PROPOSAL PENELITIAN A. Judul B. Pendahuluanfile.upi.edu/.../Contoh_Porposal/Proposal_PTK.pdf ·...

33
1 PROPOSAL PENELITIAN A. Judul Peningkatan Kompetensi Mengubah Hasil Wawancara Menjadi Karangan Naratif Siswa Kelas VII 5 SMPN Melalui Curah Gagasan dengan Pola Kooperatif Dua-Dua- Empat B. Pendahuluan Berdasarkan Kurikulum Satuan Tingkat Pendidikan (KTSP), standar kompetensi bahan kajian bahasa Indonesia diarahkan kepada penguasaan empat keterampilan berbahasa, yaitu: menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Keempat keterampilan ini menjadi faktor pendukung dalam menyampaikan pikiran, gagasan, dan pendapat, baik secara lisan maupun secara tertulis, sesuai dengan konteks komunikasi yang harus dikuasai oleh pemakai bahasa. Keterampilan menulis merupakan kemampuan yang paling sulit untuk dikuasai siswa dibandingkan dengan keterampilan berbahasa yang lain. Selain itu, pembelajaran keterampilan menulis tampaknya belum menggembirakan. Salah satu realita konkret yang mendukung pernyataan tersebut adalah kondisi pembelajaran keterampilan menulis di kelas VII 5 SMPN ..... Berdasarkan pengalaman guru peneliti dan hasil observasi terhadap keadaan pembelajaran menulis di sekolah tersebut serta wawancara awal yang dilakukan dengan sejumlah guru bahasa Indonesia di sekolah tersebut, diperoleh informasi bahwa motivasi dan kemampuan menulis, termasuk menulis karangan naratif siswa masih sangat rendah yang ditandai siswa sering merasa jenuh jika disuruh mengarang, tidak ada siswa yang mempunyai kemampuan yang menonjol dalam pembelajaran mengarang, dan hasil karangan naratif siswa sangat memperihatinkan yang dibuktikan dengan hasil tes mengarang siswa yang hanya sekitar 40% siswa mencapai target SKM 7,0, karangan naratif siswa masih agak singkat (rata-rata ½ halaman), ide/gagasan siswa kurang berkembang, kosakata yang digunakan sederhana dan terbatas, penggunaan kalimat dan organisasi tulisan naratif masih kurang terarah. Fenomena lain yang tampak berdasarkan observasi awal di sekolah yang diteliti adalah sistem pembelajaran menulis yang diterapkan oleh guru cenderung monoton (didominasi

Transcript of PROPOSAL PENELITIAN A. Judul B. Pendahuluanfile.upi.edu/.../Contoh_Porposal/Proposal_PTK.pdf ·...

1

PROPOSAL PENELITIAN

A. Judul

Peningkatan Kompetensi Mengubah Hasil Wawancara Menjadi Karangan Naratif

Siswa Kelas VII5 SMPN … Melalui Curah Gagasan dengan Pola Kooperatif Dua-Dua-

Empat

B. Pendahuluan

Berdasarkan Kurikulum Satuan Tingkat Pendidikan (KTSP), standar kompetensi bahan

kajian bahasa Indonesia diarahkan kepada penguasaan empat keterampilan berbahasa,

yaitu: menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Keempat keterampilan ini menjadi

faktor pendukung dalam menyampaikan pikiran, gagasan, dan pendapat, baik secara lisan

maupun secara tertulis, sesuai dengan konteks komunikasi yang harus dikuasai oleh

pemakai bahasa.

Keterampilan menulis merupakan kemampuan yang paling sulit untuk dikuasai siswa

dibandingkan dengan keterampilan berbahasa yang lain. Selain itu, pembelajaran

keterampilan menulis tampaknya belum menggembirakan. Salah satu realita konkret yang

mendukung pernyataan tersebut adalah kondisi pembelajaran keterampilan menulis di kelas

VII5 SMPN ..... Berdasarkan pengalaman guru peneliti dan hasil observasi terhadap

keadaan pembelajaran menulis di sekolah tersebut serta wawancara awal yang dilakukan

dengan sejumlah guru bahasa Indonesia di sekolah tersebut, diperoleh informasi bahwa

motivasi dan kemampuan menulis, termasuk menulis karangan naratif siswa masih sangat

rendah yang ditandai siswa sering merasa jenuh jika disuruh mengarang, tidak ada siswa

yang mempunyai kemampuan yang menonjol dalam pembelajaran mengarang, dan hasil

karangan naratif siswa sangat memperihatinkan yang dibuktikan dengan hasil tes

mengarang siswa yang hanya sekitar 40% siswa mencapai target SKM 7,0, karangan naratif

siswa masih agak singkat (rata-rata ½ halaman), ide/gagasan siswa kurang berkembang,

kosakata yang digunakan sederhana dan terbatas, penggunaan kalimat dan organisasi

tulisan naratif masih kurang terarah.

