STRATEGI PEMBELAJARAN PENCAPAIAN KONSEP

DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK

MEMINIMALISASI MISKONSEPSI MATEMATIKA SISWA

(Penelitian Tindakan Kelas di SMP Asy-Syuhada Bogor Kelas VIII Materi

Aljabar)

Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

Untuk Memenuhi Syarat Gelar Sarjana Pendidikan

Disusun Oleh:

NITA MUNTIKOH

NIM 1110017000109

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2017

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI

Slaipsi berjudul "Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam

Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika

Siswa" disusun oleh Nita Muntikoh, NIM. 1110017000109, Jurusan Pendidikan

Matematik4 Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri

Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai

karya ilmiah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan

yang ditetapkan oleh fakultas.

Jakarta Juni 2017

Yang Mengesahkan,

Dosen Pembimbing I Dosen Pembimbing II

Ｃ

一Dr.Gclar Dwirahavu,Ⅳ l.Pd

NIP。 197906012006042004Otong Suhvanto,M.馴

NIP。 196811041999031001

LEMBAR PENGESAHAN PANITIA UJIAN MUNAQASAH

Skripsi berjudul Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam

Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika

Siswa disusun oleh NITA MUNTIKOH Nomor Induk Mahasiswa

1110017000109, diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UNSyarif Hidayatullah Jakarta dan telah dinyatakan lulus dalam Ujian Munaqasah

pada tanggal2l Juni 2017 dlhadapan dewan penguji. Karena itu, penulis berhak

memperoleh gelar Saq'ana S1 (S.Pd) dalam bidang Pendidikan Matematika.

Jakarta,21」 uni 2017

Panitia Ujian Munaqasah

Tanggal Tanda Tangan

Ketua Pamtia(Kctua Jurusan)

Dr.Kadir.M.PdNIP。 196708121994021001

Sekretaris(Sekretaris」urusan)

Dr.Abdul ⅣIuinη ⅣI.PdNIP。 197512012006041003

Peng町 lI

Dro Kad廿 .D/1。 PdNIP。 196708121994021001

PenttiII

Gusni Satriawatin Mo Pd

197808092008012032

争iλル17

彿ルγttγ

tO-7-2ρ 17

Dckan Fakultas I

SURAT PERNYATAAN KARYA ILⅣ IIAⅡ

Yang bertanda tangan di bawall ini:

Nama

NIM

Jurusan

Alaurat

Nita Muntikoh

ll10017000109

Pcndidikan Matematika

Jin Galtlda KH.Killi1l Gal]g Kcdollgdong Rt 04 Rw 05

Dr.Gelar Dwirahayu,Nl.Pd

197906012006042004

Pendidikan Maternatika

C)tong Suhyanto,M.Si

196811041999031001

Pendidikan]ν latematika

Kelurahan Batu Jaya Kecamatan Batu Ceper Kota

Tangerang.

MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA

Bahwa skripsi yang berjudul Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam

Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika

Siswa adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:

1. Nania Pernbingbing I

NIP

Dosen Jurusan

2. Narra Pernbin-rbing II

NIP

Dosen Jurusan

Dcn-iikian surat pemyataan inr saya buat dengan sesunggr-rhnya dan saya siap

mer,erima segala konsekuensi apabila terbukti bahrva sklipsi ini bukan hasil karya

sendiri.

NITA ⅣIUNTIKOⅡ

NIⅣI。 1110017000109

14 Juni 2017

i

ABSTRAK

Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam Pembelajaran Matematika

untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika Siswa. Skripsi Jurusan

Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam

Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Tujuan penelitian ini untuk mengkaji (1) Penurunan miskonsepsi matematika

siswa khusunya pada materi aljabar melalui penggunaan Strategi Pembelajaran

Pencapaian Konsep (2) Peningkatan Nilai KKM siswa dengan penggunaan

Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep. Penelitian ini dilaksanakan di kelas

VIII SMP Asy-Syuhada Bogor tahun ajaran 2015/2016 pada bulan April – Mei

2016. Metode yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang

terdiri dari empat tahap yaitu, tahap perencanaan, pelaksanaan, analisis data, dan

refleksi.

Hasil penelitian mengungkapkan bahwa penerapan Strategi Pembelajaran

Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa khusunya

pada materi aljabar. Hal ini dapat terlihat dari hasil rata-rata persentase

miskonsepsi matematika siswa pada siklus I sebesar 68,09% menjadi 46,83%

pada siklus II, serta pada siklus III menjadi sebesar 18,25%. Kenaikan juga

terlihat pada Nilai KKM siswa yaitu menjadi 76,97 pada siklus III nilai tersebut

sudah mencapai ≥70. Selain itu aktivitas belajar siswa juga meningkat pada siklus

III yaitu sebesar 83,33%. Penelitian ini menyimpulkan bahwa melalui Strategi

Pembelajaran Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika

siswa pada materi aljabar.

Kata Kunci : Miskonsepsi Matematika, Strategi Pembelajaran Pencapaian

Konsep, Aljabar

NITA MUNTIKOH (P.MATEMATIKA)

ii

ABSTRACT

Concept Attainment Strategy In Mathematics To Minimize Misconceptions

Math Students. Thesis of Department of Mathematics Education at Faculty of

Tarbiyah and Teachers Training of State Islamic University Syarif Hidayatullah

Jakarta.

The purpose of this research to assess 1) decrease in students mathematical

misconceptions in particular on material algebra through the use of concept

attainment strategy, 2) an increase in the value of the minimum completensess

criteria students with the use of concept attainment strategy. This research was

conducted in the classroom VIII SMP As-Syuhada Bogor 2015/2016 academic

year in April-March 2016. The method used was classroom action research that

consists of four stages: plaining statges, the implementation phase, observasiton

stage, phase of reflection.

Results of the research revealed that the implementation of the concept attainment

strategy can reduce students mathematical misconceptions especially in algebra

material. This can be seen from the results of the average percentageof

misconceptions mathematics students at the first cycle of 68,09% to 46,83% in the

second cycles, and the third cycle amounted 18,25%. The increase was also seen

in the value of students namely to 76,97 the third cycle value has been reached ≥

70. Besides the students learning activities also increased in the third cycle is

equal to 83,33%. This research concludes the through concept attainment strategy

can reduce misconceptions of students mathematical in algebra material.

Key Words : Misconceptions Algebra, Concept Attainment Strategy, Algebra

iii

KATA PENGANTAR

ر حمن الر حيمبسم اهلل ال

Alhamdulillahi rabbil ’alamiin segala puji bagi Allah SWT yang telah

memberikan nikmat iman, islam dan sehat wal’afiat, sehingga penulis dapat

menyelesaikan skripsi dengan baik. Shalawat serta salam selalu tercurahkan

kepada Nabi Muhammad SAW beserta keluarga, sahabat dan para pengikutnya

sampai akhir zaman.

Penulis mengucapkan terimakasih kepada pihak-pihak yang telah membantu

penulis baik dengan bantuan moral maupun material. Penulis juga menyadari

sepenuhnya bahwa tidak sedikit kesulitan yang dialami. Namun berkat kerja

keras, do’a, perjuangan, serta masukan-masukan yang positif dari berbagai pihak

untuk menyelesaikan skripsi ini. oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih

kepada:

1. Bapak Prof. Dr. H. Ahmad Thib Raya, MA, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah

dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Bapak Dr. Kadir, M. Pd, Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Bapak Dr. Abdul Muin, S.Si, M. Pd, Sekretaris Jurusan Pendidikan

Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah.

4. Bapak Drs. Ali Hamzah, M. Pd sebagai pembimbing akademik yang selalu

meluangkan waktu, motivasi, nasehat-nasehat yang positif, serta memberikan

solusi untuk mahasiswa bimbingannya terutama untuk penulis dalam selama

proses perkuliahan berlangsung. Semoga Bapak selalu dalam kemulianNya.

5. Ibu Dr. Gelar Dwirahayu, M. Pd, sebagai dosen pembimbing I yang telah

memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam

membimbing penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan

yang telah diberikan, semoga Ibu selalu dalam kemulianNya.

iv

6. Bapak Otong Suhyanto, M. Si, sebagai dosen pembimbing II yang telah

memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi dan semangat dalam

membimbing penulis selama ini. semoga Bapak selalu dalam kemulianNya.

7. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada

penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan ibu

berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.

8. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan serta Staf Jurusan Pendidikan

Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu dalam

pembuatan surat-surat serta sertifikat.

9. Kepala Sekolah serta seluruh guru SMP Al-Barkah dan As-Syuhada yang

memberikan izin untuk penulis melakukan penelitian.

10. Teristimewa untuk kedua orangtuaku tercinta, Bapak Junaedi H, Mu’min dan

Ibu Suryanah yang tak henti-hentinya mendoakan penulis, semoga Allah SWT

selalu melimpahkan kasih sayang, keberkahan, kesehatan, kenikmatan kepada

mereka, amiin. Seluruh kakakku tersayang Supriyadi, Ilmi, Irma dan adikku

Azmi serta seluruh keluarga besar H. Suglil dan H. Mu’min dalam mendorong

penulis untuk tetap semangat dalam mengejar dan meraih cita-cita.

11. Keluarga Bapak Mauluddin Anwar dan Ibu Titin Nasuha yang telah

membantu dukungan moril dan materi kepada penulis selama kuliah. Semoga

Allah SWT selalu memberikan kebaikan kepada kalian.

12. Sahabat seperjuangan kuliah Dita Purnamasari, Afni Adiati, Fatihatul Ummah,

Indah Yunitasari, Heni Indriani, Rusdiana Hajidah, Indri Kusuma Dewi,

Hilaliyah Hilda N, Miftah Tohirudin, Saiful Akbar yang menjadi semangat

dan menjadi tempat berbagi cerita selama penulisan skripsi.

13. Teman-teman seperjuangan angkatan 2010 PMTK khusunya kelas A,

terimakasih untuk do’a dan semangatnya. Semoga persahabatan tetap terjalin

dengan baik.

14. Teman-teman dirumah yaitu Iin Nur Inayah, Dian Tamami, Annidah, Sani,

Cahyati, Anak-anak FORMAT (Forum Remaja Majelis Ta’lim) dan Team

v

GBC (Generasi Batu Ceper) yang selalu membagi cerita dan semangat selama

ini kepada penulis.

Ucapan terimakasih juga ditujukan kepada semua pihak yang namanya tidak

dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis hanya dapat memohon dan berdo’a

semoga bantuan, bimbingan, dukungan serta semangat yang telah diberikan

menjadi pintu datangnya keridhoan Allah SWT. Amiin ya rabbal ‘aalamin.

Demikianlah betapapun penulis telah berusaha dengan segenap kemampuan

yang ada untuk menyusun karya tulis yang sebaik-baiknya, namun di atas

lembaran-lembaran skripsi ini masih saja dirasakan dan ditemui berbagai macam

kekurangan dan kelemahan. Karena itu, kritik dan saran dari siapa saja yang

membaca skripsi ini akan penulis terima dengan hati terbuka. Penulis berharap ini

akan membawa manfaat yang sebesar-besarnya khusunya bagi penulis dan

umumnya bagi pembaca.

Jakarta, Juni 2017

Penulis

Nita Muntikoh

vi

DAFTAR ISI

ABSTRAK …………………………………………………………… i

ABSTRACT ………………………………………………………….. ii

KATA PENGANTAR ……………………………………………….. iii

DAFTAR ISI …………………………………………………………. vi

DAFTAR TABEL ……………………………………………………. ix

DAFTAR GAMBAR …………………………………………………. x

DAFTAR LAMPIRAN ………………………………………………. xi

BAB I: PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ………………………………….. 1

B. Identifikasi Masalah ………………………………………. 6

C. Pembatasan Masalah penelitian …………………………… 7

D. Perumusan Masalah Penelitian ……………………………. 7

E. Tujuan Penelitian …………………………………….. ….. 7

F. Manfaat Penelitian ……………………………………. …. 8

BAB II: KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN

A. Kajian Teori ……................................................................ 9

1. Pengertian Miskonsepsi Aljabar …………………………. 9

a. Pengertian Miskonsepsi ……………………………… 9

b. Pengertian Aljabar …………………………………… 11

c. Pengertian Miskonsepsi Aljabar ……………………... 14

d. Pengertian Miskonsepsi Siswa ………………………. 18

2. Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep ……………… 20

a. Pengertian Strategi Pembelajaran …………………… 20

b. Pengertian Pencapaian Konsep ……………………… 24

c. Pengertian Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep. 26

d. Prosedur Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep… 27

3. Penelitian yang Relevan …………………………………. 28

B. Pengajuan Konseptual Intervensi tindakan ……………… 29

C. Hipotesis Penelitian ………………………………………. 32

vii

BAB III: METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ……………………………. 33

B. Metode Penelitian dan Rancangan Siklus………………… 33

C. Subjek Penelitian …………………………………………. 34

D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian ………………. 34

E. Tahapan Intervensi Tindakan …………………………….. 34

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan ……………... 37

G. Data dan Sumber Data …………………………………… 37

H. Intrumen Pengumpulan Data …………………………….. 37

I. Teknik Pengumpulan Data ………………………………. 38

J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan ……………………. 39

K. Analisis Data dan Interpretasi Data ……………………… 43

L. Pengembangan Perencanaan Tindakan ………………….. 46

BAB IV: ANALISI DATA DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data Hasil Intervensi Tindakan ……………… 46

1. Tindakan Siklus I ……………………………………….. 46

a. Tahap Pelaksanaan Siklus I ………………………… 46

b. Tahap Pengamatan dan Analisi Data Siklus I………... 56

c. Tahap Refleksi ………………………………………. 60

2. Tindakan Siklus II ……………………………………….. 62

a. Tahap Pelaksanaan Siklus II ………………………… 62

b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus II ……. 81

c. Tahap Refleksi ………………………………………. 84

3. Tindakan Siklus III ………………………………………. 75

a. Tahap Pelaksanaan Siklus III ……………………….. 75

b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus III ……. 76

c. Tahap Refleksi ………………………………………. 80

B. Interpretasi Hasil Analsis ……………………………….. 85

1. Lembar Kegiatan Aktivitas Siswa …………………… 85

2. Miskonsepsi Matematika Siswa …………………… 87

viii

3. Nilai KKM Siswa …………………………………… 90

C. Temuan Penelitian ………………………………………. 91

BAB V: KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ………………………………………………. 92

B. Saran ……………………………………………………… 93

DAFTAR PUSTAKA …………………………………………………. 94

LAMPIRAN …………………………………………………………... 96

ix

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Nilai Minimum CVR …………………………………… 40

Tabel 3.2 Penghitungan CVR Soal Siklus I ………………………. 41

Tabel 3.3 Penghitungan CVR Soal Siklus II ……………………… 42

Tabel 3.4 Penghitungan CVR Soal SIklus III …………………….. 42

Tabel 3.5 Jenis Miskonsepsi Siswa Pada Siklus I, II, III …………. 44

Tabel 3.6 Pedoman Pemberian Skor Tes Nilai KKM Siswa ……… 44

Tabel 3.7 Rentang Nilai Lembar Observasi Siswa ………………… 45

Tabel 4.1 Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus I …………… 57

Tabel 4.2 Miskonsepsi Matematika Siswa Siklsu I ………………. 58

Tabel 4.3 Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus I ……………… 59

Tabel 4.4 Kekurangan dan Perbaikan Siklus I …………………… 61

Tabel 4.5 Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus II ………….. 70

Tabel 4.6 Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus II ……………… 71

Tabel 4.7 Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus II ……………… 73

Tabel 4.8 Kekurangan dan Perbaikan Siklus II……………………. 74

Tabel 4.9 Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus III ………….. 81

Tabel 4.10 Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus III ……………… 82

Tabel 4.11 Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus III ……………... 84

Tabel 4.12 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus I, II dan III ………. 86

Tabel 4.13 Perbandingan Persentase Miskonsepsi Siswa Siklus I, II.II 87

Tabel 4.14 Perubahan Miskonsepsi Arti Huruf ……………………… 87

Tabel 4.15 Perubahan Miskonsepsi Notasi ………………………….. 88

Tabel 4.16 Perubahan Miskonsepsi Generalisasi …………………… 89

Tabel 4.17 Perubahan Miskonsepsi Aplikasi Aturan ……………….. 90

Tabel 4.18 Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I, II, dan III ……………. 91

x

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Bagan Kerangka Berpikir …………………………... 32

Gambar 3.1 Model tindakan kelas……………………………….. 33

Gambar 4.1 Miskonsepsi jenis notasi ……………………………. 49

Gambar 4.2 Miskonsepsi jenis notasi ……………………………. 49

Gambar 4.3 miskonsepsi jenis generalisasi ……………………… 50

Gambar 4.4 Aktivitas Menguji Pemahaman Konsep ……………. 51

Gambar 4.5 Miskonsepsi jenis notasi ……………………………. 53

Gambar 4.6 Miskonsepsi jenis notasi …………………………… 53

Gambar 4.7 Peneliti memberikan bimbingan kepada siswa ……. 54

Gambar 4.8 Miskosnepsi jenis notasi ……………………………. 55

Gambar 4.9 Miskonspesi jenis generalisasi ……………………… 55

Gambar 4.10 Miskonsepsi jensi generalisasi ……………………… 56

Gambar 4.11 Miskonsepsi jenis notasi dan generalisasi ………….. 60

Gambar 4.12 Miskonsepsi jenis arti huruf dan aplikasi aturan …… 60

Gambar 4.13 Aktivitas Peneliti Menjelaskan Materi ………………. 65

Gambar 4.14 Miskonsepsi jenis notasi dan generalisasi …………… 65

Gambar 4.15 Miskomsepsi jenis notasi dan generalisasi ………….. 66

Gambar 4.16 Miskonsepsi aplikasi aturan ………………………… 67

Gambar 4.17 Miskonsepsi jenis notasi …………………………… 68

Gambar 4.18 Miskonspesi jenis notasi dan aplikasi aturan ……… 69

Gambar 4.19 Miskonsepsi jenis notasi …………………………… 70

Gambar 4.20 Miskonsepsi jenis notasi …………………………… 74

Gambar 4.21 Miskonsepsi jenis generalisasi …………………… 74

Gambar 4.22 Miskonsepsi jenis arti huruf ………………………. 75

Gambar .4.23 Miskonsepsi jenis aplikasi ………………………… 75

Gambar 4.24 Miskonsepsi jenis generalisasi ……………………. 79

Gambar 4.25 Miskonsepsi jensi generalisasi ……………………. 80

Gambar 4.26 Miskonsepsi jenis notasi dan generaisasi …………. 82

Gambar 4.27 Miskonsepsi jenis arti huruf ………………………. 86

Gambar 4.28 Miskonsepsi jenis notasi ………………………….. 86

xi

Gambar 4.29 Miskonsepsi jenis generalisasi ……………………. 87

Gambar 4.30 Miskonsepsi jenis alikasi aturan ………………….. 87

xii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I …… 96

Lampiran 2 Lembar Kerja Siswa Siklus I …………………… 98

Lampiran 3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II ….. 96

Lampiran 4 Lembar Kerja Siswa Siklus II ………………….. 98

Lampiran 5 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus III …. 100

Lampiran 6 Lembar Kerja Siswa Siklus III …………………. 102

Lampiran 7 Kisi-Kisi Soal Tes sebelum diuji ………………. 103

Lampiran 8 Hasil Hitung CVR ……………………………… 104

Lampiran 9 Kisi-Kisi Soal Tes Setelah diuji………………… 107

Lampiran 10 Lembar Observasi Aktivitas Siswa ……………. 110

Lampiran 8 Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus I …... 111

Lampiran 9 Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus I……….. 112

Lampiran 10 Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus I…. 113

Lampiran 11 Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus I 114

Lampiran 13 Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus II ….. 115

Lampiran 14 Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus II ………. 116

Lampiran 15 Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus II … 117

Lampiran 16 Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus II 118

Lampiran 18 Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus III ….. 119

Lampiran 19 Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus III ……… 120

Lampiran 20 Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus III .. 121

Lampiran 21 Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus III 122

Lampiran 22 Nilai KKM Siswa Siklus …………………………. 123

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Sekolah adalah tempat sebagai salah satu implementasi sistem pendidikan

yang memiliki peranan untuk mencapai tujuan pendidikan nasional seperti yang

tertera dalam UU Sisdiknas No. 20 Tahun 2003. Dimana menurut Plato bahwa

tujuan pendidikan sesungguhnya adalah penyadaran terhadap self knowing, dan

self realization kemudian inquiry, reasoning dan logic. Sedangkan menurut

Dewey tujuan pendidikan ialah mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki

oleh peserta didik sehingga dapat berfungsi secara individual dan berfungsi

sebagai anggota masyarakat melalui penyelenggaraan pendidikan dan pengajaran

yang bersifat aktif, ilmiah, dan memasyarakat serta berdasarkan kehidupan nyata

yang dapat mengembangkan jiwa, pengetahuan, rasa tanggung jawab,

keterampilan, kemauan, dan kehalusan budi pekerti.1

Didalam dunia pendidikan, matematika adalah salah satu mata pelajaran yang

termasuk dalam pencapaian tujuan pendidikan, matematika itu sendiri memiliki

beberapa pengertian, menurut James matematika adalah ilmu tentang logika

mengenai bentuk, susunan, besaran, dan konsep yang saling berhubungan satu

dengan yang lainnya, ia juga membagi matematika menjadi tiga bidang yaitu

aljabar, analisis, dan geometri. Menurut Reys matematika adalah tentang pola dan

hubungan, suatu jalan atau pola berpikir, suatu seni, suatu bahasa, dan sebuah

alat.2 Dari beberapa pendapat di atas bahwa matematika adalah suatu pengetahuan

yang saling berhubungan satu dengan yang lainnya akibat terbentuk dari pola

pikir manusia.

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang selalu ada di setiap

jenjang pendidikan, baik jenjang pendidikan Taman Kanak-Kanak (TK), Sekolah

1 M. Sukarjo , Ukim Komarudin, Landasan Pendidikan Konsep dan Aplikasinya, (Jakarta:

Rajawali Pers. 2009). Hal 14 2Ensiklopedia Matematika Buku Panduan Matematika, jilid 1, (Jakarta:PT Lentera Abadi.

2011). Hal 6

2

Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama (SMP), Sekolah Menengah Atas (SMA)

atau sederajatnya, dimana materi matematika untuk jenjang berikutnya merupakan

lanjutan dari materi matematika dari jenjang sebelumnya.

Menurut Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 22 tahun 2006

dikemukakan bahwa, mata pelajaran matematika diajarkan di sekolah bertujuan

agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut: memahami konsep

matematika, menggunakan penalaran, memecahkan masalah, mengkomunikasikan

gagasan, serta memiliki sikap menghargai matematika.3

Pada kenyataannya di lapangan banyak peserta didik yang mengalami

kesulitan dalam memahami konsep matematika, akibatnya pemahaman siswa

terhadap konsep matematika masih rendah. Sehingga yang terjadi hasil belajar

siswa pun menjadi rendah, karena yang mereka lakukan bukan benar-benar

memahami konsepnya melainkan menghafalnya. Masalah yang dihadapi siswa

dalam salah pemahaman konsep biasa dikenal dengan miskonsepsi, dimana siswa

mengalami kesalahan secara sistematis dan berulang-ulang.

Miskonsepsi bisa menjadi masalah yang serius jika tidak diperhatikan dan

diperbaiki, karena kesalahpahaman atas konsep dasar yang diterima siswa bisa

berlanjut pada kesalahan konsep matematika selanjutnya. Karena dalam ilmu

matematika, konsep dasar akan diaplikasikan ke materi selanjutnya, jika

miskonsepsi dibiarkan maka akan membuat siswa salah dalam menyelesaikan

soal-soal matematika.

Masalah miskonsepsi yang dialami siswa dapat menghambat guru untuk

memberikan materi selanjutnya, karena masalah miskonsepsi yang dihadapi siswa

pada materi dasar yang diterimanya. Miskonsepsi itu sendiri bisa terbentuk dari

diri siswa itu sendiri baik dari pengalamannya atau dari penangkapan yang salah

selama proses belajar, bisa juga miskonsepsi itu terbentuk karena guru belum

mengusai materi yang diajarkan, atau cara pengajarannya yang masih relatif

monoton. Padahal peran guru sangat menentukan siswa dalam hasil belajarnya.

3 Fajdar Shadiq, Diklat Instruktur Pengembangan Matematika SMA Jenjang Lanjut

“Kemahiran Matematika”. (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional. 2009). Hal. 2

3

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang memiliki materi-materi

dimana konsep-konsepnya saling berkaitan dengan konsep sebelumnya, dan

materinya tersususn secara hierarkis, misalnya untuk memahami materi

Perbandingan, Peluang dan Operasi Aljabar siswa harus memahami konsep pada

Operasi pada Bilangan, untuk memahami materi Sistem Persamaan Linear Dua

Variabel, Operasi Aljabar, Persamaan Kuadrat, Fungsi, dan Persamaan Garis

Lurus siswa sebelumnya harus memahami Sistem Persamaan Linear Satu

Variabel, dan untuk memahami materi Teorema Phytagoras, Lingkaran, Bangun

Ruang Sisi Datar siswa harus memahami Bangun Datar terlebih dahulu, serta

untuk memahami Garis Singgung Lingkaran siswa harus memahami Lingkaran -

serta Teorema Phytagoras. Dari penjelesan di atas dapat dilihat bahwa konsep

materi sebelumnya akan diaplikasikan ke konsep materi selanjutnya.

Dari beberapa materi diatas, aljabar adalah salah satu materi yang menurut

peneliti harus lebih diperhatikan, karena Aljabar merupakan suatu cabang

tersendiri yang berkembang di hampir semua negara dari tingkat TK sampai 12

dan merupakan salah satu lima standar isi pada Principles and Standars NCTM..4

Pada materi Aljabar banyak konsep-konsep yang harus dipahami siswa, selain itu

juga Aljabar merupakan materi prasyarat yang harus dikuasai siswa sebelum

memasuki materi lain. Banyak siswa berpandangan bahwa Aljabar merupakan

salah satu materi yang bersifat abstrak, karena pada operasi Aljabar banyak

simbol-simbol matematika yang harus dipahami siswa, misalnya pada bentuk

aljabar 4x + 5 = 13, bagi siswa bentuk tersebut adalah bentuk yang aneh dimana

angka mengandung simbol-simbol huruf, serta sulit bagi siswa untuk

membayangkan materi tersebut dalam kehidupan sehari-hari.

Sitti Sahriah, dkk dalam penelitian Analisis Kesalahan Siswa dalam

Menyelesaikan Soal Matematika Materi Operasi Pecahan Bentuk Aljabar Kelas

VIII SMP Negeri 2 Malang, mengungkapkan bahwa beberapa kesalahan yang

dilakukan siswa dalam menjawab soal-soal bentuk operasi pecahan bentuk aljabar

4 John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan

Pengajaran jilid 2. (Jakarata: Penerbit Erlangga). Edisi keenam hal 1

4

yaitu: 1) kesalahan konseptual antara lain; kesalahan tidak menyamakan penyebut,

perkalian silang, tidak memfaktorkan, dan kesalahan pencoretan. 2) kesalahan

prosedural antara lain; tidak menuliskan variable, tidak menyederhanakan

jawaban, kesalahan dalam perkalian, penjumlahan atau pembagian. 3) siswa tidak

mengetahui cara menyamakan penyebut, memfaktorkan, memanipulasi langkah

penyelesaian, tidak mengerti perkalian silang, siswa tidak mengaitkan materi pada

soal dengan materi pada soal yang diperolehnya.5

Misalnya kesalahan siswa tidak menuliskan variabel pada soal berikut:

berdasarkan jawaban siswa diatas, banyak siswa yang kurang teliti dalam

menjawab soal, dan tidak memeriksa kembali jawabannya.

Kesalahan siswa dalam menuliskan tanda pada soal berikut:

Kesalahan siswa dalam memfaktorkan pada soal berikut:

(

) (

) (

) (

)

Pada jawaban siswa di atas dapat dilihat bahwa siswa kurang mahir dalam

memfaktorkan soal, karena dalam soal tersebut seperti

harus difaktorkan terlebih dahulu agar siswa lebih mudah dalam

menyelesaikan soal, serta ketepatan dalam pencoretan angka, selain itu juga siswa

juga tidak teratur dalam menyelesaikan soal, sehingga yang terjadi pada jawaban

terakhir siswa adalah jawaban yang tidak sederhana.

Miskonsepsi yang dialami siswa bisa terjadi dari beberapa faktor, Paul

Suparno membaginya ke dalam lima kelompok, yaitu: siswa, guru, buku teks,

5 Siti Sahriah, Makbul Muksar, Trianingsih Eni Lestari, Analisis Kesalahan Siswa Dalam

Menyelesaikan Soal Matematika Operasi Pecahan Bentuk Aljabar Kelas VIII SMP Negeri 2

Malang, Universitas Negeri Malang.

