1

ŠTAMPANI I DIGITALNI UDžBENICI

Ivan IVIĆ

Filozofski fakultet u Beogradu

Sažetak

Osnovni problem kojim se bavi ovaj rad jeste skiciranje okvira za upoređivanje efikasnosti

štampanih i digitalnih udžbenika. S obzirom da su digitalni udžbenici prilično nova pojava, još uvek

ne postoje ni praktična iskustva u njihovoj primeni niti istraživanja njihove efikasnosti, pa su svi

nalazi samo preliminarni. Zbog toga je ovaj rad fokusiran na početno definisanje teorijskog okvira za

uporednu analizu štampanih i digitalnih udžbenika. Najopštiji okvir teorijske analize jesu teorija

Lava Vigotskog o značaju kulturno-psiholoških oruđa i njihovog uticaja na funkcionalnu

organizaciju ljudskog mozga i teorija medija Maršala Makluana o opštem dejstvu samog medija, a

ne njegovog sadržaja.

Teorijska analiza pokazala je da mediji (štampani i digitalni) imaju veoma veliki uticaj na

organizaciju mozga zbog njegove neuroplastičnosti. Analiza digitalnog medija pokazuje da on ima

niz specifičnih karakteristika koje, pored svih prednosti koje ima taj medij, nose i prilične rizike po

organizaciju i funkcionisanje mozga. U takvom okviru i stvaranje digitalnih udžbenika se suočava

sa velikim brojem izazova koji u dosadašnjoj produkciji digitalnih udžbenika nisu rešeni.

U oblasti izdavašta školskih knjiga i u našoj zemlji je počelo izadavanje digitalnih

udžbenika. Ministrastvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja snažno podržava izdavanje te vrste

udžbenika, vrši njihovu javnu promociju u školama i kao vid podrške izdavanju takvih udžbenika

formiralo je i fond za opremanje digitalnih učionica. Ponašanje prosvetnih vlasti ima u sebi elemente

političkog marketinga, jer se u javnosti pojavljuju kao oni koji modernizuju obrazovanje u Republici

Srbiji (a da pritom ne razumeju svu složenost problema digitalizacije o kojima će ovde biti reči). U

javnosti, pa i u prosvetnoj javnosti, javljaju se protivstavljeni stavovi o vrednosti digitalnih

udžbenika (pored uobičajene ćutljive većine koja ne pokazuje nikakav odnos prema toj novini).

Jedan oblik reakcije, možemo ga nazvati „sklonost novotarijama”, sastoji se u tome da samim tim

što je nešto novo to je dobro i treba ga prihvatiti (ponekad sa oduševljenjem) i drugi, sasvim

suprotan, konzervativan stav odbijanja, kao česta reakcija na sve novine. Ozbiljan, posebno naučni

pristup nalaže, naravno, da se na osnovu svih raspoloživih saznanja racionalno ispita data novina.

Problem digitalnih udžbenika mora se razmatrati u širem okviru. Naime, digitalni (sinonim je

elektronski) udžbenici samo su jedna od pojava mnogo šire istorijske promene - digitalne

revolucije. Ovde se doista radi o jednoj revoluciji, koja je po mogućim efektima bar jednaka sa

revolucijama koje su nastale pojavom pismenosti (na osnovu koje se prošlost deli na praistoriju i

istoriju) i pojavom industrijske revolucije. I kao svaka prava revolucija ona zadire u sve sfere života

(privredu, društvo, obrazovanje, nauku, umetnost). Za probleme kojima se bavimo u ovom radu od

2

posebnog značaja je da se ovde radi o pravoj intelektualnoj revoluciji, jer ona menja intelektualne

komponente ljudske delatnosti u celini. A to ima posebne učinke u delatnosti kakva je učenje

(obrazovanje), jer intelektualna komponenta čini suštinu te delatnosti.

Zbog činjenice da je i sama digitalna revolucija, pa i digitalizacija u oblasti obrazovanja (digitalno

učenje, digitalne učionice, digitalni udžbenici, elektronski dnevnik) nova pojava, osnovni cilj ovog

napisa jeste traganje za sledećim odgovorima: koji su mogući pozitivni i negativni efekti takvih

krupnih promena; koliko nam istorijska iskustva sa revolucijama u prošlosti mogu pomoći da

sagledamo šta znači ova nova revolucija; šta ove promene znače za celinu obrazovanja i proces

učenja, ali i za ponašanje i razvoj pojedinca (za njegov intelektualni, socijalni i emocionalni razvoj,

za njegovo mentalno funkcionisanje, koji su efekti u pogledu intelektualne efikasnosti; kakve

posledice ima izloženost digitalnom svetu i virtualnoj realnosti po funkcionisanje čovekovog mozga;

kako iskoristiti saznanja o efektima štampanih udžbenika za razumevanje razlika između njih i novih

digitalnih udžbenika?

Ključno što treba reći na samom početku jeste da su digitalni udžbenici, u njihovim različitim

formama, nova pojava ne samo u našoj zemlji nego i u zemljama koje su ranije počele sa

izdavanjem takvih udžbenika (SAD, Južna Koreja) i da još uvek ne postoji dovoljno praktičnih

iskustava u primeni te vrste udžbenika, a još manje ozbiljnih istraživanja o njihovoj primeni i

učincima te primene. Jedan od temelja za ispitivanje vrednosti digitalnih udžbenika jesu postojeća

saznanja i viševekovna iskustva sa primenom tradicionalnih štampanih udžbenika i obimna

istraživanja koja se odnose na njih. Ovaj tekst se zasniva na tim saznanjima koje autor teksta sa

grupom istraživača saradnika ima o štampanim udžbenicima.1

I opet na samom početku treba istaći dva osnovna metodološka principa na kojima će biti

zasnovano upoređivanje štampanih i digitalnih udžbenika: a) upoređivaće se najbolje varijante i

