Theodotou, Ε. (2012). ‘Arts and literacy: A didactic inter-disciplinary approach for the early years’. 7th Panhellenic Conference: Greek Pedagogy & Educational Research. Vol. B. Panepistimioupoli Gallou 19-21 November 2010. Rethimno: University of Crete, pp. 1292-1300 (in Greek)

Η τέχνη και το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας: Μία

διδακτική, διεπιστημονική προσέγγιση για την προσχολική

αγωγή

Ευγενία Θεοδότου

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ενασχόληση με την τέχνη είναι μία από τις σημαντικότερες πτυχές

της προσχολικής εκπαίδευσης και μπορεί να χρησιμοποιηθεί με επιτυχία σε

μία διεπιστημονική προσέγγιση με το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας

στο νηπιαγωγείο. Αξιοσημείωτο αποτελεί το γεγονός ότι «οι τέχνες όπως η

ζωγραφική, η γλυπτική, η δραματική τέχνη, η κίνηση και η μουσική,

μπορούν να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των παιδιών από την πολύ μικρή

τους ηλικία» (Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006:289).

Οι εικαστικές δραστηριότητες υποστηρίζουν τη γενική διαδικασία

μάθησης των παιδιών και σύμφωνα με τους Hamblen (1993) και Δαφέρμου,

Κουλούρη & Μπασαγιάννη (2006) συμβάλλουν στην ανάπτυξη της

κριτικής σκέψης και της μαθησιακής τους ικανότητας. Πιο συγκεκριμένα,

τα παιδιά «καθώς εμπλέκονται σε καλλιτεχνικές δραστηριότητες, έχουν

ευκαιρίες να αναπτύξουν γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που

συνδέονται με όλες τις μαθησιακές περιοχές» (Δαφέρμου, Κουλούρη &

Μπασαγιάννη, 2006:292). Οι νηπιαγωγοί μπορούν να αξιοποιήσουν αυτές

τις δραστηριότητες με απώτερο σκοπό να αυξήσουν την απόδοση των

παιδιών στο γραμματισμό (literacy). Ερευνητές υποστηρίζουν πως η

ενασχόληση των παιδιών με την τέχνη, και πιο συγκεκριμένα με το

δραματικό παιχνίδι και τη μουσική, έχει ευεργετικά αποτελέσματα στη

σχολική τους απόδοση (McMahon, Rose & Parks, 2003; Fleming, Merrell

& Tymms, 2004; Bolduc, 2009).

Αυτή η εργασία συζητάει τα πλεονεκτήματα της τέχνης, όπως

μουσική, ζωγραφική και δραματικό παιχνίδι, στη γνωστική και στην

κοινωνική ανάπτυξη των μικρών παιδιών ως μία διεπιστημονική

προσέγγιση στο γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας. Βασικό επιχείρημα

είναι ότι η τέχνη συμβάλλει ευεργετικά στην ολόπλευρη ανάπτυξη των

μικρών παιδιών, καλλιεργώντας ταυτόχρονα τις γνωστικές και τις

κοινωνικές τους δεξιότητες και παρέχει μία ισορροπία ανάμεσα στο

ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών και στις οργανωμένες δραστηριότητες από

τους παιδαγωγούς.

Αρχικά θα συζητηθούν οι δυο διαφορετικές ερμηνείες του ορισμού

της εκπαίδευσης και η συμβολή της τέχνης στην εξισορρόπησή τους. Στη

συνέχεια θα αναλυθούν οι διάφορες παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης, οι

οποίες συνδέονται και τεκμηριώνουν την παιδαγωγική πρακτική των τεχνών

στην προσχολική εκπαίδευση και τέλος θα συζητηθούν τα συμπεράσματα

αυτής της εργασίας.

ΔΥΟ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΕΡΜΗΝΕΙΕΣ ΤΟΥ ΟΡΙΣΜΟΥ ΤΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Οι τέχνες έχουν τη δυνατότητα να διατηρούν μία ισορροπία

ανάμεσα στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών και στις οργανωμένες

δραστηριότητες από τους/τις νηπιαγωγούς, προσφέροντας μία

ενδιαφέρουσα διδακτική προσέγγιση στο γνωστικό αντικείμενο της

γλώσσας. Ιστορικά, έχουν αποδοθεί δυο διαφορετικές ερμηνείες στον

ορισμό της εκπαίδευσης, με αξιοσημείωτα πλεονεκτήματα αλλά και

μειονεκτήματα.

