AS INOVADORAS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE PIANO A DISTÂNCIA – ENTREVISTA COM PAMELA D. PIKE

1 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14

ISSN 2179-1430

vol. 2

- n. 1 - a

no 2

014

Ensino e pesquisa na EAD

www.seer.unirio.br/

2 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14

http:/www.unirio.br/cead/

EDITORIALPALAVRAS DO REITOR DA UNIRIO

Amigos e leitores, sejam muito bem-vindos à Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO e ao terceiro número dessa publicação científica, sob a responsa-bilidade da nossa Coordenação de Educação a Distância (CEAD).

Somos vanguarda na modalidade de ensino a distância no Brasil e, desde 1996, en-frentamos os desafios de multiplicar o acesso à universidade pública e da adoção de novas tecnologias de educação e transmissão de conhecimentos em nosso País.

Hoje o corpo discente da UNIRIO é composto por 50% na modalidade presencial e 50% na modalidade EAD. Em breve, esperamos alcançar a marca de 15.714 alunos, com um quadro acadêmico de 798 professores efetivos. Aproximadamente 757 professores e tutores da UNIRIO atuam na modalidade a distância. Trata-se de realização ímpar que alinha nossa instituição com as aspirações e necessidades mais legítimas da sociedade brasileira.

Com 2.449 alunos formados, atuando em diversos setores, destaco, sobretudo, a con-tribuição desses novos profissionais mais qualificados para a melhoria da qualidade do ensino fundamental e de 2º grau.

Na Pós-Graduação, estamos contribuindo efetivamente nos campos da Gestão Públi-ca, formação de professores especializados em Educação Especial e Saúde Pública.

A EAD interiorizou e inseriu nossa Universidade nas principais regiões geoeconômi-cas do Estado do Rio de Janeiro, ampliando nossas fronteiras até São Paulo e Minas Gerais, no complexo campo da Pós Graduação.

Há um manancial de resultados, descobertas e naturalmente desafios que precisam ser superados para que se tenha uma EAD de qualidade acadêmica e profissional cada vez mais aprimorada e de elevada produtividade social.

É exatamente para superar o desafio de produzir e organizar novos conhecimen-tos relevantes de ensino, pesquisa e gestão dessa nova e definitiva modalidade de educação, que lançamos a AlcancEAD. Trata-se de uma revista eletrônica, que nasce transdisciplinar e transinstitucional com o propósito de ser essencialmente aplica-da e de divulgar a produção científica de pesquisadores brasileiros e estrangeiros, propiciando um diálogo entre os diferentes campos do conhecimento que cooperam na educação a distância.

Estamos publicando artigos e ensaios; resenhas, entrevistas e resultados dos nossos alunos e do nosso desempenho e outros formatos de contribuições acadêmicas.

AlcancEAD você também e construa conosco esse importante conhecimento nas sociedades avançadas do século XXI.

Saudações,

Luiz Pedro San Gil JutucaReitor

EQUIPE EDITORIAL

Editores CientíficosGiane Moliari Amaral SerraLudmila dos Santos Guimarães

Avaliadores InternosCláudia Beltrão - UNIRIO/HistóriaLúcia Perez - UNIRIO/EducaçãoMaria Amália Oliveira - UNIRIO/TurismoMariana Muaze - UNIRIO/HistóraMarcus Brauer - UERJ E UNIRIO/Adm.José Carlos Buzanello - UNIRIO/Adm. Avaliadores ExternosDaniel Mill - UFPREdson Armando Silva - UELMaria Luisa Furlan Costa - UFPRPedro Demo - UNBRita Maria Manso de Barros - UERJSilvar Ferreira Ribeiro - UNEB

RevisoraCândida Leite Georgopoulos

Editores TécnicosRenata Alves CamposTânia Maria Rodrigues de França

Design GráficoRafael Cerqueira

Equipe TécnicaJoana Vianna de BarrosLuis Fernando ValleThiago Jamie dos Santos

Contato: [email protected]

2 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14



3 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14

ÍNDICE 4O ENSINO SEMI-PRESENCIAL DE QUÍMI-

CA GERAL NA UNIRIOAlcides Wagner Serpa Guarino

12EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE ANTRO-POLOGIA DA SAÚDE EM REGIME DE

DISTANCE LEARNING: LIÇÕES APRENDIDASTania Cristina de Oliveira Valente; Maria Letícia Juliano Diniz Brito

20AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DIS-TÂNCIA – ESTUDO DE CASO DO CUR-

SO DE EMPREENDEDORISMO E INOVAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Claudio Luiz de Oliveira Costa; Caroline Linhares de Souza; Leonardo Soares Francisco de Almeida; Luciana Aris da Silva; Marcelo de Sousa Nogueira

33ENSINO E PESQUISA NA LICENCIA-TURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA:

POSSIBILIDADES DE COMPREENDER AS INFÂNCIAS NO DIÁOLOGO POLO PRESEN-CIAL E ESCOLA BÁSICA

Marcio da Costa Berbat; Deilza Muniz da Silva; Marcia Telles Barbis; Joelma Conceição da Silva Henrique e Souza

44AS INOVADORAS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE PIANO A DISTÂNCIA

– ENTREVISTA COM PAMELA D. PIKEIngrid Barancoski

4 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14


Abstract: The General and Inorganic Chemistry discipline offers 02 lab lessons and 03 theoretical lessons per week, totaling 75 hours in the semester. For the CONVERGE project, the theoretical lessons were available in UNIRIO’s Moodle plataform while laboratory classes were weekly face meetings. The course is mandatory for undergraduate courses in Biological Sciences (Bachelors Degree), Biomedical and Environmental Sciences. Initially, it was only offered to 26 students, which amounted to half of the total students enrolled in the course. In subsequent semesters, the offer was made solely on the semi-presence mode. At the time it was offered concurrently with presence classroom learning, the semi-presence class had a much lower failure rate in relation to class attendance, regardless of undergraduate course. This result is encouraging for the offering of discipline in the semi-presence mode.

Keywords: semi-face teaching. Chemistry. CONVERGE

IntroduçãoA disciplina Química Geral e Inorgânica (QGI) é

obrigatória para os cursos de graduação - Bacharelados em Ciências Biológicas, Biomedicina e Ciências Ambientais e Licenciatura em Ciências Biológicas. Tem carga horária de 75 horas semestrais - divididas em 45 horas de aula teórica e 30 horas de aula prática, ministradas em encontros presenciais, no laboratório de química, situado no prédio do Instituto de Biociências da UNIRIO - e representam 40% da carga horária do curso.

Devido ao seu caráter obrigatório, e também por não pertencer à área de concentração dos cursos aos quais é oferecida, a QGI normalmente registra uma taxa de reprovação alta, em torno de 30 a 45% dos alunos matriculados e ativos. (Entende-se por aluno ativo aquele que não é reprovado por falta na disciplina, ou seja, tem taxa de comparecimento às aulas igual ou superior a 75% do total).

Por essas razões, é preciso dinamizar a apresentação

O ENSINO SEMI-PRESENCIAL DE QUÍMICA GERAL NA UNIRIO

Alcides Wagner Serpa Guarino1

Palavras-chave: ensino semi-presencial. Química. CONVERGE.

A disciplina de Química Geral e Inorgânica oferece 02 aulas de laboratório prático e 03 aulas teóricas por semana, totalizando 75 horas no semestre letivo. Para o projeto CONVERGE, as aulas teóricas foram disponibilizadas na plataforma moodle da UNIRIO, enquanto as aulas de laboratório se tornaram encontros presenciais semanais.

A disciplina é obrigatória para os cursos de graduação de Ciências Biológicas (Bacharelado e Licenciatura), Biomedicina e Ciências Ambientais. Inicialmente, foi oferecida para 26 alunos apenas, o que equivalia a metade do total de alunos inscritos na disciplina. Nos semestres seguintes, a oferta foi feita exclusivamente no modo semi-presencial.

Na ocasião em que foi oferecida concomitantemente com o ensino presencial, a turma de ensino a distância teve uma taxa de reprovação bem inferior em relação à turma presencial, independentemente do curso. Esse resultado é animador para o oferecimento da disciplina no modo semi-presencial.

1 Professor Associado e responsável pela disciplina de Química Geral e Inorgânica da UNIRIO. Pertence ao Departamento de Ciências Naturais, do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da UNIRIO.

DOI: 10.9789/2179-1430.2014.v2i1.04-11

4 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14



5 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14

do conteúdo programático da disciplina. Várias formas de apresentação foram feitas ao longo dos anos, destacando-se a exposição do conteúdo teórico em transparências, por meio de retroprojetores e a projeção de slides feitos em programa de apresentação, exibidos através de recursos como o datashow.

O ensino não presencial vem se alterando-se significativamente com a utilização de tecnologias da informação e comunicação e, em especial, da telemática, que tem merecido destaque como um dos promissores ambientes para aproximar pessoas e desenvolver o potencial cognitivo dos seres humanos (de MELLO, 2009, p.47).

Ao considerar que os ambientes virtuais de ensino não presencial possuem características diferentes daquelas próprias de um ambiente presencial, alteram-se os procedimentos relacionados a horários e avaliações, ou seja, a estrutura pedagógica do curso se modifica. Baseados nessas peculiaridades dos ambientes virtuais de ensino, e para diferenciá-los do ambiente presencial, Neves et al. (2000) denominam websites pedagógicos como “Ambientes Virtuais de Estudo”, que são reconhecíveis por três características tecnológicas, a saber:

Comunicação multidirecional efetiva (situação em que todos podem falar com todos de forma autônoma e com níveis de censura e etiqueta previamente acordados pelo grupo). Registro (gravação) de conteúdos produzidos pelo grupo. Acesso aberto no tempo espaço (permitindo a todos o gerenciamento de ritmo de aprendizagem e local de conexão). Inteligência coletiva (interesse do grupo e capacidade tecnológica para construir e compartilhar um saber comum).

(de MELLO, 2009, p.49)

Este trabalho tem como objetivo esclarecer o esforço feito para disponibilizar aos alunos outra forma de se apresentar o mesmo conteúdo programático - o ensino semi-presencial - buscando a melhoria do aprendizado e a consequente diminuição da taxa de reprovação, além do aumento da taxa de retenção do aluno no curso de graduação.

Desenvolvimento A disciplina Química Geral e Inorgânica é situada no primeiro período dos cursos atendidos por ela. Assim, os alunos que a cursam são egressos diretamente do ensino médio, ainda não estão familiarizados com o ensino de uma universidade e, em sua maioria, ainda estão buscando uma carreira com a qual se identifiquem. Talvez essas sejam as explicações para as altas taxas de abandono do curso e de reprovação na disciplina. (Advirto que são conjecturas do autor, sem embasamento científico, uma vez que não foi realizado nenhum estudo sobre o assunto). E a inquietação em relação ao baixo índice de aproveitamento sempre foi motivo de questionamento e busca para a melhoria do ensino da disciplina. Considerando que esse conteúdo programático é necessário para a formação básica do aluno, foi ele proposto tendo-se em vista as especificidades das profissões e, sobretudo, os projetos pedagógicos dos cursos. Como disciplina de período inicial, a QGI deve ser suporte das disciplinas futuras, tanto na área de química propriamente dita como na fisiologia, na farmacologia e em áreas afins. O conteúdo programático oferecido aos alunos é: Teoria atômica e Classificação Periódica; Estequiometria; Ligações Químicas; Soluções e Propriedades Coligativas; Teorias Ácido-base e Cinética Química. Como se pode notar, o programa da disciplina é muito abrangente e, a despeito da carga horária respeitável, o tempo para aplicar todo o conteúdo é restrito. O oferecimento do conteúdo com metodologia diferente daquela aplicada nos últimos dez anos provocou uma reviravolta no ensino da disciplina. Porém, essa modalidade de ensino apresenta, a meu ver, alguns desafios que envolvem desde o formato da plataforma de acesso até o comprometimento do aluno com o estudo.

Alguns pontos foram considerados, quando da decisão de se oferecer a disciplina nessa modalidade:

• assumiu-se que não se tratava tão somente de promover formação para se utilizarem as tecnologias de informação, mas de, por meio dessas tecnologias, dar, aos futuros profissionais, condições de participarem de ações efetivas de ensino-aprendizagem no estudo da química;

• a participação da UNIRIO estaria na criação das condições tecnológicas mínimas que facilitassem o processo de oferecimento do

6 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14


conteúdo dentro de uma plataforma própria;• a estruturação da disciplina faria supor que a

parte prática seria feita na forma presencial, com obrigatoriedade de presença física no laboratório de ensino;

• o desenvolvimento da QGI deveria ser um processo do qual participariam, como protagonistas, o professor que planejou e incrementou a disciplina, os alunos inscritos e os tutores a distância.

Aos que fomos agraciados com a aprovação no edital CONVERGE UNIRIO foi oferecido um curso de preparação para a plataforma moodle. Este curso consistiu basicamente no aprendizado da utilização da plataforma em si e no conhecimento de técnicas que facilitassem a aprendizagem do aluno - e, naturalmente, no trabalho do professor e do tutor da disciplina. Foram aulas semanais, individualizadas por temas, que possibilitaram um amplo e consistente conhecimento em relação às técnicas e aos programas organizados para oferecimento. (É importante salientar que todos os programas usados tiveram liberada sua utilização). Mesmo assim, o aprendizado, tanto da plataforma quanto dos programas e recursos usados, continua, constante, como todo o processo de aprendizagem. O primeiro semestre de oferta do curso semipresencial foi o segundo semestre letivo de 2012. Por exigência do edital CONVERGE, a oferta desse curso foi feita concomitantemente com a oferta de um curso presencial, para que se pudesse fazer a comparação entre as duas técnicas. A plataforma moodle que a CEAD oferece é muito amigável e de fácil manuseio. Naturalmente, deveu-se muito dessa facilidade ao treinamento feito ao longo do primeiro semestre de 2012. Foram encontros muito proveitosos com o corpo técnico da CEAD, e o aprendizado sobre a plataforma e as técnicas e programas de ensino a distância foi profícuo. Tivemos conhecimento de diversas técnicas de abordagem e de apresentação de conteúdo, bem como de diferentes programas de computador para auxílio na apresentação da disciplina. Dentre os softwares exibidos, o mais atrativo para mim foi o Prezi (www.prezi.com), usado para montar as apresentações dos conteúdos programáticos nas aulas, que foram distribuidas pelas semanas do curso. Porém, esta ferramenta foi usada apenas a partir da segunda oferta, no segundo semestre de 2013, devido à falta de tempo hábil

para se prepararem as aulas. Estas devem ser montadas online antes de serem ministradas. Como se nota, é um processo demorado, se se quer um bom produto no final.

Outro software livre foi o Gimp (www.gimp.org), utilizado para montar o logotipo da disciplina e das aulas semanais. Ele é um concorrente poderoso do Photoshop, que é um programa pago. A figura 1 apresenta o logotipo da disciplina, produzido com auxílio do pessoal do CEAD.

Figura 1 - Logotipo da disciplina Química Geral e Inorgânica

na plataforma moodle.

A Figura 2 apresenta o formato da disciplina na plataforma moodle.

Figura 2 - Página da disciplina de Química Geral e Inorgânica na plataforma moodle da UNIRIO.

Usaram-se outras ferramentas durante o treinamento feito na CEAD, tais como glossário, fórum e chats. O trabalho realizado foi constantemente avaliado pelos discentes, através de formulários disponibilizados para preenchimento online. O primeiro formulário foi apresentado ao final da primeira oferta (2012-2). A partir de 2013-2 (segunda oferta) foram disponibilizados um formulário no início do período e outro, para a avaliação final do curso, na última semana de aula.

As respostas ao formulário da primeira oferta ajudaram muito na formatação atual da disciplina na plataforma. O material didático foi alvo de muitas críticas, uma vez que era simplesmente uma aula no formato pdf, sem nenhum som ou animação. Essa crítica suscitou a preparação das aulas no site do Prezi, o que as tornou mais dinâmicas e animadas.

6 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14



7 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14

Ainda em relação à primeira oferta dessa modalidade (em 2012-2), houve participação de dois tutores a distância. Estes foram escolhidos através de processo seletivo público; um dos tutores aprovados era professor da UNIRIO, e outro, de uma escola estadual de ensino. Posso atestar que foi uma experiência fantástica ter as duas visões diferentes, de dois profissionais externos à minha disciplina, principalmente após quase vinte anos contínuos de oferta As sugestões feitas estão sendo aproveitadas até hoje, mesmo quando a disciplina é oferecida apenas na modalidade presencial.

Considero isso uma das melhores e principais contribuições que o projeto CONVERGE trouxe para minha disciplina - entre tantas outras que só a melhoraram.

Também é interessante notar a mudança de expectativa verificada nos tutores, profissionais do ensino com muitos anos de experiência, tanto aqueles do ensino superior como os do ensino médio. Um questionário qualitativo aplicado ao final do semestre letivo mostra conclusões dos tutores, algumas das quais relacionamos a seguir.

I. No sistema de ensino a distância, as expectativas em relação ao conhecimento foram atendidas parcialmente: do ponto de vista de utilização e desenvolvimento de material didático para EaD, foi possível trabalhar; porém, do ponto de vista de acompanhamento de alunos,tal aprendizado ficou a desejar, devido à baixa participação dos mesmos nas atividades que envolvessem troca, do tipo fóruns.

II. A principal forma de atuação dos tutores foi a análise do material didático desenvolvido pelo docente responsável da disciplina. Mas eles agiram também: no acompanhamento dos alunos inscritos; na discussão, junto aos alunos, sobre dúvidas surgidas quanto aos conteúdos apresentados; e na inserção de respostas aos questionários elaborados pela CEAD na plataforma.

III. Algumas ferramentas foram utilizadas com sucesso, como links para visualização de material externo, material didático através de link na plataforma, e atividades presenciais no laboratório de ensino (aulas práticas).

IV. Outro aspecto positivo foi a facilidade de interagir com alunos, independentemente do (e não

apenas durante o) horário de aula.

V. Como se trata de disciplina de período inicial dos cursos atendidos, muitos alunos foram cadastrados na plataforma após o início das aulas, (alguns até três semanas após o início dos trabalhos). Isso atrapalhou a dinâmica da disciplina, sobretudo nas aulas presenciais.

VI. Constatou-se falta de interesse dos alunos em participar dos fóruns de discussão sobre os conteúdos e exercícios disponibilizados. Por isto foi instituída uma aula inaugural com a participação de docentes e tutores, de modo a conscientizar os alunos sobre a forma pela qual eles deverão participar do processo e discutir os principais erros, dúvidas e problemas já verificados durante esse tipo de aprendizagem.

VII. A relação com o professor ministrante foi profícua: o constante regime de troca de conhecimentos e de experiências auxiliou, sobremaneira, o desenvolvimento do tutor, estimulando-o a buscar novas e mais efetivas experiências no campo do ensino a distância.

VIII. Os tutores acreditaram que é indispensável o “contato humano” para uma interação mais forte entre aluno e professor; e que não se passe a imagem de que a relação é aluno-máquina. A discussão, o debate sobre diversos assuntos, quando realizados sob a forma presencial, estimula o desenvolvimento de ideias, marca posição sobre o que se discute, assim como propicia a formulação de novas questões que, muitas vezes, vão além do assunto em pauta.

IX. Em relação aos alunos da disciplina, a impressão foi de que lhes falta um pouco de maturidade para entender que o questionamento, o debate com o professor e os colegas de turma também fazem parte de seu aprendizado; que não basta ler o material disponibilizado, e apenas fazer o exercício.