štampanih i digitalnih udžbenika, tj. one varijante koje na optimalan način koriste medij u kome je

stvaran udžbenik (štamapni naspram elektronskog medija); b) fokus upoređivanja neće biti na

tehničkim i sporednim aspektima, kako se to često sreće u literaturi o ovim problemima (tehnička

lakoća baratanja, tj. navigacija kroz udžbenik u jednom i drugom obliku udžbenika, dostupnost

udžbenika, cena koštanja jedne i druge vrste udžbenika, uključivši i cenu opreme za njeno

korišćenje, preferencije učenika i studenata za jednu ili drugu vrstu udžbenika, jer je to nešto što će

1 O tim istraživanjima koja su započeta pre 40 godina u Institutu za psihologiju postoji veliki broj radova (knjiga,

naučnih i stručnih radova, magistarskih i doktorskih teza, saopštenja na raznim skupovima), ali ovde ćemo navesti

samo knjigu u kojoj je data sinteza tih radova: Ivić, I., Pešikan A. i Antić S. (2008). Vodič za dobar udžbenik. Novi

Sad: Platoneum, i dorađeno izdanje te knjige na engleskom jeziku na inicijativu Georg Eckert Instituta (Leibnitz -

Institut fur internationale Schulbuchforschung) u Braunšvajgu, Nemačka: Ivić, I., Pešikan , A. and Antić, S. (2013). Textbook Quality. Gotingen: V and R

Unipres.

3

se tokom vremena menjati, itd: ). Fokus upoređivanja će biti na tome u kojoj meri digitalni

odnosno štamapni udžbenici mogu da doprinesu ostvarivanju obrazovnih postignuća i

pojedinih oblika obrazovnih postignuća. Imajući na umu oskudnost saznanja o ovim problemima i

u međunarodnim okvirima, rezulati upoređivanja mogu biti samo preliminarni.

Za razumevanje ovih problema od velike koristi mogu biti teorijske osnove. Ovde će u tom cilju

biti korišćene ideje kanadskog teoretičara medija Maršala Makluana (McLuhan, 1971; 1973) i ideje

socijalno-kulturno-istorijske psihologije L.S.Vigotskog2. Maršal Makluan je u više svojih radova

razvio teoriju da su pored ostalih moćnih faktora (kao što je napredak tehnike i tehnologije kojima se

služi ljudski rad) i mediji (kao što je, na primer, pojava štampane knjige kao novog medija) igrale i

igraju ogromnu ulogu u razvoju društva i u promenama u ponašanju čoveka. Za ideje Makluana vrlo

je specifično to što ističe da suština nije u sadržaju koji se prenosi određenim medijem nego u

samoj prirodi medija. Tako, na primer, on smatra da u pojavi televizije kao medija od presudnog

značaja nije sadržaj koji plasira televizija nego sama priroda televizije koja donosi kulturu slike

(umesto kulture sluha koja dominira u usmenom govoru), činjenica da je to „vrući” medij, izgrađuje

pasivan odnos kod potrošača tog medija, itd. Za ovu priliku dovoljno će biti da podsetimo na

famoznu, toliko puta navođenu, tezu Makluana: „Medij je poruka” (Medium is message) koja sažima

te njegove ideje. Iz toga, naravno, sledi da to u punoj meri važi i za digitalne medije.

Ideje Vigotskog izgledaju proročanske, ako se ima na umu da su nastale pre skoro jednog veka.

Naime, Vigotski polazi od činjenice (koju potvrđuje i savremena evoluciona biologija i psihologija)

da se ljudski mozak morfološki nije promenio u poslednjih 40.000 godina, a da u toku tog perioda

postoje ogromne promene u ponašanju i u ljudskim moćima i postignućima. Taj napredak, koji nije

uslovljen biološkim (morfološkim) promenama, zasniva se na razvoju kulturno-psiholoških oruđa (to

je, takozvani, alomorfni razvoj), tj. spoljašnjim pomagalima i pojačivačima3 ljudskih sposobnosti, tj.

bazira se na kulturnim dostignućima koja služe kao spoljni (vanorganski) oslonci individualnih

sposobnosti čoveka i kao činioci drugačije funkcionalne organizacije čovekovog mozga.

U programskom tekstu o instrumentalnom metodu u psihologiji Vigotski piše sledeće (Vigotski,

1996, str. 82-86):

2 Celina te orijentacije u psihologiji (L.S.Vigotski: Sabrana dela, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd

1996) u kojoj su razvijene ideje o kulturno-psihološkim sredstvima i o alomorfnom razvoju, razvoju van tela čoveka,

kao produžecima i amplifikatorima ljudskih sposobnosti. Može se posebno izdvojiti tekst Instrumentalni metod u

psihologiji (Sabrana dela, prvi tom, str.82-86, uz napomenu da originalni rad potiče iz 1934.godine). 3 Iako Makluan nije znao za ideje Vigotskog i ne citira ga, obojica koriste istovetne termine kao Makluanov termin

extensions koji je sadržan i u naslovu njegove knjige o razumevanju medija.

4

„ Psihološka oruđa su veštačke tvorevine, po svojoj prirodi ona su socijalna, a ne organska ili

individualna prilagođavanja prirodi; ona su usmerena na ovladavanje procesima, tuđim i svojim,

dok je tehnika usmerena na ovladavanje procesima prirode”.

„ Budući da je uključeno u proces ponašanja, psihološko oruđe takođe menja tok i celu strukturu

psihičkih funkcija, određujući svojim svojstvima ustrojstvo novog instrumentalnog akta, kao što

tehničko oruđe menja proces prirodnog prilagođavanja , određujući formu radnih operacija.”

„Primena psiholških oruđa povećava i beskrajno proširuje mogućnosti ponašanja, čineći svima

dostupnim rezultate rada genija (uporediti istoriju matematike i drugih nauka).”

