Los rostros de la Empusa. Monstruos, heteras, niñeras y brujas
805-Las Brujas
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805 – Las Brujas Rescatando la experiencia pedagógica Oscar Castro Ana Cecilia Zabala Gabriel Naya María del Mar González
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805 Las Brujas
805 – Las Brujas Rescatando la experiencia
pedagógica
Oscar Castro
Ana Cecilia Zabala
Gabriel Naya
María del Mar González
805 Las Brujas
805 Las Brujas
Supervisión
Lic. Cristina Álvarez
Lic. Pablo Martinis
Colaboraciones
Prof. Carlos Correa
Ing. Fernando Martínez
Prof. Edgardo Rodríguez
Agradecimientos
En este final, quisiéramos agradecer a todos quienes, desde diferentes lugares,
hicieron aportes a este trabajo.
A Mariela Solano; Karen Loureiro; Tania Romano; Lety
Legazcue; Carlos Martínez; Néstor González; Carlos
González;
a todos nuestros familiares y amigos, que nos han apoyado
durante el proceso
y a Cristina Álvarez; Graziella Álvarez; Clara Camaño; Jorge
Camors; Socorro García; Luis Parodi; Marita Pedrazzi;
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Jacinta Silva; Leonardo Clausen; Cristina Mega; Francisco
Grebliunas; Alicia Crovetto; Daniel Clausen; Sandra Leopold;
Roberto Boyé.
805 Las Brujas
Prólogo Por MARIELA SOLANO
PRÓLOGO: primera parte de la obra, en la cual se presenta una acción de que
es consecuencia lo principal que se desarrolla después (dicc. Enciclopédico
Vergara Barcelona, enero de 1967).
Este libro inicia uno de “los prólogos”, una de esas ideas geniales, que, de puro
capricho, nos enfrentan a una de las facetas, tal vez la más velada, de la
carrera de Educación Social.
Es un producto inédito, por sus creadores, por su futuro.
Fue gestado en las reuniones “no académicas” (de boliche, ¡bah!); que los
estudiantes solemos tener luego de clase; reuniones que ponen en entredicho lo
sabido, y por esto, nos dejan ese “gustito” a desafío, a “que tal si lo hacemos,
che”.
El futuro de este libro dependerá, en gran medida, de la interpretación que de
la historia de nuestra “escuela” hagamos. Una de las interpretaciones posibles
podría relatarse así:
La formación de personal calificado para tratar con nuestra infancia carenciada
fue la (políticamente más cotizada) piedra angular de la creación de la Escuela
de Funcionarios, desde 1967, con un enfoque pedagógico terapéutico; enfoque
que propició la profesionalización de los funcionarios, el conocimiento y la
defensa de los derechos de los niños internados en la institución.
Y ruptura institucional mediante, nos encontramos en un lago de silencio, de
formas mentirosas y fondo de terror. En este lago, estuvimos sumergidos el
tiempo suficiente, como para acostumbramos a la idea de que era cierto eso de
que la generación y uso del capital cultural es un peligro, individual y social.
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La destrucción generalizada de lo humano llevada a cabo en el “proceso cívico-
militar” (me encanta este eufemismo) no olvidó sector alguno, y priorizó la
educación como enemigo.
Priorizó la educación, pues bien que sabían estos sujetos que, quienes piensan,
molestan, sobre todo si piensan distinto.
El Consejo del Niño, hoy I.NA.ME., se dedicó a sobrevivir, como todos, y la
educación quedó para otra ocasión. Así fueron cerrando proyectos, disimulando
ideas, olvidando gente.
Hoy, entre otros tantos “regresos”, la Escuela aparece como un pequeño
espacio de generación de material de estudio; integrando teoría y práctica
educativa. Estos años de democracia, nos han servido para recuperar ese
hermoso ejercicio de pensar, de pensar sabiéndonos condicionados, pero
partícipes de la generación de nuestro capital cultural.
Una de las bellas historias de nuestra niñez, y de los compromisos asumidos
para con su desarrollo integral fue la gestada en "Las Brujas". Hasta hoy, la
historia de “Las Brujas”, fue contada y mostrada por varios agentes culturales;
pero este es el primer intento de hacerlo desde el punto de vista de la
Educación Social.
Historia que, contada desde los educadores sociales refleja un estilo de ver y
analizar la realidad, un estilo que se está formando en su hacer, que está en
pleno intento (y algunos logros) de cuestionar al homo sapiens, al ser humano
que es su propio límite como objeto de estudio.
Con este libro comienza la construcción de una historia, de un camino, de una
intención común; que supone el momento dialéctico de la generación del
discurso y práctica de la Educación Social.
Los autores ponen en juego todos los procesos de interiorización y
reexteriorización -propios y ajenos- que los definen como Educadores Sociales.
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Nota al Lector 805 Las Brujas...
Recuerdo de
madrugones, viajes,
charlas y mate. ¿Un
ómnibus más?
Parece importante para la formación de educadores sociales tener la posibilidad
de acceder a materiales que den cuenta de experiencias pedagógicas producidas y
desarrolladas en nuestro contexto. ¿Por qué? Porque estudiar sistematizaciones
de experiencias particularmente “mitificadas” en otros contextos puede
llevarnos, entre otras cosas, a tener una visión subjetiva de los hechos. La
cercanía témporo-espacial con el proyecto Escuela Agraria Las Brujas nos
permitirá más fácilmente cotejar el discurso y la práctica educativa.
Puntualmente esta experiencia ha sido bien vista incluso por un público que
tiende, en general, a asignar una valoración negativa a todo lo referente al
Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.), opinión pública formada en cierta
medida por la visión trasmitida por los medios de comunicación (recordemos el
programa especial de Canal 10 “Para creer en ‘Las Brujas’”, conducido por
María Inés Obaldía, caracterizado por su tinte romántico y vivencial). ¿Coincide
esta visión con la realidad de la experiencia? ¿Fue ésta la única experiencia
uruguaya que mereció esa positiva difusión? Pretendemos con este trabajo
difundir un proyecto realizado en Uruguay, por uruguayos y que por encima de
sus objetivos pedagógicos, logró romper con nuestra autoimagen de país gris, de
mediocridad, de “chatura”.
Tomamos esta experiencia porque, a priori, creemos que posee “algo” que la
distingue del resto y la coloca en el mismo plano de los principales trabajos en
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minoridad; tiene algo de trasgresión, algo de utopía, algo relacionado a la
trasmisión de valores de un hombre libre, cooperativo y democrático.
Pensando en lo que hace a nuestra práctica educativa nos ubicaremos en un
contexto semi-rural, de grandes internados, con una población que, si bien está
en el área de conflicto con la ley, podríamos encuadrarla más en una zona de
“divorcio familiar” que de “delincuencia juvenil” (o, dicho con otras palabras, es
la población menos conflictiva dentro del conflicto). Desde el punto de vista
metodológico aparecen elementos particulares y llamativos, que nos invitan a
profundizar, a ver “cómo era que lo hacían”: talleres cooperativos donde se
repartían las ganancias de la producción, una tendencia al autogobierno que
atenta contra los regímenes más estructurados, donde se piensa y actúa “por”
y no “con” los niños, los educadores viviendo en el proyecto, etc.
Es nuestro objetivo sistematizar los diversos aspectos del proyecto y dejar
planteadas interrogantes válidas acerca del quehacer educativo social.
Inicialmente, intentaremos rastrear sus antecedentes, a partir de la experiencia
de la Escuela Profesional Dr. José Martirené (1969-1976), también dirigida
por Leonardo Clausen.
En segunda instancia, pretendemos a grandes rasgos contextualizar la
experiencia en el período 1985-1997, rastreando el origen de la crisis a partir
de mediados de siglo y abarcando aspectos del panorama político, económico y
social.
Posteriormente focalizamos el contexto histórico hacia las políticas de infancia
en el ámbito nacional e internacional que signaron la década, junto a un
resumen de datos estadísticos que forman un muestreo de la situación de
pobreza e infancia en Uruguay.
Ya entrando en el propio trabajo, realizamos un análisis focalizado de la
institución I.NA.ME. en ese período; para ubicar al lector en el entorno
institucional concreto en que se desarrolló la experiencia.
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En lo medular del trabajo sobre la Escuela Agraria Las Brujas buscamos exponer
el proyecto explícito, luego, describir la metodología a lo largo de los años y el
desarrollo concreto de la experiencia vista desde los diversos enfoques
(educandos, educadores, dirección del proyecto, autoridades institucionales y del
Centro de Formación y Estudios del I.NA.ME.).
Por último, tomando los puntos “más interesantes” que surgen del rescate de
la experiencia, volcamos nuestro enfoque acerca de cuatro temas: relación del
niño con el estudio y el trabajo ¿cooperativismo?, el concepto de autoridad y
poder “intramuros”, la organización política de la experiencia ¿autogobierno?,
inserción comunitaria de los jóvenes desde el internado.
Para abordar el trabajo combinamos el escaso material de síntesis de las
experiencias “Martirené-Las Brujas”, con entrevistas a los diversos actores
involucrados en estas prácticas educativas.
Este trabajo -de carácter reflexivo-investigativo-, tendrá nuestro aporte desde
una visión fundamentada, de corte teórico y específico de nuestra materia (la
Educación Social).
Esperamos que la sistematización dé cuenta de los elementos más significativos
del proyecto, estableciendo el sustento teórico de la experiencia y retomando
los puntos pedagógicos centrales, transformándolo en un material de apoyo para
que estos conceptos puedan ser reutilizados, reelaborados y resignificados por
nuevas experiencias. Pretendemos, también, esclarecer las dificultades
institucionales y sociales con las que chocó la experiencia.
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INDICE Antecedentes ___________________________________________________________ 16
La vieja “Escuela Martirené” _________________________________________________ 16
La fundación _______________________________________________________________ 17
La evolución del equipo técnico ________________________________________________ 19
El marco referencial _________________________________________________________ 21
La evolución de la organización interna _________________________________________ 23
Vida cotidiana y modelo familiar ______________________________________________ 25
El afuera __________________________________________________________________ 27
Un final apresurado _________________________________________________________ 28
Contexto histórico _______________________________________________________ 33
El nacimiento de la crisis _____________________________________________________ 34
Cuando se empieza a cristalizar el modelo _______________________________________ 39
El proceso hacia “El Proceso” _________________________________________________ 44
El golpe de Estado __________________________________________________________ 48
La dictadura económica ______________________________________________________ 50
La dictadura política ________________________________________________________ 51
La restauración democrática __________________________________________________ 55
Cronología nacional _________________________________________________________ 63
Focalización ___________________________________________________________ 69
Situación de la infancia en Uruguay entre 1985 y 1997 ____________________________ 69
El marco legal ______________________________________________________________ 73 La Convención sobre los Derechos del Niño _____________________________________________ 73 La Constitución de la República _______________________________________________________ 74 El Código del Niño y el modelo de 1934 ________________________________________________ 76 Los grandes conceptos que vertebran el modelo __________________________________________ 78
Algunos aspectos sobre las políticas de infancia __________________________________ 79
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Una reseña histórica de los internados _________________________________________________ 79 ...y del Consejo del Niño ____________________________________________________________ 80 La crisis del modelo derivado de la protección y el control de la minoridad ____________________ 81
Marco institucional ______________________________________________________ 86
El período de la esperanza - La etapa inicial (pre-I.NA.ME.)________________________ 87
La “Política del bombero” - Interpelación a la Dra. Adela Reta _____________________ 92
El ajuste - Creación del I.NA.ME. ______________________________________________ 97
Del "laissez faire" al "ne faire rien" - El gobierno blanco _________________________ 103
Las coincidencias son negativas - Características globales de la institución en el
período ___________________________________________________________________ 105
Las Brujas ____________________________________________________________ 110
El desarrollo de la experiencia ________________________________________________ 110 El origen _______________________________________________________________________ 110 La Escuela Agraria _______________________________________________________________ 112 El auge social, el quiebre del proyecto y el nuevo programa _______________________________ 117 El final _________________________________________________________________________ 121
Estructura ________________________________________________________________ 124 La elección y destitución de cargos __________________________________________________ 124 Asamblea General ________________________________________________________________ 125 El Jurado _______________________________________________________________________ 126 Asamblea de Trabajo _____________________________________________________________ 127 Asambleas de Pandilla y de Sector ___________________________________________________ 127 Sector de Guardia ________________________________________________________________ 127 Jefe de Guardia __________________________________________________________________ 127 La figura de “padrino” ____________________________________________________________ 128
Elementos institucionales ____________________________________________________ 128 El perfil de la población objetivo ____________________________________________________ 128 Relación con la Escuela de Funcionarios del I.NA.ME. (actualmente C.F.E.I.) _________________ 129 Relación con el afuera _____________________________________________________________ 130
Elementos “místicos” _______________________________________________________ 132 La celebración de “Nochebuena” ____________________________________________________ 132 Las “Brujoneadas” _______________________________________________________________ 133 Bandera ________________________________________________________________________ 134 Despedida ______________________________________________________________________ 135
Aspectos pedagógicos _______________________________________________________ 135 Algunas líneas sobre el método ______________________________________________________ 135 La lógica dual ___________________________________________________________________ 136
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Las obligaciones del educando _______________________________________________________ 137 El Equipo Técnico ________________________________________________________________ 138 Adaptación del educando al proyecto __________________________________________________ 139 El compromiso de los educadores ____________________________________________________ 139 El entorno _______________________________________________________________________ 140 La historia del recién llegado ________________________________________________________ 141 La responsabilidad y disciplina ______________________________________________________ 141 La sexualidad ____________________________________________________________________ 142 El dinero en la comunidad __________________________________________________________ 143
Aspectos culturales _________________________________________________________ 144 Apoyo escolar interno y escuela interna ________________________________________________ 144 Secretaría de cultura: la biblioteca, los periodistas y el diario oral. ___________________________ 145 Los trabajos fuera de los Centros de Interés _____________________________________________ 146 El fútbol ________________________________________________________________________ 146 Música, televisión y radio. __________________________________________________________ 147
Actividades extraordinarias _________________________________________________ 147 Campamentos ____________________________________________________________________ 147 Los campamentos internos, los asados, etc. _____________________________________________ 148
Autoridad y poder (por Gabriel Naya) ______________________________________ 151
Marco teórico _____________________________________________________________ 151 Autoridad y poder _________________________________________________________________ 151 Autoridad y autoritarismo ___________________________________________________________ 152 Autoridad y poder en la sociedad actual ________________________________________________ 154
Actores de la acción de autoridad ______________________________________________________ 94
Las organizaciones ________________________________________________________________ 161 La autoridad dentro de las organizaciones ______________________________________________ 163 Los roles institucionales ____________________________________________________________ 166 Autoridad en la relación educativa ____________________________________________________ 167 El uso de reglas ___________________________________________________________________ 170
Esquema de análisis ________________________________________________________ 173
Autoridad organizacional y educativa en “Las Brujas” ___________________________ 182
Conclusiones ______________________________________________________________ 185
Organización política y participación en la vida cotidiana (por Ana Cecilia Zabala) 189
Marco teórico _____________________________________________________________ 189 Autogestión _____________________________________________________________________ 189 Autogestión social ________________________________________________________________ 190 Pedagogía autogestionaria __________________________________________________________ 192
Otros elementos, una reconceptualización ______________________________________ 193
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Autoridad ______________________________________________________________________ 194 Disciplina ______________________________________________________________________ 194 Libertad ________________________________________________________________________ 194
La autogestión comunitaria __________________________________________________ 195 La anulación de la individualidad; el colectivismo _______________________________________ 196
Participación en la vida cotidiana _____________________________________________ 197
Un día en la vida de... “Las Brujas” ___________________________________________ 198
Participación ______________________________________________________________ 204
Estructura ________________________________________________________________ 206
Algunas consideraciones finales _______________________________________________ 207
¿Trabajo vs. educación? (por María del Mar González) ________________________ 209
A modo de presentación _____________________________________________________ 209
El trabajo _________________________________________________________________ 210
Trabajo intelectual y trabajo físico ____________________________________________ 212
Trabajo, aprendizaje y cultura. Relación dialéctica entre ellos _____________________ 216
Trabajo como terapia _______________________________________________________ 218
Comunidad y trabajo _______________________________________________________ 218
Cooperación y cooperativismo ________________________________________________ 219
La otra obligación: la escuela _________________________________________________ 223
Conclusiones ______________________________________________________________ 225
La formación, la práctica... y al final? (por Oscar Castro) ______________________ 227
La problemática, la solución y después... _______________________________________ 227 El por qué del proceso de “medicalización” ____________________________________________ 228
El internado como herramienta privilegiada ____________________________________ 229 Modelos pedagógicos aplicados en los internados _______________________________________ 229 Ubicación de los internados ________________________________________________________ 231
La no-internación __________________________________________________________ 233
Dos modelos ¿un mismo aislamiento? __________________________________________ 235 Contenidos de la Educación Social ___________________________________________________ 236 Una visión de educando como sujeto histórico __________________________________________ 238 El Educador Social y la perspectiva macrosocial de su tarea pedagógica ______________________ 238
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El conflicto aparente _______________________________________________________________ 241 Cultura y educación _______________________________________________________________ 244
El elogio a la particularidad _________________________________________________ 247
Elementos espirituales de la cultura ___________________________________________ 249 Niños, música y lectura ____________________________________________________________ 249 Así esta el mundo amigos ___________________________________________________________ 250
Conclusiones ______________________________________________________________ 250
Posdata ______________________________________________________________ 252
Bibliografía y otras fuentes ______________________________________________ 253
Entrevistas ____________________________________________________________ 263
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Antecedentes Parece fundamental tomar a la
experiencia de la “Escuela Martirené”,
como el antecedente más próximo a
“Las Brujas” no sólo porque muchos
de los actores se reiteran sino por la
similitud existente entre ambas
propuestas desde el punto de vista
pedagógico.
Por esto -si bien reconocemos en
“Martirené” conceptos pedagógicos
dignos de indagar- ahondaremos en el
análisis teórico específicamente de
“Las Brujas”.
La vieja “Escuela Martirené”
La Escuela Profesional Dr. José
Martirené fue una experiencia
considerada única en Latinoamérica en
la década del 50. Está ubicada en el
departamento de San José, a 5km.
de la ciudad de Santa Lucía.
"¿Cuáles fueron los motivos que llevaron a localizar
los establecimientos, en lugares tan alejados a los
centros urbanos, que son justamente los ambientes
de donde se marginan a los niños, y adonde se los
quiere reintegrar más tarde como jóvenes
responsables?". CAMORS, Jorge. “La Escuela
A fines de la década del 60, se
trabajaba con una metodología
encasillada en determinados esquemas
de disciplina muy severa. La Escuela
estaba atendida por 64 funcionarios
"con todas las condicionantes típicas
de los empleados públicos"1 y, a su
vez, con las características propias de
ser funcionario del Consejo del Niño
con un perfil de “vigilante” similar al
de algunos funcionarios que actúan hoy
en el I.NA.ME. Pero, por encima de
esta caracterización de los
trabajadores de la Escuela en este
período, lo que influyó
fundamentalmente en la vida interna
del hogar fue el régimen institucional
signado por la rigidez disciplinaria y
normativa que allí se aplicaba.
Se atendían alrededor de 90
muchachos en edad promedio de 15
años, con todas las problemáticas de
Martirené – Adolescentes viviendo en colectividad”,
en Revista de la educación del Pueblo, n. 33,
Montevideo, publicación independiente, abril, 1985.
1 CLAUSEN, Leonardo. “Experiencia de la Escuela
Martirené”, en Psicología del adolescente marginado,
n. 7, Montevideo, Instituto de Promoción
Económico-Social (I.P.R.U.), julio, 1985.
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un internado clásico de adolescentes
de la época. Para trabajar, se
separaban en dos grupos por edades;
los dormitorios permanecían cerrados
durante todo el día, "...los muchachos
salían en fila reunidos por una
campanita y marchaban con vigilantes
a siete u ocho talleres que
funcionaban dentro de la Escuela..."2.
El relacionamiento entre el
funcionariado y el grupo de jóvenes
estaba enmarcado por el "no-diálogo",
los educandos no tenían posibilidad de
expresarse libremente y las normas
estaban dirigidas a la prohibición o la
sanción; la institución estaba
programada para que los funcionarios
pensaran "para" y "por" los niños,
desde una óptica asistencialista.
Estas características de la institución,
previo a la puesta en marcha de la
nueva propuesta dirigida por Leonardo
Clausen, correspondían a las más
generales del Consejo del Niño y a su
propia imagen de “reservación de
niños”.
La fundación
2 Op. Cit. (1)
En el año 1967, el Consejo Central de
Asignaciones Familiares (hoy
incorporado al Banco de Previsión
Social) dentro del marco de otorgar
prestaciones a sus usuarios (los
trabajadores y sus familias), crea la
Colonia de Vacaciones en Villa Raigón,
basada en el modelo de los
campamentos de la Asociación
Cristiana de Jóvenes (A.C.J.), a la
que pide asesoramiento. Para tal
función la A.C.J. designa a Leonardo
Clausen, quien inicia las actividades
junto a un grupo de colaboradores. El
hecho de que un sector de la
población “usuaria” de la Colonia de
Vacaciones en ese primer año fuese del
Consejo del Niño generó una visita de
la Dra. Adela Reta (en ese entonces
Directora del Consejo del Niño) quien
se interesó por llevar a cabo una
experiencia similar en el ámbito de la
institución.
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Página 18
El período de la Dra. Adela Reta en el Consejo del Niño y la intervención militar
El período en que la Doctora Adela Reta
estuvo a cargo del Consejo del Niño se
caracterizó por una fuerte reestructura
organizacional de la institución,
fundamentalmente entre los años 1970-
1975. Contribuyó, claro está, el particular
hecho de que una persona perteneciente al
partido gobernante fuese, además, idónea en
el tema y tuviese una propuesta abierta a
los aspectos técnicos a través de un diálogo
fluido con los equipos de trabajo. Es curioso
que, a 25 o 30 años de este particular
fenómeno en que coinciden en la misma
persona un cargo de confianza y, además, un
cargo técnico, lo tengamos que mencionar
como un elemento llamativo cuando, en
realidad, debería ser moneda corriente de
nuestros entes autónomos. Curioso también
es el hecho que Adela Reta fue la última
autoridad política destituida por la dictadura.
Es una época de gran fervor social, de
utopías y militancia político-social, donde las
personas asumían un compromiso con la
sociedad que se transformaba en compromiso
con el proyecto de la institución.
Es un período en que conviven los grandes
internados con una orientación a salirse del
modelo “asilar” y pasarse a centros más
pequeños. Los grandes internados tenían,
además, el sello de la institución: se basaban
en el endiosamiento de una persona que los
llevaba adelante. Estas personas fueron, en
parte, dueños de sus proyectos y éstos
pasaron a ser “el proyecto de Clausen...“,
“el proyecto de Namer...”, etc. También se
abre a la creatividad de sus “dueños” y es
por esto un período en que los internados
A partir de ese interés surge la idea
de que la misma se concrete en el
Consejo del Niño, dirigida por
Leonardo Clausen.
En abril de 1969 Clausen asume la
Dirección de la “Escuela Martirené”,
iniciando una experiencia pedagógica
que fuera interrumpida abruptamente
por el Coronel interventor Araújo
Kramer en el año 1976.
La nueva “Escuela Martirené”
proponía otorgar, en gran medida, una
cuota de participación a los jóvenes;
se trató de una experiencia piloto
desarrollada dentro de un marco
institucional que, bajo la presidencia
de la Dra. Adela Reta, estuvo
marcado por reformas y el comienzo
de nuevas propuestas.
Es fácil comprender, entonces, que el
nuevo equipo de trabajo se encontrara
con serias dificultades al llegar al
lugar. La implantación de la propuesta
trajo aparejados celos y, en ocasiones,
incomprensión y hostilidad; el apoyo
incondicional que recibieron en el
ámbito institucional de la Dra. Reta y
el Cdor. Laport (aunque más no fuera
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como “paño de lágrimas”,
parafraseando a Jorge Camors) se
tornó fundamental. Fue también
trascendental (y decisiva en el plano
interno) la definición de apoyo a la
nueva propuesta del administrador
Antonio Adot, funcionario de la vieja
Escuela, con más de 35 años en la
institución, cuya figura tenía una
particular ascendencia sobre el resto
de los trabajadores. Anecdótica es la
relación (¿casual?) entre la llegada de
Makarenko a la Colonia Gorki y de
Clausen a “Martirené”; entre la
existencia de un Kalina Ivánovich
administrador experiente de Gorki que
se alinea al proyecto de Makarenko y
un Antonio Adot desde un rol
conocedor de los entretelones
institucionales.
La primer medida que toma Clausen -
que actúa como clara bisagra entre
una experiencia y otra- es retirar a
los funcionarios que tenían contacto
directo con los jóvenes hacia otras
tareas de servicio.
La evolución del equipo técnico*
Las referencias a un equipo técnico en
el año ‘70 eran distintas de lo que
pueden ser hoy día; generalmente no
había trabajo en equipo, no había
sistematicidad en las reuniones, y
emplear el término “equipo técnico”
en aquel momento era a efectos de
plantear que el trabajo era “técnico”,
era una especie de intento de
* La integración del equipo técnico ha sido
reconstruida a partir de los documentos tomados
para armar este capítulo (ver bibliografía), por lo
que pueden existir omisiones.
Las experiencias innovadoras fueron
básicamente para varones (la atención de
niñas quedó en manos de instituciones
religiosas), había un filtro en cuanto al perfil
de los menores que ingresaban a estas
experiencias, hay una población que queda
siempre fuera de la admisión de estos
hogares.
La primer intervención al Consejo del Niño se
realiza en el año 1975, pero no sustituye a
la Directora Reta sino que se limita a
“gestionar” determinadas reestructuras más
de corte ideológico que técnico.
La dictadura produce una gran
responsabilización de la familia para que se
haga cargo de sus menores, se incluye una
dimensión educativa “formal”, al designar
interventoras maestras. Fue el período del
cierre de muchos hogares. Se agudiza la
visión sancionadora de la familia pobre. Se
apuesta a resolver la tensión entre la familia
como célula básica de la sociedad y como
incapaz de proteger a sus menores a través
de la lógica técnica, apostando todas las
fichas a la adopción con una ley en que se
perdía la patria potestad rápidamente1 (esta
ley no fue aplicada, afortunadamente, en la
práctica). Se centraliza el servicio social en la
División Social como forma de control y se
crean políticas de egreso, aunque sin tomar
en cuenta si la familia estaba capacitada, o
no, para contemplar esta instancia.
1 Código Civil. Artículo 284. Agregado del año
1981.
Fuente: GARCÍA, Socorro. Montevideo, entrevista
realizada por los autores, 18 de octubre de 2000.
805 Las Brujas
Página 20
reivindicación de la profesionalidad del
trabajo. “De alguna forma tratar de
entender lo que era el Consejo del
Niño de la década del 60 es algo muy
complejo para la situación actual y de
pronto para gente que tiene la visión
del I.NA.ME. y del Uruguay de hoy.
Era, yo diría, un organismo mucho
más desvalorizado que el I.NA.ME. de
hoy, mucho más asistencial, de alguna
forma un reformatorio; tenía mucha
menos población y un personal
escasamente técnico, la mayoría era
personal no técnico.”3
Al principio el equipo de trabajo
estuvo compuesto por Clausen y su
esposa, la maestra Cristina Mega,
junto a dos sicólogos y una asistente
social quienes los ayudaron a definir
las pautas a seguir en función de una
investigación de la Escuela. En un
comienzo colaboró Aldo Caffaro como
Asistente de la Dirección, luego, Jorge
Camors como Asistente del Director y
Hugo Sorriba como Asistente del
3 CAMORS, Jorge. Montevideo, entrevistas
realizadas por los autores, 4 y 12 de octubre de
2000.
Administrador (quien pasó luego a ser
el Administrador cuando se retiró
Antonio Adot). Al promediar la
experiencia ingresaron Martha Olivera
como Sicóloga y Silvia Montañez como
su asistente. Durante toda la
evolución del equipo técnico estuvo
siempre presente el Dr. Ramón
Legnani, quien se incorporara
definitivamente al equipo cuando éste
adquirió un funcionamiento regular.
Un elemento fundamental y que
separara a esta experiencia de la
mayoría de las implementadas por el
Consejo del Niño en la época, fue el
que la mayoría de los integrantes del
equipo técnico vivieron en las
instalaciones de la Escuela, lo cual les
facilitaba el intercambio de
experiencias, información, puntos de
vista, etc. El otro elemento: eran
integrantes del equipo técnico todos
los adultos que se identificaran con el
proyecto y trabajaran, al menos, en
su misma dirección.
805 Las Brujas
Página 21
El marco referencial
De forma similar a lo planteado para
un equipo técnico, la concepción de
marco teórico y herramientas técnicas
que hoy circulan en el corpus de
conocimientos de los educadores del
I.NA.ME. dista mucho de lo que se
podía exigir en aquella etapa. Es por
esto que se dificulta el rastreo de los
elementos “explícitos” de contenido
del proyecto (partiendo de la
inexistencia de un proyecto educativo
escrito).
Fueron notables características de
Clausen: actuar en base a su gran
intuición, circular por la Escuela y
estar presente en los acontecimientos,
no tener un “despacho” desde donde
visualizar y dirigir, sino, trabajar desde
el mismo plano que los adolescentes.
La experiencia estaba dirigida más
desde un “hacer” que desde una
“reflexión teórica”. El otorgar un
papel prioritario a la generación de
mecanismos de organización interna
que comprometiera al educando con la
comunidad junto a aspectos como la
obligatoriedad del trabajo y el estudio,
la asunción de responsabilidades,
fueron herramientas centrales del
proceso educativo.
805 Las Brujas
Página 22
Es claro que el modelo no se inventó
de la nada, la influencia de las
experiencias del pedagogo ruso
-luego de la Revolución de Octubre-
Antón Makarenko* es notoria. Desde el
plano místico y colectivo hasta el
plano de la organización y el método,
la influencia de la producción y el
estudio, todos son elementos comunes
a ambas; pero el gran mérito de
quienes llevaron a cabo la experiencia
de “Martirené” fue incorporar esos
“datos” a su estilo, a sus
conocimientos y herramientas. No se
trató de una adaptación o una simple
extrapolación, sino, una reutilización
de lo “bueno” de los conceptos de
Makarenko. Además, que el contexto
del Uruguay a fines de los años ‘60
hubiese hecho imposible, aún si se
hubiese deseado, traspolar íntegra una
experiencia rusa; claro ejemplo de esto
es la historia de la palabra “pandilla”
en “Martirené”:
* Las dos experiencias de Antón S. Makarenko han
sido sintetizadas por él en sus libros ”Banderas en
las Torres” y “Poema pedagógico”.
Antón Semionovich Makarenko
“Rescatar a Makarenko no sólo tuvo sus
costos durante la dictadura, también
tuvo sus costos pos-dictadura porque, si
bien se recuperó la democracia, había
ciertos anatemas y Makarenko, una
persona vinculada a la Unión Soviética;
(la recuperación de la democracia se hizo
sobre la base de la proscripción del
Partido Comunista), y bueno, reivindicar
a Makarenko, incluso en democracia,
tenía sus riesgos.” 1
(Bielopolie, Ucrania, 1888-Moscú, 1939) fue
primero profesor de historia y se consagró
luego a la educación y a la readaptación de
adolescentes. En este campo organizó y
dirigió la Colonia Máximo Gorki en 1920 y en
1931 la Comuna F. Dzerzhinski, en las que
intentaba la readaptación mediante la vida
social y el trabajo en común, de acuerdo con
las teorías socialistas. Describió sus
experiencias pedagógicas en dos obras “Poema
Pedagógico” (1933), en el cual se inspiró el
primer filme sonoro soviético de N. Ekk, y
“Banderas en las Torres” (1937).
“Poema pedagógico” es la crónica novelada de
la vida en la colonia Gorki, creada por
Makarenko en Ucrania para la educación de
los muchachos inadaptados. Makarenko se
basó para su difícil labor en la influencia
benéfica que puede tener en los jóvenes la
convivencia social y el trabajo en colectividad.
El libro cuenta el proceso por el que una
serie de jóvenes, que habían mostrado hasta
entonces una conducta socialmente
reprochable, formaban una comunidad
consciente y organizada en cuanto se les
concedía un mínimo de confianza y se les
hacía responsables de una labor de equipo.
En “Banderas en las Torres” recoge su
805 Las Brujas
Página 23
“...es interesante, porque Leonardo
también le hubiera puesto el nombre
‘destacamento’ y el nombre destacamento
también viene de Makarenko (...) Y,
claro, decir ‘destacamento’ en el año ‘69
era complicado porque ya, obviamente, las
acciones del M.L.N. (Movimiento de
Liberación Nacional) y la guerrilla urbana
estaban muy desarrolladas en el país y,
por lo tanto, no era lo mejor en el
Consejo del Niño del Uruguay del ‘69,
hablar de ‘destacamento’. No sé bien si
Leonardo lo intentó, yo creo que se
llegaron a llamar ‘destacamento’ y que
después hubo un cambio de nombre; yo
llegué a ver algún papel donde decía
‘destacamento’. Y se optó por el término
‘pandilla’, donde ‘pandilla’ tiene que ver
con algo muy juvenil, delicadamente
transgresor, una pandilla le otorga a la
‘pandilla’ ya cierta posibilidad de
transgresión, pero también ‘pandilla’ es
una categoría de la sicología, de la
sicopatología, de la pedagogía de fines de
la década del 60.”4
La evolución de la organización interna
Para cambiar de un modelo a otro se
utilizó la organización de la Escuela
como la herramienta fundamental.
Inicialmente se tuvo que realizar una
separación de edades ya que había
jóvenes de más de 20 años
conviviendo en los dormitorios con
otros de 15.
La articulación entre los procesos
individuales y grupales era promovida
en cada uno de los jóvenes trabajando
en conjunto, resolviendo problemas,
tratando de construir junto a los
adultos el autogobierno* en la Escuela.
4 Íbid 3.
* Ha quedado planteada una interrogante entre lo
adecuado de los términos “autogobierno”,
“autogestión” y “cogobierno” por los diversos
actores de “Martirené” y “Las Brujas”; más
adelante realizaremos un análisis de los contenidos de
Algunos lectores desearían que los educadores
se martirizasen para rehacer a los niños
desamparados, convirtiéndolos en hombres
nuevos. Pero yo no me martiricé ni rehice a
nadie. Alcancé grandes éxitos en mi comuna,
llegando al punto de poder recoger grupos de
hasta cincuenta muchachos directamente de
la estación.
Recogíamos tan sólo a los que viajaban en los
trenes. Ingresaban por ejemplo, esta tarde, y
mañana ni yo ni nadie nos preocupábamos
por el comportamiento de los niños recién
acogidos en la comuna... Cuando la
colectividad infantil se organiza debidamente
pueden realizarse auténticos prodigios.
¿A qué se debe que yo no aplicara ningún
método? El método principal era toda la
colonia, toda la sociedad, toda la colectividad.
Ni mis reconvenciones ni las de ningún
pedagogo podrían hacer lo que una
colectividad orgullosa de sí misma y
organizada.”
Fuentes y citas:
-MAKARENKO, Antón S. Banderas en las Torres.
Barcelona, Planeta, 1977.
Poema Pedagógico. Montevideo,
Pueblos
Unidos, 1945.
805 Las Brujas
Página 24
Parte importante de su
implementación fue la realización de
Asambleas Generales regulares como
ámbito “político” de decisión. Al
comienzo, la frecuencia de las
Asambleas era poco menos que diaria.
Allí se percibía un ambiente cargado
de desconfianza, agresividad,
desorganización; se hablaba de
“cualquier cosa”. “Llegó un momento
en que aquellas asambleas eran muy
desorganizadas, había que empezar a
organizarlas. Buscamos un presidente.
Y salió elegido un presidente
impositivo, un presidente que se
paraba y: 'o te callás la boca o te
saco a patadas'"5.
Posteriormente, a través de la
experiencia y del transcurrir de la
práctica, estas instancias se fueron
tornando más operativas, la
agresividad se canalizó a través de
métodos constructivos y la Asamblea
llegó a autorregularse.
cada término y lo que estos comprenden a nivel de
un proyecto de internado.
5 Op. Cit. (1)
Siguiendo con el aspecto
organizacional, luego de la división por
edades, se dividió a los jóvenes
físicamente en función de los cinco
dormitorios existentes y cada uno de
estos se transformó en una “pandilla”
(con un promedio de 30 jóvenes por
habitación) dividida en sectores, hacia
los que se trasladó la experiencia
colectiva. En esta dirección se fueron
excluyendo los funcionarios del viejo
proyecto a tareas reducidas, fuera del
entorno de la relación educativa.
Surgieron los líderes de cada
dormitorio, se instituyó un jefe por
“pandilla”, luego se vio la necesidad
de crear un cargo de Jefe Máximo
que coordinara la actividad de estos
Jefes de Pandilla. Las jefaturas se
fueron afirmando en la medida en que
se definían mejor los roles; al principio
estos cargos eran muy variables. Se
creó la Asamblea de Jefes; se
estableció un Jurado con cinco
miembros, uno por cada “pandilla”.
Este órgano se encargaba de juzgar los
hechos, aplicando un criterio muy
particular en cuanto a las sanciones:
805 Las Brujas
Página 25
en caso de que los hechos merecieran
castigo éste debía estar relacionado
con el hecho y tenía que tender a
reparar el daño causado. Por último,
aparece la figura del Jefe de Guardia
quien estaba a cargo de la Escuela
durante el día, era una autoridad
indiscutida, en el momento en que
daba una orden, había que acatarla,
luego, durante la Asamblea, se lo
podía cuestionar y en caso de que se
comprobara que había actuado mal,
era destituido (es singular que, en el
momento de ser cuestionada alguna de
sus órdenes en la Asamblea, el jefe
debía pasar al centro de la misma y
sacarse el brazalete que lo
identificaba, igualándose al resto). Se
establecieron así una gran cantidad de
cargos y responsabilidades que todos
querían asumir, siendo una
herramienta pedagógica básica que
comprometía a los jóvenes con la
Escuela y su organización.
En la dinámica cotidiana se instituyó
el momento de la bandera como otro
ámbito de intercambio de toda la
comunidad, que Clausen describe así:
"Eso fue un poco mi iniciativa.
Pusimos un mástil enclenque con una
bandera uruguaya y empezó algo semi-
militar, que llamaron disciplina, pero
que empezó a surgir solo. Ante la
bandera no podíamos estar así nomás.
Entonces se buscó una posición que no
querían, tampoco, que fuera rígida;
propuse la posición de atleta, como se
hace en las olimpíadas. Y nos
formamos por dormitorio, alrededor
de la bandera. ¿Quién dirigía ese rito?
Empezaron a turnarse los Jefes
Máximos, empezó a tallar el Jefe
Máximo que pasaba al frente y ya era
una figura importante dentro de la
Escuela (...) el rito de la bandera en
la mañana y en la tarde, servía de
descarga a nuestras angustias; no era
subir la banderita solamente, era
encontrarnos en la mañana para
establecer comunicación y saber cómo
afrontar los distintos problemas que
se daban en los talleres, con los
empleados en la cocina o en los
comedores."6.
Vida cotidiana y modelo familiar
6 Op. Cit. (1)
805 Las Brujas
Página 26
La Escuela se transformó en la familia
de los jóvenes; aparecen los roles
básicos de la familia reflejados en los
integrantes del equipo de trabajo y
entre pares, se reflejan en Clausen y
Mega las figuras paternas, en Adot el
"abuelo", en otros educadores los
"tíos", etc. Es significativo el cambio
respecto a los más chicos, que pasaron
de ser objeto de abuso a objetivos de
protección. Esta sustitución familiar
se veía fuertemente reflejada en la
cena de Navidad, momento
particularmente afectivo en la vida del
hogar.
Existían actividades de rutina y
actividades particulares, que fueron
sufriendo transformaciones en el
transcurso de la experiencia. No es
nuestra intención hacer una
descripción exhaustiva de las mismas
ni de su evolución sino, sencillamente,
mencionarlas para que el lector tenga
una idea de la vida interior de la
comunidad.
Dentro del proyecto el joven debía
trabajar y estudiar; existía una escuela
primaria interna donde los más
rezagados asistían, hasta terminarla.
Los que habían completado Primaria
tenían la posibilidad de ir al liceo en la
ciudad de Santa Lucía. La mayoría de
los muchachos estudiaban en la U.T.U.
(aunque inicialmente el estudio lo
realizaban dentro del establecimiento,
luego se logró modificar el convenio
existente para ir a estudiar a la
Escuela Industrial de Santa Lucía,
quedando en el establecimiento los
talleres y la producción asesorados por
los docentes de U.T.U.).
SI bien el trabajo siempre estuvo
presente en la vida del hogar al
principio se encuadraba en tareas de
mantenimiento, luego de la
modificación del convenio con la
U.T.U. se adquiere un compromiso
mucho mayor con la producción; "Pero
ahora con los talleres de carpintería,
cestería y herrería, la quinta, el
tambo, el chiquero, el gallinero y el
apiario en nuestras manos, había que
producir (...) y cuando nos iba bien,
los encargados separaban el dinero
para reinvertir en los talleres y se
distribuía el excedente entre los
805 Las Brujas
Página 27
'trabajadores' proporcionalmente al
esfuerzo..."7.
La dinámica de la Escuela no se
reducía al trabajo y estudio, sino, que
se trató de complementarlos con
actividades de tipo cultural y
recreativo que reforzaran la relación
positiva entre el estudiante y la
comunidad. Se equipó y abrió la
biblioteca, se dieron talleres de
sexualidad, se preparó a los Jefes
Máximos respecto a este tema, entre
otros. En las vacaciones de setiembre
se realizaban las "multicompetencias"
que fueron pasando, en el correr de
los años, de actividades físicas y
deportivas (el fútbol inicialmente fue
la herramienta privilegiada para el
acercamiento de los educadores) hacia
otras de corte más intelectual. En el
verano se desarrollaban los
campamentos, donde se desintegraba
la estructura de “pandillas” y los
muchachos se reunían por interés;
7 CAMORS, Jorge. “La Escuela Martirené –
Adolescentes viviendo en colectividad”, en Revista de
la educación del Pueblo, n. 33, Montevideo,
publicación independiente, abril, 1985.
estos campamentos fueron mejorando
año tras año e incluso, en cierta
ocasión, la producción les permitió
acampar durante dos meses con 120
jóvenes.
El afuera
El proceso pedagógico tenía el claro
objetivo de integrar a los individuos en
la vida social y comunitaria más allá
de las fronteras de la institución,
mediante una preparación de los
jóvenes, tanto individual como
colectiva, enfocada a la participación y
la libertad.
"La primera libertad que existía era
para quedarse en la Escuela o bien
para irse. En ‘Martirené’ la 'fuga' se
eliminó, prácticamente, si bien es una
característica inherente a un
establecimiento del Consejo del Niño.
Algunos de los que se fueron,
regresaron, y en más de una ocasión,
la asamblea llegó a la expulsión de
algún compañero como punto final de
un largo proceso donde se actuaba
sobre el individuo sin lograr resultados
805 Las Brujas
Página 28
y provocando en la colectividad una
reacción inevitable y comprensible.
Esta política de 'puertas abiertas'
tenía asimismo, como un elemento, la
proyección de cada individuo y de la
Escuela en su conjunto hacia la vida
social que, en nuestro caso, se
desarrollaba fundamentalmente en
Santa Lucía. No queríamos ser una
isla amurallada (...) Esta política de
'puertas abiertas' hacía ver a todos los
que vivíamos en la Escuela que nuestra
vida interna era una preparación para
la vida de afuera."8.
Prepararse para “el afuera” significó
depender, en gran medida, de las
relaciones con Santa Lucía -
testigo y juez, a la vez, de un
proceso muy duro-; quizás tengamos
que hablar de uno de los pocos
internados que, realmente, intentó
preparar para “el afuera”. Y, por
supuesto, el resultado de esta
integración tuvo sus puntos positivos
y negativos. Hay que decir que los
jóvenes desarrollaban habilidades de
oratoria e integración dentro de un
8 Op. Cit. (7)
marco político interno que nada tenía
que ver con lo que se vivía en el liceo
de Santa Lucía; entonces, una actitud
y forma de reaccionar que dentro del
hogar era aceptada (y hasta bien
vista), en el liceo era motivo de
sanción. Pesó, además, el estigma
“Consejo del Niño” y la época política
del país, máxime fuera del ámbito de
la metrópolis. Debe quedar claro que,
en todo caso la preparación para “el
afuera” era un objetivo en sí mismo,
pero la triple condición de joven,
internado en el Consejo del Niño y
participativo en las decisiones, influyó
de tal forma en el entorno que la
aceptación quedó jugada a un plano de
alineaciones ideológicas, en que los
sectores progresistas veían con buenos
ojos algo que para la mayoría del
espectro político, era conflictivo e
inconveniente.
Un final apresurado
“...Llamaron a Leonardo a Montevideo
(a Presidencia); ya había caído la Dra.
Reta, había un interventor militar (el
Coronel Araújo Kramer); el Coronel
Araújo trajo al Teniente Coronel
805 Las Brujas
Página 29
González Iglesias. El Teniente Coronel
González Iglesias mantuvo el uniforme,
Araújo no. Araújo visitaba de civil.
Nos visitó Araújo y González Iglesias y
(yo no recuerdo), creo que fue por el
‘75 en que finalmente destituyeron a
Reta, a quien ya venían acosando
desde el ES.MA.CO. (Estado Mayor
Conjunto) con una serie de cosas.
Finalmente renuncia o la destituyen.
No había un Directorio, había una
Directora General y, entonces, asume
ese interventor a quien, en un primer
momento, le decimos que nos visite,
que nos conozca (...) Nosotros
tuvimos -en el año ‘72- un primer
problema, porque el OPR33 (que era
un grupo de guerrilla urbana) dentro
de distintas acciones, había
secuestrado a un hijo de un industrial
que tenía una fábrica de zapatos
(llamada ‘Seral’), en Santa Lucía. La
familia es la familia Molaguero (...)
Tuvimos un allanamiento por parte de
la División Ejército 2 con un
despliegue militar importante,
camiones del Ejército, en un operativo
manejado con intercomunicadores y
demás (la Escuela es un predio muy
grande, son 70 hectáreas), con un
comando en algún lugar que no vimos,
con un Teniente en la casa del
Director. A mi me obligaron a
quedarme en mi casa (...) nos
rodearon los soldados, los soldados
también rodearon los dormitorios y se
escondían detrás de las palmeras
apuntando con las armas a los
dormitorios, diciéndoles a los chicos
que no podían salir de los mismos. La
hipótesis que ellos manejaban es que
dentro de la ‘Escuela Martirené’
estaba la Cárcel del Pueblo donde
estaba Molaguero (vinieron con picos
y palas para hacer excavaciones).
Había que haber vivido aquella época
para entender lo que hoy día parece
algo muy loco (de alguna forma lo era
la época) y comprender también cómo
se visualizaba desde afuera la
experiencia, como para pensar que ahí
podía haber una Cárcel del Pueblo, no
sé (...)
Ese fue un inconveniente fuerte que
tuvimos nosotros (en el ‘75) de
alguna forma pensamos que en
805 Las Brujas
Página 30
cualquier momento la experiencia
terminaba, que en lo que era el
Uruguay del ‘75 era impensable, lo
esperamos en el ‘74 pero en tanto
Reta permanecía nos daba cierta
garantía. Cuando cae Reta era
cuestión de esperar el día. Más allá de
todo, nosotros generamos, intentamos
generar hechos. Yo recuerdo que en
noviembre del ‘75 era la semana de
Santa Lucía y había una serie de
actividades, festejos y demás.
Finalmente hicimos una gran exposición
con toda la producción de los talleres,
Leonardo armó un audiovisual
presentando la experiencia, los
campamentos y demás. Teníamos a los
chiquilines en el gimnasio y éste lleno
de la producción de los talleres:
muebles en hierro, muebles en
madera, lámparas bajas, altas y
demás. Entonces organizamos el ‘corte
de cinta’ en la puerta del gimnasio,
apagamos las luces de arriba,
prendimos las otras luces, trajimos al
interventor militar para que hiciera un
discurso y después recorrimos el
gimnasio. En todos los puestos, por
talleres, estaban los chicos con
vaquero, championes, camisa con
charreteras (eran camisas verdes con
charreteras, más allá de que en aquel
momento era también complicado ir a
ver y elegir, era lo que conseguimos
para los 150). Lo otro que nosotros
también manejábamos eran gorros,
gorros de lana (cada ‘pandilla’ tenía
un color) con pompón blanco, los jefes
tenían un gorro distinto. El de los
Jefes Máximos era azul con una banda
blanca en el medio y los gurises se
ponían el gorro como los boina verdes,
es decir, se lo enganchaban en la
charretera. Estaban los gurises en
posición de bandera, formados en todo
el gimnasio con un espectáculo
impactante. Además la muestra tuvo
una circulación tremenda en el pueblo,
mucha gente pasó, se vendió mucho
pero, obviamente a pesar de eso, igual
al año siguiente se terminó la
experiencia.
Entonces, en aquel momento llamaron
a Leonardo a Presidencia (Leonardo
siempre cuenta esto porque él pensó
que iban a contestar favorablemente a
805 Las Brujas
Página 31
la compra de un tractor), vino
pensando que no le habían dado el
tractor y escuchó por la mampara,
que era su destitución. Me llamó; yo
ese día estaba en Montevideo. Me
llamó y me contó lo que le habían
dicho. Nos fuimos juntos en el auto
para ‘Martirené’; nos habían dado
ocho días para preparar la mudanza y
para trasladarnos a Montevideo lo
cual, en ese primer momento, no era
una destitución como empleados
públicos pero, de alguna forma, era
liquidar la experiencia. Así que, en
ocho días, más que preparar la
mudanza, preparamos a los gurises
porque lo duro fue eso. (...) Yo de
eso no recuerdo mucho o, por algún
motivo, no me acuerdo, sé que todo
el esfuerzo fue para tratar de que los
gurises bancaran lo mejor posible, para
que no se jodieran la vida.”9
El proyecto apuntaba a otorgar a los
jóvenes responsabilidades y depositar
en ellos confianza; era una expresión
de libertad que les daba la posibilidad
de dejar de ser "bichitos" (como ellos
9 Íbid 3.
se autodefinían). Se articulaba lo
colectivo con lo individual
permitiéndole al muchacho formar
parte de un grupo de pares en
quienes se reflejaba y de los que
aprendía, y de un grupo de adultos
que siempre estaba allí para apoyarlo
cuando los necesitaba. Pero también
se le otorgaba el espacio de intimidad
necesario para su desarrollo.
La dictadura provocó un corte
abrupto a un marco institucional
favorable en el Consejo del Niño y
también a una experiencia pedagógica
que tiene visos de histórica y heroica,
la distancia en el tiempo, el carisma
de sus protagonistas, la época (el
“hombre nuevo” de los años ‘60, con
sus invalorables e imprescindibles
utopías), nos deja hoy la nostalgia y
la gran incertidumbre de no poder
saber hasta dónde se hubiese llegado.
Pero este corte también la coloca en
un sitial de privilegio, dotándola de
ese sabor a trasgresión (y si no fue
más es porque no se la dejó ser),
habría que ver qué otros desenlaces
posibles se hubiesen abierto en
805 Las Brujas
Página 32
diferente contexto para saber cómo
darle continuidad a una experiencia a
tan largo plazo.
“...Podríamos decir que la experiencia fue
posible porque en el Consejo del Niño
hubo en ese momento una persona con
capacidad técnica y sensibilidad de
espíritu; podríamos decir que la
experiencia fue posible porque hubo un
hombre y un pedagogo que con el apoyo
de su compañera se volcaron de lleno a la
vida con los niños; podríamos decir que
existió un equipo de técnicos y personas
que se comprometieron con la vida de los
jóvenes; pero fundamentalmente creemos
que la experiencia fue posible por la
fuerza y las ganas de vivir que los
muchachos de ‘Martirené’ pusieron de
manifiesto permanentemente, y que fue
estímulo constante para todos
nosotros.”10
10 Op. Cit. (7)
805 Las Brujas
Página 33
Contexto histórico Dentro del esquema general de este
trabajo la tarea de contextualizar la
experiencia de “Las Brujas” en un
marco político, económico y social
dado es la base en que se sustentan
los posteriores capítulos. Es por este
motivo que preferimos extendernos y
profundizar, deteniéndonos en
aspectos que creemos llevan a una
mejor comprensión del momento
histórico en que se desarrollaron los
hechos.
Dos componentes van a estar
presentes en todo el análisis del
período que desarrollaremos: en primer
lugar, una visión histórica que arranca
desde el momento en que
consideramos Uruguay entró en una
fase de crisis* y, en segundo lugar, una
* Cuando en “Crónicas Económicas” del 31 de agosto
de 1996 se le preguntaba a Vegh Villegas acerca de
las mejores gestiones económicas hacia atrás, éste
ubicaba al contador Azzini como el iniciador de una
transformación que sigue hasta hoy; afirmando
visión del Uruguay inserto en una
realidad latinoamericana -de la cual no
escapó en ningún momento- ligada a
la política exterior de los Estados
Unidos (EE.UU.)** en particular, y a la
economía mundial en general.
además que Uruguay tiene casi la misma política
económica desde el año 1959. También Caetano y
Rilla desde su libro “Historia contemporánea del
Uruguay” (Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 310)
marcan que en el Uruguay de la pos-dictadura hay
una tendencia a percibir a la sociedad como
estancada y poco permeable, ambientando en los
ámbitos públicos una cierta “cultura de declinación”
(el entrecomillado es de los autores), cimentada en
la percepción continua de una crisis cuyos orígenes
datan de 50 años atrás.
** "Esta realidad del Uruguay es también
latinoamericana. Los estudios del Instituto
Interamericano del Niño revelan que este proceso de
deterioro -como consecuencia de los fenómenos
económicos por todos conocidos-, en los últimos
años, sobre todo en la década del ochenta, se ha
extendido a toda América, incluido nuestro país, que
ha sufrido el proceso -que no hubiéramos deseado-
de latinoamericanización de los problemas."
(Apertura de la interpelación a la Ministra de
Educación y Cultura Dra. Adela Reta a cargo del
diputado M. Sturla, tomado del Diario de Sesiones
de la Cámara de Representantes, t. 632,
Montevideo, noviembre-diciembre de 1987, nn.
1974-1987, p. 428.)
En el informe del Dr. Raúl Prebisch, dado a conocer
en la décima conferencia de la C.E.P.A.L. (Centro
de Estudios Para América Latina) -de cuyo
805 Las Brujas
Página 34
El nacimiento de la crisis
Si bien podemos marcar el inicio del
proceso de globalización de la economía
mundial a partir de las primeras
etapas del capitalismo, aquel tuvo un
aceleramiento a fines del siglo XIX con
la expansión imperialista de Europa en
África y Asia y de EE.UU. en el
Caribe y América Central, y se
terminó de consolidar en la segunda
mitad del siglo XX.
La situación económica europea al
finalizar la Segunda Guerra Mundial se
había resentido seriamente a
consecuencia de la Primera Guerra, la
depresión económica del período 1929-
1939 y de los últimos años de la
organismo era el Secretario Ejecutivo- celebrada a
partir del 6 de mayo de 1963, en Mar del Plata,
titulado “Hacia una dinámica del desarrollo
latinoamericano”, señala el grado de dependencia
económica, social y política con los Estados Unidos,
al hablar de los factores externos que a su juicio
estrangulan el desarrollo económico de los países
pobres, denuncia el recrudecimiento de las medidas
restrictivas respecto a la entrada de productos
primarios y la exportación de excedentes a precios
inferiores a los del mercado interno (dumping), que
este país aplica. Fuente: RAMÍREZ GÓMEZ, R. El
informe Prebisch y la realidad latinoamericana.
Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1968.
Segunda Guerra. Las relaciones
económicas entre los países europeos
habían sufrido cambios considerables en
que se privilegiaba el proteccionismo,
mientras surgían acuerdos bilaterales
que restringían el comercio y el
crecimiento. La falta de cooperación
internacional y la crisis de la economía
mundial, así como la posición de los
Estados Unidos impidieron, una rápida
reconstrucción europea.
La escasez de recursos obligó a
mantener estos acuerdos entre 1945
y 1947, agravados por la falta de
convertibilidad. La ayuda americana se
convirtió en el factor decisivo para
revertir estos procesos ya que, al
terminar la Segunda Guerra Mundial,
los Estados Unidos consolidaron su
preponderancia económica y política en
el mundo capitalista, necesitando de
mercados exteriores para seguir
manteniendo el crecimiento de su
economía y consolidar, así, su
hegemonía en el orden económico y
político mundial. Frente a los países
europeos su capacidad productiva y su
industria se habían mantenido intactas
805 Las Brujas
Página 35
y, de hecho, se habían fortalecido. En
Europa se manejaban dos alternativas:
la salida a través del libre comercio
(EE.UU.) o de la planificación
socialista (Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas), dividiéndose así
aquella en oriental y occidental.
“La escasez de dólares se había
convertido en uno de los principales
problemas en las relaciones económicas
de Europa; Estados Unidos había
concedido ayudas y subvenciones para
la rehabilitación europea durante los
primeros años de la posguerra así
como un préstamo, conjunto con
Canadá, de 5.000 millones de dólares
a las arcas de Gran Bretaña. Todo ello
generó mayor liquidez.”11
El primero de enero de 1948 (tras la
presión de Estados Unidos para evitar
las limitaciones a las importaciones)
entraba en vigor el G.A.T.T. (Acuerdo
General de Tarifas y Comercio)
iniciando un proceso de liberalización
del comercio y pagos internacionales.
11 DORRONSORO, José Luis. “El plan Marshall” en
http://www.deahe.uned.es/doctorado/MSANTAMA/t
rabajos/marshall.html, Internet, UNED, s/d.
Sin embargo, un acuerdo no sería
suficiente, las reservas de dólares en
Europa eran cada vez menores y el
crédito internacional limitado. Estados
Unidos necesitaba un mercado amplio
al que exportar su creciente
producción e impedir efectos recesivos
en su economía.
Las razones que llevaron a aprobar al
Congreso de los Estados Unidos la
ayuda americana no eran, en absoluto,
desinteresadas; junto con la intención
de defender el crecimiento de su
economía existía otra razón más
oculta pero, no por ello, menos
importante: el avance del comunismo,
notorio en los espacios electorales
ganados por socialistas y comunistas
en Francia e Italia, y el proceso de las
nacionalizaciones laboristas en Gran
Bretaña.
