¿MUTACIONES INSTITUCIONALES Y/O NEOLIBERALISMO?1

François Dubet

Durante los años setenta, para la mayoría de losinvestigadores, el conjunto de los problemas escolaresparecía deberse a una causa única y más o menosoculta: la dominación de clase de las sociedadescapitalistas. Esto no era completamente falso, peronos ha conducido también a algunas aberraciones talescomo la identificación de la cultura escolar con lacultura burguesa, por ejemplo, y a una ciertaimpotencia, puesto que nada podría cambiarse de laescuela sin cambiar todo en la sociedad. Hoy, si no setoman recaudos, la crítica radical al neoliberalismopuede conducirnos hacia los mismos impasses. Sin dudasel mundo actual está sometido a una ofensiva liberal,pero ella no podría tomarse como la causa única de losproblemas actuales de la escuela. En primer lugar,porque esta ofensiva no es la misma en todo el mundo ysobre todo porque la escuela está confrontada conmutaciones y pruebas de naturaleza extremadamentediferentes y sólo algunas de ellas se deben a laspolíticas neoliberales, mientras que otras seinscriben en una mutación mucho más larga y profundade la misma institución escolar. También tenemos interés en no confundir todo y en nocolocar todo bajo el reino de un “principio del mal”único, no sólo por razones intelectuales, sino tambiénpor razones prácticas y políticas que nos invitan adominar el cambio más que a resistirse a él de un modo“encantado”. Para recurrir a una vieja imagen extraídade la historia del movimiento obrero, es preciso

1 Extracto de la conferencia inaugural del Seminario Internacional sobre“Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina” organizado porel IIPE -UNESCO en Buenos Aires, 24 y 25 de noviembre de 2003, traducciónEmilio Tenti Fanfani.

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luchar contra los daños del maquinismo y no contra lasmáquinas. Es preciso saber qué escuela construir y nodefender una escuela idealizada cuyas taras ydebilidades habían sido demostradas por la viejacrítica de los años sesenta-setenta. Es por esta razónque yo situaría los problemas engendrados por elneoliberalismo en una evolución más profunda, la quese relaciona con la declinación de una forma escolarcanónica de socialización definida como un programainstitucional. Aun cuando el mundo es cada vez másabierto no es sin embargo tan homogéneo, y miexposición se apoyará en primer lugar en el casofrancés y europeo y le ruego a mi auditorio perdonareste “localismo” que es, sobre todo, el efecto de miignorancia.

1. El programa institucional2 La tesis es la siguiente: la ampliación de la empresade la escuela en la formación de los individuos, lamodernidad del siglo XIX y de la primera mitad delsiglo XX, asumió una forma escolar y un modelo desocialización que yo caracterizo como un programainstitucional. La palabra ‘programa’ debe serentendida en su sentido informático, el de unaestructura estable de la información pero cuyoscontenidos pueden variar de manera infinita. Esteprograma es ampliamente independiente de su contenidocultural y puede ser definido por cuatro grandescaracterísticas independientes de las ideologíasescolares que se transmiten. De este modo, lasescuelas religiosas, las escuelas republicanasfrancesas o chilenas, como la escuela soviética, hancompartido el mismo programa.

2 F. Dubet, 2002, Le déclin de l’institution, Paris, Ed du Seuil.

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1. Valores y principios “fuera del mundo”. Como bien lo mostróDurkheim, la escuela fue “inventada por las sociedadesdotadas de una historicidad, es decir, las sociedadescapaces de producirse y de transformarse a sí mismasdesarrollando un modelo cultural ideal susceptible desustraer a los niños de la evidencia exclusiva de lascosas, las tradiciones y las costumbres. En estesentido, la escuela siempre está ubicada bajo laempresa de un modelo cultural “fuera del mundo”, comouna ciudad ideal. Es evidente que es la Iglesia lamadre de este programa en la medida en que ella quisofabricar cristianos alejados de la cultura profana,banal y utilitaria de las sociedades. Las escuelasrepublicanas, laicas y nacionales, nacidas entre elsiglo XIX y el siglo XX, por lo general combatieron alas escuelas religiosas, pero también ellas seubicaron en el reino de los principios sagrados, loque no es lo mismo que religiosos. Lo sagrado era lanación nueva donde construir la ciencia y la razón, yestas escuelas han querido formar ciudadanos de lamisma manera que las escuelas religiosas queríanformar cristianos. Las escuelas surgidas de losregímenes revolucionarios dedicadas a formar un“hombre nuevo” se han situado en el mismo programa. Para decirlo de una manera más abstracta, el programainstitucional primero fue definido por un conjunto deprincipios y valores concebidos como sagrados,homogéneos fuera del mundo y que no debían serjustificados. La fe, al igual que la razón, no sediscuten en la escuela ubicada bajo el reino de unatrascendencia que la sustrae al régimen exclusivo dela utilidad social de los diplomas y del desarrolloeconómico. La escuela republicana francesa quisoformar ciudadanos, como la escuela chilena quisoformar ciudadanos chilenos, como la escuela americanaquiso formar individuos americanos... Que esta escuelamoderna haya servido al desarrollo del capitalismo no