Sama po sebi nameće se primena ovih temeljnih ideja na učinke digitalnih tehnologija koje jesu

proizvod kulture koje se razvijaju kao spoljašnji oslonci unutrašnjih psihičkih funkcija koje

„beskrajno proširuju mogućnosti ponašanja” (zar nije internet gigantski produžetak ljudskog

pamćenja, zar nisu fantastično brza proračunavanja na osnovu velikog broja podataka koja izvode

veliki računari moćni oslonac za neke oblike ljudskog mišljenja, itd.). Ovakve teorijske koncepcije

primenjene na digitalne tehnologije doprinose da se bolje razume njihova priroda, njihove

mogućnosti i, što je posebno važno za probleme kojima se ovde bavimo, njihove posledice na

obrazovanje, n na učenje, na funkcionalne promene u ljudskom mozgu, pa otud i po individualni

razvoj i, nije preterano reći, i po sudbinu čoveka u budućnosti. Ovi ozbiljni opšti problemi ovde su

samo naznačeni i u narednim godinama će se sve više uobličavati i razrađivati. Za definisanje

problema digitalnih udžbenika ovo će poslužiti kao upotrebljiva početna skica.

Pored te teorijske osnove, ovde ćemo koristiti i saznanja o štampanom mediju i štampanim

udžbenicima. Za razliku od usvajanja govora (usmenog govora) gde postoje veoma značajne

biološke (genetičke) osnove, ljudski mozak nema biološke mehanizme za pisani govor. Pisani govor

je kulturna tvorevina i mozak mora da se funkcionalno organizuje na nov način, naročito kada se

radi o fonetskom pisanom govoru (piktografski pisani govor, kao što su egipatski hijeroglifi, pa

dobrim delom i piktogrami u kineskom jeziku počivaju na veoma različitim mehanizmima mozga),

jer moraju funkcionalno da se povežu različiti delovi mozga kao što su zone koje obrađuju vizuelne

komponente jezika (grafički izgled slova), zone zadužene za obradu govornih glasova, zone za

razumevanje i produkciju govora, itd. Takva nova funkcionalna organizacija mozga koja je moguća

zbog neuroplastičnosti (plastičnosti mozga) dovodi do onoga što je Makluan nazvao „tipografski

čovek”, a Merijen Volf (Wolf, 2008; 2016) „mozak koji čita” (reading brain). Tim kovanicama

označeno je ono što je Vigotski davno dokazivao (jer se i on bavio problemima pisanog medija) da

čovek koji postaje pismen nije isti čovek koji je samo dodao sposobnost pisanja i čitanja, nego

drugačiji čovek. Postoje i neki još opštiji efekti pojave medija kakav je štampani medij (pojava

tipografije i knjige): čitanje se odvija u osami, u tišini, u procesu uranjanja u sadržaj knjige uz lično

5

misaono i emocionalno angažovanje, a to dovodi do jačanja individue i individualizma, što sa svoje

strane dovodi do krupnih društvenih promena.

Takva temeljna istraživanja efekata novog medija dovela su do ključnih saznanja da novi mediji

menjaju način funkcionisanja ljudskog mozga, mozga koji morfološki ostaje isti. Taj novi način

organizacije rada mozga moguć je zbog plastičnosti mozga. Najnovija istraživanja mozga preciziraju

u čemu se sastoji plastičnost mozga (Constandi, 2016). Postoji više oblika plastičnosti mozga i ona

uveliko zavisi od uzrasta (pa i od individualnih karakteristika svakog mozga). Plastičnost je,

naravno, veća u mlađim uzrastima, ali najnovija istraživanja pokazuju da, za razliku od ranijih vrlo

čvrstih uverenja, danas postoje eksperimentalni dokazi da i u nekim delovima odraslog mozga

postoje matične nervne ćelije i da se stvaraju nove nervne ćelije. Osnovni mehanizam plastičnosti

mozga, koji ima neposredne veze i sa problemima digitalnih medija, jeste mehanizam stvaranja

složenih sinaptičkih veza (hemijskih i električnih veza među pojedinim nervnim ćelijama) i,

posebno, stvaranje različitih sinaptičkih sklopova, zavisno od različitih životnih isksustava i

aktivnosti. To je upravo ono što po Vigotskom menja tok i strukturu psihičkih funkcija (Vigotski na

drugim mestima koristi i termin „funkcionalni organ”). O tome kako izgleda organizacija mozga pri

korišćenju digitalnih medija već postoje izvesna ozbiljna saznanja.

Jedna ozbiljna studija autora psihologa i neuronaučnika govori o najopštijim problemima

funkcionisanja mozga u opštem digitalnom okruženju (pri korišćenju televizije, smartfona,

interneta, elektronske pošte, društvenih mreža), čitanju digitalnih tekstova ( digitalne knjige,

digitalne novine) pokazuje koje sve probleme ima mozak, i to „stari mozak u svetu visoke

tehnologije ” (Gazzaley and Rosen, 2016). Nešto popularnije izlaganje tih ideja postoji i u knjizi

R.Votsona (Votson, 2016) koja je prevedena na srpski jezik.

Ljudska vrsta, kao i sve životinjske vrste, ima urođenu potrebu da traga za informacijama u

okruženju u kome živi, jer je to uslov opstanka. Ali, u svojoj evoluciji ljudi nisu imali iskustva sa

takvom količinom informacija kakva postoji u digitalnom okruženju, pa ljudski mozak nema

urođene biološke mehanizme funkcionisanja koji bi omogućili suočavanje sa takvim obimom

informacija (otud je veoma provokativan podnaslov navedene knjige koji govori o „starim

mozgovima u visoko tehnološkom svetu”). Digitalni mediji, kao novi mediji, nameću novu

organizaciju mozga koja omogućava snalaženje u takvom novom okruženju. To je moguće na

osnovu već pominjane plastičnosti nervnog sistema i posebno mozga. Ta nova funkcionalna

organizacija mozga mora biti drugačija od one koja je nastala sa pojavom štampanih medija. Ali, u

procesu izgradnje takve nove funkcionalne organizacije mozak se suočava sa ozbiljnim

problemima.

