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LIBERALI, F. C. As linguagens da reflexão. In: MAGALHÃES, M.C.M. (org.) A Formação do professor como um profissional reflexivo. São Paulo, EDUC. Coleção Faces da Lingüística Aplicada.

AS LINGUAGENS DAS REFLEXÕES1

Fernanda Coelho Liberali – PUC/SP

Introdução

Este capítulo aponta a crescente necessidade de discussão sobre

questões presentes na formação de professores para uma prática reflexiva

crítica. Na base da discussão está a diversidade na compreensão das

significações atribuídas aos conceitos reflexão e reflexão crítica e à

diversidade na tipologia que os caracterizam, como salientam diversos

trabalhos deste livro. Com o objetivo de propiciar situações que

permitam a análise de contextos para reflexão (Magalhães, 2001) e dos

tipos de reflexão que estão sendo desenvolvidos além da discussão entre

determinadas características lingüísticas que organizam o discurso do

formador e/ou do professor em formação, este trabalho analisa diários

escritos por educadores em cursos de formação contínua. Assim, tendo

em mente a questão: Que tipos de reflexão são revelados pela linguagem

utilizada por educadores na escrita de diários? discute as diferentes

perspectivas de reflexão, enfocando as formas de ação da reflexão crítica

e as discussões de Bronckart (1997) sobre linguagem, traçando um

paralelo entre essa e reflexão. Em seguida, apresenta uma discussão

sobre as capacidades de linguagem (Dolz & Schenuwly, 1998)

necessárias de serem desenvolvidas para o processo reflexivo crítico

(Magalhães , neste volume) .

Reflexão e Linguagem

Nesta seção serão discutidos dois aspectos fundamentais: os

diferentes tipos de reflexão e a análise do funcionamento dos discursos

(Bronckart, 1997).

Reflexão

O conceito de reflexão é compreendido a partir da discussão

habermasiana sobre o propósito do conhecimento. Assim, com base na

discussão de Habermas (1973) sobre os três tipos de interesses, Van

Manen (1977) apontou três diferentes níveis de reflexão:

Reflexão técnica, que estaria relacionada ao conhecimento técnico.

Como aponta Romero (1998), estaria ligada à necessidade das pessoas de

obter o controle sobre o mundo natural. Sua maior preocupação seria a

1 Agradeço a Maria Cecília C. Magalhães, Maria Cristina Damianovic, Sueli Fidalgo,

Eliana Hirano e Roseméri Maria Lucioli pela leitura crítica e sugestões para o trabalho.

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eficiência e eficácia dos meios para atingir determinados fins, sendo que

esses fins não estariam abertos à crítica ou à mudança. Há o interesse por

aquele tipo de conhecimento que permite a previsão e controle dos

eventos.

Reflexão prática, que abriria as portas para o exame aberto dos

objetivos e suposições que os embasam e de seus resultados. Romero

(1998) refere-se ao entendimento interpessoal e à interpretação de

práticas sociais. A reflexão prática está relacionada aos problemas da

ação que não são passíveis de serem resolvidos apenas de forma

instrumental. Interessa aqui o conhecimento que facilita o entendimento e

o alcance do entendimento com outros.

Reflexão crítica, que englobaria as duas ênfases anteriores, porém

valorizando critérios morais. Nesse nível, as questões ponderam sobre

que objetivos educacionais, experiências e atividades levam a formas de

vida preocupadas com a justiça, igualdade e realizações concretas. Além

disso, localiza as análises de ações pessoais em contextos histórico-

sociais mais amplos. O interesse aqui está centrado em resolver as

contradições dos dois outros tipos de reflexão em direção a uma maior

autonomia e emancipação para os praticantes.

Em resumo, segundo Van Manen (1977), o educador técnico estaria

preocupado primeiramente em alcançar os objetivos estabelecidos e

decididos por outros. Já o educador prático consideraria as justificativas

educacionais para as suas ações e a qualidade dos objetivos alcançados.

Por sua vez, o educador crítico ocupar-se-ia das implicações éticas e

morais de suas ações e dos arranjos institucionais dos quais faz parte.

Aprofundando a discussão sobre reflexão crítica, Smyth (1992)

propõe um trabalho reflexivo crítico que leve em conta as quatro formas

de ação propostas com base nas discussões de Freire (1970) e também

discutidas por Bartlet (1990) - descrever, informar, confrontar e

reconstruir, que serão apresentados a seguir.

O descrever está ligado à descrição da ação em forma de texto para

que esta fique clara aos praticantes. Preconiza, por parte dos praticantes,

a observação e coleção de evidências e o desenvolvimento de um

discurso sobre a própria ação. Essa escrita pode enfocar ações rotineiras

ou conscientes, conversas com alunos, professores, acontecimentos

marcantes em sala de aula, problemas específicos, dentre outros. Essa

forma de ação está relacionada à questão O que faço? A partir da análise

de fatos no contexto da prática, é possível ir além da parcialidade, do

julgamento de valor. Essas descrições de fatos concretos não são

necessariamente complexas ou elaboradas numa linguagem técnica; além

disso, essas descrições também podem significar uma ruptura com o

mero intelectualismo e dar voz às ações dos praticantes como o ponto de

partida para a reflexão. Na descrição concreta da ação torna-se possível

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evidenciar o que está por trás de cada uma das ações, ou seja, descrever

abre as portas para o informar.

Algumas questões coletadas em contextos de formação de

professores para a elaboração do descrever seriam:

Descreva sua aula.

Quantos alunos havia na aula?

Qual a faixa etária? Série?

Conte um pouco sobre essa turma?

Qual foi o assunto da aula? Como você o escolheu?

Como a apresentação do conteúdo ocorreu?

Como você apresentou o item da aula?

Que atividades foram desenvolvidas?

Como os alunos participaram das atividades?

Que tipo de trabalho foi desenvolvido: grupo, dupla,

individual,etc.?

Como você trabalhou com o erro?

Como você trabalhou com as respostas dos alunos na atividade X?

Como trabalhou com o livro?

Como os alunos atuaram durante a atividade X?

Como os alunos responderam às questões?

Dê exemplos disso que você apontou.

O que os alunos/ você disseram?

Informar envolve uma busca pelos princípios que embasam

(conscientemente ou não) as ações. Está relacionado ao entendimento das

teorias formais que sustentam as ações e aos sentidos que realmente estão

sendo construídos nas práticas discursivas. Nessa ação, há uma visita ao

descrever para compreender as teorias que foram sendo construídas pelo

praticante ao longo de sua vida e que influenciam suas ações. Informar é

procurar responder a questões como Qual o significado das minhas ações?

Segundo Romero (1998), o informar permite o ―desmascaramento‖ das

premissas que regem o ato de ensinar e permitem a contextualização

histórica das ações. Dessa forma, abrem espaço para o confrontar das

ações, embasado em consciente entendimento dessas ações e não na

simples sugestão de novos procedimentos.

