Complexity. Złożoność

Formowanie wyobraźni108

8Nauczanie projektowania obiektów energo-

oszczędnych oraz projektowania architektonicz-

nego zintegrowanego jest dużym wyzwanie,

nie tylko dla studentów, ale również dla nauczy-

cieli. Poza planowaniem elementów podstawo-

wych, jak układ funkcjonalny, struktura obiektu

itp., pojawia się konieczność uwzględnienia

w projekcie dodatkowej problematyki. Zintegro-

wanie wielu wątków projektowych w jednym

procesie wzmacnia siłę interdyscyplinarnej

natury działań architekta i jednocześnie odda-

je rzeczywisty charakter jego pracy1. Rodzi się

pytanie, w jaki sposób nauczać rozwiązywania

złożonych problemów architektonicznych ludzi,

którzy nie posiadają ugruntowanej wiedzy oraz

znaczącego doświadczenia.

Peter Zumthor w swoim eseju „Naucza-

nie architektury, uczenie się architektury”2

pisze o odwróceniu zwyczajowego sposobu

projektowania: idea, plan, model, konkretny

obiekt. Uważa, że kreślenie planów powinno

wychodzić od konkretnego obiektu. Obiekty

mają stanowić pole do ćwiczeń dla studen-

tów. Architektura nie istnieje bez realizacji.

Koncepcja lub projekt jest tylko zwykłym

przedstawieniem. Celem projektu jest kon-

kretny obiekt, przedmiot, instalacja. Stworze-

nie modelu obiektu uwzględniającego różne

materiały i technologie stanowiłoby pierwszy

Teaching the designing of energy-effi cient

buildings and integrated architectural design

is a major challenge not only for students but

also for teachers. In addition to the basic ele-

ments of planning as a functional system, the

structure of the object, etc. there is the need to

consider additional issues within the project.

Integration of multiple threads in a single

process design reinforces the interdiscipli-

nary nature of the activities and at the same

time refl ects the architect and the true nature

of his work1. This raises the question of how

to teach the solving of complex problems in

architecture to people who do not have sound

knowledge and considerable experience in

this subject.

Peter Zumthor in his essay “Teaching

architecture, learning architecture”2, writes

about how to reverse the usual design: the

idea, plan, model, specific object. It is be-

lieved that the drafts of the plans should

start from a specifi c site. Objects are used

as a fi eld exercise for students. Architecture

does not exist without implementation. The

concept and design is just an ordinary show.

The aim of the project is a concrete object,

or an object installation. Creating an object

model takes into account the different ma-

terials and technologies represented by the

ZłożonośćComplexity

Leszek Chlasta

Formowanie wyobraźni 109

8

krok, kolejnymi byłoby kreślenie poszczegól-

nych rysunków.

Pomysł wydaje się dobrym rozwiązaniem

dla ludzi rozpoczynających swoją edukację.

Od studentów posiadających już podstawowe

umiejętności oczekuje się rozwiązywania pro-

blemów projektowych, a co za tym idzie kre-

fi rst step, the next would be the plotting of

individual drawings.

The idea seems to be a good option for

people starting their education - students who

already have the basic skills expected for the

solving of design problems, and thus a crea-

tive approach to design. Following this line of

Fabryka odzieży Modus, widok, proj.: Michał Dębski, 3 rok


8

Fabryka odzieży Modus, widok, proj.: Michał Dębski, 3 rok

atywnego podejścia do projektowania. Idąc jed-

nak za tokiem rozumowania Zumthora można

wykorzystać metodę nauczania rozwiązywania

złożonych problemów architektonicznych, taką,

która wykorzystywałaby odniesienia do konkret-

nych istniejących obiektów, jak i pozostawiała

element samodzielnego projektowania.

Przygotowując program nauczania pro-

jektowania obiektów energooszczędnych oraz

projektowania architektonicznego zintegrowa-

nego w Katedrze Architektury na Wydziale

Budownictwa, Architektury i Inżynierii Środo-

reasoning, Zumthor’s teaching method can

be used to solve complex problems of archi-

tecture, one that would use the existing refer-

ences to specifi c objects, and leave a part of

the design independent.

The reason for preparing the curriculum

for the designing of energy-effi cient build-

ings and architectural design, which was

integrated with the Faculty of Architecture,

Department of Civil Engineering, Architec-

ture and Environmental Engineering UTP,

was that they should include a reference to


8

Fabryka odzieży Modus, główny hol, proj.: Michał Dębski, 3 rok

the two methods of teaching: teaching by

analogy, and teaching by a method of lan-

guage patterns that would be associated

with selected, pragmatic, reasons (it was

not possible at that time to implement all as-

sumptions) providing at least some elements

of interdisciplinary design process for reach-

ing the fi nal3.

