola, 2003:378). Mostramos los resultados de algunos caligramas y poemas con tema: “Humor y sonrisa”.


766

Figura 18: Ejemplos de caligramas realizados A modo de cierre del ejercicio se invita a las alumnas a contestar por escrito a una entrevista estructurada sobre el Humor Positivo, a fin de que las hiciera reflexionar sobre este concepto y la posición que ocupa en sus vidas. Fue muy enriquecedor compartir sus pensamientos entre los que transcribimos algunas respuestas: 1- ¿Qué es para ti la sonrisa? - Es estar contento y expresarlo con la cara. - La mejor expresión del alma. - La mejor manera de expresar el estado del corazón. - Lo más bonito, la expresión que más feliz me hace y puedo hacer a alguien. - La felicidad me gusta verla más en la gente, que en mí misma. 2- ¿Qué es para ti el buen humor? - Es una sensación o una cualidad pasajera. Se trata de reírse de las cosas, darles

la importancia que tienen y reírse primeramente de uno mismo. Tener un buen día y que la risa domine mi día, ver el vaso medio lleno.

- Sentirte bien contigo mismo y con lo que te rodea y trasmitirlo. - Tomarse la vida con positividad como nuestra auxiliar Esther, que siempre está

de buen humor. - Si el humor fuera un sonido sonaría a chispas de colores sonando muy agudo. 3- ¿Qué sonido tendría el humor?

- A rodaje de películas antiguas. - Música alegre. - Muchas chispas de colores sonando muy agudo.


767

- A trompetas y tambores. - Risas y diversión. - A risas de bebés. - A carcajadas, un sonido alegre que despierte el entusiasmo. - Relajante y satisfactorio. 4- Si el humor fuera una flor ¿a qué olería? - A fresa y a amor - A primavera - A suavizante “mimosín” - A risa, a jazmín y a vida - Chicle de fresa - Olería a alegría amistad y ganas de vivir ¡Yo quiero ese aroma! - Polvos pica pica - Sería suave su aroma, como las fresas, el aroma a fresa madura - A risas - A simpatía, a alegría, felicidad, mucha diversión y originalidad con un toque de

melocotón, vainilla y canela. 5. Resultados Puesto que se han empleado diversos instrumentos de evaluación se presentan los distintos datos recopilados y hechos contrastados a partir de ellos. 5.1. Datos obtenidos mediante cuestionario de satisfacción Servía de evaluación continua del taller. Realizado por encuesta directa a cada una de las participantes después de cada sesión. Consistía en cuatro preguntas. A continuación se presentan los datos porcentuales obtenidos:

Tabla 1: Porcentajes de respuestas a la pregunta 1


768




Hay que aclarar que, entre las sesiones 3 y 4, existe un mes sin actividad, por vacaciones de verano, por lo que, la sesión 4, de algún modo, tiene connotaciones de inicial. Para poder apreciar con más facilidad la evolución se presentan gráficamente dichos datos:


769

Figura 19: Expresión grafica de respuestas a la pregunta 1





770

Se transcriben a continuación algunos de los testimonios directos más significativos de la evaluación en relación a tres preguntas concretas. 1- ¿Qué te ha gustado MENOS de la sesión? - Me he agobiado con el tiempo y no sabía cuál iba a ser el resultado de mi dibujo - La parte de teoría - Que no tiene sentido lo que hago - La falta de respeto de mis compañeras 2- ¿Qué te ha gustado MÁS de la sesión? - Dibujar me ha despertado - Lo entretenida que he estado; he tenido la mente muy tranquila - Trabajar en grupo y con música - Nada

3- Tu OPINIÓN sobre la sesión de hoy - Me ha gustado mucho. Ha sido sencilla y a la vez, entretenida. Nunca había

creado un volumen de ésta forma . - Muy entretenida y divertida; se me ha pasado el tiempo volando. - Me ha gustado bastante y ha sacado la creatividad que tengo dentro. - Una tontería.

5.2 . Datos obtenidos mediante INVENTARIO STAI Se realizan distintas pasaciones individuales Pre-Post del Cuestionario Ansiedad Estado-Rasgo de Spielberger (STAI). Comprende escalas separadas de autoevaluación que miden dos conceptos independientes de la ansiedad: - Ansiedad como ESTADO (A/E): evalúa un estado emocional transitorio,

caracterizado por sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, es decir, hace referencia al estado o situación emocional del momento. Puede variar con el tiempo y fluctuar en intensidad: Describe cómo se siente la persona en ese momento (Estado transitorio).

- Ansiedad como RASGO (A/R): señala una propensión ansiosa, relativamente

estable, que señala la tendencia más o menos estable de la persona para responder ante las situaciones, e identifica como se siente la persona habitualmente (Rasgo latente).

Se hacen cuatro pasaciones del instrumento midiendo en cada una de ellas la Ansiedad-Estado y la Ansiedad-Rasgo obteniéndose los siguientes valores:


771

ANÁLISIS- EVALUACIÓN A-E y A-R ANTES Y DESPUÉS DE LA CADA SESIÓN (12 SUJETOS)

Tabla 5: Tabla resultados cuestionario STAI

Resumen:

Figura 23: Resumen resultados cuestionario STAI De forma gráfica los datos quedan más evidentes:


772

Figura 24: Expresión gráfica del Test ANSIEDAD-ESTADO

Figura 25: expresión gráfica del resultado del Test ANSIEDAD-RASGO A la vista de los datos, la mayoría de la población clínica que participa en el estudio, mantiene una ansiedad rasgo (predisposición a la ansiedad) estable a través de las diferentes pasaciones del cuestionario, mientras que la Ansiedad-Estado (nivel de ansiedad transitoria de los sujetos) va disminuyendo después de cada sesión del taller de arte y creatividad. Por tanto, la actividad artística resulta ser favorecedora de la reducción de ansiedad. Se han encontrado muchas investigaciones que el ámbito psicológico (Muñoz Martínez, Beato y Rodríguez Cano, 2012), incluso pedagógico, utilizan este cuestionario, sin embargo, en el área artística no se han encontrado evidencias.


773

5.3. Hechos

- Es indiscutible la evolución positiva del grupo a lo largo de las diferentes sesiones realizadas, destacando la evolución desde el rechazo generalizado a realizar cualquier tipo de actividad en las primeras jornadas, a la aceptación, satisfacción y agradecimiento -casi unánime- del colectivo, por el desarrollo de esas actividades.

- Según el cuestionario de satisfacción, entrevistas y resultados plásticos, existe una evolución positiva del grupo a lo largo de las sesiones, siendo progresivo el aumento de la implicación, autoestima y bienestar al realizar las propuestas artístico-creativas.

- A través de las diferentes pasaciones del instrumento STAI, se observa que las pacientes mantienen una ansiedad-rasgo estable, mientras que la ansiedad-estado va disminuyendo después de cada sesión artística.

Los hechos expuestos se ven ratificados con lo expresado en la ponencia “Arteterapia para pacientes con TCA”, expuesta en el XIII CONGRESO VIRTUAL DE PSIQUIATRÍA INTERPSIQUIS y NEUROCIENCIAS (2012) donde se afirma que “La expresión plástica representa un vehículo para mejorar la salud mental y física y también una técnica en la que la actividad creativa provoque cambios en la persona que mejoren su estado general”. 6. Conclusiones Desde los objetivos iniciales, cabe destacar las conclusiones obtenidas:

- La actividad artística reduce la ansiedad transitoria en las pacientes. - Las propuestas artístico-creativas facilitaron una dinámica participativa con

beneficios terapéuticos que paliaron síntomas de la enfermedad y generaron disfrute/confianza, progresivamente desde las primeras sesiones.

- Se ha facilitado y potenciado la comunicación interpersonal (situaciones terapéuticas y humanas de alto valor).

- Queda manifiesta la repercusión positiva que el acompañamiento, el trabajo creativo y el cariño, llegan a tener en las personas durante la enfermedad.

7. Reflexión En este punto caben varias reflexiones: ¿cómo desarrollar proyectos, ideas y propuestas permanentes y paralelas a las alternativas convencionales de carácter escolar y curricular? Se surgiere como tema a debatir el hecho de incorporar metodologías basadas en lo vivencial y en el compromiso personal de cambio, que apoyadas en el aprendizaje informal, apuesten por el desarrollo de la persona, fomentando su salud. Se trataría de apostar por el desarrollo de propuestas beneficiosas y alternativas al tratamiento médico, para el colectivo con TCA, ya que actualmente no son demasiado abundantes. Propuestas que atiendan a las personas vulnerables a esta enfermedad para el desarrollo de sus capacidades, como, entre otras, la autoestima


774

y la responsabilidad y coloquen estratégicamente, en el marco educativo al que nos vayamos a enfrentar, el desarrollo de las capacidades de comprensión, así como las capacidades personales de organización, planificación y ejecución. Lo que requiere pensar en un modelo de formación flexible, comprensivo y crítico, que desencadene procesos formativos en los alumnos que les permitan crear conciencia ante esta enfermedad, impidiendo y paliando que se generen nuevos casos y el empeoramiento de los ya afectados. 8. Bibliografía ARGUELLO SOCTTI, M.C. (2009). Siluetas en el arte y su relación con la realidad.

Creación y Producción en Diseño y comunicación. (48) Recuperado 10/7/2013 desde http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/138_libro.pdf

AZPEITIA, M., BARRAL, M.J., DÍAZ, L.E., GONZÁLEZ CORTÉS, MORENO, E. (2001). Piel que habla. Viaje a través de los cuerpos femeninos. Barcelona: Icaria.

AAVV. (2013) Carta informativa Asociación Estima Salvador. Recuperado 19/07/2013 desde:

http://asociacionestima.org/wp-content/uploads/2011/03/Carta-Informativa-Junio-20134.pdf

BAREA, J. (2011). El arteterapia en el tratamiento de los TCA. Recuperado 8/7/2013 desde http://1espejo1000ventanas.com/profesional/?p=77

BEZOS SALDAÑA, L., BAÑÓN GONZÁLEZ, S., POSE CABARCOS, A. F., PINILLA SANTOS, B.E., COBO, L., SÁEZ ROCHE, M.E. et al. (2012). Taller de Arteterapia para pacientes con trastornos de la conducta alimentaria: una experiencia piloto. XII Congreso Virtual de Psiquiatría Interpsiquis. Recuperado 25/09/2012 desde http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/bitstream/10401/5400/1/27conf4%2054680.pdf

BOLIVAR BOTÍA, A. (2001). La investigación biográfico-narrativa: enfoque y metodología. Madrid: La Muralla

CASTILLO SÁNCHEZ, M.D., LEÓN ESPINOSA DE LOS MONTEROS, M.T., LÓPEZ BERMEJO, A., MEDINA PÉREZ, J.M. (2005). Trastornos de conducta alimentaria Revisión. Recuperado 22/07/2013 desde http://www.mgyf.org/medicinageneral/revista_71/pdf/25_30.pdf

CERVIÑO, A. (2002). Anorexia del artista, bulimia del arte. Vigo: Galería Ad Hoc. Recuperado 15/7/2013 desde http://angelcervino.es/textos/PDFS/anorexia_del_artista.pdf

CRISPO R. (2011). Anorexia y bulimia: un mapa para recorrer un territorio trastornado. Barcelona: Gedisa.

DOLTO, F. (1999). La imagen inconsciente del cuerpo. Barcelona: Paidós GARCÍA MÁRQUEZ, G. (1947). La tercera resignación. Recuperado 14/7/2013

desde http://www.literatura.us/garciamarquez/tercera.html. GARCÍA WALKER, D. (2005). Los efectos terapéuticos del humor y la risa. Málaga:

Siluela. GIL GARCÍA, M. E. (2005). Anorexia y bulimia: discursos médicos y discursos de

mujeres diagnosticadas. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.


775

HORNILLO ARAUJO, E., SARASOLA SÁNCHEZ-SERRANO, J.L. (2003). El interés por la narrativa como método en el ámbito socio-educativo. El caso de las Historias de Vida. Portuaria 3. Universidad de Huelva.

JIMÉNEZ CRUZ, B.E., SILVA GUTIÉRREZ, C.S. (2010). Riesgo Para trastorno alimentario, ansiedad, depresión y otras emociones asociadas a la exposición de imágenes publicitarias. Anales de Psicología. 26 (1). Recuperado 3/9/2012 desde: http://revistas.um.es/analesps/article/view/91911

MUÑOZ MARTÍNEZ, V., BEATO FERNÁNDEZ, L., RODRÍGUEZ CANO, T., (2012). Disociación y pronóstico en los trastornos de la conducta alimentaria. Apuntes de Ciencia del Boletín Científico del HGUCR. Recuperado desde

http://apuntes.hgucr.es/?s=disociaci%C3%B3n+y+pron%C3%B3stico&x=5&y=9 OBLARÉ MOLERO C. (2003). Minutos muertos. Granada: Grupo Editorial

Universitario . ORTEGA, A., JAUREGUI, I. (2012). Imagen corporal para el arte, el arte para la

imagen corporal. Recuperado 5/7/2013: http://www.tcasevilla.com/archivos/imagen_corporal_para_el_arte.pdf

RAICH R.M. (2011). Anorexia, bulimia y otros trastornos alimentarios. Madrid: Pirámide.

RAMÍREZ RESTREPO, L. (2002). Anorexbulimia. CCAP. Recuperado 26/8/2012 desde

http://www.scp.com.co/precop/precop_files/modulo_2_vin_1/precop_ano2_mod1_anorexibulimia.pdf

SANTAELLA MORENO, G. (2011). Anorexia y bulimia. Jaén: Formación Alcalá. SCHAVERIEN, J. (2011). El dibujo como objeto transaccional en el tratamiento de la

anorexia. Recuperado 26/8/2012 desde: http://www.equipoterapiasdearte.com/index.php/actividades-institucionales/invitados-internacionales/96-el-dibujo-como-objeto-transaccional-en-el-tratamiento-de-la-anorexia

YANES CÓRDOBA, V. (2007). La narrativa visual como metodología del sentido: articulación metodológica e implicaciones terapéutico-educativas. Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social Vol.2. Madrid: Universidad Complutense. Recuperado de: http://revistas.ucm.es/edu/18866190/articulos/ARTE0707110233A.PDF

WILDE, O. (2000). Sobre el arte y el artista. Barcelona: DVD Ediciones.


776


777

PROYECTO VISUALIZ-ARTE. VISUALIZAR LAS INFLUENCIAS SOCIALES QUE VA CONFORMANDO LA IDENTIDAD UTILIZANDO CINETERAPIA – FOTOTERAPIA – VIDEOTERAPIA EN EL TRABAJO CON ALUMNADO

UNIVERSITARIO

IMAGE-ART PROJECT. DISPLAY SOCIAL INFLUENCES THAT SHAPE THE IDENTITY USING FILM THERAPY- PHOTOTHERAPY - VIDEOTHERAPY IN

WORKING WITH COLLEGE STUDENTS

Juana María Gila Ordóñez, [email protected] Pedro José Regis Sansalonis, [email protected]


Resumen: Este proyecto está enfocado a reflexionar y concienciar sobre la conformación de la identidad desde el proceso arteterapéutico. Es decir, a ser conscientes de las influencias indiscriminadas a las cuales nos vemos sometidos-as. El contexto donde trabajaremos será el alumnado universitario de la universidad de Jaén. Utilizaremos el proceso arteterapéutico utilizando concretamente las siguientes herramientas artísticas: fotografías, videos y cine. En la actualidad, el uso de estas tres herramientas en al ámbito de lo audiovisual, artístico y educativo es de vital importancia. Primero comentar que son “maquinas” accesibles a todos tanto niños, adolescentes y adultos, pues quien no tiene en su casa una cámara de fotos, de vídeo, un móvil de última generación o bien un ordenador con el que además se puede realizar el montaje de videos construyendo por ejemplo un corto. Palabras clave: Identidad, Grupos Sociales, Arteterapia, Fotografía, Vídeo, Cine, Alumnado Universitario. Abstract: This project is aimed at reflecting and shaping awareness of identity from the art therapy process. That is, to be aware of the indiscriminate influences to which we are subjected-as. The context in which work will be university students from the University of Jaén. We will use art therapy process using the following tools specifically artistic photographs, videos and films.At present, the use of these three tools in the field of audiovisual, artistic and education is vital. First comment that are "machines" therefore accessible to all children, adolescents and adults, because who does not have at home a camera, video, mobile art or a computer that can also be assembled building video as a short.

Keywords. Identity, Social Groups, Art Therapy, Photography, Video, Film, Student University.


778

1. Justificación del proyecto En el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Jaén se está llevando a cabo en la actualidad, dos tesis doctorales sobre arteterapia. Una de ellas enfocada en contextos educativos y sociales para trabajar la imagen de lo que sería una relación de pareja saludable, mientras que la otra en un contexto más terapéutico enfocado a personas con Síndrome de Asperger. Los autores de ambas tesis con el asesoramiento de tutores y directores decidieron tras consultar la propuesta que se hacía desde el Secretariado de Actividades Culturales en la Universidad de Jaén presentar una propuesta para trabajar con el alumnado universitario utilizando la arteterapia.

El objetivo era concienciar sobre la influencia que tienen sobre las personas la pertenencia a distintos grupos sociales como son familia, amigos, compañeros de estudios, redes sociales… y como estas influencias van a contribuir a la conformación de la identidad. Queremos destacar como precisamente en un momento tan especial como el universitario el alumno está abocado a recibir información y consejo desde distintas fuentes y grupos.

Reorientar al alumnado a dedicar espacios de reflexión a esta cuestión así como utilizar el proceso arteterapéutico es novedoso y sin duda, será edificante (la arteterapia se está utilizando en salud y educación de forma profesional en países como EEUU, Gran Bretaña y Francia desde hace mucho tiempo). 2. Objetivos. 1. Planificar estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y sus posibilidades

de aplicación contextualizadas en el aula. 2. Concienciar al alumnado de las distintas fuentes de influencia sociales a la que

nos vemos sometidos, con el fin de fomentar el espíritu crítico siendo más conscientes de la construcción de nuestra propia identidad. Para ello trabajaremos con los conceptos: grupos de pertenencia y los de referencia.

3. Diseñar varias actividades para analizar las influencias de los distintos grupos sociales (primarios, secundarios y de referencia) en las propias vida del alumnado y de las que a veces se es más conscientes que otras, pero sin duda van conformando nuestra identidad.

4. Sensibilizar al alumnado de que el arte puede ser un medio que nos permita percibir, reflexionar y expresar nuestra propia identidad gracias a la utilización de recursos y herramientas diversas como la fotografía, el vídeo el cine.

5. Utilizar la fotografía, vídeo y cine para clarificarnos al respecto de los mundos que nos influyen y por tanto ser conscientes al visualizarlos de manera expresa. Recordemos la famosa frase de “lo que no se ve no existe”.

6. Integrar emocional y cognitivamente a través de la creación artística todo lo que tiene que ver con el contacto con nuestra propia identidad y las influencias a las que estamos sometidos.


779

3. Marco teórico. 3.1. El Cine como recurso Arteterapéutico.

Al trabajar con el cine desde la psicología educativa se pretende que el alumno al estar en contacto con un mensaje ficticio, reflexione sobre sí mismo, y al llegarle a sus emociones le motive para su aprendizaje. Además, a través de estos contenidos, se verá en la posibilidad de construir ideas y nuevos conocimientos, lo cual lo convierte en actor de su propio proceso (López Rivera, 1987). El cine (séptimo arte) como cualquier otro arte se puede utilizar en el proceso arteterapéutico precisamente por constituirse como estímulo artístico desencadenante de emociones y cogniciones. El cine puede suministrar una base para construir la propia identidad, ya que permiten pensar en acontecimientos pasados en los que encontramos modelos de comportamiento específicos, que potencian la comparación social (Igartua at al, 1994, Páez ,1997; Hesley 2001). Las investigaciones mediante encuesta confirman que los espectadores de seriales de radio y de T.V, creen que la información proporcionada por estos medios les permite comprender y afrontar los problemas de la vida cotidiana (Tan, 1996). 3.1.1. Grupos sociales y construcción de la Identidad. Por otro lado y después de considerar el cine un poderoso instrumento generador de influencia al constituirse como desencadenante de emociones y cogniciones analizaremos los grupos sociales y como sus influencias explicitas e implícitas van conformando la identidad personal. 3.1.2. Grupos Sociales. Los trabajos sobre la influencia de los grupos sociales de pertenencia sobre las personas son muy numerosos. Vamos a utilizar una clasificación básica como es la que se hace desde la psicología social norteamericana, considerando tanto los grupos de pertenencia como los de referencia. - Grupo de pertenencia: Se llama así a aquel grupo dentro del cual una persona es

reconocida por los otros como perteneciente al grupo, por lo tanto hace uso de las normas del mismo.

- Grupo de referencia: Es aquel del cual una persona aprende normas pero al cual

no pertenece, ya que no es reconocido por los otros miembros como parte del grupo. Las normas del grupo de referencia influyen en las conductas y actitudes de las personas. Estas normas pueden tener una influencia positiva, por ejemplo imitar actitudes o formas de vida de un deportista de élite. También pueden ser negativas en el caso por ejemplo de la influencia de sectas o grupos violentos.

A su vez, dentro de los grupos de pertenencia podemos definir los grupos primarios y secundarios:


780

- Grupo Primario: Es aquel en el que las relaciones personales son cara a cara

con cierta frecuencia y a un nivel íntimo y afectivo. En estos grupos se desarrollan normas y roles. Serían la familia, los amigos, los compañeros de trabajo, Los vecinos, el profesorado. El grupo primario ejerce un control eficaz sobre nosotros aunque no sea un control institucionalizado.

- Secundario: En estos grupos las personas no se interesan por los demás en

cuanto a las personas sino como funcionario que desempeñan un rol. En estos grupos hay reglamentaciones que establecen normas y sanciones y nos determinan e influencian. En él se incluyen, agrupaciones políticas, asociaciones de ayuda, comisiones vecinales reglamentos de los colegios, y centros educativos…

3.1.3. Conformación de la identidad.

Grinberg & Grinberg (1993) definen que el sentimiento de identidad es la resultante de un proceso de interacción continua de tres vínculos de integración: espacial, temporal y grupal. - Espacial: comprende la manera en que el individuo se percibe a sí mismo.

- Temporal: indica que para que la identidad se conforme, el individuo debe

atravesar por diferentes etapas, desde el destete hasta la vejez. - Grupal: establece que la identidad no solo es una cuestión personal sino que

se construye también a partir de lo social. Por ej. el grupo de iguales, el entorno escolar y los medios masivos de comunicación son grupos sociales muy influyentes en la conformación de la identidad no cabe duda que junto a la influencia familiar.

Comentar como la identidad se va conformando siempre pero hay periodos como son la adolescencia en la que se producen transformaciones a muchos niveles, es el momento en que se deja la niñez y se pretende llegar a la adultez.

En relación a la importancia de la pertenencia a los grupos sociales en relación con la conformación de la identidad Florenzano y Valdés (2005), afirman que los amigos se constituyen en un grupo social de apoyo complementario a la familia. Este grupo impulsara ciertas conductas negativas o bien tendrá una función protectora. Para estos autores, la influencia de los pares en la conducta social es especialmente importante en cuestiones importantes como son las tendencias a la agresión, valores, liderazgo, participación en actividades extracurriculares, elección de amistades e identificaciones grupales.

Así, la elección de compañeros de clase y de amigos es muy determinante del desarrollo individual. Esta relación con los amigos refuerza a veces, los rasgos ya desarrollados dentro de la familia pero en otras ocasiones distancia al adolescente de las actitudes desarrolladas en la familia. Krauskopf (citado por Florenzano y Valdés, 2005), señala como el espejo donde los adolescentes ensayan sus futuras identidades es el constituido por el grupo de edad de sus iguales.


781

Estos grupos conforman redes sociales que por un lado, aconsejan acerca de la solución de los problemas y por otro, ayudan a reafirmar la propia autoestima. Los amigos son pues, esenciales en esa etapa para ir conformando la identidad.

Por otro lado referir que los medios de comunicación como cine, televisión, radio, redes sociales enmarcando las modas y tendencias tienen un fuerte impacto en las personas. Los medios de comunicación de masas han pasado a tener una influencia intelectual y cultural cada vez mayor sobre la humanidad. Y sobre los niños y adolescentes. Las conductas puede copiarse, lo mismo que un tipo de pantalón o camisa de moda. A través de la televisión las pautas comportamentales se pueden ir modelando. En seriales de fama, videojuegos… por ejemplo se visiona un tipo de interacción con los padres, profesores, amigos, pareja que en ocasiones no son relaciones aconsejables. Reseñar como por ejemplo se han retirado videojuegos en los que se planteaban conductas vejatorias hacia inmigrante. 3.2. La Fototerapia. El uso de la fotografía como terapia data de los años cincuenta en pleno siglo XIX, gracias al doctor Hugh quien presentó una serie de fotografías con un claro objetivo: su aplicación y utilización en psiquiatría y como bálsamo para la realización de terapia. Pero hasta los años setenta del siglo XX la fototerapia no surge como disciplina. David Krauss (1980:55) definió Fototerapia como “Una aplicación sistemática de imágenes fotográficas y/o procesos fotográficos para crea cambios positivos en los pensamientos, sentimientos y conducta de los pacientes!”. La utilización de la fototerapia resulta aconsejable por la incitación al cambio en el auto–concepto del alumnado. Algunos de los investigadores y estudiosos de este herramienta visual, han destacado numerosos aspectos positivos de este instrumento terapéutico y educativo. En el ámbito terapéutico, Stewart (1978) defiende el uso de la fotografía por un terapeuta especializado en dicha materia para reducir o aliviar distintas sintomatologías. Básicamente se trabaja para llevar a cabo cambios positivos al respecto de la autoestima y cambios comportamentales positivos. Fryrear (1980) analiza cuales han sido las aplicaciones que se han llevado a cabo hasta el momento destacando las siguientes: fomentar la expresión y creatividad, promover la comunicación entre terapeuta y paciente, ayudar en el diagnóstico, documentar los cambios producidos tras la aplicación de la terapia, fomentar la auto-confrontación, evocar estados emocionales, facilitar conductas verbales, desarrollar habilidades y fomentar la socialización. En los años noventa, Judy Wieser (1993) publica “Phototherapy Techniques” donde señala que las fotos personales y álbumes familiares son herramientas beneficiosas


782

en terapia ya que son claros ejemplos de las propias vivencias de las personas y pueden ayudarlas a comprenderse a sí mismas. 3.3. La Videoterapia. En relación con la Videoterapia decir como a través de ella se hace uso del video con fines terapéuticos. Cada vez resuena con más fuerza su uso en ambientes terapéuticos, gracias a las investigaciones que se están realizando actualmente con investigadores tan importantes como el psicoterapeuta italiano Oliviero Rossi, la profesora de la Universidad Autónoma de Madrid Ana Mampaso o la psicoterapeuta de la Gestalt Olga Rueda.

El vídeo es en sí terapéutico porque permite al individuo trabajar tanto en su imagen como con aquella que le ofrece su alrededor, posibilitando además, su visión en un futuro cuando quiera ver su video. Esta herramienta artística nos permite: - Formular preguntas acerca de la realidad que estamos viendo, a través de

imágenes. - Unir diferentes puntos de vista del mundo en el que vivimos en un mismo

video permitiendo elaborar un mapa de la realidad más amplio. En la Videoterapia se abre la posibilidad de incorporar diálogos o música. Lo que enriquece dicha técnica. Concretamente se puede crear narrativas, de corta o larga duración, apoyándonos en diferentes técnicas artísticas (stop motion, por ejemplo) que permite el desarrollo de un trabajo procesual e inductivo que implicará un análisis posterior tras su finalización. 4. Materiales. Los materiales, herramientas y recursos que necesitaremos para llevar a cabo nuestras actividades son los siguientes:

- Ordenador portátil o de mesa. - Cámara de fotos, cámara de vídeo, Tablet, móvil de última generación o cualquier

otro medio audiovisual que se pueda recoger imágenes fijas y en movimiento. - Proyector audiovisual. - Fotografías propias. - Película DVD “Historia del Bronx”. - Material fungible.


783

5. Actividades a plantear. 5.1. Actividad de Cineterapia.

Imagen 1.- Cartel del film “Historias del Bronx” (1993). Título original: A Bronx Tale (Historias del Bronx) Año: 1993 Duración: 122 min. País: Estados Unidos Director: Robert De Niro Sinopsis: Años 60. El gánster Sonny (Chazz Palminteri) es el rey del barrio del Bronx, donde vive el pequeño Calogero. Un tiroteo, presenciado por el niño, es el punto de partida de una duradera relación entre el gángster y el pequeño. Lorenzo Anello (De Niro), padre del chico y un honrado conductor de autobuses, desaprueba esta relación. A pesar de ello, el muchacho crece bajo la protección de los dos hombres, dividido entre su honradez natural y su fascinación por Sonny. Sin embargo, llegará un momento en el que Calogero (Lillo Brancato) no tendrá más remedio que tomar una decisión sobre el camino que debe seguir. La elección de esta película para este trabajo se justifica por la claridad en la que se visiona la problemática que planteamos en nuestro proyecto. Un adolescente que desde niño se ha visto influenciado por varios grupos sociales de pertenencia y referencia con mensajes contradictorios. El pequeño Calogeno va a ir haciendo elecciones y de alguna manera habrá de ir ordenando todo lo que va aprendiendo de grupos tan contradictorios. Por una parte su familia lo insta a ser un buen chico, a no cometer actos vandálicos y a ganarse la vida decentemente.


784

El ama a su familia pero observa como lo que le enseñan allí no es gratificado por otros grupos sociales importantes para él, además su familia no es rica como lo son otros... Están también sus amigos luchando por ser temidos y respetados en un barrio delictivo como era el Bronx. Esta Sonny su amigo gánster que le aconseja sobre la vida pero que él mismo es temido por los delitos que comete. Calogeno tendrá también que definir la relación con “su chica” que pertenece al colectivo de raza negra con el que la que su barrio tiene una problemática grave de lucha racial. Sesión1: - Visionado de la película. Se da la consigna de que disfruten de la película y

se fijen en las problemáticas por la que pasa el protagonista y de los diferentes mensajes que desde sus distintos grupos de pertenencia y referencia le envían. Procuraremos una ambientación tranquila utilizando una sala donde visionar la película, Se solicitara silencio y reflexión para concentrarnos y recrearnos en el filme a tratar.

- Debate. Se abre un debate y una puesta en común sobre la película

visionada. Se pueden ir recogiendo las conclusiones en la pizarra. Tendremos en cuenta que participen todos los miembros del grupo. Se pueden ir planteado preguntas que guíen el debate y fomenten la reflexión. Se pueden plantear algún tipo de dilema si fuese necesario y desde luego motivar la participación activa del grupo.

5.2. Actividad de Fototerapia. - 1ª Sesión. El alumnado universitario conocerá desde el primer momento, que

actividades fundamentarán el proyecto. En esta primera sesión, el alumnado a través de sus dispositivos audiovisuales realizarán numerosas fotografías tanto en el campus de la Universidad, con sus amigos, compañeros, profesores, solos, etc. Como en otros contextos, con otros grupos sociales a los que pertenezcan, gimnasio, vecinos…

- 2ª Sesión. Una vez que se vean todas las fotografías Les comentaremos que

las han de unirlas en grupos de pertenencia y de referencia transcribiendo los distintos mensajes que se les da desde ellos.

5.2.- Actividad de Videoterapia. - 1ª Sesión. Realización de un vídeo o corto en el que nos muestren todos sus

grupos de pertenencia (amigos, familiares, personal docente, parejas, redes sociales…) acompañándolos de narraciones y la música que elijan (distintas músicas para cada grupo o bien una sola música). El título de dicho vía sería “la búsqueda de identidad”

- 2º Sesión. Se ayudará si es necesario para el montaje del vídeo que han ideo

realizando.