Algumas questões para conduzir a reflexão sobre o informar seriam:

Qual foi o foco da apresentação do conteúdo?

Como foi a postura do professor?

A que visões de aprender-ensinar você relaciona a sua aula/ essa

atividade? Por quê?

Qual foi o papel do aluno nessa aula/atividade? Por quê?

Qual foi o seu papel nessa aula/atividade? Por quê?

Como o conhecimento foi trabalho? Foi transmitido, construído,

co-construído? Por quê?

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Qual foi o objetivo das interações?

Como os processos foram trabalhados?

Confrontar estaria ligado ao fato do praticante submeter às teorias

formais que embasam suas ações a algum tipo de interrogação e

questionamento. Refere-se ao entendimento das ações em um contexto

histórico que, por vezes, torna as ações e mesmo as teorias formais

seguidas pelo praticante em meros aspectos de um senso comum

(Fairclough, 1989). No confrontar, as visões e ações adotadas pelos

professores são percebidas não como meras preferências pessoais, mas

como resultantes de normas culturais e históricas que foram sendo

absorvidas. Além disso, confrontar envolve buscar as inconsistências da

prática, entre preferências pessoais e modos de agir. Confrontar remete a

questões políticas como: Quem tem poder em minha sala de aula? A que

interesses minha prática está servindo? Acredito nesses interesses ou

apenas os reproduzo?

É no confrontar que a emancipação se faz evidente, uma vez que

concluímos se estamos agindo de acordo com aquilo que acreditamos e

se o que acreditamos não pode ser transformado. A partir dessa

constatação, podemos reconstruir nossa ação de forma mais consistente e

informada. Como discute Smyth (1992), nossa ação torna-se menos um

ato isolado e mais uma expressão histórica de valores sobre o que é

considerado um ato educativo importante. Os educadores passam a

perceber como as forças sociais e institucionais além de suas salas de

aula e da escola têm influenciado seu modo de agir e de pensar.

Em contextos de formação, o confrontar pode ser conduzido a partir

de algumas questões como:

Como essa aula contribuiu para a formação de seu aluno?

Qual a relação entre o conhecimento e a realidade particular do seu

contexto de ensino?

Como o tipo de conhecimento e de interação usado propiciou o

desenvolvimento da identidade de seu aluno?

Que visão de homem, sociedade, etc. sua forma de trabalhar ajudou

a construir?

Para que serviu a sua aula?

Como sua forma de agir demonstra visões de poder e submissão?

Qual o papel social da sua aula?

Como a sua aula colabora para a construção de cidadãos atuantes

na sociedade na qual vivemos?

Que interesses sua forma de trabalhar ou o conteúdo abordado

privilegiaram?

Reconstruir relaciona-se com a proposta de emancipação de si

através do entendimento de que as práticas acadêmicas não são imutáveis

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e que o poder de contestação precisa ser exercido. A partir da

confrontação de nossas visões e práticas e da compreensão de sua

relevância e consistência com nossas perspectivas, com valores morais e

éticos, definimos a reconstrução de nossas ações. No reconstruir,

buscamos alternativas para nossas ações, e voltamos a ela, numa

redescrição de cada ação embasada e informada. No reconstruir nos

colocamos na história como agentes, passamos a assumir maior poder de

decisão sobre como agir ou pensar as práticas acadêmicas. Como

praticantes emancipados, passamos a ter maior controle sobre nossa

prática através de autogerenciamento, auto-regulação e auto-

responsabilidade.

A reconstrução pode ser conduzida a partir de questões como:

Como você organizaria essa aula de outra maneira? Por quê?

Como você apresentaria o conteúdo de maneira mais próxima de

seus objetivos?

Que outra postura você adotaria nessa aula/ atividade? Por quê?

Que papeis você trabalharia em você e com os alunos? Por quê?

Linguagem e Reflexão

Uma das questões discutidas neste trabalho é a relação entre as

características das ações de linguagem que se propõem reflexivas e as

escolhas lingüísticas realizadas. As questões do funcionamento do

discurso serão abordadas enfatizando essencialmente três aspectos: a

situação de ação verbal, os tipos de discurso, a organização sequencial

(Bronckart, 1997). Além disso, alguns aspectos dos mecanismos de

textualização e de enunciação também serão abordados em conexão com

os tipos de discurso e seqüências nos quais aparecem nos diários

análisados.

A situação de ação verbal: designa as propriedades dos mundos

formais (físico, social e subjetivo) que influenciam a produção de um

texto: conteúdo temático ou referente e o contexto de produção textual. O

conteúdo temático ou referente de um texto é entendido como o conjunto

de informações que são explicitamente apresentadas nele. O contexto de

produção, por sua vez, é definido a partir dos elementos do mundo físico

(lugar e momento de produção, receptor, e produtor de textos) e mundo

sócio-subjetivo (lugar social, posição social dos interactantes e objetivos

da interação).

Os tipos de discurso são caracterizados como segmentos

combinados na produção do texto que mostram grau de implicação e

graus de conjunção através de unidades lingüísticas observáveis

empiricamente a partir de recursos morfossintáticos. A designação tipo

de discurso, portanto, refere-se às formas lingüísticas presentes nos

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textos, e que traduzem a criação de mundos discursivos2 específicos. Os

tipos de discurso distinguem-se (a) pelas operações de construções de

coordenadas gerais que organizam o conteúdo temático em um mundo

colocado como distante (disjunto) do mundo discursivo, ou como

próximo (conjunto) ao da interação social e (b) pelas operações de

explicitação da relação com os parâmetros da ação de linguagem, ou seja,

o grau de implicação da situação material. As unidades essenciais de

implicação seriam: referência explicita aos parâmetros da ação, traços do

locutor e do mundo, dêiticos de pessoa (eu, a gente, você). As unidades

de conjunção seriam atos narrados como se fossem passado, dêiticos

temporais e espaciais, tempo passado ou mundo atemporal. As unidades

de disjunção, por sua vez, se configurariam em fatos mostrados ou

expostos, na não ancoragem em origem específica e no uso do presente.

A organização seqüencial se constitui de modelos abstratos

definíveis que nos permitem abordar formas de planificação nos textos. O

caráter discursivo das seqüências estaria no fato de elas se manifestarem

como uma decisão do enunciador baseada e orientada pela sua

representação do destinatário e do objetivo que busca alcançar. Em outras

palavras, baseado na situação de ação de linguagem, o produtor faz uso

de estruturações lingüísticas convencionalizadas, as seqüências. O quadro

abaixo exemplifica as seqüências predominantes neste trabalho.