Παιδαγωγοί, όπως ο Rousseau (1884), ο Pestalozzi (1915) και ο

Froebel (αναφέρεται στη Lilley, 1967), υποστηρίζουν την άποψη ότι η

εκπαίδευση των παιδιών δεν πρέπει να εμπεριέχει την καθοδήγηση των

ενηλίκων, διότι η ελευθερία έχει ευεργετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξή

τους. Αυτή η αντίληψη έχει διαμορφωθεί στο χώρο της προσχολικής

αγωγής με τους υποστηρικτές του ελεύθερου παιχνιδιού. Ερευνητές

τεκμηριώνουν την ευεργετική επίδραση του κατεξοχήν ελεύθερου

παιχνιδιού στη νοητική ανάπτυξη των μικρών παιδιών και στις κοινωνικές

τους δεξιότητες (Coplan & Prakash, 2003; Canning, 2007; Justice,

Mashburn, Pence & Wiggins, 2008). Αξίζει να σημειωθεί, πως με αυτήν την

τεχνική τα παιδιά καλλιεργούν καλύτερα τις κοινωνικές τους δεξιότητες

αλλά υπάρχει ο κίνδυνος να μην αποκτήσουν μερικές από τις απαραίτητες

γνωστικές δεξιότητες, καθώς δεν είναι δυνατόν να μπορούν να

ανακαλύψουν μόνα τους μεγάλο μέρος της επιστημονικής γνώσης.

Αντιθέτως, παιδαγωγοί, όπως ο Locke (1964), ο οποίος έγραφε

περίπου το 1690, ο Dewey (1916) και ο Bruner (2006a,b), υποστηρίζουν τη

θετική πλευρά της παρέμβασης των ενηλίκων στη διαδικασία απόκτησης

γνώσης, που όμως συνδυάζεται με μία ευχάριστη και διασκεδαστική

ατμόσφαιρα στη σχολική τάξη. Τονίζουν ότι τα παιδιά χρειάζονται τη

βοήθεια του ενήλικα για να κατακτήσουν γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες

είναι απαραίτητες στη μετέπειτα ζωή τους. Αυτή η άποψη έχει διαμορφωθεί

στο χώρο της προσχολικής αγωγής με τους υποστηρικτές της

καθοδηγούμενης μάθησης. Ερευνητές, όπως οι Lyon & Chhabra (2004), οι

Assel, Landry, Swank & Gunnewig (2007) και οι Scull & Bianco (2008),

έρχονται αντίθετοι με την αντίληψη πως η εκπαίδευση στην προσχολική

αγωγή πρέπει να περιορίζεται στο ελεύθερο παιχνίδι των μικρών παιδιών.

Τεκμηριώνουν τα πλεονεκτήματα της καθοδηγούμενης μάθησης, που όμως

εμπεριέχει και την ψυχαγωγία των μικρών παιδιών. Με αυτήν την τεχνική

τα παιδιά κερδίζουν περισσότερες γνώσεις, άλλα στην περίπτωση που η

καθοδήγηση είναι αρκετά αυστηρή μπορεί να έχει αρνητικά αποτελέσματα

στις κοινωνικές τους δεξιότητες.

Όπως συνεπάγεται και οι δύο ερμηνείες του ορισμού της

εκπαίδευσης έχουν αρκετές θετικές και αρνητικές πλευρές. Αυτό λοιπόν

που είναι απαραίτητο στο χώρο της προσχολικής αγωγής είναι μία

διδακτική προσέγγιση, η οποία εξισορροπεί τις θετικές και τις αρνητικές

τους πλευρές. Μία προσέγγιση, δηλαδή, που να προσφέρει ευκαιρίες στα

παιδιά να καλλιεργούν κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες ταυτόχρονα. Η