X. Quanto às avaliações, a impressão foi de que aquelas realizadas dentro da plataforma (escolhas, lições e questionários) tiveram como ponto positivo a possibilidade de o aluno executá-las quando ele se sentia mais bem preparado, em um momento em que estava, por exemplo, menos estressado ou

8 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14


não pressionado. As avaliações realizadas fora da plataforma (avaliações presenciais) foram de extrema importância, tendo em vista a possibilidade de o aluno ter, nas avaliações a distância, o apoio de outras fontes - virtuais, como a internet, ou físicas, como colegas de estudo. Elas permitiram avaliar verdadeiramente aquilo que o aluno (e só ele) apreendeu daquele conteúdo apresentado;

XI. A impressão final foi a de que a experiência foi bastante agradável, com possibilidade de aprendizado de novas técnicas de ensino, de novas maneiras de enxergar a relação aluno-professor, assim como a inovadora possibilidade de troca constante entre colegas de profissão através de um trabalho executado a seis mãos.

Uma experiência Importante deu-se em relação ao chat. Para se fazer um chat, deve-se fixar um horário. Isso limitou o acesso dos alunos: a presença nesta atividade foi pífia, com apenas cinco alunos participantes. Porque foi realizada no início do período da primeira oferta, como um laboratório para o curso, essa atividade foi abandonada, não foi feito nenhum outro chat durante o semestre. Por outro lado, uma ferramenta que se mostrou útil foi o fórum - mas a sua utilidade depende diretamente da participação dos alunos. Foram criados posts para cada aula; o aluno exporia sua dúvida, que seria respondida pelo professor ou tutores, o mais rápido possível, e todos poderiam ver. Porém, como já registrado no relatório final dos tutores, a participação dos alunos não foi a esperada. Talvez um dos motivos da baixa participação nesta atividade seja a imaturidade dos alunos frente ao ensino semi-presencial. Como neste tipo de aprendizagem o aluno não está em contato constante com o professor da parte teórica, esta fica negligenciada; o aluno só participa efetivamente das atividades que envolvam um conceito, que será considerado no cálculo da nota final do curso. Outro motivo pode ser a clássica atitude do aluno, de só estudar o conteúdo da disciplina quando a prova está iminente. Realmente algumas dúvidas eram levadas ao fórum às vésperas da prova. A figura 3 apresenta um tipo de fórum existente na plataforma da disciplina.

Figura 3 – Slide do fórum de dúvidas da disciplina de Química Geral e Inorgânica.

O número de acessos variou muito ao longo do curso: os alunos não entravam na plataforma toda semana, como foi recomendado pelo professor responsável no início do semestre e também nos encontros presenciais. A maioria deles assistia ao conteúdo das aulas de forma intermitente, sem uma rotina de acesso que certamente contribuiria para o sucesso de seu desempenho.

A plataforma possui ferramentas que possibilitam verificar a periodicidade do acesso de cada participante. Isso permite ao professor saber quem acessa, quando o faz e qual o conteúdo acessado. A figura 4 mostra a lista de participantes da disciplina: ali o coordenador pode obter todas as informações relativas a qualquer conteúdo que esteja presente.

Figura 4 – Slide que mostra o ambiente de participantes da disciplina de QGI.

Outra ferramenta de acompanhamento, que auxilia o professor no controle das ações, é o relatório de atividades. Nele, o professor pode acompanhar o número de acessos a cada atividade presente na plataforma, bem como informar - se sobre o último acesso feito. A figura 5 mostra o ambiente do relatório de atividades na plataforma.

8 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14



9 | R

evist

a Al

canC

ead

| vol

. 02

- n.1

| 20

14

Figura 5 - Relatório de atividades da disciplina de QGI.

A oferta teve avaliações a distância e avaliações presenciais. As avaliações a distância foram feitas por duas ferramentas presentes na plataforma moodle: questionário e lição.

O questionário é ferramenta poderosa de uma avaliação, pois pode abrigar questões de vários tipos, como dissertação, ou múltipla escolha, ou, ainda, escolha entre verdadeiro/falso, dentre outras possibilidades. Existem várias formas de se fazer um questionário na plataforma, há diversas alternativas de montagem do questionário que, na verdade, se tornou a prova a distância da disciplina. Optou-se por apresentar as questões de múltipla escolha, de forma aleatória, bem como as suas alternativas. Dessa forma, não existiu um padrão de respostas em relação às questões e alternativas, o que diminuiu a probabilidade de comunicação entre os alunos. Ao final do preenchimento e posterior envio do questionário, o aluno teve acesso à sua nota final na avaliação.

A figura 6 mostra um dos questionários apresentados como avaliação a distância para os alunos.

Figura 6 - Questionário usado na disciplina de Química Geral e Inorgânica como avaliação a distância.

Este foi o principal problema da ferramenta lição: não se conseguiu lançar a nota final do aluno após a conclusão da atividade, o que desagradou à maioria dos alunos e levou ao cancelamento da atividade e posterior

retirada desta no cálculo da média final do curso. Portanto, a ferramenta usada para a avaliação a distância passou a ser apenas o questionário

A avaliação presencial foi feita através de provas teóricas com sete perguntas, abrangendo todo o conteúdo do período. O processo foi assim dividido: a primeira avaliação contemplou o conteúdo da primeira até a última aula antes da prova; a segunda avaliação considerou o conteúdo trabalhado entre a primeira prova e a última aula antes da segunda avaliação. Na prova final, feita pelos alunos que alcançaram nota final entre 4,0 e 7,0, considerou-se todo o conteúdo da disciplina apresentado na plataforma naquele semestre. Antes de comentar os resultados alcançados, cabe salientar que este tipo de modalidade evidencia ainda mais a diferença entre o tempo didático e o tempo de aprendizagem. Este último se refere mais ao engajamento do aluno, sua iniciativa, sua autonomia e criatividade. É preciso que o aluno atenda aos quatro quesitos para que o seu desempenho no ensino a distância seja satisfatório.

Resultado das avaliações A figura 7 apresenta as taxas de reprovação na disciplina QGI a partir do 2º semestre de 2011. É importante ressaltar que a turma semi-presencial está apresentada na figura apenas no 2º semestre de 2012 e no 2º de 2013, quando foi ofertada. Nas outras ocasiões, a turma era presencial, como em todos os anos anteriores.

Figura 7 - Taxa de reprovação na disciplina de Química Geral e Inorgânica nos cursos de Bacharelado em Ciências

Biológicas, Biomedicina e Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIRIO.

10 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Ao se analisar a figura 7, nota-se que, antes da oferta da turma semi-presencial, a taxa de reprovação na disciplina era alta, superior a 50% dos alunos inscritos. Ressalte-se que, embora a QGI seja uma disciplina obrigatória para cursos da área da Saúde, não possui uma grande afinidade com o seu público. Isso pode explicar as taxas superiores dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas. Os alunos do curso de Biomedicina estão mais acostumados ao conteúdo programático de química, o que explica taxas menores de reprovação em relação aos demais cursos. A turma semi-presencial (AVA) apresentou um desempenho superior ao das demais na única ocasião em que as duas modalidades (presencial e semi-presencial) foram oferecidas, no 2º semestre de 2012. A maior taxa de reprovação foi da turma de Licenciatura em Ciências Biológicas (50%), seguida pela das turmas de Biomedicina (38,9%) e Bacharelado em Ciências Biológicas (33,3%). A turma AVA, que foi constituída por alunos dos três cursos (Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas e Biomedicina) apresentou taxa de reprovação de 19,2% dos alunos inscritos. Este resultado sugere que a modalidade de ensino semi-presencial pode apresentar melhor rendimento do aluno em relação ao ensino presencial. Por oferecer mais recursos audiovisuais, como também por possibilitar ao estudante assistir ao conteúdo da aula na hora em que estiver mais disponível e disposto a aprender, talvez por isso o aluno fixe melhor o conteúdo e apresente melhor desempenho nas atividades . Penso que as avaliações a distância também são uma ferramenta de estudo do aluno, uma vez que ele pode ter auxílio de qualquer material didático à sua disposição para realizar a tarefa, o que ajuda na fixação do conteúdo. No 2º semestre de 2013, a disciplina foi oferecida apenas na modalidade semi-presencial, e a taxa de reprovação registrada foi igual a 47,4%, portanto superior àquela registrada na turma AVA de 2012-2; a diferença foi que, agora, estavam presentes todos os alunos. Em 2012-2,apresentaram-se apenas os alunos que se dispuseram a participar do projeto CONVERGE, o que denota estarem dispostos a serem autodidatas. Em 2013-2 os alunos não tiveram opção pelo ensino presencial. Este resultado sugere que a modalidade semi-presencial na UNIRIO ainda apresenta muitos desafios a serem vencidos para a sua plena oferta. Talvez por ser uma disciplina de período inicial de curso, o aluno não tenha a maturidade suficiente de que necessita o ensino a distância e, por isso, seu desempenho pode ser prejudicado. De qualquer

forma, todos os envolvidos no processo (coordenador de disciplina, servidores técnico-administrativos, coordenador da CEAD, tutores e alunos) devem aumentar seus esforços e procurar novas ferramentas para a fixação do aprendizado, como também para auxíliar a fixação do aluno ingressante na Universidade.

Conclusões O ensino semi-presencial é uma poderosa ferramenta na disseminação do conhecimento. A estratégia de ação para o alcance do aluno é o principal planejamento para se montar uma disciplina na plataforma. As ferramentas que se deve usar para se alcançar resultado são direcionadas a cada disciplina, mas podem tornar-se comuns a outras disciplinas. Isso torna imprescindível a comunicação dos coordenadores com a CEAD e com os outros coordenadores de disciplinas a distância. O trabalho de um coordenador de disciplina a distância é maior que o daquele de uma disciplina presencial, devido à demanda da plataforma, que é diária, como também das avaliações a distância e à busca de material didático de bom conteúdo existente de internet. O melhor desempenho dos alunos nas turmas semi-presenciais catalisa o desejo de oferta da disciplina apenas nesta modalidade. Porém, sugiro que exista um rodízio entre as duas modalidades, para que se possa sempre fazer uma avaliação atualizada da disciplina. O que aconteceu com a QGI foi que, após ser oferecida a distância, o conteúdo da apresentação da aula presencial também foi modificado. Essa troca foi benéfica para todos. A frequência do rodízio dependerá da avaliação da coordenação da CEAD e do coordenador da disciplina. Enfim, hoje eu afirmo que sou um entusiasta e defensor da modalidade semi-presencial, e que meu preconceito inicial em relação ao ensino a distância foi exterminado após quinze dias de oferta da disciplina. Este tipo de modalidade demanda maior tempo de dedicação, tanto de professor e tutores quanto do aluno, que é o objetivo principal de todo este processo..

10 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



11 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

ReferênciasDe Mello, Irene Cristina. O Ensino de Química em Ambientes Virtuais. Cuiabá: Ed. UFMT, 2009.

Agradecimentos A todo o corpo de servidores da Coordenação de Ensino a Distância (CEAD) da UNIRIO. Sem a efetiva participação e colaboração deles na montagem da disciplina na plataforma e no acompanhamento diário dos problemas que surgem, seria impossível chegar ao final de cada semestre letivo.

12 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Abstract: This article describes the formulation of an elective course Introduction to Anthropology of Health, through distance learning, offered to undergraduate courses at the Center for Biological and Health Sciences, at the Federal University of the State of Rio de Janeiro Health, under coordination of Distance Learning Office of this university. The reported experience shows that the Anthropology of Health fits as an integrating axis for transdisciplinary learning in health undergraduate courses and that their offering was able to expand the students insight about the connection between socio-cultural aspects and health.

Keywords: distance learning, anthropology of health, transdisciplinary learning.

IntroduçãoEm meados do século XIX, surge a educação a

distância como uma revolução na acessibilidade ao ensino. Didaticamente, Nogueira (2012) menciona 3 gerações na evolução desta modalidade de aprendizado: a primeira, chamada de ensino por correspondência, utilizando a via postal como veículo; a segunda, denominada tele-educação, feita por meio do radio e da televisão; e a terceira, que incorpora o computador e a internet como ferramentas indispensáveis. A partir daí, a ênfase na expressão distância é substituída por interatividade da comunicação, que passa a ser o principal foco desta modalidade educacional.Tal modalidade, regulamentada por lei em 1996 (Brasil, 1996), aparece na educação médica brasileira como atividade de

EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE ANTROPOLOGIA DA SAÚDE EM REGIME DE DISTANCE LEARNING: LIÇÕES APRENDIDAS

Tania Cristina de Oliveira Valente1

Maria Letícia Juliano Diniz Brito2

Palavras-chave: educação a distância, antropologia da saúde, ensino transdisciplinar.

Este trabalho relata a experiência de elaboração da disciplina optativa “Introdução à Antropologia da Saúde” oferecida em regime semipresencial aos cursos de graduação do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, promovida pela Coordenação de Educação a Distância desta universidade.

O relato mostra que a Antropologia da Saúde pode servir como eixo integrador à vivencia transdisciplinar nos cursos de graduação na área da saúde e que seu oferecimento em regime semi-presencial facilitou aos alunos participantes ampliar sua reflexão sobre a conexão entre aspectos socioculturais e saúde.

1 Professora Adjunta do Depto de Saúde Coletiva UNIRIO, Líder do Grupo de Pesquisa - Laboratório Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Antropologia da Saúde (LIEPAS - UNIRIO)

2 Mestranda em Ciência Política - Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

DOI: 10.9789/2179-1430.2014.v2i1.12-19

12 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



13 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

extensão (já era oferecida por algumas universidades em 1993 (Valente, 2012)). Formalizada somente em 2007, quando a Associação Médica Brasileira (AMB) e o Conselho Federal de Medicina (CFM) lançam o Programa Nacional de Educação Continuada a Distância AMB/CFM, atualmente constitui-se como um dos principais meios de atualização profissional.

O desenvolvimento das Tecnologias de Informação Compartilhada (TIC) e dos Ambientes de Aprendizado Virtual (AVA) permite que estes novos componentes sejam incorporados aos currículos médicos tradicionais, e que os olhares exclusivamente voltados para o saber biomédico tenham seu horizonte alargado.

Na publicação do edital USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO – A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO EIXO INTEGRADOR (CONVERGE) pela Coordenação de Educação a Distância (CEAD) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), evidenciou-se o objetivo de incluir componentes curriculares semipresenciais em cursos de graduação presenciais na UNIRIO, em 10 disciplinas, com uso de tecnologias de informação e comunicação. O Grupo de Pesquisas, certificado junto ao Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) do Departamento de Saúde Coletiva (DSC) - Laboratório Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Antropologia da Saúde (LIEPAS) decidiu participar da seleção com a disciplina optativa Introdução à Antropologia da Saúde, oferecida aos cursos de graduação (Bacharelado em Biomedicina, Bacharelado em Ciências Biológicas, Licenciatura em Ciências Biológicas, Bacharelado em Medicina, Bacharelado em Enfermagem, Bacharelado em Nutrição) do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) desta universidade.

O objetivo dessa disciplina era propiciar ao aluno uma compreensão ampliada do ser humano, envolvendo não só os aspectos biológicos, mas também os culturais, sociais, representacionais e simbólicos, enfatizando a inter-relação entre cultura, sociedade e processo saúde/doença.

O curso Introdução à Antropologia da Saúde foi selecionado para participação no projeto CONVERGE/

UNIRIO, permitindo a realização de uma ação didática em regime de blended learning, representada pelo oferecimento da mesma disciplina em duas modalidades: presencial e semipresencial. Este artigo relata a experiência da elaboração e execução da modalidade semipresencial.

Descrição da experiênciaHistoricamente, a Saúde Coletiva tem se constituído

como um campo no qual a construção do conhecimento engloba uma concepção voltada para a superação da dualidade hegemônica psique versus corpo (Valente, 2012). Tradicionalmente, o ensino nesta área assume o papel de apresentar diferentes marcos teóricos conceituais ao referencial exclusivamente biológico. Neste sentido, a antropologia da saúde se apresenta como um campo cujo potencial de transdisciplinaridade é capaz de transcender as especializações dos saberes das diferentes graduações em saúde, uma vez que têm como referencial o contexto cultural e a experiência subjetiva do sofrimento, em vez do estudo de processos unicamente biológicos.

O contato entre povos diferentes constitui um acontecimento importante na história da humanidade. O homem, que desde sempre se questionou sobre o seu próprio eu, também começa a ter a curiosidade de entender quem é este outro. A ciência antropológica incide exatamente neste ponto: no reconhecimento, assim como na compreensão das mais diversas culturas.

Entretanto, deve-se ressaltar que a antropologia, além do conhecimento de outras sociedades, permite que um novo olhar seja direcionado à nossa própria cultura. O distanciamento com o nosso modo de viver e a experiência da alteridade nos revelam que os nossos hábitos, tradições e costumes não são os únicos possíveis, estão inseridos em um quadro cultural e devem ser entendidos como tal.

Assim, o retorno reflexivo que temos ao nos confrontarmos com outras sociedades, possibilita perceber que muitas vezes nossas atitudes não sejam “naturais”,

14 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


como poderíamos acreditar. Assim, pode-se dizer que comportamentos e sentimentos ligados à experiência da dor, tidos por nós como inerentes ao ser biológico, estão na realidade conectados ao contexto sociocultural no qual eles ocorrem. O caso brasileiro é exemplar neste sentido: apesar de compartilharmos, de modo geral, uma “cultura brasileira”, somos um povo multifacetado, formado por classes sociais, etnias e religiões diversas, cada qual com um arsenal cultural diferenciado; e o modo como se lida com as questões da saúde e os episódios de doença está associado à sua dimensão cultural. É sobre este aspecto que o estudo da Antropologia da Saúde se detém, uma vez que visa refletir como práticas ligadas aos processos de saúde e dor são/estão regidos por códigos culturais.

Além da possibilidade de transformação do referencial paradigmático uniprofissional em transdisciplinaridade, para os alunos de seis cursos de graduação diferentes, que conviveriam durante todo o curso, a participação no Projeto CONVERGE se apresentou como oportunidade de reformulação também do modelo pedagógico tradicionalmente utilizado na Universidade, introduzindo elementos como aprendizagem ubíqua e blended learning no programa dos docentes envolvidos no planejamento e na execução das atividades da disciplina.

A matéria em questão foi ministrada aos cursos da área da saúde da UNIRIO no período entre os meses de dezembro de 2012 a março de 2013; e, como se tratou de um curso em regime de Blended Learning, o conteúdo foi exposto e oferecido tanto de forma presencial, com horários pré-determinados para os participantes, quanto a distância, por meio do acesso à “Plataforma da e-UNI”, desenvolvida a partir da customização da plataforma Moodle (hospedada e mantida pela CEAD / DTIC).

Neste relato, a experiência com a disciplina oferecida a distância é descrita dividida em três fases principais, de acordo com os seus propósitos: (1) planejamento, (2) execução do curso e (3) avaliação.

Planejamento Antes do início do curso, tinha-se claro que os alunos não estavam habituados à nova metodologia, sendo preciso pensar como o conteúdo seria proposto, de modo que os discentes compreendessem e se apropriassem das ferramentas necessárias para uma eficiente aprendizagem. A disciplina seria ministrada por uma professora responsável e uma professora tutora. Decidiu-se que, na primeira semana, não se abordaria o conteúdo específico da antropologia: a estratégia seria, utilizando uma expressão própria desta ciência, submeter os alunos a um quase “rito de passagem”, para que eles entendessem que não lidariam com o modelo de ensino ao qual estavam acostumados, e que, a partir daquele momento, encarariam uma aprendizagem aberta “[…] que requer um processo de ensino centrado no aprendente, concebido como um ser autônomo, gestor do seu próprio processo de aprendizagem”(BELLONI, 2002).