5

konteks, dan metode mengajar.6 Dari beberapa penyebab diatas diantaranya

adalah guru dan metode mengajar, antara guru dengan metode mengajar

merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan. Strategi pengajaran yang

dipilih guru sangat menentukan berhasil atau tidaknya pencapaian konsep yang

ditentukan. Banyak dari guru yang tidak memperhatikan strategi belajar yang

dilakukan, kegiatan pembelajaran yang monoton dapat membuat siswa mudah

jenuh dipertengahan proses pembelajaran, apalagi mata pelajaran matematika

yang menurut kebanyakan siswa adalah salah satu mata pelajaran yang sulit dan

mudah membuat siswa pusing.

Hilangnya konsentrasi dipertengahan proses pembelajaran membuat siswa

tidak memperhatikan materi yang sedang diajarkan, hal ini dapat membuat siswa

mengalami kesalahan menenerima konsep awal suatu materi. Dalam hal ini guru

menjadi sumber utama dalam pengajaran, dan kebanyakan guru mengunakan

strategi pembelajaran dengan metode ceramah. Dengan demikian dibutuhkan

strategi pembelajaran yang tepat yang dapat membantu guru untuk mencapai

pencapaian konsep yang dibutuhkan, dan dapat mengkondisikan siswa agar tetap

fokus sampai pelajaran selesai.

Sebagai alternatif yang digunakan untuk menyelesaikan permasalahan di atas

adalah dengan menggunakan strategi pembelajaran yang tepat. Strategi

pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan metode

pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu (Gerlach dan Ely).7

Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat, tentu dapat membantu siswa

termotivasi dalam belajar, karena siswa turut aktif selama proses kegiatan belajar,

sehingga membuat siswa mendapat pengalaman belajar lebih terkesan dan tetap

fokus pada materi yang diberikan sampai pembelajaran selesai. Turut aktifnya

6 Paul Suparno, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, (Jakarta: PT

Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013), hal 29. 7 Hamzah B. Uno, Moodel Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif

dan Efektif, Jakarta: 2008. Bumi Aksara. Hal 1

6

siswa selama proses pembelajaran membuat siswa menjadi lebih aktif untuk

bertanya jika terdapat materi yang kurang dipahaminya, tentu hal ini dapat

membantu siswa untuk mengurangi kesalahan konsep yang diterima selama ini.

Salah satu strategi pembelajaran yang tepat menurut peneliti adalah strategi

pembelajaran pencapaian konsep. Model pembelajaran pencapaian konsep

merupakan strategi yang didesain untuk membantu siswa untuk mempelajari

konsep yang sedang dipelajari. Hal ini telah dibuktikan oleh hasil penelitian Zuhri

bahwa penerapan pembelajaran model pencapaian konsep dapat meningkatkan

hasil belajar siswa, serta hasil penelitian Lilis Marina Angraini bahwa model

pembelajaran pencapaian konsep dapat memberikan pengaruh terhadap

pemahaman konsep matematika siswa pada materi pangkat, akar, dan logaritma.

Untuk itu peneliti ingin mengadakan penelitian yang terkait dengan miskonsepsi

matematika, maka penelitian ini berjudul “Strategi Pembelajaran Pencapaian

Konsep dalam Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi

Matematika Siswa”.

B. Identifikasi Masalah

Adapun identifikasi masalah dalam peneltian ini adalah:

a. Kebanyakan siswa menganggap matematika sebagai salah satu mata

pelajaran yang sulit.

b. Masih banyak kekeliruan yang dilakukan siswa mengenai materi aljabar.

c. Penyebab miskonsepsi dari guru, baik dari cara mengajarnya, maupun dari

kurangnya penguasaan pada materi itu tersebut, serta guru yang

mengajarkan rumus, bukan konsepnya, sehingga lebih dititik beratkan

pada pengerjaan soal-soal.

d. Penyebab miskonsepsi dari strategi mengajar yaitu pembelajaran yang

kurang kreatif sehingga strategi pembelajaran yang diberikan selalu sama

atau monoton yang membuat siswa mudah jenuh dipertengahan proses

pembelajaran.

7

C. Pembatasan Masalah Penelitian

Agar penelitian ini lebih jelas dan terarah, maka peneliti membatasi masalah

yang akan diteliti pada:

1. Siswa yang diteliti dalah siswa SMP Kelas VIII Tahun ajaran 2015-2016,

materi operasi aljabar

2. Strategi pembelajaran yang digunakan adalah strategi pembelajaran

pencapaian konsep.

3. Aspek miskonsepsi matematika siswa yang diukur yaitu;

Miskonsepsi Aljabar jenis arti huruf

Miskonsepsi aljabar jenis notasi

Miskonsepsi aljabar jenis generalisasi

Miskonsepsi aljabar jenis aplikasi aturan

D. Perumusan Masalah Penelitian

Berdasarkan pembatasan masalah yang telah dikemukakan, maka

permasalahan dapat dirumuskan sebagai berikut:

1. Bagaimana peningkatan aktivitas siswa belajar setelah mengikuti

pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian konsep?.

2. Bagaimana penurunan miskonsepsi aljabar setelah mengikuti

pembelajaran matematikan dengan startegi pencapaian konsep?

3. Bagaiaman peningkatan hasil belajar siswa setelah mengikuti

pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep?

E. Tujuan Penelitian

Dari uraian di atas, tujuan dari penelitian ini adalah:

1. Mendeskripsikan peningkatan aktivitas siswa setelah mengikuti

pembelajaran denga startegi pencapaian konsep

2. Mendeskripsikan penurunan miskonsepsi matematika siswa setelah

mengikuti pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep.

3. Mendeskripsikan peningkatan hasil belajar siswa setelah mengikuti

pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep

8

F. Manfaat Penelitian

Dari penelitian ini, peneliti berharap dapat memberikan manfaat yang baik

bagi pembelajaran matematika. Selain itu juga peneliti berharap dapat

memberikan manfaat kepada:

a. Bagi guru

Penerapan strategi pembelajaran pencapaian konsep dapat menjadi

alternatif sebagai upaya untuk memimalisasi miskonsepsi yang dialami

siswa selama proses pembelajaran

Membuat pembelajaran tidak monoton dan menjenuhkan.

b. Bagi siswa

Penggunaan strategi pembelajaran pencapaian konsep membuat proses

pembelajaran menjadi lebih terkesan dan menarik

Membantu siswa dalam tetap fokus sampai pembelajaran selesai

Mengurangi miskonsepsi yang dialami siswa khusunya materi Aljabar.

c. Bagi peneliti, dapat dimanfaatkan sebagai perbandingan atau referensi untuk

penelitian yang relevan.

9

BAB II

KAJIAN TEORI, PENGAJUAN KONSEPTUAL

INTERVENSI TINDAKAN, DAN HIPOTESIS

PENELITIAN

A. Kajian Teori

1. Pengertian Miskonsepsi Aljabar

a. Pengertian Miskonsepsi

Miskonsepsi atau salah konsep menunjuk pada suatu konsep yang

tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima para

pakar bidang itu. Novak mendefinisikan miskonsepsi sebagai suatu

interpretasi konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat

diterima. Brown menjelaskan miskonsepsi sebagai suatu pandangan yang

naif dan mendefinisikannya sebagai suatu gagasan yang tidak sesuai

dengan pengertian ilmiah yang sekarang diterima. Feldsine menemukan

miskonsepsi sebagai suatu kesalahan dan hubungan yang tidak benar

antara konsep-konsep. Hanya Fowler, menjelaskan dengan lebih rinci arti

miskonsepsi. Ia memandang bahwa miskonsepsi sebagai pengertian yang

tidak akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi

contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda, dan

hubungan hirarkis konsep-konsep yang tidak benar.1

Menurut Paul dan Robert, miskonsepsi berbeda atau tidak sama

dengan kesalahan. Siapapun dapat membuat kesalahan dalam matematika.

Kesalahan dapat terjadi bahkan ketika pekerjaan yang mendasari adalah

benar-benar dipahami, dan mungkin hasil kecerobohan atau kesalahan.

Miskonsepsi merupakan kesalahan sistematis. Miskonsepsi menghasilkan

jawaban yang salah yang dapat dijelaskan, dan kesalahan yang sama akan

terulang lagi. Dengan kata lain, miskonsepsi merupakan pemahaman yang

salah dari matematika. Kebanyakan miskonsepsi terjadi melalui murid

1 Paul Suparno, Miskonsepsi Perubahan Konsep dalm Pendidikan Fisika, (Jakarta: PT

Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013). Hal 4-5

10

yang lebih generalisasi hasil dari sebelumnya dalam pendidikan

matematika mereka.2

Miskonsepsi dalam matematika adalah suatu kesalahan atau

penyimpangan terhadap hal yang benar, yang sifatnya sistematis, konsisten

maupun insidential dalam menyelesaikan soal matematika. Miskonsepsi

yang sistematis dan konsisten terjadi disebabkan oleh kompetensi siswa.

Sedangkan miskonsepsi yang bersifat insidental merupakan miskonsepsi

bukan akibat rendahnya tingkat penguasaan materi pelajaran melainkan

disebabkan faktor lain misalnya: kurang cermat dalam membaca soal

sehingga kurang memahami maksud soal, kurang cermat dalam

menghitung karena tergesa-gesa atau waktu yang tinggal dikit.3

Dari beberapa definisi diatas miskonsepsi atau salah konsep menunjuk

pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau

pengertian yang tidak diterima para pakar dalam bidang itu, serta

kesalahan yang terjadi secara berulang dan sistematis.

Secara garis besar penyebab miskonsepsi dapat diringkas dalam lima

kelompok, yaitu: siswa, guru, buku teks, konteks, dan metode mengajar.

Penyebab yang berasal dari siswa dapat terdiri dari beberapa hal, seperti

prakonsepsi awal, kemampuan, tahap perkembangan, minat, cara berpikir,

dan teman lain. Penyebab kesalahan dari guru dapat berupa

ketidakmampuan guru, kurangnya penguasaan bahan, cara mengajar yang

tidak tepat atau sikap guru dalam berelasi dengan siswa yang kurang baik.

Penyebab miskonsepsi dari buku teks biasanya terdapat pada penjelasan

suata uraian yang salah dalam buku tersebut. Konteks, seperti budaya,

agama, dan bahasa sehari-hari juga mempengaruhi miskonsepsi siswa.

Sedangkan metode mengajar yang hanya menekankan kebenaran satu segi

sering memunculkan salah pengertian pada siswa. Sering kali penyebab-

2 Paul Chambers & Robert Timli, Teaching Mathematics In The Secondary School ,

British:2013, SAGE.Hal 108-109 3 Indana Zulva, Analisis Miskonsepsi Siswa dengan Certainty of Response Index (CRI)

dalam Menyelesaikan Soal Cerita Materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel Kelas VII.

Skripsi IAIN AMPEL. 2013

11

penyebab itu berdiri sendiri, tetapi kadang-kadang saling terkait satu sama

lain, sehingga salah pengertiannya menjadi semakin kompleks. Hal ini

semakin tidak mudah untuk membantu siswa mengatasi miskonsepsi

mereka.4

b. Pengertian Aljabar

Aljabar merupakan salah satu materi yang ada pada mata pelajaran

matematika, selain itu juga Aljabar suatu cabang tersendiri yang

berkembang di hampir semua negara untuk tingkat TK sampai 12, dan

Aljabar merupakan salah satu dari lima standar isi pada Principles and

standards NCTM. 5 Berpikir Aljabar salah satunya adalah melakukan

generalisasi dari pengalaman dari bilangan dan perhitungan,

memformalisasikan ide-ide ini dengan penggunaan sistem simbol yang

berguna, dan mengeksplorasi konsep-konsep dari pola dan fungsi.

Pada Aljabar selalu identik dengan simbol dan variabel. Simbol,

terutama yang mencakup persamaan dan variabel, digunakan untuk

menyatakan generalisasi dari aritmatika dan struktur sistem bilangan.

Contohnya, generalisasi a + b = b + a menyatakan bahwa

tanpa harus melakukan penjumlahan di kedua sisi. Sedangkan

Variabel adalah simbol yang menggantikan bilangan atau jangkauan

bilangan. Variabel digunakan untuk menyatakan kuantitas yang bervariasi

atau berubah, sebagai nilai-nilai tertentu yang belum diketahui, dan

sebagai pengganti dalam pernyataan atau rumus umum.

Aljabar merupakan bagian tersendiri dalam kurikulum, tetapi selalu

terkait dengan semua area matematika, serta Aljabar merupakan salah satu

materi matematika yang memiliki hubungan dengan materi lain, dimana

konsep Aljabar selalu digunakan dalam setiap penyelesaian masalah pada

materi lain. Hubungan Aljabar dengan materi lain misalnya:6

4 Paul Suparno, Op. cit., Hal 29

5 John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan

Pengajaran. (Jakarta: Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid 2. Hal 1 6 Ibid, hal 1

12

Hubungan Bilangan, Nilai Tempat, Fakta Dasar dan Perhitungan

Generalisasi yang paling penting dalam inti Aljabar adalah generalisasi

tentang bilangan dan perhitungan aritmatika. Generalisasi berguna

untuk menambah pemahaman dan kelancaran berhitung. Misal untuk

menjumlah , dan

, diman dalam

generalisasi tersebut memiliki hasil yang harus sama.

Konsep Operasi

Konsep Operasi pada matematika memiliki beberapa aturan cara kerja.

Contohnya sifat komutatif, dimana untuk penjumahan a + b = b + a,

untuk perkalian , dimana cara operasi tersebut terkait

satu sama lain.

Penalaran Proporsional

Dalam situasi proporsional akan menghasilkan sebuah garis lurus

(fungsi garis lurus) dengan sebuah grafik yang melalui titik asal (0,0).

Rasio konstan dalam proporsinya adalah kemiringan dari grafik.

Pengukuran

Pengukuran merupakan alat utama untuk menggambarkan hubungan

dalam dunia nyata. Hubungan-hubungan ini bisa dimatematiskan agar

generalisasi dari Aljabar bisa digunakan untuk mendapatkan

pemahaman yang lebih baik. Rumus-rumus pengukuran adalah fungsi,

salah satu bentuk khusus generalisasi Aljabar.

Geometri

Pola-pola geometris adalah hal-hal yang pertama anak alami, pola

ynag berkembang menciptakan hubungan fungsional. Koordinat

digunakan untuk menggeneralisasi konsep jarak dan mengontrol

transformasi. Dan, tentunya fungsi-fungsi digambarkan grafiknya pada

bidang koordinat untuk menvisualisasikan hubungan Aljabar.

Analisis Data

Jika data dikumpulkan, pemikir Aljabar akan bisa memeriksa data-data

tersebut khususnya pada keteraturan dan pola yang dikandungnya.

13

Fungsi digunakan untuk memperkirakan tren atau menggambarkan

hubungan dalam cara-cara yang berguna secara matematis.

Pada penjabaran di atas bahwa berpikir Aljabar sangat bermanfaat

untuk memudahkan siswa dalam menyelesaikan permasalahn matematika.

Kaput menyatakan bahwa Aljabar meliputi melakukan generalisasi dan

menampilkan generalisasi tersebut menggunakan bahasa yang semakin

formal, dimana generalisasi dimulai dari aritmatika, situasi pemodelan,

geometri dan hampir semua matematika yang ada di tingkat dasar. Kaput

menjelaskan lima bentuk Logika Aljabar:7

1. Generalisasi dari aritmatika dan pola yang ada di matematika

2. Penggunaan simbol yang cukup bermanfaat

3. Pembelajaran tentang struktur sistem bilangan

4. Pembelajaran tentang pola dan fungsi

5. Proses pemodelan matematis, yang menyatukan keempat ide di atas.

Banyak dari konsep-konsep Aljabar yang harus dikuasai siswa, seperti

yang telah diuraikan di atas, Aljabar tidak terlepas pada semua materi

matematika. Namun kebanyakan dari siswa juga belum mampu menguasai

materi Aljabar, baik kesalahan operasi, kesalahan dalam memfaktorkan,

kesalahan konsep, kurang menguasai pecahan Aljabar dan bentuk

penyerdahaannya, kesalahan sistematis, dan lain-lain.

Materi yang difokuskan dalam penelitian ini adalah materi Aljabar

kelas VIII SMP yaitu pembahasan mengenai:

Menyelesaikan operasi hitung penjumlahan dan pengurangan dalam

operasi Aljabar

Menyelesaikan operasi hitung perkalian dan pembagian dalam operasi

Aljabar

Menyelesaikan operasi pemangkatan bentuk aljabar

Menyelesaikan operasi hitung pecahan dalam operasi Aljabar

Memahami cara menyederhanakan bentuk Aljabar.

7 Ibid, hal 2

14

c. Pengertian Miskonsepsi Aljabar

Miskonsepsi Aljabar merupakan kesalahpahaman siswa terhadap

konsep-konsep pada materi Aljabar, baik cara generalisasi, notasi dan

aturan operasi Aljabar baik penjumlahan dan pengurangan, maupun

pembagian dan perkalian. Hal ini terjadi karena bentuk umum Aljabar itu

sendiri a + b = c, siswa belum terbiasa dengan variabel-variabel huruf

yang masing-masing memiliki nilai tetapi belum diketahui. Baik simbol

maupun variabel adalah dua hal yang sama-sama dianggap siswa sesuatu

yang sangat abstrak dan aneh.

Kebanyakan dari siswa mengalami kesalahan pada bentuk operasi

Aljabar, menurut hasil penelitian Wahid, dkk ditemukan beberapa

kesalahan dalam menjumlahkan suku-suku tak sejenis, dimana pada soal

yang diberikan – siswa menyelesaikan dengan

mengalikan kedua konstantanya yaitu sehingga siswa menjawab 8,

siswa langsung mengalikan sesama konstanta, sesama variabel , dan

sesama variabel , sehingga siswa menjawab , serta ada siswa

yang menyederhanakan suatu bentuk Aljabar binomial dengan mengalikan

kedua suku contohnya . 8

Dalam penelitian ini, masalah miskonsepsi pada Aljabar yang diambil

sesuai dengan hasil penelitian Learn English Education and Resourch

Network (LEARN) dari artikel yang berjudul Algebra: Some Common

Misconceptions, dimana siswa sering mengalami kesulitan dengan Aljabar

karena kesalahpahaman diberbagai area, yaitu:9

1) Miskonsepsi Arti pada Huruf

Pada miskonsepsi arti pada huruf kebanyakan siswa mengabaikan

sepenuhnya kehadiran huruf, tidak dapat membedakan antara huruf

8 Wahid, Agung Hartoyo, Ade Mirza, Miskonsepsi Siswa pada Materi Operasi pada Bentuk

Aljabar Kelas VII SMP Haebat Islam. Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Untan,

Pontianak. 9 LEARN, Algebra: Some Common Misconceptions,

(httpwww.learnquebec.caexportsiteslearnencontentcurriculummstdocumentsalgemisc.pdf)

15

sebagai satuan ukuran dan sebagai variabel, memperlakukan huruf

sebagai objek, percaya adanya aturan yang digunakan untuk

menentukan jumlah pada huruf, berpikir bahwa huruf-huruf memiliki

satu nilai tertentu, berpikir bahwa huruf-huruf yang berbeda selalu

mewakili nomor yang berbeda, berpikir bahwa huruf-huruf hanya bisa

berdiri untuk bilangan.

Menurut penelitian Wahid dkk, siswa mengalami miskonsepsi pada

konsep perkalian bentuk aljabar suku tunggal yaitu mengabaikan

huruf atau variabel. Misal:

Pada pemangkatan pada bentuk aljabar suku tunggal mengabaikan

variabel. Misal .

2) Miskonsepsi tentang Notasi

Pada miskonsepsi notasi banyak siswa yang menggabungkan huruf dan

angka tidak benar karena mereka berpikir bahwa simbol operasi tidak

dapat menjadi bagian dari jawaban, mengabaikan tanda kurung bila

diperlukan. Misal pada masalah tersebut yaitu:

Pada jawaban di atas siswa mengabaikan tanda negatif pada nilai 3x,

serta perpindahan nilai 15 ke ruas kanan, tidak berubah menjadi -15,

tentu hal ini akan memebuat hasil jawaban yang salah.

kurangnya perhatian siswa terhadap tanda negatif, sehingga ada

tidaknya tanda negatif tidak mempengaruhi jawaban siswa.

, atau dimana siswa tidak memperhatikan

tanda operasi pada soal, serta keliru dalam aturan operasi aljabar,

yang mereka anggap seperti operasi pada bilangan biasa.

16

kesalahan yang dilakukan siswa

menulis tanda pengurangan dengan tanda sama dengan.

Menurut Wahid dkk, pemangkatan pada bentuk aljabar suku

tunggal dengan menganggap notasi pangkat sebagai perkalian.

Misal:

Pengurangan dua bentuk aljabar siswa mengabaikan tanda negatif,

misal:

3) Miskonsepsi Generalisasi

Pada miskonsepsi generalisasi dimana siswa tidak memahami bahwa

generalisasi pada dasarnya adalah pernyataan metode,

ketidakmampuan untuk menggeneralisasi karena kurangnya

pemahaman dari operasi aritmatika, ketidakmampuan untuk

menggeneralisasi karena siswa tidak dapat menentukan metode yang

telah digunakan. Dikatakan miskonsepsi penggeneralisasian karena;

Menganggap hanya angka di depan variabel lah yang merupakan

koefisien.

Menganggap suku-suku dengan variabel berbeda merupakan suku

yang sejenis.

Keliru dalam penerapan nilai pangkat, menganggap variabel

perpangkat 0 (nol) sama dengan berpangkat satu.

17

Pada operasi penjumlahan dan pengurangan, tahu mendekatkan

suku-suku sejenis, tetapi tidak tahu bagaimana menjumlahkan dan

mengurangkannya.

Menganggap walaupun pangkat berbeda namun memiliki variabel

yang sama yaitu p sehingga dapat dijumlahkan.

Kekeliruan dalam menjumlahkan suku yang berbeda karena berada

pada kurung yang sama.

(kebanyakan siswa tidak peduli jalan mana yang ditulis,

karena kebiasaan mereka selalu membagi jumlah yang besar

dengan jumlah yang kecil.

4) Miskonsepsi dalam Aplikasi Aturan

Pada miskonsepsi dalam aplikasi aturan siswa mengabaikan tanda-

tanda ketika memanipulasi ekspresi. Missal pada kasus tersebut:

Menganggap tanda negatif didepan tanda kurung hanya

mempengaruhi suku pertama bentuk aljabar yang ada di dalam

kurung.

Jadi pada dasarnya miskonsepsi Aljabar yang dialami siswa adalah

kekeliruan siswa dalam menjawab soal-soal Aljabar, kesalahan konsep

yang dianggap siswa bahwa operasi pada Aljabar sama dengan operasi

pada bilangan biasa membuat salah. Ketidakmampuan siswa dalam

menetukan metode yang digunakan dalam menyelesaikan masalah.

Sehingga banyak kekeliruan dalam menyelesaikan masalah dalam bentuk

aljabar.

18

Berikut kriteria jenis miskonsepsi berdasarkan dari beberapa hasil

penelitian menurut LEARN, Wahid dkk, Siti sahriah dkk, Siti Nur Cholila

yang disimpulkan sebagai berikut:

Tabel 2.1

Kriteria Miskonsepsi

No Jenis

Miskonsepsi Ciri-ciri

1 Arti Huruf

Mengabaikan huruf atau variabel pada perkalian.

Mengabaikan variabel pada pemangkatan.

Mengabaikan variabel pada operasi aljabar

2 Notasi

Mengabaikan tanda positif atau negatif pada operasi

pindah ruas.

Mengabaikan tanda negatif pada operasi pembagian

atau perkalian.

Menganggap aturan pada operasi aljabar sama

dengan operasi pada bilangan biasa.

Kecerobohan dalam penulisan tanda.

Kesalahan dalam aturan pangkat.

Mengabaikan tanda negatif pada pengurangan dua

suku aljabar.

3 Generalisasi

Menganggap letak koefisien hanya didepan variabel

Menganggap suku-suku dengan variabel berbeda

merupakan suku yang sejenis

Menganggap variabel perpangkat nol (0) sama

dengan perpangkat Satu

Tahu mendekatkan suku-suku sejenis, tetapi tidak

tahu bagaimana menjumlahkan dan

mengurangkannya

Menganggap walaupun pangkat berbeda tetapi

variabel sama bisa dioperasikan

Mengoperasikan suku yang berbeda pada dalam

kurung yang sama.

Selalu membagi jumlah yang besar dengan jumlah

yang kecil.

4 Aplikasi

Aturan

Menganggap tanda negatif didepan tanda kurung

hanya mempengaruhi suku pertama saja.

Kesalahan dalam operasi pembagian

19

d. Pengertian Miskonsepsi Siswa

Pengetahuan adalah konstruksi siswa sendiri yang terbentuk dari

lingkungan, tantangan, dan bahan yang dipelajari.10

Karena siswa yang

mengkontruksi sendiri dari pengalaman hidup, ini yang disebut

prakonsepsi atau konsep awal siswa. Pengetahuan awal yang terbentuk

dari diri siswa sering kali tidak cocok dengan pengetahuan yang diterima

oleh para pakar, dan ini akan menjadi suatu konsep yang salah atau

miskonsepsi. Pengetahua awal yang tidak tepat kadang mudah diluruskan

selama proses belajar di sekolah, dan ada juga prakonsepsi sulit untuk

diperbaiki. Suparno (2013: 34) mengelompokkan miskonsepsi yang

berasal dari siswa ke dalam beberapa hal yaitu; Prakonsepsi atau konsep

awal, Pemikiran asosiatif, Pemikiran humanistik, Reasoning yang tidak

lengkap/salah, Intuisi yang salah, Tahap perkembangan kognitif siswa,

Kemampuan siswa, Minat belajar siswa. Dari beberapa peyebab

miskonsepsi yang dimiliki siswa, peneliti hanya mengambil beberapa dari

penyebab miskonsepsi, yaitu Pemikiran Assosiatif, Reasoning yang tidak

Lengkap/Salah, Minat Belajar Siswa.

1) Pemikiran Assosiatif

Pemikiran assosiatif merupakan pemikiran yang tidak sesuai antara

teori para pakar ilmuwan dengan kesimpulan suatu peristiwa yang

dialami siswa, sehingga siswa menganggap suatu konsep sama dengan

konsep yang lain (Suparno, 2013: 35). Pada masalah materi Aljabar

banyak siswa beranggapan operasi pada Aljabar sama dengan operasi

pada bilangan biasa, dimana siswa tidak memperhatikan dua variabel

ynag berbeda, sehingga kasus yang terjadi adalah seperti yang ditelah

disebutkan di atas, bahwa jika banyak siswa yang menjawab

, karena banyak siswa yang beranggapan jawaban tersebut seperti

10

Paul Suparno, Op. cit., hal 30

20

operasi pada bilangan biasa, tanpa memperhatikan variabelnya terlebih

dahulu.

2) Reasoning yang tidak Lengkap

Reasoning yang tidak lengkap dapat disebabkan karena informasi yang

diperoleh atau data yang didapatkan tidak lengkap (Suparno, 2013:

38), sehingga itu juga siswa mengambil kesimpulan yang salah dan

dapat menyebabkan miskonsepsi. Informasi yang dilengkap juga di

peroleh karena banyak siswa yang mencatat materi pelajaran yang

tidak lengkap, serta kurangnya pengamatan siswa terhadap penjelasan

guru.

3) Minat Belajar Siswa

Siswa yang kurang berminat terhadap suatu pelajaran dapat di lihat

dari kurang memperhatikan dan tidak mendengarkan gurunya

menjelaskan, serta tidak mau mempelajarinya sendiri (Suparno, 2013:

41), akibatnya banyak materi yang tidak secara utuh diterimanya, yang

kemungkinana besar terjadinya miskonsepsi pada siswa. Minat belajar

siswa timbul akibat adanya partisipasi selama proses pembelajaran,

oleh sebab itu adanya variasi dalam setiap proses pembelajaran sangat

dibutuhkan, guna membantu minat belajar siswa terhadap matematika,

serta pemberian materi pelajaran yang menurutnya pernah dialaminya

atau pengalaman.

