[ SUMARIO ] - Fundación La Salle Argentina

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[ SUMARIO ]

PARAJUANITO

CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener /Gustavo Galli / Gastón Luis Picone /Alejandro Rezzónico

DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto

IMAGEN DE TAPASebastián Prevotel sobre foto de Fundación Armstrong

Segunda etapa /Año 3 Número 8 / Noviembre 2015

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Mirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/

6MOACIR GADOTTI / EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN EN LA OBRA DE PAULO FREIRE / LA EDUCACIÓN POPULAR: CIENCIA, ARTE Y PRAXIS PARA LA ESPERANZA

9HENRY GIROUX / UN LLAMADO A POLITIZAR LO PEDAGÓGICOLA PEDAGOGÍA CRÍTICA BAJO ASEDIO

22MARCO RAÚL MEJÍA J. / DIÁLOGO-CONFRONTACIÓN DE SABERES Y NEGOCIACIÓN CULTURAL EJES DE LAS PEDAGOGÍAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR

35RAFAEL GAGLIANO / UN ANÁLISIS PEDAGÓGICO DEL PRESENTE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PÉRDIDAS DE INFANCIA(S)

40PABLO MARTINIS / PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE GOBIERNOS PROGRESISTAS

48LUIS RIGAL / EDUCACION POPULAR: TENSIONES Y DESAFÍOSHACIA UNA ESCUELA CRÍTICA, POPULAR Y DEMOCRÁTICA

57LIDIA RODRIGUEZ / EDUCACIÓN POPULAR HOY LA HISTORIA ENSEÑA, EL PRESENTE INVITA

49MAESTROS DE JUANITO / CARLOS ALBERTO FUENTEALBA POR SANDRA RODRIGUEZ

5EDITORIAL / MAPEANDO LA FIESTA!

4VIRGINIA RODRÍGUEZ / JAVIER CASTAGNOLA / PATRICIO BOLTONDIEZ AÑOS DESPUÉS SEGUIMOS AVENTURÁNDONOS

IMPRESIÓN / Imprenta Minigraf [email protected]

ISSN 2347-0348

EDITOR RESPONSABLE

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina

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[ SUMARIO ]

[ PRESENTACIÓN ]

4 PARAJUANITO

Celebrar los diez años de “Para Juanito” es, para noso-tros, un “inédito viable” al decir del Gran Paulo Freire. Diez años con interrupciones, pero diez años al fin.

Y nuestra memoria viaja hacia atrás, un sueño tenía-mos: hacer juntos una revista que reflejara nuestras búsquedas, nuestras preguntas, nuestros deseos, nues-tros intentos… nuestras primeras respuestas a una in-quietud movilizadora: ¿cómo hacer Educación Popular dentro del sistema educativo formal?, es decir, ¿cómo atravesar la estructura de la escuela, en todos los ni-veles, desde los postulados de la Educación Popular?

En nuestros centros educativos populares, durante mu-chos años, reflexionamos y estudiamos en torno a la educación popular, pero las acciones de transformación se emplazaron en los barrios, contorneando la escuela. De aquel tiempo y de esa historia surgen la instalación de cloacas, de veredas, de agua potable, de luz; accio-nes de trabajo y de construcción de equipos, de grupos, movimientos frente a inundaciones, reclamos popula-res, movilizaciones varias, acompañamiento de Comu-nidades Eclesiales de Base, alfabetización de adultos, formación de referentes barriales. Muchas experiencias. Muy válidas y muy presentes en la memoria colectiva de los sujetos que las vivificaron. Pero nuestra búsque-da quería entrar en el sistema educativo formal y habi-tar la escuela. Nada más y nada menos porque es en la escuela donde habita la infancia.

Nosotros, los de entonces, que ya no somos los mis-mos, hace diez años, escribimos el primer editorial, para dar cuenta del por qué de esta revista y de su nombre, sentados en una pequeña sala en la comuni-dad de Malvinas Argentinas, Córdoba.

Hoy seguimos empeñados en recrear e inventar for-matos de escuelas para muchos “Juanitos”, para que no se vayan, para que estén dentro, para que sean feli-ces, para que aprendan mucho, para que les sirva para la vida, para que los enamore a transformar el mundo.

Hoy seguimos apasionados tras un horizonte donde el Reino de Jesús, de paz, de justicia, de verdad, de so-lidaridad se viva, se palpe, se eduque en la escuela.

Hoy reafirmamos el acto político de la educación y a los educadores como a los sujetos hacedores de los cam-

DIEZ AÑOS DESPUÉS, SEGUIMOS AVENTURÁNDONOS

bios. Pretendemos asumirnos en la historia y comprome-ternos con ella en favor de los sectores más vulnerables. Queremos mirar y discernir desde el lugar del pobre.

Hoy testimoniamos que la tarea educativa no es so-litaria, estamos convocados a construir comunidades docentes, educadoras, a crear equipos que juntos pien-sen, reflexionen, busquen, sistematicen, prueben, eva-lúen, transformen, festejen, celebren.

Hoy volvemos a invitarnos a seguir vibrando con lo humano de uno, con lo humano del otro, con lo humano del mundo. Sabemos que educar es contagiar huma-nidad. Por eso y parafraseando a Paulo Freire, segui-mos creyendo en la amorosidad en el acto de educar… amor al otro, a los otros, y amor al enseñar.

Hoy seguimos en el camino de reinventar estructuras, formatos, gramáticas escolares porque dejaron de ser respuestas para la gran mayoría de los chicos y las chicas. Es necesario aventurarse.

Hoy deseamos dar gracias a esos muchos otros del cam-po académico que nos tomaron en serio y nos recibieron en sus universidades o en sus funciones ministeriales. Da-mos gracias por esos encuentros fértiles en diálogos y en mutuos enriquecimientos. Algunos de ellos escriben en este número celebrando estos diez años de Juanito.

Berni, el gran Antonio Berni, pintó Juanitos y Ramo-nas con elementos muy cotidianos, encontrados en los basurales y en las barriadas populares. Hoy queremos pintar escuelas con esa misma sintonía de humanidad y creatividad.

Celebrar diez años es quizás una invitación a ser nue-vos Antonios Berni en las escuelas y poner arte y her-mosura en cada aula, en cada niño y niña, en cada po-sibilidad, en cada futuro. |J|

Coordinadores del Equipo de Educación Popular que, en el año 2005, dio vida a esta revista. Hoy continúan

participando de ella como integrantes de su Consejo Editorial

Virginia Rodríguez Javier Castagnola

Patricio Bolton

PARAJUANITO 5

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]

Queridos lectores y lectoras,

Como Consejo Editorial y desde la Fun-dación La Salle, responsable de la edición de nuestra querida Revista Para Juanito, tenemos el enorme gusto de presentarles este número aniversario.

¡Para Juanito cumple 10 años!

Desde aquel sueño de publicar una revis-ta hasta hoy, han pasado muchos cola-boradores, se ha variado la frecuencia de publicación, hemos tenido al menos tres etapas “estéticas” o de diseño diferente, hemos ampliado las temáticas, los nú-meros impresos, la distribución, etc.

Hoy tenemos la certeza que nuestra Revista refleja las preguntas de mu-chos y muchas docentes de nuestro país, las experiencias escolares y edu-cativas por fuera de la escuela que lle-van adelante con la alegría, la ternura y la esperanza de quien educa para emancipar y emanciparse.

Quisimos que estos días de festejo nos encuentren celebrando con referentes que hemos leído y conocido sólo a través de sus obras, con otros con quienes nos hemos juntado a pensar y a escribir, con quienes son y han sido referentes en las formaciones de cientos y miles de maes-tros que están convencidos de que la pedagogía de nuestra tierra y de tierras hermanas nos hace mejores educadores.

Por eso en esta edición que es de Fiesta, y parafraseando al gran educador que mu-cho nos enseñó sobre el conocimiento y sus raíces nuestroamericanas, queremos recuperar los caminos que nos marcaron en nuestra formación con esos referen-tes que caminaron al lado de muchos de nosotros, literalmente, o a través de sus preguntas y cuestionamientos. Es el momento de reescribir esos caminos para Mapear los que vendrán. Por eso

MAPEANDO

LA FIESTA!siguiendo a Otto Maduro, este número de Para Juanito es nuestro humilde pero esperanzador Mapa para la Fiesta que supimos construir colectivamente.

Hemos recorrido caminos de discusio-nes pedagógicas con nuestros com-pañeros, de formación y lecturas con Moacir Gadotti, hemos leído a Marco Raúl Mejía ambos discípulos del Maes-tro Paulo Freire y hoy son parte de este Mapa. Desde la vecina orilla Pablo Mar-tinis, querido compañero con quien he-mos tenido el gusto de publicar un libro desde la FLS, completa el recorrido de quienes nos ayudan a pensar desde la-titudes hermanas. El mapa se completa por nuestros pagos cuando vinculamos la educación popular, la educación de adultos y los rigurosos estudios sobre la obra de Freire y pensamos en Lidia Ro-driguez. O con amigos como con Rafael Gagliano quien nos ha ayudado a parir alguna de nuestras obras y que siem-pre con su lucidez interroga la certeza más firme, con Luis Rigal referente en la formación de muchos de nosotros, pen-sando junto a sus textos cómo será eso de la democracia radical en la escuela o de hacer las escuelas más populares. Dejamos para el final a Henry Giroux, quizás porque no es de nuestro pagos, de nuestramerica, pero que tanto nos ha provocado en nuestros estudios con sus planteos sobre la utopía y la resis-tencia desde esa pedagogía crítica en la queremos inscribirnos, en la que desea-mos se inscriba esta Revista.

Este, nuestro Mapa para la Fiesta de los 10 años, es la invitación a seguir andan-do en la búsqueda obstinada de una edu-cación emancipadora, de una sociedad más democrática y justa.

En estos 10 años para todos los JUA-NITOS Y RAMONAS todo. Para todos los JUANITOS Y RAMONAS la fiesta y la celebración. |J|


PARAJUANITO6

En una de las manifestaciones que ocu-rrieron en el Brasil, entre marzo y abril de este año, había una pancarta que pedía que la obra de Paulo Freire fuese retirada de las escuelas. Hecho inusitado que un educador sea tan popular. Se trataba de una posición político-ideológica. La polí-tica acostumbra a dividir a unos y unir a otros. Lo que no es malo, pues favorece el debate, la crítica y, también, el diálogo. Aprendemos en la diferencia.

Por Moacir Gadotti(*)

La educación popular: ciencia, arte y praxis para la esperanza

Desde Brasil, llega este regalo para el cumpleaños de Juanito, enviado por Moacir Gadotti, discípulo y continuador de la obra de Paulo Freire. En este texto Gadotti nos invita a rastrear la relación entre educación, liberación y utopía en la obra de Paulo Freire, ofreciendo motivos para comprender por qué su pensamiento sigue siendo tan actual.

Conviví 23 años con Paulo Freire y pue-do decir que, como persona, podría ser bien considerado por todos, pero, como pensador no agrada a todo el mundo. A muchos no gustaría, por ejemplo, que haya sido proclamado, en 2012, “patrono de la educación brasilera”. Ninguna teo-ría pedagógica agrada a todos y todas y eso es muy bueno. Tenía posiciones fir-mes y bien fundamentadas. Valoraba las críticas, sustentando que podemos siem-

pre aprender con ellas. Escribió su libro Pedagogía de la esperanza (1992) haciendo una lectura crítica de su prin-cipal obra, la Pedagogía del oprimido (1968), que podría ser llamada Pedago-gía de la liberación.

Era una persona alegra y graciosa. Pero, algunas veces, es difícil mantener el buen humor delante de algunas críti-cas, sobre todo cuando son personales.

EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN EN LA OBRA DE PAULO FREIRE

PARAJUANITO 7


Paulo jamás respondió a cualquier ata-que personal. Sobre la pancarta seguro que no respondería, pero pensaría que, por detrás de ella, estaría escondida una postura de clase, de quien, tal vez, nunca leyó un libro suyo. El no odiaba a nadie. Era un persona muy simple, un educador preocupado por una construcción de una sociedad más justa, más democrática, queriendo contribuir “a la creación de un mundo en que sea menos difícil amar”, como escribió en la frase final de su Pe-dagogía del oprimido.

Decía que toda la educación supone una visión de mundo, un proyecto de sociedad. Por esto, toda educación es política. Así podemos tener una pedagogía que oprime y una pedagogía que libera. Aquí entra el tema de la liberación en la educación.

Como muchos de sus intérpretes afir-man, la tesis central de su obra es la de la libertad/liberación. La libertad es la categoría central de su concepción edu-cativa desde sus primeras obras. La libe-ración es la finalidad de la educación. La finalidad de la educación será liberarse de la realidad opresora y de la injusti-cia. La educación busca la liberación, la transformación radical de la realidad, para mejorarla, para volverla más hu-mana, para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos como su-jetos de su historia y no como objetos.

La liberación, como objetivo de la edu-cación, se sitúa en el horizonte de una visión utópica de la sociedad. La educa-ción, la formación deben permitir una lectura crítica del mundo. El mundo que nos rodea es un mundo inacabado y eso implica la denuncia de la realidad opre-sora, de la realidad injusta (inacabada) y, consecuentemente, de la crítica transfor-madora, por lo tanto, del anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa nueva realidad del mañana es la utopía del educador de hoy. Para Paulo Freire, la utopía es el realismo del edu-cador. No puede ser realista el educador que no es utópico.

Educación no es solo ciencia: es arte y praxis, acción-reflexión, concientización y proyecto. Como proyecto, la educación tiene que reinstalar la esperanza. Nada

más actual que ese pensamiento, en una época en que muchos educadores viven alimentados más por el desencanto que de la esperanza.

No es fácil entender el pensamiento de Paulo Freire. Él no puede ser leído como cualquier otra literatura pedagógica, pues él no quería escribir textos técnica-mente pedagógicos Los textos de Paulo son también textos literarios y deben ser leídos también como tales.

Paulo fue profesor de portugués en la ju-ventud y continuó durante toda su vida presentando sus textos de forma literaria.

Freire le dio un manuscrito de su último libro, Pedagogía de la autonomía a Án-gela Antunes, directora pedagógica del instituto Paulo Freire, en San Pablo, para una revisión e introducción de títulos y subtítulos a su texto original, antes de ser enviado para la publicación. Ángela, también profesora de portugués, le hizo sugerencias de estilo. Por más que ella argumentase a favor de algunos cambios de estilo literario en la discusión final del texto, él en varios lugares, mantuvo su primera redacción. Su primera redacción era la definitiva, al mismo tiempo que “inacabada”, como decía él. Ella era la ex-presión de aquel momento; no era apenas científica, también era poética, literaria. Paulo Freire reúne en sus escritos el estilo literario, el lenguaje científico y el lengua-je poético. ¿No fue así que fueron escritos los grandes textos filosóficos?

La afirmación de la utopía como praxis docente y estudiante recuerda el paradig-ma humanista, cristiano y socialista. Lo que hay de original en Freire, en relación al marxismo ortodoxo es que él afirma la subjetividad como condición de la revolu-ción, de la transformación social. De ahí el papel de la educación como concienti-zación. Él afirma el papel del sujeto en la historia y la historia como posibilidad, él no entiende a la historia como posibilidad que se realiza por medio de un movimien-to mecánico de lucha de clases, pura y simplemente, sino por la acción conscien-te de sujetos históricos organizados.

La relación entre educación, liberación y uto-pía está en la base del pensamiento freireano. Ella puede resumidas en cuatro principios:

1º. Para construir el futuro es preci-so primero soñarlo, imaginarlo. En su último libro Pedagogía de la autonomía, critica al neoliberalismo exactamente por negar el sueño, por ser fatalista, por negar la posibilidad de cambio. Para él, el neoliberalismo se presenta, arrogante-mente, como la plenitud de los tiempos, no reconoce que la historia continúa ha-ciéndose. El neoliberalismo afirma el “fin de la historia” porque no le interesa que la historia cambie. Interesa sí que ella continúe como está.

2º. La pedagogía es una guía en la construcción del sueño. No basta so-ñar. Es preciso saber cómo construir el sueño. Paulo Freire presentó a los suyos “saberes necesarios” para realizar el sue-ño. Ofreció en Pedagogía de la autono-mía, la mediación pedagógica necesaria para conquistarlo. Todos los libros de Paulo Freire son libros de pedagogía, esto es, son libros destinados a la educación para construir un sueño, una educación liberadora.

3º. La pedagogía mira primero el fu-turo, un futuro mejor para todos, la utopía. Después es que ella se vuelve para el presente y para el pasado.

4º. La pedagogía freireana es dialógica-dialéctica. No es mecánica. La dialéctica continúa siendo válida mientras que no excluya a la subjetividad. En caso contra-rio ella se transforma en una mecánica sin sentido que recuerda a la Divina Providen-cia cristiana. La dialéctica mecanicista es idealista e idealizadora de la realidad.

La pedagogía es una guía en la construcción del sueño. No basta soñar. Es preciso saber cómo construir el sueño. Paulo Freire presentó a los suyos “saberes necesarios” para realizar el sueño.


PARAJUANITO8

Dejó Chile en 1969, pasando un año en la Universidad de Harvard (EUA) y después se convirtió en coordinador del Sector de Educación de Adultos del Consejo Mun-dial de Iglesias en Ginebra (Suiza), pu-diendo, a partir de ahí, ofrecer asesoría a diversos países de África.Hay dos libros que escribió en los años 1980 que considero fundamentales en la formación del educador: Profesora sí, tía no, donde trata la profesionalización de la o el educador/a, de la educación de género y de la diversidad cultura y Edu-cación y Política cuyo foco central es la educación para la ciudadanía. Pero el libro que más me impacto y que consi-dero como un himno a la docencia es la Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Fue su última obra. Una síntesis de su pensamiento sobre el rol de la docente.En 1991 Paulo Freire ayudó a crear un instituto que lleva su nombre: Institu-to Paulo Freire. El instituto Paulo Freire (www.paulofreire.org) mantiene el Cen-tro de Referencia Paulo Freire que dispone de muchos materiales que la profesora y el profesor pueden acceder. Recomiendo especialmente el acervo Paulo Freire, memoria y presencia (www.acervo.paulofreire.org), una página que almacena fotografías, videos, audios, textos y manuscritos que pueden en-riquecer mucho nuestras aulas. Que lo aprovechen. |J|

La libertad/liberación fue un tema muy importante para Paulo Freire. Segura-mente él defendería la libertad de quien, en la plaza pública, pidiera que su peda-gogía fuese retirada de las escuelas, pues defendía la libertad de expresión. Pero distinguía las diversas concepciones de libertad. La educación liberadora sería una educación eminentemente proble-matizadora de la realidad opresora.

Para Paulo Freire, la educación liberado-ra era una educación crítica, lo contrario de una educación dogmática sectaria. El distinguía a la educación sectaria de la educación radical, esto es, una educa-ción que investiga los fundamentos, las raíces de las cosas y no se queda en la superficialidad.

Las pedagogías clásicas también tratan este tema, sobretodo del punto de vista psicológico, oponiendo, la relación pe-dagógica, la libertad de todo educando y la autoridad del educador. Paulo Freire no centró la educación en el educador y tampoco en el educando, sino en la rela-ción entre los dos. De ahí la importancia que él daba a los vínculos, a la relación y a la mediación pedagógica.

Me alegra mucho esta invitación de la Revista Para JUANITO, de la Argentina, que me posibilita retomar un tema tan central de la pedagogía freireana y tan importante todavía hoy. Me alegro por-que podemos contextualizar este tema en el hoy, en la era de la globalización, teniendo en cuenta tanto en lo global

como lo local, tanto en el nivel Estatal como en las comunidades, del currículo y de los estudios históricos y culturales.

En este contexto, el pensamiento de Paulo Freire continua siendo muy ac-tual, pues él trabajó mucho la formación crítica del educador e introdujo nuevas metodologías, nuevas formas de apren-der y de enseñar, nuevos métodos de enseñanza y de investigación. Debemos continuar estudiando su obra, no para seguirlo como un gurú. Él afirmó cierta vez que no quería ser seguido, sino que quería ser reinventado. Honrar un autor no es repetirlo, es, sobretodo, estudiarlo y revisarlo críticamente, retomar sus te-mas, sus problemas, sus cuestionamien-tos, delante de las nuevas exigencias co-locadas por el presente.

Después de Paulo Freire, ciertamente, no se puede afirmar que la educación es neutra. Él demostró la importancia de la educación en la formación del pueblo-sujeto, del pueblo-soberano. Él no solo convenció a tantas personas en tantas partes del mundo por sus teorías y prác-ticas, sino también por que despertaba en ellas la capacidad de soñar con una realidad más humana, menos fea y más justa. Como legado nos dejó la utopía.

PARA SABER MÁS

En 1989 escribí un pequeño libro con el título: invitación a la lectura de Paulo Freire, en una serie llamada “Grandes Maestros” de una editora de San Pablo (Brasil). Es un libro dirigido a los profe-sores y las profesoras. A Paulo Freire le gustó y fue al lanzamiento. Ese día re-cordó un poco su vida y obra. Aprovecho la oportunidad de este “Sepa más” para retomar esta invitación a los lectores y lectoras de la Revista Para JUANITO.Paulo Freire deja el Brasil, en 1964, pasó por Chile donde escribió, en 1968, su principal obra: Pedagogía del oprimi-do, lectura esencial para quien desea profundizar en su legado. En Chile, Paulo Freire fue marcado por el paradigma de la educación popular, una concepción de educación que es la mayor contribución de América Latina al pensamiento peda-gógico universal y por el cual Paulo Freire dio una enorme contribución.

* * Moacir Gadotti

Licenciado en Pedagogía y Filosofía, Magister en Filosofía

de la Educación - Pontificia Universidade Católica de

São Paulo (PUC-SP), Doctor en Ciencias de la Educa-

ción Universidad de Ginebra ( Suíza) y Libre -Docente por la Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp). Actual-mente es Presidente de Honor

del Instituto Paulo Freire.

Traducción: Hno. Nicolás Chamorro

Honrar un autor no es repetirlo, es,

sobretodo, estudiarlo y revisarlo críticamente,

retomar sus temas, sus problemas, sus cuestionamientos,

delante de las nuevas exigencias colocadas

por el presente.

PARAJUANITO 9


LA PEDAGOGÍA CRÍTICA BAJO ASEDIO(1)

1. Septiembre de 2015. Traducción de Patricia Bedate Ramos y Alejandro Rez-zonico

2. Véase, por ejemplo, David Harvey, El nuevo imperialismo, (Nueva York: Uni-versidad de Oxford Press, 2003); David Harvey, Breve historia del neoliberalismo (Oxford: Universidad de Oxford Press, 2005); Wendy Brown, Edgework (Prin-ceton: Universidad de Princeton Press, 2005); Henry A. Giroux, Contra el Terror del Neoliberalismo (Boulder: Paradigm Pu-blishers, 2008); Manfred B. Steger y Ravi K. Roy, Neoliberalismo: Una Introducción Muy corta, (Oxford University Press, 2010).

3. Para un excelente análisis de las formas contemporáneas de neoliberalismo, Stuart Hall, “La revolución neoliberal”, Estudios Culturales, vol. 25, No. 6, (noviembre de 2011, pp 705-728; véase también David Harvey, Breve historia del neoliberalismo (Oxford:. Universidad de Oxford Press, 2005); Henry A. Giroux, Contra el Terror del Neoliberalismo (Boulder: Paradigma Editores, 2008).

UN LLAMADO A POLITIZAR LO PEDAGÓGICO

Por Henry Giroux Universidad McMaster (*)

INTRODUCCIÓN

En todo el mundo, las fuerzas del fun-damentalismo del libre mercado están en marcha, desmantelando las provi-siones sociales históricamente garan-tizadas y proporcionadas por el Estado de Bienestar, definiendo el lucro como la esencia de la democracia, aumen-tando el papel del dinero corporativo en la política, librando un asalto a los sindicatos, ampliando el estado de vigi-lancia y seguridad militar, promovien-do la ampliación de las desigualdades de riquezas e ingresos, fomentando la erosión de las libertades civiles, y soca-vando la confianza pública en las insti-tuciones que definen a la democracia2.

El guión ideológico es ahora fami-liar: no hay bien común; los valores

de mercado se convierten en el pa-rámetro para dar forma a todos los aspectos de la sociedad; el individuo libre y posesivo no tiene ninguna obligación hacia nada más allá de su propio interés; el fundamentalismo de mercado supera los valores demo-cráticos; el gobierno, y en particular el Estado de Bienestar, son los archi-enemigos de la libertad; intereses privados niegan los valores públicos; el consumismo se convierte en la única obligación de la ciudadanía; la ley y el orden son el nuevo lenguaje para la movilización de los temores compartidos en lugar de la existencia de responsabilidades compartidas y la guerra se convierte en el principio de la organización que todo lo abarca para el desarrollo de la sociedad y la economía3.


PARAJUANITO10

Con el retorno de la Edad de Oro y sus mundos de ensueño, el consumo, la privatización y la desregulación, no solo son los valores democráticos y la protección social en situación de ries-go, si no las culturas cívicas y forma-tivas que hacen tales valores y protec-ciones centrales para la vida democrá-tica, están en peligro de ser eliminadas por completo. Como las mentalidades y moralidades del mercado hacen más estrecho su control sobre todos los as-pectos de la sociedad, las instituciones democráticas y las esferas públicas no están únicamente reduciéndose, si no desapareciendo del todo. A medida que estas instituciones se desvanecen -de las escuelas públicas a la atención de los centros de salud- se potencia ade-más una grave erosión de los discursos acerca de la comunidad, la justicia, la igualdad, los valores públicos, y el bien común. Una consecuencia es la apa-rición de lo que el difunto Tony Judt llamó una “sociedad eviscerada” - “uno que es despojado de la espesa malla de obligaciones mutuas y las responsabi-lidades sociales para ser encontrado en una democracia viable”4. Esta triste realidad ha sido llamada “sociabilidad fallida” - un fallo en el poder de la imaginación cívica, voluntad política y la democracia abierta5. También es parte de una política que despoja a la vida social de los ideales democráticos y socava cualquier entendimiento de la educación superior como un bien pú-blico y la pedagogía como una práctica de empoderamiento, una práctica que actúa directamente sobre las condicio-nes que llevan abajo en nuestras vidas con el fin de cambiarlos cuando sea necesario.

En el momento en que el bien públi-co está bajo ataque y parece que hay una apatía creciente hacia el contra-to social, o cualquier otra inversión de relevancia cívica en valores públicos y el bien común más amplio, la educa-ción tiene que ser vista como algo más que una credencial o el camino hacia un trabajo. Tiene que ser vista como crucial para la comprensión y la supe-ración de la crisis actual de la agencia, la política y la democracia que enfren-tan muchos jóvenes de hoy. Uno de los desafíos que enfrenta la generación

actual de educadores y estudiantes, es la necesidad de recuperar el papel que la educación ha desempeñado his-tóricamente en el desarrollo de la al-fabetización crítica y las capacidades cívicas. Hay una necesidad de abordar el papel que desempeña esta figura en la educación de los estudiantes, para que sean agentes críticamente com-prometidos, atentos hacia el abordaje de importantes cuestiones sociales y alertas a la responsabilidad de pro-fundizar y ampliar el significado y las prácticas de una democracia vibrante, comprometida.

En el corazón de un desafío de tal magnitud, la cuestión es: ¿qué debe la educación lograr en una democracia? ¿Qué trabajo deben hacer los educa-dores para crear las condiciones eco-nómicas, políticas y éticas necesarias para dotar a los jóvenes con las capa-cidades de pensar, preguntar, dudar, imaginar lo inimaginable, y defender la educación como esencial para ins-pirar y energizar a los ciudadanos para crear la existencia de una democracia robusta? En un mundo en el que hay un abandono creciente de impulsos igualitarios y democráticos, qué se necesitaría para educar a los jóvenes para que desafíen la autoridad, en las palabras de James Baldwin “robarle a la historia su poder tiránico e iluminar la oscuridad, dar luz a los caminos en medio de ese vasto bosque, para que en todo nuestro hacer no perdamos de vista su objetivo, que es después de todo, hacer del mundo una morada más humana”6.