Learning by analogy was developed by

Gordon Simmons4. It resembles the design

studio design and indicates that the design

is not a process of discovery, but a choice.

wiska UTP uznano, że warto w nich zawrzeć

odniesienia do dwóch metod nauczania: me-

tody nauczania przez analogię oraz metody

języka wzorców, które powiązane byłyby

z wybranymi (ze względów pragmatycznych

nie można było na razie wdrożyć całości za-

łożeń) elementami zapewniającymi przynaj-

mniej częściową interdyscyplinarność proce-

su dochodzenia do projektu fi nalnego3.

Nauczanie poprzez analogię zostało opra-

cowane przez Gordona Simmonsa4. Wskazu-

je, że projektowanie nie jest procesem odkry-


8

wania, ale wyboru. Pomysłów na rozwiązanie

problemów nie można zbudować z niczego.

Podmiot, który wydaje się być odkrytym, jest

rzeczywiście połączeniem i zarazem rozwi-

nięciem innych pomysłów. Koncepcja ta jest

oparta na idei Petera Collinsa, który twierdzi,

że eklektyczny proces selekcji i odrzucenie

możliwych rozwiązań jest po prostu sposo-

bem rzeczywistego projektowania5.

Nadmierne przywiązywanie wagi do no-

watorstwa i oryginalności jest złudne, a często

Ideas for solving problems cannot be built

out of nothing. The subject that appears to be

discovered, is actually a combination of both

development and other ideas. This concept

is based on the idea of Collins, who claims

there is an eclectic selection process and

that rejection of the possible solutions is sim-

ply a way of obtaining the actual design5.

An overemphasis on innovation and orig-

inality is deceptive and often futile, when the

design process is not properly communicat-

Fabryka odzieży Modus, rzut przyziemia, proj.: Michał Dębski, 3 rok


8

daremne, gdy proces projektowy nie jest pra-

widłowo uświadomiony i podbudowany do-

świadczeniem (pominąć tu można niezwykle

rzadki tzw. błysk geniuszu), w zakresie w jakim

pomija konieczność komunikowania ciągłości,

co jest uzależnione od składu uzgodnionych

relacji forma – intencja. Simmons twierdzi, że

pomysły są intuicyjne, hipotetyczne i poddawa-

ne zracjonalizowaniu w fazach późniejszych6.

Zgodnie z tym istnieje wiele czynników w pro-

jekcie: architektoniczny, gospodarczy, politycz-

ed or the designer is not encouraged by the

experience (here you can skip the so-called

extremely rare glint of genius), to the extent

that the need for continuity of communica-

tion is bypassed, which is dependent on the

composition of the agreed form of the re-

lationship – the intention. Simmons argues

that ideas are intuitive, hypothetical and

subject to rationalization in the later stages6.

According to this there are many factors in

the design: architectural, economic, politi-

Fabryka odzieży Modus, technologia – schemat, proj.: Michał Dębski, 3 rok


8

Fabryka odzieży Modus, przekroje, proj.: Michał Dębski, 3 rok

ny, strukturalny, funkcjonalny, technologiczny

itd. Ich wpływ na formę budynku jest potencjal-

nie równy. Natomiast indywidualna hierarchia

siły oddziaływania zależy od konkretnej sytu-

acji. Model ten opiera się także na analogii jako

bogatym źródle pomysłów, ponieważ architekci

od zawsze inspirowali się i korzystali z innych

dyscyplin, takich jak: natura, literatura i techni-

ka. Dominującym analogicznym źródłem struk-

tury budynku staje się inny budynek.

Proces projektowania podczas ćwiczeń

opierał się na epistemologicznym rozróżnie-

cal, structural, functional, technological. etc.

Their infl uence on the form of the building is

potentially equal. However, the impact of indi-

vidual hierarchy depends on the situation. This

model is also based on the analogy as a rich

source of ideas, because architects have al-

ways been inspired by and used them in other

disciplines, such as nature, literature and sci-

ence. The dominant source of the same struc-

ture of a building is another building.