τέχνη μπορεί να προσφέρει αυτήν την ισορροπία, καθώς αποτελεί κύρια

δραστηριότητα των παιδιών στο ελεύθερο παιχνίδι τους και οι νηπιαγωγοί

μπορούν να παρέμβουν διακριτικά και να ενσωματώσουν γλωσσικούς

μαθησιακούς στόχους, καλλιεργώντας παράλληλα τις κοινωνικές δεξιότητες

των παιδιών. Οι Hall & Robinson (2003) τεκμηριώνουν την πρακτική αυτής

της διεπιστημονικής προσέγγισης, αναλύοντας μία μελέτη περίπτωσης που

το ελεύθερο κοινωνικό-δραματικό παιχνίδι των παιδιών συνδυαζόταν

επιτυχώς με δραστηριότητες γραμματισμού.

Ωστόσο, θα πρέπει να διευκρινιστεί πως οι καλλιτεχνικές

δραστηριότητες δεν είναι πάντα μία απλή διδακτική προσέγγιση. Σε

αντίθεση με άλλες διδακτικές μεθοδολογίες, στις οποίες ο εκπαιδευτικός

στόχος είναι ευκρινής, κατά τη διάρκεια των καλλιτεχνικών

δραστηριοτήτων τα νήπια μπορεί να επικεντρώσουν την προσοχή τους μόνο

στην παιγνιώδη πλευρά τους, αμελώντας τους μαθησιακούς στόχους. Αυτή

η εργασία προτείνει πως οι παιδαγωγοί μπορούν εύκολα να υπερνικήσουν

αυτό το μειονέκτημα με το να κρατάνε διακριτούς στα παιδιά τους

παιδαγωγικούς στόχους των εικαστικών δραστηριοτήτων και να

προσπαθούν διαρκώς να τους αναμείξουν με το παιχνίδι που προσφέρουν οι

τέχνες.

Έχοντας συζητήσει την ισορροπία που προσφέρουν οι τέχνες στην

γνωστική και στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, θεωρείται απαραίτητο

να εναρμονίζουμε αυτήν την πρακτική με τις παιδαγωγικές θεωρίες

μάθησης.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Οι διδακτικές τεχνικές που χρησιμοποιεί η παιδαγωγική ομάδα είναι

πολύ σημαντικές και χρειάζεται να συνδέονται με τις παιδαγωγικές θεωρίες

μάθησης με σκοπό να τεκμηριώνουν την παιδαγωγική τους πρακτική.

Ο κοινωνικός δομισμός είναι μία από τις σημαντικές παιδαγωγικές

θεωρίες μάθησης, η οποία συνδέεται και τεκμηριώνει την παιδαγωγική αξία

των τεχνών στο νηπιαγωγείο. Η θεωρία αυτή «δίνει περισσότερη έμφαση

στην ανάπτυξη ως κοινωνικοπολιτιστική διαδικασία και θεωρεί ότι οι

κοινωνικές, οι ιστορικές, οι πολιτιστικές και οι βιολογικές όψεις της

ανάπτυξης συνεργάζονται» (Αλευριάδου, Βρυνιώτη, Κυρίδης,

Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008:15). Σύμφωνα με τη μία

πλευρά του, τα παιδιά αναπτύσσουν νέες γνωστικές ικανότητες μέσα από

την αλληλεπίδρασή τους με τους άλλους. Ο Vygotsky (1962), ένας από τους

σημαντικότερους υποστηρικτές αυτής της παιδαγωγικής θεωρίας, προτείνει

πως τα παιδιά μαθαίνουν νέα γνωστικά αντικείμενα καθώς μιμούνται τους

ενήλικες και τα άλλα παιδιά. Ο Vygotsky (1978:57) προτείνει πως κάθε

λειτουργία στην ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: μία στο

κοινωνικό επίπεδο και αργότερα στο ατομικό επίπεδο, πρώτα ανάμεσα

στους ανθρώπους και έπειτα μέσα στο ίδιο το παιδί. Με άλλα λόγια,

υποστηρίζει πως η διαδικασία μάθησης των παιδιών υπάρχει μέσα στις

κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις και τα παιδιά αξιοποιούν αυτές τις

αλληλεπιδράσεις για να εσωτερικεύσουν την καινούρια γνώση.