6

Autori Gezelej i Rouzen (Gazzaley and Rosen, 2016) svoje analize tih problema sažimaju u

pojmu „dekoncentrisani duh” (distracted mind). (Podsetimo se da je pod dejstvom štampanih

medija nastajao „mozak koji čita“, tj. reading brain). Tim pojmom autori iskazuju osnovne probleme

s kojima se suočava „stari mozak” u susretu sa novim medijima. Do dekoncentrisanog duha dolazi

zbog toga što, s jedne strane, u digitalnom okruženju postoji ogromna masa informacija a, s druge

strane, postoje jasna ograničenja čovekove pažnje. Tako nastaju ozbiljne smetnje u prijemu,

selekciji i obradi informacija. Pri prijemu informacija čovek se rukovodi nekim ciljevima koje treba

da ostvari pomoću tih informacija, ali digitalni mediji stalnim bombardovanjem informacijama

dovode do stalnog skretanja pažnje (na nove informacije koje pristižu), do prekida (u započetom

procesu praćenja relevantnih informacija), do nametnute potrebe da se istovremeno obavlja više

zadataka (multitasking) i da se pažnja deli, tako da dolazi do skretanja sa ciljeva ponašanja.

Drugim rečima, zbog velikog „šuma” teško se prati potrebni „signal”. To se na veoma konkretan

način ispoljava u životu tako što se čovek udaljava od stvari koje su mu važne, ne može da zapamti

(u dugoročnom pamćenju) ono što mu je potrebno, gubi se sposobnost dubljeg razmišljanja, teško se

donose važne odluke na poslu, u privatnom životu, u procesu učenja. Kao primer iz škole možemo

navesti smetnje koje imaju učenici u učenju kada istovremeno prate informacije na svom smartfonu

(obaveštenja o pristiglim porukama,čitanje poruka). Ovi problemi dekoncentrisanog mozga posebno

su veliki kod nekih kategorija ljudi: kod dece u razvoju, kod adolescenata, kod starih osoba, kod

osoba sa neurološkim problemima. U poslednjem delu knjige autori opisuju mere koje mogu

doprineti umanjivanju problema koji se ispoljavaju u vidu „dekoncentrisanog uma ”, pored ostalog

navode i „tradidcionalno obrazovanje” (Gazzaley and Rosen, 2016).

Kada je reč o jednom užem aspektu digitalnog okruženja, o čitanju digitalnih izvora i pre svega,

o slobodnom čitanju sa interneta, u svetu već postoje veoma zanimljive analize. Sažet prikaz nekih

od rezultata tih analiza može se naći u vrlo argumentovanoj knjizi Nikolasa Kara, „Plitko“ (Kar,

2013). Podnaslov knjige i celokupni njegov sadržaj izuzetna su demostracija ideja Makluana i

Vigotskog o tome kako mediji kao kulturna tvorevina svojom prirodom određuju način na koji se

organizuje ljudski mozak, kako mozak funkcioniše pri korišćenju digitalnih medija (upravo zbog

prirode tog medija a ne zbog njegovog sadržaja) i kakve opšte efekte to ima. Naime, Kar analizira

strukturalne karakteristike tih medija (pre svega, interneta), tj.ono što čini njihovu specifičnost i

njihovu suštinu. Osnovne karakteristike su korišćenje hiperteksta (tj.mogućnost da se na određenim

mestima pri čitanju jednim klikom ode sa teksta koji se čita na druge tekstove, drugi sajt, na neki

rečnik, enciklopediju, itd), a to znači da postoji stalna povezanost sa drugim izvorima informacija,

multimedijalnost (mogućnost uključivanja audio, slikovnih ili video umetaka u toku čitanja teksta),

interaktivnost (mogućnost da čitalac unese neke svoje zabeleške ili zapažanja i da dobije reakciju

7

drugih na njih, reklame, obaveštenja o pristiglim elektronskim porukama i ,eventualno, čitanje tih

poruka, sugestije urednika ili pretraživača ). Sve ovo su suštinske karakteristike digitalnih medija i

nekada od izuzetnog značaja (na primer, omogućavaju izuzetno brzo dolaženje do velikog broja

informacija, veoma lako pronalaženje potrebnih dokumenata ili stranica u dokumentu, sjajno

ilustrovanje pomoću video ili audio zapisa itd ). Ali, to ima i svoju cenu.

Sve ove karakteristike digitalnih medija ili informacionih tehnologija Kar sažima u jednom

izrazu kada kaže da su te tehnologije „tehnologije prekidanja” (interruption technology).

Korišćenja digitalnih medija (na primer, čitanje sa interneta) dovodi do niza neizbežnih efekata:

opterećenosti velikim brojem informacija, nestabilnosti pažnje, kognitivnog opterećenja pri

donošenju odluka da li da se koriste neke mogućnosti (na primer, hipertekst ili multimedijalni

prilozi), obavljanja više poslova u isto vreme, do čestog menjanja fokusa pažnje, fragmentacije

informacija, itd. Čak i relativno kratki proces čitanja sa interneta (nekoliko dana) dovodi do

stvaranja novih nervnih puteva i do izvesne reorganizacije mozga i veoma je teško predvideti koje

sve dugoročne posledice može imati takvo čitanje kod dece i mladih koji ga praktikuju od ranih

uzrasta.

Kar ukupne efekte korišćenja digitalnih medija sažima u jednoj reči koja je i naslov njegove

navedene knjige - plitko. Značenje tog pojma u njegovoj knjizi veoma je duboko: posle duže prakse

čitanja sa interneta takvi korisnici digitalnih izvora ne mogu da čitaju duže tekstove (ni dve-tri

stranice kontinuiranog teksta), stiču naviku brzog preletanja sa jednih komadića informacija na

druge, ne mogu da prate osnovnu nit (osnovne ideje) dužeg teksta. Od ključnog značaja je što se

takvim brzim „skakanjem“ sa jednih na druge informacije remeti jedan, za ljudsko pamćenje

izuzetno važan mentalni proces - prevođenje kratkoročnog pamćenja, takozvane radne

memorije, u dugoročno pamćenje. Kratkoročno pamćenje, ako se ne prevede u dugoročno, traje do

trideset sekundi, a onda se gubi i biva zamenjeno novim informacijama. Dugoročno pamćenje je

pravo sticanje iskustva i znanja koja se koriste u svim daljim aktivnostima (nekada je to i doživotno

pamćenje). U dugoročnom pamćenju odvija se proces povezivanja novih informacija sa već

postojećim znanjima i tako se izgrađuje smisao novih informacija. Mehanizam mozga pomoću koga

se ostvaruje to povezivanje jeste mehanizam stvaranja sinapsi i sklopova sinapsi. Ovaj proces će se

bolje razumeti ako se zna da u mozgu ne postoji onakva memorija kakva postoji u računaru, tj.