The design process, during this exercise,

was based on the epistemological distinc-


8

Budynek biurowo-produkcyjny Matroad, widoki, proj.: Mateusz Jarząbkiewicz, 3 rok


8

Budynek biurowo-produkcyjny Matroad, przekrój i zagospodarowanie terenu, proj.: Mateusz Jarząbkiewicz, 3 rok


8

Budynek biurowo-produkcyjny Matroad, schemat funkcjonalny, proj.: Mateusz Jarząbkiewicz, 3 rok


8

niu teoretycznych opisów, w jaki sposób jest

uzyskiwana wiedza: czy przez odejmowanie

danych szczegółowych od zasad ogólnych,

czy przez budowanie rozwiązań ogólnych

indukcyjnie, dzięki obserwacji i gromadzeniu

danych zmysłowych. Celem projektu było za-

tem zbadanie związku między gromadzeniem

informacji i występowaniem formalnych pomy-

słów. Projektowanie składało się z dwóch pod-

systemów: technologii i formalnego języka.

Celem technologii było zapewnienie tech-

nicznych zestawów części, które mogą być

stosowane do manipulacji i integracji, razem

z innymi czynnikami projektowania, tak, aby

stworzyć projekt zarówno o wysokich walorach

estetycznych jak i spełniający wytyczne z zakre-

su niskiego zapotrzebowania energetycznego

tion between theoretical descriptions of how

knowledge is obtained: the subtraction of the

particulars of general rules, or by building

general induction solutions through observa-

tion and collection of sensory data. The aim

of the project was, therefore, to investigate

the relationship between the collection of in-

formation and the presence of formal ideas.

The design consisted of two sub-systems:

technology and formal language.

The aim was to provide technical technol-

ogy sets of which can be used to manipulate

and integrate, together with other factors, in

order to create a design project both aes-

thetically appealing as well as satisfying the

Guidelines for low energy requirements and

the high standards of other industries. Stu-

Budynek energooszczędny, widok, proj.: Paulina Sądej, 1 rok 2 st. kszt.


8

oraz wysokich standardów pozostałych branż.

Studenci zajmowali się znaczeniem technologii,

w szczególności jej wpływu na formę budynku.

Istotne było znalezienie sposobu zneutralizo-

wania wśród studentów względnego braku

świadomości aspektów technicznych obiektu

architektonicznego. Proces został podzielony

na grupy procedur. Projekt rozpoczynał się od

szczegółowej analizy elementów technicznych

i strukturalnych. Zadanie projektowe studenci

zaczynali od analiz funkcjonalnych programu

funkcjonalnego istniejącego budynku. Po usta-

leniu technicznych i strukturalnych elementów

wynikających z warunków brzegowych (na które

składały się nie tylko elementy założeń wstęp-

nych, ale oczywiście także przepisy technicz-

no-budowlane) lub wygenerowanych sposobem

dents dealt with the signifi cance of technol-

ogy, in particular its impact on the form of

the building. It was important to fi nd a way to

neutralize the students of their relative lack

of awareness of the technical aspects of the

architectural object. The process was divided

into groups of procedures. The project began

with a detailed analysis of the technical and

structural components. Students began the

task of designing functional analysis, a func-

tional program of the existing building. After

determining the technical and structural ele-

ments from the boundary conditions (which

included not only elements of the initial as-

sumptions, but of course the technical con-

struction regulations) or generated operating

methods and identifi cation of the specifi c fea-

Budynek energooszczędny, przekrój, proj.: Paulina Sądej, 1 rok 2 st. kszt.


8

Budynek energooszczędny, schemat rozwiązań energooszczędnych, proj.: Arleta Twardowska, 1 rok 2 st. kszt.

Budynek energooszczędny, widok, proj.: Arleta Twardowska, 1 rok 2 st. kszt.


8

użytkowania i identyfi kacji cech szczególnych

programu, przyszli architekci przystępowali do

drugiej części, obejmującej grafi czną prezenta-

cję systemu technicznego oraz wybranych jego

elementów. Prezentacja ta miała przedstawiać

cechy szczególne, ale i wpływ na projekt, w tym

analizę formalnych konsekwencji ich implemen-

tacji. Dotyczyło to zarówno projektowania roz-

wiązań energooszczędnych, jak i zintegrowa-

nia koncepcji prowadzenia w obiekcie szeregu

niezbędnych instalacji. Ostatni etap polegał na

stworzeniu rozwiązania konstrukcyjnego i tech-

nicznego ich własnego projektu

Formalny język architektury dotyczył bada-

nia przykładów kształtowania obiektów ener-

gooszczędnych przy wykorzystaniu projektów

wybitnych architektów. Architekci byli wybierani

w zależności od dostępności informacji o projek-

tach adekwatnych do problemowego tła zajęć

tures of the program, prospective architects

approach the second half, including a graphi-

cal representation of the technical system

and some of its components. This presenta-

tion was to present specifi c characteristics,

but also the impact of the project, including

formal analysis of the consequences of their

implementation. This included both energy-

effi cient design solutions and integration of

the concept of the number required at the

installation. The last step was to create a de-

sign and appropriate technical solutions of

their own design.