O referencial do qual se partiu foi o de tornar claro aos estudantes que, para conseguirem ter uma experiência proveitosa de ensino a distância, seria indispensável compreender a dinâmica dessa metodologia. Assim, na aula inicial, a partir da apresentação de um vídeo e da discussão em um fórum, buscou-se salientar a flexibilidade e a liberdade que os alunos teriam para decidir quando e onde iriam desenvolver as suas atividades, bem como qual seria o tempo necessário para o seu estudo; em outras palavras, mostrou-se que a aprendizagem dependeria, em grande medida, de cada um, individualmente.

Em um segundo momento, passou-se a pensar na elaboração do conteúdo programático da disciplina. A grande preocupação nesta fase foi a de oferecer ferramentas para que os alunos conseguissem ter condições de refletir sobre assuntos que são muitas vezes complexos e bastante conceituais. Optou-se por disponibilizar sempre, a cada aula, um texto ou vídeo base e outro complementar, para aqueles que quisessem se aprofundar no assunto. Além disso, toda semana seria oferecida uma atividade para que eles pudessem trocar idéias, opiniões, e dirimir dúvidas entre si e com os professores; e, consequentemente, tirar as suas próprias conclusões.

A escolha da atividade de cada aula dependeria do

14 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



15 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

conteúdo que estava sendo proposto. Assim, em algumas semanas optou-se pelo uso do chat, quando fosse abordado um assunto considerado mais polêmico, que pudesse suscitar grandes debates entre os alunos, possibilitando a construção de um aprendizado em conjunto. Em outros momentos, quando era abordada uma temática mais conceitual, solicitava-se ao aluno que desenvolvesse um texto individualmente, para que ele pudesse “colocar as idéias no lugar”. Já os fóruns eram utilizados quando se considerava necessário que os alunos debatessem entre si, mas de forma mais consistente e estruturada, e não de forma rápida, como acontece nos chats.

Em relação ao conteúdo, como se tratava de alunos que estavam fazendo cursos de graduação em saúde, achou-se conveniente abordar primeiramente temas mais gerais sobre antropologia, com a finalidade de situar o estudante na discussão para depois entrar propriamente nos assuntos relativos à antropologia da saúde. Os temas foram os seguintes:

• O que é antropologia: histórico e principais escolas• O conceito de cultura• O simbolismo do corpo• A doença como processo sócio cultural: illness,

sickness e disease• Representações sociais de saúde e doença• Religião e saúde• Itinerários terapêuticos• Sistemas de cura• Saúde e doença em um contexto antropológico: como

fazer pesquisa etnográfica

Execução do CursoPreviamente à matrícula dos alunos, houve

uma reunião para divulgar a realização de disciplinas a distância nos cursos de graduação da área da saúde. Quarenta (40) alunos se inscreveram para as vinta (20) vagas oferecidas na modalidade semipresencial. Destes, trinta e um (31) conseguiram solicitar a matrícula e nove (9) alunos abandonaram o curso, por dificuldades de efetivação de matrículas no sistema da universidade e/ou

por precariedade de funcionamento da plataforma. Dos 24 alunos participantes (77 % dos inscritos), 8 eram do curso de enfermagem, 8 da biomedicina e 8 da medicina; 17 eram do sexo feminino.E as principais motivações de ordem prática para a escolha da modalidade EaD apontadas foram relacionadas à possibilidade de redução de custos (transporte, alimentação) e a possibilidade de resolução de conflito de horários com outras atividades (trabalho, outros cursos, atenção à família).

Após a matrícula, os alunos deviam aprender a utilizar a Plataforma Moddle E-uni, definida pela CEAD como ambiente virtual de aprendizagem da UNIRIO. Embora esta etapa tivesse sido planejada e programada para ser realizada em grupo, sob a supervisão da docente responsável pela disciplina, no dia em que foi agendada não havia sinal de internet disponível no campus da Universidade. Então os alunos realizaram a experiência individualmente, em suas casas, antes do início das atividades da disciplina.

Na primeira semana de aula foi enviado aos alunos

um questionário, caracterizando as razões da escolha da modalidade a distância e as expectativas em relação à disciplina; os discentes foram divididos em oito grupos, com o intuito de se criarem afinidades para os debates, e de executarem juntos algumas das atividades do curso.

A dinâmica da disciplina compreendia, como já salientado, aulas presenciais e outras online. O assunto que seria exposto nos encontros presenciais era iniciado na própria plataforma virtual: uma ou duas semanas antes, o conteúdo era apresentado os alunos dos grupos, e eles se organizavam para, no dia do encontro, fazer um seminário e debater o tema em conjunto.

A maior parte dos assuntos debatidos despertou grande interesse dos participantes, por serem relacionados com as suas rotinas profissionais na área da saúde. Além disso, os alunos foram confrontados com temas que, apesar de próximos, nunca tinham sido objeto de reflexão a partir do referencial proposto pela antropologia.

Ao final do curso, solicitou-se a elaboração de uma

16 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


proposta de projeto de pesquisa etnográfica relacionada à área da saúde, com apresentação presencial. Durante as três últimas semanas do curso, os alunos, por meio da plataforma virtual, foram assistidos pelos professores na elaboração de seus trabalhos. Todos tinham sido aconselhados a buscar temas de seu interesse, e a tentar desenvolvê-los para uma possível aplicação.

Forma de Avaliação dos AlunosA forma de avaliação dos alunos precisava conciliar

as atividades desenvolvidas na plataforma virtual com as presenciais. Optou-se por atribuir peso maior às notas referentes aos seminários e à apresentação do projeto etnográfico, uma vez que todos estavam matriculados em cursos presenciais.

As notas das atividades a distância foram referentes a: (1) participação, aqui entendida não como acesso à plataforma, mas como coerência e qualidade da reflexão, em relação ao conteúdo da disciplina, nas atividades via plataforma; (2) 3 wikis realizados em grupo; (3) uma tarefa individual; (4) elaboração de um projeto de pesquisa etnográfico. As notas em atividades presenciais referiam-se a: (1) apresentação de um seminário; (2) apresentação do projeto etnográfico.

Notas das Atividades a Distância (AD):

Notas das Atividades Presenciais (AP):

A nota final de cada aluno foi calculada da seguinte maneira:

O Papel do TutorA disciplina contou com a participação de um

professor tutor, selecionado por edital específico via Projeto CONVERGE.UNIRIO. Para a disciplina foi selecionada uma aluna do Curso de Pós-Graduação (Nível Mestrado) em Ciência Política da Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

A participação do tutor incluiu as seguintes atividades:

-planejamento da disciplina, da dinâmica a ser adotada e de material para a mesma;

-elaboração do cronograma e do guia da disciplina;

-planejamento e gerência do funcionamento da plataforma;

-plantão de dúvidas dos alunos (tanto aquelas relacionadas ao funcionamento da plataforma quanto as que diziam respeito ao conteúdo da disciplina);

-total disponibilidade para auxílio aos alunos na busca de informações adicionais (como textos na internet, vídeos, instruções para construção de projeto, etc);

-checagem de comparecimento de alunos à plataforma;

-atualização das atividades e das informações na plataforma;

-organização, coordenação e realização de chats e fóruns a

ATIVIDADE NOTA

3 wikis e uma tarefa individual2,5 pontos cada atividade,

totalizando 10 pontos.

Participação na plataforma (chats, fóruns etc) 10 pontos

Elaboração do projeto etnográfico 10 pontos

TOTAL 30 pontos / 3 = 10 pontos

ATIVIDADE NOTA

Apresentação do seminário 10 pontos

Apresentação do projeto etnográfico 10 pontos

TOTAL 20 pontos / 2 = 10 pontos

NF= 6 x nota da AP + 4 x nota da AD10

16 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



17 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

distância ao longo do curso;

-comparecimento e participação em seminários presenciais;

-elaboração de planilha com o cálculo das notas, e divulgação das mesmas.

Os alunos da disciplina, em sua maioria, não estavam familiarizados com o uso da plataforma e-UNI, por isso houve um processo de adaptação, que exigiu constante intervenção nas atividades. E ,no que se refere ao conteúdo, o papel da tutora era principalmente o de mediadora: ela dava assistência na busca de documentos adicionais (como textos, vídeos, projetos científicos e dados estatísticos) e na execução das atividades propostas.

Análise da ExperiênciaA experiência com a disciplina optativa Introdução

à Antropologia da Saúde pode ser analisada sob três pontos de vista: o dos alunos, o dos professores e o institucional.

A opinião dos alunos, disponível no questionário respondido ao final do curso, foi relativa principalmente à experiência com a EaD. Eles consideraram que essa experiência contribuiu um pouco (8 alunos) para ampliar o uso das tecnologias de informação e comunicação, e das ferramentas de aprendizagem; e que reforçou um pouco (14 alunos) a habilidade de estudo autônomo, ampliando possibilidades de construção do conhecimento.

A oferta da disciplina contribuiu para o principal objetivo do Projeto CONVERGE, a disseminação da modalidade semipresencial (EaD) no âmbito dos cursos presenciais de graduação da UNIRIO. Dos 21 alunos que responderam o questionário no início da disciplina, a maioria não tinha experiência com a modalidade EaD (19 alunos). Depois de cursá-la, eles a avaliaram positivamente, dizendo pretender indicá-la para outros estudantes. As expectativas iniciais foram consideradas alcançadas parcialmente pela metade dos alunos. Onze deles declararam, ao final do curso, que a modalidade EaD exigiu dedicação idêntica à do ensino presencial.

No que diz respeito aos docentes envolvidos, havia expectativa de uma grande motivação dos alunos para as atividades em EAD na UNIRIO, justamente por se conhecerem as dificuldades de acesso de alguns discentes. O planejamento da disciplina teve como arquitetura pedagógica a abordagem construtivista, partindo-se do pressuposto de que o professor/tutor agiria como um guia ao lado do aprendiz, liderando e propondo soluções, conforme ressaltado por Anderson e Dron (2011). Somado a este fato, esperava-se vivenciar uma experiência de aprendizagem ubíqua, onde os processos de conhecimento são abertos, assistemáticos e espontâneos, com acesso a informação livre e contínua, a qualquer momento (Campos et al. 2012). Além disso, a construção em regime de blended learning prometia trazer novos desafios ao ensino de graduação. Entretanto, estas expectativas não foram correspondidas, uma vez que os estudantes da modalidade semipresencial demonstraram ter como modelo uma atitude ancorada em um referencial cognitivista behaviorista – principal característica do ensino de graduação presencial na Universidade – mostrando-se muito dependentes da figura do professor como o centro do conhecimento; e também evidenciavam não saber como lidar com as informações disponíveis, nem como se organizar em relação a elas.

Apesar disso, verificou-se que o ensino de Antropologia da Saúde estimulou a discussão constante dos alunos, de acordo com os seus interesses. A formação da tutora na área de Ciências Sociais e sua constante disponibilidade e dedicação à disciplina foram fundamentais para isso. Como a plataforma virtual era um espaço em que eles puderam ter participação efetiva, foi possível alinhar os temas apresentados com as práticas profissionais (com as quais muitos estudantes já estavam em contato), permitindo ampliar a reflexão sobre a conexão entre aspectos socioculturais e saúde.

No que diz respeito ao ambiente virtual de aprendizagem, a escolha do Moddle foi um fator de dificuldade para a continuidade das ações previstas na disciplina, uma vez que, frequentemente, tal instrumento apresentava problemas de estabilidade para o acesso. Devido a este fato, alguns alunos chegaram a solicitar que fosse utilizado o Facebook como ambiente virtual de

18 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


aprendizagem, proposta que não foi acolhida por não estar contemplada nos objetivos do Projeto CONVERGE.

ConclusãoOs resultados permitiram comprovar que a

incorporação da modalidade semipresencial (EaD) no âmbito dos cursos de graduação presenciais da UNIRIO é possível. Contudo, é preciso refletir acerca da necessidade de se garantir a infra-estrutura indispensável ao sucesso deste tipo de iniciativa, como um ambiente virtual de aprendizagem permanentemente operante, uma rede de internet wi-fi em todos os campi da universidade, além de ações no âmbito da organização do trabalho e de interação.

Apesar dos pontos positivos observados na utilização desta atividade, vale enfatizar a necessidade urgente da ampliação da informação sobre uso das TIC e dos AVA junto a alunos e professores, a fim de que estejam minimamente preparados para lidar com esta modalidade de ensino. Isto poderia ser feito através da promoção de “workshops” sobre ensino a distância, oferecidos aos alunos de cursos de graduação (especialmente nos cursos em que esta modalidade não existe ou é raramente utilizada), ou o estímulo à inserção de conteúdos a distância em disciplinas presenciais dos cursos de graduação. Que se ressalte, porém, o fato de que este tipo de ensino não tem as mesmas ferramentas nem os mesmos pressupostos de um curso presencial.

A experiência relatada mostra que a Antropologia da Saúde pode servir como eixo integrador à vivência transdisciplinar nos cursos de graduação na área da saúde, articulando particularidades, interesses e olhares para a interface principal entre estes cursos, que é o ser humano e seu sofrimento.

18 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



19 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

Referencias BibliográficasAnderson T; Dron J Three generations of distance education pedagogy. IRRODL – The International Review of Research in Open and Distance Learning. 2011. V12, n.3, p80-97.

Associação Médica Brasileira. Programa de Educação Médica Continuada. Associação Médica Brasileira [homepage]. São Paulo: AMB; c2008. Disponível em: http://www.amb.org.br/teste/emc/html. Acesso em 12/02/2014.

Belloni, M, L “Ensaio sobre a educação a distância no Brasil”. Educação & Sociedade. Campinas, v.23, n.78, 2002. p. 117- 42.

Brasil. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília. DOU de 23.12.1996

Campos N S; Santos, A.; Santos, M. M.; Santos, N. B.; Cordeiro, A. “Lições aprendidas em uma experiência de utilização do Facebook como Arquitetura Pedagógica de apoio a um curso em regime BlendedCourse”. Revista Augustus (UNISUAM. Online) 2012 v. 17, p. 75-93.

Ferrari, PC; Angotti, J A P; Tragtenberg, M H R “Educação problematizadora a distância para a inserção de temas contemporâneos na formação docente: uma introdução à Teoria do Caos”.Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, 2009. v.15, n. 1.

Franco MA; Cordeiro LM; del Castillo RA. O ambiente virtual de aprendizagem e suaincorporação na Unicamp Educação e Pesquisa, São Paulo, jul-dez 2003. v.29, n.2, p. 341-353.

Langdon E.J, Wilk F.B “Antropologia, saúde e doença: uma introdução ao conceito de cultura aplicado às ciências da saúde”. Rev. Latino-Am. Enfermagem. Mai-jun 2010. 18 (3):173-181.

Laplantine, F Aprender Antropologia. 2005. São Paulo. Ed. Brasiliense.

Nogueira ML Por que fazer educação à distância.In: Reflexões sobre Elaboração de Material Didático para Educação a Distância: Uma experiência CEAD-UNIRIO. Rio de Jnaeiro Dissertação (mestrado) 2012. Programa de Pós Graduação em Design PUC Rio. 144p

Siqueira,E D Introdução à Antropologia: conceitos, história e objetivos. In: Antropologia: Uma Introdução.2007. pp. 9-52.

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos Cursos de Graduação – A Educação a Distância como Eixo Integrador Projeto concorrente ao Edital no 15/2010/CAPES/SEED de “Fomento ao Uso das Tecnologias de Comunicação eInformação nos Cursos de Graduação” 2010. Mimeo.

Valente JA A Educação a Distância na Unicamp. Disponível em http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/a-educacao-a-distância-na-unicamp . Acesso em 06/04/2014.

Valente, TCO. A subjetividade, o pensamento dos profissionais de saúde e o potencial transformador da educação a distância: algumas reflexões. In SERRA, GMA (org.) Gestão em Saúde: Novas abordagens. 2012. Rio de Janeiro:UNIRIO.

20 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Abstract: This work aims to understand the distance and their assessment tools. Facing the concept of distance educa-tion and its evolution, defines what is evaluation, which the teacher’s role in this evaluation process, and finally, descri-

bes the tools used to evaluate. These concepts gave support to the case study and its conclusions. The methods adopted were the bibliographical research, descriptive, documentary and the case study. From the methodologies was possible

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – ESTUDO DE CASO DO CURSO DE EMPREENDEDORISMO E INOVAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Claudio Luiz de Oliveira Costa1

Caroline Linhares de Souza2

Leonardo Soares Francisco de Almeida3

Luciana Aris da Silva4

Marcelo de Sousa Nogueira5

Palavras-chave: avaliação, ferramentas de avaliação, estudo de caso.

Este trabalho tem o objetivo de entender a educação a distância e suas ferramentas de avaliação. Voltado para o concei-to de educação a distância e sua evolução, define o que é avaliação, qual o papel do professor neste processo avaliativo e, por fim, descreve os instrumentos utilizados para avaliar.

Esses conceitos deram suporte ao estudo de caso e suas conclusões. As metodologias adotadas foram a pesquisa bibliográ-fica, a descritiva, a documental e o estudo de caso. A partir das metodologias foi possível compreender o processo avaliativo e entender que é possível mudar os instrumentos para uma avaliação mais justa.

Para isso, foram utilizados os conceitos e o histórico da educação a distância. Por fim, foi feito um estudo de caso para ilus-trar a aplicação das ferramentas na avaliação do curso semipresencial de empreendedorismo e inovação da Universidade Federal Fluminense - UFF. Assim, foi possível concluir que a avaliação a distância é um tema que começa a ser tratado com maior atenção e que, certamente, será o alvo de muitos pesquisadores.

1 Professor-tutor do Curso de Especialização em Gestão Pública Municipal da UNIRO

2 Mestranda do PpGAD e pós-graduanda (lato sensu) em Políticas Públicas e Gestão Governamental na Universidade Federal Fluminense

3 Professor Substituto de Contabilidade na Universidade Federal Fluminense

4 Aluna de Pós-graduação em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET

5 Professor Adjunto do Departamento Acadêmico de Educação e Administração do CEFET-RJ

DOI: 10.9789/2179-1430.2014.v2i1.20-32

20 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



21 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

ObjetivosO objetivo deste artigo é conhecer a realidade

da Educação a Distância e sua aplicação no curso de Empreendedorismo e Inovação da Universidade Federal Fluminense, identificar os resultados alcançados na aplicação das avaliações e propor modificações no processo, caso elas sejam consideradas necessárias.

Quanto a objetivos específicos, pretende-se analisar os instrumentos avaliativos que o curso de Empreendedorismo e Inovação vem utilizando com os seus alunos para permitir ao educador a distância medir os avanços qualitativos na aprendizagem, verificar como estes instrumentos são aplicados na prática, identificar o modelo mais adequado e, por fim, apontar aquele que deve ter mais peso na avaliação.

MetodologiaUtilizou-se como metodologia a pesquisa

bibliográfica, a pesquisa descritiva, a pesquisa documental e o estudo de caso.

Educação a Distância A Educação a distância tem alcançado cada vez mais

alunos de todos os níveis escolares em todo o mundo. Por isso, é muito importante que todos os envolvidos com ela conheçam seus fundamentos, dos conceitos iniciais até os finais. Assim, é muito importante conhecê-la a partir de sua definição.