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nos lleva a considerarla como una herramienta alservicio del capitalismo y de la industrialización,mientras que la escuela soviética probablemente hayaencarnado la institución más fuertemente sometida alreino de los valores definidos como indiscutibles y“sagrados”. 2. La Vocación. Desde el momento en que el proyectoescolar es concebido como trascendente, losprofesionales de la educación deben ser definidos porsu vocación más que por su oficio. Aquí también espreciso seguir la comparación con el catolicismo, enel cual el sacerdote es concebido como un mediadorentre dios y los hombres, como el que encarna lapresencia divina entre los hombres en la medida en queél tiene fe. Si el cura cree, los fieles creerán en sucreencia. Lo mismo sucede con el maestro de escuela,que primero debe creer en los valores de la ciencia,de la cultura, de la razón, de la nación, a fin de quelos alumnos crean en sus creencias y en sus valores.Durante mucho tiempo la formación de los maestrosconsistió en confiar más en la fuerza de sus virtudesy de sus convicciones que en la de sus talentospedagógicos. La vocación reposa sobre un modelopedagógico implícito, bien iluminado porpersonalidades intelectuales tan diferentes comoBourdieu, Durkheim, Freud y Parsons: el alumno accedea los valores de la escuela al identificarse con losmaestros que encarnan estos valores. Al definirse por su vocación, el maestro participa deuna legitimidad que Weber habría calificado comocarismática, ya que su autoridad está basada enprincipios y valores sagrados. Es preciso respetar almaestro no en tanto que individuo singular, sino entanto representante de principios superiores. Durantelargo tiempo, los profesores y maestros de escuela hansido provistos de una autoridad y de un prestigio queno justificaban ni su cultura ni sus ingresos, sino

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que se desprendían directamente de la confianza y lacreencia en los valores de los que la escuela eraportadora. 3. La escuela es un santuario. En la medida en que la escuelase identifica con principios situados “fuera delmundo” y en que sus profesionales sólo rinden cuentasa la institución, ésta debe protegerse de los“desórdenes y pasiones del mundo”. Los programasescolares son antes que nada “escolares” ygeneralmente los conocimientos más teóricos yabstractos y más “gratuitos” son los más valorizados,mientras que los saberes más inmediatos y socialmenteútiles se reservan para los alumnos menos “dotados” ysocialmente más desfavorecidos. Los padres soninvitados a confiar sus hijos a la escuela sinmezclarse en la vida escolar con el fin de preservarla igualdad de los alumnos. Durante largo tiempo, en la escuela se separaron lossexos desde el momento del fin de la infancia, y lacultura juvenil no tenía lugar en la institución. Losuniformes acentuaban la ruptura entre el santuarioescolar y la sociedad y la mayoría de las escuelassecundarias eran internados. Al igual que en lasórdenes Regulares, la disciplina escolar era autónomay “racional”, con un sistema de castigos y recompensasdistintas de las costumbres sociales; la disciplinaescolar sólo remite a sí misma. Durante largo tiempo el modelo republicano francésafirmó el santuario escolar rechazando la presencia delos padres, de los empresarios y de los actores de lasociedad civil. Pero sobre todo, este modelo construyóuna ficción pedagógica según la cual la escuela sedirigía más a los alumnos, a sujetos de conocimiento,de saber y de razón y no a niños y adolescentes,sujetos singulares portadores de “pasiones” yparticularismos sociales. Antes que nada, la escuela

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debía instruir, la educación le correspondía a lasfamilias. Sin embargo, es preciso subrayar que estemodelo del santuario escolar tuvo, durante largotiempo, un alto precio: la exclusión precoz de losalumnos que no aceptaban las reglas y losdeterminismos escolares en razón de sus talentos o desu nacimiento. El santuario sólo se dirigía a los“creyentes”, a los “herederos” y a los “becarios”particularmente dispuestos a creer. Es por esta razónque la masificación escolar hará explotar al modelodel santuario. 4. La socialización también es una subjetivación. El programainstitucional se basa en una creencia fundamental: lasocialización, es decir, el sometimiento a unadisciplina escolar racional, engendra la autonomía yla libertad de los sujetos. “Rezad y (abêtissez-vouz)y embruteceos, la fe vendrá por añadidura” decíaPascal en el siglo XVII. Cuanto más se someten losalumnos a una disciplina racional y a una culturauniversal, más desarrollan su autonomía y su espíritucrítico al interiorizar los principios fundamentalesde la fe, de la cultura y de la ciencia. De este modo,durante mucho tiempo el programa institucional ha sidopercibido como liberador cuando se basaba en unsistema de creencias y disciplinas. Esta convicciónsustenta que el sometimiento de los alumnos a losvalores y las reglas del santuario escolar esabsolutamente fundamental, ya que está en el corazónde una creencia pedagógica milenaria y paradójica,según la cual la libertad nace del sometimiento a unafigura de lo universal. La escuela ha tenido éxitodesde el momento en que los alumnos han adquirido unespíritu crítico a condición de que la crítica de lasrutinas escolares sea realizada en nombre de losvalores fundamentales de la escuela, como bien lo pusoen evidencia Bourdieu. Es esta confianza en lasocialización liberadora lo que me separa de los