The formal language of architecture was

connected with the researching on examples

of the development of energy-effi cient build-

ings’ projects and was based on eminent

architects’ projects. Architects were chosen

according to the availability of information

Budynek energooszczędny, przekrój, proj.: Arleta Twardowska, 1 rok 2 st. kszt.


8

semestralnych, a także znaczenia ich formal-

nego systemu dla projektów studenckich. Inte-

resujące rozwiązania zastosowane w zrealizo-

wanych budynkach nie zawsze mogły stanowić

idealne odniesienie dla projektów studenckich.

Część pomysłów zastosowana była w innego

typu budynkach lub o zupełnie innej skali. Po-

dobnie rzecz się miała z projektami zrealizowa-

nymi w miejscach o zupełnie innym klimacie.

Aby uniknąć nietrafnego kopiowania nieracjo-

nalnych w polskiej rzeczywistości rozwiązań

projektowych z zakresu energooszczędności

proces podzielono na kilka etapów. Najpierw

analizowano literaturę dotyczącą realiza-

cji wybranych trzech lub czterech architektów

about projects pertaining to the problems

analyzed during classes and the importance

of the formal system for students’ projects.

Interesting solutions, which were used in the

completed buildings, were not always able to

provide the perfect reference for students’

projects. Some ideas were used in other

types of buildings or on a completely differ-

ent scale. The same thing happened with

the projects realized in areas with a different

environment. To avoid copying unsuccessful

energy-saving design solutions, irrational in

Polish reality, the process has been divided

into several stages. First, literature on the im-

plementation of some three or four architects

Budynek energooszczędny, zagospodarowanie terenu, proj.: Arleta Twardowska, 1 rok 2 st. kszt.


8

Budynek energooszczędny, widok, proj.: Arleta Twardowska, 1 rok 2 st. kszt.

Budynek energooszczędny, schemat instalacji energooszczędnych, proj.: Arleta Twardowska, 1 rok 2 st. kszt.


8(w zależności od rocznika studentów). Istotne

było znalezienie informacji na temat konkretnych

kwestii, np. problematyki sytuowania obiektów

energooszczędnych. Drugim krokiem było opra-

cowanie prezentacji na temat teorii i budynków

tych architektów, a także specyfi cznej informacji

ujawniającej techniczne rozwiązania wdrożone

w przykładowych obiektach architektonicznych,

ich schematów i analiz. Po tych dwóch etapach,

studenci pracowali indywidualnie nad swoimi

rozwiązaniami projektowymi. Ich zadaniem było

zaprojektowanie w taki sposób jak projektował

architekt którego wybrali. Projektowanie jak

architekt należy rozumieć jako jego podejście

(tj. wybranego przez studenta architekta) do

projektowania, czyli sposób myślenia dotyczący

rozwiązania poszczególnych problemów zwią-

zanych w zależności od projektu z jego energo-

oszczędnością lub infrastrukturą obsługującą

projektowany budynek. Studenci kierowali się

ku rozważeniu, jak ich architektoniczny projekt

będzie wyglądał w zestawieniu z ich osobistymi

ideami i pragnieniami.

W procesie nauczania, studenci powinni

być nastawieni na jak najszersze widzenie

architektury. Wysoki poziom ekspozycji może

stanowić punkt odniesienia dla późniejszych

etapów edukacji, poszerzania wiedzy w danym

zakresie. Gordon Simmons wskazuje, że stu-

denci nie posiadają wiedzy i doświadczenia, by

obsłużyć rozwiązanie problemów architekto-

nicznych w pełni, w związku z czym ćwiczenia

projektowania powinny podkreślać konkretny,

jasno określony aspekt i osadzać go w szer-

szym kontekście7.

Nauczanie poprzez analogię posiada trzy

pedagogiczne cele, którymi są zapewnienie

zrozumienia różnych rodzajów wiedzy o ar-

chitekturze, teorii i technikach budowlanych,

rozwijanie u studentów umiejętności manipu-

lowania kompleksowym projektowaniem w ra-

mach tych rodzajów wiedzy, wykorzystywanie

abstrakcyjnych, twórczo generowanych pomy-

słów z pracy innych architektów.