¿Qué papel podrían tener la educación y la pedagogía crítica en una sociedad en la que lo social ha sido individua-lizado, la vida emocional se colapsa en la terapéutica, y la educación es reducida, ya sea a un asunto privado o una especie de modo algorítmico de la regulación en la que todo se reduce a un resultado deseado? Espirales de retroalimentación ahora sustituyen las políticas y el concepto de revolución es definido a través de la cultura de la medición y la eficiencia7. En una cultu-ra ahogada en un nuevo romance con el empirismo y los datos, aquello que no es medible -como la compasión, vi-

¿Qué papel podrían tener la educación y la pedagogía crítica en una sociedad en la que la educación es reducida, ya sea a un asunto privado

o una especie de modo algorítmico de regulación en la que todo se reduce a un resultado deseado?

PARAJUANITO 11


necesita ser político sin ser dogmático y tiene que reconocer que la pedagogía es siempre política, ya que está conec-tada a la adquisición de la agencia. En esta instancia, hacer lo pedagógico po-lítico significa estar pendientes a “ese mismo momento en el que se están produciendo identidades y los grupos están siendo constituidos, u objetos están siendo creados.”8 Al mismo tiem-po esto significa que los educadores deben estar atentos a estas prácticas en las cuales modos críticos de organi-zación e identidades particulares están siendo negadas.

En parte, esto sugiere formas desarro-lladas de pedagogía crítica que no sólo inspiran y dan energía sino que tam-bién son capaces de desafiar el cre-ciente número de prácticas y políticas anti-democráticas bajo la tiranía del capitalismo de casino, mientras resu-citan un proyecto democrático radical que proporciona las bases para ima-ginar una vida más allá de un orden social inmerso en la desigualdad, las agresiones al medio ambiente, y eleva la guerra y la militarización a los idea-les nacionales. En tales circunstancias, la educación se convierte en algo más que una obsesión con esquemas con-tables, una cultura auditora, valores de

4. Terry Eagleton, “reevaluaciones: ¿Cuál es el valor de la socialdemocracia” revista de Harper, (octubre de 2010), p. 78.on-line en: http://www.harpers.org/archi-ve/2010/10/0083150

5. Alex Honneth, Patologías de la Razón (Nueva York: Columbia University Press, 2009), p. 188.

6. Citado en Maria Popova, AJames Bald-win en el proceso creativo y las = Artista s responsabilidad con la sociedad, @ BrainPickings http://www.brainpickings.org/2014/08/20/james-baldwin-the-creative-process/

7. Véase, por ejemplo, Evgeny Morozov, “El ascenso de los datos y la muerte de la política”, The Guardian (20 de julio, 2014). http://www.theguardian.com/tech-nology/2014/jul/20/rise-of-data-death-of-politics-evgeny-morozov-algorithmic-regulation

8. Gary Olson y Lynn Worsham, “Puesta en la política de la diferencia: Alfabetización crítica de Homi Bhabha,” Diario de Com-posición Avanzada (1999), pp 3-35..

sión, imaginación, el cuidado del próji-mo, y la pasión por la justicia- se mar-chita. En su lugar emerge lo que Goya llamó en uno de sus grabados “El dor-mir de la razón produce monstruos”. El título de Goya es ricamente sugerente, particularmente sobre el papel de la educación y la pedagogía respecto de que los estudiantes sean capaces de reconocer, como mi colega David Clark remarca, “que una falta de atención a la tarea, de nunca acabar, de la crítica engendra horrores: fracasos de con-ciencia, guerras contra el pensamiento y coqueteos con la irracionalidad que se encuentran en el corazón del triunfo de todas las agresiones diarias, la ex-tinción de la vida política, y la elimina-ción en obsesiones privadas”.

Ante la crisis de la educación, la or-ganización y la memoria, que persi-gue a la coyuntura histórica actual, los educadores necesitan un nuevo lenguaje para abordar los contextos y problemas cambiantes, enfrentando un mundo en el que hay una convergencia sin precedentes de recursos - financie-ros, culturales, políticos, económicos, científicos, militares y tecnológicos – crecientemente usados para ejercer poderosas y diversas formas de control y dominación. Un lenguaje semejante

mercado, y una irreflexiva inmersión en el crudo empirismo de una sociedad obsesionada con los datos y conduci-da por las reglas del mercado. Además, rechaza la idea de que la educación superior no es más que un sitio para el entrenamiento de los estudiantes para un futuro laboral y que la cultura de la

¿Qué trabajo deben hacer los educadores para

crear las condiciones económicas, políticas y éticas necesarias

para dotar a los jóvenes con las capacidades de

pensar, preguntar, dudar, imaginar lo

inimaginable?


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educación superior es sinónimo de la cultura del negocio. La cuestión aquí es la necesidad de que los educadores reconozcan el poder de la educación en la creación de las culturas formativas necesarias tanto para la impugnación de las diversas amenazas que se movi-lizan en contra de las ideas de justicia y democracia y al mismo tiempo luchar por esas esferas públicas, ideales, valo-res y políticas que ofrecen formas al-ternativas de identidad, pensamiento, relaciones sociales y políticas.

En ambos discursos conservadores y progresistas la pedagogía es a me-

que no puede ser separada de cómo los sujetos están formados, los deseos movilizados, cómo algunas experien-cias son legitimadas y no otras, o cómo algunos conocimientos son considera-dos aceptables, mientras otras formas están excluidas del plan de estudios curricular. [El relato de cuando yo era un niño en la escuela y aprendía que la historia era la historia de los grandes hombres o de aquellos que aprendieron por sí solos].

Este enfoque de la pedagogía crítica no reduce la práctica educativa a la maestría de las metodologías, si no que subraya, en cambio, la importan-cia de la comprensión de lo que real-mente sucede en las aulas y otros en-tornos educativos a través de pregun-tas sobre: ¿cuál es la relación entre el aprendizaje y el cambio social?, ¿qué es lo más valioso del conocimiento?, ¿qué significa saber algo?, y ¿en qué dirección debe enfocar su deseo? Por supuesto, el lenguaje de la pedagogía crítica hace algo más. La pedagogía se ocupa al mismo tiempo acerca del conocimiento y las prácticas que los profesores y los estudiantes pueden comprometer de manera conjunta y los valores, las relaciones sociales y las visiones que tales prácticas legitiman.

La pedagogía es siempre un intento

deliberado por parte de los educadores

para influir en cómo y qué conocimientos

y subjetividades se producen dentro de un conjunto particular de

relaciones sociales.

nudo tratada simplemente como un conjunto de estrategias y habilidades a ser utilizadas con el fin de enseñar la materia pre-especificada. En este contexto, la pedagogía se convierte en sinónimo de la enseñanza como una técnica. Cualquier noción viable de pedagogía crítica debe comprender las limitaciones de esta definición y sus interminables imitaciones servi-les, incluso cuando son reclamadas como parte de un discurso o proyec-to radical. En oposición a la reduc-ción instrumental de la pedagogía a un método -que no tiene un idioma para relacionar lo personal a la vida pública, la responsabilidad social o las demandas de la ciudadanía – la pe-dagogía crítica ilumina las relaciones entre el conocimiento, la autoridad y el poder.9

El centro de cualquier noción viable de lo que hace la pedagogía crítica es, en parte, el reconocimiento de que la pe-dagogía es siempre un intento delibe-rado por parte de los educadores para influir en cómo y qué conocimientos y subjetividades se producen dentro de un conjunto particular de relacio-nes sociales. Uno podría argumentar en este punto que la pedagogía está siempre relacionada con el poder, por-

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La pedagogía es una práctica moral y política que siempre está implica-da en las relaciones de poder, ya que ofrece versiones y visiones de la vida civil, la comunidad, el futuro, y la for-ma en que podríamos construir repre-sentaciones de nosotros mismos, de los demás y nuestro entorno físico y social. Como observó mi difunto cole-ga Roger Simon, la pedagogía es “una introducción a, una preparación para y legitimación de formas particulares de la vida social y presupone siempre una visión del futuro. Pero hace más, también “representa una versión de nuestros propios sueños para nosotros, nuestros hijos y nuestras comunidades. Pero esos sueños nunca son neutrales; son siempre los sueños de alguien y en la medida en que están implicados en la organización del futuro para los demás siempre tienen una dimensión moral y política”10. Es en este sentido que cualquier discusión acerca de la pedagogía debe comenzar con un aná-lisis de la práctica educativa como una manera particular en la cual un sentido de identidad, lugar, valía, y sobre todo valor, es informado por las prácticas que organizan el conocimiento y sig-nificado11. El centro de mi argumento es el supuesto de que la política no es sólo cuestión de poder, sino también, como Cornelius Castoriadis señala, “tiene que ver con los juicios políticos y elecciones de valor”12, indicando que las cuestiones de la educación cívica y la pedagogía crítica (aprender a ser un ciudadano calificado) son funda-mentales para la lucha por la agencia política y la democracia.

La pedagogía crítica enfatiza la re-flexión crítica, reduciendo la brecha entre el aprendizaje y la vida cotidiana, comprendiendo la relación entre poder y las dificultades de conocimiento, y extendiendo los derechos democráti-cos y las identidades mediante el uso de recursos como la historia y la teoría. Sin embargo, entre muchos educado-res y teóricos sociales, hay un recha-zo generalizado a reconocer que esta forma de educación no sólo se lleva a cabo en las escuelas, sino que también es parte de lo que puede llamarse la naturaleza educativa de la cultura. Es decir, hay una serie de instituciones

culturales que se extienden desde los medios de comunicación a las nuevas culturas de pantalla digital, que se de-dican a lo que he llamado formas de pedagogía pública, que son fundamen-tales para las tareas de expandir y per-mitir la creación organismos políticos y cívicos o de cerrarlos. En el corazón de este análisis está el reconocimien-to fundamental de que la pedagogía es el centro de políticas en sí mismas, ya que se trata de cambiar la forma en que la gente ve las cosas, recono-ciendo que la política es educativa y como Pierre Bourdieu nos recordó las formas más importantes de la domi-nación no son sólo económicas, sino también intelectuales y pedagógicas, y se encuentran en el lado de la creencia y la persuasión. Del mismo modo que argumento que la pedagogía tiene que ser significativa con el fin de ser críti-ca y transformadora, creo que es jus-to afirmar que no hay política sin una pedagogía de identificación; es decir, las personas tienen que invertir algo de sí mismas en la forma en que son interpeladas o reconocer que cualquier modalidad de educación, argumento, idea, o pedagogía tiene que hablar a su condición y ofrecer un momento de reconocimiento. A falta de esta com-prensión, la pedagogía -con demasiada

9. Para ejemplos de esta tradición, véase María Nikolakaki, ed. Pedagogía Crítica en la Edad Media: Desafíos y Posibilidades, (Nueva York: Peter Lang, 2012); Henry A. Giroux, En Pedagogía Crítica (Nueva York: Continuum, 2011).

10. Roger Simon, “El empoderamiento como una Pedagogía de la posibilidad,” Lengua y Literatura 64: 4 (abril 1987), p. 372

11. Henry A. Giroux, La educación y la crisis de valores públicos, segunda edición (Nueva York: Peter Lang, 2015).

12. Cornelius Castoriadis, “Instituciones y Autonomía.” En Peter Osborne (Ed). Un sentido crítico (Nueva York: Routledge, 1996), p. 8.

La pedagogía representa una versión de nuestros sueños para nosotros, nuestros hijos y nuestras comunidades. Pero esos sueños nunca son neutrales; están implicados en la organización del futuro para los demás.


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facilidad- se convierte en una forma de violencia simbólica e intelectual, agrediendo más que educando. Uno puede ver esto en las pruebas de altos rankings y la enseñanza empíricamen-te impulsada, que adormecen la mente y producen lo que podría ser llamado las “zonas muertas de la imaginación”. Estas son pedagogías altamente disci-plinarias y que tienen poco respeto por los contextos, la historia, por hacer del conocimiento algo lleno de significa-do, o ampliar lo que significa para los estudiantes ser agentes críticamente comprometidos.

Ampliar la pedagogía crítica como un modo de pedagogía pública, sugiere estar atentos y redireccionar los modos de conocimiento y prácticas sociales en una variedad de sitios que no sólo afirman el pensamiento crítico, la re-flexión y el diálogo significativo pero que también ofrecen oportunidades para movilizar a las instancias de atro-pello moral, responsabilidad social y la acción colectiva. Esta movilización se opone a las evidentes desigualdades materiales y la creciente creencia cí-nica de que hoy en día la cultura de

la inversión y las finanzas hace impo-sible abordar muchos de los principa-les problemas sociales que enfrentan los EE.UU., Canadá, América Latina y el resto del mundo. Más importan-te, una tarea tal apunta a la relación entre la educación cívica, la pedago-gía crítica, y la acción política, que son fundamentales para la creación de una política que promueva los valores democráticos, las relaciones, la auto-nomía y el cambio social. Rasgos de tal política son evidentes en las manifes-taciones estudiantiles de Quebec, en el ahora inactivo Movimiento Ocupa, en los movimientos estudiantiles en Chile, y en las estrategias pedagógicas que están siendo desarrolladas por el mo-vimiento conocido como “Black Lives Matter”. Tomando prestada una frase de Rachel Donadio, estos jóvenes ma-nifestantes están planteando pregun-tas importantes acerca de “¿qué pasa con la democracia cuando los bancos se vuelven más poderosos que las insti-tuciones políticas?”13 ¿Qué tipo de so-ciedad permite la injusticia económica y la desigualdad masiva para funcionar salvajemente en una sociedad que per-mite cortes drásticos en la educación

y los servicios públicos? ¿Qué significa cuando los estudiantes no sólo se en-frentan a aumentos en el costo de su matrícula, si no una deuda financiera de por vida, mientras que los gobiernos de Canadá, Chile y los EE.UU. gastan miles de millones en armas y guerras innecesarias? ¿Cómo entendemos la violencia policial contra los jóvenes de color como parte de una forma más amplia de terrorismo doméstico liga-do a la subida de la encarcelación en masa y el estado castigador? ¿Qué tipo de educación tarda tanto dentro como fuera de las escuelas para reconocer la aparición de diversas fuerzas económi-cas, políticas, culturales y sociales que apuntan a la disolución de la democra-cia y la posible aparición de un nuevo tipo de Estado autoritario?

En lugar de ver la enseñanza como una práctica técnica, la pedagogía -en el más amplio sentido crítico- se basa en el supuesto de que el aprendi-zaje no se trata de procesamiento del conocimiento recibido, si no transfor-marlo como parte de una lucha más amplia por los derechos individuales y la justicia social. El reto fundamen-tal que enfrentan los educadores en la era actual del neoliberalismo, el militarismo y el fundamentalismo re-ligioso, es proporcionar las condicio-nes para que los estudiantes aborden el hecho de cómo el conocimiento se relaciona con el poder de autodeter-minación y la agencia social. En parte, esto sugiere proveer a los estudiantes las habilidades, las ideas, los valores, y la autoridad necesaria para que nutran una democracia sustantiva, reconozcan formas antidemocráticas de poder, y para luchar contra las in-justicias profundamente arraigadas en una sociedad y un mundo fundado en una economía sistémica, con des-igualdades raciales y de género. Quie-ro aprovechar estas cuestiones para abordar una serie de preocupaciones pedagógicas relacionadas, incluyen-do la noción de los profesores como intelectuales públicos; la pedagogía y el proyecto de la democracia insu-rreccional; la pedagogía y la política de la responsabilidad; y por último, la pedagogía como una forma de resis-tencia y esperanza educada.

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I. LA RESPONSABILIDAD DE LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES PÚBLICOS

En la era de la privatización irrespon-sable, el individualismo desenfrenado, la cultura de las celebridades, el con-sumismo sin límites, y una fuga masi-va de la responsabilidad moral, se ha vuelto cada vez más difícil de recono-cer que los educadores y otros traba-jadores culturales tienen una enorme responsabilidad en la oposición a la amenaza actual al planeta y la vida cotidiana, por llevar la cultura política de la democracia de nuevo a la vida. A falta de la autoconciencia de un pro-yecto político democrático, los profe-sores se reducen a menudo al papel de técnico o funcionario dedicado a ritua-les formales, exigencias burocráticas y mandatos profesionales, sin preocu-parse por los alarmantes y urgentes problemas que enfrenta la sociedad en general o las consecuencias de su práctica pedagógica y de las tareas de investigación.

En oposición a este modelo, con sus pre-tensiones de neutralidad política, sos-tengo que los profesores y académicos deben combinar los roles mutuamente interdependientes del educador crítico y la ciudadanía activa. Para ello es ne-cesario encontrar formas de conectar la práctica de la enseñanza en el aula, con los temas relacionados con sus vidas y la sociedad en general, y de establecer las condiciones para que los estudian-tes se vean a sí mismos como agentes críticos capaces de convertir a aquellos que ejercen autoridad y hacer que pue-dan rendir cuentas de sus actos. El papel de una educación crítica no es formar a los estudiantes únicamente para pues-tos de trabajo, sino también enseñar a cuestionar críticamente las institucio-nes, las políticas y los valores que dan forma a sus vidas, relaciones con los demás, y sus numerosas conexiones con un mundo más amplio.

Creo que Stuart Hall acierta, cuando insiste en que los educadores también tienen la responsabilidad de proporcio-nar a los estudiantes un “conocimiento crítico que tiene que estar a la cabe-

za de los conocimientos tradicionales: tiene que superar a cualquier idea que el conocimiento tradicional pueda pro-ducir, ya que únicamente las ideas pro-ducidas de manera seria van a ponerse de pie14”. Al mismo tiempo, insiste en la necesidad de que los educadores “actualmente comprometidos, comba-tan, y aprendan de lo mejor que está encerrado en otras tradiciones”, espe-cialmente aquellos ligados a los pa-radigmas académicos tradicionales15. También es importante recordar que la educación como una forma de espe-ranza, no es simplemente fomentar la conciencia crítica, sino también ense-ñar a los estudiantes -como Zygmunt Bauman señaló- a asumir el compro-miso de hacerse cargo de las responsa-bilidades, ya sean personales, políticas o globales. Los estudiantes deben ser conscientes de las fuerzas ideológicas y estructurales que promueven el in-necesario sufrimiento humano a la vez que reconocer que se necesita más que la conciencia de ellas para resolverlo.

Se trata de una pedagogía en la que los educadores no están asustados de las controversias ni de la voluntad de hacer las conexiones que de lo con-trario se ocultan, ni tienen miedo de hacer clara la conexión entre proble-mas privados y los problemas sociales

13. Rachel Donadio, “El Estado fallido de Grecia”, New York Times (26 de febrero de 2012), p. 8.

14. Greig de Peuter, universidades, intelec-tuales y Multitudes: Una entrevista con Stuart Hall, “en Marcos Costa, Richard JF Día, y Greig de Peuter, eds. Pedago-gía utópica: Los experimentos radicales contra la globalización neoliberal (Toronto: University of Toronto Press, 2007), p. 113-114.

15. De Peuter, Ibid. P. 117.

Los estudiantes deben ser conscientes de las fuerzas ideológicas y estructurales que promueven el innecesario sufrimiento humano a la vez que reconocer que se necesita más que la conciencia de ellas para resolverlo.


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más amplios. Una de las tareas más importantes para los educadores que participan en la pedagogía crítica, es enseñar a los estudiantes cómo tradu-cir asuntos privados en consideracio-nes públicas. Una medida de la des-aparición de la vibrante democracia y el empobrecimiento correspondiente de la vida política, se puede encontrar en la creciente incapacidad de una sociedad para relacionar hechos pri-vados con públicos, para traducir los problemas privados en temas sociales más grandes. A medida que lo público se disuelve en lo personal, lo personal se convierte en “la única política que hay, la única política con un referen-te tangible o valencia emocional16.” En tales circunstancias, el lenguaje de lo social es devaluado o ignorado, ya que la vida pública es a menudo reducida a una forma de patología o déficit (como en el terreno de las escuelas públicas, transporte público o bienestar público) y todos los sueños del futuro se mode-lan cada vez más en torno a las necesi-dades narcisistas, privatizadas, y auto-indulgentes de la cultura del consumo y de las exigencias de la presunta liber-tad de mercado.

Del mismo modo, todos los problemas, independientemente de si son estruc-

turales o causados por fuerzas sociales más grandes, están actualmente atri-buidos a fallas individuales, cuestiones de carácter, o la ignorancia individual. En este caso, la pobreza se reduce a cuestiones relacionadas con el estilo de vida, responsabilidad individual, malas decisiones, o carácter defectuoso.

II. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA COMO UN PROYECTO DE DEMOCRACIA INSURRECCIONAL

En oposición a las opiniones domi-nantes de la educación y la pedago-gía, quiero argumentar a favor de una pedagogía transformadora enraizada en lo que podría llamarse un proyecto democrático resurgente e insurgente, que cuestiona incesantemente los ti-pos de trabajo, prácticas y formas de producción que son promulgadas en la educación pública y superior. El concepto del proyecto en este senti-do, habla del reconocimiento de que cualquier práctica pedagógica presu-pone una idea de futuro, da prioridad a algunas formas de identificación sobre las demás, defiende ciertas relaciones sociales, y valora algunos

modos de conocer sobre los demás (basta pensar en cómo las escuelas de negocios son altamente estimadas, mientras que las escuelas de educa-ción son desdeñadas e incluso objeto, en algunos casos, de desprecio). Al mismo tiempo, tal pedagogía no ofre-ce tantas garantías ya que reconoce que su propia posición está basada en particular en los modos de autoridad, valores y principios éticos que deben ser constantemente debatidos por las formas en que ambos se abren y cer-can relaciones democráticas, valores e identidades.

Dicho proyecto debe ser de princi-pios, relacional, contextual, así como auto-reflexivo y teóricamente rigu-roso. Por relacional, quiero decir que la crisis actual de la educación debe entenderse en relación con el ataque más amplio que se está librando en contra de todos los aspectos de la vida pública democrática. Al mismo tiempo, toda la comprensión crítica de las fuerzas más amplias que dan forma a la educación pública y supe-rior, también debe complementarse con una atención a la naturaleza his-tórica y condicional de la pedagogía en sí. Esto sugiere que la pedagogía no puede ser tratada como un con-

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junto fijo de principios y prácticas que se pueden aplicar de forma indis-criminada a través de una variedad de sitios pedagógicos. La pedagogía no es una receta que puede imponerse a todas las aulas. Por el contrario, debe ser siempre contextualmente defini-da, permitiéndole responder específi-camente a las condiciones, las forma-ciones, y los problemas que surgen en diversos sitios en los que la educación se lleva a cabo. Tal proyecto sugiere la recategorización de la pedagogía como una práctica que es indetermi-nada, abierta a revisión constante, y en continuo diálogo con sus propias suposiciones.

La noción de una educación objetiva y neutral es un oxímoron. La educa-ción y la pedagogía no existen fuera de las relaciones de poder, los valores y la política. La ética en el frente pe-dagógico exige una apertura al otro, la voluntad de entablar una “política de lo posible” a través de un compromiso crítico, continuo, con textos, imágenes, eventos y otros registros de significado que se transformen en prácticas peda-gógicas dentro y fuera del aula17.

La pedagogía no es inocente, y si ha de ser entendida y problematizada como una forma de trabajo académi-co, los educadores tienen la oportuni-dad no sólo de preguntar críticamen-te y registrar su propia participación subjetiva en cómo y qué enseñan, sino también resistir a todas las presiones para despolitizar la pedagogía a tra-vés de un llamamiento a cualquier objetividad científica o dogmatismo ideológico. Esto sugiere la necesidad de que los educadores puedan repen-sar el bagaje cultural e ideológico que aportan a cada encuentro educativo; también destaca la necesidad de ha-cer educadores éticos, políticamente responsables y auto-reflexivos de las historias que producen, las afirmacio-nes que hacen sobre la memoria pú-blica, y las imágenes del futuro que consideren legítimas. Por lo tanto, es crucial para cualquier noción viable de pedagogía crítica, la necesidad de los educadores críticos de ser auto-reflexivos y atentos a la dimensión ética de su propia práctica.

III. PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA PROMESA DE UNA DEMOCRACIA POR VENIR

Como un acto de intervención, la peda-gogía crítica necesita estar asentada en un proyecto que no sólo problematice su propia ubicación, mecanismos de transmisión y efectos, sino también sus funciones como parte de un proyecto más amplio, para ayudar a los estudian-tes a pensar críticamente sobre cómo los acuerdos sociales, políticos y econó-micos existentes podrían ser más ade-cuados para hacer frente a la promesa de una democracia por venir. Entendida como una forma de esperanza educada, la pedagogía en este sentido no es un antídoto a la política, un anhelo nos-tálgico de un mejor momento, o por algún “futuro alternativo inconcebible”. En su lugar, se trata de un “intento de encontrar un puente entre el presente y el futuro en estas fuerzas dentro del presente, las cuales son potencialmente capaces de transformarlo”18.

En oposición a las formas dominantes de la educación y la pedagogía que simplemente reinventan el futuro se-gún el interés de un presente en el que los principios éticos son despreciados, y la esencia de la democracia se reduce a los imperativos de la línea de fondo, la pedagogía crítica intenta provocar a los estudiantes para deliberar, ser reflexivos, entablar un diálogo crítico, abordar importantes cuestiones socia-les y cultivar una gama de capacidades que les permitan ir más allá del mun-do que ya conocen, sin insistir en un mundo atrapado en los círculos de la seguridad, la rigidez y la ortodoxia.

Una pedagogía crítica debe, en parte, estar basada en la suposición de que los educadores resisten enérgicamen-te cualquier intento de descalificarla, debilitar su papel en la formación de estructuras de gobierno, y definirlos como simples emprendedores. En lu-gar de ello, los educadores podrían redefinir sus roles como comprometi-dos intelectuales públicos, capaces de enseñar a los estudiantes el lenguaje de la crítica y la posibilidad como una condición previa para organización social. Tal redefinición de propósito,

16. Jean Comaroff y John L. Comaroff, “Capitalismo Milenario: Primeras reflexio-nes sobre una Segunda Venida,” Cultura Pública 12, no. 2 (Duke University Press, 2000), pp. 305-306.

17. Para un brillante análisis de la ética y la política de la deconstrucción, véase Thomas Keenan, Fábulas de Responsabi-lidad: Las aberraciones y predicamentos en Ética y Política (Stanford: Stanford University Press, 1997), p. 2.

18. Terry Eagleton, La Idea de Cultura (Malden, MA: Basil Blackwell, 2000), p.22.

La ética en el frente pedagógico exige la voluntad de entablar una “política de lo posible” a través de un compromiso crítico, continuo, con textos, imágenes, eventos y otros registros de significado que se transformen en prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula.


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significado, y política sugiere que los educadores interroguen críticamente los vínculos fundamentales entre cómo llegamos a conocer y lo que sabemos, cómo lo sabemos, y cómo actuamos y cómo entendemos las consecuencias de nuestras acciones. También signi-fica la eliminación de esos modos de gobierno corporativo en las escuelas públicas y la educación superior que reducen a los maestros a la categoría de empleados, técnicos, y con respecto a la educación superior, una clase sub-alterna de trabajadores a tiempo par-cial, con poco poder, pocos beneficios, y cargas excesivas de enseñanza.

