PENDEKATAN untuk merancang CURRICULUM

Satu tidak perlu menjadi seorang nabi untuk menyadari bahwa kekuatan dalam pendidikan hari memiliki bakat salah satu kebangkitan besar dalam pengembangan kurikulum atau kemunduran grand, tergantung pada jenis pemikiran yang paling berat dalam membentuk mereka. Perkembangan teori koheren fo kurikulum membuat akan menjadi salah satu item yang menentukan arah mana timbangan akan memiringkan.

KRISIS di EDUCATION

Pendidikan publik hari menghadapi krisis yang dapat menjadi lebih dan lebih mendasar salah satu sebelumnya. Dalam banyak cara situasi saat ini mirip dengan yang di tahun 1890 ketika 'meroket enrollments di kota' dan masalah-masalah duniawi mahasiswa, kelas dan dolar telah menjadi luar biasa, dan efisiensi hafalan bor sama sama pembaca membuat kontras yang menyedihkan untuk filosofi berpikiran tinggi yang mengaku oleh sekolah (Cremin 1961, pp.20-21). Sejak perang kata II, sekolah telah tumbuh terlalu cepat untuk mengembangkan program tak terbantahkan. Mereka telah terlalu terganggu dengan tumbuh enrollments, massa penonton, dan shrtage tachers, bulidings, dan keuangan untuk melakukan dan memadai pekerjaan pengembangan kurikulum. Masalah partical menjalankan sistem pelarian sekolah telah meninggalkan sedikit ruang mondar-mandir theoritical merenungkan tentang desain untuk kurikulum atau secara teori untuk pendidikan massa yang baru. Dalam situasi, satu cenderung setuju dengan Henry Steele Commager bahwa itu adalah suatu yang mengherankan bahwa sekolah telah melakukan sebanyak yang mereka miliki untuk banyak.

Hari ini, seperti pada tahun 1890, memfermentasi dalam pendidikan disebabkan oleh efek transformasi ilmu pengetahuan dan teknologi di masyarakat, dengan kritik yang berfokus pada kegagalan sekolah untuk slove masalah dibuat oleh transformasi tersebut. Hari ini, sebagai kemudian, ada sebagai iman dalam daya pendidikan, rasa 'inextricable relationshipbetween pendidikan dan kemajuan Nasional' (Cremin, 1961, ms. 8) dan kekecewaan mendalam di sekolah sebagai instrumen dari progres ini. Hari ini, mungkin lebih dari pada tahun 1890, pendidikan persediaan arena mondar-mandir memperdebatkan redicaments mendasar masyarakat. Ada perbedaan, namun. 'Pemberontakan' pada tahun 1890 disebut mondar-mandir perpanjangan fungsi pendidikan

Hiruk-pikuk suara-suara sedang menuntut reformasi pendidikan sf setiap mengurutkan dan berbagai. Bussinesmen dan laboir Serikat pekerja yang bersikeras bahwa sekolah menganggap fungsi klasik magang. Pemukiman pekerja dan pembaharu municipial yang keras urhing instruksi dalam bygiene, ilmu domestik, manual seni dan perawatan chil. Patriots garis setiap memanggil untuk amirecanization program. Dan publicicsts agraria yang menekan mondar-mandir baru semacam pelatihan kehidupan desa yang akan memberi anak-anak rasa kebahagiaan dan kemungkinan pertanian

Utama yang dorong di 0890's adalah toeard konsep sekolah sebagai instutuional legatee, yang mengambil alih mana masyarakat gagal dalam pendidikan dan yang harus mengubah sedikit pun yang uroses dan metode trasformation setiap masyarakat (Cremin 1961, ms. 116-117).Hari Shcol dituduh memiliki over diperluas theirfunction dan usaha 'subversif' untuk mengambil alih kewajiban orang tua, chruch, dan lembaga-lembaga sosial lainnya.

Kritik dari tahun 1890 flailed terhadap formalism, disiplin keras, kesempitan pendidikan dan coservatism yang bersikeras bahwa jika McGuffey telah goog cukup untuk ibu dan ayah, ia pasti akan br baik cukup mondar-mandir anak-anak. Reformator masa kini lebih konservatif. Sekolah yang critized untuk softnes, anti-intelectualism, progresivism, egalitarianisme, kurangnya penekanan pada fundamentalis dan keterampilan akademik, dan penekanan yang tempatnya hidup adjusment dan perkembangan emosional. Ada alls untuk kembali ke tiga R's dan untuk mengurangi daripada memperluas fungsi sekolah. Krisis tahun 1890 dirangsang refrom dengan menciptakan sebuah profesi pendidikan yang mampu mengelola sekolah berdasarkan prinsip-prinsip ilmiah. Hari masyarakat sedang dipanggil untuk undo kerusakan 'pendidik' telah tempa di sekolah dan kembali membentuk curicula untuk para ulama dan masyarakat awam.

Sumber arus kritik pendidikan beberapa dan bukan sebagai belum dipahami. Suara juga berbicara dengan derajat berbeda otoritas dan orientasi yang bervariasi. Beberapa tidak diragukan lagi, mewakili koalisi cityzen oposed sekolah pajak, radikalisme dan progresivism di bidang pendidikan. Pendalaman keprihatinan atas perluasan komunisme di rumah dan kapal meletakkan peran, seperti yang ditunjukkan reaksi instan feat teknis Sputnik.

Banyak 'reformis' sedang bekerja yang visi tugas Pendidikan Umum dan kurikulum ia semua untuk sering menyempit baik dengan konsepsi prescientific dari apa adalah belajar seperti, atau dengan penolakan terhadap sifat egaliterian pendidikan publik, atau keduanya. Namun, seperti yang Cremin tunjukkan, ada banyak orang yang hanya tidak mendukung baris yang sama dari progres sebagai pendidik. Publik yang besar siap untuk reformasi pendidikan yang mengejar tujuan bahwa mereka berpikir sekolah.