Quadro 1: seqüências

Seqüências Objetivos Fases

Argumentativas convencer ou

persuadir

Premissas apoio argumentativo contra-argumentação negociação

Descritivas fazer entender ou

visualizar um

objeto ou

conceito

ancoragem aspectualização colocação em relação reformulação

Descritivas de ações fazer ver as ações

desenvolvidas

para alcançar

macro ações

contextualização ações avaliação

Explicativas esclarecer um

aspecto

problemático ou

difícil

constatação inicial problematização resolução conclusão – avaliação

2 Mundos criados pela atividade verbal.

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Contexto para a reflexão

Este estudo foi organizado a partir da análise de diários escritos

para diversos cursos de formação de educadores (de 1995 a 2002) no

qual tenho atuado como professora-pesquisadora. Esses cursos pautados

em uma preocupação de organizar espaços para a reflexão crítica

apresentam diferentes instrumentos e atividades para que os participantes

possam desenvolver um processo de análise, crítica e reconstrução de sua

ação. Para este estudo, enfoco, essencialmente, o instrumento diário.

O diário é compreendido como uma ferramenta fundamental para a

reflexão, porque, dentre outros aspectos: recupera a prática para a

iniciação de uma reflexão sobre a prática e na prática (Bartlet, 1990);

permite que os educadores se tornem metacognitivos sobre suas ações ao

se definirem sobre o que sabem, o que sentem, o que fazem e por que o

fazem (Zeichner, 1981) e permite a auto-exploração da ação profissional,

feedback e estímulos de melhoria, e o estudo do pensamento e dos

dilemas do professor a partir de sua perspectiva (Zabalza, 1994). Mas,

acima de tudo, o diário como um gênero (Machado, 1998), pode ser

entendido e analisado como um megainstrumento para a reflexão

(Liberali, 1999).

Os diários desenvolvidos para os cursos de formação deste estudo

eram escritos com o objetivo de enfocar aspectos das ações dos

participantes e/ou colegas, através de sua análise frente aos conceitos

trabalhados em cada curso especificamente. Ao longo dos vários anos em

que o instrumento diário foi utilizado, elaborações em seu formato, suas

instruções geraram mudanças na forma de escrita que certamente

caracterizaram parte das diferenças de tipos de reflexão discutidas neste

estudo (Liberali, 2000b).

A análise dos diários foi feita buscando responder às seguintes

questões:

1. Que tipos de discurso são desenvolvidos nos diários?

2. Que etapas de seqüências são desenvolvidas?

3. Que marcas lingüístico-discursivas aparecem predominantemente nos

grupos de diários encontrados?

Essas perguntas nos permitiram agrupar os diários pelas

características discursivas e lingüísticas, e relacioná-los aos tipos de

reflexão, o que será apontado a seguir. Isso não significa que os diários

analisados sejam exemplos uniformes do tipo de reflexão discutido. É da

generalização das características semelhantes dos diários de um mesmo

grupo que a apresentação da linguagem de cada tipo de reflexão será

feita. Portanto, os diários apresentados como exemplo, nos anexos, não

possuem necessariamente todas as características relacionadas na

discussão dos resultados, mas tem índices relativos aos grupos dos quais

fazem parte.

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Tipo de reflexão e caracterísitcas da ação de linguagem

O resultado das análises dos diários apresenta características muito

significativas para a compreensão e ensino da reflexão crítica. Para a

melhor visualização dos resultados, será, primeiramente, apresentado um

quadro agrupando as principais características encontradas em cada tipo

de reflexão. Posteriormente, para melhor apreciação dessas

características, será discutido cada um dos tipos de reflexão,

apresentando suas características relativas, além de exemplos de diários

considerados típicos em anexo.

Quadro 2: Tipos de reflexão Tipo de reflexão

Mundo discursivo Seqüências

Reflexão técnica

Autonomia do interlocutor e conjunção com a situação – mundo exposto

Descrição, explicação, e/ou argumentação.

Reflexão prática

Envolvimento do interlocutor e disjunção em relação à situação - mundo narrado

Descrição das ações e explicações

Reflexão crítica

Envolvimento do interlocutor e/ou conjunção ou disjunção em momentos específicos do texto

Argumentação com suporte na forma de descrição, explicação, e descrição de ações.

Reflexão Técnica

A reflexão técnica é marcada pela avaliação da prática a partir de

normas da teoria. Embora esses textos sejam marcados por uma tentativa

de refletir a partir da análise de ações através da sua avaliação frente a

teorias, o que ocorre, na verdade, é uma tentativa de aplicar os

conhecimentos teóricos às ações, sem que haja um real entendimento

prévio das mesmas.

Esses textos apresentam autonomia e conjunção com relação à

situação de produção. Em outras palavras, apresentam-se no eixo do

expor. Além disso, oferecem descrições de conceitos teóricos e

explicações sobre o uso dos conceitos. Por exemplo, a relação entre a

teoria formal lida e aspectos de aula não apresenta ação material ou

mental descrita em concretude. Assim, a avaliação sem narrativas ou

exemplificações torna-se um uso da teoria para o julgamento de valor que

predomina sobre a observação e a análise. São feitas classificações

avaliativas dentro dos conceitos e não a partir de narrativas ou

exemplificações concretas de prática que possibilitem um real

entendimento da ação com base na teoria formal e vice-versa.

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Ocorre nesses tipos de textos uma primeira tentativa de usar a

teoria para informar a ação. Contudo, não podemos dizer que há

descrição (Smyth, 1992), pois os exemplos concretos são usados para

expor a teoria e não para fazer com que as ações sejam entendidas pela

informação teórica. Não há relato de eventos concretos que fossem

informados e, mesmo os exemplos concretos, são usados para expor a

teoria e não, como ações a serem entendidas pela informação teórica. A

preocupação está, portanto, na apresentação dos conceitos, não na

explicação da ação. Esses diários apresentam uma estrutura que se

subordina ao texto lido sem resistência. Os diários no anexo 1

exemplificam algumas características desse tipo de texto.

Resumindo, esses diários apresentam uma estrutura que se

distingue de resumos e fichamentos, uma vez que não só apresentam o

conteúdo do texto de forma sumária, mas iniciam uma forma de escrita

que relaciona o texto lido a algum tipo de prática (concreta ou vicária).

Temos exemplos de reflexão técnica que busca a aplicação de teorias

formais para a solução de problemas instrumentais (Schön, 1987; Gómez,

1992). Está intimamente relacionada à preocupação exagerada com o

desenvolvimento de um conhecimento teórico científico que servirá de

base para a avaliação e melhoria da qualidade e dos objetivos alcançados

na prática.