Fenomena lain yang tampak berdasarkan observasi awal di sekolah yang diteliti adalah

sistem pembelajaran menulis yang diterapkan oleh guru cenderung monoton (didominasi

2

oleh penggunaan metode ceramah), pembelajaran dengan sistem klasikal yang mengarah

pada komunikasi satu arah (guru siswa), dan lebih berorientasi penghapalan materi

pembelajaran.

Masalah yang timbul dalam proses pembelajaran menulis serta kemampuan siswa

dalam menulis/mengarang yang belum memadai (masih rendah) sebagaimana uraian

tersebut disebabkan oleh dua faktor utama, yaitu: faktor siswa dan faktor strategi

pembelajaran yang diterapkan oleh guru. Adapun faktor yang berasal dari siswa, antara

lain: (1) motivasi siswa dalam menulis sangat minim; (2) konsep atau bahan yang dimiliki

siswa untuk dikembangkan jadi tulisan sangat terbatas; (3) kemampuan siswa menafsiran

fakta untuk ditulis sangat rendah; (4) kemampuan siswa menuangkan gagasan atau pikiran

ke dalam bentuk kalimat-kalimat yang mempunyai kesatuan yang logis dan padu serta

diikat oleh struktur bahasa. Adapun faktor yang berasal dari luar diri siswa, antara lain: (1)

pokok bahasan menulis tidak memperoleh perhatian serius dari guru; (2) sarana dan metode

atau strategi pembelajaran menulis belum efektif; (3) kurangnya hubungan komunikatif

antara guru dan siswa serta siswa dengan siswa lainnya sehingga proses interaksi menjadi

vakum.. Hal tersebut mengisyaratkan bahwa dibutuhkan pembenahan dalam pembelajaran

menulis.

Kompetensi siswa dalam menulis karangan naratif dapat ditingkatkan dengan

membenahi segala hal yang menjadi titik kelemahan siswa dalam menulis. Secara umum,

menulis merupakan suatu proses sekaligus suatu produk/hasil. Menulis sebagai suatu proses

berupa pengelolaan ide atau gagasan dari tema atau topik yang dipilih untuk

dikomunikasikan dan pemilihan jenis wacana tertentu yang sesuai atau tepat dengan situasi

dan konteksnya. Kemampuan menulis yang menuntut kemampuan untuk dapat melahirkan

dan menyatakan kepada orang lain tentang hal yang dirasakan, dikehendaki, dan dapat

dipikirkan dengan bahasa tulisan.

Keterampilan menulis bukanlah kemampuan yang diwarisi secara turun-temurun dan

tidak datang dengan sendirinya. Keterampilan ini menuntut pelatihan yang cukup dan

teratur serta pembelajaran yang terprogram. Program-program tersebut disusun dan

direncanakan untuk mencapai tujuan tertentu.

3

Dalam proses belajar menulis (mengarang), berbagai kemampuan itu tidak mungkin

dikuasai siswa secara serentak. Semua kemampuan itu dapat dikuasai siswa melalui suatu

proses, setahap demi setahap. Karena kemampuan itu tidak bisa dikuasai secara serentak,

untuk mempermudah mempelajarinya perlu dibuat skala prioritas. Penentuan prioritas ini

diharapkan dapat digunakan sebagai strategi dasar untuk memulai belajar menulis. Sebagai

strategi dasar, perioritas yang dimaksud tentu saja tidak hanya berupa suatu rangkaian

kemampuan yang mengarah pada terbentuknya sebuah tulisan..

Karangan merupakan pernyataan gagasan atau ide yang bersumber dari pengalaman,

pengamatan, imajinasi, pendapat, dan keyakinan dengan menggunakan media tulis sebagai

alatnya. Menyusun sebuah karangan bukanlah hal yang mudah. Adakalanya siswa memiliki

pengetahuan, gagasan, dan ide yang luas, namun sangat susah menuangkannya dalam

bentuk tertulis. Siswa kadang tidak mampu merangkai kata-kata untuk membentuk sebuah

paragraf, apalagi wacana. Siswa kadang kurang menyadari hubungan antara kalimat yang

satu dengan kalimat yang lain. Akhirnya, sering ditemukan beberapa kalimat sumbang.

Kalimat sumbang dalam sebuah paragraf dapat menimbulkan kekaburan makna atau isi

sebuah karangan. Sebaliknya, sebuah karangan akan lebih mudah dipahami jika kalimat-

kalimatnya tersusun rapi, jelas kohesi dan koherensi antara kalimatnya.

Sebuah tulisan pada dasarnya merupakan perwujudan hasil penalaran siswa. Penalaran

ini merupakan proses pemikiran untuk memperoleh ide yang logis berdasarkan avidensi

yang relevan. Penalaran ini terutama terkait dengan proses penafsiran fakta sebagai ide

dasar untuk dikembangkan menjadi tulisan. Setiap penulis harus dapat menuangkan pikiran

atau gagasannya secara cermat ke dalam tulisannya. Salah satu cara yang dapat digunakan

untuk memunculkan ide adalah dengan curah gagasan. Curah gagasan digunakan untuk

menuntun siswa mengembangkan idenya berdasarkan fakta yang ada di sekitar siswa atau

peristiwa yang pernah dialami siswa.