785

Discusión de grupo y muestra de los videos realizados. Visionado de las obras artísticas y visuales que han ido realizando a lo largo del Proyecto Cultural VISUALIZ-ARTE. 6. Bibliografía consultada. Aznárez, J.P, Granados, I.M y Callejón, M.D (2006). El poder de la imagen en la

construcción personal y la necesidad de trabajarlo desde la escuela”. En Arteterapia: nuevos caminos para la mejora personal y social. Edición subvencionada por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía y el Fondo Social Europeo, 23 – 36.

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Madrid: Paidós. Callejón, M. D. y Granados, I. (2003). Creatividad, expresión y arte: Terapia para una

educación del siglo XXI. Un recurso para la integración. Escuela Abierta, 6, pp. 129-147.

Callejón, M. D. Y Aznárez, J. P. (2004). Cultura visual para educar “en los medios” y “para los medios”. II Congreso Internacional online del observatorio para la cibersocidad. Noviembre, 2004.

Hesley, J.W. & Hesley, J. G. (2001) Rent Two Films and Let's Talk in the Morning. New York: John Wiley

Igartua, J; Álvarez, J; Adrián, J.A; Páez, D. (1994): "Música, Imagen Y Emoción: Una Perspectiva Vigostsiana". En Psicothema 6 (3): pp. 347-356.

Igartua, J. Y Páez, D. (1997). Art And Remembering Traumatic Collective Events: The Case of the Spanish Civil War En J. Pennebaker ,D. Páez Y B. Rimé (Eds.), Collective Memory Of Political Events: Social Psychological Perspectives (Pp.79-101). Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

Mampaso, A. y Nieto, B. (2001). Técnicas de vídeo en terapia artística. Arte, Individuo y Sociedad, 13, pp. 55 – 65.

Rossi, O. (2006). Sguardi e immagini: Video e fototerapia ("Looks and images: Video and phototherapy"). Formazione in Psicoterpia Counselling Fenomenologia, 7, settembre – ottobre, 28-37.

Páez, D. (1997): “Investigación Sobre La Recepción Y Los Efectos De Las Obras Narrativas. Notas Metodológicas A Partir Del Modelo Sociocultural Y De La Investigación Contemporánea En Estética Experimental. Rev. Comunicación Y Cultura, 1-2, pp.. 119-134.

Tan, E.S. (1996). Emotion and the Structure of Narrative Film. Film as an Emotion Machine. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates.


786


787


789

Capítulo VI INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

790


791

SOBRE LA URGENCIA DE FORMAR MAESTROS DE CIENCIAS CREATIVOS

ON THE URGENCY OF TRAINING CREATIVE SCIENCE TEACHERS

Susana Rams Sánchez [email protected]

Centro de Magisterio “La Inmaculada”, adscrito a la Universidad de Granada

Resumen: El presente artículo se plantea desde el convencimiento de que la formación de los maestros en la creatividad y la emotividad constituye una de las vías más importantes para materializar el cambio que la docencia de las Ciencias en la escuela necesita en España. Se analizan las actitudes observadas en el alumnado de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales para Magisterio de Educación Primaria durante el curso 2012-13 en el Centro de Magisterio “La Inmaculada”, adscrito a la Universidad de Granada, y se constata de forma generalizada que un alto porcentaje de los alumnos (73%) ha vivido una experiencia negativa con relación a las asignaturas de Ciencias en Educación Secundaria Obligatoria. Ante este dato se elaboran dos propuestas docentes, muy agresivas, que van encaminadas, por un lado, a romper la inercia de desmotivación inicial por la asignatura y, por otro, a evidenciar que la metodología en el aula puede ser muy variable y depende en gran medida de la creatividad del maestro. Palabras clave: Métodos educativos, Rol de la Universidad, Creatividad, Ciencias en Educación Primaria, España Abstract: This article arises from the belief that teacher training in creativity and emotion is one of the most important ways to effect change to the teaching that school science needs in Spain. We analyze the observed attitudes in the students of the subject Experimental Science Education for Teaching of Primary Education during the couse 2012-13, at the Center for Teaching "La Inmaculada" ascribed to the University of Granada, and it is found across the board that a high percentage of students (73%) has experienced a negative experience regarding the subjects of Science in Secondary Education. These data lead us to design two proposals, very aggressive, which are aimed, first, to break the inertia of initial demotivation for the subject and, second, to demonstrate that the methodology in the classroom can be highly variable and it depends greatly on the creativity of the teacher. Keywords: 180 Educational methods, 187 University role, 522 Creativity, 670 Primary school science, 805 Spain


792

1. ¿Por qué es urgente incluir la creatividad en el aprendizaje de las ciencias para magisterio? La docencia de las Ciencias en la escuela española necesita un cambio urgente. De acuerdo con Elías (2008: 54) las matriculaciones en carreras de Ciencias en España han descendido espectacularmente en los últimos años, con bajadas de un 43% en Matemáticas, un 39% en Químicas, un 37% en Físicas y un 18% en Biológicas entre los cursos 2000-01 y 2005-06. Un análisis pormenorizado de los motivos de esta evidente crisis de vocaciones hacia el estudio de las Ciencias probablemente revelaría múltiples causas (se pueden eliminar las derivadas de la crisis económica, al haber tomado los datos en una etapa de bonanza económica del país), siendo en mi opinión tres las principales. En primer lugar existe un motivo de tipo sociológico, como es el cambio que en nuestra sociedad ha sufrido la definición de los “modelos de éxito”, fundamentalmente a través de los medios de comunicación de masas. El científico actualmente no es percibido socialmente como un individuo con una vida interesante, sino que es tomado como una persona aburrida, a la que no interesa el mundo más allá de las cuatro paredes de un laboratorio (Jara y Torres, 2011: 67). En segundo lugar, dos razones de tipo académico. Por una parte, la falta de una formación profunda en Didáctica en el currículo oficial de los profesores universitarios de Didáctica de las Ciencias, pues el sistema de acceso a estas plazas, paradójicamente, no lo exige y la mayoría de profesorado inicia su actividad en este campo sin conocimientos académicos sobre el mundo escolar ni creatividad en el aula. Por otra parte, la selección de los estudiantes de Magisterio no corresponde con un programa de captación de los mejores expedientes, como es el caso en el Grado de Medicina. De acuerdo con la VI Encuesta Nacional de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología (2012) de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) un 41,9% de la población percibe su educación científica y tecnológica como baja o muy baja. Las dos causas expuestas evidencian un desinterés por el cambio y por alcanzar verdaderos niveles de excelencia y calidad en el campo educativo, contrariamente a lo que reza el título del proyecto de la nueva legislación educativa en trámite (Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, publicada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de 17 de mayo de 2013). De acuerdo con Sánchez Ron (2006: 99) los científicos constituyen uno de los grupos sociales que más riqueza genera en un país con adecuadas inversiones en investigación, desarrollo e innovación (I+D+i). Si esta situación de desinterés por la Ciencia persiste en nuestros jóvenes, estaremos perdiendo un gran potencial humano, además de dejar caer en la ignorancia a un gran porcentaje de la población general, que no resultará competente para tomar decisiones en relación a cuestiones científico-técnicas que le puedan afectar en su vida diaria, con lo que ello supone en la disminución de su calidad de vida y el nivel cultural de la sociedad en general. La urgencia de renovación en la docencia de las Ciencias para los Grados de Magisterio viene dada porque esta carencia de profesores universitarios creativos genera un círculo vicioso en la percepción social de estas disciplinas: los maestros desmotivados por la Ciencia dan lugar a niños también desmotivados por la Ciencia,


793

que se convierten en ciudadanos con una menor potencialidad para desarrollar innovaciones que repercutan en el bienestar propio y de la sociedad en su conjunto y que, por lo tanto, difícilmente transmitirán a las generaciones venideras la cultura cientíifica. Lo que suceda en las escuelas con las materias de Ciencias no será más que un reflejo de lo que suceda en las clases de Ciencias para maestros en las Universidades. 2. ¿Cuál es el sentido de la ciencia escolar? Debido a que la mayoría de profesores de Didáctica de las Ciencias proceden académicamente de forma mayoritaria de Facultades de Biología, Química, Física y Geología y no de Facultades de Pedagogía, el planteamiento de los temarios de las asignaturas de Ciencias en Magisterio incide en los contenidos per se y no en la capacitación del alumno de Magisterio para su transposición al aula de Ed. Infantil y Primaria. La mayor parte de los contenidos corresponden con un planteamiento de Ciencias para Bachillerato, no para futuros maestros de Ed. Infantil y Ed. Primaria. Se confunde en este contexto con demasiada frecuencia la Ciencia profesional con la Ciencia escolar y se desvirtúan la formación y entrenamiento en los objetivos que debe perseguir el futuro maestro de Ciencias, con la idea equivocada de que una formación más académica redundará en un aprendizaje de mayor calidad. En mi experiencia como tutora de Practicum de alumnos de Magisterio en los últimos años (2009-12) he podido asistir a muchas clases de Ciencias en Ed. Primaria en diversos centros de la provincia de Granada y he constatado que la metodología más extendida en estas clases es el diálogo con el grupo-clase utilizando la guía común de las imágenes y el texto del libro, complementado con la visualización de videos muy breves sobre el tema a tratar, generalmente de dibujos animados, con el fin de construir un esquema en la pizarra. Preguntados muchos maestros por los motivos que le llevaron a seleccionar esta metodología, la mayor parte de ellos refiere una carencia de recursos económicos en el centro, que le hace no disponer de “materiales científicos” adecuados y en número suficiente para iniciar a los alumnos en el trabajo de laboratorio. De nuevo se vuelve a observar la confusión entre Ciencia profesional y Ciencia escolar en los razonamientos de los docentes, con el escenario del laboratorio como eje del posible entrenamiento científico. Si queremos infundir espíritu científico en nuestros alumnos, la Ciencia escolar no puede convertirse en un mero ejercicio de transmisión-recepción de datos o de manipulación de instrumental económicamente muy costoso, sino que ha de atender de un modo explícito a una serie de aspectos que se encuentran en estrecha relación con algunas de las ocho competencias básicas contempladas en la LOE. La carencia de recursos en los centros para desarrollar unas clases de Ciencias de calidad es un mito. Todos los puntos que se enumeran a continuación pueden trabajarse en el aula de Ed. Primaria con materiales caseros, asequibles al presupuesto de cualquier centro por muy malas circunstancias económicas que atraviese. Es una cuestión, más que de voluntad de los docentes, de cambio de paradigma en la línea de lo expuesto por Robinson (2009). De manera tradicional, la enseñanza de las Ciencias no ha asociado al científico con una personalidad creativa, sino con una mente racional, lógica y analítica. Este


794

estereotipo se encuentra arraigado en nuestra sociedad, a pesar de que la realidad profesional, sin embargo, choca con esa preconcepción, pues se requiere de una gran inventiva para el diseño de experimentos, la elaboración de hipótesis y la resolución de los muchos imprevistos que surgen a lo largo del desarrollo de una investigación científica. Sin ánimo de exhaustividad, se pueden establecer los siguientes 10 puntos como básicos en Ciencia escolar: 1) Despertar la curiosidad; 2) Alentar el espíritu de indagación; 3) Desarrollar la capacidad de observación; 4) Fomentar el respeto por los fenómenos naturales; 5) Aumentar la precisión al expresarse; 6) Ejercitar la habilidad de diseñar hipótesis; 7) Inculcar perseverancia, paciencia y tolerancia frente a la frustración; 8) Evidenciar los resultados del esfuerzo individual y colectivo; 9) Entrenar el pensamiento lógico y el razonamiento; 10) Provocar la creatividad y la imaginación. Uno de los principales inconvenientes de este planteamiento es su bajo nivel de concreción en actividades de evaluación, resultando ser tratadas en la práctica, en el mejor de los casos, como temas transversales y en el peor, como cuestiones meramente anecdóticas en la formación del alumno. Sin embargo, si se trabajaran estos aspectos en los escolares en un programa continuado y redundante por parte de los docentes de los diferentes ciclos de Ed. Primaria, muy probablemente la actitud de los alumnos hacia las Ciencias mejoraría y su competencia en las mismas aumentaría notablemente. 3. Propuestas docentes En las asignaturas de Ciencias para Magisterio es necesario conocer el perfil del grupo con el que se va a trabajar para poder diseñar una estrategia docente adecuada y eficaz. En el Centro de Magisterio “La Inmaculada”, centro adscrito a la Universidad de Granada, se realizó una encuesta entre los alumnos del Grado en Maestro de Educación Primaria de las asignaturas “Didáctica de las Ciencias Experimentales (I) y (II)”, en el curso 2012-13, sobre sus experiencias con las asignaturas de Ciencias durante sus etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Es probable que este perfil corresponda de forma aproximada con lo que se puede encontrar en otros centros universitarios de Magisterio en España, aunque no se dispone de datos para asegurarlo. En el caso estudiado, la muestra estaba compuesta por 97 alumnos, 31 hombres y 66 mujeres, con edades comprendidas entre los 20 y los 33 años de edad. En su opinión global, un 73% de ellos manifestaron haber vivido experiencias muy negativas en el estudio de las materias de Ciencias en ESO, sin diferencias estadísticamente significativas entre sexos. Entre ellos es destacable que un mayor porcentaje guarda recuerdos negativos respecto a Física y Química (84%) que respecto a Biología y Geología (16%). Tan solo un 35% del total de los encuestados cursó asignaturas de alguna de


795

las modalidades de Ciencias en Bachillerato y de ellos solo un 14% refiere dificultades importantes en su aprendizaje. Se puede deducir, por lo tanto, que el 65% del grupo abandonó las asignaturas de Ciencias en la etapa de ESO, quedando reducido su contacto posterior con ellas a la materia “Ciencias para el Mundo Contemporáneo”, obligatoria de primero de Bachillerato, en caso de que no cursaran Formación Profesional. No es de esperar, pues, que el nivel medio de la clase alcance el grado que presuponen muchas Guías Docentes ni que la motivación por su estudio sea muy elevada, dado que es lógico que sus expectativas sobre la materia se encuentran empañadas por los prejuicios derivados de las experiencias previas negativas. 3.1. Propuesta docente frente a la desmotivación por las asignaturas de Ciencias Como consecuencia de las cifras expuestas, para resultar efectiva, la estrategia docente inicial de motivación ha de ser muy impactante y provocar en el alumno un verdadero conflicto respecto a su concepción de la Ciencia y lo que puede significar en su vida. Los profesores disponemos de pocas oportunidades de hacer aflorar emociones en los alumnos de tal manera que puedan cambiar una idea tan arraigada en sí mismos como puede ser la desafección por una asignatura. El primer día de clase es un evento de un valor incomparable en este sentido. En este artículo se propone un ejercicio de emotividad manifiesta en el primer día de clase de esta asignatura, que rompa con la idea de racionalidad y frialdad del científico. Los contenidos de esta clase han de tratar sobre datos escalados de espacio y tiempo en el Universo, comenzando por la Tierra y el Sol, siguiendo por el Sistema Solar, estrellas y galaxias para terminar haciendo sentir al alumno la pequeñez, tanto espacial como temporal, del ser humano frente a la vastedad del Cosmos. El éxito de la exposición radica en la dramatización y teatralización que sea capaz de aportar el profesor a cada nuevo escalón en las cifras, transmitiendo emociones como vértigo y desasosiego, así como su capacidad de sorprender con recursos materiales que apoyen el mensaje o generen analogías y aparezcan en escena sin resultar previsibles. Con esta actividad también se consigue otro efecto de manera secundaria, pues cuando asociamos un aprendizaje con una emoción el resultado es que la memorización a largo plazo se incrementa (Bransford et al. 1999: 79-113). Por descontado no podemos considerar esta propuesta como la panacea para lograr la motivación de los alumnos, pues tan solo es un ejercicio puntual y para mantener la motivación se requiere de muchas intervenciones concatenadas, pero esta estrategia sí abre una puerta y predispone a una actitud más receptiva sobre la asignatura. 3.2. Propuesta docente frente a la tendencia a la uniformidad metodológica Los temarios pueden ser abordados desde metodologías tan diversas que produce gran tristeza constatar cómo las propuestas para abordar las Ciencias desde un punto de vista creativo son algo anecdótico y poco generalizado en el ambiente


796

escolar y universitario, mientras que las estrategias divulgativas empleadas por Museos y Parques de las Ciencias son alabadas por su efectividad. Muchos son los eventos divulgativos sobre Ciencias, aun en tiempos de crisis económica, pero el lugar donde más fácilmente se puede realizar esta divulgación, léase, la escuela, se encuentra, cuando menos, infrautilizado. El maestro ha de convertirse en un profesional de esta divulgación y trabajar sus habilidades como comunicador. Con frecuencia, tras la explicación de un determinado concepto, los alumnos realizan la pregunta: “Y eso, ¿cómo se explica en Primaria?” Lo plantean desde la suposición de que hubiera un único modo óptimo de explicar cada idea o concepto, sin explorar sus capacidades imaginativas ni pretender adecuarlo al alumno concreto al que estén atendiendo. Se propone en este artículo una actividad en grupo en dos fases, una primera individual y una segunda en grupo propiamente dicho. Se pretende profundizar sobre la diversidad metodológica que en relación a un mismo tema es posible plantear, junto con un enfoque interdisciplinar de la Ciencia a través de su Historia. Se trata de un estudio atípico de la biografía de un grupo de científicos por medio del cuestionario que se expone a continuación, sobre el cual los alumnos han de escribir y representar una pequeña obra de teatro de 30 minutos de duración. Los científicos a estudiar, en número de 4 a 5 corresponden con personajes que históricamente han estado vinculados con un mismo tema de estudio y que pudieron conocerse personalmente. Para trabajar Biología y Geología se propone un grupo de cinco personajes: Darwin, Wallace, Lyell, Cuvier y Wegener. En el caso de Física y Química el grupo puede ser de cuatro personajes: Curie, Mendeleiev, Röntgen y Becquerel. El cuestionario ahonda en aspectos poco frecuentes del estudio de la biografía de un científico en contexto académico, como son la circunstancias de su niñez y adolescencia o la situación familiar, económica, médica, política, religiosa y social del momento histórico que le tocó vivir.. Con ello se pretende “humanizar” la figura del científico, en la línea de lo propuesto por el Proyecto Penélope para Educación Secundaria (Hernández, 2002) y tratar de conseguir cierto grado de empatía de los alumnos hacia los personajes que estudian. Los diferentes grupos de alumnos realizaron obras de teatro muy diferentes aun cuando los personajes a estudiar fueron los mismos, con lo que el objetivo principal de la actividad se vio logrado. De manera colateral esta actividad también ayuda a vencer el miedo a hablar en público, desarrolla la imaginación y el trabajo cooperativo, así como las habilidades de búsqueda y selección de la información. 3.2.1. Primera Fase -Trabajo Individual Sobre el personaje que te ha correspondido estudiar, contesta las siguientes preguntas: -¿En qué año nació? ¿Dónde: ciudad, país? -¿Cómo eran sus padres? ¿A qué oficios se dedicaban? ¿Cuál era la situación económica del entorno familiar cuando era pequeño? -¿Cómo era su familia: hermanos, abuelos, tíos, primos,…? ¿Cómo fue su infancia? -¿Qué estudios cursó antes de la edad universitaria?


797

-Si fue a la universidad, ¿qué carrera/s estudió? ¿Qué le motivó a elegir esa opción? -¿Obtuvo algún doctorado? ¿En qué universidad y cuándo? -¿Tuvo algún mentor o mecenas? -¿Cuáles han sido sus aportaciones científicas o técnicas más relevantes? ¿Por qué fueron esos estudios/descubrimientos/inventos tan importantes? -¿Publicó sus resultados? En caso negativo, ¿quién los hizo públicos? -¿Recibió algún tipo de reconocimiento social (premios, etc.) por su labor? -¿Se utiliza su nombre/apellido en el contexto científico para indicar alguna magnitud, elemento químico, ser vivo,…? -¿Se casó? ¿Tuvo hijos? En caso afirmativo, ¿fue relevante su esposo/a en sus estudios científicos? -¿Viajó con frecuencia? -¿Qué idiomas hablaba y/o leía? -¿Cómo evolucionó la situación económica durante su vida? -¿Padeció alguna enfermedad destacable? -¿De qué murió? ¿En qué año y dónde? -¿Dónde está enterrado? -¿Qué gobernantes de relevancia histórica coincidieron en su tiempo? -¿Quiénes fueron sus influencias más notables (previas y contemporáneas)? -¿Cuál fue su relación con la religión? ¿Perteneció a alguna comunidad religiosa a lo largo de su vida? -¿Vivió alguna guerra o revuelta social durante su vida (niño, adulto)? ¿Participó en ella desde el ejército: piloto, soldado, médico,…? -¿Cuál fue su relación con la política de su época? ¿Ocupó algún cargo político? -Añade cualquier otro dato que te parezca oportuno respecto a su biografía. 3.2.2. Segunda Fase - Trabajo en Grupo Se establecerá una relación entre todos los personajes del grupo, de forma conjunta, ya sea de tipo científico, personal, religioso o político. Este apartado exige un importante esfuerzo de integración de datos y comunicación en el grupo, para conseguir hallar los nexos entre los personajes. 4. Conclusiones Para superar la situación actual de generalizada desmotivación por el estudio de las Ciencias por parte de los alumnos de Magisterio es urgente que surjan ideas creativas nacidas del propio profesorado universitario, que ha de encontrar el modo de llevar a la práctica con mayor frecuencia los aspectos didácticos propios de esta disciplina, pues a partir de su ejemplo los futuros maestros de Ciencias pueden adaptar esas ideas y desarrollar modelos aplicados a Educación Primaria. La creatividad ha de entrar a formar parte en el trabajo diario de las Ciencias en contextos escolares, de modo que los niños adquieran habilidades creativas más allá del ámbito artístico. Es necesario y muy productivo entrenar a los estudiantes de Magisterio en la resolución de problemas abiertos, es decir, con más de una solución, dado que en ello consiste gran parte del trabajo de un docente, en desarrollar múltiples metodologías y estrategias frente a la diversidad de alumnado al que es necesario atender.


798

5. Referencias bibliográficas BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., & COCKING, R. R. (Eds.) (1999). How People

Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press.

ELÍAS, C. (2008). La razón estrangulada. La crisis de la ciencia en la sociedad contemporánea. Barcelona: Debate.

HERNÁNDEZ, M. (Coord.) (2002) Proyecto Penélope. El papel de la Historia de la Ciencia en la Enseñanza Secundaria / Le rôle de l'Histoire des Sciences dans l'Enseignement Secondaire / The role of the History of Science in Secondary Education. Canarias: Fundación Canaria Orotava de Historia de la Ciencia.

JARA, S. y TORRES, J. (2011). Percepción social de la ciencia: ¿utopía o distopía?. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS, 6(17) 1-19. Recuperado de http://redalyc2.uaemex.mx/articulo.oa?id=92422634003

ROBINSON, K. (2009) El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Mexico: Grijalbo.

SÁNCHEZ RON, J.M. (2006) Imagen pública e intereses privados. En: Percepción social de la ciencia, Francisco José Rubio Vila, Isabel Fuentes y Santos Casado de Otaola. UNED Ediciones. Pp. 97-114. Disponible en: www.academia-europea.org/pdf/percepcion_social_de_la_ciencia.pdf


799

EDUCACIÓN Y PROCESOS CREATIVOS EN CASTILLA-LA MANCHA: UN ENFOQUE CURRICULAR

EDUCATION AND CREATIVE PROCESSES IN CASTILLA-LA MANCHA:

A CURRICULUM APPROACH

Carlos Monge López, [email protected] Patricia Gómez Hernández, [email protected]

David Montalvo Saborido, [email protected]

Universidad de Alcalá Resumen: Si bien es cierto que los procesos creativos se producen en todos los individuos, éstos también son susceptibles de ser desarrollados mediante el aprendizaje. Así, aunque la creatividad como producto-proceso humano posee una carga hereditaria considerable, puede potenciarse a través de variables sociales y culturales. Por ello, la planificación del currículo en torno a esta temática es esencial para mejorar los procesos creativos gracias a su enseñanza-aprendizaje. Precisamente, la legislación española prescribe las enseñanzas mínimas que, posteriormente, son concretadas por las normativas específicas de las Comunidades Autónomas. En este sentido, aquí se presenta un estudio cuyo principal objetivo es analizar cómo la legislación española en materia educativa abarca los procesos creativos del alumnado para su desarrollo. En resumen, a pesar de que la potenciación de la creatividad es un objetivo general de todo el sistema educativo, esto se diluye en algunas materias y, fundamentalmente, se centra en la Educación plástica, visual y musical así como en la competencia cultural y artística. Concretamente, algunas materias o áreas establecen objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación para el desarrollo de la creatividad del alumnado, pero otras parece que lo hacen de una forma inconsistente. Además, a todo ello hay que añadir las tutorías como elemento que contempla estos términos. A modo de conclusión, se señala la necesidad de repensar el currículo en cuanto a creatividad se refiere. Palabras clave: aprendizaje, creatividad, currículo, didáctica, enseñanza. Abstract: Although it is said and true that creative processes appear in all the individuals, these are liable to be developed by learning as well. Thus, creativity as a human product-process has got a considerably hereditary load, which it may be potentiated through social and cultural variables. Therefore, curricular planning around this topic is essential to improve the creative. Indeed, the Spanish educational laws prescribe minimum objectives and topics which, afterwards, are concretized by Autonomic Communities. In this way, we present here a descriptive study whose target goal is to analyze the Spanish legislation about educational matters and how it contributes to encompass students toward creative processes in order to development them. In summary, although reinforcement of creativity is a general aim that covers the whole educational system, it is diluted in some subjects and, basically, focuses on Plastic, Visual and Musical Education, as well as artistic and cultural competence. Specifically, some subjects or areas set aims, contents, skills and evaluation criterias for the development of students’ creativity, but others seem to do so in an inconsistent way. Moreover, mentoring must be added as element that provides these terms. To conclude, it points to the need to rethink the curriculum in words of creativity is concerned. Keywords: creativity, curriculum, didactic, learning, teaching.


800

1. Introducción La creatividad como constructo requiere de un ambiente de experimentación y autenticidad que ha de desarrollarse gracias a los sistemas educativos imperantes en la cultura y que, con la normativa que los desarrollan, proporcionar espacios y tiempos de trabajo para ponerlo en marcha en las aulas. Es por ello que en el marco tanto del diseño como del desarrollo curricular sea tenido en cuenta este constructo que contribuye a impulsar el equilibrio integral de la personalidad del alumnado. Pero, como se ve a lo largo de este texto, no es del todo cierto que esto sea así siempre. Se va a poder comprobar, tras un exhaustivo análisis curricular desde la etapa de Educación Infantil hasta la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cómo ni esta premisa está contemplada y mucho menos enfatizada como es de desear. 2. Los procesos creativos en el primer nivel de concreción curricular

El currículo se concreta en diferentes niveles que van desde una perspectiva macro a otra micro, partiendo de lo más general y universal a una contextualización cada vez más profunda. El primer nivel de concreción curricular viene establecido por las normas estatales y autonómicas que regulan el currículo base. En este caso, el Gobierno español señala las líneas principales sobre materia educativa, que después son concretadas por el Gobierno de las Comunidades Autónomas (nivel macro). Posteriormente, en un segundo nivel de concreción curricular, son los propios centros educativos los encargados de adecuar esas prescripciones generales a las necesidades de su contexto y, por consiguiente, de su alumnado (nivel meso). En un nivel inferior, esas concreciones son ajustadas por los docentes a las características de cada aula (nivel micro). También, en ocasiones, se puede encontrar un cuarto nivel de concreción curricular, que hace referencia a las adaptaciones individuales que requieren ciertos alumnos. Este es, por lo tanto, el nivel más individual y concreto que se encuentra en educación.

Por lo que aquí concierne, se analiza la legislación tanto a nivel nacional como autonómico, es decir, se trabaja dentro del primer nivel de concreción curricular (nivel macro). Precisamente, el caso que se presenta se corresponde con España y la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, respectivamente. 2.1. La creatividad en la Ley Orgánica de Educación (LOE)

La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) se refiere en varias ocasiones a la mejora de la creatividad. En su Título Preliminar señala que uno de los fines de la educación es el desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor (Artículo 2). Por lo tanto, el conjunto de las enseñanzas del sistema educativo español se orienta a la consecución, entre otros objetivos, del desarrollo de la creatividad.

En cuanto a Educación Infantil se refiere, esta normativa no hace referencia alguna sobre los procesos creativos como tales. Sin embargo, sí apunta que la finalidad de la Educación Primaria es:


801

Proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad (Artículo 16).

A esto añade que la Educación Primaria debe desarrollar en el alumnado curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje (Artículo 17). En relación a la ESO, al igual que para Educación Infantil, la LOE tampoco contempla términos que conciernen a la creatividad.

Por otra parte, con motivo de los cambios políticos, parece ser que la LOE dejará de estar en vigor próximamente, puesto que será derogada con la entrada de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Si bien es cierto que a día de hoy1 no se encuentra aprobada, sí lo está su anteproyecto por el Consejo de Ministros. Por ello, aunque puede ser rechazada por las Cortes Generales, aparentemente se debe incluir con cautela en el análisis que aquí concierne.

En este sentido, la LOMCE señala que:

Es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio. La educación inicial es cada vez más determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte2).

Así, la LOMCE, al igual que la LOE, precisa que el desarrollo de la creatividad debe encontrarse a lo largo de todo el sistema educativo español. Además, da un paso más al afirmar que debe hacerse a lo largo de la vida.

También, este anteproyecto pretende modificar el Artículo 17 de la LOE (ya citado anteriormente), quedando de la siguiente manera: desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor (Ministerio de Educación Cultura y Deporte5). Pero, por lo que respecta al desarrollo de la creatividad, no cambia sustancialmente.

En síntesis, el desarrollo de la creatividad se trata de forma general para toda la educación a través de un objetivo dispuesto dentro de la LOE, destacando diferentes matices dentro de Educación Primaria. No obstante, la propuesta de la nueva

1 20 de julio de 2013. 2http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf [consultado el 5 de julio de 2013].


802

normativa continúa en la misma línea en cuanto al desarrollo de la creatividad se refiere. 2.2. La creatividad en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas

En este primer nivel de concreción curricular, las enseñanzas mínimas para Educación Infantil, Primaria y Secundaria en toda la nación las regula el Gobierno Español a través de:

- Real Decreto 1630/2007, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

- Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

- Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifica el Real

Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

En el caso de la normativa sobre enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, ésta contempla el desarrollo de los procesos creativos en el área de Lenguajes: comunicación y representación. Precisamente, señala que al trabajar la comunicación se potencia la capacidad de expresión creativa, puesto que a medida que se acomodan los códigos propios de cada lenguaje se consigue un uso cada vez más creativo y propio de cada individuo. Así, el lenguaje artístico estimula la adquisición de la sensibilidad creativa, aunque que a través de todos los lenguajes se desarrolla la imaginación y la creatividad. Además, dentro de los contenidos del Bloque 1, concretamente en el acercamiento a la literatura, se apuesta por la participación creativa en juegos para aprender y para divertirse. Y, finalmente, en los criterios de evaluación de todo el área se valora la utilización creativa de la expresión oral (escuchar, comprender y producir información).

Se puede decir que en el segundo ciclo de Educación Infantil el desarrollo de la creatividad viene marcado dentro del área de lenguajes, destacando el lenguaje oral y artístico como medio hacia la potenciación de la creatividad.

En cuanto a los procesos creativos se refiere para Educación Primaria, uno de los fines es proveer al alumnado una educación que permita, entre otros aspectos, el desarrollo de la creatividad. Concretamente, como aparece anteriormente, es un objetivo que marca la LOE para esta etapa y que se ratifica por los Reales Decretos correspondientes.