Conceito de Educação a Distância A educação a distância está em voga no mundo

inteiro e, por conta disso, muitos estudiosos têm se debruçado sobre este assunto, aprofundando seus estudos para trazer luz a muitos conceitos que embasam o entendimento inicial dos participantes e/ou daqueles que desejam participar da educação online. Um dos conceitos

to understand the evaluation process and understand that change is possible instruments for a more fair evaluation. For this, the concepts and the history of distance education were used. Finally, a case study was done to illustrate the appli-cation of the tools in the evaluation of semi-distance course in entrepreneurship and innovation, Universidade Federal Fluminense - UFF. Thus, we concluded that the evaluation distance is an issue that gets to be treated with more atten-tion and that will certainly be the target of many researchers.

Keywords: Evaluation, assessment tools, case study.

IntroduçãoAtualmente a Educação a Distância tem se

expandido por todo o mundo, e no Brasil não é diferente. Aqui, com o acesso à internet cada vez mais democrático, muitas instituições educacionais que anteriormente só ofereciam cursos presenciais passaram a oferecer cursos a distância.

Instituições privadas, assim como públicas, começaram a investir maciçamente nessa modalidade de educação, oferecendo cursos livres, cursos técnicos, cursos de graduação e até cursos de pós-graduação autofinanciáveis ou financiados por Instituições como a Universidade Aberta do Brasil - UAB e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes.

Este trabalho, voltado para tal modelo de educação, debruça-se sobre a avaliação como conceito e sobre a avaliação dos alunos deste tipo de curso, além de discutir as ferramentas utilizadas para tal fim.

Encerra-se a pesquisa com um estudo de caso, que tem por finalidade entender as ferramentas utilizadas para avaliar os alunos no Curso de Empreendedorismo e Inovação da Universidade Federal Fluminense, para saber como foram aplicadas, qual o modelo mais adequado de avaliação para este curso e qual o peso da avaliação presencial neste modelo de educação.

22 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


conhecidos da EaD é o do Professor Mattar (2011) que a define como “Uma modalidade de educação, planejada por docentes ou instituições, em que professores e alunos estão separados espacialmente e por diversas tecnologias de comunicações que são utilizadas”.

O que é Avaliação EscolarA avaliação está presente em quase todas as

atividades escolares, laborais e, porque não dizer, em todas as atividades humanas. Os seres humanos julgam, comparam, fazem observações formais e informais sobre tudo, e tomam decisões com base nessas reflexões.

Na escola, a avaliação é realizada conforme objetivos conhecidos por todos ou somente pela própria escola em que valores e normas são postos para reflexão. Pode-se dizer que as práticas de avaliação podem manter o status quo social ou transformá-lo.

A avaliação escolar tem um início e um fim: começa, evolui no processo pedagógico e se conclui gerando resultados. Está sempre vinculada a um Projeto Político Pedagógico, a um conceito teórico, como ensina Caldeira (2000, pág. 122):

A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinação teórica e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica.

O professor Cipriano Carlos Luckesi (apud Libâneo, 1991, pág. 196) ensina que “a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem, que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”.

Também o professor Libâneo (1985, pág. 196) reflete sobre avaliação, definindo-a como

Uma componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, a determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.

Para NÉRICI (1985, p. 449), avaliação é “a verificação de aprendizagem (...) a avaliação é o processo de atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificação da aprendizagem”.

Segundo o Professor Piletti (1987, p. 190): Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo.

Conforme o entendimento dos teóricos, a avaliação não é destituída de intencionalidade. Ela tem um propósito específico, é planejada com antencedência e é fruto de medição e busca de resultado. Essas premissas suscitaram indagações sobre o porquê de se avaliar, ou seja, perguntou-se quais seriam os objetivos da avaliação.

Para alguns, a avaliação tem a função de educar, e deve se voltar para o conhecimento que é o cerne deste processo pedagógico. Nessa visão, o Professor Álvares Méndez (2000, p. 29) preconiza que:

(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o signficado da avaliação e,

22 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



23 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

como substrato, o da educação.

Nota-se, aqui, a ligação estreita que o autor faz entre avaliação e conhecimento. Por outro lado, ele resgata o entendimento de que a avaliação deve ser pautada na intencionalidade.

No caso deste autor, a intencionalidade está incluída no próprio conhecimento. Contudo, não se pode esquecer que a relação pedagógica dentro da prática dos processos de ensino e de aprendizagem deve primar pela intencionalidade de ação, que vise condutas, atitudes, conhecimentos e habilidades de todos os atores envolvidos no processo.

O Papel do Professor na Avaliação Primeiramente, cabe, no ordenamento da educação

a distância, uma diferenciação entre o professor e o tutor ou professor-tutor.

Professor, também chamado de docente, é, conforme a enciclopédia Wikipédia:

Uma pessoa que ensina uma ciência, arte, técnica ou outro conhecimento. Para o exercício dessa profissão, requerem-se qualificações acadêmicas e pedagógicas para que consiga transmitir/ensinar a matéria de estudo da melhor forma possível ao aluno.

É uma das profissões mais importantes de todos os tempos, por ter o objetivo de formar profissionais para exercerem suas profissões.

Na educação a distância, geralmente o professor tem a função de coordenador de disciplina, auxiliando o corpo de tutores ou professores-tutores no exercício das suas funções.

Portanto, cabe ao professor em EaD desenvolver os conteúdos, isto é, materiais didáticos, que serão ministrados aos alunos pelos tutores ou professores-tutores através da plataforma.

É o docente que elege o material didático, os vídeos, as atividades a distância e os fóruns. Além disso, é ele quem

define a quantidade de chats, cria a avaliação presencial. Enfim, formata, juntamente com o suporte de tecnologia da informação e comunicação, as salas de aulas virtuais, com todas as informações referentes à disciplina, assim como todos os conteúdos em todos os formatos e suportes que serão disponibilizados na plataforma para os alunos.

O tutor ou professor-tutor, por outro lado, conforme nos ensina Niskier (1999, p. 393), tem a função de Comentar os trabalhos realizados pelos alunos; corrigir as avaliações dos estudantes; ajudá-los a compreender os materiais do curso através das discussões e explicações; responder às questões sobre a instituição; ajudar os alunos a planejarem seus trabalhos; organizar círculos de estudo; fornecer informações por telefone, fac-símile e e-mail; supervisionar trabalhos práticos e projetos; atualizar informações sobre o progresso dos estudantes; fornecer realimentação aos coordenadores sobre os materiais dos cursos e as dificuldades dos estudantes; e servir de intermediário entre a instituição e os alunos.

Dito isso, compreende-se que o professor tem uma atividade distinta daquela exercída pelo tutor ou professor-tutor. Todavia, apesar de terem funções diferentes, ambos contribuem para o sucesso da educação a distância com suas atribuições específicas.

Muitos professores utilizam mecanismos como provas (os mais comuns no dia a dia de sala de aula) determinantes para a avaliação do aluno. Sabe-se, porém, que a prova não é o único instrumento de avaliação. Talvez ela seja o mais simples e o mais fácil para medir conhecimentos.

No entanto, como medir habilidades, atitudes de comportamento dos alunos? É uma tarefa um tanto complicada quando se faz a avaliação somente por meio de prova, defendem os especialistas.

A boa prática diz que devem ser utilizados outros instrumentos para medir não só o conhecimento, mas também esses outros aspectos que devem fazer parte do processo avaliativo.

Para isso, o professor tem que conhecer a realidade da sua turma, a escola e sua metodologia de ensino para que

24 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


seu papel de avaliador seja mais coerente com a realidade de todos os atores envolvidos.

Os bons professores já fazem isto, embora o façam indistintamente.

No campo educacional, a avaliação tem várias funções. Bloom (1971) as distingue como:

Formativa: ocorre durante o processo de instrução e inclui todos os conteúdos importantes de uma etapa da instrução.

Somativa: ocorre ao final da instrução com a finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu e inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais amplos do período de instrução.

Diagnóstica: ocorre em dois momentos diferentes, ou seja, antes e durante o processo de instrução.

Na avaliação formativa, colocam-se todos os conteúdos necessários para a instrução dos alunos. Além disso, há retroalimentação para o aluno do que ele aprendeu e do que precisa ser melhorado para o seu rendimento aumentar. Por outro lado, para o professor há um relatório a respeito da avaliação dos alunos e daquilo que o professor precisa modificar nos instrumentos avaliativos. E, por fim, busca-se entender as diferenças que caracterizam os alunos e o que precisa ser feito para que as falhas de aprendizagem de muitos deles sejam corrigidas.

Na avaliação somativa, que emerge ao final do processo de ensino-aprendizagem, verifica-se o que o aluno aprendeu de fato.

Na avaliação diagnóstica ocorre avaliação antes e durante o processo de instrução. É neste momento inicial que se observa se o aluno tem habilidades básicas, entre outras premissas para o aprendizado.

Instrumentos da Avaliação em Educação a Distância

Há muitos instrumentos para mensurar o grau de aprendizado dos alunos dos cursos em EaD por meio das plataformas de aprendizagem. Dentre eles, destacam-se a Avaliação Presencial – AP; e as Atividades a Distância – AD, como o Fórum, o Chat, o Wiki, o Questionários, que serão fruto desta análise.

Avaliação Presencial

A avaliação presencial, conhecida como prova, talvez seja o instrumento de maior peso no ensino a distância para aqueles cursos que a mantêm, pois muitos cursos a distância não têm prova. No entanto, os cursos de graduação e de pós-graduação têm essa obrigatoriedade.

Este instrumento procura avaliar a aprendizagem do aluno e verificar se ele compreendeu os conteúdos aplicados. Contudo, há muitos outros modelos de testes, dentre os quais, segundo Sandra de Fátima Kruger Gussoi (2012), destacam-se:

a) Teste de falso ou verdadeiro e questões de relacionar: deve ser evitado em curso superior pelo fato de não ajudar na reflexão e na análise crítica.

b) Teste de múltiplas escolhas: também deve ser evitado, pois requer apenas memorização e não argumentação pessoal. Poderá ser usado como um dos critérios de avaliação, mas não como o único. É muito utilizado em concurso.

c) Respostas curtas: exigem tanto conhecimento de detalhes quanto de escolhas. São ideais para grupos pequenos.

d) Dissertação: contribui para que o estudante demonstre seus conhecimentos, argumentos e análise crítica sobre o assunto estudado. Trabalha-se a linguagem verbal e a estrutura gramatical. Para

24 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



25 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

esse tipo de avaliação, especifiquem-se parâmetros, limite-se o espaço, explique-se o que avaliar e, ao fazer a devolutiva, comentem-se os erros, fazendo observações.

Avaliação a Distância

A avaliação a distância, conhecida como AD, geralmente é constituída de uma atividade que deve ser postada na plataforma até a data limite estipulada pelo curso. A atividade pode ser individual ou em grupo, e sempre deve ser baseada no conteúdo da aula em que está sendo explorado, tornando-se uma preparação para a Avaliação Presencial.

Chat

O chat, bate-papo em EaD, tem o papel de estabelecer discussões síncronas, isto é, em tempo real por meio textual. Nesta ferramenta os participantes interagem enviando e lendo mensagens, respondendo perguntas, estabelecendo uma discussão em grupo sobre um assunto pré-determinado pelo mediador. Tem várias finalidades, como esclarecer dúvida, por um assunto em debate ou em discussão e, por isso, tem sido um instrumento muito útil para avaliar os cursistas.

Fórum

No fórum há as chamadas discussões fora de tempo real, isto é são assíncronas. Elas se processam por meio de um quadro de mensagens que apresentam geralmente um tema sobre o qual o participante deve expressar sua opinião, apoiando-se, na maioria das vezes, no texto base.

Do outro lado, acontecem a réplica e a tréplica dos cursistas a respeito do comentário feito pelo colega de curso. Daí por diante, um vai comentando o que o outro postou, criando uma cadeia de comentários.

As mensagens normalmente ficam em ordem cronológica de postagem, mantendo organização por hierarquia. Existe prazo para os participantes postarem seus comentários, fazerem réplicas e tréplicas. Ao final, o mediador encerra o fórum conferindo uma pontuação a cada participante, de acordo com critérios pré-estabelecidos.

2.3.5. Questionário

O questionário é muito utilizado na educação a distância; é um bom meio para se conseguir, de forma mais objetiva, a participação de uma grande quantidade de alunos.

Segundo o Ambiente Virtual de Aprendizado - AVA, da UFRJ, o questionário tem dois componentes, a saber:

...o corpo do Questionário e o banco de questões. O corpo do Questionário é a parte vista pelos alunos. Um Questionário é construído a partir de questões que estão no banco de questões. As questões são transferidas do banco para o Questionário, manualmente ou de forma aleatória, ou seja, utilizando um sistema para isso. Para se construir um Questionário, portanto, é necessário construir antes um banco de questões. Essas questões podem ser usadas em todos os Questionários de um curso, e podem mesmo ser compartilhadas por outros cursos.

Por meio do questionário, os alunos são avaliados de forma objetiva, normalmente escolhendo a resposta a uma pergunta e dentro de um tempo determinado.

26 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Estudo de Caso: Curso de Empreendedorismo e Inovação

O Curso Semipresencial de Empreendedorismo e Inovação da Universidade Federal Fluminense ( UFF) será devidamente apresentado e, em seguida, será feita uma análise da sua estrutura de avaliação dos alunos.

O Curso de Empreendedorismo e Inovação

O Curso sistematiza um conjunto de experiências e iniciativas surgidas na Universidade Federal Fluminense na área de empreendedorismo e inovação, aproveitando-se um momento em que a sociedade demanda profissionais que adotem atitudes criativas e empreendedoras e que estejam aptos, tanto para exercer mais dinamicamente suas funções na empresa quanto para desenvolver novos empreendimentos, como alternativa de realização pessoal, profissional e financeira. É um curso voltado para alunos de graduação ou graduados, tem a duração de dois anos e é semipresencial.

Sistema de Avaliação

A avaliação da aprendizagem terá duas dimensões: avaliação presencial e avaliação a distância. As avaliações presenciais se constituem de provas escritas propostas pelo coordenador/orientador didático ou responsável pela disciplina, e podem ser realizadas pelos alunos em trabalho individual ou em grupo.

As avaliações presenciais têm seus calendários de realização fixados a cada bimestre e devem ser previamente aprovadas pela Comissão Pedagógica do Curso, tendo em vista a adequação da proposta à metodologia semipresencial.

As Avaliações a Distância podem ser realizadas em grupo; no entanto, todo estudante deve imprimir seu caráter pessoal à solução das tarefas especificadas.

As avaliações à distância constam principalmente de atividades propostas no espaço do Fórum da disciplina

na Plataforma e têm caráter continuado, funcionando como um eixo importante de estímulo à interação entre docentes, tutores e alunos.

Em cada disciplina, o aluno deve realizar uma avaliação presencial ao fim do bimestre letivo e um conjunto de atividades a distância propostas pelo orientador didático ou pelo responsável pela disciplina.

Para a composição da nota final do aluno na disciplina, as avaliações presenciais contribuem com 60%, e as avaliações a distância, com 40%, somando-se a elas os fóruns, chats, wiki, questionários, se houver. Uma nota final igual ou superior a 6.0 aprova o aluno na disciplina; uma nota inferior a 4.0 reprova- o . Por fim, uma nota inferior a 6.0 e superior a 4.0 faculta ao aluno a realização de uma verificação suplementar. Esta última avaliação é exclusivamente presencial, e deve cobrir toda a matéria. O aluno será aprovado se a nota auferida na verificação suplementar for igual ou superior a 6.0.

Resultado do Estudo de Caso

Este estudo foi totalmente teórico e se baseou em pesquisa bibliográfica, em sites da internet, na plataforma do curso, nos documentos do curso, nas avaliações a distância, nas avaliações presenciais e em muitas outras ferramentas. Tudo isso com o intuito de esclarecer, de buscar o entendimento desta modalidade de ensino, de discutir várias questões que permeiam sua prática, especificamente no Curso de Empreendedorismo e Inovação.

Ao longo do tempo, o curso sofreu muitas modificações, a começar pela alternância/mudança constante dos professores coordenadores que “formataram” as disciplinas de acordo com suas experiências em sala de aula presencial e, muitas das vezes, sem levar em consideração o novo formato do curso. Por esta razão, os muitos instrumentos avaliativos estavam sempre sendo alterados.

Além disso, a mudança constante da configuração da plataforma, alterando avaliações, prazos de entrega e outros,

26 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



27 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

tornou a aplicação dessas avaliações diferente daquilo que vinha sendo executado. Essas alterações afetaram não somente os tutores, mas também os alunos que, por meio de suas avaliações sobre as disciplinas, contribuíram para a melhoria do curso. Os professores, tutores e alunos estavam agora diante de plataforma e configuração diferentes.

As questões abaixo foram fruto de uma longa análise feita no transcorrer do curso, desde a primeira turma de 2008. Em reunião de colegiado, discutiu-se qual seria o instrumento mais adequado para medição, aquele que poderia ter um peso maior na avaliação do aluno e na nota final da disciplina, pois nem sempre os instrumentos avaliativos têm o mesmo peso.

Foi somente na hora de os alunos participarem das atividades que se notou que muitos deles não participavam daquelas que têm o menor peso. Isso acarretou dificuldade de aprovação na disciplina, influindo no resultado final do aluno no curso.

Buscava-se, então, o instrumento avaliativo mais adequado para, pelo menos, minimizar perdas dos alunos por falta de participação nas atividades à distância.

Por conta dessa análise e observação, chegou-se às seguintes questões:

-Que instrumentos avaliativos o Curso de Empreendedorismo e Inovação vem utilizando para avalizar seus alunos?

-Na prática, como são aplicados estes instrumentos?

-Qual é o melhor modelo, e aquele que tem maior peso na avaliação?

Primeira Questão

A resposta ao primeiro questionamento ( “Que instrumentos avaliativos o curso de Empreendedorismo e Inovação vem utilizando para avalizar seus alunos?”) pode ser entendida quando se verifica que foram vários

os instrumentos de avaliação utilizados pelo Curso de Empreendedorismo e Inovação. Como foi dito no início deste artigo, os mais frequentes são a avaliação presencial, a avaliação a distância, o fórum de discussão e o chat. Por meio deles o educador pode auferir o quanto o aluno aprendeu de fato.

Neste curso, a Avaliação Presencial é o instrumento mais importante de medição de resultados.

Ao corrigir as avaliações, o tutor percebe as dificuldades dos alunos em questões teóricas, de múltipla escolha, de conteúdo e de entendimento. Além disso, percebe o que o aluno sabe e o que ele entendeu da questão para respondê-la.

De posse das notas, o tutor terá o valor quantitativo dos resultados, poderá fazer um diagnóstico do progresso da turma e, então, buscar o que deve fazer para elevar aquela pontuação. Qualitativamente, concluirá sobre o que o aluno reteve do conteúdo que lhe foi passado.

Na avaliação a distância, o tutor recebe também um feedback, principalmente da participação dos cursistas. Nota-se que nem todos entregam as avaliações, por vários motivos, dentre os principais, certamente, a perda do prazo que é causa primeira da não postagem da atividade.

Pelo relatório de participação o tutor pode constatar quais os alunos que não participaram, e agir para que, nas próximas avaliações a distância, eles não deixem de postar as respostas dentro do prazo e segundo as orientações da disciplina, constantes no seu cronograma.