Selain itu juga terbentuknya miskonsepsi dalam pembelajaran,

terutama untuk tingkat primer, Driver mengemukakan sebagai berikut.11

a. Terbentuknya miskonsepsi disebabkan karena anak cenderung

mendasarkan berpikirnya pada hal-hal yang tampak dalam suatu situasi

masalah.

b. Dalam banyak kasus, anak hanya memperhatikan aspek-aspek tertentu

dalam suatu situasi. Hal ini disebabkan karena anak lebih cenderung

11

Ratna W. Dahar, Teori Belajar & Pembelajaran, Bandung: 2006, Penerbit Erlangga. Hal

154-155

21

menginterpretasikan suatu fenomena dari segi sifat absolut benda-

benda, bukan dari segi interaksi antara unsur-unsur suatu system.

c. Anak lebih cenderung memperhatikan perubahan daripada situasi diam

d. Bila anak-anak menerangkan perubahan, cara brpikir mereka cenderung

mengikuti urutan kausal linier

e. Gagasan yang dimiliki anak mempunyai berbagai konotasi; gagasan

anak lebih inklusif dan global

f. Anak kerap kali menggunakan gagasan yang berbeda untuk

menginterpretasikan situasi-situasi yang oleh para ilmuwan digunakan

cara yang sama.

Banyaknya siswa yang tidak menyadari bahwa terlalu lama

membiarkan kekeliruan dalam menanggapi suatu konsep akan

menghambat pada aplikasi konsep dasar ke materi lainnya. Inilah yang

membuat siswa salah akan penerapan konsep yang sebenarnya.

2. Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep

a. Pengertian Strategi Pembelajaran

Pembelajaran menurut Gagne sebagai “a set of events embedded in

purposeful activities that facilitate learning”. Pembelajaran adalah

serangkaian yang sengaja diciptakan dengan maksud untuk memudahkan

terjadinya proses belajar,12

di dalam melakukan kegiatan pembelajaran,

seorang guru haruslah memiliki strategi yang akan dilakukan di dalam

kelas. Menurut David strategi di artikan sebagai a plan, method, or series

of activities design to achieves a particular educational goal,13

yang berarti

strategi sebagai perencanaan gambaran kegiatan selama di kelas untuk

mencapai tujuan yang diinginkan.

Terdapat berbagai pendapat tentang strategi pembelajaran sebagaimana

dikemukakan oleh para ahli pembelajaran (instructional technology), di

antaranya akan dipaparkan sebagai berikut: strategi pembelajaran yaitu

cara-cara spesifik yang dapat dilakukan oleh individu untuk membuat

12

Benny A. Pribadi, Model Desain Sistem Pembelajaran, (Jakarta: Dian Rakyat, 2009). Hal 9 13

Sutarjo Adisusilo, J. R, Pembelajaran Nilai-Karakter Konnstruktivisme dan VCT Sebagai

Inovasi Pendekatan Pembelajaran Aktif, (Jakarta: Rajawali Pers, 2012). Hal 85

22

siswa mencapai tujuan pembelajaran atau standar kompetensi yang telah

ditentukan, guru perlu melakukan upaya kreatif dalam menggunakan

strategi pembelajaran.14

Kozna secara umum menjelaskan bahwa strategi

pembelajaran dapat diartikan setiap kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat

memberikan fasilitas atau bantuan kepada peserta didik menuju

tercapainya tujuan pembelajaran tertentu. Gerlach dan Ely menjelaskan

bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang dipilih untuk

menyampaikan metode pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran

tertentu. Dick dan Carey menjelaskan bahwa strategy pembelajaran terdiri

atas seluruh komponen materi pembelajaran dan prosedur kagiatan belajar

yang digunakan guru dalam rangka membantu peserta didik mencapai

tujuan pembelajaran tertentu. Gropper mengatakan bahwa strategi

pembelajaran merupakan pemilihan atas berbagai jenis latihan tertentu

yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.15

Memperhatikan beberapa pengertian diatas, dapat disimpulkan bahwa

strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang akan dipilih dan

digunakan oleh seorang pengajar untuk menyampaikan materi

pembelajaran sehingga akan memudahkan peserta didik menerima dan

memahami materi pembelajaran, yang pada akhirnya tujuan pembelajaran

dapat dikuasainya di akhir kegiatan belajar, atau dapat dijabarkan Strategi

pembelajaran adalah cara-cara yang akan digunakan oleh pengajar untuk

memilih kegiatan belajar yang akan digunakan selama proses

pembelajaran. Pemilihan tersebut dilakukan dengan mempertimbangkan

situasi dan kondisi, sumber belajar, kebutuhan dan karakteristik peserta

didik yang dihadapi dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran

tertentu.16

14

Benny A. Pribadi, Op. cit. Hal 47 15

Hamzah B. Uno, Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang

Kreatif dan Efektif, (Jakarta: Bumi Aksara. 2008). Hal 1 16

Ibid….Hal 3

23

Menurut Sutarjo (2012), ada dua hal yang harus diperhatikan pada

strategi pembelajaran, yaitu;17

1)Strategi pembelajaran merupakan rencana

tindakan termasuk metode dan pemanfaatan berbagai sumber daya dalam

pembelajaran. 2) Strategi disusun untuk mencapai tujuan tertentu.

Tujuan pembelajaran yang telah ditentukan, dapat mempermudah

jalannya strategi pembelajaran yang telah di rancang, serta membuat

kegiatan proses pembelajaran jauh lebih efektif dan efisien, serta

menyenangkan. Adapun prinsip-prinsip penggunaan strategi pembelajaran,

yaitu:18

1. Interaktif

Belajar bukan hanya mendapat pengetahuan antara pendidik ke peserta

didik, teteapi juga bagaimana kita bisa mengatur lingkungannya yang

dapat merangsang peserta didik untuk belajar, serta berinteraksi

dengan baik, antara pendidik dan peserta didik, sesama peserta didik,

maupun peserta didik dengan lingkungannya.

2. Inspiratif

Dalam proses pembelajaran pendidik harus membuka berbagai

peluang agar peserta didik dapat melakukan sesuatu yang terkait

dengan materi pembelajaran, serta memotivasi untuk mengembangkan

inspirasinya sendiri, sehingga pengetahuan, keterampilan dan

pengalamannya dapat dikembangkan secara lebih bermakna dan

kontekstual.

3. Menyenangkan

Pembelajaran yang menyenangkan akan membuat peserta didik berani

untuk mengembangkan potensi yang dimilikinya, karena suasana kelas

yang yang diciptakan tidak menegangkan, dan tidak menakutkan, tentu

saja hal ini didukung oleh ruang kelas yang bersih dan nyaman, serta

ketepatan dalam menggunakan model, media, dan sumber belajar yang

relevan serta kontekstual.

17

Sutarjo Adisusilo, J. R, Op. cit., hal 85 18

Ibid, hal 87-90

24

4. Menantang

Kegiatan pemblejaran dengan cara mengembangkan rasa ingin tahu

dengan cara mencoba-coba, berpikir secara intuitif dan analitis, dapat

membuat peserta didik tertantang untuk mengembangkan kemampuan

berpikir, keterampilan aplikatif dan keterampilann sosial. Peserta didik

perlu dilatih untuk belajar berpikir (learning how to learn) dan belajar

melakukan sesuatu (learnig how to do).

5. Motivasi

Pendidik sangat berperan dalam menumbuhkan motivasi belajar

peserta didik, dengan jalan menunjukkan pentingnya pengalaman dan

materi pembelajaran bagi kehidupan peserta didik dikemudian hari.

Dasar perlunya perencanaan pembelajaran dimaksudkan agar dapat

dicapai perbaika pembelajaran, upaya perbaikan pembelajaran ini

dilakukan dengan asumsi sebagai berikut:19

1. Untuk memperbaiki kualitas pembelajaran perlu diawali dengan

perencanaan pembelajaran yang diwujudkan dengan adanya desain

pembelajaran.

2. Untuk merancang suatu pembelajaran perlu menggunakan pendekatan

system.

3. Perencanaan desain pembelajaran diacukan pada bagaimana seseorang

belajar.

4. Untuk merencanakan suatu desain pembelajaran diacukan pada siswa

secara perorangan.

5. Pembelajaran yang dilakukan akan bermuara pada ketercapaian tujuan

pembelajaran, dalam hal ini akan ada tujuan langsung pembelajaran,

dan tujuan pengiring dari pembelajran.

6. Sasaran akhir dari perencanaan desain pembelajaran adalah mudahnya

siswa untuk belajar.

7. Perencanaan pembelajaran harus melibatkan semua variabel

pembelajaran.

19

Hamzah B. Uno, Perencanaan Pembelajaran, (Gorontalo:Bumi Aksara 2006). Hal 3

25

8. Inti dari desain pembelajaran yang dibuat adalah penetapan metode

pembelajaran yang optimal untuk mencapai tujuan yang telah

ditetapkan.

b. Pengertian Pencapaian Konsep

Pencapaian konsep adalah dimana guru dalam proses kegiatan belajar

mencapai semua indikator yang ditentukan dalam perencananaan

pembelajaran, serta siswa baik secara kelompok maupun individu

mencapai nilai di atas KKM yang telah ditentukan. Pencapaian konsep

merupakan “proses mencari dan mendaftar sifat-sifat yang dapat

digunakan untuk membedakan contoh-contoh yang tepat dengan contoh-

contoh yang tidak tepat dari berbagai kategori “(Brunner, Goodnow, dan

Austin)”.20

Pencapaian konsep juga merupakan keberhasilan dari belajar

mengajar, dimana menurut Syaiful dan Aswan (2010:109), bahwa ada

faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan, yaitu; Tujuan, karena

tujuan merupakan pedoman sekaligus sebagai sasaran yang akan dicapai

dalam kegiatan belajar mengajar, oleh sebab itu pentingnya perumusan

tujuan pembelajaran bagi setiap guru. Guru, merupakan tenaga pendidik

yang memberikan sejumlah ilmu pengetahuan kepada anak didik di

sekolah. Latar belakang pendidikan yang dimiliki guru sangat

mempengaruhi dalam menangani masalah yang terjadi di dalam kelas.

Pasalnya jika guru bukan berlatar belakang pendidikan dan tidak memiliki

pengalaman ngajar, tentu akan membuatnya bingung dalam menangani

kasus-kasus di kelas karena ketidaktahuannya tentang teori-teori

pendidikan dan keguruan, guru yang professional tentu memiliki metode

pangajaran yang bervariasi untuk siswa. Anak didik, merupakan orang

yang datang ke sekolah untuk dididik, serta anak didik merupakan unsur

yang sangat mempengaruhi keberhasilan proses kegiatan belajar di kelas,

serta menjadi tolak ukur atas tercapai atau tidaknya indikator materi yang

20

Bruce Joyce, dkk. Models of Teaching (model-model pengajaran), (Yogyakarta: Pustaka

Pelajar, 2009). Hal 125

26

telah ditentukan dengan melihat nilai KKM yang ada. Kegiatan

pengajaran, merupakan proses interaksi antara guru dengan murid dengan

bahan sebagai pengantarnya, dimana dalam proses ini kerjasama antara

keduanya saling mempengaruhi terjadinya pencapaian konsep, kegiatan

pengajaran tidak luput dari tepatnya seorang guru dalam mengambil

pendekatan pembelajaran, karena pada dasarnya gurulah yang menggiring

anak didik untuk bisa masuk ke dalam suasana yang diciptakan guru.

Bahan evaluasi, merupakan suatu bahan yang terdapat di dalam kurikulum

yang sudah dipelajari oleh anak didik guna mengetahui sampai sejauh

mana siswa memahami materi yang di sampaikan.

Untuk mengetahui sejauh mana pencapaian konsep berhasil dilakukan

dapat dilihat dari tingkat keberhasilan sebagai berikut:21

1. Istimewa/maksimal: apabila seluruh bahan pelajaran yang diajarkan itu

dapat dikuasai oleh siswa.

2. Baik sekali/optimal: apabila sebagian besar (76% s/d 99%) bahan

pelajaran yang diajarkan dikuasai oleh siswa.

3. Baik/minimal: apabila bahan pelajaran yang diajarkan hanya 60% s/d

75% yang dikuasai siswa

4. Kurang: apabila bahan pelajaran yang diajarkan kurang dari 60%

dikuasai oleh siswa.

Jadi apabila 75% dari jumlah siswa dapat menguasai bahan pelajaran

maka dinyatakan proses pembelajaran berhasil sesuai dengan pencapaian

konsep yang dibutuhkan, maka proses belajar mengajar dapat membahas

pokok bahasan yang baru. Apabila 75% dari siswa tidak dapat menguasai

bahan pelajaran, maka dinyatakan proses pembelajaran tidak berhasil.

c. Pengertian Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep

Pendekatan pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu pendekatan

pembelajaran yang bertujuan untuk membantu siswa memahami suatu

konsep tertentu. Pendekatan Pembelajaran ini dapat diterapkan untuk

21

Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar. (Jakarta: PT Rineka

Cipta, 2010). Hal 7

27

semua umur, dari anak-anak sampai orang dewasa. Pendekatan

pembelajaran pencapaian konsep ini dikembangkan berdasarkan karya

Jerome Brunner, Jacqueline Goodnow, dan George Austin Brunner.

Dimana Austin dan Goodnow meyakini bahwa lingkungan sekitar manusia

beragam, dan sebagai manusia kita harus mampu membedakan,

mengkategorikan, dan menamakan semua itu. 22

Sedangkan pembentukan konsep merupakan proses induktif. Bila anak

dihadapkan pada stimulus lingkungan, ia mengabstraksi sifat atau atribut

tertentu yang sama dari berbagai stimulus. Pembentukan konsep

merupakan suatu bentuk belajar penemuan, paling sedikit dalam bentuk

primitif. 23

Hal ini pun sesuai dengan pendapat Bruce dkk, bahwa pembentukan

konsep yang merupakan dasar dari model induktif yang telah dideskripkan

pada bab sebelumnya, merupakan proses yang mengharuskan siswa

menentukan dasar dimana mereka akan membangun katagori, maka

penemuan konsep mengharuskan mereka menggambarkan sifat-sifat dari

suatu katagori yang sudah terbentuk dslam pikiran oranglain dengan cara

membandingkan dan membedakan contoh-contoh yang berisi

karakteristik-karakteristik (disebut ciri-ciri) konsep itu dengan contoh-

contoh yang tidak berisi karakteristik-karakteristik ini. untuk merancang

pelajaran yang memadai, kita harus memiliki kategori yang jelas dalam

pikiran kita.

Pada prinsipnya model pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu

strategi mengajar yang menggunakan data untuk mengajarkan konsep

kepada siswa, dimana guru mengawali pengajaran dengan menyajikan

data atau contoh, kemudian guru meminta siswa untuk mengamati data

tersebut.

22

Ibid, hal 10 23

Ratna W. Dahar, Op. cit., Hal 64

28

d. Prosedur Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep

Berikut prosedur strategi pembelajaran pencapaian konsep;24

1) Tahap pertama, melibatkan penyajian data pada pembelajar. Setiap

unit data merupakan “contoh” atau “noncontoh” konsep yang terpisah.

Unit-unit ini disajikan berpasangan. Data tersebut bisa berupa

kejadian, manusia, objek, cerita, gambar, atau unit lain yang dapat

dibedakan satu sama lain. Para pembelajar diberitahu bahwa seluruh

contoh positif memiliki satu gagasan umum; tugas mereka adalah

mengembangkan satu hipotesis tentang sifat dari konsep tersebut.

Contoh-contoh disajikan dalam suatu instruksi yang telah diatur

sebelumnya dan dilabeli dengan Ya dan Tidak. Para pembelajar

diminta untuk membandingkan dan memverifikasi sifat-sifat dari

contoh-contoh yang berbeda itu. (guru atau siswa mungkin ingin

mempertahankan/menegaskan suatu catatan tentang sifat-sifat

tersebut). Pada akhirnya, para pembelajar diminta untuk menamai

konsep-konsep mereka dan manyampaikan aturan-aturan atau definisi-

definisi konsep menurut sifat-sifatnya yang paling essensial. (Hipotesis

mereka tidak diverifikasi hingga tahap selanjutnya; siswa mungkin

tidak tahu nama-nama beberapa konsep, tetapi nama-nama itu dapat

disajikan ketika konsep-konsep itu telah diverifikasi).

2) Tahap kedua, siswa menguji penemuan konsep mereka, pertama-tama

dengan mengidentifikasi secara tepat contoh-contoh tambahan yang

tidak dilabeli dari konsep itu dan kemudian dengan membuat contoh-

contoh mereka. Setalah ini, guru dan siswa dapat membenarkan atau

tidak membenarkan hipotesis mereka, merevisi pilihan konsep atau

sifat-sifat yang mereka tentukan sebagaimana mestinya.

3) Tahap ke tiga, siswa mulai menganalisis strategi-strategi dengan segala

hal yang mereka gunakan untuk mencapai konsep. Sebagaimana kami

telah tunjukkan, ada beberapa pembelajar yang pada mulanya mencoba

konstruk-konstruk yang luas dan secara bertahap mempersempit

24

Bruce Joyce, dkk. Op. cit., Hal 136-137

29

konstruk-konstruk itu; ada pula yang memulai dengan konstruk-

konstruk yang lebih berbeda. Pembelajar dapat menggambarkan pola-

pola mereka – apakah mereka fokus pada ciri-ciri atau konsep-konsep,

apakah mereka melakunnya sekaligus dalam satu waktu atau beberapa

saja, dan apa yang terjadi ketika hipotesis mereka tidak dibenarkan.

Apakah mereka mengubah strategi? Intinya, secara bertahap, mereka

dapat membandingkan efektivitas setiap strategi yang telah mereka

rancang dan terapkan.

3. Penelitian yang Relevan

Berdasarkan hasil penelitian Lilis Marina A. dengan judul “Pengaruh

Model Pembelajaran Pencapaian Konsep Terhadap Pemahaman Konsep

Matematika Siswa”, Pendidikan Matematika Universitas Islam Negeri Syarif

Hidayatullah Jakarta. Studi eksperimen materi Pangkat dan Akar di MA

Pembangunan UIN Jakarta menyimpulkan bahwa masalah yang dihadapi

antara Peneliti sama dengan Lilis M. A, dimana dalam masalah ini sama-sama

mencoba mengganti pembelajaran yang konvensional dengan menggunakan

strategi pembelajaran pencapaian konsep, hal ini dilakukan untuk

meningkatkan semangat belajar siswa yang mudah jenuh selama proses

belajar karena hanya berpusat pada guru sedangkan siswa tidak turut aktif

selama kegiatan belajar berlangsung. Kesamaan lain yang dimiliki antara

Peneliti dan Lilis M. A adalah pemilihan strategi pembelajaran pencapaian

konsep untuk membantu pemahaman konsep matematika siswa yang lemah.

Strategi tersebut juga memberi kemudahan dalam mempelajari konsep-konsep

dengan cara yang lebih efektif. Jika pemahaman konsep yang dimiliki siswa

sudah benar maka masalah miskonsepsi matematika yang dihadapi siswa juga

akan berkurang.

B. Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan

Aljabar merupakan materi yang selalu terkait dengan semua area matematika,

pada setiap persoalan matematika yang ditemukan siswa, konsep Aljabar selalu

digunakan, pasalnya jika siswa banyak yang mengalami kekeliruan terhadap

konsep Aljabar itu sendiri, akan sulit bagi siswa untuk menerapkan konsep

30

Aljabar pada materi lain, seperti aritmatika, geometri, SPLDV, dan lain-lain.

Masalah Aljabar yang dihadapi siswa merupakan siswa masih asing untuk

mengoperasikan dan menggeneralisasikan operasi Aljabar, kebanyakan siswa

masih bingung dengan variabel-variabel yang ditemuinya, kenapa ada variabel

ditangah-tengah angka, sehingga tidak sedikit bagi siswa yang mengabaikan

aturan dalam operasi Aljabar.

Banyaknya kekeliruan yang dihadapi siswa pada materi Aljabar tentu

berpengaruh pada materi selanjutnya, bahkan untuk tingkat sekolah yang lebih

tinggi lagi. Selain itu juga banyak siswa yang tidak menyadari bahwa dirinya telah

keliru dalam menangkap suatu materi, sehingga tidak jarang pula aplikasi yang

teori dasar yang digunakan untuk materi lain menjadi salah. Perlunya perhatian

terhadap masalah miskonsepi Aljabar sangat penting, masalah yang berlarut-larut

diabaikan akan membuat siswa membawa kekeliruan tersebut sampai kapanpun.

Oleh sebab itu adanya perbaikan dalam penentuan strategi pembelajaran yang

sesuai sengan kebutuhan siswa sangat penting. Terutama untuk meningkatkan

minat siswa dalam belajar untuk mengurangi miskonsepsi yang ada.

Dalam kegiatan belajar mengajar ada beberapa hal yang harus diperhatikan,

salah satunya adalah tercapianya tujuan pembelajaran yang telah ditentukan.

Menurut Syaiful B.D dan Aswan Zain, ada empat strategi dasar dalam belajar

mengajar yang meliputi hal-hal berikut:25

1. Mengidentifikasi serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan

tingkah laku dan kepribadian anak didik sebagaimana yang diharapkan.

2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi dan

pandangan hidup masyarakat.

3. Memilih dan menetapkan procedure, metode, dan teknik belajar mengajar

yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga dapat dijadikan pegangan

oleh guru dalam menunaikan kegiatan mengajarnya.

4. Menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan atau kriteria serta

standar keberhasilan sehingga dapat dijadikan pedoman oleh guru dalam

melakukan evaluasi hasil kegiatan belajar mengajar yang selanjutnya akan

25

Syaiful B. D dan Aswan Zain, Op. cit., hal 5

31

dijadikan umpan balik buat penyempurnaan sistem instruksional yang

bersangkutan secara keseluruhan.

Pada proses pendidikan, mempersiapkan rancangan pembelajaran sangat

penting, agar guru mengetahui berhasil atau tidaknya tujuan pembelajaran yang

telah dibuat. Dalam rancangan pembelajaran yang dibuat diharapkan mampu

membuat suasana belajar menjadi lebih menarik. Khusunya pada materi

matematika, jika guru tidak pandai mengelola pembelajaran yang menarik, sangat

sulit bagi siswa untuk memperhatikan materi matematika sampai selesai, yang

kebanyakan siswa juga menganggap matematika pelajaran yang sulit,

membosankan. Jika keadaan ini terus dibiarkan, maka banyak permasalahan yang

timbul oleh siswa dalam mempelajari matematika, karena siswa hanya menyimak

pembelajaran di awal-awal saja, sehingga timbulah pemahaman siswa terhadap

suatu konsep setengah-setengah. Sehingga yang terjadi siswa sulit juga untuk

memahami materi selanjutnya.

Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat, memungkinkan membuat kondisi

belajar kondusif dan efektif, dan membantu siswa lebih berperan dalam proses

belajar. Dalam hal ini guru harus menguasai kondisi kelas sehingga strategi

pembelajaran yang telah dibuat berjalan sesuai dengan keinginan dan mencapai

tujuan pembelajaan yang dibutuhkan. Selain itu juga guru harus menguasai materi

yang sedang di bahas, untuk menghindari kesalahan dalam memberikan

penjelasan materi, dan hal tersebut juga mmpengaruhi berhasilnya tujuan

pembelajaran yang ingin di capai, karena guru merupakan salah satu faktor yang

sangat mempengaruhi keberhasilan atas strategi yang telah dibuat.

Dari uraian di atas, pemilihan strategi pembelajaran yang tepat adalah strategi

pembelajaran pencapaian konsep, pada strategi tersebut lebih menekankan

konsep-konsep dasar pada materi yang dipilih, ada 3 tahap kegiatan, yaitu: tahap

pertama penyajian data, dimana pada tahap tersebut siswa dilatih untuk bisa

menemukan konsep sendiri, tahap kedua pengujian konsep, dimana guru

memberikan soal tambahan untuk menguji penguasaan konsep yang

ditangkapnya, serta membantu siswa jika terjadi kekeliruan dalam menyimpulkan

32

suatu konsep, tahap ketiga pengujian analisis penggunaan strategi. Didalam

penyajian data, akan banyak diberikan berbagai macam contoh dan non contoh

yang diberikan pada proses, diharapkan siswa mampu membedakan konsep dan

bukan konsep dari materi yang diberikan, dan mengurangi kesalahan konsep yang

mereka miliki.

Gambar 2.1

Bagan Kerangka Berfikir

C. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan uraian di atas, hipotesis dalam penelitian ini adalah “terdapat

penurunan miskonsepsi matematika siswa pada materi Aljabar yang diajarkan

dengan strategi pembelajaran pencapaian konsep”.

Miskonsepsi Aljabar Menurun

1. Penyajian Data

•Melatih siswa untuk bisa menemukan konsep sendiri

2. Pengujian penemuan

Konsep •Menguji siswa untuk lebih

memantapkan konsep yang telah mereka temukan

•Guru membantu siswa jika terjadi kekeliruan dalam konsep yang ditemukan

3. Analisis Penggunaan

srtategi

•Menguji siswa untuk mengetahui strategi apa yang digunakan dalam menyelesaikan soal.

Strategi Pencapaian

Konsep

Hasil Belajar Siswa Meningkat

33

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitan

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Syuhada Kota Bogor. Penelitian ini

dilakukan terhadap siswa kelas VIII D semester genap tahun ajaran 2015/2016.

B. Metode Penelitian dan Rancangan Siklus Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yaitu

suatu pengkajian terhadap permasalahan praktis yang bersifat situasional dan

kontekstual yang ditujukan untuk menentukan tindakan yang tepat dalam rangka

pemecahan masalah yang dihadapi. PTK juga dapat diartikan sebagai upaya yang

ditunjukan untuk memperbaiki proses pembelajaran atau memecahkan masalah

yang dihadapi siswa. Tindakan yang direncanakan berupa penerapan strategi

pencapaian konsep untuk meminimalisasi miskonsepsi aljabar siswa.

Menurut Wijaya dan dedi PTK merupakan penelitian yang dilakukan oleh

guru di kelasnya sendiri dengan cara 1) merencanakan, 2) melaksakan, dan 3)

merefleksikan tindakan secara kolaboratif dan partisipatif dengan tujuan

memperbaiki kinerjanya sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa dapat

meningkat.1

Adapun tahapan penelitian terdiri dari tiga siklus. Setiap siklus terdiri dari

empat tahapan, yaitu sebagai berikut.2

1. Tahap Perencanaan (planning)

Pada tahap ini. peneliti menganalisis masalah yang dihadapi siswa, kemudian

peneliti menentukan tindakan yang tepat untuk mengatasi masalah tersebut. Selain

itu peneliti menyusun Rencana Pelaksanaan Pengajaran (RPP) dan Lembar Kerja

Siswa (LKS) untuk diterapkan selama proses pembelajaran di kelas. Peneliti juga

menyiapkan intrumen tes untuk akhir siklus, lembar observasi untuk mengamati

kegiatan selama proses pembelajaran berlangsung.

1 Wijaya Kusuma dan Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas,

(Jakarta:Iindeks, 2012). Edisi Kedua, hal 9. 2 Wina Sanjaya, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: Kencana, 2009). Hal 78-80

34

Perencanaan

Siklus I

2. Tahap Pelaksanaan Tindakan (acting)

Pada tahap ini rancangan yang telah disiapkan diterapkan, yaitu menerapkan

strategi pencapaian konsep, dimana peneliti bertindak sebagai pelaku tindakan,

sedangkan guru sebagai pengamat tindakan.

3. Tahap Pengamatan (observing)

Peneliti melakukan pengamatan dan mencatat semua hal yang terjadi selama

pembelajaran berlangsung. Selain itu juga peneliti dibantu Observer melakukan

dokumentasi selama proses penelitian serta mengobservasi keaktifan siswa

dengan menggunakan lembar observasi.

4. Tahap Refleksi (reflecting)

Pada tahap ini dilakukan setelah tindakan pada siklus dilakukan berdasarkan

data yang diperoleh. Tujuan refleksi untuk mengetahui apakah kegiatan yang telah

dilaksanakan mencapai tujuan yang diharapkan atau masih perlu adanya

perbaikan. Setelah itu peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan yang

telah dilakukan untuk memperbaiki disiklus berikutnya.

Model penelitian tindakan kelas ini menggunakan model Hopkins,

sebagaimana gambar berikut:

Gambar 3.1 Model Tindakan Kelas

Identifikasi

masalah

Pelaksanaan

tindakan

Observasi

Refleksi

Lanjut Siklus II dan Siklus III

35

C. Subjek Penelitian

Subjek pada penelitian ini adalah siswa kelas VIII D SMP Syuhada terdiri dari

25 siswa, sedangkan objek penelitiannya adalah seluruh proses dan hasil

pembelajaran yang telah dirancang untuk menurunkan miskonsepsi matematika

siswa melalui strategi pencapaian konsep. Dalam penelitian ini guru bidang studi

sebagai observer, serta memberikan masukan-masukan pada peneliti pada proses

pembelajaran.