También, al igual que la LOE, el Real Decreto 1513/2006 sostiene que la Educación Primaria, con carácter general, debe:


803

Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje (Artículo 3).

Por otra parte, algunas de las competencias básicas hacen referencia a los procesos creativos en Educación Primaria (Real Decreto 1513/2006, Anexo I). Por ejemplo, la competencia cultural y artística requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos. Además, supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos.

Otro caso es el de la competencia referida a la autonomía e iniciativa personal, que se refiere, entre otros muchos aspectos, a la aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como por ejemplo la creatividad.

Y, para finalizar las contribuciones de las competencias básicas a los procesos creativos en Educación Primaria, puede señalarse que la autonomía e iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

Por lo que respecta a las asignaturas de esta etapa educativa (Real Decreto 1513/2006, Anexo II), los procesos creativos se encuentran estrechamente ligados al área de Educación artística, aunque también aparecen en otras.

La Educación artística involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la formación integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para desarrollar el sentido del orden, la participación, la cooperación y la comunicación.

Además, desde la Educación artística se busca la máxima contribución a la adquisición de las competencias básicas, especialmente a la cultural y artística. En este sentido, tanto la Educación artística como la competencia señalada buscan promover la imaginación y los procesos creativos. Sin embargo, también se trata desde la competencia referente a la autonomía e iniciativa personal, ya que, como señala la legislación vigente, la creatividad exige actuar con autonomía y poner en marcha iniciativas, así como barajar posibilidades y soluciones diversas, añadiendo que los procesos creativos no sólo contribuyen a la originalidad y búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad, ya que ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

También, el área de Educación física refleja conexión con los procesos creativos. De hecho, la normativa analizada apunta que las posibilidades de expresión motriz potencian, entre otros elementos, la creatividad. Por ello, dentro del Bloque 2 de Educación física para el tercer ciclo de Educación Primaria sobre habilidades


804

motrices, existen unos contenidos agrupados en un tema titulado “Adaptación de la ejecución de las habilidades motrices a contextos de práctica de complejidad creciente, con eficiencia y creatividad”.

A modo de resumen, se puede señalar que, si bien es cierto que algunos de los fines de toda la Educación Primaria se orientan al desarrollo de la creatividad, progresivamente los procesos creativos se incorporan en las áreas curriculares, fundamentalmente Educación artística. Por lo que respecta a la ESO, uno de los fines de todo el sistema educativo español es el desarrollo de la creatividad (LOE). Pero, a pesar de que los Reales Decretos que regulan las enseñanzas mínimas de Educación Infantil y Primaria sí lo reflejan para ambas etapas, la normativa aplicable a la ESO sobre las enseñanzas mínimas no hace referencia alguna a que uno de sus objetivos generales sea la mejora de los procesos creativos.

Sin embargo, paralelamente a la competencia cultural y artística perseguida en Educación Primaria, el Real Decreto para la ESO sostiene que esta competencia precisa de iniciativa, imaginación y creatividad, así como de una actitud de aprecio hacia los procesos creativos.

También, en lo referente a la competencia de autonomía e iniciativa personal, el Real Decreto 1631/2006 (Anexo I), al igual que el de Educación Primaria, apunta que uno de sus componentes fundamentales es la creatividad. Y añade que la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

Por lo que respecta a las áreas curriculares de la ESO (Real Decreto 1631/2006, Anexo II), se pueden destacar los siguientes aspectos:

- Educación plástica y visual. Concretamente, ésta busca potenciar el

desarrollo de la imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional. Sin embargo, no se contempla expresamente que esta materia contribuya desde el desarrollo de las competencias básicas a la mejora de los procesos creativos. Por otra parte, uno de los objetivos generales de esta asignatura es expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje plástico y visual. Y en cuanto a los contenidos, se dedica un bloque entero a la expresión y creación artística (para los cursos 1º, 2º y 3º de la ESO), así como a los procesos comunes a la creación artística.

- Informática. Fundamentalmente, una de las competencias básicas a la que

contribuye de forma sustancial esta materia es la referida al tratamiento de la información y competencia digital. De esta manera, dicha competencia fortalece la utilización de la creatividad como elemento imprescindible en la elaboración de nuevos contenidos. Y a esto se añade que la Informática ayuda parcialmente al desarrollo de la competencia cultural y artística, puesto que requiere la elaboración de nuevos contenidos multimedia que integran informaciones manifestadas en diversos lenguajes y colaboran al fortalecimiento de la imaginación, la creatividad, etc.


805

- Matemáticas. También esta materia, desde su contribución a la competencia

cultural y artística, busca como objetivo cultivar la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonomía y el apasionamiento estético, así como identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geométricas implicadas y ser sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginación.

- Música. La legislación al respecto señala que la orientación de esta materia,

en la que la expresión desempeña una función importante, permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, especialmente presentes en contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición, tanto individual como colectiva, que a su vez estimulan la imaginación y la creatividad. Además, para los cursos 1º, 2º y 3º de la ESO se dedica un bloque cuya temática es la “creación”.

- Tecnologías. Concretamente, uno de los objetivos generales de esta materia

es abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos trabajando para estudiar el problema, recopilar y seleccionar información, concebir, diseñar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema y evaluar su idoneidad desde distintas perspectivas.

Por lo tanto, dentro de la ESO la creatividad se trata a través de objetivos para cada uno de las siguientes asignaturas: Educación plástica y visual, Informática, Matemáticas, Música y Tecnología. No obstante, dentro de la Educación plástica y visual, así como del área de Música, se contemplan diferentes bloques de contenidos dirigidos a los distintos cursos en relación con la creatividad. En consecuencia, destacan ciertos objetivos en todos los niveles educativos descritos con anterioridad que apuestan por potenciar la creatividad del alumnado. Sin embargo, dentro de dichos niveles se restringe el desarrollo de la creatividad a ciertas áreas de aprendizaje relacionadas con las producciones orales, artísticas y musicales. 2.3. La creatividad en los Decretos de currículo en Castilla-La Mancha para Educación Infantil, Primaria y Secundaria

El primer nivel de concreción curricular en Castilla-La Mancha se plasma a través de la legislación nacional y su aplicación y ajuste a la autonómica. El primer caso se muestra anteriormente y el segundo se desarrolla en este apartado. Concretamente, la normativa más representativa sobre este aspecto son los Decretos de currículo:

- Decreto 88/2009, de 7 de julio, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.


806

- Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de Educación infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

- Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el

currículo de Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

- Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el

currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

- Decreto 123/2012, de 2 de agosto, por el que se modifica el Decreto 69/2007,

de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

En primer lugar, sobre el desarrollo de la creatividad en Educación Infantil puede destacarse que el Decreto que regula los contenidos del primer ciclo señala como esencial la competencia cultural y artística. Así, mediante el desarrollo de producciones plásticas y musicales los alumnos mejoran los procesos creativos. Todo ello gracias a la realización de sus primeras manifestaciones artísticas libres. Sin embargo, el Decreto que regula el currículo del segundo ciclo no apunta abiertamente a que dicha competencia pueda desarrollar la creatividad. En esta misma línea, el área Lenguajes: comunicación y representación se relaciona con los procesos creativos (ver Tabla 1).

Tabla 1: La creatividad en el currículo autonómico de Infantil

Áreas Objetivos de área

Competencias básicas

Bloques de contenidos

Criterios de evaluación

Lenguajes: comunicación

y representación (primer ciclo)

Potenciar la creatividad de forma lúdica mediante producciones artísticas

Cultural y artística

Otras formas de comunicación: artística, corporal, audiovisual y

tecnológica

Usar de forma creativa diferentes materiales, instrumentos y técnicas

En síntesis, dentro del primer ciclo de Educación Infantil el desarrollo de la creatividad viene marcado por la competencia cultural y artística, así como por el área representativa de los lenguajes habituales. Por tanto, fundamentalmente las producciones plásticas y musicales son el principal medio para potenciar la creatividad del alumnado. A pesar de ello, no se contempla explícitamente este hecho en el segundo ciclo de Educación Infantil. Por lo que respecta a la Educación Primaria, tanto la legislación estatal como autonómica establecen que uno de los objetivos generales de etapa es el desarrollo, entre otros aspectos, de la creatividad. Fundamentalmente, se contempla como un rasgo, como una actitud y como una búsqueda de alternativas creativas a los problemas. En cuanto a las competencias básicas a nivel nacional para Educación Primaria, como aparece anteriormente, principalmente destacan por su relación con los procesos creativos dos: (a) la competencia cultural y artística y (b) autonomía e


807

iniciativa personal. Y, en esa línea, el Real Decreto 68/2007 afirma sobre la acción tutorial que:

El tutor o la tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación del centro, incluirá, dentro del horario semanal en el que permanece con el grupo, actividades de seguimiento y orientación del proceso de enseñanza y actividades que contribuyan al desarrollo de las habilidades propias de [...] la competencia de autonomía e iniciativa personal (Artículo 10).

Además, la competencia cultural y artística incluye el uso del pensamiento divergente como parte del pensamiento creativo.

También, en la tutoría con el alumnado se debe considerar para su programación que es necesario incorporar a los procesos de enseñanza-aprendizaje estrategias para el desarrollo de pensamiento creativo e innovador.

Por lo que respecta a las áreas de Educación Primaria, algunas de ellas se relacionan estrechamente con los procesos creativos (ver Tabla 2), especialmente Educación artística y Educación física. Precisamente, existen unos objetivos generales para toda la etapa, que se concretan en específicos de cada área, así como en contenidos y criterios de evaluación, actuando algunas competencias básicas como mediadoras para el desarrollo de los procesos creativos.

En resumen, si bien es cierto que algunas áreas pretenden contribuir al desarrollo de la creatividad en el aprendizaje (objetivo general para toda la Educación Primaria), lo concretan escasamente en objetivos de área, contenidos y criterios de evaluación. Por otra parte, existen otras que sin buscar ese objetivo general de etapa sí plantean elementos curriculares más específicos para ello. Y, finalmente, tanto las competencias básicas como la acción tutorial desempeñan una función principal para el desarrollo de los procesos creativos. Por lo que concierne a la ESO, a pesar de que uno de los fines de todo el sistema educativo español es el desarrollo de la creatividad, el Decreto 69/2007 no lo contempla explícitamente. Sin embargo, en la misma línea que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de la ESO, presenta dos competencias básicas que son fundamentales en lo que a procesos creativos se refiere. La primera es la competencia cultural y artística, que:

Desarrollará su iniciativa, imaginación y creatividad, utilizando códigos artísticos, para reconocer y respetar el patrimonio cultural, para contextualizar la mentalidad social y las corrientes artísticas, literarias, musicales y estéticas coetáneas; para valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y el aprendizaje que supone el diálogo intercultural (Anexo I).

Y la segunda competencia incide sobre la autonomía e iniciativa personal. Precisamente, ésta pretende desarrollar habilidades sociales para liderar proyectos con creatividad. Además, añade una tercera competencia relevante al respecto: tratamiento de la información y competencia digital, que defiende la generación de producciones creativas.


808

Tabla 2: La creatividad en el currículo autonómico de Primaria Áreas Objetivos de

etapa Objetivos de área

Competencias básicas

Bloques de contenidos


Conocimiento del medio natural, social y cultural

Desarrollar la creatividad en el aprendizaje

Autonomía e iniciativa personal

Educación artística

Desarrollar la capacidad en el

aprendizaje

Integrar la imaginación para realizar

diferentes producciones artísticas Desarrollar

la producción

artística personal o colectiva



Observación, expresión y

creación artística

Audición, interpretación

y creación musical

Construcción de un

proyecto artístico

Realizar composiciones

plásticas y musicales que representen el

mundo imaginario, afectivo y

social Representar

ideas, acciones y situaciones

valiéndose de los recursos

que el lenguaje plástico y

visual proporciona

Educación física

Desarrollo de la creatividad en el aprendizaje

Utilizar los recursos

expresivos del cuerpo y

del movimiento

de forma estética y creativa



Expresión corporal y artística

Utilizar los recursos

expresivos del cuerpo de

forma individual y

colectivamente que sean

coherentes, espontáneos y

creativos Lengua

castellana y literatura

Autonomía e iniciativa personal Cultural y artística

Comunicación oral

Comunicación escrita

Explorar recursos

expresivos y creativos en

tareas de dramatización, recreación y

memorización Lengua

extranjera Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos


Matemáticas Desarrollar la creatividad en el aprendizaje


En cuanto a las materias de la ESO, todas se relacionan con la creatividad, ya sea a través de los objetivos, los bloques de contenidos, los criterios de evaluación y, fundamentalmente, las competencias básicas (ver Tabla 3). A pesar de ello, algunas contemplan en mayor medida el desarrollo de la creatividad: Educación física, Educación plástica y visual, Música, Tecnología, Taller de artes plásticas y diseño y Taller de iniciación a la actividad emprendedora y empresarial.


809

Tabla 3: La creatividad en el currículo autonómico de Secundaria Materias Objetivos Competencias

básicas Bloques de contenidos


Ciencias de la naturaleza

Reconocer el carácter

tentativo y creativo de las ciencias de la

naturaleza

Tratamiento de la información y competencia

digital Autonomía e

iniciativa personal

Ciencias sociales,

Geografía e Historia

Informática Latín

Lengua castellana y

literatura Lengua

extranjera Cultura clásica Taller artístico y

musical Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos Educación ético-

cívica



iniciativa personal Cultural y artística

Educación física Practicar y diseñar actividades utilizando el cuerpo como

medio de comunicación y

expresión creativa



Expresión corporal

Crear y practicar actividades

expresivas y creativas

Educación plástica y visual

Expresar de forma creativa

los sentimientos,

ideas y experiencias




iniciativa personal

Expresión y creación;

creación de la obra artística

Realizar creaciones plásticas

mostrando iniciativa,

creatividad e imaginación

Matemáticas Ser sensible a la belleza que generan las

formas y relaciones

espaciales al tiempo que estimulan la

creatividad y la imaginación


digital Cultural y artística


Utilizar los movimientos

geométricos para crear sus propias composiciones

con imaginación y creatividad

Música Utilizar la voz, el cuerpo, los

objetos, instrumentos y

recursos tecnológicos y las

técnicas de interpretación y

creación musical


Autonomía e iniciativa personal Tratamiento de la

información y competencia

digital

Interpretación y creación

Crear un arreglo para una pieza

musical a partir de la transformación

de diversos parámetros, así

como su representación

escrita Tecnología Resolver con

destreza, Tratamiento de la

información y Resolución de

problemas Valorar las

necesidades del


810

autonomía y creatividad problemas

tecnológicos

competencia digital


tecnológicos; sistemas y proyectos

tecnológicos

proceso tecnológico

empleando y proponiendo soluciones alternativas

Historia y cultura de las religiones


Taller tecnológico y profesional

Actuar con iniciativa y creatividad



digital

Diseño y producción

Contenidos propios de las familias profesionales

Taller de artes plásticas y diseño

Expresar de forma creativa los

sentimientos, ideas y experiencias




digital

Diseño y creación Expresión y creación de

formatos artísticos

Realizar obras artísticas

Taller de iniciación a la actividad

emprendedora y empresarial

Desarrollo de la creatividad como

germen de la innovación Desarrollar

competencias y rasgos personales relacionados con

el espíritu emprendedor y

empresarial (p. e.: creatividad)



iniciativa personal

Motivación, autoafianzamiento personal, consumo

responsable y ahorro

Distinguir rasgos personales que favorezcan la

innovación y la creación de las

empresas

A todo ello se añade la tutoría con el alumnado, que busca el desarrollo de la competencia referida a la autonomía e iniciativa personal, entre otras. En síntesis, el primer nivel de concreción pretende desarrollar la creatividad a través de los elementos del currículo, especialmente desde la competencia cultural y artística. Sin embargo, no todas las áreas o materias lo contemplan en profundidad, ejerciendo tanto esa competencia como la tutoría con el alumnado un papel principal. 2.4. Una perspectiva crítica al currículo sobre creatividad Por otro lado autores como Robinson (2001) apuntan que la escuela limita la creatividad. Así, entiende la educación como un binomio política-economía donde se innova por cuestiones fundamentalmente empresariales, y cuyos productos (y algunas veces procesos) pueden ser más o menos pedagógicos. También, añade que a materias como las Matemáticas o la Lengua se les otorga más importancia que a aquellas relacionadas con las artes. Por todo ello, defiende una nueva forma de planificar y entender el currículo. Precisamente lo denomina como to rethink (repensar). Y fundamentalmente lo hace hacia una dirección concreta: la creatividad.


811

En este sentido, si las ideas de dicho autor giran en torno a diversos currículos, aquí se contextualiza en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, donde los procesos creativos parecen seguir la misma dirección que otros señalados por este autor. 3. Conclusiones

En consonancia con las ideas de Robinson (2001), aquí se defiende la necesidad de repensar el currículo en torno a los procesos creativos. Concretamente, tras analizar los documentos prescriptivos en materia educativa de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, se pueden percibir ciertos elementos que sostienen también esa necesidad.

En primer lugar, la LOE determina que uno de los fines de todo el sistema educativo español es desarrollar la creatividad. Sin embargo, esto no parece apreciarse con claridad en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

En segundo lugar, puede existir cierta incoherencia en cuanto a la planificación de objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación en los Decretos sobre el currículo de estas tres etapas en Castilla-La Mancha en cuanto a desarrollo de la creatividad se refiere.

En tercer lugar, las competencias básicas no marcan claramente unas líneas de actuación sobre la creatividad. Especialmente, la competencia cultural y artística apunta hacia las producciones (o más bien reproducciones) plásticas y musicales, así como a las creaciones artísticas (que pueden ser más o menos creativas).

En cuarto lugar, el desarrollo de la creatividad recae generalmente sobre unas materias o áreas determinadas, especialmente las relacionadas con la educación artística y física. Sin embargo, la resolución de problemas de forma creativa puede abordarse desde todos los campos de conocimiento.

Y, finalmente, puede señalarse el caso de Educación Infantil. Precisamente aquí, etapa en la cual los niños poseen una mayor plasticidad cerebral que en años sucesivos, parece que el desarrollo de la creatividad se centra únicamente dentro del área de Lenguajes, en vez de tratarse de forma interdisciplinar.

Por todo ello, defendemos un currículo más adecuado en cuanto a creatividad se refiere. Y para ello deben planificarse ya desde un primer nivel de concreción curricular unos objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación precisos, así como tratar la creatividad de manera interdisciplinar desde las competencias básicas como elemento común a todas las materias/áreas.


812

5. Referencias

Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo del

segundo ciclo de Educación infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 1 de julio de 2007, núm. 116, fasc. I, págs. 14743-14759.

Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 1 de junio de 2007, núm. 116, fasc. I, págs. 14759-14186.

Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 1 de junio de 2007, núm. 116, fasc. II, págs. 14189-14942.

Decreto 88/2009, de 7 de julio, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 10 de julio de 2009, núm. 133, págs. 30037-30062.

Decreto 123/2012, de 2 de agosto, por el que se modifica el Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 7 de agosto de 2012, núm. 154, págs. 26018-26022.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106, págs. 17158-17207.

Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 4 de agosto de 2012, núm. 185, págs. 55692-55704.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 8 de diciembre de 2006, núm. 293, págs. 43053-43102.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4 de enero de 2007, núm. 4, págs. 474-482.

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 5 de enero de 2007, núm. 5, págs. 677-773.

Robinson, K. (2001). Out of our minds. Learning to be creative. Oxford: Capstone.


813

LA CREATIVIDAD EN LOS DOCENTES INNOVADORES: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA

INNOVATOR TEACHERS AND CREATIVITY: A THEORETICAL APPROACH

Carlos Monge López, [email protected]

David Montalvo Saborido, [email protected] Patricia Gómez Hernández, [email protected]

Universidad de Alcalá

Resumen: El objetivo fundamental de este estudio teórico es hipotetizar acerca de la creatividad de los docentes innovadores. La innovación y la creatividad son dos conceptos de elevada importancia en la literatura científica referente al ámbito educativo. En esta línea, aquí se plantean unas hipótesis teóricas que procuran responder una cuestión todavía sin resolver de forma relevante: ¿los docentes innovadores son más creativos en comparación con los que menos innovan en su práctica educativa? Para ello, se revisan algunas de las definiciones y modelos más importantes acerca de la creatividad, tanto desde posiciones de la Psicología como de aquellas más próximas a la Pedagogía, adoptando una perspectiva que sintetiza a diversos autores. Posteriormente, se analizan algunas de las conceptualizaciones más relevantes sobre innovación educativa, sosteniendo una nueva definición. A continuación, se presentan algunos estudios donde se relaciona la creatividad con la innovación educativa. Y, finalmente, se concluye que, posiblemente, los docentes más innovadores poseen una capacidad creativa más desarrollada que el resto de docentes. Palabras clave: Características personales, creatividad, innovación pedagógica, investigación teórica, profesorado. Abstract: The fundamental aim of this theoretical study is to hypothesize about the innovator teachers’ creativity. Innovation and creativity are two high relevant concepts in scientific educational literature. In this way, we propose some hypotheses which attempt to answer a still unresolved question: are the innovator teachers more creative in comparing to those who less innovate in their educational practice? Some of the most important definitions and models about creativity are reviewed, both from positions of the Psychology as those closest to the Pedagogy, adopting a synthesized perspective. Subsequently, we analyze some of the most relevant conceptualizations about educational innovation, defending a new definition. Next, some studies where creativity is related with educational innovation are presented. And, finally, we conclude that, possibly, the most innovator teachers possess creative abilities more developed than others. Keywords: Creativity, educational innovation, personal characteristics, teachers, theoretical research.


814

1. Introducción Todos los seres humanos poseen creatividad, ya que ésta es una característica de las personas que se distribuye en un continuo. Es decir, los individuos pueden ser desde muy poco creativos hasta bastante creativos; pero siempre tienen esa propiedad. Por ello, los docentes innovadores también son personas creativas. Sin embargo, la cuestión es: ¿cuánto de creativos son los docentes que innovan en su práctica educativa? Actualmente, este interrogante está sin resolver de una manera sistemática. Así, la relevancia teórica y práctica de este texto se centra una aproximación donde se formulan algunas hipótesis que pueden servir a investigaciones empíricas posteriores. Por lo cual, el objetivo principal de este estudio es procurar dar una posible respuesta a la cuestión planteada. En este sentido, existen dos términos de relevada importancia: creatividad e innovación. Precisamente, como señala de la Torre (1997), son dos conceptos gemelos (muy próximos a nivel semántico y práctico) que nacen de las personas o instituciones con capacidad para aportar algo novedoso. Siguiendo con esta alegoría, tanto la creatividad como la innovación poseen unas características comunes: - Parten de estructuras y procesos cognitivos propios de la capacidad humana

para razonar. Por tanto, el ser humano es la única especie que puede innovar y crear intencionadamente.

- Son habilidades y, por ende, pueden ser desarrolladas por medio de procesos educativos.

- Producen elementos que son nuevos desde el punto de vista de su creador. - Su finalidad es la mejora de las situaciones contextuales.

En síntesis, parece que la innovación y la creatividad son dos elementos similares e interrelacionados cuyos puntos de convergencia más importantes son la educación y la organización institucional. Concretamente, como se comenta más adelante, entre la creatividad y la innovación existe una relación bidireccional mediada por la educación. De esta manera, la creatividad puede influir sobre la innovación y, a su vez, verse influida por ésta, pero generalmente se produce a través de otro elemento: los procesos educativos. Para todo ello, se puede comenzar por analizar algunas de las definiciones y modelos más destacados sobre creatividad, adoptando una síntesis de ellas. En segundo lugar, se señalan algunos conceptos más relevantes en torno a la innovación educativa. A continuación, se citan algunos de los trabajos previos donde se relaciona el término creatividad con la innovación en educación. Y, finalmente, se exponen las conclusiones al respecto.


815

2. Definición de creatividad 2.1. Conceptualización El término creatividad proviene de la palabra latina creare, que significa producir o crear. Sin embargo, a día de hoy, el concepto de creatividad no goza de una definición universalmente aceptada. Por ello, a continuación se exponen algunas de las más destacadas. Por ejemplo, Ruiz (2004) analiza las concepciones de diversos expertos al respecto, tales como Barron (1968), Murray (1959) y Stein (1967), entre otros (ver Cuadro 1). Sin embargo, una de las definiciones más importantes sobre creatividad la aporta Torrance (1974), entendiendo ésta como un proceso de: - Ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del

conocimiento, a los elementos pasados por alto, a la falta de armonía, etc. - Reunir la información válida. - Definir las dificultades e identificar el elemento no válido. - Buscar soluciones. - Hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias. - Examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso,

perfeccionándolas. - Comunicar los resultados.

Cuadro 1: Algunas definiciones de creatividad (Ruiz, 2004)

Autor Definición de creatividad Barron (1968) Capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales Murray (1959) Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos,

siendo dicha realización, a su vez, valiosa y nueva Stein (1967) Proceso que tiene por resultado una obra personal, aceptada

como útil o satisfactoria por un grupo social en un momento determinado

Fernández (1968) Conducta original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas situaciones

Oerter (1971) Conjunto de condiciones que preceden a la realización de las producciones de formas nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad

Aznar (1973) Aptitud para producir soluciones nuevas mediante el establecimiento de relaciones lejanas entre los hechos, los conocimientos y los objetos

Mackinnon (1962) Proceso que envuelve originalidad, adaptación y realización, que parte de un problema de cualquier naturaleza y finaliza con la resolución de éste

Ford y Harris (1992)

Proceso que tiene como resultado un producto que es considerado por el entorno social como innovador y útil

Por todo ello, se puede asumir que la creatividad es un proceso orientado a la solución de problemas desde acciones nuevas, diferentes y útiles, en unos contextos determinados.


816

Por otra parte, según Valqui (2009), la creatividad tiene tres componentes: (a) la experiencia, (b) las habilidades de pensamiento creativo y (c) la motivación. Finalmente, la literatura científica recoge cuatro elementos que ayudan a comprender qué se entiende por creatividad, siendo éstos: (a) el sujeto, (b) el proceso, (c) el producto y (d) el medio. Comenzando por el sujeto creativo, Martínez-Otero (2005) recopila como especialmente replicables diez rasgos de la personalidad creativa (ver Cuadro 2). Y, por otro lado, Valqui (2009) apunta la existencia de cuatro rasgos o estilos personales de creatividad (ver Cuadro 3), donde los individuos con unas características determinadas procuran responder a unas cuestiones concretas. Además, este mismo autor señala que se pueden diferenciar, al menos, tres tipos de personas creativas: - El solucionador de problemas. Es aquel que procura resolver los problemas

de forma creativa. - El artista. Es el que crea nuevas obras de arte. - El que adopta la creatividad como estilo de vida. Es la persona que utiliza la

creatividad en el trabajo, la vivienda y en todos los lugares.

Cuadro 2: Rasgos de la personalidad creativa (Martínez-Otero, 2005) Rasgos Características de los sujetos creativos Independencia de juicio

! Valoran considerablemente su independencia ! Son inconformistas y con gran necesidad de autodirigirse

Pensamiento no convencional

! Son poco acomodaticios ! Se sienten atraídos por los desafíos intelectuales y las

cuestiones complejas ! Tienen pensamiento productivo, más que pensamiento

reproductivo Nivel intelectual ! En general, son personas con alta inteligencia Tolerancia a la ambigüedad

! Resisten la incertidumbre o confusión propias del proceso creador

! Son sujetos con fortaleza para culminar con éxito la trayectoria creativa

Interés por aspectos teóricos y estéticos

! Se sienten inclinados hacia la verdad y la belleza

Fluidez y flexibilidad intelectual

! Poseen facilidad para generar ideas y respuestas adecuadas ! Aportan soluciones innovadoras y pertinentes ! Tienen capacidad intelectual para ensayar nuevas direcciones

de pensamiento ! Están más orientadas al cambio

Sensibilidad ! Son conscientes de las necesidades sociales y reaccionan ante los acontecimientos

! Se preocupan por los problemas y ayudan a la búsqueda de soluciones

Motivación ! Poseen elevada motivación intrínseca ! Necesitan el reconocimiento de sus obras

Apertura a nuevos problemas

! Se lanzan a descubrir claves inéditas de la realidad ! Exploran el entorno desde posiciones originales

Tenacidad ! Perseveran hasta alcanzar sus metas


817

Cuadro 3: Estilos de personas creativas (Valqui, 2009) Estilo Pregunta a

responder Características de las personas

Transformador ¿Cómo se puede mejorar lo que se hizo antes?

! Están más cómodas cuando trabajan con hechos y han de tomar decisiones

! Buscan soluciones empleando métodos que han dado resultado anteriormente

! Son precisas, fiables, eficientes y disciplinadas

Visionado ¿Cómo se puede imaginar de forma realista una solución ideal a largo plazo?

! Confían en su intuición y disfrutan tomando decisiones

! Buscan soluciones enfocadas hacia la maximización del potencial

! Son persistentes, determinadas y visionarias

! Están orientadas hacia el trabajo intenso Experimental ¿Qué ideas se

pueden combinar y probar?

! Enfatizan la acumulación de información y la localización de hechos

! Buscan soluciones aplicando procesos preestablecidos mediante el procedimiento ensayo-error

! Son curiosas, prácticas y valiosas como integrantes de equipos

Explorador ¿Qué metáforas se pueden utilizar para cuestionar las premisas?

! Utilizan sus percepciones como guía ! Recogen grandes cantidades de

información esperando que les ayude a enfocar los problemas desde diferentes ángulos

! Son aventureras ! Aborrecen la rutina ! Disfrutan con los retos

Continuando con el proceso creativo, si bien es cierto que según los modelos explicativos clásicos apuntan la existencia de cuatro fases de los procesos creativos (preparación, incubación, iluminación y verificación), actualmente se suelen reducir a tres (Martínez-Otero, 2005):

1. Aquella en la que la información nueva se combina con la previa y surgen pensamientos totalmente distintos.

2. Aquella en la que surgen y se explicitan las ideas más adecuadas y brillantes. 3. Aquella en la que la creatividad se desarrolla mediante las fuerzas del sujeto

(internas) y las del ambiente (externas), elaborando un nuevo producto. Pasando al producto creativo, para que éste pueda ser considerado como tal, debe reunir dos requisitos imprescindibles (ibídem): valor y originalidad. Es decir, el resultado del proceso creativo tiene que ser valioso y novedoso. Finalmente, en cuanto al medio, generalmente se asume que la creatividad viene determinada tanto por componentes ambientales y genéticos como por la interacción entre ambos (Kaufman y Sternberg, 2010). Así, si una persona posee predisposición genética pero no se encuentra en un entorno propicio, este individuo no puede


818

desplegar su creatividad. Y, de igual modo, si una persona está en un medio adecuado pero no posee esas variables genéticas, tampoco puede desplegar su creatividad. De esta manera, la única forma de desarrollar las capacidades creativas es manipulando tanto los factores contextuales como los genéticos. Sin embargo, estos últimos a día de hoy no se pueden cambiar, por lo que la única vía para hacerlo es mediante la educación. 2.2. Aproximaciones metodológicas en el estudio de la creatividad Fundamentalmente, los principales paradigmas de investigación en el estudio de la creatividad son (Ruiz, 2004): - Misticismo. Se produce cuando artistas como Van Gogh, Picasso o, entre

otros, Mozart dilucidan sobre el origen de la creatividad a través de relatos introspectivos. Así, por un lado, las personas creativas son consideradas como individuos con profundos trastornos psicológicos, los cuales son el motor impulsor de la actividad creadora. Y, por otro lado, las personas creativas son sujetos introspectivos, reflexivos y aislados en la búsqueda del conocimiento de sí mismos que pretenden establecer una relación recíproca entre la obra y su carácter. Así, desde esta perspectiva, los dioses son considerados como razón última de todos los fenómenos y creaciones.