Στην προσχολική αγωγή τα παιδιά αλληλεπιδρούν το ένα με το άλλο

και με το/τη νηπιαγωγό κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων και όπως

τονίστηκε σε προηγούμενη δημοσίευση (Θεοδότου, 2010) αυτή η κοινωνική

αλληλεπίδραση συμβάλλει στο να αποκτήσουν τα παιδιά νέες γνωστικές

ικανότητες. Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ (2003:4307) «η γνώση και η

γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά, μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις

υποστηρικτικού χαρακτήρα». Η θεωρία του κοινωνικού δομισμού

συνδέεται με τις καλλιτεχνικές δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο, καθώς

αυτή η κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών είναι φανερή κατά τη

διάρκεια αυτών των δραστηριοτήτων. Τα παιδιά «ανακαλύπτουν ότι η τέχνη

είναι μέσο έκφρασης και επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων» (ΔΕΠΠΣ-

ΑΠΣ, 2003:4309). Οι εικαστικές δραστηριότητες είναι συνήθως ομαδικές

δραστηριότητες κατά τις οποίες τα παιδιά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Τα

νήπια αξιοποιούν αυτήν την κοινωνική αλληλεπίδραση με σκοπό να

κατακτήσουν καινούριες δεξιότητες και σύμφωνά με τις Δαφέρμου,

Κουλούρη & Μπασαγιάννη (2006:289) «διευρύνουν τις δυνατότητες

επικοινωνίας τους». Οι Collins & Chandler (1993) τονίζουν ότι τα παιδιά

κοινωνικοποιούνται μέσα από την ενασχόληση με την τέχνη,

αναπτύσσοντας τις επικοινωνιακές τους ικανότητες και μοιράζοντας τα

συναισθήματα και τις σκέψεις τους. Ο Hopperstad (2008) συμφωνεί με τα

αυτά τα επιχειρήματα, επισημαίνοντας ότι η ζωγραφική για τα παιδιά είναι

ένας εξαίρετος τρόπος επικοινωνίας των γνώσεών τους.

Μία άλλη σημαντική παιδαγωγική θεωρία μάθησης είναι η «ζώνη

της επικείμενης ανάπτυξης», η οποία επίσης συνδέεται και τεκμηριώνει την

παιδαγωγική πρακτική των τεχνών στην προσχολική αγωγή. Ο Vygotsky

(1978), προτείνει πως αυτά που τα παιδιά μπορούν να κατορθώσουν με τη

βοήθεια του ενήλικα καθρεφτίζουν τις γνωστικές τους ικανότητες. Είναι

εντελώς αντίθετος με την άποψη πως οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών

φαίνονται μόνο με τα αποτελέσματα των ατομικών τους προσπαθειών.

Σύμφωνα με τους Αλευριάδου, Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου-

Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης (2008:17) «η έννοια της ‘συνοικοδόμησης’

δίνει έμφαση στο παιδί, που το χαρακτηρίζει ως δυναμικό παίκτη της δικής

του μάθησης». Ο Vygotsky (1978:86) αναγνωρίζει ότι η «ζώνη της

επικείμενης ανάπτυξης» είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού

αναπτυξιακού επιπέδου του παιδιού, που έχει καθοριστεί από την

ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων, και του επίπεδου της ενδεχόμενης

ανάπτυξης, που έχει καθοριστεί από την επίλυση προβλημάτων μέσα από

την καθοδήγηση των ενηλίκων ή τη συνεργασία με τους πιο ικανούς

συνομηλίκους. Με άλλα λόγια, προτείνει πως υπάρχουν δεξιότητες που τα

παιδιά μπορούν να μάθουν μόνα τους στο ελεύθερο παιχνίδι τους,

δεξιότητες μέσα στη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» που τα παιδιά

μπορούν να μάθουν μόνο με τη μεσολάβηση των ενηλίκων ή των πιο

ικανών συνομηλίκων και δεξιότητες που τα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν

είτε μόνα τους είτε με βοήθεια σε συγκεκριμένη ηλικία. Οι δεξιότητες που

εμπεριέχονται στη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» είναι ανάλογες με

την ηλικιακή ομάδα των παιδιών και με τις προηγούμενες δεξιότητες που

έχουν κατακτήσει τα παιδιά (Θεοδότου, 2010). Δεξιότητες οι οποίες δεν

είναι μέσα στις δυνατότητες των παιδιών δεν είναι δυνατόν και να

κατακτηθούν, καθώς η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» έχει όρια, τα

οποία διευρύνονται με την πάροδο του χρόνου (Ντολιοπούλου, 2001).

