COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE ECOSISTEMA EN EL MARCO DE LA EDUCACION AMBIENTAL DESDE UN APRENDIZAJE...

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN AULA EXPERIMENTAL_________________________________________________

COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE ECOSISTEMA EN EL MARCO DE LA

EDUCACION AMBIENTAL DESDE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

JUNIOR ORTIZ ROJAS

Estudiante Licenciatura en Biología. Proyecto curricular Licenciatura en Biología,

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. E-mail: [email protected]

INGRID MARCELA OBANDO

Estudiante Licenciatura en Biología. Proyecto curricular Licenciatura en Biología,

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. E-mail:

[email protected]

RESUMEN

Este trabajo tuvo como objetivo llevar a cabo el diseño e implementación de la

Unidad Didáctica “EL SUELO COMO UNA INTERACCIÓN DE ORGANISMOS

VIVOS” en la Institución Educativa Distrital Cortijo-Vianey ubicada en la localidad

de Usme, con estudiantes del grado séptimo en edades entre los 12-16 años, la

implementación de la unidad didáctica se desarrolla en el marco de la educación

ambiental bajo el enfoque de Aprendizaje Significativo; integrando los

conocimientos previos y conocimientos a lograr, evaluando continuamente el

proceso de enseñanza-aprendizaje para examinar los avances conceptuales y

actitudinales. La Unidad Didáctica comprende 8 actividades, cada una con sus

respectivos objetivos y habilidades a desarrollar, con el fin de lograr una

concepción y comprensión integra del concepto Ecosistema. Previamente a su

diseño se elaboraron tres instrumentos de caracterización (entrevistas)

correspondientes al PEI de la institución educativa, la maestra del área de Biología

y los estudiantes, con el objetivo de lograr una contextualización para la

planeación de actividades de acuerdo a la realidad escolar allí evidenciada. La

implementación de espacios abiertos, alternativos al aula de clases, fue la

estrategia armada de herramientas significativas que hizo efectivo el proceso de

enseñanza – aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje significativo, Unidad didáctica, Ecosistema

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


ABSTRACT

This study aimed to carry out the design and implementation of the Teaching Unit

"GROUND SYSTEM AS A LIVING ORGANISM" in the Educational Institution

Cortijo-Vianey District located in Usme with seventh grade students between the

ages of 12-16 years, the implementation of the teaching unit is being carried out,

which consist of a 1 hour and 20 minutes, under the Significant Learning approach,

integrating prior knowledge and skills to achieve the process continuously

evaluated teaching and learning through conceptual, procedural and attitudinal. .

The teaching unit contains 8 activities, each with their respective objectives and

competencies to be developed, in order to achieve conception and understanding

of the concept integrates Ecosystem. Prior to design three instruments were

developed characterization (interviews) for the PEI of the school, the teacher of

Biology and area students, with the goal of contextualization for planning activities

according to school reality there evidenced. This didactic unit, was performed

within the Experimental Classroom course, with the justification to design,

implement and reflect on teaching suggestions about teaching biology and the

various problems that arise in being and to do teaching, just as see the teaching

units and strategies that lead to a thoughtful and critical educational work

improving pedagogical practices of teachers.

KEYWORDS: Meaningful learning, teaching unit, Ecosystem.

INTRODUCCIÓN

Siguiendo las palabras de Neus Sanmartí (2005): “diseñar una unidad didáctica

para llevarla a la práctica, es decir, decidir qué se va enseñar y cómo, es la

actividad más importante que llevamos a cabo los enseñantes, ya que a través de

ella concretamos y ponemos en práctica nuestras ideas e intenciones educativas”,

de esta forma se destaca la importancia de tener claridad sobre nuestros objetivos

y fines de enseñanza, y a su vez la planeación de las clases antes de abordar una

temática; pero para llegar a comprender la importancia de unos objetivos, fines y

planificación previos a nuestro trabajo en clase, es necesario que desde nuestra

formación como futuros docentes se “cultive” la idea de construcción o adaptación

de estrategias didácticas, a partir de las cuales se debe justificar un camino hacia

la investigación frente a las diversas problemáticas que surgen de la labor docente

, teniendo en cuenta el contexto en el que se desenvuelve el maestro; con el fin de

crear y desarrollar actitudes y posiciones críticas frente a la realidad escolar y por

ende aportar al mejoramiento de la acción educativa constituida por los procesos


de enseñanza- aprendizaje. La profesión docente no debe limitarse a una

actividad de transmisión de conocimiento, sino que debe estar inmersa en las

distintas problemáticas que surgen alrededor de la enseñanza, el aprendizaje, la

realidad escolar y el contexto en el que se realiza el trabajo educativo, es así como

el maestro debe tener una formación dirigida a la creación de un interés propio por

la investigación y por consiguiente a la reflexión del trabajo en el aula con el

objetivo de aportar y favorecer los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Para llevar a cabo la construcción de dicha unidad didáctica fue necesario tener

en cuenta un aspecto relevante que debe orientar al maestro en su acción

pedagógica, este aspecto es el enfoque en el cual el docente dirige su labor, por

dicha razón, para la Unidad didáctica “EL SUELO COMO UNA INTERACCIÓN DE

ORGANISMOS VIVOS”, se adoptó el enfoque de Aprendizaje significativo,

desarrollado por David Paul Ausubel, el cual establece que para la comprensión

de los significados en los estudiantes se debe tener en cuenta dos factores 1) la

naturaleza del material que se va aprender , 2) la estructura cognoscitiva del

alumno en particular, con respecto al primer factor se entiende que la naturaleza

del material no debe pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse de

modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que se

hallen dentro del dominio de la capacidad humana, en relación al segundo factor la

estructura cognoscitiva está ligada al tipo de experiencias que ha tenido el

estudiante de acuerdo a los antecedentes educativos, etarios, culturales entre

otros. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona

los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y

reestructuran aquellos (Romero, 2009).