- Pragmatismo. Se da con las principales aportaciones psicológicas en el

estudio del pensamiento vertical. A modo de síntesis, esta perspectiva se resume en el apresuramiento y precipitación por un trabajo práctico en el desarrollo de la creatividad que carece de los fundamentos teórico-científico que abalan su validez y fiabilidad. Fundamentalmente, el pragmatismo se caracteriza por el énfasis que pone en los procedimientos y técnicas para desarrollar la creatividad, dejando a un lado la comprensión teórica de ésta y la validación científica de sus ideas.

- Psicodinamismo. Se fundamenta casi exclusivamente en el estudio de casos

de eminentes creadores y sus respectivos relatos introspectivos, lo que provoca la crítica a su falta de control y validez experimental, además del gran número de interpretaciones que introduce. En definitiva, desde esta perspectiva, la creatividad es producto de la tensión entre la conciencia real y los impulsos inconscientes, considerándose el trabajo creativo como una sublimación y expresión pública de los deseos inconscientes considerados socialmente inaceptables.

- Psicometría. Surge con la aparición de las primeras pruebas tipificadas para

medir la creatividad. Sin embargo, es un paradigma cuestionado por algunos autores, ya que el constructo medido es posible que no esté formado únicamente por las dimensiones fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración como plantea el enfoque psicométrico.

- Cognitivismo. Busca la comprensión de las representaciones mentales y

procesos cognitivos sobre los que se construye el pensamiento creativo. Así, aparece el Modelo Geneplore, según el cual, el pensamiento creativo discurre a través de la fase generativa y la fase de exploración. En la primera fase se


819

construyen las representaciones mentales referentes a estructuras preinventivas, que se convierten en los motores del descubrimiento creativo. Y, por otro lado, en la segunda fase se explotan las propiedades de estas estructuras preinventivas para proponer ideas creativas.

- Modelo socio-personal. Se centra en el estudio de la personalidad, motivación

y ambiente socio-cultural como variables que inciden sobre el constructo personalidad. Por una parte, la personalidad como elemento influyente procede de dos fuentes: las exógenas y las endógenas. Por otro lado, la motivación se centra en el tipo de refuerzo y la orientación de la misma. Y, finalmente, el ambiente socio-cultural se articula en torno a dos factores: (a) la facilitación o inhibición social de la expresión creativa y (b) la posibilidad de contactar con modelos de conducta a los que imitar.

- Además de estos enfoques, también existen varios paradigmas integrados o

sistémicos. De entre todos ello, Ruiz (2004) destaca los siguientes: - Enfoque de Csikszentmihalyi. Según esta perspectiva, la creatividad es un

fenómeno que se origina en la interacción entre la persona considerada creativa (productor) y la audiencia. Es decir, la creatividad no es el producto de un individuo, sino de un sistema social que hace juicios de valor sobre productos individuales. Aquí cobran especial relevancia aspectos tales como el dominio, el ambiente y el sujeto.

- Modelo de Amabile. Define la creatividad como trabajo o producción que son

realmente considerados creativos por jueces apropiados y/o expertos en la temática. También considera la creatividad como un proceso cognitivo al alcance de cualquier sujeto, por lo que la dimensión creatividad se distribuye en un continuo con diferentes niveles. En este modelo destacan las destrezas relevantes para la temática, las destrezas relevantes para la creatividad y la motivación por la tarea.

- Metáfora de Sternberg. Desde esta perspectiva, la creatividad es entendida

como una capacidad en la que intervienen de forma dialéctica e interactiva diferentes tipos de aspectos cognitivos, afectivos y sociales: (a) la inteligencia, (b) el saber, (c) los estilos de pensamiento, (d) la motivación, (e) la personalidad y (f) el entorno. Este modelo explicativo se construye sobre una metáfora que relaciona la actividad bursátil con la producción creativa. De esta manera, es útil adoptar ideas que carecen de valor en el momento actual, pero que dejan entrever un potencial de desarrollo, para pasar a nuevos proyectos cuando esa idea o producto se ha valorado y produce una ganancia significativa.

Con todo ello, es posible comprobar la falta de universalidad con respecto a su aproximación conceptual y metodológica para su estudio.


820

2.3. Evaluación de la creatividad Para evaluar la creatividad existen diversas pruebas, diseñadas en función de las edades de los sujetos, los contextos socio-culturales, las teorías al respecto… Así, entre los instrumentos clásicos, entre otros, sobresalen el Test de Torrance (1974) y la batería de pruebas de Guilford (1951). Por un lado, Guilford (1951) elabora una batería de pruebas. Ésta consistente en varios tests cuyo objetivo es valorar los tres componentes de la inteligencia formulados: - Las operaciones: (a) la cognición, (b) la memoria, (c) la producción

convergente, (d) la producción divergente y (e) la evaluación. - Los contenidos: (a) el modo simbólico, (b) el modo semántico, (c) el modo

figurativo y (d) el modo conductual. - Los productos del aprendizaje: (a) las unidades, (b) las clases, (c) las

relaciones, (d) los sistemas, (e) las transformaciones, (f) las implicaciones y (g) las elaboraciones.

Básicamente, dentro de la batería de pruebas destaca, en lo que aquí concierne, el Test de Producción Divergente, ya que es el que evalúa la creatividad. En concreto, las habilidades creativas propuestas por Guilford (1951) son: - Fluidez. Es la capacidad para producir un gran número de ideas. - Flexibilidad de pensamiento. Se define como la aptitud para cambiar de un

planteamiento a otro. - Originalidad. Se entiende como la aptitud para aportar ideas o soluciones de

largo alcance, poco frecuentes y nuevas. - Elaboración. Es la capacidad para embellecer una idea agregando matices a

la idea básica. Posteriormente, se crean algunas pruebas para la evaluación de la creatividad similares a la ideada por Guilford (1951), entre las que destacan el Test de Getzels y Jackson (1962) o el Test de Asociaciones Remotas (Mednick, 1968). Por otra parte, el Torrance Test of Creative Thinking (TTCT), construido por Torrance (1974), está constituido por siete subtests referidos a la capacidad verbal y otros tres subtest referidos a la capacidad figurativa, procurando obtener una medida de las cuatro habilidades creativas definidas por Guilford (1951) (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración). Fundamentalmente, esta prueba se encuentra adaptada a diversos contextos y situaciones, entre las que se encuentra una para alumnos de primeros niveles del sistema educativo español (Prieto, López, Ferrándiz y Bermejo, 2003) y otra para estudiantes de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (Jiménez, Artiles, Rodríguez y García, 2007). También, aparte de los ya mencionados, como instrumentos de medida clásicos, en el contexto español actual pueden señalarse estos dos: - Prueba de Imaginación Creativa, tanto para niños (Artola, Ancillo, Mosteiro y

Barraca, 2010) como para jóvenes (Artola, Barraca, Martín, Mosteiro, Ancillo y


821

Poveda, 2008) y adultos (Artola, Barraca, Mosteiro, Ancillo, Poveda y Sánchez, 2012).

- Prueba de inteligencia creativa CREA (Corbalán, Martínez, Donolo, Tejerina y Limiñana, 2003).

Otras pruebas de rendimiento creativo, aunque no tan relevantes como las anteriores, son el Test de Creatividad Infantil (Romo, Alonso y Sánchez-Ruiz, 2008), el Test of Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP; Urban y Jellen, 1996) y el Creativity Assessment Packet (CAP) desarrollado por Frank Williams (1980). Por todo ello, a pesar de considerar aquí los instrumentos más importantes para evaluar la creatividad, es cierto que existe una cantidad considerable de ellos, tanto desde enfoques subjetivos como objetivos (Ruiz, 2004). 3. Definición de innovación educativa 3.1. Conceptualización El término innovación procede de la palabra latina innovare y su descomposición léxica es la siguiente (Rivas, 2000): - In-. Quiere decir ingreso o introducción de algo. - -nova-. Significa nuevo. - -ción. Es el sufijo verbal que implica la acción de hacer algo.

De esta manera, etimológicamente, el término innovación responde a la acción de introducir algo novedoso. Al igual que ocurre con el término creatividad, la innovación educativa tampoco posee una acepción universalmente adoptada. Sin embargo, sí existen diversas definiciones que plantean los autores. Así, tras revisar varias de ellas, se puede concluir que la innovación educativa es el conjunto de ideas, actitudes, procesos de cambio y estrategias de indagación, más o menos sistematizados y efectuados de manera colectiva, orientados a generar conocimiento desde la información propia de la organización, cuyo fin es mejorar la práctica educativa, buscando la calidad, y propiciar la disposición a indagar, descubrir, reflexionar y criticar (Monge, en prensa). 3.2. Tipología de innovaciones en educación Generalmente, las categorizaciones sobre este concepto son escasas en la literatura científica. Sin embargo, existen dos clasificaciones de relevada importancia. La primera es la realizada por Rivas (2000), a la que Moschen (2008) añade y revisa algunas categorías. Desde la perspectiva de Rivas (2000), la innovación educativa puede clasificarse:


822

- Según los componentes: (a) las operaciones de los límites del sistema, (b) el tamaño y la extensión, (c) las instalaciones, (d) los tiempos, (e) los objetivos instructivo-formativos, (f) los procedimientos (didácticos, organizativos y curriculares, materiales, y agrupamientos), (g) la definición de roles, (h) los valores, las concepciones y las creencias, (i) la estructura y las relaciones entre las partes, (j) los métodos de socialización y (k) la conexión entre los sistemas.

- Según el modo de realización: (a) adición, (b) reforzamiento, (c) eliminación, (d) sustitución, (e) alteración y (f) reestructuración.

- Según la intensidad: (a) marginales, (b) adicionales y (c) fundamentales. - Según la amplitud: (a) institucionales y (b) facultativas o parciales.

Por otro lado, Moschen (2008) añade algunos otros criterios para organizar las

innovaciones educativas. De esta manera, entre otros modos, pueden clasificarse atendiendo a:

- El tiempo: (a) a corto plazo, (b) a medio plazo y (c) a largo plazo. - El coste: (a) de bajo coste, (b) de medio coste y (c) de alto coste. - La participación y gestión institucional: (a) autogestionadas, (b) parcialmente

asistidas y (c) totalmente asistidas. En definitiva, a pesar de existir una amplia cantidad de categorías, éstas no son excluyentes unas con otras. Es decir, un tipo de innovación educativa puede estar clasificada en cada uno de los criterios señalados. 3.3. Evaluación de la innovación educativa Los Proyectos de Innovación Educativa (PIE) suelen estar planificados en torno a la justificación, los objetivos, la metodología, los resultados, la evaluación, las referencias bibliográficas y las fechas de inicio y finalización del mismo (MECD, 2012). Por ende, los PIE cuentan con un apartado específico destinado a su evaluación. De esta manera, las innovaciones en educación suelen evaluarse desde el propio centro educativo, si bien es cierto que pueden contar con personal asesor externo. Por todo ello, la evaluación de la innovación educativa se centra en el estudio de casos particulares adoptando los paradigmas interpretativo y/o crítico, desconociéndose investigaciones relevantes sobre la evaluación de la innovación educativa desde la perspectiva positivista. Por último, si bien es cierto que hay una presencia considerable en torno a la evaluación de los docentes como sujetos innovadores, no existen instrumentos estandarizados de relevancia para medir los niveles de innovación docente (Monge, en prensa).


823

4. Creatividad e innovación en el ámbito educativo Mediante la innovación en educación se pueden desarrollar diversos aspectos, entre el que se encuentra la creatividad (Alsina, Díaz, Giráldez e Ibarretxe, 2009). También se puede dar que a través del trabajo creativo se produzca una innovación (Sarasa, 2012). Además, existe la posibilidad de que desde la innovación y la creatividad se mejoren otros aspectos, como el rendimiento académico (Tejada, 2012). Por otro lado, en el modelo de innovación presentado por Ortega, Ramírez, Torres, López, Servín, Suárez y Ruiz (2007) se formulan doce criterios para caracterizar una innovación educativa mutuamente conectados entre sí (ver Figura 1): (1) diversidad de agentes, (2) anticipación, (3) cultura, (4) sistematización, (5) permanencia, (6) orientación a resultados, (7) creatividad, (8) intencionalidad, (9) novedad, (10) pertinencia, (11) interiorización y (12) profundidad. Pero, para lo que aquí concierne, el criterio más destacado es la creatividad. Así, respecto a la relación entre innovación y creatividad, estos autores apuntan que esta segunda: Considera explícitamente el surgimiento de iniciativas y la disposición para identificar y definir problemas resolubles en todo el proceso. […] La creatividad de una escuela es la capacidad para adoptar, adaptar, generar o rechazar las innovaciones. La creatividad se refleja en la capacidad para identificar mejoras, fijar metas y diseñar estrategias que aprovechen los recursos disponibles para lograrlas. El carácter complejo de las innovaciones educativas hace que, en ocasiones, en la realización de un proyecto de innovación surjan, en la práctica, innovaciones distintas dependiendo de las particularidades del contexto, que constituye un escenario único. Así, debido a su complejidad, las innovaciones requieren de innovaciones dentro de la misma innovación (Ortega y otros, 2007, p. 156).

Figura 1: Criterios para la noción de innovación educativa

(tomado de Ortega y otros, 2007)

En síntesis, puede señalarse que la innovación en educación es posible que surja como un intento sistematizado para solventar un problema educativo. Y, por otro lado, la creatividad puede ser entendida como proceso orientado a la solución de problemas desde acciones nuevas, diferentes y útiles, en contextos determinados.


824

Así, la innovación educativa y la creatividad son dos conceptos fuertemente relacionados. Siguiendo estas líneas argumentales, tanto la creatividad influye sobre la innovación como se ve influida por ésta (ver Figura 2). Sin embargo, parece ser que existe un elemento mediador: la educación. De esta manera, la creatividad puede desarrollarse a través de ciertas innovaciones, pero como a día de hoy sólo se incrementa cambiando y mejorando los contextos (no lo genética), es ahí donde media la educación. También, la innovación requiere de un aspecto trascendental, como es la creatividad, aunque ésta únicamente puede ser adquirida a través de procesos educativos.

Figura 2: Relaciones entre creatividad e innovación Por otro lado, tanto la creatividad como la innovación tienen unos factores clave que facilitan y dificultan su desarrollo. Así, en primer lugar, Pérez (2009) señala al respecto que: - Los esquemas de percepción y de acción enseñados a los niños

generalmente se presentan con un carácter convergente (como los únicos válidos), sin posibilitar de otras formas de percepción y acción.

- La motivación por el logro, tanto dentro de las familias como de la escuela, inhibe la motivación intrínseca, que es esencial para el desarrollo de la creatividad.

- La búsqueda de la identificación con el grupo de iguales suele llevar a los jóvenes a imitar los patrones conductuales y estereotipos grupales, coartando la libertad individual.

- En algunas ocasiones, la actitud interrogativa de los niños (fundamentalmente de 2 a 5 años) se suprime por mandato externo al no estimularse sus interrogantes.

- Los niños reciben presiones de diversa índole, tanto familiares como académicas, que merman su creatividad.

Y, con respecto a las barreras que frenan la innovación educativa, son diversos los estudios al respecto. Por ejemplo, Rivas (2000) señala que los factores restrictores de las innovaciones educativas se centran sobre: - Los valores, normas y estructuras del sistema social. - La estructura del sistema escolar. - La propia naturaleza de la educación y las peculiaridades de la tarea docente. - Los tipos y características de las innovaciones.

Además, tras un análisis cualitativo, este mismo autor identifica otros elementos restrictores de la innovación educativa; tales como: esfuerzo suplementario, respuesta docente inmediata, rigidez del sistema educativo, inseguridad y rutinas, limitaciones en la formación pedagógica, falta de apoyo profesional, incomprensión y

Creatividad Educación Innovación


825

actitudes inadecuadas, recursos instrumentales, incertidumbre de los resultados y/o relación costes-beneficios. También, tras un análisis factorial obtiene unos factores restrictores, que son: (a) artesanalidad insularizada, (b) disfuncionalidad operativa, (c) costo ostensible y beneficios diluidos, (d) compulsividad del sistema, (e) restricciones instrumentales. En este sentido, las barreras que frenan la creatividad y la innovación se pueden mermarse mediante ciertas actuaciones pedagógicas. 5. Conclusiones La innovación educativa y la creatividad son dos constructos teóricos estrechamente relacionados. De esta manera, es posible que los docentes más innovadores en comparación con los que menos innovan en su práctica educativa presenten diferentes características en cuanto a creatividad se refiere. Entonces, para ello es preciso partir de la delimitación conceptual de los dos términos: creatividad e innovación educativa. Por un lado, tras el análisis de diversas definiciones (Ruiz, 2004), la creatividad puede considerarse como el proceso orientado a la solución de problemas desde acciones nuevas, diferentes y útiles, en contextos determinados. Y, por otro lado, sintetizando las definiciones de varios autores (Monge, en prensa), la innovación educativa puede conceptualizarse como el conjunto de ideas, actitudes, procesos de cambio y estrategias de indagación, más o menos sistematizados y efectuados de manera colectiva, orientados a generar conocimiento desde la información propia de la organización, cuyo fin es mejorar la práctica educativa, buscando la calidad, y propiciar la disposición a indagar, descubrir, reflexionar y criticar. Concretamente, es posible que la innovación educativa aparezca como un intento sistematizado y planificado para solventar un problema educativo. En este sentido, la creatividad influye sobre la innovación y, simultáneamente, ésta ejerce influencia sobre aquélla. No obstante, parece ser que existe un elemento que media entre ambas partas: la educación. Concretamente, la creatividad puede desarrollarse a través de ciertas innovaciones (Alsina y otros, 2009; Sarasa, 2012; Tejada, 2012), pero como a actualmente sólo se incrementa cambiando y mejorando las características contextuales (y no las genéticas), es ahí donde media la educación. Además, la innovación requiere de un aspecto trascendental, como es la creatividad (Ortega y otros, 2007). Entonces, se puede hipotetizar que los docentes más innovadores poseen un desarrollo mayor de la creatividad que los profesionales de la educación que menos innovan es su práctica educativa. Son lo que Valqui (2009) denomina solucionadores de problemas. Por otro lado, se constata la existencia de otras variables que influyen tanto sobre la creatividad (Pérez, 2009) como sobre la innovación (Rivas, 2000), siempre en el contexto educativo. Por ello, parece considerable que la psicopedagogía de la creatividad sigua trabajando en ese camino, con la finalidad de formar al profesorado en creatividad para generar innovaciones.


826

Si bien es cierto que existen investigaciones donde se relaciona la creatividad con la innovación educativa (como Ortega y otros, 2007; Sarasa, 2013; Tejada, 2012), hasta el momento, esta hipótesis teórica no está contrastada empíricamente en ningún estudio relevante. Por ende, como líneas de investigación futuras se puede relacionar la capacidad creativa de los docentes. Para ello, es posible evaluar la creatividad mediante algunos de los instrumentos existentes (Artola y otros, 2012; Corbalán y otros, 2003; Getzels y Jackson, 1962; Guilford, 1951; Mednick, 1968; Torrance, 1974; Urban y Jellen, 1996; Williams, 1980). Y, por otra parte, se puede crear un instrumento tipificado ad hoc que determine cuánto de innovadores son los docentes, partiendo de las tipologías (Moschen, 2008; Rivas, 2000) y de su definición (Monge, en prensa). Así, con todo ello, se facilita el procesamiento estadístico que busque la relación entre las dos variables de interés: creatividad e innovación. A modo de síntesis, la innovación educativa y la creatividad son dos términos relacionados entre sí. Así, se puede esperar que los docentes que más innovan en su práctica educativa sean más creativos en comparación con los menos innovadores. 6. Referencias bibliográficas Alsina, P., Díaz, M., Giráldez, A. e Ibarretxe, G. (2009). 10 ideas clave. El

aprendizaje creativo. Barcelona: Graó. Artola, T., Ancillo, I., Mosteiro, P. y Barraca, J. (2010). PIC-N. Prueba de imaginación

creativa para niños (2ª edición). Madrid: TEA Ediciones. Artola, T., Barraca, J., Martín, C., Mosteiro, P., Ancillo, I. y Poveda, B. (2008). PIC-J.

Prueba de imaginación creativa para jóvenes. Madrid: TEA Ediciones. Artola, T., Barraca, J., Mosteiro, P., Ancillo, I., Poveda B. y Sánchez, N. (2012). PIC-

A. Prueba de imaginación creativa para adultos. Madrid: TEA Ediciones. Barron, F. (1968). Creativity and personal freedom. Nueva York: Nostrand. Corbalán, F. J., Martínez, F., Donolo, C., Alonso, M., Tejerina, R. y Limaña, M.

(2003). CREA. Inteligencia creativa. Madrid: TEA Ediciones. Getzels, J., y Jackson, P. W. (1962). Creativity and intelligence. New York: Wiley. Guilford, J. P. (1951). Guilford Test for Creativity. California: Sheridan Supply

Company. Jiménez, J. E., Artiles, C., Rodríguez, C. y García, E. (2007). Adaptación y

baremación del Test de Pensamiento Creativo de Torrance: expresión figurada. Educación Primaria y Secundaria [en línea]. Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Disponible en: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/Libro_TORRANCE.pdf [consultado el 5 de marzo de 2013].

Kaufman, J. C. y Sternberg, R. J. (Eds.) (2010). The Cambridge handbook of creativity. Nueva York: Cambridge Univertity Press.

Martínez-Otero, V. (2005). Rumbos y desafíos en Psicopedagogía de la Creatividad. Revista Complutense de Educación [en línea], 16 (1), pp. 169-181. Disponible en: http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0505120169A/16086 [consultado el 18 de junio de 2013].


827

MECD (2012). Premios nacionales de innovación educativa 2011. Madrid: Centro de Investigaciones y Documentación Educativa.

Mednick, S. A. (1968). The remote associates test. Journal Creative Behavior, 2 (3), pp. 213-214.

Monge, C. (en prensa). Los rasgos de personalidad de los docentes innovadores: un estudio teórico. En M. C. Pérez-Llantada, A. López y J. Ibias (Coords.), II Foro de investigadores noveles. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Moschen, J. C. (2008). Innovación educativa. Decisión y búsqueda permanente (2ª edición). Buenos Aires: Bonum.

Murray, H. A. (1959). Vicissitudes of creativity. En H. H. Anderson (Ed.), Creativity and its cultivation, pp. 96-118. Nueva York: Harper.

Ortega, P., Ramírez, M. E., Torres, J. L., López, A. E., Servín, C. Y., Suárez, L. y Ruiz, B. (2007). Modelo de innovación educativa. Un marco para la Formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia [en línea], 10 (1), pp. 145-173. Disponible en: http://www.biblioteca.org.ar/libros/142346.pdf [consultado el 7 de marzo de 2013].

Pérez, P. M. (2009). Creatividad e innovación: una destreza adquirible. Revista Interuniversitaria de Teoría de la Educación [en línea], 21 (1), pp. 179-198. Disponible en: http://webspersoais.usc.es/export/sites/default/persoais/josemanuel.tourinan/descargas/CREATIVIDAD.pdf [consultado el 18 de junio de 2013].

Prieto, M. D., López, O., Ferrándiz, C., y Bermejo, M. R. (2003). Adaptación de la prueba figurativa del Test de Pensamiento Creativo de Torrance en una muestra de alumnos de los primeros niveles educativos. Revista de Investigación Educativa [en línea], 21 (1), pp. 201-213. Disponible en: http://revistas.um.es/rie/article/view/99171 [consultado el 5 de marzo de 2013].

Rivas, M. (2000). Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias. Madrid: Editorial Síntesis.

Ruiz Rodríguez, C. (2004). Creatividad y estilos de aprendizaje [tesis doctoral en línea]. Málaga: Universidad de Málaga. Disponible en: http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/16703947.pdf [consultado el 1 de marzo de 2013].

Romo, M., Alonso V. y Sánchez-Ruiz, M. J. (2008). TIC. Test de Creatividad Infantil. Madrid: TEA Ediciones.

Sarasa, A. (2012). El arte abstracto a través de la pizarra digital interactiva. Una experiencia creativa en educación infantil. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad [en línea], 2, pp. 11-24. Disponible en: https://docs.google.com/file/d/0B5Sju9aeFZ8AdWlOTFpXb28wNDA/edie?pli=1 [consultado el 15 de marzo de 2013].

Stein, M. (1967). Creativity and culture. En R. L. Mooney y T. A. Razaik (Eds.), Explorations in creativity, pp. 109-119. Nueva York: Harper.

Tejada, P. (2012). El desarrollo de la creatividad ante el fracaso escolar: la experiencia del taller de forja “Guangosé”. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad [en línea], 1, pp. 63-74. Disponible en: https://docs.google.com/file/d/0B5Sju9aeFZ8ATFJpbjdPQUpGelE/edit?pli=1 [consultado el 15 de marzo de 2013].

Torrance, E. P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT). Manual and scoring guide. Lexington: Personnel Press.


828

Torre, S. de la (1997). Innovación educativa. El proceso de innovación. Madrid: Dykinson.

Urban, K. K. y Jellen, H. G. (1996). Test of Creative Thinking-Divergent Production (TCT-DP). Lisse: Swets and Zeitlinger.

Valqui, R. V. (2009). La creatividad: conceptos, métodos y aplicaciones. Revista Iberoamericana de Educación [en línea], 49 (2). Disponible en: http://www.rieoei.org/expe/2751Vidal.pdf [consultado el 1 de marzo de 2013].

Williams, F. (1980). Creativity Assessment Packet (CAP). Chesterfield: Psychologists and Educators.


829

ESPACIOS Y OCASIONES PARA UNA CREATIVIDAD INCIPIENTE Y PROMETEDORA. RESERVA ATESORADA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PLACES AND OCCASIONS FOR INCIPIENT AND PROMISING CREATIVITY.

RESERVE TREASURED IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Romina Cecilia Elisondo, [email protected] Danilo Silvio Donolo, [email protected]

María Cristina Rinaudo, [email protected]

Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). Resumen: Pocos lugares ofrecen más oportunidades para la creatividad que las instituciones educativas. En las escuelas, los institutos y las universidades, las personas encuentran oportunidades únicas de interactuar con otros significativos, acceder a conocimientos culturalmente relevantes y participar de actividades diversas. Nos interesa subrayar la importancia de los contextos educativos en tanto oferentes oportunidades para la creatividad y además, remarcar el papel de los sujetos en la apropiación de las mismas. Las personas comunes y los creativos reconocidos socialmente encuentran recursos para la creatividad en las instituciones educativas, porque los buscan activamente, los reconstruyen y los usan. Analizamos los recursos y las herramientas encontradas en la educación formal, para luego proponer algunas ideas que contribuyan en la construcción de contextos educativos propicios para la creatividad. Las perspectivas socio-culturales de estudio del aprendizaje y los procesos creativos ofrecen herramientas para comprender las relaciones entre creatividad y educación desde un enfoque amplio y situado en contextos y situaciones particulares. Siempre hay ocasiones para la creatividad en las instituciones educativas, hay que buscarlas, aprovecharlas y también generar más ocasiones y ocasiones más valiosas. Las iniciativas y decisiones de los sujetos y los grupos, marcan la diferencia. Palabras claves: Creatividad; Instituciones Educativas; Perspectivas educativas socio-culturales; Actividades extracurriculares; Mentores; TICs. Summary: Few places offer more opportunities for creativity that educational institutions. In schools, colleges and universities, people find unique opportunities to interact with significant others, access to culturally relevant knowledge and participate in various activities. We want to emphasize the importance of educational contexts bidders as opportunities for creativity and also emphasize the role of individuals in the ownership of them. Ordinary people and recognized creative find opportunities for creativity in educational institutions because actively seek, reconstructed and used them. We analyze resources and tools found in formal education, and then propose some ideas to help in the construction of educational contexts conducive to creativity. The socio-cultural perspectives of the study of learning and creative processes provide tools for understanding the relationship between creativity and education from a situated view. There are always occasions for creativity in educational institutions, found it and generate more chances is necessary. Initiatives and decisions of individuals and groups make the difference. Keywords: Creativity, Educational Institutions, socio-cultural educative perspectives; Extracurricular activities; Mentors; ICTs.