Τα παιδιά στο χώρο της προσχολικής αγωγής είναι αρκετά μικρά

ώστε να μπορούν να κατακτήσουν μόνα τους όλες τις απαραίτητες

δεξιότητες. Σε αυτήν τους την εξέλιξη, οι ενήλικες διαδραματίζουν

σημαντικό ρόλο, καθώς μπορούν να διευρύνουν το νοητικό πεδίο των

μικρών παιδιών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003). Σύμφωνα με την Ντολιοπούλου

(2001), είναι πολύ σημαντικό η θεωρία της «ζώνης της επικείμενης

ανάπτυξης» του Vygotsky να επηρεάζει την προσχολική αγωγή κατά το

σχεδιασμό και την εφαρμογή των δραστηριοτήτων. Ο Wood (1988)

τεκμηριώνει ότι παρόλο που τα παιδιά έχουν την πνευματική ικανότητα να

καλλιεργήσουν νέες δεξιότητες, δεν πρόκειται να αξιοποιήσουν αυτήν τους

την ικανότητα μόνα τους. Γι’ αυτό το λόγο, τονίζει πως χρειάζονται την

καθοδήγηση του ενήλικα στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης. Οι Christ

& Wang (2008) καταλήγουν πως οι πιο ικανοί συνομήλικοι συμβάλλουν

θετικά στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των άλλων μελών της

ομάδας, με το να τους εξηγούν και να τους βοηθούν να καταλάβουν και να

κατακτήσουν τη νέα προσφερόμενη γνώση. Οι τέχνες στην προσχολική

αγωγή ισχυροποιούν ακόμα περισσότερο τη θέση τους, καθώς συνδέονται

με τη θεωρία της «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης». Τα μικρά παιδιά, στο

ελεύθερο παιχνίδι τους, ασχολούνται χωρίς καμία ιδιαίτερη παρότρυνση με

καλλιτεχνικές δραστηριότητες. Το ελεύθερο δραματικό παιχνίδι των

παιδιών χαρακτηρίζεται περισσότερο από προσωπική διασκέδαση παρά από

συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους (Fleming, 2008). Συνεπώς, τα μικρά

παιδιά χρειάζονται βοήθεια και διακριτική καθοδήγηση για να

επικεντρωθούν στην εκπαιδευτική πλευρά αυτών των δραστηριοτήτων. Οι

ενήλικες έχουν την ικανότητα να βοηθήσουν τα παιδιά να επιτύχουν

μαθησιακούς στόχους στις εικαστικές δραστηριότητες, διότι σπανίως, και

ίσως ποτέ, τα παιδιά θα χρησιμοποιήσουν αυτήν τη δραστηριότητα για να

επιτύχουν μαθησιακούς στόχους (Kitson, 1994; Hall & Robinson, 2003)

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Σ’ αυτήν την εργασία συζητήθηκε μία διεπιστημονική προσέγγιση

της τέχνης με το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας στην προσχολική

αγωγή. Ισχυρίστηκε ότι η ενασχόληση των παιδιών με την τέχνη, όπως

μουσική, ζωγραφική και δραματικό παιχνίδι, μπορεί να συμβάλει θετικά

στις γνωστικές αλλά και στις κοινωνικές δεξιότητες των μικρών παιδιών. Οι

τέχνες προσφέρουν ίσες ευκαιρίες για ελεύθερες αλλά και για οργανωμένες

δραστηριότητες, καλλιεργώντας ταυτόχρονα τις κοινωνικές και τις

γνωστικές ικανότητες των μικρών παιδιών. Επιπροσθέτως, τεκμηριώνουν

την εκπαιδευτική τους αξία και πρακτική στο χώρο της προσχολικής

εκπαίδευσης καθώς συνδέονται με τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης.