Reflexão Prática

A reflexão prática caracteriza-se essencialmente pela centralização

em necessidades funcionais, voltadas para a compreensão de fatos. Esses

textos marcados predominantemente por discursos de relato interativo e

alguns índices de interativos (principalmente, nos diálogos transcritos)

tiveram como seqüência principal as descritivas de ações. Esses relatos

foram marcados pela tendência por discorrer sobre a prática, num relato

de situações fundamentalmente marcado pela narrativa de fatos ocorridos

na aula. Em alguns casos, é feito o relato dos fatos entremeados de

avaliações pessoais. A prática é apresentada de forma concreta. Em

alguns exemplos, há menção a aspectos teóricos nas avaliações, sem que

seja feito, porém, qualquer aprofundamento ou explicação desses

conceitos esclarecendo por que se relacionam a tal prática.

Na verdade, como apresenta Smyth (1992), as diaristas parecem

estar, todo o tempo, fazendo uma descrição concreta da própria ação,

através de relatos, utilizando-se de índices de avaliação, sem qualquer

referencial teórico que embase suas colocações, o que seria próprio da

informação. Há a tentativa de compreender as ações, não relacionando

teoria formal e prática, mas a partir de sua experiência e conhecimento de

mundo.

Obviamente, essa é uma forma de resistência à teoria; contudo, a

ausência de uma teoria formal que explique as ações torna sua

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compreensão superficial e demonstra uma transformação pouco

consciente (racionalidade prática de Schön, 1987).Como numa visão

puramente pragmática, só problemas e eventos da prática são discutidos.

Há uma pequena referência ao mundo externo, o que demonstra uma

centralização em si e impede a abertura de horizontes para uma

compreensão mais aprofundada da própria ação. A história dessas ações

não é levada em conta e o senso comum é o que aparece como apoio para

as avaliações.

Resumindo, como nos textos de Zabalza (1994), há uma forte

preocupação com problemas funcionais, sem real busca de compreensão

das razões das ações. Os exemplos no anexo 2 mostra algumas dessas

características.

Reflexão Crítica

A reflexão crítica é marcada pela descrição de ações, discussão das

teorias que embasam essas ações, autocrítica e proposta de reconstrução

da ação. Cada uma das formas de ação (Smyth, 1992,) é caracterizada

lingüisticamente como no quadro abaixo.

Quadro 3: As marcas lingüístico-discursivas da reflexão crítica3

Formas de ação

Objetivos Mundos discursivos

Seqüências/ fases

Descrever:

Descrição para a revelação da ação em forma de texto para os praticantes;

Envolvimento do interlocutor num mundo narrado ou exposto

Argumentação: suportes

Descrição de ações (contextualização e ações)

Exemplos de conversas

Informar

Busca pelos princípios que embasam (conscientemente ou não) as ações

Mundo exposto Argumentação: suportes

Explicação: problematização e explicação de ações ou exemplos do descrever

Descrição: apresentação do tema-título, apresentação das características, comparação com outros elementos das situações.

Confrontar

Interrogação das ações, princípios, teorias, situando-os num contexto cultural, social e político.

Envolvimento do interlocutor e mundo exposto

Argumentação:

Definição da tese e do ponto de vista

3 Reproduzido de Liberali (2000a)

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Reconstruir

Reorganização das próprias ações como resultado de descrever, informar, confrontar.

Envolvimento do interlocutor e mundo narrado e exposto

Argumentação: Conclusão:

Descrição de ações: (contextualização e ação)

Exemplos

O que encontramos nesses textos de características

argumentativas são julgamentos que relacionam teoria e prática, numa

crítica da forma de agir frente às necessidades de aprendizagem dos

alunos. Os apoios também são feitos de forma a reforçar essa relação

entre prática e teoria, tendo em vista que apresentam fatos explicados

com teoria. Nas conclusões, há uma auto-avaliação, pedido de ajuda e/ou

sugestão.

Há argumentação com sustentação sobre ações concretas. Percebe-

se a tentativa de realizar as quatro formas de ação reflexiva propostas por

Smyth (1992) e de construção do conceito, pois o cotidiano e o científico

se combinam para a construção de novos conhecimentos (Vygostky,

1934). Em outras palavras, a abstração do conceito cotidiano sobre a

própria prática através de sua relação com a teoria formal cria a

possibilidade da de transformação da ação num sentido mais amplo.

Esses textos apresentam uma preocupação em mostrar a prática a

ser discutida de forma concreta, fazendo descrição dessa ação. A

descrição dessas ações permite uma melhor sustentação dos pontos de

vista apresentados nas premissas. Avaliações deixam de ser simples

aceitações da teoria ou reafirmações de idéias do senso comum para

tornarem-se críticas. Também, na maior parte dos diários, a colocação da

premissa e da conclusão aparece como uma confrontação da ação. Essa

premissa imbui de poder o diarista, já que dá a ele voz para expressar e

justificar seu ponto de vista

As tentativas de reconstrução fazem parte do processo de

mudança gradual que leva em conta as dificuldades impostas pelo dia-a-

dia (Stake, 1987). Não há mudanças relatadas, mas descobertas, pedidos

de sugestões, sugestões de mudanças que surgem como um primeiro

passo a caminho da real reconstrução.

Nesses diários, a estrutura discursiva procura privilegiar o

reconhecimento de dilemas, o de-silenciar da própria voz, a junção:

teoria formal e prática. A teoria não se apresenta como índice para

avaliação da ação. Na verdade, afeta a estruturação do discurso e do

pensamento, porém de forma crítica. Da mesma forma, a prática aparece

de forma recorrente, porém não como algo sobre o qual os educadores se

centram exclusivamente. A prática é, então, o ponto de partida para a

compreensão e transformação da ação. Esses diários apresentam o

desmascaramento das ações próprias ou de outros, abrindo um espaço

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para o conflito e tentativa de reconstrução.

Os diários descritos não se baseiam exclusivamente numa

reflexão crítica. São poucos os diários que, de fato, conseguem

desenvolver uma avaliação das práticas numa perspectiva social mais

ampla. Muitos (como os do anexo 3) mostram ainda a necessidade de

desenvolvimento de um auto-gerenciamento e regulação. O que, de fato,

apresentam são índices de reflexão crítica que nos permitem divisar

interligações importantes entre o processo de reflexão crítica e a

estruturação do texto .

A descrição lingüísitca dos diários como base para o ensino da

reflexão crítica

A descrição dos três tipos de reflexão não significa que os textos

escritos tenham características exclusivamente de um deles. Na verdade,

a escrita dos diários envolve muitos aspectos e os diários se organizam

com diferentes níveis de reflexão. Mesmo diários marcadamente mais

critícos apresentam graus de criticidade variada, indo de críticas apenas à

forma de agir até críticas ao tipo de visão de mundo que essas formas de

agir criam.