"La verdad de la cuestión es que las
necesidades de Europa para los tres o
cuatro próximos años son mucho
mayores que su actual capacidad de
pago; por ello: u obtiene una ayuda
sustancial o habrá de enfrentarse con
un deterioro económico, social y
805 Las Brujas
Página 36
político de caracteres muy graves.
Aparte de los efectos desmoralizadores
que esto tendría sobre el mundo en
su conjunto y de las posibilidades de
disturbios ocasionados como
consecuencia de la desesperación de las
gentes afectadas, las consecuencias
para la economía de EE.UU."12
La intención hegemónica de los
EE.UU. hacia el resto de América
(particularmente Latinoamérica) tiene
sus orígenes en el intento de creación
de la Conferencia Americana con el
objetivo de crear un organismo que,
desde el punto vista internacional,
unificara los procesos de toda América
pero que, desde el punto de vista de
los EE.UU., efectivamente lograra
controlar la política de estos países.
Esto recién se va a concretar después
de la Segunda Guerra con la creación
de la O.E.A. (Organización de Estados
Americanos), siendo el mecanismo
oficial y legítimo desde el punto de
12 General George C. Marshall, secretario de Estado
de los Estados Unidos en 1947. MAYARD, Harry.
“The Marshall Plan and its meaning”, en
http://www.deahe.uned.es/doctorado/MSANTAMA,
Internet, s/d.
vista jurídico internacional para que
EE.UU. pueda ejercer un control.
Después de la guerra, además de
tener un organismo a nivel americano
(O.E.A.) y otro a nivel mundial
(O.N.U. Organización de las Naciones
Unidas), se dio un marco muy
especial: la Guerra Fría. Dicho marco
exigió a los países alinearse de uno u
otro lado marcando un sistema
bipolar, con dos países-eje, EE.UU. y
la U.R.S.S., que intervinieron -directa
o indirectamente- en las regiones de
influencia* operando como límites y
frenando las "transgresiones" al orden,
generado por estas potencias
"ordenadoras".
La Guerra Fría implicó para los países
de América Latina un deterioro de su
* EE.UU. en Guatemala (1954), República
Dominicana (1965), el bloqueo a Cuba, las presiones
sobre Perú en la etapa de Velazco Alvarado, el
intervencionismo en Chile en la etapa de Allende, las
intervenciones en Grenada (1983), Panamá (1990),
Nicaragua (1980-90), o en el caso de la U.R.S.S.,
sobre Hungría (1956 y 1958) y Checoeslovaquia
(1968). Fuente: DALLANEGRA PEDRAZA, Luis.
“El poder”, en
http://www.mundolatino.org/i/politica/poder.htm,
Internet, s/d.
805 Las Brujas
Página 37
autonomía política y, en ese marco de
posguerra y de “integración
americana”, hubo un hecho que marcó
un cambio fundamental: la Revolución
Cubana, demostrando a los EE.UU.
que su zona de influencia, en términos
geográficos, dejaba de ser homogénea
cuando, en 1961, Fidel Castro
declaraba que la revolución era
socialista.
Hasta mediados de los años '50 la
estrategia de dominación de EE.UU.
sobre América Latina se basaba en la
promoción de la doctrina del "libre
mercado" y en el apoyo paralelo a los
gobiernos de turno, sin importar que
esto implicara apoyar a dictaduras que
"aplastasen" a los movimientos
populares. Esto se dio a partir de
1947 con el "Tratado de Asistencia
Recíproca" (T.I.A.R.), con que
Washington empieza a apoyar a estas
dictaduras, en el marco de la
"doctrina de la seguridad nacional", la
que pretendía interpretar las
movilizaciones sociales como
emergentes del conflicto entre la
"democracia" y el "comunismo
internacional".
Estas movilizaciones y luchas sociales
alcanzaban una magnitud tal que
llevaron al gobierno norteamericano a
cambiar su estrategia de dominación
sobre América Latina, impulsando un
programa de reformas que beneficiasen
a los sectores más empobrecidos,
tendientes a promover la democracia
parlamentaria.
En 1961 el demócrata liberal John F.
Kennedy llegó a la presidencia,
intentando reforzar este programa,
tratando de concertar una alianza con
la "centro izquierda" latinoamericana.
Las metas del programa de reformas,
llamado "Alianza para el Progreso",
quedaron plasmadas en la Carta de
Punta del Este (concertada por los
países latinoamericanos y los Estados
Unidos en la ciudad de Punta del
Este, Uruguay, en 1961).
A partir de entonces empieza su
aplicación, con la variante de que el
atentado a Kennedy colocó en la
presidencia a L.B. Johnson, quien va a
imprimir características menos
805 Las Brujas
Página 38
“demócratas” al proceso. Entonces, la
Alianza para el Progreso, que
pretendió ser un instrumento para
desarrollar políticas sociales hacia los
sectores más marginados
conjuntamente con la seguridad del
Estado (lo que no es más que la
defensa hemisférica aplicada a cada
país, cerrándolo al avance del
comunismo a través del
adiestramiento técnico e ideológico de
sus ejércitos) se convierte en el eje de
la política exterior norteamericana
para América Latina.
Johnson debe hacer frente a los
gastos de la guerra de Vietnam
disminuyendo la capacidad de “ayuda”
económica exterior; la Alianza para el
Progreso, de hecho, desapareció. El
dinero que se invirtió no siempre se
aplicó a aquello a lo que estaba
originalmente destinado y si
agregamos, además, que “el efecto
cuantitativo de las inversiones
extranjeras queda anulado pues el
tributo que los países
subdesarrollados, productores de
materias primas y de productos
agrícolas, deben pagar como
compradores de artículos
manufacturados es superior al capital
que le llega de fuera”13, nos queda
que lo que sí llegó fue un
fortalecimiento técnico de los ejércitos
y una instrucción ideológica muy
fuerte que modificó a ejércitos como
el uruguayo, de profunda tradición
democrática hasta la década del 60.*
13 RAMÍREZ GÓMEZ, R. El informe Prebisch y la
realidad latinoamericana. Montevideo, Ediciones de la
Banda Oriental, 1968, p. 32.
* El primer golpe realmente militar lo podemos
adjudicar en 1973, el Ejército anteriormente no
había desconocido autoridades, el golpe de Terra lo
podemos denominar “más de comisaría que de
Alianza para el Progreso
Entre sus objetivos económicos estuvieron:
un crecimiento económico "sustancial y
sostenido" cuyos frutos fuesen
"equitativamente distribuidos" entre la
población; reformar la situación agraria
(sustituyendo los latifundios y minifundios);
promover un aumento de la producción y
productividad agropecuaria y lograr una
integración, creando un mercado común
latinoamericano. Esto debía lograrse
elaborando programas económicos para cada
país, es decir, planificando el desarrollo.
La meta política central era promover la
democracia parlamentaria en toda la región.
Las metas sociales para la década eran,
también, muy ambiciosas e incluían eliminar
el analfabetismo y garantizar educación a
todos los niños en edad escolar; reducir a la
mitad la mortalidad infantil; aumentar la
expectativa de vida en 5 años y garantizar a
las personas viviendas dotadas de acueductos
y luz, entre otras.
805 Las Brujas
Página 39
Cuando se empieza a cristalizar el modelo
El paradigma del Estado benefactor,
que en Europa se aplicara para la
reconstrucción de posguerra, en
Uruguay fue aplicado por el neo-
batllismo.**
Este modelo de Estado se pudo
desarrollar en Latinoamérica -incluido
nuestro país- por una condición muy
cuartel”, además de ser un golpe civil, y el de
1876 de Latorre fue un golpe incitado por la
Asociación Rural.
** Con este término nos referimos al período de
gobierno de Luis Batlle Berres, iniciado en 1947 y
que termina hacia 1959, con un cambio en las
formas de hacer política y en la perspectiva
económica, retomando elementos de José Batlle y
Ordóñez.
"Pero acá hubo una forma uruguaya de hacer
política, era un país de sencillez republicana. Y yo
creo que fue la obra del batllismo, porque también
creo que anteriormente hubo un país aristocrático y
de oropel. He leído que Batlle y Ordóñez salía de la
Casa de Gobierno y que, como se iba caminando
hasta el diario El Día, la gente lo paraba en la calle
para hablar con él y plantearle cosas. Con Batlle
hubo un profundo avance republicano y
democrático."..."Luis Batlle Berres era un hombre
accesible, los vecinos iban a verlo a su casa y él los
atendía. Luis Batlle Berres viajaba hacia el centro en
el ómnibus 132 que venía de la Barra de Santa
Lucía...". CAMPODÓNICO, Miguel Angel. Mujica.
Montevideo, Fin de Siglo, 2000.
particular: la bonanza económica que
atravesaba la región como consecuencia
directa de la Segunda Guerra y que
provocara una profunda crisis de
mercado en los países beligerantes
(exceptuando a EE.UU., como ya
mencionado) y que catapulta a la
región como principal proveedor de
suministros y la recuperación, ya
consolidada, de la economía
estadounidense después del "trago
amargo" que había significado la crisis
de 1929.
Sin embargo, este modelo entra en
crisis por diversos factores de índole
externa e interna, evidenciándose esto
hacia 1959 con la reforma monetaria
y cambiaria del Ministro de Hacienda
del Consejo Nacional de Gobierno
Blanco, Cdor. Juan Eduardo Azzini,
dándose entones el primer paso del
neoliberalismo uruguayo.***
Esta política es causa y consecuencia,
a la vez, de una situación de
prosperidad económica que empieza a
*** Durante este período de gobierno se firma la
primer Carta de Intención con el Fondo Monetario
Internacional (F.M.I.).
805 Las Brujas
Página 40
John Maynard Keynes
J.M. Keynes representa al Tesoro Británico
en la Conferencia de Paz de París, puesto del
que dimite en 1919 por estar en contra del
régimen de reparaciones que se estaba
imponiendo a Alemania. Critica la política
deflacionista del gobierno y se opone
inútilmente a la vuelta al patrón oro.
En 1936 J.M. Keynes publica su "Teoría
General de la Ocupación, el Interés y el
Dinero" el libro que, sin duda alguna, ha
influido de forma más profunda en la forma
de vida de las sociedades industriales tras la
segunda Guerra Mundial. En dicho libro
plantea que las decisiones de ahorro las toman
unos individuos en función de sus ingresos
mientras que las decisiones de inversión las
toman los empresarios en función de sus
expectativas. No hay ninguna razón por la
que ahorro e inversión deban coincidir. Cuando
las expectativas de los empresarios son
favorables, grandes volúmenes de inversión
provocan una fase expansiva. Cuando las
expectativas son desfavorables la contracción
de la demanda puede provocar una depresión.
El Estado puede impedir la caída de la
demanda aumentando sus propios gastos. En
1944 encabeza la delegación británica en la
Conferencia de Bretton Woods de la que
resquebrajarse. Ya los EE.UU.
vislumbraban la etapa de transición
que se operaría en la década del 60,
delineando a través de los organismos
internacionales (donde tenía un rol
preponderante) las políticas
económicas de los países
latinoamericanos. "La tesis
monetarista, asociada a las
recomendaciones del F.M.I. (Fondo
Monetario Internacional), vinculaban la
inflación al desequilibrio entre la
demanda interna, el nivel productivo y
la capacidad importadora del país. La
exageración de la demanda se producía
por el mal manejo de variables
monetarias (déficit fiscal tipo de
cambio, ajustes salariales y
créditos)."14
Durante la década del 60 EE.UU.
sintió el impacto de dos hechos que lo
llevaron a "apretar" su economía y, en
consecuencia, la de sus países
dependientes: en primer lugar, la
guerra de Vietnam; en segundo lugar,
14 CAETANO, G. – RILLA, J. Historia
Contemporánea del Uruguay. Montevideo, Fin de
Siglo, 1994, p. 202.
la reconstrucción europea y, por
último, el caso De Gaulle.****
EE.UU. asume así la crisis del dólar en
plena guerra de Vietnam (donde tiene
medio millón de soldados apostados,
con todo lo que implicaba, además, el
gasto en armamento, la investigación
científica, etc.), agravado por la crisis
**** De Gaulle fue el líder militar de la resistencia
francesa contra el nacional socialismo alemán en la
Segunda Guerra Mundial. Al finalizar la guerra, los
líderes de los países aliados se reunieron (Churchill,
Stalin y Roosevelt) con el fin de ordenar el proceso
de paz, dejando fuera a Francia. En la década del
60, De Gaulle llegó al poder, donde el orden
norteamericano establecido en Bretton Woods
marcaba que la divisa internacional para el comercio
exterior era el dólar, moneda que tiene su encaje en
oro, lo que obligaba a tener dólares a quien deseara
realizar comercio exterior. El dólar se podía cambiar
por oro únicamente en la Reserva Federal de los
EE.UU.... De Gaulle llevó las reservas francesas y
pidió dicho cambio. Esto provocó para los EE.UU.
tener que tomar una de las dos soluciones posibles:
o retirar billetes de circulación o devaluar la moneda,
ya que el respaldo de oro es menor. Por lo tanto, la
solvencia de la Reserva Federal de los EE.UU. para
hacer frente a los gastos y a las deudas públicas y
privadas, sufrió un duro golpe. Este proceso termina
en el ‘74 cuando R. Nixon decreta la
inconvertibilidad del dólar.
805 Las Brujas
Página 41
del petróleo* que traería la década del
70. Esto va a marcar para EE.UU. y
el mundo occidental un fuerte quiebre
de sus economías industriales en las
que, básicamente, el insumo
energético es el petróleo, en su
mayoría importado. Por lo tanto, el
hecho de que a lo largo de los '70 el
aumento del petróleo fuera de un
400% implicó aumentar los gastos de
producción en forma muy significativa.
* "La cuadruplicación de los precios del petróleo en
1973 tuvo un profundo impacto sobre la economía
mundial. En particular alteró al comercio exterior y
a las relaciones con los mercados financieros
internacionales.
Las economías importadoras de hidrocarburos
necesitaron financiar su factura petrolera. Los países
exportadores de petróleo emprendieron ambiciosos
planes de desarrollo que requerían financiamiento
externo. En ambos casos la comunidad internacional
-particularmente los bancos comerciales- estaba
dispuesta a proveer recursos debido a que contaba
con un exceso de liquidez.
El "shock" petrolero no constituyó por sí mismo una
crisis, pues sus problemas pudieron resolverse
mediante mecanismos financieros que habían sido
poco utilizados en años precedentes. Pero preparó el
terreno para una crisis posterior: la de la deuda
externa.". “Evolución económica”, en
http://lanic.utexas.edu/~sela/docs/claves/textos/txev
ol.htm, Internet, Universidad de Texas, s/d.
¿Cuál va a ser una de las vías para
superar esa crisis? Ajustar más a
aquellos países, o economías,
dependientes, para que hagan un
mejor cumplimiento en relación a las
obligaciones que tienen, y para que, al
mismo tiempo, apliquen un modelo
económico que ajuste la economía
global a aquel que EE.UU. pretende.
Paralelamente a esta concepción, la
política económica predominante hasta
ese momento empezaba a cambiar,
abandonando la idea de Keynes del
Estado interventor en la economía,
regulador de los salarios, a través de
los que intentaba mantener una
La teoría desarrollista de sustitución de importaciones
La teoría de la sustitución de importaciones
fue desarrollada principalmente por el
economista Raul Prebish y por la C.E.P.A.L.
durante la década del ‘50. Esta teoría
analizaba el problema del subdesarrollo en un
contexto de comercio mundial, poniendo en
tela de juicio las afirmaciones que la teoría
de las ventajas comparativas y la del
comercio internacional sostenían. Según estas
teorías, tanto los países desarrollados como
los subdesarrollados se beneficiarían del
intercambio comercial, siendo este un juego
de suma positiva.
El hecho de que los países subdesarrollados se
vean obligados, dada la especialización
internacional en función de las ventajas
comparativas, a producir y exportar materias
primas de menor valor añadido que los
productos manufacturados que importan de
los países ricos, determina que los términos
del intercambio comercial sean desfavorables
para los países del tercer mundo. Debido
además a las diferentes elasticidades de la
demanda de los productos intercambiados, la
relación real de intercambio está variando
constantemente en favor de los países
desarrollados, lo que contribuye a mantener
permanentemente en la pobreza a los países
subdesarrollados."
Fuente: ÁLVAREZ, Ignacio. “La teoría del
desarrollo”, en
http://marina.fortunecity.com/marine/174/E6.htm
, Internet, FortuneCity, s/d.
805 Las Brujas
Página 42
demanda estable e incentivar la
producción, dentro del concepto de
producción fordista.
Para esto van a jugar un papel muy
importante los organismos
internacionales, sobre todo el F.M.I. y
el B.I.R.D. (Banco Internacional para
la Reconstrucción y el Desarrollo, más
conocido como Banco Mundial).
El F.M.I. es, en sí, quien (a través de
sus cartas de intención) establece las
políticas económicas para los países
dependientes de la institución
financiera, los que, en la década del
60, tenían un mayor control
norteamericano que en la actualidad.
Por lo tanto, en este período, EE.UU.
es quien tiene el control de esas
instituciones, aplicando a sus afiliados
lo que la economía norteamericana y
desarrollada considera "economía sana".
El problema es que la concepción del
F.M.I. en la década del 60 está
marcada por el gran tema de la
inflación* (cabe recordar la política de
* En términos simplificados, la ecuación se da en
que, al bajar los salarios baja la demanda y por ende,
congelación de precios y salarios que
aplicó el Presidente de la República,
Jorge Pacheco, en 1968). En esta
ubicación del paradigma del F.M.I. fue
que se liquidó la bonanza de la guerra,
se acabaron las reservas y el modelo
de sustitución de importaciones.
"Esta teoría fue aceptada en casi
todas partes del tercer mundo, pero
la sustitución de importaciones
aplicada durante los años ‘50 y parte
de los ‘60 no prosperó en ningún
lugar donde se intentó: las empresas
de negocios cuasi privadas-públicas
operaron a espaldas de sus altas
cuotas y aranceles, gozando de
subsidios estatales, y no se
preocuparon nunca de igualar la
eficiencia del mundo desarrollado. A la
par, filiales de las multinacionales
fueron 'infiltrándose' poco a poco en
los mercados nacionales reservados de
las economías tercermundistas."15
bajan los precios, evitando el problema: "la suba de
precios".
15 ÁLVAREZ, Ignacio. “La teoría del desarrollo”, en
http://marina.fortunecity.com/marine/174/E6.htm,
Internet, FortuneCity, s/d.
805 Las Brujas
Página 43
Por lo mismo, se agudizó la
dependencia, ya que se pasó a una
dependencia de capital y tecnológica,
tejiendo un fuerte lazo con la crisis
social al generarse más desempleo,
bajas de salario, etc. En Uruguay tuvo
su punto máximo en 1968-1969, con
todo lo que fuera la movilización
social, por un lado, la represión por el
otro y la alternativa política por una
vía armada. "El encrudecimiento de la
política gubernamental y la
consiguiente posibilidad de un golpe de
Estado -trasmitida de boca en boca
casi diariamente- vivida como un fruto
difícilmente modificable por grupos de
izquierda, de acuerdo a José Mujica
traería como consecuencia la aparición
de pequeños grupos que empezarían a
manejarse con una notoria doble
disciplina, actitud que, por ejemplo,
fue muy clara dentro del partido
socialista. Se trataba de quienes,
perteneciendo a ese partido, al mismo
tiempo se organizaban por fuera de él
para crear espacios de resistencia
ilegal, que sirvieran para enfrentar
adecuadamente el negro futuro que
estaban seguros no habría de demorar
en llegar. En tanto, la valoración que
esa gente hacía era que cada vez se
iba más hacia la derecha, al tiempo
que se preguntaba dónde desembocaría
ese proceso y se contestaba de
inmediato que sería en un golpe de
Estado; ganó terreno la idea de la
autodefensa popular, de la necesidad
de preparase para resistir."16
16 CAMPODÓNICO, Miguel Angel. Mujica.
Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 59.
805 Las Brujas
Página 44
El proceso hacia “El Proceso”
La crisis del modelo de sustitución de
importaciones conlleva una crisis
institucional que, en virtud de la
seguridad hemisférica planteada por
EE.UU., implicó un papel protagónico
para los ejércitos: estos empezaron a
tomar en sus manos la actividad de
garantizar la seguridad nacional y
detener el avance del comunismo.
El aparato represivo fue
meticulosamente reconstruido a partir
del entrenamiento de las fuerzas
militares (las misiones
norteamericanas), garantizando la
concientización del Ejército como
salvador nacional. En plena política
económica regresiva, socialmente
hablando, el papel represivo se hizo
cada vez más fuerte, apoyado en una
doctrina que indicaba lo desfavorable
para el gobierno como comunista.
El Ejército, primero, se fue
encargando de la represión de los
grupos armados y, a la misma vez, de
la represión social con lo cual, los
gobiernos, utilizaban una estrategia de
ir militarizando a la sociedad civil, la
que tuvo que irse acomodando al
código de vida militar, en el marco de
las medidas prontas de seguridad.
Esa situación se deteriora mucho más
a comienzos de la década del 70 y, en
el caso de Uruguay en particular,
cuando el proceso se hace más
definido, porque se pasaba de la
militarización de la sociedad a la
politización de las Fuerzas Armadas
(FF.AA.). Es muy importante resaltar
esto pues, una cosa es que la sociedad
Los confusos comunicados de febrero de 1973
"La confusión provocada por la forma en que
se expresó el discurso militar de esos días
motivó que parte de la izquierda partidaria y
sindical, así como militares retirados, líderes
de izquierda partidaria, creyesen que emergía
en el seno del Ejército una corriente
‘peruanista', reformista y progresista,
cercana a sus posiciones. Estos sectores de
izquierda acentuaron su prédica alrededor de
la contradicción ‘oligarquía-pueblo',
desconociendo el problema de la estabilidad
institucional.
El líder del Frente Amplio, General Retirado
Líber Seregni apoyó el pronunciamiento del
Ejército y la Fuerza Aérea el mismo 9 de
febrero de 1973. El Partido Comunista a
través de su vocero ‘El Popular’ expresó su
adhesión a lo establecido por los militares
sublevados en sus ‘proclamas’ denominadas
‘Comunicados No. 4 y 7'. También la
Convención Nacional de Trabajadores, el
organismo sindical coordinador de mayor
nivel, con predominio de comunistas, pero
participación de otras fuerzas de la izquierda,
trató de mostrar un acercamiento a la
fuerza militar.”1
1RIAL, Juan. “Los partidos políticos”, en
Partidosademocracia.pdf, Internet, Universidad de
Notre Dame, octubre, 1990.
"La confusión provocada por la forma en que
805 Las Brujas
Página 45
civil se tenga que adaptar a la regla
militar mientras es ésta la que
gobierna, y otra, que el aparato
militar se politice y se transforme en
el aparato de gobierno. Es esto lo que
pasó en el Ejército uruguayo a partir
de 1972* y, a partir del 1973 (con
los “comunicados de febrero”), cuando
se visualiza claramente que no es
J.M. Bordaberry, sino los militares,
quienes realmente gobiernan; a
diferencia del período anterior
(“pachecato”), cuando un comunicado
de prensa militar no habría tenido
cabida.
* El 19 de octubre de 1972 se consumó una de las
primeras instancias de golpe militar al negarse el jefe
de la principal región militar del país a cumplir
órdenes emanadas del Ministerio de Defensa. En
febrero de 1973 el segundo episodio se produjo: un
“pronunciamiento” del Ejército, al que se sumó la
Fuerza Aérea, desconoció un nuevo Ministro de
Defensa y a la autoridad presidencial. El episodio
culminó con un pacto entre los alzados y el
Presidente que permitió a Bordaberry seguir
ejerciendo la primera magistratura, pero que, al
mismo tiempo, impuso una suerte de cogobierno por
parte de las FF.AA., a través de un Consejo de
Seguridad Nacional al que el Presidente debía
consultar periódicamente.
Durante el gobierno pachequista, el
sector empresarial y el tradicional
agropecuario (más bien, pecuario) van
a buscar en el Ejército su apoyo, lo
cual no era una novedad; es preciso
recordar el caso de “Chicotazo”** en
1958, cuando desde Radio Rural y
siendo gobierno con la Unión Blanca
Democrática (tras la "alianza de
Herrera"), gritaba a los blancos que
gobernaban con él que eran blandos,
pidiéndoles fuerza y que intervinieran
para parar el comunismo.
** "Benito Nardone (Chico-Tazo) fue la novedad
política decisiva para que el Partido Nacional ganara
las elecciones de 1958, a través de los votos
ruralistas que le aportó al lema nacionalista. Era un
hombre que permanentemente, buscaba la
confrontación a través de una marcada agresividad,
utilizada contra los adversarios políticos (a los
Batllistas de la lista 15, de Luis Batlle Berres, por
ejemplo, los descalificaba llamándolos 'comunistas
chapa 15') y que parecía oponerse duramente a los
terratenientes, intermediarios y especuladores, para
lo cual, solía inclinarse por la actitud populista, que,
a veces, resultaba francamente populachera. Lo
cierto es que consiguió cantidad de incondicionales
seguidores en la campaña, a partir de su audición
diaria en CX 4, Radio Rural." CAMPODÓNICO,
Miguel Angel. Mujica. Montevideo, Fin de Siglo,
2000, p. 47.
805 Las Brujas
Página 46
Estos sectores que se ven afectados
por la situación económica, empiezan a
reclamar que disminuya el "reparto",
como indicaba Samuel Lichtensztejn.
Al mantenerse estancado el sector
agroindustrial y el comercio exterior
seguir marcando un signo deficitario,
agregado a que los elencos políticos,
en pos de triunfos electorales,
engordaban las filas del funcionariado
público, se encontraron dos fenómenos
antagónicos: por un lado, la tendencia
de los capitales a no aplicarse a
actividades productivas y, por otro, la
presión de distintos sectores
(capitalistas privados, el propio
Estado y los sindicatos) por recibir
esos capitales.
Un claro ejemplo de la línea política
represiva que J. Pacheco aplicó
durante su gobierno se ve reflejado en
el siguiente fragmento de uno de sus
discursos: "Si una sociedad es
amenazada, tiene el deber de
responder a la fuerza con la fuerza.
Mi gobierno, como representante y
defensor de la organización jurídica de
la sociedad uruguaya, cumplirá con su
deber de ejercer la autoridad con la
dureza y energía que las circunstancias
impongan, para garantizar las
libertades amenazadas (...)
Aplicaremos todo el peso de la ley
militar para sancionar a los malos
uruguayos y deportaremos de acuerdo
con la ley a los agitadores
extranjeros"17.
Posteriormente, J. Mujica iba a
resumir la coyuntura desde otra
perspectiva: "Pacheco quiso encauzar
al país por la vía de un golpe de
Estado más o menos legal pero, no
por ello, menos golpe de Estado. Decir
que el golpe de Estado se dio cuando
irrumpieron las FF.AA. es no querer
entender que ya en 1968 había en el
país un golpe de Estado. Por lo menos
había un desbalance brutal a favor del
poder ejecutivo. En una coyuntura
muy difícil, de un país de matriz
liberal, Pacheco puso una entonación
que no era propia del Uruguay. No
buscó la salida negociada, por el
17 CAETANO, Gerardo – RILLA, José. Historia
contemporánea del Uruguay. Montevideo, Fin de
Siglo, 1994, p. 243.
805 Las Brujas
Página 47
contrario, la rehuyó y quiso resolverlo
todo por el camino del ‘prepo’...".18
La única vía que se aplicó, entonces,
para responder a la crisis social
señalada, fue la represión, pero dentro
del control del sector de la sociedad
civil que gobierna. El gran cambio del
‘72 fue que el aparato represivo
controlaba al Estado, dándose la toma
de conciencia, en el Ejército, de su rol
de "imprescindible" para mantener el
funcionamiento de aquel.
Paradójicamente, en aquel momento,
el Ejército ya no tenía enemigos
(porque el M.L.N. se encontraba
desarmado, reducido en las cárceles o
en el exilio) y lo que hizo, entonces,
fue asignarse a sí mismo la función
política, utilizando para ello a figuras
del sistema político dispuestas a salir
al frente del nuevo gobierno*; la
dictadura tuvo como particularidad
que el primer militar de carrera que
gobernó fuera el Tte. Gral. Gregorio
18 CAMPODÓNICO, Miguel Angel. Mujica.
Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 90.
* Martín Echegoyen, Dr. Aparicio Méndez y Alberto
Demichelli.
Álvarez, cuando ya estaba terminando
el proceso. Los anteriores fueron
civiles, identificados con los partidos
tradicionales (Martín Echegoyen y
Aparicio Méndez con el Nacional,
Alberto Demichelli con el Colorado); a
través de ellos, los militares se
politizaron y, a la misma vez,
manejaron el sistema político.
Cabe preguntarse, entonces, ¿qué
interés podrían tener los EE.UU. de
que se avanzara en un proceso de
facto? El de utilizar (como en la
primera mitad del siglo) a las
dictaduras para aplicar ese modelo que
la economía mundial y los EE.UU.
estaban requiriendo y al que
comúnmente llamamos neoliberalismo,
pero al hacerlo así se está usando un
neologismo ya que es liberalismo puro
(el prefijo "neo" se aplica por el corte
producido por las políticas
keynesianas*); sin embargo la ideología
* "...las críticas a la política keynesiana, aunque bien
fundadas, ni eran nuevas ni se pueden considerar
como la prueba definitiva de su ocaso. Los
monetaristas de la Escuela de Chicago, por ejemplo,
las habían manifestado prácticamente desde los años
cincuenta y, sin embargo, las ideas keynesianas
805 Las Brujas
Página 48
reinante ha sido la de la Escuela de
Chicago, junto a la de la 'Sociedad de
Mont Pelerin".
El golpe de Estado
Como el neoliberalismo es un programa
regresivo que, además, deterioró las
condiciones sociales hizo que
aumentara aún más la conflictividad
social, y que fue necesario que el
control estuviera en manos del
aparato represivo; este proceso no fue
exclusividad de nuestro país y a la
larga, se terminó unificando en toda
Latinoamérica.
La apuesta para la sustitución de un
sistema político (que viniera) por un
orden militar que hiciera bien los
“deberes” fracasó, prácticamente, en
todos lados; salvo en Chile.
La primera pauta que estas dictaduras
debían efectuar consistía en privatizar
las empresas estatales y bajar la
habían triunfado en la práctica de los gobernantes".
TORRES LÓPEZ, Juan. “El Estado de Bienestar y
sistemas públicos de pensiones: las razones de la
‘crisis’”, en
http://www.cronicas.com.uy/960831/vegh.html ,
Internet, s/d.
inflación. Chile se transformó en el
"milagro chileno", siendo la economía
de América Latina que tuvo mayor
crecimiento en la década del 70 (para
el
resto de los países del continente ésta
fue una década de estancamiento
económico, Uruguay, desde 1950 no
va a conocer otra época de
crecimiento hasta la década del 80),
partiendo de la aplicación adecuada del
La Escuela de Chicago
"La crítica que Bauer y los neoclásicos de la
Escuela de Chicago hacen a la ayuda al
desarrollo y a la teoría del desarrollo en
general, comienza a ser tenida en cuenta ya
a finales de los años ‘60 y plenamente en
los ‘70, aunque sin llegar a ser puesta en
práctica aún. Bauer, en su obra Crítica a la
teoría del desarrollo (1972), al igual que el
resto de neoclásicos y neoliberales, expondrá
una feroz crítica a la teoría del desarrollo
vigente hasta la época, configurando así a
partir de este momento lo que será la nueva
ortodoxia en la materia.”.1
La Sociedad de “Mont Pelerin”
"El camino de servidumbre”, escrito en 1944
por F. Hayek en el cual se hacía un ataque
a cualquier limitación de los mecanismos del
mercado por parte del Estado, siendo esto
una amenaza a la libertad económica y
política es la base para que este grupo
obtenga su carta de ciudadanía a partir de su
fundación en la sociedad de Mont Pelerin, en
Suiza, reunión que se desarrolló en 1947, a
la cual asistieron entre otros Milton
Friedman, Karl Popper, Lionel Robbins,
Ludwig Von Mises, Walter Eupken, Walter
Lipman, Michael Pollanyi, Salvador de
Madariaga. Allí se planteaba que ese nuevo
igualitarismo del Estado de bienestar destruía
la libertad política, la libertad de los
ciudadanos y la vitalidad de la competencia,
de la cual dependía la prosperidad de todos,
postulando que la desigualdad era un valor
positivo que debía promoverse.”. 2
1 ÁLVAREZ, Ignacio. “La teoría del desarrollo”,
en
http://marina.fortunecity.com/marine/174/E6.htm
, Internet, FortuneCity, s/d.
2 MEJÍA JIMÉNEZ, Marco Raúl. “Refundación de
la escuela y la educación -Conflicto de
modernizadores, neoliberales, neoconservadores y
críticos”, en
http://celam.org/dec/escuela_educacion.htm,
805 Las Brujas
Página 49
modelo, por el carácter especialmente
represivo de la dictadura chilena y
porque el equipo económico de
Pinochet fue formado por los “Chicago
Boys”. Pero lo que el "milagro
chileno" no solucionó fue la
contradicción que encontramos en el
capitalismo donde, esto es: por una
parte, hay crecimiento económico y, a
su vez, un deterioro social; en otras
palabras, hay aumento de la riqueza
pero hay un gran aumento de la
pobreza como contrapartida. Esta
contradicción no es tal, como indica el
Prof. Edgardo Rodríguez: "el capital
tiende naturalmente a acumularse
entonces, obviamente, si se acumula
en menos manos, genera mayor
pobreza".19
En Uruguay, la dictadura no aplicó las
pautas que fueran asignadas
desarrollando, además, un sentido
sádico* que no era, propiamente dicho,
19 RODRÍGUEZ, Edgardo. Montevideo, entrevistas
realizadas por los autores, 18 y 19 de noviembre de
2000.
* “La tortura nunca tiene justificación. Según la
explicación que daban los milicos, en algunos casos
decían que tenían que aplicarla porque servia para
lo que a los EE.UU. (representante de
la figura democrática por excelencia)
le servía. Apoyar este tipo de
gobierno implicaba que su imagen no
fuera muy coherente (más allá de
que, en todo momento, da la
sensación de que su prepotencia está
por encima de la imagen y que está
dispuesto a sacrificar ésta en defensa
de sus sagrados intereses económicos).
A partir de 1976, al frente del
gobierno de EE.UU. estuvo James
Carter sucediendo a Gerard Ford
(Richard Nixon había tenido que
renunciar por el caso Watergate**)
obtener información y de ese modo evitaban un mal
mayor. Pero lo que pasaba es que la tortura, cuando
uno lleva varios años detenido, ya no tiene nada que
ver con la información que se quiere obtener, es algo
mucho peor, que se trata del achatamiento del
hombre. Entonces, el hombre en la dinámica de la
guerra y en la formación militar, termina
escupiéndose a sí mismo. En realidad, es la
mortificación por el gusto sádico de la misma
mortificación.“ CAMPODÓNICO, Miguel Angel.
Mujica. Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 172.
** Watergate es el nombre popular para el escándalo
político y la crisis constitucional que comienza el 17
de junio de 1972 con el arresto de cinco espías que
irrumpen en las oficinas del Comité Nacional
Demócrata, en el edificio de Watergate, en
Washington. Este episodio finaliza con la renuncia de
805 Las Brujas
Página 50
quien mantuvo cierto distanciamiento
de los regímenes dictatoriales***
transformándose, en el caso de Chile,
en un conflicto directo entre EE.UU.
y Chile (un doble conflicto para
Carter que, a su vez, se enfrentaba a
la C.I.A. y a Henry Kissinger).
En Uruguay, por un lado, se inició un
proceso económico alejado de las
pautas el Estado siguió cumpliendo
roles de intervención económica, no
hubo privatizaciones ni desarme, hubo
recesión (en lo que era la concepción
avanzada del Estado como protector
social o como interventor en una
actividad social) pero, en sí, los
aparatos estatales siguieron existiendo
y funcionando.
Richard M. Nixon el 9 de agosto de 1974. Fuente:
PATTERSON, James T. “Watergate”, en
http://sc94.ameslab.gov/TOUR/watergate.html,
Internet, 1994, (traducción realizada por los
autores).
*** "...en setiembre de 1976, el Congreso de los
EE.UU. resolvió finalmente la suspensión de la ayuda
militar al Uruguay... Sólo la derrota electoral del
presidente Carter permitiría algún 'suspiro de alivio'
según la opinión de jerarcas militares." CAETANO,
G. – RILLA, J. Historia Contemporánea del
Uruguay. Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 268.
La dictadura económica20
Este período (1973-1984) puede
subdividirse en dos etapas: de 1973 a
1980 y de 1980 a 1984 en que la
política económica de la dictadura se
aleja del modelo de sustitución de
exportaciones tradicionales por las no
tradicionales -que la caracterizó desde
el ‘74 al ‘80- y se vuelca, con más
nitidez, hacia la creación de la plaza
financiera.
La primera etapa indicada tiene su
base en el Plan Nacional de Desarrollo
presentado por la Oficina de
Planeamiento y Presupuesto (O.P.P.)
en 1972, que atribuía el
estancamiento económico del país a la
falta de adecuación al marco
institucional internacional y a la
obstaculización que el Estado realizaba
a la actividad privada, por su
intervención.
Sus objetivos estaban marcados en
una reducción del papel del Estado, la
recuperación del mercado como el
mecanismo de asignación de recursos,
el acrecentamiento de la rentabilidad
20 Cedido por el Prof. Edgardo Rodríguez.
805 Las Brujas
Página 51
empresarial y el aumento de las
exportaciones.
A partir de éste último objetivo, se
ganó el nombre de “modelo de
sustitución de exportaciones” ya que
el énfasis estuvo puesto en las
exportaciones no tradicionales, las que
van a subir de un 38% a un 70% del
total.
En esta etapa están, también, las
bases que constituyen el piso sobre el
cual se edifica la siguiente etapa. A
partir de 1976, se produce una
importante apertura, se encamina la
dolarización de la economía,
favoreciendo la inversión extranjera y
abriendo el país como plaza financiera
internacional. La disminución de los
subsidios a las exportaciones y el
desgravamen a las importaciones
estaban, conjuntamente, marcando a
partir de 1978 el inicio de una nueva
etapa. Luego de dos años, del 1980 a
1982, la plaza financiera entró en
crisis (la “tablita”), producto de que
los capitales extranjeros no afluyen al
país, de la fuga de capitales, del
creciente endeudamiento y del
estancamiento productivo.
Los últimos años de la dictadura se
van a caracterizar por un crecimiento
de enorme magnitud de la deuda
externa (requerida para cubrir el
déficit fiscal, la compra de carteras,
etc.) y por el deterioro de la
situación social y económica, con un
fuerte reflejo en la disminución del
salario real.
La dictadura política
Los militares mantuvieron a una elite
política “cómplice” en las actividades
administrativas; por lo tanto el
“clientelismo” político, la utilización
de los entes públicos que se venía
dando desde años atrás y el uso de las
empresas públicas como garantía de
respaldo popular siguieron vigentes.
En 1976 el presidente Bordaberry es
sustituido en su cargo por Alberto
Demichelli quien asume tras la crisis
de junio de ese año, firmando los
Actos Institucionales Nº 1 y Nº 2 que
básicamente, suprimen las elecciones
hasta nuevo aviso y crean el Consejo
de la Nación. Demichelli es sustituido
805 Las Brujas
Página 52
en setiembre de ese mismo año por
Aparicio Méndez tras negarse a firmar
los nuevos Actos Institucionales en
que se “obligaba” a los partidos
políticos a renovar sus planas
dirigentes.
“La superación del diferendo -años
más tarde develado en sus detalles-
entre Bordaberry y las FF.AA.,
además de suponer el relevo
presidencial y la clausura de sus
ímpetus corporativistas marcó el
comienzo del intento de construcción
de un 'nuevo orden' político-
institucional. En su discurso los
jerarcas de dicho orden insistían en la
idea de que este cambio debía ofrecer,
como soporte fundamental, la
consolidación y profundización del
'ajuste estructural' de la economía
iniciado en los años anteriores."21
La concepción de que, en algún
momento, se retomaría el control
desde los sectores políticos les hizo
mantener toda la armazón del Estado,
21 CAETANO, G. – RILLA, J. Historia
Contemporánea del Uruguay. Montevideo, Fin de
Siglo, 1994, p. 265.
en franca contradicción con lo que se
esperaba hicieran desde el punto de
vista económico: establecer una
economía de mercado plenamente
liberal, sin intervención (con la "mano
invisible" que pregonaba Adam Smith*
y que, sola, lo regulaba).
Hay una forma de pensar, propia del
neoliberalismo, que durante el proceso
se empieza a internalizar en la
población: la idea de que las empresas
públicas son un "gasto" para el país;
anteriormente, este discurso
pertenecía principalmente a la
Federación Rural y a la Asociación
Rural.
A partir de 1978, y hasta noviembre
de 1980, el gobierno dictatorial
intenta legitimar su actuación a
través de una reforma constitucional.
* Adam Smith (1723-1790) Economista y filósofo
escocés, fundador de la economía política. Analiza la
Ley del Valor y denuncia la problemática de la
división de clases. Considera el capitalismo como el
estadio natural de las relaciones sociales. De hecho,
fundó el liberalismo económico. En su obra principal
"Investigaciones sobre la naturaleza y causa de la
riqueza de las naciones" el laissez faire aparece como
el motor del progreso económico.
805 Las Brujas
Página 53
Este período coincide con la llegada a
la Comandancia del Ejército del Tte.
Gral. Gregorio Álvarez. En pleno
régimen, el 30 de noviembre de
1980, el pueblo uruguayo acudió
masivamente a las urnas (votaron un
85% de los habilitados) para
pronunciarse a favor o en contra de
esta reforma.
“Esencialmente, el proyecto proponía:
Instituir el Consejo de Seguridad
Nacional, un órgano militar cuya
función sería tutelar la democracia.
La posibilidad de realizar allanamientos
nocturnos en casas de particulares.
La creación de un Tribunal Político
con potestades para destituir
autoridades partidarias.
La eliminación de la inamovilidad de
los funcionarios públicos.
Candidato presidencial único por
partido para las elecciones que se
cumplirían en 1981.
El otorgamiento de mayorías
parlamentarias al partido triunfador
en las elecciones, más allá de los votos
obtenidos.
La eliminación del doble voto
simultáneo.
El condicionamiento de la
reglamentación del derecho de huelga
a la iniciativa del Poder Ejecutivo,
previa aprobación parlamentaria por
mayoría calificada.
Más allá de la Constitución en juego y
de las posibles interpretaciones sobre
sus consecuencias, la disyuntiva que se
le planteó a los uruguayos fue
contundente: Sí o el No al gobierno
de facto.”22
El resultado de la consulta fue
885.824 (57,9%) votos por el NO y
643.858 (42%) por el SI
sorprendiendo, no sólo a los
gobernantes sino, incluso, a la propia
oposición.
Marcamos, entonces, entre 1980 y
1982 el inicio de un proceso de
transición hacia la democracia donde
entraron en juego factores políticos,
económicos, sociales y culturales.
22 “A veinte años del NO”, en
http://espectador.com.uy, Internet, Radio El
Espectador, programa En perspectiva, 30 de
noviembre, 2000.
805 Las Brujas
Página 54
Fue un proceso relativamente extenso
y gradual las instancias electorales, el
diálogo, la negociación y la
confrontación, a través de una
importante organización y acción
popular*, fueron las pautas que lo
guiaron.
Luego del plebiscito de 1980 se
realizó un estatuto que organizaría y
regularía la actividad interna de los
partidos y para lo cual se previó la
realización de una nueva consulta
electoral: las elecciones internas (de
los partidos habilitados por el
régimen).
El triunfo de la oposición en las
elecciones internas partidarias de 1982
se juntó a la ya mencionada crisis
económica e implicó, para el gobierno
militar, el retiro de apoyo de algunos
sectores dominantes (principalmente
el sector financiero) que se le
mantenían aliados.
* “El obelisco de los constituyente de 1830 sirvió el
27 de noviembre de 1983 como punto de referencia
para una manifestación ciudadana sin precedentes en
la historia política del Uruguay”. CAETANO, G. –
RILLA, J. Historia Contemporánea del Uruguay.
Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 277.
En la interna militar las cosas
tampoco iban demasiado bien. Así lo
relata José Mujica al mencionar el
incidente de la reunión de capitanes
en el Regimiento 14, que terminaría
con un irónico acto: dejándole a
Álvarez un globo del alumbrado para
adivinar el futuro (burla por su
afirmación de que la “tablita” no se
rompería). “El ‘Goyo’ ladraba fuerte
para afuera pero adentro no mordía.
Fueron muchos los problemas internos
que hubieron en las FF.AA. por cosas
que pasaron después de la ruptura de
la tablita”23
El 27 de noviembre de 1983 Alberto
Candeau**proclama desde el Obelisco de
Montevideo: “El gobierno de facto al
que la República fuera sometida hace
más de diez años se halla hoy agotado
y agostado. No responde a ningún
sector de la ciudadanía y constituye
un elemento artificial, incrustado por
la fuerza en la vida colectiva”.
23 CAMPODÓNICO, Miguel Angel. Mujica.
Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 177.
** Discurso escrito por el Dr. Gonzalo Aguirre.
805 Las Brujas
Página 55
El Pacto del Club Naval***, más allá de
fijar las pautas para el fin de la
transición, no llegó a colmar
(suficientemente) las expectativas de
la población y, además, creó una
profunda fractura en la oposición, en
tanto se abrieron expectativas
respecto a la restauración del sistema
democrático y esta esperanza se vio
empañada por partidos y personas
proscritas.
La restauración democrática
Con la salida democrática, en algunos
sectores de la población se pensó que
entre 1973 y 1984 Uruguay había
tenido un paréntesis. En 1984 se
viene del quiebre de “la tablita” y de
la crisis de la deuda externa (en la
actualidad, ya no se habla de crisis de
deuda externa). Entonces, se vivió
este período como un proceso de
*** “En el Club Naval se realizaron las reuniones
entre jerarcas castrenses y dirigentes políticos que
terminaron en el acuerdo que hizo posible las
elecciones de 1984 y la vuelta a la democracia”.
Op.Cit. (23), p.177, nota al pie 46.
Posteriormente un militar blanco iba a declarar en la
plaza independencia: “Este es el pacto de la sartén:
nosotros nos quedamos con el mango”. Op. Cit.
(21), p.300.
mejoría en las condiciones sociales. No
fue el mismo, sin embargo, de la
década del 60, que fuera colectivo, el
de los años ‘80 que tuvo un rebrote
participativo y sindical, pero donde
cada uno empezó a “hacer la suya”.
La vuelta a la democracia encontró
profundos cambios, referidos al quiebre
de la solidaridad. Se instaura una
nueva concepción, ganada en dictadura,
en base a la desconfianza (no saber
quien es el primero que te denuncia)
y el individualismo (beneficios para
quien denuncie).
Esto marca para el “nuevo Estado
uruguayo" una nueva concepción, un
cambio en la política social del Estado
que se empieza a operar
disimuladamente al principio y que,
con el gobierno del Dr. Lacalle*, queda
definido.
* Este proceso lo marca Clara Weisz en su artículo
“El proceso de transición hacia la democracia en
Uruguay – Actuación del Partido Nacional” al relatar
la evolución interna del partido:
“Comienza a visualizarse lentamente un crecimiento
de las opciones menos progresistas como el Consejo
Nacional Herrerista, el cual tiene como uno de sus
líderes principales a Luis Alberto Lacalle, futuro
ganador de las elecciones nacionales de 1989. Su
805 Las Brujas
Página 56
De 1985 a 1989 Uruguay tuvo ciertas
discusiones: la parte económica siguió
funcionando con la política pautada
años atrás, se siguió con un alto
porcentaje de inflación, hubo ajustes,
pero no fueron radicales, el plano
principal de la actividad fueron los
temas políticos, principalmente en lo
que respecta a los presos políticos
(amnistía general otorgada en marzo
de 1985) y las FF.AA. (todavía había
figuras militares en el gobierno, como
el Ministro de Defensa, Tte. Gral.
Medina quien, consultado acerca de los
factores de los que dependería que no
se volviera a quebrar la democracia
respondió: “De muchas cosas. En
principio, que las FF.AA. interpreten
que ha cambiado el momento que se
vive, y que los políticos electos a los
posición aunque menos conocida fue siguiendo una
línea mucho más oficialista, coherente consigo misma
y permanente. Durante el gobierno de facto a favor
de continuar el diálogo y las negociaciones con los
militares, y en los comienzos de la democracia a
favor de llevar a cabo un pacto con el gobierno
colorado que pudiera implicar un gobierno de
coalición. Postulándose a favor del liberalismo
económico y las privatizaciones y de la
reglamentación de la actividad sindical”.
cargos públicos se desempeñen con
probidad, con honestidad y haciendo lo
mejor para el país. Y que las FF.AA.,
en último término, sean respetadas
tal como merecen aquellos que se
jugaron por el país”, también es
menester citar su opinión acerca del
revisionismo: “(...) dejemos que
contesten los hechos. Las FF.AA. no
van a aceptar manoseos ni cosas que
se parezcan. Están dispuestas a
aceptar justicia (sobre algunos de sus
integrantes) que se hayan manifestado
como deshonestos, que hayan actuado
por cuenta propia. Pero los que han
actuado en cumplimiento de órdenes y
consignas de sus superiores, ésos van a
merecer nuestro más amplio
respaldo”).24
También hubo un cambio en las figuras
políticas, quienes se incorporaron a la
ideología dominante y hegemónica
cambiando el marco referencial: el ala
conservadora de los blancos gana
fuerza (como ha sido mencionado en
la nota de Clara Weisz) hecho que se
24 Op. Cit. (21), p.300.
805 Las Brujas
Página 57
reflejó en el cambio de gobierno de
1989.
Una ideología se fue consolidando al ir
desapareciendo una contrapropuesta
tangible, un modelo alternativo, esa
otra gran potencia que equilibraba la
balanza y que, con los aires
reformistas, comenzaba a
derrumbarse. Proceso éste que
terminó con el derrumbe del
"socialismo real" en Europa del Este
(unificando esos dos mundos antes
enfrentados y separados por un "muro
ideológico", que cayó con el de Berlín)
y que dio lugar a lo que se denominó
el "fin de las ideologías".
En nuestro país esto repercutió en el
P.C.U. (desde siempre afiliado al
oficialismo y a la línea de Moscú), por
lo que una gran fuerza del espectro
político opositor, -el Frente Amplio-
entró en crisis, afectando a toda la
izquierda.
Como la dictadura no llevó adelante la
adecuación a la economía mundial,
cinco años después de la restauración
democrática el gobierno blanco intentó
“reflotar” aquella política para
cumplir, así, con el cometido
económico pautado por el modelo para
los países en “vías de desarrollo”. Sin
embargo el Dr. Lacalle encontró
trabas propias de la mentalidad
uruguaya; esto no implica,
necesariamente, defender al Estado,
pero sí mantener una oportunidad de
trabajo, hallar una salida individual a
la crisis a través de un cargo público.
En los ‘90 ya no hay dos modelos
antagónicos, “supuestamente” hay
uno triunfante, el capitalismo; la
política neoliberal parecería ser la
única viable y posible además de la
más cómoda e, incluso, la que aporta
más beneficios particulares a quienes
timonean el rumbo de la economía.
Todos los males estarían ligados al mal
funcionamiento del Estado, por lo
tanto, para que el gobierno se
mantenga en las “listas blancas” de
las instituciones financieras, debe
privatizar. El problema es que en
Uruguay no se pudo aplicar
directamente por el Referéndum, por
lo que se hizo uso de una segunda vía:
la de “tercerización” y las
805 Las Brujas
Página 58
“concesiones”. La legislación que
comenzó desde fines del gobierno de
Lacalle hasta el actual mantiene esta
línea (dentro de lo legal),
fundamentalmente en los rubros que
dan ganancias.
El modelo fordista es sustituido por el
toyotismo*; es notoria la explotación
del trabajo infantil, se da el concepto
de fábricas distribuidas, fábricas en los
barcos con método de “cama
caliente”**, etc.
El cambio de todo este marco
repercute, directamente, en las
políticas sociales porque una cosa es
apoyar políticas sociales en el marco
de la Guerra Fría y otra, en el
contexto globalizado que se empezaba
a cristalizar.
* Toyota aplicó una política de explotación de
obreros para copar el mercado norteamericano,
pagando salarios bajos. Henry Ford planteaba que
fabricaba los autos para los empleados de su fábrica,
el toyotismo hace los autos para el mercado,
independientemente de las condiciones que genere en
sus empleados.
** En este método hay, dentro del barco el doble de
trabajadores que de camas, el individuo está 12
horas trabajando y 12 durmiendo; no hay leyes
laborales, aportes, casa matriz, etc.
Las políticas se aplicaron (al menos
para la población no periférica) para
evitar que se generaran bolsones fuera
del mercado pues éste necesita que
esos individuos se integren; por un
lado, si se está fuera está latente la
posibilidad de atacar al sistema y por
otro, si se está fuera no se integra al
mercado como consumidor activo.
Este cambio en el rumbo de las
inversiones sociales tiende a modificar
las reglas de juego de la sociedad:
modifica la forma de vida (erradicación
de asentamientos), la educación
(reforma educativa), el papel del
individuo (cambio en la relación con el
Estado, disolución pasiva de sindicatos,
etc.).
Se da algo similar a los populismos
latinoamericanos, relacionado a “dar”
y no a “ganar” derechos que
modifiquen las relaciones del sistema.
El crecimiento económico, a pesar de
darse en índices elevados no ha
conseguido evitar, ni atenuar, el
empeoramiento de las condiciones
sociales. Desde la doctrina neoliberal
se rechaza la idea del Estado de
805 Las Brujas
Página 59
Bienestar basado en la idea de un
Estado fuerte, sólo para quebrar el
poder de los sindicatos, mejorar las
condiciones para la inversión
transnacional y reducir
significativamente los gastos sociales.
Estos factores (de acuerdo al
neoliberalismo) aumentan el
desempleo, generan un ejército de
reserva y son factores fundamentales
para institucionalizar la incertidumbre
y la inseguridad en la población,
provocando una aceptación forzada de
las medidas impuestas. “La pérdida
del poder de negociación de los
sindicatos hace que las medidas
neoliberales, siendo consideradas
impopulares, se mantengan
hegemónicas. De esa manera, la
existencia de desigualdades sociales no
es considerada por los neoliberales
como elemento desestabilizador,
teniendo en cuenta que su existencia
está prevista en ese modelo.
En síntesis, no se puede afirmar que
exista un proceso en camino, que
valorice la democracia como valor en
sí...”25
En las cifras oficiales, este crecimiento
implica una mejora en las condiciones
de vida pero, en realidad, un estudio
más detallado marca que hay una
mejora en la calidad de vida para los
sectores de mayor poder adquisitivo.
No hay una mejora del sistema
hospitalario público; quienes usaban
este sistema no se han podido pasar
al privado. Esto marca que, a nivel
macro, se pueden dar cifras que
defienden determinada información
pero que, llevado a lo micro, el
análisis no marca una mejoría en
25 BAQUERO, Marcello. “Las contradicciones del
neoliberalismo en el proceso de construcción de la
cultura política: el caso brasileño”, en
http://www.tche.br/nupergs/las.htm, Internet, 49º
Congreso Internacional de los Americanistas - PUCE-
Quito, 6 al 12 de julio, 1997.
Los índices de medición
Claro ejemplo de esto es Argentina, que se
transformó en un país de inflación cero y
crecimiento sostenido durante todos los ‘90,
con una conflictividad social más alta que la
que tenía en al iniciar este proceso
económico.
El crecimiento se mide en base al PBI
(ecuación de entrada de divisas por
habitantes), en Uruguay, durante la década
de 1990 es un índice del 4% anual (lo que
es elevado), pero es un índice global que no
se mide de acuerdo al índice de desarrollo
humano. Para establecer si el crecimiento
implica desarrollo habría que ver como se
distribuye ese ingreso en la sociedad y como
llega a los distintos sectores; una de las
formas es el salario, pero otros indicadores
son la educación, el acceso a la salud y los
servicios sociales. Y como en este período
805 Las Brujas
Página 60
quienes más la necesitan.
Lo macro es la base del sistema de
crédito internacional; en educación se
cambió la “calidad del aprendizaje” por
estadísticas y rendimiento. El índice
de repetición bajó con el nuevo
sistema, pero las exigencias han bajado
y la calidad del cuerpo técnico
también (esto sí es, directa y
linealmente, bajar la calidad del
aprendizaje); aparece la necesidad de
“ser bueno” como equivalente a no
tener repetición, pues esto es lo que
miden los organismos internacionales
que nos dan las pautas, nos hacen las
reformas y luego, obviamente, las
evalúan*.
* Las reformas educativas en América Latina han
sido impulsadas desde la órbita internacional a través
de diferentes documentos, tales como "Prioridad y
estrategia de la educación" del Banco Mundial,
"Educación y conocimiento" de la C.E.P.A.L., "El
futuro está en juego" de P.R.E.A.L.C. (Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe) y los documentos que surgen de
las Cumbres de Presidentes y Ministros de Educación
en América Latina. La preocupación por el papel de
la educación en las relaciones sociales ha llevado a
estos organismos (entre otros) a diagnosticar,
proponer y plantear -desde el punto de vista
El cambio en las políticas sociales y la
asunción del modelo liberal imperante
como lo válido a ser aplicado, llevó al
quiebre definitivo del papel del Estado
como componedor de la sociedad y
equilibrante en la concentración
riqueza-pobreza; en lugar de esto
llegaron las “políticas de bombero”,
que pretendieron evitar la marginación
de los sectores de la sociedad que
quedan fuera del Estado. Esto trajo
un gran conflicto a causa de la
frustración que generó una
movilización social distinta a la
anterior, pero muy perjudicial desde el
punto de vista humano, con un
aumento de la delincuencia y una
denigración de los valores y de la
dignidad de quién queda fuera del
práctico- reformas que se ajusten a sus objetivos de
"equidad".
Equidad: Creación de condiciones para que toda la
población tenga las oportunidades (posibilidades) de
acceder a una educación de calidad, reduciendo de
manera apreciable los efectos que se derivan de la
desigualdad social y económica, la discapacidad, la
discriminación étnica-cultural y de género
(Documento de la Cumbre de Presidentes de Las
Américas, Santiago de Chile,1998).