uskladištene nepromenljive informacije koje se pri korišćenju računara prizivaju i koriste i koje

imaju jasnu lokaciju (iako ima onih koji smatraju da je mozak jedan sistem za obradu informacija i

da funkcioniše na isti način kao računar). Dugoročno pamćenje, za razliku od takvih shvatanja koja

poistovećuju računar i ljudski mozak, nema nikakvu „memoriju” koja je negde locirana i koja je

fiksna i nepromenljiva. Umesto toga, dugoročno pamćenje je dinamičan proces formiranja sklopova

8

sinapsi koje se održavaju ako su povezane i ako se koriste (a pri svakom novom korišćenju se

pojačavaju i učvršćuju), a u susretu sa novim informacijama ti sklopovi se menjaju i uklapaju te

nove informacije u postojeće sklopove. I tek u tom procesu izolovani delići informacija postaju

znanje. Ovo razlikovanje informacija (izolovanih čestica znanja kakva se najčešće traže u

kvizovima) i sistema znanja (povezanih čestica znanja integrisanih u sistem) je od ključnog

značaja za razumevanje procesa sticanja iskustva i upotrebljivih znanja. Tek taj proces

sticanja integrisanih i pojmovnih znanja (umesto pukih informacija) osigurava razumevanje i

duboko razmišljanje i eliminiše fenomen označen terminom „plitko”.

Ova saznanja su od posebnog značaja za probeme kojima se ovde bavimo - problem obrazovnih

postignuća pri korišćenju štampanih i digitalnih udžbenika. Digitalni udžbenici su, naravno, samo

deo ukupnog digitalnog okruženja. Korišćenje i čitanje digitalnih udžbenika, takođe, razlikuje se od

čitanja sa interneta, jer nema toliko faktora koji dekoncentrišu proces čitanja. Ipak, kao digitalni

medij i digitalni udžbenici imaju neke zajedničke karakteristike sa drugim digitalnim sredstvima i za

njih važe neki nalazi upravo izloženih analiza.

Postoji veliki broj varijanti digitalnih udžbenika zavisno od toga koje od suštinskih karakteristika

digitalnog medija poseduju. Najsloženija varijanta digitalnih udžbenika jeste ona koja ima najveći

broj digitalnih karakteristika: interaktivnost, multimedijalnost, korišćenje hipertekstova

(hiperveza), povezanost sa drugim digitalnim izvorima, mogućnost stvaranja simulacija i

animacija (na primer, simulacija mikroprocesa ili nevidljivih procesa), mogućnost personalizacije

učenja, mogućnost odgovaranja na pitanja i zadatke i dobijanje brze povratne informacije

(fidbeka) o ukupnom uspehu u odgovaranju na pitanja. Sve su to bitne karakteristike digitalnog

medija i mogu biti dragocena sredstva koja pomažu procesu učenja. Postoje veoma velike

mogućnosti da se omogući razumevanje gradiva ako korisnici digitalnih udžbenika mogu, na primer,

da vide kompjutersku rekonstrukciju dinosaurusa, ili način zidanja egipatskih piramida, ili proces

rasta biljke od semena do zrele biljke, ili simulaciju hemijskih procesa pomoću animacije u kojoj

razne boje predstavljaju različite hemijske supstance, ili animirani prikaz rada vulkana, ili brzo

pronalaženje značenja nekog termina, ili nalaženja odrednice u enciklopediji o nekoj pojavi koja je u

udžbeniku samo spomenuta, ili dobijanje povratne informacije o uspehu učenju u cilju daljeg

napretka u učenju. Retko koji digitalni udžbenik u svetu, a pogotvo u našoj zemlji, koristi sve te

mogućnosti digitalnog medija,. Može se čak govoriti o fazama u razvoju digitalnih udžbenika u

zavisnosti od toga koja digitalna sredstva su u njega ugrađena, od proste pdf verzije teksta

štampanih udžbenika do udžbenika koji se približavaju korišćenju gotovo svih digitalnih oruđa skoro

u svim svojim poglavljima.

9

Ali, kao što proces učenja iz digitalnog udžbenika može biti izuzetnio potpomognut ako se u

najvećoj meri i adekvatno koriste mogućnosti digitalnog medija, isto tako digitalni udžbenici dele

sudbinu drugih digitalnih sredstava u pogledu negativnih efekata koji nastaju zbog same prirode

svakog digitalnog medija. Osnovni negativni efekti koji mogu biti prepreka efikasnom učenju iz

digitalnih udžbenika jesu oni koji su već navedeni kod korišćenja drugih digitalnih sredstava. Pre

svega, to su efekti „tehnologije prekidanja” koju je veoma teško izbeći ako se stvara pravi digitalni

udžbenik. Naime, do tehnologije prekidanja dolazi svaki put kada se u udžbeniku koristi slikovni,

audio ili video umeci, jer dolazi do prekida u čitanju i, eventualno, do gubljenja osnovne niti teksta;

isto se dešava i u situacijama kada se klikne na neki deo teksta (na primer, kada treba pogledati

objašnjenje nepoznate reči ili proširenje nekog pojma), ili kada treba iz ponuđene palete alatki za

reagovanje na tekst (podvlačenje bojom, ispisivanje zabeleški, poništavanje grešaka i sl.) odabrati

onu koja će se koristiti, tehnički problemi navigacije kroz udžbenik, i sl. Ta prekidanja dovode do

dekoncentracije (posebno ako ono na šta se skreće pažnja nije najdirektnije i najadekvatnije

povezano sa tokom ideja teksta), do ometanja procesa prevođenja kartkoročnog pamćenja u

dugoročno i do plitkog čitanja, o čemu je već bilo reči.