(depending on the age of the students) was

analyzed. It was important to fi nd information

on specifi c issues such as the problems of

locating energy-effi cient objects. The second

step was to develop a presentation on the

theories and buildings of these architects, as

well as specifi c information disclosing tech-

nical solutions implemented in the examples

of architectural objects, their schemas and

analysis. After these two steps, the students

worked individually on their design solutions.

Their task was to design in the same way as

the architect of their choice, which meant

that the design approach, the way of thinking

about the solutions to individual problems,

depended on the design of its energy-effi -

ciency and infrastructure which supported

the planned building. Students tended to

consider how the architectural design would

look in comparison with their personal ideas

and desires7.

As part of the learning process, the stu-

dents were supposed to focus on the broad-

est vision of architecture. High levels of

exposure can be a reference point for the

later stages of education, thereby increas-

ing knowledge in the fi eld. Gordon Simmons

shows that students do not have the knowl-

edge and experience to solve architectural

problems completely, consequently, the de-

sign exercises should highlight a specifi c and

clearly defi ned aspect embedded in a wider

context.

Learning by analogy has three educa-

tional objectives which aim to provide under-

standing of the different types of knowledge

on architecture, theory and construction

techniques and to develop the students’ abil-

ity to manipulate the complex design of these

kinds of knowledge, the use of abstract, crea-

tive ideas generated from the work of other

architects.

To sum up, the usual way of teaching

based on the development of the students’


8Podsumowując, przyjęty sposób naucza-

nia oparty na rozwijaniu zdolności uczniów do

korzystania z danych analitycznych w projekcie

pozwala dostrzec ograniczenia, jak i pozytyw-

ne wartości informacji będących w zasięgu ręki.

Opracowanie indywidualnego sposobu pozna-

nia podstawowych idei, a następnie uświado-

mienie sobie przydatności i wartości korzystania

z osiągnięć dokonanych przez innych. Jeszcze

większe znaczenie ma fakt rozszerzenia trady-

cyjnej triady wyznaczającej podstawę dydak-

tyczną, projektowania, teorii i historii, na techno-

logię8. Realizowany program nauczania stanowi

mały krok w kierunku uzdrowienia sposobów

nauczania architektury, a jednocześnie jest od-

powiedzią na obecny stan zarówno dydaktyki

architektonicznej jak i samej architektury.

1 Mcquillan (2003: 55). 2 Zumthor (2010: 65-70). 3 Barełkowski (2009: 57-59). Mowa tu o zastosowaniu

elementów metody ProgrEs©. 4 Simmons (1978: 18-19). 5 Collins (1971: 62). 6 Simmons (1978: 19). 7 Simmons (1978: 19). 8 Barełkowski (2009: 65-67).

ability to use analytical data reveals the con-

straints as well as the positive values of the

available information. Developing an indi-

vidualized way to discover the basic ideas,

and then realizing the relevance and value

of the achievements made by others. What is

even more important is the extension of the

traditional triad that describes the basis for

teaching, design, theory and history of tech-

nology8. The implemented curriculum is not

only a small step towards healing the ways

of teaching architecture, but it is also a re-

sponse to the current state of both teaching

architecture and mere architecture.

1 Mcquillan (2003: 55). 2 Zumthor (2010: 65-70). 3 Barełkowski (2009: 57-59). It is the reference to applica-

tion of ProgrEs© method. 4 Simmons (1978: 18-19). 5 Collins (1971: 62). 6 Simmons (1978: 19). 7 Simmons (1978: 19). 8 Barełkowski (2009: 65-67).

L i teratura / L i terature

Barełkowski, R.: 2009, Pęknięcie struktury. Nauczanie architektury w czasach przesilenia, Przestrzeń i Forma,

11, Polska Akademia Nauk Oddział w Gdańsku, Szczecin, 53-68.

Collins, P.: 1971, Architectual Judgment, Faber and Faber, London, 32-68.

Glynn, S. M.: 1995, Conceptual bridges: Using analogies to explain scientifi c concepts, The Science Teacher,

62(9), 25-27.

Mcquillan, T.: 2003, Informed Architecture: Three Tensions, w E. Harder (red.), Writings in architectural edu-

cation, European Association for Architectural Education, Transaction on architectural education, No 26,

Kopenhaga, 49-63.

Simmons, G. B.: 1978, Analogy in Design: Studio Teaching Models, Journal of Architectural Education, Vol. 31

(3), 18-20.

Zumthor, P.: 2010, Myślenie architekturą, Karakter, Kraków.

Complexity. Złożoność

Documents

Transcript of Complexity. Złożoność