Se os alunos sentiram naquela atividade um grau muito alto de dificuldade, cabe ao professor responsável por criá-la fazer alterações para melhorar a medição. Em muitos casos, quando a maioria dos alunos diz que a avaliação a distância estava muito difícil, é bem provável que ela tenha fugido, em parte, do conteúdo do material impresso, ou não ter tido os enunciados bem explicados. É necessário, neste caso, fazer alterações.

No chat, o tutor só poderá ter retroalimentação de quem participou dele. Essa ferramenta de avaliação infelizmente não conta, por motivos diversos, com a

28 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


participação de todos; dentre esses motivos, o principal é a dificuldade do aluno para entrar na plataforma no horário estipulado para a atividade, que nem sempre é conveniente para ele.

Todavia, como mediador deste chat, o tutor pode buscar, por meio de perguntas e/ou sugestões de discussão dentro do assunto principal, saber o nível de participação e o grau de retenção do conteúdo de cada aluno.

Todas essas ferramentas podem fornecer ao professor e ao tutor um diagnóstico dos seus alunos e sinalizar sobre o que pode ser modificado para que eles aprendam o conteúdo necessário.

Por outro lado, o tutor tem que dar ao aluno uma devolutiva do que ele aprendeu e do que não aprendeu, deve buscar entender o que está se passando com aquele aluno que está com dificuldades, a fim de dirimir-lhe as dúvidas e saná-las, procurando auxiliar os alunos para que eles passem a render mais.

Relacionando as ferramentas à avaliação somativa, nota-se que cabe ao tutor, principalmente, atribuir notas a seus alunos, ou seja, ele deve fazê-lo em relação a cada uma das atividades elaboradas.

No Curso de Empreendedorismo e Inovação, os alunos têm um cronograma com o dia do resultado das notas das avaliações, e nesse dia entram na plataforma para buscar seu resultado.

Sendo assim, notou-se que as principais ferramentas para aferir os resultados são a avaliação presencial, as avaliações a distância e os fóruns, chats, Wikis e questionários. A equação final que gera o resultado final para cada aluno é o somatório da avaliação presencial com as outras avaliações.

Faz-se, sempre, mais de uma avaliação a distância, para facilitar a participação dos alunos em, pelo menos, uma delas.

Segunda Questão

A aplicação das atividades na educação a distância é fundamental para o sucesso do curso e de seus alunos. Sabe-se que a plataforma deve estar configurada de modo a facilitar o acesso e o entendimento, pelo aluno, de todo o conteúdo disponível. Tendo estes dois fatores bem relacionados, a atividade fará o efeito desejado e servirá como um instrumento fidedigno de avaliação.

Diante dessa premissa surge a outra questão deste estudo: “Como os instrumentos de avaliação são aplicados na prática” no curso de Empreendedorismo e Inovação da Universidade Federal Fluminense?

- Avaliação Presencial

Dos vários instrumentos usados para medir o conhecimento dos alunos, o mais importante é a avaliação presencial. Em outros cursos esta avaliação tem o mesmo peso que as outras; no Curso de Empreendedorismo e Inovação, como visto, a avaliação presencial tem peso 6,0 na nota final.

Nas duas avaliações se buscou nos alunos o conhecimento sobre o material didático utilizado ao longo da disciplina e nas atividades a distância. A avaliação presencial foi aplicada na modalidade escrita, exigindo respostas breves e objetivas.

Nesta análise de aferição do conhecimento o Professor utilizou-se de uma avaliação formal, tradicional, individual, com duração de, no máximo, duas horas e meia.

Privilegiou-se nesta avaliação a reflexão sobre textos conhecidos, exigindo-se dos alunos a apresentação dos seus pontos de vistas sintetizados nas respostas.

Além disso, mesclaram-se as questões objetivas com as questões discursivas, a fim de coletar informações referentes à capacidade de memória, de retenção de conteúdos e dados.

Feitas as avaliações presenciais, constatou-se que nelas foram abordados os conteúdos estudados tanto em aulas presenciais como em aulas virtuais.

28 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



29 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

-Fóruns

Para entender detalhadamente o que é fórum, é necessário voltar ao conceito inicial constante na página dois. É importante lembrar que os fóruns promovem discussões fora do tempo real, são assíncronos. O doutorando Gerson (2013) define fórum como:

(...) espaço central da ação na disciplina on-line. É no fórum que todos os alunos têm a grande chance - impossível no chat e na aula presencial - de dizer o que pensam e se posicionarem diante do que está sendo trabalhado no curso. Este espaço privilegiado é a essência do curso virtual porque ele é assíncrono, tem espaço aberto para a participação de todos (democrático) e as mensagens podem ser recuperadas e rediscutidas a qualquer momento, mesmo as postas na primeira semana do curso.

Ao longo do período foram feitos dois fóruns: “O mundo em Mudança” e “Sou Empreendedor?”. Na nota final, cada um tinha peso 0,5.

Terceira questão

Finalmente, é possível responder a terceira questão: “Qual o modelo mais adequado e o que tem maior peso na avaliação?”.

O modelo mais adequado, sem sombra de dúvida, é o conjunto de avaliações. Uma só avaliação não permite estabelecer com segurança o aproveitamento global do cursista. Por outro lado, em educação a distância deve ter maior peso a avaliação presencial, e esse fato tem sido constatado em quase cem por cento dos cursos a distância.

Considerações sobre o Estudo

É importante lembrar, antes de qualquer consideração, que o objetivo de uma avaliação é verificar e quantificar os resultados obtidos, determinando a correspondência desses resultados com os objetivos propostos e, por conta disso, trazer uma orientação para tomada de decisões em relação às atividades didáticas que serão criadas.

Na avaliação presencial de um curso a distância se verifica e se quantifica o quanto o cursista reteve dos conteúdos, dos vídeos e das discussões. Ponderando este resultado individual e o resultado do grupo dos alunos da mesma disciplina ou aquele de todos os alunos da mesma disciplina do curso todo, procura-se fazer correspondência com o que foi planejado.

Caso o resultado não seja satisfatório, procura-se adequar as atividades didáticas às necessidades percebidas.

No curso de Empreendedorismo e Inovação, da Universidade Federal Fluminense, foram aplicadas muitas avaliações a distância,

Também foram utilizadas atividades a distância e fóruns, executados individualmente ou em grupo, procurando medir o quanto os alunos aprenderam do conteúdo do material didático.

O segundo ponto da nossa pesquisa foi respondido quando se observou como as atividades foram aplicadas e que conteúdos foram cobrados. Neste quesito, pode-se afirmar que foram respeitados os espaços de tempo requeridos para a leitura do aluno, a execução da atividade e, por fim, sua postagem.

Os conteúdos foram separados por salas de aula virtuais, para que a cada semana o aluno tivesse, na sua rotina de estudo, apenas o necessário para seu aprendizado naquele espaço de tempo, evitando-se, assim, sobrecarregá-lo.

E, por fim, o terceiro questionamento, sobre qual seria o modelo ideal para um curso a distância, teve a resposta dada, não de forma comparativa com outro modelo que

30 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


poderia ser mostrado aqui, neste trabalho, mas com a leitura da bibliografia, em que foi aprendido que este modelo (isto é, vários instrumentos avaliativos aplicados conjuntamente) produziu maior absorção de conteúdo, proporcionou maior retenção de conteúdo e, por conseguinte, maior aprendizado por parte dos alunos.

Notamos que a maioria dos cursos tem, na avaliação presencial, seu carro chefe na aferição de conhecimento de seus alunos, mas que as outras ferramentas de avaliação não são esquecidas e contribuem, de maneira geral, para a assimilação do conteúdo.

No curso em foco, a avaliação presencial teve e tem, até hoje, 60% do peso na nota final, ou seja, ela contribui para o pensamento e prática de que a avaliação presencial é o instrumento de avaliação principal em educação a distância.

Assim, pode-se dizer que o Curso de Empreendedorismo e Inovação da Universidade Federal Fluminense tem se adequado aos modelos de outros cursos em educação a distância e, com isso, tem obtido muito êxito na sua finalidade, que é promover o conhecimento de empreendedorismo e inovação na sociedade.

O curso teve cerca de setenta por cento de alunos aprovados ( segundo fonte do próprio curso), o que representa um índice muito alto para um curso a distância.

ConclusãoConclui-se que a educação a distância ainda passa

por transformações, mas que em breve será um pouco diferente daquela praticada hoje. A avaliação a distância, através das suas ferramentas ( como a Avaliação Presencial, Avaliação a Distância, Fórum, Chat, Wiki, Questionário e outras), busca maneiras de o aluno reter todo o conhecimento que lhe é apresentado- por meio do material didático, pela troca de experiências, por meio da participação- e fazê -lo com autonomia, demonstrando isto nas avaliações que lhe são propostas.

Além disso, conclui-se que o tutor tem um papel decisivo na EaD porque é ele quem conhece mais de

perto a realidade de seus alunos, podendo medir-lhes o conhecimento por meio das ferramentas disponíveis e substituir, junto ao professor coordenador da disciplina ( caso seja necessário), algum critério que tenha sido estabelecido por outro critério que seja mais condizente com a realidade dos discentes.

Conclui-se, também, ser muito importante que o tutor dê uma devolutiva a seus alunos para que eles entendam, em primeiro lugar, que há alguém que está se preocupando com sua formação.

Outras atribuições do tutor são: passar a cada aluno sua nota, levar incentivo àqueles alunos que estão com deficiência em alguma disciplina, procurar saber o que os cursistas precisam para melhorar seu desempenho e pedir a eles que, sendo necessário, modifiquem determinada “rotina”, a fim de alcançar melhoria em seu aprendizado e no seu desempenho no curso.

Pode-se concluir que a educação a distância veio modificar a educação e, certamente, todos os estudantes um dia terão algum contato com ela. Por isso, os cursos a distância devem melhorar sua estrutura, seu material, seus ambientes virtuais de aprendizado, para que seus cursos sejam mais procurados, mais compreendidos, tenham mais sucessos e, acima de tudo, permitam que seus alunos detenham os conhecimentos necessários e propostos para sua formação.

Cabe, por outro lado, uma reflexão sobre a busca de melhorias para os cursos, para os professores e tutores e, finalmente, para os alunos.

Os muitos cursos a distância deveriam despender maior tempo em planejamento, selecionando melhor seu corpo docente e discente. Também se poderia pensar no aperfeiçoamento da gestão, procurando selecionar um material didático de acordo com o público-alvo.

Seria muito bom conhecer o nível de escolaridade dos alunos matriculados, conhecer as empresas em que trabalham, localidades onde estão inseridos, com a finalidade de se oferecerem atividades que estejam de acordo com a

30 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



31 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

capacidade intelectual deles.

A avaliação, que é a maneira pela qual o curso vai confrontar o planejado com o executado, para saber se está tendo o resultado esperado, deve ser amplamente discutida e revisada, de acordo com as mais modernas ideias e técnicas de EaD.

Neste estudo, o legado que fica para a academia é a afirmação de que o modelo de avaliação atual-- utilizado pelo Curso de Empreendedorismo e Inovação e praticado pela maioria dos cursos a distância-- que busca por meio de atividades diversas o aprendizado do aluno, tem surtido efeito quanto ao seu objetivo de ensino-aprendizagem. Portanto, aquela instituição que não tem conhecimento sobre avaliação em cursos a distância, ou o tem limitado, deverá buscar este material para formatar seu curso ou revisar seus métodos avaliativos. Hoje, muitas instituições de ensino superior passaram a ofertar disciplinas a distância, e o conhecimento do funcionamento desse modelo de educação é muito importante para todos os envolvidos.

Além disso, este estudo poderá servir para os alunos saberem como são ou serão avaliados. Eles entenderão um pouco da avaliação, de como é feita, que ferramentas são utilizadas para medir seu conhecimento e como terá sido calculada sua participação no curso, dentre outras questões.

Para a sociedade, esta pesquisa servirá como um documento básico sobre este tema, algo que possa ser consultado e entendido com facilidade. E, para os que já conhecem o assunto, um documento de lembrança conceitual dos principais temas e subtemas abordados.

Para o mercado de trabalho, conclui-se que ele poderá, por meio deste modelo, desenvolver mecanismos de medição nos seus cursos de qualificação da sua força de trabalho. Nas empresas que têm cursos online, o estudo servirá como uma ferramenta a ser estudada e implantada quando se pensar em avaliar os empregados que estão em cursos de capacitação.

Para reflexão futura é muito importante pensar que a educação a distância está mais concentrada num público sem necessidades educacionais especiais. Nota-se,

no entanto, que em alguns cursos, como por exemplo, os de libras e de braile, da Universidade Federal Fluminense, já se tem pensado no público com alguma necessidade educacional especial. No entanto, sabe-se que as pessoas com tais necessidades ainda estão limitadas pela tecnologia que ainda não alcança a todos.

Deve-se pensar que a inclusão é fundamental para que seja possível trazer para a sala de aula virtual todos os cidadãos, ainda que tenham alguma restrição em algum de seus sentidos. É muito importante, para os pesquisadores em EaD, pensar nisto e entender que este público é muito grande, precisa estar concatenado com as novas tecnologias e alcançar pleno desenvolvimento das suas capacidades intelectuais.

Dessa forma, todos poderão participar dos cursos a distância, ser avaliados de acordo com suas necessidade e as necessidades dos cursos, tem a oportunidade de aprender sem barreiras e, acima de tudo, contribuír de alguma forma para a melhoria contínua dos cursos que estão sempre se aprimorando com base nos dados e informações gerados nas avaliações e pesquisas. Essa prática contribuirá para a maximização do aprendizado dos conteúdos pelos alunos, a minimização das dificuldades dos professores, tutores, alunos e a melhoria da tecnologia de interface entre todos os participantes.

32 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Referências BibliográficasALVARES MENDEZ, Juan M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Apud: Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw Hill Co.

CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Avaliação e Processo de ensino-aprendizagem. Presença Pedagógica. Belo Horizonte. V. 3, 1997.

HAYDT, R. C. (2002): Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo, Ática.

http://empreendedorismo.uff.br. Visitado em 17 de setembro de 2012.

http://institutomonitor.com.br. Visitado em 25 de junho de 2012.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Professor. Visitado em 17 de setembro de 2013.

http://www.institutouniversal.com.br. Visitado em 25 de junho de 2012.

http://www.opet.com.br/revista/pedagogia/artigos. Visitado em 24 de junho de 2012.

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3259_1706.pdf. Visitado em 08 de julho de 2012.

http://www.pucsp.br/tead/n2/pdf/artigo3.pdf. Visitado em 22 de maio de 2013.

http://www.sebrae.com.br/atendimento/teste-aqui-seu-perfil-empreendedor. Visitado em 24 de setembro de 2013.

http://www.senac.br/cursos/ead-cdistancia.html. Visitado em 25 de junho de 2012.

https://sites.google.com/site/cursoavancadoemead/. Visitado em 17 de setembro de 2013.

LIBÂNEO, José (1985); A Prática Pedagógica de Professores da Escola Pública. São Paulo.

MATTAR, João. Guia de Educação a Distância. CENGAGE

Learning, Portal Educação, 2011.

MÉNDEZ, Juan Manuel Alvarez. A Avaliação em uma prática crítica. Revista Pátio n.27, agosto/outubro, 2003.

NÉRICI, I.G. Metodologia do Ensino: Uma Introdução. São Paulo: Atlas, 1977.

NISKIER, Arnaldo. Educação a Distância: A Tecnologia da Esperança. São Paulo, Loyola, 1999.

PILETTI, C. (1987): Didática geral. São Paulo, Ática.

SANTOS, Maria Lúcia. Do giz à era digit@l. São Paulo: Zouk, 2003.

SORDI, Mara Regina de. A prática de avaliação do ensino superior: uma experiência na enfermagem. SP: Cortez, 1995.

32 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



33 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

Abstract: In this work we will address the partial search results of a study group made up of teachers (as) and students (those) who seek to understand young children and how to give their experiences, their cultures, their socialization processes, their subjectivities as produce knowledge and expertise, and the quality of their everyday experiences in early childhood education. Our studies have as a main reference, the works of Vygotsky in investigative and challenging daily in children (daycare and preschool) context, trespassing on scientific knowledge, the historical

dimension partner and promoting the learning that is the basis for the development of the child. The results demonstrate the possibility of doing research in undergraduate distance, integrating pedagogy course in routine primary education, crucial for building knowledge about the childhoods and pedagogical practices.

Keywords: : early childhood education; pedagogy; distance education.

ENSINO E PESQUISA NA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA: POSSIBILIDADES DE COMPREENDER AS INFÂNCIAS NO DIÁOLOGO POLO PRESENCIAL E ESCOLA BÁSICA

Marcio da Costa Berbat1

Deilza Muniz da Silva2

Marcia Telles Barbis3

Joelma Conceição da Silva Henrique e Souza4

Palavras-chave:educação infantil; pedagogia; educação a distância.

Neste trabalho será abordado o resultado parcial da pesquisa de um grupo de estudo formado por professores (as) e alunos (as) que buscam compreender as crianças pequenas em suas vivências, suas culturas, seus processos de socialização, suas subjetividades, como produzem saberes e conhecimentos, e a qualidade de suas experiências

cotidianas.

Nossos estudos têm como referência principal as obras de Vigotski, no contexto investigativo e desafiador do cotidiano das crianças (creche e pré-escola), passando pelo conhecimento científico na dimensão sócio histórica, e promovendo o aprendizado, que é a base para o desenvolvimento da criança.

Os resultados demonstram a possibilidade de se fazer pesquisa na graduação a distância, integrando o curso de pedagogia ao cotidiano da educação básica, crucial para a construção de conhecimento sobre infância e práticas pedagógicas.

1 Professor do Departamento de Didática da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e Coordenador da Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil”, vinculado ao Programa Território e Trabalho (CEAD). Email: [email protected]

2 Bolsista de Iniciação Científica (IC) na Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil” vinculado ao Programa Território e Trabalho (CEAD).e discente da Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

3 Bolsista de Iniciação Científica (IC) na Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil” vinculado ao Programa Território e Trabalho (CEAD).e discente da Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

4 Bolsista Voluntária de Iniciação Científica (IC) na Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil” vinculado ao Programa Território e Trabalho (CEAD) e discente da Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

DOI: 10.9789/2179-1430.2014.v2i1.33-43

34 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


IntroduçãoO presente trabalho se refere às pesquisas de

um grupo de estudos formado por professores (as) da área de educação infantil, que também são estudantes de Licenciatura em Pedagogia a Distância da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Como professores-pesquisadores (as), buscamos conhecer o comportamento das crianças, como são tratados o tempo e o espaço, como se estruturam o brincar e o aprender das crianças na creche e na pré-escola.

Essa pesquisa é realizada na Unidade Municipal de Educação Infantil Rosalina de Araújo Costa que está situada na Rua Galvão, 193 – Barreto – Niterói – Rio de Janeiro, e faz parte das atividades presenciais do polo de Niterói (Licenciatura em Pedagogia a Distância - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, integrado com a Fundação CECIERJ e a Universidade Aberta do Brasil - UAB).

O universo infantil tem sido objeto de estudos de autores como Sônia Kramer, Manuel Sarmento, Willian Corsaro, Régine Sirota (entre outros), que buscam conhecer mais esse universo e assim contribuir para o trabalho dos professores e das pessoas que lidam com essas crianças.

Este também tem sido nosso objetivo: pesquisar e estudar para conhecer e aprimorar nosso trabalho, dentro da realidade da pedagogia a distância, no contexto da formação de professores desta modalidade de ensino (ALONSO, 2010).