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análisis foucaultianos de las instituciones, pues yono creo que estemos en presencia de una simple astuciadel poder, sino más bien de un modo histórico deformación del sujeto a través de un “programa” cuyaforma ha permanecido estable durante mucho tiempo Es preciso subrayar algunas ventajas de este modelo.Podemos distinguir tres. La primera es que basa laautoridad de los docentes en valores y principiosindiscutibles: de este modo, el maestro dispone de unaautoridad que es la de la misma institución. Lasegunda ventaja se relaciona con el hecho de que laescuela es un santuario, ella posee la capacidad deexternalizar sus problemas considerando que la causade sus dificultades viene de su medio ambiente:desigualdades sociales, fallas de las familias,políticas públicas, capitalismo... La crítica no seorienta hacia la escuela, sino hacia a la sociedad queimpide que su funcionamiento se desarrolle plenamente.Tercera ventaja: en la medida en que se apoya en lasvocaciones y en los principios compartidos, lainstitución escolar puede ser una organizaciónrelativamente simple, basada en un orden mecánico másque en un orden orgánico, como lo sugería Bernstein.Todas estas virtudes, hoy amenazadas, no debenhacernos olvidar la cara oscura de las instituciones:el peso de las disciplinas, la autoridad y sus abusos,el encierro detrás de las puertas cerradas de lossantuarios, el silencio y diversas violencias,incluidas las físicas, padecidas por los alumnos. Hacemenos de quince años, los sociólogos y losintelectuales se inclinaban más a criticar a lasinstituciones que a defenderlas contra las amenazasexteriores, siguiendo así las lecciones de Goffman yde Foucault.

II. La declinación del programa institucional

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Antes de preguntarnos por las causas de estadeclinación y sobre los problemas que ella plantea, esimportante aprehender la envergadura de este cambio.En lo esencial, puede considerarse que la modernidad,ya sea republicana, democrática o revolucionaria, seapropió del programa institucional para convertirlo enla herramienta de sus propios principios. Pero puede considerarse que desde hace unos treintaaños, en Francia y en la mayoría de los paíseseuropeos de tradición católica, en todos los casos,esta modernidad se ha vuelto contradictoria con elpropio programa institucional. La modernidad haintroducido un virus en las instituciones que lasdescompone poco a poco. 1. El «desencantamiento del mundo». La institución reposa enuna concepción vertical y trascendente de laproducción del sentido y del lazo social mediante lareligión y lo sagrado laico. Pero las institucioneslaicas han abandonado las referencias religiosasmediante la ruptura entre lo privado y lo público,pero sin abandonar la idea de que la vida pública estádirigida por principios trascendentales y que seimponen de un modo vertical: la nación, la Razón, laciencia.... Más allá del repliegue de lo religioso,que varía fuertemente según las sociedades, eldesencantamiento del mundo significa principalmenteque esta fabricación del sentido y de los valoresmediante una trascendencia postulada ha declinado enbeneficio de construcciones locales de valores yacuerdos sociales y políticos. En este sentido, lassociedades modernas, en la medida en que son másdemocráticas e individua-listas, menos postulan ununiverso de sentido común que los programasinstitucionales tienen vocación de socializar. Laprofecía weberiana acerca de los conflictos de valor yla guerra de los dioses se ha cumplido ampliamente. Noes que las sociedades modernas no tengan valores, sino

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que el fenómeno nuevo y fundamental es el hecho de queestos valores aparecen como mutuamentecontradictorios. Por ejemplo, durante mucho tiempo sepensó que la masificación escolar y la democratizacióneran equivalentes; ahora bien, toda la experienciareciente muestra que los dos fenómenos están lejos deser idénticos. De la misma manera, la defensa de lagran cultura y las exigencias de la vida económica y,más ampliamente, de la vida en sociedad, no sonequivalentes. En Francia, ya casi nadie puede pensarque la Libertad, la Igualdad y la Fraternidad serefuerzan mutuamente. En consecuencia, en la mayoríade los países, la cuestión de las finalidades de laescuela se plantea como un problema que debe serzanjado en el debate político ya que no estánprescritas “naturalmente” por los valores de lainstitución. Hay un hecho más importante todavía: la legitimidad dela cultura escolar ya no se impone con la misma fuerzaen las sociedades donde la cultura de masas, se lajuzgue como se la juzgue, debilita el monopoliocultural de la escuela. Hace cincuenta años, para losniños de las clases populares, la cultura escolar erala única que permitía ampliar su horizonte paraliberarlos de las rutinas y los encierros de su clasesocial, de su aldea y de su ciudad. Hoy en día, estosniños escapan directamente de los límites de su propiomundo social gracias a los medios masivos decomunicación. Por supuesto que siempre se podrácondenar la vulgaridad y las tonterías de los medios,pero esto no impide reconocer que ofrecen unaverdadera alternativa cultural a la escuela en lamedida en que también ofrecen un modo de entrada en unmundo ampliado. La escuela se encuentra entonces encompetencia con culturas cuyas capacidades deseducción sobre los niños y adolescentes no sondespreciables, y desde hace treinta años los docentes