D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian

Dalam penelitian ini peneliti berperan sebagai perancang, pelaksana, dan

sekaligus sebagai pengajar dalam penerapan strategi pencapaian konsep. Peneliti

juga berkolaborasi dengan guru bidang studi sebagai observer yaitu membantu

peneliti mencatat kegiatan selama proses kegiatan pembelajaran berlangsung,

untuk mengetahui kekurangannya dan bisa menjadi bahan pertimbangan untuk

perbaikan pada siklus selanjutnya, membantu dalam membuat RPP, dan

membantu melakukan refleksi untuk menetukan tindakan yang akan dilaksanakan

pada siklus selanjutnya.

E. Tahapan Intervensi Tindakan

Pada penelitian ini dilakukan 3 kali siklus, setiap siklus terdiri dari 4 tahapan,

yaitu perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi.

1. Siklus I

a. Perencanaan

Pada tahap ini kegiatan yang dilakukan yaitu:

Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) tentang materi

yang dipelajari yaitu materi operasi pada aljabar dengan menggunakan

strategi pencapaian konsep. Pembuatan RPP dibimbing oleh dosen dan

guru bidang studi.

Membuat Lembar Kerja Siswa (LKS).

Membuat lembar observasi, untuk mengetahui apa saja yang terjadi

selama proses pembelajaran berlangsung.

36

Membuat instrumen soal pada akhir siklus, untuk mengetahui untuk

mengetahui berhasil atau tidaknya dalam mengurangi miskonsepsi

aljabar pada siswa

Menyiapkan alat dokumentasi

b. Pelaksanaan

Pada tahap ini peneliti melaksanakan rancangan pembelajaran yang telah

dibuat dengan strategi pencapaian konsep serta menggunakan LKS

berdasarkan RPP yang telah dibuat. Adapun langkah-langkah pembelajaran

strategi pencapaian konsep meliputi:

Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep.

Peneliti menjelaskan materi pembelajaran mengenai aljabar

Peneliti memberikan Lembar Kerja Siswa (LKS)

Mengisi lembar observasi aktivitas siswa yang dibantu observer

Mengdokumentasikan selama proses pembelajaran.

c. Pengamatan

Pengamatan yang dilakukan yaitu mengamati hasil tindakan yang

diberikan yaitu hasil instrument tes dan lembar observasi selama proses

pembelajaran.

d. Refleksi

Pada tahap Refleksi dilakukan untuk mengulas data yang telah terkumpul

untuk menjadi bahan evaluasi untuk perbaikan siklus selanjutnya, selain itu

peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan untuk tindakan pada

siklus selanjutnya.

2. Siklus II

Pada siklus II tahap yang dilakukan sama dengan tahap siklus I, tetapi pada

siklus II dilakukan setelah adanya hasil refleksi dari siklus I, tahapan yang

dilakukan pada siklus II dilakukan untuk perbaikan pembelajaran strategi

pencapaian konsep pada siklus I.

a. Perencanaan.

Merencanakan pembelajaran yang akan diterapkan dalam siklus II

berdasarkan hasil perbaikan siklus I.

37

Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk siklus II

Membuat Lembar Kerja Siswa (LKS).

Membuat lembar observasi, untuk mengetahui apa saja yang terjadi selama

proses pembelajaran berlangsung.

Membuat instrumen soal tes hasil belajar

Menyiapkan alat dokumentasi

b. Pelaksanaan

Pada tahap ini peneliti melaksanakan rancangan pembelajaran yang telah

dibuat sesuai dengan hasil evaluasi siklus I, dengan strategi pencapaian

konsep serta menggunakan LKS berdasarkan RPP yang telah dibuat. Adapun

langkah-langkah pembelajaran strategi pencapaian konsep meliputi:

Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep

Peneliti menjelaskan materi pembelajaran mengenai aljabar

Memberikan LKS kepada siswa.

Mengisi lembar observasi aktivitas siswa yang dibantu observer

Mengdokumentasikan selama proses pembelajaran

c. Pengamatan

Pengamatan yang dilakukan yaitu mengamati hasil tindakan yang

diberikan yaitu hasil instrument tes dan lembar observasi selama proses

pembelajaran.

d. Refleksi

Pada tahap Refleksi dilakukan untuk mengulas data yang telah terkumpul

untuk menjadi bahan evaluasi untuk perbaikan siklus selanjutnya, selain itu

peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan untuk tindakan pada

siklus selanjutnya.

3. Siklus III

Pada siklus III dilakukan setelah peneliti dan guru bidang studi melakukan

refleksi siklus II, yaitu dimana miskonsepsi siswa turun belum sesuai dengan yang

diharapkan peneliti, serta nilai rata-rata KKM siswa juga belum terpenuhi, serta

menganalisis semua permasalahan yang terjadi selama proses pembelajaran siklus

38

II berlangsung dengan melihat data yang telah didapat baik lembar observasi

aktivitas siswa maupun tes soal.

Pada siklus III peneliti melakakukan perbaikan sesuai dengan hasil refleksi

pada siklus II, tahap yang dilakukan pada siklus III sama dengan tahap-tahap yang

dilakukan pada siklus I dan II yaitu tahap perencanaan, tahap pelaksanaan, tahap

pengamatan, dan tahap refleksi. Pada siklus III dihentikan jika indikator telah

terpenuhi yaitu persentase miskonsepsi ≤ 30%, serta nilai hasil belajar siswa

mencapai 70.

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Penggunaan strategi pencapaian konsep dikatakan berhasil menurunkan

miskonsepsi aljabar siswa jika mencapai indikator keberhasilan sebagai berikut:

1. Nilai hasil belajar siswa mencapai nilai KKM yaitu 70

2. Persentase miskonsepsi aljabar siswa ≤ 30%

3. Aktivitas siswa mencapai nilai rata-rata ≥70% dalam proses pembelajaran

Jika ketiga indikator telah terpenuhi, maka penelitian akan dihentikan, jika

salah satu dari indikator belum terpenuhi maka penelitian akan tetap dilanjutkan

pada siklus berikutnya.

G. Data dan Sumber Data

1. Data

Jenis yang dikumpulkan dalam penelitian ini adalah:

Data kualitatif:hasil dokumentasi (berupa foto kegiatan)

Data kuantitatif: Tes soal, hasil lembar observasi aktivitas siswa.

2. Sumber data utama dalam penelitian ini adalah siswa SMP Syuhada kelas

VIII D, peneliti dan guru bidang studi matematika.

H. Instrumen Pengumpulan Data

Tujuan dibuatkannya instrumen untuk mengetahui apakah siswa telah atau

belum menguasai suatu kompetensi dasar tertentu, penilaian juga bertujuan untuk:

(1) Mengetahui tingkat pencapaian kompetensi siswa, (2) Mengukur pertumbuhan

dan perkembangan siswa, (3) Mendiagnosis kesulitan belajar siswa, (4)

Mengetahui hasil pembelajaran, (5) Mengetahui pencapaian kurikulum, (6)

39

Mendorong siswa belajar, (7) Mendorong guru agar mengajar dengan lebih baik.3

Intrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah:

1. Lembar Observasi

Lembar observasi digunakan sebagai alat evaluasi untuk mengukur

sejauh mana keterlaksanaan prosedur penelitian dan kegiatan berjalan pada

siklus I, II, dan seterusnya serta untuk perbaikan pada siklus berikutnya.

2. Lembar Kerja Siswa (LKS)

Lembar Kerja Siswa (LKS) digunakan untuk melihat serta mencatat

jawaban siswa pada proses pembelajaran, hal ini untuk membantu peneliti

untuk mengetahui letak kesalahan siswa selama proses pembelajaran.

3. Tes Soal

Tes instumen soal diberikan pada saat akhir dari tiap-tiap siklus.

Instrument tes soal berisi soal esai yang digunakan peneliti untuk mengetahui

jumlah persentase miskosepsi aljabar serta nilai hasil belajar siswa yang

didapat siswa, serta intrumen soal sudah disusun berdasarkan indikator materi

pelajaran aljabar.

4. Foto

Foto digunakan untuk mengdokumentasikan kegiatan yang dilakukan

peneliti selama proses pembelajaran.

I. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian tindakan kelas ini

adalah:

1. Observasi

Kegiatan yang dilakukan dengan pengamatan langsung dari peneliti serta

dibantu oleh observer dengan menggunakan intrumen yang telah dirancang

sebelumnya, bertujuan untuk melihat sejauh mana pelaksanaan suatu tindakan

telah dilaksanakan dan untuk mengetahui ketepatan tindakan yang dilakukan,

hal ini bertujuan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Dari hasil

pengamatan itu dapat ditemukan berbagai kelemahan sehingga dapat

ditindaklanjuti untuk perbaiki pada siklus berikutnya.

3 Hamzah B. Uno, Perencanaan Pembelajaran, (Gorontalo: Bumi Aksara, 2006). Hal 131

40

2. Lembar Kerja Siswa (LKS)

LKS digunakan untuk melihat serta mencatat jawaban siswa pada proses

pembelajaran berlangsung. LKS juga digunakan untuk mengetahui letak

kesalahan siswa dalam mengisi jawaban.

3. Tes

Tes merupakan salah satu alat evaluasi yang digunakan dalam proses

belajar mengajar, menurut M. Ngalim Purwanto evaluasi berarti proses yang

sengaja dilakukan untuk memperoleh informasi atau data untuk diambil

sebuah keputusan.4 Menurut Suparno (2013), salah satu cara untuk mendeteksi

miskonsepsi dengan tes esai. Instrumen tes soal yang digunakan berupa Tes

Esai, dimana tes yang jawabannya diberikan dalam bentuk menuliskan

pendapat berdasarkan pengetahuan yang dimiliki siswa,5, selain itu tes

digunakan untuk mengetahui kompetensi matematika yang dimiliki siswa

apakah sudah mencapai nilai KKM yang ditentukan.

4. Dokumentasi

Dokumentasi berupa foto atau gambar saat kegiatan penelitian

berlangsung, pengambilan gambar aktivitas siswa dilakukan pada setiap

tahapan proses pembelajaran terjadi.

J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan

Pada penelitian ini validitas instrumen menggunakan validitas isi (validitas

content), yaitu suatu tes yang dapat mengukur substansi yang ingin diukur, serta

tes yang benar-benar mengukur penguasaan materi yang seharusnya dikuasai

sesuai dengan konten pengajaran yang tercantum dalam garis-garis besar program

pengajaran. Validitas suatu tes maka isi suatu tes harus diusahakan mencakup

proporsi masing-masing pokok atau subpokok bahasan yang hendak diukur, maka

untuk menghasilkan suatu tes yang sesuai dengan pokok bahasan yang mencakup

diperlukan pendapat (judgement) para ahli dalam bidang yang bersangkutan. Hal

ini juga sejalan menurut Moh. Nazir bahwa validitas isi mempersoalkan apakah isi

dari suatu alat ukur cukup representatif atau cukup merupakan sebuah sampling,

4 Drs. M. Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran, (Bandung: PT

Remaja Rosdakarya, 2010). Hal 3 5 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014). Hal 141

41

yang berarti tiap-tiap item soal telah mencakup keseluruhan isi pelajaran sesuai

yang telah diberikan.6

Untuk mengetahui intrumen dikatakan valid atau tidak peneliti menggunakan

Content Validity Rasio (CVR), yaitu dimana peneliti memberikan instrument

kepada para panelis untuk memberikan persetujuan atas indikator dan soal yang

akan diberikan, untuk menghitung CVR menggunakan rumus sebagai berikut:7

CVR =

⁄

⁄

Dimana

ne: Panelis yang menyatakan “essential”

N: Jumlah panelis

Tabel 3.1

Nilai Minimal CVR

Jumlah Panelis Nilai Minimal CVR

5 0,99

6 0,99

7 0,99

8 0,78

9 0,75

10 0,62

11 0,59

12 0,56

13 0,54

14 0,51

15 0,49

20 0,42

6 Moh. Nazir, Ph. D, Metode Penelitian, Ghalia Indonesia 7 C.H Lawse, A Quantitative Approach To Content Validity, h.567,

http://bwgriffin.comgsucoursesedur9131contentLawshe_content_valdity.pdf

42

Uji validitas soal dilakukan oleh 5 orang panelis yang terdiri dari dosen

matematika dan beberapa guru matematika yang dianggap berkompenten dalam

pendidikan matematika, menurut tabel 3.1 nilai minimum CVR yang digunakan,

maka nilai minimum CVR yang dilakukan oleh 5 orang panelis sebesar 0,99.

Memvalidasi nilai CVR tiap-tiap item sangat diperlukan untuk mengetahui apakah

item tersebut bisa digunakan atau tidak, sebuah item bisa digunakan jika

memenuhi nilai minimal CVR. Berikut ini tabel nilai minimal nilai CVR.8

Peneliti memberikan CVR kepada 5 orang panelis, masing-masing panelis

memberikan penilaian terhadap tes soal yang akan diberikan kepada siswa nanti.

Berikut hasil penghitungan dengan menggunakan rumus CVR di bawah ini

Tabel 3.2

Penghitungan CVR Soal Siklus 1

No N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) Kesimpulan

1 5 5 2,50 2,50 1 Valid

2 5 5 2,50 2,50 1 Valid

3 5 4 2,50 1,50 0,60 Tidak Valid

4 5 5 2,50 2,50 1 Valid

5 5 5 2,50 2,50 1 Valid

6 5 5 2,50 2,50 1 Valid

7 5 5 2,50 2,50 1 Valid

8 5 5 2,50 2,50 1 Valid

9 5 5 2,50 2,50 1 Valid

10 5 5 2,50 2,50 1 Valid

Pada tabel 3.2 untuk butir soal nomor 3 dikatakan tidak valid, karena terdapat

saran dari panelis untuk menambahkan suku yang sama, jadi soal tersebut tetap

digunakan, sehingga saol tes instrument yang diberikan pada siklus I sebanyak 10

butir soal.

Tabel 3.3

8 Ibid. , Hal 568

43

Penghitungan CVR Soal Siklus II

No N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) Kesimpulan

1 5 5 2,50 2,50 1 Valid

2 5 4 2,50 1,50 0,66 Tidak Valid

3 5 5 2,50 2,50 1 Valid

4 5 5 2,50 2,50 1 Valid

5 5 4 2,50 1,50 0,66 Tidak Valid

6 5 5 2,50 2,50 1 Valid

7 5 5 2,50 2,50 1 Valid

8 5 5 2,50 2,50 1 Valid

9 5 5 2,50 2,50 1 Valid

10 5 5 2,50 2,50 1 Valid

Pada tabel 3.3 untuk butir soal 2 dan 5 dikatakan tidak valid, pada soal

tersebut terdapat saran dari validator untuk soal nomor 2 untuk mengganti

variabel x menjadi y, dan untuk soal nomor 5 untuk menambahkan variabel,

sehingga tetap digunakan.

Tabel 3.4

Penghitungan CVR Soal Siklus III

No N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) Kesimpulan

1 5 5 2,50 2,50 1 Valid

2 5 4 2,50 1,50 0,66 Tidak Valid

3 5 5 2,50 2,50 1 Valid

4 5 5 2,50 2,50 1 Valid

5 5 5 2,50 2,50 1 Valid

6 5 5 2,50 2,50 1 Valid

7 5 5 2,50 2,50 1 Valid

8 5 5 2,50 2,50 1 Valid

9 5 5 2,50 2,50 1 Valid

10 5 5 2,50 2,50 1 Valid

Pada tabel 3.4 soal yang tidak valid yaitu nomor 2, tetapi soal tersebut tetap

digunakan, karena pada soal nomor 2 terdapat saran dari validator untuk

44

mengubah variable x menjadi y, sehingga tes soal oada siklus III tetap 10 butir

soal.

K. Analisis Data dan Interpretasi Data

Jika seluruh data sudah diperoleh, maka data hasil penelitian secara kuantitatif

berdasarkan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran, penskoran nilai

persentase miskonsepsi aljabar siswa, serta penskoran nilai hasil belajar siswa

siswa. Data yang sudah dianalisis dugunakan untuk mengetahui penurunan

miskonsepsi aljabar siswa setelah menggunakan strategi pencapaian konsep.

Intrumen tes soal berupa tes esai diberikan kepada siswa diberikan pada setiap

akhir siklus, dimana untuk penskoran Tes Esai dilakukan 2 (dua) kali penskoran

1. Penskoran Persentase Miskonsepsi Siswa

Penskoran pada soal esai yang diberikan kepada siswa untuk menghitung

persentase miskonsepsi aljabar yaitu dengan memberikan nilai 1 apabila

jawaban siswa terjadi miskonsepsi. Serta memberikan nilai 0 apabila jawaban

siswa benar. Penghitungan miskonsepsi menggunakan rumus persentase9

Persentase miskonsepsi (%) = ∑

∑

Miskonsepsi matematika yang digunakan dalam penelitian ada 4 jenis,

yaitu 1) miskonsepsi arti huruf, 2) miskonsepsi notasi, 3) miskonsepsi

generalisasi, 4) miskonsepsi aplikasi aturan. Masing-masing jenis miskonsepsi

tersebut terdapat pada tes akhir tiap-tiap siklus. Berikut tabel tes akhir beserta

jenis miskonsepsinya.

Tabel 3.5

Jenis Miskonsepsi Siswa Pada Siklus I, II, III

9 Fika Damayanti, Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik Jigsaw

Sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi Siswa Terhadap Konsep Sel,(Jakarta:2008, hal 62),

skripsi UIN Jakarta.

45

Jenis

Miskonsepsi

Butir Soal

Siklus I Siklus II Siklus III

Arti Huruf 4, 6, 7, 10 7, 8, 9, 10 7, 8, 9, 10

Notasi 1, 2, 3, 6, 7, 8,

9, 10

1, 2, 3, 4, 6, 7, 8,

9, 10

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 9, 10

Generalisasi 1, 2, 3, 5, 7, 8,

9, 10

1, 2, 3, 4, 6, 7, 8,

9, 10

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

10

Aplikasi Aturan 6, 8 4, 5, 6 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8,

9, 10

2. Penskoran Penilaian Hasil Belajar Siswa

Penilaian untuk mengetahui nilai yang didapat siswa apakah sudah

memenuhi KKM atau belum, penilaian ini menggunakan pedoman penilaian

yang telah ditentukan peneliti sesuai dengan bobot masing-masing butir soal

yaitu:

Tabel 3.6

Pedoman Pemberian Skor Tes Nilai KKM Siswa

Skor Keterangan

3 Jawaban yang diberikan benar, jelas dan lengkap dalam

menjabarkan jawaban soal aljabar.

2 Jawaban yang diberikan benar namun kurang lengkap

dalam menjabarkan jawaban soal. Atau penjabaran yang

diberikan lengkap hanya akhir jawaban kurang tepat.

1 Jawaban yang diberikan kurang tepat atau salah serta tidak

menjabarkan jawaban soal.

0 Tidak menjawab pertanyaan.

3. Lembar Observasi Siswa

46

Penilaian yang dilakukan melalui lembar observasi untuk mengetahui

sampai sejauh mana keterlaksanaan proses pembelajaran pada tiap-tiap

pertemuan, penilaian lembar observasi siswa telah ditentukan sebagai berikut:

Penilain lembar observasi siswa diisi oleh bantuan observer dengan cara

menceklis (√) lembar observasi aktivitas siswa sesuai dengan rentang nilai

yang telah ditentukan peneliti. Berikut rentang nilai pada lembar observasi

aktivitas siswa sebagai berikut:

Tabel 3.7

Rentang Nilai Lembar Observasi Siswa

Nilai Banyak Siswa

1 1-6 siswa

2 7-12 siswa

3 13-18 siswa

4 19-25 siswa

L. Pengembangan Perencanaan Tindakan

Setelah melakukan tindakan pada siklus I, serta hasil yang diharapkan belum

memenuhi indikator keberhasilan penelitian, yaitu penurunan miskonsepsi aljabar

siswa dan nilai hasil belajar siswa 70, maka akan dilakukan tindakan

selanjutnya pada siklus berikutnya, dengan rencana perbaikan dari siklus

sebelumya. Penelitian dinyatakan berhasil jika indikator keberhasilan penelitian

tercapai, yaitu penurunan miskonsepsi aljabar siswa dan tercapainya nilai hasil

belajar siswa 70.

47

BAB IV

ANALISIS DATA DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data Hasil Intervensi Tindakan

Dalam penelitian ini peneliti memilih sekolah SMP As-Syuhada Kota Bogor

Nyuncung kelas VIII D sebagai sumber data dalam penelitian ini. Kegiatan ini

dilakukan mulai tanggal April 2016 sampai Juni 2016. Penelitian ini terdiri atas 3

siklus, dengan perincian siklus I, II, III masing-masing dilaksanakan 3 kali

pertemuan pembelajaran dan 1 kali tes hasil belajar siswa.

Dari hasil kegiatan observasi yang dilakukan, bahwa pembelajaran di sekolah

masih menggunakan metode ceramah, dimana siswa hanya mendengarkan guru

sebagai sumber informasi, serta siswa juga jarang mengajukan pertanyaan jika ada

materi yang kurang dipahami. Dari masalah yang ditemukan peneliti melakukan

penelitian tindakan kelas untuk menurunkan miskonsepsi siswa melalui strategi

pencapaian konsep. Peneliti dan guru bidang studi matematika menentukan kelas

mana yang akan dijadikan sebagai tempat untuk melakukan penelitian, maka

ditetapkan kelas VIII D sebagai tempat penelitian. Adapun hasil pelaksanaan

penelitian tersebut adalah sebagai berikut:

1. Tindakan Siklus I

a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I

Pada siklus I di kelas dilakukan 4 kali pertemuan dengan 3 kali

pertemuan pembelajaran dan 1 kali pertemuan uji tes hasil belajar. Pada

tahap pelaksanaan tindakan siklus I dilaksanakan dari tanggal 04 April

2016 sampai 12 April 2016 dengan alokasi waktu 2 x 45 menit. Adapun

deskripsi proses pembelajaran setiap pertemuan pada siklus I sebagai

berikut:

1. Pertemuan Pertama ( Senin, 04 April 2016)

Kegiatan pembelajaran matematika di awali dengan memberi

salam, membaca doa serta menanyakan kabar siswa, dan mengabsensi

siswa kelas VIII D, satu orang siswa tidak hadir. Pada pertemuan

pertama ini peneliti menjelaskan kepada siswa maksud dan tujuan

48

diadakannya penelitian serta srtategi yang digunakan dalam

pembelajaran.

Materi yang diajarkan pada hari ini mengenai unsur-unsur aljabar

dan operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar. Sebelum memulai

materi, peneliti bertanya kepada siswa mengenai aljabar yang pernah

mereka pelajari waktu kelas VII. ”Apa kalian masih ingat mengenai

materi aljabar?”, sebagian siswa menjawab “ingat bu”, sebagian lagi

hanya diam. Peneliti memulai materi dengan menjelaskan unsur-unsur

aljabar, serta memberikan beberapa contoh mengenai nilai koefisien,

variabel, dan nilai konstanta, hal ini untuk membantu siswa untuk

memahaminya. Peneliti bertanya kepada siswa apa masih ada yang

belum dipahami, lalu siswa bertanya kepada peneliti “Bu bisa kasih

satu contoh lagi, masih ada yang belum dipahami”.

Peneliti memberikan satu LKS kepada dua orang siswa untuk

berdiskusi kepada teman sebangkunya, pada LKS tersebut siswa

mengikuti contoh-contoh soal beserta langkah-langkah dalam dalam

menjawabnya. Pada LKS soal nomor satu, pembahasan mengenai

unsur-unsur aljabar, soal nomor dua mengenai suku sejenis dan tidak

sejenis, pada soal nomor tiga yaitu operasi penjumlahan dan

pengurangan aljabar. Pada proses diskusi masih banyak siswa yang

belum terbiasa dengan LKS yang diberikan, ada juga siswa yang

mengandalkan teman sebangkunya dalam mengerjakan LKS, ada

beberapa siswa mengobrol dengan temannya, serta beberapa siswa

tidak mengerjakan. Peneliti pun berkeliling kelas untuk mengawasi

pembelajaran dan mengarahkan siswa jika menemukan kesulitan, dan

masih banyak siswa yang bertanya karena menemukan kesulitan dalam

pengerjaan LKS.

Berdasarkan hasil pengamatan selama proses pembelajaran

berlangsung, bahwa soal nomor 1 dan 2 hampir semua siswa bisa

menjawabnya dengan benar, sedangkan pada soal nomor 3 masih

49

banyak siswa perlu bimbingan untuk mengerjakannya. Masih banyak

siswa yang beranggapan bahwa tanda operasi positif dan negatif bukan

nilai untuk koefisien, sehingga banyak yang mengabaikan tanda

operasi tersebut terutama tanda negatif. Sehingga pada operasi

penjumlahan dan pengurangan aljabar banyak yang salah dalam

menjumlahkan. Hal ini dapat dilihat pada hasil pengerjaan LKS yang

dilakukan

Gambar 4.1

Miskonsepsi Jenis Notasi

Pada soal nomor 1 LKS, kebanyakan siswa mengabaikan tanda

negatif yang dimiliki nilai koefisien, serta menganggap nilai pangkat

yang dimiliki variabel merupakan nilai pangkat milik koefisien,

sehingga variabel yang ditulis hanya dan saja.

Gambar 4.2

Miskonsepsi Jenis Notasi

Selanjutnya untuk soal nomor 2 yaitu mengenai suku-suku sejenis

dan tidak sejenis. Pada soal tersebut siswa menjawab benar semua

50

untuk membedakan suku sejenis dan tidak sejenis. Karena soal tersebut

masih dianggap mudah oleh siswa. Tetapi pada soal tersebut juga

masih banyak siswa yang mengabaikan tanda negatif pada suku

aljabar.

Gambar 4.3

Miskonsepsi Jenis Generalisasi

Pada soal nomor 3, mengenai operasi penjumlahan dan

pengurangan aljabar, kebanyakan sudah bisa mendekatkan suku-suku

yang sejenis sebelum mengoperasikannya, hanya saja salam dalam

menjumlahkannya, dimana menjadi , atau

menjadi . Selain itu kesalahan yang dilakukan siswa

51

juga menambahkan nilai pangkat dari variabelnya juga, pada jawaban

siswa di atas dimana menjadi , selain itu juga

mengoperasikan suku-suku yang memiliki variabel sama hanya saja

pangkatnya berbeda yaitu menjadi

selain salah dalam

penjumlahana nilai koefisiennya juga salah dalam variablenya.

Masalah lain yang dihadapi siswa juga mengubah tanda operasi ketika

menjawabnya dimana pada soal suku- suku yang seharusnya tanda (+)

ketika ditulis ulang dalam menjawab menjadi (-) begitu juga

sebaliknya.

Setelah siswa selesai mengerjakan LKS, peneliti menguji

kemampuan konsep yang siswa terima sudah benar atau atau belum,

peneliti membuat soal lain di papan tulis, pada tahap ini banyak siswa

yang malu dan belum berani untuk maju ke depan sehingga perlu

waktu yang lama untuk membuat siswa maju ke depan, dan beberapa

siswa maju ke depan satu, hal ini untuk mengetahui ketepatan cara

siswa menjawab soal-soal tersebut.

Gambar 4.4

Aktivitas Menguji Pemahaman Konsep

Pada tahap terakhir dimana Peneliti kemudian mengajak siswa

untuk menyimpulkan mengenai unsur-unsur aljabar, karena belum

terbiasa menuangkan kata-kata kesimpulan dengan bahasanya sendiri.

Peneliti menutup pertemuan petama dengan alhamdulillah, dan

diakhiri dengan do’a yang dipimpin ketua kelas.

52

2. Pertemuan Kedua (Selasa, 05 April 2016)

Pada pertemuan kedua, sebelum pelajaran dimulai peneliti

memerintahkan ketua kelas untuk memimpin doa sebelum pelajaran

dimulai, pada hari ini 8 orang tidak masuk. Materi pada pertemuan ke

dua ini yaitu opersai perkalian aljabar dan perkalian distribusi suku

satu dengan suku dua. Sebelum memasuki materi tersebut peneliti

masih menguji siswa dengan materi sebelumnya yaitu operasi

penjumlahan dan pengurangan aljabar, yaitu dengan memberi satu

buah soal di papan tulis ”coba kalian jawab, berapakah hasil a + a =

…”, karena siswa belum terbiasa untuk mengemukakan pendapatnya

sendiri, rata-rata siswa masih diam, namun ada siswa menjawab “a2

..bu”, lalu ada lagi siswa yang menjawab “bukan bu,, 2a2,,”, karena

jawaban siswa masih salah peneliti masih bertanya “ ada yang punya

jawaban lain?”, satu siswa punya jawaban lain” jawabannya .. 2a..

bu..”. Peneliti pun mengatakan bahwa jawaban yang benar adalah

“dari ke tiga jawaban ini, yang benar adalah...2a.”.