Veliki problem koje treba da rešavaju oni koji stvaraju digitalni udžbenik jeste i kako izbeći

kognitivno opterećenje koje se javlja pri korišćenju digitalnog udžbenika, jer u različitim fazama

korišćenja udžbenika nastaju trenuci kada učenik treba da donosi brze odluke (na primer, da li da

koristi neki umetak, da li da reaguje na tekst time što će birati neku alatku za reagovanje i koju, da li

da uključuje rečnik kada naiđe na reč čije značenje ne zna, i sl.); kada pristupi ispunjavanju naloga

koji traži tekst (odgovaranje na pitanja, ispisivanje beleški, itd). Te situacije kognitivnog opterećenja,

takođe, dovode do ometanja procesa razumevanja. Posebno veliki problemi u procesu razumevanja

poruka udžbenika nastaju ako osim rada na udžbeniku učenik skreće pažnju na druge digitalne

izvore (praćenje rada nastavnika u digitalnoj učionici, javno ili skiveno praćenje poruka sa

smartfona, čitanje vesti, i sl.). Uzete zajedno ove moguće smetnje pri korišćenju digitalnog

udžbenika stvaraju iluziju da su primljene informacije (pojedinačne izolovane informacije) dovele

do stvarnog znanja, tj. do razumevanja osnovnih ideja određene lekcije i do povezivanja tih ideja sa

već postojećim znanjima, do stvaranja pojmovnih znanja. Činjenica je da na internetu postoji

gromadna masa pojedinačnih infomacija, ali nema pojmovnih znanja koja može i mora da igradi

svaki korisnik tih digitalnih sredstava, ali ne zapamćivanjem tih informacija nego punim misaonim

angažovanjem.

Pri stvaranju digitalnih udžbenika izdavači i autori (trebalo bi autorski timovi) nalaze se pred

ogromnim izazovom da iskoriste sve potencijalne mogućnosti digitalnih medija koje mogu

pomoći razmevanju sadržaja, a da u što većoj meri umanje izuzetno ozbiljne rizike za proces

10

razumevanja, pamćenja i misaonog aktiviranja koje nosi digitalni medij po svojoj prirodi.

Pazite, ovde je reč o smanjivanju rizika, ali ne i potpunom njegovom eliminisanju, jer su neki od njih

inherentni digitalnom mediju.

Rešavanje ove teške aporije trebalo bi da doprinese ostvarivanju i jednog dugoročnog cilja u

korišćenju digitalnih udžbenika (koji je u sadašnjem vremenu daleko od ostvarivanja), a to je

formiranje digitalnih kompetencija i digitalne pismenosti učenika, koje će omogućiti mladim

naraštajima da adekvatno koriste i druge digitalne izvore i druge digitalne medije, isto onako kako

štampani udžbenici doprinose izgradnji kulture čitanja. Kvalitetni digitalni udžbenici i

kompetentno vođenje od strane nastavnika (koji za sad, nažalost, ni sami nemaju formirane

digitalne kompetencije i uključeni su u ne sasvim dovoljnu obuku) trebalo bi da budu protivteža

samoukom „divljem“ kretanju kroz digitalne medije. Neke od ovih teških problema treba

rešavati definisanjem dobrih standarda kvaliteta specifičnih za digitalne udžbenike.

Neki vatreni pobornici bogatih informatičkih izvora reći će da udžbenici nisu ni potrebni u

ovo digitalno doba, jer sve informacije imate na internetu, na Guglu - što je ekstremna varijanta

iluzije o kojoj je bilo reči da je skup informacija i znanje jedno te isto. Mora se naglasiti, digitalni

udžbenik je udžbenik, a iz toga sledi da mora biti u najboljem skladu sa najvišim standardima

kvaliteta udžbenika. U pogledu štampanih udžbenika postoji još veća raznovrsnost i postoji dug

istorijski proces njihovog razvoja - od pukog teksta u kome se saopštava školski program4, preko

udžbenika u koji se unose i druge strukturalne komponente (slike, tabele, grafikoni, mape, atlasi,

itd), pa do udžbenika koji imaju i digitalne komponente ( CD, DVD).

Već je rečeno da je jedino ispravno porediti najbolje varijante i digitalnih i štampanih

udžbenika, tj. udžbenika koji na optimalan način koriste medij u kome su nastali. Digitalnih odličnih

udžbenika još nema, jer nije bilo dovoljno vremena da se stvore. Iskustva sa štampanim udžbenicima

su vekovna, postoji i veliki broj istraživanja o njihovom sadžaju, strukturi i strukturnim

komponentama od kojih su sačinjeni, postoji produkcija veoma dobrih štampanih udžbenika5. U

mnogim zemljama definisani su standardi kvaliteta udžbenika kao mehanizam za razvoj njihovog

kvaliteta (u Srbiji su ti standaradi tragično loši, iako u našoj zemlji postoji dovoljno ekspertskih

znanja da se urade na najbolji način, npr. vidi Pešikan, 2016). Nema ni mogućnosti ni potrebe da se

ovde prikazuju rezultati svih tih iskustava i analiza štampanih udžbenika. Umesto toga, daćemo

4 Engleska reč textbook govori da je to samo tekst za razliku od reči udžbenik u srpskom i nekim drugim slovenskim

jezicima, koja govori o osnovnoj funkciji te knjige. 5 Npr. U biblioteci međunarodnog instituta za udžbenike Georg Eckert Institut u Braunšvajgu u Nemačkoj, koji je i

zvanično institut Uneska za udžbenike. On ima u svojoj biblioteci preko 200.000 udžbenika iz celog sveta

11

samo vrlo sažeto srž svih tih saznanja, pre svega, na osnovu naše knjige koja sadrži sintezu tih

saznanja (Ivić, Pešikan i Antić, 2008).