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se preguntan cómo domesticar esta cultura que se basaen la rapidez, el zapping y la seducción, principiosque contradicen el rigor de los ejercicios escolares. 2. La profesión reemplaza a la vocación. Cuanto más los valoresque sustentan a la institución son percibidos comoinciertos y contradictorios, menos puede la autoridadbasarse en esos valores. A partir de allí, el modelode la vocación declina. Se espera menos que losdocentes encarnen principios fundamentales a quedemuestren sus competencias y su eficacia profesional.Más exactamente, la vocación cambia de naturaleza,ella ya no consiste en identificarse con valoresfundamentales de un modo “clerical”, sino enrealizarse a sí mismo subjetivamente mediante sucompetencia profesional según el ethos protestante deltrabajo. En todas partes, el trabajo docente se volviómás profesional con el alargamiento de la formaciónpedagógica, el desarrollo del trabajo en equipo, laafirmación de una expertise y de una cienciapedagógica a través de la didáctica. La escuela dejade ser un orden regular, aun cuando fuera laico, paraconvertirse en una burocracia profesional. Este cambio de naturaleza de la vocación implica undesplazamiento de la legitimidad profesional Ya no essuficiente “creer”, es preciso demostrar que se eseficaz y todas las escuelas han conocido fenómenoscomparables de extensión de la organización y dedivisión del trabajo. Los especialistas se hanmultiplicado, los sistemas de evaluación también, yaque es preciso demostrar a las autoridadesresponsables y a los usuarios que los métodos elegidosson eficaces. Esta evolución se manifiesta en todoslos países y no se la podría reducir en formaexclusiva al liberalismo; ella procede también de lalaicalización de las instituciones y de la obligaciónde rendir cuentas a las que se las somete.

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3. El fin del santuario. A partir de la Segunda GuerraMundial, la mayoría de los países industriales haemprendido una profunda masificación escolar ampliandoconsiderablemente el acceso a la enseñanza secundariasuperior. En Francia y los Estados Unidos, a los 20años de edad, la mitad de los jóvenes todavía estáescolarizada. Este cambio cuantitativo ha erosionadoprogresivamente los muros de los santuarios escolaresporque todos estos nuevos alumnos, que no son ni losherederos, ni los “buenos alumnos” de antaño, hanacarreado con ellos los problemas de la adolescencia ylos problemas sociales de los que hasta entonces laescuela estaba ampliamente protegida. Ni la pobreza niel desempleo son nuevos, pero su entrada en la escuelapor intermedio de los alumnos es una novedad que hadesestabilizado profundamente la vida de las aulas ylos establecimientos. Al mismo tiempo, la producción masiva de diplomas hacambiado la naturaleza de los “mercados escolares”,los cuales se han vuelto más abiertos y competitivos.Cuando los sistemas escolares producen muchosdiplomas, éstos se vuelven indispensables para entraren la vida activa y los actores necesariamentedesarrollan conductas más utilitarias que las quetenían en un período donde la escasez de los diplomasgarantizaba su utilidad. Aun en los sistemas deenseñanza públicos, como el de Francia, lasformaciones, las orientaciones y los establecimientosentran en juegos de competencia y los gobiernos debenadministrar políticas escolares cada vez más complejasdesde el momento en que la formación es consideradacomo una inversión por los Estados, las empresas y losindividuos. Esas instituciones, que antes eran organismosrelativamente simples, ya que se descontaba que todoslos individuos compartían los modelos y las creencias,hoy son progresivamente reemplazadas por