Esse trabalho procurou, portanto, não estabelecer como deve ser

um tipo determinado de reflexão, mas dar pistas de como observar

processos de reflexão e perceber como a linguagem organiza essa forma

de pensar. Com base nas características descritas acima e usando o

conceito de Dolz e Schenuwly (1998) sobre capacidade de linguagem,

relacionado à reflexão como já abordado por Magalhães (neste volume),

apresento uma proposta de discussão das capacidades referentes a cada

ação da reflexão crítica (Smyth, 1992). O quadro 4 a seguir resume a

relação entre as ações críticas e as capacidades de linguagem.

As ações da reflexão crítica compartilham alguns aspectos

referentes às capacidades de ação:

O tipo de situação em que estão desenvolvendo esse texto: cursos

sobre formação de educadores;e

O papel assumido por escritor e leitor, pois os educadores estão, no

papel de aprendizes do processo reflexivo, descrevendo e analisando

uma aula para seus colegas, educadores, (também aprendizes no

mesmo processo) e um professor-pesquisador;

Especificamente, para cada ação da reflexão crítica é necessário

atentar para os seguintes aspectos:

Descrever:

Capacidade de ação: o descrever tem como objetivo permitir a

visualização das ações que serão analisadas, portanto, seu conteúdo

aborda a aula ou evento, foco do processo reflexivo. Nesse sentido, o

educador, ao descrever a aula precisa atentar para a apresentação do

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contexto no qual essa aula/evento insere e para as ações desenroladas

durante a aula/evento.

Capacidade discursiva: Com base nesse objetivo, torna-se

fundamental o desenvolvimento de um relato detalhado do contexto, que

apresente os alunos, a escola, o ambiente, a comunidade, e das ações, que

observe as ações concretas e exemplos de diálogos realizados.

Capacidade lingüístico-discursiva: Para apresentar o contexto e

as ações, torna-se fundamental o uso de verbos materiais (ações físicas)

ou verbais (ações verbais); tempos do passado, que permite o

distanciamento da ação a ser analisada; conectivos temporais e

seqüenciais, que organizam a seqüência de eventos; e a transcrição de

falas fundamentais a percepção da participação dos agentes do evento.

Além disso, é essencial que ao descrever, os educadores evitem o uso de

expressões avaliativas e de resumos das ações (―professora corrigiu o

erro de pronúncia do aluno")

Informar:

Capacidade de ação: O informar tem como objetivo explicar/

generalizar as ações através de teorias, e seu foco temático recai sobre a

discussão e explicação de conceitos presentes nas ações.

Capacidade discursiva:Para organizar essas generalizações, a

infraestrutura desse texto se apresenta através da explicação ou definição

de conceitos com apresentação de suas características (papel do professor

e do aluno, tipos de tarefas, abordagem dos erros, visão de construção de

conhecimento)

Capacidade lingüístico-discursiva: Essa explicação ou

apresentação de conceitos apresenta como característica o uso de

presente, para a generalização; conectivos explicativos que organização

relação entre as ações descritas e os conceitos teóricos; o léxico de

teorias de ensino-aprendizagem, que auxilia a situar historicamente as

ações; e as referências explícitas a eventos descritos. No informar, é

fundamental evitar o uso de rotulação (Isso= isso), ou seja, ―o professor

foi behaviorista‖ e o uso de análise pela negação, que já apresenta índices

de crítica típicos do confrontar (―O professor não trabalhou a construção

conjunta do conhecimento, apenas transmitindo informações‖).

Confrontar:

Capacidade de ação: Com o objetivo de avaliar as ações em

relação ao contexto sócio-histórico de professores e alunos, o assunto

tratado nessa ação são as opiniões dos educadores sobre aula descrita e

explicada. O foco recai sobre a apresentação da pertinência e relevância

de determinadas formas de agir e entender o processo de ensino-

aprendizagem, os alunos o papel do educador em relação ao contexto

cultural, histórico, e social no qual determinada prática se situa.

Capacidade discursiva:Com base nessa ênfase, o confrontar

organiza-se essencialmente, pela argumentação, com: apresentação de

pontos de vistas relacionados aos assuntos abordados (ações descritas e

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conceitos discutidos) e colocação de razões sócias, políticas e históricas

para avaliações (realidade do aluno, identidade construída, aspectos de

poder, desenvolvimento de características críticas para o aluno). Esses

aspectos apresentados com base em referências diretas às ações descritas

e analisadas/generalizadas, que servem de base de sustentação para os

pontos de vista.

Capacidade lingüístico-discursiva: Essas avaliações são

apresentadas através do uso de expressões avaliativas e opinativas,

modalizações, conectivos de justificação e contraposição e referências

explícitas a eventos descritos.No confrontar, é importante atentar para a

não apresentação de avaliações no plano puramente teórico ou

conceitual, questões pontuais ligadas aos conceitos precisam ser

resgatadas e evidenciadas, ou a discussão e crítica ficam tão distantes da

prática efetiva que há a dificuldade de posterior encaminhamento para a

transformação.

Reconstruir:

Capacidade de ação:O reconstruir efetivo da ação apenas poderá

ser concretizado em novas ações no contexto de sala de aula, contudo, é

possível criar as bases dessa reconstrução através de propostas de

encaminhamento da ação. Essas propostas, que necessitam de

fundamentação e justificação, têm como objetivo visualizar outras formas

de ação possíveis e suas razões, através da apresentação de aula, atitudes

ou atividades reformuladas e justificadas com base em aspectos

generalizados e confrontados com o contexto de ação dos agentes.

Capacidade discursiva: Para desenvolver sugestões de novas

formas de agir, o texto se organizaria através de relatos ou descrições de

atividades, atitudes, ações concretas explicadas e fundamentadas com

base teórica e sócio-cultural.

Capacidade lingüístico-discursiva:Esse relato fundamentado

necessita do uso de verbos materiais ou verbais no futuro do pretérito

(sugestões); conectivos temporais, seqüenciais e explicativos; léxico de

teorias de ensino-aprendizagem, que explicam as ações sugeridas; além

de referências diretas ao contexto como base para as sugestões feitas.

Trabalhar a linguagem como base para a reflexão: apenas um

começo

Podemos entender o ensino das capacidades de linguagem das

ações da reflexão crítica como um instrumento, no sentido vygotskiano

do termo (Vygostky, 1930), orientando para a atividade interna, para a

organização do comportamento humano e criação de novas relações com

o ambiente. E essa atividade interna, neste caso, seria a reflexão crítica.

Portanto, ensinar as capacidades de linguagem seria uma forma de

instrumentalizar os educadores para um tipo de pensamento sobre sua

15

ação que estivesse voltado à transformação de educadores em agentes

críticos.

O objetivo deste capítulo foi apresentar uma discussão sobre a

forma como a linguagem se organiza nos diferentes tipos de reflexão e

apontar como algumas características da linguagem da reflexão crítica

podem ser vistas como capacidades que instrumentalizam os educadores

para a transformação concreta das ações. Pesquisas são necessárias, e

algumas já estão em andamento (Celani, Damianovic, Fuga, Liberali,

Magalhães, Ninin, Shimoura, dentre outras), na tentativa de entender

como o ensino dessas capacidades auxilia o processo de reflexão crítica

dos educadores.