830

1. Introducción La creatividad ocupa mucho espacio en las agendas de funcionarios e investigadores educativos, pero parece no haber llegado a las aulas. Según dicen algunos investigadores (Shaheen, 2010, Romero, 2010; Burnard, 2006; Sternberg y Lubart, 1997; Amabile, 1996), promover la creatividad es una intencionalidad educativa que pocas veces logra concreciones en las instituciones educativas. Los estudios biográficos de la creatividad tampoco muestran a las instituciones educativas como lugares creativos (Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1993), además sobran los ejemplos de grandes creativos que les fue mal en la escuela y obtuvieron valoraciones negativas en ámbitos escolares (Pouy, Bloch y Blanchard, 2007). Algunos hasta afirman que la escuela mata la creatividad (Robinson, 2006; Kaila, 2005). Tal vez esta posición tan extrema sea acicate y estímulo necesario para mostrar otras realidades que la escuela tiene como reserva oculta de espacios y ocasiones para una creatividad incipiente y prometedora. Nos proponemos mirar y analizar las posibilidades y las relaciones entre creatividad y educación desde otra perspectiva, defender a las instituciones educativas, y sus miembros, ataques de algunos informes de investigaciones y de sus redactores, de ciertos especialistas o conferencistas. Nosotros pensamos que hay pocos lugares que ofrezcan más oportunidades para la creatividad que las instituciones educativas. En las escuelas, los institutos y las universidades, las personas encuentran oportunidades únicas de interactuar con otros significativos, acceder a conocimientos culturalmente relevantes y participar de actividades diversas. Tal vez sea cierto, que podrían generarme más propuestas educativas que promuevan pensamientos y producciones divergentes dentro de las aulas. Sin embargo, creemos que el papel de las instituciones educativas, en tanto contextos de interacciones sociales, es destacado en la promoción de la creatividad. Intentaremos alinear nuestras ideas sobre creatividad y educación apelando a los resultados y consideraciones de investigaciones que hemos desarrollado con personas comunes y creativos reconocidos socialmente (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009a y b; Elisondo, 2013; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013a). Las personas siempre encuentran algo propicio para la creatividad en las instituciones educativas: vínculos, conocimientos, libros, bibliotecas, actividades extracurriculares, profesores, escapadas. Nos interesa subrayar la importancia de los contextos educativos en tanto oferentes oportunidades para la creatividad y además, remarcar el papel de los sujetos en la apropiación de las mismas. Las personas comunes y los creativos reconocidos socialmente encuentran recursos para la creatividad en las instituciones educativas, porque los buscan activamente, los reconstruyen y los usan. Analizamos los recursos y las herramientas encontradas en la educación formal, para luego proponer algunas ideas que contribuyan en la construcción de contextos educativos propicios para la creatividad. Las perspectivas socio-culturales de estudio del aprendizaje y los procesos creativos ofrecen herramientas para comprender las relaciones entre creatividad y educación desde un enfoque amplio y situado en contextos y situaciones particulares. Siempre hay ocasiones para la creatividad en las instituciones educativas, hay que buscarlas, aprovecharlas y también generar más ocasiones y ocasiones más valiosas. Las


831

iniciativas y decisiones de los sujetos y los grupos, marcan la diferencia. Intentaremos algunas explicaciones al respecto apelando a conceptos teóricos como los de agencia y contextualización. 2. Volvemos a nuestras investigaciones para construir argumentos Con el propósito de analizar relaciones entre creatividad y educación, recuperamos consideraciones realizadas en estudios anteriores en los que analizamos procesos desarrollados por creativos argentinos reconocidos socialmente y personas comunes participan en actividades de ocio activo (Elisondo, 2013). También retomamos análisis de entrevistas realizadas con estudiantes universitarios identificados como potencialmente creativos (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009a y b) y estudios sobre actividades y lugares cotidianos donde las personas comunes manifiestan desarrollar la creatividad (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013a). Estudiamos desde una perspectiva biográfica-contextual procesos creativos desarrollados por personas destacadas en diversos campos del conocimiento (Elisondo, 2013). Las personas seleccionadas para el estudio han generando productos creativos, en muchos casos revolucionado campos y ámbitos, y obtenido por ello el reconocimiento de expertos y de la sociedad en general. Analizamos autobiografías, biografías, entrevistas y documentos personales de los siguientes Creativos argentinos: Atahualpa Yupanqui, Roberto Arlt, Antonio Berni, Adolfo Bioy Casares, Julio Bocca, Jorge Luis Borges, Julio Cortázar, Enrique Santos Discépolo, Bernardo Houssay, René Favaloro, Roberto Fontanarrosa, Joaquín Salvador Lavado (Quino), Luis Federico Leloir; César Milstein, Victoria Ocampo, Astor Piazzolla, Benito Quinquela Martín, Ernesto Sábato, Alfonsina Storni, Leopoldo Torre Nilsson, Marina Esther Traverso (Niní Marshall), María Elena Walsh. Diversidad de campos (ciencia, literatura, artes plásticas, danzas, humor, música y cine) han sido considerados para la selección del grupo de estudio. El criterio básico para la selección de este grupo está dado por el reconocimiento social de las obras. Los creativos, en realidad los futuros creativos, encontraron en las escuelas y algunos en las universidades diferentes herramientas para la creatividad. Algunos encontraron conocimientos indispensables, otros vínculos con profesores y compañeros que marcaron el rumbo hacia campos específicos, otros, oportunidades para escaparse, quedar “libres” y contravenir las normas. También investigamos procesos de creatividad cotidiana de personas que participan activamente en actividades artísticas, comunitarias y culturales. Hallamos relaciones entre participación en dichas actividades y mediciones estandarizadas de la creatividad. Entrevistamos a 150 personas que realizan artes plásticas, danzas, música, literatura, teatro y acciones comunitarias. Observamos que varias de las personas entrevistadas encuentran en las instituciones educativas formales oportunidades y contactos que propician la participación en las actividades referidas (Elisondo, 2013). En otra investigación entrevistamos a 35 estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto identificados como potencialmente más creativos a partir del Test de creatividad CREA (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009a y b). La mayoría de los estudiantes afirman que encuentran oportunidades para desarrollar la creatividad en


832

las actividades extracurriculares que se ofrecen en la Universidad, específicamente en la participación en proyectos de investigación, extensión y docencia. El trabajo en equipos especializados en el marco de dichos proyectos es valorado positivamente por los entrevistados. Las aulas y las propuestas curriculares no aparecen en las expresiones de los entrevistados como instancias propicias para la creatividad. Indagamos respecto de los lugares y las situaciones donde las personas comunes se sienten creativas (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013a). Preguntamos de manera general acerca de actividades donde eran creativos y solicitamos argumentaciones. Nos sorprendió observar que muchos de los participantes del estudio afirmaron que son creativos en instituciones educativas, algunos como docentes y otros como estudiantes. Los docentes dicen por ejemplo, ser creativos preparando clases, materiales curriculares y actividades de aprendizaje. Los estudiantes expresan que son creativos a la hora de diseñar nuevas formas de estudiar y resolver actividades y propuestas de aprendizaje. También cabe señalar que varios de los estudiantes universitarios encuestados dicen ser creativos en actividades socio-comunitarias que realizan en el marco de asignaturas específicas de la formación de grado o de proyectos más amplios de extensión y participación estudiantil. Analizando resultados de nuestras investigaciones vemos que las instituciones educativas ofrecen variadas y valiosas oportunidades para la creatividad. Los participantes de los estudios pueden identificar dichas posibilidades de manera clara y precisa. Es cierto podrían ofrecerse muchas más ocasiones para la creatividad, específicamente en las clases, dado que, según lo observado, los procesos creativos parecen desarrollarse del otro lado de la puerta de las aulas. Sin embargo, consideramos que no deben tenerse a menos las iniciativas innovadoras, los esfuerzos de los docentes y la calidad de interacciones que se propician en entornos educativos. Las relaciones entre creatividad y educación deben mirarse desde una óptica que analice a las instituciones educativas como construcciones sociales, como lugares privilegiados para compartir conocimientos y construir vínculos, en muchos casos determinantes de los procesos creativos. En las instituciones educativas las personas encuentran oportunidades únicas para iniciarse y mantenerse en ambientes propicios para la creatividad, difícilmente localizables en otros contextos. 3. Juegos complejos en las relaciones entre creatividad y educación Las relaciones entre creatividad y educación deben comprenderse como juegos, como por ejemplo la escondida y la búsqueda del tesoro. Hay que buscar, encontrar y dejarse encontrar, es necesario buscar para poder encontrar. Siempre hay algo para encontrar en las instituciones educativas que sirva para la creatividad. Los estudios teóricos y las investigaciones que hemos desarrollado nos indican que educación formal puede contribuir positivamente en los procesos creativos ofreciendo ocasiones valiosas. Además, es indispensable que los sujetos reconstruyan las posibilidades disponibles en los entornos educativos y las usen en sus procesos de aprendizaje y creación. Consideramos que debe analizarse el papel de la educación formal en la creatividad más allá de los contenidos curriculares y las propuestas pedagógicas. Las instituciones educativas son espacios de aprendizaje y socialización en los que es posible encontrar variadas oportunidades de interactuar


833

con diversos sujetos y objetos de conocimiento. Los análisis realizados en investigaciones y experiencias educativas nos han permitido identificar oportunidades y recursos que pueden encontrarse en las instituciones educativas: Se pueden encontrar profesores, compañeros y personas interesantes Encontrar en las instituciones educativas profesores que orienten, estimulen y acerquen a los campos y ámbitos especializados es uno de los hallazgos más importantes que pueden realizar en los estudiantes. En las biografías de los Creativos reconocidos socialmente aparecen vínculos significativos con dos o tres docentes, generalmente del nivel medio, que se constituyen en referentes y consejeros. No solo los instruyen en conocimientos específicos de los campos sino que les enseñan principios, valores y saberes prácticos indispensables para cualquier futuro desempeño profesional, artístico, cultural y social. En la educación universitaria, algunos profesores también cumplen un papel destacado en la orientación ante decisiones importantes y la inclusión de los jóvenes en ámbitos especializados. La contribución principal de los docentes se vincula con la presentación de los jóvenes a otros miembros de los ámbitos especializados, la orientación respecto de temas de investigación y lugares de formación, y la enseñanza de conocimientos prácticos y éticos acerca de las formas más apropiadas de desempeñarse en los campos (Elisondo, 2013).

Mentor y discípulo, Houssay y Leloir, dos premios nobeles argentinos.

Imagen recuperada de http://www.houssay.org.ar/hh/index.htm (23-07-2013). Las vinculaciones con maestros, profesores y mentores dentro y fuera de los contextos educativos formales son determinantes para la creatividad. Entre otras cosas, los docentes contribuyen enseñando conocimientos específicos indispensables para realizar una obra o producción creativa. Los maestros ofrecen oportunidades diversas, informan acerca de posibilidades (becas, concursos), contactan con otros miembros del ámbito, ayudan a tomar decisiones y a encontrar caminos.


834

La creatividad nunca es un proceso individual, siempre supone de contactos con otros significativos. En las instituciones educativas los docentes muchas veces constituyen matrices de apoyo para la creatividad y ejes en redes más amplias de contactos y posibles interacciones, por esta razón proponemos que se incluyan docentes inesperados en las propuestas educativas habituales (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2012). Profesores que muestren nuevas formas de hacer las cosas, que cuenten interesantes cuentos, y señalen enigmas en los campos de conocimientos. Proponemos que haya más profesores en las aula es decir más oportunidades de vínculos, por lo tanto más ocasiones para la creatividad.

Un profesor inesperado en la Universidad Nacional de Río Cuarto. Archivo de

cátedra. Se pueden encontrar oportunidades de hacer más de la cuenta y escaparse

Empecé a hacerme la rabona. En vez de ir al normal, me iba a una librería que había en frente del colegio. Yo llevaba el mate y bollos para convidar al librero y él me prestaba libros, pero no eran libros de texto sino de teatro, de cuentos. Y así seguí unos meses hasta que un día le dije a mi hermano que no quería ser maestro de escuela sino actor (Discépolo. En Galasso, 2004: 29).

En las instituciones educativas pueden encontrarse posibilidades de participar en actividades, proyectos e iniciativas de lo más diversas y a veces inesperadas. Muchas de estas actividades trascienden lo establecido en los currículos oficiales y lo esperable, generando entornos propicios para lo novedoso, lo original, lo creativo. En la investigación realizada con estudiantes universitarios observamos relaciones entre creatividad y participación en diversas actividades extraacadémicas. Los alumnos identificados como potencialmente más creativos demostraron una permanente apertura hacia experiencias diversas en contextos académicos y extra-académicos. Estos alumnos se destacaron por su participación en acciones educativas, culturales, sociales y artísticas que exceden los límites de los programas curriculares pero que se vinculan estrechamente con su formación profesional (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009 a y b).


835

El grupo ECOS (Estudiantes Comprometidos Socialmente) realizando tareas comunitarias en el marco del proyecto de voluntariado universitario “Apoyando al futuro” de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). Imagen recuperada dehttp://www.exa.unrc.edu.ar/page/?actionId=13002&info=141230084 (23-07-2013) Los estudios biográficos realizados indican que los jóvenes creativos no se han limitado sólo a realizar las actividades académicas obligatorias. En las biografías se observa que participan en diversas actividades (centros de estudiantes, prácticas, observaciones, etc.), realizan lecturas extras y buscan distintas alternativas para seguir adquiriendo conocimientos teóricos y prácticos. Muchos de ellos encontraron, en estas actividades, oportunidades de manifestar sus intereses y expresar sus capacidades creativas. Premios, concursos, publicaciones escolares han sido algunas de las oportunidades que los creativos han aprovechado durante la educación formal para desplegar sus intereses y realizar sus primeras obras (Elisondo, 2013). Los aportes principales de las instituciones educativas al despliegue de la creatividad parecen ubicarse fuera de las aulas y de los programas académicos. Houssay leía mucho fuera de los programas, Leloir asistía a clases extras como oyente, Favaloro se escapaba para presenciar cirugías. Observamos en muchas biografías que los futuros creativos se escapan de las aulas, buscan, encuentran y se apropian de otros espacios dentro y fuera de las instituciones educativas que son determinantes en la creatividad. Bibliotecas, laboratorios, librerías, cafés proporcionan a los futuros creativos múltiples recursos para los procesos creativos. Muchos de los conocimientos necesarios para las producciones creativos fueron adquiridos en fuera de las aulas. Sin embargo, acceder a dichos lugares muchas veces solo fue posible a partir de intercambios previos dentro de las instituciones educativas. En las instituciones educativas pueden encontrarse las informaciones y los contactos necesarios para acceder a actividades extracurriculares y a lugares diversos de intercambio y producción de conocimientos dentro y fuera de los establecimientos de educación. Se pueden encontrar conocimientos, problemas y propuestas de aprendizaje


836

Los conocimientos acerca de los campos y las reglas que los rigen son centrales durante el proceso de transformación de las ideas en productos creativos. Las ideas siempre dependen de los conocimientos previos, tanto en los procesos de generación como en los de transformación, reconstrucción y elaboración. No es posible que los escritores de nuestra muestra produzcan cuentos, poesías, novelas, sin conocimientos acerca de otras producciones en el campo de la literatura y de técnicas y estilos de producción narrativa. Resulta impensable que los científicos logren descubrimientos sin disponer de las informaciones y los conocimientos teóricos y metodológicos indispensables para sus investigaciones. En las instituciones educativas muchos de los creativos encontraron los conocimientos básicos indispensables para las producciones creativas. Es innegable el papel de las instituciones educativas formales en la enseñanza de contenidos básicos como por ejemplo la lectura y la escritura, indispensables para otros procesos de aprendizaje vinculados a la creatividad. También se destaca la contribución de las instituciones educativas en la enseñanza de contextos específicos, particularmente para los procesos creativos de los científicos de la muestra (Elisondo, 2013). En las escuelas y universidades también pueden encontrarse actividades inesperadas que abran múltiples posibilidades de hacer, pensar y sentir con otros e integrando contenidos curriculares y extracurriculares diversos (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2011). También hay oportunidades para hacer collages como hacia Antonio Berni (Elisondo, en prensa).

El mundo prometido a Juanito Laguna. Obra de Antonio Berni.

Recuperado del portal argentino de educación Educ.ar http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90701&referente=docentes

(23-07-2013). En las instituciones educativas hay oportunidades para resolver problemas complejos, crear productos y participar de actividades inesperadas. Cuando investigamos situaciones y lugares donde las personas dicen ser creativas


837

(Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013), observamos que algunos dicen desarrollar la creatividad en las instituciones educativas creando productos (materiales curriculares y objetos diversos para la enseñanza), situaciones (clases, propuestas pedagógicas, juegos) y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje. No solo los estudiantes aprovechan las ocasiones, los docentes también usan los intersticios curriculares para crear propuestas, clases y materiales. Se pueden encontrar libros y bibliotecas en diferentes formatos La pasión por la lectura es una constante en la vida de los creativos estudiados (Elisondo, 2013). Independientemente de los campos y ámbitos en los que se desempeñaron, los creativos demuestran un interés poco común por la lectura y los aprendizajes que se generar a partir de esta actividad. La lectura ofrece conocimientos, herramientas, recursos e imágenes para la creación en diferentes campos. En la vida de los creativos los libros y las bibliotecas ocupan un lugar destacado, aparecen relatos y anécdotas que dejan ver las estrechas relaciones entre los creativos y la lectura. En muchos casos, los momentos mayor fluir, en el sentido de Csikszentmihalyi. (1996), transcurren en bibliotecas. Entonces, encontrar libros y bibliotecas en las instituciones educativas puede ser un hallazgo relevante para la creatividad. Lo importante es que se encuentren libros y bibliotecas, no importan si son presenciales o virtuales, si son libros, artículos, comentarios, blogs, lo relevante es que se ofrecen oportunidades para leer, acceder a conocimientos diversos y mundos inesperados. Encontrar en las instituciones educativas ocasiones para leer es hallar posibilidades de crear.

11ª Maratón Nacional de Lectura programada para el 27 de septiembre de 2013.

Invitación disponible en http://maraton.leer.org/ (23-07-2013)3

Solo mencionamos algunos tesoros que se pueden encontrar en las instituciones educativas que favorecían la creatividad. Hay muchas más oportunidades escondidas, los interesados deben entrar en el juego. 3 Invitaciones disponibles para recorrer diferentes caminos literarios que llevarán a niños y adultos a obras en línea, recomendaciones de libros y autores, videos y entrevistas a escritores. Se pueden recorrer los caminos en http://caminosliterarios.leer.org/ (23-07-2013).


838

4. ¿Quién quiere jugar? Invitaciones finales Encontrar ocasiones para la creatividad en contextos educativos no depende solo de la disponibilidad de las mismas en los contextos, sino también de los procesos de búsqueda y apropiación que realizan los sujetos. Coincidiendo con Sternberg (2006), creemos que las decisiones que toman los individuos son determinantes de los procesos creativos. Los sujetos deciden buscar y construir espacios, tiempos, relaciones y posibilidades para desarrollar la creatividad en diferentes campos. Estas decisiones están fundadas en un complejo entramado de motivaciones, deseos, sensaciones y emociones (Elisondo, 2013). En los estudios realizados observamos que las capacidades de agencia (agency) (Bandura, 2006) de las personas condicionan de manera significativa los procesos creativos. La agencia es la capacidad de los sujetos para ejercer control sobre su funcionamiento y sobre los eventos que afectan su vida. La agencia está regida por las intencionalidades de los sujetos, las previsiones, evaluaciones y controles que estos realizan respecto de sus acciones y resultados. Sin embargo, los sujetos no actúan de manera totalmente autónoma, sino que la agencia se produce en la interacción entre condicionantes intrapersonales, conductuales y ambientales. Gracias a estas capacidades, las personas buscan encuentran y se apropian de las oportunidades y recursos disponibles en los contextos educativos. Las personas parecen generar, en interacción con otros y con los objetos culturales, contextos subjetivos, construcciones mentales a partir de las cuales los sujetos reconstruyen, resignifican y se apropian de los contextos educativos. Estas construcciones mentales les permiten a las personas significar los contextos que las rodean, utilizarlos y aprovecharlos. Según Bert Van Oers (1998), el contexto es permanentemente construido por el sujeto cada vez que este se involucra en alguna actividad, determinando objetivos, examinando experiencias previas, elaborando significados, etc. El contexto es mucho más que una situación o que una configuración de circunstancias tal como se concibe desde otras perspectivas, es una construcción dinámica entre el sujeto y el objeto. Nuestros planteos acerca de los contextos subjetivos se sustentan en perspectivas socio-culturales de estudio de los procesos creativos. Entender la creatividad desde una perspectiva socio-cultural supone al menos comprender los procesos creativos a partir de las interrelaciones entre sujetos, grupos y productos culturales en determinado contexto socio-cultural. Las valoraciones acerca de lo creativo son pueden realizarse consideración los valores, las producciones y las estándares construidos por cada cultura (Glaveanu, 2010). La creatividad es una acción individual y social, es decir hacer algo en el marco de interacciones entre sujetos, grupos y productos culturales (Glaveanu et al. 2013). La construcción de contextos subjetivos propicios de la creatividad a partir de capacidades de agencia, dependen de las características objetivas de los entornos y de las intencionalidades y motivaciones de los sujetos. La construcción de contextos subjetivos para la creatividad se realizaría en el marco de interacciones con otros y con artefactos culturales. La disponibilidad de ocasiones para la creatividad no es suficiente, es indispensable que éstas se hagan visibles, se usen y reconstruyan. Es necesario que los actores educativos de atrevan a ser creativos, asuman los riesgos y los desafíos que imponen juegos complejos como la escondida y la búsqueda de


839

tesoros. En este sentido es interesante la interpelación que realiza Menchen Bellon (2012): atrévete a ser creativo. En nuestros estudios (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013b) observamos que el atrevimiento, la trasgresión y el portase mal también es parte de la decisión de ser creativa o creativo. 5. Referencias bibliográficas Amabile, T. (1996) Creativity in context. Boulder: Westview Press Bandura, A. (2006) Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives on

psychological science, 1 (2): 164-180. Burnard, P. (2006) Reflecting on the creativity agenda in education. Cambridge

Journal of Education, 36 (3): 313-318. Csíkszentmihályi, M. (1996) Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y

la invención. Barcelona: Paidós. Elisondo, R. 2013. La creatividad en personas comunes. Potencialidades en

Contextos cotidianos. En Donolo y Elisondo (Coordinadores) Estudio de Creatividad. Las travesías de Alfonsina, de Astor, de Julios y de Marías. Tenerife: Colección Cuadernos de Bellas Artes. Sociedad Latina de Comunicación Social.

Recuperado en http://issuu.com/revistalatinadecomunicacion/docs/10cbadonolo. (18-07-2013)

Elisondo, R. (en prensa) Hice un collage como Antonio Berni. Recursos educativos abiertos, arte y creatividad. En Crespo, J. Estudios sobre Arte Actual. Málaga: Editorial Eumed.

Elisondo, R., Donolo, D. y M. Rinaudo, M. (2009a) Contextos de educación en la universidad. Perspectivas de los alumnos potencialmente más creativos. Revista Iberoamericana de Educación, 49 (6) Recuperado en http://www.rieoei.org/2725.htm(18-07-2013)

Elisondo, R., Donolo, D. y M. Rinaudo (2009b) Oportunidades para la creatividad en la universidad: las actividades extra-curriculares. III Congreso Internacional de Educación. Universidad del Litoral. 5,6 y 7 de agosto de 2009. Recuperado en http://www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%203/322%20-elisondo.pdf (01-07-2013)

Elisondo, R., Rinaudo, M. C. y D. Donolo (2011) Actividades inesperadas como oportunidades para la creatividad. Contextos creativos en la Educación Superior Argentina. Revista Innovación Educativa (México), 11 (57) 147-156. Recuperado enhttp://www.autoriawcm.ipn.mx/wps/wcm/connect/78451b004b1d042db565fd7b759ccbee/57_Actividades_inesperadas.pdf?MOD=AJPERES&ContentCache=NONE&CACHEID=78451b004b1d042db565fd7b759ccbee. (18-07-2013)

Elisondo, R., Donolo, D. y M. Rinaudo (2012) Docentes inesperados y Creatividad. Revista Electrónica de Investigación Docencia y Creatividad, 1: 1-12. España. Recuperado en https://docs.google.com/file/d/0B5Sju9aeFZ8AN29qNVhlOFlscFU/edit?pli=1(18-07-2013)

Elisondo, R. Donolo, D. y M. Rinaudo (2013a) LUGARES PARA LA CREATIVIDAD COTIDIANA EN LAS CIUDADES. Su búsqueda, descubrimiento e ilusiones. Tercer Congreso Internacional de Ciudades Creativas, 28, 29 y 30 de agosto de 2013, Campinas, Brasil.


840

Elisondo, R. Donolo, D. y M. Rinaudo (2013a) VICTORIA OCAMPO, CREATIVA!Desde la atalaya en Mar del Plata. Tercer Congreso Internacional de Ciudades Creativas, 28, 29 y 30 de agosto de 2013, Campinas, Brasil.

Galasso, N. (2004) Discépolo y su época. Corregidor. Buenos Aires. Gardner, H. (1993). Mentes creativas. Paidós. Barcelona Glaveanu, V. (2010a) Paradigms in the study of creativity: Introducing the

perspective of cultural psychology, New Ideas in Psychology, 21 (1): 79-93 Glaveanu, V. , Lubart,T., Bonnardel, N., Botella, M., MarcdeBiaisi, P., Desainte-

Catherine, M., Georgsdottir, A., Guillou, A., Kurtag, G., Mouchiroud, C., Storme, M., Wojtczuk, A. & Zenasni, F.(2013) Creativity as action: findings from five creative domains. Frontier in Psychology, 4. Recuperado en http://www.frontiersin.org/educational_psychology/10.3389/fpsyg.2013.00176/abstract (01-07-2013)

Kaila, H. (2005) Democratizing schools across the world to stop killing creativity in children: An Indian perspective. Counselling Psychology Quarterly, Vol 18(1), Mar 2005, 1-6.

Menchén, F. (2012). Atrévete a ser Creativo: Pasos para ser Creativo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10 (2), pp. 248-263. Recuperado en http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num1/art16.pdf. (18-07-2013)

Pouy, J., Bloch, S. y A. Blanchard (2007) Enciclopedia de Malos Alumnos y rebeldes que llegaron a genios. Buenos Aires: Catapulta editores

Robinson, K. (2006) Las escuelas matan la creatividad conferencia de Ken Robinson. Conferencia Ted 2006. Recuperado en http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg (15-07-2013).

Romero, J. (2010) Creatividad distribuida y otros apoyos para la educación creadora. Pulso, 33: 87-107.

Shaheen, R. (2010) Creativity and Education. Creative Education, 1 (3): 166-169 Sternberg, R. (2006) The Nature of Creativity. Creativity Research Journal, 18 (1):

87–98. Sternberg, R. y T. Lubart (1997) La creatividad en la cultura conformista. Un desafío

a las masas. Barcelona: Paidos. Van Oers, B. (1998) From context to contextualizing Learning and Instruction, 8 (6):

473–488.


841

Capítulo VII

OBRAS AUDIOVISUALES


842


843

A CIRCE CINEMA (ELOGIO DEL CINEMA)

Manuel Broullón Lozano, [email protected] Universidad de Sevilla

https://www.facebook.com/ACirceCinematica Twitter: @ACIRCEcinema

Duración: 00:34:35

Sinopsis Francisco Ayala, longevo escritor e intelectual granadino (1906-2009), mantuvo con el cine una relación “de amor y hasta de cierto desenfreno”. Así lo afirma en su libro Indagación sobre el cinema (1929), que reúne las críticas que, de manera pionera, escribió durante su adolescencia nada menos que en La revista de Occidente y La Gazeta Literaria entre otras publicaciones señeras del Madrid de los años 20. Por otro lado es bien sabido y estudiado que su obra narrativa es eminentemente visual, casi cinematográfica. ¿Qué debió ver Francisco Ayala para dedicar al cine tan elogiosas palabras desde su infancia en Granada? A través de la voz de cuatro expertos en los estudios ayalianos (Manuel Ángel Vázquez Medel, Elena Barroso Villar, Antonio Sánchez Trigueros y Rafael Utrera Macías) este documental pretende rescatar algunos trazos de la inquietud vanguardista que recorre toda la vida y la obra de Francisco ayala.


844

FICHA TÉCNICA Y ARTÍSTICA Dirección: Manuel Broullón y Pablo Lara.

Guión original: Manuel Broullón, Pablo Lara, Manuel Ángel Vázquez Medel y Estrella Sendra Fernández. Dirección de producción: Desirée Ramos y Carmen Salud Cantos. Director de fotografía: Manuel Broullón. Sonido directo: Pablo Lara. Operadores de cámara: Manuel Broullón, Gabriel Piñero y Sara Gutiérrez. Maquillaje: Carmen Salud Cantos. Script: Sandra Jiménez Duarte. Foto fija y making: Sandra Jiménez Duarte. Montaje: Manuel Broullón. Postproducción: Sandra Jiménez Duarte y José Ignacio Vilaplana. Postproducción de sonido: Pablo Lara. Etalonaje: Manuel Broullón. Música original: José Ángel Gallardo. Diseño gráfico: Manuel Broullón. Comunicación y redes sociales: Carmen Salud Cantos. Entrevistados: Manuel Ángel Vázquez Medel (Catedrático de Literatura y Comunicación de la Universidad de Sevilla), Mª Elena Barroso Villar (Catedrática de E.U. en la Universidad de Sevilla), Rafael Utrera Macías (historiador del cine y Catedrático de Comunicación Audiovisual en la Universidad de Sevilla) y Antonio Sánchez Trigueros (Catedrático de Literatura Española en la Universidad de Granada). Con la voz en off de Antonio De la Mano y Claudio A. Martin como el joven Ayala. Productor asociado (apoyo económico): Centro de Iniciativas Culturales de la Universidad de Sevilla (CICUS). Con el apoyo de: Vicerrectorado de Relaciones Institucionales de la Universidad de Sevilla a través de su Plan Integral para el Fomento de la Lectura y la Escritura; Red Internacional de Universidades Lectoras. Con la participación de: Fundación Francisco Ayala y Filmoteca de Andalucía.

*todos los integrantes del equipo técnico son alumnos o antiguos alumnos de grado, licenciatura, máster o doctorado de la Universidad de Sevilla

en distintas facultades y especialidades, a saber: Comunicación Audiovisual (Manuel Broullón, Sandra Jiménez, Antonio De la Mano,

Estrella Sendra), Periodismo (Pablo Lara, Estrella Sendra), Bellas Artes (José Ignacio Vilaplana), Ciencias de la Educación (Sara

Gutiérrez Ortega), Artes del Espectáculo Vivo (Manuel Broullón, José Ángel Gallardo) y Medicina (Claudio A. Martin).


845

CIRCE CINEMÁTICA (ELOGIO DEL CINEMA). ESBOZO DE UNA PROPUESTA PARA LA INVESTIGACIÓN EN

COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL

Manuel Broullón Lozano, [email protected]

Universidad de Sevilla

1. Introducción.

El giro creativo de la modernidad cinematográfica (en uno de sus muchos caminos a partir de los años cincuenta del siglo XX) ha propuesto una interesante reflexión en torno potencial de aquella imagen que reflexiona sobre sí misma. Pero es que, además, con el gran hito de las Historia(s) del cine de Jean-Luc Godard (referencia ineludible para estudiantes, docentes e investigadores en Comunicación Audiovisual) y con la disponibilidad de herramientas digitales de bajo coste se abre la posibilidad de una forma de investigación y pensamiento por medio del propio código semiótico audiovisual y de su técnica. Si bien estamos aun lejos de la profundidad y del calado intelectual del cineasta francés Godard, en las facultades de comunicación ha de plantearse urgentemente el debate en torno a un complemento equilibrado entre la investigación por medio de los protocolos académicos escritos ordinarios y los procedimientos que son propios de esta especialidad, si bien la problemática es mucho más amplia y requiere tomar conciencia del lugar que ocupan uno y otro en el horizonte investigador. A través de A Circe cinemática (elogio del cinema) pretendemos establecer algunas claves en torno a un posible equilibrio entre la investigación reglada y el ejercicio de la profesión de realizador audiovisual por medio de uno de los cauces posibles: el del film documental. 2. Precedentes La culminación de A Circe cinemática (elogio del cinema) es un paso avanzado en una larga cadena, que sin duda alguna comienza con la investigación académica reglada. El origen está en la documentación, indagación y escritura en torno a las relaciones que el literato, sociólogo e intelectual granadino Francisco Ayala establece con el medio cinematográfico desde su infancia, y que desembocará tanto en su ensayo Indagación sobre el cinema (1929) y sus posteriores revisiones bajo el título El escritor y el cine (1954 y 1996) como en sus creaciones de prosa vanguardista. Desde este punto de vista, el caso de Francisco Ayala es un caso paradigmático de cómo pueden confluir (y de hecho lo hacen bajo las más altas cotas de la excelencia artística) la reflexión teórica y la producción creativa, en su caso desde el discurso literario. De este modo, el artículo científico “Francisco Ayala: reflexión teórica y producción literaria” fue publicado en el número 31 de la Revista Internacional de Filología y su Didáctica CAUCE en el año 2008.