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sistema ya que el valor fundamental
de este modelo está en el “tener”.
Los sectores más altos de la sociedad
tienden a encerrarse, a protegerse del
resto de la sociedad, que también
quiere tener (y está siendo
estimulado para eso) pero que, en
este camino, “obtiene” por los medios
que puede.
Lo fundamental es que la sociedad era
la responsable -todos éramos
responsables- de estos fenómenos y de
los desequilibrios económico-sociales.
Hoy eso no es responsabilidad de
nadie, si se es mayor de edad, es
responsabilidad del individuo, si se es
menor, de la familia*; esto va a darle
un papel primordial al I.NA.ME. y al
resto de las instituciones relacionadas
a la minoridad, en este período.
Si el Estado deja de ser responsable
(y éste como representante de la
* El concepto de responsabilidad familiar ante los
hechos fuera del marco legal provocados por menores
de edad no es nuevo; y se acentuó en el proceso
militar; pero la Dra. A. Reta lo marcó como
concepto válido y oficial en la interpelación que le
realizaran en su calidad de Ministra de Educación y
Cultura en 1987.
sociedad) y la sociedad sí es
responsable, se plantea un problema
filosófico de lógica no formal que nos
lleva, indiscutiblemente a una falacia:
Si la sociedad es responsable
Si la sociedad es el Estado
Ergo. el Estado es responsable
(silogismo que entra en contradicción
con la afirmación de que el Estado no
es responsable).
Si la vía de acción para regular el
desequilibrio de la sociedad es el
Estado y, al mismo tiempo, éste se
aparta de solucionar (como
erradicación del problema, atacando las
causas, no atenuando las
consecuencias) esos problemas, genera
una mentalidad en que "todos somos
responsables" pero nadie "asume las
responsabilidades". Se llega al
elemento político central moderno: el
discurso. El discurso puede decir todo
lo que se quiera, ni siquiera tiene que
ser coherente; las cosas quedan en él
y, si el problema vuelve, se cambia el
discurso y ahí queda nuevamente.
"Se espera que la dinámica de los
hechos solucione los problemas y que
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los actores involucrados se encarguen
de hacer el discurso; esta mentalidad,
imperante en la sociedad occidental, es
el marco para desarrollar la política
económica actual, el marco de la
impunidad (ante hechos que, hace 30
años, eran de su responsabilidad),
porque al medir el discurso no se
evalúa la acción"26.
26 RODRÍGUEZ, Edgardo. Montevideo, entrevistas
realizadas por los autores, 18 y 19 de noviembre de
2000.
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Cronología nacional
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AÑO URUGUAY
1985 El 1º de marzo asume la presidencia de la República el Dr. Julio María Sanguinetti (reingresando al
país a su senda democrática con la propuesta de "cambios en paz"), venciendo a nivel nacional y su
Partido Colorado, en 12 de los 19 departamentos del país. Obtuvo 40% de los votos frente a 34%
de los blancos, 21% del Frente Amplio y 2% de la Unión Cívica. Atendiendo una exigencia nacional en
el primer mes de gobierno se aprobó una amnistía por la cual se liberó a los presos políticos por
sedición.
Sanguinetti reubicó al país en las relaciones internacionales al apoyar las distintas iniciativas
diplomáticas a nivel latinoamericano y reiniciar relaciones con Cuba y Nicaragua. Los dos primeros años
de gobierno coincidieron con un a coyuntura económica internacional favorable, pero luego intensificó la
política neoliberal del período dictatorial, muy resistida por la población.
Se inaugura la Universidad Católica del Uruguay.
1986 Presionado por el Presidente y las FF.AA, el Parlamento aprueba en diciembre, con 75% de los votos,
una amnistía a los militares acusados de violaciones de los Derechos Humanos durante el período de
facto.
El Senador Germán Araújo es expulsado del Senado en el marco de votación de aquella ley, acusado de
instigar a la violencia contra senadores votantes de dicha ley.
Incendio en el Parque Nacional de Santa Teresa.
Se cierra la Cárcel de Punta Carretas tras un intento de fuga de varios reclusos que derivó en dos
muertes; todos los presos son trasladados al Penal de Libertad.
1987 Juan Pablo II visita Montevideo el 31 de marzo.
Una Comisión de Ciudadanos presenta más de 500.000 firmas para que la amnistía sea sometida a
Referéndum.
1988 El 15 de marzo muere Wilson Ferreira Aldunate.
El 7 de mayo se produce la segunda visita Papal.
Se cierra el Sorocabana en su local tradicional.
Muere Aparicio Méndez, presidente del gobierno de facto.
1989 El 16 de abril se lleva a cabo el Referéndum de la Ley de Caducidad. La ley fue ratificada por 56% de
los votos. Quienes reclamaban el esclarecimiento de los delitos de lesa humanidad cometidos durante la
dictadura obtuvieron 42% de las voluntades.
El 28 de abril muere en París el líder del M.L.N. Raúl Sendic.
En mayo, el gobierno firma en secreto con el Banco Mundial un compromiso de "ajuste estructural" a
cambio del aval para refinanciar la deuda con la banca privada internacional, comprometiéndose a
reducir los gastos de seguridad social, privatizar bancos en quiebra que habían sido absorbidos por el
Estado y reformar las empresas públicas para volverlas rentables y potencialmente privatizables.
Seis meses antes de los comicios, el Partido por el Gobierno del Pueblo, que había obtenido más del
40% de los votos del Frente Amplio, se alejó de la coalición.
En las elecciones de noviembre de 1989 el Partido Nacional vence en 17 de los 19 departamentos,
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obtiene 37% de los votos y lleva a Luis Alberto Lacalle a la presidencia. El Frente Amplio, con Tabaré
Vázquez, triunfa en Montevideo y la izquierda asume la administración de la capital por primera vez
en la historia del país. Seis mujeres son elegidas a la Cámara de Diputados y otras siete a la Junta
Departamental (legislativo municipal) de la capital. Mediante un plebiscito constitucional los jubilados
logran la aprobación del reajuste de sus pensiones en relación con los sueldos de funcionarios públicos,
una medida opuesta a lo acordado con el Banco Mundial.
1990 El 5 de febrero asume el gobierno municipal capitalino el Dr. Tabaré Vázquez.
El 1 de marzo asume como Presidente de la República el Dr. Luis A. Lacalle.
En diciembre Bush visita nuestro país, siendo la quinta visita de un primer mandatario
estadounidense.
El 27 de diciembre muere el Secretario General del P.C.U. Rodney Arismendi.
1991 El 31 de enero se cierra el diario “El Día”.
El 5 de junio muere el Padre “Cacho”.
En julio el Ministro de Salud Pública, Dr. Carlos Delpiazzo suprime la campaña del condón.
El 11 de julio deja de operar la compañía de transportes ONDA.
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AÑO URUGUAY
1992 Ana Luisa Miller es encontrada muerta el 1º de enero en Solymar.
El 16 de mayo son detenidos 30 sospechosos de integrar la banda terrorista ETA en el restaurante
“La Trainera”.
En octubre se produce una huelga de los futbolistas agremiados en la mutual.
Utilizando un recurso de democracia directa cada vez más usual, una comisión convocada por el
movimiento sindical y de integración multipartidaria junta las firmas suficientes para plebiscitar una
ley de privatización de empresas estatales aprobada por el parlamento. En diciembre de 1992, 72%
de los ciudadanos logra la derogación de la ley (años más tarde, el embajador norteamericano
declararía que este “error” es la causa de la profunda crisis sufrida por el país en el año 2000). De
todas maneras, el gobierno sigue intentando privatizar ciertas empresas como la línea aérea estatal, la
Compañía del Gas y las plantaciones de caña de azúcar del norte del país. La decisión gubernamental
provoca marchas de los trabajadores cañeros hacia Montevideo y diversas manifestaciones en la capital.
1993 El 21 de febrero Pablo Gonçálvez es detenido tras ser acusado de múltiples asesinatos.
En mayo se producen, en el norte del país precipitaciones superando la marca de 400 mm. Como
consecuencia son evacuados 4000 habitantes de esa zona del territorio nacional.
El 13 de agosto en un confuso incidente, se incendian los tres pisos superiores del Palacio de la Luz,
sede del órgano estatal U.T.E., quemándose valiosa información de los archivos, junto con cinco
funcionarias de limpieza.
1994 En febrero se adjudica la TV Cable para Montevideo.
El 24 de agosto se producen los incidentes en el Hospital Filtro con saldo de un muerto, 35 civiles y
44 funcionarios policiales heridos. Son clausuradas las radios CX36 y CX44 por considerarse que desde
sus micrófonos se incitó a la violencia.
En las elecciones presidenciales, legislativas y departamentales del 27 de noviembre resulta reelecto
por escaso margen Julio María Sanguinetti, quien ya fuera presidente luego de la dictadura militar, en
el período 1985-1989.
El Frente Amplio aumenta considerablemente su caudal electoral y vuelve a ganar la Intendencia
Municipal de Montevideo con más de 43% de los votos. A nivel nacional los resultados muestran un
país dividido en tercios: Partido Colorado, 31,20%, Partido Nacional (Blanco), 30,03%, y Encuentro
Progresista, 29,82%.
1995 Por primera vez en Uruguay se conforma una coalición de gobierno entre los dos partidos políticos
tradicionales, llevada adelante por los líderes Sanguinetti y Volonté.
Uruguay es declarado país libre de aftosa, sin vacunación.
En agosto estalla el escándalo Focoex.
El 13 de octubre Uruguay se convirtió en el primer país en recibir oficialmente al presidente cubano
Fidel Castro en dos décadas.
En diciembre el edificio que durante 60 años había albergado al Mercado Modelo es devorado por el
fuego.
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1996 El 6 de febrero y en el acto que conmemoraba el XXV aniversario de la fundación del Frente Amplio,
su presidente histórico, Gral.(R) Líber Seregni, renuncia a su cargo en la coalición de izquierdas.
El 25 de julio el escándalo Focoex se resuelve políticamente en el parlamento con la acusación al
Diputado Leonardo Nicolini, por la comisión de delitos graves.
En agosto mueren dos símbolos de nuestro fútbol: Obdulio Varela (El Negro Jefe) y José Sasía (El
Pepe).
En agosto también se inicia una de las mayores huelgas estudiantiles a raíz del modo de imposición de
la reforma educativa; terminaría dos meses después (octubre) con el desalojo de algunos centros de
estudio (hasta entonces ocupados) por parte de fuerzas policiales.
El 3 de setiembre muere la Dra. Alba Roballo, fundadora del Frente Amplio y la I.D.I. (Izquierda
Democrática Independiente).
El 8 de diciembre es aprobada mediante un Plebiscito Constitucional la reforma que establecería el
nuevo modelo electoral.
1997 En enero el juez español Baltasar Garzón cursa un exhorto internacional a las autoridades judiciales
uruguayas para interrogar a ocho militares y un policía uruguayo implicados en secuestros,
desapariciones y asesinatos de ciudadanos uruguayos en la Argentina.
El 11 de febrero el buque “San Jorge” derrama 20.000 toneladas de crudo produciendo una
catástrofe ecológica en la costa atlántica uruguaya.
Continúan las catástrofes ambientales con una oleada de incendios que, entre otros, causa grandes
daños en la reserva del cerro Pan de Azúcar.
El 9 de julio el arribo de la selección sub-20 -que había obtenido el segundo puesto en el mundial
juvenil de Malasia- da lugar a la mayor concentración popular de los últimos 10 años.
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Focalización Situación de la infancia en Uruguay entre 1985 y 1997
Presentar la variación de cifras e
indicadores ocurrida en un período tan
corto -en términos históricos- y
donde las políticas gubernamentales
han mantenido una línea semejante no
nos parece adecuado para el objetivo
de ubicarnos en el período.
Preferimos, entonces, tomar la década
como una “unidad” de tiempo,
aportando datos de la realidad en un
esquema horizontal que presenta
diversos indicadores que pretenden
reflejar la situación de la infancia.
El censo efectuado en 1985 clasificaba
los hogares uruguayos en relación a
sus necesidades básicas, los hogares
que presentaban necesidades básicas
insatisfechas (N.B.I.)* tenían más
* Se utilizan como indicadores de insatisfacción:
1) Vivienda con paredes, pisos y techos de material
precario o insalubre; vivienda de inquilinato
según relacionamiento de hogares y baños.
cantidad de niños que los que
presentaban sus necesidades básicas
satisfechas (N.B.S.). En Montevideo
los hogares con N.B.I. arrojaban un
promedio de 1,6 niños, mientras que
los de N.B.S., un promedio de 0,6
por hogar. Dentro de Montevideo los
hogares con N.B.I. eran el 14 %, cifra
que no se distribuye en forma
equitativa entre los diferentes barrios;
por ejemplo: el 2% en Punta Carretas
y el 46,9% en Casavalle. En el
interior, por ejemplo, Colonia
presentaba un 20% de hogares con
2) Hacinamiento definido por más de 2 personas
por habitación; incluyendo todas menos baño y
cocina.
3) Hogares sin abastecimiento de agua potable por
cañería o a determinada distancia de la vivienda.
4) Hogares sin servicio sanitario o sin sistema de
evacuación o con servicio sanitario compartido
con un número considerable de otros hogares y
sin descarga de agua.
5) Hogares con presencia de niños de 0 a 13 años
que no asisten a la escuela o que dejaron de
asistir sin terminar la primaria.
6) Hogares de jefes de muy bajos niveles educativos
en relación a su grupo de edad y que tienen
una carga de 3 personas por cada miembro con
ocupación e ingresos.
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N.B.I. y Tacuarembó un 37,4%, lo
que marca que tampoco la repartición
del porcentaje departamental global
era equitativa.
Un 41% de niños pobres habitaban en
zonas urbanas siendo, en Montevideo,
del orden del 34%. De los 800 mil
niños uruguayos más de 280 mil
vivían por debajo de la línea de
pobreza. En 1993 el Instituto
Nacional del Menor, a través de sus
dependencias y O.N.Gs. llegaba a
entrar en contacto con, apenas, 22
mil de estos niños. Así, en
Montevideo y el interior urbano más
del 40% de la población infantil
estaba afectada por la insuficiencia de
ingresos, y entre el 15 y el 20% por
la pobreza crónica.
Tomando como referencia la línea de
pobreza del Instituto Nacional de
Estadísticas se detectó que en 1997
las personas pobres eran el 23,4%
(40% para los menores de 18 años,
que representan el 46,3% del total
de los pobres en el país). A su vez,
los menores más jóvenes presentan
mayores niveles de pobreza, con
porcentaje de 46% para la franja de
entre 0 y 4 años y de 38% para la
franja entre 14 y 17 años. En sí, la
situación de pobreza no presenta
diferencias considerables al comparar
Montevideo e interior urbano.
En los hogares por debajo de la línea
de pobreza la estructura
predominante es la de familia nuclear
(familias típicas) aunque se ve un
incremento en la proporción de
hogares extendidos. Al comparar la
inserción educativa de los menores
pobres
, la
deserc
ión se
agrava
para
los
menores en situación de pobreza más
aguda elevándose a 37,48% y siendo
muy marcada para los menores de
entre 14 y 17 años.
De los 360.000 niños que viven por
debajo de la línea de pobreza hay
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205.000 (57% de los niños pobres)
que no reúnen los requisitos para
acceder a la asignación familiar cuya
principal restricción es la condición
ocupacional de sus padres.
El origen de la marginalidad
El objetivo central del modelo capitalista radica en la búsqueda de la maximización de la rentabilidad
y este es el mecanismo que ordena la economía y predomina en la asignación de recursos, por lo
tanto, es en lo que se apoyan las relaciones sociales.
El “trabajo del hombre” es utilizado y tomado por el sistema como una mercancía, que tiene
además la particular característica de tener un costo mucho menor a los resultados que de ella se
obtienen (plusvalía). El costo de esta mercadería es el necesario para asegurarse que la mano de
obra siga existiendo. No hay ganancia sin salario, o sea que no hay ganancia sin trabajadores,
entonces, se plantea la gran contradicción del sistema: la necesidad de que existan los salarios para
obtener mayor rentabilidad, pero que éstos no crezcan, para que dicha rentabilidad no decrezca.
Pero, además, el salario es el ingreso de la mayoría de la población y forma la base del mercado, hay
que bajar el costo de la mano de obra para mejorar las ganancias, pero no se lo puede bajar
demasiado porque no habría recursos en el mercado para absorber la producción.
Aparece, entonces, la válvula de escape a esta contradicción creada por el propio sistema: las
periferias, como partes dominadas, subordinadas y sujetas a la acción de los centros. El salario es el
sustento del mercado, básicamente, en el centro; en la periferia, el salario es el costo de la
producción, pagando ésta la consecuencia de la contradicción al ver reducidos drásticamente sus
niveles de ingresos.
El esquema planteado por Guillermo Foladori para explicar los problemas ambientales denuncia
claramente el origen de esta periferia como excedente de la producción.
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Y hay más, esta diferencia entre los salarios de los países centro y los países periféricos se refleja en
el valor que se le asigna a la vida, un seguro de vida es medido en función del costo de la misma y
por lo tanto vale más en un país centro, desde la lógica del sistema esto es correcto, como señaló
un economista del Banco Mundial en 1992 para el número 66 de la revista The Economist: “La
medida de los costos de una ‘polución no paga’ que afecta la salud depende de los ingresos que se
pierden a causa de la mayor morbilidad y mortalidad. Desde este punto de vista una determinada
cantidad de polución negativa para la salud debería ser realizada en aquel país con menores costos,
que sería el país con los salarios más bajos. Pienso que la lógica económica detrás de descargar basura
tóxica en los países con salarios bajos es impecable y debe encararse de tal manera” a lo que el Dr.
Foladori responde textual: “Huelgan Comentarios”1
Pero, además de esta alineación internacional en centro y periferia, la cadena continúa hasta la
existencia de una periferia dentro de la periferia; es en esta zona donde se recibe todo el peso del
sistema y donde las cifras presentadas toman significado. El nivel de salarios es el indicador clave
para determinar dónde están ubicadas estas zonas.
Ubicándose en un país capitalista periférico como Uruguay, es sencillo notar, de acuerdo a la
experiencia vivida, que ha existido siempre una oferta de trabajo superior a la demanda, creando una
reserva de fuerza de trabajo inutilizada. Y esta reserva es el pilar de la compresión salarial, hay que
asegurarse que el sobrante exista, pero con los límites apropiados para evitar la explosión de un
conflicto social (no es casual que hacia esto se orienten las ayudas económicas exteriores, en lugar de
aplicarse a modificar los sistemas productivos incompetentes de la periferia).
Afortunadamente, en Uruguay se han dado algunas condiciones peculiares que por lo menos han
contribuido ha disminuir el impacto de esta contradicción entre ganancia y salario: su particularidad
demográfica única en el contexto latinoamericano, el alto índice de emigraciones, la cercanía con
ciudades centro como lo son Buenos Aires (fundamentalmente) y San Pablo (en segunda instancia),
su gran superficie agraria productiva por habitante, etc.
La disminución del impacto nocivo en los salarios, provocada por la escasez histórica de mano de obra
que hace subir el costo del trabajo le generó a Uruguay beneficios como, por ejemplo, tener la mejor
distribución del ingreso en América Latina a mediados del siglo XX.
Los orígenes de la marginalidad se dan por la expulsión de trabajadores rurales hacia los centros
urbanos, ya que el agro se preocupó por mejorar la mecanización del trabajo y no el uso de la tierra.
Paralelamente la industria sufre la crisis expuesta en el capítulo anterior y no puede absorber a esta
masa de trabajadores rurales, los cuales van a parar, en un principio al Estado que oficia de
empleador, con las connotaciones del “clientelismo” ya señaladas. Por último, el Estado comienza a
reconocer sus limitaciones en este proceso de absorción.
Un Uruguay al que la inversión extranjera no le llega, que tiene escasos excedentes de mano de obra
asociados a un nivel relativamente alto de salario, excedentes que cuando se empiezan a acumular
emigran hacia otros países, van provocando una agudización de la crisis social que llevaría al duro
enfrentamiento de la década del 60.
Los trabajadores no eran muchos, ganaban más que los de otros países del contexto latinoamericano
y defendían más sus derechos, en estas condiciones la compresión del salario se hacía difícil,
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El marco legal
La Convención sobre los Derechos del Niño
La Convención sobre los Derechos del
Niño (adoptada y abierta a la firma y
ratificación por la Asamblea General
en su resolución 44/25 del 20 de
noviembre de 1989 y entrada en vigor
el 2 de setiembre de 1990) es el
tratado internacional a través del que
se articulan los derechos humanos de
los niños y las normas de los gobiernos
para fomentar el cumplimiento de
estos derechos.
Es el instrumento de derechos
humanos que más ratificaciones ha
recibido y a partir del cual los
gobiernos se han comprometido a
proteger y asegurar los derechos de la
infancia, aceptando su responsabilidad
por el cumplimiento de este
compromiso. Está compuesta por una
serie de normas y obligaciones
aceptadas por todos, no negociables, y
estipula los derechos humanos básicos
que deben disfrutar los niños en todas
partes, sin discriminaciones.
Características de la Convención sobre los Derechos del Niño
Refuerza la dignidad humana fundamental -
Debido a la aceptación casi universal de la
comunidad de naciones la Convención sobre
los Derechos del Niño ha servido para llamar
la atención por primera vez sobre la dignidad
humana fundamental de todos los niños y la
necesidad urgente de asegurar su bienestar y
su desarrollo. Considerado el instrumento
jurídico más poderoso para el reconocimiento
y la protección de los derechos humanos de
los niños, la Convención se sustenta en la
siguiente combinación única de virtudes.
Subraya y defiende la función de la familia
en la vida de los niños - En el preámbulo y
en el artículo 5, artículo 10 y el artículo 18,
la Convención sobre los Derechos del Niño
menciona específicamente a la familia como
grupo fundamental de la sociedad y el
entorno natural para el crecimiento y el
bienestar de sus miembros, particularmente
los niños. En el marco de la Convención, los
Estados están obligados a respetar la
responsabilidad primordial de los padres en
materia de atención y orientación para sus
hijos y a prestar apoyo a los padres y las
madres en este ámbito, proporcionando
asistencia material y programas de apoyo.
Los Estados están también obligados a evitar
la separación de los niños de sus familias a
menos que la mencionada separación se
considere necesaria para el interés superior
del niño.
Fomenta el respeto de la infancia, pero no a
costa de los derechos humanos o de las
responsabilidades de los otros - La
Convención sobre los Derechos del Niño
confirma que los niños tienen el derecho a
expresar sus puntos de vista y a que sus
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La Convención sobre los Derechos del
Niño es el primer instrumento
internacional que vincula jurídicamente
a toda la gama de derechos humanos:
derechos civiles, políticos, económicos,
sociales y culturales.
La Constitución de la República
Presentamos un resumen de los
artículos referidos, o relacionados, a la
infancia que establece la Constitución
dentro de la Sección II (Derechos
deberes y garantías), CAPÍTULO I:
Artículo 7º. Los habitantes de la
República tienen derecho a ser
protegidos en el goce de su vida,
honor, libertad, seguridad, trabajo y
propiedad. Nadie puede ser privado de
estos derechos sino conforme a las
leyes que se establecieren por razones
de interés general.
Artículo 8º. Todas las personas son
iguales ante la ley, no reconociéndose
otra distinción entre ellas sino la de
los talentos o las virtudes.
Artículo 26. A nadie se le aplicará la
pena de muerte. En ningún caso se
permitirá que las cárceles sirvan para
mortificar, y sí sólo para asegurar a
los procesados y penados, persiguiendo
su reeducación, la aptitud para el
La Convención sobre los Derechos del Niño
indica con frecuencia que los Estados tienen
que establecer quiénes son los niños más
vulnerables y desfavorecidos dentro de sus
fronteras y tomar las medidas apropiadas
para garantizar el cumplimiento y la
protección de los derechos de estos niños.
Establece claras obligaciones - Antes de
ratificar la Convención sobre los Derechos del
Niño, o poco después de hacerlo, los Estados
tienen que armonizar su legislación nacional
con las provisiones del tratado, excepto en
los casos en que las normas nacionales
ofrezcan una protección superior. De esta
forma, las normas en materia de derechos de
la infancia no son ya una mera aspiración,
sino una obligación nacional de los Estados.
Tras la ratificación, los Estados se
responsabilizan pública e internacionalmente
de sus acciones mediante la presentación de
informes sobre la aplicación de la Convención.
El núcleo del proceso de verificación es el
Comité de los Derechos del Niño, una
entidad independiente cuyos miembros,
nombrados tras una elección, poseen una
"alta reputación moral" y son expertos en el
ámbito de los derechos humanos.
El texto de la Convención
La Convención sobre los Derechos del Niño
estipula en 41 artículos los derechos humanos
de todos los niños y niñas menores de 18
años que se deben respetar y proteger, y
exige que estos derechos se apliquen a la luz
de los principios rectores de la Convención.
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trabajo y la profilaxis del delito.
Artículo 40. La familia es la base de
nuestra sociedad. El Estado velará por
su estabilidad moral y material, para
la mejor formación de los hijos dentro
de la sociedad.
Artículo 41. El cuidado y educación de
los hijos para que estos alcancen su
plena capacidad corporal, intelectual y
social, es un deber y un derecho de
los padres. Quienes tengan a su cargo
numerosa prole tienen derecho a
auxilios compensatorios, siempre que
los necesiten.
La ley dispondrá las medidas necesarias
para que la infancia y juventud sean
protegidas contra el abandono
corporal, intelectual o moral de sus
padres o tutores, así como contra la
explotación y el abuso.
Artículo 42. Los padres tienen para
con los hijos habidos fuera del
matrimonio los mismos deberes que
respecto a los nacidos en él.
La maternidad, cualquiera sea la
condición o estado de la mujer, tiene
derecho a la protección de la sociedad
y a su asistencia en caso de
desamparo.
Artículo 43. La ley procurará que la
delincuencia infantil esté sometida a
un régimen especial en que se dará
participación a la mujer.
Artículo 45. Todo habitante de la
República tiene derecho a gozar de
vivienda decorosa. La ley propenderá a
asegurar la vivienda higiénica y
económica, facilitando su adquisición y
estimulando la inversión de capitales
privados para ese fin.
Artículo 46. El Estado dará asilo a los
indigentes o carentes de recursos
suficientes que, por su inferioridad
física o mental de carácter crónico,
estén inhabilitados para el trabajo.
Artículo 47. El Estado combatirá por
medio de la ley y de las Convenciones
Internacionales, los vicios sociales.
Artículo 54. La ley ha de reconocer a
quien se hallare en una relación de
trabajo o servicio, como obrero o
empleado, la independencia de su
conciencia moral y cívica; la justa
remuneración; la limitación de la
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jornada; el descanso semanal y la
higiene física y moral.
El trabajo de las mujeres y de los
menores de dieciocho años será
especialmente reglamentado y
limitado.
Artículo 68. Queda garantida la
libertad de enseñanza.
La ley reglamentará la intervención
del Estado al solo objeto de mantener
la higiene, la moralidad, la seguridad y
el orden públicos.
Todo padre o tutor tiene derecho a
elegir, para la enseñanza de sus hijos
o pupilos, los maestros o instituciones
que desee.
Artículo 69. Las instituciones de
enseñanza privada y las culturales de
la misma naturaleza estarán
exoneradas de impuestos nacionales y
municipales, como subvención por sus
servicios.
Artículo 70. Son obligatorias la
enseñanza primaria y la enseñanza
media, agraria o industrial.
El Estado propenderá al desarrollo de
la investigación científica y de la
enseñanza técnica.
La ley proveerá lo necesario para la
efectividad de estas disposiciones.
Artículo 71. Declárase de utilidad
social la gratuidad de la enseñanza
oficial primaria, media, superior,
industrial y artística de la educación
física; la creación de becas de
perfeccionamiento y especialización
cultural, científica y obrera, y el
establecimiento de bibliotecas
populares.
En todas las instituciones docentes se
atenderá especialmente la formación
del carácter moral y cívico de los
alumnos.
El Código del Niño y el modelo de 1934
Con este modelo se pretendió
organizar una política nacional que
involucrara a la totalidad de la
sociedad, abarcando a todos los niños
y jóvenes del país.
Este esfuerzo de intervención por
parte del Estado uruguayo, en pleno
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gobierno de Gabriel Terra, estaba en
consonancia con realidades europeas
análogas y podría tildarse de inusual
en lo que refiere a su pretendido
alcance en el marco del Estado
benefactor.
Esta cualidad de “cobertura total” de
la minoridad pronto se perdería para
regresar al terreno del conflicto (área
de la cual ya no saldría).
El modelo de 1934 se ve reflejado en
tres grandes formulas: el nuevo Código
Penal, el Código del Niño y el Consejo
del Niño. Tres elementos que fueron
sincronizados en forma ejemplar desde
el punto de vista jurídico.
En ellos se define una normativa
abarcadora de los menores y se
constituye una nueva estructura
institucional coordinada y dirigida por
el Consejo del Niño, basada en una
fuerte intervención estatal
centralizada y apostando a la potencia
que el Estado benefactor venía
desarrollando en otros aspectos.
Desde lo discursivo los agentes
políticos, sociales y la prensa de la
época exigían en forma casi consensual,
esta reforma. Tocando temas como la
necesidad de combatir la natalidad
ilegítima para que ésta no socavase las
bases éticas de la sociedad, exigiendo
una paternidad responsable del Estado
en la protección hacia la madre y el
niño, o tratando el problema de la
mortalidad infantil, las políticas
demográficas, la creación de órganos
especializados para tecnificar las
soluciones, apoyándose en iniciativas
privadas y en benefactores.
Curiosamente, aparece la clásica
discursiva de “compromiso social” de
la clase política que, años más tarde,
viene siendo repetitivo y, a esta
altura, se hace ya un poco
inconducente, una especie de
desarticulación entre la política y el
hecho.
805 Las Brujas
Página 78
Los grandes conceptos que vertebran el modelo*
1.- El hogar familiar como epicentro
de la reproducción social y biológica.
De manera categórica se plantea
apoyar al núcleo familiar para hacer
posible sus cometidos reproductores.
Cuando ello no es posible -porque éste
no existe- se trata de reproducir
institucionalmente ese hogar
inexistente. Para ello, en primer
lugar, se apela a un hogar sustituto
y, de no ser posible, es la propia
institución la que fabrica en su
interior ese hogar faltante.
2.- La medicalización.
El desarrollo universal de la medicina y
de un conjunto de disciplinas afines así
como de la sicología -en su vertiente
conductista- se hallaba firmemente
* Fuentes:
-BARRÁN, José Pedro. Medicina y sociedad en el
Uruguay del 900, t. I “El poder de curar”.
Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1992.
-MORÁS, Luis Eduardo. Los hijos del Estado.
Montevideo, SER.PA.J., 1992.
-PORTILLO, Alvaro. Estado y minoridad en Uruguay.
Montevideo, Roca Viva, 1989.
implantada en Uruguay desde inicios
de la década del treinta. El saber
médico pasó a adquirir una total
hegemonía, expresando la tendencia de
la sociedad en su conjunto a la
sobrevaloración del médico, la medicina
y los medicamentos.
La causa de este control médico se
hallaba, obviamente, en problemas
específicos de la salud: mortalidad
infantil, enfermedades hereditarias,
enfermedades contagiosas, inmunología,
nutrición, higiene, etc.
Lo curioso es que en este modelo los
aspectos del problema se colocaron en
el centro de la actuación e, inclusive,
protagonistas y metodologías se
extendieron a otros aspectos
ontológicamente muy diferentes, como
ser, a los problemas de
comportamiento y a las regularidades
y cambios existentes en la sociedad.
3.- Educación e integración.
En lo referido al menor abandonado y
al infractor la estrategia central del
modelo es su retorno al hogar de
pertenencia o a otro, sustitutivo.
805 Las Brujas
Página 79
Como ello no siempre es posible, sobre
todo en el caso de los infractores, la
estrategia en materia de formación se
sustenta en tres componentes básicos:
educación formal, educación física y
educación para el trabajo.
El mayor énfasis se ubica en la
educación formal, correspondiente a la
enseñanza primaria.
Algunos aspectos sobre las políticas de infancia
Una reseña histórica de los internados*
Los primeros establecimientos
especiales para niños datan del año
350. Dalthons funda en Milán, en el
año 787, una casa para niños
abandonados. En el siglo XII F. Guy
funda en Montpellier un hospicio para
“niños expósitos” y hay más de una
* Fuentes:
-CAPUL, Maurice. Los grupos reeducativos –
Capítulo I – Los orígenes de la reeducación.
Montevideo, Centro de Formación y Estudios del
I.NA.ME. (traducción de Lic. Graziella Álvarez),
-GARCÍA, Socorro. “Historia del Consejo del
Niño/I.NA.ME.”, Montevideo, Escuela de
Funcionarios del I.NA.ME., s/d.
veintena de casas de caridad de la
Orden del Espíritu Santo en Europa.
Luego, en los siglos XIV y XV, los
movimientos comunitarios se empiezan
a sustituir, en parte, por la iniciativa
privada. En el siglo XVI el poder
público comienza a preocuparse por los
niños abandonados; en 1568 Francisco
I restablece el látigo como método
oficial de corrección para los niños
mendigos.
Tentativas aisladas de los siglos XVII y
XVIII como las de Vicente de Paul,
Jean Eudes, Fillipo Franci, Jean
Baptiste de la Salle, A. H. Francke se
sitúan en un momento en el que
Europa occidental se llena de lugares
de internación, de hospitales, jugando
un rol de asistencia para los “pobres”,
vagabundos, alienados, prostitutas,
niños abandonados, niños infractores,
etc.
Es a partir del siglo XVII que se
comienzan a crear los internados
basados en un sistema rígido,
caracterizados por la vigilancia
constante, la delación erigida en
805 Las Brujas
Página 80
principio de gobierno y la aplicación de
castigos corporales.
Esta concepción se mantiene (más allá
de fluctuaciones doctrinales y
reformas) hasta la Segunda Guerra
Mundial.
...y del Consejo del Niño
En Uruguay, hasta el año 1934 la
situación legal y conceptual respecto al
trato de estos fenómenos sociales
acompasa lo establecido a escala
mundial. En ese año, con la
promulgación del Código del Niño y la
consecuente creación del Consejo del
Niño, se inicia formalmente y dentro
de un marco constitucional, la
diferenciación de las problemáticas del
menor. Surge dentro de un panorama
político nacional inestable, en un
Estado que tiene la necesidad de
ejercer el control social.
En este período el Consejo del Niño
organiza su población atendida por
edades; tiene un enfoque médico-
jurídico en el que el concepto de salud
está restringido a lo patológico:
curación y rehabilitación.
En el ámbito internacional, el 20 de
noviembre de 1959 la Asamblea
General de la O.N.U. adopta la
Declaración de los Derechos del Niño
(con antecedentes en la Declaración de
Ginebra de 1924).
En 1967 se realiza una
reestructuración administrativa del
Consejo del Niño. A nivel político se
inicia un avance de las fuerzas
populares y progresistas. En tanto al
interior del Consejo del Niño se
comienza a utilizar el concepto de
“equipo” para trabajos terapéuticos;
se establecen divisiones internas al
Consejo según las problemáticas de los
menores, aparecen las jefaturas
departamentales, los centros de
“observación”, la División Salud,
División Internados y se crea la
Escuela de Funcionarios; surgiendo,
también, las experiencias piloto. Se
asume un enfoque pedagógico-
terapéutico y un concepto de salud
bio-sico-social. Adquieren importancia
805 Las Brujas
Página 81
los técnicos, especialmente asistentes
sociales y funcionarios capacitados.
En 1977 se produce la intervención
del Consejo del Niño en el marco de la
dictadura militar de 1973, precedida
por un entorno institucional de
persecución, represión y destituciones
masivas, especialmente de técnicos.
Se cierran la División Educación, la
Escuela de Funcionarios y las
experiencias piloto; se retrocede a un
enfoque médico: la salud ataca los
síntomas y no las causas. El problema
es cuantitativo y no cualitativo,
amparado en el marco dictatorial;
internamente se provoca un auge de
las jerarquías y del autoritarismo; el
nivel de participación en los métodos
es mínimo, o inexistente; tanto los
técnicos como los no técnicos se
limitan a ejecutar órdenes superiores.
En 1985 se da el proceso de
restauración democrática y el 14 de
setiembre de 1988 la Cámara de
Senadores, en el proceso de
reestructura que conllevaba esta
vuelta al régimen democrático, aprobó
la ley N° 15.977 que crea el Instituto
Nacional del Menor como sucesor del
Consejo del Niño.
La crisis del modelo derivado de la protección y el control de la minoridad
Podemos manejar una visión histórica
y a la vez actual de las respuestas a
los problemas de la minoridad, al
admitir que estos hechos se
mantienen y perduran a lo largo del
siglo. Podemos manejar, entonces, un
modelo de atención estructurado y
replanteado por parte del Estado
(modelo de protección-control) en
tres períodos fundamentales.
En un primer momento, a mediados
del ‘30, surge una respuesta estatal a
los problemas de la minoridad, que se
podría llamar de avanzada, basada en
lo que se aplicaba en EE.UU. y en
Europa, modelo que, incluso, se refleja
en la creación del Consejo del Niño y
del Código del Niño.
805 Las Brujas
Página 82
Posteriormente, en un segundo
período, en la década del 50, este
modelo es criticado y cuestionado ante
sus claros síntomas de agotamiento.
En un tercer momento, luego de la
restauración democrática, se plantea
una instancia de crisis definitiva,
retomándose las discusiones del ‘50,
inclusive con argumentos y posturas
similares a las de aquella época.
“Se reproducen las líneas de
pensamiento y el protagonismo de
actores situados en similares
posiciones, en un clima social que
tiene como marco la presencia de la
crisis socioeconómica.
En qué medida, en noviembre de
1989, se reflejó un nuevo cambio en
las orientaciones de gobierno
coincidentes con el intentado en
1958, puede ser una medida adicional
que refuerce un intento de
interpretación que enfatiza el símil del
clima social que contextualiza las
condiciones de aparición y consolidación
de un ‘auge discursivo’ sobre un
posible, pero no comprobado, aumento
de la violencia juvenil.”27
Se dio una coincidencia en el tiempo
entre la crisis en las “respuestas
estatales” a los problemas de la
minoridad y los períodos más crudos
de la crisis socioeconómica recurrentes
en el Estado de Bienestar organizado
desde el período Batllista.
Morás señala derivaciones particulares
de los replanteos de estos períodos,
dignas de destacar. Por ejemplo; el
plantearse y replantearse modelos en
momentos de crisis social implica una
fuerte presencia de los problemas
sociales y de la inseguridad general en
las formas de transgresión de la
norma, obligando al Estado a dar
respuestas ejemplarizantes.
Por otra parte, las infracciones son
vistas como parte de una crisis de
valores y representan una forma de
subversión, los sectores conservadores
son quienes intentan las reformas y
27 MORÁS, Luis Eduardo. Los hijos del Estado.
Montevideo, SER.PA.J., 1992.
805 Las Brujas
Página 83
encuentran en los medios de
comunicación, y en el aparente fracaso
de las instancias de educación, dos
apoyos que sustentan sus impulsos
reformistas.
Ante esta visión parcial de la realidad
basada en hechos trágicos y
magnificaciones, estos sectores se
plantearon reformas con características
de “retroceso” y ante las que la
oposición actuó por reflejo, con un
discurso menos avalado por la opinión
pública.
Sumemos a estas particularidades, una
tradición de predominio de la sociedad
política sobre la civil la cual, en las
pocas ocasiones en que se apoyó en los
técnicos, lo hizo desde una óptica
asesora y no para toma de decisiones.
Luego, aparece una afirmación -que
tiene mucho que ver con el objetivo
de este trabajo- en la que Morás nos
hace reflexionar severamente acerca de
los procesos de construcción de
conocimientos y de nuestro deber de
profesionalizar el discurso:
“Es una característica obstinada de la
sociedad uruguaya la elaboración de un
discurso sobre una realidad desconocida
y en algunos casos mal conocida,
aspecto aún más negativo, obstáculo
permanente para lograr avances y que
en definitiva legitiman una
construcción discursiva ‘circular’: las
afirmaciones se apoyan en la cita de
axiomas sin ningún referente empírico,
y estos mensajes son retomados para
la elaboración de un discurso sin
grandes cambios a través de décadas,
encontrando su validación en lo que se
dice sobre la realidad, prescindiendo
del análisis técnico sobre la realidad
misma.”28
A finales de 1980 el Estado empieza
a “modernizarse” en sus funciones,
delegando tareas, reduciendo el
presupuesto y aumentando su
capacidad para utilizar los recursos. Se
apunta hacia la eficiencia perdiendo,
en cierta forma, el enfoque de
28 Op. Cit. (27)
805 Las Brujas
Página 84
protección y privilegiando el control
social.
Los discursos siguen siendo de “auge
delictivo” o de “auge de la violencia”,
sin una base empírica, se vuelve a
apuntar hacia la edad de
imputabilidad; las contradicciones
discursivas y de interpretación de las
cifras y los hechos entre los diversos
actores sociales, adaptándose a las
circunstancias y necesidades del
momento, permiten preguntarse
“¿Cuál es la realidad real?”29.
Como ejemplo: por un lado se
manifiesta que la violencia es el gran
problema de la sociedad uruguaya y,
simultáneamente, una encuesta de
“Equipos Consultores” publicada el 26
de enero de 1989, representativa de
Montevideo, pone a los problemas
económicos (33%) y de desocupación
(16%) como principales, frente a un
1% -tan sólo- de la delincuencia.
Este proceso de: a) mayor percepción
del peligro y b) hechos delictivos que
29 Op. Cit. (27)
desatan el “auge” desemboca en una
legitimación por parte de la población
de la ampliación de recursos para
vigilancia y represión, proceso que
tiene su pico en los sucesos del
Hospital Flitro (sucedidos a finales del
gobierno de L.A. Lacalle siendo
Ministro del Interior, A.M. Gianola).
805 Las Brujas
Página 85
EL cambio de paradigma
Esquema comparativo
Doctrina de la situación irregular Doctrina de la
protección integral
1. Doble discurso: proteger al niño
proteger a la sociedad.
2. El niño es visto como objeto de
protección.
3. Está al servicio de la intervención.
4. Visión del ser humano como: “menor”,
“infractor”, “abandonado” (se trabaja a
partir de un pronóstico). Se lo define
por lo que hizo y no por lo que es.
5. La defensa social desplaza lo tutelar:
a- La sociedad es homogénea (el
menor es el desviado).
b- ¿De qué se desvió?
c- La ley como instrumento de
control social.
d- El cambio es por la acción del
sistema (hay que cambiar al
menor: rehabilitación).
e- Causal explicativa.
f- Mide el grado de agresión a la
sociedad. Mide la peligrosidad.
6. Confianza sin límites en el Derecho
Penal.
7. Juez con amplios poderes (tutor).
1. Interpone un programa de límites a los
sistemas de control social.
2. El niño es sujeto de derecho.
3. Derecho y poder se equilibran.
4. Intenta rescatar en el medio la niñez o
adolescencia postergada.
5. Sociedad:
a- es culturalmente heterogénea.
b- Se rompe el mito entre buenos
y malos.
c- La ley es:
- instrumento de
control social
- instrumento de
defensa del niño.
d- Cambio y control.
e- Causal explicativa.
f- Se debe hacer un diagnóstico en
lugar de un pronóstico.
6. Crítica al Derecho Penal.
7. Derecho de Menores.
8.
Fuente: ROCCA, Cristina. Carrera Educador Social, clase dictada el 15 de abril, 1999.
805 Las Brujas
Página 86
Marco institucional El período histórico en que se
desarrolla la experiencia de “Las
Brujas” está marcado por un país
que vuelve a la senda democrática
luego de la intervención del gobierno
de facto entre 1973 y 1984 -más allá
de que los desajustes en las relaciones
sociales provengan de la década del 60
y de que la crisis económica en la que
Uruguay aún se encuentra inmerso,
provenga de la posguerra, como hemos
visto en el capítulo referido al
contexto histórico- siendo signado,
entonces, en primer instancia, por la
gran recuperación de cosas perdidas a
lo largo de más de dos décadas.
Sería muy tentador realizar un análisis
del período 1985-1995 separándolo en
dos etapas, una que abarque el
mandato del Dr. Julio María
Sanguinetti (1985-1989) y otra el
del Dr. Luis A. Lacalle (1990-1994).
Desde esta óptica hasta sería sencillo
despreciar el año 1995 por ser un año
presupuestal, el que, lamentablemente
y cada vez más profundamente, se
pierde entre luchas sindicales
infructuosas (cabe recordar la infeliz
frase del Dr. Sanguinetti cuando
afirmó que su gobierno no había
“perdido” ninguna huelga), inercia
política y cambios en las direcciones de
los organismos, entre otros.
Analizar los elementos característicos
del organismo (I.NA.ME.)
exclusivamente desde una óptica de
política gubernamental sería obviar el
gran mérito que tuvieron las personas
que han trabajado desde todos los
sectores y espacios de la institución.
Tampoco podemos olvidar los
diferentes factores sociales que
determinaron, y fueron determinados,
por las pujas entre un modelo
“liberal” que se consolida día a día y
la utopía de un modelo orientado a
una mayor “justicia social”.
Creemos. entonces, que es pertinente
separar en períodos más cortos el
805 Las Brujas
Página 87
estudio de la evolución de la
institución, la cual ha tenido cambios
mucho más violentos de los que se
podría suponer, sometiéndose a los
designios e improntas que cada nueva
dirección le intentaba marcar, sin un
rumbo fijo, constantemente en el ojo
de la tormenta, “chivo expiatorio” de
los desbordes de la crisis del país, los
que se manifiestan en la violencia.
Sorprende, realmente, todo lo que ha
pasado en una institución que, a
nuestro criterio, debiera responder a
planificaciones más sólidas y
perdurables.
El período de la esperanza - La etapa inicial (pre-I.NA.ME.)
El primero de marzo del 1985 asume
la Presidencia de la República el Dr.
Julio María Sanguinetti,
encontrándose con la institución
“Consejo del Niño” desbordada de
problemas.
Desde la prensa, en 1984, se
denunciaban casos de irregularidades
graves, se reclamaba un diagnóstico y
una auditoría severa a la institución
para poder investigar a fondo.
La situación edilicia y del personal a
cargo de la atención era deficitaria,
tanto en cantidad como calidad;
saldrían a la luz en el correr de los
primeros años casos de hacinamiento,
corrupción, maltrato, negligencia,
complicidad en algunas fugas, etc.
“...El equipo técnico se retiraba del
pabellón Asencio, llega la camioneta
con unos ingresos, con medidas de
seguridad; quedamos paralizados en ese
momento (todo el equipo: médico,
psiquiatras, sicólogos) cuando la
camioneta da marcha atrás, enfoca la
puerta trasera del vehículo hacia la
puerta del pabellón, y vemos con
asombro como entre policías y
funcionarios del Consejo daban el
recibimiento con una trompada y los
gurises entraban como rollitos,
rodando..."30
30 SILVA, Jacinta. Montevideo, entrevista realizada
por los autores, 5 de diciembre de 2000.
805 Las Brujas
Página 88
Se llega a un punto muy particular en
la vida de la sociedad uruguaya: era la
primera vez que “la Suiza de
América” tenía que trazarse un
camino de recuperación, desandar el
camino de la dictadura y de su
preparación (no podemos olvidar que
el “Golpe de Estado” en Uruguay se
anunciaba desde los años ‘60),
restablecer la confianza, el optimismo,
volver a creer en un modelo de
progreso “para todos”.
Estructuralmente la institución estaba
comprendida dentro de la órbita del
Ministerio de Educación y Cultura
(M.E.C.) a cargo de la Dra. Adela
Reta, inicialmente pertenecía a
Instrucción Pública y Previsión Social,
luego a Trabajo y Seguridad Social,
posteriormente a Vivienda y
Promoción Social. El Consejo del Niño
estaba dirigido por un presidente y no
tenía independencia presupuestal (se
ejercía sobre él un doble control: por
parte del M.E.C. y del Tribunal de
Cuentas). La idea fue eliminar esta
estructura y crear un organismo
descentralizado cuyo presupuesto fuese
designado en forma independiente por
la estructura de gobierno y que
estuviese dirigido por un directorio
compuesto por tres miembros.
Como medida para sortear el problema
legal que generaba la necesidad de
nombrar un directorio en un
organismo que no tenía el marco
normativo para ello se decreta, en
1986, una intervención*, nombrándose
a Ana María Rena Valdez, Juan
Miguel Petit y Consuelo Behrens de
Antía para integrar dicho directorio.
Esta situación se normalizaría,
posteriormente, con la ley de creación
del I.NA.ME. Dicho directorio se
caracterizó por darle al organismo una
perspectiva participativa, imprimiendo
un impulso particular para desarrollar
la institución. Si bien fueron
nombramientos políticos, sus
integrantes tuvieron una gran escucha
para con los técnicos, provocando un
* Artículo 394 de la ley 15809 del 8 de abril de
1986.
805 Las Brujas
Página 89
importante cambio en la calidad de la
atención.
Se pasó de una atención asilar de
grandes establecimientos a unidades
pequeñas, se retomó la idea de
trabajar por problemáticas, se puso
énfasis en el equipo técnico (todavía
no se manejaba el concepto de
“equipo de trabajo”); los directores
estaban divididos por áreas de
atención: Consuelo Behrens de Antía
en centros diurnos, J.M. Petit en
“infractores” y la Presidenta atendía
las situaciones emergentes.
En esta etapa, las diferentes
propuestas metodológicas se basaban
en un diagnóstico, en un estudio de lo
que pasaba y de las alternativas de
abordajes posibles. Estos elementos se
van a ir perdiendo, luego, en el
transcurrir de los años, migrando hacia
una política donde se tercerizan los
servicios y se aceptan proyectos en
base a lineamientos institucionales de
orden estructural, perdiendo fuerza el
diagnóstico previo a los proyectos.
Una serie de características -edilicias,
estructurales, del personal a cargo,
etc.- lleva a que se desarrollen, entre
1985 y 1987, episodios violentos de
los menores con medidas de seguridad.
El 29 de julio del 1985, en Jefatura
de Policía, se produce el primer motín
con un grupo de nueve o diez menores
que habían sido trasladados desde el
pabellón Asencio de Berro para
desratizarlo. El 21 de agosto son
reintegrados a ‘Berro’, fugándose, ese
día, ocho de los diez menores
trasladados.31
El personal que cumplía funciones en
la institución desde tiempo antes, no
aceptaba las nuevas propuestas: “hacía
todo lo posible para sabotear el
trabajo en estos centros”32; el 17 de
abril de 1986 se provocó otro motín
en el pabellón Asencio, que terminó
con una asistente social amenazada
con un vidrio en el cuello y tomada de
31 Vespertino “El Diario”, Montevideo, 23 de
agosto, 1985.
32 Íbid 30.
805 Las Brujas
Página 90
rehén junto con el chofer de la
camioneta.
En esta etapa se creó el C.E.R.
(Centro de Evaluación y
Rehabilitación) y el Centro
Chimborazo (lugar destinado a la
atención de adolescentes conflictivos)
que se dividió en dos: un área
destinada a la atención de jóvenes
altamente fugadores, sin conflicto con
la ley pero con alto riesgo social, y
otra para lo menores de 15 años en
situación de conflicto con la ley -
perteneciente, ésta, al Centro de
Atención de Adolescentes Infractores-.
El 28 de noviembre de 1986 se
produce un incidente entre menores y
funcionarios de la “Escuela Berro”, en
el comedor, resultando en cuatro
heridos de arma blanca.
En 1987 Leonardo Clausen formula y
pone en marcha su propuesta para
“Las Brujas”, allí recibía la población
sin “conflicto con la ley” de
Chimborazo, que constituyó el grupo
inicial de trabajo de esta experiencia.
Al final de la dictadura había en el
Consejo del Niño tres programas: uno
de Preadolescentes Masculino, otro,
de Adolescentes Masculino y el
Programa Femenino. Estos tres
programas fueron la estructura de
Rehabilitación. “Las Brujas” quedó
dentro del programa de
Preadolescentes Masculino, a pesar de
que el proyecto tenía cierta
autonomía en cuanto a edades y
perfiles de la población que allí
atendía.
El diagnóstico, como elemento
metodológico orienta la reapertura de
programas e internados por perfiles de
población, especializando y focalizando
la atención.
Socialmente, Uruguay vive un período
fermental; en él se juntaron los
esfuerzos de quienes participaron
activamente del proceso de reapertura
democrática y de gran parte de la
población exiliada que retornó al país.
Se abren vastas expectativas sobre el
país que se quiere forjar, desde fuera
vienen nuevas experiencias y
805 Las Brujas
Página 91
metodologías. Es una etapa de gran
creatividad y participación.
La aprobación de la “Ley de
Caducidad” por el parlamento empieza
a perfilar la resolución del conflicto
social movilizando, en respuesta
reprobatoria, a un amplísimo sector
de la sociedad que apela la decisión a
través del recurso plebiscitario. Es el
tiempo en que la oposición al régimen
liberal tomó su mayor impulso (sin
caer en la ingenuidad de pensar que
todo el que apoyó a la derecha en
1984 votó “amarillo” o, viceversa; las
posturas de los líderes partidarios que,
en definitiva levantaron la mano en el
Parlamento, fue clara) preparando a
la sociedad para la consulta popular
que culminaría el 16 de abril de 1987
con la victoria del “voto amarillo”;
ésta aplacó las demandas de justicia
provocando, además, el comienzo de
un período de desánimo en los actores
sociales. Ese gran “manotazo al aire”
que pegó la izquierda uruguaya como
penúltimo recurso iba a tener
consecuencias mucho más profundas
que las restrictas a las implicancias de
la propia ley; el país en 1980 había
dicho NO a la “legalización” de la
dictadura pero, en 1987, dijo NO,
cortando en seco un creciente proceso
de esperanza por el cambio. Se podría
decir que, dada la coyuntura de las
elecciones nacionales de 1984, la
izquierda no analizaba esta derrota
como una negativa al cambio en la
orientación del país sino, como una
cuestión de reglas de juego propuestas
por la dictadura para la transición. La
lectura, después de 1987, fue
aclaratoria y contundente: la sociedad
uruguaya no estaba preparada (ni
interesada, quizás) para enfrentarse a
un proceso de orientación hacia la
izquierda y comenzó a diezmarse la
participación en actividades de tipo
social de la población común haciendo
que menudearan los mensajes tipo
“hacé la tuya”. La clase media
comenzó a correrse (mejor dicho, la
crisis y el modelo empezaron a
empujarla) hacia posturas
individualistas, en resumen, la sociedad
805 Las Brujas
Página 92
empezaba un proceso de
desarticulación y desmembramiento
para dar paso a la lucha individual por
la defensa del espacio “personal” en la
sociedad, un acomodarse antes que
caerse del barco.
La “Política del bombero” - Interpelación a la Dra. Adela Reta
El 29 de octubre de 1987 el diputado
de la bancada del Partido Nacional,
Dr. Héctor Martín Sturla, mociona un
llamado a Sala a la Ministra de
Educación y Cultura, Dra. Adela Reta,
“a los efectos de que informe sobre:
Situación del Consejo del Niño.
Hechos de notoriedad acaecidos en
fecha reciente en dependencias de
dicha institución oficial.*
Medidas adoptadas para
prevenirlos, subsanarlos y sancionar
a sus responsables.
* Los hechos recientes a los que se refiere son los
ocurridos el 24 de octubre de 1987 en el
departamento de Treinta y Tres, en el Hogar
Infantil de Treinta y Tres conocido como
“preventorio infantil”.
Eventuales responsabilidades en que
podría haber incurrido la Dirección
del citado instituto.”33
Comparecen ante la Cámara de
representantes el 26 de noviembre de
1987, la Señorita Ministra de
33 Diario de Sesiones de la Cámara de
Representantes, t. 632, Montevideo, noviembre-
diciembre de 1987, nn. 1974-1987, pp. 425-490,
497-535, 541-630. Transcripción textual.
Extracto de algunos pasajes de la interpelación
STURLA- “Todo esto me hace pensar que
hemos confiado al Estado uruguayo, a través
del Consejo del Niño, no la formación de
hombres sino de delincuentes, de dementes y
prostitutas; y no desde ahora; desde
siempre. Esto no lo inventó nadie, ni es una
frase; es una realidad.”
VAILLANT- “Simplemente quisiera que se
me aclarara si se trata de chicos que han
pasado toda su niñez en dicha dependencia y
que son delincuentes debido a la formación
que allí recibieron -que parece ser lo que
surge de sus expresiones-, o si cuando habla
de los egresados se está refiriendo a los que
pasaron por el Consejo del Niño, es decir,
menores de edad que no estaban internados
en esa dependencia del Estado y que, por
delinquir y ser menores de edad, fueron
trasladados allí.”
RETA- “Los menores que se dice del Consejo
del Niño son niños que, a veces, han estado
en él diez o quince días, no más; son
menores que pasan por el Consejo del Niño,
porque quién dispone las medidas que
corresponden es la Justicia...”
805 Las Brujas
Página 93
Educación y Cultura, Dra. Adela Reta
y el Señor Subsecretario del
Ministerio de Educación y Cultura,
Julio Aguiar (entre la fecha de la
moción y la de la interpelación
transcurre un mes, debido a que la
Ministra se encontraba fuera del país
y el Diputado interpelante accede a
esperar su retorno).
Entre los principales elementos que
van apareciendo a lo largo de la
exposición del diputado interpelante
destacamos:
Hacer un balance de los hechos que
se sabían negativos en la
institución en 1984, y que a dos
años de actuación, continuaban
ocurriendo.
La incapacidad institucional para
realizar un diagnóstico exhaustivo
de su situación.
Se plantea como uno de los ejes de la
interpelación la aplicación sistemática
de una “política de bombero”: acudir
sólo donde las urgencias reclaman, sin
los objetivos históricos de la
institución y sin una línea pedagógica;
decía Sturla: “(...) la Dirección
General del Consejo del Niño vive en
un reino de improvisación y de
incoherencia en su gestión.” 34
Se plantea la carencia, o pobreza, de
ideas en el documento “Descripción de
la problemática de la infancia en el
Uruguay y el papel asumido por el
Estado”, presentado por la institución
en un seminario en Cundinamarca,
Colombia, del 16 al 20 de setiembre
de 1985. Reafirma, en esta parte del
discurso, las buenas intenciones pero,
también la carencia de objetivos y de
estrategias institucionales.