Lo que ha quedado claro en este clima actual de capitalismo de casino, es la mercantilización de las funciones de la educación, de manera que se anula la enseñanza de los valores democráticos, impulsos y prácticas de una sociedad civil, ya sea devaluándolos o absor-biéndolos dentro de la lógica del mer-cado. Los educadores necesitan un len-guaje crítico para hacer frente a estos desafíos de la educación pública y su-perior. Pero también tienen que unirse a otros grupos fuera de las esferas de la educación pública y superior con el fin de crear amplios movimientos so-ciales nacionales e internacionales que

la capacidad para escenificar el poder en formas productivas, que apunten a auto-desarrollo, auto- determinación, y a la agencia social.

IV. HACER PEDAGOGÍA SIGNIFICATIVA CON EL FIN DE QUE SEA CRÍTICA Y TRANSFORMADORA.

Cualquier análisis de la pedagogía crítica debe abordar la importancia que el afec-to, el significado y la emoción juegan en la formación de la identidad individual y el organismo social. Cualquier enfoque viable para la pedagogía crítica sugiere tomar en serio esos mapas de significa-do, inversiones afectivas y deseos sedi-mentados que permiten a los estudiantes conectar sus propias vidas y experiencias cotidianas con lo que aprenden. La pe-dagogía en este sentido, se convierte en más que una mera transferencia de conocimiento recibido, una inscripción de una identidad unificada y estática, o una metodología rígida; presupone que los estudiantes se mueven por sus pasiones y motivados, en parte, por las identificaciones, gama de experiencias, y los compromisos que ellos aportan al proceso de aprendizaje. Es importante señalar aquí que la pedagogía crítica, en este caso, debe crear un conocimiento significativo a fin de que sea crítica y transformadora. Esto sugiere conectar lo que se enseña con el capital cultural y los mundos que los jóvenes habitan.

Por ejemplo, las escuelas a menudo tienen poco que decir acerca de los nuevos medios, la cultura digital y las redes sociales que dominan la vida de los jóvenes. Por lo tanto, las cuestiones relativas a los aspectos emancipadores y opresivos de estos medios de comu-nicación, son a menudo ignoradas y los estudiantes se encuentran aburridos en las aulas, en las que la cultura im-presa y sus modos anteriores de trans-misión operan. La cuestión aquí no es un llamado para que los maestros sim-plemente se familiaricen con las nue-vas tecnologías digitales, lo cual sin embargo es crucial, si no hacer frente a la forma en que se están utilizando como una forma de política cultural y

compartan la voluntad de defender la educación como un valor cívico y bien público, y para participar en una lucha más amplia con el fin de profundizar en los imperativos de la vida pública democrática. La calidad de la reforma educativa puede, en parte, medirse por el calibre del discurso público sobre el papel que desempeña la educación en la promoción, no en el programa im-pulsado por el mercado de los intereses corporativos, si no en los imperativos de la instancia crítica, la justicia social y una democracia plena. Pero, una vez más, el cambio de actitud no es su-ficiente. Tanto los educadores como los estudiantes deben ser presionados para ejercer su responsabilidad social como ciudadanos comprometidos que están dispuestos a luchar por la justi-cia social, económica y política.

Al definir a la pedagogía como una práctica moral y política, la educa-ción puede poner de relieve el carácter transformador de la educación escolar y la pedagogía cívica como un acto de intervención en el mundo, uno que va más allá de cuestiones simples de la crí-tica y la comprensión. La pedagogía no es simplemente acerca de la competen-cia o de enseñar a los jóvenes los gran-des libros, conocimientos establecidos, habilidades predefinidas, y valores, también se trata de la posibilidad de la interpretación como un acto de inter-vención en el mundo. Una pedagogía tal debe desafiar el sentido común y asumir la tarea, como el poeta Robert Hass dijo una vez, “de actualizar la idea de la jus-ticia para que no se agote en nosotros todo el tiempo19“. Dentro de esta pers-pectiva, la pedagogía crítica pone en primer plano las diversas condiciones en que la autoridad, los conocimientos va-liosos, los valores y posiciones de sujeto se producen e interactúan dentro de las relaciones desiguales de poder [Por ejemplo, algunos niños tienen piscinas olímpicas en sus escuelas, mientras que otros soportan agujeros en sus techos de clase]. La pedagogía, desde este punto de vista, también hace hincapié en las condiciones laborales necesarias para la autonomía del profesor, la co-operación, condiciones dignas de traba-jo, y las relaciones de poder necesarias para dar a los profesores y estudiantes

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la práctica pedagógica para producir ciertos tipos de ciudadanos, deseos, valores, y relaciones sociales. Está en juego aquí la cuestión más amplia de cómo estas tecnologías mejoran o apa-gan el significado y la profundización de la democracia. La comprensión de los nuevos medios de comunicación como un tema político y no meramente como un hecho tecnológico.

Las experiencias que dan forma a la vida de los jóvenes a menudo son me-diadas por raza, clase y género, y con demasiada frecuencia algunos modos de experiencias son vistos como más valiosos que otros, especialmente en torno a las cuestiones de raza y clase. Los estudiantes blancos de bajos in-gresos y las minorías pobres a menu-do se definen a través de experiencias que son vistas como déficit. Las cues-tiones de lenguaje, el estilo, la ropa, y las experiencias pueden ser utilizadas como armas para castigar a ciertos es-tudiantes, especialmente si son pobres y minorías de color. ¿Cómo explicar la alta tasa de estudiantes negros en los EE.UU. y los estudiantes indígenas en Canadá que son castigados, suspendi-dos y expulsados de sus escuelas?

Las experiencias también atan a muchos estudiantes a modos de comportamien-

to que son regresivos, castigadores, contraproducentes, y en algunos casos violentos. Vemos demasiados estudian-tes vinculados a los valores de centros comerciales, grandes almacenes, y me-cas de la moda. Ellos no sólo llenan sus mundos con los productos básicos, si no que se han convertido en productos básicos de trabajo. Claramente, estas experiencias deben ser entendidas den-tro de un rango de fuerzas más amplias que cataloga a los estudiantes a una estrecha gama de valores, identidades y relaciones sociales. Estas experiencias deben ser interrogadas y desaprendidas, siempre que sea posible. Esto sugiere un enfoque pedagógico en el que tales ex-periencias son interrogadas a través de lo que podría llamarse el conocimiento difícil. Por ejemplo, tomando una mira-da crítica a la cultura Disney, no sólo como una forma de entretenimiento, sino también como una expresión del poder corporativo que produce una se-rie de estereotipos denigrantes para los jóvenes, mientras que se les bombar-dea con productos comerciales. Crucial aquí, es el desarrollo de prácticas peda-gógicas que no sólo interrogan cómo los conocimientos, las identificaciones y posiciones del sujeto son producidas, desplegadas, y recordadas, sino tam-bién cómo esos conocimientos pueden ser desaprendidos, sobre todo a medida que sus funciones para convertirse en cómplices de las relaciones de poder existentes.

CONCLUSIÓN

En los albores del siglo 21, la noción de lo social y lo público está siendo reconstruida bajo circunstancias en las que los foros públicos de debate serio, incluyendo la educación pública, se es-tán erosionando. Reducidas ya sea a un instrumentalismo crudo, cultura em-presarial, o definidas como un derecho puramente privado en lugar de un bien público, la enseñanza y el aprendizaje se retiran del discurso de la democracia y la cultura cívica. Bajo la influencia de poderosos intereses financieros, hemos sido testigos de la toma de posesión de lo público y crecientemente de la educación, por una lógica corporativa

19. Robert Hass citado por Sarah Pollock, `Robert Hass,” Mother Jones (marzo / abril de 1992), p. 22. (19-22)

A medida que el aprendizaje es privatizado, despolitizado, y

reducido a enseñar a los estudiantes cómo ser buenos consumidores,

cualquier noción viable de lo social,

los valores públicos, la ciudadanía y

la democracia se marchita y muere.

y la pedagogía que tanto adormece la mente y el alma, haciendo hincapié en los modos represivos de aprendizaje que promueven ganar a toda costa, aprender a no cuestionar a la auto-ridad, y socavando el duro trabajo de aprender a ser reflexivo, crítico, y aten-to a las relaciones de poder que dan forma a la vida cotidiana y el mundo en general. A medida que el aprendiza-je es privatizado, despolitizado, y redu-cido a enseñar a los estudiantes cómo ser buenos consumidores, cualquier noción viable de lo social, los valores públicos, la ciudadanía y la democracia se marchita y muere. Esta es la visión y la práctica definida por contadores intelectualmente livianos.

La mayor amenaza para la gente jo-ven no viene de estándares bajos, la ausencia de esquemas de elección privatizados, o la falta de medidas de pruebas rígidas. Por el contrario, pro-viene de sociedades que se niegan a ver a los niños como una inversión


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social, consignan a millones de niños a la pobreza, reducen el aprendizaje crítico a enormes programas de prue-bas verdugos de mentes, promueven políticas que eliminen los servicios de salud y públicos más importantes, y definen la masculinidad a través de la celebración degradante de una cultura de las armas, los deportes extremos y los espectáculos de violencia que im-pregnan a las industrias de la comuni-cación corporativamente controladas. Los estudiantes no están en riesgo debido a la ausencia de incentivos del financiamiento público, entregada a los intereses corporativos, y devalua-da como un bien público. Los niños y los adultos jóvenes se encuentran en estado de sitio, tanto en la educación pública como en la superior, porque un número demasiado alto de estas ins-tituciones se han convertido en caldo de cultivo para la comercialización, la segregación por clase y raza, la into-lerancia social, el sexismo, la homo-fobia y el consumismo, espoleado por el discurso de derecha de los expertos conservadores, políticos, educadores y principales medios de comunicación.

Como elemento central de una política cultural de amplia base, la pedagogía

esta cultura mercantilizada de cruel-dad y violencia es sólo una parte de una más amplia y abarcativa cultura militarizada de la guerra, la industria del armamento y una ética darwinia-na de supervivencia del más fuerte que desconecta cada vez más las escuelas de los valores públicos, el bien común y la democracia misma. Pueden reunir todos sus recursos intelectuales y co-lectivos para criticar y desmantelar la imposición de exámenes de altos es-tándares y otros modos de la rendición de cuentas en las escuelas impulsados comercialmente. Pueden hablar en contra de los modos de gobierno que han reducido la facultad a la situación de los empleados de medio tiempo de Walmart, y pueden recuperar el go-bierno de la universidad de la nueva clase de gerentes y burócratas que ahora superan en número a los profe-sores, al menos en los Estados Unidos. Pueden movilizar a los jóvenes y otros para defender la educación como un bien público mediante la promoción de políticas que inviertan en las escuelas en lugar del complejo militar-indus-trial y sus masivas y costosas armas de la muerte, por ejemplo, el gobierno de Harper quiere comprar un número de aviones F35 de los EE.UU. que costó $ 137 millones cada uno.

En lugar de invertir en las escuelas, los niños, la atención de salud, pues-tos de trabajo para los jóvenes, y las infraestructuras más necesarias, las sociedades neoliberales celebran el militarismo, la hiper-masculinidad, la competencia extrema, y una ética del show mientras que exhiben desprecio por cualquier forma de lazos comparti-dos, dependencia, y compasión por los demás. Los defensores del neoliberalis-mo han eliminado las provisiones so-ciales, destruido planes de pensiones, eliminado los beneficios de atención de salud, permitido la desigualdad para funcionar de manera salvaje, y lo han hecho con el fin de salvaguar-dar y ampliar los activos de los ricos y poderosos. A medida que los lazos sociales y las instituciones que apo-yan a la ciudadanía crítica desapare-cen de estas sociedades, lo hacen las culturas formativas que hacen posible la educación cívica, la alfabetización

crítica, en sus diversas formas, cuando es vinculada a los proyectos de demo-cratización en curso, puede proporcio-nar oportunidades para los educadores y otros trabajadores culturales para redefinir y transformar las conexiones entre el lenguaje, el deseo, el senti-do, la vida cotidiana, y las relaciones materiales de poder como parte de un movimiento social más amplio para reclamar la promesa y las posibilida-des de una vida pública democrática. La pedagogía crítica es peligrosa para muchos educadores y otras personas, ya que proporciona las condiciones para que los estudiantes ejerzan sus capacidades intelectuales, abracen la imaginación ética, sostengan el poder responsablemente, y abracen un senti-do de responsabilidad social.

¿Qué papel pueden jugar los educado-res como intelectuales públicos a la luz de los ataques venenosos librados en las escuelas públicas por las fuerzas del neoliberalismo? En el sentido más inmediato, pueden elevar sus voces colectivas en contra de la influencia de las empresas que están inundan-do las sociedades con una cultura de guerra, consumismo, mercantilismo, y privatización. Pueden mostrar cómo

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crítica, la imaginación radical y la cul-tura cuestionadora. Demasiados sis-temas escolares operan dentro de los aparatos disciplinarios que convierten a la educación en una extensión del modelo prisión-industria o la cultura del centro comercial. Cuando no son arrestados por la violación de reglas triviales, los estudiantes están sujetos a las paredes, autobuses, y los baños, convertidos en gigantes anuncios de productos de consumo. Cada vez más, incluso los planes de estudio se orga-nizan para reflejar el sonido de la caja registradora, vendiendo productos para los estudiantes para comprar y promover los intereses de las corpo-raciones que promueven los combus-tibles fósiles como fuente de energía, las bebidas azucaradas, y una vista del mundo como la de Disney. Centros de estudiantes universitarios están siendo modelados a continuación de grandes almacenes, con un sinfín de vendedo-res tratando de vender tarjetas de cré-dito a una generación que ya nada en un mar de deudas. Al mismo tiempo, el cuerpo docente de la Universidad está valorado más por su capacidad para obtener subvenciones que por su eru-dición y forma de enseñanza.

Uno de los desafíos más serios a que se enfrentan los profesores, artistas, periodistas, escritores y otros trabaja-dores de la cultura, es la tarea de de-sarrollar un discurso tanto de la críti-ca como de la posibilidad. Esto quiere decir, desarrollar discursos y prácticas pedagógicas que conecten la lectura de la palabra con la lectura del mundo, y hacerlo de forma que mejoren las ca-pacidades de los jóvenes como agentes críticos y ciudadanos comprometidos. Al abordar este proyecto, educadores y otras personas deben tratar de crear las condiciones que les dan a los estudian-tes la oportunidad de convertirse en ciudadanos críticos y comprometidos, que tienen el conocimiento y el coraje para luchar, con el fin de hacer la de-solación y el cinismo poco convincente y la esperanza práctica. La esperanza en este caso es educativa, retirada de la fantasía del idealismo inconscien-te de las limitaciones que enfrenta el sueño de una sociedad democrática. La esperanza educada no es un llamado a

pasar por alto las difíciles condiciones que dan forma a las escuelas y al orden social más amplio. Por el contrario, es la condición previa para proveer len-guajes y valores que indiquen el cami-no hacia un mundo más democrático y justo. Como Judith Butler ha argumen-tado, hay más esperanza en el mundo cuando podemos cuestionar las supo-siciones del sentido común y creemos que lo que sabemos está directamen-te relacionado con nuestra capacidad para ayudar a cambiar el mundo que nos rodea, a pesar de que está lejos de ser la única condición necesaria para dicho cambio20.

Quiero terminar insistiendo en que la democracia comienza a fallar y la vida política se empobrece en ausencia de esas esferas públicas vitales como la educación pública y superior en la que los valores cívicos, la escolaridad pú-blica y el compromiso social permiten una comprensión más imaginativa de un futuro que toma en serio las exi-gencias de la justicia, la equidad, y el coraje cívico. La democracia debe ser una forma de pensar sobre la educa-ción, que se nutre al conectar equi-dad y excelencia, aprendizaje y ética, y agencia a los imperativos de la res-ponsabilidad social y el bien público21. Podemos estar viviendo en tiempos os-curos, pero el futuro sigue abierto. Ha llegado el momento de desarrollar un lenguaje pedagógico en el que los va-lores cívicos, la responsabilidad social, y las instituciones que los apoyan se vuelvan fundamentales para vigorizar y fortalecer una nueva era de la imagi-nación cívica, un renovado sentido de agencia social y una voluntad política apasionada. |J|

20. Citado en Gary Olson y Lynn Worsham, “Cambiando el Asunto: Las políticas de Judith Butler sobre Resignificación Radi-cal “ JAC 20: 4 (200), p. 765.

21. Andrew Delbanco, Colegio: lo que era, es, y debe ser (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006).

* * Henry Giroux

Docente, investigador y ca-tedrático norteamericano.

Es uno de los fundadores de las Pedagogías Críticas y ha

escrito numerosos textos que son tomados como referencia

en ese campo. Su trabajo académico más significativo ha consistido en integrar los

estudios culturales dentro del estudio de la Educación

y la Pedagogía, así como por su crítica radical al sistema educativo y cultural norte-

americano, determinado por el mercado de las industrias

culturales. Actualmente se desempeña como profesor

en la Universidad Mac Master (Canadá).

Uno de los desafíos más serios que enfrentan los profesores, artistas, periodistas, escritores y otros trabajadores de la cultura, es la tarea de desarrollar un discurso tanto de la crítica como de la posibilidad.


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Marco Raúl Mejía nos invita a un recorrido por algunas vertientes que confluyeron para dar forma a las pedagogías críticas y la educación popular en nuestra América, cimientos sobre los cuales se siguen construyendo nuevos contenidos emancipatorios a partir de los escenarios y desafíos actuales. En su desarrollo, el autor plantea que desde ese acumulado pedagógico hoy se ha consolidado una reflexión, fundada en diez principios, que permite hablar de una propuesta educativa para toda la sociedad, con fundamentos conceptuales, políticos, pedagógicos, metodológicos y epistemológicos.

EJES DE LAS PEDAGOGÍAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR:UNA CONSTRUCCIÓN DESDE EL SUR

DIÁLOGO-CONFRONTACIÓN DE SABERES Y NEGOCIACIÓN CULTURAL

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“En pocas palabras, lo que hizo ahora no fue mezclarlo todo, sino, sobre todo (y por ese logro en opinión de muchos, escribir algo así como el equivalente latinoamericano del Quijote), encarar y combinar las dos características principales y contradictorias de este continente, poco conocido pero extraordinario y enriquecedor: por encima de la historia oscura de conquista y violencia, de tragedia y fracaso, presentó la otra cara de América Latina, el espíritu carnavalesco, la música y el arte de los pueblos que la conforman, esa capacidad de honrar la vida en sus negros rincones y de hallar deleite en cosas ordinarias, un placer que para muchos latinoamericanos no es un mero consuelo de la opresión y el fracaso, sino una premonición de ese mundo mejor que para ellos siempre está tan próximo y que no solo celebran con sus revoluciones, sino también celebrando las victorias cotidianas.”1

Esta cita del biógrafo inglés de Gabriel García Márquez nos adentra con clari-dad premonitoria en esas entrañas de una realidad que se resiste a ser uni-ficada, como si participáramos de un solo origen y fuéramos a un solo desti-no común con la humanidad, homogé-neo, sin diferencias. En ello, la literatu-ra ha sido más rica en mostrarnos esa universalidad de nuestra pluriversidad que renuncia a colocarse en un marco cultural diferente al que tenemos des-de nuestras raíces más profundas.

En esta perspectiva, la educación po-pular es parte de esa construcción común desde nuestras raíces, pero sin la madurez de la literatura o de otras expresiones, como la teología de la liberación2, la comunicación popular o alternativa3, la filosofía de la libe-ración4, la descolonización5 y de mu-chas otras que se han desarrollado en nuestros contextos por dar forma a lo propio y en donde cada vez emergen más contenidos específicos ampliando

1. Martin, Gerald. Gabriel García Márquez. Su vida. Bogotá. Editorial debate. 2009. P. 22

2. Boff, Leonardo. Evangelio del Cristo cósmico. Madrid. Editorial Trotta. 2009.

3. Martín-Barbero, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. 1987.

4. Dussel, E. Filosofía de la liberación. Bogotá: Nueva América. 1996.

5. Quijano, A.Colonialidad del poder, eurocentrismo y ciencias sociales. Pers-pectivas latinoamericanas. Buenos Aires. CLACSO. 2000.

6. Un buen ejemplo de ello es el buen vivir/vivir bien. Ibáñez, A. y Aguirre, N. Buen vivir/Vivir bien. Una utopía desde el Sur. Bogotá. Ediciones Desde abajo. 2013.

sus desarrollos. En ese sentido, cada vez que nos acercamos a escribir sobre la educación desarrollada en estos la-res, se nos cruza el reto de cómo seguir construyéndole un soporte cada vez más riguroso a nivel histórico, político, conceptual, metodológico, epistemo-lógico, y anclado en nuestra tradición y como es el caso de este escrito, lo pedagógico surgido y desarrollado des-de nuestras particularidades, que nos diferencian para relacionarnos de otra manera y desde nuestras singularida-des con lo eurocéntrico.

Desde esta mirada pudiéramos decir que en la matriz básica de la educa-ción popular surgen las resistencias a las formas que intentan reducir la educación a la escolaridad y ésta a una única manera de concebirla y que se nos ha tratado de imponer para construir culturalmente el proyecto europeo en América, y ello a través de algunos de los padres de nuestra in-dependencia y del poder colonial. So-bre esa disputa se construye el marco dominante, en el cual la educación y la escuela van a cumplir un papel central para asimilar mentes, cuerpos, deseos, estéticas, éticas, realizando un encubrimiento de nuestra historia, saberes, cosmogonías, epistemologías, que en muchos casos tuvieron que so-brevivir como resistencias6, las cuales evitaron el total desmantelamiento de las expresiones culturales y sus raíces más profundas.

Esto hace visible cómo la educación y la escuela van a ser dos de los soportes

principales para consumar la invisibi-lización de lo diferente y de las epis-temes de lo pluriverso, logrando que en su aparente necesidad y unicidad se constituyan las formas que adquie-re nuestro pasado en el momento del surgimiento de las nacientes repúbli-cas, como la única alternativa negando esas otras expresiones que pugnaban por emerger y que son invisibilizadas bajo la “bondadosa” idea de derecho para fundar las nuevas hegemonías culturales con las cuales se va a cons-tituir una institucionalidad que unifica ontologías, espiritualidades, cosmovi-siones y formas de vida.

En ese sentido, en este texto rastrea-ré en un primer momento los aspectos pedagógicos del debate que gestores


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de algunas de las propuestas de otras educaciones a manera de resistencias interpusieron como actores de caminos propios y por lo tanto, considerados de los orígenes de la educación popular por cuestionar e impugnar el modelo educativo europeo, para constituir uno con particularidades propias, desde nuestras singularidades, dando forma también en esta esfera a otras peda-gogías, metodologías, institucionalida-des, convirtiendo el proceso educativo en un campo en disputa y en un ejer-cicio de autoafirmación capaz de dar cuenta de una manera propia de ela-borar y vivir la vida y los conocimien-tos y saberes, lo cual permite expresar la intraculturalidad que da forma a la interculturalidad, que también dispu-ta por fundamentar y darle forma en estos tiempos a ese sur que impugna, frente a una globalización (en singu-lar) que impone una multiculturalidad de museo.

Ello quiere decir que la propuesta pe-dagógica en y desde la educación po-pular ha sido constituida desde las re-sistencias a las formas de control del poder en cada época, y al pregonarse como otro camino, con otras formas y contenidos, enfrenta la materiali-dad de la opresión y de la dominación, dándole vida a ese otro que niega y enfrenta e impugna la hegemonía en educación y pedagogía, tratando de visibilizarse como lo negado y que sobrevive en los procesos sociales y políticos que buscan darle identidad a las luchas pedagógico-políticas de estos tiempos.

En un segundo momento, trabajaré cómo la propuesta política de la edu-cación popular se teje como un asunto pedagógico, en cuanto construye un entramado de diálogo y confrontación de saberes que, además de construir autonomía da fuerza a los procesos intra e interculturales, que nos llevan a través de su propuesta pedagógica y metodológica a construir los comunes impugnadores que exigen ir más allá del diálogo y reconocer las diferencia que excluyen, segregan y oprimen para ser confrontados para construir la ac-ción transformadora y emancipadora, sentido profundo de la educación po-pular, trazando caminos de negocia-ción cultural para darle forma y cons-tituir lo común de los diferentes, y a la complementariedad de los proyectos de hoy que sueñan con otros mundos, haciendo de la pedagogía un asunto político para construir vida con sentido.

En tercer momento mostraré que es la realidad trabajada como escenario de actuación político-pedagógico la que hace que la educación popular no sea una receta metodológica y esté en permanente construcción. Ella se or-ganiza y desarrolla con especificidad metodológica (dispositivos) desde las particularidades de los actores y de los ámbitos de actuación transforma-dora de ellos. Ése va a ser el sentido profundo de su construcción colectiva y siempre en reconstitución, nunca una fórmula, sino un sistema de me-diaciones que a la vez que desaprende nos inventamos y transformamos no-sotros la educación y el mundo.

LA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN POPULAR, UN ASUNTO CON HISTORIA7

Hablar de búsqueda de una educación propia que rompa la mirada europea de ella, que parece un pensamiento muy original en estos tiempos para algu-nas corrientes, fue una constante en la disputa de las nacientes repúblicas, construyendo bloques que se acerca-ban más a una u otra posición, sien-do emblemática la posición de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar. Aquél planteó la necesidad de que: “Los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia, la Amé-rica no debe imitar servilmente, sino ser original”8 para no repetir a Europa en estos territorios y cuestiona el pa-trón sociocultural eurocéntrico9, que al negar lo propio generaliza una supe-rioridad institucional que homogenei-za, y para ello lo pedagógico como la práctica de esa concepción educativa va a ser ese instrumento privilegiado de homogeneización y subordinación intelectual, pensamiento en el cual también convergen en otros tiempos y lugares Artigas y Martí.

Es así como con muchos años se anti-cipó a la discusión pedagógica sobre la instrucción –la cual impregna toda su obra y que tiene como característica cuestionar e ir proponiendo alternati-vas–. Su posición sobre este asunto se puede ver en la siguiente cita: “instruc-ción no es educar, ni la instrucción pue-de ser un equivalente de la educación aunque instruyendo se eduque, en prue-ba de que con acumular conocimientos extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social, véanse los muchos sabios malcriados que pueblan el país de las ciencias…” (Escritos II, p. 104), ciento cincuenta años antes que la crítica a la tecnolo-gía educativa, y 200 a todo el pensa-miento computacional de algunas de las propuestas del STEM (acrónimo de las palabras que en inglés se refieren a ciencia, tecnología, ingeniería y mate-máticas)10, y que han sido regadas por el mundo en los agenciamientos de los organismos multilaterales.

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7. Estos textos son síntesis de un trabajo más amplio que el autor realiza sobre pedagogías en la educación popular.

8. Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales. Caracas. Monte Ávila Editores. 1992. P. 110. En: Obras completas. Universidad Si-món Rodríguez, T. II, p. 116. Caracas. 1975.

9. Esto lo plantea cuando afirma: “La sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”. Rodrí-guez, S. Tomo II. P. 133.

10. Derivado de las recomendaciones del informe Estados Unidos. Una nación en peligro: el imperativo de una refor-ma educativa (1983) elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia de la Educación.

11. Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por algunos de los nacientes sistemas de educación en América y que se impuso desde un sector de las élites en Caracas, Bogotá, Quito, Lima y México.

12. Bolívar, S. Discurso del Congreso de Angostura. En: https://es.wikisource.org/wikidiscursodesimonbolivaranteelcongres-odeangostura. Consultado el 25 de agosto de 2015.

13. Puiggrós, A. La educación popular en América Latina. México. Nueva Imagen. 1984. Ver también de esta misma autora: De simón Rodríguez a Paulo Freire: educa-ción para la integración latinoamericana. Bogotá. Convenio Andrés Bello. 2005.