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organizaciones cada vez más complejas, cada vez másadministradas. Y en casi todos los países su“monitoreo” plantea problemas crecientes, ya que elcentralismo y la uniformidad ya no pueden asegurar laregulación de los sistemas. 4. La autonomía del individuo. La creencia fundamental de lasinstituciones en la disciplina liberadora se ha des-moronado progresivamente con la emergencia de sujetosque, según se postula, preexisten al trabajo desocialización institucional. La escuela republicana yano sólo recibe alumnos, sino también niños yadolescentes que deben construirse de un modo autónomoy “auténtico” como sujetos de su propia educación. Entodas partes la pedagogía del proyecto y del contratosustituye insensiblemente a las viejas disciplinas dela memorización y la repetición. En un paísrepublicano, jacobino y universalista como lo fue laFrancia republicana, se ve surgir el problema de lasdiferencias entre culturas, religiones, géneros y, demanera paradójica, se espera que la escuela de masastome en cuenta la singularidad de los individuos. Al fin de cuentas, el viejo modelo de formación hasido ampliamente desestabilizado y la relaciónpedagógica se transforma en un problema porque losmarcos ya no son tan estables y porque un gran númerode alumnos y estudiantes ya no son, a priori,“creyentes”. Las “órdenes regulares” se transforman en“órdenes seculares” y el trabajo de los docentes y losalumnos es mucho más incierto y difícil. En todaspartes los maestros deben construir las reglas de viday las motivaciones de los alumnos. En todas partes, yde un modo creciente, deben comprometer supersonalidad en la medida en que el cumplimiento deroles profesionales ya no es suficiente para ejercersu oficio. El proceso es paralelo para los alumnos quedeben motivarse e interesarse más de lo que eranecesario en el marco institucional. Y como la

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masificación no ha cumplido sus promesas de igualdad,como la utilidad de los estudios puede verse amenazadapor la inflación de los diplomas, los roles escolaresya no son suficientes para sostener la institución.Los profesores y sus alumnos están implicados enexperiencias múltiples y muy alejadas del imaginarioconstruido por el programa institucional en eltranscurso de los siglos pasados.

III. ¿Neoliberalismo o cambio endógeno? 1. Un sentimiento de crisis. Esta larga evolución hoy esvivida ampliamente como una crisis por los actores dela escuela, y sobre todo por los docentes. Lalegitimidad de la escuela y de su cultura se haderrumbado porque la escuela perdió el caráctersagrado para convertirse en un servicio cuya utilidadse discute en detalle y se mide progresivamentemediante estudios y encuestas nacionales einternacionales. La autoridad escolar choca conproblemas nuevos debidos a la “novedad” de ciertospúblicos escolares y de la distancia creciente entrela cultura de masas basada en la rapidez, lasatisfacción inmediata y el derecho a la autenticidady la cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo ypostergación de resultados y beneficios culturales ysociales. Los docentes a menudo se perciben comoempleados a quienes se les quita progresivamente elapoyo de la sociedad. El mismo trabajo se vuelve cadavez más difícil y estresante porque los alumnos ya noson conquistados dado que la escuela no puededesprenderse de los estudiantes que le causanproblemas con la misma facilidad con que lo hacían enlos tiempos de las instituciones. La empresa de laorganización crece y los docentes tienen la impresiónde convertirse en piezas de una máquina ciega que losignora. Todo esto engendra un sentimiento de nostalgia

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por la escuela del pasado, cuyos defectos sonpaulatinamente olvidados. No obstante, en un país como Francia se imponeprogresivamente entre los docentes la idea de que lasdificultades de la escuela provienen de una suerte de“complot” o de proyecto ultraliberal. ¿Cómo se imponeesta creencia? Ella consiste en englobar a laeducación en el vasto movimiento de mundialización yde este modo asimilar la escuela a la industria, porejemplo. El hecho de que algunos organismosinternacionales demanden una liberalización de laoferta escolar es suficiente como prueba. Estacreencia también se basa en el hecho de que la viejaalianza entre la escuela y la sociedad se ha vueltomás frágil y que, como los efectos desastrosos de lasmutaciones económicas se deben a la globalizaciónliberal, se hace creíble pensar que la escuela se veafectada por el mismo movimiento. Por último, pareceque esta creencia reconforta las nostalgiasinstitucionales pues, en este esquema explicativo, laescuela sigue siendo un santuario víctima de suambiente y de fuerzas hostiles, mientras que susvirtudes permanecen intactas. En el programainstitucional, el mal siempre viene de afuera. Porotra parte, la crítica antiultra-liberal jamás seasoció a una crítica endógena de la escuela. En lamayoría de los casos se propone defender a la escuelatal cual es ya que todas sus debilidades y defectostendrían causas externas.Evidentemente, habrá que admitir que las mutaciones ylas crisis generadas por la globalización liberal nopueden dejar de tener efectos sobre la escuela; no esculpa de la escuela si hay desempleo, no es su culpasi la pobreza se instala en una parte de la poblacióny si la cultura canalizada por los medios decomunicación a menudo parece embrutecedora. Peroestamos obligados a constatar que no en todos los