Selanjutnya peneliti menerangkan operasi perkalian aljabar kepada

siswa, hal ini untuk membantu siswa dalam menjawab LKS yang telah

diberikan peneliti kepada siswa. padam LKS soal nomor 1 dan 2

mengandung pertanyaan perkalian aljabar dasar, soal nomor 3 dan 4

yaitu operasi perkalian aljabar yang memiliki pangkat, soal nomor 5

yaitu perkalian distribusi suku satu dengan suku dua.Seperti biasa

peneliti mengelilingi kelas, untuk mengetahui pengerjaan siswa,

banyak siswa yang bertanya mengenai perkalian distribusi, yaitu soal

LKS nomor 5, sehingga masih perlu tuntunan dari peneliti cara

menjawabnya, serta beberapa siswa juga tidak mengerjakan LKS yang

diberikan.

Dari hasil pengerjaan LKS yang dilakukan siswa soal nomor 1

samapi 4 rata-rata siswa menjawab dengan benar, karena soal masih

dikategorikan mudah,tetapi masih ada siswa yang menjawab soal

nomor 3 bagian b seperti pada gambar di bawah ini.

54

mengerti dan memahami mengenai operasi perkalian aljabar.

Selanjutnya peneliti meluruskan terlebih dahulu apa yang menjadi

kekeliruan siswa, serta menyimpulkan materi bersama-sama, meskipun

masih banyak siswa yang tidak mengikuti memberikan kesimpulan

materi pada pertemuan hari ini.

3. Pertemuan Ketiga (Senin, 11 april 2016)

Pada pertemuan ketiga ini, peneliti mengawali dengan salam dan

diawali dengan do’a, serta mengabsensi siswa terdapat 4 orang siswa

tidak hadir. Materi pada pertemuan ini adalah operasi perkalian

distribusi suku satu dengan suku banyak.

Sebelum peneliti memulai materi lanjutan, peneliti mengingatkan

kembali materi sebelumnya agar siswa tidak lupa. Peneliti juga

memberikan penjelasan mengenai materi yang akan dibahas, hal ini

untuk membantu siswa dalam memahami materi dan mengerjakan

LKS yang telah dibagikan, peneliti berkeliling kelas untuk melihat

pengerjaan LKS siswa.

Gambar 4.7

Peneliti memberi bimbingan kepada siswa

yang mengalami kesulitan

Pada pertemua kali ini sebagian siswa yang bertanya mengenai

operasi perkalian distribusi terutama jika soal tersebut operasi

perkalian distribusi dan operasi penjumlahan aljabar dalam satu soal,

sehingga suasan jadi sedikit ramai. Banyak siswa hanya mengerjakan

55

operasi distribusinya saja setelah itu kebanyakan siswa sukar untuk

mengoperasikannya dengan suku-suku yang sejenis, serta berubahnya

tanda-tanda operasi.

Pada pertemuan hari ini LKS terdiri atas 3 soal sifat distribusi,

jawaban siswa dapat dilihat pada gambar di bawah ini.

Gambar 4.8

Miskonsepsi Jenis Notasi

pada soal nomor 1, ada siswa beberapa siswa yang ketika mengalikan

tanda (+) berubah menjadi (-), sehingga hasilnya pun akan salah, selain

itu juga salahnya dalam operasi perkalian distribusi, dimana siswa

hanya mengalikan suku pertamanya saja, untuk suku selanjutnya siswa

mengalikan dengan suku yang berdekatan dengan suku sebelumnya,

( ) siswa menjawab ) ( )

, namun hanya satu siswa yang menjawab seperti itu.

Gambar 4.9

Miskonsepsi Jenis Generalisasi

56

Pada soal nomor 2, hampir semua siswa mengubah tanda operasi

yang diluar tanda kurung, dimana tanda (+) menjadi negatif (-), serta

serta kesalahan siswa dalam mengoperasikan suku-suku, dimana siswa

menjumlahkan suku yang tidak sejenis yaitu

, serta kesalahan dalam operasi penjumlahan suku, yaitu

, dimana pangkat dalam variabel ikut bertambah.

Gambar 4.10

Miskonsepsi Jensi Genaralisasi

Pada soal nomor 3 LKS, ada beberapa siswa yang salah dalam

mengoperasikan suku-suku sejenis yang berada dalam satu kurung

yang sama. Serta kesalahan dalam proses penyederhanaan.

Selama proses pembelajaran memang ada beberapa siswa yang

bercanda dengan temannya, setelah siswa selesai dalam pengerjaan

LKS, seperti biasa peneliti membuat beberapa soal baru di papan tulis

mengetahui apakah siswa sudah benar-benar memahaminya atau

belum siswa yang maju masih atas dasar ditunjuk peneliti, masih

57

belum ada siswa yang berani maju sendiri. Pada tahap akhir peneliti

pun menanyakan kesimpulan apa yang telah didapat, sebagian kecil

siswa yang menjawab benar, dan beberapa siswa salah, lalu setelah itu

peneliti memberikan kesimpulan materi hari ini bersama-sama, bahwa

materi pada hari sama dengan materi pada pertemuan sebelumnya,

hanya saja bentuk soalnya lebih luas, tetapi memiliki cara pengerjaan

yang sama, pelajaran diakhiri dengan hamdalah.

4. Pertemuan Keempat (12 April 2016)

Pada pertemuan keempat dilakukan tes hasil belajar siswa pada

siklus I yang berlangsung selama 2 x 45 menit. Sebelum tes dimulai

peneliti memerintahkan ketua kelas untuk memimpin doa, 6 orang

siswa tidak hadir, hanya 19 orang yang mengikuti tes. Pada tes in

dilakukan untuk mengetahui persentase miskonsepsi matematika siswa

pada materi aljabar serta untuk mengetahui nilai hasil belajar siswa.

Instrumen tes soal berisi soal-soal mengenai materi dari pertemuan

pertama sampai pertemuan ketiga, yaitu operasi penjumlahan dan

pengurangan aljabar, operasi perkalian aljabar, operasi perkalian satu

dengan suku dua, operasi perkalian suku satu dengan suku banyak

yang melibatkan operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar. Tes

tersebut terdiri atas 10 butir soal. Pada saat tahu akan diadakan tes

soal, banyak siswa yang merasa takut tidak bisa menjawabnya.

Saat tes hasil belajar selesai pembelajaran ditutup dengan

pembacaan hamdalah, serta peneliti tidak lupa untuk mengingatkan

siswa untuk mempelajari materi yang akan datang yaitu operai

perkalian aljabar suku dua dengan suku dua, operasi pembagian bentuk

aljabar biasa, dan operasi pemangkatan aljabar.

b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus I

Setelah tahap pelaksanaan pembelajaran siklus I selesai dilaksanakan,

maka peneliti melakukan pengamatan dan menganalisis data berdasarkan data

yang telah didapat yaitu hasil observasi selama proses pembelajaran,

58

persentase miskonsepsi matematika siswa dan nilai KKM siswa, hasil analisis

tes siklus I dapat disajikan seperti di bawah ini.

1. Aktivitas Siswa

Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran

matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep, peneliti

mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar observasi dengan

dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi aktivitas siswa dapat

dilihat pada tabel di bawah ini:

Tabel 4.1

Lembar Observasi Akitivitas Siswa Siklus I

Berdasarkan tabel 4.1 dalam proses pembelajaran sebagian besar siswa

memperhatikan penjelasan guru selama proses pembelajaran, siswa juga

bertanya jika ada materi yang masih kurang dipahami, dalam mengerjakan

LKS sebagian besar siswa berdiskusi dengan temannya, meskipun masih

banyak siswa yang malu untuk bertanya dan masih ada beberapa siswa

yang masih mengandalkan temannya dalam mengerjakan lKS, serta

hampir semua siswa masih belum terbiasa dalam memberikan kesimpulan

No Aspek yang diamati Persen

1 Siswa mendengarkan penjelasan guru. 75,00%

2 Siswa bertanya kepada guru jika ada materi

yang kurang dimengerti 58,33%

3 Menjawab pertanyaan guru dengan benar 33,33%

4 Mengemukakan pendapat ketika diberikan

kesempatan/maju ke depan 25,00%

5 Mengerjakan latihan LKS yang diberikan guru

dan berdiskusi 75,00%

6 Keterlibatan dalam memberikan kesimpulan

materi 41,67%

Rata-rata keseluruhan 51,39%

7 Siswa bercanda ketika guru menjelaskan dan

berdiskusi 33,33%

59

dengan bahasa masing-masing, serta siswa belum berani mengemukakan

pendapatnya sendiri ketika peneliti mencoba memberikan sebuah

pertanyaan lain. Beberapa siswa yang bercanda dengan teman bangku

lainnya. Menyikapi hal ini peneliti berusaha membuat rencana

pelaksanaan pembelajaran menjadi lebih baik pada siklus kedua nanti.

2. Miskonsepsi Matematika Siswa

Miskonsepsi matematika siswa pada siklus I didapat berdasarkan

instrument soal esai siklus I yang dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 4.2

Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus I

Jenis

Miskonsepsi

Persentase

Miskonsepsi

Arti Huruf 68,42%

Notasi 63,16%

Generalisasi 64,47%

Aplikasi Aturan 76,32%

Rata-rata 68,09%

Berdasarkan tabel 4.2 diperoleh rata-rata persentase miskonsepsi

matematika siswa yaitu 68,09%, persentase tersebut masih dikategorikan

tinggi. Hasil yang diperoleh belum mencapai indikator yang ditentukan

yaitu minimal miskonsepsi matematika 30%.

Pada jenis miskonsepsi generalisasi rata-rata persentasenya 64,47%.

Kebanyakan siswa masih banyak yang keliru untuk mengoperasikan

aljabar yang memilki suku-suku sejenis, sehingga banyak siswa yang tidak

menyelesaikan soal sampai selesai. Serta siswa juga masih banyak yang

menjumlahkan atau pengurangan dengan menjumlahkan atau

mengurangkan pangkat variabel. Pada operasi perkalian distribusi, banyak

siswa yang melakukan operasi penjumlahan terlabih dahulu pada suku-

suku yang di dalam kurung.

60

Pada jenis miskonsepsi notasi, rata-rata persentasenya 63,16%.

Persentase tersebut lebih kecil dibandingkan dengan rata-rata persentasi

miskonsepsi yang lainnya, hampir kebanyakan siswa mengubah tanda-

tanda operasi penjumlahan (+) serta pengurangan (-) disetiap langakah-

langkah jawaban soal, serta kesalahan dalam perkalian yang mengandung

tandan negatif (-).

Gambar 4.11

Miskonsepsi Jenis Notasi dan Generalisasi

Pada jenis miskonsepsi Arti Huruf, yaitu rata-rata persentasenya

68,42%, persentase tersebut di kategorikan tinggi. Siswa masih sering

mengabaikan variabel-variabelnya pada operasi aljabar. Kebanyakan siswa

mengalikan angka-angkanya saja.

Pada jenis miskonsepsi Aplikasi Aturan rata-rata persentasenya

76,32%, Persentase tersebut lebih besar dibandingkan dengan jenis

miskonsepsi yang lainnya. Rata-rata siswa pada jenis perkalian distribusi

hanya mengalikan tanda negatif suku depannya saja yang di dalam kurung.

61

Gambar 4.12

Miskonsepsi Jenis Arti Huruf dan Aplikasi Aturan

Dapat disimpulkan bahwa persentase miskonsepsi siswa kelas VIII

masih besar. Banyaknya yang masih merasa sukar untuk memahami

aturan-aturan pada operasi aljabar. Namun sisi lain siswa dilatih untuk

berani mengemukakan apa yang diketahuinya dan berani untuk maju

kedepan.

3. Nilai Hasil Belajar Siswa

Nilai KKM siswa untuk materi matematika adalah 70, untuk

mengetahui nilai hasil belajar siswa peneliti menggunakan tes soal siklus I

berupa soal esai dengan 10 butir soal dengan pedoman penskoran yang

telah dibuat peneliti. Berikut nilai hasil belajar siswa siklus I.

Tabel 4.3

Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I

Banyaknya Siswa 19 orang

Rata-rata Nilai hasil belajar 57,89

Nilai tertinggi 80,00

Nilai terendah 46,67

Berdasarkan tabel 4.3 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil belajar

siswa 56,67, tentu hal ini masih dikategorikan masih rendah dari indikator

Nilai KKM 70. Dari semua siswa yang mengikut tes siklus I dinyatakan

tidak lulus. Sedangkan untuk nilai tertinggi hanya 1 siswa yaitu 80,00 dan

nilai terendah 46,67. Pada hasil analisis data siklus I miskonsepsi yang

didapat sebesar 68,09%, miskonsepsi tersebut termasuk cukup besar

62

sehingga pada nilai hasil belajar siswa yang didapat 46,67 belum mencapai

indikator yang ditentukan.

c. Tahap Refleksi

Setelah peneliti melakukan tindakan pembelajaran dengan strategi

pencapaian konsep dan mendapatkan hasil datanya pada siklus I, peneliti

belum mencapai indikator yang ditentukan, sehingga penelitian dilanjutkan ke

siklus II. Sebelum melakukan siklus II peneliti mengamati hal-hal yang

menyebabkan miskonsepsi matematika, hasil belajar, aktivitas siswa belum

memenuhi indikator keberhasilan, selain itu juga peneliti mengamati hal-hal

yang menjadi keberhasilan dan kekurangan selama siklus I, agar bisa menjadi

acuan untuk siklus II serta diharapkan ada peningkatan pada siklus II dan

mencapai indikator keberhasilan yang telah ditetapkan.

Hasil yang diperoleh peneliti pada siklus I digunakan untuk perbaikan

pada proses pembelajaran dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep

pada siklus berikutnya sehingga diharapkan ada peningkatan pada nilai hasil

belajar siswa dan menurunkan miskonsepsi matematika siswa. Berdasarkan

hasil pengamatan dan analisis data di atas, didapat hasil keberhasilan dan

kekurangan selama dalam proses pembelajaran siklus I.

1. Keberhasilan Pembelajaran Siklus I

a. Pada proses pembelajaran sebagian besar siswa yang antusias dalam

mengikutinya, hal ini karena hal baru bagi mereka dalam belajar,

dimana siswa dilibatkan dalam proses pembelajaran sehingga siswa

sibuk dengan mendiskusikan LKS bersama temannya.

b. Beberapa siswa secara langsung belajar untuk berani bertanya kepada

guru dan temannya dalam hal materi yang tidak dimengerti.

c. Beberapa siswa sudah bisa belajar memberikan kesimpulan materi

dengan bahasa sendiri-sendiri.

63

2. Kekurangan Pembelajaran Siklus I

Tabel 4.4

Kekurangan dan Perbaikan Siklus I

No Kekurangan Pada Siklus I Perbaikan Pada Siklus II

1 Masih ada siswa yang mengandalkan

temannya dalam mengerjakan LKS yang

diberikan, karena siswa belum terbiasa untuk

berdiskusi pelajaran kepada temannya, serta

siswa belum terbiasa untuk memberikan

kesimpulan pada akhir pembelajaran dengan

bahasa masing-masing

Peneliti lebih memantau selama proses

pembelajaran dengan berkeliling kelas,

untuk memastikan setiap siswa mampu

bekerjasama dengan temannya, serta

mengetahui kesulitan dalam

mengerjakan LKS.

2 Kebanyakan siswa kurang aktif dalam proses

pembelajaran, terutama dalam memberikan

pendapat maupun menjawab soal di depan

kelas.

Peneliti memilih siswa yang maju ke

berdasarkan tanggal hari pertemuan

depan, lalu setelah itu siswa yang maju

bisa memilih temannya untuk menjawab

soal selanjutnya secara acak dengan

begitu menambah semangat siwa dalam

menjawab soal dan membut siswa

menyiapkan diri jika sewaktu-waktu

ditunjuk maju ke depan.

3 Ada beberapa siswa yang bercanda serta

mengobrol pada proses pembelajaran

berlangsung, kebanyakan mereka yang

duduk pada bagian belakang kelas, karena

kurangnya pengontrolan peneliti.

Peneliti menukar tempat duduk siswa

yang duduk dibelakang menjadi duduk

didepan, agar siswa lebih memperhatikan

ketika proses pembelajaran, serta peneliti

lebih mengontrol lagi di dalam kelas.

4 Pada masing-masing jenis miskonsepsi

persentase masih tinggi. Kebanyakan siswa

salah dalam tanda-tanda operasi (+) dan (-)

serta sulit membandingkan operasi perkalian

dengan penjumlahan dan pengurangan

aljabar. Masih banyak juga siswa yang

mengabaikan variabel dalam perkalian

aljabar.

Peneliti membuat contoh-contoh yang

benar dan salah agar siswa bisa

membandingkan operasi dan perkalian,

serta sifat-sifat aljabar lainnya hal ini

untuk membantu siswa dalam

memahami konsep operasi aljabar, serta

peneliti menekankan pada tanda operasi

(+) dan (-)

64

2. Tindakan Siklus II

a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II

Tahap pelaksanaan pembelajaran siklus II terdiri dari 4 kali pertemuan,

3 kali pertemuan pembelajaran, 1 kali pertemuan tes akhir siklus II,

pelaksanaan dilaksankan pada tanggal 29 April 2016 sampai 07 Mei 2016.

Pada pelaksanaan tindakan siklus II dilakukan sesuai hasil refleksi yang

dilakukan pada siklus I.

Berdasarkan hasil refleksi siklus I terhadap pembelajaran tindakan

siklus II yang diperoleh sebagai berikut:

1. Siswa lebih diberi arahan agar megerjakan LKS yang diberikan

peneliti.

2. Pada proses penyampaian materi, peneliti lebih banyak

membandingkan contoh aljabar yang benar dan yang tidak benar, hal

ini untuk membantu dalam membedakan proses pengoperasiannya.

1. Pertemuan Kelima (Jum’at, 29 April 2016)

Seperti pertemuan sebelumnya, kegiatan pembelajaran diawali

dengan doa dan mengabsensi siswa, tiga orang tidak hadir. Peneliti

menanyakan kabar siswa dan sebagian menjawabnya dengan

semangat. Peneliti juga memberikan hasil tes belajar siklus I kepada

siswa agar bisa dipelajari lagi di rumah. Materi yang akan dibahas

pada pertemuan kelima ini adalah melakukan operasi perkalian aljabar

suku dua dengan suku dua.

Sebelum masuk materi hari ini peneliti meminta siswa yang duduk

di belakang untuk pindah ke depan, lalu peneliti memberikan sebuah

pertanyaan dengan 2 jawaban, salah satu jawaban benar dan yang

satunya salah, dan menyakan pendapat siswa, hanya beberapa siswa

mengemukakan pendapatnya, peneliti menunjuk siswa sesuai tanggal

pertemuan untuk menjawab pertanyaan, hal ini untuk memperbaiki

miskonsepsi pada siklus II. Pada pembelajaran di siklus II ini, peneliti

memberikan contoh-contoh soal dengan membedakan jawaban yang

66

Pada soal nomor 1, pada sifat perkalian distribusi dua suku dengan

dua suku, siswa lebih banyak melakukan kesalahan perkalian positif

(+) dengan negatif (-) misalnya pada soal ( )( ) kebanyak

siswa menjawab seperti berikut ( ) ( ) ( )

( ), pada proses penjabaran atau perkalian distribusi tanda negatif

(-) berubah menjadi positif (+) semua, kesalahan lain yang dilakukan

adalah kesalahan setelah proses perkalian distribusi, yaitu

penyederhanaan penjumlahan suku-suku yang sejenis, yaitu ada yang

pangkatnya ditambah yaitu ,

ada juga siswa yang menjawab pada soal ( )( )

dengan jawaban seperti berikut ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( )

dimana hasil akhir yang dijawab siswa yaitu

mengoperasikan suku-suku terdekatnya walaupun tidak sejenis.

Gambar 4.15

Miskonsepsi Jenis Notasi dan Generalisasi

Pada LKS nomor 2, disini pembahasan mengenai ( ) , semua

siswa menjawab benar ketika mengubah kedalam bentuk perkalian,

ada siswa yang menjawab soal ( ) dengan jawaban (

) ( ) kesalahan yang dilakukan adalah dengan menggunakan

tanda penjumlahan (+) bukan dengna tanda perkalian (x), serta serta

kesalahan siswa dalam melakukan perkalian negatif.

67

Gambar 4.16

Miskonsepsi Aplikasi Aturan

Pada soal nomor 3, yaitu ( )( ), dimana akan

menghasilkan , dalam soal tersebut banyak siswa yang

menggunakan jawaban langsung, ada juga siswa yang menjabarkannya

terlebih dahulu hanya saja pada cara yang seperti kebanyakan siswa

salah dalam sistem pencoretan.

Setelah seluruh siswa selesai mengerjakan LKS, saatnya peneliti

menguji pemahaman siswa dengan memberikan soal papan tulis siswa

yang telah ditunjuk oleh peneliti tadi boleh menunjuk temannya untuk

mengerjakan soal ke depan, siswa sudah mulai berani untuk maju ke

depan, kelihatan beberapa siswa sibuk untuk membaca ulang materi

serta menanyak kepada siswa yang lain mengenai soal selanjutnya.

Peneliti pun sambil mengajukan pertanyaan kepada siswa, langkah-

langkah apa yang digunakan untuk menjawab soal tersebut.

Peneliti menanyakan kembali kepada siswa, masih ada yang belum

dipahami atau belum, serta menyimpulkan bersama-sama kepada siswa

materi yang dielajari pada hari ini, masih ada siswa yang hanya diam

ketika menyimpulkan materi. Pelajaran di tutup dengan doa bersama

yang dipimpin ketua kelas.

2. Pertemuan Keenam (Sabtu, 30 April 2016)

Pada pertemuan keenam materi yang akan dibahas pembagian

bentuk pangkat. Pembelajaran dimulai denga doa dan mengabsensi

siswa, dua siswa tidak hadir serta tidak lupa untuk menanyakan kabar

siswa, agar lebih semangat. Peneliti memberikan LKS kepada siswa

68

seperti biasa. Peneliti menjelaskan materi yang akan dibahas pada hari

ini, yaitu operasi pembagian, namun penjelasan peneliti

membandingkan jawaban yang benar dengan jawaban yang salah,

dimana kebanyakan siswa melakukan kesalahan tersebut. Lalu siswa

mengerjakan soal-soal yang ada di LKS dengan berdiskusi bersama

teman sebangkunya.

Peneliti mengontrol kelas dengan berkeliling untuk memastikan

semua siswa aktif untuk berdiskusi dengan temannya, pada materi hari

ini rata-rata siswa bisa menyelesaikannya, karena soal masih dianggap

mudah sehingga hampir semua siswa ikut berdikusi, hanya saja ada

beberapa siswa yang salah terhadap pangkat negatif.

Gambar 4.17

Miskonsepsi Jenis Notasi

Pada soal nomor 1 operasi pembagian variabel, kesalahan yang

terjadi pada operasi tersebut adalah ketika soal

pada proses

pengurangan pangkatnya sudah benar, yaitu hanya

kesalahan siswa dalam mengubah pangkat negatif menjadi positif yaitu

, nilai suatu pangkat menjadi pembilang dan nilai basis menjadi

penyebut.

Pada soal nomor 2, siswa menggunakan metode pengurangan

pangkat langsung ada juga yang menggunakan metode penjabaran dan

pencoretan. Dalam metode pengurangan langsung kesalahan yang

dilakukan siswa biasanya yang pertama kesalahan dalam pembagian

69

nilai koefisiennya serta ketika pengurangan pangkat serta

kesulitan siswa dalam meletakan variabel mana yang di atas dan di

bawah, begitu juga dengan metode pencoretan yang digunakan siswa,

hampir rata-rata ssiwa tidak memahami bagaimana pencoretan

dilakukan, siswa hanya melakukan pencoretan sesuai dengan

variabelnya saja, tanpa melihat seberapa banyak variabel yang haris

dicoret, seperti gambar di bawah ini.

Gambar 4.18

Miskonsepsi Jenis Notasi dan Aplikasi Aturan

Selesai megerjakan LKS seperti biasa, peneliti memberikan

beberapa soal tambahan di papan tulis untuk menguji sejauh mana

siswa memahami materi terbut, dan untuk mengetahui langkah-

langkah dalam pengerjaan soal. Tahap selanjutnya peneliti membahas

soal yang ada di LKS bersama siswa, serta memberikan kesimpulan

namun tidak semua siswa mengikuti memberikan kesimpulan.

Pembelajaran ditutup dengan hamdalah. Peneliti juga mengingatkan

siswa untuk mempelajari materi untuk besok yaitu operasi

pemangkatan bentuk aljabar.

70

3. Pertemuan Ketujuh (Jum’at, 06 Mei 2016)

Pada pertemuan ketujuh materi yang akan di bahas mengenai

pemangkatan suku aljabar. Pembelajaran diawali dengan doa dan

mengabsensi siswa, semua siswa hadir. Pada materi pemangkatan

disini peneliti menjelaskan materi terlebih dahulu, dimana peneliti

mengajak siswa untuk membandingkan nilai pangkat suku aljabar pada

operasi penjumlahan dan pengurangan, perkalian, pembagian. Hal ini

untuk membantu siswa agar dapat membedakan pengoperasian suku

aljabar sesuai dengan sifat-sifat bentuk operasinya.

Setelah peneliti memberikan penjelasan, siswa diberikan LKS dan

berdiskusi dengan teman sebangkunya. Peneliti berkeliling kelas untuk

memastikan semua siswa terlibat disskusi dengan temannya serta

membantu siswa jika mengalami kesulitan dalam pengerjaan soal.

Pada soal LKS nomor 1 dan 2 hampir semua siswa mampu

mengerjakannya, karena masih dalam 1 variabel.

Gambar 4.19

Miskonsepsi Jenis Notasi

Dalam operasi pemangkatan rata-rata siswa melakukan kesalahan

ketika pemangkatan dilakukan lebih dari 1 variabel. Ada beberapa

siswa yang memangkatkan nilai koefisien seperti operasi perkalian,

serta kesalahan dalam pemangatan pada pangkat variabel dijumlah

dengan nilai pangkatnya ( ) , ada juga siswa yang

hanya memangkatkan satu variabelnya saja dan mengabaikan variabel

lainnya.

71

Setelah semua siswa selesai mengerjakan LKS, peneliti

memberikan soal tambahan di papan tulis, dan beberapa siswa maju

kedepan berdasarkan tanggal pertemuan serta soal selanjutnya dipilih

oleh siswa yang telah maju. Tahap selanjutnya dimana peneliti

besrama siswa membahas soal yang ada di LKS, serta memberikan

kesimpulan bersama-sama. Pembelajaran ditutup dengan do’a dan

peneliti mengingatkan pertemuan selanjutnya ada tes siklus II, materi

yang akan diuji merupakan operasi suku dua dengan suku dua aljabar,

pembagian aljabar, pamangkatan aljabar.

4. Pertemuan Kedelapan (Sabtu, 07 Mei 2016)

Pada pertemuan kali ini akan dilaksanakan tes hasil belajar siswa

selama siklus II, terdapat 4 orang siswa tidak hadir, dan 21 siswa yang

hadir. Pembelajaran dimulai dengan doa agar tes ujian berjalan dengan

lancar. Kegiatan tes ini bertujuan untuk mengetahui hasil belajar siswa

setelah diterapkan pendekatan Strategi Pencapaian Konsep. Peneliti

membagikan lembar soal kepada siswa. Instrument soal terdiri atas 10

butir soal yang sudah divalidasi, soal-soal tersebut mengenai materi

pembelajaran dari pertemuan kelima sampai pertemuan ketujuh, yaitu

perkalian dua suku aljabar, pembagian bentuk biasa aljabar,

pemangkatan bentuk aljabar. Selama tes berlangsung beberapa siswa

masih bertanya kepada peneliti serta melihat-lihat temannya. Setelah

tes selesai dikerjakan, pertemuan di tutup dengan kalimat hamdalah.

b. Tahap Pengamatan dan Analisis data siklus II

Setelah tahap pelaksanaan siklus II selesai, tahap selanjutnya tahap

pengamatan dan analisis data miskonsepsi matematika siswa dan nilai

KKM siswa khusus pada materi aljabar. Tahap analisis siklus II sama

seperti tahap analisis pada siklus I. Peneliti menggunakan data yang telah

didapat untuk menganalisi data-data tersebut.