Hay que tener cuidado que no siempre el aprendizaje es significativo ya que

resulta más cómodo aprender un sin número de conceptos a través de la

repetición constante y memorística que hallarle una significancia a cada tema

planteado en una institución escolar. Ausubel no depende solo de la estructura

interna del contenido, sino también de la manera como este se le presenta al

alumno, es por ello que el docente debe brindar todas las posibilidades necesarias

para que esa herramienta a utilizar sea potencialmente significativa, pero aún

cuando la potencialidad significativa lógica y psicológica del contenido de

aprendizaje se hayan alcanzado, no son, sin embargo, todavía suficientes para

que el alumno construya significados (Coll, 1988). Es necesario que el alumno se

disponga y asuma ciertas actitudes y condiciones para aprender

significativamente.

Desde esa perspectiva se decidió abordar el concepto de Ecosistema como punto

de partida para la comprensión mas profunda de sus componentes y relaciones,


que coexisten entre los seres humanos y los sistemas vivos. Así como lo

menciona Garcia (2003), “estamos ante una nueva dificultad: la visión integrada

del medio como patrimonio socio-natural supone trabajar conjuntamente

conceptos, procedimientos, valores, actitudes y conductas” De igual manera al

estar en una sociedad que tradicionalmente ha vinculado el concepto de desarrollo

y calidad de vida con el crecimiento económico y desarrollo técnico y tecnológico,

nuestra habilidad para transformar el entorno debe ir acompañada por un

entendimiento de la estrecha relación que existe entre las sociedades y los

sistemas naturales (Sanchez, 2002 en Grajales y Gonzales 2009).

Así que, con la intencionalidad de acercarnos al desenvolvimiento de estos

conceptos y transformación en el proceso de enseñanza - aprendizaje,

consideramos necesario generar espacios alternativos al aula tradicional, donde

los estudiantes tuviesen la oportunidad de encontrar otras maneras de integrarse

como grupo con sus compañeros de clase, y donde, el concepto tendría una

transformación a partir de la comprensión que pudieran dar ellos, luego de su

percepción; es decir, dicha intencionalidad iría encaminada a fortalecer esas

percepciones en comprensiones conceptuales más aterrizadas al contexto social,

biológico y cultural pertinente al entorno de los integrantes del curso.

Para que esta Unidad Didáctica tuviese relevancia en el campo educativo se

diseñó con el fin de dar cumplimiento a uno de los objetivos específicos de la

educación básica en el ciclo de secundaria - (de acuerdo con el literal f del

artículo 22, Ley 115 de febrero 8 de 1994, título II, capítulo I, sección tercera -La

comprensión de la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así como la

dimensión teórica del conocimiento práctico y la capacidad para utilizarla en la

solución de problemas-); que de acuerdo con García (2003), revisamos la

percepción que nosotros como docentes en proceso formativo percibíamos acerca

de la Educación Ambiental, dicho autor propone una discusión acerca de los

criterios, o de las definiciones de E.A. establecidas tradicionalmente sin ahondar

en la trascendencia que tiene abordar temas relacionados con esta área. Así que,

plantea desde 4 dimensiones algunos aspectos que nos sirvieron para

aproximarnos a este trabajo; entonces, el autor en mención, habla de la primera

dimensión y nos hace caer en cuenta acerca del cuidado necesario respecto a lo

que significa la comprensión y toma de conciencia en relación con los problemas

ambientales, qué supone ser responsables y participar activamente en la gestión

del medio, qué modelo de desarrollo social se considera deseable, y a partir de

esta primera dimensión, empezamos a orientar cuidadosamente las actividades

para poder encontrar una relación importante entre el aspecto social y biológico,

es decir, para nosotros fue importante que los estudiantes comprendieran el


concepto de ecosistema y los componentes y/o factores del suelo como micro-

ecosistema; pero adicionalmente, considerábamos importante el aspecto

actitudinal en ellos, respecto a cómo las actividades generarían un acercamiento

frente al impacto que se genera a los ecosistemas.

A lo largo de este escrito, pretendemos compartir los aciertos y desaciertos de

nuestra experiencia didáctica procurando aportar al proceso de enseñanza-

aprendizaje en el área de las ciencias.

METODOLOGÍA 1. Reconocimiento y caracterización de la Institución Educativa, la maestra y los estudiantes En una primera fase de la investigación se realizó la caracterización de la Institución Educativa Colegio Cortijo-Vianey, por medio de una descripción del PEI y la identificación del enfoque pedagógico de la Institución, posteriormente se realizo la caracterización de la maestra por medio de una entrevista ( sobre su labor como docente y enfoque pedagógico) y los estudiantes a los cuales se les realizó una encuesta ( ideas previas, contexto socio-económico) con el fin de contextualizarnos en cuanto a la planeación de las actividades y su concordancia con la realidad escolar evidenciada en dichas caracterizaciones. En cuanto a la entrevista y encuestas realizadas fueron previamente valoradas por el maestro de la asignatura Aula experimental y la directora de la Institución educativa. 2. Diseño de la Unidad Didáctica Como segundo instante en la investigación, se diseño la unidad didáctica a partir de tres aspectos: epistemológico, disciplinar y didáctico, fue estructurada teniendo en cuenta unos objetivos, un enfoque pedagógico (aprendizaje significativo), competencias, estándares (de acuerdo a los establecidos por el MEN), historicidad del concepto, marco teórico (que comprende los referentes conceptuales y la elaboración de una red conceptual) , análisis de libros de texto, actividades a desarrollar (deben ser coherentes con el enfoque pedagógico) , evaluación (estrategias y criterios coherentes a la unidad didáctica) y análisis bibliográfico. 3. Implementación de la Unidad didáctica Luego del diseño de la unidad didáctica, y de dos sesiones de caracterización de ideas previas se procedió a la implementación de la misma, durante seis sesiones experienciales, lo cual se describe a continuación:


SESION EXPERIENCIAL

DESCRIPCIÓN

CARACTERIZACIÓN IDEAS PREVIAS

Con el fin de evidenciar la percepción que tenían los estudiantes acerca del concepto ecosistema, se planteó un instrumento con varias preguntas. Tales preguntas contenidas se formularon de la siguiente manera: ¿Qué entiendo por Ecosistema?¿Qué organismos pueden estar presentes en la huerta como ecosistema?¿Qué elementos pueden estar presentes en la huerta como ecosistema?¿Qué relación encuentro entre esos organismos y esos elementos del ecosistema que quiero construir?¿Mediante qué actividades puedo ayudar a construir un ecosistema?¿Creo que hay relación entre la restauración de la huerta con el cuidado del entorno ambiental? ¿Por qué?¿Qué tipos de ecosistemas creo que existen? . Realice un dibujo donde se visibilice un ecosistema con sus diferentes componentes y relaciones.