Tekanan terkuat mondar-mandir pemeriksaan ulang kurikulum datang bentuk perubahan drastis dalam thecnology dan budaya, mulai dari Otomasi Tenaga Atom, tuntutan voracius industri axpanding intellgent daya manusia, dan dalam kata-kata laporan Rockefeller, 'mesin tekanan masyarakat yang semakin kompleks terhadap total kapasitas kreatif dari orang-orang' (Rockefeller saudara danaInc 1958 hal.10).

KEBINGUNGAN di kurikulum PLANINGAgainst latar belakang, satu dipukul oleh kurangnya tampak ketat, sistematis berpikir tentang perencanaan kurikulum. Satu tidak bisa tidak dicatat dalam sastra abuout kurikulum pengembangan kualitas eklektik pengobatan hal-hal dasar seperti desain kurikulum. Berbagai 'pendekatan' untuk pengembangan kurikulum yang diperlakukan descrivtifely, dengan pernyataan dari pro dan con's untuk masing-masing yang tampaknya mengatur pola-pola ini ke dalam kontras yang lebih tajam daripada mereka pantas. Ada litlle diskusi metodologi merancang kurikulum dless kejelasan tentang unsur-unsur yang mungkin merupakan sebuah desain. Kurikulum anak, terpusat pada masyarakat dan berpusat pada subjek bersaing dengan satu sama lain sebagai pendekatan yang eksklusif untuk seluruh kurikulum. Penekanan secara tunggal, seperti contens kebutuhan masyarakat, atau kebutuhan pelajar, telah menghasilkan tidak perlu versus berpikir dengan menjajarkannya disayangkan pertimbangan yang harus digabungkan menjadi satu teori komprehensif kurikulum: bunga vs subjek; kehidupan conteredness vs subjek conteredness; metode vs konten; perkembangan emosional vs pertumbuhan intelektual; keterampilan dasar vs pertumbuhan anak wole, dan seterusnya

Tiga puluh tahun yang lalu, di bawah rangsangan berbagai komisi dari Asosiasi pendidikan progresif, termasuk delapan tahun studi, foundatiom berbohong untuk sebuah teori yang komprehensif

perencanaan kurikulum. Penelitian Komisi ini menunjukkan necessery untuk anak-anak studyng sebagai gowing individu, dan dasar bagi pemeriksaan kebutuhan, squences perkembangan dan comlexities lain yang mengelilingi belajar di sekolah lain. Mereka menekankan perlunya untuk menganalisa sifat masyarakat dan tuntutan pada individu sebagai dasar untuk pengembangan kurikulum. Tetapi di atas semua studi ini terutama berurusan dengan emosional kehidupan dan adoleseent pembangunan, pengembangan kurikulum mengangkat dari bidang sempit perhatian eksklusif keterampilan dan penguasaan konten. Sebagian besar skema 'baru' kurikulum organisasi, seperti papan-fileds, inti, dan excerience kurikulum dirancang dalam masa percobaan memfermentasi, atough mereka tumbuh dari sebelumnya berpikir dan stuies

Selama periode ini juga, dan sebagian besar sebagai hasil dari studi evaluasi, tidak muncul suatu konsep tentang perilaku tujuan pendidikan, aconcept yang encommpased tujuan yang melampaui memperoleh pengetahuan dan keterampilan akademik dan dibedakan dalam proses belajar yang tepat untuk setiap tujuan. Studi ini juga disediakan secercah pertama perbedaan antara jenis tujuan belajar eduvation umum constitusted dan orang-orang yang mewakili penguasaan pengetahuan faktual khusus (petualangan di Amerika pendidikan seri, 1942-43;Communission pada kurikulum sekolah menengah, 1983-40).

Orientasi kurikulum yang muncul bentuk usaha ini adalah lebih penting dan terinspirasi dari kurikulum yang prececed itu. Yang terakhir telah didirikan di scientism sempit eenvisioned pendidikan sebagai sistem Penyejuk besar untuk tercerai pengetahuan akademis dan fractioned keterampilan dan kali. Dalam arti, gerakan pendidikan progresif pada masa jayanya adalah gerakan coutercyclical. Menggunakan pharse Riesman's 'itu adalah serangan balon udara Kolonel dalam pendidikan, kekejaman dan keseragaman kurikulum dan mondar-mandir'. Gerakan ini telah pinggiran yang visioner yang dicapai untuk tapi mungkin tidak menghakimi baik dicapai, dan yang dapat clasified sebagai eter sentimentil atau radikal (Cremin, 1961, ch.6). Namun karya komisi dari Asosiasi mencapai untuk lebih encompasing ilmu pendidikan. Insired oleh tought philosopical semangat zaman ilmu ini disediakan batu bata untuk pendekatan ilmiah baru pendidikan di genral dan kurikulum bangunan khususnya. Pendidikan saat ini sudah siap untuk divercity rasional direncanakan, cara ilmiah dihitung pertemuan dan panggilan dengan heterogenitas individu latar belakang bakat dan socila. Itu adalah siap untuk mengembangkan sarana waysand mengukur pemelajaran tidak berwujud, seperti kekuatan untuk berpikir dan untuk creat, dan dengan melakukan hal ini, untuk menyelamatkan ini penting aducationals hasil dari status concomitants untuk bisnis tambang menguasai fakta dan keterampilan akademik. Eksperimen dan penelitian hari terkandung unsur-unsur penting dari renaisance dalam teori kurikulum bangunan