1

Quadro 4: REFLEXÃO CRÍTICA E CAPACIDADES DE LINGUAGEM

Capacidades de

Linguagem (Dolz &

Schneuwly,1998)

DESCREVER INFORMAR CONFRONTAR RECONSTRUIR

CAPACIDADE

DE AÇÃO

Situação histórica de ação

de linguagem:

Contexto de

produção

(participante,

local/tempo,

objetivos)

conteúdos

educadores-

aprendizes e

professor-

pesquisador

Curso de Formação

Visualizar a ação que

será analisada

Aula Dada

educadores-aprendizes e

professor-pesquisador

Curso de Formação

Explicar/generalizar as

ações através de teorias

Teorias presentes nas ações

educadores-aprendizes e

professor-pesquisador

Curso de formação

Avaliar as ações em relação ao

contexto sócio-histórico de

professores e alunos

Opiniões sobre aula descrita e

explicada

educadores-

aprendizes e

professor-

pesquisador

Curso de formação

Visualizar outras

formas de ação

possíveis e suas

razões

aula ou atividades

reformuladas

CAPACIDADE

DISCURSIVA

Infra-estrutura do texto:

Plano global do texto

Tipos de discurso

Tipos de seqüência

Relato detalhado do contexto

e das ações:

Apresentação do

contexto

Ações Concretas

Diálogos

Explicações teóricas de ações e

definições de conceitos:

Explicação ou

definição de conceitos com

apresentação de suas

características (papel do

professor e do aluno, tipos

de tarefas, abordagem dos

erros, visão de construção

de conhecimento)

Argumentação:

Apresentação de pontos de vistas

relacionados às ações descritas .

Colocação de razões sócias,

políticas e históricas para

avaliações (realidade do aluno,

identidade construída, aspectos

de poder, desenvolvimento de

características críticas para o

aluno)

Relato explicado de ações:

Ações concretas

Explicações para

ações

CAPACIDADE

LINGÜÍSTICO

DISCURSIVA

Mecanismo de

textualização:

Conexão e

segmentação nominal

Conexão e

segmentação

verbal.

Mecanismos

Enunciativos:

Distribuição de Vozes

modalização

Uso de Verbos

Materiais ou

Verbais

Uso do passado

Conectivos

Temporais e

seqüenciais

Transcrição de falas

não uso de

expressões

avaliativas e

resumidas

Uso do presente

Conectivos explicativos .

Léxico de teorias de ensino-

aprendizagem

Referências explícitas a

eventos descritos

não uso de rotulação (Isso=

isso)

não uso de expressões

negativas na definição ou

explicação

Uso de modalização

Conectivos explicativos

Uso de expressões avaliativas e

opinativas

Conectivos de justificação e

contraposição

Referências explícitas a eventos

descritos e ao contexto real de ação

Uso de verbos materiais

ou verbais

Uso do futuro do pretérito

Conectivos temporais,

seqüenciais e explicativos

Léxico de teorias de

ensino-aprendizagem

referências explícitas ao

contexto real da ação

1

Referências

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Nunan (Eds.). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University

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2

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Anexos: Anexo 1:

Reflexão sobre o papel do professor (curso sobre o papel do

coordenador)

Em qualquer atividade que executemos, o parar para refletir sobre a própria

ação é essencial. Essa atitude propicia uma retomada de posição, cujo ideal

pode estar em algum outro ponto do local onde estejamos no momento dessa

interrupção. É uma forma de atuarmos contra o anacronismo e/ou a

obsolescência de continuarmos a ser sujeitos da História e não simplesmente

seus espectadores. Quando essa reflexão pode ser feita em conjunto como num

contexto escolar, o enriquecimento daí proveniente justifica a árdua batalha que

é o ato de questionar-se. A necessidade de ser consciente da sua ação é um

sentimento que, em maior ou menor grau, está sempre presente nas

preocupações que movem os educadores. Refletir sobre o seu próprio papel

dentro do contexto escolar, sobre o objeto de suas intervenções — o aluno —,

quem é, o que faz, o que almeja, como o estou influenciando, como ele me vê,

enfim, encontrar pistas e respostas a perguntas que permeiam toda a ação

educativa e procurar justificá-la e analisá-la.

Uma das primeiras descobertas que se faz convivendo em grupos de

professores é que, com algumas exceções nas áreas de Ciências Sociais, o

magistério é aparentemente um dos grupos menor compromissados com uma

atuação política consistente. É um paradoxo que os profissionais que mais se

preocupam em ―educar cidadãos críticos e atuantes‖ sejam os menos preparados

para a tarefa. Chegamos então, ao dilema criado pela maioria dos cursos de

formação do pessoal que trabalha em magistério, cuja ênfase é colocada sempre

na formação especial em detrimento de uma formação mínima embora devesse

ser eficiente na formação geral e didática. O professor, se chega a aprender,

muitas vezes vai descobrir tardiamente conceitos e teorias básicas para o seu

trabalho, questionando-se até que ponto esse desconhecimento interferiu

negativamente em suas ações.

Reflexão sobre aula transcrita (curso de reflexão)

De certa forma, a professora da aula 1 possui uma prática relacionada a postura

técnica, haja visto o modo diretivo que utiliza para conduzir a aula. Consciente

ou não, ela possui uma prática que tem embasamento no comportamentalismo,

onde a espera por determinada resposta é sempre satisfeita (mesmo que de

modo artificial) e reforçada através de elogios.

Relacionando com a prática existente em meu trabalho, observo que há dois

grupos distintos de professores: aqueles que atuam de forma técnica, ignorando

até muitas facetas da realidade em prol da aplicação do conhecimento científico,

e outro grupo que procura solucionar os problemas da realidade utilizando-se da

reflexão na e sobre a ação sem entretanto atingirem o nível da atuação reflexiva,

uma vez que não conseguem visualizar soluções em referenciais teóricos ( ou,

pelo menos, não conseguem fazer essa relação prática-teoria).

3

Percebendo essa dificuldade por parte desse grupo de professores, propusemos

ao grupo a organização de um grupo de estudos com encontros semanais, a fim

de ―resgatarmos‖ algum conhecimento teórico que possa auxiliá-los na

compreensão de sua prática.

Acredito que a falta de vivência do trabalho em grupo seja responsável por

parte dessa estagnação, uma vez que práticas isoladas não propiciam a troca de

experiências e, conseqüentemente, a busca de soluções alternativas de trabalho.

Com essa preocupação, estamos viabilizando horários semanais em que os

professores possam trabalhar em grupos organizados por série e áreas. Sinto que

estamos engatinhando neste processo.