1

CONSTRUYAMOS UN ECOSISTEMA

En esta sesión se pretendió que los estudiantes Identificaran los

diferentes componentes que hacen parte de un Ecosistema y sus posibles

interacciones, por medio de materiales didácticos significativos como

pinturas, papel, dibujos entre otros. Se tuvo en cuenta el manejo

conceptual, la capacidad de relacionar y su actitud frente a la actividad.

Apoyado por varias preguntas ¿Qué se necesita para construir un

Ecosistema? ¿Qué otros componentes?¿Qué función cumple cada

componente dentro del Ecosistema?¿Qué intercambios hacen esos

elementos?¿Por qué ubicas esos elementos en el Ecosistema?¿Por qué lo

distribuyes en ese orden?

2

CONTEXTUALIZANDO EL CONCEPTO DE

ECOSISTEMA

Esclarecer las percepciones que tienen los estudiantes acerca del

concepto de Ecosistema a través de una actividad de carácter expositivo,

soportes con material audiovisual, para que se facilite la comprensión de

dicho concepto.

3

TRANSFORMEMOS LA MATERIA

ORGANICA EN UN ECOSISTEMA

Identificar los diferentes componentes y relaciones, que interactúan en

un ecosistema por medio de la elaboración de un compostaje

permitiendo así integrar elementos utilizados en la cotidianidad que

favorezca la comprensión de las dinámicas establecidas en dichos

ecosistemas. Se tendrá en cuenta la habilidad de responder a preguntas

relacionadas con dicho proceso y la relación entre sus componentes.

4 ANALIZANDO UN MICROECOSISTEMA

Identificar los diferentes factores bióticos y abióticos y relaciones alimenticias (red trófica) del microecosistema (compostaje), mediante la observación y una guía de campo.

5 CONCURSO DE LOS ECOSISTEMAS EN

COLOMBIA

Identificar los diferentes tipos de ecosistemas y sus componentes

bióticos y abióticos en el territorio colombiano, por medio de la

elaboración de un disfraz o traje, el cual estará hecho con elementos


reciclados. Se mantendrán los 6 grupos de trabajo y se tendrá en cuenta

Que el traje sea creativo y elaborado con elementos reciclables. b. Que se

observe la fauna (aves, insectos, mamíferos, anfibios, reptiles), y flora

(vegetación en general), y factores abióticos (agua, rocas, nubes) más

representativos del ecosistema asignado. c. Que se visibilicé las

relaciones entre los diferentes componentes tales como flujo de energía

y redes tróficas. d. Que se visibilice las problemáticas ambientales más

relevantes que alteran esos ecosistemas e. Que el expositor tenga buena

expresión corporal, fluidez verbal y claridad del tema. El grupo ganador

tendrá como premio una salida pedagógica al Jardín Botánico.

6 SALIDA DE CAMPO JARDIN BOTANICO

JOSE CELESTINO MUTIS

Fortalecer los procesos de comprensión del concepto Ecosistemas, sus componentes y relaciones mediante un recorrido de observación, a su vez al finalizar la jornada se realizo un dialogo sobre las problemáticas socioambientales y posibles soluciones, además para evaluar los avances conceptuales se implemento la elaboración de un Mapa conceptual tomando como referencia todos los temas vistos en cada sesión.

Para llevar a cabo cada actividad se tuvo en cuenta dos aspectos:

- Planeación de actividades para la comprensión del concepto - Determinación del proceso Enseñanza – Aprendizaje acerca del concepto y

actitud desarrollado a lo largo de la unidad didáctica por parte de los estudiantes.

3.1 Planeación de actividades para la comprensión del concepto Ya que el primer paso que dimos en el diseño del instrumento nos permitió identificar esas ideas previas en los estudiantes y percibir un poco de qué manera a ellos se les facilitaría la comprensión acerca de algún tema o concepto, entonces se procedió con el diseño de una matriz a modo de planeador de actividades que les permitiría de ahí en adelante a los mismos estudiantes, profundizar en la visión que tendrían hasta el momento acerca del concepto de ecosistema. De modo que, se trató de consensuar entre la expectativa de los estudiantes para el desarrollo de las actividades y lo que nosotros como docentes en proceso formativo esperábamos evaluar y analizar, a partir de los componentes pedagógico y didáctico, este instrumento nos facilitaría la proyección de esos resultados que mencionamos. El modelo de matriz elaborado fue de esta manera:


ACTIVIDAD No.

TEMA:

Objetivo:

Materiales:

_________________________________________________ ________________________________________________

Didáctica

Secuencia

Enseñanza ______________________________________________________________________________________________________________________

Evaluación

Desempeño docente

Recomendaciones para la evaluación de comprensión de conceptos:

3.2 Determinación del proceso Enseñanza – Aprendizaje acerca del concepto desarrollado a lo largo de la unidad didáctica por parte de los estudiantes. Esta fase fue vital para evidenciar el desarrollo del trabajo, debido a que en este tiempo, ya recopilábamos todo tipo de actividades, comportamientos y situaciones presentadas con el grupo de estudiantes del grado 702; fuera en modo grabación de audio, de video, solicitando a los estudiantes consignar el resultado de su trabajo en las actividades en las guías de trabajo o de campo; con dichos instrumentos y equipos, logramos una buena determinación de ese proceso de enseñanza que se llevó a cabo con los niños. Así que, a partir de esas valiosas herramientas de registro, diseñamos un instrumento con la función de diario de campo donde podríamos llevar consignadas las cosas más relevantes de cada actividad. El formato utilizado fue el siguiente:


FECHA: TEMA: ACTIVIDAD: OBSERVACIONES ACERCA DEL ESTUDIANTE: CONCEPTUAL. ACTITUDINAL. OBSERVACIONES ACERCA DEL DOCENTE:

3.3 Evaluación

Los Métodos evaluativos en el aprendizaje significativo según Díaz Barriga,

(2005), se deben realizar en todo el proceso de formación, ya que se el docente

debe estar constantemente atento a los sentimientos, valores, actitudes o

habilidades diversas de sus estudiantes. En estos tipos de evaluación se utilizan

varias estrategias centradas en el desempeño como lo son los portafolios, las

pautas de observación y o autoevaluación de una ejecución, las pruebas

situacionales, los registros situacionales y anecdóticos, los diarios de clase y las

rubricas o matrices de valoración.