846

Más adelante, coinciden en el tiempo en mi experiencia personal la incorporación al ámbito profesional y los estudios de Máster en Artes del Espectáculo en Vivo, en donde doy un primer paso en dirección a la complementariedad entre investigación reglada (en este caso un Trabajo de Fin de Máster a modo de tesina) y la creación audiovisual. De este modo, en septiembre de 2011, deposito en la Universidad de Sevilla el primer trabajo de fin de máster filmado, compuesto por el texto impreso titulado Hiperdiscurso, mito, viaje: el nuevo cine digital. En torno a José Luis Guerin y y por el ensayo filmado de 60 minutos de duración Prometeo: fragmentos para tres variaciones, una de cuyas “variaciones” ha formado parte de la exposición Pantalla Global (comisariada por Gilles Lipovetsky, Jean Serroy y Jordi Balló) en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona y en el Museo San Telmo de San Sebastián en abril y mayo de 2012 y entre julio y septiembre del mismo año respectivamente. 3. Proceso y procedimientos. Más adelante, y dentro de nuevas investigaciones sobre lecturas multimodales (lectura y escritura con imágenes) en el marco de la Red Internacional de Universidades Lectoras y del Plan Integral para el Fomento de la Lectura y la Escritura de la Universidad de Sevilla, surge la posibilidad de llevar a formato documental la investigación plasmada en la revista CAUCE. La iniciativa surge como un compromiso de la investigación con su entorno, pero en lugar de constituir una mera fórmula de divulgación se plantea como un ambicioso proyecto colaborativo entre dos alumnos de posgrado del campo de Ciencias de Comunicación y la Información: Pablo Lara y Manuel Broullón. El equipo técnico está compuesto íntegramente por alumnos o antiguos alumnos de la Universidad de Sevilla de distintas especialidades, de modo que el grupo es puramente interdisciplinar, a saber: Comunicación Audiovisual, Periodismo, Artes del Espectáculo Vivo, Bellas Artes, Geografía e Historia y Medicina. El documental parte con una vocación clara: responder a la pregunta ¿qué vio o qué debió ver Francisco Ayala en las salas de cine como para escribir tan elogiosas palabras sobre las imágenes en movimiento e incluso dedicar a la séptima de las artes el único poema que se le conoce y titulado A Circe cinemática? Así pues, surge un segundo momento de investigación en torno a la redacción del guión y de aproximación a los cuatro entrevistados, cuatro catedrático de Universidad que sobresalen por sus publicaciones sobre cine y literatura y estudios ayalianos. Uno de ellos, Manuel Ángel Vázquez Medel, en calidad de conocedor de la obra ayaliana, incluso participa activamente en la redacción del guión. Pero es que más tarde aparece una tercera necesidad de investigar sobre cómo efectuar esta puesta en imágenes en torno a la pregunta formulada, que bien podría ser y de hecho es una pregunta de investigación. Con esta tercera fase ya estamos plenamente inmersos en el proceso de realización en el que la búsqueda de referencias visuales termina derivando en una investigación de recursos técnicos de puesta en escena, óptica fotográfica y postproducción. De esta manera, frente a la figuración habitual del género documental se ha preferido reconducir la puesta en escena mediante aquello que el cineasta José Luis Guerin (2011) ha llamado “la poética del esbozo” y que consiste en una suerte de juego con sombras, reflejos y proyecciones que permite encontrar una depurada solución formal cuando, a todas


847

luces, no disponemos de presupuesto ni capacidades como para hacer una reconstrucción historicista perfectamente ambientada en otra época. Por otro lado, la reflexión que arrojan sobre la teoría digital del cine películas como Vals con Bashir (Ari Folman) o la española 30 años de oscuridad (Manuel H. Martin) nos abren una nueva perspectiva de creación cuando no existen imágenes de archivo para reconstruir un hecho o experiencia, de modo que la animación con postproducción nos permitirá crear las imágenes por otros procedimientos que no requieran una grabación con actores o modelos. 4. Conclusiones Tratemos de extraer algunas conclusiones en la medida de lo posible de esta experiencia creativa. En primer lugar, la investigación académica se postula como método privilegiado de documentación contrastada, fiable y veraz para la creación audiovisual. De otra parte, la investigación en comunicación revierte sobre el proceso creativo en dos sentidos: de una parte ofreciendo temas y contenidos para el desarrollo de argumentos. Pero es que además, y lo que es más interesante, proponiendo una reflexión en torno a elementos técnicos que planteen soluciones creativas y experimentales para la puesta en imágenes del discurso cinematográfico. En este último punto es en donde radica la clave del equilibrio entre investigación académica y producción creativa, en tanto que termina siendo una reflexión sobre la forma, la técnica y el propio oficio desde una perspectiva rigurosa y sistemática pero sin perder de vista el desenlace práctico y creador. 5. Referencias bibliográficas y filmográficas Broullón Lozano, M. (2008). Francisco Ayala: reflexión teórica y producción literaria.

CAUCE Revista Internacional sobre Filología y su didáctica, 31, pp. 69-87. Darley, A. (2002). Cultura visual digital. Espectáculo y géneros de la obra

audiovisual. Barcelona, Paidós. Folman, A(2009). Vals con Bashir. Barcelona, Cameo. Godard, J. (2007). Historia(s) del cine. Buenos Aires, Caja negra. Godard, J. (2010). Pensar entre imágenes. Conversaciones, entrevistas,

presentaciones y otros fragmentos. Barcelona, Intermedio. Guerin, J.L. (2011). La dama de Corinto. Un esbozo cinematográfico. Segovia,

Museo de Arte contemporáneo Esteba Vicente. Martin, M. H. (2012). 30 años de oscuridad. Madrid, 30 escalones. Vázquez Medel, M.A. (2009). La Universidad del siglo XXI en la sociedad de la

comunicación y del conocimiento. Sevilla, Universidad de Sevilla. Vázquez Medel, M.A. (2010). Las aulas de lectura: una propuesta global para el

fomento de la lectura en/desde la Universidad. Álabe. Revista de la Red de Universidades Lectoras, 2. Disponible en línea, fecha de consulta 14 de febrero de 2013: http://nevada.ual.es:81/alabe/index.php/alabe/article/view/33/26


848


849

PREGUNTAS SIN RESPUESTA

Ricard Ramón Camps [email protected]

Colegio Hermes, Valencia

http://vimeo.com/33130589 Duración: 00:09:20

El proyecto consiste en un video creativo y desarrollado con un grupo de alumnos de educación secundaria, que cursan cuarto de la ESO y plantea la actitud dramatizada de un grupo de adolescentes de un aula frente a una compañera que asume el papel de portadora del VIH, y un diálogo de reflexión personal de cada uno de ellos. El primer paso en el proceso de trabajo ha sido trabajar En clase el tema previamente a nivel pedagógico y de sensibilización con diálogos e intercambio de opiniones entre los alumnos, y hemos elaborado la propuesta del proyecto de vídeo, partiendo de las ideas lanzadas por mi y matizadas por las propias ideas e intereses de los alumnos, que han participado activamente en todo el proceso. El resultado final de todo ello, ha sido un video monocanal de 10 minutos aprox. Grabado todo el en el aula y con los alumnos en el que se dramatizan 8 situaciones de convivencia habitual en el día a día de un colegio con adolescentes, y que responden a 8 preguntas y deseos sin respuesta.


850

El montaje del video se ha hecho de la siguiente manera: en dos partes alternadas sucesivamente y editadas y tratadas digitalmente mediante Final Cut Pro X: en la primera parte cada alumno va escribiendo en la pizarra un pregunta, en movimiento ralentizado y mientras se escuchan voz en off diálogos y frases de los propios alumnos con reflexiones, sentimientos e ideas propias sobre la cuestión. Inmediatamente después se presenta la escena dramatizada en el aula en la que la alumna va siendo apartada a través de gestos, en ocasiones difíciles de percibir, en ocasiones mucho más evidentes, derivada de la propia situación como portadora del VIH que la marca y la aparta de la vida social de sus compañeros.


851

DÉJAME OIR TU VOZ

Juan José García Arnao [email protected]

Centro de Educación Superior DON BOSCO,

adscrito a la Universidad Complutense de Madrid

http://youtu.be/TeXkeEK_puw

Curso 2012/2013. Mayo-Junio 2013. Duración:14 minutos y 54 segundos.

Experiencia artístico-didáctica con alumnos de 2º de grado de Ed. Infantil del Centro de Enseñanza Superior DON BOSCO, adscrito a la UCM de Madrid, en torno a la educación del juicio crítico y el pensamiento estético en los alumnos de magisterio. Por medio de las imágenes del vídeo se expone una experiencia llevada a cabo en el aula de Magisterio (grado de Educación Infantil), en torno a la realización de objetos poéticos que posibiliten la expresión/comunicación de las creaciones por parte del autor ante un público más o menos conocido (sus alumnos) y la posterior valoración de los mismos por parte de éste, primeramente de manera pública (en voz alta) y posteriormente de manera secreta (mediante la cumplimentación de un cuestionario), con el añadido de que esta valoración supondrá una parte de la nota. De esta manera se pretende desarrollar aspectos habitualmente poco trabajados de la competencia cultural y artística, como son los relativos a la educación del alumno/a para que sea capaz de apreciar sus propias creaciones y las demás, así como de adquirir un sentido estético personal y emitir un juicio crítico determinado sobre las producciones artísticas a las que tenga acceso.


852

De igual modo, con la creación de los objetos, también se pretende concienciar al alumno/a de la importancia que en la obra de arte tiene el planteamiento inicial, la idea, más allá de la resolución técnica del acabado final del mismo, así como la capacidad de las obras de arte para denunciar, alabar, criticar, etc. determinadas situaciones de su coyuntura, proponer soluciones o alternativas a las mismas y contribuir, en suma, a la transformación y mejora de la sociedad de la que son hijas. El vídeo se estructura en cinco momentos, que van explicando cada uno de los centros de interés que constituyen la experiencia. En primer lugar, una aproximación histórica al fenómeno del ready-made y sus principales autores, con las sugerencias poéticas que de este tipo de objetos se derivan. Un segundo momento lleva a la realización de los objetos por parte de los alumnos, intentando la utilización de realidades materiales poco transformadas por sus manos para que, una vez terminados, no perdamos de vista ese origen objetual (impersonal). El tercer momento es el de la exposición de los trabajos ante los compañeros, explicando, justificando, “adornando” literariamente la presentación/muestra de su obra de arte. A continuación, cuarto momento, los compañeros comentan y emiten públicamente su parecer ante lo que están viendo. Y para acabar, quinto momento (y como parte también, en cierto modo, de su futura acción docente), proceden a calificarlo de manera numérica, haciendo que su juicio crítico se concrete también en una nota a la que se añadirá también la nota que, por su parte, otorgará el profesor de la asignatura.


853

INTRUSIÓN PARTICIPANTE

Clara Megías, [email protected] Universidad Internacional de la Rioja

Eva Morales, [email protected]

Mediadora freelance en Matadero Madrid y Sala de Arte Joven de la CAM

http://vimeo.com/69065365

Fecha: mayo 2012/ mayo 2013 Duración: 00:15:43

Planteamiento y descripción: Partiendo de la técnica de investigación en antropología "observación participante" este proyecto tiene el objetivo de aprender y reflexionar sobre rituales de pertenencia a un grupo. A modo de antropólogas, Clara y Eva se introducen en diferentes situaciones cotidianas que les son extrañas para observar y reflexionar desde su propia experiencia cómo se generan los vínculos de pertenencia a un grupo o comunidad. Durante el tiempo que trascurre en cada una de las acciones que conforman Intrusión participante existe una renuncia voluntaria de la identidad individual a favor de ser parte, aunque sea momentáneamente, de una identidad colectiva basada en “nosotros”. Una postura política que se extenderá también a la sala expositiva donde, siguiendo su interés por la educación y el arte como motores del conocimiento y el cambio, fomentarán el encuentro con distintos públicos con los que poder desgranar y analizar qué han supuesto a nivel personal y social estas intervenciones en otros contextos.


854

El proyecto está dividido en dos fases: la primera consiste en vivir en primera persona una serie de nueve rituales comunitarios y la segunda, en la que se encuentra actualmente, consiste en el análisis de dichos rituales. Para llevar a cabo este análisis se ha diseñado un espacio situado en la Sala de Arte Joven de la Comunidad de Madrid (entre los meses de junio y septiembre de 2013), un lugar de trabajo donde se están produciendo encuentros con colaboradores con el objetivo de profundizar sobre cómo se llenera el sentimiento de pertenencia a una comunidad.

Núbol está formado por Clara Megías y Eva Morales, quienes trabajan juntas desde 2010 en la creación de acciones entre lo artístico y lo educativo. La educación tiene como cometido preparar al individuo para desenvolverse en la sociedad. En la tradición occidental la educación es entendida como “transmisión de conocimientos”, provocando en el ciudadano una asunción de unas normas sociales sin que se produzca un cuestionamiento. Sin embargo, hoy en día es necesaria una educación que genere una ciudadanía activa capaz de construir una sociedad acorde con sus necesidades. El arte, en su vertiente más crítica, sirve para repensar todo aquello que es asumido sin reflexionar. Es por ello que resulta de urgente necesidad incorporar la creación artística actual a cualquier contexto.


855

EL PREGÓN

Maite Angulo Delgado [email protected]


http://vimeo.com/59339459

Ficha técnica: Título: El Pregón (Zürich, 2010) Fecha de realización: 2010. Formato: vídeo HD. Duración: 00:08:01


856

Planteamiento y descripción:

“En un pueblo nunca se es anónimo”, “Esto no interesa a nadie, bla, bla, bla...” Estos mensajes escritos y pregonados a modo de aviso durante el desarrollo de este proyecto resumen bastante bien las preocupaciones principales del mismo: la impotencia y la pasividad del espectador actual ante la avalancha de información indiscriminada proveniente de los diferentes medios de comunicación, así como sus distintos mecanismos de censura y autocensura. Mediante la disposición de un buzón en el espacio urbano se invita a los ciudadanos a escribir de forma anónima todos aquellos mensajes que quieran hacer públicos. El pregonero se encarga posteriormente de divulgarlos a una hora y en un lugar determinados de la ciudad. De esta manera se pretende articular un medio de comunicación alternativo, desarrollado y controlado por los propios ciudadanos, y libre de los habituales mecanismos de censura y manipulación. Los participantes tienen la posibilidad de decidir por ellos mismos cuáles serán las noticias del día así como de escuchar en voz de otra persona sus propios deseos, quejas o preocupaciones. La acción se ha realizado en tres ocasiones, en el año 2008 en la localidad de Moratilla de los Meleros, Guadalajara, en el año 2010 en la ciudad de Zürich y en el año 2012 en el Campo de Cebada en Madrid. El vídeo presentado a este congreso recoge la experiencia de la acción en Zürich.

Uno de los objetivos principales de este proyecto fue reflexionar sobre el complejo entramado mediático y ofrecer una alternativa, si bien absurda y sin pretensiones de desbancar a nadie, lo suficientemente próxima y cercana como para hacer un inciso en la ajetreada vida diaria. Toda aquella información divulgada a través de los medios de comunicación se convierte inevitablemente en una verdad, por lo menos en un tipo de verdad, la verdad mediática, de cara a un público que no siempre dispone de las herramientas necesarias o no se molesta en hacer las comprobaciones correspondientes para contrastar la información. La simulación y la invención pasan a ser entonces la única realidad. De todos los fragmentos que la componen, se seleccionan solo unos pocos que serán impresos o emitidos y que compondrán el panorama de lo que ocurre en el mundo. Los criterios de selección aplicados no son inocuos, sino que están regidos por una red de intereses ideológicos y económicos que no sólo conforma la imagen y representación de nuestro entorno, sino que guía la opinión pública, señala los focos de interés, decide los momentos que pasarán a formar parte de la historia, y aquellos que permanecerán ocultos. Con esta acción se pretende ofrecer una alternativa a la parrilla mediática oficial, otorgando un papel activo al espectador y convirtiéndolo en


857

el creador de las noticias e historias del día. De esta forma se quiere por un lado llamar la atención sobre la capacidad creativa de cualquier persona, al margen de su formación académica o profesional y, por otro lado, rescatar el potencial subversivo y poético que se esconde en las pequeñas acciones cotidianas y las frases hechas de cada día.

Otro de los fines perseguidos fue la transformación de la habitual relación uni-direccional con los medios de comunicación en una experiencia física, comunitaria, de encuentro, diálogo y convivencia. El pregón llevado a cabo en Zürich tenía lugar en un espacio público frecuentado a la hora del almuerzo. El desarrollo de la acción creaba un ambiente de camaradería y conversación entre personas desconocidas que de otra manera resultaba inusual. Por otro lado, la puesta en común de multitud de fragmentos de vida fue la oportunidad para elaborar un relato colectivo conformado por las preocupaciones, deseos y preguntas de los habitantes dispersos de una población, permitiendo una posible lectura del caos de la vida contemporánea.

La acción se ha realizado en distintos contextos y a lo largo de un periodo de tiempo de cuatro años, lo cual nos ha permitido observar el impacto en cada uno de los contextos y la evolución en la utilización del medio por parte de los participantes. Se ha podido observar siempre una evolución en el uso del medio propuesto, desde la timidez, el recato, la desorientación o la imitación, hasta la ofensa, la burla y la banalidad. El primero que se acercó fue el público infantil, siempre más dispuesto a la experimentación. La participación de los adolescentes se caracterizó por el uso de un lenguaje y unas expresiones codificadas. Esta actitud puede representar el afán de forjar una identidad, de pertenecer a un colectivo, o bien de diferenciarse y excluirse voluntariamente. Los códigos lingüísticos mencionados establecen distintos niveles de comprensión y suponen un filtro que posibilita la comunicación entre un determinado grupo de personas, pero a la vista de los demás, quienes quedan expuestos al desconcierto y la exclusión. Los adultos sentían más desconfianza pero, acuciados por la curiosidad, fueron participando progresivamente. Los mensajes iniciales sirvieron para tantear el terreno, y consistían en su mayoría en reclamaciones y protestas. Poco a poco, se dio paso a textos más personales, como declaraciones de amor, agradecimientos, insultos, chivatazos, chistes de género, mensajes sin sentido aparente, hasta llegar finalmente a mensajes violentos. Parece que, una vez que el público constató que todos los mensajes eran leídos sin excepción, hubo una tendencia hacia la banalidad y la ofensa. El espectador utilizaba la transparencia y la total libertad para provocar y explorar los límites de esta inusitada libertad de expresión. El único filtro que tuvo cabida en esta acción lo impuso cada uno de los participantes a través de su conciencia, vergüenza o temor. La autocensura es característica de tiempos o situaciones de crisis y represión, pero ni siquiera en momentos de paz y democracia llega a desaparecer completamente. Alguien, a modo de advertencia o constatación, dejó el siguiente mensaje en el buzón: En un pueblo nunca se es anónimo.


858


859

DIDÁCTICA DEL CINE: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN AUDIOVISUAL POR Y PARA ADOLESCENTES

Noelia Antúnez del Cerro, [email protected]


Juan Antonio Castro Martínez, [email protected] Codirector de MuPAI de cine

https://vimeo.com/album/1815892/video/35637253

Título de la obra: #1 Chroma key Año de realización: 2012 Formato: mp4 Duración: 00:05:03

El GiMuPAI (Grupo Interuniversitario de Investigación del Museo Pedagógico de Arte Infantil) desarrolla desde 2003 trabajos que se engloban dentro del Proyecto CurArte, el cual se plantea, como objetivo básico, investigar y fomentar el juego creativo y artístico como recurso de bienestar para los niños y adolescentes hospitalizados. Tras realizar unas experiencias piloto (Antúnez del Cerro y Castro, 2011, 2010a y 2010b), y comprobar lo gratificante que era para niños y adolescentes hospitalizados realizar actividades relacionadas con la creación cinematográfica, se decidió solicitar ayuda en la Convocatoria de Financiación de Creación y Consolidación de Grupos de Investigación BSCH-Universidad Complutense de Madrid GR58/08 y GR35/10 para la realización del proyecto Camalletes de cine (Antúnez del Cerro y Zapatero, 2011; Antúnez del Cerro y López 2011 y López, 2010) , con el objetivo de investigar sobre las vías de implementación de talleres de este tipo con este colectivo.


860

Después de tres años de trabajo, realizamos diversas actividades entre las que se encontraban los talleres de cine y de técnicas de animación audiovisual para niños y adolescentes hospitalizados, además de cursos de formación para los educadores que iban a impartirlos y el diseño de material creativo y didáctico. Dentro de este material educativo, se encuentra la serie Didáctica del cine, que surge como respuesta a la dificultad, impuesta por las características de hospitalización y la no constante disponibilidad de educadores cualificados, para impartir ciertos contenidos teóricos (que son bien aceptados fuera del contexto hospitalario) que permiten un mayor conocimiento del medio cinematográfico y un mejor desarrollo de la actividad. Tras el diálogo con niños y adolescentes, hospitalizados y no hospitalizados, se llegó a la conclusión de que un buen medio para hacer llegar de una forma más entretenida, directa y autónoma estos contenidos, sería el visionado de vídeos realizados por personas de su misma edad. Así surge Didáctica del cine, cuyo objetivo es exponer y explicar diferentes aspectos relacionados con el lenguaje y la práctica audiovisual y cinematográfica. En el caso de #1 CHROMA KEY, a través de ejemplos desarrollados por adolescentes participantes en Vacaciones de cine 2011. Zapping TV se explica qué es un croma y cuáles son los elementos mínimos necesarios para realizarlo, todo ello a través de medios accesibles para la mayoría, que les permiten mostrar e incentivar a otros chicos a realizar propuestas sencillas pero no por ello menos interesantes.

Así pues, con #1 CHROMA KEY se pretende colocar un pequeño grano de arena para comenzar una plataforma de intercambio de material didáctico sobre el lenguaje y la práctica audiovisual y en formato audiovisual, para adolescentes y hecho por adolescentes, facilitando el uso de este medio no sólo como vehículo para tratar determinados temas (generalmente de carácter trasversal) con los alumnos, si no como medio de creación y expresión (Antúnez del Cerro y Castro, 2010a).


861

Los siguientes retos a abordar por Didáctica del cine son los de ir aumentando el número de recursos disponibles en el álbum de Vimeo creado por el MuPAI (https://vimeo.com/album/1815892), ya sea a través de la producción propia de los mismos como de la colaboración de otras personas interesadas en el proyecto, con el objetivo de facilitar el acceso a determinados contenidos teóricos y técnicos sobre la producción audiovisual a niños y adolescentes, tanto dentro como fuera del contexto hospitalario. Referencias bibliográficas Antúnez del Cerro, N. y Zapatero, D. 2011 Camalletes de cine: una experiencia

educativa sobre técnicas de animación con niños y adolescentes hospitalizados. En Bellas Artes, 9.

Antúnez del Cerro, N. López, L. 2011. “Camalletes” de cine. En Arte, Individuo y Sociedad, Vol.23, Núm. Especial, 99-108.

Antúnez del Cerro, N., y Castro, J. A. 2011. Vacaciones de cine (primitivo): Del cine de los pioneros a la creación audiovisual adolescente. En Hurtado, J., y Jardón, P. (Eds.)Didáctica de la pantalla, 2 (pp. 215-229). Valencia: Editorial Germania, S. L. ISBN: 978-84-92587-53-7.

Antúnez del Cerro, N., y Castro, J. A. 2010a: Vacaciones de cine y compluCINE: Dos experiencias de formación audiovisual con adolescentes. En III Congrés d’Educació de les Arts Visuals “Per un diàleg entre les arts” (págs. 1-12). Barcelona, COLBACAT/Editorial Octaedro. ISBN: 978-84-9921-133-6.

Antúnez del Cerro, N., y Castro, J. A. 2010b. MuPAI animado: Propuestas educativas para adolescentes sobre técnicas de animación en la creación audiovisual. Arte, Individuo y Sociedad, 22 (2), 87-98.

López, L. 2010. El cine de animación como recurso didáctico con alumnos de Necesidades Especiales (NEE). (Trabajo para la obtención del título del Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanza de Idiomas en la UCM inédito). Universidad Complutense de Madrid.


862


863

UTOPÍAS2

Manuel Fernández Corral, [email protected] Nicolás Cillero Morón, [email protected]

Pablo Fernández Rodríguez, [email protected]

I.E.S. El Chaparil, Nerja (Málaga)

Juan Pacheco Fernández , [email protected]

Compositor, arreglista. Málaga.

https://www.youtube.com/watch?v=40lkuY5VM28 Ficha Título: Utopia2 Fecha: Marzo 2012 Formato: Vídeo musical. Publicado en Youtube Duración: 00:02:22 Autoría Música, letra, voz, fotografía: Manuel Fernández Corral Arreglos musicales, grabación: Juan Pacheco Fernández Vídeo: Nicolás Cillero Morón. Modelo: Pablo Fernández Rodríguez


864

Planteamiento. Expresa mi vivencia existencial acerca del sentido de la educación artística, la educación en general, qué está pasando con el hombre. Qué responsabilidad tenemos en esto. Hasta qué punto puedo enseñar o compartir esta urgencia. Surge de la emoción estética como medio de conocimiento. Mi principal referente en este sentido es María Zambrano. Los versos iniciales sitúan al docente-persona, en una encrucijada.

“Confusión: es tan fácil aprender y olvidar. Ilusiones: nunca estuvimos tan aburridos como hoy. Necesitamos tu luz para encender nuestros corazones y abrir mentes”.

El bucle posterior de vídeo tomado en el ascenso en la Torre Eiffel se relaciona con los conceptos de “crecimiento”, “desarrollo”, “progreso”, que desde una determinada doctrina económica, terminaron por instalarse en lo más profundo de nuestro sistema social, cultural, y en el sistema educativo dominante. Paralelamente, la canción expresa el tránsito personal, la crisis existencial, humana, profesional que culmina negando la inhumanidad, regresando a la quietud de la persona, el niño, que contempla.


865

EL PROYECTO MOVIE

Joao Wesley de Souza1, [email protected]

Univerdidade Federal do Espírito Santo, UFES, Brasil

https://vimeo.com/71284850 https://vimeo.com/71284851

Duración: 00:05:29.

1 1 Becario de la CAPES/Brasil


866

Presentación La finca Taruman, (Figura 1), ubicada en el estado del Espírito Santo, Brasil, fue comprada en 2006, y desde entonces, participa como suporte cartográfico, temporal y material de este proyecto. Teniendo en este momento, diez hectáreas, cien mil metros cuadrados y frente a una intención de apartar, veinte por ciento de este total para reforestación, veinte mil metros cuadrados de esta área fueron cercados y se empezó la plantación de árboles. Esta área de la finca (en amarillo), fue oficializada como APA, “Área de Preservación Ambiental”.

Figura 1. Finca Taruman, Espirito Santo, Brasil. Elaboración propia (2006). De hecho, se empieza también, la organización de un pequeño vivero particular, (Figura 2), con producción de árboles para este el uso especifico de este proyecto. En este aspecto, acontece un acercamiento gradual y constante a las actividades prácticas de sembrar, cuidar, transportar, plantar y de mapear la plantación de árboles (Figura 3).

Figura 2. Vivero de árboles. Elaboración propia (2008). Figura 3. Plantío.

Dos años más tarde, en julio de 2008, se inicia una actividad fotográfica disciplinar que venía a ser el embrión del proyecto Movie. En este momento, estando siempre envuelto con esta parte física de la finca, fue decidido moldear una plataforma,


867

(Figura 4) en una ubicación específica del área de reforestación, cuya función seria, permitir una exactitud cartográfica para la ejecución de una foto cada mes. Desde entonces, siempre que es posible, me pongo en esta posición, una vez al mes, para hacer dos fotos. En esta plataforma, un árbol que se ubica justo enfrente, es fotografiado. En el mismo día en que fotografió este árbol, mirada de la plataforma, posiciono la cámara al pie de este árbol y se fotografía, a mí mismo, en modo automático. Esta segunda imagen presenta mi persona en la plataforma, y por detrás, aparece el bosque con su propia dinámica.

Figura 4. Construcción de la plataforma fotográfica. Elaboración propia (2008). Ejemplo de las secuencias fotográficas, (Figuras 5 y 6), generadas, mes a mes, desde julio de 2008, hasta la actualidad.

Figura 5. Secuencia fotográfica, con el bosque al fondo. Brasil. Elaboración propia (de 2008 a 2013).

Figura 6. Secuencia fotográfica, del árbol desde la plataforma. Elaboración propia (de 2008 a 2013).

De hecho, vengo produciendo estas fotos regularmente, siempre que puedo estar físicamente en esta ubicación. Desde entonces, con esto, vengo acumulando un archivo fotográfico que consiste en el fundamento de imagen y de tiempo del proyecto. “Movie” en ingles equivale a la idea de película, y producir una película que presenta la aparición de un bosque, al mismo tiempo que su creador también se transforma con el paso del tiempo, hasta su desaparición, es lo que pretendo con este proyecto. Vamos entonces a echar un vistazo en estos aspectos del Movie hacia explicitar sus substancias conceptuales implícitas que suscitan las ideas de aparición, desaparición, y la interacción entre el lenguaje fotográfico y videográfico.


868

El juego anadiômeno Ver lo que nos mira (1), posar para un árbol y fotografiarlo, fijar una imagen mirando regularmente su apariencia en el tiempo, mientras deja que sea percibida, en el mismo proceso, su sujeción temporal, o sea, los cambios formales del cuerpo del sujeto en el tiempo. ¿Qué es exactamente fotografiar algo sujeto a los efectos entrópicos del tiempo, al mismo tiempo en que otra imagen expone su contrario?

(1) Lo que vemos solamente vale – solamente vive – en nuestros ojos por el que nos mira. Ineluctable por tanto es la cisión que separa dentro de nosotros, lo que vemos de aquello que nos mira. Sería necesario así, iniciar una vez más este paradoja en la cual el acto de ver solamente se manifiesta al abrirse en dos. Traducción del autor. DIDI-HUBERMAN, GEORGES. O que vemos o que nos olha. Editora 34, São Paulo, 1998, p. 29.

Los árboles tienden a aparecer y durar más en el tiempo que el cuerpo del sujeto-autor en cuestión. Esta discrepancia sobre la percepción visual del tiempo de estos distintos sujetos, es el centro de este trabajo qué consiste en fijar fotográficamente algo que se va, y algo que viene, estableciendo simultáneamente, un juego de desaparición y aparición. A este aspecto del proyecto Movie lo llamamos juego anadiômeno (2), evocando el mito del nacimiento de Venus en la espuma de las olas del mar. Este juego entre ir y venir, aparecer y desaparecer está, entonces, propuesto como el fundamento substancial del proyecto. De este modo, podemos decir entonces que comprendemos que la acción disciplinar de registro de imágenes sujetas al tiempo, implícita en este proyecto, nos conduce a una ineluctable modalidad de lo visible, puesto que, entre una figura y un fondo siempre habrá una diferencia insuperable, y su avance cronológico, enfatiza este contraste paradójico. El bosque que crece, es el contraste contra el cual nada se puede hacer, es la ineluctable contra-imagen para un sujeto que decae en el tiempo. Ir y venir, exponer algo que demostré seguir apareciendo, frente a algo que desaparece inexorablemente, presenta la condición dialéctica de este planteamiento de configuración visual. En este caso, la proposición visual, sea del árbol, del sujeto o del bosque, conlleva a su contrario, de hecho, esta estructura, es la propia ruptura intrínseca de las expectativas de este juego. Poner el sujeto y su límite físico dentro de esta trama relacional con la naturaleza, puede contener otras nociones que estarían más allá de estas primeras observaciones. En cierto modo, esta área de re poblamiento de arboles, además de responder todas estas cuestiones relativas a la finitud y continuidad de sujetos, termina también, generando una secuencia de imágenes relativas al lenguaje fotográfico.

(2) ¿Qué es entonces lo que indica en el mar visible, familiar, expuesto en

nuestra frente, este poder inquietante del fondo – sino un juego rítmico “que la ola trae” y la “marea que llega”? El paso joyciano sobre la ineluctable modalidad del visible ofrecerá, por tanto, en su precisión , todos los componentes teóricos que hacen de un simple plano óptico que vemos, una potencia visual que nos mira, en la medida misma en que


869

pone en acción el juego anadiomeno (Conforme atributo dado a la Venus anadiômena que significa “salida de las aguas”), rítmico, de la superficie y del fondo, del flujo y del reflujo, del avanzo y del retroceso, del aparecimiento y del desaparecimiento. Traducción del autor. DIDI-HUBERMAN, GEORGES. O que vemos o que nos olha. Editora 34, São Paulo, 1998, p. 33.