Además, criticó el sistema lancaste-riano11 como parte de esa apropiación/expropiación que se hace por parte de Europa en América a través de la peda-gogía y el método, ya que en algún lugar lo compara con “una sopa de hospital”, cuestionando su método memorístico y su rígida disciplina y afirmaba: “pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión / y sin número / la enseñanza se reduce a fas-tidiarlos / diciéndole a cada instante y por años enteros / así, así-así, y siempre así / sin hacerles entender / por qué ni con qué fin… no ejercitan la facultad de pensar y / se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano que son… los dotes más preciados del hombre… no hay interés, donde no se entrevea el fin de la acción… lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entien-de no interesa, llamar, captar y fijar / la atención / son las tres partes del arte de enseñar.” Escritos II, p. 210.

En este sentido, Simón Rodríguez propone un proyecto educativo que nos haga americanos y no europeos y una pedagogía que, a su decir, “sea para la vida” y nos permita ser cons-tructores de ese proyecto y se anticipa con muchos años a la discusión entre enseñanza y aprendizaje, mostrándo-nos para esto último un camino muy diferente al del instruccionismo. Por ello afirma: “el título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, el que enseña a aprender, no al que manda aprender o indica lo que se debe aprender”.

Por ello, hizo de crítico sobre nuestra educación gestada por las élites crio-llas en todos los territorios que recorrió desde Venezuela a Chile, que tomaba por el camino de repetir a Europa y los rumbos que se tomaban los proyectos nacionales de educación en las nuevas repúblicas, lo cual le llevó a afirmar: “lo primero es organizar una educación que forme ciudadanos, que prepare para vivir en república, que enseñe a trabajar para vivir y ejercer sus dere-chos y a cumplir sus deberes; sin eso no habría república, sino farsas de pronunciamientos y proclamas, letra muerta de construcciones y miseria y atraso para todos”.

Esa búsqueda de originalidad lo llevó a proponer sustituir el latín por el quechua, no en vano recorrió los países libertados por Bolívar proponiendo su proyecto educativo, que lo llevó también a Chile, donde discutió con Andrés Bello.

La influencia de Rodríguez en Bolívar se hace visible cuando en la proclama que hace el libertador al congreso de Angostura, afirma: “un pueblo igno-rante es un instrumento ciego de su propia destrucción… la educación po-pular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del congreso.”12

De igual manera, la cantera crítica de las universidades populares traen consigo en América Latina unas pro-puestas para enseñar de otra manera a como lo realizaban los europeos, pero por problemas de extensión dejaremos este tema para otro escrito13.

Simón Rodríguez propone un proyecto

educativo que nos haga americanos y no europeos y una

pedagogía que, a su decir, “sea para la

vida” y nos permita ser constructores de ese

proyecto.


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También la escuela warisata14 con sus dos grandes creadores, Elizardo Pérez y Avelino Siñani15, en la cual desarro-llaron en los años 30 del siglo anterior en Bolivia -una propuesta basada en el trabajo productivo y una pedagogía de la vida organizada con base en lo colectivo- y desarrollan el proyecto de ella en coherencia con el ¿en dónde?, y ¿a quién?, van a formar y para ello reconocen como marco fundacional el reconocimiento de la herencia cultural de los pueblos que van a formar para que vivan en el presente y en cohe-rencia con la filosofía andina, que ha sido negada por estereotipos que han inferiorizado lo propio, negando len-guas, cosmogonías y costumbres, pro-duciendo una injusticia y desigualdad cultural, constituyendo un imaginario de asimetría cultural que homogenei-za, folklorizando lo propio.

Para ellos, el proyecto educativo era integral y la pedagogía debía ser rea-lizada en coherencia con la filosofía que da identidad a los territorios que habita la escuela16, cuestionando cómo la educación de la república a la vez que niega lo propio constituye la su-perioridad de lo otro que excluye. Por ello van a proponer una reorganización de la arquitectura, el espacio educa-tivo, los contenidos, la metodología y todas las actividades que se realizan en el proyecto de warisata porque en ellas se debe dar forma al desarrollo de identidades y culturas, en cuanto es a través de ellas como la educación da forma a las naciones.

En ese sentido visibiliza y organiza edu-cativamente un saber y conocimiento no sobre esas culturas sino desde ellas, como un ejercicio de conocerse a sí for-jando identidades desde las particula-ridades que lleva a Pérez a decir: “por eso el indio al realizar esta obra no ha hecho sino obedecer sus hábitos ances-trales de trabajo cooperativo”.17

En esa medida, la arquitectura va a ser neotiahuanacota para diferenciarla de la hispánica, la filosofía que orienta la escuela va a ser la visión del ayllu (comunidad-casa-familia externa) y su desarrollo una pedagogía de la vida que le dé forma a los cinco valores so-bre los cuales se han constituido las instituciones ancestrales, y ellos son:

La organización comunal basada en el autogobierno La producción de la vida espiritual y

material Las identidades propias La solidaridad, y La reciprocidad

Con este planteamiento daba forma educativamente a la disputa entre hacienda y comunidad, tan propia de las formas de colonialidad de nues-tra América y que en la propuesta de warisata va a tomar especificidad en lo pedagógico y en lo metodológico. La organización del trabajo se hace des-de el taller, como forma educativa del ser comunitario y constructor de pro-cesos de intercambio y redistribución, a través del trabajo que es lo que da

identidad al ayllu. En ese sentido, sus principios serían:

Ayni (complementariedad) Minka (labor comunitaria) Ulaka (consejo de ancianos) Machamaki (un solo esfuerzo)

En esta perspectiva, la organización del calendario escolar estaba adecuada a los tiempos de los procesos producti-vos y creativos y se interrelacionaban para que no existieran horarios. De igual manera, se hace una integración de áreas de desarrollo de la naturaleza y del miembro del ayllu en él, donde deben estar la plástica, la música, la educación física. La organización in-terna de la escuela está dirigida por el parlamento amauta, como forma de autogobierno que muestra cómo debe ser gobernada la nación. También era bilingüe y dio origen a lo que luego uno de sus principales impulsores, Car-los Salazar, denominaría el arte neo-indio18.

Recordemos cómo el fin de esta escue-la fue la destitución de sus maestros y la persecución de quienes habían sido formados allí, descalificación que se hizo a nombre de la lucha anticomu-nista de los militares bolivianos. Como bien dice uno de sus estudiosos: “des-de la integralidad de los aprendizajes, warisata fue aula, taller, chacra, y ulaka al mismo tiempo”19.

En esta tradición de la educación po-pular integral y la propuesta de de-sarrollar pedagogías y metodologías en coherencia con esa tradición, se inscribe el Padre José María Vélaz, sj, fundador del movimiento Fe y Alegría, de origen católico, quien afirmaba: “[El] objetivo primordial de Fe y Ale-gría [es] contribuir a lograr la trans-formación social por medio de la Edu-cación Popular Integral; impulsar la justicia social y la justicia estructural por la auto-transformación del pueblo cada vez más educado.”20 y el profe-sor Paulo Freire, participante del mo-vimiento Nueva Cultura en Brasil, que agrupó múltiples expresiones sociales y culturales del nordeste brasilero, con incidencia en su país, América La-tina y el mundo.

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14. Wari = fuerza interior, sata = sembrar o sembrado de la sabiduría.

15. Recordemos cómo Siñani era un indí-gena rebelde que fue castigado y preso por tratar de enseñar a los indígenas, lo cual era prohibido durante todo el siglo XIX y comienzos del XX en Bolivia.

16. Pérez, E. La escuela ayllu de warisata. La Paz. Papeles. 1985.

17. Pérez, E. Mensaje de la escuela de warisata en el día de las américas. La Paz. 1934.

18. Salazar, C. Warisata mía. La Paz. 1983. También: Elizardo Pérez, precursor de la liberación del indio. La Paz. 1992. Otro de los artistas más reconocidos, Mario Alejandro Illanes, es confinado al trópico y su obra destruida por la dictadura de Toro. Entre sus obras figuraba “La tragedia del pongo”, en relación al cierre de la escuela de warisata, en donde habían varios mura-les de su autoría.

19. Reyes, J. (editor) Proceso Educación y pueblo (1900-2010). Bolivia, algunos referentes experienciales y documentales. La Paz. CAS – Red feria – UMSA – CEE – CEBIAE. 2012. P. 19.

20. Vélaz, JM (s/f). En: Carrasco. (2008) XV y XVI Congresos Internacionales FIFYA, p. 12.

21. Freire, P. Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI editores. P. 10.

22. Fiori, M. Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. Introducción a la pedagogía del oprimido. P. 17.

23. Gadotti, M, Torres, C. Paulo Freire, una bio-bibliografía. México. Siglo del Hombre Editores. 2002.

Para Freire, la orientación de su edu-cación y pedagogía va a estar marcada por esa dedicatoria de su texto La peda-gogía del oprimido: “A los desarrapados del mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos lu-chan”21. Allí la educación va a ser enten-dida como una praxis liberadora, tanto para el opresor como para el oprimido, y en ese mismo texto rescata a Franz Fanon, para hablar de la “zona del no ser”; de allí deriva en cómo el oprimi-do introyectó al opresor, lo cual va a marcar como concepción política a su propuesta pedagógico-metodológica, en donde quienes participan aprenden a escribir su vida como autores de ella.

En esta perspectiva, su propuesta me-todológica se va a desarrollar a partir de la lectura de la realidad, en la cual emerge otro entendimiento del mundo, la del dominado, que reconstruye sub-jetividades y reconoce su lugar en el contexto y en la historia, ahora como actor de liberación. Es ahí que la peda-gogía se adjetiva con la palabra “libe-ración”, ya que está orientada a cons-truir esas nuevas relaciones y le exige implicarse para transformar las condi-ciones que han creado esa condición de opresión tanto a opresores como a oprimidos, lo cual hace que cualquier proceso de cambio sea profundamente pedagógico para los dos.

En este sentido, la pedagogía freireana tiene como fundamento el diálogo de saberes, un diálogo crítico y liberador en cuanto lo es para una acción de quien participa en los procesos edu-cativos que además de hacer una lec-tura crítica de la realidad debe conte-ner acciones transformadoras de ella. El camino que inicia el oprimido (o el opresor) para romper la cultura del si-lencio diciendo su palabra es un cami-no político, de un aprendizaje desde su lectura del mundo, en donde encuen-tra las claves para su transformación, pasando de una conciencia ingenua en donde no se separa lo político de lo pe-dagógico a una transitiva y crítica, ha-ciendo a la pedagogía sustancialmente política como parte de un ejercicio de un mundo sin oprimidos ni opresores, ya que el ejercicio educativo va a per-mitir la liberación de todos, por lo cual

se va a desarrollar como una pedago-gía de la libertad, “liberadora” del opri-mido y del opresor.

La pedagogía de la liberación como pedagogía de praxis está fundada en el diálogo de saberes, en donde el con-junto de participantes en los procesos de educación popular, leyendo su vida y escribiéndola en su significado de cla-ves y sentidos le permite reconocerse como un ser humano que sabe diferen-te a otros y que desde su saber puede nombrar el mundo, en su diferencia y construir sentidos y apuestas por hacer el mundo diferente. Una toma de con-ciencia para ser sujeto con otros oprimi-dos y ser parte de la humanización del mundo, en donde no es posible tener representaciones de la opresión que no estén enmarcadas en los supuestos bá-sicos de la cultura y la sociedad en la que el oprimido está inmerso.

Pudiéramos afirmar que ese ejercicio en el lenguaje no es solo representación, es aprendizaje con implicaciones en la vida para cambiarla, no es solo el repetir o dar cuenta de lo enseñado, se debe ir a la vida para modificar lo que se hace como continuidad de lo constituido en su ejercicio de aprendizaje, como lo se-ñala María Fiori en la introducción a la Pedagogía del oprimido, de una mujer mirando una foto en el círculo de cultu-ra: “Me gusta discutir sobre esto porque vivo así, mientras vivo no veo, ahora sí observo cómo vivo.”22 Una toma de con-ciencia que le permitirá experimentar la opresión y su realidad, y su superación por una praxis transformadora.

La segunda propuesta metodológica de Freire se da al ser nombrado secretario municipal de educación en São Paulo en 1989, en la alcaldía de LuizaErundina, en donde además del proyecto de alfa-betización (MOVA-SP), creó el “Projeto de interdisciplinaridade” para la edu-cación formal que estaba fundado en una escuela localizada territorialmente (descentraliza y desconcentra), con au-tonomía para la reconstrucción del plan de estudios a partir de la dinámica de la vida de las comunidades, teniendo como fundamento el saber y las tradi-ciones populares y la construcción co-lectiva del conocimiento.23


PARAJUANITO28

Encontraremos desarrollos posteriores en otros textos de Freire que sobrepasan las pretensiones de este escrito. De igual manera, pudiéramos ir mostrando cómo a partir de los años 70 la educación popular fue llegando a distintos territo-rios, actores y sujetos, y allí fue tejiendo propuestas pedagógicas específicas a manera de geopedagogías, en las cuales los fundamentos de ellas, al tener como punto de partida la lectura crítica de la realidad, van encontrando los caminos de esas múltiples pedagogías que se en-tretejen y se van haciendo específicas según las particularidades, que permi-ten la relectura y la reinvención de sus procesos y metodologías.25

Allí emerge para los educadores popula-res un campo de actuación en los diver-sos niveles –micro, meso y macro– como espacios de disputa de poder, control y saber, lo cual coloca al orden del día lo político-pedagógico, en cuanto éste no se hace como tal por un discurso críti-co que lo acompañe, sino por la manera como en todo su ejercicio construye re-laciones sociales con intereses específi-cos. En ese sentido, los dispositivos que se utilizan en cada actividad educativa y pedagógica marcan el horizonte polí-tico del educador, es decir, él transfor-ma la sociedad desde el cotidiano de su actuación como educador, y ahí el reco-nocimiento de cómo el poder está en su actuar concreto lo lleva a autocriticarse, en el sentido que lo político no es solo el horizonte emancipador de su discur-so, sino también la manera como anti-cipa la nueva sociedad en su cotidiano pedagógico a través de los dispositivos que usa, haciendo presente que no hay acción humana y educativa exenta de ser política26.

Desde esta mirada la pedagogía en la educación popular se sigue constitu-yendo a partir de esos troncos básicos y desde las especificidades de sus ám-bitos y contextos, lo cual a su vez va a permitir producir nuevos contenidos emancipatorios. Esto es muy visible por ejemplo en su relación con los movi-mientos sociales, en donde es moldea-da por la especificidad de los grupos, por ejemplo, de derechos humanos, de mujeres, de afros, de salud, de comuni-cación, de personas LGBTI, de indíge-

Por ello, cuando se disponen las herra-mientas (dispositivos, instrumentos, di-dácticas, dinámicas participativas, entre otros) con las cuales se hace la práctica pedagógica, éstas implican un ejerci-cio de ruptura y reelaboración con las existentes en otras propuestas metodo-lógicas. Allí encontramos por ejemplo, la investigación del universo vocabular, la organización en círculos de cultura como forma física del espacio de en-cuentro que significa esa manera cómo se reconoce la importancia de cada par-ticipante, con la problematización por la cual codifican la realidad en símbo-los, la no jerarquización del encuentro en el cual se realiza la codificación y decodificación que va a permitir ir más allá del sentido vocabular para recono-cerse en su contexto, historia, desde un diálogo crítico y liberador.

Como lo afirma el propio Freire sobre las lecturas del contexto: “También por eso es que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz, transferencia me-cánica de la que resultará memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde también una ense-ñanza crítica, que necesariamente re-quiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.”24

Ello implica la acción transformadora en un ejercicio donde la pregunta se convierte en un dispositivo central para permitir esa lectura cuestionadora del mundo, lo cual le va a permitir enunciar de quiénes se diferencia y por ello acuña el término de “educación bancaria” para dar cuenta de los procesos educativos que a través del control organizan no solo desde los contenidos sino también desde sus metodologías los procesos educativos realizados por la hegemo-nía y la opresión, a los cuales toda la propuesta de la pedagogía del oprimi-do se presenta como una respuesta y alternativa. Esto hace visible cómo la pedagogía y la metodología son profun-damente políticas, evidenciando que se puede tener un discurso políticamente de izquierda y procesos pedagógicos y metodológicos de derecha.

No es posible tener representaciones

de la opresión que no estén enmarcadas

en los supuestos básicos de la cultura y la

sociedad en la que el oprimido

está inmerso.

PARAJUANITO 29


nas, de personas desplazadas y muchos otros, abriendo un amplio campo que muestra cómo sigue en reconstitución esa pedagogía.

Ésta se hace específica según actores y ámbitos de realización, la cual debe ser resuelta desde esas particularida-des en donde las opresiones toman forma de etnia, género, sexualidad, lingüística, epistémica, conceptual, dando forma a las nuevas desigual-dades y cómo el encuentro con su acumulado le permite descubrir esa diversidad de caminos que ha cons-truido un tronco común con múltiples derivaciones que debe seguir siendo profundizado y elaborado.

24. Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI editores. 1998. P. 52.

25. Para ver esos múltiples desarrollos remito a mi texto: Educaciones y peda-gogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá. Editorial Magisterio. 2013.

26. Villa, H. Sistematizar para saber, deve-nir y resistir. Sistematizando la sistemati-zación de ha-seres de resistencia con vos y con voz en la Corporación Combos. Tesis de grado CINDE. 2015.

27. Tomado de: Las capacidades, funda-mento de la construcción de lo humano. A propósito del Proyecto de Talentos e Innovación Ondas. Borrador de trabajo. Bogotá. Inédito. 2014.

Las búsquedas inauguradas desde los movimientos sociales y sus particu-laridades de inequidad, opresión y dominación fueron construyendo en la educación popular la necesidad no solo de cuestionar la educación que se brindaba para el mercado soportado sobre los estándares y las competen-cias de un homo faber constituido solo para la producción económica, y volver a encontrar los ejes de la integralidad de lo humano para estos tiempos, por lo cual se inicia un camino de elabo-ración propia sobre las capacidades entendidas estas como la potencia de lo humano y su ampliación en el marco del buen vivir. Esto se puede sintetizar en el siguiente cuadro27:

CAPACIDADES DESCRIPCIÓN

Cognitiva (capacidad de conocer)

Lo cognitivo: se refiere a las capacidades menta-les y del pensamiento que forman las múltiples posibilidades de tener un conocimiento en donde se despliegue la condición humana.

Afectiva (capacidad emocional)

Lo afectivo: se refiere a lo emocional y la ca-pacidad de construir vínculos con los demás y conmigo misma(o), constituyendo una esfera de emociones diversa que traza caminos de cercanía y lejanía con los otros.

Valorativa (capacidad ética y de adscribir valores)

Lo valorativo: está referido a los principios y valo-res que adscribo, integrados con las otras capa-cidades, que me permiten tomar decisiones para actuar en el día a día, diferenciando lo que está bien de lo que no lo está para la vida del planeta.

Volitiva (capacidad de acción-elección)

Lo volitivo: se refiere a la capacidad de emprender acciones y proponer caminos, en coherencia con las opciones que se tomen, siendo el fundamento de la realización de las decisiones, de la acción.

Imaginativa (capacidad de creatividad)

Lo imaginativo: se refiere a la capacidad de pro-yectar y proponer, crear otras realidades diferen-tes a las inmediatas, y de reconocer y optar en esas alternativas diferentes que se me proponen.

Deseo (capacidad lúdica y de disfrute)

El deseo: es la capacidad de reconocer lo que me gusta y me produce agrado, placer y sentido en el actuar cotidiano y me permite reconocer lo que me hace feliz.

Trascendente (capaci-dad de dar sentido de futuro a la vida)

La trascendencia: referida al poder reconocer el sentido más amplio de mi vida en coherencia con las opciones que orientan mi quehacer.


PARAJUANITO30

Ese acumulado hoy ha consolidado una reflexión que permite hablar de una propuesta educativa para toda la sociedad con fundamentos concep-tuales, políticos, pedagógicos, metodológicos, epistemológicos y que se funda sobre diez principios:

DECÁLOGO [DE LA EDUCACIÓN POPULAR]:

Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para recono-cer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores Implica una opción básica de transformación de las condiciones que pro-

ducen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los gru-

pos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su

organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada

en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se

dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturali-dad de los diferentes grupos humanos Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades

críticas Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se cons-

truye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con

sentido para la emancipación humana y social Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y

saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

Tomado de Mejía, MR (2015)28

Uno de los asuntos centrales en la con-figuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especifici-dad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los va-riados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas meto-dológicas en coherencia con su apues-ta pedagógica de negociación cultural y diálogo y confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispo-sitivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técni-cos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta

perspectiva ha constituido –o está en vía de constituirlos-- seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y cons-truye subjetividades rebeldes y emanci-padas, como lugares de actuación:

a. Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades en la constitución de sujetos que se recono-cen a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad a partir de procesos de elaboración de sí mismos. Un ejem-plo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de ac-tuación cotidiana, muy fundado en la intraculturalidad.

b. Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la fami-lia, la escuela, constituyendo una reor-ganización de roles, procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de in-teracción específica, logrando consoli-dar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles que se presentan en esos diferentes espacios.

c. Ámbitos de vinculación a lo pú-blico. La negociación cultural acá se constituye para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular decidan conver-tirse en actores que llevan sus intere-ses colectivos para ser disputados en

PARAJUANITO 31


lo público, reconociéndolo como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edi-ficación de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y, en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos que se es-tán convirtiendo en actores.

d. Ámbitos de vinculación a movi-mientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada consigo la ne-cesidad de encontrar los grupos desde los cuales se tejen esos imaginarios co-lectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida de las comuni-dades; laspolíticas de actuación, como lugares en donde los sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones in-mediatas y de la construcción de otros mundos posibles.

e. Ámbitos de construcción de proce-sos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores po-pulares deciden desde su acumulado, y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permitan la implementación de las propuestas es-pecíficas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la política en territorios específicos, re-conociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición.

f. El ámbito de la masividad. Una de las características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales es la configura-ción de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actúan in-finidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de trans-formación de la sociedad.

DECANTANDO EL ACUMULADO PEDAGÓGICO

El proceso de construcción de la edu-cación popular está marcado por una tradición que intenta dar lugar a lo otro negado y convertir sus intereses y necesidades en una apuesta para toda la sociedad, en cuanto le propone a todas las educaciones y a todos los educadores y educadoras que intenten construir desde su práctica sociedades más justas, que reconozcan la diversi-dad fundada en la diferencia, y que a través de procesos educativos enfren-ten la desigualdad y por medio de ello busquen transformar los mundos don-de actúan, lo cual se hace presente en un ejercicio de justicia educativa que está presente en todas sus prácticas tratando de hacer la historia desde ese otro punto de vista, lo otro negado.

Esa diferencia que hace visible la di-versidad, en la esfera de lo pedagógico tomó en un primer momento el camino de enfrentar la propuesta del lancaste-rianismo que había sido asumida por las élites criollas para las escuelas de las repúblicas nacientes desde la críti-ca de Simón Rodríguez; luego toma la forma de educación propia a partir de cosmogonías negadas y visibilizadas en el proyecto pedagógico de warisata y que en la tradición freireana de la educación popular se constituye des-de el diálogo de saberes, en el cual el educando enuncia su mundo y sale del silencio. Allí hace visible la existencia de saberes que tienen fundamentos culturales, epistémicos y conceptuales basados en la diferencia, pero que en las particularidades del conocimiento, epistemología y cultura de la moderni-dad eurocéntricos hace que al hablar de saberes y el diálogo respectivo estemos frente a una diversidad en desigualdad y subalternidad, un intercambio político entre poderes epistémicos diferentes.

En ese sentido, si bien el diálogo de saberes al realizarse en condiciones de subalternidad, en donde lo local y las culturas no desarrolladas en la lógica del conocimiento occidental y de la modernidad, son subsumidas, contro-ladas y en ocasiones descalificadas, hace que el mismo opere en dinámicas

y procesos donde se da lugar a la in-terculturalidad con lo diferente, dando forma a la confrontación de saberes, muy visible en los momentos en los cuales en ese diálogo emergen visiones antagónicas. Por ejemplo, el paradig-ma antropocéntrico del desarrollo ca-pitalista y el biocéntrico del buen vivir de las cosmogonías originarias.

Reconocer la confrontación permite a su vez construir las posibles diná-micas de complementariedad en un mundo con pluralismo epistémico, en el sentido que enuncia Gramsci cuan-do muestra que las relaciones de saber obedecen a relaciones de confronta-ción, hegemonía y subalternidad.29 De igual manera, en cuanto la educación popular propone la transformación de las realidades que producen opresión, desigualdad, dominación, implica una reflexión para la acción emancipado-ra, de sí, de la vida y de la sociedad a través de sus diferentes ámbitos de actuación. En ese sentido, el diálogo-confrontación de saberes requiere de una negociación cultural que consti-tuye las bases comunes para la acción.

28. Mejía, MR. La educación popular del siglo XXI. Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo, de próxi-ma publicación en Bogotá (2015), en la colección Primeros Pasos de editorial Desde Abajo.

29. Gramsci, A. La filosofía de la praxis. México. Ed. Nueva imagen. 1972.

El proceso de construcción de la educación popular está marcado por una tradición que intenta dar lugar a lo otro negado y convertir sus intereses y necesidades en una apuesta para toda la sociedad.


PARAJUANITO32

Pudiésemos afirmar que el ejercicio pedagógico de la educación popular en el diálogo, la confrontación y la negociación, va logrando en su prác-tica el reconocimiento de cómo cons-tituimos las comunidades de prácti-ca, aprendizaje, saber, conocimiento, innovación y transformación, y por quiénes va a estar constituida, colo-

PEDAGOGÍAS DE LAEDUCACIÓN POPULAR

Transculturalidad

Intraculturalidad

Interculturalid

ad

Humanamente diferentes

Culturalmente diversosSocialmente desiguales

NEGOCIACIÓNCULTURAL

DIÁLOGODE SABERES

CONFRONTACIÓNDE SABERES

Entendido así, estamos en un proceso que no es lineal, sino que las tres diná-micas de saber y conocimiento se dan en los procesos de forma simultánea y debe utilizar dispositivos pedagógicos (didácticas, herramientas, instrumen-tos, dinámicas de grupo, etc., en co-herencia con las dinámicas de saber y poder que las constituyen y se busca construir haciendo del ejercicio edu-cativo un acto de empoderamiento. En esta perspectiva, la comprensión de las tres dinámicas pedagógicas las pudié-ramos fundamentar así:

Diálogo de saberes

En su visión primigenia, se refiere al diálogo de los participantes en un cír-culo de cultura para lograr romper el silencio y hacer que emerjan las voces que harán el paso de una conciencia ingenua a una transitiva y crítica, y a través de ello construyan su realidad desde el lenguaje en una actividad en donde quien acompaña estos proce-

sos replantea la educación bancaria y la autoridad cognitiva que soporta, para convertirse en un mediador cul-tural que sabe que va al acto educa-tivo como un aprendiz, en donde sabe escuchar, sabe desaprender y se reco-noce en la diferencia de cosmogonías haciendo real que todo el que enseña aprende y el que aprende enseña30.

Para hacer real este proceso reconoce que la diversidad y lo diferente deben expresarse como mundos llenos de significados y que en su emergencia permiten reconocer las desigualdades y opresiones que se constituyen en sus particulares formas de vivir su vida en sus territorios y localizaciones. Por ello, el diálogo de saberes es la posibilidad de enunciar el mundo propio, recono-ciéndolo, valorándolo en su carácter contradictorio, haciendo realidad una intraculturalidad en donde aclaro y enuncio mi mundo desde el pre-su-puesto de una equivalencia entre cos-mogonías con su expresión de múlti-

ples saberes y las cosmogonías como expresión de conocimientos y saberes disciplinarios y disciplinados31.