Todas las estrategias antes mencionadas permiten en el estudiante practicar

reflexivamente, pensar y aprender significativamente. Se tuvo en cuenta los

siguientes aspectos en el proceso de evaluación continua:

Evaluación Participativa: Se pretende integrar a los estudiantes a partir de

asignación de tareas en los grupos conformados, con el fin de generar una actitud

de compromiso, empeño e iniciativa, comunicación y cooperación.

Actividades Generativas: Procuramos a partir de las actividades realizadas en

aula abierta, un fortalecimiento en cuanto a lo conceptual, partiendo siempre de

las percepciones en los estudiantes, y ayudándoles a relacionarse con el entorno y

comprender la relación entre lo que se quería abarcar desde el concepto

ecosistema y la vida cotidiana, del mismo modo, las representaciones gráficas en

carteleras y dibujos hacen parte de este proceso como herramientas evaluativas.


Actividades de Análisis: Se hará énfasis en la comprensión e integración de

conceptos (mapas conceptuales), Pensamiento crítico e indagación y juicio.

Se observará atentamente los cambios conceptuales del estudiante a medida del

tiempo, hay que tener en cuenta que a mayor complejizaciòn del concepto mayor

es la resistencia que genera las concepciones iniciales del estudiante.

4. Sistematización y reflexión Se culminó con la fase de sistematización y reflexión de los resultados adquiridos durante la implementación de la unidad, a partir de esto se reconocieron los avances y falencias suscitando a la reflexión de los aspectos a mejorar. Para poder analizar la información suministrada por los Instrumentos de registro se tuvo en cuenta lo propuesto por Furió y Vilches (1997), que desde la psicología social define la actitud, como la predisposición de una persona por la cual tiende a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia un objeto que puede ser una cosa, otra persona o una institución como la Ciencia. Respecto a la actitud, se admite la existencia de cuatro componentes que van de las creencias personales y valores sociales a la conducta: • La cognoscitiva, que engloba las percepciones, ideas y creencias que constituyen la información importante (conocimientos) a favor o en contra que tiene la persona respecto a la conducta perseguida. • La afectiva, que hace referencia a los sentimientos personales de aceptación o rechazo respecto del comportamiento perseguido. • La conativa o intencional que tiene que ver con la inclinación o intención voluntaria (toma de decisiones) de llevar a cabo dicha acción o conducta. • La comportamental que sería la observable directamente como conducta del sujeto en una situación específica. Y para poder analizar los mapas conceptuales se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: • Conceptos de inclusión, los cuales se categorizaron en concepto clave, conceptos generales, conceptos menos generales y conceptos específicos. • Conceptos de anclaje (proposiciones) • Relaciones cruzadas. • Jerarquización de conceptos. • Numero de conceptos utilizados Lo anterior basado en los trabajos de Novak y Gowin (1988).


5. PARADIGMA INVESTIGATIVO CUALITATIVO

Como docentes en el desempeño diseñador y el innovador, ha sido necesario

plantearnos una manera de que, en nuestro trabajo planteáramos una estructura

que rigiera esa disciplina que decidimos asumir partiendo de la cuarta dimensión

formulada por García (2003) para que, los componentes pedagógico y didáctico

tuviesen la relevancia que perseguíamos en el proceso de enseñanza –

aprendizaje con los estudiantes; entonces de acuerdo con Ramírez et al, 2004,

encontramos la manera de trabajar desde el enfoque aprendizaje significativo a

partir del paradigma Investigativo Cualitativo.

Desde la investigación cualitativa se propone un camino posible para abordar una

problemática de orden social, que está relacionado con la descripción, la

interpretación y la constitución o construcción de sentido (Ramírez et al, 2004).

Este enfoque de investigación comienza a tener fuerte acogida por encima del

positivismo, cuando los investigadores se dan cuenta que no solo un hecho tiene

sentido si es verificable en la experiencia y en la observación, sino que se necesita

una estructura diferente que posibilite comprender la compleja, rica y cambiante

realidad humana y social (Ramírez et al, 2004).

Hoy en día no se puede pensar que no hay una interacción entre el sujeto y el

objeto de conocimiento. Si algo moviliza a la ciencia es ese interactuar entre el

objeto y el sujeto y esa dinámica de los procesos es lo que genera los temas y los

problemas de la misma ciencia. De aquí que este viejo y siempre nuevo enfoque

cualitativo busque interrogarse por la realidad social humana y busca construirla

conceptualmente, guiada siempre por un interés teórico y una postura

epistemológica. En otras palabras, lo que diferencia fundamentalmente la

investigación cualitativa de la cuantitativa no son los procedimientos

metodológicos ni los instrumentos que usan, sino su perspectiva epistemológica,

el interés teórico que persiguen y la forma de aproximarse conceptualmente a la

realidad humana y social (Ramírez et al, 2004).

El paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para

entender la realidad social de la posición idealista que resalta una concepción

evolutiva y negociada del orden social. Percibe la vida social como la creatividad

compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una

realidad percibida como objetiva, viva, cambiante, mudable, dinámica y

cognoscible para todos los participantes en la interacción social (Ramírez et al,

2004).


La mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el contexto de

los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos espacios en que los

seres humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente. Es

más, esta investigación trabaja con contextos que son naturales, o tomados tal y

como se encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador. “Lo

que la investigación cualitativa hace mejor y más esencialmente es describir

incidentes, en términos funcionalmente relevantes y situarlos en una cierta

relación con el más amplio contexto social” (Ramírez et al, 2004).