Durante la interpelación se cuestiona
el papel del Consejo del Niño en
forma muy dura, afirmándose que no
éste un lugar de educación sino un
mero depósito de niños. “¿Para qué
educa el Consejo del Niño? Estoy
arrepentido de haber usado ese verbo.
¿Para que recibe, para que deposita
34 Op. Cit. (33), p. 430.
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Página 94
menores en su interior el Consejo del
Niño?”.35
El detonante de la situación (que
provocó el llamado a sala antes
citado) fue el desarrollo de los hechos
relativos al Hogar Infantil; al
respecto, y en resumidas palabras, se
acusa a la directora del Consejo del
Niño, Ana María Rena, de actuar
negligentemente en relación a un
oficio judicial, con carácter de
reservado y urgente, por el cual se le
solicitaba tomara medidas para poder
llevar adelante un sumario a
funcionarios (del ya mencionado
Hogar), a raíz de una denuncia judicial
de 1986 por maltrato.
En el transcurso del debate van
apareciendo diversos “parlamentos”:
precisando fechas y conceptos;
posteriormente, toman la palabra la
Dra. Adela Reta y el Sr. Julio Aguiar,
informando de la situación de la
institución, explicando su visión de los
35 Op. Cit. (33), p. 431.
hechos y apoyando la actuación del
directorio sobre estos hechos.
De dichas disertaciones, resaltamos:
Inscriben las políticas de protección a
la infancia en el marco de la
protección a la familia, en
cumplimiento de sus deberes como
célula básica de la sociedad.
Plantean las políticas del Consejo del
Niño, los convenios, los programas, las
políticas preventivas, los logros y los
pasos que proponen para el futuro.
En otro momento, Reta señalaba:
“Quiero que el señor Diputado Sturla
y todos los señores Diputados
recuerden que, hasta hace pocos
meses, el gran problema no era
proteger a los menores sino
protegerse de los menores; lo que
preocupaba no era en modo alguno
crear para estos un régimen y un
tratamiento reeducativo que, en
última instancia, pudiera resultar
eficaz sino que lo que se pretendía -y
se sigue pretendiendo- es rebajar el
límite de la imputabilidad para sacarse
el problema de encima e internar a los
805 Las Brujas
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menores con los adultos, en un
régimen carcelario común, sometidos
no a una medida de seguridad -a la
cual se le puede poner fin en todo
momento en que se pruebe la
recuperación- sino a un régimen penal,
que significa medir una responsabilidad
que el menor inimputable no tiene
aún.”36
Finalmente, la interpelación iba a
tener un resultado concreto y
verificable en la moción aprobada (que
más adelante reproducimos) pero,
fundamentalmente, tuvo consecuencias
políticas dentro de la institución,
tales como: la renuncia posterior de
Rena, los concursos para cargos claves,
como ser a la dirección de la Escuela
de Funcionarios y, por fin, el hecho de
que esta Escuela quedara en la órbita
del Consejo del Niño y no en un
convenio con privados (como fuera la
idea original), así como la presión
sobre el Parlamento para la puesta en
marcha del proyecto I.NA.ME.
36 Op. Cit. (33), pp. 465-466.
“Oídas las explicaciones de la Señorita
Ministra de Educación y Cultura, la
Cámara de Representantes declara:
-Que en el transcurso del debate ha
quedado suficientemente probada la
gravedad de los hechos acaecidos en
dependencias del Consejo del Niño que
dieron mérito al presente llamado a Sala.
-Que corresponde al Poder Ejecutivo
adoptar en el más breve plazo las medidas
tendientes a regularizar dicha situación,
determinando las responsabilidades que
correspondan.
-Que ésta Cámara de Representantes
quedará atenta a la adopción de las
mismas”37.
Aprobada por 57 en 96 votos el martes
1º de diciembre de 1987.
37 Op. Cit. (33), p. 628.
805 Las Brujas
Página 96
La Escuela de Funcionarios (hoy Centro de Formación y Estudios-I.NA.ME.)
Durante la década del 70 surge la Escuela de Funcionarios con el objetivo de impartir cursos para
instructores, creando el antecedente de lo que hoy es la carrera de Educación Social. Estos cursos
eran previos al ingreso de los funcionarios al Consejo del Niño y estaban basados en los cursos de
Educadores Especializados en Francia. Con el devenir de la dictadura la Escuela es cerrada;
comenzando su segunda etapa en el año 1987, con la maestra Teresa Gaba como directora, quién
fuera designada temporalmente, en tanto se llamaba a concurso.
Desde la reapertura democrática hubo un gran impulso, a nivel sindical, hacia la capacitación de los
funcionarios, se planteaba retomar la idea de la Dra. Reta, previa a la dictadura. La capacitación, en
ese entonces, estaba dentro de la plataforma del sindicato A.FU.CO.NI. (Asociación de Funcionarios
del Consejo del Niño), hoy S.U.I.N.M. (Sindicato Único del I.NA.ME.).
Por otro lado, durante la interpelación a la Dra. A. Reta se asume que uno de los pilares de la
problemática era (aún lo sigue siendo) la falta de formación de los funcionarios en atención directa;
es entonces que se procede a la apertura de la Escuela. “Aquí se dice que la Escuela va a empezar a
funcionar, que empezó a hacerlo o que no comenzó. Pero quiero decir, porque me preocupa -y esto
es una denuncia- que nosotros tenemos noticia de que no ha empezado a funcionar efectivamente a
pesar que hace tres años que están los proyectos en el Consejo del Niño...”1.
La Escuela se abre en forma inmediata, en una situación precaria. Trabajaban tres personas y se
hacían cursos cortos para el personal recién ingresado. Pero esto no se hacía bajo un plan de Escuela,
incluso, por la misma situación de transitoriedad de las personas a cargo. Para los cursos se convocó
al Centro de Formación de Educación Especializada (entidad formadora de las O.N.Gs.); también se
hicieron mesas redondas y charlas, de las que se generaría una comisión de trabajo con personal de
distintas divisiones.
En el año 1988 se llama a concurso. Se requería la presentación de un proyecto de trabajo (con el
cual se sigue trabajando -actualizaciones mediante-). Uno de los ejes fundamentales del proyecto fue
darle prioridad a los educadores, por sobre el resto de los demás trabajadores del Instituto. En esta
propuesta se trabajaba por módulos temáticos, con un fuerte predominio del tema internados.
Fines de la Escuela:
- Atender la formación de Educadores. Curso abierto de nivel terciario orientado a habilitar personal
especializado en educación para las tareas de Prevención, Amparo y Rehabilitación que aspire a
ingresar al I.NA.ME. o para desempeñarse en el sector privado.
- Atender a la actualización de todo el personal que trabaja vinculado a las áreas de Prevención,
Amparo y Rehabilitación del I.NA.ME. a través de diferentes actividades especiales: Conferencias,
Talleres, Seminarios, Jornadas, Encuentros, etc.
- Atender al Perfeccionamiento del Personal Especializado y Técnico que se encuentra prestando
funciones en el I.NA.ME.
- Coordinar con los diferentes sectores del I.NA.ME. las actividades de Perfeccionamiento de acuerdo
a las necesidades e intereses que cada uno de ellos determine.
- Planificar, organizar, ejecutar y evaluar todos los Programas de Perfeccionamiento y Actualización
805 Las Brujas
Página 97
El 1º de febrero de 1989 asume la actual dirección el Lic. Jorge Camors, quién comienza su gestión
bajo la presidencia institucional de Rabeca (tercer presidente del primer período de gobierno de
Sanguinetti).
Se llega a la conclusión de que el educador tiene que ser un “par” del sicólogo, del asistente social y
demás profesionales, que se integre horizontalmente con los otros técnicos. Esto motiva la
implementación de una carrera de nivel terciario.
En 1989, se preparara esta carrera, en 1990 se crea una comisión asesora para coordinar las
demandas de formación y comienza la carrera de Educación Social, bajo el nombre de “Curso
Regular”.
En el año 1990 ingresan docentes por medio de un concurso interno, pero aún, no se tenían cargos
presupuestales; en esta primera etapa y hasta 1995 se trabajó en forma horizontal, divididos en dos
equipos de los cuales, uno, se encargaba de los cursos para funcionarios, y el otro, de la carrera.
Recién en el año 1990 se logra una partida presupuestal para contratar docentes (transcurrió
entonces una época en que los docentes estaban meses sin cobrar, el trabajo se hacía en base a su
esfuerzo y entusiasmo).
A partir del 1995 se realiza una reestructura, creándose 4 programas: a) Carrera de Educación
Social, b) Estudios y apoyo académico, c) Formación básica de educadores (P.P.E.) y d) Capacitación
en los Servicios.
La intervención de la Escuela de Funcionarios en los centros de trabajo, a través de las prácticas
realizadas por los estudiantes, tuvo una primera etapa de resistencia, que ha disminuido
gradualmente en el correr de los años.
En 1993 surge el contacto con el Ministerio de Asuntos Sociales de España, donde habían escuelas
similares a la de Uruguay, que pasaron a la órbita universitaria. Paralelamente, aquí, la carrera -que
tuvo en sus inicios un espacio marginal, como casi todas las carreras sociales en gestación- ha ido
ganando un lugar de mayor consideración y reconocimiento, siendo su título -en 1997- avalado por el
Ministerio de Educación y Cultura.
El plan de estudios se ha mantenido en su estructura, pero los contenidos se han ido renovando,
cambiando y ajustando, evolucionando hacia una perspectiva más pedagógica y educativa.
En 1995-1996 se plantea al directorio que, así como se pasó del Consejo del Niño al I.NA.ME., se
tiene que dar paso de la Escuela de Funcionarios al Centro de Formación y Estudios, incorporando
áreas de investigación.
Fuentes:
- ÁLVAREZ, Cristina. Montevideo, entrevistas realizadas por los autores, 23 y 28 de noviembre de 2000.
- CAMORS, Jorge. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 13 de diciembre de 2000.
El ajuste - Creación del I.NA.ME.
La creación del Instituto Nacional del
Menor le va a dar a la institución un
giro estructural muy importante, al
otorgarle independencia presupuestal.
El I.NA.ME. va a poder definir sus
prioridades y apoyarlas, sin otro
contralor, que el del Tribunal de
Cuentas. La institución se refuerza,
además, desde lo teórico-práctico al
tener una Escuela de Funcionarios que
comienza a prepararlos y crea un
espacio de profesionalización de los
educadores. Se empieza a manejar el
conocimiento y la producción del
mismo desde una óptica más
profesional; los empleados (término
que usamos para no tener que caer,
recurrentemente, en los ya
sobrecargados de significado:
“funcionario”, “educadores”,
“técnicos”) comienzan a sentirse
805 Las Brujas
Página 98
“encuadrados” por un marco de
“teoría” que los va a apoyar, a
propulsar y, también, a evaluar en
cierta medida; esto genera conflictos
internos, provocando diversas
reacciones.
El Consejo del Niño era, básicamente,
un instrumento del Código del Niño,
por tanto, actuaba desde una óptica
normativa; el I.NA.ME., en cambio, se
plantea desde su fundación objetivos
que abarcan la minoridad desde una
visión más amplia, no sólo desde lo
regulatorio sino pretendiendo darle a
su accionar un alcance integral en
cuanto al desarrollo, control y
protección de la minoridad del
Uruguay.
A nivel de orientación en las líneas de
acción de este período, se retoman los
clubes de niños. UNICEF le encarga al
I.NA.ME. un estudio de la minoridad
y se da, a partir de este hecho, una
estrecha relación con un organismo
internacional, de trabajo conjunto (al
que no se estaba acostumbrado). Se
revitaliza la capacitación desde la
Escuela de Funcionarios, hecho que se
puede considerar realmente de
“avanzada” y positiva, si es
comparado con las realidades
latinoamericanas que nos rodean.
Hay una traslación del “actuar sobre
situaciones irregulares” hacia un
enfoque de prevención y promoción, se
trabaja a partir de las causas.
En esta etapa se legitimaron los
espacios “positivos” que tenía la
institución y se crearon nuevos
espacios, buscando un perfil de
personal joven y universitario para
recuperar la importante pérdida de
funcionarios que se registró durante la
dictadura.
Se reinstalan la División Educación y la
División Social, y se crean nuevos
programas de atención a niños en la
calle.
Si bien el “recorte” que se verá en el
período de gobierno siguiente ya se
venía consolidando, podríamos
caracterizar el gobierno de Sanguinetti
como un período en que se dejó hacer,
salvo en situaciones en que los hechos
805 Las Brujas
Página 99
tomaban características que salían de
lo institucional para asumir un
carácter de mayor importancia (por
ejemplo: los motines, el hecho
señalado anteriormente en Treinta y
Tres, etc.).
805 Las Brujas
Página 100
La creación del I.NA.ME.
La Ley 15977, de publicación Nº 22725 en el Diario Oficial, el 17 octubre de 1988
INSTITUTO NACIONAL DEL MENOR
SE CREA EL INSTITUTO NACIONAL DEL MENOR QUE SUCEDERA AL CONSEJO
DEL NIÑO
Y SE LE FIJAN SUS COMETIDOS
El Senado y la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, reunidos en
Asamblea General,
DECRETAN:
Artículo 1º.- Créase el Instituto Nacional del Menor, servicio descentralizado con personería jurídica y
domicilio legal en Montevideo. El Instituto Nacional del Menor sucederá al Consejo del Niño y
funcionará de acuerdo con las normas pertinentes de la Constitución de la República y de esta ley.
Artículo 2º.- El Instituto Nacional del Menor tendrá los siguientes cometidos, además de los
expresamente asignados por otras leyes:
A) Asistir y proteger a los menores moral o materialmente abandonados, desde su concepción
hasta la mayoría de edad;
B) Realizar todas aquellas actividades que tengan por finalidad prevenir el abandono material o
moral y la conducta antisocial de los menores;
C) Contribuir, conjuntamente con otros organismos especializados, a la protección de los
menores minusválidos, aún cuando no se hallaren en situación de abandono;
D) Cooperar con los padres, tutores y educadores para procurar el mejoramiento material,
intelectual y moral de los menores;
E) Controlar las condiciones de trabajo de los menores, sin desmedro de las competencias del
Poder Ejecutivo;
F) Ejecutar las medidas de seguridad que disponga la justicia competente a efectos de lograr la
rehabilitación y educación de los menores infractores;
G) Apoyar la acción de las instituciones privadas sin fines de lucro y con personería jurídica que
persigan similares objetivos.
Artículo 3º.- El Instituto será administrado por un Directorio rentado integrado por un Presidente
y dos Directores, que deberán tener veinticinco años cumplidos de edad y ser personas de reconocida
versación en materia de menores.
Artículo 4º.- El Directorio será designado por el Poder Ejecutivo, previa venia de la Cámara de
Senadores, de conformidad a lo dispuesto en el artículo 187 de la Constitución de la República.
Será renovado cada cinco años, correspondiendo la iniciación y el término de dicho lapso con los del
período constitucional de gobierno. Sin perjuicio de ello, sus integrantes durarán en sus funciones
hasta que tomen posesión sus sustitutos.
Artículo 5º.- El patrimonio del Instituto Nacional del Menor estará constituido por todos los bienes
cuyo titular fuera el Consejo del Niño o estuvieran asignados a la prestación de sus servicios, a la
fecha de vigencia de la presente ley, así como los que en el futuro adquiera o reciba a cualquier
805 Las Brujas
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G) Administrar sus bienes y recursos;
H) Proyectar el Reglamento General del Servicio, el que será aprobado por el Poder Ejecutivo;
I) Efectuar las designaciones y destituciones de los funcionarios de sus dependencias;
J) Ejercer la potestad disciplinaria sobre todo el personal del Instituto;
K) Celebrar convenios con entidades públicas o privadas, nacionales, departamentales o locales.
Podrá igualmente concertar préstamos o convenios con organismos internacionales, instituciones o
gobiernos extranjeros, sin perjuicio de las limitaciones contenidas en el inciso final del artículo 185 de
la Constitución de la República;
L) Coordinar la gestión de las instituciones públicas o privadas que cumplan actividades afines a
sus competencias;
LL) Ser oído en las solicitudes de personería jurídica de las instituciones de protección al menor;
M) Difundir a todos los niveles y por todos los medios posibles, los cometidos y actividades del
servicio a su cargo;
N) Ejercer el contralor y la policía de los espectáculos y de las exhibiciones públicas, cualquiera
sea el medio de comunicación utilizado, al solo efecto de salvaguardar la salud moral, intelectual o
física de los menores;
Ñ) Gestionar de las autoridades competentes la observación, suspensión o clausura de aquellas
instituciones, obras o servicios que, con violación de las leyes, reglamentos o resoluciones
administrativas, impliquen la realización de actividades contrarias al bienestar material y moral de los
menores;
O) Imponer multas en el caso de transgresión a las leyes, reglamentos o resoluciones
administrativas relativas a la prestación de los servicios a su cargo. Dichas multas tendrán un límite
máximo de N$ 100.000.00 (cien mil nuevos pesos), el que será actualizado al 1º de enero de cada
año, de acuerdo a las variaciones del Índice General de los Precios del Consumo, que lleva la Dirección
General de Estadística y Censos.
A los efectos de la comprobación de las transgresiones a que se hace referencia, así como
para el correcto cumplimiento de sus cometidos, el Directorio podrá ordenar las inspecciones que
estime oportunas;
P) Delegar, por resolución fundada, las facultades mencionadas en los literales B), J) y O), en
otros órganos del Instituto.
Artículo 8º.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el literal final del artículo anterior, corresponde al
Presidente del Directorio:
A) Presidir las sesiones del Directorio y representar al Instituto Nacional del Menor;
B) Ejecutar las resoluciones del Directorio;
C) Tomar medidas urgentes cuando fueren necesarias, dando cuenta al Directorio en la primera
sesión, estándose a lo que éste resuelva;
D) Firmar, conjuntamente con otro miembro del Directorio, o con el funcionario que este
Cuerpo designe, todos los actos y contratos en que intervenga el Instituto.
Artículo 9º.- Los miembros del Directorio serán personal y solidariamente responsables de las
resoluciones votadas en oposición a la ley o por inconveniencia de la gestión. A tales efectos, el
805 Las Brujas
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destacado por su interés en los problemas sociales del departamento o que por sus conocimientos o
funciones que cumplan, sean las que en mejores condiciones se encuentran para colaborar con los
cometidos del Instituto.
Las Comisiones Honorarias elegirán anualmente su propio Presidente y dictarán el reglamento
necesario para su funcionamiento.
Artículo 13.- En aquellos centros urbanos o rurales donde no funcionen las Comisiones mencionadas
en el artículo anterior, el Directorio constituirá cuando lo estime necesario, Comisiones Honorarias
Locales.
Estas Comisiones tendrán entre tres y siete miembros designados por el Directorio y funcionarán
según la orientación que éste les imparta. Sus cometidos serán reglamentados por el Directorio.
Artículo 14.- El Directorio y las Comisiones Honorarias Departamentales y Locales sesionarán con la
presencia de más de la mitad de sus componentes y resolverán por mayoría absoluta de presentes,
salvo que se requiera mayoría especial.
En caso de empate, el voto del Presidente tendrá valor doble, aun cuando el mismo se haya
producido como consecuencia de su propio voto.
Artículo 15.- Sin perjuicio de las condiciones exigidas por la legislación vigente para el ingreso a la
función pública, en los cargos técnicos, especializados o docentes, deberá tenerse en cuenta la
especialización que corresponda al cargo a proveer.
Además, los postulantes a cargos en los cuales se deba trabajar en contacto directo con menores,
deberán acreditar previamente a su ingreso, su aptitud psíquica para el desempeño de los mismos, la
cual será determinada por un tribunal especializado que designará el Directorio.
Artículo 16.- El Directorio, por unanimidad de sus integrantes, podrá celebrar contratos a término
para el arrendamiento de un servicio u obra determinada, cuando el servicio así lo requiera. Quienes,
en tal virtud, presten servicios o realicen obras, no revestirán la calidad de funcionarios públicos.
Artículo 17.- Los ascensos a niveles de jefatura o de dirección, requerirán previamente la aprobación
de una prueba de suficiencia, sin perjuicio de los demás requisitos establecidos en la legislación
vigente.
Artículo 18.- Las promociones o ascensos se realizarán por circunscripción nacional o regional, según
lo determine la reglamentación que al efecto dicte el Directorio y de acuerdo con el procedimiento
de antigüedad, mérito y capacitación.
Artículo 19.- El Directorio, por unanimidad de sus integrantes, podrá contratar personal eventual a
fin de cubrir las necesidades por vacantes en los servicios de asistencia directa al menor. El número
máximo de personas que podrán estar contratadas en este régimen será de cincuenta; la Contaduría
General de la Nación habilitará los créditos necesarios para atender su remuneración transfiriendo las
economías correspondientes a los cargos vacantes que den lugar a tal contratación.
Artículo 20.- (Cobro ejecutivo -mora).- El Instituto tendrá acción ejecutiva para el cobro de las
multas que imponga y demás recursos que recaude.
A tal efecto constituirán título ejecutivo, los testimonios de las liquidaciones respectivas que hayan
sido aprobadas por acto administrativo dictado por el Instituto Nacional del Menor.
La mora en los pagos a favor del Instituto se producirá de pleno derecho por el solo vencimiento de
805 Las Brujas
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Del “laissez faire” al “ne faire rien” * - El gobierno blanco
El título no pretende ser ofensivo
sino reflejar una llamativa coincidencia
entre las diversas fuentes consultadas.
Sin embargo, la dureza del calificativo
-“período meseta”, como se lo llama-
tiene una clara aplicación a los
conceptos metodológicos y al relativo
estancamiento en la creación de
proyectos. Se da una crisis
institucional provocada, entre otros
motivos, por la frustración de aquellas
expectativas que se habían generado
en el período anterior. El recorte
presupuestal empezaba a “abandonar”
los proyectos que, potencialmente,
eran positivos pero perdían efectividad
ante la falta de recursos.
Éste fue un período de asentamiento
de las experiencias, un período de
“emprolijar” -como decía Robaina
sucesor de Silvia Ferreira en la
dirección del I.NA.ME. durante el
período de gobierno blanco- sin
* Del “dejar hacer” al “no hacer nada”.
embargo, en algunos aspectos hubo un
avance, por ejemplo, en lo que
respecta a la formación, que se
extendió a profesionales y directores;
en esta etapa se consolida la cerrera
de “Educador Social” como curso
regular de la Escuela.
Se crean las Divisiones, en el marco de
una nueva reestructura que ponía el
foco en el organigrama, provocando
una pequeña reforma institucional
que, en cierta medida, se preocupaba
más por crear los cargos y las
estructuras, que por respetar los
procesos que llevaran a consolidar, en
la práctica, esas decisiones
organizativas.
Hemos mencionado el declive global y
generalizado en los bríos de los
actores sociales; el I.NA.ME. no
escapó a la norma y fue marcado por
años de escaso nivel de propuestas y
creatividad.
Se le dio una mayor participación a
los mandos medios, haciéndose eco de
la (supuesta) idea de democratizar la
institución que manejó el período
805 Las Brujas
Página 104
anterior; en contraposición al segundo
período de gobierno de Sanguinetti
(1995-1999), que fue muy lineal
desde la actuación del directorio.
De 1990 a 1995 el I.NA.ME. sufrió
el acoso de la concepción reinante en
el ambiente político: el Estado
ineficiente.
En 1992, ya en plan de reformas de
la modalidad de relación del Estado
con el trabajador y en el marco de
una reforma del Estado que incluía,
como hemos visto en la
contextualización histórica, la
privatización y remodelación de todos
sus organismos, y con un notorio
“achique”, surgen los contratos
eventuales. El I.NA.ME. tuvo el
asesoramiento del SEPRE* para
formular su reestructuración, reforma
ésta que no tuvo detrás el sustento
de los concursos, para ocupar los
cargos, que le pudieran otorgar una
mayor solidez a los cuadros; de ahí en
más se asumen cargos a través de
* Secretaría de la Presidencia.
“encargaturas”,** fomentando aún más
la inestabilidad laboral y las posturas
menos comprometidas con la tarea. Es
recién al final del período que se van
a dar los concursos para algunos cargos
de mandos medios.
En 1993, por iniciativa del Diputado
Héctor Lescano, se aprueba un
artículo para regular los convenios, el
cual se transforma en instrumento
para la tercerización de los servicios.
Sin embargo, la idea de “cambio
social” a través de las instituciones,
que se había propagado en el período
de gobierno anterior, fue sustituida
por una visión de sobrellevar la
institución como una carga necesaria,
más que como un instrumento social.
De esta forma, se prioriza la atención
a los menores infractores lo cuál es,
en suma, un nuevo viraje en la
orientación de la institución; puede
verse como una adaptación a la nueva
** Los cargos son asumidos sin un concurso previo por
lo que carecen de los derechos que tal condición le
proporciona a los empleados públicos.
805 Las Brujas
Página 105
realidad, como un retroceso, o una
adaptación, al reclamo de “seguridad
ciudadana” efectuado por las voces
más reaccionarias del espectro político.
En contrapartida al recorte
presupuestal y a los cambios en la
orientación de la institución el
gobierno de Lacalle mostraba su cara
“bonita” en el programa de “Acción
Solidaria” llevado a cabo por la Sra.
Julia Pou y mostraba, también (en el
directorio de Robaina), una mediación
a través del diálogo con el sindicato
de los empleados de la institución
(S.U.I.N.M.): resolvió un duro
conflicto en forma positiva, pasando
los funcionarios de un estatuto de
cuidadores a otro de educadores; se
otorgaron significativos aumentos
salariales, entre otros.
Las coincidencias son negativas - Características globales de la institución en el período
Más allá de las fracturas en proceso,
que se provocaron, o resaltaron en los
momentos señalados, hemos hallado
una serie de factores comunes a los
diez años analizados (nada menos que
el 6% de la vida constitucional de
nuestro país).
En primer lugar: el interior es
generalmente olvidado, mejor,
ignorado, salvo en las contadas
oportunidades en que los “hijos del
Estado” se salen del marco
“normalizado” por la sociedad.
En segundo lugar: los directorios
siguen siendo (aún al momento de
escribir este trabajo) nombramientos
políticos, cargos de confianza o
retribuciones “políticas” que impiden
una dirección idónea de la institución.
En tercer lugar: nunca un directorio
empezó y terminó con el período
gubernamental.
En cuarto lugar: no se entiende por
qué, las empresas estatales ligadas a
gestiones comerciales (como, por
ejemplo, U.T.E.) poseen una
planificación empresarial concreta
(estrategia quinquenal, objetivos
anuales, una estructura que acompaña
estos procesos y tiende a adaptarse,
rápidamente a los cambios del
805 Las Brujas
Página 106
mercado38) por el contrario, el
I.NA.ME. no ha logrado tener una
visión global de su función y de los
medios para llevarla a cabo.
Por último: cada nuevo directorio
inició su gestión con una reestructura
(al momento, se maneja la posibilidad
de una cuarta reestructura, en este
cuarto mandato pos-dictadura), sin
permitir que cristalizara la anterior,
dotando de una inestabilidad laboral y
programática a los mandos medios -la
que se trasmite a todo el cuerpo
institucional-.
38 APOLARO, Silvio. Cdor. Jefe de Gestión en el
sector Gerencia Centro. Montevideo, entrevista
realizada por los autores, 13 de diciembre de 2000.
805 Las Brujas
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Evolución presupuestal
Ley 15.809 del 8/04/1986
Artículo 388.- Los establecimientos privados que alberguen menores del Consejo del Niño, percibirán
por el cuidado y mantenimiento de los mismos, una retribución equivalente a los siguientes
porcentajes del sueldo correspondiente al escalafón Ab, grado 01 de la citada unidad ejecutora, con
treinta horas de labor; por cada menor preescolar, 34% (treinta y cuatro por ciento); escolar, 40%
(cuarenta por ciento); liceal, 46% (cuarenta y seis por ciento); anormal (sin distingo de edad),
50% (cincuenta por ciento).
Artículo 391.- Fíjanse las retribuciones básicas mensuales de las cuidadoras del Consejo del Niño en el
60% (sesenta por ciento) del sueldo correspondiente al escalafón Ab, grado 01, con treinta horas
semanales de labor, de la citada unidad ejecutora, por el cuidado y manutención del primer menor a
su cargo, y en el 35% (treinta y cinco por ciento) por el de cada menor subsiguiente, a partir del
1º de enero de 1986.
Artículo 394.- El Consejo del Niño se integrará con un Presidente y dos Vocales, los que deberán
ser personas de versación notoria en los problemas de la minoridad. Los cargos serán rentados y de
particular confianza.
Ley 16.170 del 28/12/1990
Artículo 533.- El Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.) podrá disponer las modificaciones
necesarias para racionalizar las estructuras de cargos y funciones contratadas, adecuándolas a los
objetivos de cada programa, de acuerdo a lo siguiente:
A) La racionalización y regularización deberán respetar los derechos adquiridos por los funcionarios y las
reglas del ascenso.
B) Se requerirá el asesoramiento de la Oficina Nacional del Servicio Civil y de la Contaduría General de la
Nación.
C) Para el cumplimiento de esta reestructura no podrá incrementarse el crédito presupuestal del rubro
0.
D) La racionalización deberá ser aprobada antes del 30 de junio de 1991 y tendrá vigencia a partir del 12
de julio de 1991.
Artículo 535.- Sustitúyese el artículo 391 de la Ley Nº 15.809, de 8 de abril de 1986, por el
siguiente:
Artículo 536.- Fijase una partida de N$ 350.000.000 (nuevos pesos trescientos cincuenta
millones) para el rubro 0, renglón 062.414 del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.) para el
pago de una compensación por concepto de productividad a los funcionarios del organismo que reúnan
los requisitos que establezca la reglamentación que a tales efectos dicte el Instituto Nacional del
Menor (I.NA.ME.).
Artículo 538.- La compensación establecida en el artículo 72 de la Ley Nº 16.002, de 25 de
noviembre de 1988, comprenderá a todo el personal del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.)
que cumple funciones de asistencia directa al menor, en todo el organismo.
El Instituto Nacional del Menor reglamentará en un plazo de noventa días a qué funcionarios les
alcanzará el beneficio establecido en la presente disposición.
805 Las Brujas
Página 108
Ley 16.320 del 01/11/1992
Artículo 434.- Fíjanse las siguientes partidas de inversión para los ejercicios 1992 a 1994:
Año 1992 N$ 5.953:880.000
Año 1993 N$ 6.571:990.000
Año 1994 N$ 7.228:310.000
Ley 16.462 del 11/01/1994
Artículo 215.- Otórgase a los funcionarios del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.), con
excepción de los titulares de los cargos políticos y de particular confianza y personal docente, una
compensación mensual de $ 248,48, (pesos uruguayos doscientos cuarenta y ocho con cuarenta y
ocho centésimos), y un incremento del 13,38%, (trece con treinta y ocho por ciento), sobre sus
retribuciones de carácter permanente sujetas a montepío, con excepción de la prima por antigüedad
y la compensación establecida en el presente artículo.
Artículo 216.- Otórgase a los funcionarios del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.), con
excepción de los cargos políticos y de particular confianza, una compensación mensual del 6,6%, (seis
con seis por ciento), a partir del 1° de enero de 1994, y del 3,19%, (tres con diecinueve por
ciento), a partir del 1° de julio de 1994, las que se calcularán sobre el total de retribuciones sujetas
a montepío, con excepción de la prima por antigüedad.
Artículo 217.- La escala de reintegros establecida en el artículo 230 de la Ley N° l5.903, de 10 de
noviembre de l987, queda determinada de la siguiente forma:
menores pre-escolares: 10 UR
menores escolares: 11 UR
menores liceales: 12 UR
menores discapacitados leves: 19 UR
menores discapacitados profundos: 20 UR
El Poder Ejecutivo reglamentará la aplicación de la presente disposición.
Artículo 219.- Otórganse las siguientes partidas especiales con la finalidad de comenzar la
implementación de dos locales adecuados, uno para enfermos psiquiátricos y otro para menores
infractores que exigen medidas de seguridad especiales.
Año 1994 U$S 500.000
Año 1995 U$S 500.000
Artículo 221.- Increméntanse en un 50% (cincuenta por ciento), las tasas creadas por los artículos
393 de la Ley N° 15.809, de 8 de abril de 1986 y 532 de la Ley N° 16.170, de 28 de diciembre
de 1990.
El producto del incremento se destinará a aumentar las retribuciones personales de los funcionarios
del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.).
Esta disposición entrará en vigencia en la fecha de promulgación de esta ley.
Artículo 222.- Increméntanse en la suma de $ 3:482.000, (pesos uruguayos tres millones
cuatrocientos ochenta y dos mil), equivalentes a U$S 1:000.000, (dólares de los Estados Unidos de
América un millón), las asignaciones para gastos de funcionamiento del Instituto Nacional del Menor.
Dicho organismo comunicará a la Contaduría General de la Nación, la apertura en los rubros
805 Las Brujas
Página 109
Artículo 600.- Autorízase, a partir del Ejercicio 1996, un incremento anual de $ 11.240.000 (once
millones doscientos cuarenta mil pesos uruguayos) que serán destinados a reforzar los Rubros 2 y 3
del programa de funcionamiento que ejecuta el Instituto Nacional del Menor. El I.NA.ME.
comunicará a la Contaduría General de la Nación la desagregación que corresponda entre los
mencionados rubros de gastos.
Año Importe $
1996 5.000.000
1997 4.000.000
1998 3.500.000
La finalidad de estas partidas es diseñar, construir, equipar o mantener establecimientos para
menores con medidas de seguridad.
Artículo 601.- Establécense para los años que se indican las siguientes asignaciones presupuestales
para inversiones:
Año Importe $
1995 14.111.026
1996 11.860.000
1997 12.860.000
1998 13.360.000
1999 16.860.000
Artículo 602.- Otórganse al Instituto Nacional del Menor las siguientes partidas con destino a
inversiones:
Artículo 612.- Otórgase al Instituto Nacional del Menor en el Rubro 0 una partida de $ 3.361.000
(tres millones trescientos sesenta y un mil pesos uruguayos) con destino a compensar al personal
que trabaja su horario completo en Hogares Oficiales con población de alto riesgo, o en situaciones
que merecen considerarse especiales.
El Instituto Nacional del Menor reglamentará la forma en que esta compensación será percibida por
los funcionarios comprendidos en el inciso anterior.
Artículo 617.- Asígnase al Instituto Nacional del Menor $ 6.000.000 (seis millones de pesos
uruguayos) para complemento de retribuciones de sus funcionarios.
805 Las Brujas
Página 110
Las Brujas
El desarrollo de la experiencia
El origen
Para rastrear el origen de la
experiencia autogestionaria de la
Escuela Agraria Las Brujas tenemos
que retroceder hasta el año 1986;
año en el que (y por intermedio de
J.M. Petit, como integrante del
Directorio), se traslada a Leonardo
Clausen la preocupación de la dirección
del Consejo por iniciar un trabajo que
atendiera a los “menores en situación
de calle”. Para esto se planteó fundar
un programa tomando a la Ciudad
Vieja como lugar de inicio. El
programa que L. Clausen plantea, en
principio, pretendía establecerse en
tres zonas desde donde abordar a la
población objetivo (Ciudad Vieja,
Barrio Borro y Curva de Maroñas).
Cada una de estas “bocas” tenía como
objetivo la captación de niños para
luego, en aquellos casos que se
considerara conveniente, derivarlos a
una etapa de internado en un medio
rural.
La sola idea de que L. Clausen
retornara al Consejo del Niño, tras el
abrupto corte de su experiencia en la
Escuela Dr. J. Martirené, convocó a
muchos ex- martireneanos -además de
técnicos y profesionales jóvenes- a
unirse a la nueva propuesta,
conformando un numeroso grupo de
trabajo que empieza a reunirse en la
calle Piedras (dependencia del
Consejo). Ese grupo inicial se fue
decantando tras algunas reuniones y,
una vez dejado de lado el cariz de
reencuentro “familiar”, quedando
como base del equipo de trabajo
aquellos que realmente estaban más
ligados a la tarea educativa.
Durante las primeras reuniones se
delineó el proyecto.
Para llevarlo adelante, debido a la
imposibilidad de contratación de
personal por parte del Consejo del
Niño y mediante gestiones de J.M.
Petit, se obtiene un apoyo de
805 Las Brujas
Página 111
UNICEF-Chile que brinda la posibilidad
de acceder a un “viático” para los
educadores que se definen en el equipo
inicial. El equipo inicial del Programa
de Calle queda conformado por: Carlos
Martínez, Mario Cantera y Luis
Parodi (único educador que no había
participado de “Martirené”), junto
con otros profesionales.
Coincidentemente con el lanzamiento
del programa surge el planteo, por
parte del Directorio, de que L.
Clausen -junto con sus colaboradores-
se estableciera en la Escuela Agraria
Las Brujas, establecimiento que
atravesaba un período de crisis aguda,
en todos los aspectos (casos
comprobados de maltrato, entre
otros). El internado funcionaba en la
antigua estancia de Máximo Santos,
con una extensión de 42 hectáreas,
ubicada en el kilómetro 7 y ½ de la
ruta 48 y a 20 kilómetros de
Montevideo.
Este internado presentaba carencias
en aspectos educativos, edilicios y de
funcionamiento en general; se sabía de
irregularidades diversas y, además, de
atender en muy malas condiciones a
los educandos. En una primera
instancia, para el proyecto de Clausen,
este establecimiento sería
complementario al trabajo iniciado en
Ciudad Vieja y Unión; sin embargo,
Petit le planteó la imposibilidad de
mantener ambos proyectos en forma
simultánea (quizás por considerarlo un
proyecto muy ambicioso) obligándolo a
optar. Y la opción fue clara: ir a “Las
Brujas”.
Antes de tomar esta decisión, el
equipo de Clausen visitó en varias
ocasiones el lugar constatando,
personalmente, las irregularidades y las
malas condiciones del mismo,
principalmente en lo referente al
grupo humano adulto; inclusive, estas
visitas que, en principio eran
planificadas se comenzaron a realizar
en forma sorpresiva.
805 Las Brujas
Página 112
En 1986, tras retirar bajo “sumario”
al director anterior de “Las Brujas”,
el equipo (Leonardo Clausen, Cristina
Mega, Francisco Grebliunas y Alicia
Crovetto) se trasladó a la Escuela
Agraria. En el Programa de Calle
asumió la dirección María de los
Ángeles Stopiello. Como forma de
mantener la línea de trabajo inicial y
ser nexo entre ambos proyectos
permanecen allí durante fines de 1986
y casi todo el año 1987, Carlos
Martínez y Mario Cantera.
Sin embargo, la línea pedagógica que
tomó el Programa de Calle empezó a
separarse de la que venía
desarrollándose previamente, por lo
cual, a fines de 1987, se dio la
separación definitiva, con la
incorporación de Carlos Martínez y
Mario Cantera a “Las Brujas”.
La Escuela Agraria
La implementación de la experiencia
en “Las Brujas” no venía de la nada,
había detrás una fuerte experiencia en
“Martirené”, que sirvió de base para
crear una estructura similar. Visto a
la distancia, no podemos decir que se
haya querido hacer en “Las Brujas”
una “copia fiel” de la anterior
experiencia. De todas maneras, la
sensación (por parte de la sociedad en
general) de que durante la dictadura
no había sucedido nada en el país,
seguramente, estuvo presente en los
protagonistas de esta experiencia y,
quizás, llevó a tomar a esta propuesta
educativa como continuidad de la
anterior.
Aunque esto hubiese sido así, en “Las
Brujas” se llegaron a desarrollar
aspectos que o bien en “Martirené”
se habían cortado o, directamente, no
se habían tenido en cuenta. Las
condiciones históricas, incluyendo el
avance en el desarrollo de las teorías
pedagógicas así como de cada
experiencia, le dieron características
propias a cada una de ellas.
La tarea más difícil, en la etapa inicial
y al igual que al comienzo de la
experiencia en “Martirené”, fue la
depuración del “mundo adulto”
805 Las Brujas
Página 113
respecto al amoldamiento que éste,
tuviera, o no, a la nueva propuesta.
Para esto se realizaron reuniones de
carácter informal con el personal, con
el objetivo de informarles acerca de
los elementos centrales que
caracterizarían a la nueva propuesta,
y calibrar la reacción que ésta
provocaba en aquel.
La depuración del personal se realizó,
en primera instancia, con los
funcionarios que hubiesen cometido
algún tipo de irregularidad y a los
cuales se trasladó hacia otras
dependencias de la institución. En
segunda instancia, se tomó en cuenta
la adhesión al nuevo proyecto y se
concedió inclusive, la petición
voluntaria de traslado de aquellos
funcionarios que, o bien no se
adaptarían -según ellos mismos- a los
lineamientos de trabajo a seguir en
esta nueva etapa, o estaban en total
desacuerdo con estos.
También hubo casos -aunque con
algunas dificultades, principalmente, a
la hora de comprender los objetivos y
la metodología del trabajo- que se
incorporaron al equipo entrante;
fundamentalmente, estos funcionarios
cumplían tareas de infraestructura y,
en algún caso, se trató de perfilar su
función a los fines educativos (por
ejemplo; José Bentancur, quién se
encargaba del trabajo agrario).
La infraestructura y los recursos
existentes eran escasos o estaban mal
utilizados (había una sola vaca, no
existían talleres y la única actividad
productiva la realizaba un quesero).
En los casos en que los educandos
participaban de tareas productivas;
dentro o fuera del hogar, lo hacían
como mano de obra, exclusivamente,
no mediando en estas tareas un
objetivo educativo.
La población del hogar en ese entonces
era de 12 niños, con perfiles muy
heterogéneos, entre los cuales había
casos de desfasaje entre edad y
escolarización muy severos.
En la cabeza de los educadores que
inician “Las Brujas” la estructura
básica a la que se apuntaba ya estaba
805 Las Brujas
Página 114
formada, el concepto de autogestión
educativa, las estructuras de gobierno
interno, las responsabilidades, las
jefaturas, los órganos de decisión ya
estaban definidos. Sin embargo, esta
idea de estructura no estaba acabada
ya que una vez que se logró poner en
funcionamiento lo que ellos denominan
la “estructura mínima para poder
funcionar”, se fueron creando nuevos
organismos acordes a las necesidades;
la estructura “se fue levantando” a
medida que la realidad interna
brindaba la oportunidad para su
consolidación. Esta estructura mínima
para funcionar se implantó, en un
inicio, de forma vertical. Consistía en
el nombramiento de los Jefes,
nombrados directamente por los
educadores -tratando de respetar el
“perfil de mando” de quienes lo
poseyeran-, el armado de una
asamblea diaria -muy elemental- en la
que se repartían las tareas y en la
tarea de los educadores como
consejeros.
A fines de 1987 la estructura mínima
ya se había consolidado: los jefes de
Asamblea habían adquirido los
conceptos básicos para dirigirla, tal
como la presentación de mociones y el
orden al otorgar la palabra.
Un pilar de la experiencia fue la
creencia, el convencimiento y la
apropiación -por parte de los
“brujoneanos”- de las formas de
funcionamiento propuestas. La vida
cotidiana les fue dando la oportunidad
de creer en esa posibilidad. Al año y
medio de experiencia, el método iba
ganando confianza a medida que los
muchachos ganaban espacios reales de
decisión. Es en este momento que se
forma un Consejo de Veteranos,
compuesto por quienes habían sido
Jefes, el primer año y por los
Consejeros (educadores). Este consejo
tenía como función elegir los Jefes del
año siguiente. La creación de este
órgano fue decisiva para romper
aquella “estructura mínima inicial”;
eran los primeros síntomas efectivos
805 Las Brujas
Página 115
de diálogo; ya no era sólo el adulto
quién decidía.
“En 1989 llega la segunda camada de
gurises, con un perfil muy
institucionalizado, con el manejo del
‘tío’ que, cuando llegaban, se paraban
perplejos ante la situación. En estos
casos fue muy valioso que hubiera un
grupo de pares que encarnaran al
sistema, porque ya no era un adulto
el que indicaba como se hacían las
cosas. Cuando llegaban y tenían que
hablar con otro muchacho, pero que
tenía autoridad, no entendían nada. El
trabajo de los Jefes era bueno porque
enseguida los ‘acomodaba’ mejor que
el adulto, con pocas palabras.”39
Muchos de los niños que llegaban a la
experiencia, al encontrarse con una
extrema libertad abandonaban el lugar
en forma inmediata ya que el perfil
de aquellos no se adecuaba al planteo.
Era llamativo el poder de intuición de
la comunidad -respecto a los recién
39 MARTÍNEZ, Carlos. Montevideo, entrevista
realizada por los autores, 19 de marzo de 2001.
llegados. para saber si iban a
adaptarse, o no, al sistema. La
población en ese período rondaba ya
los 30 jóvenes.
Hacia 1990 se empiezan a crear
organismos más elaborados. Las
asambleas pasaron a ser semanales (los
sábados), de mayor duración y
complejidad; las reuniones diarias se
realizaban para la distribución de las
tareas, van asumiendo un cariz de
índole más cultural creándose, incluso,
un grupo de “periodistas” que se
encargaba de extractar las noticias -
principalmente de los informativos
televisivos-, para luego trasmitirlas al
resto de los “brujoneanos”.
Siguiendo con aspectos de la
estructura: se crean dos grupos,
denominados “pandillas” (concepto ya
manejado en “Martirené"), cada una
de las cuales ocupa un dormitorio;
asimismo, cada una tenía asignado un
educador-consejero que cumplía un
papel referencial. Estas “pandillas”
tenían como autoridad máxima a un
jefe a quien se denominaba “Jefe
805 Las Brujas
Página 116
Máximo”. A su vez, en la interna de
las pandillas, existía una sub-
estructura que las dividía en dos
Sectores, cada uno con un “Jefe de
Sector”.
Aparece el “Jurado” como el órgano
que evalúa las faltas cometidas por los
educandos y que determina las
sanciones a aplicar -sanciones que, se
intentaba, estuvieran relacionadas con
las faltas cometidas-. Este jurado
estaba compuesto por un Presidente y
un representante de cada sector y
sesionaba semanalmente antes de la
Asamblea General, ámbito en el cual
se daba a conocer los fallos.
La presencia de la figura femenina
estaba limitada a las consejeras,
funcionarias, esposas de consejeros y
sus hijas; esto no era suficiente para
complementar la ausencia de tal
figura. En determinado momento, se
intentó iniciar un proyecto mixto.
Frente a “Las Brujas” se encontraba
ubicada una construcción, propiedad de
una institución religiosa que, en ese
momento no la utilizaba. Se le
planteó al Directorio del -ya-
I.NA.ME. que dicha construcción fuera
adquirida, o utilizada, por convenio,
para hacer una experiencia mixta y
ubicar allí un pabellón femenino.
Cuando se plantea la idea, esta, queda
a estudio -coincidiendo con la
llegada voluntaria, e imprevista, de
una niña a la comunidad, que, en
principio quedó en casa de L. Clausen
y, posteriormente, pasó a las casas de
los otros consejeros, pretendiendo, con
esto, demostrar que la experiencia
mixta era posible- pero, finalmente, el
Directorio no la tomó en cuenta.
La presencia femenina quedó,
entonces, limitada a la antes
mencionada y sólo reforzada por
visitas de grupos de Magisterio,
prácticas de estudiantes de la,
entonces, Escuela de Funcionarios del
I.NA.ME., experiencias de intercambio
con otros hogares -que venían a pasar
el día- y por algunas otras presencias
aisladas.
805 Las Brujas
Página 117
El auge social, el quiebre del proyecto y el nuevo programa
Entre 1991 y 1992 se forma, en
torno a la persona de L. Clausen, una
Comisión de Apoyo al Proyecto “Las
Brujas” compuesta por un grupo de
allegados a la Asociación Cristiana de
Jóvenes, entre otros. Esta comisión,
con el correr del tiempo, iba a
organizar diversas actividades con el
cometido de apoyar y difundir la
experiencia, además de recaudar
fondos. En principio, se organizó el
programa “El despegue”, de Canal 10.
A partir de esto, María Inés Obaldía
decide realizar un programa unitario,
de corte vivencial; allí se refleja la
organización interna del hogar,
testimonios de vida, conformando una
calidad final del producto muy
particular que logró calar
profundamente en la sociedad. No es
el objetivo de este trabajo llegar a un
análisis del impacto que tuvo este
hecho concreto, pero es evidente que,
para “Las Brujas”, marcó un antes y
un después en cuanto a popularidad y
repercutió, indudablemente, en su
funcionamiento interno (visitas, mayor
número de derivaciones, etc.).
Posteriormente se organizó -
también con el cometido de recaudar
fondos para el proyecto- la primer
“Noche de las Luces” (en el año
1992), evento que se ha instaurado,
en cierta medida, en la cultura
montevideana.
Independientemente de lo que la
Comisión (devenida en Fundación y,
por último en “Fundación Brujas
Berro”) haya aportado a nivel de
recursos -apoyo a los talleres y
colocación de producción-, el auge
mediático que dio a la experiencia la
transformó en algo peculiar, para
nuestra idiosincrasia. Y el I.NA.ME.
sacó su tajada: “Las Brujas” se
transformó en la cara bonita de la
institución, una especie de pieza
fundamental del “marketing”
institucional, en que se apoyó.
En esa época ingresó el profesor de
Ed. Física Gustavo Rescende y se
dieron nuevas contrataciones para
805 Las Brujas
Página 118
personal de apoyo, como ser, Hugo
Rocha para la parte de chacinería y el
hijo de Bentancur para el tambo. El
equipo técnico estaba integrado por la
Asistente Social, el Dr. José Otegui y
un equipo de Sicólogos (Luis Albernaz
y Daniel Valerio) que trabajaron, por
un tiempo, en una experiencia que no
resultó por dificultades en hallar el
encuadre apropiado.
En 1992 el proyecto, en su necesidad
de expansión y para contemplar una
división de edades que le permitiera
focalizarse mejor en adolescentes
mayores de 15 años, empezó a buscar
una segunda instancia. Se solicitó al
I.NA.ME. la posibilidad de acceder al
predio de “Martirené” (que estaba
cerrada), a lo que la institución no
accedió por tener otros planes para
aquella, ofreciendo, entonces la
“Ciudadela” de la Colonia “Berro”.
A pesar de no ser un cambio edilicio
adecuado, Clausen acepta el reto de
“migrar” una parte de la población
(treinta, de los sesenta educandos en
que rondaba la población) hacia
“Berro”. Esta decisión iba a provocar
un distanciamiento interno en los
integrantes del equipo, ya que un
grupo se oponía radicalmente a esta
decisión. Los principales argumentos
manejados en el debate fueron: la
inconveniencia de “Berro” como paso
posterior a “Las Brujas”, y que la
Ciudadela ya tenía una población
propia, con características,
aprendizajes y situaciones particulares.
Ir a “Berro” se sentía como un
“empezar de nuevo” para gente que
hacía cinco años estaba viviendo el
proyecto. Se planteó que la necesidad
de los jóvenes era abrirse al afuera y
reforzar las instancias de participación
en el “mundo exterior”.
Clausen convoca para esta instancia a
Omar Bentos (ex-matireneano que
estaba viviendo en Brasil con su
familia) que retorna al país para
trabajar en “Berro”, a pesar de no
tener cargo, ni sueldo. También se
trasladan a “Berro” Mario Cantera,
Cristina Mega y Daniel Clausen (quien
había empezado a desarrollar
805 Las Brujas
Página 119
actividades, fundamentalmente, en el
área recreativa).
Luis Parodi, que se había distanciado
del equipo de trabajo del Programa de
Calle en 1987, era quién tenía la
dirección efectiva de “Berro” -
Leonardo Clausen nunca llegó a ser el
director de esta institución en forma
oficial-.
En “Las Brujas”, y con los traslados
antes mencionados, el equipo de
trabajo (que vivía en el hogar) quedó
conformado por: Francisco Grebliunas
como Director, Carlos Martínez y
Omar Mederos, como Educadores
junto con Alicia Crovetto (maestra en
la escuela interna y esposa de
Francisco), Gabriela Clausen y
Alejandro Machado, quienes, hasta ese
momento, habían tenido
participaciones esporádicas en el
proyecto y que a partir de entonces
se incorporaron como educadores
permanentes. Quedan como Consejeros
de las tres “pandillas” existentes:
Carlos Martínez, Omar Mederos y
Alejandro Machado.
La ida de L. Clausen hizo que la
responsabilidad que hasta el momento
-al menos en la percepción que desde
afuera se tenía- recaía sobre su figura,
se trasladara a los miembros del
equipo que permanecieron en la
experiencia. “Esto nos posibilitó un
crecimiento individual y la estructura,
que pareció debilitarse, nos dio
libertad y espacio.”40
A partir de ese momento, el modelo
-que a nivel metodológico se planteaba
“puertas adentro”, teñido de un
aparente “desinterés” por el trabajo
con la familia y la apertura a lo
comunitario (más allá de su inserción
a los centros de estudio de la zona,
principalmente, U.T.U y liceo de Las
Piedras) y que planteaba un proceso
de apertura que debía ser gradual y
pautado por la vida intra-hogar
(fortalecimiento de la estructura
“política” y, por consiguiente, de sus
integrantes)- comienza a tener una
mayor apertura, desplazando
40 Íbid 39.
805 Las Brujas
Página 120
actividades que, hasta el momento, se
realizaban exclusivamente dentro del
establecimiento.
La “pérdida” de la figura referencial
de la organización generó una
reestructuración, a nivel del mundo
adulto, y del hogar en general. “El
primer año fue muy caótico en lo
interno; teníamos que adaptarnos a la
nueva forma, se empezó a manejar
con insistencia la necesidad de que los
jóvenes (que quedaron) tuvieran sus
instancias de ‘salir al mundo real’.
Tanto Omar como Francisco o yo
habíamos participado, como educandos,
en la experiencia de ‘Martirené’ y
esto nos daba la doble condición de
haber estado en ambos roles
(educador-educando).”41
Se tomaron en cuenta, para este
cambio metodológico, los problemas
que se veían respecto a la inserción de
los jóvenes en los diferentes ámbitos.
“Chocaban con el afuera; una cosa es
el aprendizaje en el seno interno de la
41 Íbid 39.
Escuela, donde se manejaban valores
de participación y niveles de decisión y
autorregulación muy atípicos y otra
cosa muy distinta, es que los jóvenes
trasladaran la experiencia interna a
una clase formal de escuela, liceo o
U.T.U. Hubo que realizar un trabajo
fuerte para que se pudiera conservar
lo interno, y a la vez, poder
‘negociar’ con el afuera sin perder
confianza en lo que se estaba
haciendo.”42
En cierta forma, el modelo parece
desarticularse a partir de 1992; pero
es importante no perder de vista el
objetivo de la experiencia. Y este
objetivo no era la estructura, o el
modelo de autogobierno en sí mismo,
sino como instrumentos de la tarea
educativa. A partir de la apertura se
dio un equilibrio; si bien se “perdió”
en estructura del modelo, se ganó en
apertura al “mundo exterior”.
A pesar de las diferencias en la forma
de llevar adelante la experiencia que
42 Íbid 39.
805 Las Brujas
Página 121
tenía cada educador, luego de ese
primer año de “amoldarse”, comenzó
a “aparecer” un modelo nuevo, que
manteniendo la mayoría de los
elementos comunitarios de la época
“Clausen”, incorporó paulatinamente,
como ya mencionamos, mecanismos de
apertura cada vez más marcados. Hay
que señalar que, para ese entonces, se
dio un cambio en el promedio etareo
del grupo de educandos en relación al
que tuviera en el inicio de la
experiencia, y esto en razón del
ingreso de varios hermanos menores,
primos de algunos brujoneanos, como
forma de mantener algún vínculo
familiar. Había muchos niños con
varios años en el hogar y con el
modelo asimilado, que mejoraba sus
condiciones para salir a estudiar o
hacer actividades integrados a la
comunidad. En ese marco, se empiezan
a dar contactos más fluidos con los
referentes familiares; las salidas
oficiales -que en un principio eran muy
esporádicas y controladas- se
regularizaron llevándoselas a una
frecuencia quincenal. A través del
trabajo de la Asistente Social, Delia
Posse, y de los educadores se llegó,
inclusive, a que dos o tres niños
retornen a sus hogares en forma
exitosa.
Durante un corto período, la
administración del Programa Brujas-
Berro se centró en “Berro”, equivale
decir, dependía de “Berro”. Esto
motivó una serie de problemas
prácticos y llevó a nombrar un
Administrador para “Las Brujas”,
Carlos Martínez, y comenzar a
gestionar la dependencia de
Montevideo.
El final
Al no poderse hablar de una política
de largo plazo en la institución
I.NA.ME. ya que, como hemos visto
en capítulos anteriores, esto ha
sufrido diversos y severos golpes de
timón (de acuerdo al directorio que la
asuma), tampoco, podemos hablar de
805 Las Brujas
Página 122
una visión institucional del I.NA.ME.
hacia el proyecto “Las Brujas”. Sin
embargo, se podría concluir que, al
menos a los mandos medios, que
permanecen en el tiempo por encima
de los directorios, la experiencia de
autogestión no les interesa o, al
menos, no les interesó. Con el inicio
del período tercerizador la institución
se transformó en una “administradora
de convenios”, que tuvo que quedar
con la población más refractaria.
Conjuntamente con esta intención
tercerizadora, el equipo de “Las
Brujas” avizoró el cierre de su
experiencia agraria: se manejó por
parte del Directorio la idea de vender
el predio, lo que luego no se pudo
concretar por temas legales.
Se pretendieron contactos con la
Fundación para dar continuidad al
proyecto, estos no fructificaron (no
por un problema de disponibilidad de
recursos), demostrando que la
Fundación, a pesar de haber nacido
afirmando su vinculación al proyecto
pedagógico, no era fiel a éste sino a la
persona Leonardo Clausen.
Hemos señalado los factores
institucionales y económicos que
marcaron el inicio del fin; pero tiempo
antes de que la experiencia se
trasladase a Montevideo, ya habían
aparecido algunas fisuras en el equipo
a cargo, dadas por ciclos personales
que mostraban un desgaste y al no
aparecer la posibilidades de recambio.
Al pasar a Montevideo, se les asigna
la casa de la calle Teniente Galeano, a
la que concurrieron con un grupo de
aproximadamente quince jóvenes, que
pasó a un régimen de actividades por
turno. Con este cambio, la idea de
comunidad se desvirtuó rápidamente;
el hecho de que los educadores no
estuvieran las veinticuatro horas allí
implicó una pérdida de poder y generó
una nueva dinámica que se iba alejando
de los procesos educativos.
