Educación, Desarrollo Psicológico y Competencias para la Vida en el marco de la Dinámica Social Contemporánea

Germán Morales Chávez

Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

La Vida Social Contemporánea ha cambiado las condiciones y por ende la calidad de vida de las personas, independiente del grupo social al que pertenezca, aunque por su puesto afecta más a los menos favorecidos. Situaciones relacionadas con problemas de salud, de pobres hábitos alimenticios, de mal uso del tiempo libre, casos de desastres naturales o de inseguridad social, de violencias, entre otros. Requieren de competencias para la vida que ni el ámbito familiar ni educativo logra desarrollar. En tal sentido, la educación tiene como una de sus varias finalidades la promoción del desarrollo psicológico que garantiza que las personas aprendan a vivir más felices adaptándose a la nueva dinámica social. En tal sentido, el artículo presenta un análisis de la triada educación, desarrollo psicológico y competencias para la vida en el marco de la dinámica social contemporánea en Latinoamérica y específicamente en la República Méxicana. Se pudo concluir que se debe luchar por una nueva visión de la educación que en los distintos niveles educativos, promueva el desarrollo integral de las personas y por ende, la adquisición de competencias para la vida que contribuyan a mejorar la cotidianidad del hombre latinoamericano. Palabras Clave: Educación, Desarrollo Psicológico, Competencias para la Vida.

Abstract

Contemporary social life has changed the conditions and therefore the quality of life of individuals, independent of the social group to which he belongs, but of course affects the disadvantaged. Situations related to health problems of poor eating habits, bad use of free time, natural disasters or social insecurity, violence, among others. Require life skills that neither the family nor manages to develop education. In this sense, education is one of several goals the promotion of psychological development that ensures that people learn to live more happily adapting to new social dynamics. In this sense, the article presents an analysis of the triad education, psychological development and life skills in the context of contemporary social dynamics in Latin America and particularly in Mexico. We concluded that they must fight for a new vision of education in the different educational levels, promote the comprehensive development of individuals and thus the acquisition of life skills to help improve the daily life of the people of Latin America. Key words: Education, Psychological Development, Life Skills.

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Introducción

La dinámica social contemporánea tan vertiginosa, de cambios acelerados y que descansa

principalmente en la información y conocimientos como baluartes, ha venido a darle nuevo

rostro a las diferentes esferas de actividad humana. La educación, en tanto proceso social,

ha sufrido grandes transformaciones, sus fines, estructura, modelos y actores han sufrido

revoluciones conceptuales; nuevas problemáticas se le han presentado y viejas

problemáticas le requieren soluciones novedosas.

En este contexto, las reflexiones educativas gradualmente van reconociendo las nuevas

problemáticas que han surgido, así como las formas de acercamiento disciplinario e

intervención profesional. De igual forma, el desarrollo psicológico del hombre contemporáneo

ha venido a impregnarse de un grado elevado de variabilidad ante situaciones novedosas, de

competencias y habilidades que representan los bienes y riquezas individuales.

Por ello, si se acepta un compromiso de la educación con el desarrollo psicológico y con la

dinámica mundial actual, las prácticas educativas necesitan alejarse de las formas de

actuación invariantes y estáticas, rápidamente condenadas a la obsolescencia. De ahí que

en el artículo se aborda el desarrollo psicológico en relación con la educación durante toda la

vida en escenarios socialmente relevantes, a partir de problemáticas que ha traído consigo la

vida social contemporánea y que exigen competencias que han sido ignoradas, poco

trabajadas o abordadas de manera insuficiente por no decir inadecuada.

La importancia y relevancia del desarrollo psicológico, como de las competencias que

supone, no están exentas del sello de cambio que se vive, tal vez en el futuro resulte

irrelevante debatir sobre ello, pero por el momento resulta crucial para los educadores

hispanoparlantes.

Desarrollo psicológico y competencias para la vida

El desarrollo psicológico humano acontece cuando tiene lugar la regulación, modulación y

dirección social de las actividades de un individuo biológicamente configurado, lo cual es sólo

posible en la medida que gradualmente se individualiza la forma de vida compartida por una

comunidad o grupo social del cual forma parte. Esta incorporación de un individuo a un grupo

social, no consiste en la mera imitación del hacer y decir de otros, sino que representa

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aprender gradualmente las formas de actuar convencionalmente compartidas, morfológica y

funcionalmente diferentes pero significativas y pertinentes al interior de dicho grupo.

La influencia de las condiciones sociales en las que se encuentra inmerso la persona

no se reduce a ampliar su sistema reactivo, sino que incluyen la puesta en juego de un

conjunto de requerimientos que definen por parte del grupo social de referencia, el

comportamiento esperado o deseado en diferentes momentos y situaciones (Carpio,

Pacheco, Flores & Hernández, 1995). Lo anterior significa que la prescripción de criterios al

individuo por parte de quienes ya forman parte del grupo social en cada una de las

situaciones que definen la vida del grupo, habrán de delimitar la dirección, grado y sentido

del desarrollo psicológico para que su comportamiento sea considerado como aceptable o

deseable y en última instancia sirven de base para estimar que alguien ha conseguido su

incorporación.