De modo que, partiendo de estas estructuras investigativas establecidas, propusimos nuestra pregunta de investigación como punto de partida y reto docente para la realización de las estrategias pedagógicas que abarcarían el desarrollo completo de las sesiones experienciales: Pregunta problema

¿Cómo generar ambientes alternativos de aprendizaje que sean vitales y

significativos en la comprensión del concepto de Ecosistema, para despertar en

los estudiantes de la Institución Educativa Colegio Cortijo-Vianey el interés ante

las problemáticas socio-ambientales y la importancia y relación que se encuentra

con la existencia y preservación de los ecosistemas?

RESULTADOS Y ANÁLISIS

Como preámbulo al desarrollo de nuestro trabajo en la experiencia didáctica –

pedagógica, se realizó una caracterización de orden institucional, lo cual nos

permitió conocer una parte del horizonte institucional del IED Colegio Cortijo

Vianey, y que al implementar el instrumento se evidenció una propuesta

pedagógica de Aprendizaje significativo abordado en cada una de las asignaturas,

que bajo el lema de Inclusión Social permita integrar estudiantes de diferentes

estratos socioeconómicos, abordando en su mayoría población vulnerable,

asimismo, la IED pretende aportar al fortalecimiento del tejido social y que los

estudiantes se integren en procesos que les ayude a disminuir problemáticas

sociales a las que se ven enfrentados, como consumo, segregación social,

pobreza extrema entre otros.

La IED colegio Cortijo-Vianey busca que los maestros elaboren sus planes de

estudio bajo este enfoque, lo cual, desde la caracterización de la práctica

pedagógica del profesor, no se logra evidenciar; ya que de acuerdo con Veglia

(2007), el perfil docente bajo este enfoque, debe vincular elementos


sobresalientes en esta labor, a saber: 1. el conocimiento de la estructura

conceptual de la asignatura que enseña, como así también los metaconceptos que

permiten una mirada más general y los conceptos “puente” que permiten

establecer relaciones con otras áreas; 2. Considerar el carácter histórico y social

de la ciencia; 3. Promover el aprendizaje de procedimientos y actitudes científicas;

4. Diseñar secuencias de actividades que favorezcan la apropiación del

conocimiento por parte de los alumnos. La docente implementa por el contrario,

actividades dirigidas por un modelo tradicional, netamente memorístico, es decir,

su método de enseñanza, no se adhiere al enfoque pedagógico que quiere la

institución orientar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado la situación actual educativa pone de manifiesto algunas

preocupaciones que tienen que abordar los futuros docentes en relación al

contexto de los estudiantes, ya que es de gran importancia conocer la situación

socioeconómica de los mismos, pues ello nos brinda información para desarrollar

estrategias o métodos pedagógicos que sean acordes con el desarrollo intelectual

y sus realidades, el proceso enseñanza-aprendizaje debe ser un proceso

responsable con las dinámicas socioambientales, comprometidas con las nuevas

competencias ciudadanas establecidas por el Ministerio de Educación.

Desde esta perspectiva al implementar el instrumento (Entrevista), que

caracterizara la situación sociocultural de los estudiantes de grado séptimo de

Bachillerato del Instituto Educativo Distrital Colegio Cortijo-Vianey, arrojó los

siguientes resultados:

Al ser una Institución que busca el fomento de la Inclusión, valores y atención a

estudiantes con necesidades educativas especiales, encontramos características

bien particulares, en primera instancia el colegio queda ubicado en la localidad de

Usme, con estratos socioeconómicos 1 y 2; el curso al que se implemento la

Unidad Didáctica tiene aproximadamente 29 estudiantes, de carácter mixto con un

total de 18 mujeres y 11 Hombres, esta diferencia de género nos permitió

identificar y recalcar ciertas prácticas de convivencia como son el respeto,

tolerancia, solidaridad con el otro, para el buen funcionamiento de las relaciones

sociales.

Las edades encontradas oscilan entre los 12 y 16 años, es importante conocer la

edad de los estudiantes, porque nos permite situar en que proceso cognitivo se

encuentran, que de acuerdo a lo planteado por Piaget en sus características de

estadios se encuentran en la etapa Operacional Formal que va desde los 11 a los

15 años, en el cual el adolescente es capaz de pensar en términos abstractos así


como en lo concretos, durante esta época los adolescentes son capaces de tratar

con situaciones tanto hipotéticas como reales.

Posterior a la caracterización correspondiente de cada uno de los actores

principales en la escuela, y con el oportuno permiso dado por el rector de la

institución, se procedió a caracterizar las percepciones que había en los

estudiantes acerca del concepto de ecosistema, se diseñó un instrumento que, por

medio de unas preguntas nos permitiera enterarnos en aspectos generales, de lo

que se entendía por dicho concepto.

Así que, se encontró a nivel general, que para los estudiantes un ecosistema está

relacionado con la naturaleza y el ambiente, que la naturaleza está constituida por

plantas y animales, que se necesitan unos a otros porque son seres vivos.

Al parecer, los estudiantes consideran que el hombre está aislado de los

ecosistemas, que no se relaciona, solamente los observa desde afuera. En el

momento en que empezáramos a ampliar el concepto, intentaríamos en primera

medida, hacer que, tomen consciencia acerca del papel que desempeñamos

dentro de los ecosistemas y los usos que le damos; que no solo son plantas y

animales los que constituyen los ecosistemas - esos que hacen parte de un

mesocosmos según García (2003) - lo que podemos contemplar a simple vista;

sino que, también hay un microcosmos que ayuda a la conservación de los

ecosistemas y al desarrollo de las relaciones entre lo biótico y lo abiótico .

En concordancia con lo anterior, fortalecimos ese preliminar al desarrollo de las

actividades, que generara en los estudiantes total disposición al trabajo con la

huerta, donde pudieran apropiarse de este espacio.

García (2003) considera las tareas predominantes en un modelo asociacionista y uno constructivista, donde, en el asociacionista predomina el aprendizaje de las respuestas ya dadas de antemano o la resolución mecánica de problemas cerrados y simples, mientras que en el constructivista predomina el tratamiento de problemas abiertos y complejos; este fue un obstáculo iniciando las actividades relacionadas con la unidad didáctica, porque debido a esa indiferencia y fatiga de estar siempre en el aula de clases, creían en principio que haríamos actividades recreativas y se desmotivaban fácilmente al recordar que estábamos desarrollando tareas académicas, así que, en la detección de ideas previas se estableció un juego de roles (figura 1), donde cada estudiante tenía un liderazgo, entregamos carnet de sembradores y así fue como logramos impulsarlos a interesarse por el trabajo, además les gustaba la idea de que no estaríamos todo el tiempo en el aula de clases, sino que tendríamos a disposición el espacio de huerta.