Unfortunaltely, ini mulai dan werw possibelisties tidak exloited dalam dekade yang diikuti perang. Posting perang ledakan populasi sekolah dan konservatisme semakin jelas berkecil hati setiap upaya lebih lanjut, dan banyak educationalpractic yang telah berkembang dari percobaan ini. Dan penelitian mulai dianggap sebagai unnecesary atau bahkan berbahaya. Desain baru tidak essentialy kurikulum telah dikembangkan sejak. Pengembangan kurikulum pascaperang telah dibatasi terutama untuk perbaikan, pengulangan dan implementasi af ide-ide sebelumnya. Wraiting tentang kurikulum telah dibatasi untuk memilih sisi, mengkritik, dan approfing ini atau bahwa pola, tapi pemaknaan sangat litlle baru. Penelitian baru Wjile adalah tersedia untuk mendukung banyak 'artikel iman' dari awal, literatur kurikulum yang membuat trafict dalam konsep dan kontroversi yang diwarisi dari penulis awal yang mengandalkan sebagian besar pada perpception intuitif, pengamatan

empiris, spekulasi filosofis. Pengumuman kebijakan dan filsafat diisi dengan pietis iterasi keyakinan dalam kebutuhan anak dalam kepentingan sebagai kekuatan motif di pendidikan anak total, kreativitas. Literatur bahkan suara beberapa antagonisme (di las verbal) untuk 'konten hanya' sikap membawa lebih dari sebelumnya pemberontakan melawan sterie subjek. Ungkapan-ungkapan seperti pendidikan demokratis, kebutuhan emosional dan sosial, seluruh anak, menimbulkan pertahanan lebih bergairah sebagai makna mereka menjadi kurang beton. Mereka mirip dengan penerimaan kebenaran tertentu dalam budaya populer, yang dinyatakan dalam Firman dengan arti unncertain dan yang, menurut Carl Becker, 'memiliki dari contant pengulangan kehilangan kepentingannya methaporical secara tidak sadar keliru untuk realitas objektif.' Di sekitar asumsi kata ajaib ini tumbuh yang dianggap sebagai begitu banyak 'tentu' sebagai hampir tidak memerlukan bukti. Mereka lulus mudah dari tangan ke tangan seperti halus, dipakai koin (Becker, 1932, p.47). Cremins panggilan fenomena ini 'konvensional' (1961, ms. 328-38).

Dalam pengertian ini, orang mungkin mengatakan bahwa dalam periode II perang kata berikut pengembangan kurikulum telah menderita dari progresivisme ditangkap. Hasilnya jenis dari vakum. Ke dalam kekosongan ini memiliki stope proposal untuk reformasi, banyak di antaranya animasi oleh konsepsi prescientific disiplin pikiran dan mengkhianati ketidaktahuan prinsip belajar atau kurangnya keakraban dengan nyata di teachin technologi janji dan hasil yang lebih besar dalam belajar, banyak proposal untuk reformasi sekolah tertular bukan memperluas ruang lingkup kurikuler penekanan

Sementara itu, baru develpments dalam ilmu-ilmu perilaku telah menghasilkan banyak konsep-konsep baru dan fakta. Beberapa konsep-konsep baru ini melemparkan keraguan pada banyak asumsi imlisit di patterens kurikulum saat ini. Lain meminjamkan dukungan dan specipication ide-ide yang telah tidak lebih dari firasat atau keyakinan filosofis. Masih lainnya hadir possibelities sama sekali baru. Ide-ide baru dan teori tentang kecerdasan, persepsi, berpikir, kreativitas, dan belajar mengisi yhe halaman jaurnal bidang ilmu psikologi, mengeja potensi baru untuk manusia intelegence, dan allso, akibatnya untuk penilaian kemampuan. Antropologi wraiting memiliki kedua terungkap dan dipugar konsep budaya, sosialisasi, dan pembelajaran sosial yang berguna dalam melihat sekolah sebagai budaya dan sebagai bagian dari budaya yang lebih besar. Ilmu emergeing dinamika kelompok belajar dalam kelompok dan untuk perencanaan kondisi untuk belajar. Develpoment ini memiliki lebih dari penting segera; mereka sugesst juga cara baru untuk berpikir tentang kurikulum. Perubahan dalam realitas sosial dan cultureal sedang direkam dan dianalisis oleh ilmu-ilmu perilaku. Progrs dalam interdiciplinary pencocokan janji-janji ide, teori dan teknik untuk menghapus blok biasa untuk penggunaan pengetahuan teori oleh teknisi, termasuk pendidik

Akar sangat keprihatinan dan masalah-masalah pendidikan pergi jauh ke berbagai perilaku dan ilmu sosial mereka menganalisis kebudayaan dan masyarakat dan tuntutan, orang-orang yang berurusan dengan sifat manusia dan proses tentang bagaimana untuk mengevaluasi apa mahasiswa belajar dan evectiviness kurikulum di ataining di diinginkan berakhir. Dan, akhirnya, pilihan yang perlu mengenai apa atas semua paterns dari curriculumis untuk menjadi.

Keputusan ini diambil pada beberapa tingkat yang berbeda. Beberapa keputusan tentang konten apa termasuk dalam kurikulum yang dibuat oleh badan legislatif negara bagian, sebagai persyaratan untuk mengajar Konstitusi atau dimasukkannya driver pelatihan sekolah California. Masih lainnya berasal dari negara departemens dari pendidikan, seperti persyaratan untuk mengajar sejarah amerivan noumber diperlukan kali, atau sugesstion mengenai kerangka topik yang akan dibahas

dalam ilmu-ilmu sosial. Masih lainnya dibuat oleh distrik sekolah. Akhirnya banyak keputusan yang membentuk berfungsi kurikulum yang dibuat oleh sekolah lokal dan guru, baik dalam kelompok atau individu

Jika pengembangan kurikulum memadai, semua keputusan ini perlu dilakukan competentnly, mengenali dan dasar, dan dengan sama tingkat konsistensi. Sangat kompleksitas dan multiutude keputusan dan fakta bahwa mereka tiba di oleh segmen yang berbeda dalam organisasi pendidikan membuat itu semua yang lebih penting bahwa ada teori yang memadai pengembangan kurikulum. Namun, methodoligy jelas pemikiran dan perencanaan tampaknya kurang dalam kurikulum hari ini. Penulis terbaru pada kurikulum membuat titik keluar hampir secara bulat kebingungan yang adalah ciri utama dari kurikulum teori. Berdasarkan penggunaannya dalam memilih pengalaman Kurikulum bermacam-macam: beberapa subjek atau pengalaman belajar disertakan karena tradisi, lain karena kekuasaan legislatif, dan masih lain, agak samar-samar, karena kebutuhan anak-anak atau remaja. Ada litlle kejelasan tentang organisasi. Sangat spesialized kursus dan unit berdiri berdampingan kursus mengikuti prinsip-prinsip tidak jelas, dan beberapa ditempatkan yang terutama untuk kenyamanan. Tambahan baru dibuat tanpa melalui pertimbangan tumpang tindih dengan apa yang diajarkan di tempat lain