De manera más específica, el desarrollo psicológico representa el conjunto de

transformaciones por el cual se establecen nuevas configuraciones interactivas a partir de las

previas, “que se enmarcan y definen por el tipo, modo y circunstancias de los contactos

particulares que los individuos tienen con ambientes específicos y las demandas

conductuales que se les impone en estos momento a momento” (Silva, Arroyo, Irigoyen,

Jiménez & Carpio, 2005).

Lo anterior conlleva a sostener que el desarrollo psicológico es una preocupación analítica

en la que cobra relevancia el ámbito en el cual se establecen los criterios que definen las

interacciones psicológicas y dado que el comportamiento no se ajusta de forma natural a

dichos criterios, los grupos sociales diseñan estrategias, formales e informales, que se

institucionalizan para que dicho ajuste se consiga de mejor manera.

Por lo tanto, el desarrollo psicológico también es una preocupación social, particularmente

educativa, que se desdobla como objeto de análisis psicológico y como objeto de

intervención pedagógica. De ahí que no sea osado sostener que implícita o explícitamente,

no se puede concebir el proceso educativo al margen del desarrollo psicológico que acontece

en su seno de forma relativamente permanentemente, ni de los factores culturales que

determinan los momentos, criterios y formas que adopta dicho desarrollo (Ribes, 2008).

Después de la familia, en la escuela se promueve (o debería promoverse) el desarrollo

psicológico, históricamente ha sido el espacio socialmente destinado para la educación de

los futuros miembros de la sociedad, constituyéndose en una suerte de inteligencia de la

sociedad (Ribes, 2004). Sin embargo, la dinámica social actual, con un capitalismo como

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forma de organización económica y política ha conducido a que se acentúen las diferencias

entre clases sociales y a que la calidad de vida ideal se encarezca, lo que ha generado que

en la familia más de un integrante tenga que laborar para incrementar sus ingresos

económicos. Esto ha traído como efecto colateral la desintegración familiar que ocurre

cuando por la situación económica tan precaria, papá y mamá tienen que trabajar.

También ha generado que en países con una larga tradición republicana, como México, la

educación pasara de ser un derecho o servicio brindado por el gobierno a un producto

comercializado por particulares, con todas las desventajas que esto supone, destacando la

aparición de otros espacios que se han presentado como opciones o alternativas a la

escuela. Lo planteado, aunado a la desintegración del núcleo familiar, ha originado que otros

espacios o entidades suplan las funciones educativas. Destacan a este respecto, los medios

masivos de comunicación y medios cibernéticos (Laspalas, 1993). Por ejemplo, en México la

televisión es la niñera educadora, influencia principal de los niños en los hogares en los que

trabajan los papás, así como en otros países, la internet es la principal influencia social de los

adolescentes.

Con este trasfondo, una serie de elementos no son incorporados en el espacio escolar ni

en el familiar, pero son igualmente relevantes y críticos para el desarrollo psicológico, como

para la convivencia social y sobre todo para el crecimiento individual de las personas (Ribes,

2008). Estos elementos se podrían denominar competencias para la vida y su definición

depende, como todo proyecto educativo, de un contexto particular.

En ese sentido tienen un carácter dinámico y modificable: en un tiempo y espacio se

considera deseable cierto tipo, en otro momento o lugar, no lo tiene e incluso resulta opuesto.

Por lo tanto, una universalidad de un conjunto definido estático de competencias para la vida

es una ilusión, pero ello no borra la necesidad de que se reconozca su existencia y se

requiera su educación. Una serie de preguntas surgen al respecto ¿Dónde se tienen que

aprender las competencias para la vida? ¿En qué momento es pertinente que tenga lugar su

aprendizaje? ¿Cuáles serían algunas de estas competencias?

Competencias, una caracterización.

Antes de avanzar en el tratamiento de las competencias para la vida, es menester

caracterizar el concepto de competencia, término por demás empleado de forma universal,

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desde hace casi 20 años, en los discursos gubernamentales y por parte de los organismos

internacionales educativos (UNESCO, 1996-2002).

La noción de competencia se popularizó en el escenario de cambios económicos y

políticos, como una manera de establecer armonía entre la dinámica social, las revoluciones

y avances tecnológicos con las necesidades y transformaciones educativas; en suma, fue el

enlace entre globalización y educación, entre competitividad económica y desempeño

individual (García-Méndez & Avalos, 2008).

Las extensas como numerosas reuniones de representantes educativos de diferentes

países, durante las últimas dos décadas, desembocaron en consensos sobre los derroteros

actuales que debe tener la educación escolarizada. Es prácticamente un lugar común señalar

que ésta debe enfocarse en el alumno, específicamente en su aprendizaje y que hay una

serie de objetivos que se tienen que tener presentes en todo momento: conseguir que el

estudiante aprenda durante toda su vida, que aprenda a aprender, aprenda saber hacer y

aprenda a saber ser (Barrón, 2009).