Acreditamos que só estando no espaço/local onde vivem e se relacionam as crianças é que poderemos compreender suas perspectivas sobre o mundo, suas vivências, suas culturas, deixando de lado a visão da criança como receptora passiva no processo de socialização e respeitando-a como sujeito construtor de sua inserção na cultura e na sociedade.

Ao mesmo tempo em que estamos atuando como professores-pesquisadores, também estamos aprendendo com os pequenos; nessa relação, uma troca que traz para o nosso grupo de estudos muitas questões e reflexões para serem discutidas sobre o trabalho de campo, confrontando-

as com as leituras dos pensadores que estudamos.

Entendemos que a pesquisa com crianças não se restringe a um resultado: ela constitui um processo ao qual dedicamos tempo e persistência: como sujeito produtor de seu próprio saber e cultura, a criança requer observação atenta de suas atitudes para, assim, permitir-nos compreendê-la.

Nos nossos encontros quinzenais (no polo) discutimos as visitas à escola, estudamos os autores para a infância e decidimos quais os próximos passos a seguir; no intervalo de tempo entre um encontro e o outro, trocamos ideias pela internet (e-mails e facebook) e acessamos a plataforma moodle, que nos dá suporte para o curso. Através dessa interação do grupo, ao qual se juntam o coordenador e o orientador, vamos delineando este trabalho, o qual nos têm proporcionado novas descobertas e desafios na Educação Infantil. O trabalho ainda não está concluído, mas já estamos caminhando para finalizá-lo; registramos aqui o que foi feito até este momento.

O que nos motivou a pesquisar as crianças -os sujeitos da educação infantil- foi a oportunidade de participar de um grupo de estudos formado por estudantes do curso de pedagogia a distância que, mesmo com suas limitações de tempo e espaço, reconhecem a necessidade de aprimorar sua prática pedagógica através do estudo e da pesquisa com os sujeitos mais importantes do processo ensino-aprendizagem - no nosso caso, as crianças no período de creche e pré-escola. Essa atuação como professores-pesquisadores certamente trará grandes contribuições para nossa prática docente. Como nos ensina Paulo Freire:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar; constatando, intervenho; intervindo, educo e me educo. Pesquiso para

34 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



35 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

conhecer o que ainda não conheço, e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 14).

Em nossas visitas à escola, observamos a rotina das crianças, suas brincadeiras, suas atividades, como elas interagem nesse espaço, suas vivências e experiências, ou seja, estudamos a geografia da infância (LOPES, 2009). Os registros são feitos por anotações e fotos. Além disso, buscamos compreender as concepções de infância nos documentos formais e no cotidiano das instituições de Educação Infantil.

Analisamos os documentos oficiais, como Regimento Interno, Projeto Político Pedagógico e matérias de formação continuada para os docentes que atuam na Educação Infantil. A obra de Vigotski (2010) é bastante apreciada e utilizada nesta formação.

Como alunos e professores da Pedagogia a Distância, enfrentamos o grande desafio de mostrar que, no que se refere a qualidade, esta modalidade de ensino tem, comparativamente, o mesmo valor do ensino presencial, ainda que enfrentemos muitos preconceitos. Estudamos tanto ou mais que os alunos presenciais, pesquisamos, realizamos avaliações e trabalhos, fazemos estágios curriculares, cumprimos prazos; enfim, tudo que qualquer aluno interessado faz.

Neste trabalho tentaremos discutir esta modalidade de ensino e suas especificidades; desenvolver pesquisa sobre o seu processo de formação, sobre como se iniciou, seus avanços; e sobre a contribuição do ensino com pesquisa no curso de graduação a distância.

Pesquisando com as criançasEm nossas pesquisas, na escola Rosalina de

Araújo Costa, procuramos estar em contato direto com as crianças, participando de toda a sua rotina: brincadeiras no parquinho, brincadeiras no pátio, brincadeiras na casa de bonecas, atividades na sala de aula, lanche no refeitório, e

outras atividades.

Nestes momentos, além de observar as crianças, procuramos interagir: sentamos no chão, respondemos a seus questionamentos, participamos das brincadeiras, quando solicitados. Observamos a socialização delas e, ao mesmo tempo, participamos dessa socialização. Muller e Carvalho (2013, p. 14) dizem: “Para Corsaro, socialização não é apenas uma questão de adaptação e internalização, mas também um processo de apropriação, reinvenção e produção”.

Dentro e fora dos espaços da escola, as crianças, por meio de suas brincadeiras e atividades, vão mostrando que são sujeitos ativos, que refletem e pensam. Para Muller e Carvalho (2013), as crianças merecem ser estudadas como crianças: não podemos estudá-las como jovens ou adultos, mas como crianças que, nas suas subjetividades, nos apresentam seus valores, sua cultura.

No seu cotidiano, as crianças sempre preferem se socializar com os amiguinhos à sua volta, ou seja, elas se preocupam se algum amigo está separado do grupo, se está chorando elas querem saber porquê, se algum deles faltou à escola, no dia seguinte perguntam o que houve. Muller e Carvalho (2013) falam desse aspecto da socialização:

As crianças são profundamente sociais. Em meus muitos anos de observação em pré-escolas, raramente vi uma criança pegar um objeto, um livro ou mesmo um doce e se afastar para brincar ou comer sozinha. Ao invés disso, a satisfação emocional de compartilhar e fazer junto é intensa, especialmente quando as crianças fazem as coisas por si mesmas, juntas e sem ajuda ou orientação de adultos. As crianças querem ter controle e compartilhar esse sentimento de controle com outras crianças. Ao fazê-lo, ensinam umas às outras, como ser social (MULLER; CARVALHO, 2013, p. 64).

36 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Esta citação nos mostra que as crianças já desde bem pequenas se socializam. Em nossa prática pedagógica, tivemos a oportunidade de observar, em muitos momentos, os bebês tentando colocar a sua chupeta na boca do outro, pegar um brinquedo e dar para outro.

Como professores-pesquisadores, percebemos em nosso trabalho as diferenças culturais de uma escola para outra, ou seja, cada comunidade tem os seus próprios costumes e regras. Encontramos essas diferenças registradas no artigo de Nascimento (2013, Qvortrup, 1985).

Segundo Jens Qvortrup (1985) caracterizar a infância significa distinguir um conjunto de traços que crianças têm em comum, numa região definida, num mesmo momento, sob as mesmas estruturas econômicas e políticas; e verificar as relações estabelecidas com outros grupos geracionais – adultos ou velhos - em princípio influenciados pelos mesmos parâmetros sociais, o que permite ao pesquisador comparar infâncias de diferentes países ou cultura.

Segundo Delgado: “é importante ressaltar que culturas da infância ( apud Sarmento, 2003) são os modos sistematizados de significação do mundo e de ação intencional realizados pelas crianças, e que são diferentes dos modos adultos de significação e ação no mundo.” Nesse sentido podemos perceber que a cultura da infância é entendida a partir de suas interações com outras crianças e com os adultos; porém, interagindo com adultos, elas produzem significações diferentes das culturas dos adultos.

A professora e doutora da Universidade Russa de Humanidades, Elena Kravtsova, enfatiza que “Os pedagogos são orientados a não ensinarem as crianças, mas a conviverem com elas, o que, para muitos, parece impossível” (I Veresk , 2013). É interessante refletir que, como disse a professora, a aprendizagem não se dá somente pela ação direta do adulto, mas pela interação com as crianças. Há uma troca; ambos aprendem e ensinam, ao mesmo tempo. Por isso, conviver com as crianças é a melhor maneira de entendê-las e de mergulhar em seu mundo, pois somente penetrando no universo infantil somos capazes de perceber um pouco do sujeito que se constrói bem diante de nossos olhos.

Sarmento (2003) faz um paralelo entre o estudo etnográfico e o estudo cultural, sobre o qual vale a pena refletir:

Se, no quadro do paradigma interpretativo, as investigações qualitativas se caracterizam pela descrição e análise intensiva e holística de uma dada realidade social singular, de um acontecimento ou de uma sequência de factos, o estudo etnográfico acrescenta uma outra dimensão: a da natureza sociocultural da investigação (Merriam, 1988; Atkinson e Hammersley, 1998). Com efeito, um estudo etnográfico é acima de tudo um estudo cultural (Wolcott, 1992, p. 42) - (SARMENTO, 2003, p. 152).

Ainda segundo Sarmento (2003):

A etnografia impõe, deste modo, uma orientação do olhar investigativo para os símbolos, as interpretações, as crenças e valores que integram a vertente cultural (ou, dado que a cultura não existe no vazio social, talvez seja mais apropriado dizer vertente sociocultural) das dinâmicas da ação que ocorrem nos contextos escolares (SARMENTO, 2003, p. 152).

O estudo etnográfico apresenta um desenho investigativo das rotinas sobre os espaços das crianças nas nossas pesquisas. Na escola Rosalina de Araújo Costa, onde estamos fazendo a pesquisa de campo, tentamos estar atentos e anotar todos os traços e pormenores do dia a dia da escola, como também os acontecimentos importantes. Nesse processo de investigação, procuramos conhecer a Instituição onde a pesquisa está sendo realizada, sua equipe

36 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



37 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

pedagógica e administrativa e, principalmente, os docentes que nela atuam. Aprofundamo-nos em saber como são realizadas as reuniões de formação continuada e qual o verdadeiro lugar que a criança ocupa no desenvolvimento do processo educativo.

Observamos que o brincar salta dos documentos oficiais da escola e ocupa seu lugar na rotina das crianças. Se naqueles o brincar não é tão enfatizado e significativo, nesta o brincar toma os primeiros assentos. As crianças ressignificam seus espaços através da brincadeira. Interagem umas com as outras e constroem seus próprios brinquedos, seja no parquinho, seja na sala de leitura, na casinha de bonecas.

Segundo Prestes (2010):

É a brincadeira como atividade-guia que está para o desenvolvimento infantil, assim como a instrução ou o ensino está para o desenvolvimento da criança na idade escolar. Portanto, a relação não é entre desenvolvimento e aprendizagem na brincadeira ou na instrução e sim a relação entre atividade e desenvolvimento. (PRESTES, 2010, p. 164)

Por essa percepção, a atividade é que proporciona o desenvolvimento infantil, e a brincadeira com atividade leva ao desenvolvimento da criança. Segundo Prestes (2008), “(...) do ponto de vista do desenvolvimento, a brincadeira não é uma forma predominante de atividade, mas, em certo sentido, é a linha principal do desenvolvimento na idade pré-escolar.” A brincadeira tem grande importância no desenvolvimento das crianças; brincando, ela internaliza sentidos, no faz de conta ela repete ações vividas no seu cotidiano.

A brincadeira permite à criança experimentar situações presenciadas com os adultos. Ela brinca de ser professora, de contar histórias, e até mesmo de chamar atenção das outras crianças. Outra brincadeira bastante

comum, e que nos chama muito a atenção, é a brincadeira em que a criança se propõe a ser o pai ou a mãe. Observando crianças de três anos de idade, presenciei uma situação em que a criança dava um tapinha na outra e dizia ser a sua mãe, por isso podia bater. Esse quadro permitiu-me interpretar um pouco da vivência dessa criança em seu cotidiano com os adultos com quem vive.

Na escola Rosalina de Araújo Costa, em suas atividades de colagem, pinturas, desenhos, recortes e montagens e outras, as crianças desenvolvem suas habilidades, como mostram essas fotos de seus trabalhinhos (figuras 1, 2 e 3).

Figura 1 - Formando leitores: trabalhando Ruth Rocha – 26/04/2013.

Outra situação interessante observada na UMEI Rosalina de Araújo Costa é como as crianças atuam diretamente na produção de seu conhecimento. Um projeto desenvolvido pela professora e pelas crianças sobre a amendoeira demonstrou bem como tudo acontece. Partindo do achado de uma criança – um fruto de uma amendoeira – a professora elaborou um projeto em que todos identificaram o tipo de árvore que é a amendoeira, como são suas folhas, quanto tempo vive, entre outros dados. Isso mostra que é possível construir conhecimento em conjunto com esses pequenos sujeitos, que são as crianças da Educação Infantil.

Além desse, outros projetos são desenvolvidos, tanto na escola, quanto em casa, na parceria com a comunidade escolar.

38 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Figura 2 - Pesquisando em casa – 30/04/2013.

Figura 3 - Bichinhos no jardim – 30/04/2013.

Durante essas atividades as crianças exprimem seus desejos, seus interesses, vivenciam o lúdico, o faz de contas e internalizam saberes. Nas brincadeiras no parquinho, a areia se transforma em bolo, em castelo, em pizza e outras imaginações dos pequenos. Segundo Kishimoto (2013):

A Sociologia da Infância, ao ver a criança como ator social, com agência – perspectiva divulgada por

William Corsaro em “A Reprodução Interpretativa no Brincar ao Faz de Conta das Crianças”-, constrói a base para a definição da cultura lúdica, que só se manifesta quando as crianças são atores e produtores de cultura (KISHIMOTO, 2013, p. 87).

As crianças são produtores de cultura: nas suas brincadeiras elas representam o que vivem. Em nossa experiência cotidiana como professoras, percebemos que as crianças brincam imitando a própria mãe ou atividade que ela exerce, ou o pai, o irmão mais velho ou alguém conhecido e próximo. E algumas mães revelam que, em casa, elas brincam de professora e repetem o que aconteceu na escola: as atividades realizadas, os alunos que se comportaram mal e a professora chamando a atenção deles, as histórias contadas por colegas, ou seja, tudo o que viram e vivenciaram.

A cultura lúdica é potencializada por brincadeiras, não só com brinquedos propriamente ditos, mas também com acessórios que passam a ser brinquedos. Por exemplo, se o pai ou um vizinho é mecânico, a criança utiliza, como brinquedos, martelo, alicate, chaves, carrinhos... Mas só os brinquedos não potencializam a brincadeira: é preciso reproduzir o local e o comportamento do mecânico. Sem conhecer a atividade do mecânico, a criança não saberia brincar de mecânico. Do mesmo modo ela reproduz outras profissões: médico, motorista, dentista, ator, professor etc.

Prestes (2008) responde a três perguntas sobre as brincadeiras das crianças:

Resta-me responder a três perguntas: a primeira é demonstrar que a brincadeira não é um momento predominante no desenvolvimento da criança, e sim principal; a segunda, demonstrar em que consiste o desenvolvimento da brincadeira em si, ou seja, o que significa o movimento que vai da predominância da situação imaginária para a

38 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



39 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

predominância das regras; e a terceira, demonstrar quais as reestruturações internas que a brincadeira provoca no desenvolvimento da criança (PRESTES, 2008, p. 84).

Mais uma vez podemos perceber, através de estudos, a importância da brincadeira no desenvolvimento da criança, como o lúdico é importante no desenvolvimento infantil. Em nosso trabalho já fomos questionados, por pais e até por amigos que não são da área da educação, o porquê de as crianças começarem a ir para a escola tão pequenas, se elas não sabem escrever, nem ler; argumentam que nesta idade elas só vão à escola para brincar. Esses pais não sabem a importância do papel do brincar na vida dos seus filhos, da interação com outras crianças, da socialização; e que isso é muito importante para o desenvolvimento deles.

Kramer (1999) fala sobre reconhecer a infância e sua especificidade:

Muitos estudos criticam a dominação que ainda está presente na educação infantil; o adultocentrismo marca as produções teóricas e as instituições. Reconhecer na infância sua especificidade – sua capacidade de imaginar, fantasiar e criar – exige que muitas medidas sejam tomadas. Entender que as crianças têm um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, que subverte o sentido da história, requer que se conheça as crianças, o que fazem. De que brincam, como inventam, de que falam (KRAMER, 1999, p. 123).

Em nossos estudos e pesquisa, procuramos entender como ocorrem às vivências das crianças. Primeiro vamos falar um pouco sobre vivência, que algumas pessoas confundem com experiência. Nós conseguimos entender a diferença em nossos estudos de grupo e na participação do

I Veresk, o qual foi realizado nos dias 05 a 08 de agosto de 2013 na UFF/Faculdade de Educação. Neste evento, na sua última conferência, o professor Doutor Serguel Jerebtsov explicou, baseando-se em Vigotski o que seria vivência:

Para Vigotski a vivência seria a característica principal da situação social para o desenvolvimento. A vivência seria o afeto intelecto, a vivência seria uma unidade de análise e desenvolvimento da personalidade. A vivência seria um fator de desenvolvimento das neoformações (JEREBTSOV, 2013, p. 08).

Vivência é, pois, diferente de experiência; é intimo e pessoal, ou seja, é o que se tira daquilo que foi vivido. Para a criança, a vivência é que desenvolve sua personalidade consciente.

Segundo Vinha (2010), o que podemos dizer a respeito dos exemplos observados quando discutimos sobre as crianças é que os elementos existentes para determinar a influência do meio no desenvolvimento psicológico, no desenvolvimento de sua personalidade consciente, são a vivência. Desta forma, não é esse ou aquele elemento tomado independentemente, mas o elemento interpretado pela vivência da criança que pode determinar sua influência no decorrer de seu desenvolvimento futuro.

Nesse sentido, podemos perceber a importância da vivência na vida das crianças, como ela reage diante dos conflitos e das situações no seu cotidiano. Assim, não só a vivência na escola, mas o local onde a criança vive também determina o seu desenvolvimento, a vivência da infância, suas brincadeiras, amigos, familiares, vizinhos etc. Nós temos em nossa memória essas vivências, lembramo-nos de quando éramos criança, o doce de que mais gostávamos a comida da casa da vovó, da casa da tia, as brincadeiras preferidas, os amigos, a música de que gostávamos na época, a professora de que mais gostávamos. Tudo isso são vivências que marcaram nossas vidas.

40 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Segundo Lopes e Vasconcellos (2006), existe uma estreita ligação entre a vivência da infância e o local onde ela será vivida, pois cada grupo social não só elabora dimensões culturais que tornam possível a emergência de uma subjetividade infantil relativa ao lugar, mas também designa existência de locais no espaço físico que materializa essa condição.

Quanto mais pesquisamos as crianças, mais convictos ficamos de quão enriquecedora é essa experiência para nossa prática pedagógica, e o quanto esses sujeitos têm a nos acrescentar em nossa formação.

A educação a distância e os desafios da pesquisa com as crianças

A Educação a Distância apresenta muitos desafios, tanto para reafirmar-se como uma educação de qualidade quanto para atingir seus objetivos com estudantes de diferentes lugares e tempos, em ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Como estudantes de educação a distância e bolsistas de um programa de iniciação científica (IC), precisamos vencer desafios todos os dias. Vencemos a fadiga do trabalho, a distância física da universidade e dos professores, a discriminação de estudantes de cursos presenciais, e seguimos adiante, em busca de nossos objetivos. A melhor parte de todo esse processo é a oportunidade de pesquisar com crianças, experimentando situações que somente quem atua com esses sujeitos é capaz de descrever.

A educação a distância iniciou-se, no Brasil, em 1922/1923, na Rádio Sociedade do Rio de Janeiro – Fundação Roquete Pinto, com o objetivo de atender à formação de trabalhadores das cidades e das zonas rurais. Mas somente em 1999 alcançou a metodologia que temos hoje, em um curso de Atualização para Professores – Instituto de Geografia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (BERBAT, 2008, p. 89).

A compreensão da educação a distância e de sua qualidade passa pelo entendimento de que a aprendizagem não se dá apenas pela presença física dos sujeitos, ao mesmo tempo e no mesmo espaço. Segundo Freire, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”(FREIRE, 1996, p. 22). Assim, o estudante desta modalidade de ensino é tão capaz de apropriar-se dessas possibilidades, como qualquer outro.