Confisuon memiliki banyak sumber, tidak sedikit di antaranya adalah kurangnya kejelasan dan konflik langsung dalam ilmu dasar yang pendidikan, menarik data dan prinsip-prinsip. Kepala di antara konflik mereka dalam teori filosofis dan psychologiocal regardin dalam sifat individu, sifat belajar, thegoals budaya, dan peran individu dalam budaya itu. Seperti yang akan ppointed di capter 6, ada sebagai teori belajar namun tidak koheren, dan acara ini diketahui berbatasan belajar belum jelas dibawa bersama-sama dan berlaku oleh pembuat kurikulum. Ada perbedaan pendapat tentang fungsi sekolah dalam masyarakat kita. Hanya tersebar petunjuk tersedia tentang dasar ini. Hanya tersebar petunjuk tersedia tentang karakter dasar dari budaya Amerika; ada perbedaan tentang nilai-nilai utama, dan oleh karena itu, juga tentang jenis indibidual diperlukan dalam budaya ini

Ketika ide-ide confliciting ini diterapkan untuk membuat kurikulum, mereka berhenti menjadi hanya theroterical rincian: mereka memperoleh pentingnya pragmatis. Ketika untuk axample, stimulus respon teori belajar diterapkan dalam beberapa pengajaran dan teori medan lain tanpa membedakan aspek-aspek tertentu yang mereka relevan, kebingungan sangat tepat untuk memerintah. Ketika subjek beberapa dipilih atau dipertahankan karena mereka dianggap sebagai suatu disiplin yang baik pikiran, lain karena utilitas, dan masih outher karena memenuhi kebutuhan psikologis siswa, kurikulum cenderung menjadi campur aduk

Sumber kebingungan lise di pluralisme nilai-nilai, agaknya karakteristik utama dari budaya kita. Pluralisme ini sangat tepat untuk memaksakan tujuan-tujuan yang saling bertentangan dalam mengajar dan belajar. Politices mengenai pengelompokan mahasiswa adalah contoh yang baik. Pemisahan berbakat lebih disukai oleh beberapa orang untuk memberikan bakat kesempatan yang tepat untuk berkembang menjadi elit intelektual. Seperti kebijakan ini ditentang oleh orang lain karena itu bertentangan dengan prinsip demokratis kesetaraan, mengancam untuk memperkenalkan sebuah sistem kelas ke sekolah, dan menciptakan konflik mencegah pertimbangan thepossibility individuazing kurikulum dan pengajaran cukup untuk membuatnya tidak perlu mengisolasi mampu dari tidak mampu

Tinjauan sejarah kurikulum yang membuat reveas sumber-sumber lain dari kesulitan. Beberapa komentator telah menunjukkan bahwa seluruh sejarah revisi kurikulum telah sedikit demi sedikit-hanya pergeseran dari potongan-potongan dari satu tempat ke yang lain, mengambil satu bagian dan menggantikannya dengan yang lain tanpa reapparsial patten seluruh. Thecurriculum telah menjadi 'produk amorf generasi bermain-main'-kain perca. Opproach sedikit demi sedikit ini terus hari ini, ketika penambahan dan revisi di daerah tertentu yang dibuat tanpa mempertimbangkan kembali entrie pola, dan ketika percepatan dalam salah satu bagian dari sistem sekolah dianjurkan tanpa perubahan yang sesuai di sebelah

Untuk masalah diatas dapat ditambahkan kesulitan yang berasal dari menyumbang satu kriteria atau partical dasar untuk seleksi dan organisasi kurikulum dan konten. Sementara teori monolitik seperti tidak pernah cukup berhasil, dan dalam praktek modifikasi dan pengecualian berlimpah, argament tentang kontras proposal dan counterproposals telah dikonsumsi banyak energi intelektual, menciptakan banyak kebingungan yang tidak perlu, dan mungkin terhambat kemajuan menuju sebuah teori yang komprehensif dan memadai kurikulum pengembangan. Bahaya karpet yang menunjukkan pada tahun 1962, masih tetap ada: bahwa tanpa mampu untuk berdiri di samping dan mengumpulkan perspektif, kurikulum membuat akan berkomitmen kritis untuk rencana dan gerakan dan akan mengambil mode saat ini hanya untuk membuang mereka pikir pulang karena mereka mengadopsi mereka. Banyak mesin pendidikan Amerika memang telah berkembang dalam lima puluh tahun dengan hanya metode ini (National Society untuk studi pendidikan, 1926, p.x)

Beberapa kemandulan pada pengembangan kurikulum mungkin juga uap dari kurangnya metodologi yang dirancang untuk mendorong experimention dan untuk memfasilitasi mengenai bagaimana untuk mengevaluasi apa mahasiswa belajar dan efektivitas thekcurriculum dalam mencapai ujung yang diinginkan. Dan akhirnya, pilihan yang perlu mengenai apa atas adalah pola al kurikulum.

Keputusan ini diambil pada beberapa tingkat yang berbeda. Beberapa keputusan tentang apa conten termasuk dalam kurikulum yang dibuat oleh badan legislatif negara bagian, seperti persyaratan untuk mengajar Konstitusi atau theinclusion driver pelatihan sekolah California. Kami emante lain dari Departemen Pendidikan, seperti persyaratan untuk mengajar sejarah Amerika diperlukan beberapa kali, atau saran mengenai kerangka otpic untuk dibahas dalam ilmu-ilmu sosial. Kami lainnya yang dibuat oleh distrik sekolah. Akhirnya, banyak keputusan yang bentuk yang berfungsi kurikulum yang dibuat oleh sekolah lokal dan guru, baik dalam kelompok atau individualy.