Anexo 2

Reflexão sobre a ação do coordenador (curso sobre o papel do

coordenador)

Quinta e sexta da semana passada tivemos conselho de classe. Esta

semana foi iniciada com reuniões de pais e mestres, a 2.a do ano.Percebi na 1.a

reunião, que a prática usada na escola se resumia a um elenco de avisos

passados aos pais pelo professor e a expectativa para esta 2.a reunião não era

diferente, a não ser pelo fato de que se acrescentaria aos avisos o famigerado

assunto: alunos com problemas de disciplina e aprendizagem.

Aproveitei oportunidades nos momentos semanais com os professores

para salientar uma observação já feita pela direção, sobre estas reuniões: diante

do fato raro que é a presença da maioria dos pais nas reuniões, a escola não

pode perder a oportunidade de iniciar um trabalho com essa clientela: utilizar

parte da reunião para refletir sobre um tema de interesse comum para escola e

família.

Surgiu o tema sobre tarefa de casa, já problematizado pelos professores

durante o mês de março. Após alguns dias, um professor trouxe um texto muito

interessante sobre o assunto. Li o mesmo e sugeri ao grupo que poderíamos

utilizá-lo na reunião de pais.

A sugestão foi bem vista e colocada em prática em todas as 32 turmas

de pré a oitava série.

É um aspecto de evolução dessas reuniões que não podemos perder

daqui para frente. Vou solicitar ao grupo que traga os temas para as próximas

reuniões.

Reflexão sobre aula dada (professor-monitor em curso de línguas)

Comecei a aulça fazendo uma revisão sobre a última matéira dada. Fui

colocando no quadro as informações que os alunos me deram sobre o que tinha

acontecido na aula anterior.

Depois de ter esclarecido mais algumas dúvidas sobre o uso do present perfect e

sua distinção com o simple past, entreguei aos alunos uma folha extra. Nesta

folha havia um texto ―Moon Craters‖. Pedi que os alunos lessem, e tentassem

descobrir através do contexto o significado das palavras que eles não

conheciam. Além disso, pedi que eles sublinhassem todos os present perfect que

eles encontrassem no texto.

Em grupos de três, os alunos conversaram sobre o texto e depois fizemos uma

discussão com a turma toda. Cada grupo falou um pouco sobre o que achou no

texto. Depois disso, passamos para as expressões verbais do texto, ou seja,

4

porque o present perfect estava sendo bastante usado. Entreguei aos alunos

outra folha só de exercícios relacionados a esse ponto gramamtical. A distinção

entre present perfect e simple past, o uso do yet e already, since e for, foram

assuntos abordados nesses exercícios.Esclareci as dúvidas dos alunos durante a

leitura e correção dos exercícios.

Entendo que esses exercícios são entendidos como pertencentes a uma visão de

linguagem estruturalista. No entanto, os próprios alunos me disseram que se

sentem mais seguros fazendo exercícios gramaticais . Abordagem comunicativa

foi realizada durante a discussão do texto, que apesar de não ser autêntico,

acabou gerando uma discussão interessante sobre a origem das crateras da lua e

toda a ciência que envolve as teorias.

No final da aula pedi que os alunos fizessem em casa um writing sobre algo que eles

gostariam de fazer e o motivo. A intenção é verificar a escrita e os erros mais comuns.

Anexo 3:

Reflexão sobre aula dada em curso de formação de professores de língua inglesa

Descrição 15/03

Aula 6ª série E – Dobradinha

Objetivo – Ensinar partes do corpo humano e rever formas Imperativas.

Coloquei uma música que mencionava partes do corpo humano. Eles ouviram duas

vezes. Toquei uma terceira vez e fui apontando para eles partes do corpo que

mencionava na música. A seguir, distribui pedaços de cartolina para alguns alunos, onde

estavam escritas partes do corpo humana.

Antes de tocar a música novamente, expliquei a eles que cada vez que aparecesse o

nome das partes do corpo cada aluno teria que reconhecer a sua e levantar a cartolina

para todos verem.

Introduzi, então , os comandos que eles já tinham aprendido na aula anterior e treinei

com eles. Dava uma ordem, um comando e eles tinham que cumprí-lo.Comandos

como:Close your eyes! Move your right arm, jumpp, turn around, put your hand in your

head, move your left leg, etc...Dramatizava quando o aluno não entendia o comando.

Formei 2 grupos: A e B. Um aluno representava o grupo A e o outro o grupo B, que a

executava e vice-versa.

Num próximo encontro, continuamos a atividade. Organizei os alunos em grupos e pedi

que montassem um corpo humano. Cada grupo foi responsável por uma parte.

Utilizaram jornal e papel Kraft. Ao final os grupos juntaram-se e montaram um único

corpo. Eles riram muito, porque acharam engraçado o resultado final. Organizaram as

tiras de cartolina que havia entregue no início da atividade e colocaram os nomes no

corpo. Não precisaram da minha ajuda. Nem ao menos pediram.

Informar

Os alunos não tiveram dificuldades de compreensão dos comandos. Para eles foi

significativa a aprendizagem, pois usei a linguagem gestual conhecida por eles.

Houve participação na atividade, portanto não foi possível controlar a disciplina e não

houve preocupação com relação a isso.

Inclui os comandos aprendidos na aula anterior para que o aluno utilizasse toda

aprendizagem que tiveram da língua. Conseguiram uni-las as partes do corpo.

Embora a atividade fosse focalizada no aluno eu fui cognitivista à medida que não

interferi na aprendizagem. Eles foram descobrindo as respostas sozinhos.

Confrontar

Apesar de ter havido interesse nas atividades, deveria ter direcionado os alunos na

descoberta dos erros. A participação dos alunos nem sempre é a certeza de um feedback

positivo. Questiono neste caso se houve aprendizagem ou apenas interesse na dinâmica.

5

Eles treinaram o speaking quando fizeram comandos aos colegas, mas poderia no final,

ou num próximo encontro ter feito um feedback para checar a performace dos alunos,

adequação de vocabulário e expressões, desempenho da pronúncia.

O feedback é uma investigação feita com o objetivo de melhorar o desempenho do

aluno nas habilidades trabalhadas.

Eles se comunicaram, respondiam e perguntavam, mas as expressões ficaram soltas,

fora de uma comunicação significativa. Acho que deveria ter provocado neles a

necessidade de utilizar as expressões numa comunicação significativa. Ensinar partes do

corpo humano para que os alunos pudessem descrever-se, descrever o colega, falar

sobre si mesmo.

Reconstruir

A atividade foi interessante. Os alunos participaram, mas poderia, através do uso de um

texto autêntico ou diálogo que fosse assunto de interesse dos alunos ter provocado

reações que envolvessem o sentimento, opiniões, desejos experiências deles. Faltou um

warm up (aquecimento) que os levasse naturalmente a necessidade de comunicação.