Udžbenik je specifična knjiga koja je, pre svega određena funkciom koju ima - da bude jedno od

osnovnih sredstava za učenje i da je namenjena jasno definisanom krugu korisnika za određeni novo

obraazovanja, za određeni uzrast i za određenu oblast znanja. U tom smislu on se razlikuje od

mnogih drugih žanrova knjiga koje su mu srodne, kao što su enciklopedije, naučne monografije,

popularna naučna izdanja, itd. Jedna od osnovnih specifičnosti u pogledu sadržaja udžbenika jeste

da on sadrži sisteme znanja iz određene oblasti znanja (što ne iključuje i udžbenike za neke

interdisciplinarne oblasti, naročito u visokom obrazovanju) i prilagođen je razvojnim i uzrasnim

mogućnostima onih kojima je namenjen. Ta organizacija znanja po takozvanim školskim

predmetima mora biti sadržana već u školskim programima i ona čini suštinu institucionalnog

obrazovanja u školama i po tome se školska znanja razlikuju od epizodičnih životnih iskustava i od

parcijalnih informacija sa interneta ili bilo kog drugog sporadičnog izvora.

Postoje jasno definisani standardi kvaliteta udžbenika koji se odnose upravo na sadržaj. Najveći

broj do sada stvorenih digitalnih udžbenika ima velike nedostatke u pogledu ovako definisanih

sadržaja udžbenika, jer su često više orijentisani ka stvarnju atraktivnih multimedijalnih komponenti,

čime se više ide u susret očigledno visokoj zainteresovanosti dece i mladih za takve digitalne

sadržaje i za korišćenje digitalnih uređaja nalik na video igrice. Česta je iluzija vatrenih pristalica

digitalnih udžbenika da deca na taj način lako i brzo uče, to je tvrdnja bez ikakvog pokrića u

činjenicama i nalazima istraživanja.

Na osnovu funkcije udžbenika i adresata (tj. kome je udžbenik namenjen) definišu se sve

strukturalne komponente udžbenika (kao što su glavni autorski tekst, , sva ikonička sredstva, rečnik

nepoznatih reči, itd) i sve organizacione jedinice koje olakšavaju navigaciju kroz udžbenik (kao što

su pregledan sadržaj, podela na poglavlja, naslovi i podnaslovi, grafička organizacija teksta kao što

su podvlačenja, uokvireni tekst, itd). Ali, osnovni zahtev koji mora da ispuni dobar udžbenik jeste da

sve komponente i organizacione jedinice (poglavlja, lekcije) moraju sistematski da vode ka

ostvarivanju ciljeva učenja iz udžbenika, da i udžbenik u celini i sve njegove komponente ne

smeju da dovode do rastura pažnje nego do koncentracije na niti vodilje teksta, jer se samo

tako mogu steći sistemi (ili delovi sistema) znanja koja se zadržavaju u dugoročnom pamćenju

i povezuju sa već postojećim znanjima i sa novim znanjima koja će se sticati na sledećem

nivou.

Postoji veliki broj standarda kvaliteta koji se odnose na ovakvu organizaciju celine svakog

udžbenika. To su standardi kvaliteta udžbenika koji se odnose na didaktičko oblikovanje udžbenika i

njegovo prilagođavanje uzrasnim i razvojnim mogućnostima učenika. Postojeći digitalni udžbenici

12

kada koriste multimedijalne komponente često su veoma dobro prilagođeni uzrasnim i razvojnim

mogućnostima (nekada čak idu i ispod nivoa učenika, jer uprošćavaju i banalizuju multimedijalne

komponente u cilju povećanja atraktivnosti), ali imaju veoma ozbiljne nedostatke u pogledu

didaktičkog oblikovanja i to baš zbog prirode digitalnog medija koji dovodi često do

dekoncentrisanog uma, do prekida u razvoju osnovnih niti sadržaja, do pretrpavanja

informacijama, do kognitivnog opterećivanja i time do ometanja stvaranja sistema znanja.

Veliki napredak u podizanju kvaliteta štampanih udžbenika bilo je unošenje jedne značajne

komponente u udžbenik: smislenih i kognitivno izazovnih pitanja, zadataka i naloga za samostalni

rad učenika. Sve dok je udžbenik sadržavao samo izlaganje gradiva koje je propisano školskim

programima učenje se manje-više svodilo na zapamćivanje teksta (nekada i učenje napamet),

pogotovo ako je i nastavnik prihvatao takvo učenje. Pitanja, zadaci i nalozi za samostalan rad

učenika, ako su promišljeno sastavljeni i ako nastavnik to podržava, misaono i emocionalno

podstiču samostalan rad, razmišljanje o gradivu, kritičko razmišljanje, razmišljanje o mogućoj

primeni znanja koje se uči. Oni time doprinose ostvarivanju onih ciljeva školskog učenja koji se ne

mogu ostvariti radom na tekstu koji je samo izlaganje gradiva (baš onako kako izgleda i predavačka

nastava), a to su su: razvoj samostalnosti u učenju i radu, razvoj spososbnosti rešavanja problema,

sposobnosti povezivanja gradiva iz različitih oblasti, povezivanja gradiva sa postojećim znanjem i

iskustvom učenika, razvoj sposobnosti primene znanja (jednim delom to ispituju PISA testovi koji se

koriste u međunarodnim ispitivanjima rezultata školskog učenja). Pitanja i zadaci za učenike u

postojećim (našim) digitalnim udžbenicima su najslabija komponenta tih udžbenika, jer se pribegava

onim oblicima zadataka koji se najlakše zadaju u onlajn okruženju i koji se lako ocenjuju a rezultati

lako statistiki obrađuju. U navećem broju slučajeva reč je o pitanjima i zadacima reproduktivne

prirode i formi višestrukih odgovora.