El estar todo el día en el proyecto
facilita el cumplimiento de las pautas
marcadas; en un internado de turno
completo es mucho más sencillo darle
805 Las Brujas
Página 123
coherencia al proyecto, evitar el doble
discurso y una amplitud de discursos
inter-turno. El lenguaje del grupo de
trabajo permanente es sólido y
coherente entre sí, hay un encuadre
fijo que habla el mismo lenguaje. En el
sistema de turnos puede haber leyes
contradictorias, también aplicaciones
ambiguas a una misma norma. Vivir en
el proyecto no permite mirar la hora
-para ver que termine el turno-
porque el horario es la vida. También
permite vivir, instancia a instancia,
todos los procesos educativos; se gana
la continuidad del cara a cara.43
El barrio donde se reubicó la
experiencia presentaba las
características propias y particulares
de los barrios marginales
montevideanos, y enfrentó,
drásticamente, a educadores y
educandos a situaciones para las que
no estaban preparados. A los tres
43 Este párrafo ha sido confeccionado basándose en
información aportada por Francisco Grebliunas en la
entrevista realizada por los autores el 17 de junio de
2001.
meses de iniciada la nueva etapa
aparecieron problemas de alcohol,
drogas, robos; -conductas impropias,
al menos hasta ese entonces, del
medio rural que, con otra escala de
valores, se mostraba más saludable-.
En este nuevo marco la experiencia se
fue deprimiendo en su estructura y
proyecto; no se puede hablar -en rigor
ni siquiera los propios educadores lo
hacen- de una continuidad con “Las
Brujas”: se mantuvo el nombre pero
el centro de vida de la Escuela Agraria
-la comunidad- se desdibujó hasta
desaparecer.
El 30 de diciembre de 1997 todos los
niños habían salido de licencia con sus
familias, redondeando uno de los
mejores años de trabajo en lo
referente a la vinculación con aquellas.
El Director, Francisco Grebliunas,
estaba de licencia, planificando las
inserciones escolares y liceales del año
próximo cuando, abruptamente, las
autoridades del I.NA.ME. se
comunican con la Asistente Social -
única persona que se encontraba
805 Las Brujas
Página 124
cuidando el hogar- informándole del
cierre.
Días más tarde, Isabel Leira se
contactó telefónicamente con el
Director para informarle: no se había
podido comunicar (en el momento) y
la decisión tomada no pasaba por un
problema con él, sino que, dada la
gran disminución en la plantilla de
funcionarios , se había optado por
cerrar una serie de hogares. Al equipo
de trabajo jamás se le comunicaron,
formalmente, las causas del cierre.
Una nueva coincidencia con
“Martirené”: causas diferentes pero el
mismo vertiginoso desenlace y la
urgente reubicación de niños y
funcionarios.
Estructura
La elección y destitución de cargos
Al iniciar el año se realizaba el
campamento de verano (que se
desarrollaba durante quince días, en el
mes de enero, en Punta Negra,
Piriápolis) en donde los jóvenes se
organizaban por carpas, con un
encargado en cada una de ellas; esta
división se utilizaba al momento de
designar las tareas diarias y la
organización del año anterior quedaba
sin efecto (dicha organización permitía
visualizar el desempeño de los jóvenes
en distintos roles). Al regresar, se
realizaban dos o tres jornadas de
elección de cargos; se disponía la
Escuela, en forma provisoria, con la
misma estructura de las carpas del
campamento, mientras se realizaba
dicha elección.
Lo primero que se designaba eran los
dos Jefes Máximos y, luego, los Jefes
de Sector. Posteriormente, cada uno
de los integrantes de la comunidad
indicaba en qué pandilla quería estar
(con una segunda alternativa, para
facilitar la distribución). En esta
instancia se elegía también el resto de
los cargos (Presidente del Jurado,
secretarías, y demás). Estas
asignaciones determinaban el
funcionamiento a lo largo de todo el
año.
805 Las Brujas
Página 125
Todos los cargos estaban supeditados
a cambios, ya sea por motivos
personales o por la destitución de los
mismos (por parte de la Asamblea
General). En los casos de renuncia, se
profundizaba acerca del motivo de la
misma, en especial, considerando si se
trataba de una evasión de
responsabilidades; la autorización para
abandonar el cargo, así como la nueva
designación, dependía de la Asamblea.
Asamblea General
La Asamblea General era el órgano
máximo de decisión de la comunidad,
se llevaba a cabo una vez por semana
(los días sábado, aunque esto luego
sería variado, como explicamos,
detalladamente, más adelante).
Estaba presidida por uno de los
integrantes, auxiliados por un
Secretario, que labraba el acta. Al
iniciarse una Asamblea y como parte
del orden del día pautado, se leía el
acta de la Asamblea anterior
(eventualmente se realizaban las
correcciones pertinentes). El
Presidente oficiaba como moderador
de la misma (asignaba la palabra,
coordinaba los debates, tomaba las
mociones y contabilizaba los votos).
Se trataba de que las Asambleas
fuesen dinámicas, por lo que muchas
decisiones eran derivadas a otras
instancias: Asambleas de Pandilla o de
Sector, el Jurado, pase a equipo
técnico, entre otros, dejando para
aquel espacio la resolución de los
grandes temas inherentes a la
comunidad.
Los asuntos que generaban mayor
tensión (robos, problemas de
adaptación, abusos, etc.) eran
tratados por la Asamblea llegando,
incluso al recurso de expulsión del
implicado (a nivel institucional
significaba un traslado a otro hogar).
En casos en que el equipo técnico
estaba en desacuerdo con una decisión,
tenía la facultad (recurso ante la
Asamblea General, una especie de
veto) para obtener una prorroga, una
segunda oportunidad; la Asamblea
General, por lo general la otorgaba a
805 Las Brujas
Página 126
pesar que, en muchas ocasiones, el
resultado no fuera el esperado.
“Teníamos un código, entre los
adultos, que era: mirar al piso cuando
la Asamblea iba a tomar una decisión,
como forma de no influir en la misma.
(...) Muchas veces, las decisiones que
tomaban eran más sabias que las que
hubiéramos tomado los adultos; a la
larga, el tiempo les daba la razón.”44
El Jurado
Era el órgano encargado de
administrar justicia a la interna de la
Escuela. Se reunía previamente a la
Asamblea semanal.
Estaba integrado por un Presidente y
un representante de cada sector. Se
podría decir que era una instancia con
grandes resultados en la regulación
interna de la comunidad. La primer
instancia del proceso cumplido en este
escenario, era escuchar el desarrollo de
los hechos, por parte de los
involucrados; estos luego se retiraban,
44 MATÍNEZ, Carlos. Montevideo, entrevista
realizada por los autores, 18 de mayo de 2001.
dando paso a las deliberaciones del
Jurado, hasta llegar a la resolución del
problema. Dicha resolución era luego
trasmitida a la Asamblea. La
participación de los adultos-consejeros
estaba limitada a ser consultados, si
aquel órgano lo requería, pero no
interfería en las decisiones.
Se buscaba que las sanciones
estuvieran referidas al delito, que
tuvieran una relación directa con la
reparación del daño (cuando esto era
posible), apuntando al proceso
educativo y no al castigo. Esta idea es
retomada (de la experiencia de
“Martirené”), aunque es probable que
su origen sea Neill en su experiencia
en Sumerhill.
Una vez comunicado el fallo a la
Asamblea General, al momento de la
sentencia, ésta debía ser cumplida sin
apelaciones. Recién en la próxima
Asamblea podía ser cuestionado el fallo
o, aún, la propia integración del
Jurado actuante (de comprobarse una
actuación parcializada, podía llegarse a
805 Las Brujas
Página 127
su destitución en los casos en que la
injusticia hubiera sido muy notoria).
Los casos particulares, que excedían el
alcance del Jurado y de la Asamblea
General, se intentaban abordar desde
el equipo, variando los mecanismos
según el caso: la sanción, la apelación
al trabajo con la “pandilla”, con el
Jefe Máximo, etc.
Asamblea de Trabajo
Era una pequeña reunión -realizada
diariamente luego de la hora de
descanso, sobre las quince horas-, en
la que repartían las tareas de la tarde
y se habilitaba un espacio de la
Secretaría de Cultura, encargada de
dar un resumen de las principales
noticias del día, comentar algún tema
en particular o acerca de la
connotación de la fecha.
Asambleas de Pandilla y de Sector
Sesionaban una vez a la semana y se
utilizaban para tratar los temas
propios e íntimos de cada división.
Actuaban sobre los diferentes
problemas surgidos del devenir
cotidiano, sobre temas del espacio que
compartían (dormitorios), actitudes
frente a las tareas, o casos que la
Asamblea General les hubiera
trasladado.
Sector de Guardia
Semanalmente, se rotaba entre los
diferentes sectores, la tarea de
hacerse cargo de la infraestructura de
la Escuela, a través de un mecanismo
de guardia. Esta tarea no demandaba
mayores esfuerzos durante los días de
semana ya que los funcionarios de
logística se encontraban en la Escuela.
Sin embargo, la Guardia adquiría gran
importancia durante el fin de semana,
aliviando tareas que, de lo contrario,
recaerían exclusivamente en los
Consejeros.
Jefe de Guardia
Se nombraban dos integrantes de la
comunidad para cumplir ésta función a
lo largo del año. Durante el día, estos
Jefes de Guardia recorrían la Escuela
con el propósito de supervisar el
funcionamiento de las diferentes
805 Las Brujas
Página 128
actividades, y siendo quienes estaban a
cargo, de hecho, del funcionamiento
interno cotidiano de la comunidad.
Cuando se generó esta figura se logró
un importante equilibrio entre el
poder que tenían las diferentes
jefaturas, ya que se les quitaba el
grado de “omnipotencia” que el cargo
les daba, quedando sus actos sujetos a
la autoridad y fiscalización de los
Jefes de Guardia.
La figura de “padrino”
En el momento de ingreso de un
nuevo educando a la comunidad, uno
de los Jefes Máximos le asignaba un
“padrino”, que pertenecía a la misma
pandilla del recién llegado. El
“padrino” ayudaba al “nuevo” a
comprender la compleja organización
interna, cómo plantear las cosas, y
demás; luego de cumplida su función,
el padrinazgo quedaba sin efecto. En
casos en que el niño/joven recién
llegado tuviera antecedentes de fuga o
robo, se le asignaba, también, un
“padrino” anónimo que era quien lo
controlaba.
Elementos institucionales
El perfil de la población objetivo
El proyecto dependía de la División de
Adolescentes Masculinos del Instituto
Nacional del Menor.
Se ha criticado al proyecto por su
“selectividad” en lo que respecta al
grupo de educandos con los que
trabajó, hecho que, en realidad, pudo
darse por un estilo metodológico, pero
no por intervención directa de los
educadores, ya que, a los niños que
llegaban, el equipo de adultos no les
podía negar el ingreso. Estos eran
traídos por el chofer y, a veces, por
una Asistente Social del Centro de
Diagnóstico que venía con el número
de registro; debía, entonces, ser
recibido. Si luego de unos días en el
hogar, el recién llegado no se ajustaba
a las características mínimas (para
poder permanecer en el hogar), la
Asistente Social buscaba hacia donde
derivarlo.
805 Las Brujas
Página 129
Algunos “casos” llegaban con
medicación psiquiátrica y se trabajaba
con el médico para retirar esa
medicación; sin embargo, eran escasos
los cuadros complejos y en ninguno se
trató de trastornos severos de
conducta, o patologías agudas. Los
casos más complicados se dieron,
fundamentalmente, con la población
inicial (que ya estaba en el hogar
cuando se inició el proyecto).
Relación con la Escuela de Funcionarios del I.NA.ME. (actualmente C.F.E.I.)
En el año 1991 la Escuela de
Funcionarios realizó visitas curriculares
al proyecto, además, algunos
educadores del hogar brindaron charlas
para los estudiantes del curso regular
de Educadores Sociales. Esta relación
no era nueva, dada la estrecha
vinculación y el conocimiento previo
entre el Director de la Escuela de
Funcionarios, Jorge Camors (educador
en la época “Martirené”) y L.
Clausen. En 1992 la relación entre
ambos organismos se fortalece, al
habilitar el proyecto como centro de
práctica para el primer año de la
Carrera de Educador Social, con una
carga horaria de 64 horas y un cupo
de 16 alumnos.
En un principio, la incorporación de las
prácticas al proyecto no fue sencilla,
posteriormente con la inclusión de una
actividad lúdica curricular en el marco
de las “Brujoneadas” (actividad lúdica
de una semana de duración) se
pudieron conjugar mejor las
necesidades de la práctica y las de la
comunidad.
805 Las Brujas
Página 130
Por otra parte, las consecuencias que
el fin de la práctica dejaba en la
comunidad debieron ser trabajadas –
particularmente- por los educadores,
para lograr un “aterrizaje” gradual;
esto se tornó más sencillo a partir del
momento en que se le solicitó a los
estudiantes que continuasen visitando
la experiencia luego de culminada la
práctica, en forma esporádica y con
menor frecuencia. Desde el punto de
vista de los educadores, un elemento
positivo para la relación, fue la
continuidad de algunos estudiantes
que, una vez terminada la práctica,
quedaban vinculados -de alguna forma-
a la experiencia.
Relación con el afuera
Indudablemente, este proyecto
presentó una relación muy inusual con
la sociedad, producto de sus propias
características pedagógicas, pero,
también, de su particular difusión a
través de los medios de comunicación.
En el transcurso de los hechos
podemos diferenciar claramente tres
momentos de vinculación con la
sociedad: primero, el proyecto está en
Una visión desde el Centro de Formación y Estudios del I.NA.ME.
“A la Escuela el proyecto le aportaba en
primer lugar una población objetivo
importante numéricamente, con chicos que
iban desde la edad escolar hasta adolescentes;
con perfiles disímiles. En segundo lugar,
brindaba una forma de encarar el trabajo con
los chicos que era única en ese momento en
el país, con un buen equipo de colaboradores
de Clausen como referentes de práctica. Pero
el aporte fundamental fue el no obstaculizar
la práctica, los estudiantes pudieron
‘meterse’ donde quisieron, participar en
todas las instancias, y hacer todas sus
actividades sin ningún tipo de prohibición.
Por otro lado creo que “Las Brujas”
demostró que los grandes internados no
necesariamente son masificados, el hecho de
que los educadores viviesen allí les permitía
estar constantemente en la cotidianeidad,
había un buen conocimiento de cada uno de
los chicos y eso benefició al estudiantado,
porque no se retaceó información, salvo
aquella que realmente hace al secreto
profesional o a cuestiones que al estudiante
no tenían por qué interesarle, dado que su
práctica era de acercamiento.
El proyecto le daba al docente la enorme
posibilidad de poder ver accionar a los
estudiantes en situaciones donde si bien
tenían un referente, estaban solos con los
chicos, que además, tenían un manejo muy
grande de la interna de la institución y de lo
que se pretendía de ellos, por tanto la
deconstrucción de los discursos de los chicos y
de la institución era un ejercicio muy válido
para los estudiantes. Si algo tenía este
805 Las Brujas
Página 131
formación y trabaja desde el silencio
sin que se acercasen, ni siquiera, las
autoridades institucionales. En segundo
término, y a raíz de los hechos
periodísticos ya mencionados se nota
un cambio radical en la interna; un
indicador de esta deformación fue la
actividad de la Asamblea: al llegar
gente de afuera, esa instancia se
distorsionaba al punto de
transformarse en un “actuar” (por
parte de la comunidad), en un "hacer
como si", que impedía trabajar con la
profundidad y sinceridad necesarias. La
Asamblea de los sábados se limitó,
entonces, a tratar información y
novedades, y se generó una nueva
instancia para la discusión de los otros
temas(allí, al decir e ellos, “se
sacaban los trapitos al sol”).
Esta afluencia de gente tuvo
elementos positivos y negativos. Por
un lado se dio una pérdida real de
intimidad y, como contrapartida, el
conocer una gran variedad de
vinculaciones.
A nivel adulto, la relación con el resto
de la institución I.NA.ME. fue muy
esporádica. En el relacionamiento con
la masa de trabajadores de aquella, se
establecieron ciertos vínculos con el
sindicato (S.U.I.N.M.). Sin embargo,
las diferencias conceptuales que
existían entre los actores de esta
experiencia y la mayoría de los
funcionarios de la institución de la
época, sucesora del Consejo del Niño
(sin caer en generalizaciones, sólo
recordando la coyuntura institucional
de este período) obstaculizó la fluidez
del relacionamiento.
A medida que la experiencia repercutía
en el afuera -sumado lo que la
figura de L. Clausen generaba- el
conjunto de trabajadores de la
institución reaccionó con una amplia
gama de respuestas, tanto amistosas
como de repudio; no puede dejar de
verse que el proyecto no fue
indiferente al resto de la institución.
Quizás haya que revisar algunos
elementos de nuestra propia
idiosincrasia para comprender la
805 Las Brujas
Página 132
dificultad que tenemos, en general, en
admitir que el otro está haciendo algo
positivo, que el otro ganó popularidad
y sacar de ello algo positivo para la
experiencia personal, sumando
esfuerzos que mejoren lo realmente
importante: la tarea educativa.
Por último y como tercer momento,
una vez que Clausen se fuera a
“Berro”, con un gran conjunto de
jóvenes de la comunidad, el proyecto
volvió a una instancia silenciosa (a
pesar de los ecos que quedaron
después del “auge promocional”).
Pasar a depender administrativamente
de Montevideo hizo que los
educadores debieran viajaran con
mayor frecuencia, por lo que tuvieron
más contacto con la realidad
institucional. Sin embargo, el concepto
de “república aparte” quedó en el
aire, así como el de “privilegiados”.
Estos elementos, quizás, hayan sido
fundamentados, pero que no hacían a
lo realmente positivo de la experiencia
y no se supieron apreciar -por el
colectivo de educadores y por la
institución-, menospreciando el
esfuerzo de un conjunto de
educadores, que se brindaban las
veinticuatro horas del día a un
proyecto, asumiendo un compromiso
loable difícil de lograr, con la tarea.
Elementos “místicos”
La celebración de “Nochebuena”
El 24 de diciembre era la fecha más
sentida en el seno de la comunidad.
Tenía un significado, muy importante
y profundo, de celebrar el haber
estado todo un año juntos. Para esa
fecha, llegaban también
“martireneanos”, que sólo iban ese día
del año. Estaba toda la comunidad
presente (las licencias se daban a
partir del día 25) e implicaba un
emotivo mirar hacia atrás, un estar
con los compañeros del año y se
tomaba como el día de la celebración
de la familia, en términos de
comunidad.
La preparación de un significado para
la Nochebuena rescataba el sentido de
la unión comunitaria, abierta a la
805 Las Brujas
Página 133
riqueza del sentido de la Navidad en
diferentes partes del mundo; no sólo
el sentido y la acepción católica
comunes. Se cortaba una rama de un
pino vivo, que salían a buscar en la
mañana los más grandes de la
comunidad; era un árbol vivo e
iluminado con velas -a diferencia de lo
que se acostumbra-. Al caer la tarde,
se hacía una reunión, en círculo: se
cantaban canciones y se leía material
sobre las diferentes acepciones de la
celebración entre los diversos pueblos;
luego, los egresados de la propia
experiencia que venían de visita ese
día, entregaban regalos en la entrada
de la chacra. Se iba, entonces, hacia
la portera de la chacra donde se
formaban, y desde allí hacia el
comedor. Los niños iban llegando al
comedor, con las luces apagadas y el
árbol iluminado: momento
particularmente vivencial que se nos
hace difícil recibir, y trasmitir, pero
que nos parece de importancia tratar
de reflejar en este trabajo para dejar
constancia del particular significado
que pueden adquirir determinados
rituales y celebraciones en una
experiencia de esta naturaleza.
Por último, se hacía una comida con
los alimentos de la producción de la
Escuela y un fogón de celebración.
Es preciso señalar que ninguno de los
consejeros tenía un perfil religioso, o,
al menos, la intencionalidad de
trasladarlo a la comunidad; se trataba
de preservar la libertad, pero se
manejaban un conjunto de valores
humanos y éticos que sí se intentaba
trasladar. “Se trataba de no entrar
en el juego de ninguna religión que
pretendiera adoctrinar, pero había
libertad para que cada uno profesara
la religión que adoptara”.45
Las “Brujoneadas”
Fue una tradición, iniciada en
“Martirené” como “fiesta de la
primavera” y “multicompetencias”,
con características diferentes a las
que, luego, se desarrollarían en “Las
Brujas”. La comunidad martireneana
45 Íbid 44.
805 Las Brujas
Página 134
estaba conformada,
fundamentalmente, por adolescentes
jóvenes; se elegía la Reina de la
Primavera y se le daba una mayor
promoción al proyecto en la zona.
En “Las Brujas” se llamaron
“Brujoneadas”. Tomaba su
ambientación de los Juegos Olímpicos:
las actividades diarias se suspendían a
lo largo de toda la semana (de
vacaciones de setiembre); se mantenía
una antorcha encendida durante toda
la duración del evento; se abría con
una Ceremonia de Inauguración y se
cerraba con la Marathon y una
Ceremonia de Clausura muy emotiva.
La dinámica interna era: jugar todo el
día, durante los siete días (esto por
encima de premios, diplomas y
medallas entregados a ganadores,
mejores deportistas, etc.). Era una
semana de cuarenta ó cincuenta
juegos; para la Ceremonia de Clausura
se invitaba gente extracomunidad:
compañeros de clase de la ciudad de
Las Piedras o de la zona.
Fue una instancia que se instaló en la
comunidad año tras año, creciendo,
mejorando en su organización y
elaboración con el correr de los años.
Bandera
El rito de la bandera se practicó
durante los primeros años de vida del
proyecto. Consistía en convocar a toda
la Escuela mediante el llamado de
campana, al comenzar el día, en el
patio central y luego de la higiene
personal; se formaba por pandillas y
sectores frente al asta e izaban la
bandera. En formación distribuían las
tareas y se daba comienzo a la
jornada.
En determinado momento se tomó la
decisión de terminar con el rito. El
momento coincidió con la etapa de
apertura del proyecto hacia afuera,
debido a que los tiempos de
levantarse pasaron a ser muy dispares
y no pudiendo toda la Escuela iniciar
junta la jornada.
805 Las Brujas
Página 135
Despedida
Cuando un “brujoneano” se retiraba
de la comunidad, había una Ceremonia
de Despedida con fuerte carga de
emotividad: el egresado, y los demás,
hablaban acerca de su vivencia en la
Escuela.
Aspectos pedagógicos
Algunas líneas sobre el método
Comunmente, se define la metodología
aplicada en esta particular experiencia
como “autogestión educativa”. Esto
trajo una serie de discusiones y los
diversos actores que la rodearon en su
momento -docentes del
C.F.E.I., educadores, profesionales en
general y estudiantes- han ido
tomando postura, tratando de
precisar, lo adecuado o inadecuado del
término.
Lo concreto es que, a la interna y
para el equipo técnico que trabajaba
en el proyecto, éste lo era de
autogestión. Para hacer más ameno el
trabajo, y evitar confusión, vamos a
asumir el término “autogestión” como
válido y aplicarlo en el mismo sentido
en que lo hicieron los educadores de
“Las Brujas”.
La autogestión puede ser tomada
como una metodología (enfoque que
nos interesaría desarrollar), o como
una concepción de vida. El equipo
central del proyecto, lo adoptó en
ambos sentidos; vale decir, para ellos
la autogestión, además de ser un
modelo de trabajo pedagógico, fue una
forma de vida, llegando a ser vistos -
irónicamente- como “monjes de la
educación”.
“Convivir con un grupo de chicos lleva
a ‘conocerlos mejor’, pero, también,
implica un gran desgaste para el
educador: la dificultad de tomar
distancia y poder rever las prácticas
educativas, el estar tan involucrado
puede llevar a una defensa a ultranza
del proyecto e impedir ciertas visiones
críticas.”46
46 ÁLVAREZ, Graziella. Montevideo, entrevista
realizada por los autores, 9 de octubre de 2000.
805 Las Brujas
Página 136
Una vez que los diversos actores han
tomado distancia a (través del
tiempo) de la experiencia, fueron
coincidentes en manifestar la necesidad
de lograr una complementación entre
los adultos y atender en particular
este aspecto, dada la incidencia de
estos como educadores expuestos -las
veinticuatro horas- a la tarea
educativa, a diferencia del trabajo en
internados bajo modalidad de turno.
En cualquiera de los dos sentidos: la
autogestión es un elemento aplicable
no sólo a una actividad educativa sino
que, también, se puede trasladar a
múltiples entornos de la vida
cotidiana.
La lógica dual
Durante el período en que dirigió L.
Clausen se apeló, fundamentalmente,
a una lógica dual: siempre se marcó la
diferencia -desde el mundo adulto-
entre lo bueno y lo malo, sin reparar
en matices, en pos de obtener sobre
el niño un efecto de autoafirmación y
unión con la comunidad. Esta dualidad
se aplicó desde diversos planos,
poniendo lo “bueno” dentro del
proyecto y lo “malo” fuera del
mismo; potenciando: al grupo, el
carisma del proyecto y a la
identificación del niño con el mismo.
No se pueden negar los resultados
positivos de este mecanismo, tanto
como que los objetivos prácticos
primaban, siempre, sobre los
conceptos teóricos o filosóficos. Luis
Parodi resumía este proceso
afirmando: “para un grupo de niños,
esto sirvió y fue el camino. De los
diversos proyectos de internado, los
niños que salían mejor preparados eran
los de ‘Las Brujas’; el proyecto les
otorgaba una cierta omnipotencia,
necesaria para salir de su precaria
situación hacia lo maravilloso, en
primer instancia, y luego a la vida. Se
critica el aterrizaje pero, por lo
menos, hay un aterrizaje posible y,
para aterrizar, primero hay que
levantar vuelo; muchos proyectos se
quedan en el intento, ‘Las Brujas’
805 Las Brujas
Página 137
no”47. Reforzando éste concepto y
desde una visión más amplia, Francisco
Grebliunas reafirma que la base del
trabajo fue la autogestión, base donde
residía la fuerza del grupo y cuyo
objetivo principal fue darle al joven las
herramientas para que pudiera
moverse en el medio en que tuviera
que vivir: “en el método no hay algo
muy teórico detrás, ni hay recetas;
para saber de lo que hablamos hay
que lanzarse a la autogestión y
vivirla”48.
Las obligaciones del educando
La importancia del trabajo en las
cooperativas (Centros de Interés)
estaba por encima del rédito
económico que éstas daban al proyecto
y, muchas veces, se trabajó -en
ciertas cooperativas- a pérdida, siendo
ésta compensada por otras que eran
más rentables.
47 PARODI, Luis. Montevideo, entrevista realizadas
por los autores, 13 de marzo de 2001.
48 GREBLIUNAS, Francisco - CROVETTO, Alicia.
Montevideo, entrevista realizada por los autores, 14
de junio de 2001.
Cada Centro de Interés estaba
planteado para un número,
aproximado, de seis o siete educandos,
la participación en ellos era muy
dinámica: no se basaba en un interés
por el producto de la actividad, en sí,
sino por el sentido pedagógico de la
tarea. Básicamente, se desarrollaron
dos actividades fuertes a nivel de
producción económica: el chiquero y la
chacinería.
Una tercera actividad que se mantuvo
y fue (de importancia, a pesar de no
tener un objetivo económico) fue el
tambo; allí se producía la leche para
consumo interno.
A lo largo de la experiencia se fueron
abriendo, y cerrando, un sinnúmero de
cooperativas, entre las que podemos
mencionar: gallinas, conejos, pavos,
gansos, huerta, carpintería en aluminio
(hicieron los cerramientos de toda la
Escuela y trabajos para “Berro”),
lombrices californianas, etc.
Una experiencia particular fue la
plantación de pepinos para la empresa
805 Las Brujas
Página 138
“Mi Granja” en los primeros años del
proyecto.
El trabajo y el estudio dentro de la
vida cotidiana de la comunidad, no se
plantearon sólo en su enfoque clásico -
herramientas para potenciar el
desarrollo del niño- sino como un
requisito para permanecer en la
comunidad.
Desde el punto de vista pedagógico se
consideró fundamental que el educando
no estuviese “sin hacer nada” y el
trabajo, desde éste enfoque, adquirió
un aporte terapéutico, a la vez que
les fue dando herramientas a los
jóvenes para “salir adelante” no sólo
por un oficio, en sí, -desarrollado en
los centro de interés- sino,
fundamentalmente, por el componente
sicológico que implicaba éste “salir
adelante”.
El Equipo Técnico
“Para el proyecto, todos los
funcionarios son importantes: desde el
más encumbrado hasta la cocinera. Las
relaciones que, a veces, se dan entre
los niños y los funcionarios se tornan
sustitutivas de las parentales:
entonces, tener un equipo de adultos
coherente, es necesario. En las
asambleas participaban también los
funcionarios de logística (no sólo
estaban invitados, sino que, de hecho,
por lo general participaban).”49
Todos los sábados se hacía una reunión
de Equipo con la participación de los
técnicos y los dos Jefes Máximos de
la estructura comunitaria; ahí se
discutía todo lo referente a la
comunidad. De todas formas, habían
temas que, por su naturaleza, eran
trabajados sólo entre los adultos (por
motivos institucionales y pedagógicos
evidentes).
49 Íbid 48.
805 Las Brujas
Página 139
Adaptación del educando al proyecto
Sin embargo hay que tomar distancia
y señalar que la autogestión es una
respuesta, entre otras, a una
problemática dada y no la respuesta
para todas, tanto a nivel de los niños
como de los educadores. No todo el
que ingresaba a la comunidad se
adaptaba a ella o a su sistema: el
índice de salidas no autorizadas
(fugas) era alto y se explica por el
lugar, de puertas abiertas, para una
población conflictiva; la comunidad
ejercía una presión importante en
niños y jóvenes cuyas personalidades
no siempre estaban preparadas para
adaptarse -mínimamente- a la
dinámica comunitaria. Decir que “Las
Brujas” trabajó sólo con un perfil de
niños es una verdad marcada como
crítica negativa. Creemos que no lo
es: el que un proyecto sea una
respuesta válida no implica que lo sea
para todas las problemáticas.
El compromiso de los educadores
La coherencia entre el decir y el hacer
es uno de los elementos más
complejos de lograr, y hallar, en la
actividad educativa; para lograrlo es
pilar fundamental el compromiso con
el proyecto. No alcanza con saber, o
fundamentar la práctica en una teoría
concisa (elemento necesario de
hechos). Se puede dominar técnicas y
trabajar desde múltiples formas pero,
si falla el compromiso, se va a tierra
cualquier experiencia educativa. Ese
compromiso fue un arma fundamental
en los educadores de “Las Brujas”:
vivían de la forma que decían y
despreciando, en gran forma, el
suntuaconsumo y sacrificando gran
parte de sus vidas en pos de la
colectividad y del proyecto. “En
definitiva, el compromiso atraviesa lo
ético, lo político y la visión de mundo;
pasa por la concepción de hombre que
uno tiene y, también, por el amor;
805 Las Brujas
Página 140
porque en definitiva todo pasa por lo
afectivo.”50
Se manejó una especie de mística en
torno a L. Clausen, quien promoviera
ese compromiso a pesar que los
diferentes educadores del equipo
tenían una solidez conceptual -que les
permitía hacer del proyecto su propia
opción-, negar la presencia y el
carisma de Leonardo Clausen como
factor congregador e impulsor, como
núcleo del nacimiento de esta
propuesta, sería, hasta cierto punto,
una necedad.
Los educadores se posicionaban como
leales al proyecto “Clausen” y a su
hacer diario y esto, sumado a su
ejemplo de vida, les permitió
coherencia con el discurso. Quizás
también, y como contrapartida a esta
forma de trabajo, se haya creado un
ambiente muy rígido hacia el afuera,
motivando las duras críticas de las que
fue objeto la Escuela.
50 Íbid 46.
El entorno
Una mirada al entorno en que se
desarrollara la vida cotidiana del hogar
nos dice acerca del marco natural en
que la comunidad llevó a cabo su
experiencia. El contacto cotidiano y
fluido con este entorno contrasta,
visiblemente, con experiencias
desarrolladas en ciudad, sean éstas
desde la óptica de internado o de
medio abierto. Evitar ese contacto
con edificios cerrados, situaciones de
pobreza extrema, hacinamiento, o
vivencias de calle, permitió generar un
ambiente comunitario sólido, con aire
suficiente para resolver la
problemática desde un amplio espacio
vital para cada niño. No se trató de
“aislar” al emplazamiento, sino de
situarlo en un entorno armónico, para
poder tomar distancia de la
problemática que cada niño traía a la
Escuela. Se podría decir que el campo
los ayudaba a controlar el carácter, a
la vez que, les brindaba una amplia
gama de recursos educativos con que
desarrollar una relación individualizada
805 Las Brujas
Página 141
con la comunidad, y ocupar su tiempo
y energías en tareas constructivas, -
incluso, en horarios en que no se
pautaban actividades-.
La resolución de muchos conflictos fue
favorecida por el contacto con los
animales, fuese ya desde el afecto o la
agresividad, pero con características
terapéutica relevantes.
La historia del recién llegado
“Respecto a la carpeta con la historia
de los niños se trabajaba en dos
planos. Las carpetas voluminosas
parecían una crónica policial, que
muchas veces no se relacionaban con la
realidad. Se trataba, entonces, de
obviar esa tecnocracia del pasado del
niño trabajando desde la segunda
oportunidad. Borrón y cuenta nueva.
Luego, los problemas de su pasado ya
irían surgiendo en lo cotidiano y con
los propios gurises. Esta historia jamás
se manejaba con ellos; era un sistema
confiable y si la historia trascendía era
porque ellos la contaban.
Metodológicamente desmi-tificábamos
ese pasado y esas anécdotas, porque
se hablaba de trabajar para el cambio.
Una de las cosas importantes que
manejamos fue el no estereotipar. La
comunidad miraba la actitud consejuda
(hábitos adquiridos por los niños tras
larga permanencia en una o más
instituciones el sistema) del recién
llegado - sacar a relucir sus actos
como positivos- con cierta lástima. A
la interna (del equipo adulto) sí
importaban los hechos del pasado,
para trabajarlos en el equipo técnico
y, fundamentalmente, apuntando a
entender el impacto de estos
problemas en la vinculación del niño
con la comunidad.”51
La responsabilidad y disciplina
Era ley trabajar o estudiar y,
preferentemente, realizar ambas
tareas en la vida cotidiana. Entonces,
el estudio y el trabajo en un Centro
de Interés se daba como un inicio
básico en actitudes de trabajo,
ayudando a la inserción en la
51 Íbid 44.
805 Las Brujas
Página 142
comunidad y, además, transformado
un incentivo adicional en aquellos casos
que daba un rédito económico. El
grupo regulaba casos en los que se
actuaba con irresponsabilidad,
modelando y afinando estas actitudes
individuales frente al trabajo o al
estudio.
La disciplina no era muy severa y se
manejaba el término cancha: se
explicitaron una serie de normas, en
pos de lograr una convivencia
armónica; este “reglamento interno”
estaba compuesto por normas, desde
los adultos y otras, elaboradas desde
la Asamblea por la comunidad.
“Pero siempre la última palabra era
la del adulto: autogestión no es hacer
lo que se quiere, hay pautas que no
se discuten y el adulto tiene derecho
a veto; la habilidad del pedagogo está
en saber manejar esta situación. Uno
no puede hacer lo que quiere en
donde quiere, hay normas sociales que
nos pautan como personas, en la
autogestión pasa algo similar.”52
La existencia de límites está presente,
siempre, en la tarea educativa, Lo que
se logró en la experiencia fue un buen
marco referencial, normativas interna
que se entrelazaban y hacían al
conjunto de normas de convivencia.
Un elemento que favoreció la
convivencia -y la disciplina interna- fue
la importancia que se le otorgó al
espacio vital de cada uno: la distancia
y el lugar de cada niño, dado por el
respeto, por ejemplo, de la cama de
cada uno, el armario, el tiempo
personal, etc.
Desde el principio de la experiencia se
promovió una frase mística: “para
cada problema que me traes, dame
tres soluciones posibles” que obligó a
los educandos a aplicar creatividad y
responsabilidad sobre sus actos.
La sexualidad
“En un internado, si no planteas
información sobre sexualidad humana,
52 Íbid 48.
805 Las Brujas
Página 143
se transforma en un caos (y más en
autogestión). Es lo primero que tienes
que hacer cuando inicias el proyecto:
información y, luego, educación, lo
incorporás socialmente y lo integrás a
tu persona grupalmente (...) La
sexualidad, en ellos, es un nudo que
hay que desatar, lo más rápido
posible, tratando de que accedan a la
verdadera información; no la dábamos
nosotros sino a través de un grupo
operativo. Era una pareja: uno
coordinaba la dinámica del grupo (no
los temas) y el otro, desde afuera,
registraba y marcaba cuáles eran los
términos que había que corregir. Las
charlas duraban una hora y media; con
los chiquitos alcanzaban cinco o seis
sesiones, con los grandes doce sesiones
y, con los pre-adolescentes, más o
menos nueve. También tuvimos que
hacer sesiones para los adultos.”53
53 CLAUSEN Leonardo. Solís, entrevista realizada
por los autores, 8 de julio de 2001.
El dinero en la comunidad
El funcionamiento financiero interno a
cada Centro de Interés (cooperativa)
estaba regido por una política de
división de las entradas monetarias en
tres cuentas (le llamaban: separarlo
en tres latas). La administración era
compartida por: la administración del
hogar, un gerente y un administrador,
nombrado entre los jóvenes. Una de
las latas era destinada a banco
interno, utilizado para financiar otros
Centros de Interés o pequeños
préstamos; otra de las latas se
destinaba a reinversión del propio
Centro de Interés y la última era
para el joven-trabajador. Se sugería
que el uso de esta ganancia se
conversara con el Consejero, como
forma de ayudar sobre todo, a los
más chicos o mas nuevos, a ahorrar, o
para destinarlo a cosas que realmente
les fueran útiles; esta relación no iba
más allá del “aconsejar” ya que el
destino de la ganancia individual era
libre.
805 Las Brujas
Página 144
Durante una época funcionó un centro
de consumo interno (idea que en
“Martirené” se llamó escueliche), que
vendía tabaco, golosinas, algunas
prendas de vestir, etc. Inicialmente, el
consumo de estos artículos se manejó
con una libreta. Posteriormente se
llegó a una idea particular y llamativa:
la emisión de dinero interno (dinero
“brujoneano”), se emitieron vales que
hacían de dinero interno circulante,
conformando un microsistema
económico que permitió una mayor
liquidez, hacia fuera, además de lo
interesante y pintoresco de la idea en
sí.
Aspectos culturales
Apoyo escolar interno y escuela interna
A partir de setiembre de 1986 se
inicia el proyecto “Las Brujas”; se
realizó un sondeo y revisión de la
situación de la población objetivo y
respecto a su nivel de escolarización.
Desde entonces y hasta marzo, la
población que iba a permanecer en el
proyecto fue distribuida a distintos
centros escolares, según los resultados
de aquel sondeo; enviando a algunos
jóvenes al colegio de monjas situado
frente a “Las Brujas”; otros, a
escuela pública y, con quienes
presentaban extraedad, se organizó un
programa escolar interno de
recuperación (dos años en uno). Este
desfasaje escolar se fue normalizando y
acompasando luego, hasta que, en
1991 la mayoría de la comunidad
concurrió a la escuela pública de la
zona, al liceo o a la U.T.U.
Durante el primer año de trabajo,
Alicia Crovetto y Cristina Mega
pasaron a “comisión”, para trabajar
como maestras en el I.NA.ME., siendo
estos lo únicos cargos rentados
durante ese primer año; recayó
entonces, sobre ellas la función de
mantener -con ese sueldo- a los
educadores de la comunidad (en ese
momento estaban, además de L.
Clausen y F. Grebliunas, Hugo Pacheco
y su esposa).
805 Las Brujas
Página 145
El proceso de recuperación del
desfasaje -para los niños con
extraedad- implicaba un cambio que se
iniciaba con la opción de quedarse a
estudiar y trabajar en los Centros de
Interés; allí se daba un constante
probarse a sí mismo y autoafirmarse,
de a poco, lo que lo tornaba un
proceso conflictivo y dificultoso.
Lograr que asistieran a esta escuela
interna no era sencillo, pero, en la
medida que la mayoría de los jóvenes
empezó a concurrir, se fue reforzando
el hábito, a la vez que trabas
sicológicas y estigmas se fueron
superando.
La escuela interna se dividió, para
trabajar, en dos módulos: uno con los
que acudían al primer, segundo y
tercer grado, y otro módulo con los
de cuarto, quinto y sexto. Para dar
las pruebas de cambio de grado,
acudían Inspectores del I.NA.ME., de
la División Educación. Al aprobar sexto
grado, la propia Escuela les firmaba el
pase al liceo o a la U.T.U. Los
mayores de quince años en estas
condiciones, generalmente, iban a los
módulos de Formación Profesional de
la U.T.U.
Secretaría de cultura: la biblioteca, los periodistas y el diario oral.
La biblioteca surge como un impulso
de Gustavo Rescende; organizada a
partir de los libros que había y
reforzada por el apoyo de la
Fundación. Fue un proyecto particular,
dado que la mayoría de los niños no
eran adeptos a la lectura. Para tratar
de potenciar su uso, se le encargó la
actividad a la Secretaría de Cultura,
nombrándose un encargado de
biblioteca que trabajara
específicamente este espacio.
Posteriormente, con la especialización
en la organización interna, se crearon
los encargados del diario oral;
diariamente se procesaban y difundían
las principales noticias del día, luego
leídas por estos encargados y
comentadas por algún educador en la
reunión diaria.
805 Las Brujas
Página 146
Los trabajos fuera de los Centros de Interés
Se dieron algunas experiencias de
trabajo en las Piedras con los jóvenes
que estaban próximos a egresar: se
organizó una pieza aparte para que,
un tiempo antes de salir de la
experiencia, los muchachos en esta
situación pudieran vivir fuera del
sector e ir haciendo sus primeras
armas de vida independiente. Se
buscaron, para ellos, estos trabajos
afuera.
Por otra parte, se plantearon trabajos
zafrales con chacras de la zona, en
convenio con el I.N.I.A., pero siempre
orientados hacia los que estaban en
situación de pre-egreso.
El fútbol
El predio en el que se desarrolló la
experiencia permitió la creación de una
cancha de fútbol, utilizada como
elemento central en el desarrollo de la
vida cotidiana. “El partido de fútbol
diario nunca faltaba, porque el fútbol
tiene mucho de catarsis; se jugaba
luego de las actividades de la mañana
y antes del almuerzo, entre las 11:30
y las 13 horas, aproximadamente. Se
trataba de que hubiera fútbol todos
los días dado que, en esta actividad,
además del desgaste físico y los
elementos lúdicos, se lograba que
participaran diversos adultos -tanto
del equipo técnico así como de las
funciones de logística- creando un
espacio de intercambio que, algunos
educadores utilizaban para modelar el
carácter de los niños, potenciar el
dominio de la personalidad y mechar
conceptos de trabajo de equipo y
competencia.”54
Esta instancia era significada
pedagógicamente por cada uno de los
educadores y no un hecho
institucionalizado, desde el proyecto o
el equipo técnico. En algunas
ocasiones, se organizaron partidos
contra grupos del liceo de Las Piedras,
o algún equipo de la zona,
favoreciendo el intercambio con el
afuera.
54 Íbid 44.
805 Las Brujas
Página 147
Cuando se hizo el pasaje de la
experiencia a Montevideo, el fútbol se
mostró como emblemático: en el
nuevo local había un espacio que se
utilizó para hacer una cancha, y se
organizó un pequeño proyecto para
marcar las líneas, hacer los arcos,
etc., que operó como “enganche” para
adaptarse al nuevo lugar, y actuó
como moderador del cambio, evitando
hacer tan drástico el pasaje de un
medio abierto a un lugar cerrado.
Música, televisión y radio.
El uso de la música, como
instrumento educativo para preservar
la armonía, estuvo presente en el
proyecto desde el inicio (también
utilizado en “Martirené”), una de las
primeras acciones que se desarrollaron
fue instalar parlantes en los diferentes
dormitorios, conectados a una consola
instalada en la casa de Leonardo
Clausen desde donde se seleccionaba la
música a emitir (en su mayoría,
clásica).
El uso de la televisión era libre,
dentro del horario habilitado (a partir
de las 17 horas hasta la cena); para
ponerse de acuerdo respecto al
programa a mirar, se hacían
votaciones o bien la Secretaría de
Cultura, a través de su encargado,
proponía el programa a observar.
Actividades extraordinarias
Campamentos
Los campamentos se desarrollaban en
el mes de enero, divididos en dos
grupos: uno de avanzada que llegaba
unos días antes y armaba la
infraestructura; luego llegaba un
segundo grupo que, al finalizar el
campamento, se quedaba para
desmontarlo. Tenían una duración de
doce a quince días y, generalmente, se
iba a Punta Negra (departamento de
Maldonado), exceptuando al octavo
campamento, que debió desarrollarse
en Aguas Corrientes (departamento
de Canelones), por problemas
económicos.
805 Las Brujas
Página 148
Como ya hemos mencionado
internamente el campamento se
dividía en carpas las cuáles tenían una
responsabilidad durante el día; una se
encargaba de cocinar, otra de recoger
leña, arreglar el campamento, entre
otras.
A los campamentos iban las cocineras
pero no los técnicos (asistente social,
médico y sicólogo cuando lo hubo); en
caso de asistir estos, lo hacían en
carácter de visita.
Se realizaban tres fogones: uno de
bienvenida, cuando llegaba el segundo
grupo; uno intermedio llamado de la
alegría y el último, la noche anterior
a que el primer grupo se retirara,
llamado de despedida. En este fogón
final se hacía una Ceremonia de
Bautismo a quienes habían ingresado
recientemente a la comunidad.
Los campamentos internos, los asados, etc.
Las “pandillas” que no estuviesen de
guardia, al llegar el sábado, podían
utilizar el predio para ir a acampar el
fin de semana. Estas actividades, así
como hacer un asado u otras, iban de
acuerdo a los intereses de los jóvenes:
eran actividades que tenían su auge y,
luego, desaparecían. Siempre que se
manifestó una inquietud por realizar
una actividad de esa naturaleza, se
tenía que hablar con el Consejero y,
estando dadas las posibilidades, se le
habilitaban los implementos para su
desarrollo.
805 Las Brujas
Página 149
Entrevista con Leonardo Clausen, Cristina Mega y Daniel Clausen
NOTA: La siguiente entrevista ha sido resumida por evidentes razones de espacio y los temas han
sido reordenados para una mejor lectura. Los párrafos en negro corresponden a diálogos de Leonardo
Clausen y los párrafos en azul, corresponden a diálogos de Cristina Mega.
Las Brujas
En “Las Brujas”, el perfil de niños fue el de calle de Montevideo: hiperactivo, había que desactivarlo.
Entonces, creamos ciertos mecanismos que fueron muy interesantes, muy lindos (...) La publicidad
nos hizo mucho daño -pensamos que nos iba a ayudar- y se nos metió dentro del proyecto,
interfiriendo, creo que igual hicimos muchas cosas positivas.
La idea de trabajar así surge cuando éramos estudiantes y nos encontramos con Makarenko -le
llamábamos el Varela ruso-, que lidiaba con gurises de la calle realmente en una franja de delincuencia
total (...) Tomamos de él muchas de las estructuras que manejó (no eran pandillas sino
destacamentos, pandilla es un término nuestro) (...) El momento más rústico, más sencillito fue
cuando llegamos a “Las Brujas” con Francisco Grebliunas y dijimos: bueno, acá estamos. Ya no
quedaba nada, sólo un comedor mugriento, grasiento, veinte gurises que eran como bichos y les
proponemos: vamos a organizarnos para vivir mejor, sin funcionarios; nosotros y ustedes. Francisco
vivió como ustedes desde chico, él puede proponer algunas cosas para vivir mejor.
Entonces, al principio una situación de caos, de libertinaje, hasta que empezaron a sufrir y la
angustia del dolor los hizo pararse a pensar (...) se empezó a hablar de sexualidad, lentamente se
empezaron a trabajar cosas grupales, a organizarse, a nombrar un encargado: cuando empieza a
usarse el término encargado se inicia el choque, porque el joven se hace responsable -son
extremadamente responsables- y los demás no lo aceptan. La estructura va agarrando más forma,
aparecen los horarios y, había que poner las cosas por escrito dado que siempre las cuestionaban al
día siguiente.
Lentamente se fue generando una estructura que la íbamos alimentando a medida que pedían: tiene
que haber un jefe que venga a una reunión conmigo para llevar después las ideas, había celos y
nombraron al último orejón del tarro. El que mandaba a todos, a propósito, boicoteaba todas las
estructuras y nosotros le seguíamos la corriente. Después el jefe nombrado volvía al grupo y no sabía
transmitir las ideas, entonces, se enojaban y mandaban a los tres jefes –reales en los hechos, aunque
sin cargo- a preguntar. Yo les decía: el problema es de ustedes, si mandan a uno que no sabe
transmitir las cosas yo no tengo nada que ver (...) Ahí sí aparecieron los verdaderos líderes que, no
me aceptaban, empezaron a dirigir, a mandar, y los gurises los aceptaron. Empezamos a organizarlos
y armar una estructura vertical, Jefe Máximo y Jefe de Pandilla, implantar la idea que todo el
mundo tenía que hacer algo en la comunidad, el que no hacía algo, no comía. Estudiar o trabajar
para comer, sino se le daba el plato de sopa y pan, ésta fue una decisión de la Asamblea de Jefes.
Entonces, aquellos que remoloneaban y no querían saber nada, terminaban siendo hasta encargados
(...) cuando quisimos acordar, todos eran encargados de algo (desde el chiquero, tambo, hasta la
pasta dental y el papel higiénico).
Con el tiempo empezaron a aparecer los perfiles de las pandillas, esto fue lo más interesante, la
805 Las Brujas
Página 150
La gran ventaja de las Brujas con respecto a Martirené fue la presencia de Francisco, Mario y
Carlitos, ellos fueron educandos y lo tenían que reflejar en sus pares que eran menores, entonces,
(...) la dinámica de “Las Brujas” fue mucho más rápida y se mejoraron un montón de cosas.
El nivel escolar era muy bajo, el cociente intelectual no tenía nada que ver con Martirené, los que
sostuvieron la experiencia con el hombro fueron ellos tres. Ahí fue cuando yo les dejé tomar las
riendas y las cosas se sucedieron rapidísimo.
La fuga en “Las Brujas” no era el fenómeno común del I.NA.ME., la fuga se daba -generalmente-
cuando al niño le saltaba el angustiómetro y no soportaba la presión del grupo organizado que le
exigía por primera vez en su vida, cosas que él entendía que eran justas, en la calle nadie le exigía
nada. Entonces se iba, repensaba, y muchas veces volvía, creo que necesitaba tomar distancia con el
proyecto, muchas veces cuando volvía traía al amigo o al hermanito menor.
“Las Brujas” para nosotros -al menos para mí- era lo ideal, lo que habíamos buscado (...) quien
aprende a vivir comunitariamente, lo mete debajo de la piel no lo olvida más.
Los talleres eran terapia pura. El contacto con el atardecer, el madrugar y tomar mate con el
amigo, toda esa hiperactividad que traen de la ciudad la van dejando, lentamente, de lado. Aparece
un ser apaciguado, más tranquilo (...). Un niño con esta situación de vida que llega a la
espiritualidad de sentarse a ver una puesta de sol, es un logro que no cualquiera lo hace, la
naturaleza te atrae, te va llevando, te estructura de otra manera.
Para mí uno de los momentos más fuertes pedagógicamente, de lo que es la autogestión, es cuando
reconoce un chiquilín, ya grande, de 17 años -absolutamente deformado en una cantidad de cosas-
que se ha mentido a sí mismo toda la vida, cuando reconoce que comete una falla seria y todo el
grupo lo apoya (“nosotros no somos unos buchones”). Después empieza a crecer esa parte de que
no son buchones, de entender que es para bien, que hay que decir la verdad porque sobre la verdad
podemos ir mejorando, lograr admitir la falla delante de la Asamblea -después que juró y rejuró que
él no fue, en Asambleas anteriores-, hablando (y llorando), sin bajar la mirada; es el momento de
quiebre en el joven, se abre el camino para empezar a trabajar con él y con todos los que lo
apoyaron. Es un paso sumamente valioso para él y para todos los que lo estaban tapando, al fin y al
cabo es una liberación; es el instante pedagógico más valioso.
El pasaje a Berro
Yo no decidí ir a “Berro” ni rompí con “Las Brujas”, fueron los educandos que decidieron ir para
ayudar a los chiquilines (...) hubo un personaje en “Las Brujas” muy haragán, analfabeto, con un
gran sufrimiento en la vida, pero muy lúcido, un día se para en la Asamblea y da tres mociones para
resolver la situación (si se va a “Berro” o no): “que se vayan los más grandes, que queden dos
adolescentes grandes para cuidarnos y en Navidad tenemos que estar juntos -Navidad para la
comunidad era muy importante-; que no se vayan de golpe, que el Profe (L. Clausen) o Cristina
(Mega) vengan obligatoriamente una vez por semana”.
La propuesta era crear hogares terapéuticos en todos los lugares de “Berro”, en la Ciudadela abrir
los talleres y hacer un modelo de autogestión, de libertad total. Trajimos los educandos más grandes
de “Las Brujas” y dejamos allá a los de edad escolar. Se firmó un convenio con la Facultad de
805 Las Brujas
Página 151
Autoridad y poder
GABRIEL NAYA “Mi autoridad emana de
vosotros y ella cesa por
vuestra presencia
soberana. Vosotros estáis
en el pleno goce de
vuestros derechos: ved ahí
el fruto de mis ansias y
desvelos, ved ahí también
todo el premio de mi
afán”.55
Marco teórico
Autoridad y poder
El término autoridad proviene del
latín «auctoritas»: prestigio, fuerza,
poder. Se podría definir como la
Importancia e influencia que goza en
55 Apertura de la sesión preparatoria (4 de abril) al
Congreso Nacional del año XIII, donde el General
José Gervasio Artigas se somete ante la soberanía
popular devolviéndoles el mandato. (Tomado de:
HERMANO DAMASCENO. Ensayo de Historia
Patria, Montevideo, Barreiro y Ramos, 1929).
el reconocimiento general de las
personas, sea un individuo, un sistema
de opiniones o una organización, en
virtud de determinadas cualidades y
méritos.
Según sea la esfera de influencia, se
distinguen: autoridad política, moral,
científica, educativa, entre otras. “Un
sistema de autoridad es condición
necesaria para el desarrollo histórico-
social del hacer práctico (...) El abuso
de autoridad puede llevar, en último
término, a que desaparezca la fe en
ella o a la ciega subordinación que se
convierte en culto a la personalidad.
“56.
La autoridad ha de conquistarse a
través de un desinteresado servicio, de
un trabajo tenaz y del conocimiento
profundo de la obra que se realiza.
Para conservar la autoridad, es
necesario tener en cuenta la opinión
de los otros y no alejarse de las
56 ROSENTAL, M. Diccionario Filosófico,
http://filosofia.org/enc/ros/autorid.htm, Internet,
s/d.
805 Las Brujas
Página 152
personas sobre las que se ejerce
aquella; basada en la experiencia de
éstas. La crítica y la autocrítica son
la condición que evita la
transformación de la autoridad en
culto a la personalidad o en
autoritarismo.
El poder implica dominio,
preponderancia, es una cuestión
relativa que se mide en relación con
otros a diferencia de la capacidad. Las
mayores capacidades, no
necesariamente implican un mayor
poder (durante el período 1945-1980
la U.R.S.S. y los E.E.U.U. tuvieron la
capacidad de destruir al otro y sin
embargo, el poder de uno y otro se
mantuvo relativamente equilibrado).
Autoridad y autoritarismo
José Luis Rebellato en su último
trabajo57 enfoca desde una perspectiva
ética la importancia del concepto de
autonomía, como valor inspirador, en
57 REBELLATO, José Luis. “Globalización neoliberal,
construcción de alternativas populares y ética de la
liberación”. Artículo sin publicar aún.
contraposición a la reproducción de los
valores éticos vigentes: heteronomía.
Es pilar de esta construcción de
autonomía determinar cómo pensamos,
vivimos y, ejercemos, el poder y la
autoridad. El poder como elemento
para gestar poderes o para gestar
poder-dominación. Afirma que una
ética heterónoma da lugar a una ética
autoritaria, es decir, a una ética
donde el valor fundamental es aquel
definido por la autoridad, siendo
pensada y aceptada en términos de
dominación y dependencia.
La aplicación de poder en sus diversas
formas conserva y refuerza la relación
asimétrica, estableciendo distancias y
obstáculos insalvables. Esta crece al
separarse de los individuos, y si se
acerca, lo hace para anular al otro.
805 Las Brujas
Página 153
“La dependencia no es una situación
de la cual se parte, sino que es
condición inherente al ser humano; es
una dimensión que nunca podrá
trascenderse. Una relación que no es
posible superar, sino que es necesario
fomentar y fortalecer. La orientación
de una ética autoritaria es
improductiva, en tanto no busca
desarrollar capacidades y poderes. El
poder es entendido como poder sobre,
dominación, anulación, paralización de
la vida. “58
En contrapartida señala que la ética
de autonomía y libertad se apoya en
el concepto de autoridad basado en la
confianza. Quien ejerce la autoridad no
necesita intimidar al otro, la
autoridad, crece a medida que se
realiza una crítica y control.
El concepto de poder cambia
radicalmente al despertar los poderes
de los actores, haciéndolo circulante y,
con carácter provisorio, reclamando la
participación activa de estos.
58 Op. Cit. (57)
Adoctrinamiento
Green considera que el adoctrinamiento se
caracteriza por la adopción irracional de una
creencia, es decir, por la adhesión que no se
apoya en la evidencia. Aplicado a la educación
basada en razones, piensa que no es necesario
dar las razones de cada creencia a la que
consideramos que tanto los niños como los
adultos deben adherir.