Συγκρίνοντας τη συγκεκριμένη διεπιστημονική προσέγγιση με άλλες

διδακτικές μεθοδολογίες, μπορεί να ισχυριστεί ότι οι τέχνες είναι μία

πολυσύνθετη διδακτική προσέγγιση. Η ζωγραφική, η μουσική και το

δραματικό παιχνίδι είναι δραστηριότητες που προτιμούν να ασχολούνται τα

παιδιά στο ελεύθερο παιχνίδι τους και γι’ αυτό ίσως ο εκπαιδευτικός τους

στόχος να μην είναι πάντα ευδιάκριτος από τα μικρά παιδιά, με πιθανό

αποτέλεσμα να προσανατολίζονται μόνο στην παιγνιώδη πλευρά τους.

Ωστόσο, αυτή η εργασία προτείνει ότι οι νηπιαγωγοί μπορούν να υπερβούν

αυτό το μειονέκτημα με το να είναι επικεντρωμένοι στην εκπαιδευτική

πλευρά των τεχνών και να συνδυάζουν την παιγνιώδη με την εκπαιδευτική

τους πλευρά στις δραστηριότητες των μικρών παιδιών. Αυτή η πρακτική θα

βοηθήσει τα μικρά παιδιά να συνειδητοποιήσουν την παιδαγωγική αξία των

δραστηριοτήτων τους με την τέχνη και θα τους παρακινήσει το ενδιαφέρον

ως προς τη διαδικασία μάθησης στο γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας στο

νηπιαγωγείο.

Ολοκληρώνοντας, οι τέχνες αποτελούν ενδιαφέρουσες

δραστηριότητες για τα μικρά παιδιά, καθώς δημιουργούν μία ευχάριστη και

παιγνιώδη ατμόσφαιρα στη σχολική τάξη. Οι νηπιαγωγοί μπορούν να

χρησιμοποιήσουν αυτές τις δραστηριότητες για να αναπτύξουν τις

γνωστικές ικανότητες των μικρών παιδιών στο γνωστικό αντικείμενο της

γλώσσας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Assel, Michael, Andrew, Landry, Susan, Swank, Paul & Gunnewig, Susan,

(2007). “An evaluation of curriculum, setting, and mentoring on the

performance of children enrolled in pre-kindergarten”. In: Reading and

Writing, 20(5):436-494.

Bolduc, Jonathan, (2009). “Effects of a music programme on

kindergarteners’ phonological awareness skills”. In” International Journal

of Music Education, 27(1):37-47.

Bruner, Jerome (2006a). In search of pedagogy: The selected works of

Jerome S. Bruner. Vol.1. London, New York: Routledge.

Bruner, Jerome (2006b). In search of pedagogy: The selected works of

Jerome S. Bruner. Vol.2. London, New York: Routledge.

Canning, Natalie (2007). “Children’s empowerment in play”. In: European

Early Childhood Education Research Journal, 15(2):227-236.

Christ, Tanya & Wang, Christine (2008). “Negotiation of “how to” at the

cross- section of cultural capital and habitus: Young children’s procedural

practices in a student-led literacy group”. In: Journal of Early Childhood

Literacy, 8(2):177-211.

Collins, Elaine & Chandler, Susanne (1993). “Beyond art as product: Using

an artistic perspective to understand classroom life”. In: Theory into

Practice, 32(4):199-203.

Coplan, Robert & Prakash, Kavita (2003). “Spending time with teacher:

Characteristics of preschoolers who frequently elicit versus initiate

interactions with teachers”. In: Early Childhood Research Quarterly,

18(1):143-158.

Dewey, John (1916). Democracy and education: An introduction to the

philosophy of education. New York: The Macmillan Company.

Fleming, Michael (2008). “Teaching drama: Lessons from its recent

development in the UK”. In: Education and Theatre, 9:53-58.

Fleming, Michael, Merrell, Christine & Tymms, Peter (2004). “The impact

of drama on pupils’ language, mathematics and attitude in two primary

schools”. In: Research in Drama Education, 9(2):177-197.

Gromko, Joyce, Eastlund (2005). “The effect of music instruction on

phonemic awareness in beginning readers”. In: Journal of Research in

Music Education, 53(3):199-209.

Hall, Nigel & Robinson, Anne (2003). Exploring writing and play in the

early years. London: David Fulton Publishers.