A pesquisa com crianças permite-nos ampliar nossos conhecimentos, associando nossos estudos à prática pedagógica. Embora tenhamos que enfrentar a restrição de tempo para realização das observações e interações, abraçamos essa oportunidade visando o aprimoramento da prática docente e a contribuição que podemos oferecer a tantos outros estudantes da educação a distância e a professores da educação infantil. A Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) é pioneira no Brasil em oferecer vagas de iniciação científica (IC) na pedagogia a distância. Desde 2012, há na Instituição uma cota própria de bolsas para a graduação a distância, intitulado Programa Território e Trabalho Integrado com a Coordenação de Educação a Distância, nos cursos de Pedagogia, Matemática, História e Turismo.

Estudar as vivências das crianças, e fazê-lo com as crianças, atores principais desse processo, tem desencadeado uma série de reflexões que nos despertam para o aprofundamento desta pesquisa.

De acordo com Pimenta (2005), é preciso entender que a educação a distância constitui mais uma possibilidade dentro das modalidades possíveis de aprendizagem:

O ensino, fenômeno complexo, enquanto prática social realizada por seres humanos com seres humanos, é modificada pela ação e relação destes sujeitos - professores e alunos - historicamente situados, que são, por sua vez, modificados nesse processo. Então nos parece mais interessante compreender o fenômeno do ensino

40 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



41 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

como uma situação em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre. Nessa perspectiva, não é possível dissecá-lo, para identificar suas regularidades, e com base nisso pretender a criação de regras, de técnicas e modos únicos de operá-lo (PIMENTA, 2005, p.48).

Nesse contexto, a educação a distância cumpre seu papel ao compreender o ensino como um fenômeno em constante movimento, considerando os sujeitos, os lugares e o contexto; e possibilitando, a um maior número de pessoas, o acesso ao ensino superior com qualidade, e a permanência nos cursos.

A novidade para nós, professores e pesquisadores, está no poder de reflexão sobre nossa própria prática, associado à experiência com crianças, buscando um diálogo entre a teoria – encontrada nos livros e artigos do curso de Licenciatura em Pedagogia – e a prática docente, mediada pelas interações entre a escola e a criança da educação infantil.

A pesquisa com crianças no âmbito da educação a distância visa proporcionar melhor desempenho na atividade docente. Professores de educação infantil estão experimentando mudanças, com olhar mais atento às crianças, às suas interações e às ressignificações dos espaços, de acordo com suas culturas e vivências.

Segundo o Relatório de Pesquisa Educação Infantil e Formação de Profissionais no Estado do Rio de Janeiro, “a formação dos professores tem sido assinalada pelas pesquisas e pelos documentos oficiais como um dos principais fatores que afetam a qualidade na Educação Infantil” (RPEIFPERJ, 2011, p. 35).

Assim, o programa de bolsas de iniciação científica (IC), com a pesquisa intitulada “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil”, da qual este trabalho faz parte, cumpre seu papel no sentido de investigar não somente a criança, seu brincar e suas vivências, mas também

no de entender como se dá a formação dos profissionais que atuam nessa primeira etapa da Educação Básica no município de Niterói, no âmbito da cultura de pesquisa na graduação a distância, nos encontros de estudos dos polos presenciais.

Embora ainda em processo, o Relatório de Pesquisa Educação Infantil e Formação de Profissionais no Estado do Rio de Janeiro (RPEIFPERJ, 2011), assinala:

É na interação entre os saberes e as situações do cotidiano, nas reflexões e trocas que se dá a formação. (...) Considerando o momento atual da Educação Infantil brasileira, há que se pensar a formação do docente das crianças de 0 a 6 anos de maneira multidimensional também, de forma que o desenvolvimento pessoal e profissional signifique desenvolvimento institucional e organizacional e vice-versa (RPEIFPERJ, 2011, p.37).

Levando em consideração os dados coletados pela pesquisa e seus resultados, a educação a distância não pode ficar aquém dos espaços das crianças, ou acabaria por perder-se em seu fim, que é a formação integral do estudante. O foco de nossa pesquisa tem sido, pois, o vínculo entre os estudos sobre as infâncias, sob o aspecto sócio histórico e cultural, e os atravessamentos com a pesquisa de campo, na interação entre o professor e as crianças da Educação Infantil.

Assim, pesquisas com crianças tornam-se uma experiência singular no processo de formação de professores para a educação básica. Por isso, o docente/ pesquisador deve estar atento a todos os detalhes e situações do cotidiano desses sujeitos que nos falam através de atitudes, gestos, sorrisos e, também de palavras. Desprovidos de qualquer preconceito, precisamos nos abrir para conhecer, entender e interpretar as subjetividades de nossas crianças.

O brincar e a brincadeira na educação infantil devem ser o principal aporte pedagógico, pois é nesse momento

42 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


que a criança se permite entender; abre-se a mostrar quem realmente é e o que a inquieta e ou interfere em suas atitudes. Um olhar atento poderá desvendar grandes acontecimentos na vida de uma criança.

Considerações FinaisNossos estudos nos levam a entender as

subjetividades, interações, socializações, vivências e culturas da infância, e como elas influenciam no desenvolvimento das crianças. Vimos que a criança é um ser social e, como tal, é capaz de refletir, criticar e opinar: a criança é capaz de produzir cultura e representar sua cultura. Vimos também, que a vivência pode ter grande influência no desenvolvimento da criança: a partir do que ela vivencia no seu cotidiano, seja na escola ou em casa, é ela que poderá definir sua personalidade.

O professor-pesquisador procura, através dos seus estudos e pesquisas, levar para sua prática estas descobertas; e foi o que tentamos fazer a partir de nossos estudos e reflexões. Tentamos trabalhar estas descobertas com nossos alunos nas escolas em que lecionamos, e proporcionar uma escola de qualidade com comprometimento, respeitando culturas, aprendendo com as crianças e vivenciando suas especificidades.

Segundo Freire (1996), “(...) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” Ainda o mesmo autor diz: “Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”.

Como professores-pesquisadores, nós tivemos a oportunidade de escrever sobre nossas vivências e experiências junto aos nossos alunos da escola pesquisada; e o fizemos, também, como alunos do curso licenciatura em pedagogia a distância. Deixamos as impressões de nossos estudos, os quais não estão finalizados, reforçando a importância de subverter o modelo imposto de graduação a distância, proporcionando outro olhar para a pesquisa através de atividades integradas nos polos presenciais.

42 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



43 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

Referências BibliográficasALONSO, K. M. Tecnologias da Informação e Comunicação e Formação de Professores: sobre rede e escolas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, Especial, p. 637-640, out. 2008.

ALONSO, K. M. A Expansão do Ensino Superior no Brasil e a EAD: dinâmicas e lugares. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, out. dez. 2010.

BERBAT, M. C. Formação de Professores de Geografia na Educação Superior a Distância: Contextos Institucionais em Questão. Dissertação de Mestrado em Geografia, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008.

CARVALHO, A. M. A.; MÜLLER, F. O Futuro da infância é o presente. Revista educação Cultura e Sociologia da Infância. São Paulo: Editora Segmento, 2013.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Editora: Paz e Terra. 1996.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

KISHIMOTO, T. M. O brinquedo e a produção cultural infantil. Revista Educação Cultura e Sociologia da Infância. São Paulo: Editora Segmento, 2013.

KRAMER, S. O papel social da educação infantil. Revista Textos do Brasil. n.7, 1999. p. 2 Disponível em www.dc.mre.gov.br/imagens-e-textos/revista-textos-do-brasil/portugues/revista7-mat8.pdf. Acesso 31 de Agosto de 2013.

LOPES, J. J. M.; VASCONCELLOS, T. Geografia da Infância: Territorialidades Infantis. Currículo sem fronteiras. v. 6, n.1. p. 112. Jan/Jun, 2006.

LOPES, J. J. M.; MELLO, M. B. (Org.) O jeito que nós crianças pensamos sobre certas coisas: dialogando com lógicas infantis, Rio de Janeiro: Rovelle, 2009.

MOORE, M; KEARSLEY, G. Educação a Distância: uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning, 2007.

NASCIMENTO, M. L. B. P. A infância como fenômeno social. Revista Educação Cultura e Sociologia da Infância. São Paulo: Editora Segmento, 2013.

PRESTES. Z. R. Quando não é quase a mesma coisa. Análise de traduções de Lev. Semionovitch Vigotski no Brasil – Repercussões no campo educacional. São Paulo: Autores Associados, 2010.

PRESTES. Z. R. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Rio de Janeiro, 2008.

RPEIFPERJ. Relatório de Pesquisa Educação Infantil e Formação de Professores no Estado do Rio de Janeiro. 2011.

SARMENTO, M. J. O estudo de caso etnográfico em educação. In: ZAGO, Nadir, CARVALHO, Marília Pinto; VILELA, Rita Amélia Teixeira. Itinerários de Pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

VIGOTSKI, L. S. Quarta Aula: A questão do meio na pedologia. Psicologia USP, São Paulo, 2010.

VINHA, M. P. Quarta aula: A questão do meio na pedologia. Psicologia USP, São Paulo. 2010.

44 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Abstract: Dr. Pamela D. Pike is one of the pioneers in distance piano teaching in the United States. In this interview she talks about her activities and experiences in this area, the technology which is necessary, advantages of this methodology, levels and ages of possible students, and possibilities of developing online piano teaching in Brazil. Dr. Pamela Pike is Associate Professor of Piano Pedagogy at Louisiana State University, where she coordinates the group-piano and piano pedagogy program.

Keywords: Distance teaching, piano teaching, technology and music education

AS INOVADORAS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE PIANO A DISTÂNCIA – ENTREVISTA COM PAMELA D. PIKE1

Ingrid Barancoski 2

Palavras-chave: Ensino a distância, ensino do piano, tecnologia e educação musical

A Profa. Dra. Pamela D. Pike é uma das pioneiras no ensino de piano a distância nos Estados Unidos. Na entrevista ela comenta suas experiências e atividades nesta área, a tecnologia necessária, vantagens da metodologia utilizada, níveis e idade de alunos possivelmente atendidos, e possibilidades para o desenvolvimento do ensino de piano online

no Brasil.

Dra. Pike é Professor Associado de Pedagogia do Piano na Louisiana State University (EUA), onde coordena os programas de piano em grupo e de pedagogia do piano. de reprovação bem inferior em relação à turma presencial, independentemente do curso. Esse resultado é animador para o oferecimento da disciplina no modo semi-presencial.

1 A entrevista foi realizada no dia 29 de julho de 2014 via Skype. A tradução para o português foi realizada pela entrevistadora.

2 Professora Associado do Departamento de Piano e Instrumentos de Corda do Centro de Letras e Artes da UNIRIO. Pianista, com Doutorado pela University of Arizona. Atua como solista e camerista, com repertório abrangendo todos os períodos musicais. Foi responsável por mais de 20 estréias mundiais. Participa de festivais, congressos no Brasil e no exterior, e tem vários artigos publicados.

DOI: 10.9789/2179-1430.2014.v2i1.44-52

I.B.: Você poderia descrever brevemente suas atividades com o ensino de piano a distância?

P.P.: Eu tive minha primeira experiência nesta área no segundo semestre de 2009. Estava participando de um projeto que envolvia a minha universidade e uma universidade da costa leste dos Estados Unidos, com o intuito de verificar se o ensino a distância de piano poderia funcionar. E fiquei satisfeita, porque funcionou. Nos dois semestres subsequentes, ministrei duas master classes a alunos de piano de nível intermediário numa escola de artes performáticas em Minneapolis, que fica a cerca de 1700 a 1900 quilometros de onde moro. Utilizei pianos acústicos

44 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



45 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

e fiz a master class online. Eles tinham um público grande, e eu tinha muitas câmeras no meu estúdio. E também funcionou muito bem. A faixa etária dos alunos era de 10 anos (em média), e eles foram muito receptivos à tecnologia. Desde então, tenho desenvolvido pesquisas com um colega de Minneapolis que trabalha nesta mesma instituição. Nós temos pesquisado a viabilidade de ensinar leitura à primeira vista online, e comparando dois grupos de alunos. E temos observado que o trabalho é viável.3

Como consequência, comecei a ensinar piano a distância para uma das alunas que tinha participado da pesquisa. Ela também mora a cerca de 1900 quilometros daqui, e eu nunca a encontrei pessoalmente. O trabalho tem sido feito todo online, e temos duas aulas semanais. Isto é uma grande vantagem, pois, com aulas duas vezes na semana, pode-se consertar os erros antes que eles sejam incorporados. A aluna é muito motivada, de maneira geral. Temos aula regularmente.

E em minhas classes da Universidade, com meus alunos de Pedagogia (de graduação e de pós-graduação), tenho conseguido que eles trabalhem a distância em projetos com outras instituições. Neste ano trabalhamos com adolescentes de uma escola da nossa cidade. Escolhemos fazer online por questões de disponibilidade de tempo. Meus alunos não tinham tempo para sair da Universidade, ir até a escola, dar uma aula e voltar. E também ficou mais fácil para os alunos da escola, pois eram alunos de baixa renda, que não teriam condições de vir até a Universidade.

Meus alunos da pedagogia se observam mutuamente dando aulas. Isto faz parte do estágio que eles têm que cumprir. Aprendem uns com os outros, gravando e assistindo as aulas. Creio que estas classes na universidade são a minha principal atividade nesta área.

I.B.: Qual o programa que você utiliza?

P.P.: Nas aulas online utilizamos pianos digitais (Yamaha disklaviers), o software internet MIDI que conecta com os pianos, e a tecnologia de vídeo conferência do Skype. Hardware inclui câmeras e microfones digitais embutidos

nos computadores e amplificadores externos. Os pianos digitais são conectados diretamente entre si com o software internet MIDI, com sinais de midi conectados a cada uma das teclas e aos pedais.

O computador também é conectado com cada um dos pianos em cada estação. Comparado às opções usuais de vídeo conferência, com esta tecnologia o som é de qualidade bem superior. Se eu toco um acorde de dó maior no meu piano, a velocidade de abaixamento da tecla, bem como as teclas que estou tocando, são percebidos e gravados digitalmente. Isto é enviado pela internet para o outro piano, que abaixa as mesmas teclas na mesma velocidade, com a mesma dinâmica.

A qualidade sonora também é enviada. Desta forma, o professor pode perceber se um acorde tocado pelo aluno tem um som de qualidade ou não. O programa internet MIDI permite ajuste para minimizar o sutil atraso sonoro da internet, e a imagem de vídeo é bem sincronizada com o som. Existem também alguns dispositivos visuais. Por exemplo, posso ver, na tela do meu computador, quando eu toco e quando o aluno toca, quais as notas que estão sendo abaixadas e com qual velocidade. Não costumo usar muito este recurso, mas é útil para quem tem facilidade de aprendizado visual.

I.B.: E há quanto tempo você tem trabalhado com ensino de piano a distância com seus alunos na universidade?

P.P.: Desde 2011. Tive duas classes de pós-graduação e uma classe de graduação. Eu não estava bem certa se o trabalho funcionaria na graduação, mas funcionou. Fiquei surpresa. Meus alunos trabalharam em parceria com alunos de outras duas universidades, dando aulas para crianças.

I.B.: Na sua opinião, quais são as vantagens deste tipo de ensino, comparado ao ensino presencial de piano?

P.P.: A principal vantagem é a questão de maior

3 Esta pesquisa está descrita em: PIKE, Pamela D. e SHOEMAKER, Kristin, “The effect of distance learning on acquisition of piano-sight-reading skills”, Journal of music,technology & education, vol. 6 No.2, 2013, pp.147-162.

46 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


viabilidade e flexibilidade de tempo, e foi o que funcionou para minha classe de pedagogia neste último semestre. Acho que os pais e familiares vão nos cobrar mais este tipo de atividade no futuro, pela questão de economia de tempo. Algo que eu ainda não experimentei, mas que pode ser uma boa alternativa, é uma abordagem híbrida onde nos encontramos com os alunos em aulas presenciais uma vez por semana e temos uma continuação online no decorrer da semana, no intervalo das aulas presenciais.

Também percebi que, tanto os alunos com quem eu trabalhei como meus alunos de pedagogia, uma vez que começam a utilizar o ensino a distância, eles tornam-se mais abertos a utilizar também outras opções online, como tutoriais de vídeo e dropbox. Isto viabiliza outras atividades. Por exemplo, algum dos adolescentes atendidos por eles pode ter um professor ouvindo uma peça no meio da semana, no intervalo entre aulas, através de um vídeo colocado no dropbox. Esta abertura de possibilidades pode ser bastante útil do ponto de vista educativo.

Na minha percepção, o ensino ruim fica mais evidente online. Isto pode ser uma desvantagem, pois tem-se que estar muito preparado para adentrar este processo. Mas, em termos de treinamento de alunos de pedagogia, pode ser uma vantagem, porque, assistindo uns aos outros, rapidamente eles podem perceber o que está funcionando e o que não está, e buscar maneiras criativas de aperfeiçoamento. Todos comentaram que a experiência mudou para melhor a maneira de eles ensinarem.

I.B.: Esta é uma metodologia de ensino comum nos Estados Unidos?

P.P.: Está se tornando mais e mais comum. Todo ano a tecnologia avança, e mais e mais pessoas têm acesso à internet. Em todos os nossos congressos de ensino de piano, sempre há uma ou duas palestras sobre ensino a distância. Há também um crescente interesse de pais e professores: eles querem saber mais sobre o assunto, independente de utilizarem ou não essa modalidade de ensino. Tive uma aluna que fez sua tese de doutorado sobre a viabilidade do ensino a distância para alunos iniciantes de piano. Seu nome é Rebecca Bellelo, e o doutorado foi aqui, na Louisiania State University. Estão começando a surgir mais pesquisas sobre este assunto.

Muito interessante também é que, em algumas cidades americanas, professores mais velhos, com longa experiência de docência mas sem contato com ensino a distância, se envolvem nesta área para poderem ensinar seus netos que moram longe. É uma razão bem pessoal para fazer esta tentativa. E uma vez que experimentam, eles dizem “Ah, isto pode funcionar”; e então ficam mais abertos para receberem um número maior de alunos com aulas online.

De acordo com minha experiência pessoal, as pessoas de vinte e poucos a trinta anos são as que se sentem menos à vontade com este tipo de ensino. Isto me surpreende, pois eles estão muito acostumados com a tecnologia. Mas, como são muito novos na docência, ainda estão pensando pelo viés da formação que receberam. Já para as crianças, mesmo numa situação de master class, a tecnologia não as atrapalha. Elas têm que olhar para uma tela de vídeo para me verem, mas são muito disponíveis para experimentar e nada lhes parece estranho. E para os alunos adolescentes de piano, com os quais meus alunos da Universidade estão trabalhando, esta é a única forma que eles experimentaram de aula de piano, não conhecem nenhum outro tipo de aula. Enquanto os meus alunos de vinte e poucos anos ainda estão se debatendo com a idéia de “Mas isto é uma aula de piano de verdade?”, para os adolescentes não há dúvida, essas são aulas de verdade.

I.B.: Quais habilidades ou conhecimentos específicos o professor deve ter para ser bem sucedido nesta metodologia?