Atkinson, por otra parte, distingue dos
clases de procesos de enseñanza no racionales,
a cuyo empleo podríamos vernos obligados en
razón de la inmadurez y/o incapacidad de los
educandos: a) estamos instruyendo y no
adoctrinando, si las creencias no racionales
que el niño aprende, pueden quedar
justificadas, si se las inculca de modo tal que
no inhiban la capacidad de instrucción y
entrenamiento posteriores; b) si las creencias
no son justificadas estaremos adoctrinando.
Otorga, entonces, una importancia central a
la ética y a los juicios morales.
Por último, el autor Hare refuta éste
pensamiento al considerar que no hay juicios
morales objetivos ya que estos dependen de
decisiones de principios a las que cada uno
habrá de arribar libremente.
En resumen, Green sostiene que la temprana
educación moral es adoctrinamiento, con
independencia de la verdad o falsedad de los
juicios morales; Atkinson señala la existencia
de adoctrinamiento en los casos en que no
puedan reconocerse como verdaderos o falsos,
y Hare piensa que no es necesario hablar de
adoctrinamiento aún cuando no pueda
determinarse la verdad o falsedad de los
juicios morales.
Para White -a quien adhiero-, el
adoctrinamiento queda definido
exclusivamente en términos de la intención:
805 Las Brujas
Página 154
“Una ética de la libertad tiene
necesariamente una orientación
productiva, en tanto tiende a la
realización de las capacidades de todos
y de cada uno de los sujetos. La
productividad de los sujetos se asienta
en sus poderes.”59 Se busca desarrollar
el “poder de” como capacidad y como
producción: la anulación de sí o de los
otros no son actitudes éticas. El
sentido de la vida está dado por: la
orientación productiva, el desarrollo de
nuestros poderes y, la capacidad de
despertar poderes en los demás.
El autoritarismo establece un vínculo
de dependencia de unos respecto a
otros y dentro de los procesos
pedagógicos se da un juego antinómico
entre la autoridad y la libertad.
En todo acto educativo están
presentes la autoridad y la libertad.
La forma en que estos términos se
combinan, se transforma, en asunto
de las organizaciones sociales y del
59 Op. Cit. (57)
marco que estas proporcionan para el
predominio de uno o de otro término.
Cuando la autoridad deja de
contemplar el correlato de la libertad
para autolegitimarse como un simple
acto de poder aparece, el
autoritarismo: el autor habla, actúa y
decide por los demás.
Autoridad y poder en la sociedad actual
“Vivimos en una época en
que la democracia se halla
en retirada”60
Si bien el poder presume la relación
de mando y obediencia, también
incluye a la desobediencia que, puede
desembocar en resistencia.
La obediencia se puede dar frente a
una imposición material a través de
diversos mecanismos: coacción,
carisma, consentimiento, y demás;
siendo estos explícitos o implícitos.
La desobediencia surge de la
disconformidad, desembocando en una
conducta de resistencia cuando existe
60 GIROUX, Henry. La escuela y la lucha por la
ciudadanía, Buenos Aires, Siglo XXI,1993.
805 Las Brujas
Página 155
la sensación de que la situación es
intolerable. Las relaciones sociales se
muestran en permanente dinámica,
con relaciones de mando y obediencia,
pero también, de desobediencia y
resistencia.
Además, un sistema se "explica" por
su dinámica total, la cual no permite
que se cristalicen los estatus,
generando cierta movilidad ascendente
y descendente.
“La resistencia presume estados o
situaciones límite, a pesar de que en
gran cantidad de casos, la resistencia
está latente pero no se manifiesta en
una acción por falta de organicidad o
de posibilidad.”61
Es fundamental, entonces, conocer las
características de funcionamiento del
sistema para poder deducir cuáles son
los "límites" dentro de los que se
puede operar libremente, en el
interior de un sistema con
61 DALLANEGRA PEDRAZA, Luis. “El poder” en
http://www.mundolatino.org/i/politica/poder.htm,
Internet, s/d.
determinadas características, sin que
el sistema reaccione impidiendo que se
logre ese objetivo.
El poder en términos "materiales" es
el desarrollado a través de los factores
económicos o del desempeño militar,
el poder en términos políticos es el
resultado de una "influencia sicológica"
que un actor o actores ejercen sobre
otro u otros.
“Los aspectos psicológicos del poder
tienen que ver con que, tanto las
personas, como las ‘agrupaciones
sociales’, así como las relaciones entre
los grupos sociales se relacionan
naturalmente y pretenden de los
demás, conductas o resultados que los
favorezcan en sus intereses, haciendo
uso de la ‘influencia psicológica’, y no
a través de la ‘imposición material’,
que procede en el terreno militar,
toda vez que fracasa aquella.”62
Las relaciones sociales de la vida
cotidiana están basadas en mutuas
influencias, en lugar de conductas
62 Op. Cit. (61)
805 Las Brujas
Página 156
materialmente contundentes. Siempre
que alguien desea algo de otra
persona, en primer instancia no lo
hace a los golpes sino, utilizando su
"influencia", sea ésta el carisma, la
condición de indispensable, o la
sensación sicológica de que, si no es
satisfecha puede ser peor que hacerlo.
La acción material procede, cuando
hay una impotencia para lograr los
objetivos por medio de la influencia.
El desarrollo económico mundial
apunta a afirmar y dar ventajas -
comparativas y competitivas- en el
mercado a la tríada dominante:
Japón, E.E.U.U. y Alemania;
particularmente mediante el desarrollo
tecnológico. La economía está al
servicio del objetivo de cada una de
las superpotencias, gastándose grandes
cifras en desarrollar tecnologías
militares de defensa y destrucción
mutua. El eje del poder pasa por el
control de los procesos científico-
tecnológicos. La materia prima más
importante es la “materia gris”: el
saber, el conocimiento.
El desarrollo tecnológico, la evolución
cultural y la educación, pueden ser
factores de cambio aunque de
momento la relación entre los
sistemas educativos y las tasas de
desempleo se mantengan como
variables independientes -a pesar de
que a menudo se pretenda apelar a
una relación directa entre el mayor
desarrollo de estos sistemas y una
mayor productividad. Alemania,
Francia y España presentan tasas de
desempleo de entre 12% y 18% a
pesar de sus sistemas educativos
comparativamente altos; E.E.U.U. que
presenta un desempleo del 6% posee
un sistema educativo comentado en
1983 por la National Commission on
Education de esta forma: “Si una
potencia hostil extranjera hubiera
tratado de imponer a Estados Unidos
la mediocre eficiencia educativa que
existe hoy día, lo hubiéramos visto
805 Las Brujas
Página 157
probablemente como un acto de
agresión bélica”.63
Al hablar de libertad, del antiguo
problema de la pobreza y, del
desempleo, el discurso de los teóricos
neoclásicos se centra en la
flexibilización de la regulación laboral:
se afirma que hay que reducir el costo
de éstas regulaciones a fin de
estimular los empleos. Se marca que
al sufrir intervenciones del Estado y
los sindicatos, no puede generarse un
equilibrio en la economía de mercado
sin exceso de oferta o demanda (!!).
La democracia formal se ha
transformado en el nuevo paradigma
mundial sin dejar de plantear serias
interrogantes acerca de erigirse como
la forma de convivencia adecuada -al
menos- para el Tercer Mundo. Como
democracia real existente tiene una
característica sustancial: su lejanía de
los planteamientos de sus padres
creadores. Heinz Dietrich pone en tela
63 The Atlantic Monthy, diciembre, 1995. Citado en
“La aldea global”, ver nota siguiente.
de juicio cuatro premisas axiomáticas
de la democracia liberal aplicada en
América Latina:1) La noción que las
leyes nacen de la lucha de opiniones y
argumentos, no de intereses “pero en
los partidos del parlamento moderno,
el lugar del argumento lo ha tomado
el frío cálculo de interés y
oportunidades de poder”64; 2) En la
doctrina donde Montesquieu trata la
división de poderes como instrumento
para controlar al Estado, él intuye,
que estos poderes sólo podrán
aplicarse si están en diferentes manos.
“Si consideramos el status quo del
principio de la división de poderes en
los estados latinoamericanos (...)
sólidamente bajo el control de la
oligarquía, el principio es sagrado en el
discurso político criollo; se acata, pero
no se cumple.”65 3) Jhon Locke le
llamó “poder prerrogativo” al cuarto
poder: actuar en favor del bien
64 DIETRICH, Heinz y CHOMSKY, Noam. La aldea
global. México, Txalaparta, 1997, p. 172.
65 Op. Cit. (64), pp. 174-175.
805 Las Brujas
Página 158
público, basado en la discreción, sin
esperar los mandatos de la ley, o aún,
en contra de ellos. El grave problema
es identificar quién determina si se
actúa, o no, en favor del bien público.
“El principal instrumento de gobierno
del presidente argentino, Carlos
Menem, ha sido el cuarto poder (...)
por los ‘decretos de necesidad y
urgencia’. Este instrumento
constituye jurídicamente una excepción
constitucional por lo que su
predecesor, Raúl Alfonsín sólo lo
utilizó diez veces .. Menem, en
cambio, ha utilizado la ‘excepción
constitucional’ 360 veces en cuatro
años en el poder, principalmente para
implementar sus reformas económicas
neoliberales.”66, luego, el propio
Menem admitiría la presión de
determinados grupos económicos
internos y externos para estas
reformas, a pesar que el desempleo
aumentó drásticamente; 4) Por
último, aparece la eticidad de la
66 Op. Cit. (64), p. 177.
sociedad política analizada por Hegel,
entendiendo al Estado como garante
del bien público frente a los intereses
particulares. “A la luz de estos cuatro
criterios, el Estado latinoamericano
aparece como encarnación caricaturesca
del ideario original de los clásicos.
Lejos de representar el bien común,
se ha convertido en botín de los
intereses oligárquicos (...) que lo usan
en sus políticas de saqueo”67.
La autoridad en términos globales se
orienta hacia la ideología dominante,
agravada por el crecimiento desmedido
del transnacionalismo. Mientras la
tendencia global se orienta hacia la
integración, hay gran cantidad de
países que se están desintegrando -
proceso de fragmentación-, las
diferencias en el desarrollo resultan en
sociedades que se encuentran en el
siglo XXI, otras que continúan en
alguna etapa del siglo XX y algunas
aún no han salido del siglo XIX.
Incluso hay muchos países -como el
67 Op. Cit. (64), p. 180.
805 Las Brujas
Página 159
nuestro- en los que conviven las tres
(léase el desarrollo de las
telecomunicaciones, el proyecto país y
la producción ganadera extensiva
respectivamente).
Las fuerzas armadas, en el contexto
militar, están vinculadas con la
"amenaza", la "disuasión" y la
"guerra". En todos los casos con el
objeto de influir en la conducta del
oponente, para alterar o preservar el
status quo.
Michel Foucault afirma que “la teoría
está por naturaleza en contra del
poder”, el “orden“ es generado por
los "representativos", que dentro del
marco social son los actores que
tienen más poder y pueden decidir
cuales serán las reglas que
predominarán, generando el orden en
nombre de todos los miembros del
sistema y siendo implícitamente
autorizados a reprimir. El cambio de
este orden es planteado por quiénes
están disconformes con una particular
situación y para lograrlo necesitan, o
de un contrapoder suficiente, o
cuestionar el poder y la jerarquía
vigente a través de la
deslegitimización. La sanción o
represión es legalizada a través de la
capacidad (implícita) de reprimir, por
ser un generador de orden.
Se puede pensar en autoridad como
instrumento para la enunciación de la
ley y el discurso de lo prohibido. En
este discurso no sólo hay una
prohibición, sino también, una
"interpretación" de lo que se prohibe.
Se pretende que sea el "derecho"
quién coarte al poder, para ser
efectivo aquel requiere un acuerdo
social real para exigir su cumplimiento,
de lo contrario, sólo sirve para
institucionalizarlo.
Actores de la acción de autoridad
“Para comprender la forma en que
operan las relaciones de poder, debe
considerarse que los sistemas son
definidos por su ‘configuración de
poder vigente’; lo que significa que si
hay un ‘subsistema dominante’ en el
‘tope’ -o actor polar- se trata de un
805 Las Brujas
Página 160
sistema unipolar, si hay dos, bipolar y
si hay más de cuatro, multipolar.
Subsistema dominante o actor polar,
es aquél actor que ha alcanzado, por
su capacidad -cualquiera sea la forma
en que la haya demostrado- el rango
de generador de reglas o pautas
direccionadoras, de manera individual o
compartida con otros ‘subsistemas
dominantes’ o actores ‘polares’.
Autores como Hoffmann, confunden -
al criticar a Waltz, quien también
confunde- el concepto de estructura
como si comprendiera sólo a los
‘subsistemas dominantes’ sin relación
a los ‘subsistemas dominados’ con
aquellos y con la estructura“68.
La estructura tiene: un componente
de relacionamiento "horizontal" ligado
a las relaciones entre los polos del
mismo nivel y; un componente de
relacionamiento "vertical" que
comprende las relaciones entre polos
dominantes y dominados. Esta
estructura está configurada por las
68 Op. Cit. (61)
relaciones de poder entre los
componentes horizontales y verticales,
generando el conflicto entre
"dominación" y "reacción y resistencia,
y el conflicto entre lo “instituido” e
“instituyente”.
“Pero además, existe una ‘correlación’
-conexión con consecuencia recíproca-
entre la forma en que están
determinadas las relaciones
horizontales y las relaciones verticales
de poder; lo que puede generar
distintos ‘estados’ en el sistema”.69
Las relaciones se reflejan en un grado
de entendimiento o conflicto entre las
partes, haciendo un sistema más
rígido o flexible, dado por el grado de
"permisividad" de los actores polares
respecto de los miembros de sus
ámbitos hegemónicos.
Cuanto mayor sea el desentendimiento
entre los actores, menor será la
conducta "permisiva"; las conductas de
resistencia tendrán, entonces, límites
69 Op. Cit. (61)
805 Las Brujas
Página 161
muy estrechos dentro de los que
podrán operar.
En cambio si la configuración de poder
es multipolar, el relacionamiento entre
los actores polares será más de
"competencia" que de búsqueda de
"destrucción mutua". Esto da un
mayor margen de maniobra a los
miembros del sistema para resistirse
frente a las aspiraciones de los
polares.
“El factor central que los diferencia es
que, en el bipolarismo, la ideología es
el ‘factor catalizador’ del sistema de
relaciones, debido a que no hay
‘consenso global ideológico’, sino
‘ideologías en pugna’. En otros
términos, todo se explica a partir de
la ideología que sostiene cada cabeza
de bloque. ‘O estás conmigo, o estás
contra mí’. En cambio, en el sistema
multipolar, la ideología -que existe,
aunque puede ser diferente a la que
existía, o una que estaba latente y
por distintos motivos se hace
manifiesta- cumple un rol secundario
en el sistema de relaciones; no es un
factor ‘catalizador’. Además, la
ideología es ‘englobante’, no es una
alternativa en ‘pugna’ frente a otra
ideología como en el sistema
bipolar”70.
Las organizaciones
Es necesario para comprender el
manejo de autoridad en el interior de
las instituciones y organizaciones,
determinar lo que realmente hace a
las organizaciones: esto no son los
individuos sino las relaciones que se
establecen entre ellos. Tomamos el
concepto de Leonardo Schvarstein:
instituciones como algo universal que
se particulariza en cada sociedad
(sexualidad, vejez, trabajo, etc.) y
organizaciones como unidades
socialmente construidas para el logro
de fines específicos. Se da así un
atravesamiento de cada organización
por múltiples instituciones, se forma
un discurso instituido a partir de lo
que está establecido, sostenido por
quienes están satisfechos con el status
70 Op. Cit. (61)
805 Las Brujas
Página 162
quo; por el contrario, se forma un
discurso instituyente, entre quienes
rechazan lo establecido; dándose una
dialéctica de la que resulta el cambio
social.
Son entonces las organizaciones -y su
dinámica interna- las que adquieren el
carácter de constructoras sociales y
agentes de cambio.
Las prácticas de socialización de un
niño, adquiridas en el seno de las
diversas organizaciones (familia,
escuela, entre otras), se transforman
en la preparación para el desempeño
de los roles sociales como adulto; es
aquí donde va a adquirir los conceptos
de autoridad y de propiedad, la
división entre el placer y el trabajo,
etc. La dialéctica instituido-
instituyente se correlaciona con la
dialéctica entre los sujetos producidos
y los sujetos productores, enmarcada
en los límites verticales que las
instituciones imponen a las
organizaciones, tornando en relativa su
autonomía.
Existen ciertas entidades (el caso de
“Las Brujas” es una de ellas) que al
construir una identidad propia y
singular que las diferencia, se
constituyen, en instituyentes;
organizaciones-sujeto (en contrapo-
sición a las organizaciones-objeto cuyo
orden se limita al atravesamiento
institucional).
La determinación del acontecer grupal
interno a una organización está dado,
básicamente, por los siguientes
factores71: 1) la relación de su tarea
con la tecnología central de la
organización; 2) su ubicación en la
estructura jerárquica; 3) la
estratificación jerárquica que presente
el propio grupo; 4) el carácter formal
e informal del grupo; 5) la situación
que determina la reunión del grupo;
6) la historia del grupo en la
organización y; 7) las características
individuales de sus miembros.
71 SCHVARSTEIN, Leonardo. Psicología social de las
organizaciones. Nuevos aportes. Buenos Aires,
Paidós, 1991.
805 Las Brujas
Página 163
El tipo de estructura que se formó en
la experiencia de “Las Brujas” inscribe
a los diferentes grupos internos en la
clasificación de grupos-sujetos:
presentaban gran compromiso y
responsabilidad por la tarea,
preocupación reflexiva acerca de los
procesos internos y la relación con los
demás; otorgándose la posibilidad de
modificar y, ser modificados, por la
organización a la que pertenecen.
Esto les dio una clara tendencia a la
autonomía, constituyéndose, en un
grupo autoafirmativo al centrarse en
sus propios procesos de producción y
emitir un discurso propio -al menos
asimilado como tal-.
En la matriz de función de
Schvarstein se puede inscribir la
experiencia “Las Brujas” en la relación
1, siendo junto a la 4, las modalidades
congruentes.
PARADIGMA
HORIZONTA
LIDAD
VERTICALID
AD
TENDEN
CIA
AUTONOM
ÍA
1 2
INTEGRACI
ÓN
3 4
Dentro de las organizaciones
encontramos un tipo de relación
particular: la díada institucional (por
ejemplo, educador y educando); en
esta se constituyen modos estables de
relación que dictan las conductas
permitidas para ambos. El
atravesamiento institucional marca la
asimetría de ésta relación cuya trama
es la autoridad y el aprestamiento
social de los sujetos para cumplir su
función. “Los participantes recurren a
los modos propios instituidos en cada
organización pero también utilizan
esquemas de poder alternativos”72
La autoridad dentro de las organizaciones
Las relaciones de poder son
constitutivas de la estructura social
de la organización y, tienen efectos
claros sobre la formación de cada
individuo. Son un vínculo complejo que
se articula con el modo de asumir los
72 Op. Cit. (71)
805 Las Brujas
Página 164
roles, tienen una direccionalidad hacia
la satisfacción de las necesidades.
Hegel reconoce en toda relación de
autoridad organizacional una trama
básica y universal: la lucha en favor de
satisfacer la necesidad de
reconocimiento. El poder pone un alto
grado de afectividad en juego por
parte de los sujetos y de la
organización, obligando al pensar y al
sentir, comprometiéndolos, frente al
hacer.
El orden interno a una organización
está dado por las negociaciones en el
marco de las relaciones de poder, si
bien estas partes no son convocadas
en igualdad de condiciones, podemos
hablar, de una amplia gama de
matices que brindan mayor o menor
libertad a la normativa. Es así que
puede darse la autoridad institucional
marcada en forma conjunta, con
diferentes grados de participación de
la parte que la recibe; sin embargo,
difícilmente podamos hablar de
autoridad sin las normas de la
organización pues el mandato
institucional prima sobre la estructura
interna en mayor o menor medida,
dependiendo, de la libertad de la
organización.
Al plantear cambios radicales en el
funcionamiento interno de una
institución, como lo fue en “Las
Brujas”, se torna indispensable el
apoyo de los consejeros (educadores)
y del todo el equipo del hogar: los
asistentes sociales, los sicólogos y los
funcionarios. Sin embargo va a ser
necesario, también, el apoyo del
núcleo más importante: los educandos.
Estos constituyen una parte de peso
dentro de la estructura y si no son
activos del proceso, cualquier cambio
no será sino la creación de un nuevo
modelo para oprimirlos.
Carlos Vaz Ferreira, en una charla
registrada en “Moral para
Intelectuales” propone, respecto a la
autoridad en una institución, oír
todas las opiniones (aún las que
parezcan más contrarias a las propias)
y las objeciones de todo género; no
sólo atenderlas sino tener la mayor
805 Las Brujas
Página 165
consideración hacia ellas, pues quienes
las dirigen tienen una probabilidad
mucho mayor de ser sinceros, en
contrapartida con los que siempre
están de acuerdo con todo. Dice que
“si dos cerebros no son
geométricamente superponibles, sería
milagroso el que dos inteligencias lo
fueran; de manera que en el caso en
que todas las opiniones de un hombre
coincidan con las de otro hombre más
poderoso, hay las mayores posibilidades
de que se trate de un bajo adulador”,
y yo agrego que se trata de alguien
que está subordinado a una relación de
dependencia tal que no puede elaborar
o emitir opiniones propias. Cuando el
poseedor de la autoridad institucional
reconoce sus errores comúnmente se
confunde con la idea de que la
autoridad puede verse debilitada. Sin
embargo, siguiendo a Vaz Ferreira
podemos coincidir en que sólo en el
caso de reconocer los errores el resto
de las resoluciones pueden tener
autoridad, ya que serán tomadas como
producto de una convicción sincera.
La humana sicología de “Cesarización”
(sicología adquirida por el mando sin
trabas), se manifiesta en todas las
personas que no atienden a ésta
posibilidad: se vuelve elemental
someter la autoridad a la crítica
institucional y a la autocrítica,
partiendo de un criterio ético bien
consolidado.
En una cadena de mando interna a
una organización, hallamos funcionarios
que son rígidos con sus inferiores y
también se presentan como enérgicos
y fuertes hacia sus superiores,
adquiriendo un perfil altamente
respetable. Por otra parte,
encontramos funcionarios débiles hacia
sus superiores y hacia sus inferiores,
en una actitud que por encima de las
razones de carácter para la función,
marcan una coherencia respetable.
Coincido con el criterio de ideal de
hombre que aplica su energía y
severidad hacia arriba, mientras que
en cambio, su conducta con los
inferiores se va impregnando de
consideración, sin perjuicio de aquel
805 Las Brujas
Página 166
grado de rigidez o severidad necesario
por razones de la propia función.
Alguien a quien considero amigo una
vez me aconsejó al asumir un mando
medio en la empresa en la que
trabajo: “Para los de arriba vos
siempre sos responsable de los errores
que cometan tus dirigidos y siempre la
culpa es tuya, tenés que sentirlo y
demostrarlo así porque quien cometa
el error se va a sentir respaldado y
vas a reforzar su compromiso con la
tarea, y para los de arriba, ellos van a
saber que en realidad no toda la
responsabilidad ni la culpa es tuya,
pero van a saber también, que
cuentan con alguien que defiende y se
compromete con sus dirigidos”. Por
encima de los efectos prácticos que
tiene éste consejo, creo que hay una
ética detrás que lo respalda. Por
último encontramos funcionarios que
Vaz Ferreira considera como
“despreciables” (sic), son aquellos que
tienen una gran severidad y
desconsideración hacia abajo y la
debilidad y sumisión hacia arriba.
Los roles institucionales
Basaglia distinguía dentro del hospital
psiquiátrico (antes de llevar adelante
una reestructura autogestionaria) la
siguiente división de roles: burguesía y
proletariado. Los enfermos y
enfermeros pertenecían a la segunda,
los médicos, técnicos y la dirección a
la primera dominando la institución a
través de la división de roles que
establecen en su interior. Resumía su
experiencia con una frase que podría
ser totalmente trasladable a “Las
Brujas”: “Yo diría que lo que hicimos
y estamos haciendo es algo
extremadamente banal, muy sencillo.
Es darle la responsabilidad a cada uno.
Ahora bien, lo que resulta es muy
grave para el poder, para la
organización social, por ejemplo: los
enfermos ya no cumplen con su
trabajo, los enfermeros trabajan
menos que antes, pues antes eran
guardias y ahora, en cambio, son
compañeros entre compañeros “73
73 Op. Cit (71)
805 Las Brujas
Página 167
Las organizaciones para lograr sus
objetivos deben disminuir la variedad
de conductas posibles de sus
integrantes, evitando la elección libre
de lo que cada uno hará, ajustándose
a lo indicado por el rol que se le
otorga; de la misma forma deberá
abstenerse de realizar lo que le esté
prohibido. Obviamente que estas
respuestas no son uniformes y
dependen de cada individuo, las
asignación de roles y perfiles de rol
estarán pautadas por la dinámica del
grupo, conducida por el poder
instituido y reforzada por un sistema
de sanciones y recompensas.
Autoridad en la relación educativa
“La educación adquiere
relevancia, no como
proceso de sumisión a la
autoridad, sino como
desocultamiento del poder
que la autoridad del
educador pretende ejercer
sobre los educandos. Un
proceso lento, arduo,
donde se produce un
pasaje de la negación de la
propia situación de
opresión a su
reconocimiento.”74
A partir de la construcción individual
de conceptos que cada persona hace -
en función de su experiencia de vida y
su reflexión75-, debemos encarar la
autoridad en la relación educativa
comprendiendo la subjetividad que
atraviesa a ésta relación y los actores
componentes. Jorge Camors separa los
conceptos de autoridad y
autoritarismo en virtud de la
aplicación práctica que se le otorgue:
autoridad como función de la relación
educativa y, autoritarismo como estilo
de relación. La diferencia en la
aplicación de una forma u otra debe
comenzar por una reflexión profunda
de cada educador acerca de su marco
conceptual. Aparece entonces el
concepto que Ana María Fernández
74 Op. Cit. (57)
75 CAMORS, Jorge. La autoridad en el marco de
una relación educativa. Montevideo, C.F.E.I.,
noviembre de 1997.
805 Las Brujas
Página 168
definía como “Contrato didáctico”76
tan bien planteado en el problema de
la edad del capitán*.
Luego plantea que los elementos que
sostienen el absurdo son las lógicas en
conflicto que se ponen de manifiesto:
la lógica del pensamiento operatorio
propio de cada niño y la lógica del
contrato didáctico. El ejemplo es lo
suficientemente claro para agregar
más comentarios acerca de la
importancia que adquiere éste
contrato, en la relación educativa,
76 FERNÁNDEZ, Ana María. La dimensión
institucional de los grupos. S/d.
* En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. ¿Cuál es la
edad del capitán?. En una investigación realizada con
alumnos que oscilan entre 6 y 12 años en escuelas
primarias francesas de 97 alumnos, 67 respondieron
la posible edad del capitán realizando operaciones con
los números del enunciado. Frente a esta respuesta
absurda a un problema absurdo los investigadores
construyeron luego una lista de problemas del mismo
tipo agregándoles una pregunta. ¿qué piensas tu del
problema ?. De 171 alumnos encuestados, 121
respondieron, sin expresar dudas sobre las
características del problema planteado por el
docente. Algunos reconocen que el problema es un
poco tonto o raro, pero no dudan de la validez del
mismo y rápidamente entregan la respuesta.
pero es importante lo que marca la
autora al referirse a la necesidad de
plantear un absurdo para que el
contrato didáctico cobre visibilidad: de
lo contrario éste opera como un
organizador institucional y, elemento
subjetivo a las prácticas de educadores
y educandos.
La autoridad dentro de la relación
educativa adquiere características de
tensión entre el reconocimiento de
aquella y la necesidad de
autoafirmarse, dar autoridad implica
delegar al menos temporalmente la
iniciativa propia y la responsabilidad;
se convierte entonces, en un proceso,
donde la autoridad puede ser ganada o
perdida, basada en la confianza
otorgada por quién delega.
El educador deberá optar por un
posicionamiento frente al tema,
orientando su relación hacia un modelo
“educativo” que lo comprometa o, a
un modelo de “custodia”77. Deberá
77 Clasificación realizada por Franco Basaglia,
aplicándola al psiquiatra en su relación con el
805 Las Brujas
Página 169
elegir uno porque no podrá asumir la
contradicción educación-custodia: la
institución “cerrada” no le da esta
oportunidad.
Al enfocar la relación con el internado
hacia un problema dialéctico, crítico
hacia el otro, podemos desprendernos
con mayor o menor facilidad del
mandato institucional (y en mayor o
menor grado también), pero aparece
toda una problemática distinta, se da
una contradicción entre el saber y el
poder que está presente en el
educador, ya que de su saber depende,
en gran parte, su poder. Lo
importante será que el educador trate
de crear junto al educando una
relación en la que éste último pueda
criticarla, en la que pueda encontrar
cuestionamientos críticos a una
situación práctica: la práctica de la
relación educador y educando.
Ésta práctica estará dada entonces
por la búsqueda que el educador haga,
paciente y que trasladamos a la relación educador-
educando.
es un concepto repasado por Agnes
Heller al indicar que la cuestión no
pasa por rechazar todas las
autoridades, sino que pasa por
trabajar para una calidad de autoridad
en la relación, en la calidad de los
procedimientos para establecerla y
para ponerla a prueba. Luego Giroux
plantea la necesidad de armar un
punto de vista de la autoridad que
defina los ámbitos educativos como
lugares democráticos donde los
educadores trabajen como intelectuales
transformadores (concepto tomado
por Giroux de Antonio Gramsci),
haciendo realidad los puntos de vista
democráticos de comunidad, justicia
social, delegación de poderes,
participación activa y reforma social.
Más adelante, en la fundamentación
del esquema de análisis, vamos a
retomar varios aspectos de la relación
educativa aquí planteados y a
profundizar en otros que no
abordamos en esta instancia para
evitar redundar en los conceptos.
805 Las Brujas
Página 170
El uso de reglas
Según Max Black el acto de educar es,
en gran parte, generar en el individuo
la capacidad para desempeñarse
hábilmente en distintos terrenos.
Tomo esta definición en base a lo que
los diversos educadores de “Las
Brujas” planteaban sistemáticamente
como gran objetivo del proyecto: dar
a los integrantes las herramientas
adecuadas para desempeñarse
positivamente en la sociedad.
En la clasificación de acciones
planteadas por este autor entre
acciones espontáneas y acciones
calculadas, aparece en la segunda, una
característica esencial: la presencia de
reglas.
Intentaré brevemente exponer la
naturaleza y la importancia
educacional de la acción regida por
reglas
Seguir instrucciones es entrar en el
ámbito donde se marca lo correcto y
lo incorrecto, en la necesidad de
justificación mediante razones -lo que
equivale a decir que es adquirir un
comportamiento racional-. Seguir una
regla implica, necesariamente, estar
dispuesto y ser capaz de reconocer
ciertos actos como equivocados, ya
que ésta define las acciones que son
correctas de acuerdo con ella. Sin
embargo, es necesario diferenciarla de
una orden específica, ya que la
obediencia a la regla se manifiesta en
el intento de cumplir con sus
instrucciones.
805 Las Brujas
Página 171
“La práctica de dar y recibir reglas
implica un complejo patrón de
exigencias, objeciones, pretensiones y
defensas. Pero esta práctica no es
más ‘natural’ que la que ejercemos al
entregarnos a juegos regidos por reglas
fijas. Esta iniciación y el
entrenamiento, hacen posible que el
agente obedezca. Esto tiene una
consecuencia importante: la
participación en la práctica de emisión
y aceptación de reglas se apoya, como
sucede con todas las instituciones
humanas, en la suposición de que es
posible justificarlas, y que la confianza
en ellas, por consiguiente, queda
también justificada. Si quienes tienen
a su cargo la emisión de reglas no
fueran, por lo común, dignos de
confianza, y si no fuera posible
percibir en las reglas la ’elaboración’
sobre la que se apoyan, sería imposible
utilizarlas.”78
78 BLACK, Max. “El uso de reglas”, El concepto de
educación. (compilación de R.S. PETERS). Buenos
Aires, Paidós, 1960.
De esta forma, obedecer una regla o
un conjunto de ellas implica cierto
grado de confianza en quien la emitió.
Cuando la obediencia a la regla se da
sin el grado de confianza necesaria, se
llega, a una forma de educación en la
Autoridad en Sumerhill1
La autonomía de Sumerhill (a diferencia de
la experiencia de Makarenko) no tenía una
burocracia firme, cada asamblea la presidía un
individuo diferente, nombrado por el
presidente anterior, y el trabajo de
secretaría era voluntario, por otra parte, los
oficiales de dormitorio rara vez permanecían
en el cargo más allá de algunas semanas.
El éxito de las asambleas dependía en gran
parte de que el presidente sea débil o
enérgico, porque no es tarea fácil conservar
el orden entre 45 niños vigorosos. El
presidente tenía facultades para multar a los
ciudadanos escandalosos, y con un presidente
débil, las multas eran demasiado frecuentes.
Afirma Neill que bajo la disciplina de los
adultos, los niños se llenan de odio y, ya que
no pueden manifestar impunemente su odio a
los adultos, lo proyectan sobre los niños
menores o más débiles, en Sumerhill ningún
niño daba señales de desconfianza o de odio
hacia la autoridad de la comunidad, siendo
sorprendente (para Neill) la “docilidad de
nuestros alumnos cuando son castigados por
el jurado”.
Pero admite el pedagogo que el buen
gobierno de la Escuela sólo fue posible cuando
hubo un grupo de alumnos antiguos a quienes
les gustaba la vida tranquila y quienes
luchaban contra la indiferencia o la oposición
de la edad del gángster. Estos viejos alumnos
eran vencidos con frecuencia en las
votaciones, pero eran ellos quienes realmente
creían en el gobierno autónomo y lo querían;
los niños de hasta doce años no practicaban
un buen gobierno autónomo porque no habían
llegado aún a la edad social. Sin embargo, en
Sumerhill rara vez faltaban a las asambleas
generales los niños de siete años. Pero estos
niños pequeños sólo muy débilmente se
interesaron por el gobierno, dudando Neill del
805 Las Brujas
Página 172
coexistencia con una autoridad
arbitraria.
La calidad de una regla está dada por
el grado de conducción hacia su
objetivo y por el grado de eficacia con
que se pueda aplicar; obedecerla
implica delegar, al menos
temporalmente, la propia iniciativa y
responsabilidad. Esta sumisión
provisional a la autoridad de las reglas
requiere que sean verificadas y
criticadas para evitar caer en el
autoritarismo.
805 Las Brujas
Página 173
Esquema de análisis
La cadena de asignaciones presentada
en el siguiente esquema, tiene,
características dinámicas y dialécticas.
La proyección que la sociedad global
hace -y más aún, la sociedad
particular-, sobre el educador, es un
“dato de la realidad”79 que este debe
conocer para poder discernir con lo
79 Op. Cit. (75)
que él considera que debe ser su
proceder. Este concepto nos muestra
que si bien existe una zona de
influencia entre eslabones no
contiguos, creemos que esta es mucho
menor a la influencia que adquiere
fundamentalmente el eslabón contiguo
superior.
La importancia del análisis está, en
centrarse en el eslabón que une los
organismos con los roles individuales
para poder comprender la dimensión
política del proyecto que le asigna un
rol específico a los educadores. El
educador que recibe ésta asignación
debe mantener una posición política
activa ante la función y el organismo
que se la otorga, y debe posicionarse
como instituido o como instituyente
dentro de ese esquema.
Saviani definía como una primer
aproximación a la autoridad: “... se
desarrolla -porque así lo requiere y
asume de hecho-, en un marco de
relaciones interpersonales donde se
juegan posiciones de poder,
caracterizando éste como la fuerza
805 Las Brujas
Página 174
que permite influir en otros, donde el
Educador la desarrollará por tener una
serie de ideas y propuestas orientadas
a la modificación de la vida de las
personas y de las relaciones de ellas
entre sí y con la naturaleza; de tal
modo que la ‘fuerza’ no estará
centrada en ‘vencer’ sino en
‘convencer’”.80
Para poder dar un marco mas afinado
al esquema de análisis se debe ubicar
la principal vertiente que explica la
autoridad en este eslabón, ésta es la
autoridad dada institucionalmente al
educador*.
Se parte de separar la acción
educativa donde está implícita la
autoridad, clasificando a ésta última
en dos tipos según su composición y
orientación:
80 Citado por Camors en Op. Cit. (75)
* Jorge Camors dentro de la ficha “La autoridad en
el marco de una relación educativa” distingue tres
vertientes que explican la autoridad, estas son: 1) la
institucional; 2) la conferida u otorgada (por el
educando) y 3) la que el educador se da a sí mismo.
a) Autoridad organizacional desde el
rol de “funcionario” de un proyecto.
En los modelos donde prima éste tipo
de autoridad se observa una
importancia asignada al reglamento
como argumento para la aplicación de
la misma. Su caso borde (extremo) es
la cárcel tradicional.
b) Autoridad de la relación educativa
desde el rol de “educador” donde se
apunta a una autoridad adquirida en
base a la confianza de la relación. El
caso borde de éste modelo puede
presentarse en una relación parental
bien estructurada dentro de una
familia o, en modelos que se
encuadran en una pedagogía crítica.
Concebir un modelo educativo en que
encontremos la aplicación de una de
éstas modalidades en estado puro
sería impensable, lo que lleva a pensar
siempre en términos de “orientarse
a” una de ellas.
Una vez presentados los dos
componentes centrales del esquema
(el eslabón en la cadena y el eje de
tendencias de aplicación de la
805 Las Brujas
Página 175
autoridad) volvamos sobre la
importancia que tiene que el educador
se defina claramente ante el mandato
institucional en función de este
esquema, ya que va a darle un marco
de trabajo, determinando una dinámica
que bien puede ser convergente
(donde el proyecto y el educador se
orientan en la misma dirección) o
bien, una dinámica divergente (choque
de roles asignados y pensados). Estas
características de divergencia o
convergencia se presentan en todos los
eslabones y, con matices en cuanto a
su predominancia, pero no implican
una valoración de “mejor” o “peor”,
ya que por ejemplo, se puede generar
una dinámica convergente, en una
dirección excesivamente
reglamentarista. Lo ideal se daría en
una convergencia donde primen los
máximos intereses del eslabón
siguiente: la población objetivo.
En cada acto educativo están
presentes ambas formas de la
autoridad, inclusive, en el caso en que
ésta no sea ejercida por el educador
sino, como en muchos casos de la
experiencia de “Las Brujas”, cuando es
la comunidad la que la ejerce. La
autoridad no desaparece en tal caso,
sino que se traspasa de manos,
transfiriéndose los roles educativos e
institucionales a la propia comunidad y
a su dinámica interna.
Pretender calificar como buena o mala
una forma y otra de autoridad
también sería inadecuado, ya que
ambas formas se aplicarían de mejor
forma a cada momento. La autoridad
organizacional es necesaria ya que es
un rol dado por la cadena de
asignaciones del que el educador no se
puede desprender.
805 Las Brujas
Página 176
El problema empieza a darse cuando la
autoridad organizacional sustituye a la
autoridad de la relación educativa en
momentos en que se podría haber
aplicado ésta última. Si por ejemplo
en un momento dado de una
experiencia, como educador he
desarrollado lo suficiente la relación
con el educando y en la dirección
adecuada como para poder ejercer la
autoridad educativa, el problema sería
si en lugar de hacerlo, me limito a
aplicar un reglamento que me ampara
como funcionario de un organismo.
Esto lleva a la siguiente pregunta:
¿Siempre es substituible una forma
por otra, a nivel de predominancia, en
una acción de autoridad?
Esta pregunta se puede encarar de
dos formas al intentar llegar a una
respuesta:
1) Se pude plantear la situación en
abstracto, totalmente
descontextualizada y abordarla desde
un enfoque ético-práctico. Esta forma
me sería harto dificultosa y además
de “dudosos resultados” a la hora de
echar luz sobre el asunto, no lo digo
en demérito de la ética aplicada a la
práctica sino apoyado en las
dificultades actuales en las que me
encuentro (por carecer de elementos)
para abordar una discusión tan
compleja y elevada.
2) Se puede plantear la situación
dentro de un contexto particular y a
partir de allí, analizar las principales
variables que intervienen para
determinar como pueden influir para
transformar una aplicación de
autoridad organizacional en autoridad
educativa.
Tomaremos entonces este segundo
enfoque haciendo una pequeña mención
a las siguientes variables:
a) El estilo del proyecto
El proyecto educativo pauta un
espacio democratizador, dado tanto
para los adultos como para los
educandos. La determinación de este
espacio no es estática y siempre es
modificable -como ya hemos visto-
pero los lineamientos de trabajo que
805 Las Brujas
Página 177
descienden de la dirección recortan el
margen de acción y definen el estilo.
No vamos a hablar aquí de los
proyectos más rígidos donde la
libertad de acción es tan estrecha que
poco o nada puede hacerse, ya que no
considero que éste modelo sea el más
común en las propuestas actuales.
Vamos a centrarnos en aquellos
modelos en que el estilo influye no
sólo a nivel individual sobre los
diversos actores y su propia carga
conceptual, sino que marcan un
conjunto de espacios y normas
“tácitamente aceptados”. Esto puede
llevar a que si bien el espacio para
aplicar una autoridad educativa no
esté “prohibido”, la corriente
institucional marque “silenciosamente”
que actuar de esta forma no es
conveniente o adecuado; al menos
llevan a un educador a plantearse que
su acto no es “normal” dentro del
proyecto. Y entrar en el terreno de
lo anormal fundamentalmente cuando
un acto es positivo (si yo cometo un
acto anormal pero negativo,
seguramente existirá un conjunto de
sanciones a aplicarme) moviliza de tal
forma al colectivo que inmediatamente
pone en “instituyente” a quien lo
realiza despertando un sinnúmero de
respuestas. El educador que de ésta
forma actúa en contra de la corriente
“implantada” puede recibir de la
organización respuestas de apoyo,
desaprobación o el clásico discurso del
“para que te molestas”. Comúnmente
el educador entra en un proceso de
“lucha” interna (basado en el respeto
profesional por su tarea) donde va a
ser fundamental el apoyo del grupo de
pares (equipo de educadores) para
mantener esta respuesta en forma
firme, de lo contrario pienso que a la
larga o a la corta quien resiste al
modelo implícito se termina cansando,
y lo que es peor, cuestionando su
proceder y renunciando a la tarea o
abandonando el estilo.
b) El estilo del educador
Lo anterior es aplicable para aquellos
que se toman el trabajo de pensar su
805 Las Brujas
Página 178
tarea con la profesionalidad y ética
suficiente como para determinar -y
enfocarse hacia- que la relación
educativa debe estar pautada por el
mayor espacio democratizador posible
dentro del proyecto. Quién aplica la
autoridad y quien la recibe están
posicionados desde una concepción
donde predomina una forma de
entender la autoridad, vamos a
encontrarnos con educadores de
concepción predominantemente
reglamentarista (que no priorizan la
actividad educativa sino el
cumplimiento del rol organizacional) y
educadores que se preocupan más por
la relación y forma educativa, desde
un rol claramente educativo. Para los
primeros, ojalá puedan acceder de
alguna forma a este material y
encuentren la fuerza suficiente para
dar sus argumentos y debatirlos
(porque si no los tienen, caerían en
una profunda incongruencia), y para
los segundos, ojalá el espíritu de
intelectual transformador no se les
agote.
c) Relación persona - proyecto
De las dos variables recién expuestas
va a surgir una relación entre el
individuo y el proyecto, particular e
irrepetible. Van a influir en esta
relación las características del proyecto
y del educador como elementos en los
extremos, la línea que une estas
entidades estará determinada
fundamentalmente por el compromiso.
Este compromiso es sobreyectivo, ya
que el proyecto empuja a los
educadores a que asuman determinado
compromiso y a su vez, cada educador
está dispuesto a comprometerse con
su tarea hasta cierto punto. Creo que
no es válido exigir el mismo grado de
compromiso a todos los educadores,
sin embargo hay algunas variables que
se podrían manejar para compensar la
diferencia, variables asociadas a este
grado de compromiso y que en las
organizaciones generalmente se olvidan,
tales como la relación entre
compromiso y remuneración, el poder
805 Las Brujas
Página 179
de acción* y el acceso a
compensaciones extraordinarias** entre
otras.
d) Apoyo del equipo de trabajo
No es lo mismo plantear una dinámica
educador-proyecto que la dialéctica
que se puede lograr ante una dinámica
equipo-proyecto. El hecho de que la
unión haga a la fuerza no se plantea
como una simple frase del acervo
popular, sería redundante (y no es
objetivo de este trabajo) mencionar
las ventajas de contar con un equipo
de trabajo que funcione como tal.
También es cierto que en la sociedad
actual este fenómeno de “grupo” no
es sólo temido por las organizaciones,
* Entiendo por poder de acción el lugar que el
educador ocupa en la estructura jerárquica de la
organización, a través del cual se le otorga un radio
de acción. El compromiso, sumado a las
características individuales necesarias, podrían
determinar cargos de coordinación, orientación
pedagógica, etc.
** Entiendo por compensaciones extraordinarias el
acceso a cursos de capacitación y perfeccionamiento,
etc.
sino que lamentablemente los
individuos hemos perdido esta
intención tan marcada unas décadas
atrás. Hay que retomar la idea y
plantearla sobre la mesa, la disparidad
entre grados de compromiso, el
individualismo y las tendencias en el
estilo educativo hacen que la
conformación de equipos sea harto
difícil, máxime en aquellos proyectos
cuya dirección no fomenta esta
intención. Pero va a ser el equipo y
su tensión interna la que dispare los
roles necesarios para contar con un
conjunto de educadores coherentes con
su tarea, si no se apunta a
conformarlo, fácilmente los educadores
de concepción instituyente caen en
esfuerzos aislados y desgastantes. Por
el contrario, un equipo opera como
sostén, como ámbito de discusión y
“espejo” de la tarea que realizamos,
mostrándonos una realidad de la que
somos participes con toda nuestra
carga subjetiva, ayudando a través de
la crítica constructiva a tomar la
distancia necesaria para reelaborar
805 Las Brujas
Página 180
nuestra práctica. Lamentablemente es
demasiado común en nuestra sociedad
la defensa a ultranza de “chacras” de
trabajo, recintos desde donde los
individuos se sienten apoyados sin
importar su accionar. Para formar un
grupo hay que romper esta
mentalidad saliendo del miedo a
quedar fuera del marco que me da
apoyo, se debe tomar conciencia de
esta mentalidad tan nuestra de
esperar “que le caigan piedras al
vecino”. Otro factor constante en las
organizaciones y del que se podría
escribir en forma abundante es la
necesidad de tener siempre un “chivo
expiatorio”, repase cada uno de
nosotros su historia personal y va a
encontrar esta conducta en la mayoría
de los grupos en los que ha
participado. El chivo expiatorio
siempre está, y cuando la presión
organizacional o grupal hace que éste
se vaya el grupo se estabiliza un
tiempo y ya aparece otro. No se
puede ser tan ingenuo de creer que
todos los individuos sirven para una
tarea tan compleja como la educación,
pero sí se debe ser consciente del
límite entre la incapacidad individual y
la intolerancia grupal, ya que ésta
última muchas veces sobrepasa a la
primera y termina excluyendo a
personas que si bien traen diferentes
grados de compromisos y una
concepción individual fuera de la
“norma grupal”, perfectamente a
través de un proceso se podrían
adaptar a la tarea y hacer sus aportes
(que seguramente serán muy valiosos
una vez que encuentren la vía para
canalizarlos).
Este es el concepto de “restar”, de
sacar al distinto para sentirnos
sólidos, concepto tan común como
estúpido ya que todos somos
distintos, y si fuésemos iguales,
perderíamos la riqueza de la
diversidad. Hay que iniciar un proceso
de “sumar” que pasa en principio por
la conciencia de cada educador y luego
por el proceso de formación del
equipo.
805 Las Brujas
Página 181
e) Estilo del educando o grupo de
ellos
El estilo de los educandos respecto a
su participación activa en un proceso
de democratización va a estar ligado,
entre otros, a:
La edad de los educandos, cabe aquí
recordar las diferentes clasificaciones
de interés respecto a la participación
en el gobierno autónomo que hacía
Neill en su experiencia de Sumerhill y
que ya hemos mencionado.
El número de educandos.
El grado de socialización que
presenten, determinado -entre otros-
por su estructura familiar y
aprendizajes personales.
Las características individuales que
cada uno traiga al proyecto
El proceso grupal que hallan
desarrollado
El nivel de conocimientos y
escolarización.
f) Estado y momento de la relación
Entendiendo la relación educativa
como un proceso, éste va a presentar
diferentes fases relacionadas al tiempo
de trabajo y a los componentes
particulares de cada relación. Aplicar
un tipo de autoridad u otro en
determinada acción educativa también
va a depender del momento de esta
relación educador-educando.
g) Los Afectos
No es común encontrar materiales
desde nuestra formación que refieran
a la importancia de los afectos en la
relación, fuera de la órbita de la
sicología evolutiva. Esta carencia puede
deberse a que es un tema complejo de
abordar, o a que no se le asigne la
importancia adecuada. Cristina Mega
nos marcaba una diferencia básica y
muy importante entre las experiencias
de “Martirené” y “Las Brujas” dada
en la relación afectiva, indicando que
en “Las Brujas” la experiencia en sí
poseía una gran carga de afectos, se
estaba como “empastado” para usar
sus palabras.
Así como las relaciones educativas, el
afecto se da en forma irrepetible, y el
805 Las Brujas
Página 182
grado de confianza ganada en la
relación, que va a determinar parte
de la autoridad (fundamentalmente
para aplicar la autoridad educativa)
está asociado a estos afectos. No
implica una relación directa entre
afecto-autoridad educativa pero existe
una contribución y un atravesamiento
de uno y otro, que va a ser manejado
y va a favorecer o interferir en forma
particular.
Autoridad organizacional y educativa en “Las Brujas”
Voy a tratar de marcar algunos
aspectos particulares de la experiencia
de “Las Brujas” que están
directamente relacionados con la
aplicación de la autoridad dentro del
modelo, afectando la tendencia del
mismo hacia la formación de un
espacio democratizador, en una
perspectiva de autoridad claramente
educativa.
Desde el vamos el equipo de trabajo
que llega a Las “Brujas” buscó entre
los educadores que ya estaban allí -
más allá de la depuración elemental de
los casos donde se violaban los
derechos de los niños- una adaptación
al proyecto. Esto implica que se llega
con un proyecto armado y se intenta
que quienes se sumen al mismo lo
hagan en forma activa, adhiriendo
a la metodología a aplicar; de esta
forma los eslabones formados entre
organización-rol de educadores-
educadores fueron muy compactos y
en una dirección convergente positiva.
Luego, con el andar del proyecto se
van a dar hechos que posicionan a
algunos educadores en cierta oposición
a algunas normativas, por ejemplo, la
necesidad que veían de mejorar el
contacto de los educandos con la
sociedad. Con la ida a “Berro” se da
una especie de quiebre de un modelo
y comienzo de otro, pero siempre se
mantuvo la idea y el objetivo de
priorizar y potenciar la comunidad.
Ese hilo conductor tan ligado a la idea
de manejar una autoridad educativa
sobrevivió no sólo porque el conflicto
interno -y sus actores- fueran de alto
nivel técnico sino fundamentalmente
805 Las Brujas
Página 183
porque la esencia del proyecto era la
propia vida en comunidad.
Basaglia señalaba en una cita ya
expuesta, la necesidad básica de
contar para un proyecto de esta
naturaleza con el apoyo de la
población objetivo, a tal punto es
necesario este concepto que el proceso
en la experiencia de “Las Brujas”
recién inicia una etapa “horizontal”
cuando los educandos empiezan a creer
en el proyecto, a convencerse y a
apropiarse del mismo a través de la
creación del Consejo de Veteranos que
rompe con la “estructura mínima”
creada el primer año.
A partir de esta apropiación, la
autoridad organizacional y el trazado
de la cancha para imponer los límites
es traspasado a la comunidad,
liberando al educador del peso de ésta
responsabilidad que generalmente
interfiere en el proceso de obtención
de autoridad en base a la confianza (a
su vez, facilitándolo). Esto, hay que
recalcarlo porque es una de las claves
del éxito en la obtención de autoridad
educativa, no significa que sea el único
método, pero es ineludible señalar que
este traspaso ha sido de gran ayuda
para los educadores en dos sentidos:
en primer lugar, quien marca las
normas debe lidiar con este rol frente
al educando y frente a si mismo; en
segundo lugar, el esfuerzo que el
educador pone en la relación deja al
costado esta necesidad constante de
emplear los recursos para pautar la
vida cotidiana, adquiriendo mayor
cantidad y calidad de tiempo para
dedicarlo a otros aspectos educativos.
En resumen, a la vez de educar desde
una tendencia a la autogestión y en
comunidad, el educador le traspasa a
esta comunidad el rol de
autorregulación normativa, adquiriendo
un rol de acompañante, liberándose de
“vigilar” al educando.
Evidentemente la autoridad y el poder
han sido factores muy “atendidos”
por los educadores, tomándolos en
cuenta desde diversos planos,
facilitando la creación de las
estructuras necesarias para lograr un
805 Las Brujas
Página 184
equilibrio de poder, una rotación de
cargos e incluso, lograr la “no
ausencia” de autoridad en ningún
momento de la experiencia, de forma
que el educador nunca se enfrentara
directamente al educando e
interponiendo siempre algún miembro
de la comunidad como regulador (en
los campamentos donde se desarmaba
la estructura anual, se dividían en
carpas donde cada una de ellas tenía
un jefe provisorio). Dicho así, hasta
parece que se quitaran un peso de
encima y sin embargo es preciso
marcar lo arduo y peligroso de este
proceso, resumido por un consejero
entrevistado en la siguiente frase:
“dormimos diez años con un ojo
abierto”.
Merece ser planteado el paralelismo
entre la interna de la comunidad y un
sistema democrática real, donde existe
un poder legislativo y órgano soberano
(asamblea), un ejecutivo (sistema de
jefaturas y educadores-consejeros) y
un poder judicial (jurado), con las
secretarías o cargos asimilados a
ministerios (cultura, administración de
la producción, etc.) y con elecciones.
Se da un “juego” democrático en la
experiencia que es por demás
rescatable, porque en definitiva se
trabajó una educación desde el “jugar
a” adaptándolo a las diferentes edades
de los educandos que hicieron al
proyecto y dándole a la vida cotidiana
un encanto muy particular.
En oposición a una autoridad
reglamentarista, “Las Brujas” obtuvo
niños capaces de desenvolverse
socialmente en forma positiva, capaces
de mirar a la cara mientras hablan
(palabras de Graziella Alvarez), mérito
para nada despreciable.
Es un hecho que “el saber es poder”,
ya lo he expuesto en el marco teórico
a través de las palabras de Basaglia,
debo puntualizar que en materia de
educación es evidente que no todo el
saber debe ser compartido con los
educandos ya que existen “datos” que
no pueden ser manejados en común,
por más encuadre “horizontal” que se
le de a una relación. Sin embargo, la
805 Las Brujas
Página 185
autoridad basada en la confianza
permite compartir gran parte de ésta
información y someterla a un debate
posible, en el proyecto todos los
sábados se daba una reunión entre el
equipo y los jefes máximos para
tratar todos los temas de la
comunidad (salvo las excepciones recién
mencionadas).
Por último, la premisa básica para
salvar las situaciones en que la
autoridad (educativa u organizacional)
debía ser aplicada a través de un
“no”, fue el no dar ésta respuesta sin
las explicaciones que la fundamentaran.
Conclusiones
En primer instancia considero
conveniente señalar, luego de la
ponencia teórica sobre el tema
escogido, la importancia que éste
adquiere en cualquier modelo
educativo. La propia definición de
autoridad nos plantea que es una
condición necesaria para el hacer
práctico, y como toda condición
necesaria para lograr un objetivo,
debe ser considerada con
precaución por quién desarrolla y
planifica un proyecto educativo.
He tomado las definiciones de
modelos heterónomos y
autónomos, siendo estos últimos
los que realmente apuntan a una
orientación productiva en el
sentido de desarrollar las
potencialidades de los individuos.
Para obtener un modelo autónomo
se torna fundamental la forma en
que concebimos como educadores la
autoridad, ya que esta
construcción debe estar basada en
la confianza; la gran estructura
interna que hemos desarrollado en
el capítulo anterior muestra que
éste modelo era de una concepción
claramente en pro de la
autonomía.
Se ha tomado también el concepto
de institución particularizada en
una sociedad, que atraviesa a las
organizaciones, la autoridad es una
de estas instituciones. Es
805 Las Brujas
Página 186
importante notar que la
experiencia de “Martirené” se da
en la época previa al golpe militar
y que la experiencia de “Las
Brujas” se da con la restauración
democrática, señal por demás clara
de que el modelo aplicado no se
llevaba con el autoritarismo.
Incluso, podríamos afirmar que la
experiencia de “Las Brujas” pudo
desarrollarse -aún en democracia-
dada la soledad en la que quedaron
sus pedagogos respecto a la
organización I.NA.ME. y al apoyo
constante de Adela Reta -última
figura política de peso técnico real
sobre los gobiernos en nuestro
país, en lo que a infancia se
refiere-, de lo contrario, la fuerza
instituyente que provocaban no les
hubiese permitido sobrevivir diez
años.
“Las Brujas” se ha transformado
en uno de los espacios
democratizadores de la educación
más emblemático en Uruguay dada
su publicidad y los efectos
prácticos obtenidos, el
sometimiento de la autoridad de
los Consejeros a la Asamblea
General (tomando en cuenta las
distancias entre un sometimiento
de esta naturaleza entre adultos)
es algo a lo que muy pocos
educadores y proyectos están
dispuestos a llegar, y es ésta una
de las formas más claras de
apuntar a la crítica y la
autocrítica, condiciones ya
señaladas como bases para evitar el
autoritarismo.
Incluso, una de las características
del poder que Rebelatto marcaba
como fundamentales se maximizó
en este proyecto: el carácter
circulatorio y provisional de los
cargos, que eran rotativos
anualmente y podían ser sometidos
a la Asamblea General en cualquier
momento que ésta lo considerara
apropiado.