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países del mundo se obtienen los mismos resultadosescolares y la misma equidad, sin que se siga pensandoque los más “liberales” son los que obtienen losresultados menos buenos.3 Los diversos trabajos acercadel efecto establecimiento reafirman estos resultadosinternacionales: a igualdad de condiciones, ciertosestablecimientos son más eficaces y equitativos queotros. Aun si pudiera atribuírsele un rol a las políticasultra liberales, parece difícil ver en ellas la causaúnica, última y siempre activa de las transformacionesde la escuela que los docentes viven tan cruelmente.Sería más razonable considerar que esta críticageneralizada es la expresión de una crisis profesionaly simbólica aguda, tanto más aguda que incluso esprobable que la escuela y la modernización con la quese la identificó durante mucho tiempo sean el origende sus dificultades actuales. 2. Un cambio endógeno. Si uno da crédito a los análisismás clásicos del desencantamiento del mundo, que noson de ayer, la declinación de lo sagrado que fundabala legitimidad última del programa institucional no esun invento del liberalismo contemporáneo. Estadeclinación de lo sagrado no podía sobrevivir frenteal fortalecimiento de la crítica y de la autonomíaindividual que también participaban plenamente delproyecto mismo de la modernidad. ¿Cómo sostener losagrado cuando al mismo tiempo se admitía que larealización y la libertad de los individuos paraconstruir la vida que les parece buena constituyen unade las fuerzas motrices de la modernidad, sobre todocuando la misma escuela se constituyó en agente deesos valores? Hay algo de ingenuo en querer, al mismotiempo, la autonomía y la libertad de las personas3 OECD, 2001, Knowledge and skills for life, first result from Pisa 2000,Paris, OECD ; Choice of assessment tasks and the relative standing ofcountries in Pisa 2000,a first analysis, Paris, OECD.

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fuera de la escuela y el mantenimiento de lo sagradoúnicamente en la escuela. El programa institucional sequedó sin uno de sus fundamentos más sólidosjustamente porque el proyecto cultural de la escuelamoderna y republicana triunfó ampliamente. Toda la sociología de la educación de los últimostreinta años nos enseña que las desigualdades socialessiempre juegan un rol determinante en la formación delas desigualdades escolares, pero ella nos enseñatambién que la escuela misma, mediante sus métodos,sus modos de agrupar a los alumnos, sus maneras deorientarlos y de seleccionarlos juega en este campo unrol no despreciable.

IV. ¿Más allá de un modelo liberal? 1. El neoliberalismo no es una causa, sino una “solución”. Elliberalismo no es la causa de las transformaciones dela escuela, pero corre el riesgo de convertirse en unarespuesta a los problemas del presente. Cuando unsistema ya no puede ser regulado por la ofertaencarnada en el programa institucional, porque viodesaparecer sus fundamentos, es tentador introduciruna regulación mediante la demanda y esto es lo quepuede calificarse como una respuesta liberal. En primer lugar es preciso observar que esta soluciónfunciona ampliamente en los hechos. Todos los sistemasescolares tienen una parte de enseñanza privada, auncuando su financiamiento en gran parte sea público,como en todos los países de Europa. Más aún, lasestrategias de elección de los usuarios funcionantambién en la enseñanza pública. Esto crea una graninjusticia, ya que una parte de la población privatizasu acceso a la escuela, mientras que los menosfavorecidos siguen sometidos a una obligación escolar.La injusticia es doble ya que la oferta de mejorcalidad se reserva a los más afortunados, pero sobre

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todo a los mejor informados, a aquellos que conocen elrol de la escuela y su funcionamiento. No se puede pedir eternamente a las familias queparticipen en la escolaridad de sus hijos y al mismotiempo negarles la capacidad de elegir la escuela queles conviene más. Por esta razón las respuestasliberales se instalan con tanta facilidad. ¿Cómomantener un principio de no elección escolar en unasociedad donde se permite que los individuos elijansus estilos de vida, su religión, sus gustos y hastasu sexualidad? ¿Cómo evitar la diversificación de laoferta escolar cuando cada uno reivindica el derecho aque se le re c o n o z c a su propia identidad? Y sinembargo los riesgos de este modelo de gestiónutilitarista son importantes para la colectividad:desigualdades sociales, comunitarismo, pérdida deunidad de la cultura escolar, selección precoz... Porlo tanto, es preciso rechazar esta vía. Pero como elliberalismo no es tanto un proyecto sino una respuestabasada en las elecciones utilitarias de losindividuos, ya no sólo se trata de estar simple ysolamente en contra, sino que es preciso estar encondiciones de refundar un proyecto escolar que vayamás allá del debilitado programa institucionalactualmente vigente. Sin embargo, este no es el caminoque re c o rre la crítica anti-sistema. En efecto, seha creado una suerte de conservadurismo radical queconsiste en criticar el sistema pero rechazando almismo tiempo cualquier cambio, aun local, con elpretexto de no abrir la vía al ciclón liberal. 2. ¿Qué es lo que está en juego?4 La declinación del programainstitucional no puede pues desembocar en una simpleresistencia de la escuela. Más exactamente, si sequiere defender a la escuela y sus valores deigualdad, liberación, cultura e integración social4 Aquí retomo las proposiciones de Pablo Gentili en una entrevista dada a larevista chilena Docencia en mayo 2003.