Para conseguir tales objetivos, se ha insistido en restarle el papel protagónico al docente y

cederlo de manera activa al estudiante, de formar personas autónomas e independientes,

reguladoras de su propio desempeño, pero sobre todo se ha remarcado que ante las

diversas actividades que tiene que desplegar el estudiante, en la escuela o fuera de ella, es

necesario que movilice recursos cognitivos, actitudinales y afectivos, para poder ser exitoso

en dichas actividades.

Tales recursos que deben ser incorporados en su tránsito por el espacio educativo,

constituyen la piedra angular de la educación basada en competencias (Perrenoud, 2007). A

pesar del amplio consenso que existe por tomar distancia de la educación tradicional, aún no

hay puntos de coincidencia sobre la estructura y forma que debería tener un modelo basado

en competencias, la noción de competencia académica, tiene diversos usos. Se le ha

definido como estrategia, pero también como eficacia, como capacidad o como conjunto de

conocimientos, valores y habilidades (Fuentes, 2007).

Estas diferencias entre las definiciones aunadas a las formas particulares en las que cada

institución y cada docente concretan la enseñanza de las aptitudes, tornan difícil colocar el

modelo de competencias en una perspectiva delimitada, clara y precisa. En ese sentido

competencia se ha convertido en un término de bordes nebulosos y hasta parece poco

práctico más allá del discurso.

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La noción de competencia aquí asumida se encuentra alejada de su acepción económica

y está anclada a un marco teórico de desarrollo psicológico, en el que se emparenta con

otros conceptos y con una lógica particular. Es decir, competencia no es el corazón del

planteamiento, ni tiene sentido como término aislado, sólo es pertinente en la medida que

sirve de categoría analítica para explicar el desarrollo psicológico.

En este modelo de desarrollo psicológico se considera que los individuos se desenvuelven

en ámbitos de actividad humana, socialmente delimitados, en los cuales constantemente se

encuentran en situaciones problemáticas que tienen que resolver: aprender a vestirse por sí

solo, en el ámbito familiar, a leer en su idioma, en el ámbito escolar primario, a diseñar un

programa de intervención para disminuir accidentes de trabajo, en el ámbito laboral, entre

otros. En cada una de las situaciones problemáticas es posible apreciar una estructura

funcional parecida: hay que cubrir una demanda, con cierto desempeño y en una

circunstancia particular.

Cuando la persona no consigue cubrir la demanda, cuando no puede con la situación

problemática, aparecen atribuciones como es incapaz, inadaptado, tiene retraso en el

desarrollo. En suma, es inefectivo ante las demandas que se le imponen, las expectativas

que se tienen o los deseos que se plantean. Es claro que la etiqueta que debería colocarse al

comportamiento, se coloca a las personas.

En el caso de una persona que despliega un desempeño que cumple con la demanda, su

comportamiento se caracteriza por ser habilidoso, es decir, mostró un desempeño que

satisface una demanda, desempeño exitoso al que se puede definir como habilidad (aunque

lo habilidoso se acabará predicando del individuo). Cuando un individuo despliega un

comportamiento habilidoso en situaciones novedosas, diferentes a aquellas en las que

inicialmente aprendió a cumplir demandas, entonces se puede predicar una tendencia a la

efectividad, que se denomina competencia (Carpio, Canales, Morales, Arroyo & Silva, 2007).

Vale la pena aclarar que competencia no es acumulación ni conjunto de habilidades o

conocimientos, en tanto tendencia no se puede igualar con ocurrencias. Rápidamente la

distinción, una ocurrencia tiene sentido como suceso enmarcado en tiempo y espacio,

puntual y con duración definida. Mientras que la tendencia alude a una consistencia en la

forma de actuar de la persona aunque cambien las situaciones en las que lo hace. De la

misma manera, habilidad es una ocurrencia, la del desempeño efectivo en una situación y

competencia es una tendencia a ser efectivo en las situaciones.

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Para la configuración de una competencia es necesario el establecimiento de la habilidad

específica. Pero el desarrollo psicológico no se termina con la configuración de la

competencia, ya que cuando una persona domina un ámbito socialmente relevante, puede

originar nuevas demandas o criterios que definen nuevas situaciones problemáticas y sus

soluciones, esto constituye el comportamiento creativo.

Al plantearse criterios novedosos en los diversos ámbitos, se innova la cultura, se recrean

las representaciones culturales, se amplían horizontes sociales y se puede tornar infinito el

desarrollo psicológico (Carpio, Canales, Morales, Arroyo & Silva, op. cit.). De ahí la

importancia que cobra la habilidad, la competencia y el comportamiento creativo como

objetos de intervención y promoción educativa, ignorarles supone el anquilosamiento del

grupo social, hecho contrario a la propia dinámica mundial altamente cambiante.