El instantáneo fotográfico y la derivación temporal. Tener en un proyecto, una secuencia fotográfica que actúa como fundamento de todos los posibles desdoblamientos futuros de lo mismo, no nos permite, que nos olvidemos de la importancia substancial, implícita en las cargas semánticas que pueden, en teoría, pertenecer a este lenguaje. Para intentar comprender como estos contenidos latentes, pueden afectar a una posible obra construida a posteriori, sobres estas imágenes-base, vamos antes a observar, lo que la fotografía como elemento problematizante de las composiciones, pueden cargar consigo, independiente de lo que pueda significar la imagen generada en este conocido proceso de captura. Antes de mirar la imagen fotográfica, en su composición, su aspecto representacional y en su posible significación, debemos intentar identificar algunos de los elementos gramaticales de este lenguaje. Fotografiar es paralizar el continuum, el acto fotográfico equivale a establecer una derivada infinitesimal de algo que sigue continuamente. Disparar el clic, es estancar algo que estaba sometido a la dinámica del gerundio, paralizándolo. Cabe aquí recodar que el gerundio, es el tiempo verbal aplicado a las cosas en movimiento, en situación dinámica, cosas sometidas al continuum de lo real, tal cual acontece con todo lo que está vivo y sujeto a las fuerzas naturales. En este sentido podríamos decir que fotografiar es trasladar las imágenes desde un acontecimiento natural hacia una situación artificial de parálisis. Posar es enfatizar lo que ya pasó, es establecer a partir del aquí y ahora, el otrora (3), como diría Trierry de Duve en Pose et Instantané-1987. Al terminar el “clic” del aparato fotográfico el pasado ya está (4), el continuum es paralizado, el índice, que estaba incrustado en lo real, es desplazado ahora de su naturaleza dinámica, quedándose petrificado en la mortificación de la imagen fotográfica. Esta muerte de la superficie de lo instantáneo, añadida a otra noción de muerte en profundidad, de la pose, introduce en la imagen fotográfica una fuerte noción de pasado. Como el pasado ya fue vivido, la imagen fotográfica, cuando es aplicada a una composición artística, no deja de cargar consigo esta nostalgia.

(3) El quiasma fotográfico se representa como el cruce de dos conjunciones ilógicas: el “aquí ahora” del instantáneo fotográfico y el “ahora allí” de la pose. Cada una de estas conjunciones presuponen un tipo de conciencia. Traducción del autor. DE DUVE, THIERRY. Essais Datés - Pose etinstantané ou Le paradoxe photographique. Éditions de La Différence, Paris, 1987.

(4) La paradoja fotográfica conoce dos vidas y dos muertes: una vida de profundidad que es aquella de lo instantáneo, importada por la figura del


870

tiempo vivido del presente que pasa; una vida de superficie que es aquella de la pose, animada por la figura del tiempo cíclico en sístole (contracción) y diástole (dilatación); una muerte en profundidad que es aquella de la pose designada como el gel del tiempo, su defección, su marca cero absoluta; una muerte de superficie que es aquella de lo instantáneo, que se estanca sobre el estupor de un instantáneo bífido (partido). Traducción del autor. DE DUVE, THIERRY. Essais Datés - Pose etinstantané ou Le paradoxe photographique. Éditions de La Différence, Paris, 1987.

Delante de estas constataciones, la presencia del acto fotográfico, con todos estos contenidos posibles, se ubica en la génesis del proyecto Movie, y pone en evidencia esta noción de parálisis y pasado, antes de otras posibles lecturas de la imagen. Percibiendo ahora la presencia de la imagen fotográfica como un testimonio nostálgico de algo que se fue en el tiempo, podemos decir que este lenguaje, por su simple presencia, en cualquier posible composición que surja de este proyecto, reafirma la perdida afectiva de aquel que se va. En este caso es la nostalgia conveniente del sujeto, delante del reconocimiento inevitable de su propia finitud, construida y reafirmada, a cada disparo del aparato fotográfico. Fotografiar de modo disciplinar, una vez cada mes, siempre que es posible, en el proyecto Movie significa producir una cantidad no determinada de fotogramas, construir en el tiempo de existencia del sujeto un manantial de imágenes a ser trabajadas en un segundo tiempo de acción previsto. Estas fotos que se multiplican en el tiempo, en un segundo momento del proyecto, serán apropiadas como frame, para la construcción del propio Movie, o película. En oposición a todo un tiempo fotográfico disciplinar que enfatiza la parálisis, al momento siguiente en este proyecto vamos a encontrar, la dinámica del lenguaje videográfico como la antítesis a este gesto primero. El lenguaje videográfico como deseo de duración. En esta segunda actitud del proyecto Movie, vamos a usar cada imagen fotográfica producida en estos años, en orden cronológico, para producir una película. Para esto, entre cada dos imágenes fotográficas, siendo ahora apropiadas como frames de una futura película, vamos a interpolar, dieciocho frames intermedios, generados a través de recursos informáticos disponibles en la actualidad (PhotoMorph). Como resultado de esta aplicación de recursos tecnológicos sobre la imágenes, tendremos entre cada dos imágenes, dieciochos frames más, que tendrán la responsabilidad de hacer un paso suave entre las dos imágenes iníciales. Con esto, al largo de la multiplicación de este procedimiento, con todas las fotografías que el proyecto irá generando en el tiempo, pondremos siempre estar construyendo una película inconclusa. La película que este proceso genera, estará siempre en construcción y creciendo en tamaño. El fin de este proceso va inevitablemente, unido a la desaparición del sujeto-autor en cuestión.


871

Tal procedimiento técnico, será aplicado a los dos archivos de imágenes que se producen. Tendremos entonces, dos películas: una donde el árbol, visto por el sujeto, crece al largo del tiempo, y otra donde el bosque surge, creciendo, como fondo dinámico, en oposición a la imagen estática del sujeto, que también cambia sutilmente con el tiempo, hasta su completa desaparición. La imposibilitad física del sujeto-autor seguir realizando el acto fotográfico, determina el fin de la película. Cabe aquí recordar que la imagen videográfica carga consigo una relación conceptual opuesta a la imagen fotográfica: mientras la fotografía produce una derivación del continuum donde la vida está paralizada, la película Movie, reconstruye artificialmente la sensación perceptible del contínuum. El que se encontraba muerto es traído de vuelta a la vida, o sea, reconstruir la sensación del continuum es desear durar (5) en el tiempo. Construir películas, usando fragmentos paralizados de una realidad perdida en el tiempo, es lo mismo que pretender vencer artificialmente, la ineluctable condición de finitud del sujeto. Como resultado del proyecto Movie, tendremos dos películas que pueden, en teoría, ser montadas en un formato de videoinstalación, (Figura 7), donde las dos proyecciones pondrán reconstruir, o no, la posición original de proceso fotográfico en el sitio. Para esto imaginamos un espacio arquitectónico adecuado para contener dos proyecciones, una frente a otra, o una al lado de la otra.

Figura 7. MOVIE, Una Videoinstalación, edición mayo de 2013. Elaboración del autor 2013. https://vimeo.com/71284850 https://vimeo.com/71284851

(5) , HENRI. Materia e Memoria. São Paulo. Martins Duración significa que el

pasado dura, que nada de él es enteramente perdido. Sin duda pensamos solamente en una pequeña parte de nuestro pasado; pero es con todo nuestro pasado (...) que deseamos, queremos y actuamos. Como el tiempo es un cumulo, el futuro nunca puede ser igual que el pasado, pues aparece un nuevo cumulo en cada paso. Traducción del autor. BERGSONFontes, 1999.


872


873

ANDALUCÍA CREA

Manuel Fernández Corral [email protected]

I.E.S. El Chaparil, Nerja (Málaga)

https://www.youtube.com/watch?v=w74YtdhG7yE Fecha: Mayo, 2012 Duración: 00:12:58 Concepción del proyecto y edición de vídeo - Manuel Fernández Corral

Obras gráficas, plásticas y audiovisuales mostradas - Estudiantes del, I.E.S. El Chaparil, Nerja (Málaga). 2004-2012. - Manuel Fernández Corral.

Planteamiento y descripción Se propone la puesta en valor de las creaciones artísticas en el aula de Plástica y Visual y Dibujo Técnico. Se propone la creación de una editorial pública de contenidos gráficos, nutrida por obras de estudiantes de educación secundaria en la comunidad autónoma andaluza, como una respuesta social, cultural y económica a la actual coyuntura histórica.


874


875

INDAGANDO EN LA EXPERIENCIA: EL PASO DE 4 ARTISTAS POR LA EDUCACIÓN FORMAL; BARRERAS Y CAMINOS DEL ARTE

Silvia García Ontañón, [email protected]

Manuela Pozo Miranda, [email protected] Julia Ruiz López, [email protected]

Universidad de Cantabria

http://vimeo.com/user19446135/cicreart Fecha de realización: febrero – abril, 2013.

Duración: 00:19:31 Planteamiento y descripción de la obra: Indagando en la experiencia: el paso de 4 artistas por la educación formal; barreras y caminos del arte, constituye un documento vivo, en forma de audiovisual, que informa acerca del proceso de investigación 2 llevado a cabo en el Máster Universitario de Investigación e Innovación en Contextos Educativos de la Universidad de Cantabria, en el curso 2012-2013, al amparo del módulo “Inclusión Social y Educativa”.

2 Inmanente al proceso de investigación se encuentran los resultados de nuestro aprendizaje: una serie de características que a modo de conclusiones perfilan una “Escuela Ideal” desde el punto de vista del arte.


876

Este documento audiovisual nace del interés de sus autoras por el mundo del arte en conjunción con el universo educativo3 y adopta la metodología de Investigación Biográfico-Narrativa, concretamente el modelo de Investigación Basada en las Artes (desde ahora IBA) donde los y las informantes, artistas y protagonistas del documento, nos muestran su experiencia educativa en torno al arte.

La justificación del uso de esta metodología de IBA la encontramos en “la necesidad de explorar (...) formas de representación de la realidad que permitan mostrar experiencias y relaciones que normalmente quedan invisibilizadas por las maneras tradicionales de dar cuenta a las evidencias y los análisis que sirven de fundamento a la normativa de la investigación” (Hernández, 2008: 87), tomando las circunstancias y actuaciones de los seres humanos como eje central.

Nuestro propósito es indagar sobre el papel que las artes tienen en el aula en particular, lo que nos permite realizar el retrato del contexto particular de nuestros expertos y expertas, todo desde la educación artística. De ahí, las concepciones artísticas de nuestros protagonistas “se vuelven un medio para los mensajes que necesitamos escuchar y mostrar a los otros para quebrar las narrativas y visiones hegemónicas” (Ibídem: 110)

Entendemos que en la Escuela existe una jerarquía en los lenguajes que en ella se desarrollan (oralidad/escritura, alfabetización digital, lenguas extranjeras, etc.) y que este hecho, cuando en el alumnado destacan aptitudes artísticas, supone un desequilibrio para la construcción de una Escuela inclusiva y democrática en la que todos y todas puedan participar sin excepción. (Haya Salmón, 2011:44)

3 Los perfiles académicos que poseemos son el de una Licenciada en Bellas Artes (UPV), una Licenciada en Historia y Ciencias de la Música (UGR), así como una Licenciada en Psicopedagogía (UC).


877

Las preguntas planteadas a los/las informantes y reflejadas en el documento audiovisual, tratan de hallar las barreras o dificultades encontradas a lo largo del proceso educativo, así como las facilidades: los caminos del arte. Además, invitamos a los entrevistados a utilizar un medio artístico para trasladar su imagen de escuela ideal, recurriendo a un relato literario, a una obra cinematográfica, pictórica o bien a una improvisación musical, y es que, “por medio de metáforas y símbolos se puede mediar teoría” (Hernández, 2008: 109). Esta será una de las aportaciones de esta investigación, pues “las posibilidades de lo visual para utilizar códigos culturales, para realizar declaraciones teóricas efectivas y cuidadosas (hasta el momento) son poco valoradas en Educación” (Ibídem). Durante el desarrollo de esta investigación hemos tratado de documentar el proceso de forma constante y sistemática. Inmersas en el proceso de aprendizaje sobre lo que implica realizar una investigación biográfico-narrativa, nos pareció oportuno recabar datos para la investigación en formato audiovisual, aprovechando las posibilidades del medio. Este hecho nos permite revivir como espectadoras los distintos momentos de la investigación (entrevistas, reuniones, grabación de reflexiones, correspondencia, cuadernos de campo), además de posibilitar la edición de un relato polifónico entre nuestros participantes y nosotras mismas como investigadoras, por medio de nuestras propias reflexiones en forma de voces. Este informe audiovisual es el resultado de muchas horas de trabajo y pretende reivindicar la importancia del arte en la formación integral de la persona. Este video no hubiera sido posible sin la ayuda de las docentes Adelina Calvo, Teresa Susinos, Marta García Lastra y Susana Rojas de la Universidad de Cantabria e inimaginable sin la preciada colaboración de Ruth Garreta (actriz), Eleuterio Domínguez (pianista), Manuel Pérez (escritor) y Verónica Vicente (diseñadora gráfica), a quienes queremos agradecer el habernos abierto las puertas a su experiencia. Bibliografía

Haya, I. (2011). Dar voz al alumnado en la construcción de escuelas inclusivas: dos

estudios de caso sobre proyectos locales de mejora. (Tesis doctoral). Departamento de Educación. Universidad de Cantabria.

Hernández, F. (2008) La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI, 26, 85-118.


878


879

TICTAC Project: Creativity as a driver of Human Development

Mariona Niell, [email protected], Eduard Muntaner, [email protected],

Marta Peracaula, [email protected], Meritxell Estebanell, [email protected],

Joan Vallès, [email protected], Rosa Terradellas, [email protected],

Jordi Freixenet, [email protected]

Udigital.edu Universitat de Girona

Video (in Catalan) with Spanish subtitles: http://vimeo.com/60652882

Video (in Catalan) with English subtitles: http://vimeo.com/60671487

Duration: 00:07:01 Description TICTAC is a Development Cooperation project of the University of Girona focused on helping two elementary schools in Catalonia. These two schools, in the cities of Girona and Salt have very high immigration rates (greater than 85%), and are in danger of becoming “ghetto schools”. The two schools have regularly visited UdiGital.edu for two years, where they actively participated in several workshops and activities designed by our team. In a very significant part of these activities children use Scratch [Resnick, 2009] to learn to express themselves creatively through technology, and then as they progress, they participate in workshops of different nature: LEGO robots, art, science, astronomy and technological gymkhanas in the city.


880

The long term goal is that these children will become agents of change, creative and innovative in their own communities, and, committed to their social reality they will be able to propose new alternatives to improve their quality of life, and to implement projects to create wealth in different social fields. We would like to do a presentation in the CICREART conference that includes a 7 minutes video and 10 minutes presentation (with PowerPoint) highlighting successful examples of activities for primary schools which combine visual art and computational thinking.

References [Resnick, 2009] Scratch: programming for all. Mitchel Resnick, John Maloney, Andrés Monroy- Hernández, Natalie Rusk, Evelyn Eastmond, Karen Brennan, Amon Millner, Eric Rosenbaum, Jay Silver, Brian Silverman, Yasmin Kafai. Communications of the ACM, Vol. 52 No. 11, Pages 60-67, Nov. 2009


881

EL DIBUJO SENSITIVO Y EXPRESIVO DE LA FIGURA HUMANA.

Cecilia Crocsel, [email protected]

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Video parte 1 http://www.youtube.com/watch?v=wgdUbwq9LLs

Video parte 2

http://www.youtube.com/watch?v=cJ7PJ_sIH18


882

Tema: Aplicación del lenguaje lineal en la representación expresiva de la figura humana con modelo vivo en tiempo pautado y estímulo musical

Descripción del desarrollo de la clase con algunos objetivos Exploración y desarrollo del lenguaje lineal Concentración atencional en las posibilidades plástico estéticas de la línea en todas sus posibilidades: tono, forma, carácter. Sensibilidad y riqueza expresiva Comprensión del material técnico que se aplica en su dimensión estructural. Posibilidades y alcances gráfico-expresivos. Procesos perceptivos de la figura humana: captación de la totalidad mediante pautas de tiempo de poses cortas y continuas Concentración en la experiencia: ejecución de estímulo musical rítmico y tiempo pautado Posibilidades representacionales: particularidad en la representación de la figura humana que ofrece la experiencia. Diversas configuraciones. posibilidades de síntesis dibujo estático y dinámico exploración del espacio gráfico-plástico, ensayos compositivos: relaciones entre figuras. Aplicación de herramientas y materiales: material seco en barra, tinta (herramientas para la tinta convencionales y no convencionales: pincel de pelo, cerda (redondo o chato), pluma caligráfica, pluma de ave preparada, caña preparada, palito seco, palito húmedo. Posición del soporte (vertical, oblicuo) Estímulo musical y visual con poses plástico-estéticas del modelo vivo


883

DIBUJO DE ESTATUA APLICADO A LA WEB

Liliana Muñoz Moreno [email protected]


http://www.youtube.com/watch?v=L1Rbs6Wxxo0&feature=youtu.be Ficha técnica Fecha de realización: junio, 2013 Formato: H264 Duración: 00:05:46 Planteamiento y descripción de la obra Actualmente la sociedad se enfrenta a un nuevo cambio en el terreno de la educación que se presenta con conceptos y métodos de aprendizaje que hasta ahora no se habían experimentado. Esta diversificación se debe a la aparición de las nuevas tecnologías y de la aplicación en los centros educativos. En las últimas dos décadas la demanda de dispositivos y métodos de aprendizaje basados en sistemas digitales ha crecido y está terminando de insertarse produciendo -a la vista está- una renovación que afectará directamente a los procedimientos formativos que hasta ahora se habían estado impartiendo.


884

Estos dispositivos como móviles, tabletas, portátiles, etc. ya están inmersos en la sociedad siendo productos versátiles y utilizados para cualquier tarea cotidiana, pero en la educación aún no se han explotado del todo. La transportabilidad de estos aparatos y la obtención de información instantánea y eficaz gracias al internet que actualmente se disfruta en cada momento, el cual, incita a la sociedad educativa la demanda de enseñanzas que estén basadas en las nuevas tecnologías y en la modernización de los antiguos planes de estudio anquilosados aun en los programas inspirados en la revolución industrial. Conscientes de que el futuro que se presenta estará ligado a este método de aprendizaje, llega el momento de realizar proyectos que propongan un uso inteligente de los medios digitales apoyando la creatividad y potenciando las capacidades de la sociedad, aprovechando la red de información masiva a la que podemos acceder y que desde los últimos años utilizan más los alumnos. La nueva educación tiene que estar enfocada al aprendizaje en grupo y los medios tecnológicos ofrecen la facilidad y la usabilidad de este método por medio de redes sociales, foros o webs entre otros. Algunos centros, instituciones, etc. ya han puesto en marcha esta idea y han supuesto un gran avance en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El crecimiento de plataformas virtuales para la enseñanza goza de un desarrollo y utilización cada día mayor. Este proyecto presenta la elaboración de un dibujo de estatua mostrando paso a paso todo el proceso habitual que se sigue para su realización: encaje, entonación y terminación. Dicho trabajo se muestra a través de un montaje audiovisual realizado fotograma a fotograma observando cómo va creciendo el dibujo hasta su acabado. Este vídeo se publicará en una página web enfocado a la enseñanza, especialmente al área del dibujo. El motivo por el que se ha llevado a cabo ha sido para ofrecer un acercamiento al dibujo y a la enseñanza del mismo y aunque está enfocado al área universitaria, pretendiendo acrecentar o completar los conocimientos adquiridos en las clases, este aspecto no discriminará al resto de la sociedad no universitaria ya que podrá beneficiarse todo aquel que se sienta interesado por la materia.


885

EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA.

Juan Antonio Cerezuela Zaplana [email protected]

Universitat Politècnica de València

Duración: 00:16:16

Introducción y objetivos Durante el curso académico 2008/2009 y 2009/2010 incorporamos en la asignatura Escultura y Medios Audiovisuales II de la Facultad de Bellas Artes de la Universitat Politècnica de València un videoconfesionario como actividad paralela al desarrollo del aula. Nuestro interés surgió de la incorporación de algunas de las estrategias participativas proporcionadas por este tipo de propuestas en el ámbito docente con la intención de cumplir los siguientes objetivos:

- Estimular el proceso participativo en el aula. - Familiarizar al alumno con el medio audiovisual de una manera intuitiva. - Crear un espacio de intercambio y de interacción alternativo al desarrollo de

la clase. - Generar un proceso y un producto colectivo.


886

Desarrollo de la experiencia Desde la primera sesión, el videoconfesionario permaneció instalado en un rincón del aula, cubierto por una cortina tras la cual había una cámara, una silla y diversos utensilios como una tiza, una pizarra, un bloc de notas, máscaras, pelucas y disfraces. Este espacio incorporaba modificaciones en cada sesión. Así por ejemplo, dentro del videoconfesionario los alumnos podían encontrar libros y catálogos en relación a los contenidos tratados en clase; otras veces, hallaban cajas pequeñas que contenían objetos y mensajes que podían ser intercambiados por otros; o también un walkie talkie mediante el cual podían establecer una conversación con un misterioso desconocido. Cada alumno podía accionar la cámara para grabar su intervención, teniendo la posibilidad de decir o de hacer cosas distintas a las que normalmente compartirían en clase o con el resto de compañeros. Algunos alumnos hablaban de lo que hacían diariamente, o bien opinaban sobre los comentarios realizados por el profesor en clase. Otros realizaban acciones como por ejemplo contar un secreto en silencio, ocultar su identidad con máscaras, escribir mensajes de texto en el móvil para mostrarlos a la cámara, o realizar lecturas de libros en voz alta. Todo este proceso de participación colectiva incorporaba, a cambio, la condición de que el contenido de las cintas grabadas no podía ser revelado hasta el último día de clase.


887

Conclusiones y resultados El resultado de esta experiencia fue un cadavre esquis audiovisual en el cual las diferentes intervenciones de los alumnos se solapaban unas con otras, donde las modificaciones constantes en el espacio del videoconfesionario generaban una reacción en cadena que estimulaba nuevas posibilidades para explorar, intervenir y familiarizarse con el medio audiovisual. Basándonos en dicha experiencia docente, podemos sostener que el videoconfesionario constituye una estrategia participativa en el aula propicia para estimular los procesos creativos y generar así una conciencia colectiva compartida. Como resultado, en 2009 se realizó la publicación audiovisual en DVD Videoíntimo-Videointimidación. Intimando-intimidando con la cámara (Departamento de Escultura de la UPV, 2009), la cual recogía, entre otros resultados de la asignatura, la grabación de este videoconfesionario. Referencias: Departamento de Escultura de la UPV (2009). Videoíntimo-Videointimidación. Intimando-intimidando con la cámara. Valencia: Autor. ISBN: 978-84-692-62740. IMPORTANTE: Este material audiovisual es exclusivamente para uso didáctico. En él se recoge el resultado de una actividad docente realizada por Juan Antonio Cerezuela durante el curso 2008/2009, que consistió en un videoconfesionario en el cual los alumnos podían entrar y grabarse de forma voluntaria. El contenido ha sido recogido en la siguiente publicación: Departamento de Escultura de la UPV (2009). Videoíntimo-Videointimidación. Intimando-intimidando con la cámara. Valencia: Autor. ISBN: 978-84-692-62740. Especial agradecimientos a Miguel Molina y a todos los alumnos participantes.


888


889

M-LEARNING Y VIDEOCREATIVIDAD CON LAS TIC EMERGENTES: EL USO DE LAS PHABLETS Y LA CONSTRUCCIÓN DE APPS COMO HERRAMIENTAS

DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD.

José Luis Zamora Manzano, [email protected] Silvestre Bello Rodríguez, [email protected]

Universidad de las Palmas de Gran Canaria

https://vimeo.com/73685813 Duración: 00:05:57

Planteamiento y descripción El video que presentamos constituye el resumen de nuestra experiencia en el ámbito de una asignatura optativa de Derecho en la que tuvimos unos 125 alumnos matriculados. La metodología y nuestro modelo docente se basó en el APB, es decir, aprendizaje basado en problemas en el que se planteaba un escenario jurídico. Se pretendía integrar las TIC resolviendo el supuesto práctico mediante un video informe, representación del caso y alternativas. El proyecto final debía de adecuarse a las rubricas de evaluación y consistía también en diseñar una webapp para tableta o phablet (término que deriva de phone+Tablet dado que proliferan terminales versátiles de unas 7 pulgadas) siguiendo las pautas del informe horizon 2013 sobre el uso de esta tecnología y la gamificación. En la primera parte se ven algunas escenas que representaron los alumnos unos con mayor creatividad que otros y en la segunda alguna de las app diseñadas que obligatoriamente tenían que estar vinculadas al video informe. La experiencia fue muy enriquecedora y positiva dado que los alumnos no solo aprendían la teoría de la asignatura optativa sino que además se potenciaban competencias digitales, para poder llevar a buen puerto la travesía digital, tuvimos que hacer pequeños seminarios explicativos de las novedades que existían en el ámbito de las webapp, app nativa, híbrida, manejo de video con key croma etc.


891

Capítulo VIII

OBRAS PLÁSTICAS


892


893

AUTOINDAGACIÓN Y PINTURA CREATIVA (Presentación de obra artística)

SELF-INQUIRY & CREATIVE PAINTING

Aurelio Jaén Millán

[email protected]

Título: Autoindagación. Autor: Aurelio Jaén Millán. Año: 2010. Técnica: Acrílico sobre papel. Medidas: 100 x 75 cm. Nota del Autor: La obra forma parte de un proceso creativo interdisciplinar, aunando diferentes técnicas de desarrollo corporal, bioenergética y música.


894

AUTOINDAGACIÓN Y PINTURA CREATIVA (Presentación de obra artística)

SELF-INQUIRY & CREATIVE PAINTING

Aurelio Jaén Millán, [email protected]

Resumen: La Autoindagación en uno mismo como objeto creativo: Un proceso vivencial en el que como punto de partida e inspiración para crear la obra pictórica, es iniciado desde el juego, el movimiento, el lenguaje corporal, la interactuación con el grupo, así como potenciar el silencio y el darse cuenta en el aquí y ahora de lo que sucede dentro y fuera de cada participante. Una experiencia en la que no nos quedamos atrapados en las consecuencias de la emoción y nuestro sentir, sino que somos transparentes a sus efectos y son los que plasmamos en la pintura. Entendiendo la creatividad no como una forma de crear una obra, sino como la capacidad de vivir de forma creativa, una vida llena de sentido. Palabras clave: Mindfulness, atención, aquí y ahora, juego, grupo, silencio, objeto creativo, proceso, improvisación, arte, creación. Abstract: The Self-inquiry in oneself as creative object: An experiential process in which the starting point and inspiration for the pictoric work, is booted from the game, movement, body language, the interaction with the group, as well as enhance the silence and realize in the here and now what happens inside and outside of each participant. An experience that did not stuck in the consequences of emotion and our feelings, but we are transparent and their effects are those that we capture in paint. Understanding creativity not as a way to create a work, but as the ability to live in a creative, a meaningful life. Keywords: Mindfulness, attention, here and now, game, group, silence, creative object, process, improvisation, art, creation. Descripción La obra que se expone titulada “Autoindagación”, es el resultado de una investigación sobre improvisación y creación, realizada en una serie de talleres grupales, que forman parte de un proceso vivencial en el que en cada sesión se trabaja desde una propuesta o consigna concreta. Cada sesión comienza con unas dinámicas dirigidas a despertar la atención y desarrollar la creatividad innata en cada uno, para que cada participante vaya despertando la autoescucha y profundice en su propia autenticidad. Desde esta visión se inicia un trabajo de creación plástica, que sirve para concretar y plasmar aquello que se vive en el interior de un modo más abstracto o sutil.

Desarrollo de un taller de Pintura Creativa Despertar la atención y la escucha. Nuestra mente pensante, enfocada la mayor parte del tiempo en conseguir objetivos, metas y propósitos, está llena de conceptos


895

adquiridos, creencias y limitaciones, en definitiva muy encorsetada y anclada en el pasado, la memoria y lo aprendido. Para contactar profundamente con la naturaleza creativa es necesario silenciarla y centrarla. Centramiento. La investigación comienza con ejercicios de mindfulness, expresión psicocorporal, respiraciones y juegos para desarrollar la atención plena, apoyados en una selección de músicas bien sincronizadas que posibilitan de modo sencillo ir conectando con zonas más sutiles de la mente, con la intención de despertar la escucha interior y la propia autenticidad. La experiencia se desarrolla en absoluto silencio, facilitando la reconexión interior, que poco apoco va despertando la percepción de la inteligencia del corazón, un sentido que va más allá de lo conocido, de lo mental. Los ejercicios se desarrollan en grupo, por parejas e individualmente, aprovechando la interactuación entre los participantes, en la que se mantiene la percepción muy abierta, con los sentidos enfocados en lo que ocurre tanto en el exterior como en el interior de cada participante. Investigación: “Pintar desde la autenticidad” - Primera toma de contacto. Manteniendo el mismo nivel profundo de auto

escucha y silencio se comienza a pintar desde distintas propuestas, líneas curvas, colores complementarios, sensaciones, textos, etc. Todo ello coordinado por el impartidor del taller.

- Parada. Se toman unos minutos para detener la actividad, observar las imágenes-manchas creadas, percibir las sensaciones que producen, lo que evocan en el interior de cada uno.

- Segunda toma de contacto. Se retoma la experiencia de pintura, completando la obra, yendo más allá de lo conocido, atreviéndose a traspasar las formas-manchas plasmadas en el soporte, arriesgándose, investigando en la creación de nuevos recursos plásticos. Es ahí donde se produce la mayor interconexión neuronal, una gran apertura de los recursos mentales y desarrollo del potencial creativo.

- Parada. De nuevo se dedican unos minutos a observar la obra creada. Ahora es el momento de emplear la escritura para dialogar con la obra y encontrar un equilibrio entre manchas, formas, colores, entiendo que todas forman una unidad.

- Tercera toma de contacto. Se termina el trabajo, equilibrando y concretando aquellas imágenes que resulten más sugerentes.

- Cierre y puesta en común. Todo el grupo se reúne, exponen uno a uno su

vivencia y se hace una puesta en común del trabajo realizado. Bibliografía Winnicott, D.W. (1971): Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa. Lowenfeld, V. y Brittain, W.L. (1972): Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos

Aires: Kapelusz.


896


897

EXPRESION Y VIDA EN EL DIBUJO TÉCNICO (Presentación de obra artística)

Tomás Sánchez Andreo [email protected]

!

!

!

!


898

Siempre me ha parecido que el dibujo técnico al igual que el artístico - aunque con menor facilidad- puede ser frio y transmitir solo y exclusivamente unprocesogeométricomásomenosfinoensuelaboración,otener" alma", que junto a ese proceso geométrico acompañe una expresión viva, sin que necesariamente exprese volumen. Hace años cayó en mis manos un ejemplar de " El ángel de la arquitectura" de Luís Borobio y en él, las ilustraciones, de manos del propio Borobio, reflejan sentimiento, calor, vida, y aunque en gran medida, la mayor parte de dichas ilustraciones se enmarcan mas en el dibujo artístico, encontré una cabeza humana, realizada exclusivamente con procedimientos geométricos que he intentado plasmar en la obra que presento, por lo que mi aportación ha sido solo la de completar los procesos de elaboración e idear una enmarcación apropiada y que no dificultara en demasía su traslado, pudiéndose desmontar sin problema. El dibujo forma parte de un capítulo llamado "Los planos"

El sudario está muerto sin un cuerpo debajo:

Un sudario, sudario de sí mismo. Está muerto y atado, clavado en una tabla.

Rígido y seco: plano.

El tiralíneas corre, maniatado y sonámbulo,

sobre la arista quieta de la regla. Su nariz afilada

-dura y fría- deja en la albura muerta

estelas enlutadas.

Líneas que nacen fósiles y se ordenan, exactas,

en una geometría disecada.

ES INCREIBLE QUE LAS IDEAS SE DELINEEN ES INCREIBLE QUE LA VIDA FLUYENTE PUEDA REDUCIRSE A GEOMETRÍA ES INCREIBLE QUE LAS VIBRACIONES DE LOS AMBIENTES VIVOS PUEDAN DISECARSE EN UN PAPEL PLANO CON REGLA Y CON COMPÁS.... ES COMO MANIATAR LA MÚSICA.

- Bueno, también los músicos dejan sus melodías maniatadas en sus pentagramas, y nadie se asombra.

- ¿Nadie? - Yo, sí.