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contra la amenaza de un utilitarismo generalizado, espreciso estar en condiciones de proponer unaalternativa, la de una escuela más justa, más eficaz ymás respetuosa de los individuos. Con este propósitopueden distinguirse dos tipos de cuestiones: aquéllasque son internas a la escuela y aquéllas que están ensu exterior y definen sus relaciones con el ambientesocial. Estas cuestiones se proponen aquí a modo deilustración en la medida en que dependen estrechamentede contextos políticos nacionales. a) En el caso de Francia parecen dibujarse trescuestiones internas a la escuela. Autonomía de los actores y control central: el rol de la evaluación. Enla escuela de masas y en una sociedad compleja ydiversificada, el modelo institucional de una escuelacentralizada, homogénea, organizada por un conjunto denormas precisas que van del centro a la periferia, yano es posible, salvo que se convierta a este marco enun decorado simbólico de la unidad nacional. Por lotanto, es preciso que los actores de base, losestablecimientos, dispongan de un margen de autonomíay posean la capacidad de adaptarse a las necesidades ydemandas de sus alumnos. Dicho de otro modo, sabemosque los sistemas más equitativos y los más eficacesson aquellos que asocian la autonomía de losestablecimientos con una fuerte capacidad de gestión,de control y de monitoreo desde un “centro”.5 Lagestión burocrática del programa institucional debeser reemplazada por un sistema de evaluación y decorrección continua de las políticas y de lasprácticas en función de los resultados. En este caso,la cuestión central se convierte en el control y lanaturaleza de esta evaluación con el fin de evitar que

5 En un sistema burocrático como el francés, hay, al mismo tiempo, pocaautonomía de los profesionales y una débil capacidad de control del centroque privilegia el control de las normas sobre la medida de los resultados.

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el respeto de los instrumentos de medición seconvierta en el objetivo de la educación. En estecampo habría que proponer dos principios. En primerlugar, la evaluación de los logros de los sistemas yde los establecimientos deberían comprometer a losprofesionales, a los usuarios y a los expertos. Luego,los criterios de evaluación deberían ser múltiples ycontradictorios entre sí y no podrían reducirseúnicamente a la medición de los aprendizajes yconocimientos ya que el bienestar de los alumnos y suscompetencias sociales deberían ser criteriosigualmente importantes de evaluación en una escuelademocrática. La cuestión de la cultura común es esencial ya que la escuelasigue siendo una herramienta de integración socialcapaz de darle a todos los niños las competencias ylos conocimientos a los que tienen derecho, a fin deconvertirse en ciudadanos activos e individuosautónomos. Esta cultura común no solamente debe serredefinida en un gran número de sociedades afectadaspor mutaciones culturales, económicas y socialesconsiderables, sino que, sobre todo, debe seguirsiendo un objetivo fundamental de la escuela en unmomento en el que la preocupación por la formación delas élites y la presión por adaptar las formaciones alas necesidades de la economía amenazan con alejarnosde esta ambición. Fuera del programa institucional, el oficio del docente cambiaprofundamente de naturaleza y en muchos casos estos cambiosson percibidos como una caída, como el compromiso conuna actividad cada vez más pesada y al mismo tiempomenos reconocida. En Francia, por ejemplo, muchosdocentes sienten que tienen que asumir una actividadpara la cual no han sido formados y en la que son malpagados. En la medida en que, a corto plazo, nopodremos cambiar a los alumnos, ni a sus familias nial ambiente cultural y social, es preciso tener la

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capacidad necesaria para redefinir el oficio docente yhacer que éste se presente como más fácil y deseable.También es importante considerar a los docentes comoprofesionales que deben ser ayudados y apoyados en unoficio que ya no está protegido por los marcosinstitucionales y sagrados de la institución. b) Las cuestiones externas son las importantes pues tienenque ver con las propias finalidades de la escuela y sulugar en la sociedad. ¿A quién pertenece la escuela? Cuando la legitimidad de laescuela ya no es “sagrada”, tiene que ser democrática.Esto plantea un interrogante bien simple: ¿a quién lepertenece la escuela? Ella no puede pertenecer a losgrupos privados de interés, ni a los usuarios, ni alos profesionales de la educación, ni a lasfundaciones. Aun cuando la gestión pueda delegarse, laescuela, antes que nada y nos guste o no, pertenece ala nación y a sus representantes democráticamenteelegidos. Lo cual no quiere decir que la escuela seaun asunto exclusivo de los funcionarios, sino que lasreglas de funcionamiento, los objetivos perseguidos,la definición de los programas, la formación de losdocentes y lo esencial del financiamiento le competenal poder político. Además, la legitimidad democráticade la institución no sólo concierne al centro o a lacúspide del sistema. Ella exige que cadaestablecimiento también se construya como un espaciomás o menos democrático en el cual los padres, losalumnos y los docentes compartan una civilidad común,un conjunto de derechos y deberes. Lo que la respuestaliberal tiene como inaceptable es que estos bienes delibertad están muy desigualmente repartidos según lascategorías sociales, que la libertad es un privilegiode los privilegiados, mientras que los más desposeídosestán condenados a tomar la escuela tal como es.