1. Aktivitas Siswa

Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran

matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep,

72

peneliti mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar

observasi dengan dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi

aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel di bawah ini:

Tabel 4.5

Lembar Observasi Aktibitas Siswa Siklus II

No Aspek yang diamati persen

1 Siswa mendengarkan penjelasan

guru 75,00%

2 Siswa bertanya kepada guru jika ada

materi yang kurang dimengerti 75,00%

3 Menjawab pertanyaan guru dengan

benar 66,67%

4 Mengemukakan pendapat ketika

diberikan kesempatan/maju ke depan 50,00%

5 Mengerjakan latihan LKS yang

diberikan guru/berdiskusi 91,67%

6 Keterlibatan dalam memberikan

kesimpulan materi 58,33%

Rata-rata keseluruhan 69,45%

7 Siswa bercanda ketika guru

menjelaskan dan berdiskusi 41,67%

Berdasarkan tabel 4.5 diperoleh data hasil observasi aktivitas siswa

menunjukan peningkatan aktivitas yang baik dalam pembelajaran

matematika yaitu di atas 70% untuk kegiatan siswa memperhatikan

penjelasan guru, siswa mulai berani dalam menanyakan materi yang

kurang dipahami juga meningkat, serta siswa yang mengerjakan LKS

secara berdiskusi, untuk kegiatan siswa yang mulai menjawab

pertanyaan guru dengan benar, berani mengemukakan pendapatnya,

serta beberapa siswa mulai biasa menyimpulkan materi juga meningkat

namun masih diawah 70%, yaitu dimana siswa yang berani

mengungkapkan pendapatnya hanya sebagian kecil, masih banyak

73

siswa yang belum biasa dalam mengeluarkan pendapatnya karena

masih takut salah, selain itu karena siswa yang mulai aktif dalam

menanyakan materi yang kurang dimengerti, sehingga siswa yang

bertanya tetapi belum ditanggapi guru sehingga siswa jadi mengobrol

dengan temannya, dan sebagian siswa juga belum membuat

kesimpulan. Secara kesuluruhan aktivitas siswa mengalami

peningkatan semakin baik.

2. Miskonsepsi Matematika Siswa

Miskonsepsi matematika siswa pada siklus II didapat berdasarkan

instrument soal esai siklus II yang dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 4.6

Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus II

Jenis

Miskonsepsi

Persentase

Miskonsepsi

Arti Huruf 4,76%

Notasi 82,54%

Generalisasi 34,92%

Aplikasi Aturan 65,08%

Rata-rata 46,83%

Berdasarkan tabel 4.6 diperoleh skor rata-rata dalam persen

miskonsepsi matematika siswa sebesar 46,83%. Pada hasil persentase

tersebut masih dikategorikn tinggi, hasil yang diperoleh belum

mencapai indikator yang ditentukan yaitu minimal 30%.

Pada jenis miskonsepsi notasi rata-rata persentasenya 82,54%,

persentase ini lebih besar dibandingkan dengan jenis miskonsepsi yan

lainnya, serta mengalami kenaikan sebesar 19,38% dari persentase

siklus I. Pada tes soal siklus II untuk tanda operasi (+) dan (-) sudah

mulai berkurang, hanya saja banyak siswa yang salah dalam operasi

perpangkatan aljabar, yaitu masih ada beberapa siswa yang

76

Berdasarkan tabel 4.7 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil

belajar siswa 64,13, tentu hal ini masih dikategorikan masih rendah

dari indikator Nilai KKM 70. Dari semua siswa yang mengikut tes

siklus II yang mendapatkan nilai di atas nilai KKM hanya 9 siswa,

sedangkan yang lainnya dibawah 70.00, untuk nilai tertinggi 80,00 dan

nilai terendah 36,67. Dapat diambil kesimpulan untuk nilai hasil

belajar siswa pada siklus II belum mencapai indikator yang ditemtukan

yaitu 70.

Tabel 4.7

Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus II

Banyaknya Siswa 21 orang

Rata-rata Nilai Hasil Belajar 64,13

Nilai Tertinggi 80,00

Nilai Terendah 36,67

c. Tahap Refleksi

Pada hasil tes hasil belajar akhir siklus II belum mencapai indikator yang

diharapkan pada persentase miskonsepsi dan tes hasil belajar siswa, maka

peneliti melanjutkan proses penelitian pada siklus selanjutnya yaitu siklus III.

Hasil yang diperoleh pada siklus II digunakan untuk perbaikan pada proses

pembelajaran dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep pada siklus

III, sehingga dapat diharapkan ada penurunan persentase miskonsepsi siswa

dan penaikkan nilai hasil belajar siswa. Berdasarkan hasil pengamatan dan

analisis data di atas didapatkan keberhasilan dan kekurangan pada siklus II

serta perlu diperbaiki dalam proses pembelajaran selanjutnya pada siklus III,

yaitu:

1. Keberhasilan Pembelajaran Siklus II

a. Pada saat proses pembelajaran sebagian besar siswa memperhatikan

penjelasan materi dengan antusias, serta sebagian besar siswa juga

sudah mau mendiskusikan LKS bersama dengan temannya.

77

b. Beberapa bagian siswa juga sudah mulai membiasakan menuliskan

kesimpulan pembelajaran tanpa harus diingatkan oleh peneliti.

c. Beberapa siswa sebelumnya belum terbiasa dalam mengeluarkan

pendapatnya sudah mulai berani walaupun pendapatnya ada yang

benar dan salah.

d. Hampir sebagian besar siswa juga berani menanyakan materi yang

masih belum dimengerti kepada guru serta kepada teman sebangku

lainnya.

2. Kekurangan Pembelajaran Siklus II

Tabel 4.8

Kekurangan dan Perbaikan Siklus II

No Kekurangan Siklus II Perbaikan Siklus III

1 Masih banyak siswa yang belum

berani untuk mengemukakan

pendapatnya serta menjawab soal di

depan kelas.

Peneliti memberikan reward untuk

siswa yang berani maju tanpa

ditunjuk, serta siswa maju karena

ditunjuk temannya dan menjawab

dengan benar, hal ini agar siswa lebih

semangat.

2 Sebagian siswa masih belum

membuat kesimpulan secara lengkap

pada LKS, serta kurangnya

pengontrolan peneliti pada siswa

yang bertanya secara bersamaan,

sehingga membuat siswa menjadi

mengobrol dan beberapa bercanda.

Peneliti mengontrol siswa dengan

berkeliling kelas, serta memastikan

siswa agar mengerjakan semua soal

dan kesimpulan pada LKS, dan

membantu siswa yang mengalami

kesulitan.

3 Pada miskonsepsi matematika,

kebanyakan kesalahan siswa dalam

pemangkatan yaitu mengalikan nilai

koefisien dengan pangkatnya, selain

itu masih ada siswa belum bisa

mengoperasikan suku aljabar setelah

perkalian distribusi, serta kesalahan

dalam megoperasikan pembagian

nilai variabel.

Peneliti membuat contoh-contoh yang

benar saja agar siswa biasa

mengidentfikasi masing-masing sifat

operasi aljabar, hal ini untuk

membantu siswa dalam memahami

konsep opeasi aljabar.

78

3. Tindakan Siklus III

a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus III

Berdasarkan hasil refleksi siklus II terhadap pembelajaran tindakan

siklus III yang diperoleh sebagai berikut:

1. Peneliti lebih menekankan kepada siswa contoh-contoh yang benar

lebih banyak, untuk membantu siswa dalam memahami konsep dan

sifat setiap operasi aljabar

2. Peneliti lebih memberikan pengertian untuk saling bekerja sama dalam

pengerjaan LKS. Selain itu melatih siswa agar terbiasa dalam

pengerjaan di depan kelas, serta menyiapkan reward.

Pada tahap pembelajaran siklus III terdiri dari 4 kali pertemuan dengan

alokasi waktu 2 x 45 menit (2 jam pelajaran), dengan 3 kali pertemuan

dengan kegiatan pembelajaran, dan 1 kali pertemuan dilakukan tes akhir

siklus III. Adapun deskripsi proses pembelajaran setiap pertemuan pada

siklus III sebagai berikut.

1. Pertemuan Kesembilan (Jumat, 13 Mei 2016)

Pada pertemuan kesembilan semua siswa hadir, peneliti

mengumumkan kepada siswa yang mendapat nilai paling tinggi pada

tes akhir siklus II mendapatkan reward dari peneliti, hal ini untuk

membantu siswa lebih semangat dalam proses pembelajaran. Materi

yang akan dibahas menyederhanakan bilangan dengan menggunakan

sifat distribusi baik bentuk aljabar biasa maupun pecahan. Pada tahap

pertama peneliti memberikan penjelasan mengenai materi hari ini,

penjelasan yang diberikan disertai dengan beberapa contoh sampai

siswa memahaminya, contoh yang diberikan yaitu agar siswa dapat

mengindetifikasi sifat-sifat masing-masing operasi aljabar. Peneliti

memberikan LKS untuk dikerjakan kepada siswa, serta peneliti

mengontrol siswa dalam mengerjakan LKS. Pada saat proses

berdiskusi banyak siswa yang bertanya dan masih bingung dengan

proses penyederhanaan, kebanyakan mereka belum mahir dalam

menggunakan sifat distribusi jika sudah dalam bentuk pecahan,

79

sehingga kurang pandainya siswa dalam memanipulasi cara untuk

bentuk penyederhanaan pecahan.

Gambar 4.24

Miskonsepsi Jenis Generalisasi

Pada soal nomor 1, kesalahan yang biasa siswa lakukan adalah

meletakan variabelnya setelah nilai koefisien diubah kedalam bentuk

perkalian. Serta salahnya siswa dalam menentukan nilai yang menjadi

nilai faktornya. Hal ini juga terjadi pada soal nomor 2 dan 3

Pada tahap selanjutnya peneliti memberikan beberapa soal kepada

siswa, yaitu dengan menunjukkan reward yang akan diberikan kepada

siswa yang berani maju sendiri maupun siswa yang maju karena

ditunjuk oleh temannya, seperti biasa peneliti sambil bertanya kepada

siswa bagaimana langkah-langkahnya dalam menjawab soal. Pada

tahap selanjutnya peneliti beserta siswa menyimpulkan materi, hanya

beberapa siswa yang tidak berpartisipasi dalam menyimpulkan materi

pembelajaran diakhiri dengan hamdalah.

2. Pertemuan Kesepuluh (Sabtu, 14 Mei 2016)

Pada pertemuan kesepuluh pertemuan diawali dengan doa dan

mengabsensi siswa, semua siswa hadir. Materi yang akan dibahas pada

pertemuan kesepuluh ini adalah melakukan operasi pemfaktoran baik

dalam bentuk penjumlahan biasa atau dalam bentuk ax2 + bx+c.

80

Pada tahapan pertama peneliti menjelaskan materi yang

ditambahkan dengan contoh-contoh serta mengajak siswa untuk

memberikan sifat-sifat pada setiap operasi aljabar. Dalam proses

tersebut sehingga membantu siswa dalam memahami perbedaan sifat-

sifat operasi aljabar. Pada tahap selanjutnya peneliti memberikan LKS

kepada siswa untuk berdiskusi dengan teman sebangkunya. Peneliti

juga memantau siswa dalam pengerjaan LKS agar semua ikut

mengerjakannya dan tidak mengandalkan teman sebangkunya lagi.

Pada materi pertemuan kali ini, kebanyakan siswa yang kesulitan

menentukan dua nilai untuk pengganti nilai bx, hampir kebanyakan

siswa menanyakan nilai px dan qx untuk menggantikan nilai bx serta

kesulitan dalam membuat sifat distributifnya.

Gambar 4.25

Miskonsespi Jenis Generalisasi

Pada jawaban siswa di atas hampir rata-rata kesalahan dalam

menguraikan bentuk bx, dalam menguraikan ada beberapa siswa hanya

menulis nilai koefisiennya saja tanpa menulis kembali variabelnya.

Setelah siswa selesai mengerjakan peneliti membahas soal LKS

serta menguji soal tersebut kepada siswa untuk menguji kemampuan

81

pemahaman yang didapatnya, pada pertemuan ini sudah mulai banyak

siswa yang maju dengan sendiri, dan masih ada juga dengan ditunjuk

dengan temannya, setelah itu peneliti memberikan reward yang

diberikan berupa snack ringan. Peneliti dan siswa menyimpulkan

pembelajaran hari ini bersama-sama, sudah banyak yang mengikuti

dalam memberikan kesimpulan, pembelajaran diakhiri dengan

hamdalah.

3. Pertemuan Kesebelas (Jumat, 20 Mei 2016)

Pada pertemuan ini merupakan pertemuan pembelajaran terakhir,

semua ssiwa hadir. Pada pembelajaran terakhir materi yang akan

dibahas merupakan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian,

pembagian, pemangkatan aljabar dalam bentuk pecahan. Pada materi

hari merupakan pengembangan dari dasar operasi yang telah dipelajari

dari pertemuan sebelum-sebelumnya, maka peneliti sebelum memulai

materi tersebut memberikan beberapa soal untuk mengetahui apakah

siswa masih ingat dengan konsep operasi aljabar atau belum.

Peneliti memulai pembelajaran dengan menjelaskan konsep operasi

pecahan pada aljabar sama dengan cara operasi pecahan bilangan

biasa, dan disini peneliti juga menekankan agar mereka harus teliti

khusunya pada operasi penjumlahan dan pengurangan pecahan aljabar,

yaitu setelah disamakan penyebutnya mereka harus bisa menentukan

apakah suku-suku tersebut masih bisa dioperasikan atau tidak atau

disederhakan lagi. Setelah penyampaian materi dan pemberian

beberapa contoh, peneliti bertanya lagi kepada siswa masih ada kurang

paham atau belum, masih ada beberapa siswa yang meminta contoh

lagi agar mereka yakin paham dan bisa.

Tahap selanjutnya yaitu mengerjakan LKS berdiskusi dengan

teman sebangkunya. Pada pertemuan ini, anak-anak lebih tenang dan

berpartisipasi dalam mengerjakan LKS, selama proses berdiskusi

banyak siswa yang bertanya kepada peneliti, tetapi hanya untuk

memastikan apakah jawabannya benar atau tidak, hampir rata-rata

82

siswa bisa mengerjakannya. Dilihat dari jawaban LKS siswa hampir

rata-rata siswa belum mahir dalam menyederhanakan operasi pecahan

aljabar. Masalah yang dihadapi siswa juga sulitnya menentukan nilai

penyebutnya yang menjadi nilai faktornya, sehingga mereka

melakukannya dengan melakukan perkalian silang dan mengalikan

sesama penyebut, sehingga siswa tidak menentukan nilai untuk

menyamakan penyebut.

Pada soal perkalian dan pembagian pecahan siswa hampir semua

dapat mengoperasikannya, hanya saja rata-rata mereka tidak

menyederhanakan lagi jawaban mereka, sedangkan untuk soal

penjumlahan atau pengurangan serta pemangkatan pecahan masih ada

beberapa siswa yang salah dalam mengoperasikannya.

Gambar 4.26

Miskosnepsi Jensi Notasi dan Generalisasi

Pada jawaban di atas, untuk soal pengurangan aljabar kesalahan

tanda operasi yang seharusnya perkalian (x) menjadi penjumlahan (+)

ada juga pengurangan (-), serta pada soal pemangkatan yaitu dimana

siswa menjawab serta seharusnya nilai pangkat menjadi

hal itu karena pangkat variabel ditambah dengan pemangkatan

83

bukan dikalikan, serta pada soal yang dikerjakan masih banyak yang

tidak menyederhanakannya lagi.

Setelah selesai mengerjakan LKS, seperti biasa peneliti

memberikan beberapa soal lagi kepada siswa, beberapa siswa tanpa

ditunjuk maju ke depan, dan beberapa lagi ditunjuk oleh siswa yang

telah maju, seperti biasa penelti telah menyiapkan reward bagi siswa

yang maju. Setelah itu membahas jawaban LKS yang dianggap sulit

oleh siswa, serta menyimpulkan materi bersama-sama sebelum

pembelajaran selesai. Peneliti mengumumkan bahwa besok tes ketiga,

agar siswa mempelajari materi yang sudah diajarkan. Pelajaran

diakhiri dengan hamdalah bersama-sama.

4. Pertemuan Keduabelas (Sabtu, 21 Mei 2016)

Pada pertemuan keduabelas akan dilaksanakan tes hasil belajar

siswa selama proses siklus III, tes tersebut untuk mengetahui hasil

belajar siswa dengan menggunakan strategi pencapain konsep, terdapat

22 siswa yang hadir dan 3 siswa tidak hadir. Pertemuan diawali dengan

do’a agar pengerjaan tes berjalan dengan lancar. Peneliti membagikan

lembar soal kepada siswa, instrumen tes soal terdiri dari 10 butir soal

yang sudah divalidasi. Soal intrumen masing-masing mewakili materi

pada pertemuan kesembilan sampai kesebelas, yaitu sifat pemfaktoran

baik bentuk ax2+bx+c maupun sifat pemfaktoran dengan sifat

distribusi dan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian dan

pembagian pecahan. Tes akhir belajar berjalan dengan tenang, hanya

ada beberapa siswa yang jarang masuk bertanya kepada peneliti.

Setelah siswa selesai mengerjakan tes, peneliti mengucapkan

terimakasih banyak kepada seluruh siswa atas partisipasinya selama

proses penelitian dan meminta maaf selama proses pembelajaran

berlangsung. Pembelajaran diakhiri dengan hamdalah.

b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus III

Tahap selanjutnya yaitu analisis miskonsepsi matematika siswa dan

nilai hasil belajar siswa dari data tes siklus III. Tahap pengamatan dan

84

analisis data sama seperti pada tahap analisis siklus I dan II, yaitu peneliti

menggunakan data yang didapat selama siklus III baik itu lembar

observasi aktivitas siswa dan tes hasil belajar siswa untuk menganalisis

data-data tersebut:

1. Aktivitas Siswa

Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran

matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep,

peneliti mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar

observasi dengan dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi

aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel di bawah ini.

Tabel 4.9

Lembar Obervasi Aktivitas Siswa siklus III

No Aspek yang diamati Persen

1 Siswa mendengarkan penjelasan

guru 83,33%

2 Siswa bertanya kepada guru jika

ada materi yang kurang dimengerti 91,67%

3 Menjawab pertanyaan guru

dengan benar 75,00%

4

Mengemukakan pendapat ketika

diberikan kesempatan/maju ke

depan

66,67%

5 Mengerjakan latihan LKS yang

diberikan guru.berdiskusi 100,00%

6 Keterlibatan dalam memberikan

kesimpulan materi 75,00%

Rata-rata keseluruhan 83,33%

7 Siswa bercanda ketika guru

menjelaskan dan berdiskusi 25,00%

Berdasarkan tabel 4.9 diperoleh data hasil observasi aktivitas siswa

pada saat proses pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian

konsep menunjukkan peningkatan pada tiap-taip kegiatan yaitu telah

85

mencapai indikator yang telah ditetapkan yaitu ≥70%. Hal ini

menunjukkan bahwa sebagian besar siswa melakukan kegiatan yang

baik selama proses pembelajaran berlangsung. Sebagian besar siswa

memperhatikan penjelasan guru selama proses pembelajaran

berlangsung, sebagian siswa juga sudah mulai berani jika guru

memberikan pertanyaan di depan serta meminta pendapat mereka,

dalam pengerjaan LKS siswa juga lebih sering berdiskusi kepada

temanya, beberapa kali juga siswa baru menanyakan kepada guru jika

tidak mengerti baik ketika guru sedang menjelaskan maupun ketika

mengerjakan LKS. Dalam kegiatan guru memberikan soal siswa sudah

mulai terbiasa, siswa juga sudah mulai membuat kesimpulan baik di

LKS maupun di akhir pertemuan pembelajaran. Secara keseluruhan

proses pembelajaran pada siklus III aktivitas siswa mengalami

peningkatan dan semakin baik.

2. Miskonsepsi Matematika Siswa

Miskonsepsi matematika siswa pada siklus III didapat berdasarkan

hasil instrument soal yang diberikan pada akhir siklus III, dapat dilihat

pada tabel berikut ini:

Tabel 4.10

Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus III

Jenis

Miskonsepsi

Persentase

Miskonsepsi

Arti Huruf 1,14%

Notasi 9,55%

Generalisasi 15,34%

Aplikasi Aturan 46,97%

Rata-rata 18,25%

86

Berdasarkan tabel 4.10 diperolah skor rata-rata dalam persen

miskonsepsi matematika siswa sebesar 18,25%, pada hasil persentase

tersebut sudah mencapai indikator yang ditentukan yaitu 30%.

Pada jenis miskonsepsi Arti Huruf rata-rata persentasenya 1,14%,

persentase ini lebih kecil dibandingkan dengan persentase miskonsepsi

lainnya, seta mengalami penurunan 3,62% dari persentase siklus II.

Pada jenis soal ini masih ada siswa yang mengabaikana variabel pada

saat proses penyederhanaan.

Gambar 4.27

Miskonsepsi Jenis Arti Huruf

Pada miskonsepsi jenis Notasi rata-rata persentasenya 9,55%,

persentase tersebut mengalami penurunan 72,99% dari persentase

siklus II. Pada soal tersebut masih ada siswa yang salah dalam

mengoperasikan perpangkatan bentuk pecahan, khususnya pada

variabel yang memiliki nilai pangkat, kebanyakan siswa tidak

memangkatkannya lagi serta salah dalam mengoperasikan nilai

pangkatnya.

Gambar 4.28

Miskonsepsi Jenis Notasi

87

Pada miskonsepsai jenis Generalisasi rata-rata persentasenya

15,34%, persentase tersebut mengalami penurunan sebesar 19,58%

dari persentase siklus II. Kebanyakan siswa melakukan kesalahan pada

pemfaktoran ax2

+ bx + c, ada siswa yang menjumlahkan langsung

suku-suku tersbut. Serta kurang mampunya siswa dalam

menyederhanakan pecahan yang disertai opersai penjumlahan.

Gambar 4.29

Miskonsepsi Jenis Generalisasi

Pada miskonsepsi jenis Aplikasi Aturan rata-rata persentase

46,97%, persentase tersebut turun 18,11% dari persentase siklus II.

Pada soal terbut masih banyak siswa yang salah dalam proses

penyederhanaan pembagian pecahan, terutama pada pengurangan

pangkat variabel.

Gambar 4.30

Miskonsepsi Jenis Aplikasi Auran

Berdasarkan analisis data di atasa secara keseluruhan dapat

dismpulkan bahwa miakonsepsis matematika siswa pada materi aljabar

kelas VIII pada siklus III yaitu 18,25%, persentase tersebut sudah

mencapai indikator yang sitentukan yaitu ≤.30%

88

3. Nilai Hasil Belajar Siswa

Nilai KKM siswa untuk materi matematika adalah ≥ 70, untuk

mengetahui nilai hasil belajar siswa, peneliti menggunakan tes soal

aiklua III berupa esai dengan 10 butir soal dengan pedoman skor yang

dibuat.

Berikut hasil nilai hasil belajar siswa siklus III terhadap

pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian konsep.

Tabel 4.11

Nilai Hasil Belajar Siswa Pembelajaran Siklus III

Banyaknya Siswa 22 orang

Rata-rata Nilai Hasil Belajar 76,97

Nilai Tertinggi 86,67

Nilai Terendah 70,00

Berdasarkan tabel 4.11 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil

belajar siswa 76.97, hasil tersebut sudah mencapai indikator Nilai

KKM yang ditentukan ≥ 70. Dari semua siswa yang mengikuti tes

siklus III, sebanyak 5 orang siswa mendapat nilai 70.00, dan 17 siswa

mendapat nilai di atas 70.00.

c. Tahap Refleksi

Berdasarkan data yang didapat dari pelaksanaan tindakan siklus III,

dapat kita lihat bahwa hasil persentase miskonsepsi matematika siswa dan

nilai hasil belajar siswa siklus III sudah mencapai indikator yang

ditentukan. Hasil persentase miskonsepsi matematika siswapada siklus III

rata-rata 18,5%. Rata-rata miskonsepsi jenis Arti Huruf sebesar 1,14%,

pada miskonsepsi Notasi sebesar 9,55%, pada miskonsepsi Generalisasi

sebesar 15,34%, pada miskonsepsi jenis Aplikasi Aturan sebesar 46,97%.

Pada siklus III ini, miskonsepsi terendah terjadi pada miskonsepsi jenis

Arti Huruf. Secara keseluruhan, miskonsepsi matematika siswa mengalami

89

penurunan hal itu terjadi karena adanya refleksi pada setiap akhir siklusI

dan II.

Nilai hasil belajar siswa pada siklus III juga mengalami peningkatan

dengan rata-rata 76,97, dari 22 siswa yang mengikuti tes akhir siklus III

sebanyak 17 siswa mendapat nilai di atas 70,00, serta sebanyak 5 siswa

mendapat nilai 70,00. Karena rata-rata Nilai hasil belajar siswa telah

mencapai indikator yang ditentukan, maka penelitian tindakan dihentikan.

Aktivitas siswa pada siklus III mengalami peningkatan yaitu masing-

masing aktivitas siswa memperoleh persentase 83,33%, yaitu secara

keseluruhan siswa sudah mulai aktif baik dalam mendengarkan guru,

berdiskusi, menjawab soal, serta memberikan kesimpulan.

B. Interpretasi Hasil Analisis

Setelah data penelitian siklus I, II dan III dikumpulkan, diamati dan analisis

untuk mengetahui perkembangan penelitian, maka peneltiti melakukan tahap

interpretasi data, dimana pada tahap ini peneliti menganalisi aktivitas siswa,

persentase miskonsepsi, dan nilai hasil belajar siswa berdasarkan hasil

pengamatan dan analisis data siklus I, II dan III yang telah didapatkan.

1. Aktivitas Siswa

Berdasarkan hasil analisis lembar observasi siswa bahwa aktivitas siswa

selama pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep mengalami

peningkatan dari pada siklus I dan II, serta untuk aktivitas siswa bercanda

mengalami penurunan. Data hasil lembar observasi siswa yang dilakukan pada

siklus I, II dan III dapat dilihat pada tabel di bawah ini:

Berdasarkan hasil pengamatan pada tabel 4.12 diperoleh data bahwa

aktivitas siswa telah mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II dan ke

siklus III, hal ini menunjukkan bahwa tindakan perbaikan yang dilakukan

peneliti pada siklus II dan III dapat memeperbaiki dan meningkatkan aktivitas

siswa dalam pembelajaran strategi pencapaian konsep yaitu pada siklus I

persentase 51,39% lalu meningkat pada siklus II 69,45% dan pada siklus III

yaitu 83,33%. Pada tabel 4.12 menunjukkan bahwa seluruh aktivitas siswa

yang baik meningkat pada siklus II dan III, masing-masing aktivitas berbeda

90

peningkatannya. Peningkatan yang paling tinggi siswa mengerjakan latihan

LKS dan berdiskusi kepada temannya, karena siswa sudah mulai terbiasa dan

fokus terhadap soal yang diberikan di LKS.

Tabel 4.12

Persentase Aktivitas Siswa Siklus I, II, dan III

No Aspek yang diamati Siklus I Siklus II Siklus III

1 Siswa mendengarkan penjelasan

guru 75,00% 75,00% 83,33%

2 Siswa bertanya kepada guru jika

ada materi yang kurang dimengerti 58,33% 75,00% 91,67%

3 Menjawab pertanyaan guru denga

benar 33,33% 66,67% 75,00%

4 Mengemukakan pendapat ketika

diberikan kesempatan 25,00% 50,00% 66,67%

5 Mengerjakan latihan LKS yang

diberikan guru/berdiskusi 75,00% 91,67% 100,00%

6 Keterlibatan dalam memberikan

kesimpulan materi 41,67% 58,33% 75,00%

Rata-rata 51,39% 69,45% 83,33%

7 Siswa bercanda ketika guru

menjelaskan dan berdiskusi 33,33% 41,67% 25,00%

Pada perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III, persentase keaktifan

siswa yang masih kurang pada siklus I telah meningkat pada siklus II dan III.

Pada siklus I dan II siswa masih banyak yang tidak membuat kesimpulan pada

LKS maupun pada akhir pembelajaran, serta juga masih sebagian siswa yang

belum berani dalam mengemukakan pendapatnya maupun menjawab

pertanyaan dari guru ke depan kelas, tetapi pada siklus III siswa sudah mulai

terbiasa untuk mengemukana pendapatnya dan menjawab pertanyaan dari

guru.

2. Miskonsepsi Matematika Siswa

91

Setelah dilakukan pembelajaran matematika materi aljabar di kelas VIII D

dengan Strategi Pencapain Konsep pada siklus I, II dan III, diperoleh data

rata-rata persentase miskonspesi siswa sebabagaimana pada tabel berikut.

Tabel 4.13

Perbandingan Rata-rata Persentase Miskonsepsi Matematika Siswa

SiklusI, II, dan III

nilai

Siklus I Siklus II Siklus III

68,09% 46,83% 18,25%

Penurunan 21,27%

28,58%

Berdasarkan tabel 4.13 diketahui bahwa rata-rata persentase miskonsepsi

matematika siswa menunjukkan penurunan 28,58%. hal ini terlihat bahwa uasah

perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III dapat menurunkan miskonsepsi

matematika siswa khusunya pada materi aljabar.