Una vez caracterizada la noción de competencia y de desarrollo psicológico, a

continuación se abordan algunas competencias para la vida desprendidas de las

problemáticas de la sociedad mexicana, que pueden ser parecidas en otro país. En la

sociedad actual, con su elevada producción de conocimiento, con sus cambios tecnológicos

vertiginosos y sus movimientos sociales tan impredecibles, han aparecido una serie de

prácticas y valores sin antecedentes ni parangones. Como no existen criterios de

comparación, se establece una ruptura entre lo que se observa en la vida cotidiana y lo que

ocurre en los espacios escolares, parece que la sociedad cambia a un ritmo acelerado,

mientras que las prácticas educativas y los espacios escolares van a una velocidad mucho

más lenta.

Por ello, resulta pertinente señalar una serie de competencias que es necesario colocar en

la agenda educativa y que, al menos en México, no asumen las autoridades escolares ni los

miembros de la familia. Las primeras señalando que las personas debieron aprender esas

cosas en el hogar, los segundos, creyendo que se aprenderán en la escuela.

A continuación se describen algunas de las competencias para la vida, relacionadas con

ámbitos de desempeño socialmente relevantes, señalando algunos de los problemas que se

presentan cuando no se cuenta con tales competencias, los objetivos y/o retos que como

educadores se deben considerar. La separación de tales competencias es meramente

analítica, pero se encuentran interrelacionadas entre sí.

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Competencias para la vida: salud.

Uno de los rubros en los que Latinoamérica y los países subdesarrollados enfrentan

mayores problemas a nivel nacional, es el de la salud: cobertura, acceso y calidad son los

principales puntos a cubrir en los diferentes planes gubernamentales, pero a nivel educativo

y personal, mucho de lo que las personas hacen o dejan de hacer contribuye a que su estado

de salud desemboque en una enfermedad, ya sea por traumatismo, por contagio o por malos

hábitos.

Lo anterior evidencia la falta de competencias en este ámbito, que se relaciona con una

carencia de una visión adecuada sobre la salud; esto es, que a nivel población general, las

personas opinan que estar saludable es no estar enfermo y luego entonces se trabaja para

conseguir la salud cuando se encuentra en la enfermedad, dejando todo el trabajo a la

disciplina médica. En consecuencia, no hay una preocupación por el bienestar biológico

individual y por llevar acciones para mantenerlo.

Esto se identifica cuando las personas asisten al médico o al odontólogo para corregir y no

para prevenir problemas de salud, por ende, los sistemas de salud tienen más funciones

correctivas y paliativas que preventivas. En el mejor de los casos ocurre lo antes expuesto,

pero también sucede que los individuos no tienen una educación y conocimiento sobre su

cuerpo, su funcionamiento y señales de bienestar y de enfermedad que desemboca en

ignorar malestares o síntomas, implementar remedios caseros y automedicarse.

Todas estas prácticas, riesgosas en mayor o menor medida, pueden evitarse si existe una

formación de competencias para la salud. Por otro lado, están la gran cantidad de personas

que ya se encuentran enfermas, no recuperan la salud porque no cuentan con las

competencias para adherirse y llevar a buen puerto el tratamiento médico, con la

consecuencia de gastos gubernamentales en atención médica de segundo y tercer grado.

Ante tales problemáticas es necesario señalar que el médico se encarga de la

intervención en la enfermedad y los psicólogos y educadores se encargan de la intervención

para la promoción y mantenimiento de la salud (Piña & Rivera, 2006). Corresponde a los

últimos implementar una gran cantidad de acciones en diferentes niveles de participación

social y educativa, a las que se agregarían como objetivos y retos:

- Elevar el componente biológico de la calidad de vida de jóvenes, adultos y ancianos en

la medida que se les provee de competencias orientadas a mantener el equilibrio salud-

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enfermedad a través de la enseñanza de formas de actuación para reducir situaciones de

riesgo de infecciones, de enfermedades y de accidentes.

- Ampliar y/o extender esta enseñanza de competencias para la salud en cualquier edad

pero particularizando su intervención; un gran porcentaje de jóvenes se encuentran enfermos

debido a agentes contagiosos, millones de adultos enferman debido a hábitos inadecuados,

prácticas sedentarias y otros tantos adultos mayores ven reducida su esperanza de vida por

falta de competencias para seguir tratamientos médicos.

- Modificar hábitos inadecuados y opuestos a la salud, a través de enseñar a

competencias para respirar a los individuos en tanto relaja, oxigena el cuerpo y en particular

al cerebro; comer en ciertos horarios, con ciertas cantidades y cierto tipo de alimentos; dormir

reconociendo lo vital que es el descanso nocturno (posiciones, horarios, ciclos).

- Promoción de la prevención de la enfermedad a través de dominio del funcionamiento

del propio cuerpo y ubicando a los malestares o síntomas como elementos a considerar y no

como factores a eliminar.