Un interesante desarrollo del sentido del diálogo se encuentra en los tra-bajos del educador popular chileno Rolando Pinto32, quien muestra un diálogo de saberes que se constitu-ye bajo el presupuesto pedagógico de una equivalencia entre saberes y co-nocimientos, en donde los modos de la vida regida por ellos ha construido comunidades de sujetos que viven en esa comprensión del mundo, el cual al ser explicitado hace visible profundas diferencias epistémicas, lo cual exige un especial cuidado en el diálogo.

El principio de la equivalencia de cul-turas y cosmovisiones exige unos des-aprendizajes de las maneras tradiciona-les, de las expresiones de esos saberes y conocimientos en cuanto las formas do-minantes de ellas a través de los proce-sos escolarizados llevan cientos de años

cando con claridad las acciones para ello, haciendo conciencia de que vi-vimos en un mundo donde somos hu-manamente diferentes, culturalmente diversos y socialmente desiguales.

En ese sentido, la pedagogía de la educación popular se constituye en un ejercicio no lineal de diá-

logo de saberes que da forma a la intraculturalidad, confrontación de saberes que gestan las dinámicas de interculturalidad, y negociación cultural que gesta los procesos de transformación basados en acuerdos y elementos comunes, forjando la transculturalidad, como se ve en el siguiente gráfico.

PARAJUANITO 33


constituyéndose, y en ese sentido han hecho fuerte una lógica de ellas que los hace refractarios al reconocimiento de los saberes si no es en una lógica de minoría o como una forma inferior del suyo, o bien como un posicionamiento no epistémico en su modernidad. Esas diferencias de poder hacen visible cómo el diálogo de saberes no es un ejercicio didáctico sino un dispositivo que pone en tensión de la manera cómo los su-puestos de las cosmovisiones siempre están implícitos, y con contadas excep-ciones se cuestionan.

Por ello hablar de confrontación de saberes es dar cuenta de ese ejercicio de poder en el orden de expresión de la realidad, desde múltiples realidades cognitivas y de las múltiples maneras en las cuales los discursos hegemóni-cos explicitan esas epistemes únicas.

Confrontación de saberes

La premisa inicial de este proceso se da en la interlocución entre los diferentes participantes en una actividad educa-tiva desde la perspectiva pedagógica y metodológica de la educación popular, y ello está presente en los dispositivos que muestran cómo las diversas con-cepciones sobre los asuntos trabajados y la manera cómo ellos y sus discursos que la fundamentan han sido consti-tuidos por procesos de etnia, géne-ro, edad, clase social, dando forma a una interculturalidad desde múltiples concepciones, que bajo el principio de complementariedad van construyendo la riqueza de la diversidad y la singula-ridad para construir esos caminos va-riados para otros mundos posibles.

Es muy visible ese paso de la intracul-turalidad propiciada por el diálogo de saberes a la interculturalidad, dinami-zada por la confrontación de saberes en el momento en el que lo otro es negado a nombre de lo universal, los saberes a nombre de la ciencia, lo comunitario a nombre del individuo y lo personal, lo multicultural a nombre de lo monocul-tural, los sentidos a nombre de la razón y muchos otros dualismos que el poder ha instituido para negar o invisibilizar lo otro y forjar redes invisibles de in-terlocución y negación, construyendo

exclusiones sobre otras epistemologías que no responden a su universalidad, generando lo que algunos han deno-minado “epistemicidios”33.

Esa confrontación de saberes y conoci-mientos nos habla precisamente de la manera como enfrentamos y buscamos superar las exclusiones epistemológi-cas, haciendo real que la intercultura-lidad es una construcción contextual, histórica, política, social y de poderes en disputa, y por lo tanto, también construida sobre desigualdades que al negar no dan lugar a la interlocución con la diversidad, construyendo una manera monológica de las culturas en los aspectos del saber y del cono-cimiento. Por ello, metodológicamen-te va a ser un ejercicio de colocar con fuerza propia desde sus narrativas y epistemes, aquellos asuntos negados y desafirmados, que el diálogo de sabe-res ha logrado colocar en un escenario de intraculturalidad.

Cuando es retomado en el ejercicio de confrontación de saberes, se hacen visibles las reales condiciones de in-terlocución y de igualdad epistémica, permitiendo confrontar lo que niega y haciendo visible su propio rigor y tra-zando puentes para optimizar y funda-mentar las múltiples diversidades. Allí el diálogo de saberes se hace político, en cuanto encuentra los sistemas de po-der que descalifican y excluyen saberes y conocimientos, y da lugar en la con-frontación a esa posibilidad de dotar de un estatuto propio desde las sabidurías, prácticas, cosmogonías, permitiendo una contrastación que no solo busca construir la complementariedad sino hacer visible ese intercambio desigual entre culturas, lo cual va a permitir la emergencia de esos saberes y conoci-mientos propio de lo subalterno.

Este ejercicio metodológico permite a la vez que empodera a las diversas formas dominadas, les exige encontrar la dife-rencia y construir con rigor lo propio para visibilizar los antagonismos en los cuales se diverge en la construcción de otros mundos posibles, en su entendimiento de la naturaleza, la sociedad, la cultura y desde luego, la acción transformadora de ellas propuesta por la educación popular.

28. Mejía, MR. La educación popular del siglo XXI. Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo, de próxi-ma publicación en Bogotá (2015), en la colección Primeros Pasos de editorial Desde Abajo.

29. Gramsci, A. La filosofía de la praxis. México. Ed. Nueva imagen. 1972.

30. Dimensión educativa. El diálogo en la educación. Perspectivas teóricas y pro-puestas didácticas. Revista Aportes No.53. Bogotá. 2000.

31. Kusch, R. El pensamiento indígena y popular en América. Buenos Aires. Haché-tte. 1977.

32. Pinto, R. Pedagogía crítica para una educación pública y transformadora en América Latina. Lima. Editorial Derrama magisterial. 2014.

33. Santos, Boaventura de Sousa. Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México. Siglo XXI editorial y CLACSO. 2009.

El agente freireano trabaja silenciosa pero firmemente en los márgenes de la cultura y en los intersticios de los sectores públicos en colapso, alejado de las arenas cargadas de poder de los espectáculos públicos de acusación y de culpa.


PARAJUANITO34

Negociación cultural

La educación popular no solo busca sa-beres y conocimientos propios en tiem-pos paradójicos, sino que los trabaja en un proceso de complementariedad con las concepciones, cosmovisiones, y cos-mogonías de quienes buscan construir otros mundos sin explotación ni opre-sión, y que reconociendo la pluricultu-ralidad, transforman los mundos en los que actúan, micro, meso y macro, de quienes se reconocen en alguno de los ámbitos de ella (individuación, sociali-zación, articulación a lo público, vincu-lación a organizaciones y movimientos, articulación a procesos gubernamenta-les o masivos) y allí hace negociaciones culturales para encontrar lo común, que va a ser posible al coincidir con los gru-pos y las personas con los cuales se em-prenderá la acción transformadora en los diferentes campos donde se actúa.

En ese sentido, la negociación va a ser ese ejercicio a través del cual se de-

cantan las comunidades epistémicas y de saber y conocimiento a través de las cuales se reconocen como comunida-des de aprendizaje permanentes, para darle forma y vida a una masa crítica de variadas tradiciones con las cuales, en el ejercicio de diálogo-confrontación-negociación, constituimos las comuni-dades de acción y transformación que harán real la equivalencia de culturas, cosmovisiones y cosmogonías, para desde esa práctica concreta construir concepciones más integrales de la vida, sin dicotomías, buscando darle lugar a un mundo donde según las miradas del buen vivir/vivir bien: “todo es vida, uno es todo y todo es uno”34.

Por este camino, la negociación cultural nos permitirá construir las representa-ciones y construcciones desde prácticas compartidas en las más variadas tra-diciones y que hoy se manifiestan en una articulación que hace posible un pluralismo epistemológico crítico que nos habla de la manera como en estos tiempos construimos sentidos, signifi-cados desde la complementariedad, en-frentando cualquier matriz epistémica-mente homogeneizadora, abriéndonos a un mundo biodiverso donde se elabora y reelabora un campo más amplio que la propuesta antropocéntrica.

Esta construcción de otro escenario bio-cultural en donde los saberes y cono-cimientos están vivos y son recreados dando forma a una reelaboración de creencias, conocimientos, costumbres, saberes, desde otros diferentes, que al dialogar, confrontar, negociar, se con-vierten en constructores de mundos en una inclusión en todos los sentidos, de todas las subjetividades, de todos los conocimientos y saberes que le apues-tan a seguir construyendo y transfor-mando el mundo desde la diferencia.

En ese sentido, cuando Peter Maclaren lee a Paulo Freire encuentra esas bús-quedas y esa propuesta cuando afirma:“El agente freireano trabaja silenciosa pero firmemente en los márgenes de la cultura y en los intersticios de los sectores públicos en colapso, alejado de las arenas cargadas de poder de los espectáculos públicos de acusación y de culpa, atendiendo a lo que está mal

** Marco Raúl Mejía J.

Educador popular colombiano. Es licencia-do en Filosofía y Letras

de la Pontificia Universi-dad Javeriana de Bogotá.

Seguidor y continuador de la tradición de las pedagogías

críticas latinoamericanas y alumno de Paulo Freire. Desde estas perspectivas

ha realizado propuestas metodológicas en los ámbitos

educativos formales y no formales que hoy son

recogidas en los procesos de transformación de ellos

en América Latina.

con nuestras escuelas, los educado-res freireanos no conciben su trabajo como un antídoto para las enferme-dades socioculturales actuales y para el declinante nivel de ambición con respecto al compromiso con la demo-cracia de la sociedad contemporánea. En vez de eso sus esfuerzos se dirigen a la creación de ciclos contrahegemó-nicos de lucha política, de marcos de trabajo epistemológicos radicalmente alternativos y de interpretaciones con-trapuestas y prácticas culturales, así como a dominios de abogacía en pro de los grupos sin derechos.”35 |J|

34. Ibáñez, A y Aguirre, N. Buen vivir, vivir bien. Una utopía en construcción. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2013.

35. Maclaren, P. El che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México. Siglo XXI Editores. 2008. P. 31.

PARAJUANITO 35


Rafael Gagliano interpela nuestro lugar de adultos educadores y también el lugar de una escuela que debe reconstruir espacios para que los niños y niñas vivan sus infancias como tales. Nos dice Rafael: “Necesitamos nuevas y atrevidas intervenciones pedagógicas para que los niños se enamoren del mundo en que viven, para que puedan comprenderlo y, si cabe, transformarlo”

UN ANÁLISIS PEDAGÓGICO DEL PRESENTE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Pérdidas de Infancia(s)Por Rafael Gagliano*


PARAJUANITO36

Este trabajo se inicia con una afirma-ción verificable: los niños de hoy dis-ponen de infancias reducidas en años y experiencias. Fue en las últimas dé-cadas en donde el proceso se aceleró, habiéndose iniciado casi concomi-tantemente con la emergencia de los medios masivos de comunicación, en especial la televisión. En la actualidad dicha tendencia se profundiza con in-ternet y las identidades digitales en las redes sociales.

El niño tiene hoy menos espacios so-ciales para construir una experiencia de sí que lo preserve en su subjetivi-dad infantil. Esa disminución de vida de una etapa crucial del ciclo humano formativo deviene un observable es-tremecedor: dos años de la infancia de niños y niñas han pasado, aproxima-damente, al campo de la adolescencia temprana en los últimos treinta años en la Argentina. Esto significa que en la escuela primaria hay tanto adoles-centes como niños por igual. Los nive-les de la educación – primaria, secun-daria – ya no se corresponden con las etapas evolutivas de la vida.

¿Qué desafíos plantea este corrimiento de edades y desplazamiento de expe-riencias tanto para la pedagogía como para la enseñanza? En principio, y fundamentalmente, registramos con-secuencias en los formatos escolares y en la organización espacial y temporal del cotidiano institucional.

¿Debemos aceptar sin más esta muta-ción cultural en la configuración del conjunto de los espacios sociales?, ¿o debemos ponerla en estado de pregun-ta, indagación y clarificación?

Sostenemos que la mengua de infancia no emancipa a los niños de su propia condición sino que los oprime y do-mestica en las tramas del mercado y la sociedad. La disminución de experiencia infantil se induce por biopolíticas es-pecíficas que vulneran el derecho a ser niño mediante estrategias constantes de excitación, aceleración y desborde.

La pérdida de infancia(s) es la con-secuencia inevitable de la hegemo-nía de las posiciones de consumidor

–real o imaginada– en la vida de los niños, desde los primeros momentos de vida social.

Los niños que abdican con dolor a la realización de su propia condición in-fantil ingresan a nuevas transacciones, haciendo sociedad desde pseudo po-siciones adolescentes.

El juego como actividad libre y espon-tánea desaparece de escena llevándose al niño con sus sueños, ilusiones y se-cretas epifanías.

El ex niño comenzará a olvidar, repri-mir y alejar de sí todo el mundo auto contenido que lo había configurado. Los tiempos de infancia ingresan a sos-pecha, ausencia y lejana indiferencia. Los cuerpos de la infancia expresados en júbilo, juego y movimiento ya no están disponibles.

La visión totalizante del juego infantil cambias por los intereses particulares de la nueva economía del deseo en la ado-lescencia temprana. Se multiplican las tendencias fragmentadoras en la con-formación de las experiencias subjetivas, atravesadas ahora por inquietantes pro-cesos de desubjetivación. La complejidad del mundo los aguarda en la calle, en las vidrieras y en las pantallas.

El acortamiento de la infancia como fe-nómeno de época es coetáneo de otro con el que se potencia y confluye: las infancias se viven más en espacios priva-dos que en espacios públicos. Ni la calle, ni la plaza, tampoco el club constituyen hoy espacios de relación que nutran crianzas y formaciones. Chicos con o sin agenda completa recorren trayectorias similares en cuanto a la privacidad de sus itinerarios sociales. Pareciera que el fin acelerado de la infancia levanta-ra la bandera del espacio público. Sin embargo, el adolescente sabe que su experiencia profundiza aún más los es-pacios cerrados de las vidas privadas. Las generaciones se enciman, las distancias se vuelven problemáticas y los conflictos sociales se tramitan en sede psicológica

La conectividad y el mundo de las re-des sociales constituyen ventanas para mirar “la realidad” que ha dejado de

La disminución de experiencia infantil se induce por biopolíticas

específicas que vulneran el derecho a ser niño mediante

estrategias constantes de excitación,

aceleración y desborde.

PARAJUANITO 37


ser transitada por las nuevas infancias reducidas. Los chicos resisten ser adul-tizados y ésta es una batalla perdida hasta el presente: el mercado con sus modas, consumos y espectáculos arra-sará sus mundos de imaginación, activi-dad espontánea y espíritu de juego libre.

Las instituciones del mercado no son las que justamente han estallado sino las que han desintegrado la realiza-ción de las infancias.

Las voces de los niños que aún resisten no resultan audibles; al carecer de au-ténticos valedores adultos, sus vidas recorren la encrucijada de la que habló Albert Hirschman: como no puedo ha-cer escuchar mi voz prefiero la salida.

El respeto retórico al niño de hoy oculta una oscura manipulación: los estamos dejando solos y acelerados. Muchos abuelos o tíos les traen frag-mentos de otros estilos de crianza y formación en actitud remedial, pero las voces del coro, de la trama ca-pitalista del mercado y las familias, terminan por vencer con su presencia ubicua y persistente.

Para que haya más infancia y no me-nos, la escuela pública –como espacio estatal de lo común– debe enseñarle a los niños cómo funcionan los mer-cados con sus marcas y franquicias y cómo interactúan con él familias y tecnologías, consumos y modas. La escuela pública no puede tercerizar su crucial misión de presentar y objetivar el mundo ante los niños a fin de que éstos puedan conocerlo y apreciarlo. De hacerlo, estaría abdicando de su mandato emancipador y devendría en otra institución más, vacía de sí, solo orientada a la regulación, control y vi-gilancia de los cuerpos.

Muchos estudios están preocupados porque los chicos de seis a doce años se van a dormir una hora más tarde en los últimos treinta años; sin em-bargo no parecen mostrar la misma inquietud ante la evidencia empírica de la reducción en dos años en ese mismo período de las infancias reales.Las decisiones biopolíticas que el mercado como institución social he-

gemónica despliega no trabaja de idéntica manera en todos los sectores y clases sociales. Lo que intentamos capturar en este escrito es la nece-sidad de contextualizar e historizar el sufrimiento histórico de las infancias. Tanto los niños de las clases medias como de los sectores populares atra-viesan los mismos procesos –con más o menos objetos– de aceleración, soledad y sobre-estimulación. Crian-zas de departamento, vidas de living: ¿quién no quisiera cortar, abreviar, ese aislamiento artificial de la ex-periencia vital de ser niño? Así las cosas, animales domésticos y televi-sores, tablets y celulares, son los ver-daderos hermanos menores de época.

Las puertas de la imaginación infantil se cierran o quedan apenas entorna-das. La infancia moderna se ha ama-sado con imaginación, juego y acción libre. Sino se configuran espacios pú-blicos y comunes para esa expansión de vida nómade, los niños sentados largas horas serán una versión actua-lizada de Procusto.

Sin socios adultos, sin valedores empá-ticos, las múltiples infancias no podrán cuestionar con recursos de sensibilidad y conocimiento las dinámicas vitales que atraviesan. Serenar los cuerpos, armonizar las pulsaciones, aplacar el parloteo de las mentes, constituyen estrategias co-extensivas con la multi-plicación de los espacios de los juegos, de talleres, huertas y laboratorios am-pliando las aulas al barrio, la ciudad y la naturaleza próxima.

La escuela pública debe entrar en con-flicto ético consigo misma para impe-dir que las infancias sean cercenadas. Cuanto menos mundo presentemos al conocimiento, la actividad y la sensi-bilidad, menos infancia tendremos.

Las infancias están amenazadas y los niños no lo saben aun cuando lo intu-yen. La precariedad de sus existencias resulta paralela al proceso de mercan-tilización de la cultura.

¿Por qué las infancias de hoy se constru-yen en formas clandestinas y resisten-ciales? ¿Qué impiden quitarles soledad y

Para que haya más infancia y no menos, la escuela pública -como espacio estatal de lo común- debe enseñarle a los niños cómo funcionan los mercados con sus marcas y franquicias y cómo interactúan con él familias y tecnologías, consumos y modas.


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aislamiento? ¿Por qué no desafiar a las estrategias de mercado con posiciona-mientos públicos, antropológicamente fuertes, en defensa de todos los niños por sus infancias propias , completas y felizmente alfabetizadas ?

Hay muchos modos de ser niño. No hay un universal legítimo acerca de lo que la infancia es y puede pero la merma en años y experiencias de vida nos empobrece a todos, confunde a las edades que se prolongan en el tiempo y profundiza las desigualdades nacidas en otros orígenes. Tal situación desa-fía con problemáticas emergentes a las escuelas públicas donde los niños estu-dian y se forman.

La Argentina moderna se fundó en una alianza inter generacional que tenía al futuro del progreso y al presente de los niños como vectores de un cambio con movilidad social, fundados en procesos de incorporación y cohesión a lo largo del tiempo. La escuela de los niños, la escuela primaria, fue un símbolo de la infancia completa de la nación moder-na. Tal vez haya sido un ideal, pero en ese caso, un ideal alcanzable y exigible.

A la escuela pública no ingresaban “ni-ños adjetivados”, rótulos que décadas más tarde el mercado elevó a estra-tegias de marketing, haciendo que el atributo ocasional contara más que la noción de niño.

Las infancias completas, vividas y rea-lizadas, encarnaron un imperativo de época: los hijos habitarán mejores mun-dos que el de sus padres y abuelos. Al quebrarse y acelerarse las etapas de la vida todo un mundo fundado en pro-cesos, trabajos y gradualidades se des-morona y desequilibra. Los niños no son interpelados sino por espacios amorfos y difusos como el mercado y los me-dios de comunicación. Las instituciones modernas los habían interpelado, y lo siguen haciendo aún hoy desde formas culturales fundadas en la trasmisión de los saberes por vía intergeneracional.

Las políticas de cuidado y reconoci-miento de la infancia resultan insu-ficientes e ilusorias sino objetivan las condiciones reales de configuración de la niñez de hoy. Estas actúan como fuertes determinismos sociales a favor del pasaje temprano de la infancia a la

La escuela de los niños, la escuela primaria, fue un símbolo de la

infancia completa de la nación moderna.

Tal vez haya sido un ideal, pero en ese caso,

un ideal alcanzable y exigible.

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adolescencia que impide entender el mundo desde los saberes de una rea-lidad común y compartida.

Las identidades infantiles cristalizan tempranamente: su naturalización ha devenido un conocimiento normaliza-dor. Los pasivos de la infancia se des-plazan a las adolescencias retardadas.

La escuela pública argentina siempre enseñó que las generaciones avanzan juntas, en procesos de reciprocida-des empáticas y orgullo igualitario, poniendo en el centro a los nuevos y recién llegados. Ese fue un trabajo ar-tesanal, personal y cotidiano, logrado con la tácita legitimidad de las familias y la sociedad ampliada.

La infancia languidece y se agota en sus fuentes. Los niños son consumido-res y prescriptores de compras mucho antes de explorar sus propias capaci-dades de infancia. Como los productos industriales, las infancias – no los ni-ños- tienen obsolescencias programa-das por el mercado.

Sin infancias realizadas en años, jue-gos y aprendizajes, ¿cómo podrá el joven construir proyectos o planes de vida creíbles y hacederos? Si los niños están primero en derechos, cuidados y obligaciones, y las infancias se con-ceptualizan como un bien común de la sociedad, hay futuro cierto para ase-gurar el lazo social democrático.

La infancia moderna se acostumbró a la experiencia presencial del encuentro en la construcción de sus itinerarios for-mativos. Hoy es el momento de expan-dir esa presencialidad a otros espacios sociales y culturales. Más y mejores in-fancias suponen apropiarse de museos, cines, teatros, visitas a fábricas, excur-siones a ecosistemas naturales, conver-satorios con científicos, artistas y traba-jadores. Necesitamos nuevas y atrevidas intervenciones pedagógicas para que los niños se enamoren del mundo en que viven, para que puedan compren-derlo y, si cabe, transformarlo.

A los niños les fascina ver al mundo como un “gabinete de curiosidades”, porque en él pueden despertar las vo-

caciones primeras, mezcladas y fun-dantes. Eso exige lentificar las tempo-ralidades de las infancias, restituirles los otros tiempos que esta sociedad con sus mercados no se atreve a vivir y escamotea a los más pequeños. Esas tempranas inmersiones en los mundos extrafamiliares, con sus bellezas, mis-terios y contradicciones inasibles, per-miten regresar a casa con otros ojos y nuevas preguntas.

Respetar los ciclos vitales es un impe-rativo ético de nuestro tiempo. Honrar el tiempo libre de las infancias consti-tuye la condición necesaria para evitar su discontinuidad y fractura.

Las representaciones de la infancia han perdido fuerza transformadora, están anémicas en términos de la articula-ción intergeneracional y conflictivas en razón de la mengua en la pasión de transmitir la cultura y habilitar todos los recursos del conocimiento. Mucho se ha avanzado en la última década para asegurar derechos, poner de pie a las escuelas y garantizar la inclusión de todos los niños al conocimiento que cuenta. Muchas más son las luchas que restan para restituir las infancias a la sociedad y la sociedad a sus infancias plenas y realizadas. |J|

** Rafael Gagliano

Profesor de Historia. Docente e investigador de

la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad

de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Director del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica.

Docente de Formación General de la Universidad

Pedagógica. Vicepresidente Primero del Consejo General

de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

(2006-2008). Director del Centro de Documentación e Información Educativa de la

Provincia de Buenos Aires.

Necesitamos nuevas y atrevidas intervenciones pedagógicas para que los niños se enamoren del mundo en que viven, para que puedan comprenderlo y, si cabe, transformarlo.


PARAJUANITO40

El presente trabajo pretende dar cuenta de algunas dificultades que se presentan a los gobiernos genéricamemte denominados como progresistas a la hora de concebir políticas y prácticas educativas que sean coherentes con el objetivo de construir sociedades más justas e igualitarias. La escritura surge particularmente a partir de una reflexión que toma como objeto de preocupación las políticas educativas desarrolladas en Uruguay en los últimos diez años. Adicionalmente, se intenta plantear algunas claves conceptuales desde las cuales poder abonar otras construcciones pedagógicas.

Por Pablo Martinis (*)

PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE GOBIERNOS PROGRESISTAS

PARAJUANITO 41


EDUCACIÓN Y DESIGUALDAD EN URUGUAY

En otros textos (Martinis 2012, 2015) hemos señalado que si bien es indis-cutible que los gobiernos del Frente Amplio han favorecido en Uruguay algunos procesos de transformación social relevantes, ello no ha tenido un correlato en términos educativos. Uru-guay ha logrado disminuir en forma muy destacable los niveles de pobreza generales de su población, ha llevado a cifras históricamente bajas las tasas de desempleo, ha iniciado proceso de transformación de la salud pública a favor de una mejor atención a los sec-tores históricamente más postergados y ha avanzado en una agenda social indiscutiblemente transformadora de relaciones de opresión. De esta agenda merecen destacarse: la ley que consa-gra el matrimonio igualitario y la que define el derecho de las mujeres a la interrupción voluntaria del embarazo.

En términos de la situación de la educa-ción es necesario destacar que se ha im-pulsado un proceso de universalización de la educación inicial desde los cuatro años y se ha incrementado la matrícula en los diversos niveles educativos, colo-cando énfasis en programas que preten-den prestar especial atención a sectores

tradicionalmente excluidos del acceso o de la posibilidad de permanecer en la educación formal. Los procesos de tra-bajo con estos sectores han sido deno-minados genéricamente como “políticas de inclusión educativa”.

Si bien en otros textos (Martinis, 2015) hemos planteado objeciones al uso de la noción de inclusión como base desde la cual significar las acciones educati-vas con los sectores más postergados de la sociedad uruguaya, no es posible negar que la intencionalidad desde la cual se han desarrollado estas acciones tiene que ver con el deseo de generar una sociedad más justa.

De todos modos, pese a los esfuerzos desarrollados, el sistema educativo uruguayo continúa produciendo los mismos porcentajes de fracaso edu-cativo que históricamente ha pre-sentado. Actualmente, solamente dos tercios de una generación logran finalizar los tres primeros años de la enseñanza media y solamente un ter-cio culmina estudios de nivel de Ba-chillerato. Entre aquellos que culmi-nan la enseñanza media los individuos pertenecientes al quintil más rico de la población uruguaya se encuentran sobre-representados en una escala de 10 a 1 con relación a los pertenecien-tes al quintil más pobre. En conclu-

sión, la educación formal en Uruguay continúa siendo una fuente de pro-ducción de desigualdad.

Una de las dificultades que a nuestro juicio se presenta en la generación de un discurso pedagógico progresista en Uruguay tiene que ver con las for-mas a través de las cuales se intenta explicar esta producción de desigual-dad. En nuestro país siguen ocupando un lugar central en la producción de diagnósticos sobre la educación las perspectivas discursivas desarrolladas fundamentalmente en la década de los años noventa, al calor de las posicio-nes neofuncionalistas que recorrían en aquel momento el continente prácti-camente en toda su extensión.

Estas perspectivas se nutrieron de nu-merosos estudios de medición de la calidad de la educación que vincularon la realización de pruebas estandari-zadas de evaluación de aprendizajes a nivel nacional con la determinación de los contextos socio-culturales de pertenencia de los sujetos. Estos es-tudios insistieron en el desarrollo de una formidable maquinaria de análisis estadístico que llegaba (y llega) per-manentemente a la misma conclusión: los estudiantes que logran los peores resultados educativos son aquellos que pertenecen a los sectores sociales que

La construcción del discurso que vincula pobreza con bajos resultados educativos logró una notable eficacia simbólica como forma de explicación de la situación de la educación en Uruguay.