Jika si kurikulum menjadi memadai, Semua ini keputusan harus kompeten, mengenali dan dasar, dan dengan beberapa tingkat konsistensi. Sangat kompleksitas dan banyak keputusan dan fakta bahwa mereka tiba di oleh segmen yang berbeda dalam organisasi pendidikan membuat itu semua themore penting bahwa ada teori yang memadai pengembangan kurikulum. Namun metodologi yang jelas pemikiran dan perencanaan tampaknya kurang dalam kurikulum yang membuat hari ini. Penulis terbaru pada kurikulum membuat titik hampir secara bulat bahwa kebingungan adalah charactheristic utama teori kurikulum. Dasar-dasar yang digunakan dalam memilih kurikulum experinces bermacam-macam: beberapa mata pelajaran dari pengalaman belajar disertakan karena tradisi, lain karena tekanan legislatif dan masih orang lain, agak samar-samar, karena anak-anak atau remaja. Ada sedikit kejelasan tentang organisasi. Higly khusus kursus dan unit berdiri berdampingan kursus atau mata pelajaran yang diambil dari berbagai disiplin ilmu. Urutan subjek kursus mengikuti prinsip-prinsip tidak jelas-kucing, dan beberapa ditempatkan yang terutama untuk kenyamanan.

Tambahan baru ini dibuat tanpa consiradition setiap menyeluruh yang tumpang tindih dengan apa yang diajarkan di tempat lain

Kebingungan ini memiliki banyak sumber, tidak sedikit di antaranya adalah kurangnya kejelasan dan konflik langsung dalam ilmu-ilmu dasar yang pendidikan, menarik data dan prinsip-prinsip. Kepala di antara konflik adalah orang-orang di theoris filosophichal dan psycholighical mengenai sifat individu, sifat belajar, tujuan dari budaya kita, dan peran individu dalam budaya itu. Seperti yang ditunjukkan dalam Bab 6, belum ada tidak koheren teori belajar, dan bahkan Apakah knon pembelajaran belum jelas membawa bersama-sama dan diterapkan oleh kurikulum makesrs. Ada perbedaan pendapat tentang fungsi sekolah di masyarakat kita. Hanya tersebar petunjuk tersedia tentang karakter dasar dari budaya Amerika; ada perbedaan tentang nilai-nilai utama, dan oleh karena itu, juga, tentang kindof individu diperlukan dalam budaya ini.

Ketika ide-ide ini bertentangan diterapkan untuk membuat kurikulum, mereka berhenti menjadi rincian teoritis belaka: mereka memperoleh importence pragmatis. Ketika, sebagai contoh, teori belajar stimulus-rsponse diterapkan di taching beberapa dan bidang teori lain tanpa difirentiating aspek-aspek tertentu yang relevan, kebingungan sangat tepat untuk regn ar. Ketika subjek beberapa dipilih atau dipertahankan karena mereka dianggap sebagai Tuhan displine pikiran, lain karena utilitas, dan stillothers karena mereka memenuhi psycoligical kebutuhan siswa, kurikulum kemudian menjadi buruh tani-orang gemuk dan pendek

Lain sorche kebingungan terletak di pluralisme nilai-nilai, agaknya karakteristik utama dari budaya kita. Pluralisme ini sangat tepat untuk memaksakan tujuan-tujuan yang saling bertentangan pada pengajaran dan pembelajaran. Kebijakan mengenai pengelompokan mahasiswa adalah contoh yang baik. Pemisahan berbakat lebih disukai oleh beberapa orang untuk memberikan bakat kesempatan yang tepat untuk berkembang menjadi intectual elite. Seperti kebijakan ini ditentang oleh lain karena itu bertentangan dengan prinsip demokratis kesetaraan, thereatens memperkenalkan sistem cllas ke sekolah, dan menciptakan elit yang sombong yang mereka merasa tidak memiliki tempat dalam socity yang demokratis. Konflik tersebut mencegah pertimbangan kemungkinan individualistis kurikulum dan pengajaran cukup untuk membuatnya tidak perlu mengisolasi mampu dari tidak mampu.

Tinjauan sejarah curriculummaking menyatakan souces lain dari dffculty. Beberapa komentator telah menunjukkan thar seluruh sejarah revisi kurikulum telah sedikit demi sedikit-a hanya pergeseran potongan dari satu tempat ke yang lain, mengambil satu potong dan menggantikannya dengan lain tanpa Urgent seluruh pola. Curriculuj telah menjadi 'produk amorf generasi yang bermain-main'-kain perca. Pendekatan ini sedikit demi sedikit terus hari ini, ketika penambahan dan revisi di daerah tertentu yang dibuat tanpa mempertimbangkan kembali seluruh pola, dan ketika percepatan dalam salah satu bagian dari aistem sekolah di dianjurkan tanpa sesuai chaes selanjutnya.

Untuk masalah diatas dapat ditambahkan difficultics stimming dari menyumbang satu kriteria atau parsial dasar untuk pengembangan kurikulum menjadi total. Pada gilirannya, logika konten, kepentingan anak-anak, kebutuhan sosial, dan utilitas praktis telah diklaim sebagai dasar satu-satunya pilihan dan organisasi kurikulum dan konten. Sementara teori-teori monolitik tersebut tidak pernah cukup berhasil, dan praktek modifikasi dan excpetions berlimpah, argumen tentang kontras proposal dan counterproposals telah dikonsumsi banyak energi intelektual, menciptakan banyak kebingungan yang tidak perlu, dan mungkin terhambat kemajuan untuk menangkal sebuah teori

yang komprehensif dan memadai pengembangan kurikulum. Bahaya karpet yang menunjukkan pada tahun 1926, masih bertahan: bahwa tanpa upaya untuk berdiri di samping dan mengumpulkan perspektif, thecurriculum pembuat akan berkomitmen uncriticaly untuk rencana dan movments dan akan mengambil curen mode hanya membuang mereka pikir pulang karena mereka mengadopsi mereka. Banyak mesin pendidikan Amerika memang telah berkembang dalam lima puluh tahun dengan hanya metode ini (National Society untuk studi pendidikan, 1926, p.x).