El texto de este autor, nos motivó como docentes diseñadores e innovadores, desde la comparación de los modelos anteriormente mencionados, a realizar una valoración de esos momentos en los cuales era oportuno aplicar uno u otro modelo (asociacionista y/o constructivista), con el fin de, estimular en los estudiantes, la construcción personal del conocimiento, ayudándoles a interactuar con lo que bien había en su entorno y no lo habían interiorizado, haciéndolo ver como contenido cultural que nos ayudaba, a ellos y a nosotros, a posibilitar el aprendizaje significativo, dando sentido a los espacios que tienen los estudiantes en la escuela y de los cuales no se habían apropiado, y a la experiencia que vivirían a lo largo de su desempeño en las actividades propuestas, para lograr la transformación en el pensamiento y la acción de los estudiantes, que en lo teórico, este enfoque pedagógico nos propone como reto profesional.

Fundamentación de la experiencia con los estudiantes de grado 702 del

Colegio El Cortijo Vianey

Dando continuidad a lo que se manifestó en la introducción de este escrito, en la

segunda dimensión planteada por García (2003), cuestiona acerca de los

contenidos de la E.A. donde, entre otras preguntas, resaltamos especialmente la

siguiente: ¿Qué ideologías y visiones del mundo deben sustentar la práctica de la

E.A.?, de modo que esas ideologías se verían inmersas en el proceso a partir de

los contenidos, estrategias y recursos que utilizamos para encaminar a los

estudiantes hacia la comprensión del concepto ecosistema.

Vale la pena aclarar que no se mostrarán en su totalidad los análisis frente a todas

las sesiones realizadas, sino que, se seleccionaron las que más tenían relevancia

en el proceso, estas fueron: la actividad 1, actividad 4 y actividad de cierre “salida

de campo”.

Fundamentación Sesión experiencial 1. CONSTRUYAMOS UN ECOSISTEMA

Las representaciones graficas es una estrategia pedagógica muy utilizada para determinar las concepciones generales que tienen los alumnos, en esta sesión se observo (ver figura) que los integrantes del grupo 1 establecen un diseño de ecosistema sencillo pero con una diferenciación clara de lo que es un Ecosistema terrestre y un Ecosistema acuático. Frente a lo conceptual los estudiantes relacionan como factor principal el sol con el funcionamiento o existencia de los ecosistemas; los estudiantes dicen “el sol es la fuente que les da calor a los organismos y a los humanos“; aquí hay una idea general de flujo de energía; (ellos perciben que el hombre es un factor apartado de los ecosistemas, no integran al humano como organismo que forma parte de esos ecosistemas). Relacionan correctamente los organismos que se pueden


encontrar en un ecosistema acuático y uno terrestre. Relacionan muy bien el tipo de alimentación que es característico de cada organismo, insinúan el fenómeno de las redes tróficas, porque representan al lado de cada organismo, funcionamiento. No reconocen las categorías jerárquicas presentes en una red trófica. Frente a lo actitudinal, de acuerdo a lo establecido por Furió y Vilches (1997) se observó una actitud de carácter comportamental y conativo con un interés y disposición favorable hacia las dinámicas proyectadas para el efectivo desarrollo de la actividad, esto es importante púes en un aprendizaje significativo la motivación y la disposición a aprender cosas nuevas son elementos claves, pues como la plantea Cesar Coll (1982) el estudiante es el que decide que es lo que quiere aprender. Fundamentación Sesión experiencial 4. ANALIZANDO UN

MICROECOSISTEMA

En relación a las actividades anteriores se pretendió buscar que los estudiantes tuvieran una visión un poco más detallada, de los componentes e interacciones que hacen parte del Ecosistema, que de acuerdo con García (2003) en lo conceptual se observa que no es fácil que interpreten de modo correcto la diferencia entre biótico y abiótico, se explicó en reiteradas ocasiones y varios estudiantes no lograron correctamente el abordaje al nuevo concepto, pues en su percepción, estaba que lo biótico es lo que tiene vida y lo abiótico lo que no tiene vida, se trabajó en aula abierta, tomando muestras de compost en las manos y explicando directamente lo que sucede allí y si se logró un cambio pero, como lo enunciamos anteriormente, algunos estudiantes (unos 5 estudiantes) no logran aún llegar a la interpretación esperada. PROCEDIMENTAL. Los estudiantes no tienen dificultad para explorar las características cualitativas de las muestras de compost (humedad, olor, color), preguntan mucho acerca de los especímenes encontrados en dichas muestras y se disponen todo el tiempo a la observación de estos ejemplares y de los fenómenos mostrados a lo largo de la práctica. ACTITUDINAL. Se observa en los estudiantes la intención de atender a esta actividad, se evidencia una disposición para comprender los conceptos, fue de gran ayuda la observación de Insectos, Hongos y artrópodos por medio de una lupa, se observó cierta curiosidad por aprender, a pesar que no fueron todos.

Díaz Barriga et al. (2002), enuncian dos puntos importantes desde donde es posible contemplar el proceso de enseñanza-aprendizaje sin caer de nuevo en tradicionalismos, uno de ellos es la identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los estudiantes en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje; otro es el replanteamiento de los contenidos


curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos; siendo ello, lo que se proyectó en la matriz planeador (Anexo 1).

No es lo mismo construir un determinado significado sin referencias a la práctica cotidiana, que construirlo asociado a dicha práctica. No es lo mismo construir un determinado significado asociándolo a un contexto de adquisición muy concreto, que construirlo en relación con diferentes contextos (transferencia del significado de unos contextos a otros). Como resulta evidente, cuanto mayor sea la conexión entre lo viejo y lo nuevo, cuanto mayor sea el grado de generalización, la reorganización será también mayor. De ahí el interés por crear situaciones de aprendizaje que movilicen el conjunto de las creencias de la persona, y que tengan afinidad y continuidad con su experiencia cotidiana (Cubero, 2001, 2005; por García et al. 2007).