PERO MAS INCREIBLE TODAVÍA ES QUE MI ASOMBRO PUEDA ROTULARSE CON PLANTILLA


899

Se puede aplicar como ejemplo para prácticas con alumnos, a partir de un boceto o fotografía, e ir convirtiéndolo en una composición técnica. La práctica estaría compuesta por una representación de inicio, ya fuera gráfica o fotográfica, el proceso geométrico seguido y el resultado final. En función del tamaño de la práctica -siendo mas usual realizarla en formatos normalizados A4, A3 o A2-, ésta también se podría realizar en paramentos verticales o en el suelo, debiendo utilizar distintos procedimientos como p.ej. el método del jardinero para la realización de elipses de gran tamaño. Para la realización de la obra que presento utilicé dicho método y cuerdas para el trazado de circunferencias de radios inalcanzables de otra manera. Los conceptos que definen el dibujo artístico vs dibujo técnico, presentan al primero como la respuesta a una necesidad creadora del ser humano, frente al dibujo técnico que se supone se realiza con un fin utilitario y esta obra quiere romper esa separación y estanqueidad de campos, visibilizando la cara creadora desde el dibujo técnico, apoyándose en lo artístico. Resaltando el expresar ideas filosóficas o estéticas así como sentimientos y emociones, propios del campo artístico, a través del dibujo técnico. Bibliografía Borobio, L. (1978). El Ángel de la arquitectura. Pamplona. Eunsa. http://www.curvalum.com/TRAZAR%20ELIPSE.html http://www.ceibal.edu.uy/UserFiles/P0001/ODEA/ORIGINAL/100303_circulo_cir cunf2.elp/ http://www.areatecnologia.com/Formatos%20papel%20dibujo%20tecnico.htm


900


901

TEXTILE LANDSCAPE (Presentación de obra artística)

María del Carmen Bellido Márquez

[email protected] Universidad de Granada

Autora: María del Carmen Bellido Márquez Título: Textile Landscape Materiales: tela cosida y montada sobre tabla. Técnica: collage de Escultura. Año: 2013.

El trabajo Textile Landscape es un ejemplo práctico de investigación, que refiere una metáfora del paisaje o perspectiva artística contemporánea actual, en la que progresivamente se ha ido introducido el tejido como material de primera importancia, dentro de las diferentes disciplinas artísticas, entrelazadas o tejidas entre sí formando un todo unificado que comparte materias y técnicas.


902

Artistas como Susana Solano, Narelle Jubelli, Natividad Navalón, Begoña Montalban o Louise Bourgeois han usado telas y técnicas de costura o elaboración de prendas para confeccionar sus propios panoramas creativos. En esta línea de trabajos se encuentra la obra Textile Landscape, como resultado de una investigación plástica personal, que tiene su punto de partida en la propuesta docente universitaria de la asignatura Escultura III: Metodologías Escultóricas (Grado en Bellas Artes, Universidad de Granada), que ha sido impartida por la autora, y en cuya Guía Docente están indicados el estudio y la realización de ejercicios plásticos en los que se empleen nuevos materiales y técnicas artísticas. La obra está realizada con tejidos de diversas características y colores, montados sobre una tabla con bastidor. Se han empleado tres tipos de telas. Dos de ellos, algodón (beig) y lino (marrón), que han sido usados tradicionalmente como soportes artísticos en pintura de caballete y, una vez imprimados, han dejado de aportar sus cualidades visuales a los trabajos, quedando sólo como sostén de su capa pictórica. Pero en este caso, los materiales textiles aportan color y textura a la composición, perdiendo su habitual misión de ser sólo soportes artísticos, para pasar a ser los principales componentes de la obra. Son materiales naturales, que se relacionan con el paisaje que representan, desde su propio origen vegetal. El tercer tipo de tejido empleado es entretela (negro), generalmente usada como refuerzo de algunas partes de las prendas de vestir, y que suele ir oculta entre los dobleces y forros de las mismas. Sin embargo, en este trabajo, la entretela está sobre el soporte, en la parte exterior de la obra, es plenamente visible y define su diseño compositivo. La técnica utilizada ha sido la costura manual, empleada por modistos/as y costureras para confeccionar ropa de hogar y vestimentas, que envuelven al hombre y su entorno para proporcionarle una vida más protegida y cómoda. De este modo, se homenajea el trabajo artesano de las labores de confección, que tiene su referente en la mitología clásica, donde fueron desarrolladas por Penélope y Aracne, llegando hasta nuestros días en obras maestras de la alta costura, como los modelos de Pertegaz. Coser es crear y construir prendas mediante uniones de elementos, cual ensambles o anudados, que nos remiten a las complejas conexiones humanas derivadas de la cultura, la economía o las relaciones sociales. Así pues, la propuesta inicial de investigar sobre nuevos materiales en el arte ha sido versionada en este trabajo por el empleo de los que ya eran tradicionalmente utilizados en él, que han pasado de ser meros soportes de la obra a elementos principales de la misma, y que transmiten al espectador todas las connotaciones que se le atribuyen por su naturaleza, uso e interpretación. De igual modo, la técnica de trabajo utilizada, no es nueva en sí misma, pero sí lo es su uso como técnica de construcción plástica, que viene siendo usada por artistas de nivel internacional en el arte actual. Con estos resultados, esta investigación plástica concluye con la realización y exposición de la obra Textile Landscap, en la que confluyen el estudio y la práctica artísticos, para generar una experiencia estética, en la que los materiales textiles y su técnica de trabajo representan una visión de la naturaleza tejida por hilos de trama y urdimbre, que manifiestan la relación vinculante del hombre con su medio, hoy día expandido en la network de conexiones virtuales.


903

EL JUEGO DE JUGAR (Presentación de obra artística)

Luis Ángel López Diezma, [email protected]

Contextualización En este trabajo se toman como referentes algunos aspectos de la infancia donde el juego es cuestionado como estrategia educacional. La figura del héroe se representa tanto a través de los juguetes como de los personajes de los cuentos. Unos héroes que sustituyen a las muñecas de trapo para convertirse en Barbies con rasgos anoréxicos, melenas preciosas y pechos firmes. De la misma forma se apropian de los muñecos de cartón y lana convirtiéndolos en Action Man musculosos con una mirada agresiva y portadores de metralletas. Estas preocupaciones sobre los nuevos cambios producidos en los juguetes de la infancia se evidencian en la obra titulada El juego de jugar (2008) (véase figura 4). El planteamiento se desarrolló en un contexto real, con niños en edades comprendidas de entre 2 y 12 años, con una metodología experiencial donde se les propuso la representación, a través del dibujo, de sí mismos empleando cualquier medio, técnica y color. (Véase figura 1). La elección de los dibujos realizados por los niños se llevó a cabo con la aplicación de unos ítems que establecían el conocimiento y la relación con su propio cuerpo. Estos dibujos adquirieron una fisicidad real a través de su reproducción en fieltro y materiales que aluden a los muñecos de trapo. (Véase figura 2)


904

Fig. 1. Pepe realizando el dibujo de su propio cuerpo (2008). Guardería Parchís, Castro del Río, Córdoba, España. Fuente: propia.

Fig. 2. Dibujos y nombre de los autores seleccionados (2008). Fuente: propia.

Al término de la realización de las piezas compuestas por espuma, lana y fieltro, se planteó una sesión fotográfica donde el niño y su muñeco dibujado, ahora convertido en un peluche real, establecía nuevas lecturas donde se potenciaba la imagen del niño que convive con el juguete, un muñeco con su altura, con sus mimos rasgos, su mismo cuerpo, su pelo, etc. Un personaje que se acerca a la realidad que el niño establece de sí mismo. (Véase figura 3).


905

Fig. 3. Raquel, Alba y Paula con los peluches que han diseñado previamente. (2008). Ludoteca de Mora, Toledo, España. Fuente: propia

Instalación Para este congreso se presenta una instalación donde los muñecos aparecerán articulados en un entorno donde los juegos populares como la rayuela, la peonza y la comba estarán presentes. Los espectadores podrán pasear entre las piezas expuestas y formar parte de los juegos creados, potenciando un proceso identificativo con su propia infancia.


906

Fig. 4. El juego de jugar (2008). Instalación con audio. Medidas variables. Facultad de Bellas artes de Granada, España. Fuente: propia.


907

CAÍN: ¿QUÉ HAS HECHO DE TU HERMANO? (Presentación de obra artística)

Pablo Luis Tejada Romero, [email protected]

Centro de magisterio La Inmaculada Universidad de Granada

Autor: Pablo Luis Tejada Romero Título: Caín: ¿qué has hecho de tu hermano? Técnica: Hierro forjado Dimensiones: 150x60x40cm.


908

Justificación pedagógica de la obra Esta escultura se realiza en el contexto del taller de Forja GuanGosé de La Parroquia de las Mercedes en el Barrio de Casería de Montijo en Granada. En el que se desarrolla un proyecto de doble escuela con alumnos en riesgo de abandono o fracaso escolar. La estrategia que se sigue es ofrecerles el aprendizaje de un oficio como la forja y la soldadura eléctrica pero con la condición de que estén escolarizados y que antes del pasar al taller tengan cada día una hora de apoyo al estudio con ayuda de los monitores de Magisterio o Bellas Artes. En ese tiempo de estudio se les enseñan técnicas de creatividad aplicadas a sus tareas escolares. Las estrategias de trabajo en el taller buscan el desarrollo de habilidades sociales como la puntualidad, el trabajo en grupo, el respeto a los demás y su trabajo… El modo del trabajo en el taller parte de reflexionar sobre alguna realidad que nos concierne a todos, la familia, la orfandad, el paro… teniendo como meta una exposición con los trabajos al final del curso. Tras el diálogo se invita a que cada uno haga con su cuerpo la composición escultórica que represente mejor la idea sobre la que estamos trabajando. Las propuestas se dialogan y complementan entre todos hasta que lleguemos a un consenso común de cuál es la mejor forma de representar la idea. Después diseñamos la pieza en chapa y la vamos realizando entre todos. Esta pieza es la que abría la exposición sobre las agresiones a la infancia y la juventud que se realizó en la parroquia de San Fernando de Madrid para el encuentro de la JMJ de 2011. También se ha mostrado este verano en Ciudad Rodrigo con ocasión del encuentro de Jóvenes de las diócesis de Castilla y León con motivos de la nueva JMJ en Río de Janeiro.En la exposición se partía de la experiencia de reconocimiento de nuestra responsabilidad más o menos oculta u olvidada ante las grandes lacras de la humanidad, como en la esclavitud infantil, los niños soldados, la prostitución infantil, los abortos, los niños de la calle… vimos que la figura que mejor representaría esa actitud es la de Caín, que mata a su hermano y después intenta ocultar su crimen o responsabilidad, con el mismo gesto de ocultar la piedra. La figura está realizada en una plancha de hierro, que al modelarla, genera los volúmenes y sugiere los no representados, invitando a que el espectador complete lo que falta. Con la torsión del cuello conseguimos representar el movimiento y el volumen complementario de la cabeza.Por ello esta escultura busca presentarnos nuestra propia realidad, que nos veamos reflejados en ella, por eso la pátina brillante del acabado. Igual que oculta Caín la piedra con la que mató a su hermano, nosotros ocultamos nuestras responsabilidades en base a justificaciones de todo tipo. Con la otra mano expresa su rechazo a la acusación y a la pregunta de Dios: ¿Dónde está tu hermano? Esta escultura permite la reflexión con nuestros alumnos, sobre todo los más mayores, sobre nuestras actitudes ante las injusticias, por ello nos permite ofrecerles la realización de expresiones artísticas en las que reconozcan su responsabilidad y expresen públicamente las denuncias ante tanto sufrimiento. Bibliografía Juan Pablo II (1987) Sollicitudo Rei Socialis. Roma.


909

EL MAESTRO (Presentación de obra artística)

Pablo Luis Tejada Romero, [email protected]

Centro de magisterio La Inmaculada Universidad de Granada

Autor: Pablo Luis Tejada Romero Título: El maestro Técnica: Hierro forjado Dimensiones: 25x15x12cm.


910

Justificación pedagógica de la obra Esta escultura nace como gesto de agradecimiento a mis maestros en general y en concreto a Antonio Salazar, maestro de forja y metalistería artística de Granada y a Venancio Blanco, escultor salmantino de proyección internacional que me honran con su amistad. Las figuras están realizadas en base a una plancha hierro que al modelarla genera los volúmenes y sugiere los no representados, invitando a que el espectador complete lo que falta. Cada uno de los personajes está realizado en una pieza, consiguiendo con la torsión de cuello el representar el movimiento y el volumen complementario de la cabeza. La actitud del alumno es la de señalares a sí mismo como expresión del egoísmo o egocentrismo propio de las primeras edades, pero dialoga con el maestro para que le aconseje. Sus pies están fijos, como signo del desconcierto de no saber por donde ir, mientras que su otra mano acoge al maestro desde la cordialidad y la cercanía. El maestro también está en actitud de acogida con el brazo que rodea al alumno, mientras que con el otro señala a lo alto, invitándole a salir de sí mismo abrirse a la trascendencia. Sus pies están manteniendo la tensión por avanzar e invitando a alumno a que lo acompañe en esa actitud. Consciente de que la imagen es un modo complementario de mostrar la realidad y de que el arte es una forma de conocimiento, esta escultura busca provocar una reflexión afectiva sobre la experiencia común a todos, desde el recuerdo de nuestras relaciones con los maestros, no sólo en la reflexión raciona sobre lo que ellos nos aportaron, sino también desde la emotividad y las sensaciones que puede generar. En el caso de que el espectador sea también docente, le invita a revisar la actitud con sus alumnos en su capacidad de acogida, en su dinamismo y en ser adecuado referente de trascendencia como orientación para la plena promoción de las capacidades de sus discípulos. Esta escultura, ha formado parte de varias exposiciones y además, en sus distintas reproducciones ha sido utilizada como regalo institucional por parte de la Escuela de Magisterio la Inmaculada. También, adaptando la figura del maestro a Santa Juana de Lestonnac, se muestra en video de presentación del Colegio Mayor Montaigne de la Compañía de María en Granada.1 La técnica utilizada es el repujado y batido de la chapa de hierro en frío y en caliente, utilizando también la soldadura para el ensamblaje de las piezas. El colorido se ha conseguido calentando cada pieza a determinadas temperaturas. Con ello se pretende expresar una dimensión simbólica con los dorados y los azules.

1 Web Oficial del Colegio Mayor Montaigne. Disponible en: http://www.cmmontaigne.es/ desde el 4,30”


911

Aplicaciones didácticas Esta escultura permite algunas aplicaciones didácticas, como preguntar a los alumnos antes de mostrar la pieza cómo representarían su relación con sus maestros en un dibujo. Después de recoger los dibujos y comentarlos se les muestra la escultura y se fomenta un diálogo sobre lo que les sugiere, para terminar proponiendo que con planchas de plastilina los alumnos realicen su versión de la misma. En función de la edad de los alumnos se puede organizar por grupos y que realicen una escultura que exprese lo que es la amistad o la pandilla de amigos. Finalmente Se les puede animar también que realicen en casa con sus padres otra escultura en las que representen la familia siguiendo la misma técnica. Bibliografía Maritain, J. (1955). La poesía y el arte. Buenos Aires. Emecé. Tejada Romero, P. (2010). El tema del resucitado en el escultor Venancio Blanco:

Una aproximación a la creación de iconografía religiosa en la escultura española del siglo XX. Universidad de Granada..


912


913

BABOL EL CARACOL (Presentación de obra artística)

Estrella Fages

[email protected]

Ilustradora infantil

Ficha

Título: : Babol El Caracol Editorial: Add Personas y Libros, Valencia. Autor: Lola Piera Ilustradora: Estrella Fages Etapa recomendada: Segundo ciclo, Educación Primaria Género: Cuento infantil Lengua: Español N. º de páginas: 35 ISBN: 9788498589290

http://www.addeditorial.com/69-babol-el-caracol-.html


914

Sinopsis Babol es un caracol que vive felizmente en una huerta. Tiene un grupo de amigos, con el que comparte su existencia. Pero un día, un suceso la cambiará. Conocerá a una “caracola” de la que se enamorará perdidamente. Al tiempo, los habitantes de la huerta se preparan para su anual festival de otoño, que celebran antes de la llegada del duro invierno. Es la manera que tienen de despedirse hasta la próxima primavera. Todo parece sonreír a Babol, pero no todo es dicha en la huerta. Un personaje maléfico va a extender sus redes y pondrá en peligro al caracolillo y a sus amigos. Con este hecho, Babol aprenderá la lección de superar sus miedos, de amistad sincera y de que el trabajo en equipo suele llegar a buen puerto siempre.


915


916

Valores

- Reconocimiento de la amistad y el trabajo en equipo como valores sociales a potenciar y como elemento de ayuda para la superación personal.

- Gusto por la lectura como fuente de imaginación, aprendizaje y placer. - Capacidad de manifestar empatía.

Sugerencias para lectura Se recomienda una primera lectura en grupo, como actividad para el fomento de la lectura en los niños. La lectura puede hacerse en voz alta, asignando personajes a cada niño. Se puede optar por usar un solo narrador o varios o dejar este papel al maestro. El resto de los niños pueden actuar de espectadores silenciosos, a los que el maestro puede hacer preguntas (dirigidas al grupo) al terminar la lectura o deteniendo esta en los momentos que considere oportunos. Alternativamente, se puede preparar previamente una dramatización simultánea a la lectura, para lo que se puede preparar a un grupo de niños, a los que se asignarán los distintos personajes.


917

Capítulo IX

CONCLUSIONES


918


919

CONCLUSIONES DE LAS LÍNEAS TEMÁTICAS1

Guillermo Cano Rojas, Grupo de investigación Hum-736 Ana Gallego Cuiñas, Universidad de Granada Ángel García Roldán, Universidad de Granada

Pablo García Sempere, Grupo de investigación SEJ-059 Marisa Mancilla Abril, Universidad de Granada

Ayelén Ruscica, Universidad de Granada Rafael Liñán Vallecillos, Compositor y Pedagogo del Área Socioeducativa de la OCNE

Ricardo Marín Viadel, Universidad de Granada Carina Martín Castro, Conservatorio Profesional de Danza "Reina Sofía" de Granada

Carlos Martínez Barragán, Universidad Politécnica de Valencia Mónica Martínez Sariego, Universidad de las Palmas de Gran Canaria

Moisés Mato, Docente e investigador en la pedagogía teatral Maricel Monté de la Torre, Arteterapeuta e investigadora

José Roig Calatayud, CEP de Granada Joaquín Roldán Ramírez,Universidad de Granada

Pablo Tejada Romero, Centro de Magisterio la Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada; Manuel Ángel Vázquez Medel, Universidad de Sevilla

(Coordinadores de mesas de comunicaciones)

Una de las preocupaciones manifestadas en la línea temática “Investigación y docencia en la música, el teatro y la danza”, ha sido detectar cuáles son las dificultades que los distintos profesionales encuentran en relación al conocimiento, a la aplicación y desarrollo de la creatividad en diferentes entornos educativos. Se ha resaltado la necesidad de avanzar en nuestra capacidad para enfrentarnos a un sistema educativo que más que propiciar la creatividad, coarta la libertad y la capacidad de ser operativos a la hora de desarrollarla en los campos de la música, el teatro y la danza. Si se trabaja el arte como estrategia de aprendizaje con sus diferentes manifestaciones y de manera interdisciplinaria, podemos obtener mejores resultados. Igualmente es importante trabajar por proyectos que impliquen a otros profesionales, centros, familias e instituciones. En el debate que siguió a las exposiciones de la línea temática “Investigación y docencia en la literatura”, se concluyó que todos adoptamos una aproximación socializada y creativa a la lectura y la escritura. A continuación llevamos a cabo un debate cuyo principal eje orientador fue el de la dicotomía libro impreso / libro electrónico y las diferentes experiencias de lectura que cada uno de estos formatos nos proporciona. Buena parte de los asistentes reivindicó la necesidad de llevar a cabo la experiencia de lectura desde la materialidad del libro impreso y algunos manifestaron su rechazo al libro electrónico. D. Manuel Vázquez Medel dijo que no era preciso caer en la tecnofobia y que podía adoptarse una posición intermedia entre tecnofilia y tecnofobia. Nos referimos a la brecha que, en este sentido, separa a los nativos de los inmigrantes digitales. En relación con la defensa de la experiencia de lectura en formato papel, otro de los puntos que tratamos fue la reivindicación de la corporeidad, de lo táctil, como una forma de aprehender el

1 Estas conclusiones han sido realizadas por todos los participantes del I Congreso de Investigación y Docencia en la Creación Artística en su modalidad presencial y virtual, y recogidas por los diferentes coordinadores de mesa. Deben de entenderse como un punto de partida para la reflexión y el diálogo al que invitamos a todos los lectores.


920

mundo que no debe ser perdida de vista ni menoscabada en favor de lo visual y lo auditivo.

También se comentó la necesidad de promover la experiencia de la lectura como un gozo y no como imposición y desde ella fomentar la creación literaria. Los niños comienzan a desarrollar su capacidad de imaginación y creatividad desde pequeños y debemos tener en cuenta que las nuevas generaciones cada vez tienen menos costumbre de lectura de texto, mientras que su universo de imágenes es más rico y esto parece que les hace más emotivos, menos racionales y por tanto, más manipulables.

Es significativo que el tema de la creación literaria en sí misma fuera poco abordada y que se hablara de gestión emprendedora en lectura y escritura sólo en entornos de educación formal, ya fuera en primaria, secundaria o universidad. Esto es sintomático de un estado de cosas que relega la creación artística propiamente dicha a los márgenes de la academia y privilegia, en cambio, la investigación sobre ese mismo material. Con relación a las líneas temáticas sobre educación artística, plástica y creatividad, uno de los rasgos más característicos y destacables de este debate ha sido la diversidad de propuestas y el interés presente en cada una de las comunicaciones y en sus diferentes enfoques docentes e investigadores, esto podría ser ya una base para las conclusiones. Actualmente, la apertura en propuestas, estrategias, temas, métodos y medios es una realidad que hace necesaria crear una forma más adecuada para atender los problemas en todos los ámbitos de las artes. Las estrategias unificadoras o universalistas no se adecuan a la pluralidad de la realidad contemporánea. Pudimos ver la necesidad que existe de generar nuevas formas de entender el hecho artístico y de que éste encuentre nuevas vías de relación con los diversos públicos. Se planteó la necesidad de llevar la creatividad al seno de la investigación en artes para ser consecuentes y coherentes. Las formas de motivación al alumnado y la creación de talleres extrauniversitarios fueron otras dos formas de exponer los problema con los que se encuentra el alumno de las carreras de Bellas Artes. Se comentó la importancia de facilitar los caminos de la creación artística a los alumnos y entender la creación artística como un dispositivo para la investigación y para la comunicación. Además, se dialogó sobre la implicación del artista en la acción transformadora de la obra de arte y su dimensión educativa y sobre las diferencias entre la experiencia artística, la estética, y la educativa. Vimos cómo desde una misma propuesta pedagógica se puede conseguir una variedad amplia de resultados, respetando las sensibilidades y estilos de cada alumno sin perder la calidad en los trabajos. A pesar de que la potenciación de la creatividad es un objetivo general de todo el sistema educativo, esto se diluye en algunas materias y, fundamentalmente, se centra en la educación plástica, visual y musical o en la competencia cultural y artística. La creatividad ha de entrar a formar parte en el trabajo diario de las diferentes materias en contextos escolares, de modo que los niños adquieran habilidades y actitudes creativas más allá del ámbito artístico. Para alcanzar este


921

objetivo va a ser fundamental incluir formación relacionada con la creatividad tanto en la formación inicial del profesorado como en la permanente. Dentro de la temática de presentación de obras audiovisuales, observamos cómo el tratamiento de las nuevas tecnologías audiovisuales es una preocupación constante en educación visual, dado el desarrollo continuo de estos instrumentos y las amplias posibilidades de su uso en los contextos de la educación artística. También observamos que es urgente un aprendizaje estético que aborde el lenguaje del vídeo y sus distintas formas artísticas con objeto de asegurar su sólida inclusión en los procesos educativos artísticos actuales. A su vez, encontramos una preocupación o predilección manifestada por un número considerable de participantes sobre el estudio y las posibilidades y usos del video. En relación al gran número trabajos presentados de tema docente, destacamos las dedicadas a recoger de modo documental las experiencias pedagógicas, realizadas colectivamente. A través de las diferentes aportaciones en torno a la creación audiovisual, especialmente aquellas basadas en la videocreación, hemos comprobado cómo nos acercamos cada vez más, por un lado a la alfabetización audiovisual de los contextos educativos y por otro, al objetivo fundamental de favorecer una comprensión estética en los mensajes y creaciones audiovisual. Del mismo modo observamos que en todas se han adquirido positivamente competencias digitales en el uso de nuevas tecnologías, sin caer en una enseñanza que haya sobrevalorado el adiestramiento tecnológico sobre el aprendizaje estético. De esta forma entendemos que el aprendizaje en medios audiovisuales deberá centrarse en sus posibilidades didácticas para permitir una enseñanza estética que demuestre un uso coherente de la imagen. En las experiencias presentadas en la línea temática “Investigación y docencia en la arteterapia”, se han mostrado ejemplos de cómo la creación artística y la arteterapia han sido caminos idóneos para la toma de conciencia de nuestra propia identidad o realidad y la del mundo que nos rodea, siendo un medio adecuado para la superación de trastornos de la conducta, bloqueos o dificultades en la expresión o la comunicación. El arte nos ayuda a distanciarnos de nosotros mismos, facilitando la comprensión de nuestro modo de ser. También vimos que la inteligencia ejecutiva desarrollada en las creaciones artísticas nos ayuda a ser más conscientes de cuestiones emocionales o de tipo social.

Ante la pregunta ¿qué lugar e importancia ocupa el proceso creativo en el desarrollo educativo o terapéutico? concluimos que la escucha del educador o del terapeuta era la clave para poner en el centro a la persona. Finalmente, entendemos que el arte es un puente de comunicación con uno mismo, con los otros y con el mundo. Con relación a las obras artísticas expuestas hemos podido ver propuestas pictóricas, de volumen, de dibujo o de ilustración. Desde los argumentos que desarrollan los autores deducimos que la investigación en las obras de arte ni debe ni puede limitarse al análisis de las mismas por parte de los historiadores o los críticos, ya que se han presentado experiencias en las que la obra surge como consecuencia de un proceso de investigación pedagógico y artístico o, en otras ocasiones, han sido el desencadenantes de procesos de formación, creación o de investigación.


922


923

CONCLUSIONES DEL CONGRESO

Pablo José García Sempere, [email protected] SEJ059, Laboratorio de Investigación en Formación y Profesionalización,


Pablo Luis Tejada Romero, [email protected] Centro de Magisterio la Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada

(Coordinadores del congreso)

A partir de las conclusiones que hemos podido leer en las comunicaciones y ponencias de este congreso proponemos este resumen que pretende recoger las ideas más importantes que se fundamentan en los trabajos presentados: 1. Entendemos que desde la creación artística, la obra de arte tiene entidad en sí

misma, no sólo como objeto de investigación histórico o artístico, sino también como un instrumento o medio propio de investigación, alcanzando un importante papel en el ámbito de la pedagogía, tanto en sus procesos de creación como en las estrategias utilizadas para alcanzar los objetivos didácticos o terapéuticos. En algunos de los trabajos presentados, se ha mostrado cómo no sólo eran caminos adecuados, sino que a veces eran los únicos que conseguían resultados positivos donde otras estrategias fracasaron. Por ello, abogamos desde este congreso para que las distintas administraciones educativas reconozcan la creación de la obra de arte al mismo nivel que cualquier otra investigación universitaria. Asimismo, proponemos a los educadores que tengan responsabilidades en la investigación artística o educativa que animen al alumnado a indagar en las siguientes líneas del conocimiento: el trabajo por proyectos o el aprendizaje cooperativo, la creación artística como medio de conocimiento y transformación personal y social en cada uno de los niveles educativos, la apertura del concepto de arte a las aportaciones de otras culturas, y la valoración de la escucha como punto de partida en la creación y la pedagogía.

2. Ante las experiencias compartidas en este congreso y las modificaciones legales que se están gestando en España, entendemos que es necesario y urgente que las instituciones educativas cambien, de modo práctico y eficaz, la consideración de la creación artística y que se le otorgue el papel que en este congreso hemos demostrado que puede alcanzar, en vez de relegarla a asignaturas optativas o permitirlas como experiencias voluntarias de educadores demasiado creativos. Igualmente, proponemos que la creación artística se incorpore a las programaciones de los planes y metodologías de los Grados de Maestro y las carreras de Pedagogía.

3. Partiendo de las reiteradas investigaciones realizadas en los últimos 20 años

que reflejan la necesidad de atender la educación audiovisual en los centros educativos, para poder reaccionar críticamente ante el continuo bombardeo de


924

información que estamos recibiendo, y del creciente aumento de contenidos audiovisuales en internet y su presencia en la vida de las personas a través de diferentes dispositivos (móviles, tablets, ordenadores, ….); vemos necesario que las Instituciones Educativas continúen y profundicen en la alfabetización audiovisual de las personas. Ésta debe convertirse en una prioridad en todos los niveles del sistema educativo. Una educación que además de permitir seleccionar la información, valorar la fiabilidad de la misma, detectar y analizar la manipulación, etc., capacite para la construcción de contenidos audiovisuales desde la participación y el trabajo creativo.

4. Las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación en la

educación son muy amplias. No basta con incluir la tecnología en el aula; para alcanzar su máximo potencial, su implementación formativa debe estar planificada y orientada hacia el pleno desarrollo de la persona. Esto también implica el conocimiento y manejo del software libre y las libertades que conlleva su utilización. Desde esta perspectiva, consideramos necesario que sean capaces de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, no sólo para la transmisión de conocimiento, sino también para la generación del mismo de forma autónoma, responsable y segura. Además, formar a artistas y educadores tanto en el aprendizaje y uso del software libre para la creación artística como en el conocimiento de la licencias libres para la publicación de los materiales creados.

5. Gran parte de las propuestas presentadas no sólo implican una experiencia de

creatividad artística o pedagógica, sino que además incorporan explícitamente una dimensión ética de desarrollo de la persona y de la sociedad. Por ello entendemos que el encuentro entre creación artística y experiencia educativa conlleva un valor ético añadido del que esta sociedad no puede prescindir y proponemos por tanto una creatividad para el bien, la verdad y la belleza, que se alimente de la escucha profunda de la realidad, en definitiva una creatividad que promocione a las personas en sus capacidades para construir un mundo mejor.

6. Muchas de las experiencias presentadas describen y valoran positivamente las

sinergias que se generaron en el encuentro entre las distintas artes, o los distintos ámbitos educativos, por lo que animamos al diálogo entre todos los miembros del congreso para generar nuevas experiencias de encuentro e invitar a los que aún no han participado a incorporarse a ellas o producir otras nuevas.

Queremos terminar agradeciendo a todas aquellas personas que de alguna manera han participado a través del entusiasmo, profesionalidad y creatividad en las aportaciones presentadas en este I Congreso Internacional de Investigación y Docencia en la Creación Artística. Este congreso que comenzó siendo de cada uno de vosotros, deseamos compartirlo con todas aquellas personas interesadas en el mundo de la creatividad.

Agradecemos la colaboración incondicional de Aurelio Jaén a través de su obra “Autoindagación”

Título: Autoindagación. Autor: Aurelio Jaén Millán. Año: 2010. Técnica: Acrílico sobre papel. Medidas: 100 x 75 cm. Nota del Autor: La obra forma parte de un proceso creativo interdisciplinar, aunando diferentes técnicas de desarrollo corporal, bioenergética y música.

EL ATRASO HISTÓRICO DE ESPAÑA EN LA INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA,...

Documents

Transcript of EL ATRASO HISTÓRICO DE ESPAÑA EN LA INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA,...