P.P.: Eles devem ser muito bons professores. Uma preparação detalhada é essencial. Bons princípios de ensino também são pertinentes, e tenho certeza de que também o são numa aula tradicional, mas algumas coisas ficam mais óbvias no ensino a distância. De início, uma boa presença online e o desenvolvimento de um diálogo com o aluno são essenciais. A situação parece ser uma barreira para alguns professores, porque não imaginam como pode ser uma aula se eles não estão sentados ao lado do aluno. Pessoalmente, nunca senti a distância como uma barreira. Tento sentar-me o mais próximo possível da câmera, para que minha imagem tome o maior espaço possível da tela. Procuro bons ângulos da câmera secundária, para que o aluno possa ver bem meu braço e minha posição de mão no piano. É muito importante

46 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



47 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

que os professores tenham várias maneiras de explicar a mesma coisa, o que também é importante em uma aula presencial; mas aqui, se o aluno não entender algum assunto e se forem necessárias explanações seguidas do mesmo assunto, a aula pode ficar muito monótona. Existem também várias possibilidades para serem exploradas. Por exemplo, no software internet MIDI há várias visualizações possíveis na tela do computador, e há programas que funcionam muito bem como classical maestro, que mostra na tela, para os alunos, a pauta musical e o teclado.

Algumas coisas são fundamentais na aula de piano online: ter muitos materiais suplementares; utilizar atividades com cartões em formato grande; certamente, explorar maneiras de trabalhar o ritmo; e tutoriais de vídeo, que podem também ajudar. E é preciso ter consciência de que não podemos falar e tocar ao mesmo tempo, usando internet MIDI.

De maneira geral, o aluno deve ter mais iniciativa e controle das suas atividades, o que, a longo prazo é enriquecedor. Os professores devem ter uma idéia clara de onde querem chegar, e devem dar instruções bem precisas. Por exemplo: em vez de fazerem o aluno tocar a peça toda quando, na verdade, só querem ouvir os compassos 5 a 9, eles devem pedir somente este trecho.

Alguns dos meus alunos de pedagogia têm comentado que “interrompemos mais a aula quando paramos o aluno online”. Eu discordo. Para alguns alunos, é também muito perturbador serem interrompidos em uma aula presencial. Os professores apenas percebem mais o desagradável da situação quando estão online.

A outra coisa que eu gostaria de dizer é que os professores que estão iniciando o seu trabalho com esta metodologia sentem que há menos feedback sensorial. Mas isto não é verdade, apenas não estamos fisicamente ao lado do aluno. Se, por exemplo, um aluno está sentado muito perto do piano, o professor não pode ele mesmo puxar o banco para trás, como faria em uma aula presencial. Ao invés disto, ele deve dar claras instruções verbais: “Empurre seu banco para trás”.A longo prazo, esse cenário enriquece o aluno, porque ele tem que descobrir muita coisa por si mesmo. Pode parecer

que o tempo da aula varia um pouco, por exemplo, com os alunos anotando seus próprios deveres. Mas eu passei a fazer isto inclusive nas minhas aulas presenciais com os alunos menores, por causa da minha experiência da aula a distância. Essencialmente, desde que o professor tenha por hábito estar sempre estudando e aprendendo, e que realmente esteja interessado em expandir suas habilidades docentes, em tentar novas maneiras de ensino e em ser criativo, ele pode ser bem sucedido nesta área. É minha opinião pessoal.

I.B.: Pode ser usado com qualquer nível de alunos?

P.P.: Acho que realmente pode. Tenho trabalhado principalmente com alunos de nível iniciante e intermediário, e funciona maravilhosamente bem. Faço muitas coisas que se fazem na aula presencial: eu toco, eles escutam, e eu peço que eles me imitem. Os professores novos nesta metodologia tendem a falar mais do que o necessário (aliás, nós todos professores temos esta tendência). Mas, uma vez que percebemos que os alunos podem ouvir os sons que estão produzindo, e que eles também podem começar a analisar por si mesmos estes sons, isto dá liberdade para mais experimentações em aula. Os alunos com os quais tenho trabalhado parecem tornar-se mais intrinsecamente motivados com o resultado disto tudo, talvez porque estão um pouco mais afastados do professor, e têm que assumir mais controle do processo de aprendizado. Algumas vezes eu envio gravação de acompanhamentos para duos, para eles poderem praticar sozinhos. Numa destas ocasiões, um aluno meu falou “Então talvez eu também possa gravar um acompanhamento”. Eu não vejo este tipo de resposta vir dos alunos nas aulas semanais presenciais.

Fico me questionando se alguns alunos se dão melhor com este tipo de aula que outros. Perguntei a alguns outros professores que têm trabalhado bastante com ensino a distância, e eles acham que não. Provavelmente tem mais a ver com o professor ser criativo e, certamente, com o aluno assumir a sua parte de responsabilidade. Minha aluna que escreveu a tese sobre ensino de piano a distância trabalhou com iniciantes de idade padrão4 . De início os pais ficavam junto, dispostos a ajudar se houvesse qualquer questão

4 Nos Estados Unidos, a idade padrão de alunos iniciantes no aprendizado de piano é considerada entre 6 e 8 anos.

48 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


tecnológica para resolver, mas a pesquisadora percebeu que as crianças se sentiam muito à vontade com a tecnologia, e eram capazes de enfrentar e resolver todos os problemas de comunicação entre aluno e professor via tecnologia.

I.B.: E funciona com adultos também?

P.P.: Sim, funciona. No último semestre, dois dos meus alunos que estavam fazendo estágio no ensino a distância tinham aulas com uma professora em Dallas, a mais ou menos sete horas de viagem daqui. Eles iam até lá uma vez por mês para aulas de técnica; e agora estão tendo estas mesmas aulas online! Decidiram experimentar a metodologia nas suas próprias atividades.

Há professores que trabalham com adultos e afirmam que a metodologia funciona muito bem. Os alunos adultos, quando encontram um professor com os quais se identificam, e se querem fazer o curso online, têm aí uma boa opção.

I.B.: Você esteve recentemente no Brasil para o congresso da ISME. Na sua opinião, podemos desenvolver ensino de piano a distância aqui também?

P.P.: Eu acho que sim. O Brasil é um país muito extenso. E a questão do ensino a distância se faz independente de onde a pessoa mora, isto é, ela não fica impedida de ter um bom professor de piano pela sua localização.

Conheci muitos professores e também muitos alunos neste congresso. E todos pareciam muito ansiosos para aprender mais e para melhorar o ensino no Brasil (embora eu ache que o nível pré-universitário é melhor do que vocês acham que é). Mas há, neste campo, muitos aspectos a considerar. Claro que uma boa conexão de internet é o principal. Nos níveis iniciais pode-se usar teclados, não é preciso um piano digital sofisticado. Quando o aluno passa para níveis mais adiantados, o som e a mecânica do instrumento têm que ser mais refinados, então se necessita de pianos melhores, e há um gasto extra. Mas uma boa conexão de internet é a chave principal. Desde que isto esteja resolvido, as possibilidades são infinitas.

I.B.: Muito obrigada pela entrevista!

Profa. Dra. Pamela D. Pike é Professora Associada de Pedagogia do Piano na Louisiana State University (EUA), onde coordena os programas de piano em grupo e de pedagogia do piano. Sua formação acadêmica foi realizada nas Universidades americanas University of Western Ontario, Southern Illinois University e University of Oklahoma. Tem ampla experiência de ensino de piano para todas as idades e níveis, tanto em aulas individuais como em grupo. Em 2002 fundou o programa de piano para a terceira idade, que se tornou um modelo de entrosamento da Universidade com a comunidade externa.

Dra. Pike tem artigos publicados em revistas como International Journal for Music Education, Music Education Research, Journal of Music, Technology & Education, Journal of Music Teacher Education, Problems in Music Pedagogy, Clavier Companion, Keyboard Companion e American Music Teacher. Tem apresentado comunicações de pesquisa em congressos internacionais pela Ásia, Europa e Américas. Nos Estados Unidos, ela participa regularmente das conferências da College Music Society e da MTNA - Music Teachers National Association (Associação Nacional de Professores de Música).

Dra. Pike é coordenadora do comitê de ensino para adultos da National Conference on Keyboard Pedagogy (Conferência Nacional de Pedagogia do Piano) onde também atua no comitê de pesquisa. Ela faz parte da comissão editorial do jornal eletrônico da MTNA e foi presidente do Baton Rouge Music Teachers Association (Associação de Professores de Música de Baton Rouge). Em 2013 recebeu o prêmio do artigo do ano pela Music Teachers National Association com a sua publicação intitulada Sight Reading Strategies for the Beginning and Intermediate Piano Student (Estratégias de leitura à primeira vista para alunos de piano dos níveis iniciante e intermediário). Seus interesses incluem ensino a distância, ensino para a terceira idade, técnicas para ensino em grupo e aprendizado cognitivo e humanista.

48 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



49 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

Entrevista original:

I.B.: Could you briefly describe your activities with distance piano teaching?P.P.: I did my first demo in the fall of 2009. I was working in an experiment between my university and an university at the west cost of the US, to see if piano teaching at a distance could work. And I was very pleased it did. That following spring and summer I did two master classes with some intermediate piano students in a performing art school in Minneapolis, which is about 1100 or 1200 miles away from where I live. I used acoustic pianos and I did the master class online. They had a big audience there, and I just had a lot of cameras on my end. And it really worked quite well. The children were about 10 years old, and they were very receptive to the technology. Since then, I have done a research study with a colleague also in Minneapolis who works at that same school. We looked at the availability of teaching piano sight-reading online and we compared two groups of students. And what we found is that it is viable5 As a result, I started working with one of the students that had been part of that study full time, and I teach her at a distance. She is also about 1200 miles away, and I have never met her in person. It has been solely online but I see her twice a week. And there is a real benefit to that: being able to see a student twice a week, one can catch mistakes before they become ingrained. She has become very motivated in general. I do see that student regularly. And with my university classes, my pedagogy students at both undergraduate and graduate level, I have had them worked with students at other institutions. This year we worked with some teenagers in a school in the community. They were working at a distance simply for time constraints. My students didn’t have time to drive over there, teach a lesson and come back, and this was also easier for the students of the community school. They were under-privileged and they couldn’t get to the university. My students observed each other teaching. It was their internship portion of their pedagogy class, where they were learning from each other, recording lessons and watching the teaching. So I guess that’s really been the main thing I have done in this area.

I.B.: Which technology do you use?

P.P.: Online sessions employ digital-pianos, Internet MIDI software to connect the keyboards and Skype video-conferencing technology. Hardware includes built-in computer webcams and microphones, and external speakers. The pianos are directly connected to one another via internet MIDI software, with midi signals connected to each key on the piano and to the pedals. The computer is also connected to each piano on each end. This way the sound is superior to regular video-conferencing options. If I play a C chord in my piano, the velocity of the key strike is recorded plus the notes I am playing. That is sent across the internet to the other piano, which plays the keys at exactly the same velocity and the same dynamic level. Tone quality and voicing are also transferred, so the teacher can define if the chord played by the student has a harsh tone of not. The Internet MIDI program allows us to adjust for the slight sound delay across the internet, so the video is pretty much synchronized with the sound. There are also some visual displays. I can see on the screen of my computer when I am playing or when the student is playing, which notes are being played, their velocity, their voicing. I tend not to use that too much, but it is good for visual learners.

I.B.: And how long have you worked with piano distance teaching with your students at the university?P.P.: Since 2011. I have done with 2 sets of graduate classes now and one set of undergraduates. I wasn’t sure if it would work with the undergraduate students, but it really did. I was surprised. They worked with some peers at 2 other universities. They did some peer teaching and also some teaching with children.

I.B.: In your opinion, which are the advantages of this kind of teaching, compared to traditional piano lessons? P.P.: The big advantage might be scheduling, and that is what I found when I used it with my pedagogy students this past spring. I certainly think that parents and families are going to be expecting this a little more in the future, for this scheduling issue. I haven’t done this yet, but it is a very good possibility to do a hybrid approach where we meet with students face to face in a traditional lesson once a week and then do a follow online up later in the week. I have also found that the students I have worked with, and

5 This research project is described in the article: PIKE, Pamela D. e SHOEMAKER, Kristin, “The effect of distance learning on acquisition of piano-sight-reading skills”, Journal of Music, technology & education, vol. 6 No.2, 2013, pp.147-162.

50 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


my university students who teach with it, once they get involved with the lessons online they become more open to other online options, such as video tutorials and dropbox. For example, some of their students can have one of the teachers to hear a little piece mid-way through the week, with a video put it in dropbox. It can be helpful from an educational standpoint. My perception is that poor teaching is magnified online. This can be a disadvantage of it, one has to be very prepared going in. But in terms of training pedagogy students, this is really an advantage, because they watch one another, they very quickly have to come to terms with what is working and what is not working and they find creative ways to become better teachers. They all have said it changes their traditional teaching for the better.

I.B.: Is this a popular methodology in the US? P.P.: It is becoming more and more popular. It seems that every year the technology gets better. More and more people have high speed internet access. It becomes a possibility. At all of our national teaching conferences for piano, there are at least one or two sessions on distance teaching. There is more interest from both parents and teachers, they want to find more about it, whether they follow through or not. I‘ve had one student who did his PHD dissertation on the availability of distance teaching for beginning piano students. Her name is Rebecca Bellelo and it was here at Louisiana State University. It is starting to be a little more research in this subject. What I have found very interesting is that in some places in the United States, sometimes older teachers who have been teaching for lot longer but who have not been experimenting with distance teaching get involved just because they want to teach their grandchildren who do not live close. It is a very personal reason for trying it. And once they have tried it, they say “oh, this can work”, and then they are opened to have more and more students taking lessons online. My personal experience is that it’s the twenty and thirty-years-old who are less comfortable with this kind of teaching. This surprises me, because they are so used to technology. But they are so new to teaching and they are still thinking in the way they have been taught. With the younger children, even if it is just a master class, they all say that the technology doesn’t bother them. They have to look at a video screen to see me. But they are really opened to experiment with it and it just doesn’t feel strange to them. For the teenagers piano students, with whom my students are working with, it was

the only way they had ever experienced piano lessons. They didn’t know a different kind of piano lesson. The twenty-years-old were struggling with the idea “Is this a real piano lesson?” But it really was for the teenager students.

I.B.: Which special skills or knowledge must the teacher have to be successful in this methodology?P.P.: They have to be really good teachers. Thorough preparation is essential. Good teaching principles certainly apply, and I am sure in a normal lesson too, but certain things are magnified online. Initially, the online presence and developing a report with the student is essential. It seems to be a barrier to some teachers because they can’t imagine what it would be like to have a lesson if they are not sitting right next to the student. Personally I have never seen it as a barrier. I have tried to sit as close as I can to the video camera so that I am taking as much of the screen as I can. I have good angles for a secondary camera so the student can see my arm, my hand position. It is important that teachers have multiple explanations for things, which again is important in a traditional lesson as well, but it tends here to fall flat if the student doesn’t understand. And there are several possibilities to explore. For example, using the internet MIDI there are some visuals that are possible on the screen, and there are computer programs that work well with it such as ‘classical maestro’, that shows the staff and the keyboard on the screen for the students.Things that are important: having lots of additional supplementary tools; sometimes large format flash card type activities can be helpful; certainly having ways to work on rhythm; and video tutorials can help also. One has to be aware that generally we can’t talk and play at the same time when using Internet MIDI. The student has to take more ownership, which in the long run is more empowering. Teachers must have a clear idea of what they are trying to accomplish and they should set precise guidelines. For example, rather than having the student play through the entire piece, if they really only want to hear measures 5 to 9, they must ask for that and be clear what they are asking for. Some of my pedagogy students have said ”it is more disruptive when I interrupt the student online.” And I tend to disagree. For some students it is also very disruptive to interrupt them in a regular lesson. The teachers just notice more when it is online. The other thing I will say is that new teachers that have worked with this methodology have felt that there is less

50 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



51 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

sensory input, which is not true. It is just that they are not next to the student. If, for example, the student is sitting too close, they just have to say to the student “push your bench back” and give clear instructions, rather than just taking the young student and pulling the bench back a little bit. So, in a long run, all of these things empower the students because they have to figure out on their own. It seems to change the pace of lessons a little bit, having the students writing their own assignments for example, which now I do in all my traditional lessons with my youngest students because of my experiences in the online lessons. In essence, as long as the teacher is a lifelong learner, and really interested in expanding his teaching skills, trying new things and being creative, they can be successful in this medium, my personal opinion. I.B.: Does it work for any level of students? P.P.: I really think it does. I have worked mostly with beginning and intermediate levels, and there it works beautifully, and I do a lot of: I will play, they listen, I want them to imitate, which again are things done in regular lessons as well. With teachers new to this methodology, they tend to talk more than they need to probably (we all talk too much in our teaching anyway). But once we recognize that the students really can hear the sound they are creating and start analyzing on their own as well, it sort of frees them up for more experimentation in the lesson. The students I have worked with seem to become more intrinsically motivated as a result of this, and it is because they are removed from the teacher a little bit and so they do have to take ownership of the learning process. Sometimes I send a recording of accompaniments for duets on midi for them to practice on their own. Then I had a student who realized “oh, maybe I can try to record an accompaniment too.” That kind of ownership of the material I don’t see with the students I see face to face weekly. I wonder if some students might be better suited to this medium than others, but I don’t know that. I have talked with some other teachers who have done quite a bit of teaching online and they think maybe not. It probably has as much to do with the teacher being creative, but certainly the student does have to be responsible. My student who did this dissertation on distance teaching was working with beginners who were sort of a traditional age. Initially the parents had to be around just to make sure if there is a technology issue they can figure it out, but what she found was that the children were comfortable with the technology

and they were able to troubleshoot between the student and the teacher in the end.

I.B.: Does it work with adults also?P.P.: It does. This past spring, two of my students who were doing the teaching internship this way, take lessons with a teacher in Dallas which is maybe a 7 hour drive from here. They would go once a month to have special technique lessons but they are now taking distance lessons with her. So, they are very open to try it in their own lives. There are people who work with adults, and they seem to find that it works well. With adult students, if they find the teacher that they connect with, and if they are willing to do it online, it is an option.

I.B.: You were in Brazil recently for ISME conference. In your opinion, could we develop distance teaching in piano here? P.P.: I really do. Brazil is such a large country. The important thing about distance piano teaching is that where one lives does not need to prohibit having a good piano teacher.I met so many teachers and there were a number of music students at this conference as well. And everyone seemed eager to learn more about teaching and to improve teaching in Brazil (even though I think the precollege level is probably better than people think it is). But there are lots of possibilities. Of course a good internet connection is the main thing. At the beginning levels one can do it just using keyboards, it doesn’t have to be a fancy disklavier. As students progress, then the sound and the action of the keyboard have to be better, so at that point one needs better pianos which is an extra expense. But good internet access is the key. As long as this first structure is in place, possibilities are endless.

I.B.: Thank you very much for the interview!

52 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014


Anexos

Figura 1. Dra. Pamella Pike ministrando uma aula de piano à distância

Figura 2. Uso de cartões em formato grande como material suplementar

Figura 3. Um universitário da classe de pedagogia da Profa. Dra. Pamela D. Pyke trabalhando online com um aluno a

numeração dos dedos.

52 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014



53 |

Revi

sta

Alca

nCea

d | v

ol. 0

2 - n

.1 |

2014

AS INOVADORAS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE PIANO A DISTÂNCIA – ENTREVISTA COM PAMELA D. PIKE

Documents

Transcript of AS INOVADORAS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE PIANO A DISTÂNCIA – ENTREVISTA COM PAMELA D. PIKE