Como señala Novo (1998), el aprendizaje es un fenómeno integrado, de forma que no hay actividad afectiva sin cognición ni actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva; de ahí que ese material significativo principal, generara en los estudiantes la motivación necesaria para desarrollar el trabajo armoniosamente, en cada actividad (consultar anexo 1: matriz planeador de actividades) planeada, se iba revisando lo acontecido en la anterior, para adicionar otros materiales significativos, para modificar algo en la estructura del desarrollo de los conceptos a trabajar, y en general, hacer una revisión constante, o un diagnóstico de lo que facilitaría el trabajo, partiendo siempre para ello, desde la motivación en los estudiantes.

Sesión experiencial final: Salida ambiental

En las definiciones institucionales la concienciación tiene que ver siempre con

cambios en las conductas personales y colectivas dirigidos a la solución de

problemas ambientales concretos (García, 2003). Es decir, que no solo sería

suficiente evaluar acerca de si se comprendió el concepto ecosistema, sino que la

relevancia del tema radica socialmente en la responsabilidad ciudadana que cada

integrante de la comunidad debemos tener frente a la problemática, sin invisibilizar

por supuesto, la gran responsabilidad que tienen los organismos estatales frente al

modelo económico - político que ejecuta acciones violentas contra los bienes

naturales, esto es, generando actitudes y compromisos pro-ambientales, que

prevengan los riesgos y que nos mantenga informados acerca de las dinámicas

sociales y políticas frente a lo ambiental, como también, una propuesta de cambio

de la manera de vivir en los organismos de la comunidad.

Evidentemente, para facilitar un cambio como el que nos propone la EA, no podemos limitarnos a informar, a persuadir y a convencer, sino que tendremos que complementar estas estrategias con otras de corte constructivista, que supongan


una visión más relativista y plural del conocimiento –lo que significa comprender las perspectivas de los otros–, con situaciones de aprendizaje en las que haya contraste de ideas y negociación democrática del conocimiento, situaciones poco frecuentes en la práctica de la EA, en las que predominan las verdades absolutas y la imposición de las formas «correctas» de relación con el medio (García, 2003).

El desarrollo de la actividad se dio satisfactoriamente, se hizo un recorrido por los

diferentes espacios del Jardín Botánico, tanto los estudiantes como nosotros

llevamos una libreta de apuntes donde se registraban datos importantes que

fueron de gran ayuda en la elaboración del mapa conceptual; En medio de ese

compartir surgían apunte relacionados con temáticas como: microclimas,

bioindicadores, redes tróficas, usos y provechos de los ecosistemas,, se discutió

acerca de alteraciones que sufren los mismos. Se registro por medio audiovisual

algunos momentos en los cuales hacíamos reflexiones en cada tipo de

Ecosistema planteando preguntas con los estudiantes respecto a las relaciones y

apreciaciones que ellos podrían encontrar en esos lugares.

Se realizó un dialogo con todos los integrantes del grupo donde se planteaban

reflexiones críticas frente a las diferentes problemáticas socioambientales y desde

ellos que proponían para darle solución. Los diferentes componentes establecidos

por Furió y Vilches se evidenciaron, ya que los espacios vivos, permiten disponer

afectivamente, cognoscitivamente, comportamentalmente y conativamente en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

EL MAPA CONCEPTUAL: NUESTRA HERRAMIENTA SIGNIFICATIVA Y

COMPONENTE EVALUADOR

Al finalizar la actividad se realizo la elaboración de un mapa conceptual el cual

tenía la finalidad de indagar sobre los avances conceptuales que comprendía el

concepto de Ecosistema. En los resultados se evidencia un mejoramiento total en

la coherencia de las diferenciaciones progresivas, un aumento en la jerarquización

y en el número de conceptos utilizados, hay reconciliaciones integradoras ya que

se establecen nuevas relaciones entre los conceptos, pero esto no esto implica

que las relaciones cruzadas estén presentes, por el contrario son nulas.

Se observa una adquisición considerable referente a la incorporación de nuevos

conceptos pero no hay una claridad significativa lo cual conlleva a errores

estructurales y conceptuales.

Aprendizaje significativo y el efecto relevante

Se reafirma lo ya propuesto por Ausubel, al señalar que la significatividad se

produce cuando se da una conexión o anclaje de información, es decir cuando una


nueva información se conecta a conceptos relevantes preexistentes (subsunsores)

en la estructura cognitiva de una persona. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1987 por

Chacón, 2010).

En el campo de la educación un aprendizaje cobra sentido cuando el efecto se

produce no sólo para el individuo en sí mismo, sino cuando el efecto trasciende

hacia el contexto, al producirse cambios en la manera de relacionarse y concebir

el mundo. (zona potencial de desarrollo próximo según Vigotsky). (Chacón, 2010)

El Docente juega una función primordial en el aprendizaje significativo ya que la

forma como se presenta la información va a determinar la significancia de nuevos

conceptos, para ello debe hacer uso de herramientas potencialmente significativas

como lo menciona Ausubel (1982), es decir que sean susceptibles de dar lugar a

la construcción de nuevos conceptos, las cuales a su vez pueden ser lógicos o

sea que los estudiantes sean capaces de hacer relaciones realmente sustantivas y

no arbitrarias, y psicológicas, introduciendo al estudiante de una forma

intencionada, despertando el interés y la motivación para que así relacione un

nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce. De acuerdo con lo anterior el

docente debe desarrollar capacidades y habilidades disciplinares y didácticas que

lo conlleven a un trabajo colectivo, consciente, creativo, investigativo y de

formación continua, en cualquier tema de las ramas de la ciencia ya que de eso

depende el éxito del proceso enseñanza y aprendizaje. Silvia Veglia (2007)

propone que el conocimiento profesional considerado deseable, en un docente

debe tener:

1. Conocimiento de la estructura conceptual de la asignatura que enseña, como

así también los metaconceptos que permiten una mirada más general y los

conceptos “puente” que permiten establecer relaciones con otras áreas.

2. Indagar e interpretar las preconcepciones de los alumnos para poder orientarlos

en sus aprendizajes.

3. Considerar el carácter histórico y social de la ciencia.

4. Promover el aprendizaje de procedimientos y actitudes científicas.

5. Formular preguntas y plantear problemas relevantes.

6. Diseñar secuencias de actividades que favorezcan la apropiación del

conocimiento por parte de los alumnos.