Beberapa kemandulan pada pengembangan kurikulum juga berasal dari kurangnya metodologi yang dirancang untuk eksperimen lebih cepat dan untuk memfasilitasi penerjemahan ide-ide teoritis ke dalam praktek. Metode biasa kurikulum revisi adalah untuk memulai dengan merevisi 'kerangka' sebelum bereksperimen dengan lebih spesipic bagian dari kurikulum yang berfungsi: unit mengajar pada tingkat kelas tertentu. Namun, hanya pada tingkat ini berfungsi dapat possibelities baru dibuat dan diuji. Pendekatan nonexperimental deducative cenderung berakhir dalam kurikulum yang baik ini tercapai dalam praktek, atau ketika dimasukkan ke dalam praktek, menjadi lebih seperti precending satu.

Mungkin sebelum ide-ide baru dapat muncul tentang desain cakupan dan urutan cukup eksperimen terhubungkan unit yang lebih kecil dari kurikulum yang dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah yang berhubungan dengan kurikulum bangunan. Ada tanah yang masuk akal untuk percaya bahwa jika sqcuence dalam pengembangan kurikulum yang milik – bahwa jika, pertama, guru diundang dengan percobaan dengan aspek-aspek spesipic kurikulum dan kemudian, atas dasar percobaan ini, kerangka tersebut dikembangkan-pengembangan kurikulum akan memperoleh yang dinamis yang baru,

SEBUAH pendekatan untuk merancang kurikulum

Apa adalah domain considere kurikulum thingking tergantung, tentu saja, pada bagaimana seseorang mendefinisikan kurikulum. Dalam hal ini, juga terdapat variasi. Beberapa definisi tampak terlalu menyeluruh dan samar-samar untuk membantu presisi dalam berpikir. Kapan kurikulum didefinisikan sebagai 'upaya total sekolah untuk membawa août diinginkan hasil di sekolah dan situasi out sekolah' (Saylor dan Alexander, 1954, p.3) atau 'urutan potensi pengalaman set up di sekolah untuk untuk mendisiplinkan anak dan remaja dalam kelompok cara berpikir nad bertindak' (B.O. Smith, Stanley dan pantai, 1957, p.3) luasnya sangat mungkin mengambil definisi kurikulum everyting kecuali pernyataan theobjectives dan conten menguraikan dan relegating apa pun yang memiliki hubungannya dengan belajar nad belajar pengalaman untuk 'metode' mungkin menjadi terlalu membatasi akan cukup untuk kurikulum yang modern

Definisi yang menggarisbawahi perkembangan volume ini adalah suatu tempat di antara dua ekstrem. Distantion tajam antara metode dan kurikulum tampaknya tidak berbuah, tetapi beberapa distancions perlu ditarik antara aspek proses pembelajaran dan dan kegiatan yang perhatian dalam pengembangan kurikulum dan orang-orang yang dapat dialokasikan untuk bidang tertentu metode pengajaran. Hanya tujuan tertentu dapat dilaksanakan oleh organisasi pengalaman belajar dan alam. Sebagai contoh, berpikir, adalah salah satu yang terakhir adalah tujuan. Ia akan muncul, kemudian, bahwa kriteria dan keputusan tentang belajar pengalaman yang diperlukan untuk melaksanakan tujuan utama termasuk dalam bidang desain kurikulum.

Dengan penjelasan ini dalam pikiran, kita dapat mempertimbangkan unsur-unsur kurikulum tentang keputusan perlu dibuat, dan metodologi dan yang lain membuat dexisions ini.

Semua kurikulum, tidak peduli berapapun apa mereka khususnya Desain, terdiri elemen tertentu. Kurikulum yang biasanya berisi pernyataan tujuan dan sasaran spesipic; ini menunjukkan beberapa pilihan dan organisasi isi; itu baik menyiratkan dari mewujudkan pola tertentu belajar dan mengajar, apakah karena tujuan menuntut mereka atau karena organisasi conten mengharuskan mereka. Akhirnya, termasuk program evaluasi hasil. Kurikulum berbeda menurut penekanan diberikan kepada masing-masing elemen, menurut cara di mana ini berkaitan satu sama lain, dan menurut dasar yang membuat keputusan-keputusan mengenai masing-masing. Misalnya, perbedaan yang cukup besar tergantung pada Apakah tujuan utama dari kurikulum dianggap pengembangan intelektual oor pembuatan warga negara demokratis. Theselection konten dan pengalaman belajar berbeda menurut Apakah program mencakup antara padapengembangan yang objektif dari thingking. Keputusan tentang sifat dan urutan konten dan pengalaman belajar sangat sesuai dengan teori-teori pembelajaran yang diterapkan. Dan masalah-masalah ralationships antara berbagai jenis konten menentukan oleh ide-ide mengenai fungsi bsic pengetahuan dalam pengembangan individu.

Selanjutnya, dalam kurikulum pengembangan untuk bersikap rasional dan ilmiah daripada prosedur aturan-of-thumb, keputusan tentang elemen-elemen ini perlu dibuat berdasarkan beberapa kriteria yang berlaku. Kriteria ini banyak berasal dari berbagai sumber – dari tradisi, dari tekanan sosial, dari kebiasaan establihed. Perbedaan antara keputusan kurikulum yang-membuat-yang mengikuti metode ilmiah dan mengembangkan secara wajar untuk kurikulum. Dalam masyarakat kita setidaknya, faktor ini adalah pelajar, proses belajar, tuntutan budaya, dan isi dari disiplin. Oleh karena itu, pengembangan kurikulum ilmiah perlu analisis drawmupon masyarakat dan budaya studi pelajar dan proses pembelajaran dan analisis sifat pengetahuan untuk menentukan tujuan sekolah sekolah dan sifat dari kurikulum.