El grado de permisividad que el
modelo pedagógico aplicó sobre la
805 Las Brujas
Página 187
comunidad, a través de los
componentes verticales estaba
marcado desde el inicio (luego del
primer año en que el trabajo no
fue tan horizontal), los jefes de
Guardia estaban -de hecho- a cargo
de la Escuela Agraria a lo largo del
día, la Asamblea tenía poderes
para legislar y expulsar miembros
de la comunidad -situaciones que
se transformaban en traslados-, el
jurado funcionaba como poder
independiente del mundo adulto,
etc. Al traspasar tantos elementos
de la autoridad del componente
vertical donde habitualmente lo
hallamos a la comunidad, se
activaron una gran cantidad de
mecanismos y situaciones muy
valiosas entre los componentes
horizontales, desde el punto de
vista educativo.
Se habla de la educación para
ejercer una ciudadanía activa y se
habla de la importancia de la
educación como preparación para el
desempeño de roles sociales como
adultos. El espacio democratizador
interno a la experiencia fue, a mi
criterio, llevado al punto de
transformase en una rareza, donde
se potenció la necesidad de
reconocimiento de cada individuo a
través de la asignación de roles,
responsabilidades y poderes. Esta
distribución disminuyó la tensión
entre el reconocimiento de la
autoridad y la necesidad de
autoafirmarse, además que aportó
elementos formativos en la
compleja práctica de emitir reglas.
El equilibrio hallado al crear el
cargo de Jefe de Guardia para
disminuir el poder “supremo y
desmedido” de los Jefes Máximos
durante el día es un ejemplo muy
fuerte, las situaciones de
aprendizaje que se plantearon a lo
largo de diez años de práctica en
más de cien niños que pasaron por
la comunidad han cuestionado la
visión de modelo clásico de
internado, marcando un camino
viable y productivo, que
805 Las Brujas
Página 188
lamentablemente tiende a ser
olvidado por una administración
que -como en tantos otros temas-
desvaloriza el esfuerzo de una
experiencia única.
805 Las Brujas
Página 189
Organización política y participación en la vida cotidiana
ANA CECILIA ZABALA
Este capítulo, tiene como objetivo el
relevamiento, para su posterior
análisis, de la estructura política u
organizacional planteada en La Escuela
Agraria Las Brujas, dentro de su
modelo autogestionario. Término que
también analizaré, con relación a los
niveles de participación de los
educandos, y la horizontalidad con
respecto al poder. Así mismo
retomaré una discusión generada en el
seno de los educadores de
“Martirené” ¿autogestión o
cogestión?.
Para el desarrollo de dicha temática,
tomaré elementos de orden teórico,
para luego relacionarlos con los
aspectos prácticos de la experiencia, a
los efectos de contraponerlos,
críticamente.
Marco teórico
Primeramente, abordaré el concepto
de autogestión, desde un sentido
amplio, para luego ir perfilándolo hacia
lo específicamente educativo o
pedagógico. Como segundo paso,
examinaré la organización interna con
respecto a este concepto, así como los
grados de participación de la
comunidad de educandos.
Autogestión
La autogestión consiste en la
posibilidad y la capacidad de una
entidad organizada de gestionarse a sí
misma. En la autogestión como
sistema organizacional, son los
implicados de la organización quienes
gestionan, sin la necesidad de ser
supervisados o vigilados por
autoridades externas, ajenas a dicha
805 Las Brujas
Página 190
organización como tal. Este modelo,
permite un mayor involucramiento de
la población en el desempeño de tal
organización, al ser los propios
participantes, quienes gestionan para
sí.
En cualquier plano que este modelo
quiera ser desarrollado, son necesarios
ciertos requisitos para llevarlo a cabo.
Entre ellos puedo mencionar la
incorporación de los integrantes de un
proyecto dado, como sector en los
procesos decisionales de la organización
(para lo cual se requiere un nivel
aceptable de madurez y de
compromiso con los objetivos globales
de la organización). Si bien en la
autogestión se trata de que las
decisiones comprometan al colectivo,
se hace necesario el nombramiento de
autoridades internas que velen por el
cumplimiento de las decisiones
tomadas. Como fundamentos básicos
para el éxito de la autogestión puedo
enumerar tres factores: la
participación organizada de todos los
actores involucrados, la adopción de un
sistema o modelo de autogestión
adecuado a las peculiaridades del caso
y el compromiso de las partes por
lograr los objetivos funcionando como
una comunidad.
Autogestión social
La autogestión también fue
considerada, como modelo de
organización social, tomándola como
etapa superior del sistema comunista.
“Organización de la sociedad que bajo
el comunismo; sustituirá al Estado de
todo el pueblo, cuando se haya
establecido una sociedad comunista
desarrollada en el interior del país
soviético y el socialismo haya vencido
y se haya consolidado en el plano
internacional. Las particularidades de
la autogestión social comunista
estriban en que sus órganos y
funciones perderán el carácter político,
y el trabajo de dirección de la
sociedad dejará de constituir una
profesión especial. Para que la
autogestión social comunista llegue a
ser una realidad, han de darse varias
805 Las Brujas
Página 191
condiciones, a saber: que se haya
creado la base material y técnica del
comunismo, que se hayan desarrollado
las relaciones sociales comunistas, es
decir, que la conciencia de todos los
miembros de la sociedad comunista
haya alcanzado un nivel tal que las
normas del derecho y de la moral se
funden para ellos en normas únicas de
conducta. La dirección básica que sigue
el proceso de desarrollo de la
autogestión social comunista radica en
el florecimiento ulterior de la
democracia socialista, en la
incorporación de todos los ciudadanos
al gobierno de los asuntos de la
sociedad. Alcanzar este objetivo
presupone mejorar constantemente las
condiciones materiales y culturales de
la vida de los trabajadores,
perfeccionar las formas de la
representación popular y de los
principios democráticos del sistema
electoral soviético, ampliar la discusión
de las cuestiones más importantes de
la edificación comunista y los
proyectos de leyes de modo que en
tal discusión participe todo el pueblo,
aumentar por todos los medios las
formas de control del pueblo sobre los
órganos de poder y de dirección,
extender gradualmente el principio de
electividad y rendimiento de cuentas a
todos cuantos ocupen cargos dirigentes
en las organizaciones del Estado y
sociales. El proceso que conduce a la
autogestión social comunista no sólo
presupone la transformación de los
órganos del poder del Estado en
órganos de autogestión social, sino,
además, el desarrollo del espíritu de
iniciativa en todas las organizaciones
sociales existentes. ‘El desarrollo del
carácter socialista del Estado lleva
gradualmente a transformar este
último en autogestión social
comunista, en la cual se unen los
soviets, los sindicatos, las cooperativas
y otras organizaciones de masas de los
trabajadores.’ (‘Documentos del XXII
805 Las Brujas
Página 192
Congreso del P.C.U.S.’, págs. 402-
403).”81
Pedagogía autogestionaria
Para enseñar hay que hacerlo con el
arte que se sustenta sobre bases
científicas, atendiendo a las leyes
propias de una pedagogía que, como
ciencia que es, establece y aclara las
concordancias que habrán de existir
entre lo que se pretende enseñar y lo
que se necesita y desea realmente
aprender, de aquí que en la
heterogénea corriente del pensamiento
pedagógico autogestionario se busque,
con afán, la creación de una escuela
completamente diferente a la
tradicional, novedosa y audaz, apoyada
en la autogestión, promotora del
desarrollo de la responsabilidad de los
educandos en relación con el
aprendizaje de los mismos, que
procura al mismo tiempo la formación
de aquellos valores sociales que se
precisan para la integración de un alto
81 ROSENTAL, M. Diccionario Filosófico. Bs. As,
Argentina, Ediciones Pueblos Unidos, 1984.
grado de colectivismo y una
participación social de todos y para
todos, de manera consciente y
consecuente.
La pedagogía autogestionaria
constituye, de manera sustancial, todo
un proyecto de cambio social, donde
tienen cabida las iniciativas individuales
y colectivas, en un movimiento
económico, político, ideológico y social
hacia el desarrollo más pleno de las
múltiples facetas del individuo como
ente en el seno de una sociedad en
desarrollo sostenido.
Dicha corriente pedagógica le confiere
al educador un papel menos directivo,
así como la renuncia a la posesión
exclusiva del poder para ser éste
compartido con el grupo. El mismo se
sitúa a disposición de los educandos, a
los cuales ofrece no sólo sus
conocimientos, sino también su ayuda
para que logren sus objetivos (en “Las
Brujas” los educadores se denominan
Consejeros). Se comporta, en
definitiva, como un referente que
plantea preguntas, crea situaciones
805 Las Brujas
Página 193
problema, al tiempo que estimula y
muestra situaciones probables y
alternativas posibles (presentación de
alternativas o soluciones posibles que
con el desarrollo de la experiencia
autogestionaria, también se desplazan
hacia el educando, en “Las Brujas”
este planteo metodológico se
verbalizaba así: “Para cada problema
traigan tres soluciones.”82), lo cual
enriquece sus relaciones con el grupo
permitiéndole lograr de él resultados
cuantitativa y cualitativamente
superiores, siempre en base de un
principio de demanda de honda
significación sicológica, por tanto
representa un cambio radical en
cuanto a la relación de poder
educador-educando.
En resumen, la pedagogía
autogestionaria como tendencia tiene
como objetivo supremo la
transformación del proceso educativo,
con una integración participativa
82 MARTÍNEZ, Carlos. Montevideo, entrevista
realizada por los autores, 18 de mayo de 2001.
directa de todos los interesados en la
planificación, organización y desarrollo
de todas las esferas de la vida
práctica y espiritual-sicológica del
educando, con estimulación de la
autonomía y la creatividad, el análisis
crítico y contrapuesto de los posibles
distintos puntos de vista acerca de
una misma situación. Con esto se
rompen, de manera definitiva y
productiva respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje, las aptitudes
pasivas y rutinarias de educadores y
educandos.
Como he mencionado se desplaza el
centro del proceso de aprendizaje, así
como de los aspectos organizacionales
que lo circundan, generando así un
“proceso de descentralización” del
poder, o sea, transferir ciertas
competencias de una persona o grupo
a otro.
Otros elementos, una reconceptualización
En este proceso de descentralización
de poder, se hace necesaria la
reformulación de conceptos que hacen
805 Las Brujas
Página 194
a la esencia de esta metodología,
referidos al uso de la autoridad, la
disciplina y la libertad, desde un
punto de vista pedagógico.
Autoridad
Este concepto lleva implícito por su
misma complejidad, una amplia gama
de aproximaciones al mismo; lo haré -
en este caso- estrictamente desde la
perspectiva de la correcta utilización
de un instrumento de primer orden
en el proceso educativo.
Tomaré, por tanto, al concepto
”autoridad” como un elemento
incorporado en forma natural y
espontánea a la relación educativa y
no como algo necesario para mantener
el orden y ”la buena conducta”.
Comparto la definición adoptada por
Alberto Namer en el sentido de
autoridad como: “crédito dado a
determinado asunto.”83 Es entonces,
en este último sentido, que
83 Definición citada por Alberto NAMER en “Algunas
propuestas conceptuales acerca del instructor”,
Montevideo, Escuela del Funcionarios del I.NA.ME.,
agosto, 1989.
potenciamos al concepto de autoridad
como un valor en sí del proceso
educativo como tal, y no como una
precondición necesaria a la consecución
de determinados objetivos.
Disciplina
En la línea que intento desarrollar en
el parágrafo precedente, incluyo el
concepto de “disciplina” en un sentido
positivo, o sea, por negación de su
acepción más interiorizada a nivel
subliminal, esto es, el “acatamiento a
determinadas normas o principios”,
por lo tanto, tomaré al concepto
“disciplina” en su sentido de actitud o
postura frente a la relación educativa.
Va de suyo que con lo anterior
solamente pretendo reforzar que no
tratamos con un elemento exógeno o
que se puede imponer desde fuera,
sino que por el contrario conlleva su
misma efectividad en el hecho de ser
éste natural o espontáneo en la
dialéctica de la relación pedagógica.
Libertad
"La práctica de la libertad
805 Las Brujas
Página 195
sólo encontrará la
adecuada expresión en una
pedagogía en que el
oprimido tenga condiciones
de descubrirse y
conquistarse,
reflexivamente, como
sujeto de su propio
destino histórico". (P.
Freire)
Es importante recalcar algo que es
obvio: no se concibe, en este punto
del pensamiento pedagógico acumulado,
un proceso autogestionario en el cual
las partes involucradas en el mismo no
disfruten, o posean, un importante
grado de libertad, cuyos horizontes
están trazados por la organización
comunitaria. Parto de la premisa que
esta libertad es potenciada dentro del
grupo por elementos implícitos
(también los puede haber explícitos) y
que su alcance se extiende hacia otras
instancias conexas al grupo.
La autogestión comunitaria
"Las exigencias colectivas educan
especialmente a los que en ella
participan. La personalidad ocupa un
nuevo lugar formativo; no es objeto
de influencia educacional, sino que es
llevada por el sujeto. En tanto, el
individuo se convierte en sujeto nada
más cuando expresa sus intereses a la
colectividad". (A.S. Makarenko).
Al desplazarse, en esta metodología,
los centros de poder, la organización
debe buscar una forma alternativa de
autorregulación y de control. Como ya
he mencionado, se hace necesario, una
organización política. Pero ¿de dónde
surge esa organización y quién le
confiere autoridad? Si bien el modelo
es aportado desde el mundo adulto,
deberá ser el grupo de educandos
quien internalice, se apropie y luego
lleve adelante el sistema. En este
punto, será la comunidad la que ejerza
la autoridad coercitiva para que cada
uno de los individuos pertenecientes a
ésta asuman las responsabilidades que
la comunidad le confiere.
“Era esto que estoy planteando: no
hay autogestión teórica, esa
autogestión es práctica, tenés que
805 Las Brujas
Página 196
‘meterte’ en el mundo del grupo y la
tensión grupal es la que te va a
ubicar, o sea son los otros los que te
posicionan. Y acá viene el asunto, yo
creo que sí, que los otros también son
los que te ubican en el mundo, ‘¡está
clavado!’, es decir, ahí está la fuerza
del toro, es cierto, uno anda por el
mundo en la medida en que los otros
lo dejan andar...”84
La anulación de la individualidad; el colectivismo
Desde algunos ámbitos de la
educación, el modelo autogestionario
comunitario, ha recibido críticas con
referencia al lugar que se le dio a la
individualidad, sometiéndola a la
voluntad y los procesos colectivos,
llegándose a tildar de
“antihumanistas” a los modelos que
según estas visiones no contemplan al
individuo.
El tema de la anulación del individuo
por el colectivismo es viejo y dista
84 PARODI, Luis. Montevideo, entrevista realizada
por los autores, 13 de marzo de 2001.
mucho de haberse resuelto. Desde la
filosofía, tanto J. Ortega Gasset
como O. Spengler alegaron en contra
de la masificación y la «desaparición
del individuo» aplastado por la masa;
los ideales aristocráticos entre los
hombres ilustrados han sido
dominantes: el miedo a la masificación
y a la “verdadera” democracia
popular. También desde el marxismo
este problema fue analizado.
“La Rusia socialista organizó un
sistema ideológico y pedagógicamente
humanista, a favor del individuo, pese
a la desesperación trágica de tantos
marxistas frente a las degradantes y
antihumanas actuaciones de los
burócratas soviéticos”.85
Pero el mismo contrasentido, dicen los
alineados a las ideologías críticas del
capitalismo, lo presenta el régimen
liberal, que “en teoría” se funda
sobre el reconocimiento primero de los
85 LUQUE, Alberto. “Individualismo y economía
abstracta”, en http://www.filosofia.org/gru/.htm,
Internet, 7 de octubre, 1996.
805 Las Brujas
Página 197
derechos y libertades individuales, y
que realmente funciona aplastando a
los individuos.
En la vida en “Las Brujas”, que si
bien era comunitaria, con todas las
particularidades que este tipo de
experiencia conlleva, donde podemos
rescatar la dedicación y compromiso,
que tanto por parte de educadores y
educandos existió para con la
comunidad, no se puede afirmar que
esta dinámica anuló la individualidad y
la vida privada, aunque sí las incidió
de manera definitiva. Incidencia en la
vida privada, que sin lugar a dudas, no
fue menos importante y jugó un papel
fundamental como herramienta
metodológica (los educadores vivían allí
por opción y porque creían
firmemente que era la forma de llevar
con más coherencia el proyecto
adelante), dándole un cariz de modelo
cuasi familiar.
“Acá es interesante marcar que la
ligazón que intentaba hacer Clausen,
más que nunca la cumplió, el hecho de
acercarse al discurso, la coherencia: yo
creo que todos ellos eran realmente
así, eran ‘monjes de la educación’,
creo que eran coherentes entre lo que
decían y hacían; había que vivir pobre,
vivían pobres...”86
Participación en la vida cotidiana
De la narrativa de la experiencia de
“Las Brujas”, y a través de las
distintas entrevistas hechas a quienes
llevaron a cabo dicho proyecto, se
desprenden algunos aspectos que hacen
a lo medular del mismo. La
experiencia de “Las Brujas”, es
definida como autogestionaria por sus
responsables. ¿Fue una experiencia
autogestionaria o fue un proyecto de
gran participación por parte de los
muchachos internados?
En la vida cotidiana de “Las Brujas”,
parece que pocas cosas estaban
libradas al azar (desde que se
levantaban, hasta, la organización de
tareas, la disposición del tiempo libre,
el estudio, el trabajo, etc.), todo
estaba planificado. La planificación
86 Íbid 84.
805 Las Brujas
Página 198
diaria que constaba de múltiples
actividades, entre las que se
encuentran las antes mencionadas, era
respetada y cumplida por la
comunidad en su conjunto sin mediar
la cohesión del adulto, como resultado
de un proceso de asimilación de lo
planteado al respecto. “Todos le
fueron buscando la vuelta a la
dinámica, hasta que era un relojito”.87
Pero esta dinámica cotidiana no se
desarrolló como un simple “seguir la
corriente” o “al rebaño”, sino a
través de una aceptación del diario
vivir (vida cotidiana) en este modelo.
Fue en esta cotidianeidad donde se
expresaron las necesidades e
insatisfacciones, se establecieron
vínculos, transcurrió el proceso
educativo y se generó, se viabilizó y
se obstaculizó la organización y la
participación.
La cotidianeidad de los educandos
transcurría en el internado, donde
87 CLAUSEN, Leonardo. Solís, entrevista realizada
por los autores, 8 de julio de 2001.
probablemente hubieran tareas que se
transformaban en rutina, que a su vez
se fueron conformando en un estilo de
vida, y en este caso era un estilo de
vida compartido por todo el grupo,
algunos probablemente más
compenetrados o comprometidos,
otros no tanto, pero de cualquier
forma todos hacían parte de ese estilo
de vida.
Un día en la vida de...88 “Las Brujas”
A las 7:00 hs. sonaba la campana que
estaba ubicada en el centro del
predio, de manera que era escuchada
por todos. Se levantaban, se
higienizaban y a las 8:00 hs. debían
formarse frente a la bandera en
posición de atleta (piernas separadas,
manos tomadas atrás, cabeza en alto
y mirada al frente), para
posteriormente organizar el día, luego
de lo que, se desayunaba. Los que
concurrían de mañana a estudiar fuera
88 Nombre del programa televisivo, trasmitido por
canal 5, conducido por Ignacio Suárez. Montevideo,
julio, 2001.
805 Las Brujas
Página 199
del hogar y los que asistían a la
escuela interna lo hacían, el resto
participaba de los “Centros de
Interés” (cooperativas de trabajo).
Los Centros de Interés eran aquellas
actividades (trabajos), donde los
muchachos se incorporaban, valga la
redundancia, de acuerdo a su interés.
La intención de la participación en
estos centros, además de evitar el
ocio, era que los educandos fueran
experimentando la responsabilidad y
corresponsabilidad con respecto al
trabajo y producción de dicho centro.
En muchos casos había una recompensa
monetaria que además de estimularlos,
servía para cubrir algunas necesidades
personales.
En los Centros de Interés se educaba
para el trabajo, si bien muchas veces
estos Centros no eran auto rentables,
los que eran, solventaban al resto. En
esta educación para el trabajo -que
quizás no era del todo explícita-, se
apostaba a que los jóvenes se
responsabilizaran para que el Centro
saliera adelante. Cada uno permanecía
en éste el tiempo que quería, el
grupo valoraba el rendimiento de cada
uno, en caso de considerar que algún
participante no rendía adecuadamente,
y tras conversarlo con él, si no se
visualizaba un cambio de actitud, el
joven tenía que optar por un nuevo
Centro. El producto se comercializaba
y las ganancias se repartían entre sus
integrantes dejando parte para la
capitalización -cumpliendo así
el ciclo de producción y aprendiendo a
administrar su propio dinero-.
A las 11:30 hs. la comunidad hacía uso
de media hora libre, entre las tareas
ya mencionadas y el almuerzo; luego,
los que tuvieran alguna obligación (ir a
clases, estar de guardia, etc.) la
Vida cotidiana
La vida cotidiana, es la vida de todos los días,
“...es el conjunto de actividades y
experiencias, sensaciones y actos que
constituyen la existencia diaria; aquello de
todos los días que se mimetiza en la rutina,
con aparente insignificancia, pero que
conforma un estilo de vida más o menos
compartido por el grupo social al que se
pertenece”. 1
1 GIORGI, V.- NAVARRO, W. Condicionamientos y
obstáculos a la participación popular en las
organizaciones de base, s/d, 1986. Nota sobre
cultura y sociedad n. 3.
805 Las Brujas
Página 200
cumplían y el resto podía descansar
hasta las 15:00 hs. Seguidamente se
agrupaban en la Asamblea de Trabajo,
que definía las tareas de la tarde.
Terminadas las mismas, se merendaba,
después de lo cual tenían otro espacio
libre que era utilizado para diversas
actividades (mirar televisión, jugar al
fútbol, etc.), interrumpidas por la
cena (21:00 hs.) que precedía la hora
de acostarse (23:00 hs.).
A través de este ejercicio diario, los
niños y jóvenes incorporaban a su vida
nuevos símbolos y valores, se da así
un proceso de socialización y
estructuración de la personalidad.
Cada uno iba evolucionando a través
de las experiencias vividas con una
concepción de las relaciones humanas
donde el respeto por si mismos, por
el otro, la responsabilidad por la tarea
colectiva e individual, el compromiso
con el estudio y el trabajo, eran
básicos para la evaluación que el grupo
y cada uno de ellos hacían de su
actuar en el internado.
En la vida cotidiana se aprende a
repetir formas de dominación e imitar
modelos de relacionamiento, también
se evoluciona a través de las
experiencias vividas, lo que contribuye
a la continuidad y desarrollo de una
determinada sociedad. La vida
cotidiana va a estar determinada por
el momento histórico y constituida
por el ritmo, tiempo y espacio por el
cual atraviesa determinado grupo
social. Si cuestionamos esta
cotidianeidad, podemos ver más claro
las pautas de comportamiento que la
rigen y la ideología subyacente. Se
genera una ruptura que nos induce a
una reformulación de estos elementos.
A nivel general estas rupturas han
marcado grandes cambios sociales, pero
no dejan de ser menos importantes
los cambios que se pueden dar en
ámbitos institucionales reducidos.
Por otro lado el rescate de lo
cotidiano y la valoración de los grupos
como un lugar de elaboración en torno
a ello, no deben hacernos perder de
vista la necesaria proyección hacia el
805 Las Brujas
Página 201
conjunto de la sociedad a través de un
nuevo proyecto que sea capaz de
articular ambas dimensiones como
forma de producir nuevas
cotidianeidades. “Una auténtica
comunidad no requiere el contacto
cara a cara de sus miembros. Puede
estar estructurada por múltiples
grupos, pero requiere que en cada
grupo se afirme el contenido
comunitario, los valores humanos
relativamente homogéneos que la
constituyen”.89
Este análisis crítico está en oposición
a una ideología hegemónica -que da
como natural y esperado ciertas
respuestas-, que de esta manera,
perpetúa un esquema dominante. A
nivel interno este análisis favorecía la
ruptura de la tradicional expectativa
de comportamiento hacia estos
muchachos (algunos hacía tiempo que
estaban institucionalizados, otros
89 CORAGGIO, J.L. “La participación popular y
realidad”, en Revista Trabajo Social, n. 9,
Montevideo, Publicación Independiente, 1990.
venían de un pasaje de hogares porque
no se “adaptaban” a ninguno, estaban
los eternos “fugadores” y también
quienes habían cometido infracciones).
Es decir que lo natural y obvio dejaba
de serlo y las actitudes y conductas
que se entendía no favorecían al
grupo, eran cuestionadas y analizadas
tratando de que él o los implicados
recapacitaran, llegándose a la sanción y
posterior expulsión (en los casos
límite) si la comunidad lo creía
pertinente.
La Escuela Agraria Las Brujas era de
régimen abierto, es decir que los
muchachos se podían ir si así lo
querían y regresar de la misma forma.
Algunos se marchaban más de una
vez, siendo la Asamblea quien resolvía,
después de escuchar los motivos, si
podía permanecer en el proyecto o
estaba expulsado del mismo. De esta
forma se apelaba al compromiso de
cada joven al proyecto.
Cotidianeidad
“Cotidianeidad es la manifestación inmediata,
en un tiempo, en un espacio de las complejas
relaciones sociales que regulan la vida de los
hombres en una época histórica
determinada”. 1
1 PAMPLIEGA DE QUIROGA, A.-RIViERE PICHON,
Enrique. Psicología social y crítica de la vida
cotidiana. S/d.
805 Las Brujas
Página 202
Más allá que la propuesta pudiera ser
interesante, mientras no fuera
asumida por el educando, ni el resto
del grupo de pares, ni los educadores,
podían “hacer algo por él”.
Desprenderse del estigma de ser
“Consejudo” (término que utilizaban
los muchachos para referirse a quienes
hacía mucho tiempo que estaban en el
Consejo del Niño), constituía una
ardua tarea, pero estos jóvenes no
estaban solos, había siempre un
educador, sabían que frente a
cualquier dificultad estaba el adulto.
El internado no era sólo su casa,
también lo era para los educadores,
que comían lo mismo que ellos y
usaban las mismas instalaciones; entre
otras cosas, esto recomponía la
autoestima de los educandos,
elemento muy importante para
sentirse en igualdad de condiciones que
cualquier otro joven (no
institucionalizado), para respetar y
hacerse respetar, y sobre todo, para
sentirse capaz de transformar por
medio de sus acciones esa realidad de
la cual formaban parte. Este
aprendizaje, más allá del egreso de la
institución, permanece en cada uno de
ellos con una proyección hacia la
sociedad en general: “El que aprende a
vivir comunitariamente y lo mete
debajo de la piel no se lo olvida
más”90.
El hecho de que los educadores
vivieran en el mismo lugar estando a
disposición de ellos las 24hs. le daba
al proyecto más fuerza y coherencia.
Los mensajes que se trasmitían eran
siempre concordantes con el discurso
macro del proyecto y los jóvenes no
podían “utilizar” mecanismos propios
de quienes tienen mucho tiempo en la
institución, por ejemplo, el cambio de
turno esperando al más “blando”, “el
despistado” o “desinformado” que no
tenía claro cómo se estaba abordando,
desde el equipo de educadores
determinada situación, para “flechar la
cancha” según su conveniencia.
90 CLAUSEN, Leonardo. Solís, entrevista realizada
por los autores, 8 de julio de 2001.
805 Las Brujas
Página 203
Los educadores tenían una relación
educativa basada en el diálogo. “¿Y
qué es el diálogo? Es una relación
horizontal de A con B. Nace de una
matriz crítica y genera criticidad
(Jaspers). Se nutre del amor, de la
humildad, de la esperanza, de la fe,
de la confianza. Por eso, sólo el
diálogo comunica. Y cuando los dos
polos del diálogo se ligan así, con
amor, con esperanza, con fe uno en el
otro, se hacen críticos en la búsqueda
de algo. Se crea, entonces una
relación de simpatía entre ambos.
Sólo ahí hay comunicación”91.
Todos los educadores tenían funciones
diferentes dentro del hogar, estaban
los Consejeros, las maestras para los
jóvenes con extra edad y apoyo
escolar, y los que hacían un apoyo en
las actividades directamente vinculadas
a los Centros de Interés.
El educador debía aportar los
elementos que a veces no se veían
91 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la
libertad. Montevideo, Tierra nueva, 1972.
claramente para el análisis y resolución
de los problemas. Había una
problematización de las situaciones
para ver causa, consecuencia, y la
forma de poder resolverla. En esta
práctica educativa era muy
importante la coherencia, ya que
quien pregona una ideología progresista
debe actuar en consecuencia con ello,
también era muy importante la
estimulación al ejercicio del derecho de
participación.
Este ejercicio al derecho de
participación y conducción fue
promovido en primera instancia desde
los educadores, recordemos que al
momento que se inicia la experiencia,
-luego de hacer un relevamiento de
quiénes se quedaban en el proyecto-,
las primeras autoridades fueron
designadas por los adultos. Con el
correr de los años los cargos se
eligieron al término de cada
campamento por los propios
muchachos: el protagonismo y la
autonomía iban de la mano; ser
subordinado, pasar a dar órdenes y
805 Las Brujas
Página 204
volver a ser subordinado, era todo un
proceso cargado de significaciones.
“Un camarada debe saber subordinarse
a otro camarada, y no sólo
subordinarse, sino que debe saber en
que forma hacerlo” y “un camarada
debe dar ‘ordenes a otro camarada, es
decir, debe saber confiarle una u otra
misión, exigirle que ejerza tal función,
que asuma tal responsabilidad (...)
Así este muchacho que como Jefe de
día esta al frente de la colectividad
durante veinticuatro horas y que
mañana se subordinará un nuevo jefe,
ofrece un ejemplo vivo de este tipo
de educación”.92
Recordemos al Jefe de guardia que
ante el cuestionamiento en Asamblea
por alguna decisión tomada, se quitaba
el brazalete que lo distinguía.*
Aquí la figura del Consejero, era muy
importante para acompañar este
proceso, compartir esa vida cotidiana,
92 MAKARENKO, Antón S. Banderas en las Torres.
Barcelona, Planeta, 1977.
* En la antigua Grecia, todo ciudadano antes de ser
juzgado, perdía la calidad de tal.
desde la levantada, el partido de
fútbol en el tiempo libre, el almuerzo,
la Asamblea de Trabajo.
Participación
Me parece importante clarificar o
intentar que se entienda a qué me
refiero cuando hablo de participación.
La participación -o la preocupación por
la misma- está presente en todos los
proyectos tanto a nivel social como
educativo, pero en su formulación
muchas veces se expresan diferentes
significaciones o se enfatizan distintos
aspectos.
La participación debe estar construida
sobre la base del protagonismo de
todos aquellos que están involucrados
en el proyecto, incluso en la toma de
decisiones. Es necesario destacar este
concepto ya que muchas veces, aún
pregonándola, podemos “caer” en ser
funcionales a un sistema donde el
concepto o significación de la palabra
“participación” es otro.
Desde un punto de vista donde la
misma está directamente vinculada al
805 Las Brujas
Página 205
cambio-transformación del medio, no
podemos dejar de tener en cuenta que
ella es directamente proporcional a
una cuestión de poder. Entonces la
idea de participación, tiene que ver
directamente con el concepto de
poder que se tenga y a qué poder se
sirve o apuesta a través de ella y, por
supuesto, a qué desarrollo o
transformación se apunta.
En este caso quienes están
involucrados con el proyecto no son
meros objetos del mismo, sino que,
toma relevancia el protagonismo y la
autonomía, ideas que están ligadas a
la anterior.
Esta última no puede limitarse a una
colaboración o cooperación con el
proyecto -porque en este caso la
participación se estaría dando con un
encubrimiento de sometimiento-,
desde el momento que las acciones
fueron planificadas por actores
externos.
Muchas veces se la entiende basándose
en conceptos de eficacia y eficiencia;
en términos más amplios fortaleciendo
y potenciando una participación y un
compromiso como ciudadano. En este
sentido la participación no es una
mera adhesión o integración a un
proyecto unidireccional que ya el
mismo está instrumentado para lograr
su finalidad. Es fundamental orientar
para una participación a escala
individual y colectiva.
¿Hasta qué punto se respeta la
autonomía y la participación en la
toma de decisiones?
Una propuesta educativa debe tener
muy en cuenta las características
peculiares del grupo con quien se
piensa llevar adelante el proyecto, por
ejemplo si provienen: de familias
desestructuradas recientemente, de la
calle, de la misma institución, de
situaciones particulares; ya que éstas
son la sumatoria de las de cada uno
de sus integrantes.
Tomando en cuenta todo lo dicho
anteriormente evitaríamos que, por
detrás de planteos participativos, se
estuviera planteando un proyecto que
no hace más que perpetuar una
805 Las Brujas
Página 206
situación de sometimiento. Desde esta
concepción estamos partiendo de un
sujeto activo, que no necesita de un
agente externo que transforme su
situación de vida inmediata y general.
Estructura
El modelo planteado, no fue ácrata,
sino que apostó a una intrincada
organización política que se encargó de
co-dirigir la experiencia.
Los órganos de decisión y contralor
que la comunidad adoptó para su
funcionamiento ya han sido
desarrollados en el capítulo referido a
“Las Brujas”, por lo que sólo
mencionaré los que considero más
significativos para el funcionamiento
global, a los efectos de refrescar la
memoria y con el objetivo de realizar
un análisis global.
Como ya ha sido mencionado, la
estructura se armaba y desarmaba
cada año, por lo cual no era posible
aferrarse a los centros de poder.
La Asamblea General era el órgano
máximo de decisión de la
comunidad, en la cual debían
intervenir todos los integrantes del
proyecto, asegurándose así la total
participación a los efectos de que
las decisiones fueran comunes a
todos, generando un mayor
compromiso y respeto por las
decisiones tomadas, así como dando
la posibilidad de que todos los
puntos de vista, incluso los de los
educadores fuesen oídos.
El Jurado, como órgano encargado
de administrar la justicia a la
interna de la Escuela, era quien
decidía las sanciones ante las faltas
cometidas; sanción que se
intentaba estuviera relacionada con
la falta.
La Asamblea de Trabajo servía para
repartir las tareas de la tarde.
En las Asambleas de Pandilla y de
Sector se trataban temas propios
a cada una de las subdivisiones de
la comunidad.
El Sector de Guardia se hacía
cargo de lo referente a la
estructura de la Escuela.
805 Las Brujas
Página 207
El Jefe de Guardia, era la figura
que estaba a cargo de la Escuela,
supervisando, todas las tares
realizadas.
El aparentemente exagerado número
de órganos no fue creado
caprichosamente llegando a la
burocratización del funcionamiento
comunitario, sino que estos fueron
surgiendo según las necesidades.
A su vez, este gran número de
órganos, sirvió como instrumento
autorregulador de los posibles procesos
de atomización del poder.
Algunas consideraciones finales
Como he mencionado anteriormente,
el educador actuaba como referente
en cada una de las instancias de
participación de los jóvenes y, aunque
muchas veces la intencionalidad
educativa no era explicitada desde su
espacio de intervención, es evidente
que el equipo adulto tenía claro hacia
dónde apuntaba su tarea. Su
compromiso con la experiencia,
acentuado por la convivencia
permanente con los educandos, hace
imposible trasmitir un modelo aunque
más no fuera desde su actuar.
Según Paulo Freire “(...) la
imposibilidad de ser neutros ante el
mundo, ante el futuro -que no
entiendo como un tiempo inexorable,
un dato dado, sino como un tiempo
para ser hecho a través de la
transformación del presente en que se
van encarnando los sueños- nos coloca
necesariamente ante el derecho y el
deber de posicionarnos como
educadores. El deber de no callarnos.
El derecho y el deber de vivir la
práctica educativa en coherencia con
nuestra acción política. De ahí que, si
la nuestra es una opción progresista,
sustantivamente democrática, debemos
-respetando el derecho que tienen
también los educandos de optar y
aprender a optar, para lo cual
precisan de libertad- testimoniarles la
805 Las Brujas
Página 208
libertad con que optamos (o los
obstáculos que tenemos para hacerlo)
y jamás intentar imponerles nuestra
lección, sea o no de forma
subrepticia.”93
Por esto, si bien encontramos en la
experiencia niveles de participación de
los educandos inéditos en nuestro
panorama educativo y en la órbita
institucional (I.NA.ME.), considero
que hablar de autogestión o
autogobierno sería negar la
participación de los adultos o bien
igualarlos a los educandos,
desconociendo así el carácter
asimétrico de la relación educativa.
Por lo mismo me parece más
acertado, desde el punto de vista
conceptual, hablar de cogestión o co-
gobierno, donde el proceso educativo
esté teñido por una constante
negociación (educador-educando), como
elemento central en el proceso
dialéctico educativo.
93 FREIRE, Paulo-Otros. Nuevas perspectivas críticas
en educación. Barcelona, Paidós, 1994.
805 Las Brujas
Página 209
¿Trabajo vs. educación?
MARÍA DEL MAR
GONZÁLEZ
A modo de presentación
Desde una visión contemporánea de la
tarea del Educador, José Luis
Rebellato se pregunta si somos
educadores de la libertad o de la
adaptación; lo cual lo conduce a una
premisa básica: es nuestra tarea
formar sujetos protagónicos con
capacidad de reacción frente a esta
sociedad y capacidad de indignación
(en contraposición al conformismo).
En este marco, me planteo analizar
ciertos aspectos de la tarea del
Educador en la Escuela Agraria Las
Brujas como formador de ciudadanos
con espíritu crítico, protagonistas de
su historia y su futuro. La propuesta
pedagógica de esta experiencia, basada
en la autogestión de la comunidad,
como sus autores lo describen, y con
raíces metodológicas en las experiencias
del pedagogo ruso Antón Makarenko94,
plantea un modo de vida que forma
sujetos protagonistas, desde su
particular dinámica, donde los jóvenes
que viven en la Escuela Agraria Las
Brujas van forjando con sus Asambleas
y sus novedosas mociones, el diario
vivir. La necesidad de aprehender
nuevas estrategias de vida, de ser
omnipotentes, lleva a sus actores a la
búsqueda de insumos para “ganarse la
vida”.
Es así como se presentan dos
actividades primordiales en la vida
cotidiana del Hogar: la escuela y el
trabajo; actividades que desde los
inicios de la sociedad humana
(tomando en este caso la escuela
como uno de los espacios privilegiados
de trasmisión de conocimiento), han
sido la base de su crecimiento, y que
el saber popular ha sabido difundir:
94 Ver cuadro p. 12.
805 Las Brujas
Página 210
“El trabajo dignifica al hombre”
“El ahorro es la base de la fortuna”
“Si no estudiás, no sos nadie”
“...no hace nada, no trabaja, no
estudia”
Más allá de las diversas investigaciones
académicas acerca de estos temas, hay
una visión social que los legitima como
parte de la “vida buena”, y que
nuestros educandos comparten, aún no
teniendo muy clara su dimensión
pedagógica. Esta visión, en una
comunidad autogestionaria, es la que
genera los mecanismos de coacción que
los propios niños y jóvenes llevan a la
práctica, a fin de autoexigirse.
“Estudiás, trabajás y comés, hacé lo
que quieras pero no comés, se le daba
el plato de sopa y el pan (por
decisión de la Asamblea de Jefes).
Entonces aquellos que remoloneaban y
no querían saber nada, terminaban
siendo hasta encargados (...) y cuando
quisimos acordar todos eran
encargados de algo...”95
El presente capítulo, trata la
perspectiva desde donde la Escuela
Agraria Las Brujas abordó la temática
del trabajo y la educación formal en el
marco de una metodología global.
Iniciaré el trabajo con la clarificación
de aquellos conceptos que hacen al
proyecto, para luego conectarlos con
la metodología educativa.
El trabajo
Primeramente, presentaré al
“trabajo”, desde un punto de vista
conceptual enmarcado en el
materialismo histórico, como corriente
de pensamiento.
"’El trabajo es, ante todo, un proceso
entre el hombre y la naturaleza,
durante el cual el hombre, mediante
su propia actividad, mediatiza, regula
y controla el intercambio de
sustancias entre él y la naturaleza’
(K. Marx y F. Engels, t. XXIII, pág.
95 CLAUSEN, Leonardo. Solís, entrevista realizada
por los autores, 8 de julio de 2001.
805 Las Brujas
Página 211
188). Al actuar sobre la naturaleza
exterior, el hombre modifica la
naturaleza a la vez que se modifica a
sí mismo. Al modificar la naturaleza,
el hombre realiza su fin consciente,
adapta los objetos de la naturaleza a
sus necesidades. El proceso de trabajo
incluye tres momentos: 1) la actividad
del hombre dirigida a un fin, es decir,
el trabajo mismo; 2) el objeto del
trabajo, y 3) los instrumentos de
producción con que el hombre actúa
sobre el objeto dado. El trabajo
constituye la condición primera y
fundamental de la existencia humana.
No sólo proporciona al hombre los
medios de subsistencia que necesita; el
trabajo ha creado al propio hombre.
Gracias al trabajo, el hombre se ha
separado del mundo animal. Una de
las diferencias esenciales entre el
hombre y el animal estriba en que
éste se sirve de productos acabados
de la naturaleza, mientras que el
hombre, gracias al trabajo, obliga a la
naturaleza a ponerse al servicio de sus
fines, la modifica, la subordina a sus
necesidades. En las distintas
formaciones económíco-sociales, el
trabajo presenta formas diferentes,
que son un exponente del desarrollo
de las relaciones sociales de la época.
En el régimen de la comunidad
primitiva, existe el trabajo en común,
colectivo, y la propiedad común sobre
los medios de producción así como
sobre los frutos del trabajo. En dicho
régimen, no se da la explotación del
trabajo ajeno. En todas las
subsiguientes formaciones económico-
sociales de clases antagónicas, el
trabajo del hombre está sometido a
una cruel explotación: del esclavo, en
el régimen esclavista; del siervo, bajo
el feudalismo. La explotación del
trabajo alcanza su punto culminante
bajo el capitalismo. En el régimen
capitalista, el trabajo deforma y
mutila al hombre espiritual y
físicamente... (Trabajo comunista,
805 Las Brujas
Página 212
Trabajo intelectual y trabajo físico;
Socialismo y comunismo).”96
Trabajo intelectual y trabajo físico
Históricamente el trabajo se ha
clasificado y hasta polarizado en el
denominado trabajo físico o manual y
el trabajo intelectual. A continuación
ahondaré en este ítem manteniendo la
visión de la corriente de pensamiento
antes citada.
“Dos facetas de un solo proceso
dialéctico de la actividad humana que,
en la sociedad clasista antagónica se
manifiestan como contrarios. La
esencia de esta contraposición reside
en que en virtud de la división social
del trabajo (División del trabajo)
ambas facetas se hacen inherentes a
distintos grupos sociales, y quienes
realizan el trabajo físico, es decir, los
productores directos de bienes
materiales, son objeto de la
explotación de las clases dominantes,
las cuales utilizan para sus intereses y
96 ROSENTAL, M. Diccionario Filosófico. Bs. As,
Argentina, Ediciones Pueblos Unidos, 1984.
sus fines los resultados del trabajo
intelectual (los adelantos de la ciencia,
de la técnica, de la cultura, etc.).
Por su naturaleza, aunque el trabajo
intelectual y el trabajo físico son
distintos según el procedimiento de
utilización de las fuerzas humanas, no
forman, de por sí relaciones opuestas,
antitéticas: son relaciones sociales que
aparecen en el período de la
constitución de la sociedad esclavista,
cuando la clase explotadora (los
esclavistas) se apodera de las
funciones de dirección y transforma
paulatinamente la actividad intelectual
en un monopolio propio, mientras el
trabajo físico pasa a ser patrimonio de
los explotados y se convierte en
objeto de explotación. La propia
división social del trabajo en
intelectual y físico desempeñó un
papel históricamente progresivo: al
liberar a una parte de los hombres del
pesado trabajo manual, contribuyó al
desarrollo de la ciencia, de la cultura,
del arte, etc. Pero el ulterior proceso
de separación entre la producción
805 Las Brujas
Página 213
material y espiritual dio pie a
conceptos idealistas sobre el papel
rector del trabajo intelectual en la
vida social y, por consiguiente, a la
subestimación del trabajo físico
(productivo). En el régimen
capitalista, la contraposición entre
ambos tipos de trabajo se agudiza, y
la relación entre quienes realizan el
uno y el otro asume formas más
contradictorias, pues la división de la
sociedad burguesa en representantes
del trabajo intelectual y del trabajo
físico no corresponde plenamente a su
estructura clasista, como sucedía en el
pasado. Si a la clase obrera y al
campesinado se los relaciona con los
representantes del trabajo físico según
sus fuentes de subsistencia, el
problema es más complicado en lo que
respecta a los trabajadores
intelectuales. De una parte, a estos
últimos pertenecen las clases
dominantes, y su mayoría constituye
un estrato parasitario, que explota el
trabajo asalariado (tanto físico como
intelectual), pero de otra, el trabajo
intelectual es en lo fundamental,
patrimonio de un estrato social
específico, la intelectualidad, que
ocupa una posición ambigua en la
sociedad burguesa: se opone a las
clases trabajadoras, y está relacionada
con ellas. La burguesía se aprovecha
de los frutos de su labor creadora
para fortalecer su dominio sobre los
trabajadores manuales. Al mismo
tiempo, la numerosa intelectualidad
vive principalmente de su propio
trabajo que, al igual que el trabajo
físico, se ha convertido en objeto de
explotación capitalista, lo cual la
aproxima a la clase obrera y a los
campesinos. Mas esto no significa que
la oposición entre el trabajo
intelectual y el trabajo físico no sea
un problema de la actual sociedad
capitalista (...) La superación de las
diferencias esenciales entre ellas no
implica la liquidación de ninguna de las
dos: sencillamente, dejan de constituir
una fuente de desigualdad social, ya
que ambas formas de trabajo pasan a
ser socialmente homogéneas; cada una
805 Las Brujas
Página 214
es incorporada a la actividad integral
del hombre, multilateralmente
desarrollado, de la sociedad comunista,
y se convierte en su primera necesidad
vital (Trabajo Comunista, Desarrollo
universal e integral de la
personalidad).”97
Retomando la definición anterior y
contextualizando el trabajo en la
historia de la institución rectora en
políticas de infancia en nuestro país
(Consejo del Niño-I.NA.ME.), quiero
mencionar al respecto, el lineamiento
establecido por ésta: la tendencia a
priorizar la formación para el trabajo
físico, que como punto máximo
concebía la preparación en oficios, en
desmedro del trabajo intelectual, y
por ende, de la capacidad de los
educandos para acceder al mismo. Este
lineamiento no aparece como un
elemento “ingenuo”, sino que tiene su
correlato a nivel macro, donde los
estratos sociales más sumergidos,
están destinados a la realización de
97 Op. Cit. (96)
este tipo de tareas (mano de obra
poco calificada), más allá de que en el
plano discursivo el acceso a la
enseñanza, incluso la de nivel terciario,
sea irrestricto. Discurso que en su
desarrollo, y como forma de justificar
la distancia entre éste y la realidad
(cada vez son menos los
pertenecientes a las clases
mencionadas que acceden, incluso a los
niveles mínimos de instrucción),
concluye: que quien no accede a la
educación es porque no quiere, que en
términos económicos de mercado
significa ser un mal consumidor.
El planteo anterior, desde una visión
fragmentadora del individuo, entra en
franca contradicción, con la concepción
del sujeto como ser integral, quien
bajo ninguna circunstancia podemos
concebir desde un punto de vista
educativo como compartimentado, ni
mucho menos como incapaz para el
desarrollo de ciertas actividades.
“No hay actividad humana de la que
se pueda excluir toda intervención
intelectual, no se puede separar el
805 Las Brujas
Página 215
hombre faber del hombre sapiens.
Cada hombre, considerado fuera de su
profesión, despliega una cierta
actividad intelectual (...) y por eso
contribuye a sostener o a modificar
una concepción del mundo y a suscitar
nuevos modos de pensar.
El problema de la creación de un
nuevo grupo intelectual consiste por lo
tanto en elaborar críticamente la
actividad que existe en cada uno en
cierto grado de desarrollo, modificando
su relación con el esfuerzo muscular y
nervioso en un nuevo equilibrio,
logrando obtener que el mismo
esfuerzo muscular y nervioso que
como elemento de una actividad
práctica general innova
constantemente el mundo físico y
social, llegue a ser el fundamento de
una nueva e integral concepción del
mundo (...) En el mundo moderno, la
educación técnica, ligada
estrechamente al trabajo industrial,
aun el más primitivo y descalificado,
debe formar la base del nuevo tipo de
intelectual.”98
Coincidiendo con el planteo de A.
Gramsci y siguiendo con su
pensamiento, se me hace imposible
vislumbrar la existencia de un tipo de
trabajo sin el complemento del otro;
es decir que no concibo la existencia
de una teoría sin una práctica que la
lleve adelante. De la misma forma que
no concibo una práctica desarticulada,
carente de un sustento teórico -por
mínimo que éste sea-.
En el marco de la experiencia de “Las
Brujas”, ninguno de los dos aspectos
fueron descuidados, sino que por el
contrario fueron enfocados o
abordados desde una visión
aproximada, si no similar, a la que se
manejaba por el común de las familias
pertenecientes a la clase trabajadora.
98 GRAMSCI, Antonio. Los intelectuales y la
organización de la cultura. s/d.
805 Las Brujas
Página 216
Trabajo, aprendizaje y cultura. Relación dialéctica entre ellos
“La apropiación de cierto
conjunto de instrumentos
de producción, equivale al
desarrollo de cierto
conjunto de capacidades
en los mismos individuos”
C. Marx.
Desde el punto de vista de enseñanza-
aprendizaje, el trabajo puede ser
tomado como método para la
formación en una actividad
determinada o como método para la
capacitación para el desarrollo laboral.
O sea, como medio para la adquisición
de conocimientos en la práctica, o al
decir de J. Dewey y C. Freinet, por
medio de la experiencia. Estas
prácticas, en definitiva “educativas”,
históricamente se desarrollaron más
allá de los límites de los centros
educativos, convirtiéndose en la forma
privilegiada de trasmisión de
conocimientos de índole laboral a las
siguientes generaciones.
“El hombre no nace dotado de las
conquistas históricas de la humanidad.
Las conquistas del desarrollo de las
generaciones humanas no se hallan
encarnadas en el hombre, ni en sus
gérmenes innatos, sino en el mundo
que lo circunda, en las grandes
creaciones de la cultura humana. Sólo
en el proceso de asimilación de este
progreso, proceso que el hombre
realiza durante su vida, él adquiere las
propiedades y capacidades
auténticamente humanas; ese proceso,
lo sitúa en los hombros de las
generaciones anteriores y lo eleva muy
por encima del reino animal.
Sin embargo, incluso para los pocos
que llegan a dominar las cumbres de
las conquistas de la humanidad, estas
conquistas no se presentan en su
plenitud debido a la estrechez y al
obligado carácter unilateral de la
actividad de ellos; para la mayoría
aplastante de las gentes, estas
conquistas son sólo asequibles en un
ínfimo grado.”99
99 LEONTIEV, A. EL hombre y la cultura. S/d.
805 Las Brujas
Página 217
Si bien el desarrollo del capitalismo
industrializado y posteriormente
informatizado ha desplazado estas
formas de trasmisión, no podemos
descartarlas para su reutilización.
Considero que dicha trasmisión, va
más allá de la adquisición de una
técnica determinada, incluyendo en
este proceso de formación y mediante
el mismo, una apropiación de todo lo
circundante al contexto donde éste se
produce. Desde su puesta en práctica
ubica al sujeto socialmente
(pertenencia a una clase social) y lo
configura como sujeto histórico, que
ha internalizado una determinada
concepción del mundo y del hombre.
Dándose así un proceso de apropiación
cultural, que entiendo como el
resultado de cultivar los conocimientos
y de mejorar las facultades
intelectuales por medio del ejercicio.
“...el problema real no consiste en la
capacidad o incapacidad de las gentes
de asimilar las adquisiciones de la
cultura humana, de hacerlas accesibles
a su individualidad y de contribuir al
progreso con su aportación. El
problema real consiste en que todos
los hombres y todas las gentes, todos
los pueblos, consigan prácticamente la
posibilidad de marchar por el camino
del desarrollo sin ninguna clase de
limitación. Este es el gran objetivo
que se ha planteado la humanidad
progresiva.
Y este objetivo es asequible. Pero es
asequible en condiciones capaces de
liberar a los hombres del peso de las
necesidades materiales, de destruir los
efectos monstruosos que produce la
división del trabajo físico e intelectual,
de crear un sistema de educación que
permita el desarrollo integral y
armónico, ofreciendo la posibilidad de
participar, creadoramente, en todas
las manifestaciones de la vida humana.
Estos serán los hombres del futuro.
Los mejores pensadores de la
humanidad soñaron con estas gentes y
las esperaron.”100
100 Op. Cit. (99)
805 Las Brujas
Página 218
Si bien, el proyecto autogestionario
de “Las Brujas” no desarrolló las
cooperativas de trabajo con el objetivo
de la formación, sí las utilizaron desde
lo pedagógico con relación a la
trasmisión de valores y, por medio de
estos, de concepciones desde las más
específicas del ámbito laboral y de su
relación con el individuo, hasta las más
generales de cooperación y solidaridad.
Trabajo como terapia
El trabajo en la experiencia, aparte de
los lineamientos mencionados en el
parágrafo anterior, tuvo un enfoque
terapéutico, o de “descarga”
emocional para los educandos,
ocupando al niño y poniéndolo en
contacto con un mundo desconocido y
opuesto al anteriormente vivido.
El tipo de trabajo (pecuario) hizo que
muchas veces, los animales fueran los
receptores de las manifestaciones
afectivas de los jóvenes. “Corrieron las
gallinas porque están cicatrizando sus
terribles heridas y después terminan
durmiendo con la gallina; las
cooperativas en ‘Las Brujas’ eran
terapia pura, cuanto bicho había,
estaba allá.”101
Este enfoque terapéutico, fue en gran
medida facilitado, por un medio
atractivo (contacto con la naturaleza)
que ponía “al alcance de la mano” la
realización de un sin fin de actividades
cuyos horizontes estaban trazados por
la imaginación, además de una
“armonía” que considero fundamental
para el desarrollo del individuo; en
contraposición con la realidad urbana -
con una dinámica vertiginosa y
alienante- de donde los educandos
provenían.
Comunidad y trabajo
Al trabajo no se lo desarrolló con las
características que le da el mundo
capitalista, sino que se lo enmarcó en
una comunidad con una dinámica de
talleres cooperativos. Si parto de una
definición de comunidad como una:
101 Íbid 95.
805 Las Brujas
Página 219
“congregación de personas que viven
unidas y sometidas a ciertas
reglas”102, desde un punto de vista
pedagógico y considerando la propuesta
metodológica así como las
características propias de la población,
considero a esta dinámica como la más
acertada en pos del desarrollo de las
habilidades sociales que hacen a la
convivencia de los individuos.
Favoreciendo así la estructuración y
unión de una comunidad, caracterizada
por una particular dinámica interna
tendiente a la cooperación.
Cooperación y cooperativismo
“El término ‘cooperación’ se puede
referir a cuatro cosas diferentes. Se
puede referir a la conducta
cooperadora, cómo trabajar con otras
personas o ayudarlas. Se puede referir
a un sistema para dar incentivo a la
cooperación (Slavin, 1977a) en que
recompensa a un grupo de dos o más
individuos basándose en la actuación
102 Diccionario Mentor. Buenos Aires, Sopena,
1960.
de todos ellos. La cooperación a
menudo se refiere a las normas de las
tareas cooperativas, en que un grupo
de dos o más individuos pueden o
deben trabajar juntos, con la
posibilidad de que reciban o no
recompensas basadas en la actuación
de su grupo. Finalmente, se puede
referir a los motivos cooperativos, la
predisposición a actuar cooperativo o
en forma altruista, en una situación
que permite a los individuos elegir
entre la conducta cooperativa,
competitiva o individualista. La
presencia de un incentivo a la
cooperación, o de sistema de tareas
de este tipo, o de motivos
cooperadores, no garantiza que ocurra
Algunos conceptos pedagógicos acerca del trabajo cooperativo - C. Freinet
La disciplina del trabajo será cooperativa.
Supone repartición de tareas (según interés
de los niños); condiciones de colaboración,
buen uso de los instrumentos, orden,
limpieza e interés general del grupo.
Apunta a una pedagogía cooperativa del
trabajo, con las técnicas necesarias para
realizarlo y dejando al grupo la
responsabilidad democrática de la disciplina.
La organización cooperativa es eficaz cuando
los niños se convierten en trabajadores
conscientes y responsables.
805 Las Brujas
Página 220
la conducta cooperadora, por lo que es
importante distinguir entre la
conducta cooperadora como un posible
resultado de los incentivos, las taras o
los motivos, más bien que como un
sinónimo de ellos...
La conducta cooperadora se refiere a
la participación y coordinación real de
los esfuerzos entre dos o más
individuos. El ingrediente esencial de la
conducta cooperadora es el intento de
cada cooperador de facilitar que se
realice la tarea o se alcance la meta
de sus compañeros. Esto casi siempre
requiere la coordinación de esfuerzos
entre los individuos, y aquí es vital la
comunicación entre los cooperadores...
Lo que define al sistema de dar
incentivo a la cooperación es que dos
o más individuos están en una
situación en que los esfuerzos de
cualquiera de ellos relacionados con
una tarea ayudan a los demás a
obtener una recompensa...
Las técnicas de tareas cooperativas
son situaciones en que se permite, se
estimula o se obliga a dos o más
individuos a que trabajen juntos en
alguna tarea. Algunas labores requieren
por naturaleza la actividad cooperativa
(...) otras tareas se prestan a la
cooperación, pero pueden ser
realizadas por individuos (...) En
estos casos, la naturaleza de la tarea
probablemente llevará a la conducta
cooperativa si la terminación de ésta
es importante para los individuos que
participan en ella, y si estos no están
dentro de una práctica de recompensa
que interfiera con su motivación a
cooperar.
Los sistemas de tarea cooperativa
también pueden existir cuando la
propia cooperación es permitida,
esperada o reforzada...
805 Las Brujas
Página 221
Muchas tareas cooperativas abarcan la
especialización de funciones...
Un cuarto concepto relacionado con la
cooperación son los motivos para
cooperar, como la predisposición a
actuar en forma cooperadora o
altruista en vez de competitiva o
individualista, o la preferencia por
actividades cooperativas sobre las
competitivas o individualistas (...) La
predisposición a cooperar, una variable
de la personalidad, puede también
influir en que se presente o no la
conducta cooperadora,
independientemente de la recompensa
y de los sistemas de trabajo (o
intercambiando con ellos).