Enseñar ciencia es un acto bastante complejo que necesita constancia y

dedicación, las experiencias en los procesos formativos van desarrollando


habilidades y destrezas en los docentes que permiten mirar desde varios puntos

las incógnitas generadas en sus investigaciones, para innovar cada vez más, con

metodologías asertivas en las aulas de clase.

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

Se opta por un modelo de educación ambiental que fomente una verdadera

transformación social (García, 2003), pues la equidad social se ve reflejada

cuando los ciudadanos y ciudadanas comprenden que, con una visión de

aprovechamiento justo y respeto hacia los bienes naturales, fomenta una justicia

social. El rector de la institución manifiesta que dentro del marco del PEI se quiere

realizar una transformación social desde lo tecnológico, cosa que no se evidencia

en los estudiantes, ellos no se han podido apropiar de las herramientas

tecnológicas, ni existen proyectos que fomenten tal transformación; por lo cual,

consideramos oportuna la implementación de propuestas con miradas desde la

educación ambiental, donde, en poco tiempo, con pocos recursos, hemos podido

captar algunas consideraciones por parte de los estudiantes respecto a la

conciencia necesaria frente a las problemáticas de impacto ambiental,

estrechamente relacionadas con las características de esa comunidad, localidad

Usme, cercana del botadero de basura Doña Juana, explotación minera a cielo

abierto.

La relación entre la enseñanza en la educación ambiental y la profesión docente

en sí, radica en que el papel del docente investigador, fortalece aspectos

conceptuales, o si se quiere llamar científicos, a partir de una decisión de carácter

político, una actitud de compromiso transformador de las comunidades, un

desempeño de trabajo con el reto constante de evidenciar como fuente de

aprendizaje problemas que, generan concienciación en la comunidad escolar.

La generación de espacios alternativos al aula de clases ha permitido poner en

evidencia una motivación por parte de los estudiantes al momento de indagar

acerca de algún concepto, ahora, esta reflexión quisiéramos hacerla frente a todas

las áreas (no solamente frente a la enseñanza de las ciencias) puesto que, los

estudiantes no han tenido nunca una salida pedagógica, no conocen otras formas

de escuela, así que, sería pertinente destinar rubros al desarrollo de este tipo de

actividades que les permita apropiarse de la educación y de todos sus

componente, visto, si se quiere, desde cada área disciplinar.


Si bien la Unidad Didáctica es entendida como un instrumento planificador de las

estrategias y actividades a realizar, en la presente Investigación se evidencio que

estuvo expuesta a muchos cambios teniendo en cuenta el rendimiento y

disposición de los estudiantes en la realidad escolar y los tiempos en que se

desarrollaban dichas actividades, con ello no queremos decir que la Unidad

Didáctica sea ineficaz si no al contrario el diseño y la revisión constante de la

misma implica un trabajo concienzudo para poder visibilizar correctamente las

estrategias y herramientas pedagógicas en las actividades a emplear.

VISIÓN DE ESCUELA

Desde nuestra experiencia docente y en concordancia con De Longhi et al (2007)

“la escuela debería funcionar como un contexto de experimentación, de

indagación y de investigación, donde el alumno sea puesto en situación de

relacionar y hacer propios los nuevos conocimientos -saber científico escolar- con

los saberes de su cultura cotidiana; es decir, que permita la reelaboración y

construcción de modelos o versiones más complejas y articuladas de la realidad”;

siendo ello en conductor hacia nuestra reflexión acerca de los espacioas abiertos

como herramienta significativa fundamental en la estructuración de procesos de

enseñanza y de evaluación pertinentes con el contexto y contribuyente a la

transformación de la visión de los estudiantes hacia su entorno (De Longhi et al,

2007).

La escuela debe jugar un papel más aterrizado de la realidad, donde se brinde los

espacios y las herramientas pedagógicas necesarias que permita en los

estudiantes cuestionar sobre sus experiencias y así permitir reelaborar y redefinir

con ayuda de la comunidad académica un pensamiento crítico y propositivo frente

a sus realidades.

“Así, para ello sería deseable pensar a la escuela como un espacio de recreación cultural, de aprendizaje para la vida, donde se le otorgue al conocimiento científico el sitio que tiene dentro de nuestra cultura” (De Longhi et al, 2007). La educación en ciencias es parte fundamental en los procesos de aprendizaje, ya que nos brinda elementos lógicos para desenvolvernos en los contextos actuales, si bien la forma como se ha ido integrando estos tipos de conocimientos no han sido las mejores, hay que reconocer que las metodologías propuestas por la didáctica de las ciencias abren ese gran camino para hacer del conocimiento escolar un puente de integración hacia el conocimiento científico.

Es necesario, todavía, que se realicen esfuerzos en pos de que se consiga incorporar, de forma natural, el conocimiento científico a nuestra vida; es decir, se


encuentren formas de promover el interés por la cultura científica desde la escuela, para aprender a disfrutar de sus beneficios, en contextos y situaciones concretas que se nos plantean a diario (De Longhi et al, 2007). De acurdo con este enunciado, consideramos que, desde la educación ambiental hay diversidad de elementos que sensibilizan y transforman socialmente una comunidad escolar, cosa que no ha sido evidente desde la visión PEI de la institución: transformación social desde la tecnología, pues los estudiantes no se han apropiado de dichos componentes tecnológicos, y si lograron hacerlo con los elementos de aula abierta en la construcción de huerta. Aún se tiene la concepción de que el saber científico está regido por unas estructuras rigurosas y que se tienen que enseñar y/o aplicar de forma exacta y poco flexible, ya que en los estudiantes no se encuentra un compromiso consciente con la Investigación, es hora de ir integrando procesualmente los conocimientos científicos de una forma llamativa y motivante en el estudiante, para acercarnos a las dinámicas científicas desde el conocimiento escolar.

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ANEXOS

ANEXO 1: Matriz planeador de actividades

ANEXO 2: Matríz diario de campo

COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE ECOSISTEMA EN EL MARCO DE LA EDUCACION AMBIENTAL DESDE UN APRENDIZAJE...

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