Mengembangkan sebuah teori pengembangan kurikulum dan metode thingking tentang hal itu, kita perlu bertanya apa tuntutan dan persyaratan dari budaya dan masyarakat, baik untuk masa sekarang dan masa depan. Kurikulum ini, setelah semua, cara mempersiapkan orang-orang muda untuk berpartisipasi sebagai anggota produktif budaya kita perlu sama jenis kapasitas dan keterampilan, intelektual atau tidak, setiap saat. Membaca akan menjadi penting dalam budaya nonliterate. Budaya teknologi mengharuskan perkembangan yang lebih besar dalam pengetahuan dan ketrampilan ilmiah daripada budaya nonteknis. Recuiremet untuk akan memahami telah menjadi kenyataan dalam budaya kita saja. Analisis budaya dan masyarakat dengan demikian menyediakan beberapa panduan untuk menentukan tujuan tambang pendidikan, pemilihan conten, dan untuk memutuskan apa yang stres dalam kegiatan belajar.

Informasi tentang proses pembelajaran dan sifat belajar menawarkan satu set kriteria untuk pengembangan kurikulum. Kurikulum yang adalah rencana untuk belajar; oleh karena itu apa yang diketahui tentang proses pembelajaran dan padapengembangan individu ini memiliki bantalan pada sgaping kurikulum. Pengetahuan semacam itu harus menentukan tujuan Apakah achievable kondisi di mana, dan apa variasi dan fleksibilitas dalam contens dan organisasi yang diperlukan untuk menyediakan optimal keefektifan pembelajaran. Pengetahuan tentang sifat thelearning proses juga menetapkan kriteria dan limitsmon dari bentuk kurikulum. Jika belajar adalah seluruh organik, maka

kurikulum tidak boleh sedikit demi sedikit. Satu sisi lain, jika belajar perkembangan, kemudian kurikulum harus juga mewujudkan pengembangan urutan.

Sumber ketiga kriteria untuk membuat keputusan kurikulum adalah sifat pengetahuan dan spesipic karakteristik dan kontribusi unik disiplin dari mana isi dari kurikulum berasal. Ada perbedaan dalam struktur dari berbagai disiplin. Itu conceicable iis, oleh karena itu, bahwa disiplin masing-masing berkontribusi sesuatu yang berbeda untuk perkembangan mental, sosial dan emosional. Dan bahwa setiap subjek atau wilayah konten perlu diatur dan digunakan dalam cara yang berbeda. Selain itu, terutama hari ini dalam pengetahuan wxploding erea, restudy konstan diperlukan dari disiplin ilmu dasar dari mana isi dari sekolah subjek berasal untuk memastikan bahwa konsep di mana subjek sekolah diatur sesuai dengan perkembangan dalam disiplin itu.

Fakta dan ide-ide dalam sumber-sumber ini tidak secara otomatis menghasilkan sebuah platform untuk kurikulum. Conciderations tertentu dan pilihan nilai-nilai dan filosofi akan membuat beberapa perkembangan yang tampak lebih marahlah daripada yang lain. Sebagai contoh, filsafat demokratis kehidupan dan pendidikan eill pize pengembangan individu lebih tinggi daripada akan pendidikan skema berikut filosofi lain. Sikap terhadap kinerja dan perubahan menentukan sejauh mana pemikiran independen dihargai atas penguasaan warisan dan infrastruktur penerapan tradisi. Maka deriver pengetahuan dari sumber-sumber yang dijelaskan di atas harus terigu palung kriteria nilai tertentu, tidak ini berasal dari filsafat hidup apa yang baik adalah, dari prinsip-prinsip demokrasi dan ide-ide, atau dari beberapa sumber lain.

Dalam buku ini, diskusi tentang sumber dari mana ide-ide dan kriteria untuk kurikulum keputusan berasal terdiri dari bagian I, berurusan dengan konsepsi fungsi fo sekolah dalam masyarakat kita, ide-ide dan oinformation tentang masyarakat, konsep pembelajaran dan peserta didik, neture pengetahuan dan implikasi dari masing-masing untuk kurikulum.

Jika salah satu merancang pengembangan kurikulum sebagai jtask yang memerlukan pemikiran yang teratur, salah satu kebutuhan untuk memeriksa kedua utnuk dalam keputusan yang dibuat dan cara di mana mereka dibuat untuk mamke yakin bahwa semua relevan concideration sebagai dibawa untuk menanggung pada keputusan ini. Buku ini didasarkan pada asumsi bahwa ada semacam itu dan bahwa mengejar itu akan resut secara lebih serius terencana dan yang lebih dinamis dikandung kurikulum. Urutan ini mungkin sebagai fillows:

Langkah 1: diagnosis kebutuhan langkah 2: perumusan tujuan langkah 3: pemilihan konten langkah 4: organisasi konten langkah 5: pilihan belajar pengalaman langkah 6: organisasi belajar pengalaman langkah 7: penentuan apa yang harus mengevaluasi dan cara melakukannya.

Kurikulum dirancang sehingga studi dapat belajar. Karena latar belakang siswa bervariasi. Sangat penting untuk mendiagnosa kesenjangan, kekurangan, dan variasi latar belakang ini. Diagnosa, kemudian, adalah langkah pertama yang penting dalam determinating apa kurikulum harus untuk mengingat penduduk. Meskipun theexporations yang dijelaskan di bagian saya sarankan ains umum yang mungkin mengejar sekolah di cerdas delineasi concret dan tujuan kurikuler nyata dapat melanjutkan hanya setelah someinformation diperoleh mengenai tingkat di mana tujuan dapat dicapai oleh kelompok tertentu dari mahasiswa dan penekanan mey yang diminta dalam pengalaman mereka,

Perumusan tujuan yang jelas dan komprehensif menyediakan platform yang penting untuk thecurriculum. Sebagian besar tujuan menentukan konten penting dan bagaimana yang harus diatur. Misalnya, jika tujuan dari sejarah dunia stduyng adalah produk cerdas penilaian tentang adegan dunia saat ini, bagian tertentu dari riwayat pasti menjadi lebih penting daripada yang lain. Jika tujuannya adalah untuk creat preseption umum pada masa lalu, daripada aspek lain dari sejarah dunia dan cara lain untuk belajar menjadi penting. Jika berfikir merupakan tujuan yang penting, melalui studi tentang topik yang lebih sedikit dan parutan opportunies untuk menghubungkan ide-ide akan menjadi lebih penting daripada cakupan yang lengkap fakta.