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por su propio fracaso. Se entiende que los estudiantes pobres fracasan en la educación porque existiría en ellos y en su entorno alguna forma de “déficit” y de “carencia” que el sistema educativo no puede superar. De este modo, el dis-curso hegemónico sobre la educación tiende a naturalizar esta forma de ex-presión de las desigualdades sociales.

Esta imposibilidad de superar déficits y carencias ha entrampado al discurso pedagógico progresista en el intento de generar estructuras paralelas a las del sistema educativo, como forma de lograr desarrollar otros procesos. Estas estructuras paralelas se constituyen en una serie de programas y proyec-tos que se engloban dentro de la de-nominación “inclusión educativa”. De hecho, definen unos espacios particu-larmente protegidos en los cuales se flexibilizan algunas normativas y se di-luyen contenidos, sobre la base de ge-nerar espacios en los que los “sujetos carentes” puedan transitar con éxito. Es indudable que en estos ámbitos es posible ubicar educadores que desarro-llan su tarea con enorme compromiso, propiciando procesos educativos signi-ficativos. La dificultad fundamental se ubica en la concepción general desde la que se significa a estos ámbitos edu-cativos: se los entiende como espacios pensados a medida de los sujetos de-

ficitarios, pero en ningún momento se los llega a concebir como ámbitos des-de los cuales promover modelos alter-nativos a los instalados en las estruc-turas centrales del sistema educativo.

RECUPERANDO ALGUNAS TRADICIONES CRÍTICAS

Ante la dificultad que señalamos en la construcción de un discurso progresista en torno a la situación de la educación en Uruguay, nos parece fértil proponer un ejercicio de alargamiento de la mira-da hacia aportes históricamente relevan-tes desde una tradición crítica. En este sentido, la perspectiva llamada “crítico-reproductivista”, influida fundamental-mente por el estructuralismo marxista francés de los años 60 y 70 del siglo XX, produjo una formidable objeción a los sistemas educativos que se habían ido constituyendo con el propio desarrollo de la modernidad. Denunció que lejos de constituirse en ámbito creados a los efec-tos de favorecer el progreso y la mejora de las condiciones de vida de los sectores populares, eran en verdad instrumentos en manos de los sectores dominantes a los efectos de propiciar la reproducción de las desigualdades sociales.

Dentro de ese marco, los trabajos de Lo-uis Althusser (1971) aportaron una pers-

viven en los contextos de mayor pobre-za en términos culturales y materiales.

La construcción del discurso que vin-cula pobreza con bajos resultados edu-cativos logró una notable eficacia sim-bólica como forma de explicación de la situación de la educación en Uruguay. De hecho, la relación establecida apa-rece hoy como un dato de la realidad que escasamente puesto en cuestión, inclusive desde los técnicos que for-man parte del elenco en el gobierno.

Las claves de explicación del fenóme-no no han dejado de tener en cuenta las producciones del estructuralismo francés de los años 70 y 80, las cuales habían advertido acerca del papel de la educación como unas de las claves de producción de desigualdad en el marco de sociedades capitalistas. La principal dificultad, a nuestro juicio, que posee el discurso que se produce actualmen-te es que si bien señala adecuadamen-te la estratificación social existente en cuanto a los resultados educativos, olvida llamar la atención acerca de cómo estos se vinculan con la estruc-tura social y con el modo de relaciones sociales promovido en la actual fase de desenvolvimiento del capitalismo. Este “olvido”, que no hace honor a los an-tecedentes estructuralistas, se traduce en una responsabilizan de los sujetos

La imposibilidad de superar déficits

y carencias ha entrampado al discurso pedagógico progresista en el intento de generar

estructuras paralelas a las del sistema

educativo, como forma de lograr desarrollar

otros procesos.

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en los saberes necesarios para gober-nar y conducir, mientras que la prima-ria profesional proveía fundamental la reproducción de la fuerza de trabajo, a través de la distribución de saberes instrumentales y de escasa elaboración abstracta. Complementariamente, el paso de los individuos por ambas redes contribuía a reproducir una ideología meritocrática funcional a la distribu-ción de posiciones sociales en una so-ciedad capitalista.

Si bien tanto Althusser como Baudelot y Establet reconocen la posibilidad de la existencia de lucha de clases en el marco del aparato escolar capitalista, en sus textos tendían a otorgar un lu-gar central a los mecanismos ideoló-gicos de reproducción de la ideología dominante, en detrimento de la posi-bilidad de constitución de otras posi-ciones antagónicas a dicha ideología. En su perspectiva profundamente es-tructuralista, la educación seguiría los rumbos marcados por la clase domi-nante y su transformación solamente podría ser pensada en el marco, y como reflejo, de un cambio social radical.

En América Latina, Tomás Amadeo Vasconi (1973, 1987) retomó buena parte de los argumentos de la critica estructuralista marxista, intentando adaptar la misma a los rasgos especí-ficos de la formación social capitalista imperante en el continente.

En esto enfoques se aprecia claramen-te la existencia de una relación entre escuela y desigualdad social que está implícita en el modo de producción ca-pitalista, ya que la misma cumple una función relevante en la reproducción de las relaciones sociales de producción. En este sentido, Baudelot y Establet (1976) insisten en señalar la insuficien-cia toda crítica progresista o reformista a la escuela que no coloque en el centro de su abordaje la noción de lucha de clases. Si bien actualmente la crítica aquí mencionada podría ser conside-rada excesivamente mecanicista o re-duccionista, no parece posible pensar la construcción de una política educativa progresista que no preste particular atención a los modos a través de los cuales formas ideológicas afines a los

intereses de las clases dominantes se distribuyen a través de las formas de organización y los contenidos escola-res. Esto es lo que buena parte del pen-samiento sobre la educación imperante en las últimas décadas en Uruguay pa-rece no poder estar viendo.

En relación antagónica con estas pers-pectivas se presentó el discurso fun-cionalista que intentó también abordar la crisis de la educación en la década de los años 70 y 80 del siglo XX. Para esta perspectiva, la escuela tradicio-nalmente cumplió una función de in-tegración social y sufría por diversos motivos una serie de disfunciones que podían ser corregidas mediante el de-sarrollo de una serie de reformas en el sistema. La crisis fundamentalmente era identificada como vinculada a dos series de problemas: por una parte se sostenía que tenía que ver con el ac-ceso a la educación de nuevos secto-res sociales que hasta el momento no habían tenido acceso a la escolaridad formal y cuyo ingreso produciría una “crisis de crecimiento” de los sistemas educativos; por otra parte se sostenía la existencia de desajustes entre los requerimientos de la economía y de la esfera productiva y los saberes que dis-tribuía el sistema educativo; ante ello se establecería a necesidad de promo-ver una planificación de la educación que articulara a la misma con las ne-cesidades de desarrollo y crecimiento económico de los diversos países. Esta corriente de pensamiento estará en la base de la producción de los discursos neofuncionalistas y neodesarrollistas que en la década de 1990 del siglo XX generarán los procesos de reforma educativa en todo el continente. Pre-cisamente, los ecos de esta forma de concebir la educación parecen ser los que actualmente están teniendo ma-yor fuerza para explicar la educación en Uruguay

La crítica reproductivista y su consi-guiente pérdida de confianza en las bon-dades de la educación generó múltiples reacciones. Algunas de ellas se basaron en sostener la “desescolarización” (Illich, 1974; Reimer, 1974), promoviendo la eliminación de la escuela e invitando a pensar nuevas formas de educación.

pectiva que complementó la teoría del estado clásica del marxismo, sumando a la noción de “aparato represivo” la de “aparato ideológico”. Con ello, el filósofo francés puso énfasis en el papel de diver-sas instituciones sociales que se especia-lizarían en la producción, reproducción y distribución de formas ideológicas afines a los intereses de la clase dominante, fa-voreciendo de este modo la reproducción de las relaciones sociales y de producción propias del capitalismo. Así, los “aparatos ideológicos del Estado” (AIE) cumplirían un rol fundamental en la reproducción social, relegando la intervención del apa-rato represivo a situaciones particulares en las cuales la hegemonía de la ideo-logía dominante se viera amenazada. Althusser identificó al aparato ideológico escolar como el principal AIE constituido en la modernidad.

La noción de “aparato escolar capitalis-ta” sustituyó en el lenguaje de los crítico reproductivistas a la de “sistema educa-tivo”, ya que justamente lo que se pre-tendía señalar era el carácter de AIE de la escuela. La línea crítica althusseriana se vio profundizada en los trabajo de Chris-tian Baudelot y Roger Establet (1976), quienes postularon que la idea de escue-la única e igual para todos constituía un mito burgués, ya que el carácter unita-rio de las instituciones educativas sola-mente era tal para quienes conseguían transitar por todos sus niveles. Por ello denunciaron el “mito de la escuela úni-ca” como una construcción ideológica que tenía por objeto ocultar el carácter clasista de la escuela capitalista.

Contra la escuela única postularon la idea de que el aparato escolar capita-lista estaba constituido por dos “redes de escolarización”. Una de ellas, a la que llamaron “secundaria superior” efectivamente transitaba por todos los niveles educativos, desde la primaria hasta la superior. La otra, denomina-da “primaria profesional”, partía del mismo inicio en la primaria pero poco después de la finalización de la mis-mas desencadenaba en el mercado de trabajo, luego de algunos pocos años de enseñanza profesional. La red se-cundaria superior estaba destinada a preparar a los cuadros dirigentes, pro-fundizando en la cultura humanística y


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También de formas no lineales pero sí efectivamente operantes estuvo vincu-lada al desarrollo del movimiento de la educación popular liberadora, el cual propuso una novedosa articulación de teología de la liberación –opción prefe-rencial por los pobres-, teoría de la de-pendencia (Falleto y Cardosso, 1977), pensamiento anti colonial (Fanon, 1963), filosofía de la liberación (Gu-tiérrez, 1971), personalismo (Mounier, 1965), existencialismo (Jaspers, 1968) y teoría marxista.

PISTAS PARA PENSAR DESDE OTRO LUGAR. BREVES APORTES DE FREIRE A DESEMPANTANAR EL DISCURSO PEDAGÓGICO-POLÍTICO PROGRESISTA.

El articulador fundamental de la pers-pectiva educativa netamente latinoa-mericana señalada en el final de apar-tado precedente fue Paulo Freire, quien planteó en su “Pedagogía del Oprimido” (1969) una distinción sustancial para estas reflexiones. En su obra, Freire dis-tingue entre la “educación sistemática” (“qué sólo puede transformarse con el poder”) y “los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización”. El carácter político – pedagógico de esta perspectiva la coloca en un lugar de relevancia para abordar los procesos de construcción de alternativas pedagógi-cas en educación.

El aporte fundamental de Paulo Freire a una educación sensible a los proce-sos de transformación social tiene que ver con poder articular un discurso que se extienda en la crítica de las de-sigualdades que produce una educa-ción “bancaria” a la vez que plantea la apuesta a la construcción de una educación “liberadora”. Específica-mente el planteo freireano tiene que ver con la enunciación de la especifi-cidad de las relaciones entre opresor y oprimido en el marco de la relación educativa, señalando las posibilidades de trascender las relaciones de domi-nación a través de la politización de esa misma relación. Aquí el carácter político de lo educativo trasciende la exclusiva referencia al beneficio de la clase dominante y se constituye tam-

bién en un señalamiento acerca de la potencialidad de la educación para ali-mentar procesos de concientización de los sectores populares, posibles artífi-ces de procesos de cambio social que superen las desigualdades propias de un orden social capitalista.

Debido a lo acotado del presente tra-bajo y a los objetivos que guían la mis-mo, nos detendremos solamente entre planteos centrales de Freire:

a) el carácter político de lo educativo.

Señalar el carácter político de lo edu-cativo para Freire no implica exclusiva-mente ubicarlo en el marco de relacio-nes de desigualdad, sino plantear que la pregunta fundamental en toda acción educativa es la pregunta por la justicia. Esto hace necesario reconocer que la relación pedagogía / política supone re-flexionar en torno a en qué medida dicha relación potencia relaciones sociales que, partiendo de la base del reconocimiento de las desigualdades existentes en dichas relaciones, las tome como objeto de re-flexión y crítica en el trabajo educativo.

Por lo anterior, reconocer el carácter político de lo educativo hace necesario trabajar en la politización de la acción educativa. Esto no supone ponerla en línea con ninguna acción político-par-tidaria, sino instalar permanentemente en toda práctica educativa la interro-gante con respecto a quienes son be-neficiados o perjudicados en el proceso mismo de realización de esa práctica.

b) la especificidad de la constitución de sujetos en la educación.

Uno de los principales aportes de Frei-re lo constituye el hecho de apreciar la constitución de los sujetos de la educación desde una especificidad que trasciende su carácter de suje-tos sociales. Particularmente, si bien ubica que la relación educador – edu-cando podría catalogarse como una relación de opresión que reproduzca el lugar subordinado que los sujetos populares ocupan en el marco de una formación social capitalista, también consigue concebir la posibilidad de otras opciones.

La posibilidad de otra forma de consti-tución de sujetos está indisolublemente unida con el carácter político de lo edu-cativo. Este carácter político es el que justamente hace posible ver en el “otro” otra cosa que un desigual. Se trata de un punto de partida en la pedagogía freireana: la consideración de los suje-tos parte de la base de su “vocación on-tológica de ser más”, por lo cual la po-sibilidad de su superación y crecimiento está implícita en la acción educativa. Es en este mismo sentido que debe ser comprendida la afirmación:

Si los seres humanos fueran seres totalmente determinados y no seres “programados para aprender” no habría porque apelar, en la práctica educativa, a la capacidad crítica del educando. No habría porque hablar de educación para la decisión, para la liberación. Pero por otra parte, tampoco habría porque pensar en los educadores y los educandos como sujetos (Freire, 1996: 14).

La “programación para aprender” a la que Freire hace referencia retomando un texto de Francois Jacob, es la carac-terística específicamente humana que da sentido a la educación. Si bien a lo largo de su extensa producción el autor fue conciente de las limitaciones que las condiciones materiales de existen-cia colocan a las posibilidades de de-sarrollo de los sujetos, ello no implicó que renunciara a concebir a los sujetos desde la perspectiva de sus capacida-des. Aquí se expresa ineludiblemente una profunda concepción acerca de lo humano, marcada por el convenci-miento de que la vocación ontológica de los sujetos va permanentemente en el sentido de su mayor humanización.

Definir al educando desde su capacidad para aprender no impacta solamente en la construcción de su lugar en la prácti-ca educativa, sino que también incide en la definición del que ocupa el educador. Efectivamente, si lo que define al educan-do es su capacidad de aprender, entonces al educador le toca la responsabilidad de impulsar ese proceso de aprendizaje.

c) la relación educativa y su carácter dialógico.

PARAJUANITO 45


El reconocimiento del otro en tanto sujeto capaz de aprender coloca en el centro del debate las formas a través de las cuales será posible establecer una relación educativa. En coherencia con el planteo perdagógico-político que sostiene, Freire otorga una relevancia fundamental al diálogo en el proceso de desarrollo de la acción educativa.

En este sentido, el diálogo se entiende como,

“este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, no agotándose, por tanto, en la mera relación yo – tú. (..) Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permu-tantes” (Freire, 1969: 101).

El diálogo, por tanto, elemento central en el establecimiento de relaciones educativas, necesita de la certeza por parte del educador de que se encuen-tra frente a un sujeto con capacidad de interactuar críticamente. A través del

diálogo, sostenido en su unión inque-brantable entre acción y reflexión, es precisamente que esa capacidad crítica ha de ser desarrollada. Sin apertura al diálogo como “exigencia existencial” no es posible sostener la idea de una acción educativa, ya que su ausencia abre las puertas a situaciones mera-mente instructivas y de adaptación al mundo tal cual viene siendo.

Freire es conciente que asumir la radi-calidad del diálogo como experiencia plenamente sostenida en la convicción de la existencia de una “vocación de ser más” de hombres y mujeres no resulta una tarea sencilla. De hecho, en muchos de sus textos da cuenta de las contra-dicciones que se enfrentan los educa-dores progresistas cuando, olvidando el carácter de sujetos de aquellos con quienes trabajan, simplemente preten-den sustituir la imposición de los con-tenidos de la ideología dominante por la donación a los oprimidos del saber que ellos portan como valedero. Estos, olvidan que “su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por la recuperación de la humanidad robada y no conquistar al pueblo” (Freire, 1969: 109).

En contradicción con la acción conquis-tadora, que supone también sostener una superioridad cultural por parte del educador, la acción educativa concien-

temente crítica ha de promover proce-sos colectivos en el marco de los cuales todos los participantes puedan profun-dizar su comprensión de las situaciones existenciales de las que son parte. Esta comprensión supone la posibilidad de historizar procesos individuales y colec-tivos a la que vez que se los descubre no como consecuencia del azar o del natural desenvolvimiento de los hechos, sino como consecuencia de relaciones de fuerza que se traducen en formas de politización de la vida cotidiana.

Evidentemente, este proceso de diálo-go supone la capacidad de los educa-dores de comprender las situaciones existenciales en las que se encuentran los sujetos con los cuales comparten la práctica educativa, de modo de poder conocer a través de esa inte-racción “no solo la objetividad en la que se encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estén tenien-do, vale decir, los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en que están” (Freire, 1969: 110). No quedarse ad-mirando acríticamente estas construcciones y tomarlas como base de un trabajo de conocimiento, acción y relfexión permanente, supone un elemento dis-tintivo de un educador que trabaje a favor del derecho a la educación y la humanización de todos.

El reconocimiento del otro en tanto sujeto capaz de aprender coloca en el centro del debate las formas a través de las cuales será posible establecer una relación educativa.


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PASANDO EN LIMPIO: LA NECESIDAD DE PENSAR DESDE OTRO LUGAR

En el presente trabajo nos hemos dete-nido a considerar las dificultades que se producen en la formulación de un discurso pedagógico-político progre-sista en la actualidad, tomando como base la situación de la última década en Uruguay.

Planteamos que la dificultad funda-mental que atraviesa el sistema educa-tivo uruguayo es que no ha sido posible alterar su funcionamiento en términos de producción de desigualdad. Por otra parte, sostuvimos que las explicaciones que se construyen acerca del fracaso educativo de los sectores populares tienen a culpar a los propios estudian-tes por esa situación, aduciendo fun-damentalmente consideraciones vin-culadas a su situación socio-cultural y a los déficits y carencias que se des-prenderían de la misma.

Ante esto, nos pareció relevante recu-perar y colocar nuevamente a circular las críticas que de la mano del estruc-turalismo francés de las décadas del 70 y el 80 llamaron la atención acerca del papel de la educación en la continui-dad de desigualdades funcionales a la reproducción del modo de producción

capitalista. Prestamos particular aten-ción a perspectivas que señalaron el lugar de la educación en la reproduc-ción y distribución de formas ideológi-cas afines a los intereses de las clases hegemónicas. Señalamos que si bien es posible realizar una crítica de estas perspectivas en términos de su excesivo énfasis en la lógica de una reproducción cuasi mecánica, no es posible pretender construir un discurso pedagógico que no tome en cuenta los mecanismos a través de los cuales circulan y se distri-buyen a través de la educación formas ideológicas afines a los intereses de los sectores dominantes.

Finalmente, nos pareció interesante recuperar, como aporte a un debate que se viene dando muy escasamente, algunos elementos del pensamiento de Paulo Freire que podrían ser relevan-tes, hoy, para la reconstrucción de un discurso pedagógico-político de corte progresista. Particularmente nos detu-vimos en tres aspectos que nos parecen claves: el carácter político de lo educa-tivo; la especificidad de constitución de sujetos en la educación, y, la relación educativa y su carácter dialógico.

Entendemos que reubicar el carác-ter político de lo educativo, tal como lo propuso Freire y el conjunto de las pedagogías críticas, sería un elemento

fundamental ya que permitiría volver a mirar las formas en que la educación produce situaciones de justicia o de injusticia. Analizar la educación des-de esta posición supone ubicarla en relación a la sociedad de la que for-ma parte y sus procesos más amplios de construcción de desigualdad. Dos elementos relevantes pueden pensarse desde aquí: a) no es posible culpabi-lizar a los sujetos por situaciones que se producen en el marco de sociedades profundamente marcadas por la des-igualdad; b) los ámbitos de las políticas y las prácticas educativas pueden ser explícitamente concebidos como es-pacios de conflicto en los procesos de construcción de sociedades más igua-litarias. Esto necesariamente supone tomar distancia de nociones como la de “inclusión” y su lógica benefactora, para pasar a referirnos a la producción de situaciones de justicia en la satis-facción de los derechos que a los suje-tos corresponden.

Pensar la especificidad de la cons-titución de sujetos en la educación tiene que ver con recuperar la noción central de que lo que nos identifica como humanos es nuestra capacidad de aprender, trascendiendo los discur-sos que pretenden fijar al sujeto a la posición que ocupa en un momento determinado. Este elemento resul-

Los ámbitos de las políticas y las prácticas

educativas pueden ser explícitamente

concebidos como espacios de conflicto

en los procesos de construcción de sociedades más

igualitarias.

PARAJUANITO 47


ta fundamental en todo intento de construir un discurso pedagógico pro-gresista, ya que nos coloca de frente al imperativo ético de reivindicar las capacidades de producción cultural y transformación de los sujetos po-pulares. Desde aquí no es ya posible sostener los discursos de las biogra-fías sociales anticipadas, que suponen que el futuro es tan solo el despliegue de una esencia que ya se encontraría encapsulada en el presente. Si bien no tenemos espacio aquí para avanzar en esta dirección, nos parece interesante señalar que esta línea de pensamiento puede ser articulada con las nociones de “sujeto de la educación” que ha propuesto Violeta Nuñez (1999, 2002) y con el presupuesto de la “igualdad de las inteligencias” que sostiene Jacques Ranciére (2003) al recuperar la obra de Joseph Jacotot.

Finalmente, apelar a una concepción dialógica de la relación educativa, viene a complementar los dos aportes señalados anteriormente. No se trata tan sólo de un principio metodológi-co, sino de una exigencia existencial: el reconocimiento del otro, que está en la base del diálogo, es un elemento fundamental a la hora de pensar y ha-cer relaciones educativas sostenidas en un principio de justicia. Claramen-te, la apelación al diálogo tiene que ver con un principio profundo y caro para toda pedagogía progresista: la valoración de la dignidad del otro y su ubicación como un par en la acción educativa. Esto no tiene nada que ver con sostener romanticismos ingenuos sino con intentar dar curso educativo al principio de igualdad que se preten-de ubicar como componente central de una sociedad nueva. Tampoco se vincula con una acción espontaneísta, que tanto criticó el propio Freire, sino con asumir el desafío de una praxis genuinamente crítica que coloque en el centro de sus preocupaciones una lógica del reconocimiento y del más pleno desarrollo de todos aquellos que forman parte de una sociedad.

Entendemos, con toda modestia, que una revisión de los aspectos plantea-dos en el presente texto, y de muchos otros que seguramente hemos omitido,

podría colaborar a poner en discusión qué implica sostener un discurso pe-dagógico-político progresista. Quizás quitándonos de encima los lastres del neofuncionalismo que nos ahoga des-de los años noventa y recuperando, en clave de presente, algunas tradiciones que históricamente nos han constitui-do, estaremos en condiciones de apor-tar a una pedagogía de la igualdad en tiempos de gobiernos progresistas. |J|

BILBIOGRAFÍA

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** Pablo Martinis

Licenciado en Ciencias de la Educación (FHCE - UdelaR).

Dr. en Ciencias Sociales con mención en Educa-

ción (FLACSO, Argentina). Docente de la Universidad de

la República y Responsable de la Línea de Investigación

“Pedagogía social y escuela” (Departamento de Pedagogía,

Política y Sociedad - FHCE).


PARAJUANITO48

El texto que sigue, en sus lineamientos básicos, es una reflexión teórica en gran parte sustentada en experiencias prácticas. Su autor nos lo ofrece como un texto abierto, una invitación al cuestionamiento que estimule reflexiones sobre prácticas concretas y alumbre, aunque sea en forma imperfecta o parcial, la búsqueda de alternativas superadoras y transformadoras de prácticas escolares.

Por Luis Rigal (*)

Hacia una escuela crítica, popular y democrática

EDUCACION POPULAR: TENSIONES Y DESAFÍOS

1. REINVENTAR LA ESCUELA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR

Pensar la educación popular en la es-cuela requiere, ante todo, fijar la mi-rada en la institución educativa; el desafío mayor para el logro de trans-formaciones duraderas no es sólo con-vertir al maestro en educador popular, sino fundamentalmente crear un es-cuela institucionalmente afín con la educación popular.

La escuela –y estoy hablando de aque-lla que atiende tanto a niños, como a jóvenes o a adultos- está inserta en un sistema educativo, una estructura or-ganizativa de tipo burocrático que la contiene y delimita normativamente y le propone-impone objetivos y mo-

dalidades de acción. Además posee su propia identidad institucional que se manifiesta entre otras cosas en el cu-rrículo (explícito e implícito), las reglas de control y la sanción disciplinaria, las modalidades vinculares que poseen alumnos, maestros y directores, las formas con las cuales se interpreta el mundo, la vida cotidiana. No hay que descuidar estos componentes que se refieren a lo instituido, que condicio-nan y constituyen a la escuela. Porque es desde allí que ella habitualmente desarrolla mecanismos resistenciales muy anclados en su ideario y en su normativa que convierten todo cues-tionamiento transformador en un ata-que a su identidad institucional.

En términos generales, sin entrar a hacer una análisis histórico pormeno-

PARAJUANITO 49


rizado, podemos decir que más allá de los distintos intentos reformadores, del cambio del escenario social, político, cultural y económico, la escuela ac-tual, como institución, sigue mostran-do inercialmente una serie de notas propias de lo que ha sido la escuela de la modernidad, aquella constituida en nuestro sistema nacional de enseñanza a fines del siglo XIX.

Algunos de esos rasgos queremos pre-sentar acá, porque constituyen ejes des-de donde pensar su transformación en la perspectiva de la educación .popular:

es reguladora, preocupada por el control y la preservación del orden social; históricamente, a medida que el capitalismo se consolida la escuela es pensada por las clases dominantes como mecanismo de control social. Durkheim justificará la necesidad de que ejerza una educación moral en función de la división del trabajo y de la cohe-sión social y que forme un ciudadano pasivo. No importaba el pueblo como sujeto político, tal como preconizaba la Ilustración. Lo que interesaba era que las masas se tornasen ordenadas en su convivencia social, que se quedaran en su debido lugar. Lo esencial no era instruir, racionalizar al individuo, sino racionalizar la vida económica, la pro-ducción, los tiempos de las personas, el ritmo de los cuerpos, la disciplina de las mentes. O sea, la única educación que interesaba era la formación para el tra-bajo y la producción de mercadería en el marco de una razón instrumental.

es jerárquica, con un fuerte com-ponente autoritario; en su forma más extrema es un “templo del saber”, don-de hay quienes tienen el monopolio del saber y quienes tienen el monopolio de la ignorancia; esto llama inexorable-mente a una pedagogía verticalista y donde el poder institucional es sancio-nado y ejercido también verticalmente.

tiene una fuerte matriz homogenei-zadora, negadora de contradicciones culturales, de singularidades de sujetos y de diferencias sociales; aspiraba a produ-cir así un tipo de sujeto apto para adap-tarse a los requerimientos políticos y so-ciales que perseguía la clase dominante.