Jenis miskonsepsi matematika siswa juga rata-rata mengalami penurunan.

Perbandingan jenis miskonsepsi matematika tersebut juga dapat dilihat pada tabel

berikut:

Tabel 4.14

Perubahan Miskonsespsi Arti Huruf

Nilai

Siklus I Siklus II Siklus III

68,42% 4,76% 1,14%

Penurunan

63,66%

3,62%

Berdasarkan tabel 4.14 menunjukkan pada siklus II jenis-jenis

miskonsepsi mengalami penurunan, jenis miskonsepsi arti huruf menurun

sebesar 63,66% pada siklus II dan 3,62% pada siklus III. Hal ini terjadi karena

pada siklus I siswa masih sering mengabaikan variabel khusunya pada operasi

perkalian, siswa hanya mengalikan nilai koefisennya saja, sehingga pada

92

siklus II peneliti memberikan contoh-contoh yang membedakan antara sifat

perkalian dengan penjumlahan, yaitu dimana pada operasi perkalian aljabar,

semua nilai yang ada baik variabel maupun nilai koefisien harus ikut

dioperasikan. Sehingga hal tersebut membantu siswa dalam membedakan sifat

operasi perkalian dengan penjumlahan aljabar. Pada siklus II dan III

miskonsepsi yang terjadi sangat kecil.

Tabel 4.15

Perubahan Miskonsepsi Notasi

Nilai

Siklus I Siklus II Siklus III

63,16% 82,54% 9,55%

Peningkatan 19,38%

Penurunan 72,99%

Jenis miskonsepsi notasi mengalami peningkatan sebesar 19,38% pada

siklus II dan mengalami penurunan sebesar 72,99% pada siklus III. Hal ini

terjadi karena pada siklus I hampir rata-rata siswa tidak konsisten terhadap

tanda operasi yang terdapat pada soal, sering berubah-rubahnya tanda operasi

seperti tanda negatif (-) menjadi positif (+) atau sebaliknya membuat hasilnya

menjadi salah. Pada siklus II peneliti lebih memberikan contoh-contoh yang

membedakan kapan tanda operasi bisa berubah dalam operasi penjumlahan

dan pengurangan. Masalah tanda operasi pada siklus II sudah menurun tetapi

persentase notasi pada siklus II meningkat bukan menurun, hal itu terjadi

karena pertama masalah tanda negatif pada operasi pembagian atau perkalian

selalu diabaikan, yang kedua masalah operasi perpangkatan aljabar, dimana

masalah-masalah operasi perpangkatan masuk ke dalam jenis miskonsepsi

notasi, pada siklus II hampir rata-rata siswa mengalaminya, yaitu ada beberapa

siswa mengoperasikan nilai basis dengan nilai pangkatnya seperti 33 = 9, atau

23

= 8, serta kesalahan perpangkatan pada variabel yang memiliki nilai

pangkat.

93

Tabel 4.16

Perubahan Miskonsepsi Generalisasi

Nilai

Siklus I Siklus II Siklus III

64,47% 34,92% 15,34%

Penurunan 29,55%

19,58%

Jenis miskonsepsi generalisasi mengalami penurunan sebesar 29,55% pada

siklus II dan 19,58% pada siklus III. Hal ini terjadi karena pada siklus I masalah

yang dihadapi siswa yaitu mengoperasikan suku-suku yang memiliki variabel

sama tetapi nilai pangkat yang berbeda serta ikut menjumlahkan nilai pangkat

pada variabel, selain itu juga banyak siswa yang mengoperasikan suku-suku

aljabar yang terdapat dalam satu kurung yang sama hal ini terjadi pada sifat

perkalian distribusi. pada siklus II peneliti lebih mengajak siswa untuk

membedaka mana suku-suku yang sejenis yang bisa dioperasikan pada operasi

penjumlahan atau pengurangan, hal ini mampu membuat siswa mengoperasikan

sesuai dengan suku-suku sejenis saja, walaupun masih ada beberapa siswa yang

masih salah dalam menjawab sehingga jawaban siswa menjadi satu suku aljabar

saja, karena kebiasaan siswa dalam setiap akhir jawaban pada operasi bilangan

biasa menghasilkan satu digit angka saja, serta banyak siswa yang menganggap

nilai koefisien di depan variabel saja, sehingga pada operasi perpangkatan nilai

koefien yang berada ditengah suku sering tidak ikut dipangkatkan dan tidak

dikalikan dengan nilai koefisien yang berada di depan. Masalah generalisasi yang

terjadi pada siklus III yaitu kurang pandainya siswa dalam melakukan operasi

penyederhanaan dengan menggunakan sifat distributif pada operasi

94

Tabel 4.17

Perubahan Miskonsepsi Aplikasi Aturan

Nilai

Siklus I Silklus II Siklus III

76,32% 65,08% 46,97%

Penurunan 11,24%

18,11%

Jenis miskonsepsi matematika yang terakhir yaitu aplikasi aturan

mengalami penurunan sebesar 11,24% pada siklu II, dan 18,11% pada siklus

III. Hal ini pada siklus I kesalahan yang siswa lakukan yaitu pada saat operasi

perkalian sifat distribusi, yaitu nilai negatif hanya dikalikan pada suku

pertama saja yang didalam kurung. Sehingga pada tindakan siklus II peneliti

memberikan pengertian bahwa nilai negatif yang dimilki oleh suatu suku itu

akan berlaku juga untuk mengalikan semua suku yang ada di dalam kurung.

Pada hasil tes siklus II kesalahn yang dilakukan siswa yaitu operasi

pembagian untuk variabel-variabelnya, yaitu kesalahan dalam mengurangkan

nilai pangkat variabelnya. Pada tindakan siklus III peneliti memberikan contoh

dari bentuk pembagian, hal ini juga untuk membantu siswa dalam

menyederhanakan bentuk pecahan, walaupun masih banyak siswa yang

kesulitan dalam proses penyederhanaan, dalam persentase aplikasi aturan pada

siklus III masih cukup besar.

Perbandingan persentase jenis-jenis miskonsepsi matematika siswa siklus

I, II dan III mengalami penurunan sebesar 21,27% dan 28, 58%. Berdasarkan

uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan Strategi

Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa

khusunya materi aljabar.

3. Nilai KKM Siswa

Setelah dilakukan ujian siklus I, II dan III, diperoleh nilai hasil belajar

siswa sebagai berikut:

95

Tabel 4.18

Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I, II dan III

Nilai

Siklus I Siklus II Siklus III

57,89 64,13 76,97

Peningkatan 6,24

12,84

Berdasarkan tabel 4.18 di ketahui bahwa nilai hasil belajar siswa mengalami

peningkatan 6,24 pada siklus II dan 12, 84 pada siklus III. Hal ini menunjukkan

bahwa tindakan perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III dapat

meningkatkan nilai hasil belajar siswa. Pada siklus I siswa yang memperoleh nilai

mencapai KKM sebanyak 5 siswa dari 19 siswa, dan pada siklus II siswa yang

mendapatka nilai mencapai KKM sebanyak 9 orang dari 21 siswa, pada siklus III

siswa yang mendapat nilai mencapai KKM sebanyak 22 siswa ari 22 siswa. Pada

siklus III merupakan pengembangan dari materi siklus I dan II siswa lebih banyak

mengerti sehingga siswa mendapat nilai yang baik.

C. Temuan Penelitian

Berdasarkan dari hasil analisis miskonsepsi matematika siswa khusunya pada

materi aljabar pada tiap-tiap akhir siklus I, II dan III yang diperoleh dari jawaban

siswa, didapat beberapa jenis kesalahan yang biasa siswa lakukan pada materi

aljabar berikut ini:

1. Pada soal penjumlahan dan pengurangan aljabar, kesalahan yang biasa

dilakukan siswa sebagai berikut:

a. Seringnya mengubah tanda operasi penjumlahan (+) menjadi tanda

operasi pengurangan (-) dan sebaliknya ketika menjawab soal.

b. Kesalahan siswa dalam melakukan operasi ketika tanda operasi negatif

berada di depan.

c. Siswa tahu dalam mendekatkan suku-suku yang sejenis, hanya saja

salah dalam mengoperasikannya.

96

d. Pada soal bentuk pecahan kebanyakan siswa langsung mengalikan

sesama penyebutnya, karena siswa masih salah dalam mencari nilai

penyebut dengan bentuk sederhana atau KPK dari penyebutnya.

e. Pada soal bentuk pecahan siswa tidak melakukan proses

penyederhanaan, karena masih belum terbiasa dengan menggunakan

sifat distribusi.

2. Pada soal perkalian bentuk aljabar biasa, kesalahan yang dilakukan siswa

sebagai berikut:

a. Siswa sering mengabaikan salah satu variabel yang dimiliki salah satu

suku dalam mengoperasikan perkalian.

b. Kesalahan dalam menjumlahkan nilai pangkat.

c. Pada soal bentuk pecahan, kesalahn dalam proses penyederhanaan.

3. Pada soal perkalian distribusi, kesalahan yang biasa dilakukan siswa

sebagai berikut:

a. Siswa sering mengoperasikan suku-suku dalam kurung yang sama,

padahal suku-suku tersebut tidak sejenis.

b. Siswa masih kurang mahir dalam melakukan perkalian pada variabel-

variabelnya.

c. Banyaknya kesalahan dalam operasi perkalian yang mengandung nilai

negatif.

d. Nilai negatif yang dimiliki pada suku pertama hanya dikalikan pada

suku pertama yang berada dalam kurung.

e. Kesalahan dalam proses penyederhanaan setelah melakukan perkalian

distribusi.

4. Pada soal pembagian aljabar, kesalahan yang biasa dilakukan siswa

sebagai berikut:

a. Kesalahan dalam pembagian nilai koefisien.

b. Kebanyakan siswa mengabaikan tanda negatif yang dimiliki nilai

koefisien.

c. Kesalahan dalam pembagian nilai variabel-variabelnya.

97

d. Pada operasi pengurangan nilai pangkat, pangkat nol (0) dianggap satu

sehingga a1-1

= a.

e. Pada soal bentuk pecahan, siswa sering melakukan kesalahan pada

proses penyederhanaan.

5. Pada soal pemangkatan aljabar, kesalahan yang biasa dilakukan siswa

sebagai berikut:

a. Kesalahan dalam pemangkatan nilai koefisien seperti proses perkalian

nilai basis dengan nilai pangkat.

b. Sering mengabaikan salah satu variabel dalam pemangkatan.

c. Kesalahan dalam sifat pemangkatan, dimana siswa menjumlahkan nilai

pangkat yang dimiliki variabel bukan mengalikannya.

d. Pada soal bentuk pecahan, kesulitan siswa dalam menyederhanakan

variabel-variabelnya.

6. Pada soal pemfaktoran dengan sifat distribusi, kesalahan yang biasa

dilakukan siswa sebagai berikut:

a. Kesalahan dalam menetukan nilai faktor sebagai pembagi.

b. Kesalahan dalam menjabarkan nilai variabelnya.

c. Pada soal pecahan, kesalahan dalam sistem pencoretan dalam proses

penyederhanaan.

7. Pada soal pemfaktoran bentuk kuadrat, kesalahan yang biasa dilakukan

siswa sebagai berikut:

a. Kesalahan dalam menetukan nilai bx

b. Mengopersikan nilai ax2 dengan bx.

c. Salah menggunakan notasi perkalian menjadi penjumlahan di hasil

akhir.

98

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan pada bab

sebelumnya, maka diperoleh kesimpulan yaitu:

1. Penerapan strategi pencapaian konsep pada dalam pembelajaran dapat

meningkatkan aktivitas siswa di kelas, hal ini bisa ditunjukkan dari rata-

rata persentase yang dipeoleh pada siklus I untuk kegiatan yang baik yaitu

51,39% sedangkan untuk siswa yang bercamda 33,33%, pada siklus II

kegiatan baik yaitu 69,45% sedangkan siswa bercanda 41,67%, pada siklus

II beberapa siswa sudah mulai belajar untuk membiasakan menulis

kesimpulan pada tiap-tiap pertemuan, serta beberapa siswa juga sudah

mulai mengemukakan pendapatnya sendiri, namun pada siklus II siswa

yang tidak terkontrol untuk bertanya menjadi bercanda dan mengobrol.

Pada siklus III kegiatan yang baik sebesar 83,33% siswa bercanda 25,00%,

pada siklus III siswa sudah banyak untuk belajar membuat kesimpulan

sendiri, beberapa siswa juga sudah berani maju dan mengemukakan

pendapatnya sendiri.

2. Penggunaan Startegi Pencapaian Konsep dalam pembelajaran matematika

dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa. Hal ini terlihat dari

persentase miskonsepsi matematika siswa, pada akhir siklus I sebesar

68,09% dan menurun pada siklus II menjadi 46,83%, pada siklus III

menurun menjadi 18,25%. Strategi pencapaian konsep ini dapat

membantu siswa dalam memahami konsep materi yang dipelajari,

sehingga miskonsepsi matematika siswa juga menurun.

3. Hasil belajar siswa setelah menerapkan strategi pencapaian konsep

mengalami peningkatan yang baik, nilai hasil belajar siswa pada siklus I

sebesar 57,89 meningkat pada siklus II menjadi 64,13, pada siklus III

meningkat menjadi 76,97. Meningkatnya nilai hasil belajar siswa karena

menurunnya miskonsepsi matematika siswa.

99

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang telah diperoleh, peneliti dapat memberikan

saran-saran sebagai berikut:

1. Bagi sekolah diharapkan dapat mendukung dan memfasilitasi guru

matematika dengan penggunaan Strategi Pencapaian Konsep dalam

pembelajaran sehingga dapat dikembangkan di lingkungan sekolah.

2. Bagi para guru disarankan mencoba menerapkan Strategi Pencapaian

Konsep sebagai alternatif menurunkan miskonsepsi pada materi aljabar.

3. Bagi peneliti selanjutnya disarankan untuk lebih memperhatikan tanda-

tanda operasi ketika siswa dalam menulis ulang ke dalam sebuah jawaban,

serta operasi dalam pemangkatan khusunya variabel yang memiliki pangkat

dan peneiliti selanjutnya lebih menekankan lagi pada proses

penyederhanaan pecahan aljabar.

4. Peneliti juga harus lebih dapat mengontrol kelas agar siswa lebih fokus

selama proses pembelajaran, sehingga waktu yang terbatas dapat digunakan

semaksimal mungkin selama proses pembelajaran.

100

DAFTAR PUSTAKA

Chambers Paul & Robert Timli, Teaching Mathematics In The Secondary School ,

British:2013, SAGE

Dahar Ratna W, Teori Belajar & Pembelajaran, Bandung: 2006, Penerbit

Erlangga.

Damayanti Fika, Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik

Jigsaw Sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi Siswa Terhadap Konsep

Sel,Jakarta: 2008, skripsi UIN Jakarta.

Djamarah Syaiful Bahri dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT

Rineka Cipta, 2010.

Ensiklopedia Matematika Buku Panduan Matematika, jilid 1, Jakarta:PT Lentera

Abadi. 2011.

Hamzah Ali, Evaluasi Pembelajaran Matematika Jakarta: Rajawali Pers, 2014

Indana Zulva, Analisis Miskonsepsi Siswa dengan Certainty of Response Index

(CRI) dalam Menyelesaikan Soal Cerita Materi Sistem Persamaan Linear

Dua Variabel Kelas VII. Skripsi IAIN AMPEL. 2013

John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah

Pengembangan Pengajaran jilid 2. Jakarata: Penerbit Erlangga, Edisi

keenam

Joyce Bruce, dkk., Models of Teaching (model-model pengajaran), Yogyakarta:

Pustaka Pelajar 2009.

Kusuma Wijaya dan Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas,

(Jakarta: indeks, 2012). Edisi Kedua.

Lawse, C. H A Quantitative Approach To Content Validity,

http://bwgriffin.comgsucoursesedur9131contentLawshe_content_valdity.pdf

101

LEARN, Algebra: Some Common Misconceptions,

(httpwww.learnquebec.caexportsiteslearnencontentcurriculummstdocuments

algemisc.pdf)

Nazir Moh, Ph. D, Metode Penelitian, Ghalia Indonesia

Pribadi Benny A, Model Desain Sistem Pembelajaran, Jakarta: Dian Rakyat,

2009. Hal 9

Purwanto M. Ngalim, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran,

(Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2010).

Sahriah Siti, Makbul Muksar, Trianingsih Eni Lestari, Analisis Kesalahan Siswa

Dalam Menyelesaikan Soal Matematika Operasi Pecahan Bentuk Aljabar

Kelas VIII SMP Negeri 2 Malang, Universitas Negeri Malang.

Sanjaya Wina, Penelitian Tindakan Kelas, Jakarta: Kencana, 2009.

Shadiq Fadjar, Diklat Instruktur Pengembangan Matematika SMA Jenjang Lanjut

“Kemahiran Matematika”. (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

2009).

Sukarjo M dan Ukim Komarudin, Landasan Pendidikan Konsep dan Aplikasinya,

Jakarta: Rajawali Pers, 2009.

Suparno Paul, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika,

(Jakarta: PT Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013

Sutarjo Adisusilo, J. R, Pembelajaran Nilai-Karakter Konnstruktivisme dan VCT

Sebagai Inovasi Pendekatan Pembelajaran Aktif, Jakarta: Rajawali Pers,

2012.

Uno Hamzah B, Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar

yang Kreatif dan Efektif, Jakarta: Bumi Aksara. 2008.

Uno Hamzah B, Perencanaan Pembelajaran, Gorontalo: 2006, Bumi Aksara

Wahid, Agung Hartoyo, Ade Mirza, Miskonsepsi Siswa pada Materi Operasi

pada Bentuk Aljabar Kelas VII SMP Haebat Islam. Jurnal Program Studi

Pendidikan Matematika FKIP Untan, Pontianak.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Nama Sekolah : SMP

Mata Pelajaran : Matematika

Kelas/Semester : VIII B/Ganjil

Tahun Ajaran : 2015/2016

Alokasi Waktu : 2 x 45 menit

Strategi Pembelajaran : Strategi Pencapaian Konsep

Pertemuan ke-1

A. Standar Kompetensi

Memahami bentuk aljabar, relasi, fungsi dan persamaan grafik lurus

B. Kompetensi Dasar

Melakukan operasi aljabar

C. Indikator

Mengenal bentuk aljabar

Menentukan unsur-unsur bentuk aljabar

Membedakan suku sejenis dan suku tidak sejenis pada bentuk aljabar.

Mengoperasikan penjumlahan dan pengurangan bentuk aljabar

D. Tujuan Pembelajaran

Siswa dapat menentukan unsur-unsur bentuk aljabar

Siswa dapat membedakan suku sejenis dan tidak sejenis pada bentuk

aljabar

Siswa dapat mengoperasikan penjumlahan dan pengurangan bentuk

aljabar

E. Materi Pokok

Bentuk umum aljabar

Operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar

F. Sumber dan Media Pembelajaran

1. Sumber:

1. Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, Buku

Guru Matematika SMP/MTs Kelas VIII. Jakarta, 2014

2. Heru Nugraha dan Lisda Meisaroh, Matematika SMP dan MTs Kelas

VIII 2. (Pusat Departemen Pendidikan Nasional, 2009)

3. Nuniek Avianti Agus, Mudah Belajar Matematika Untuk Kelas VIII

Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah 2. (Pusat

Perbukuan Departemen Pendidkan Nasional, 2007)

2. Media: spidol, papan tulis, buku, LKS

G. Kegiatan Pembelajaran

1. Pendahuluan (10 menit)

Pembelajaran diawali dengan doa

Mengabsensi siswa dan menanyakan kabar siswa

Memperkenalkan strategi pembelajaran pencapaian konsep kepada

siswa

2. Kegiatan Inti (70 menit)

Tahap pertama (penyajian data)

Guru menjelaskan tentang unsur-unsur aljabar

Guru menjelaskan tentang operasi penjumlahan dan pengurangan

aljabar

Siswa diberikan LKS untuk menyelesaikan soal yang ada, serta

merumuskan sifat-sifat dari contoh-non contoh yang berkaitan

dengan unsur-unsur aljabar dan operasi penjumlahan dan pengurang

aljabar

Guru membiarkan siswa untuk memahami konsep sesuai yang

mereka terima, dari beberapa contoh yang diberikan.

Tahap kedua (pengujian penemuan konsep)

Guru memberikan LKS terdiri beberapa soal untuk dikerjakan

siswa.

Siswa dibimbing guru dalam menyelesaikan soal, jika ada siswa

yang kesulitan dalam menyelesaikan soal.

Tahap ketiga (analisis penggunaan strategi)

Guru mengajukan beberapa pertanyaan kepada siswa, untuk

mengetahui langkah-langkah siswa dalam menyelesaikan soal.

3. Kegiatan Penutup (10 menit)

Guru dan siswa menyimpulkan materi aljabar yang dibahas pada

pertemuan ini

Mengingatkan kembali untuk mempelajari materi selanjutnya

Pembelajaran ditutup dengan doa

H. Materi Pembelajaran

1. Unsur-unsur aljabar

ax + b

Contoh Noncontoh

- 24 sebagai nilai koefisien variabel x 24 sebagai niali koefisien

X sebagai variabel x sebagai variabel

8 sebagai nilai konstanta nilai konstanta

5 sebagai nilai koefisien y 5 sebagai nilai koefisien y

y sebagai variabel y sebagai variabel

-4 sebagai konstanta -4 sebagai konstanta

2. Suku sejenis dan tak sejenis

2a dan -7a suku sejenis 2a dan 7a suku sejenis

-5a2

dan 3a2 suku sejenis 2a dan 5a

2 suku sejenis

a Nilai koefisien X variabel b Nilai lonstanta

3. Operasi Penjumlahan dan Pengurangan Aljabar

Pada operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar yang harus

diperhatikan adalah suku sejenis dan tidak sejenis, jika sukunya sejenis

maka operasi penjumlahan bisa dilakukan.

Contoh noncontoh

atau

LEMBAR KERJA SISWA

UNSUR-UNSUR DAN OPERASI ALJABAR

Untuk mendapatkan sifat-sifat dari unsur-unsur aljabar dan operasi penjumlahan

dan pengurangan aljabar, Perhatikan contoh soal dengan baik dan kerjakan setiap

soal sesuai dengan contoh yang diberikan!

1.

Nilai koefisien adalah = 2 dan 3

Variabel adalah = dan

Nilai konstanta adalah = -4

Nilai Koefisien adalah = ….

Variabel adalah = ….

Nilai konstanta = ….

Nilai Koefisien adalah = ….

Variabel adalah = ….

Nilai konstanta = …

Jadi, ciri-ciri pada unsur-unsur aljabar adalah

2.

dengan merupakan suku sejenis

dengan merupakan suu sejenis

Jadi, kita dapat simpulkan bahwa

3.

Jadi, sifat penjumlahan dan pengurangan operasi aljabar adalah …

Kesimpulan apa yang dapat kita ambil pada pemblajaran hari ini?

HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS I

No

Soal

Sesuai Kurang

Sesuai

Tidak

Sesuai

N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) CVR Minimum

skor

Kesimpulan

1 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

2 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

3 4 1 0 5 4 2,50 1,50 0,60 0,60 0,99 Tidak Valid

4 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

5 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

6 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

7 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

8 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

9 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

10 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

CVR =

⁄

⁄

Dimana

Ne : Panelis yang menyatakan “essential/sesuai”

N: Jumlah panelis

HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS II

No

Soal

Sesuai Kurang

Sesuai

Tidak

Sesuai

N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) CVR Minimum

skor

Kesimpulan

1 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

2 4 1 0 5 4 2,50 1,50 0,66 0,66 0,99 Tidak Valid

3 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

4 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

5 4 1 0 5 4 2,50 1,50 0,66 0,66 0,99 Tidak Valid

6 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

7 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

8 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

9 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

10 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

CVR =

⁄

⁄

Dimana

Ne : Panelis yang menyatakan “essential/sesuai”

N: Jumlah panelis

HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS III

No

Soal

Sesuai Kurang

Sesuai

Tidak

Sesuai

N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) CVR Minimum

skor

Kesimpulan

1 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

2 4 1 0 5 4 2,50 1,50 0,66 0,66 0,99 Tidak Valid

3 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

4 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

5 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

6 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

7 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

8 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

9 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

10 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid

CVR =

⁄

⁄

Dimana

Ne : Panelis yang menyatakan “essential/sesuai”

N: Jumlah panelis

Lembar Validasi Instrumen Siklus I

(Sebelum di Uji)

No Indikator Soal Catatan

1

Siswa dapat

melakukan operasi

menjumlahkan dan

mengurangkan bentuk

aljabar

1.

2.

3.

pada soal no.3

harus

ditambahkan suku

yang memiliki

varibael q

2

Siswa dapat melakukan

operasi perkalian suku

satu dengan suku satu,

suku satu dengan suku

dua, suku satu dengan

suku banyak.

4.

5. ( )

6. ( )

7. ( )

3

Siswa dapat melakukan

operasi penjumlahan

dan pengurangan

dengan melibatkan

operasi perkalian

8. ( )

9. ( )

10. ( )

Lembar Validasi Instrumen Siklus II

(Sebelum di Uji)

No Indikator Soal Catatan

1

Melakukan operasi

perkalian aljabar suku

dua dengan suku dua

1. ( )( )

2. ( )( )

3. ( )

Pada soal no.2 ubah

salah satu variabel x

menjadi y

2

Melakukan operasi

pembagian bentuk

aljabar biasa

4.

5.

6.

Pada soal no.5

tambahkan variabel

agar menjadi 3

variabel

3 Melakukan operasi

pemangkatan aljabar

7. ( )

8. ( )

9. ( )

10. ( )

Lembar Validasi Instrumen Siklus III

(Sebelum di Uji)

No Indikator Soal Catatan

1

Siswa dapat melakukan

pemfaktoran dengan sifat distribusi

baik dalam bentuk penjumlahan

biasa atau bentuk ax2+bx+c

1.

2.

Pada soal no.2 ubah

variabel x menjadi y.

2

Siswa dapat menyederhanakan

bilangan pecahan yang melibatkan

sifat distribusi dan pembagian

3.

4.

3

Siswa dapat melakukan operasi

penjumalahan atau pengurangan,

perkalian, pembagian, pemangkatan

bentuk pecahan

5.

6.

7.

8.

9.

10. (

)

Lembar Validasi Instrumen Siklus I

(Setelah di Uji)

No Indikator Soal Catatan

1

Siswa dapat

melakukan operasi

menjumlahkan dan

mengurangkan bentuk

aljabar

1.

2.

3.

pada soal no.3

sudah

ditambahkan suku

yang memiliki

varibael q

2

Siswa dapat melakukan

operasi perkalian suku

satu dengan suku satu,

suku satu dengan suku

dua, suku satu dengan

suku banyak.

4.

5. ( )

6. ( )

7. ( )

3

Siswa dapat melakukan

operasi penjumlahan

dan pengurangan

dengan melibatkan

operasi perkalian

8. ( )

9. ( )

10. ( )

Lembar Validasi Instrumen Siklus II

(Setelah di Uji)

No Indikator Soal Catatan

1

Melakukan operasi

perkalian aljabar suku

dua dengan suku dua

1. ( )( )

2. ( )( )

3. ( )

Pada soal no.2 sudah

diubah salah satu

variabel x menjadi y

2

Melakukan operasi

pembagian bentuk

aljabar biasa

4.

5.

6.

Pada soal no.5 sudah

ditambahkan variabel

agar menjadi 3

variabel

3 Melakukan operasi

pemangkatan aljabar

7. ( )

8. ( )

9. ( )

10. ( )

Lembar Validasi Instrumen Siklus III

(Setelah di Uji)

No Indikator Soal Catatan

1

Siswa dapat melakukan

pemfaktoran dengan sifat distribusi

baik dalam bentuk penjumlahan

biasa atau bentuk ax2+bx+c

1.

2.

Pada soal no.2 sudah

diubah variabel x

menjadi y.

2

Siswa dapat menyederhanakan

bilangan pecahan yang melibatkan

sifat distribusi dan pembagian

3.

4.

3

Siswa dapat melakukan operasi

penjumalahan atau pengurangan,

perkalian, pembagian, pemangkatan

bentuk pecahan

5.

6.

7.

8.

9.