Perumusan tujuan yang jelas dan komprehensif menyediakan platform yang penting untuk thecurriculum. Sebagian besar tujuan menentukan konten penting dan bagaimana yang harus diatur. Misalnya, jika tujuan dari sejarah dunia stduyng adalah produk cerdas penilaian tentang adegan dunia saat ini, bagian tertentu dari riwayat pasti menjadi lebih penting daripada yang lain. Jika tujuannya adalah untuk creat preseption umum pada masa lalu, daripada aspek lain dari sejarah dunia dan cara lain untuk belajar menjadi penting. Jika berfikir merupakan tujuan yang penting, melalui studi tentang topik yang lebih sedikit dan parutan opportunies untuk menghubungkan ide-ide akan menjadi lebih penting daripada cakupan yang lengkap fakta.

Tugas memilih dan organizating pengalaman belajar melibatkan lebih dari menerapkan prinsip-prinsip tertentu belajar. Dalam skema pemikiran yang digunakan dalam buku ini, melibatkan ide-ide tentang hal-hal seperti strategi pencapaian konsep dan urutan dalam informasi sikap dan kepekaan. Sejauh yang belajar kegiatan digunakan untuk mengimplementasikan beberapa tujuan, theplanning dari pengalaman belajar menjadi bagian dari strategi utama kurikulum bangunan bukan sedang diturunkan ke insidental keputusan yang dibuat oleh guru saat ini mengajar. Masalah seperti bagaimana menerjemahkan konten harus dipelajari ke appropite pengalaman belajar dan bagaimana proyek pengalaman belajar yang mengakomodasi variasi dalam kemampuan untuk belajar, motivasi, dan dalam sistem mental harus facted di sini.

Akhirnya, plas perlu dibuat untuk evaluasi. Bagaimana kualitas pembelajaran akan dievaluasi untuk memastikan bahwa ujung pendidikan akan dicapai? Bagaimana seseorang membuat yakin bahwa ada konsistensi antara tujuan dan sasaran dan apa yang benar-benar tercapai oleh mahasiswa? Apakah organisasi kurikulum menyediakan pengalaman yang optimal opportubities untuk semua jenis pelajar untuk mencapai tujuan yang independen?

Masalah diatas dibahas dalam Bagian II, yang meliputi bab tentang diagnosa, tujuan, kriteria untuk memilih dan mengorganisir konten, seleksi dan organisasi belajar pengalaman, dan evaluasi. Karena itu adalah asuumed bahwa pengembangan unit mengajar adalah tugas yang signifikan yang pantas banyak perhatian dan perawatan sebagai aspek lain dari pengembangan kurikulum, satu bab yang berkaitan dengan metodologi yang mengorganisir sebuah unit untuk menunjukkan bagaimana beberapa keputusan berkaitan dan mempengaruhi satu sama lain dan menunjukkan bahwa semua keputusan besar, kecuali mereka desain over-semua, terlibat di tingkat ini membuat kurikulum.

Bagian III transaksi ewith kerangka kerja konseptual untuk pengembangan kurikulum. Tuntutan dan kebutuhan budaya, pertumbuhan dan perkembangan anak-anak, prinsip-prinsip pembelajaran, ide-ide fundamental dalam bidang thevarious contens, dan modus yang unik pemikiran yang diwakili dalam mereka perlu mengalir ke satu aliran yang koheren. Fakta bahwa aliran ini harus menghasilkan pengembangan ide-ide, bentuk-bentuk pemikiran, frrlings, kebiasaan, dan

keterampilan hanya membuat tugas intregating kompleks proses belajar kita sebut kurikulum lebih sulit. Tugas ini membutuhkan kerangka kerja konseptual yang merinci unsur-unsur penting kurikulum dan hubungan mereka satu sama lain. Masalah utama dari kurikulum desihgn adalah untuk menentukan thescope pembelajaran diharapkan, terwujudnya kontinuitas belajar dan tepat urutan conten, dan ide-ide kesatuan dari beragam daerah.

Akhirnya, ada masalah mengembangkan strategi perubahan kurikulum. Mungkin salah satu cara memecahkan masalah yang melekat dalam merancang atau cahninging adalah kurikulum untuk mengajukan pertanyaan yang tepat dalam urutan yang tepat, sehingga bekerja pada perubahan kurikulum menjadi perusahaan yang sistematis untuk dipecah menjadi perusahaan yang lebih kecil, wicha dianggap satu per satu waktu. Yang menambah dan merevisi pengambilan keputusan sebelumnya langkah. Dengan kata lain, tampaknya penting untuk pengembangan kurikulum tidak hanya untuk mengikuti skema yang rasional untuk merencanakan berbagai elemen, tetapi juga sebuah metodologi untuk mengembangkan elemen-elemen ini dan berkaitan mereka satu sama lain. Metodologi ini termasuk cara untuk memutuskan yang memainkan berbagai peran dalam kurikulum yang membuat, yang membuat keputusan dan menyarankan tentang cara-cara di mana peran tersebut dapat sipplemet setiap lain, dan bagaimana keputusan msy akan dikoordinasikan dan diberikan konsisten. Masalah ini memobilisasi untuk tugas pengembangan kurikulum dan instalasi dibahas dalam bagian IV.