Se intentaba instalar a través de la escuela una lógica, un sistema de re-presentaciones, un conjunto de hábi-tos cuyo carácter pretendidamente universal le otorgaba a la institución escolar la posibilidad de legitimar sólo un bagaje cultural y deslegitimar otros. Lo popular, con sus saberes, sus creen-cias y sus supuestos sobre el mundo no aparecía en el horizonte de lo escolar. Desde el poder que les confería a los gobernantes la posesión de la “razón”, se juzgaba sobre lo verdadero y so-bre lo falso, con la ilusión de impedir el crecimiento de culturas que se ha-llaban alejadas de esta lógica y en el intento de uniformar a los sujetos que transitaban por la institución escolar – requerimiento necesario para el mo-delo de desarrollo que signó la época.1

Así, el proyecto de escuela construyó una matriz cuyos componentes cultu-rales, ideológicos y políticos se presen-taban como los únicos posibles, con la “naturalidad” con que los presenta el discurso hegemónico. El “saber” y la “cultura” fueron definidos por la clase dirigente de la época, mientras que los saberes y las culturas populares eran ignorados o negados en nombre del progreso social, del proyecto civiliza-torio. Era la dicotomía “civilización o barbarie”.2 Es decir, en los comienzos de la escuela moderna latinoamericana se intentó desarrollar una dicotomización del mundo cultural que desestimaba como producto valioso al patrimonio de los sectores populares y las raíces cultu-rales de los pueblos originarios. Los pro-cesos educacionales que se realizaban en este escenario trataban de confirmar algunos saberes como válidos – a través de la búsqueda de consenso o de algún tipo de imposición – y simultáneamente descalificar otros.

Esto nos lleva a interrogarnos sobre las necesidades e intereses educativos de los sectores populares y el grado en que los mismos están incorporados y expresados en las propuestas educativas vigentes, espacio para enfrentar lo establecido desde una orientación transformadora, para que la educación popular asuma el desafío de contribuir al mejoramiento de la educación en general y de los sujetos populares en particular.

1. Cfr. RIGAL, Luis: El sentido de educar, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004, cap. 2

2. Cfr. SARMIENTO, Domingo F: Facundo, varias ediciones

En términos generales podemos decir que, más allá de los intentos reformadores, la escuela actual sigue mostrando una serie de notas propias de lo que ha sido la escuela de la modernidad.


PARAJUANITO50

Si queremos defender la escuela como espacio de aprendizaje de los sectores populares, debemos reconocer que la educación popular puede aportar no sólo a esta defensa sino también a re-pensar la escuela. Pensarla como otra escuela. Para ello hay que imaginarla en el marco de una sociedad más igua-litaria y justa, con un importante pa-pel del Estado en la generación de una mayor equidad en la distribución de los bienes económicos, sociales y cultura-les y con una activa e interesada parti-cipación ciudadana.

Plantear el tema de la Educación po-pular en la escuela nos devuelve a las raíces de la acción crítica misma, la crí-tica entendida como ruptura superado-ra, no como ruptura destructora. Y esta acción crítica debe dirigirse, ante todo a transformar esa escuela a través de la modificación de sus ejes constitutivos:

lo crítico emancipatorio, en sustitu-ción de lo regulatorio lo democrático, en sustitución de lo

jerárquico autoritario lo heterogéneo en sustitución de lo

homogeneizador

Esta otra escuela –crítica, democráti-ca y popular- debe construirse desde la búsqueda de una nueva ética que incorpore nociones como autonomía de los sujetos, concepción integral de la ciudadanía, fortalecimiento y ex-tensión de la democracia al interior de las instituciones, educación en solida-ridad y cooperación, búsqueda de una sociedad más justa.

2. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIÓN POPULAR?

Antes de avanzar en los lineamientos del modelo de esta otra escuela re-sulta necesario detenerse a aclarar qué entendemos por educación popular, término que en la práctica a veces re-sulta ambiguo o impreciso. En nuestro caso, lo enmarcamos en la tradición de la educación popular latinoamericana y en la particular influencia ejercida den-tro de ella por la obra de Paulo Freire.

EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Ante todo, podemos pensarla como una pedagogía no complaciente, ins-cripta dentro de la tradición de las pe-dagogías críticas.

Para entender mejor esto recordemos que en la tensión entre regulación y emancipación –tensión clave en los dis-cursos de la modernidad– la preocupa-ción de la teoría crítica es la emanci-pación. Y en educación esto se traduce en la preocupación por formar subjeti-vidades rebeldes que define el propósi-to sustantivo de las pedagogías críticas.3

Si la educación supone la constitución de subjetividad y esta va de la mano de la identidad, la pedagogía crítica, en particular, puede considerarse, en cierto sentido, como parte del proceso de construcción de una subjetividad no alienada, rebelde, surgida del encuen-tro entre una ética de la autonomía del sujeto y una pedagogía de la resisten-cia que se traduce en conductas con sentido político emancipatorio.

Ahora bien, qué incluye una subjetivi-dad rebelde: 4 Curiosidad epistémica: capacidad

de asombro; de hacerle preguntas a lo dado, cualquiera sea su proveniencia y su contenido y, fundamentalmente, de generar vivenciales reflexiones críticas sobre la propia experiencia.5 Búsqueda de pensamiento de ruptu-

ra: disconformidad frente a lo estable-cido, ya sea en el orden cognitivo como en el institucional o social; ubicarse crí-ticamente frente a la realidad en bús-

queda de su superación transformadora. Referencia a algún proyecto utópi-

co: entendido como la proyección a un más allá distinto y emancipador que exprese, a la vez, esperanza y re-sistencia; como dice profundamente un texto zapatista “la resistencia es la forma que adopta la esperanza cuando las condiciones son adversas”.6 Es de-cir, en nuestras sociedades la utopía como búsqueda esperanzada supone resistencia, confrontación, conflicto; esto le confiere su sentido político emancipatorio. Reafirmación del sujeto como un

actor protagónico ubicado en un con-texto histórico: este contexto históri-co es el que le confiere identidad y le da sentido y valor a sus prácticas. No hay subjetividad rebelde en abstracto; no hay subjetividad rebelde si no hay valoración de su singularidad histórica. (lo que Zemelman denomina, en nues-tro caso, “la visión de lo latinoamerica-no como la dignidad de estar siendo”) Articulación dialéctica entre razón

y sentimiento: Todos nuestros cono-cimientos tienen algo de logos, de ra-zón, y un elemento de mitos, que es la emoción, la fe, el sentimiento que un cierto conocimiento crea por el hecho de tenerlo, la repugnancia o el amor que provoca. Todos tenemos una co-rriente fría, que es la conciencia de los obstáculos, y una corriente caliente, que es la voluntad de sobrepasarlos. La primera es necesaria para que uno no se engañe; la segunda para no desistir fácilmente (como diría Gramsci, la ten-sión entre el pesimismo de la razón y el optimismo de la voluntad).7

En síntesis, en lo más básico, el sujeto se asume como sujeto de saber, de po-der y de voluntad, estrictamente como actor. Pero la condición de rebeldía no es una cuestión sólo intelectual: no sólo debemos pensar, sino que debemos pen-sar con el corazón. Es decir, la razón no alcanza, esta rebeldía activa – con pretensión transformadora – necesa-riamente debe ser apasionada, debe establecer algún tipo de acercamiento afectivo, de compromiso con la rea-lidad en la que se involucra. Se debe meter el cuerpo. No hay posibilidad de pensamiento crítico sin apasionamien-to contestario. Para ello, como dice

Plantear el tema de la Educación popular en la escuela nos devuelve a las raíces de la acción

crítica misma, la crítica entendida como ruptura

superadora, no como ruptura destructora.

PARAJUANITO 51


Paulo Freire, debe manifestar una capa-cidad de amar el mundo.8 Y amar, en términos de Alain Badiou, “es un gesto muy fuerte porque significa aceptar que la existencia de otra persona se convier-te en nuestra preocupación”.

Esta subjetividad rebelde es una sub-jetividad política, en la medida que refiere a construcciones de sentido que involucran la confrontación con la do-minación y la definición de estrategias transformadoras desde una perspecti-va de poder.9 Y, como toda subjetivi-dad, se va conformando en la acción colectiva, en la práctica social de los sujetos involucrados.10

INTENCIONALIDAD POLÍTICO - PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN POPULAR

La educación popular puede ser ca-racterizada como una pedagogía para las clases subalternas que propone la constitución de espacios educativos en-tendidos como espacios de lucha para la producción de sentido crítico sobre la realidad, el develamiento de relacio-nes de dominación y la búsqueda de la autonomía de los sujetos para posi-bilitar su participación protagónica en la transformación de la sociedad, en la búsqueda de mayor justicia e igualdad..

Se preocupa por el sujeto popular, en-tendiéndolo como sujeto subalterno, en términos de su lugar en la estructu-ra social, y sujeto singular discrimina-do, en términos culturales. Sus propósitos son políticos y pedagógicos:

en lo político, defiende una opción de transformación social, denunciando los componentes opresivos del orden esta-blecido y defendiendo un modelo más igualitario y más justo. Adopta como central el tema de la confrontación por el poder en el campo de la hegemonía, asumido como el espacio donde se di-rimen concretamente las posibilidades de transformación. Para ello, pone un énfasis muy marcado en la generación desde lo educativo de procesos de con-cientización y organización social.

en lo pedagógico, critica frontalmen-te las concepciones bancarias tradi-

cionales (verticalistas, abstractas y acríticas) de enseñanza – aprendizaje y promueve propuestas dialógicas, con circulación de los roles de educador y educando, basadas en la recuperación y revalorización crítica de los saberes del conjunto de los involucrados en el acto educativo y promueve una mirada crítica de la realidad concreta.

LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN POPULAR:

Diálogo y producción colectiva en el proceso de enseñanza – aprendizaje

Desde la perspectiva freiriana, la con-dición fundamental de la educación es la relación dialógica y la circularidad del lugar del educador y del educando, basada en la naturaleza argumentativa de la razón.

El diálogo, dice Freire, es un encuentro entre personas en el cual ninguna está privada de su palabra, ninguna es ma-nipulada, ninguna es objeto de la otra. El diálogo constituye la esencia de la acción transformadora.

El acto educativo es una producción colectiva: “es un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significa-ción de los significados”.

El educador no impone su verdad, por tanto la educación no es estrictamen-te transmisión sino recreación cultural dialéctica entre distintos sujetos, con distintas experiencias y saberes que al intercambiarlos van generando un nuevo producto pedagógico, una nue-va visión de la realidad. En este sentido el diálogo es también confrontación y supone negociación, lo que refuerza la construcción dialéctica del saber a partir de la complementariedad en tensión permanente de diversos sabe-res (el saber técnico, el saber cotidiano) pero procesada en clave crítica como instancia superadora de conocimientos preexistentes.

Tomando esta matriz pedagógica, Frei-re afirma que la educación dialógica se puede convertir en una herramienta po-lítica de liberación y, por consiguiente, transformarse en una pedagogía de los

3. Cfr. DE SOUSA SANTOS, Boaventura: De la mano de Alicia. Lo social y lo polí-tico en la postmodernidad, Bogotá, Siglo del Hombre Editores, Ediciones Uniandes, 1998, cap. 9

4. Cfr. RIGAL, Luis: Lo implícito y lo explícito en los componentes pedagógicos de las teorías críticas de la educación, en Hillert, F. y otro (comp): La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, te-mas y prácticas en cuestión, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2011

5. Cfr. ZEMELMAN, Hugo: Sujetos y subjeti-vidad en la construcción metodológica, en Subjetividad: umbrales del pensamiento social, México, Anthropos/UNAM, 1997

6. Cfr. MUÑOZ RAMIREZ, Gloria: 20 y 10. El fuego y la palabra, México, Rebeldía, 2003

7. Cfr. DE SOUSA SANTOS, Boaventura: op. cit., cap. 2

8. Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagogía de la indignación, Morata, Madrid, 2001, Primera carta

9. Cfr. ZEMELMAN, Hugo: De la historia a la política, México, Siglo XXI, 1989

10. Cfr. MICHI, N., DI MATTEO, J. y VILA, D: Movimientos populares y procesos formativos, en Revista Polifonías N° 1, Dpto. de Educación, Universidad Nacional de Luján, 2012


PARAJUANITO52

oprimidos, en la medida que se consti-tuye en un diálogo problematizador.

La cultura del otro debe ser respetada, no necesariamente aceptada. Pero la cultura y la práctica social del otro (el educando) es el punto de partida del proceso pedagógico. Lo que el otro po-see - diferente, singular, heterogéneo - es valioso para el proceso pedagógi-co. Este se debe iniciar a partir de tales elementos y no a partir de su despla-zamiento o descalificación. Siempre se aprende de los demás.

La importancia de lo grupal

El ámbito para el ejercicio del diálogo es lo grupal. Nos referimos aquí a pro-cesos de enseñanza – aprendizajes gru-pales para la producción, reelaboración y retroalimentación de conocimientos por el conjunto de actores participan-tes, fundamentalmente a partir de su confrontación con la práctica, en la búsqueda de su transformación.

La confrontación con la práctica su-pone reflexión crítica sobre la misma (o sea sobre la experiencia concreta de cada uno de los miembros) encuadrada dentro de marcos que le proveen signi-ficados más complejos e inclusivos.

Esta reflexión crítica apunta a flexibi-lizar, complejizar y desestructurar los modos de ver, de pensar y de actuar (entendidos co¬mo representaciones ideológicas) atacando lo rígido y lo estereotipado y buscando, como dice Ana Quiroga, “superar la enajena-ción sistemática que como sujetos del conoci¬miento nos plantea el sistema educativo y el sistema de relaciones sociales en su conjunto”.11

Surgen así tres notas que conforman la identidad epistemológica y meto-dológica de la pedagogía propia de la educación popular:- producción colectiva: favorecer des-de lo grupal un modelo democrático de producción de conocimiento que propone la participación activa de sus miembros, ensamblada de modo tal que favorezca el crecimiento de la au-tonomía grupal. - recuperación de los saberes y de la experiencia práctica de los suje-tos involucrados: cuando hablamos de saberes nos referimos a las formas más amplias de la intelección huma-na que abarca no solo una dimensión cognitiva (conocimiento, ciencia), sino también dimensiones éticas, estéticas y técnicas. - producción de conocimiento con intencionalidad transformadora (ar-ticulación entre saber y actuar)

El lugar del educador

Así la educación es una estructura de aprendizaje conjunto. Y el educador, en la acepción freiriana del término, se ubica en el lugar del coordinador del grupo. En la práctica del educador, un com-

ponente fundamental es la investiga-ción de la realidad; es decir, propone aprender no sólo a través de nuevos contenidos o de la reflexión sobre la práctica sino también a través de la búsqueda y la investigación. Sigue la línea de Dewey y Freire del aprendizaje orientado a determinados fines, basa-do en la experiencia y transformador.

Como señala Freire, “No hay enseñan-za sin investigación ni investigación sin enseñanza. En mi opinión, lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investi-gación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se nece-sita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador”.12

El educador se instala en el grupo en un lugar diferenciado y desde ese lugar aporta al diálogo, mediante la re-

cuperación permanente de lo aportado por los otros, contribuyendo a su or-ganización sistemática con propósitos totalizadores y devolviéndolo en forma de nuevas preguntas que incluyan lo aportado y abran a nuevas reflexiones más inclusivas (qué es la crítica sino el preguntarse permanentemente, no tanto en términos de destruir o negar la anterior respuesta sino superarla y completarla, en un proceso continuo, incesante). Así cobra especial relevan-cia su contribución a la organización y sistematización de los datos y pro-puestas, a la elaboración de categorías de análisis e interpretación de la reali-dad concreta y a poner en clave críti-ca lo que en los demás sujetos puede estar fragmentado, desorganizado o enunciado en forma no crítica.

En este sentido, el coordinador preten-de operar sobre los obstáculos ideo-lógicos del grupo, referidos tanto a la lógica de producción de conocimiento habitual (por ejemplo: abstracto, este-reotipado), a los criterios de verdad (la autoridad, la costumbre), a las media-ciones ideológicas presentes para leer la realidad o al acervo de conocimiento e información que maneja un grupo sobre una determinada realidad (frag-mentario, parcial)

El coordinador puede participar igua-litariamente en la medida que reco-nozca y se le reconozca un rol y una función diferente sobre aspectos centrales del proceso grupal. En este sentido, el educador introduce deli-beradamente temas y problemas, res-petando siempre una propuesta dia-lógica: los introduce como aporte, no como bajada de línea.13 Recordemos aquí, ya que viene al caso, que esta advertencia tiene que ver no sólo con cómo se formula una propuesta sino también con cómo se escucha una propuesta. Y en el ámbito docente, hay una tendencia institucionalmente establecida a escuchar lo que se dice como bajada de línea, en la medida que el principal criterio de verdad instaurado es el criterio de autoridad, porque el guión interno del que los docentes son portadores - construido en su práctica escolar - se caracteriza por tener relaciones conformadas so-

La cultura del otro debe ser respetada, no necesariamente

aceptada. Pero la cultura y la práctica social del

otro (el educando) es el punto de partida del

proceso pedagógico.

PARAJUANITO 53


bre vínculos de dependencia, sobre la primacía del saber institucionalizado.

Sobre la directividad del proceso educativo

En nuestra concepción, la presencia del coordinador, como educador, no es neutra. La propuesta que encarna el coordinador tiene una direccionali-dad: procura generar un proceso grupal encaminado a un determinado tipo de producción de conocimientos y de sa-beres. Por esto mismo, los riesgos de caer en la manipulación son múltiples y recurrentes a través, por ejemplo, de un proceso sutil de conversión de los deseos o visiones propios en grupales. La propuesta y su direccionalidad de-ben ser explicitadas y trabajadas gru-palmente a lo largo del proceso. Esto entendido como una forma real de po-sibilitar (y por consiguiente de no in-terferir o distorsionar) el trabajo grupal.

Es decir, esta pedagogía no es esponta-neísta. A este respecto, sostiene Freire: “La educación como acto de conoci-miento debe partir siempre de los nive-les de conocimiento y comprensión del educando, para desde ahí superarlos”. Aquí viene el aporte del educador. No sólo toma lo que los educandos pre-sentan, sino que aporta lo suyo a tra-vés del diálogo y del intercambio. “Mu-chas veces me han criticado diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos. Y esto me parece extra-ño, pues yo nunca usé el verbo que-darse. Yo siempre usé el verbo partir, desde la Pedagogía del oprimido. En el acto de conocimiento tú siempre tienes que partir. Partir de los niveles de percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad científica lo que era, en el punto de partida, el sentido común”.14

Partiendo de que es necesario que las masas populares se apropien de la teo-ría, haciéndola también suya, este pro-ceso no puede realizarse sino a partir del propio pensamiento ingenuo. Es de él que se tiene que proceder para supe-rarlo. . . La asunción de la ingenuidad del otro implica también la asunción de su criticidad”15.

Liga espontaneidad y dirección con-ciente: partir del sentir (sentido co-mún) del pueblo para llevarlo a en-tender críticamente la realidad. “Hay que comprender y respetar el sentido común de las masas populares para buscar y alcanzar con ellas una com-prensión más rigurosa y exacta de la realidad. El punto de partida es, pues, el sentido común de los educandos y no el rigor del educador”16.

En directa relación con esta afirma-ción, dice Freire que en este sentido común se deben buscar los elementos de resistencia: formas más o menos espontáneas de enfrentarse a lo do-minante: “si nos rehusamos a conocer estas formas de resistencia porque an-tidialécticamente aceptamos que todo en ellos es reproducción de la ideología dominante, caemos en posiciones vo-luntaristas e intelectualistas. La cues-tión es como acercarnos a las masas populares para comprender sus niveles de resistencia, dónde se encuentran ellas, cómo se expresan y trabajar en-tonces sobre esto”17.

Por último, el educador debe jugar un rol activo y crítico desde la diferencia de saberes, no desde la jerarquía saber – no saber. Sobre esto dice Freire: “La directividad del educador en nuestra concepción está limitada por la ca-pacidad creadora del educando, si el educador no la respeta se convierte en manipulación”18.

3. HACIA UNA ESCUELA CRÍTICA, POPULAR Y DEMOCRÁTICA

En numerosas prácticas de educación popular se encuentran orientaciones teóricas y pedagógicas que pueden contribuir a la construcción de un mo-delo alternativo – Otra Escuela - su-perador del tradicional en la escuela para los sectores populares. Democra-tización del sistema, autogestión, par-ticipación de la comunidad, respecto por la diversidad cultural, diálogo en el vínculo pedagógico, entre otros, cons-tituyen algunos de los elementos que surgen de las experiencias alternativas y que se pueden perfilar como motores

11. QUIROGA, Ana: El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere,Buenos Aires, Editorial Cinco, 1985

12. FREIRE, Paulo: Pedagogía de la auto-nomía, México, Siglo XXI, 1998, pg. 30.

13. cfr. DE BRASI, Juan: Algunas conside-raciones sobre la formación de ideolo-gías en el aprendizaje, en Baremblitt, G. y otros: op. cit.

14. TORRES, Rosa M: Educación popular: un encuentro con Paulo Freire, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1988, pg. 65

15. FREIRE, Paulo y FAUNDEZ, Antonio: Por uma pedagogía da pregunta, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, pgs. 59 - 60

16. TORRES, Rosa M.: op. cit., pg. 62

17. FREIRE, P. y FAUNDEZ, A: op. cit., pg. 38

18. TORRES, Rosa M: op. cit., pg. 62


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de cambio educativo en un marco don-de la democratización de la sociedad y la lucha por la justicia social juegan un rol preponderante.

Algunos ejes de este modelo alterna-tivo son:

El lugar del sujeto popular en la es-cuela. Una escuela refundada desde la educación popular reubica profunda-mente la posición del sujeto popular en la escuela. Por un lado, se basa en el reconocimiento de la singularidad his-tórica, social y cultural de los sujetos involucrados. Por el otro, los actores populares no sólo “están” en la escuela sino que además “pueden construirla”, ser actores y protagonistas a partir de sus pautas culturales y de los propósi-tos que ellos definan como centrales. Se trata de legitimar su pertenencia a partir de una circulación más simétri-ca de su bagaje cultural, su lógica, sus representaciones y de la apropiación de un espacio que facilite el diseño conjunto de políticas educativas. El curriculum debe incorporar y estructu-rar aquellas prácticas educativas de los sectores populares que se desarrollan fuera de la escuela, sus necesidades vi-tales, los valiosos modelos interaccio-nales de su vida cotidiana.

La aceptación de las diferencias: ha-cia una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdad y exclusión. Romper con las miradas obsesivamen-te igualadoras y homogeneizadoras que se constituyeron sobre la base de la negación de las diferencias. Re-conocer las diferencias es, ante todo, aceptar y respetar las singularidades culturales y procurar preservarlas en la constitución de lo pedagógico. Se valoran la cultura popular y las etnias; se postula una incorporación explícita de las voces y los discursos reprimidos (sexualidad, disociación mente – cuer-po) en el currículo.

Pero más allá de estas diferencias es-tán las heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser consideradas por una pro-puesta pedagógica democrática den-tro de una perspectiva igualitaria. En este sentido afirmamos que debemos

reinventar la noción de emancipación a partir de una nueva relación entre el respeto de la igualdad y el principio del reconocimiento de la diferencia.

El reconocimiento de las diferencias habla de la existencia de un sujeto más complejo, una subjetividad más frag-mentada y contradictoria; pero esto no debe llevar al desconocimiento de las desiguales situaciones de subalterni-dad – subordinación, en relación a las cuales se conforman las heterogenei-dades estructurales, sino sólo plantear la necesidad de considerarlas desde una perspectiva dialéctica más com-pleja, que dé cuenta de las múltiples determinaciones a través de las cuales se juega la contradicción subalternidad – subordinación.

La escuela en su discurso y en sus prácticas institucionales no debe na-turalizar la desigualdad. En nuestra sociedad, a menudo los diferentes son desiguales. A este respecto, recordar además que la distribución social del conocimiento es realmente desigual y tiene sus raíces en la estructura des-igual de las relaciones de clases. El uni-verso simbólico puesto a disposición de las diferentes clases sociales es el re-sultado de la distribución desigual del poder; por tanto, también es desigual. Lo que resta de la diferencia después de destruida la jerarquía, es lo que vale como diferencia. Lo que resta de la diferencia entre hombre y mujer, después de destruida la jerarquía hom-bre - mujer, o sea la no igualdad entre ellos, es lo que vale como diferencia.

Una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdad y la exclusión debe, por tanto:

- aceptar la existencia de demandas individuales y colectivas que le pre-existen, es decir, que son parte de una socialización de los alumnos que no ocurre en las escuelas. Así se evitará es-cindir al educando y separarlo de parte de sí mismo en un modelo educativo “civilizatorio” que sólo piensa en formar competencias sobre una tabla rasa.- reconocer la operación simultánea de la complejidad y dualización socio-estructural y de la diversidad cultural;

Debemos reinventar la noción de emancipación

a partir de una nueva relación entre el

respeto de la igualdad y el principio del

reconocimiento de la diferencia.

PARAJUANITO 55


- promover un diálogo intercultural – una negociación – en la base de la propuesta pedagógica que incorpore y articule las diferencias;- aceptar que igualdad supone tam-bién el derecho de todas las personas a elegir ser diversos y a educarse en el reconocimiento de sus propias diferen-cias (de este modo se supera la discri-minación) pero articulado con la bús-queda de superación de las situaciones de subordinación (o sea, igualitaria)

Una democratización institucional. Pensar a la escuela sobre la base de una organización democrática de los actores involucrados, ya que las ins-tituciones educativas enseñan formas de convivencia, construcción de lazos sociales, pautas de relación, aprendi-zajes, conciencia, poder.

Por ello, la institución educativa puede representar un ámbito de experimen-tación de mundos posibles, de expe-riencias alternativas de convivencia, que no se producen habitualmente en el espacio externo a ellas, tales como el fortalecimiento de los espacios y las prácticas democráticas institu-cionales, incluyendo la participación de los diversos actores en la toma de decisiones, y el fortalecimiento de la autonomía protagónica de la díada maestro-alumno.19 Es decir, estudian-tes, docentes, familias, organizaciones sociales y comunitarias superando las jerarquías estamentales propias del modelo tradicional y aportando parti-cipativamente en la elaboración y dis-cusión de propuestas y en la gestión educativa. Este eje también requiere la apertura de la escuela a la comunidad a través de nuevas relaciones que incor-poren la problemática del medio al co-tidiano de la escuela, y, a su vez, que la escuela sea asumida como un proyecto de la propia comunidad y el espacio es-colar definido como uno más para ejer-cer la participación y la autogestión.

La búsqueda de una cultura institucio-nal democrática que posibilite que to-dos los actores se involucren en el que-hacer educativo requiere concentrarse en la transformación cultural de la institución. Diversos obstáculos se de-ben superar para ello: “la uniformidad,

el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposición de una cultura homogénea y abstrac-ta, la proliferación de rituales caren-tes de sentido, el fortalecimiento del aprendizaje académico y disciplinar de conocimientos fragmentados, incluso memorístico y sin sentido, distanciado de los problemas reales, lógicamente ha provocado desidia y hasta fobia a la escuela y el aprendizaje”. 20

Esta transformación cultural debe apuntar a:

Construir un currículo que incluya las voces silenciadas por la tradición selectiva: una educación inclusiva. La educación inclusiva significa hacer efectivos para todos los niños, jóvenes y adultos los derechos a la educación, la participación y la igualdad de opor-tunidades, prestando especial atención a aquellos que viven en situación de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminación: niños en situación de pobreza; de pueblos originarios; ni-ños trabajadores y de la calle; niños de familias migrantes.