Poseban problem predstavlja način korišćenja udžbenika od strane učenika. Kako će učenici

koristiti udžbenik u najvećoj meri zavisi od odnosa nastavnika prema udžbeniku: ako nastavnik

gleda na udžbenik kao na puko saopštavanje propisanog školskog programa i zanemaruje sve one

komponente udžbenika koje treba da navedu učenika da se aktivno odnosi prema gradivu (da

podvlači tekst, postavlja pitanja o onome što ne razume u tekstu, ili da povezuje znanja iz teksta sa

životnim i vanškolskim znanjima i iskustvima i slično) onda će i učenici ignorisati te veoma važne

komponente udžbenika. U jednom značajnom emprijskom istraživanju tih problema (Antić, 2014)

utvrđeno je da ne postoje razlike u rezultatima učenja iz kvalitetnijeg i manje kvalitetnog udžbenika,

jer pod uticajem odnosa nastavnika prema udžbeniku učenici ne koriste misaono aktivirajuće

komponente udžbenika, jer ne koristi ih ni njihov nastavnik. U studiji se pokazalo da je način

korišćenja udžbenika tesno povezan sa načinom rada nastavnika, pa su tako učenici čak i objašnjenje

13

značenja nepoznatih termina koja se nalaze na margini te stranice i koja treba da im pomognu u

razumevanju teksta, opažali kao smetnju, jer se učenje svodi na zapamćivanje glavnog teksta lekcije

(Antić, 2014). Na osnovu ovakvih uvida sledi da će jedan od velikih problema uvođenja digitalnih

udžbenika u naše škole biti i to kako ih nastavnici koriste i kako vode učenike pri korišćenju

udžbenika. Površna i nedovoljna obuka nastavnika (a većina nastavnika ima manje kompetencija u

digitalnoj oblasti od učenika) biće velika prepreka u lansiranju digitalnih udžbenika u našim

školama.

Za sada postoji malo komparativnih istraživanja o rezulatima učenja iz štampanih i digitalnih

udžbenika. Ono malo istraživanja koja postoje skoro jednoznačno ukazuju da je pri sadašnjem stanju

stvari učenje iz štampanih udžbenika efikasnije. To se i moglo očekivati s obzirom da su digitalni

udžbenici prilično nova stvar i da su izdavači više okrenuti proizvodnji udžbenika koji po svom

izgledu ostavljaju utisak da su doista digitalni, da su atraktivni za decu, ali ne misle na probleme

koje bi trebalo rešavati kada je digitalni medij u pitanju, a o čemu je do sada bilo dosta reči. Vrlo

verovatno da izdavači i nemaju puni uvid koliko je veliki problem da se na adekvatan način iskoriste

moćna digitalna sredstva, a da se izbegnu veoma veliki problemi koje digitalni medij po svojoj

prirodi stvara u procesu izgradnje sistema znanja, trajnih i upotrebljivih znanja. To je verovatno i

glavni razlog zašto se još uvek nije desila „digitalna revolucija“ u obrazovanju i zašto uticaj

digitalnih tehnologija na obrazovanje, po rečima vodećih svetskih promotora digitalne revolucije,

nije otišao mnogo dalje od retoričkih tvrdnji da će one izazvati radikalnu promenu u učenju i nastavi

(Pešikan, 2016) .

(Na osnovu pregleda više digitalnih udžbenika koji su odobreni u našoj zemlji, i na osnovu veoma

sigurnih teorijskih okvira koji su samo skicirani u ovom tekstu, autor ima utisak, ali ne i istraživačke

rezultate, da se obrazovni ciljevi iz određenih predmeta teško mogu ostvariti ovakvim digitalnim

udžbenicima.)

Podrazmeva se da će u narednim godinama i sa novim generacijama digitalnih udžbenika biti više

sigurnijih nalaza o tome kakvi se obrazovni učinci mogu ostvariti pomoću digitalnih udžbenika.

Jedan od pristupa koji najviše obećavaju može biti i stvaranje hibrida štampanih i digitalnih

udžbenika na osnovu jasnog polaznog načela da se iskoriste prednosti svakog od medija za

ostvarivanje onih ciljeva učenja gde taj medij, zbog svojih karakteristika, ima prednost. Ovo načelo

je jasno, ali je njegovo ostvarivanje vraški teško (što pokazuju i već postojeći primeri takvih

udžbenika).

U svetlosti ovakvih početnih saznanja o efikasnosti digitalnih udžbenika nema nikakve osnove da

naše prosvetne vlasti finansijski i na druge načine bespogovorno podržavaju digitalne udžbenike i

bez pokrića javno govore da se iz tih udžbenika bolje (lakše i brže!) uči, a da za to nemaju nikakvo

14

pokriće niti u rezulatima učenja niti u istraživačkim nalazima (verovatno nemaju ni uvid u složene

probleme digitalnog medija, čiji smo deo ocrtali u ovom tekstu).

Reference

Antić, S. (2014). Udžbenik kao instrument za konstrukciju i ko-konstrukciju školskog znanja (Doctoral

dissertation, Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet).

Constandi, M. (2016). Neuroplasticity.The MIT Press (Kindle ebook)

Gazzaley,A. and Rosen,L.(2016). The distracted brain: Ancient brains in high-tech world. The MIT Press

(Kindle ebook)

Ivić, I., Pešikan , A. and Antić, S. 2013). Textbook Quality,.Gotingen: V and R Unipres

Kar, N. (2013). Plitko - Kako internet menja način na koji mislimo, čitamo i pamtimo. Heliks, Smederevo

(original N.Carr: The Shalows: What the internet is doing to our brains, 2010 )

Pešikan, A. (2016). Najčešće zablude o informaciono-komunikacionim tehnologijama u

obrazovanju. Nastava i vaspitanje, 65(1), 31-46.

Pešikan, A. (2016). Udžbenici: od istraživanja do politike izdavanja u Srbiji. Naučna konferencija

Teaching and learning- Textbooks in the Function of teaching and Learning (2-3.11.2016). Užice:

Teacher training Faculty, pp. 11-18

Wolf, M., & Stoodley, C. J. (2008). Proust and the squid: The story and science of the reading brain. New

York: Harper Perennial. (Kindle ebook )

Wolf, M. (2016). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper Collins, Sydney

(Kindle ebook)

Vigotski, L.S (1996). Sabrana dela, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd

Votson, R. (2016). Budući umovi – kako digitalno doba menja naš um. Plato, Beograd (original:

Watson,R.(2010):Future minds)

Ivić, I., Pešikan A. i Antić S. (2008). Vodič za dobar udžbenik. Novi Sad: Platoneum

Makluan, M. (1971). Poznavanje opštila - čovekovih produžetaka, Prosveta, Beograd (originalno izdanje

Understanding media - The extensions of man iz 1964)

Makluan, M. (1973). Gutembergova galaksija - Nastajanje tipografskog čoveka, Nolit Beograd

(originalno izdanje je iz 1962).