- Modelar las formas pertinentes de actuar cuando el individuo ya se encuentra enfermo,

respecto a la ingesta de medicamentos, cuidados y comportamientos pro – salud; no basta

recomendar hacer ejercicio ó alimentación sana, se requiere modelar cómo hacerlo.

Competencias para la vida: nutrición.

Estrechamente vinculadas con las anteriores competencias, pero como un apartado que

merece atención especial, se encuentran éstas competencias, cuya falta se pone en

evidencia con el aumento de enfermedades crónico-degenerativas en países

latinoamericanos debido a cambios en la alimentación y sobre todo, una inadecuada

alimentación.

Por ejemplo, en México la diabetes mellitus provocó en 2010, 82,964 decesos, el triple de

muertes debidas a homicidios, ocupando con ello el primer lugar como causa de muerte en

este país. En el mundo según reportes de la Organización Mundial de la Salud (OMS), es

causa de más de 220 millones de personas enfermas con un deterioro en la calidad de vida

que desembocará en la muerte si no hay adherencia terapéutica (Aguirre, 2012).

La cifra tan alarmante contrasta con las acciones sencillas que recomienda la OMS para

su prevención, como lo son mantener un peso corporal saludable, hacer ejercicio al menos

30 minutos por día, consumir una dieta saludable a base de frutas y verduras y reducir la

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ingesta de azúcar y grasas saturadas. Así como evitar fumar, puesto que aumenta el riesgo

de sufrir enfermedades cardiovasculares, factores que desencadenan otras dos

enfermedades altamente mortales: cáncer e hipertensión (Cruz, 1998).

Lo cierto es que estas recomendaciones que se hacen en comerciales de radio y tv o que

aparecen como leyenda en productos comestibles y en cigarros, no han evitado la aparición

ni la disminución de casos con esta enfermedad. Una conclusión es clara: proporcionar la

información y contar con ella, no ha sido suficiente, tampoco tomar medidas como restringir

la venta de productos chatarra en las escuelas. Tristemente, México es el primer lugar

mundial en personas con obesidad y el país en el que ocurrió el primer infarto en un niño de

11 años. Revertir este panorama requiere el establecimiento de medidas educativas

orientadas a promover competencias nutricionales: qué ingerir, cuándo, cuánto, cómo, entre

otros.

Los objetivos y retos en este ámbito están claramente trazados: reducir los problemas de

obesidad, sobrepeso y desnutrición, así como de cáncer, diabetes e hipertensión con la

enseñanza y establecimiento de hábitos alimenticios ajustados a períodos diseñados ad hoc

a cada persona, establecimiento de competencias específicas como puede apreciarse, la

problemática al ser tan compleja, necesita amplia participación inter-disciplinaria y

profesional.

Competencias para la vida: supervivencia en casos de desastre.

Los desastres naturales ponen a prueba la preparación de los seres humanos, debido a

su carácter imprevisible, prácticamente representan situaciones novedosas en las que los

individuos tienen que demostrar efectividad, variabilidad y eficiencia para poder

salvaguardarse antes durante y después del evento, así como ayudar a otros. La ocurrencia

del terremoto y posterior tsunami en el océano Índico en diciembre de 2004, así como el

terremoto ocurrido en Japón en 2011, originaron la necesidad de cambios y ajustes en las

medidas de protección civil. Medidas que lamentablemente se desprenden de la experiencia

vivida en esos acontecimientos.

Hoy más que nunca, es imperiosa la preparación para actuar en situaciones de

emergencia que no se restringen a desastres naturales, sino que se extiende a situaciones

de peligro generadas por la actividad del hombre, como un accidente, un asalto o un

atentado. En México con una larga experiencia en medidas preventivas ante situaciones de

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terremotos, se ha puesto de manifiesto que son insuficientes e inadecuadas ante situaciones

en las que hay una amenaza de bomba o situaciones en las que los individuos se encuentran

en la escuela o en la casa, y en minutos están en medio de una balacera.

La educación de los individuos y la incorporación de competencias para enfrentar

situaciones de este tipo, cobra relevancia si se atiende al hecho de que más del 90% de los

desastres se presentan en países subdesarrollados, con un gran número de daños y de

víctimas concentradas en un tipo de población: niños, ancianos, mujeres, personas

discapacitadas, desnutridas y con poca preparación escolar (World Bank, 1999).

Al mismo tiempo se reconoce un importante papel de la escuela y la educación en la

construcción de una cultura de protección civil, previniendo, mitigando y reconstruyendo

cuando ocurren los desastres (Dettmer, 2002). Con base en esto, es que la educación es el

mejor antídoto ante situaciones en las que se ve amenazada la integridad, al menos hasta

que aparezcan dispositivos de protección o señalización más precisos.

Como objetivos y retos en este ámbito se presentan que las personas desarrollen

competencias orientadas a la preservación de la vida, abatir la incidencia de accidentes,

lesiones y pérdidas humanas en situaciones extraordinarias como sismos, incendios, asaltos,

maremotos. Enseñar a las personas formas de actuación para preservar su integridad,

mitigar, ajustarse y participar en el auxilio de otros, implementar competencias para poner en

juego estrategias de afrontamiento y negociación, competencias emocionales desplegadas

durante y después del evento y configuración de estilos interactivos apropiados para las más

diversas situaciones peligrosas, de desastre, estresantes y/o frustrantes.