10. (

)

Lembar Observasi Aktivitas siswa Siklus III

No Aspek yang diamati Pertemuan 9

pertemuan

10

pertemuan

11 JML Persen

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 Siswa mendengarkan penjelasan guru √ √ √ 10 83.33%

2 Siswa bertanya kepada guru jika ada

materi yang kurang dimengerti

√

√

√ 11 91.67%

3 Menjawab pertanyaan guru dengan

benar √

√ √

9 75.00%

4 Mengemukakan pendapat ketika

diberikan kesempatan/maju ke depan √

√

√

8 66.67%

5 Mengerjakan latihan yang diberikan

guru.berdiskusi √

√

√ 12 100.00%

6 Siswa bercanda ketika guru

menjelaskan √

√

√

3 25.00%

7 Keterlibatan dalam memberikan

kesimpulan materi √

√

√

9 75.00%

Keterangan

Skala penilaian jumlah siswa:

1: 1-6 siswa

2: 7-12 siswa

3: 13-18 siswa

4: 19-25 siswa

Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus II

No Aspek yang diamati

Pertemuan 5 pertemuan 6 pertemuan 7 JML persen

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 Siswa mendengarkan penjelasan

guru √

√

√

9 75.00%

2

Siswa bertanya kepada guru jika

ada materi yang kurang

dimengerti

√

√

√

9 75.00%

3 Menjawab pertanyaan guru

dengan benar √

√

√

8 66.67%

4

Mengemukakan pendapat ketika

diberikan kesempatan/maju ke

depan

√

√

√

6 50.00%

5 Mengerjakan latihan LKS yang

diberikan guru/berdiskusi √

√

√ 11 91.67%

6 Siswa bercanda ketika guru

menjelaskan √

√

√

5 41.67%

7 Keterlibatan dalam memberikan

kesimpulan materi √

√

√

7 58.33%

Keterangan

Skala penilaian jumlah siswa:

1: 1-6 siswa

2: 7-12 siswa

3: 13-18 siswa

4: 19-25 siswa

Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus I

No Aspek yang diamati Pertemuan 1

pertemuan

2 pertemuan 3 JML persen

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 Siswa mendengarkan penjelasan

guru √

√

√

9 75.00%

2

Siswa bertanya kepada guru jika

ada materi yang kurang

dimengerti

√

√

√

7 58.33%

3 Menjawab pertanyaan guru

dengan benar √

√

√

4 33.33%

4

Mengemukakan pendapat ketika

diberikan kesempatan/maju ke

depan

√

√

√

3 25.00%

6 Mengerjakan latihan LKS yang

diberikan guru/berdiskusi √

√

√

9 75.00%

7 Siswa bercanda ketika guru

menjelaskan √

√

√

4 33.33%

8 Keterlibatan dalam memberikan

kesimpulan materi √

√

√

5 41.67%

Keterangan

Skala penilaian jumlah siswa:

1: 1-6 siswa

2: 7-12 siswa

3: 13-18 siswa

4: 19-25 siswa

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus I

No Nama nomor soal

jumlah persen 4 6 7 10

1 A 1 1 1 1 4 100.00%

2 B 0 1 0 0 1 25.00%

3 C 0 1 0 0 1 25.00%

4 D 0 0 0 0 0 0.00%

5 E 1 1 1 0 3 75.00%

6 F 1 1 1 1 4 100.00%

7 G 0 0 0 1 1 25.00%

8 H 1 0 1 1 3 75.00%

9 I 1 0 1 1 3 75.00%

10 J 1 1 1 0 3 75.00%

11 K 0 1 0 0 1 25.00%

12 L 1 1 1 0 3 75.00%

13 M 1 0 1 1 3 75.00%

14 N 0 1 0 1 2 50.00%

15 O 1 1 1 1 4 100.00%

16 P 1 1 1 1 4 100.00%

17 Q 1 1 1 1 4 100.00%

18 R 1 1 1 1 4 100.00%

19 S 1 1 1 1 4 100.00%

Jumlah 13 14 13 12 52

68.42%

Persen 68.42% 73.68% 68.42% 63.16% 68.42%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus II

No Nama Nomor Soal

Jumlah Persen 7 8 9 10

1 A 0 0 0 0 0 0.00%

2 B 0 0 0 0 0 0.00%

3 C 0 0 0 0 0 0.00%

4 D 0 0 0 0 0 0.00%

5 E 0 0 0 0 0 0.00%

6 F 0 0 0 0 0 0.00%

7 G 0 0 0 0 0 0.00%

8 H 0 0 0 0 0 0.00%

9 I 0 0 0 0 0 0.00%

10 J 0 0 0 1 1 25.00%

11 K 0 0 0 0 0 0.00%

12 L 0 0 0 0 0 0.00%

13 M 0 0 1 1 2 50.00%

14 N 0 0 0 0 0 0.00%

15 O 0 0 0 0 0 0.00%

16 P 0 0 0 0 0 0.00%

17 Q 0 0 0 0 0 0.00%

18 R 0 0 0 1 1 25.00%

19 S 0 0 0 0 0 0.00%

20 T 0 0 0 0 0 0.00%

21 U 0 0 0 0 0 0.00%

Jumlah 0 0 1 3 4

4.76% Persen 0.00% 0.00% 4.76% 14.29% 4.76%

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus III

No Nama

Siswa

Nomor Soal Jumlah Persen

7 8 9 10

1 A 0 0 0 0 0 0.00%

2 B 0 0 0 0 0 0.00%

3 C 0 0 0 0 0 0.00%

4 D 0 0 0 0 0 0.00%

5 E 0 0 0 0 0 0.00%

6 F 0 0 0 0 0 0.00%

7 G 0 0 0 0 0 0.00%

8 H 0 0 0 0 0 0.00%

9 I 0 0 0 0 0 0.00%

10 J 0 0 0 0 0 0.00%

11 K 0 0 0 0 0 0.00%

12 L 0 0 0 0 0 0.00%

13 M 0 0 0 0 0 0.00%

14 N 0 0 0 0 0 0.00%

15 O 0 0 1 0 1 25.00%

16 P 0 0 0 0 0 0.00%

17 Q 0 0 0 0 0 0.00%

18 R 0 0 0 0 0 0.00%

19 S 0 0 0 0 0 0.00%

20 T 0 0 0 0 0 0.00%

21 U 0 0 0 0 0 0.00%

22 V 0 0 0 0 0 0.00%

Jumlah 0 0 1 0 1 1.14%

Persentase 0.00% 0.00% 4.55% 0.00% 1.14%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus I

No Nama nomor soal

jumlah persen 6 8

1 A 1 1 2 100.00%

2 B 1 0 1 50.00%

3 C 1 0 1 50.00%

4 D 1 0 1 50.00%

5 E 1 1 2 100.00%

6 F 1 1 2 100.00%

7 G 0 0 0 0.00%

8 H 1 1 2 100.00%

9 I 1 1 2 100.00%

10 J 1 0 1 50.00%

11 K 1 1 2 100.00%

12 L 1 1 2 100.00%

13 M 1 1 2 100.00%

14 N 1 0 1 50.00%

15 O 0 1 1 50.00%

16 P 0 1 1 50.00%

17 Q 1 1 2 100.00%

18 R 1 1 2 100.00%

19 S 1 1 2 100.00%

jumlah 16 13 29

76.32%

persen 84.21% 68.42% 76.32%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus II

No Nama Nomor Soal

Jumlah Persen 4 5 6

1 A 1 1 1 3 100.00%

2 B 1 0 0 1 33.33%

3 C 1 1 1 3 100.00%

4 D 1 1 1 3 100.00%

5 E 1 0 1 2 66.67%

6 F 1 0 0 1 33.33%

7 G 0 1 0 1 33.33%

8 H 1 0 0 1 33.33%

9 I 1 0 0 1 33.33%

10 J 1 0 0 1 33.33%

11 K 1 1 1 3 100.00%

12 L 1 1 1 3 100.00%

13 M 1 0 0 1 33.33%

14 N 0 0 0 0 0.00%

15 O 1 1 1 3 100.00%

16 P 1 1 0 2 66.67%

17 Q 1 1 1 3 100.00%

18 R 0 0 0 0 0.00%

19 S 1 1 1 3 100.00%

20 T 1 1 1 3 100.00%

21 U 1 1 1 3 100.00%

Jumlah 18 12 11 41

65.08%

Persen 85.71% 57.14% 52.38% 65.08%

Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus III

No Nama Nomor Soal

Jumlah Nilai 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 A 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 22 73.33

2 B 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 21 70.00

3 C 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 24 80.00

4 D 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 24 80.00

5 E 3 3 2 2 2 3 3 2 3 2 25 83.33

6 F 3 2 2 2 2 3 1 2 2 2 21 70.00

7 G 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 21 70.00

8 H 3 3 3 2 2 3 2 3 3 2 26 86.67

9 I 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 23 76.67

10 J 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 24 80.00

11 K 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 23 76.67

12 L 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2 25 83.33

13 M 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 23 76.67

14 N 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 24 80.00

15 O 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 24 80.00

16 P 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 23 76.67

17 Q 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 23 76.67

18 R 3 3 3 2 2 3 1 2 2 2 23 76.67

19 S 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 22 73.33

20 T 3 2 1 2 2 3 2 2 2 2 21 70.00

21 U 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 25 83.33

22 3 1 2 2 2 2 2 2 3 2 21 70.00

Rata-Rata Nilai 76.97

Nilai Tertinggi 86.67

Nilai Terendah 70,00

Lampiran

Nilai Hasil Belajar Siswa siklus I

No Nama Nomor Soal

Jumlah Nilai 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 A 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 17 56.67

2 B 3 2 2 3 3 2 2 2 1 2 22 73.33

3 C 2 2 2 3 3 2 3 2 1 2 22 73.33

4 D 2 2 2 3 3 2 2 1 1 2 20 66.67

5 F 1 2 1 1 3 1 1 1 1 2 14 46.67

6 G 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 14 46.67

7 H 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 24 80.00

8 I 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 17 56.67

9 J 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 15 50.00

10 K 1 2 1 2 3 1 1 1 1 1 14 46.67

11 L 2 2 2 3 3 1 3 2 1 2 21 70.00

12 M 1 2 1 2 3 2 1 1 2 3 18 60.00

13 N 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 15 50.00

14 O 2 2 2 3 3 2 3 1 1 2 21 70.00

15 P 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 14 46.67

16 Q 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 14 46.67

17 R 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 17 56.67

18 S 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 14 46.67

19 T 2 2 1 2 3 2 1 1 1 2 17 56.67

Rata-rata Nilai 57.89

Nilai Tertinggi 80.00

Nilai Terendah 46.67

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus I

No Nama nomor soal

jumlah persen 1 2 3 6 7 8 9 10

1 A 1 1 1 0 1 1 1 0 6 75.00%

2 B 1 1 1 0 1 1 0 1 6 75.00%

3 C 1 1 1 1 0 1 1 1 7 87.50%

4 D 1 1 1 0 1 1 0 1 6 75.00%

5 E 0 0 1 0 0 0 0 1 2 25.00%

6 F 0 0 1 0 1 0 1 1 4 50.00%

7 G 1 1 1 0 0 1 1 1 6 75.00%

8 H 1 0 1 0 1 0 0 1 4 50.00%

9 I 0 1 0 0 0 0 0 1 2 25.00%

10 J 0 1 1 0 0 1 0 0 3 37.50%

11 K 0 1 1 0 0 1 0 1 4 50.00%

12 L 0 0 1 0 0 0 1 0 2 25.00%

13 M 0 1 0 0 0 1 0 1 3 37.50%

14 N 1 1 1 0 0 1 0 1 5 62.50%

15 O 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%

16 P 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%

17 Q 1 1 1 0 1 1 1 1 7 87.50%

18 R 1 1 1 0 1 1 1 1 7 87.50%

19 S 1 1 1 0 1 0 1 1 6 75.00%

Jumlah 12 15 17 3 10 13 10 16 96 63.16%

Persen 63.16% 78.95% 89.47% 15.79% 52.63% 68.42% 52.63% 84.21% 63.16%

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus I

No Nama nomor soal

jumlah persen 1 2 3 5 7 8 9 10

1 A 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%

2 B 0 1 1 0 0 1 0 0 3 37.50%

3 C 0 1 0 0 0 1 0 0 2 25.00%

4 D 1 1 1 0 0 0 0 1 4 50.00%

5 F 1 1 1 0 0 0 1 0 4 50.00%

6 G 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%

7 H 0 1 1 0 0 0 0 0 2 25.00%

8 I 0 1 1 1 1 0 1 1 6 75.00%

9 J 1 0 1 1 1 1 1 1 7 87.50%

10 K 1 0 1 0 0 0 0 0 2 25.00%

11 L 1 1 1 0 0 0 1 0 4 50.00%

12 M 1 0 1 0 0 0 0 0 2 25.00%

13 N 1 0 1 1 1 1 1 0 6 75.00%

14 O 0 1 1 0 0 1 1 0 4 50.00%

15 P 1 0 1 1 1 1 1 1 7 87.50%

16 Q 1 0 1 1 1 1 1 1 7 87.50%

17 R 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%

18 S 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%

19 T 1 1 1 1 0 1 1 0 6 75.00%

jumlah 14 13 18 10 9 12 13 9 98 64.47%

persen 73.68% 68.42% 94.74% 52.63% 47.37% 63.16% 68.42% 47.37% 64.47%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus II

No Nama Nomor Soal

Jumlah Persen 1 2 3 4 6 7 8 9 10

1 A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%

2 B 0 1 1 0 1 1 0 1 1 6 66.67%

3 C 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67%

4 D 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78%

5 E 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67%

6 F 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%

7 G 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%

8 H 1 1 1 0 1 1 0 0 0 5 55.56%

9 I 1 1 1 0 1 1 1 1 1 8 88.89%

10 J 1 1 1 0 1 1 1 1 1 8 88.89%

11 K 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78%

12 L 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67%

13 M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%

14 N 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%

15 O 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78%

16 P 0 1 1 1 1 1 1 1 0 7 77.78%

17 Q 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67%

18 R 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8 88.89%

19 S 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%

20 T 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 88.89%

21 U 0 0 1 1 1 1 1 1 1 7 77.78%

Jumlah 18 20 21 17 20 21 15 13 11 156

82.54%

Persen 85.71% 95.24% 100.00% 80.95% 95.24% 100.00% 71.43% 61.90% 52.38% 82.54%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus II

No Nama Nomor Soal

Jumlah Persen 1 2 3 4 6 7 8 9 10

1 A 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22%

2 B 0 0 1 0 0 0 1 1 1 4 44.44%

3 C 0 1 1 1 0 0 1 0 0 4 44.44%

4 D 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%

5 E 1 1 1 0 0 0 1 0 0 4 44.44%

6 F 1 1 0 0 0 0 0 0 0 2 22.22%

7 G 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%

8 H 1 0 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%

9 I 0 1 1 0 0 1 1 1 0 5 55.56%

10 J 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22%

11 K 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%

12 L 0 1 1 1 0 0 1 0 0 4 44.44%

13 M 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22%

14 N 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22%

15 O 1 1 1 1 0 1 1 0 0 6 66.67%

16 P 1 0 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%

17 Q 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%

18 R 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 11.11%

19 S 1 1 1 0 0 0 1 0 0 4 44.44%

20 T 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%

21 U 1 1 1 0 0 0 0 0 0 3 33.33%

Jumlah 7 13 20 3 0 2 18 2 1 66

34.92%

Persen 33.33% 61.90% 95.24% 14.29% 0.00% 9.52% 85.71% 9.52% 4.76% 34.92%

Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus III

No Nama Siswa Nomor Soal

Jumlah Persen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 A 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

2 B 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2 20.00%

3 C 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

4 D 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

5 E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

6 F 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00%

7 G 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 10.00%

8 H 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 10.00%

9 I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00%

10 J 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 3 30.00%

11 K 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00%

12 L 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

13 M 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 10.00%

14 N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

15 O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00%

16 P 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

17 Q 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 10.00%

18 R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00%

19 S 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00%

20 T 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 20.00%

21 U 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

21 V 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 10.00%

Jumlah 1 5 0 2 1 2 2 0 0 8 21 9.55%

Persentase 4.55% 22.73% 0.00% 9.09% 4.55% 9.09% 9.09% 0.00% 0.00% 36.36% 9.55%

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus III

No Nama Siswa Nomor Soal

Jumlah Persen 1 2 3 4 5 6 7 10

1 A 0 0 0 0 1 1 0 0 2 25.00%

2 B 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50%

3 C 1 1 0 0 1 0 0 0 3 37.50%

4 D 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

5 E 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50%

6 F 0 0 0 0 1 0 1 1 3 37.50%

7 G 0 0 1 0 1 0 0 0 2 25.00%

8 H 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

9 I 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50%

10 J 0 0 0 0 1 0 0 1 2 25.00%

11 K 0 0 0 0 0 1 0 1 2 25.00%

12 L 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

13 M 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

14 N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

15 O 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50%

16 P 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50%

17 Q 0 0 0 0 0 1 0 0 1 12.50%

18 R 0 0 0 0 0 0 1 1 2 25.00%

19 S 0 0 0 0 0 1 0 1 2 25.00%

20 T 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50%

21 U 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%

22 V 0 1 0 0 0 0 0 1 2 25.00%

Jumlah 1 2 1 0 8 4 2 9 27 15.34%

Persentase 4.55% 9.09% 4.55% 0.00% 36.36% 18.18% 9.09% 40.91% 15.34%

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus III

No Nama Siswa Nomor Soal

Jumlah Persen 1 2 3 4 5 7 8 9 10

1 A 0 0 1 1 0 1 1 1 1 6 66.67%

2 B 1 0 1 1 0 1 1 1 1 7 77.78%

3 C 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 22.22%

4 D 0 0 1 1 1 0 1 0 0 4 44.44%

5 E 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 22.22%

6 F 0 0 1 1 0 1 1 1 1 6 66.67%

7 G 0 0 0 0 0 1 1 1 1 4 44.44%

8 H 0 0 0 1 1 1 0 0 1 4 44.44%

9 I 0 0 0 1 1 1 1 1 1 6 66.67%

10 J 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44%

11 K 0 0 0 1 1 1 1 0 1 5 55.56%

12 L 0 0 1 0 1 1 1 0 1 5 55.56%

13 M 0 0 0 1 1 0 1 1 1 5 55.56%

14 N 0 0 1 1 0 1 1 0 1 5 55.56%

15 O 0 0 1 0 0 1 1 0 0 3 33.33%

16 P 0 0 0 1 0 1 1 0 1 4 44.44%

17 Q 0 0 0 1 0 1 1 0 1 4 44.44%

18 R 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2 22.22%

19 S 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44%

20 T 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44%

21 U 0 0 0 1 0 1 0 0 1 3 33.33%

22 V 0 0 1 0 0 1 1 0 1 4 44.44%

Jumlah 1 0 12 17 6 18 19 6 14 93 46.97%

persentase 4.55% 0.00% 54.55% 77.27% 27.27% 81.82% 86.36% 27.27% 63.64% 46.97%

UJI REFERENSI

Nama : Nita Muntikoh

NIM :1110017000109

Jurusan/Fakultas : Pendidikan Matematika/FlTK

Judul Skripsi : "Strategi Pembelajaran Pencapian Konsqt dalamPembelaj aran Matematika untuh MeminimalisosiMisko nsepsi Malematika Siswa'

No Judul Buku dan Nama PengarangParaf

Pembinlbing l PembiIIlbing 2

BAB I1.

2.

ＯＤ

4.

M. Sukarjo, Ilkim Komarudin,Landasan Pendidikan Konsep danApliknsirrya, (Jakarta: Rajawali Pers.2009). Hal 14

Ensiklopedia Matematike BuhtPanduon Matematika, jilid l, (Jakarta:PT Lentera Abadi.20ll). Hal6

Fajdar Shadiq, DiHat InstrulcturPengembangan Matematika SMAJenjang Lanjut "KemahiranMatematiks". (Yogyakarta:Departemen Pendidikan Nasional.2009).Hal.2

John A. Van De Walle, lt[atematikcSekolah Dasar dan MenengahPengembangan Pengajaran jilid 2.

(Jakarata: Penerbit Erlangga). Edisikeenam hal I

Siti Sahriah, Makbul Muksar,Trianingsih Eni Lestari, AnnlisisKesolahan Siswa DalamMenyelesaikan Soal MatematikaOperasi Pecahan Bentuk Aljabar KelasWII SMP Negeri 2 Malang, UniversitasNegeri Malang

↑

午

Υ

午

午

K

“%

%

%

6.

7.

Paul Suparno, Miskon"sepsi danPerubahan Konsep dalam PendidikonFisikn, (Jakarta: PT GramediaWidiasarna Indonesia, 2013), hal 29.

Hamzah B. Uno, Model PembelajaranMenciptakan Proses Belaj ar Mengaj aryang Kreatif dan Efehif (Jakarta:Bumi Aksar4 2008). Hal I

ψ

午

%

%BAB II

1.

つん

3.

4

くυ

6

Paul Supamo, Miskonsepsi PerubahanKonsep dalam Pendidifun Fisika,(Jakarta: PT Gramedia WidiasarnaIndonesia, 2013). Hal 4-5

Paul Chambers & Robert Timlin,Teaching Mathernatics In TheSecondary School , British:2013,SAGE.HaI 108-109

Indana Ztilva" Analisis MiskonsepsiSrsr.ya dengan Certainty of ResponseIndex (CRI) dalqm Menyelesaiknn SoalCeita Materi Sistem PersamaonLinear Dua Yariabel Kelas WI. SfuipsiAINAMPEL.2O]3

Paul Suparno, Miskonsepsi PerubahanKonsep dalam Pendidikan Fisikn,(Jakarta: PrI Gramedia WidiasarnaIndonesi4 20l3).Hal29

John A. Van De Walle, MatematikaSektlah Dasar dan MenengahPengembangon Pengolaran (Jakarta:Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilidz.Hal I

John A- Van De Walle, MatematikoSekolah Dasar dan MenengahPengembangan Pengajaran (Jakarta:Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid2.Hall

午

午

年

攣

ψ

%

%

%

К

%

%ψμ

４１

John A. Van De Walle, MatematikaSekolah Dasar dan MenengahPengembangan Peng$aran (Jakarta:Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid2.Hal2

Wahi{ Agung flartoyo, Ade Mirza,Miskonsepsi Siswa pado MateriOperasi pada BentukAljabar Kelas WISMP Haebat Islam. Jurnal ProgramStudi Pendidikan Matematika FKIPIJntan, Pontianak.

LEARN, Algebra: Some CommonMisconceptions,(httpwww. learnquebec.caexportsite slearnencontentcurriculummstdocumentsalgemisc.pdf)

Paul Suparno, Miskonsepsi PerubahanKonsep dalam Pendidikan Fisika,(Jakarta: PT Gramedia WidiasamaIndonesia, 2013). Hal 30

Ratna W. Datrar, Teori-teoi Belajar &Pembelajua4 @andung: PenerbitErlangg4 2006). Hal 154-155

Benny A. Pribadi, Model Desain SistemPembelajman, (Jakarta: Dian Ralrya!2009). Hal9

Sutarjo Adisusilo, J. R" PembelajoranNilci-Korafuer Konnstnthivisme danl/CT Sebagai ltnvasi PendekotanPembelajmon AfeWif, (lakarta:Rajawali Pers,2012). Hal 85

Benny A. Pribadi, Model Desain SistemPembeiajaraa (Jakafia: Dian Rakyal2009).Hal47

Hamzah B. Uno, Model PembelajaronMenciptakan Proses Belajm Mengaj aryang Kreatif dan EfeHif (Jakarta:Bumi Aksara.2008). Hal I

10。

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18。

19.

20。

21.

l

22.

23.

24.

Hamzah B. Uno, Model PembelajaranMenc iptakan P ro se s Belaj ar Mengaj aryang Kreatif don Efebif, (Jakarta:Bumi Aksara. 2008). Hal 3

Sutarjo Adisusilo, J. R" PembelajaranNilai-Karafuer Konnstruhivisme danl/CT Sebagai Inovasi PendekatonP embel aj aran Ah if, (J akafia: Raj awaliPers, 2012). Hal85

Sutarjo Adisusilo, J. R" PembelajaronNilai-KaraHer Konnstrulctivisme danVCT Sebagai Irnvasi PendekatanPembelajaran Afebd, (Jakarta:Rajawali Pers,2012). Hal 87-90.

Hamzah B. IJno, PerencanaanPembelajaran, (Gorontalo: BumiAksar4 2006). Hal3

Bruce Joyce, Marsha Weil, EmilyCalhoun. Mofuls of Teaching (model-model pengajoron). (Yogyakarta:Pustaka Pelajar, 2009). Hal 125.

Syaiful Batri Djamarah dan AswanZain, Strotegi Belajar Mengajar.(Jakarta: PT Rineka Cipta 2010), Hali07.

Syaiful Bahri Djamarah dan AswanZ,ain, Strategi Belajar Mengajar.(Jakarta: PT Rineka Cipt , 2010), hal10.

Ratna W. Dahar, Teori-teori Belajar &Pembelajaran, @andung: PenerbitErlangga" 2006). Hal64

Bruce Joyce, Marsha Weil, EmilyCalhoun . Models of Teaching (model-model pengajaran). (Yogyakarta:Pustaka Pelajar, 2009). Hal 136-137 .

午

午

什

年

γ

γ

午

γ

ヤ

%

%

κ

%%

%∝

%

%

25。 Syaiful Bahri Djamarah dan AswanZain, Strategi Belajar Mengajar.(Jakarta: PT Rineka Ciptu, 2010). Hal5. 僻 %

BAB ⅡI

2.

3.

4.

5.

8.

9.

6.

7.

Wrjaya Kusuma dan Dedi Dwitagama,Mengenal Penelitian Tindokan Kelas,(Jakarta: Indeks, 2012). Edisi Kedua,hal25

Wina Sanjaya, Penelition TindaknnKelas, (Jakarta: Kencana, 2009). Hal78-80.

Hamzah B. Uno, PerencanaanPembelajaran, (Gorontalo: BumiAksar4 2006). Hal 131

Drs. M. Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Tefurik EvaluasiPengajaran, @andung: IrI RemajaRosdakarya, 20 10). Hal 3

Ali Hamzah, Evaluasi PembelajaranMatematikn (Jakarta: Rajawali Pers,2014), hal 141

Moh. Nazir, Ph. D, Metode Penelitian,Ghalia Indonesia

C.H Lawse, A Quantitative ApproachTo Content Validity, h-567,http://bwpriffrn.comssucoursesedur9 I 3

午

\r-

\P

1P

T.

T

1r

レ

ヤ

et

a<

t\9<

E\

w

K

К

I contentlawshe content_valdity.pdf

C.H Lawse, A Quantitdive ApproachTo Content Validity, h.568,http://bwgriflin.comqsucoursesedur9 I 3

1 contentlawshe_content_valdi0r.pdf

Fika Damayanti, Penggunaon ModelPembelajaran Kooperatif denganTebtik Jigsav, Sebagai UpayaMengatasi Miskonsepsi SiswaTerhadap Konsep Se/,(Jakarta:2008,hal 62), skripsi LliN Jakarta.

Mengetahui,

Jakartι Juni 2017

Pembimbing II

Otong SuhvaEltO.Ⅳ Io Si

NIP.196811041999031001

Pembimbing I

Dr.Gelar Dwirahavu,MoPdNIP。 19790601200`042004

YAYASAN ASY・・SYUHADA ROESLYSEKOLAH MENENGAH PERTAMA

SMP ISLAM ASY― SYUHADASKliin Pedttn Nomor i421.3/268‐DsdⅣ2007(NSS:20202021824■ NpsN:2025199勁

■.呻 肺 山 ‐L面 翻g lGn、 中町 鴫 )欧ヨ 師 脚 g― hに Rlm口Π姉 .BOF 163"1呻 1025■ 8542215

鋼 :mp.:Jam.asywuhadacgmal!.com

Yang bendatangan di bawah h亀 Kepala Sekolab Menengah Pemma lslam Asy― Syuhada

3o7mmm馴 まm mwal

NAMA :SUC― t創 田

NIP :195905041984101002

JABATAN :Lpah Sekola■ SMPLhm Ay‐Sぃ口hada

Men― gkan bahwa:

NAMA I NIrrA MI― KOII

N】田4 :1110017■ 00109

JURIIJSAN :]kttdH山 n■ Mh滋□曖dh

FAKIJLTAS :nm■ Tarbiyan danョ鞠 鳳rmall碗"rsitas IIam Nege」

Jabrta

JENJANG :助 可ana●1)

Adalah benar bahwa malnsiswa tersebut telah melakukan penelitian di SMP Islam Asy-

Syrfrada rmtuk keperluat penyusrman skipsi dergptr yrudul'1sflra/legi PervMfliutxfi Pencryaian

Konsq fulsrf, Pdebissn Msamofika rmtt* Mcmfuiu&sasi Wstca*sqsi Meadifu.Siryc'. Terhihng dari 04 Afil 2016 mmpai dengan 2I Mei 2016.

Demikianlah surat keterangan ini kami buat dengan sebenanrya rmtuk dipergunakan

sebagaimana mestinya.