Hamblen, Karen (1993). “Theories and research that support art instruction

for instrumental outcomes”. In: Theory into Practice, 32(4):191-198.

Hopperstad, Marit, Holm (2008). “Relationships between children’s

drawing and accompanying peer interaction in teacher-initiated drawing

sessions”. In: International Journal of Early Years Education, 16(2):133-

150.

Justice, Laura, Mashburn, Andrew, Pence, Khara & Wiggins, Alice (2008).

“Experimental evaluation of a preschool language curriculum: Influence on

children’s expressive language skills”. In: Journal of Speech, Language,

and Hearing Research, 51(4):983-1001.

Kitson, Neil (1994). “Please Miss Alexander: Will you be the robber?

Fantasy play: A case for adult intervention”. In: Moyles, Janet The

Excellence of Play. Buckingham: Open University Press.

Lilley, Irene (Ed) (1967). Friedrich Froebel: A Selection from his writings.

London: Cambridge University Press.

Locke, John (1964). Some thoughts concerning education; Abridged and

edited with an introduction and commentary by F.W. Garforth. London:

Heinemann.

Lyon, Reid & Chhabra, Vinita (2004). “The science of reading research”.

In: Educational Leadership, 61(1):12-17.

McMahon, Susan, Rose, Dale & Parks, Michaela (2003). “Basic reading

through dance program: The impact on first-grade students’ basic reading

skills”. In: Evaluation Review, 27(1):104-125.

Pestalozzi, Johann, Heinrich (19153). How Gertrude teaches her children:

An attempt to help mothers to teach their own children and an account of

the method. London: Allen and Unwin.

Rousseau, Jean, Jacques (1884). Émile or, concerning education: Extracts,

containing the principal elements of pedagogy found in the first three books;

with an introduction and notes by Jules Steeg. London: Heath.

Scull, Janet & Bianco, Joseph (2008). “Successful engagement in an early

literacy intervention”. In: Journal of Early Childhood Literacy, 8(2):123-

150.

Vygotsky, Lev, Semoynovich (1962). Thought and language. Cambridge,

Massachusetts: The M.I.T. Press.

Vygotsky, Lev, Semoynovich (1978). Mind in society: The development of

higher psychological processes. Cambridge; Massachusetts; London:

Harvard University Press.

Wood, David (1988). How children think and learn: The social contexts of

cognitive development. Oxford: Blackwell.

Αλευριάδου, Αναστασία, Βρυνιώτη, Καλλιόπη, Κυρίδης, Αργύρης,

Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ειρήνη & Χρυσαφίδης, Κώστας (2008).

Οδηγός ολοήμερου νηπιαγωγείου. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΕΥΕΠ-ΚΠΣ, Εκδόσεις

Πατάκη.

Δαφέρμου, Χαρά, Κουλούρη, Πηνελόπη & Μπασαγιάννη, Ελευθερία

(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού: Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί- δημιουργικά

περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, ΟΕΔΒ.

ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ (2003). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών

και αναλυτικά προγράμματα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αθήνα:

ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003.

Θεοδότου, Ευγενία (2010). “Η τεχνολογία στην προσχολική εκπαίδευση:

Θετική ή αρνητική πρακτική στη διαδικασία απόκτησης γνώσης; Προτάσεις

για τη χρήση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρμογών”. Στα πρακτικά

του 2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας, Βέροια/Νάουσα: e-

τυπωθήτω, 446-459.

Ντολιοπούλου, Έλση (2001). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής.

Αθήνα: Τυπωθήτω.

ABSTRACT

This manuscript addresses the use of art activities to support literacy

development in the field of early years teaching. It discusses the different

concepts of education and specifies them in the early years context. It

further establishes the educational value of the early years settings and art

activities in this context, underpinning them with the relevant pedagogical

theories. This manuscript argues that the use of art activities is ideally suited

to help early childhood teachers maintain a balance between a structured

curriculum and a free-play methodology, promoting successfully early

literacy activities.

Στοιχεία συγγραφέα

Ευγενία Θεοδότου

Νηπιαγωγός-Εκπαιδευτικός

MA in Education

Email: etheodotou@gmail.com