Competencias para la vida: ocio y entretenimiento.

Actualmente el trabajo ocupa un lugar preponderante en la vida de los individuos

citadinos, es probable que en miles de casos la gente de países subdesarrollados, se

encuentran más tiempo laborando que durmiendo, cuando la proporción debiese ser una

tercera parte para cada una, además de que absorbe otras tantas actividades del ser

humano (OIT/OMS, 1984).

El progreso tecnológico y la cultura del consumismo han creado en la gente

económicamente activa una dinámica de trabajar y gastar. Trabajar mucho tiempo para

mantener ese ritmo de vida y con recompensas por poco tiempo, han desembocado en un

valor negativo del trabajo, muchas personas lo visualizan como un aspecto de la vida que es

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tortuoso, pesado y que acaba compartiendo tal valor aversivo con los días en los que se

desempeña: se vive terrible el lunes y una bendición el viernes (cuando la jornada laboral es

de lunes a viernes).

Cuando el trabajo es pesado y se vive como una carga, las personas dedican su tiempo

libre a no trabajar, a descansar, a evitar toda actividad física y/o recreativa que demande

esfuerzo, el ocio (entendido como tiempo libre merecido) se reduce a descanso y el

entretenimiento prácticamente no existe. No debe descartarse que el trabajo ha generado

toda una moral, en la que el trabajo se presenta como un antídoto del vicio y de los males

sociales, siendo uno de estos el ocio (Russell, 1986).

Cierto es que el trabajo caracteriza como seres humanos, pero la vida humana es más

que el trabajo, esta no se reduce a trabajar (Tomasini, 2009). Triste es la vida de un hombre

que sólo tiene como razón de ser trabaja, como diría Moliere lo que se requiere es trabajar

para vivir, no vivir para trabajar; un mundo en el que no hay risas, tiempo libre, sin

entretenimiento o sin ocio, simplemente es un mundo gris y una vida sin reír, sin

entretenerse, sin ratos de ocio es una vida sin sentido.

Es necesario devolver su carácter humano al trabajo, su sentido positivo al ocio, evitar que

se confunda descanso con disfrute. No menos importante es contribuir a que disminuya la

depresión por insatisfacción laboral y sus efectos negativos sobre la esfera emocional y

hasta sexual: un individuo que sufre el trabajo, se estresa aún fuera de su lugar de trabajo y

cancela actividades como las relacionadas con la pareja.

Al mismo tiempo, es necesario implementar competencias en los individuos que no tienen

trabajo debido a la falta de oportunidades, ya que se encuentran en el polo opuesto de los

que se entregan al trabajo, gozan de tanto tiempo que no saben cómo invertirlo y por

sorprendente que parezca, cómo disfrutarlo. De hecho, la distinción entre el tiempo libre de

quienes trabajan y el tiempo libre de quienes no, da lugar a la distinción entre ocio y

ociosidad, el primero como un lujo necesario de los trabajadores, el segundo como una

condición que puede llegar a ser dañina (Tomasini, op. cit.)

Los retos y objetivos en este ámbito tienen que ver con la incorporación de competencias

que promuevan el disfrute del tiempo libre, competencias para conseguir el entretenimiento

individual y colectivo, modelado en el manejo de tiempo libre Así como incorporación de

habilidades para la recreación, recuperación y descanso de los trabajadores. Educación para

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configurar el trabajo como una actividad necesaria, productiva y positiva así como revalorar

el papel y existencia del ocio que vaya más allá de espacio para recuperar energía y seguir

trabajando.

Competencias para la vida: conservación del medio ambiente.

El cuidado y conservación del medio ambiente, los efectos del cambio climático,

agotamiento de reservas de recursos no renovables, el reciclaje y restauración/protección de

zonas verdes han ocupado muchas líneas de los discursos políticos, han generado reuniones

y cumbres mundiales por lo menos los últimos 30 años. Lo cierto es que la carrera del

consumismo contra la vida equilibrada de la naturaleza, la encuentra perdiendo esta última.

Sigue aumentando el tamaño de las zonas destrozadas por sequías, se siguen

presentando incendios, contaminación de ríos, lagos y mares, polos y glaciares que se están

derritiendo, especies en vías de extinción, inundaciones, en síntesis, no hay una cultura de

cuidado de la naturaleza. Entre otras razones porque ni siquiera se han implementado las

formas de actuación que permitan restaurar, rehabilitar y mejorar el ambiente. Aquí vale la

pena mencionar que el hogar también es ambiente y en consecuencia, las acciones se tienen

que establecer a nivel micro y macrosocial. Los retos y objetivos en este ámbito son los

mismos que en las últimas tres décadas, pero cuyas acciones a tomar no deben reducirse a

prohibir, se deben instaurar las competencias y conductas ecológicas, en las que la

concientización va acompañada del modelado. La protección ambiental sólo se va a

presentar cuando el comportamiento ecológico responsable se eduque, no sólo cuando se

predique.