La educación inclusiva tiene que ver, ante todo, con el reconocimiento y aceptación de las condiciones dife-rentes de los sujetos involucrados en la institución educativa. De este modo, se pretende que los educadores desarro-llen categorías y modos de percepción que superen concepciones abstractas y genéricas – a menudo estereotipadas – sobre los alumnos que permita reco-nocerlos como personas concretas con singularidades propias tanto sociales como culturales.21 Supone también un llamado de atención contra el esencia-lismo pedagógico que lleva a los edu-cadores a utilizar categorías abstractas pretendidamente universales (por ejem-plo, buen y mal alumno, logro, capaci-dad de aprendizaje) que, en la práctica, desconocen las situaciones concretas a las que son referidas, o a entender los comportamientos diferentes como comportamientos desviados.

Socialización en los valores y las prácticas de la democracia en los ám-bitos institucionales para:

11. QUIROGA, Ana: El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere,Buenos Aires, Editorial Cinco, 1985

12. FREIRE, Paulo: Pedagogía de la auto-nomía, México, Siglo XXI, 1998, pg. 30.

13. cfr. DE BRASI, Juan: Algunas conside-raciones sobre la formación de ideolo-gías en el aprendizaje, en Baremblitt, G. y otros: op. cit.

14. TORRES, Rosa M: Educación popular: un encuentro con Paulo Freire, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1988, pg. 65

15. FREIRE, Paulo y FAUNDEZ, Antonio: Por uma pedagogía da pregunta, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, pgs. 59 - 60

16. TORRES, Rosa M.: op. cit., pg. 62

17. FREIRE, P. y FAUNDEZ, A: op. cit., pg. 38

18. TORRES, Rosa M: op. cit., pg. 62

19. cfr. CARRANZA, Alicia: Política y re-forma educativa: los sentidos posibles de los cambios, en AAVV: La educación hoy, una incertidumbre estructural, Córdoba, V Congreso Internacional de Educación, 2003

20. cfr. PEREZ GÓMEZ, A: La cultura es-colar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 1999, pg. 259

21. Cfr. APPLE, Michael: Ideología y currí-culo, Madrid, Akal, 1986, pgs. 176 y 177


PARAJUANITO56

- facilitar la participación activa y crítica y las experiencias de organiza-ción22. Creemos que la participación real de los diversos actores involucra-dos en el gobierno de la institución constituye un aspecto clave para la democratización de la misma.

Una de las notas fundamentales de una sociedad democrática es que todos sus miembros tienen voz; pero además se requiere que todas esas voces tengan el mismo peso para la toma de decisiones.

- procurar que su cotidiano sea demo-crático. En una democracia se debe ase-gurar que se conviva con el conflicto, el disenso, la discusión, la confrontación. Y, además, que se desnaturalicen las discriminaciones y se generen discusio-nes y confrontaciones entre iguales.

Esto genera un tendencia a desplazar las formas disciplinares tradicionales, centradas en la autoridad burocrática – legal, por la disciplina como produc-to de un contrato, de una negociación.

Para ello, es fundamental tratar de pensar la disciplina de una manera dis-tinta a la de “formar cuerpos dóciles” (obedecer, acatar, cumplir las órdenes) que considera a los alumnos como menores irresponsables (o casi enemi-gos). Se trata de pensar la disciplina desde la responsabilidad, no desde la irresponsabilidad, señalando los diver-sos alcances de la responsabilidad en alumnos y maestros.

Instaurar una propuesta pedagógica dialógica. Sobre este punto ya hemos ex-puesto antes, sólo queremos recalcar aquí que lo dialógico es la contraparte peda-gógica para una convivencia democrá-tica en una institución educativa.

4. A MODO DE CONCLUSIÓN

Es imprescindible producir sentidos or-ganizadores que sustenten una nueva institución escolar. Producir un discur-so que asocie la escuela con el debate cultural, el uso de nuevas tecnologías, la construcción de lo público, la par-ticipación y la democratización de la sociedad, el igualitarismo y la justicia social. Creemos que desde sus raíces la educación popular puede aportar a esta reinvención de la escuela. Desde el pensamiento crítico que expresa ruptura con el orden existente y afian-zamiento de la imaginación creativa como poder liberador para la recons-trucción del futuro. Pensamiento re-ferido y encarnado en sujetos sociales concretos entendidos como actores fundamentales de la transformación.

Pensar desde estas raíces a la educa-ción popular significa reconstruir un

* * Luis Rigal

Director del Programa de Investigación Educación popular y movimientos

sociales, Secter, Universidad Nacional de Jujuy,

Investigador Categoría 1, Profesor titular de Sociología

de la Educación y Educa-ción No Formal, Facultad de Humanidades y Ciencias So-ciales, Universidad Nacional

de Jujuy, Docente de las Maestrías en Pedagogías crí-ticas y Problemáticas socio-

educativas (Facultad de Filo-sofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires); Investigación socioeducativa (Centro de

Estudios Avanzados, Univer-sidad Nacional de Córdoba);

Educación Popular y Desarro-llo Rural (Facultad de Cien-

cias de la Educación, Univer-sidad Nacional de Entre Ríos).

22. cfr. BRUNNER, José J: La educación y el futuro de la democracia, Santiago, Chile, Flacso, Doc. de Trabajo Nº 73, 1985

lenguaje de transformación sólido y concreto, con sentido y rigurosidad teórica, donde se articulen sistemá-ticamente la relevancia de los conte-nidos y la pertinencia pedagógica y donde nuevamente se vislumbre una utopía posible.

Pero la transformación desde la edu-cación popular no puede ser un mero ejercicio de voluntarismo. Una vez más, evoca la necesidad de proponer estrategias institucionales que modifi-quen la inercia de lo instituido y abran un campo nuevo para la autonomía y la creatividad que permitan reinven-tar el espacio educativo y el papel del maestro desde la perspectiva del pen-samiento crítico. |J|

Una de las notas fundamentales de una sociedad democrática

es que todos sus miembros tienen

voz; pero además se requiere que todas esas voces tengan el mismo

peso para la toma de decisiones.

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Lidia Rodríguez nos acerca en este texto una mirada sobre los desafíos actuales de la educación popular revisitando la tradición latinoamericana que le dio origen, a partir de los postulados de Simón Rodríguez o el propio Sarmiento. Urge seguir construyendo, y también fortalecer modelos político pedagógicos articulados a proyectos de bienestar general, orientados en utopías emancipatorias.

Por Lidia Rodriguez (*)

LA HISTORIA ENSEÑA, EL PRESENTE INVITA

EDUCACIÓN POPULAR HOY

INTRODUCCIÓN

La mejora general de la situación eco-nómica y social ha contribuido en la Argentina de los últimos años al for-talecimiento de la trama social, me-jorando la capacidad organizativa de amplios sectores sociales.

En ese clima se fueron potenciando procesos de recuperación de la larga tradición de la educación popular pre-sente en lo profundo de la experiencia del pueblo, y han crecido significativa-mente novedosas propuestas educati-vas, con gran capacidad para traducir a modelos políticos pedagógicos prin-cipios ideológicos que corren siempre el peligro de transformarse en decla-raciones principistas sin capacidad de

Sin embargo, la tradición en el con-tinente es muy anterior, surge como tema cuando nace, en los comienzos de la modernidad, el pueblo como un nuevo sujeto político y económico. Tempranamente, la propone Simón Rodríguez, que regresa a América para colaborar con Bolívar. Y un poco des-pués, otra fuente significativa es el li-bro “Educación Popular” de Sarmiento, una de las principales bases para la re-dacción de la ley 1420.

Esos dos autores tienen, a pesar de sus diferencias fundamentales, algunos puntos de acuerdo. Recordemos que en el momento de discusión de la organi-zación de los estados nacionales, no ha-bía un consenso en el grupo oligárquico respecto a la conveniencia de la exten-

una real construcción específicamente pedagógica. ¿Cuál es el que aporte que el ancho campo de la educación popular puede brindar al debate pedagógico actual? La reflexión sobre el presente y el futuro encuentra un espacio desde donde nu-trirse si alargamos la mirada hacia atrás, no un esfuerzo historiográfico sino mas bien rastreando los procesos en los que se fue construyendo el presente.

UN POCO DE HISTORIA

“Educación popular” remite en términos generales a los años 60 y 70, las expe-riencias y los debates pedagógicos que acompañaron procesos políticos transfor-madores.


PARAJUANITO58

desaparecerían de las cabezas de las columnas populares esos directores inteligentes, que con mayor caudal de luces las guían en su camino y procuran mejorar su suerte, anima-dos por la pasión consciente del bien” Contrariamente a la posición del fun-dador de La Nación, para el propio Sarmiento se trataba de extender al conjunto el alfabeto, que da acceso al libro y a la prensa, lo más novedoso de su época. Así decía el sanjuanino en su Educación Popular, de 1842:

“Hasta ahora dos siglos había edu-cación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocra-cia; pero el pueblo, la plebe no for-maba, propiamente hablando, parte activa de las naciones. …

SARMIENTO “EDUCACION POPULAR” 1842

SIMON RODRIGUEZ “SOCIEDADES AMERICANAS” 1828 y “CONSE-JOS AL RECTOR DE LACATUNGA”, 1851

PLEBE/PUEBLO

Hasta ahora dos siglos había edu-cación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristo-cracia; pero el pueblo, la plebe no formaba, propiamente hablando, parte activa de las naciones.

En la EDUCACION DEL PUEBLO, se puede abogar por la INSTRUC-CION JENERAL:... porque ha llegado el tiempo de enseñar las jentes á vivir, … Antes, se dejaban gobernar, porque creian que su única mision, en este mundo, era obedecer : ahora no lo creen ….

DISCPLI-NAR/FOR-MAR

Se gastan en unos Estados más, en otros menos de dos millones de pe-sos anuales en pertrechos de guerra, y personal del ejército. ¿Cuánto se gasta anualmente en la educación pública que ha de disciplinar el personal de la nación, para que pro-duzca en orden, industria y riqueza lo que jamás pueden producir los ejércitos?

Los pueblos pueden engañarse tambien (y vemos que se engañan) creyendo que no les conviene aprender lo que no se les enseña : y esto lo creen, porque jentes de poco talento....ó de ninguno....les han dicho (por encargo de otros) que el conocimiento de la socie-dad pertenece á los que la dirijen, nó á los que la componen—que haciendo lo que se les manda sin preguntar por qué , han llenado su deber—que Dios no los ha llamado á mandar sino á obedecer— …¿Es ignorancia esta?....ó nó?—¿pueden los pueblos engañarse en lo que les conviene?....ó nó?....Con una razon tan extenuada ¿podrán prometerse una larga vida social?

COPIAR O CREAR

La España y sus descendientes se presentan hoy en el teatro del mun-do moderno destituidos de todas las dotes que la vida de nuestra época requiere. Carecen de me-dios de acción, por su falta radical de aquellos conocimientos en las ciencias naturales o físicas, que en los demás países de Europa han creado una poderosa industria, que da ocupación a todos los individuos de la sociedad …

la AMERICA está llamadapor las circunstancias, á emprenderlaatrevida paradoja parecerá........no importa....los acontecimientos irán probando,que es una verdad muy obviala América no debe IMITAR servilmentesinó ser ORIJINAL.

Un padre pobre no puede ser respon-sable de la educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene inte-rés vital en asegurarse de que todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación, hayan por la educación recibida en su in-fancia, preparándose suficientemen-te para desempeñar las funciones sociales a que serán llamados.”

Ese punto será compartido por un re-ferente central - y por mucho tiempo olvidado - de la educación latinoa-mericana, como fue Simón Rodríguez. Para permitir que los personajes nos hablen por sí mismos, ubicamos en el siguiente cuadro algunas referencias para señalar los profundos antagonis-mos de los dos planteos.

sión de la educación común. Puede ci-tarse como ejemplo el texto de Mitre, que sostenía mas bien la importancia de la formación de elites con capacidad de conducir al conjunto. Así lo sostenía en el discurso Pronunciado en el Senado de la Nación en 1870, defendiendo la Creación de Colegios Nacionales.

“Si dada nuestra desproporción alarmante entre el saber y la igno-rancia, no echásemos anualmente a la circulación en cada provincia una cantidad de hombres completamen-te educados para la vida pública, el nivel intelectual descendería rápida-mente, Y no tendríamos ciudadanos aptos para gobernar, legislar, juz-gar, ni enseñar, y hasta la aspiración hacia lo mejor se perdería, porque

PARAJUANITO 59


INDIGE-NAS

¿Qué porvenir aguarda a Méjico, el Perú, Bolivia y otros estados sudamericanos que tienen aún vivas en sus entrañas como no digeri-do alimento, las razas salvajes o bárbaras indígenas que absorbió la colonización, y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bosques, su odio a la civilización, sus idiomas primitivos, y sus hábitos de indolencia y de repugnancia des-deñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada? ¿Cuántos años, sino si-glos para levantar aquellos espíritus degradados, a la altura de hombres cultos, y dotados del sentimiento de su propia dignidad?

“Si usted desea. ... como lo creo... que mi Trabajo y los Gastos, no se pierdan, emprenda su Escuela con. ... INDIOS !!! Bien merecen los DUEÑOS DEL PAÍS -los que man- tienen el Go-bierno y la Iglesia con su DINERO, y a los Particulares con su Trabajo, que enseñan a sus hijos a Hablar, a Escribir, a llevar Cuentas, y a tratar con DECENCIA... aunque no sea más... que para que sirvan bien a los AMOS, que la Divina Providen- cia les ha dado, con encargo de mostrarles el Camino del Cielo. de BLANQUITOS ! poco, o nada podrá usted esperar. para RETOZAR, en las CALLES, les falta tiempo: y sus Padres ven la Escuela, como un Corral, donde meten a los hijos, sin saludar, y los sacan sin despedirse, se los llevan al Campo, sin dar parte y estando en la ciudad, loa envían CUANDO QUIEREN” Consejos al rector de Lacatunga, 1851

La educación popular era para Simón Rodríguez el camino para esa segunda independencia, la del pensamiento y de la cultura. Se trataba de unir por la vía de la escuela el sujeto complejo latinoamericano: blancos, mestizos, pardos, morenos, por un lado. Tam-bién varones y mujeres.

Rodríguez intento también una escuela que no dicotomizara el trabajo manual y el intelectual, por eso al lado de cada aula, un taller. Abecedario, carpinte-ría, herrería. Pobre y marginal, en sus últimos años, uno de los intelectuales mas lucidos que tuvimos como pro-yecto latinoamericanista, se ganaba la vida fabricando velas, porque, decía la “América necesita luces”.

Mas suerte tuvo el concepto de edu-cación popular de contenido homo-geneizador, disciplinar, bancario, civilizatorio. Ese se articulo con el proyecto oligárquico de un modelo de desarrollo agroexportador. Vale la pena remarcarlo. La propuesta pedagógica de don Simón se inscri-bía en una utopía latinoamericanis-ta bolivariana, que no supimos aun conseguir. Pero esta presente como potencialidad en lo profundo de la memoria del pueblo.

EDUCACIÓN POPULAR Y ESCUELA.

En el momento en que se reunía en Buenos Aires el Congreso Pedagógico de 1882, antecedente central para la san-ción de la ley 1420 dos años después, educación popular era un significante disponible para señalar una novedad y un avance democrático en la medida en que surgía el pueblo como un nuevo su-jeto pedagógico. Era entonces utilizado como sinónimo de educación “básica”, “general”, “común”, “publica”.

Si bien ese Congreso es recuperado en la historia de la educación por su contenido democratizador, vale la pena tener pre-sente que se reúne durante el gobierno de Roca. El proyecto político del interior había sido derrotado frente al modelo agroexportador de la oligarquía. El sujeto popular para el que se diseñaba una es-cuela no estaba sentado en esa mesa de debates. Es en todo caso una educación “para” el pueblo, pero organizada sin él. En ese sentido es que la educación fue, en los textos fundacionales del Congreso Pedagógico y la 1420, más común y pú-blica que popular.

Puntos centrales de los acuerdos de los grupos hegemónicos tales como cen-

tralidad del estado – neutralidad reli-giosa – obligatoriedad – formación del elector – serán democráticos pero no necesariamente populares, en el senti-do de responder o articular demandas de los sectores mayoritarios.

Participación de la comunidad, articu-lación a un modelo de desarrollo inclu-sivo, derecho a las propias culturas, se-rán ejes democráticos poco presentes.

Dicho de otro modo, prima una mirada profundamente paternalista. Un opti-mismo pedagógico, desde algún lugar de saber ciego a sus propias determi-naciones contextuales e interesas de clase o sectoriales. Los intelectuales del Congreso Pedagógico no dudan ni por un segundo de su propia superio-ridad. Se discutirán sentidos y puntos importantes respecto a la educación del pueblo, pero no ponen en cuestión su propia autoridad para colocarse en el lugar del educador. Es importante tener presente esa ten-sión constitutiva entre liberalismo pro-gresista y educación popular.

El sistema de instrucción pública nació y creció en esa tensión entre disciplina-miento y acceso a los bienes culturales, por un lado. Por otro, entre homogenei-


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zación y democratización, en el sentido de espacio de construcción de lo común.

La escuela cumplió en gran medida un papel civilizatorio, homogeneiza-dor. Pero también fue la que permitió la alfabetización de las mayorías, y el espacio donde surgen y se fortalecen proyectos emancipatorios.

Se articuló en su origen a una econo-mía dependiente, pero también formó a los grupos contrahegemónicos y a los sujetos de las diversas resistencias.

TENSIÓN ACTUAL.

El avance democratizador de las últi-mas décadas, como decíamos al co-mienzo, ha tenido un desarrollo es-pecífico en el campo de la educación, especialmente por la capacidad pro-ductiva de sujetos individuales y colec-tivos, tanto en el ámbito estatal como particular y social.

En ese escenario se renuevan debates pendientes, tensiones presentes en el propio texto de Freire.

El desafío sigue siendo crecer en la construcción de modelos político aca-démicos, formas de evaluación, víncu-los pedagógicos, que acompañen prin-cipios ideológicos emancipatorios.

Señalamos algunas de las tensiones que nos parecen significativas en ese debate actual del campo de la educa-ción popular.

1. Entre diálogo, basado en la lógica de una igualdad radical; o concienti-zación, que intenta transformar aspec-tos de la cultura que no considera el educador articulables a un proyecto liberacionista. En el mismo sentido, o, dicho de otro modo, entre la convoca-toria a participar de un cierto proyecto político o la habilitación para noveda-des de asociación y de propuesta.

2. Entre “distribución” o “reparto” del conocimiento y los bienes culturales acumulados, y la potenciación de la “creación” de novedades y produccio-nes culturales.

3. Entre la educación concebida como subordinada a otros planos como el económico o el político, que requieren acuerdos en ámbitos extra disciplina-res; o considerada como sobredetermi-nada en la compleja trama de lo social, que demanda una construcción no asi-lada pero si especifica del campo.

4. La educación popular no puede des-conocer la problemática de la forma-ción para el trabajo, lo cual genera una incómoda situación en el marco de un capitalismo global. Formar “emplea-bles” o, contra la configuración social hegemónica, trabajar sobre “saberes socialmente productivos”, que contri-buyan a la recuperación de trama so-cial, con el riesgo de no responder a las demandas de inserción laboral.

A MODO DE CIERRE

Las tensiones que se plantean, entre otras muchas posibles, son constitu-tivas de una educación popular alter-nativa. No se requiere necesariamente que se resuelvan para un solo de esos polos. Justamente, lo más difícil es sostenerlas como parte de la misma trama. Pero si es importante claridad al respecto, no con un fin teórico sola-mente, sino con la necesidad central de orientar las prácticas.

El fecundo campo de la educación popular y las alternativas sigue sien-do una cantera de ideas, experiencias, recursos, para la construcción de una propuesta pedagógica que dé respues-

** Lidia Rodríguez

Doctora en Filosofía por la Universidad de París VIII.

Magíster en Ciencias Socia-les por la Facultad Latino-

americana de Ciencias Sociales. (FLACSO). Profesora

Adjunta de la Universidad de Buenos Aires y directora de proyectos del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa para

América Latina (APPEAL) del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación

de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se ha es-

pecializado en Historia de la Educación Latinoamericana,

Educación de Jóvenes y Adultos y Educación Popular.

ta a la crisis constante de los siste-mas escolares, articulada a proyectos emancipatorios. Es importante tener presente que el modelo neoliberal se instaló, y sigue creciendo de modos a veces mas invisibilizados –por ejemplo, privatización creciente en la Ciudad de Buenos Aires, o instalación de la red Universia– dando respuesta a deman-das populares de mejora de la calidad educativa.

Urge seguir construyendo, y también fortalecer modelos político pedagógi-cos articulados a proyectos de bienestar general, orientados en utopías emanci-patorias. Urge ocupar el espacio que la crisis de la escuela tradicional está de-jando vacío frente a la necesidad edu-cativa de los sectores mayoritarios. Urge evitar por una vía afirmativa y proposi-tiva el avance de la lógica mercantil, su ética y sus principios destructores de lo social en el campo de la educación. Te-nemos una enorme tradición en la cual abrevar, instalada como potencialidad en la memoria del pueblo. |J|

Urge evitar por una vía afirmativa y propositiva

el avance de la lógica mercantil, su ética y sus

principios destructores de lo social en el campo

de la educación.

CARLOS ALBERTO FUENTEALBA (1966-2007)

Un espacio para mantener la memoria viva, fértil, promisoria de educadores y educadoras que se han dedicado a construir la educación que queremos para los Juanitos y Juanitas de nuestra tierra y de otras latitudes.

MAESTRO Y MILITANTE POR LA VIDA Y LA DIGNIDAD, DENTRO Y FUERA DEL AULA

Carlos Fuentealba fue, entre tantas otras cosas, un maestro comprometido con los conflictos y desafíos de su tiempo, tanto dentro como fuera del aula y de la escuela. El 4 de abril de 2007 fue brutalmente asesinado por la policía neuquina, mientras participaba de una movilización de trabajadores docentes en reclamo de mejores condiciones laborales. Su legado se convirtió en semilla e inspiración para muchos. En esta edición aniversario compartimos un retrato de este maestro de Juanito, en palabras de Sandra Rodríguez, su compañera.

MILITANTE, QUÍMICO Y MAESTRO DE LA VIDA.

Carlos Fuentealba nació en Junín de los Andes, Neuquén, en 1966. Ejerció un corto periodo la docencia, tan solo tres años de su vida, se recibió de técnico químico en su escuela secundaria y luego de profesor para la enseñanza primaria, lo que le permitió dar clase de física y química en las escuelas nocturnas y diurnas, en las zonas más vulneradas en el oeste de Neuquén capital.

Pero a mi entender Carlos fue un maestro en todos los ámbitos: en la casa, con sus amigos, en el trabajo, en su vida social. Mi hermana lo definió: “Carlos ya era maestro antes del magisterio, él siempre supo transmitir y dar inspiración…dos acciones imprescindibles en un maestro”

“Un militante de la vida” que combinaba la ciencia físico-química con la política, con los análisis sociales, con los contextos económicos, dando siempre una respuesta no acabada de la comprensión de la sociedad y su historia. Así, en la pedagogía encarnaría todas estas combinaciones.

La acción y la práctica docente serían la COHERENCIA con sus ideas y la síntesis de todos sus aprendizajes de la vida con esa mirada de

Ilustración Marian Mancuso obtenida del sitio: https://marxismoendiagonales.wordpress.com/2012/04/05/319/

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[ MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO ]

haber aprendido de todas sus experiencias laborales y de los contextos políticos. Un lector nato de gran pasión por filósofos, políticos y científicos.

La solidaridad como base fundante del vínculo de las relaciones humanas; de amplia escucha, de observación aguda y de indignación profunda ante la injusticia y la desigualdad.

Desde pequeño había sentido en carne propia las relaciones de poder entre patrones y empleados del campo, vivenció el sacrificio, la obsecuencia, la desvalorización, y la discriminación. Luego tuvo gran sensibilidad por los obreros de la construcción de quienes no solo pensaba “que la escuela debía ir a la obra” sino en que pudieran desarrollar sus potencialidades como personas, como trabajadores, como ciudadanos de derecho. Sabía claramente que la alfabetización era la herramienta fundamental para liberarse de las opresiones y lograr una consciencia que resistiera esos contextos de dominación.

Comprendió perfectamente las contradicciones, tensiones y complejidades que se presentaban en la relación escuela-docente-alumno vislumbrando, ya en su residencia, buenas prácticas en dichos contextos sociales. Así, Carlos escribiría en su práctica:

“Mi experiencia no fue para nada fácil. En cierta forma no me favorecía el contexto escolar por cómo se planteaban las cosas, pero no me impidió intentar llevar adelante mis ideas de cómo se debería enseñar y cómo se debería tratar a los alumnos. En este sentido el acercarme a ellos y conocerlos, entenderlos y compartir sus problemas, me permitió negociar de alguna manera el trabajo docente, reformularlo y tener una relación de confianza.(…) Traté en todo momento de mantener un equilibrio entre lo que debería ser y lo que yo entendía se tenía que hacer, tomando el contenido como mediador entre el alumno y el docente, reformulando constantemente la propuesta sin modificar el eje central que era la lectoescritura, partiendo de la elaboración de textos y de la idea de un niño “creador de textos”. (Carlos Fuentealba, 2004).

Enseñó transmitiendo pasión, creyendo en las potencialidades de sus alumnos, siempre buscando un camino no solo para que aprendieran sino que les gustara hacerlo. Enseñó con ideas, con el cuerpo, con compromiso y convicción. Gran admirador de Paulo Freire, Foucault, Vigotsky, Piaget, Freud, Pichon

Riviere, Chomsky, por mencionar algunos, los interrelacionaba con toda su lectura anterior de filósofos-políticos : Marx, Hegel, el Che, Gramsci, Novack,Trotsky.

Apasionado por el aprendizaje de la lecto escritura, por la lingüística en general.

Para él fue fundamental lo “vincular”, alentando, incentivando a proyectar, a soñar, a creer en uno mismo sin desconocer, y con mucha claridad del mundo marcado por las desigualdades. Enseñaba con miras a la transformación social. Aprendía mientras enseñaba, en ese proceso se formulaba permanentemente nuevas preguntas. Un hombre profundamente pragmático.

[…]” me parece importante tener en cuenta que para aprender se deben tomar las buenas y las malas experiencias, teniendo en cuenta que aprendemos en un conflicto permanente que genera contradicciones permanentes.”

[…] “Para poder lograr este trabajo fue muy importante el vinculo pedagógico que se estableció con los alumnos en particular y el grupo en general. Fue necesario indagar sobre los alumnos: cómo viven, qué hacen, cuál es su contexto sociocultural. De esta manera entendí muchos de sus comportamientos y actitudes con los adultos, incluyendo al docente. Otra cosa muy importante que pude analizar y reflexionar es que el contexto económico y social no son determinantes en la enseñanza de los niños, que pueden aprender de igual manera niños de distintas condiciones sociales, que depende en gran medida de lo que proponga la escuela como institución y el docente.”(CF. 2004)

Para concluir sobre tan solo un esbozo quiero compartir un sentimiento que expresé aquel 9 de abril del 2007 cuando miles en todo el país marcharon pidiendo JUSTICIA:

“Lo bello que él me enseñó, que le enseño a sus hijas, a sus amigos y a sus familiares, es que los placeres de la vida eran las pequeñas cosas: respirar el aire del lago HUECHULAFQUEN, acampar, trepar montañas y no ese mundo de consumo innecesario. No por ello dejó de pensar y decir que hay que pelear sí o sí por las cosas grandes por las cosas justas”. |J|

Por Justicia Completa. Septiembre de 2015 Sandra Rodriguez

Foto de mural obtenida del sitio: http://www.eldiariodebuenosaires.com/2013/04/04/a-seis-anos-del-asesinato-de-carlos-fuentealba/

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