O diálogo dá a chance até mesmo aos alunos mais inibidos de falar algo. Eles treinariam

entre si fazendo substituições por expressões aprendidas, descrevendo ou falando sobre

eles. Sobre seu conhecimento de mundo.

Quando distribui cartolina com os nomes do corpo humano, deveria ter usado figuras do

corpo humano. Isso facilitaria a memorização da escrita.

Reflexão sobre aula de inglês assistida em um vídeo (curso sobre teorias de ensino-aprendizagem)

Descrever:

A aula de língua estrangeira, com um professor nativo , ocorreu em uma sala de aula onde as cadeiras estavam

dispostas umas atrás das outras e havia um flip-chart e um quadro negro. Os alunos, aproximadamente 13

estrangeiros, homens e mulheres na faixa etária em torno dos 35-40 anos, estavam agrupados uns ao lado dos

outros e o professor ocupava o lugar central da sala de aula. Todos se dispõem de maneira a estarem voltados

para ele.O assunto da aula é um ―Conselho Familiar para decidir o melhor lugar para morar‖ e a função

ensinada é a persuasão.

Logo no início da aula, o professor diz aos alunos que o foco da aprendizagem será a persuasão. Passa então a

apresentar uma situação de sua vida particular. O professor fala sobre o fato de sua família morar em diferentes

estados do EUA e que, seus pais decidiram se mudar e precisam definir em que lugar vão morar. Cada um dos

filhos querendo que seus pais morem perto de si, terão que convencer seus pais sobre as vantagens de suas

cidades.

Na seqüência, o professor pergunta aos alunos sobre suas cidades de origem, ao que os alunos respondem com

frases curtas (apenas com as palavras: big city, town). O professor questiona então sobre as razões para morar

no campo/cidade/etc. Os alunos apresentam suas opiniões e o professor coloca no quadro negro suas respostas.

Em seguida, falando novamente sobre o contexto de sua situação familiar, o professor mostra com um flip-

chart, com expressões que podem ser usadas no diálogo. Aponta as expressões sobre como começar, conduzir e

encerrar a discussão, já previamente escritas no flip-chart.

Após a explicação sobre como as expressões devem ser utilizadas, o professor pediu a um voluntário para que

ele o convencesse sobre sua preferência sobre campo ou cidade , usando as expressões apresentadas no flip-

chart.

Para concluir essa etapa da aula, o professor explicou com ainda mais detalhes sua situação familiar e pediu

que os alunos formassem grupos. Cada aluno assumiria o papel de um dos membros de sua família e tentaria

convencer os pais (também escolhidos dentre os alunos do grupo) sobre o melhor local para morar.

(a apresentação da filmagem foi finalizada nesse momento)

Informar:

6

O foco do conteúdo centrou-se numa perspectiva funcional. O professor pretendeu a utilização da linguagem

para a realização de uma função/ação.

O professor assumiu um papel de centralizador tanto no que se refere ao que deve ser construído (flip-chart

previamente escrito) quanto na forma de trabalho a ser desenvolvido. O professor

direcionou/conduziu/monitorou todas as ações para atingir o objetivo proposto para a aprendizagem da

estrutura de persuasão. Os alunos foram espectadores/ouvintes e ao professor, foi conferida toda a condução.

Assim, os alunos reproduziram as estruturas oferecidas pelo professor e o padrão de interação realizado foi

aquele determinado pelo professor.

A partir do apresentado pelo professor, o aluno deveria utilizar-se de estruturas pré-estabelecidas para a

argumentação persuasiva, ou seja, a interação acontecia seguindo um script e não a partir das necessidades da

situação de linguagem. A interação objetiva formatar uma situação previamente determinada pelo professor.

A situação proposta pelo professor permitiu ao aluno produzir dentro de um contexto prescrito e particular do

universo de vida do professor. Existia uma situação X que deveria ser tratada dentro de um padrão lingüístico

Y.

Confrontar

Ao determinar o contexto e uma situação onde deveria acontecer a interação para se atingir o objetivo de uma

estrutura de língua estrangeira, o professor parece ter tirado do aluno a oportunidades de aprender e de

vivenciar a língua em uma situação real e significativa, pois dessa forma ele restringiu a ação do aluno a apenas

algumas estruturas pré-determinadas.

Ao escolher essa forma de trabalhar a construção do conhecimento, o professor desconsiderou a

individualidade e a identidade de seus alunos, uma vez que suas experiências e a sua visão de mundo poderiam

em muito contribuir para a aprendizagem da língua dentro de uma situação real.

As estruturas de persuasão poderiam ser criadas de forma que os alunos pudessem utilizar suas próprias idéias

e confrontá-las com os pontos de vistas de seus colegas de classe, o que certamente faria com que a

aprendizagem pudesse ser muito mais significativa e poderia também auxilia-lo e leva-lo a refletir sobre sua

visão de mundo.

Reconstruir:

A partir dos pontos apresentados, seria fundamental partir de uma situação próxima de alunos da faixa etária

entre 35 e 40 anos, que provavelmente já moraram ou moram em diferentes tipos de locais e desenvolver um

debate sobre as qualidades e problemas desses tipos de locais para morar. Seria fundamental discutir o que

levou os alunos a morarem em um outro local e, a partir daí discutir porque consideram esse ou aquele local

como melhor. Dessa maneira, a situação de vida dos alunos seria levada em conta, suas escolhas de vida

justificadas e refletidas. Os alunos teriam a chance de repensar seus pontos de vista. Além disso, para a

discussão e apresentação de pontos de vista, seria interessante questionar os alunos sobre como eles, em geral

apresentam suas opiniões. Poderiam ser sugeridos artigos de opinião sobre o assunto moradia e os alunos

teriam que buscar pontos de vista e sustentação nesses artigos. Após um levantamento do tipo de linguagem

para a persuasão e de busca de informações sobre o assunto, os alunos poderiam então desenvolver um debate

com a discussão sustentada de diferentes pontos de vista. Com isso, os alunos estariam desenvolvendo seus

conhecimentos sobre a língua e sobre o assunto. Isto não só os ensinaria a assumir uma atitude de forma mais

avaliada e com mais sustentação como também ofereceria recursos para que os alunos soubessem como

apresentar seus pontos de vista de forma sustentada em um língua estrangeira. Com isso, os alunos teriam

desenvolvido formas de agir que poderiam ser aproveitadas em seu dia-a-dia, para apresentar suas opiniões

sobre diferentes aspectos de suas realidades.

BIODATA

7

Fernanda Coelho Liberali é doutora e mestre em Lingüística Aplicada pelo Programa de

Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC/SP onde

atua como professora. Sua pesquisa aborda questões sobre a formação contínua de

educadores com foco na reflexão crítica e na análise do discurso. Seu e-mail é

fcliber@terra.com.br .