Competencias para la vida: participación social.

En Latinoamérica y en general, en los países en vías de desarrollo, uno de los peores

males que aquejan su vida nacional es la corrupción. Mientras más historia de sometimiento

y subyugación, estos países presentan mayores índices de corrupción y la gente al compartir

de forma cotidiana y por largo tiempo, episodios corruptos, acaban por adoptarla como forma

de vida, como escenario ordinario al que hay que contribuir.

Esta forma de vida ha promovido un individualismo que se ejercita, las más de las veces,

en perjuicio de otros, destruyendo con ello la vida colectiva y se generan aún más problemas

como la competencia encarnizada entre miembros de una misma comunidad, hasta de la

misma familia, por obtener un poco de poder (económico, político, ideológico).

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Forma de vida que a la larga se revertirá, como un boomerang, a las personas que

contribuyen a ella, pero que la mayoría desconoce esas consecuencias, entre las que

destacan la injusticia, el encarecimiento de la vida, burocratización de trámites, resentimiento

individual y colectivo (Tomasini, 2009).

Aunado a lo anterior se aprecian en las comunidades peleas y discusiones en la

convivencia cotidiana, indiferencia e indolencia por lo que le ocurre a otros mientras no se

vea amenazado el patrimonio propio, apatía ante la vida política (por ejemplo, el

abstencionismo en votaciones). Como efectos indeseables se perpetúa el sometimiento

ciudadano y se mantiene vigente a los sistemas gubernamentales explotadores.

Los retos y objetivos son bastantes y complejos, aquí sólo se apuntan unos que resultan

críticos en el contexto actual, pero es importante señalar que también habrá que ir planeando

las acciones para evitar en el futuro la descomposición social, que en México parece haberse

acentuado en los últimos 12 años. Se requiere una educación orientada impulsar habilidades

para la convivencia social comunitaria, regional y nacional, abatir la apatía ciudadana a

través de establecimiento de competencias en habilidades interpersonales y sociales

orientadas a la vida colectiva.

Así como promover competencias para solucionar situaciones problemáticas con alto

riesgo de corrupción en las que los individuos sean capaces de obtener resultados a través

de vías legales y legítimas, modelar competencias lingüísticas para concientizar a otros

sobre los efectos negativos de los actos de corrupción y para desarmar la polarización

ideológica y política.

Competencias para la vida: dominio de técnicas prácticas y esfuerzo físico.

En la sociedad actual, caracterizada por una producción exponencial e incontrolada de

conocimiento, se vive la paradoja de que a más conocimiento producido mayor ignorancia de

la gente. Se ha estimado que solamente el conocimiento disciplinario y registrado

internacionalmente se duplica cada 5 años y se estima que para el año 2020 se duplicará

cada 73 días (López & Maldonado, 2000). Si esto fuera traducido a una analogía con la vida

de un hombre que vive alrededor de 70 años, lo que sabe ese hombre correspondería a unos

cuantos días (Gómez, 1998).

Investigación y Creatividad. Volumen 10 No. 2 Año 2012

Un individuo citadino con acceso a internet no puede estar al tanto de todo lo que ocurre

en todas las esferas de actividad humana, pero las personas que ni siquiera tienen

posibilidad de acceder a la red, se encuentran limitadas y marginadas de la sociedad del

conocimiento y por ende del progreso mundial (Tünermann & Souza, 2003).

Hay gente que nació con la era de la información y que cuando inició su formación

escolarizada ya dominaban los medios cibernéticos, pero hay otras generaciones que

sufrieron estos cambios y muchos de ellos aún batallan para adaptarse a este mundo de

multimedios: los adultos y adultos mayores.

En este sentido es necesario resolver problemas que tienen que ver con la marginación de

los adultos al conocimiento, al empleo, a la participación del desarrollo regional por falta de

dominio de sistemas computacionales y cibernéticos. Pero por otro lado es necesario romper

con el enclaustramiento de los jóvenes y niños citadinos que provocan los juegos

cibernéticos y/o de video, internet y las redes sociales, que contribuye a los problemas de

salud por falta de ejercicio. No menos preocupante es el aislamiento que provoca el uso de

dispositivos portátiles como el teléfono celular o los reproductores de música que implican

ruptura del tejido colectivo en el nivel de comunicación social.

Por supuesto que se reconoce que el avance tecnológico ha facilitado la vida de los

individuos contemporáneos, pero también ha conllevado a establecer como valores una serie

de supuestos que merecen una discusión ética amplia que rebasa el objetivo de este escrito,

pero cuyas consecuencias prácticas son evidentes. Por ejemplo, se ha configurado una

pérdida del valor del esfuerzo físico, los jóvenes de la actualidad quieren soluciones mágicas

a sus problemáticas cotidianas: ganar dinero sin salir de casa, bajar de peso sin dejar de

comer, tener un cuerpo atlético sin hacer ejercicio.