En la vida real pocas veces se
presentan en forma pura los métodos
de trabajo o de incentivo cooperativo,
o las conductas o motivos
cooperativos (...) De hecho, en la
vida real surgen pocas situaciones
puramente cooperativas (si es que hay
alguna); los individuos que cooperan
entre sí también deben sopesar el
grado en que se satisfacen sus
necesidades individuales, y esto
frecuentemente coloca a las personas
que cooperan en competencia unas con
otras cuando escasean los recursos
para satisfacer sus necesidades
individuales. De hecho, algunas veces
incluso competimos para ser los
mejores cooperadores.”103
Desde este punto de vista pedagógico
la cooperación, permite el intercambio
fluido de conocimientos y habilidades,
así como el apoyo mutuo para la
realización de una tarea, puesto que a
mayor rendimiento individual, mejor
rendimiento grupal.
103 SLAVIN, Robert. La enseñanza y el método
cooperativo. México, EDAMEX, 1985, pp. 10-15.
La zona de desarrollo próximo
Los procesos evolutivos no coinciden con el
proceso de aprendizaje, sino que van a
remolque de él (aprendizaje-desarrollo).-
A las actividades que el niño es capaz de
realizar por sí mismo se les llama nivel de
desarrollo real, el conjunto de actividades que
es capaz de realizar con la ayuda de un
adulto o un compañero más capaz se le llama
nivel de desarrollo potencial. La distancia
entre ambos niveles es llamado zona de
desarrollo próximo.
805 Las Brujas
Página 222
Desde el enfoque de Lev Vygotski, es
sólo a través de la interacción con las
personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante que
el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces
de operar. Esto es un rasgo esencial
del aprendizaje que crea la zona de
desarrollo próximo.
En “Las Brujas” el abanico de
cooperativas, fue amplio a los efectos
de plantear actividades y
responsabilidades acordes con el
desarrollo físico e intelectual de los
educandos, respetando al máximo las
preferencias de los individuos,
trasladando el punto de vista adulto
acerca del trabajo hacia el de los
educandos.
Como plantea C. Freinet, las escuelas
han formulado el trabajo desde el
punto de vista adulto, en el cual el
niño no tiene razón para disfrutarlo.
Es un deber, una obligación, pero no
la satisfacción normal de su necesidad
de crear, de producir, de ascender, de
desarrollarse para dominar la
naturaleza que lo rodea.
Por esto en la experiencia se planteó
al trabajo, como Centros de Interés,
promoviendo la libertad de elección de
los educandos.
Nadie quiere verse obligado a hacer un
trabajo aunque éste no le disguste
especialmente; la cohesión es
paralizante, genera la oposición
sistemática del niño.
Todos gustan de escoger su trabajo
aunque esta elección no sea favorable.
La libertad de escoger marca un ritmo
y un momento. Determina un clima
más favorable.
Así mismo el modelo de trabajo fue
modificándose en forma conjunta con
las necesidades e intereses de los
jóvenes, manteniendo el alto grado de
participación que caracterizó todos los
espacios de la vida en el Hogar. A
nadie le gusta trabajar sin objetivos
claros, formar parte de mecánicas en
las que no participa, lo cansa. El niño
necesita ver el producto de su trabajo
y ver su utilidad.
805 Las Brujas
Página 223
Al atractivo de la tarea se le agregó,
a modo de incentivo, la remuneración
de lo realizado, en función de las
ganancias generadas por la
comercialización de los productos.
Hay que motivarlo, de esto depende
que el trabajo sea liviano o pesado.
A su vez el trabajo, al ser
remunerado, ofició como elemento
dignificador del educando, saliéndose
del modelo asistencial que da al
incapaz, al que no puede. Solamente
se puede educar en la dignidad.
Si bien Freinet plantea que “el
trabajo es lo natural en el niño”,
asumo una postura no tan radical al
respecto, considerándolo como algo
extremadamente favorable en
términos de instrumento pedagógico,
con fines a propender en el educando
una actitud de experimentación y
acción sobre el medio circundante en
aras de que descubra por sí mismo
una realidad en la cual le cabe el
ejercicio directo de determinados
mecanismos a través de los cuales
logra u obtiene unos fines específicos,
principalmente en lo referente a
cambios inmediatos en su situación
previa. Ejemplo: diferentes actividades
en otros tantos talleres de formación
profesional y personal (especialización
en determinadas habilidades técnicas
tales como oficios varios).
Es fin último de esta actitud el
permitir establecer en la praxis del
educando un nexo evidente de la
relación inseparable, existente entre la
acumulación de elementos de
formación teórica y conocimientos
abstractos y su accionar concreto en
su medio y en el mundo.
La otra obligación: la escuela
Retomando la idea expresada en la
introducción de este capítulo,
entiendo a la escuela como “la
comunidad educativa específica, el
lugar donde esa educación se cumple y
se ordena, la escuela debe concebirse
como la reunión voluntaria de un
grupo profesional pedagógico y de
individuos inmaduros, teniendo los
primeros la misión de instruir y
805 Las Brujas
Página 224
educar, y los segundos, la de aprender
y educarse”.104
En el postulado ya mencionado de que
la población objetivo sólo podía acceder
a una formación en oficios como
punto máximo de su desarrollo
cognitivo, la escolarización fue
desarraigándose de los proyectos
institucionales (apreciación desde el
punto de vista práctico, no así desde
el discurso imperante), generando o
bien grandes índices de
desescolarización, o un rezago escolar
importante.
En “Las Brujas” este esquema se
cambió radicalmente, haciendo de la
escolarización una obligación para el
educando. Se generaron, incluso,
estrategias para la absorción de las
diferentes problemáticas al respecto:
una escuela interna, donde
manteniendo ciertos lineamientos que
impone la instrucción primaria, se
flexibilizaba la tarea en función de las
104 NASIF, Ricardo. Pedagogía general. Bs. As.,
Kapelusz, 1958, p. 261.
individualidades, como forma de
recuperar “el tiempo perdido” en
cuanto a dicho proceso educativo.
“No teníamos que rendir cuentas, nos
habían dado como un ‘impás’
pedagógico, no exigían nada porque no
entendían nada, entonces quedábamos
ajenos, quedábamos fuera de contexto
en ‘Las Brujas’ y ‘Berro’.”105
“El pase escolar a liceo o U.T.U. lo
hacía ella (Cristina Mega). Quedaban
algunos temas ‘colgados’, por ejemplo
historia, pero llegaba el verano y le
proponíamos a esa persona recuperar
(...) Y en el liceo nos entendieron
divinamente (...) Estuvo menos
politizada la relación con la estructura
del Estado. Entendieron más.”106
Al mismo tiempo que esta escuela
interna cumplía con sus objetivos, el
resto de los educadores trabajaban en
pro de la motivación de estos niños y
jóvenes con respecto a su disposición y
105 MEGA, Cristina. Solís, entrevista realizada por
los autores, 8 de julio de 2001.
106 Íbid 95.
805 Las Brujas
Página 225
participación en esta instancia, como
en otras del mismo orden (U.T.U.,
liceo, formación extracurricular, etc.),
acompañando el proceso de aprendizaje
desde su labor en la vida cotidiana.
Conclusiones
Más allá de disertaciones teóricas
acerca del papel del trabajo y la
educación formal en el campo de la
Educación Social, estos dos elementos
le sirvieron a “Las Brujas” para
generar en sus educandos una
seguridad, un “yo puedo” a la hora de
su egreso institucional.
“Siendo honesto, de los gurises que
yo conozco que han estado en
internado, los que salían mejor
preparados eran estos (no sé si todos,
algunos más, otros menos) y se
insertaban en la sociedad de una
forma un poco más aceptable.
Digamos, con más herramientas. Les
daban una omnipotencia
impresionante. Yo creo que la
omnipotencia es necesaria para ‘salir’.
¡Ahí sí, tomo partido! Si estás muy
mal, ‘hay que creerse dios’ para poder
salir y después aterrizar. Acá hay una
cosa fuerte en la autogestión de
Clausen, me parece que sí, que es así,
o sea, de la nada lo maravilloso y
bueno, después la vida; la gente
critica mucho el aterrizaje, pero en
definitiva, hay un aterrizaje posible...
te harás ‘pelota’ en el aterrizaje.
Entre otro tipo de metodología lo que
hacen es discutir mucho sobre el
posible aterrizaje, pero el gurí no voló
nunca: Mirá vamos a ser cuidadosos
porque mañana se va a encontrar con
una sociedad así y asá, y en realidad
el gurí no remontó (...), entonces no
aterrizó porque no remontó, acá hay
una cosa fuerte, me parece, del
sistema ‘clauseniano’ que es la
omnipotencia: ‘nosotros somos los
mejores, ustedes son los
mejores’...”.107
Además de lo ya mencionado, el
trabajo y la educación formal ocuparon
107 PARODI, Luis. Montevideo, entrevista realizada
por los autores, 13 de marzo de 2001.
805 Las Brujas
Página 226
al educando, no dando lugar al ocio
improductivo tan común en las
dinámicas de los diferentes internados,
y que en general responde a una
concepción errónea del concepto de
tiempo libre.
La realidad del sistema educativo
formal en nuestro país nos presenta
una masificación de los sujetos, que
muchas veces es considerada
excluyente de quienes arrastran
dificultades de inclusión social. Es
entonces que considero necesario
plantear como objetivo, desde la
Educación Social, la inclusión de los
sujetos en este sistema, más allá de
las dificultades que este trabajo
requiera, sin perder de vista que los
contenidos adquiridos a través de la
escuela son insustituibles. Dejando de
lado así, esa especie de lucha
constante, que muchas veces se palpa
en los discursos que algunos
educadores sociales predican
culpabilizando a la escuela y a los
profesionales de la educación formal.
805 Las Brujas
Página 227
La formación, la práctica... y al final?
OSCAR CASTRO
La problemática, la solución y después...
La educación tiene un fin social, que
tiene por objeto preparar al hombre
para una eficiente convivencia humana.
El ser humano es social por naturaleza
y por destino, por lo que, más allá de
las doctrinas educativas, la educación
ha tenido como objetivo superior la
socialización. Este fin, en los modelos
de atención al llamado problema de la
minoridad en situación de riesgo, se
ha visto reflejado en revertir
(reinserción) o evitar (prevención) el
proceso de exclusión social.
Como desarrollaré a continuación,
éstos se han reflejado en dos modelos
de abordaje con características
diametralmente opuestas: el internado
como instrumento para la reinserción
y la no-internación como requisito
para la prevención.
Históricamente el Estado uruguayo se
posicionó como rector en temas de
infancia, con la creación del Consejo
del niño a través de la promulgación
del Código del Niño en 1934, -
aplicando un modelo innovador para la
época- durante el gobierno de G.
Terra. Este modelo intentó dar
respuesta a la problemática de la
minoridad de forma amplia y
abarcativa, basando su actuar en dos
pares de ejes: el primero “...la
reproducción social en la perspectiva
de los menores; y en el segundo par
son las estrategias previstas para el
común de los menores -la
normalidad- y los menores que salen
de dicha normalidad.”108
El auge de la medicina a escala social,
incidió definitivamente a la hora del
diseño y posterior desarrollo de una
108 PORTILLO, Alvaro. Estado y minoridad en
Uruguay. Montevideo, Roca Viva, 1989.
805 Las Brujas
Página 228
política global de abordaje para la
problemática de la minoridad, con
acento en la minoridad “desviada” o
fuera de los cánones de “normalidad”.
El por qué del proceso de “medicalización”
“Tal vez como eco de una coyuntura
mundial en donde se daba un auge de
la biología, y en particular de la
creencia del control social desde ella
(la teoría de la preeminencia de las
razas y todos los tenebrosos
experimentos que con esa base se
hicieron, el conductismo pavloviano y
sus diversas aplicaciones, los estudios
criminológicos y biotipológicos, la
mesología, etc.).”109
Esta visión medico-profiláctica trató
de prevenir todo síntoma de anomalía
social o lo abortó en el caso de que
ya se hubiese instalado, para lo cual
privilegió como metodología el
aislamiento de aquellos que padecían
dichas anomalías. En el abordaje de la
minoridad, este tratamiento se
109 Op. Cit. (108)
materializó a través de la creación de
internados.
Internados a los cuales se les asignó,
en su mayoría, lugares alejados de los
centros poblados como mecanismo de
extirpación del problema “sacar la
manzana podrida del cajón”. Este
procedimiento de aislamiento -y que
como ya he esbozado tenía un fin
profiláctico- se realizó con todas las
problemáticas consideradas “males
sociales”, partiendo de las de carácter
sanitario. Recordemos el aislamiento
propinado con los enfermos que
padecían las diferentes “pestes”, así
como con los enfermos psiquiátricos.
Esta concepción basada en la sobre
valoración social del médico, se fundó
en concepciones teñidas por una
ferviente “fe” en las ciencias, incluso
en las que luego devendrían en
“ciencias sociales”, como en el caso de
la pedagogía (vale la pena recordar
las apreciaciones varelianas que
evitaban ciertos males por medio de la
educación), desde una óptica
positivista, que concebía a las ciencias
medio de la educación) y por otra parte
hace una comparación de los tiempos
empleados, para la realización de los trabajos.
“...Y si esto sucede con respecto a la vida
corpórea (refiriéndose a las expectativas de
vida) al tiempo que nuestro cuerpo
permanece animado sobre la tierra, ¿Cuánto
más no se alarga la vida humana, con los
beneficios de la educación, si la consideramos
en relación del tiempo que el hombre
necesita emplear para llenar las necesidades
de la vida diaria?...”
“...no son nuestros padres, somos nosotros:
los hombres educados, que viven en una hora
más que los ignorantes en un día o en un
mes, que, con los conocimientos adquiridos,
con el auxilio de la educación, realizan en las
evoluciones de todos los días, esfuerzos y
trabajos que el hombre ignorante podría
realizar apenas en toda su vida...”
“La educación aumenta la felicidad.
“...si la educación destruye los males de la
ignorancia, si aumenta la fortuna y alarga la
vida, caro es que la educación dilata y
vigoriza la felicidad del individuo, por una
parte destruyendo, radicalmente, muchas de
las causas de infelicidad del hombre, abriendo,
por otra, nuevos y más vastos horizontes al
espíritu, haciendo correr copiosas fuentes,
que permanecen ocultas para la ignorancia...
...el hombre ilustrado, cuya mente se halla
iluminada por la luz de la ciencia, tiene
visiones, y sentimientos, y placeres, a que es
completamente extraña la ignorancia...”
“La educación disminuye los crímenes y los
Los alcances de la educación.
Para dar una visión de los alcances que a la
pedagogía se le asignó (más allá de destruir
los “Males de la Ignorancia”, a decir de
Varela), me ha parecido pertinente
extractar algunos fragmentos de la
“Educación del Pueblo”.
“La educación destruye los males de la
ignorancia.”
Refiriéndose a la superstición en detrimento
del entendimiento científico de los
fenómenos.
“...No hay que abrigar dudas de que, si
conocimientos semejantes -los científicos- se
difundiesen a todos, el efecto sería la
desaparición de las supersticiones, puesto
que ese efecto se ha producido siempre en
los espíritus ilustrados. ¿Dónde se encuentra
el hombre cuyo espíritu, iluminado por las
doctrinas y los descubrimientos de la ciencia
moderna, permanece aún esclavo de nociones
supersticiosas y de vanos temores?...”
“La educación aumenta la fortuna.
805 Las Brujas
Página 229
como las “salvadoras de la sociedad”
toda; las que en definitiva resolverían
todas las problemáticas que de su
seno emergieran.
El internado como herramienta privilegiada
“El internado es, ...una
creación institucional del
siglo XVIII, basado en el
plan de educación escolar,
es el internado un
sistema riguroso,
caracterizado por tres
principios: 1) vigilancia
constante;
2) delación erigido en
principio de gobierno;
3) aplicación de castigos
corporales.” 110
Si bien el Código del Niño abordó la
problemática del menor, relacionándola
con su entorno esencialmente el
familiar, a la hora de la intervención
110 CAPUL, Maurice. Los grupos reeducativos –
Capítulo I – Los orígenes de la reeducación.
Montevideo, Escuela de Funcionarios del I.NA.ME.
(traducción de Lic. Graziella Álvarez), s/d.
recurrió a la internación como modelo
privilegiado.
Para entender la dinámica del
internado-tipo en nuestro país, como
alternativa educativa, trataré de dar
un panorama amplio de sus
características esenciales y los modelos
“pedagógicos” que los regía,
relacionándolos con las razones que los
desplazó hacia lugares alejados de los
centros urbanos.
Modelos pedagógicos aplicados en los internados
El modelo de internación, tuvo como
fin fundamental la “reeducación” del
individuo, como una segunda
oportunidad de adaptación, para su
posterior reinserción social.
“Es así que para el caso de la
minoridad abandonada y/o desviada
hay un complejo y extendido
dispositivo de reeducación que persigue
ante todo la integración del menor en
la sociedad.”111
111 Op. Cit. (108)
805 Las Brujas
Página 230
Los internados donde se desarrollaron
estos procesos reeducativos se
basaron fundamentalmente: en el
sistema disciplinario y el progresivo
como modelos pedagógicos.
El primero, caracterizado
fundamentalmente por aspectos
coercitivos y autoritarios, donde lo
conductual se erigía como el eje del
proceso reeducativo y donde el control
(incluso la estructura edilicia estaba
diseñada a tales efectos) constituía el
papel fundamental de los trabajadores
de dichas instituciones.
“Sistema disciplinario: esencialmente
autoritario y coercitivo. Donde la
formación de los grupos está
esencialmente inspirada en dos tipos
de consideraciones A) Los jóvenes en
gran número, debían estar repartidos
en locales diversos, y la división del
personal en estos locales Unitarios
permitían un control y una disciplina
más eficaz. Los grupos se convertían
entonces, en sesiones, en sentido
militar.
B) El grupo es un mal inevitable:
‘hace posible, por medio de una
disciplina rígida y la práctica del
aislamiento, la centralización de los
efectos perjudiciales del contacto
horizontal de niños a niños’.
Solamente los contactos verticales, de
adulto a niño pueden tener valor
reeducativo.
Esta concepción se traduce en la
organización de los locales: sistema de
‘cajas de conejo’ con engrillamiento
por la noche; celdas de aislamiento
permanente aplicadas en numerosos
establecimientos desde 1840 a 1860;
arquitectura de pabellones, etc.
El número de jóvenes de cada grupo
es a menudo elevado...
Con modificaciones importantes, y
muchas veces asumiendo formas muy
sutiles, el sistema disciplinario es aún
utilizado...” 112
El segundo sistema mencionado,
también basó su óptica educativa en
el comportamiento del educando,
112 Op. Cit. (110)
805 Las Brujas
Página 231
tomándolo como un proceso que iba
directamente proporcional a los grados
de libertad del individuo dentro del
sistema (cuanto mejor
comportamiento, mayor libertad).
“Sistema progresivo: el niño accede a
modalidades más libres a medida que
su comportamiento mejora. P. Lutz
critica ‘esta forma de adiestramiento’
porque: a) todo acto o acción del
niño es registrado o notado, y el
sistema conduce a un moralismo
desenfrenado, a una dualidad moral, al
conformismo (hipocresía social en el
niño).
b) Emplazar al niño recién llegado al
grupo en la etapa ‘más baja’ (para
poder progresar luego), constituye un
error, ya que el sistema supone una
progresión lineal del joven.
c) Constituye un chantaje (obtener
algo por medio de una conducta).”113
Ubicación de los internados
"¿Cuáles fueron los motivos que
llevaron a localizar los
113 Op. Cit. (110)
establecimientos, en lugares tan
alejados a los centros urbanos, que
son justamente los ambientes de
donde se marginan a los niños, y
adonde se los quiere reintegrar más
tarde como jóvenes responsables?". 114
Este aislamiento propinado a los
“menores”, -que para la sociedad,
representaba un riesgo, del cual se
debía proteger-, no es el resultado de
doctrinas aisladas emergidas de la
mera elucubración teórica de un grupo
de profesionales, sino que es el
resultado de lo ya mencionado: el
mandato social. “La sociedad mantiene
una vieja exigencia, le pide al educador
que los proteja de estos jóvenes que
le confía. Por eso, los configura como
diferentes (a los jóvenes), y por
tanto, son separados,
sociológicamente, médicamente,
socialmente y geográficamente del
resto de la sociedad. Por eso, los
114 CAMORS, Jorge. “La escuela Martirené –
Adolescentes viviendo en colectividad”, en Revista de
la educación del Pueblo, n. 33, Montevideo,
publicación independiente, abril, 1985.
805 Las Brujas
Página 232
centros se establecen lejos de las
ciudades o poblados y en espacios
cerrados.”115
El internado, que hasta nuestros días
conserva algunas de las características
mencionadas, ha sido objeto de
múltiples análisis críticos (vale
mencionar el estudio de la profesora
Reina Reyes116, trabajo que aún hoy
mantiene vigencia) con relación a su
naturaleza y al modelo que lo
sustenta como instrumento
metodológico.
“La cárcel no sirve para la
rehabilitación del encarcelado, así como
tampoco el manicomio sirve para
rehabilitación del enfermo mental.
Ambos responden a una exigencia del
sistema social, que tiene como fin
último la marginación de quien rompe
con el juego social.
Lo que subyace y determina la lógica
de estas instituciones cerradas es,
115 Op. Cit. (110)
116 Quien aborda el tema en su libro, “Psicología y
reeducación de la Adolescente.”.
justamente, no ya una ideología
curativa, terapéutica, sino más bien,
una ideología punitiva, de castigo.
Pues bien, entre los dos términos el
psiquiatra debe elegir uno, curación o
custodia, porque no puede hacerse
cargo de la contradicción cura-
custodia, ya que el tipo de institución
cerrada no le brinda esta oportunidad.
En el momento en que descubrimos
que la relación con el internado debe
enfocarse como un problema dialéctico
y no como un problema de relación
adialéctica, acrítica hacia el otro,
aparece toda una problemática
distinta. En el momento en que
queremos transformar estas
instituciones, para que se conviertan
en instituciones liberadoras y no
opresivas, aparece toda una serie de
problemáticas fundamentales, a través
de las cuales nos damos cuenta de lo
que es la ciencia, para qué sirvió hasta
805 Las Brujas
Página 233
el momento, qué cosas ha ocultado y
qué cosas no.”117
Críticas a partir de las cuales, se
fueron formulando una serie de
propuestas alternativas, que
desembocaron en el surgimiento de un
modelo opuesto en su postulado
fundamental, que apostó a la tarea
educativa en el medio donde el
educando desarrolla su vida cotidiana:
la no-internación.
La no-internación
Este modelo de intervención, como ya
he mencionado, tomó como punto de
partida, para su posterior desarrollo la
crítica a las prácticas aislacionistas del
modelo de internado, concluyendo que
éste, no sólo no constituía una
respuesta “efectiva” al problema de la
minoridad, sino que, generaba en la
población allí atendida una mayor
problemática a raíz de su gestión, que
más que realizar un trabajo desde lo
117 BASAGLIA, Franco. La institucionalización
psiquiátrica de la violencia. S/d, pp. 15-34.
educativo lo culpabilizó de su propia
realidad.
Este nuevo modelo de abordaje basa
su intervención en la no-separación del
niño de su entorno natural (medio,
entorno familiar, etc.), intentando
abarcar los distintos aspectos de su
vida social.
Implica la descentralización (en el
internado, se centralizaron todos los
servicios de atención: alimenticios,
médicos, etc.), generando un trabajo
en redes. Este proceso incidió
naturalmente en la desmonopolización
del internado como espacio vital.
En el ámbito institucional esta
tendencia se reflejó en las
características de los nuevos
programas implementados (recordemos
que “Las Brujas” tuvo como origen la
creación del Programa de Calle), que
luego sufrieron un nuevo impulso
descentralizador, enmarcado en una
política estatal que tendió a la
tercerización.
Más allá de este nuevo enfoque del
papel del estado, a nivel doctrinal, la
805 Las Brujas
Página 234
desinternación se planteo desde el
plano de la psiquiatría, como una
alternativa.
“La desmanicomialización tiene que
ver con otro problema totalmente
fuera de lo que todos creemos. Esto
es el cambio de pensamiento
psiquiátrico. Por ejemplo, que no haya
servicios centralizados, ya no va a
haber un hospital central que es el
Hospital Psiquiátrico al cual se envía a
los pacientes. Sino que se trabaja con
la noción de red. O sea: ambulatorio;
salas en los hospitales polivalentes
...Todo un dispositivo en el cual hay
todo un conjunto de recursos:
consultorios; centros diurnos; centros
nocturnos; centros de crisis; salas de
servicios en los hospitales polivalentes,
y fundamentalmente recursos de
prevención. Todos piensan que es
solamente cerrar el establecimiento.
Se puede cerrar un establecimiento y
no hay proceso de
desmanicomialización. Se cierra el
hospital. Punto. El proceso indica que
la situación es mucho más complicada
y compleja que esto.
Hasta ahora los psiquiatras, los
psicólogos, y los psicoanalistas estaban
habituados a que si el tratamiento no
funciona, en último caso, ya sea
psicofarmacológico o psicoanalítico, se
manda al hospital psiquiátrico.
En el nuevo dispositivo uno se hace
cargo del paciente, se hace responsable
del paciente, lo trata con
psicofármacos, con internación, pero la
internación no dura mas que el
proceso agudo, es decir, nunca dura
más que quince días, tres semanas, a
lo sumo un mes. Porque el problema
en cualquier tipo de situación de
enfermedad mental, es el momento de
crisis aguda. En ese momento puede
ser que sea necesaria la internación.
Pero como instrumento terapéutico,
no internación para toda la vida.
¿La internación no es la solución?
No. Se tiene que tratar, el grupo
familiar. Por eso García Badaracco
está participando, con toda su idea de
la comunidad multi-familiar,
805 Las Brujas
Página 235
psicoanalítica. Como idea de
contención y de tratamiento.
Se tienen que abrir centros diurnos
para que la persona no solamente
trate de mejorar su cuadro de
conflicto, de sufrimiento, sino que
además, si es necesario, pueda
formarse, adquirir instrumento
intelectual, o directamente aprender
una profesión y también hacer
deportes. Fíjese que es mucho más
compleja la cosa. Entonces, todo esto,
aunque sea muy fácil de hablar y
demostrar, no se entiende.”118
Dos modelos ¿un mismo aislamiento?
Sin embargo, desde mi punto de
vista, ambos modelos, han caído en un
proceso de aislamiento del niño, con
respecto al mundo que lo circunda,
perdiendo de vista el real objetivo de
su implantación -la inserción del
educando en un ámbito social dado-,
118 DIBARBOURE, Leandro. “Sur, manicomio y
¿Cuándo el después? La desmanicomializaciòn del
hospital Borda : Entrevista con Armando Bauleo” en
Internet, s/d.
para caer en un “sobrellevar” la
tarea.
Por un lado: el internado y por ende
sus representantes (desde los más
encumbrados, hasta los que ocupan el
último eslabón jerárquico) se han
limitado a cumplir, ya sea de manera
consciente o inconsciente el mandato
social, la separación del niño o joven
del resto de la sociedad con relación a
su peligrosidad.
Por otra parte, si bien la no-
internación como modelo aboga por el
trabajo educativo en el propio medio
donde el educando transcurre su vida
cotidiana, desde mi punto de vista,
éste ha propinado al educando otro
tipo de marginación o aislamiento: lo
ha marginado de los elementos claves
para una comprensión cabal de su
intrincado entorno y realidad.
En ambas realidades y sin ánimo de
generalizar, el educador parece haber
perdido de vista el proyecto, los fines
de su tarea educativa, cayendo en una
dinámica de lo inmediato,
convirtiéndose en una mera figura de
805 Las Brujas
Página 236
asistencia, en un “profesional de la
inmediatez”, en un “expendedor” de
soluciones a los problemas cotidianos
(sin desmerecer este trabajo), que se
ha alejado de su “fin profesional”: lo
educativo, o al menos de aspectos
fundamentales de éste, en cuanto a la
trasmisión de contenidos
(conocimientos) que posibiliten al
educando la antedicha comprensión,
que le permita desarrollar una postura
crítica o una conformidad ante esa
realidad, con lo que se ha alejado de
una visión del educando como sujeto
histórico, así como de la “dimensión
política”, o sea de la perspectiva
macrosocial de su tarea.
Posicionándose así, de forma
inconsciente -al menos en algunos
aspectos- similarmente a lo que lo
hacen los cultores de ciertos planteos
reformistas respecto a la educación,
fundamentalmente a la educación
formal, generando entre ésta y la
Educación Social un aparente conflicto.
En definitiva ha opacado el carácter
culturizador de la educación, y el de sí
mismo como agente cultural.
Contenidos de la Educación Social
Cuando hago referencia a contenidos
de la educación entiendo a éstos
como: el objeto de conocimiento que
atraviesa la relación educativa.
Entendiendo los conocimientos como:
"la forma de vida de un grupo
humano, expresada en el conjunto de
instituciones y elementos,
instrumentos y usos -simbólicos
y materiales-, que los sujetos generan,
conservan, intercambian y reproducen;
en el marco de funciones y
pertenencias sociales múltiples y
diversas."119
119 MIRANDA, Fernando-RODRÍGUEZ, Dalton.
“Marco teórico y áreas de contenidos en Educación
Social: armando el cubo mágico.”, ponencia en el IV
Encuentro de Educadores. Montevideo, setiembre,
2000.
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Dichos contenidos se hacen explícitos
dentro de un currículo, el cuál es
imprescindible elaborar para el
Educador Social.
G. Mialaret sostiene que el currículo
es aquel cuerpo de conocimientos a
adquirir, generando la creación y
desarrollo de un cierto número de
estructuras y de procesos sicológicos
que modificarán la visión del mundo
del sujeto y su manera de
aprehenderla, de utilizarla y de
dominarla.
La educación no se limita a la
adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas, sino que
además implica una transformación
más profunda del individuo, motivando
en él nuevas sensaciones y una visión
del mundo enriquecida por las
generaciones anteriores.
¿Por qué se hace imprescindible
elaborar contenidos?
En primer lugar desde el punto de
vista ético, es necesario trabajar sobre
contenidos que delimiten nuestro
accionar; no dejándolo librado a lo que
hoy se podría denominar "excesiva
libertad de cátedra". La limitación de
contenidos no implica reducir la acción
del Educador Social, sino darle un
marco más concreto sobre el cual
planificar y trabajar. Cuando hablamos
de excesiva libertad nos referimos al
temor de que no se profundice lo
suficiente, respecto a las diversas
temáticas, fundamentalmente sobre la
trasmisión de conocimientos, pudiendo
Relación educativa
“...consideramos que la educación debe ser (y
no siempre lo es) un proceso permanente de
formación de sujetos, capaces de integrarse
socialmente de manera crítica,
transformadora y responsable; proceso en el
cual la relación que se establece –entre los
sujetos que ocupan los diferentes lugares de
la misma- tiene características propias que le
otorgan un contenido especifico: lo
educativo.”1
Concebimos a la relación educativa como la
relación que se establece entre el educador
como el agente que lleva adelante acciones
educativas intencionadas con el objeto de
formar; y su contraparte educativa, el
educando, como sujeto de la acción educativa.
Esta se establece y gira en torno a un
objeto de conocimiento, a ser trasmitido, lo
cual implica ubicar al agente de dicha relación
en una posición asimétrica.
“No tener en cuenta su posición asimétrica
en la relación educativa (no en cuanto al
mutuo reconocimiento y respeto de derechos
y deberes, sino en cuanto a un saber
socialmente válido y a un poder puesto en
juego en la relación establecida) implica para
el educador, renunciar a su función; renunciar
a una intencionalidad, a un proyecto y a una
utopía; en definitiva renunciar a la
educación”2
1y2 MIRANDA, Fernando. “La relación educativa y
la Educación Social.” Montevideo, C.F.E.I., s/d.
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caer en "el que mucho abarca poco
aprieta".
En segundo lugar, el definir contenidos
u objetos de conocimiento a trasmitir
no quiere decir que busquemos
"exclusividad" en cuanto a la
"competencia" de ciertos temas, sino
que podría pasar por una apropiación
de los contenidos trabajados por otros
agentes sociales (inclusive agentes
sociales educativos), desde una
perspectiva educativa.
Por último los contenidos se tienen
que transformar en una guía dinámica,
que sirva como sustento estructural
de la tarea. Pero que no implique un
"maniatarse" a no explorar nuevas
áreas. Es un poco jugar con el
concepto de "equilibrio dinámico".
Una visión de educando como sujeto histórico
Considero al educando como la
contraparte de la relación educativa.
Por tanto como sujeto activo de dicha
relación. Parto de un educando
partícipe de su proceso y del grupal.
Al considerarlo sujeto activo, hablamos
de un sujeto histórico en consecuencia
transformable y transformador de su
historia.
Al tomarlo en cuenta en su condición
de tal, entiendo que la acción
educativa debe estar basada en una
relación dialógica.
Por otra parte es importante resaltar
la actitud de éste frente a su proceso
de aprendizaje: la educabilidad, la cual
está íntimamente relacionada a las
propuestas educativas.
El Educador Social y la perspectiva macrosocial de su tarea pedagógica
Aunque el Educador Social vea
restringida momentáneamente su área
de trabajo, en instituciones abocadas a
la “minoridad en situación de riesgo”,
éste no debe sesgar su óptica a una
reducción del fenómeno, que lo llevaría
a desarrollar un accionar únicamente
restringido a lo circunstancial. Por el
contrario debe tener una visión clara y
objetiva de las causas intrínsecas y
también de todo aquello que sin ser el
núcleo del problema, lo atraviesa
desde otros planos.
805 Las Brujas
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Dichos planos se pueden enunciar
como: “...económico, ideológico-
político, ético-estético y socio-
antropológico.” 120
Parto, sin ninguna clase de dudas, del
punto de vista de que el Educador
Social representa (quiéralo o no) una
referencia desde otros planos
interrelacionados a éste.
Apunto, por todo lo anterior, a un
objetivo que, establezca el nexo
dialéctico educativo mutuamente
favorable, abarcando ambas realidades:
la concreta del educando y su
correlato social (incluimos en esta
ultima el marco institucional).
La importancia capital del antedicho
nexo educativo se hace aun más
evidente si se es conscientes y se
asume responsablemente que en toda
situación como la planteada, existe un
vínculo (aunque esto resulte implícito
muchas veces) que –por su misma
naturaleza conlleva cuotas o parcelas
de poder y la correspondiente
120 Op. Cit. (119)
“negociación” que se establece en
torno a éste. Del adecuado manejo
que establezcamos, en este particular
depende, en gran medida la efectividad
de nuestra labor.
Como conclusión lógica este proceso
dialéctico tendrá una modificación de
la percepción del otro y de sí mismo
(que puede o no hacerse extensiva a
su entorno); por lo mismo, también
seria una consecuencia lógica que se
modificaran visiones a priori
interiorizadas sobre aspectos
estructurales del sistema social, a
saber: entorno familiar, relaciones
intra y extrafamiliares, mundo del
trabajo, sexo opuesto, organización
social, etc.
El desarrollo aun rudimentario, de una
percepción mas critica de la sociedad
como un todo, contribuirá a acercarlo
a opciones que planteen algún tipo de
cambio al status quo imperante.
Pueden ser estas instituciones u
organizaciones de índole social,
educativas, políticas, u otras las que
viabilicen ese germen de cambio. Es
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Página 240
en el seno de este tipo de vinculo
social que se desenvolverá la
instrumentación que brindará al
individuo los elementos necesarios para
un “adecuado accionar social”. Es en
este contexto que suscribimos
plenamente lo que ya plantearan
connotados pensadores (ver A.
Gramsci) sobre el imprescindible y
necesario surgimiento desde capas
sociales sumergidas de intelectuales
nacidos de ese medio.
“Todo grupo social crea sus sectores
de intelectuales, los cuales son los
agentes que sistematizan la conciencia
que el grupo tiene de sus propias
funciones. (...) Los sectores populares
deben tener sus intelectuales
orgánicos, tal sea a través de la
asimilación y conquista ideológica de
intelectuales, en principio ajenos a su
clase. Ya sea a través de intelectuales
que surjan de sus propias filas. Los
grupos dominantes presienten el
peligro de un grupo de intelectuales
ligados orgánicamente a los sectores
populares. De aquí que intenten
decapitar intelectualmente a las clases
subordinadas, absorbiéndoles a sus
intelectuales.”121
A pesar de este comentario
precedente, que parece confundir lo
político-social con lo educativo o
pedagógico, es evidente que se
pretende no disociar estas practicas
sociales como partes indivisibles de un
todo.
“La dimensión pedagógica de la
política comprende la alianza de los no
antagónicos en busca de la derrota de
los antagónicos. La dimensión política
de lo pedagógico consiste en la
apropiación de los instrumentos
culturales que serán usados en la lucha
contra los antagónicos.”122
121 GRAMSCI, Antonio citado en REBELLATO, J.l.
“Gramsci: Transformación cultural y proyecto
político” en Revista Trabajo Social, n. 3,
Montevideo, Publicación Independiente, octubre,
1986.
122 SAVIANI, Dermeval citado en PERERA, H.-
CONTERA, C.. “La necesidad de reconocer la
especificidad de lo Político y lo Educativo”, en
Reflexiones sobre la educación como hecho político.
S/d.
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El conflicto aparente
“El discurso más generalizado, en
torno al tema de la crisis del sistema
educativo, se sustenta básicamente en
la idea de que la escuela como
institución, y dentro de ella
educadores, alumnos, currículo,
metodología, etc., son los responsables
de la crisis del sistema educativo en
particular y de la sociedad en general.
El aumento de la pobreza, desempleo,
etc., es consecuencia directa -para
muchos-, de las fallas en la
preparación del individuo para la
sociedad en que le tocó vivir: ‘la
escuela no prepara para la vida’...
‘hay una disociación entre educación y
trabajo’.
En consecuencia se focaliza la causa de
una problemática que sobrepasa la
esfera educativa, en una institución:
la escuela.
De esta premisa, parten las reformas
educativas; para que esta realidad se
revierta, es necesario, reformar la
escuela, prepararla, adecuarla más a la
vida de la sociedad democrática actual,
ajustarla a las nuevas necesidades. Y
estas nuevas necesidades son
económicas.
Aunque, siempre, a lo largo de la
historia la educación estuvo vinculada
con el desarrollo económico, percibo en
la actualidad que la conexión se ha
acentuado (educando como capital
humano, capital económico).
De igual forma, dicha ideología
reformista encubre las deficiencias del
sistema liberal y, como una reforma
es a largo plazo, los resultados se
verán luego. ¿Después se encontrarán
otros culpables o los mismos?
Buscando preparar mano de obra, la
reforma intenta desplazar aquellos
contenidos no asociados a la vida
cotidiana de los educandos, ‘los
aburridos’ e ‘innecesarios’.
Precisamente son aquellos que
legitiman el poder de los grupos
dominantes, sobre cuyos hijos no
recaerá la reforma, por el simple
hecho de no concurrir a la escuela
pública.
805 Las Brujas
Página 242
Paradójica e inexplicablemente dentro
de nuestra formación como educadores
sociales, se dan discursos, acciones y
puntos de vista contradictorios.
El currículo de la carrera cuenta con
determinados contenidos que hacen
tomar cierto conocimiento acerca del
real proceso de reforma educativa en
el Uruguay, aportando -sus docentes-
conocimientos y amplio material
bibliográfico que la analizan desde lo
pedagógico económico y otros planos.
Sin embargo la mayoría de sus
estudiantes, a través de sus discursos
(orales y escritos) y acciones
educativas en la práctica, entran en
una continúa lucha contra la escuela
como depositaria de todos o al
menos de algunos de los males de esta
sociedad (especialmente a aquellos
vinculados a programas donde trabaja
el educador), cayendo muchas veces en
posturas de ‘omnipotencia educativa’
de los educadores sociales como
‘salvadores del niño’.
Si bien esto muchas veces no aparece
explícito nos encontramos con
prácticas que se plantean como
objetivo: ‘trabajar para que la escuela
no sea tan aburrida’ o para ‘que el
niño no deserte’. Estas propuestas
educativas están basadas
mayoritariamente en una suma de
actividades lúdico recreativas,
plásticas, hiladas por algún eje
conductor, que en muchos casos es
incoherente o no responde a ningún
objetivo general fundamentado por un
marco teórico sólido. Pareciese que el
hacer actividades ‘lindas’ y ‘divertidas’
salvará a los niños de la tortura de la
educación escolar.”123
Si bien no podemos caer en la
instrucción por la instrucción misma,
tratando de que el proceso educativo
-aunque no siempre por la naturaleza
de los contenidos- esté relacionando,
tampoco podemos quedarnos en lo
cotidiano como eje de nuestro
quehacer educativo.
123 IGLESIAS, Mónica. Trabajo elaborado para el
C.I.A.E.S. Mayo, 2001.
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Página 243
“Partir de la vida cotidiana de los
educandos no significa quedarse allí.
Sólo es partir.
Pareciese que muchos nos quedamos
allí.”124
Surge así la necesidad imperiosa de
una actitud profesional, que exige la
formación permanente sin la habitual
escisión entre educación e instrucción.
“No es completamente exacto que la
instrucción no sea también educación.
El haber insistido demasiado en esta
distinción fue un grave error de la
pedagogía idealista...
Para que la instrucción no fuese
también educación sería necesario que
el alumno fuese una mera pasividad,
‘un mecanismo receptor’ de nociones
abstractas, lo que por supuesto es
absurdo y además es ‘abstractamente’
negado por los sostenedores de la
pura educabilidad en su argumento
124 Op. Cit. (123)
contra la mera instrucción
mecanicista.”125
En el discurso del Educador Social, a
pesar de todo lo antedicho, sigue
presente la intención de generar en el
educando un ejercicio crítico en cuanto
a la visión del entorno (mundo).
“Disolver el nexo instrucción educación
implica o rebaja la escuela a nivel del
ambiente, es decir prescindir de la
instrucción usando para educar solo la
conciencia del mundo existente en el
ambiente...”126 Es una forma de
separar la teoría de la práctica,
prescindiendo del aporte de la ciencia,
cayendo en un “populismo educativo”.
“En síntesis, las corrientes reformistas
actuales tienden a crear un vacío de
contenidos y jerarquizar sólo los que
puedan relacionar con un plano
125 GRAMSCI, A. Citado en GARCÍA HUIDOBRO, J.
Eduardo. “Gramsci: educación y cultura”, en
Cuadernos de educación, nn. 108-109, Caracas,
Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983.
126 GARCÍA HUIDOBRO, J. Eduardo. “Gramsci:
educación y cultura”, en Cuadernos de educación, nn.
108-109, Caracas, Cooperativa Laboratorio
Educativo, 1983.
805 Las Brujas
Página 244
económico. Estamos en contra de esto
y sin embargo vaciamos también de
contenidos nuestra práctica
educativa.”127
Cultura y educación
Concibo a la culturización como otro
de los fines de la educación, en cuanto
a la enseñanza del dominio de los
bienes culturales.
“Culturización: por cultura
entendemos el ambiente humano, esto
es, la naturaleza, modificada por el
hombre para los propósitos de
conservación y mejoramiento de la
especie. La cultura está constituida
por el lenguaje, las herramientas, las
costumbres, los medios de comunica-
ción, de protección y de producción,
las instituciones, los ideales. El
objetivo de la educación es la
enseñanza del dominio, uso y
superación de estos instrumentos o
valores culturales.
El ser humano después de nacer se va
incorporando paulatinamente a la
127 Op. Cit. (123)
cultura; la comprende, se vale de ella
para la convivencia y supervivencia, y
contribuye a acrecentar y perfeccionar
sus medios. Al principio vive una vida
infrahumana como individuo y como
especie; a medida que va teniendo
más dominio de los instrumentos de
cultura va siendo más humano, hasta
llegar a la etapa de la creación que
muchos individuos y muchos grupos no
alcanzan jamás. La educación es un
proceso de culturización.”128
“Cultura: conjunto de valores
materiales y espirituales creados por
la humanidad en el proceso de la
práctica histórico-social, y que
caracteriza históricamente la etapa
lograda en el desarrollo de la sociedad.
En un sentido más estricto de la
palabra, suele hablarse de cultura
material (técnica, experiencia de
producción y otros valores materiales
creados en el proceso de la
producción) y de cultura espiritual
128 LEMUS, L.A. Pedagogía: Temas fundamentales.
Buenos Aires, Kapelusz, 1969.
805 Las Brujas
Página 245
(producción, difusión y consumo de
valores espirituales en campo de la
ciencia, del arte y la literatura, la
filosofía, la moral, la ilustración,
etc.). La cultura es un fenómeno
histórico que se desarrolla en
dependencia del cambio de las
formaciones económico-sociales. Frente
a las teorías idealistas de la cultura,
que separan la cultura espiritual de su
base material y la explican como un
producto espiritual de la ‘élite’, el
marxismo-leninismo ve el proceso de
producción de bienes materiales como
la base y la fuente del desarrollo de la
cultura espiritual; ello explica,
precisamente, que la cultura sea fruto
de la actividad de las amplias masas
de trabajadores. Dependiente de las
condiciones materiales, la cultura
espiritual no cambia automáticamente
tras el cambio de su base material,
sino que se caracteriza por poseer una
independencia relativa (continuidad en
el desarrollo, influencia recíproca de la
cultura de los diversos pueblos, etc.).
En la sociedad de clases, la cultura
adquiere un sentido de clase tanto
por su contenido ideológico como por
su orientación práctica, que en el
capitalismo se traduce en la presencia
de dos culturas dentro de cada
cultura nacional: la burguesa,
dominante, y la de las masas
trabajadoras, existente bajo el aspecto
de elementos más o menos
desarrollado de cultura democrática y
socialista...” 129
Antonio Gramsci a esas dos culturas,
que subyacen dentro de cada cultura
nacional, según el origen social que
éstas tengan, denomina a: la cultura
de las clases dominantes como oficiales
y hegemónicas y a la cultura popular
como folklore o sentido común. Marca
entre ellas una oposición de atributos
(positivos y negativos) de tipo
formal, según la cual las primeras son
críticas en el sentido de sistemáticas
y homogéneas, mientras que las
segundas son acríticas, incongruentes y
129 ROSENTAL, M. Diccionario filosófico. Buenos
Aires, Pueblos Unidos, 1984.
805 Las Brujas
Página 246
disgregadas. En una segunda oposición,
Gramsci divide -al igual que a las dos
clases antagónicas de la sociedad
capitalista*- a estas culturas
(concepciones del mundo) entre
reaccionarias o progresistas. De estas
dos oposiciones surge una tercera
donde advierte que las concepciones
oficiales han sido patrimonio de elites
o pequeños grupos, mientras que el
carácter progresivo se da en la
manifestación de vida de grandes
masas.
Es a través de estos atributos que
Gramsci postula un nuevo proyecto: el
de la nueva cultura, que para el autor
se hace necesario elaborar y concebir
como un movimiento cultural. Una
reforma intelectual y moral, que esté
* “La burguesía es reaccionaria en cuanto lleva en sí
un carácter conservador y no universalmente
expansivo, puesto que no todo el género humano
podrá ser burgués. El proletariado sería innovador y
progresivo, ya que se presenta como aquella clase
capaz de asimilar a toda la sociedad”. GARCÍA
HUIDOBRO, J. Eduardo. “Gramsci: educación y
cultura”, en Cuadernos de educación, nn. 108-109,
Caracas, Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983.
a la altura que debe alcanzar para la
solución de las tareas más complejas
que el desarrollo actual de la lucha
requiere, esto es a la creación de una
nueva cultura integral.
NEGATIVO
S
POSITIVO
S
CULTUR
A
POPULA
R
A-criticidad
formal:
disgregación
,
incoherencia
, etc.
Progresist
a y de
masas
NUEVA
CULTUR
A
“Reform
a
intelectu
al y
moral”
CULTUR
A
OFICIAL
Reaccionari
a y de
pequeños
grupos
Criticidad
formal:
unidad,
elaboración
, etc.
Fuente: GARCÍA HUIDOBRO, J. Eduardo.
“Gramsci: educación y cultura”, en Cuadernos de
educación, nn. 108-109, Caracas, Cooperativa
Laboratorio Educativo, 1983.
Este proceso de reforma intelectual y
moral, consiste en lograr una visión
del mundo críticamente elaborada que
se difunda en un grupo social,
convirtiéndose así, en el marco de
805 Las Brujas
Página 247
acción y organización social en dicho
orden. En el proceso el intelectual
orgánico juega un papel fundamental,
unido a la masa, como elaboradores de
la nueva cultura. Pero esta elaboración
no resulta lineal, sino dialéctica, donde
la elaboración individual filosófica y
cultural, es superada en contacto con
las masas, llegando a una cultura
ligada a la unificación de la voluntad
colectiva.
Es posible tomar esta visión desde una
perspectiva pedagógica, concibiendo al
educador como un intelectual
transformador en una relación
educativa dialéctica, generadora de un
proceso inacabable de aprendizaje, cuyo
producto en permanente modificación
evolutiva es el conocimiento
(síntesis).
El elogio a la particularidad
En el proyecto autogestionario de la
Escuela Agraria Las Brujas los aspectos
antes planteados tuvieron desde el
inicio, una definición por parte de
quienes lo llevaron adelante, aunque
estos no estuviesen explicitados en un
proyecto escrito.
A la disyuntiva de modelos
(internación, no-internación) el
proyecto respondió asumiendo una
postura particular, validando ambos en
función de las características de la
realidad de cada uno de los educandos.
Recordemos que la población del
proyecto estuvo caracterizada
básicamente por el “divorcio familiar”,
es decir, la falta de continentación y
de referentes familiares.
Para esta población el equipo de “Las
Brujas” creyó en la internación como
el mejor modelo a aplicar, despojando
al internado de todas aquellas
características que hacían que el
mismo fuese visto como una
institución contraproducente para el
educando, saliendo de los modelos
pedagógicos aplicados en los internados
tipo (ya mencionados), presentando
otro, que otorgó al educando una
mayor participación y libertad (modelo
autogestionario). Que si bien la
población atendida fue numerosa no
805 Las Brujas
Página 248
cayó en la masificación característica
del modelo asilar, respetando la
individualidad y la vida privada.
A este internado (más allá de las
posibilidades institucionales) se lo
ubicó en un entorno rural, aunque no
alejado en demasía de algún centro
urbano. Si bien se puede pensar que
el proyecto tendió nuevamente al
aislamiento, esto no fue así, ya que
tomó todos los atributos que el
medio rural posee (contacto con la
naturaleza, armónico, etc.).
La ubicación geográfica tuvo una
justificación desde el punto de vista
terapéutico.
“El contacto con el atardecer, el
madrugar y tomar mate con el amigo,
toda esa hiperactividad que traen de
la ciudad la van lentamente dejando
de lado, entonces aparece un ser
apaciguado, más tranquilo... Un gurí
del I.NA.ME. que llega a cierta
espiritualidad de sentarse a ver una
puesta de sol, es un logro, para mí,
no cualquiera lo hace, la naturaleza te
atrae, te va llevando, te estructura
de otra manera”.130
Este fin terapéutico trató de superar
la conflictividad individual. Trató de
fortalecer su persona, para que luego
se integrara a la sociedad con una
serie de problemáticas ya resueltas.
Para esto utilizó a la comunidad como
espejo de cada individuo. Comunidad
que en un principio se cerró en sí
misma generando niveles de
omnipotencia* imprescindibles para la
“apertura” a la vida en una sociedad
que había sido traumatizante y
culpabilizadora.
Y en ese ámbito rural la experiencia
fue llenando de contenidos el proceso
de aprendizaje.
“Las Brujas” tomó los siguientes
contenidos:
-el trabajo como: terapia
habilidad o destreza
dignificador
130 CLAUSEN, Leonardo. Solís, entrevista realizada
por los autores, 8 de julio de 2001.
* PARODI, Luis. Ver cita n.107 en p.128.
805 Las Brujas
Página 249
forma de sustento
económico
-la escuela como: derecho
obligación
-la oratoria como: forma de
manifestación
acción social
apropiación por medio de
la palabra
-el tiempo libre como ocio productivo
Así como abrió el abanico con respecto
a elementos materiales de la cultura
“espiritual” (la música y la
literatura), trató de difundir el
conocimiento de la coyuntura histórica
(noticias), a través del uso de los
medios masivos de comunicación.
En el proyecto se refirió al educando
como protagonista del proceso
educativo, lo que lo llevó a ser crítico
de su realidad y de sí (dejar de ser
“consejudos”), y como sujeto político,
participativo, con iniciativa y capaz de
incidir en las decisiones.
Elementos espirituales de la cultura
Niños, música y lectura
En el común uso de estos elementos a
nivel educativo, observo una práctica
minimizadora de la música y los libros
como fenómenos artísticos. Se alude a
la aparente incapacidad del niño de
entender estructuras complejas,
cayendo así en el uso de lo que se ha
denominado “música para niños” y
“literatura infantil”. Clasificación del
arte tan burda como la de música o
literatura “para entretenerse”, como
si la liviandad de estructuras fuese
divertida. Tanto en la música como en
la literatura infantil, los productos
finales aparecen como poco atractivos,
como consecuencia de un esfuerzo
innecesario: la infantilización, que lejos
de conseguir el objetivo planteado
(generar un arte accesible y atrapante
para el niño) cae en la subestimación.
“Las Brujas” tomó a estos dos
elementos abriendo el espectro hacia
propuestas artísticas inexploradas por
805 Las Brujas
Página 250
los educandos, habilitando una amplia
y variada biblioteca y acercando la
música clásica. A pesar de no perseguir
un fin formativo, esto enriqueció la
percepción del arte de los educandos y
abandonó la senda del uso tradicional
de estos elementos donde las faroleras
se tropiezan.
Así esta el mundo amigos131
En un mundo mediático, donde todo
parece estar al “alcance de la mano”,
en lo que al conocimiento de la
realidad se refiere, el proyecto trabajó
en pos de un consumo crítico de los
medios de comunicación. Para ello
racionalizó su uso, tanto en lo que
respecta a los momentos destinados al
mismo, como en la interpretación que
de las “noticias” se hacía, tratando de
hacer una lectura contextualizada de
las mismas.
“No me convence eso de mirar un
cuadro a un decímetro de distancia, ni
eso de saber fragmentariamente y
131 Frase de cierre del noticiero de canal 10, dicha
por Jorge Traverso.
como por granos un desarrollo
histórico...
Se sacrifica todo a la velocidad y por
el empeño de querer saber cuanto
antes las cosas, las sabemos mal. En
vez de mostrarnos los sucesos del día
sub specie aeterniatatis, en lo que
tienen de permanente, nos enseñan
las cosas más permanentes sub specie
momenti, como meros sucesos.”132
Conclusiones
“Las Brujas” por encima de sus logros
a nivel pedagógico, demostró que más
allá de los modelos, un proyecto
puede significarse como positivo o no,
según sus propios atributos. No se
puede decir entonces, que la
internación o la no-internación sean
negativas, o positivas en sí mismas. Ni
que por miedo a la institucionalización
y la internación se validen o se
naturalicen espacios denigrantes para
el individuo.
132 DE UNAMUNO, Miguel. Ensayos y artículos.
Buenos Aires, Centro Editor de América Latina,
1969.
805 Las Brujas
Página 251
Es común escuchar, “no hay que sacar
al niño de su medio natural”, cuando
el niño vive alejado de su entorno
familiar y en “situación de calle”.
Por otra parte el proyecto se centró
en el niño, y basó su accionar en un
claro principio ético: el deber moral de
todo educador es educar.
805 Las Brujas
Página 252
Posdata
Parece difícil creer que ha llegado el final. Lo cierto es que este trabajo, es el
producto de mucho tiempo y esfuerzo. Aún así, sepan disculpar los errores.
De algo estamos seguros: que hay mucho por investigar y sistematizar, y es
imperioso hacerlo.
“Sé lo que hay de utópico en mis ideas y la lejanía entre una posibilidad intelectual
y una real, pero confío en el tamaño del porvenir y en que no será menos amplio
que mi esperanza” Jorge Luis Borges.
Véase este trabajo como nuestro “granito de arena”.
805 Las Brujas
Página 253
Bibliografía y otras fuentes
Para capítulos:
Antecedentes
Contexto histórico
Focalización
Marco institucional
Las Brujas.
“A veinte años del NO”, en http://espectador.com.uy, Internet, radio El
Espectador, programa En perspectiva, 30 de noviembre, 2000.
ÁLVAREZ, Ignacio. “La teoría del desarrollo”, en
http://marina.fortunecity.com/marine/174/E6.htm, Internet, FortuneCity, s/d.
ASTORI, Danilo. Los marginados uruguayos. Teoría y realidad. Montevideo,
Ediciones de la Banda Oriental, 1986.
Banco Mundial. Página institucional de presentación, en
http://www.worldbank.org/, Internet, s/d.
BAQUERO, Marcello. “Las contradicciones del neoliberalismo en el proceso de
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Entrevistas
ÁLVAREZ, Cristina. Montevideo, entrevistas realizadas por los autores, 23 y
28 de noviembre de 2000.
ÁLVAREZ, Graziella. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 9 de
octubre de 2000.
APOLARO, Silvio. Jefe de Gestión en el sector Gerencia Centro. Montevideo,
entrevista realizada por los autores, 13 de diciembre de 2000.
CAMAÑO, Clara. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 4 de
diciembre de 2000.
CAMORS, Jorge. Montevideo, entrevistas realizadas por los autores, 4 y 12 de
octubre y 13 de diciembre de 2000.
CLAUSEN, Leonardo – MEGA, Cristina – CLAUSEN, Daniel. Solís entrevista
realizada por los autores, 8 de julio de 2001.
GARCÍA, Socorro. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 18 de
octubre y 5 de diciembre de 2000.
GREBLIUNAS, Francisco – CROVETTO, Alicia. Montevideo, entrevista realizada
por los autores, 14 de junio de 2001.
MARTÍNEZ, Carlos. Montevideo, entrevistas realizadas por los autores, 19 de
marzo, 18 y 25 de mayo de 2001.
PARODI, Luis. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 13 de marzo
de 2001.
805 Las Brujas
Página 264
PEDRAZZI, Marita. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 16 de
diciembre de 2000.
RODRÍGUEZ, Edgardo. Montevideo, entrevistas realizadas por los autores, 18 y
19 de noviembre de 2000.
SILVA, Jacinta. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 5 de
diciembre de 2000.