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¿Cuáles son las desigualdades justas? El gran modelo de lajusticia escolar es el de la igualdad de oportunidadesy este ideal sigue siendo de gran actualidad en lospaíses donde muchos niños todavía no tienen escuela.Sobre todo, el principio de igualdad de oportunidadessupone que la oferta escolar sea relativamentehomogénea a fin de que la escuela no trate mejor aaquellos que ya tienen más recursos y capitales, comoes frecuentemente el caso, incluso en aquellos paísesque, en el marco formal de una igualdad deoportunidades, garantizan la gratuidad escolar y lasayudas específicas a los menos favorecidos. Pero aunen este contexto, y suponiendo su realización plena,la escuela sigue produciendo desigualdades ante lascuales uno puede preguntarse hasta qué punto sonjustas. Por lo tanto, es importante definir el mínimoescolar al que todos los alumnos tienen derecho, losbienes escolares que escapan a la competencia de laigualdad de oportunidades. La utilidad social de losdiplomas también constituye un criterio de justicia,ya que las desigualdades no sólo se producen cuando sedistribuyen bienes escolares cuyo valor social varíasensiblemente. En una escuela de masas, esasdesigualdades se refuerzan por el hecho de que laescuela “obliga” a los alumnos a trabajar para obtenerbienes escolares socialmente inútiles para quienes losposeen, tanto porque no tienen “valor de cambio” comoporque no tienen “valor de uso”; aquello que seaprendió en la escuela nunca se utiliza fuera de ella.Por lo tanto, una escuela justa debe pues preocuparsede la utilidad social de la formación que propone. Por último, el desarrollo de la violencia escolar enlas escuelas europeas y norteamericanas indica que elmodelo meritocrático de la igualdad de oportunidadespuede ser vivido como un sistema de una gran crueldadya que aquél que fracasa sólo puede reprocharse a símismo. En este caso, el fracaso se convierte en una

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humillación personal y social, ya que el principio dela igualdad de oportunidades se complementa fácilmentecon la moral de los vencedores. De este modo, laescuela justa debe tratar bien a quienes no tienenéxito y en muchos países, entre los cuales estáFrancia, se fortalecería la justicia escolar atenuandoel efecto de las calificaciones escolares sobre lascalificaciones sociales. De la misma manera que esbueno que las desigualdades sociales no afectendemasiado a las desigualdades escolares, seríadeseable que las desigualdades escolares noconstituyan rentas sociales que a su vez engendrendesigualdades sociales excesivas. El territorio de la escuela. ¿Cuál debe ser el dominioeducativo de la escuela? ¿Cuáles deben ser las nuevasfronteras del santuario? En los países fuertementeescolarizados como Francia, la cuestión se plantea deuna manera doble. En efecto, uno puede preguntarse sila escuela debe ser una respuesta a todos losproblemas sociales y a todos los problemas deformación y si no queda aplastada por la masa deexpectativas que a menudo se genera sobre ella. ¿Laformación profesional, la prevención de accidentes enlas carreteras, el trabajo social, la educaciónpopular, forman parte del rol de la escuela? Pero, en un sentido opuesto, es obvio que la funciónde la escuela no puede limitarse exclusivamente a lainstrucción, pues, fuera del programa institucional,casi no es posible creer que la transmisión deconocimientos constituya, en sí misma, un proyectoeducativo de formación moral de constitución deindividuos. Además, se puede condenar permanentementela mediocridad de los medios de comunicación de masas,la fragilidad de los lazos familiares, la declinaciónde los movimientos de educación popular, la pérdida deinfluencia de las iglesias, el retorno de lossectarismos comunitarios... y oponerse a que la

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escuela se encargue de una función educativa. Por lotanto, es importante definir el territorio de laescuela con el fin de refundar la legitimidad de unainstitución que ya no podrá ser lo que fue o que quisoser y que debe saber qué tipo de sujeto desea formar. La escuela está implicada en una mutación que nosotroscreemos irremediable. Ella procede de la mismamodernidad donde durante largo tiempo la educaciónescolar fue uno de sus vectores más eficaces. Ya nopuede ser cuestión de defender un modelo escolar cuyosfundamentos se han agotado: declinación de laslegitimidades sagradas, profesionalización creciente,apertura de los santuarios, reconocimiento de lasingularidad y derechos de los individuos... Pero estamutación no es simplemente una crisis provocada por laagresión liberal que viene de afuera y que suscita unaresistencia en nombre del modelo antiguo, es decir, eldel programa institucional. Contra la respuestaliberal, cuya fuerza se basa en la evidencia de lascosas, esta “salida por arriba” exige una grancapacidad política y, en muchos países, esto es lo quemás falta si se tiene en cuenta que la construcción delos sistemas escolares siempre fue el “triunfo de lavoluntad”.

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