De las propias problemáticas descritas se desprenden los dos objetivos más importantes

en este ámbito, por un lado establecer competencias en adultos mayores que permitan un

conjunto de saberes básicos en la sociedad del conocimiento. Por otro lado, competencias

de esfuerzo físico con efectos saludables y agradables que contribuyan a la restauración del

esfuerzo físico entre jóvenes y niños como parte integral de vivir cómodamente.

Competencias para la vida: filosofía de la vida y diseño de metas individuales.

Una de las cosas que más se recalcan como deseables en la sociedad occidental es la de

buscar, conseguir la felicidad o estar feliz. Pero contrasta con el tiempo que se dedica en los

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espacios escolares a su consecución, es más, podría cuestionarse ¿Cuántos programas de

estudio incluyen como contenido temático la felicidad? ¿Qué estrategias se han

documentado para su consecución? ¿Hay habilidades o competencias sobre las que

descansa su logro? En casa el panorama no es más halagador vale la pena preguntar ¿Se

ofrece en el hogar, una formación orientada a la felicidad que no sea la desprendida de libros

de superación personal o frases célebres convertidas en recetas?

No se está aquí demandando una discusión filosófica (que es necesaria), sino una

reflexión pedagógica que reconozca lo importante de contribuir a la vida feliz de los

individuos. Episodios de masacres en EUA como los ocurridos en la secundaria de

Columbine en 1999, la de la Universidad de Virginia Tech en 2007 y la ocurrida en un cine en

Aurora en 2012, pueden ser indicadores de que algo no anda funcionando adecuadamente

en la sociedad moderna.

Parece más optimista pensar que hace falta trabajar para enseñar a las personas a ser

felices que sostener que asesinar a desconocidos sin razón aparente, hace felices a los

asesinos (al menos esto último parece difícil de sostener cuando esos asesinos se suicidaron

o se arrepintieron). Reconociendo esto, los educadores tienen enfrente problemas tan

importantes como urgentes por resolver con el mismo origen: población e individuos infelices.

En el camino a contribuir a un mejor mundo dos cosas son importantes: la definición de

qué mundo se quiere y lo qué es mejor. Pero es insoslayable señalar que se requieren

estrategias para conseguirlo y ahí es donde cobra sentido la formación de competencias para

plantearse objetivos en la vida, competencias para que sea el propio individuo quien defina

su felicidad y para que la gente sonría y sea feliz con lo que hace día a día, por pesado que

parezca. Idealmente, los individuos deberían de ser capaces de establecer armonía entre lo

que desean, lo que necesitan y lo que los hace felices.

Comentarios finales

Las diferentes competencias mencionadas, tienen en común, que se originan de

reconocer que la educación para la vida se ha centrado mayoritariamente en el qué saber de

las cosas, ignorando o soslayando el saber cómo de las cosas o por lo menos creyendo que

proporcionar el qué dará en automático el cómo (Ryle, 1949). A lo que se agrega que

muchas de estas competencias sólo se tocan tangencialmente en los espacios educativos y

Investigación y Creatividad. Volumen 10 No. 2 Año 2012

que en el espacio familiar depende mucho de los intereses, ocupación y la propia formación

de los jefes de familia, es decir, es muy casuístico.

De ahí la relevancia de recuperar un modelo de desarrollo psicológico que demanda

desplegar el desempeño deseable en situaciones problemáticas, parecidas a las reales y de

diferente complejidad y dificultad, como una forma de promover esa tendencia a la

efectividad en diversas circunstancias. Por supuesto, no se enlistaron todas las

competencias, el conjunto descrito no es cerrado ni invariante, sólo se ilustraron algunas que

han cobrado relevancia en el mundo actual, en Latinoamérica y en particular en un momento

histórico específico en México.

Su presentación por separado es enteramente artificial ya que no ocurren como dominios

aislados, así las competencias relacionadas con la salud, también se vinculan con las

competencias de esfuerzo físico y éstas con las de la filosofía de la vida. La forma peculiar

de trabajar didácticamente en cada uno de ellos requiere ahondar y precisar tanto

problemáticas sociales, competencias requeridas como objetivos específicos.

El establecimiento de las competencias para la vida puede tener lugar de forma didáctica

dentro y fuera de la escuela, en las más diversas situaciones en las que se mueve el

individuo y a lo largo de toda su vida. Por supuesto, esto demanda que quien se encargue de

dicho ejercicio didáctico, domine o haya configurado tales competencias y su práctica

descanse críticamente en el modelado o ejemplo de cómo conducirse en los diversos

dominios.

En este espacio sólo se señala la necesidad de abrir la oportunidad a su inclusión,

mejoramiento o reformulación en la educación escolarizada y no escolarizada, que en

conjunto contribuyan a la calidad de vida de los latinoamericanos.

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