Selain itu, untuk memperoleh bahan informasi atau bahan yang akan ditulis oleh siswa,

salah satu cara yang dapat dilakukan adalah menuntun siswa mencermati suatu bentuk teks

dan menyajikannnya kembali dalam bentuk teks yang berbeda, misalnya dari teks

wawancara menjadi karangan naratif. Hal itu merupakan salah satu kompetensi dasar

menulis yang diharapkan dimiliki oleh siswa kelas VII SMP sebagai hasil dari

4

pembelajaran menulis, yaitu kemampuan mengubah jenis tulisan (wacana) yang satu ke

jenis tulisan (wacana) yang lain, termasuk pengubahan teks wawancara yang berbentuk

dialog ke dalam bentuk wacana yang berbentuk monolog, seperti karangan naratif.

Wawancara dengan narasumber merupakan salah satu sumber informasi yang aktual.

Mewawancarai seseorang merupakan salah satu teknik untuk memperoleh informasi

sebagai bahan tulisan. Hasil wawancara dapat diubah dan disajikan dalam bentuk paragraf-

paragraf. Paragraf-paragraf tersebut selanjutnya disusun menjadi sebuah tulisan yang utuh.

Keberhasilan pembelajaran menulis karangan naratif juga ditentukan oleh faktor

lingkungan dan iklim pembelajaran. Pada dasarnya dalam melaksanakan pembelajaran

faktor lingkungan dan iklim pembelajaran pun haruslah menarik dan menyenangkan dari

segi psikologis peserta didik. Ada kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran

bahwa anak akan belajar lebih baik jika diciptakan belajar alamiah. Belajar akan lebih

bermakna jika anak mengalami hal yang dipelajarinya, bukan mengetahuinya.

Pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi terbukti berhasil dalam

kompetensi mengingat jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan

persoalan dalam kehidupan jangka panjang. Oleh karena itu, untuk menciptakan suasana

belajar yang kooperatif interaktif, menyenangkan, dan bermakna, guru harus cermat

memilih dan menerapkan strategi pembelajaran, seperti pembelajaran kooperatif pola Dua-

Dua-Empat.

Pendekatan kooperatif merupakan salah satu model pembelajaran yang berorientasi

pada masyarakat belajar (learning community) yang menganggap bahwa siswa lebih mudah

menentukan dan memahami konsep-konsep yang sulit jika mereka saling mendiskusikan

masalah tesebut dengan temannya. Hal ini dapat membantu para siswa meningkatkan sikap

positif siswa terhadap pembelajaran keterampilan menulis, khususnya menulis karangan

naratif. Hasil pembelajaran melalui pembelajaran kooperatif diharapkan mampu

memberikan pengalaman bermakna sehingga sukar dilupakan oleh siswa. Melalui

pembelajaran ini, siswa akan terlatih berpikir dan menghubungkan hal yang mereka pelajari

dengan situasi dunia nyata sehingga menjadi pembelajar yang otonom dan mandiri.

Salah satu strategi belajar kooperatif yang dapat diterapkan untuk menumbuhkan minat

dan iklim belajar yang kondusif bagi siswa, khususnya dalam pembelajaran menulis

5

karangan naratif dari hasil wawancar adalah pola kooperatif Dua-Dua-Empat. Strategi

belajar kooperatif pola Dua-Dua-Empat menekankan pada penggunaan struktur tertentu

yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa. Hal ini merupakan cara yang

efektif untuk mengubah pola diskursus siswa dalam kelas. Strategi ini menimbang asumsi

bahwa seluruh resitasi dan diskusi perlu dilakukan dalam setting seluruh kelompok yang

memancing siswa untuk belajar karena muncul sifat saling membantu. Strategi belajar pola

kooperatif Dua-Dua-Empat memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk

memberi siswa waktu yang lebih banyak untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu

satu sama lain.

Strategi belajar kooperatif pola Dua-Dua-Empat adalah suatu strategi yang melibatkan

siswa lebih banyak menelaah materi yang tercakup dalam suatu pelajaran dan mengecek

pemahaman mereka terhadap isi pelajaran. Strategi ini menghendaki siswa saling bekerja

sama dalam sebuah kelompok kecil, yang diawali dengan pasangan satu-satu (dua), lalu

bertukar pasangan (dua), dan berujung pada penyatuan kedua pasangan tersebut dalam

sebuah kelompok (empat). Jadi, pembelajaran kooperatif pola Dua-Dua-Empat pada

dasarnya adalah strategi belajar yang mengutamakan kerja sama antara individu dalam

kelompok. Dengan demikian, tidak ada siswa yang belajar sendiri-sendiri. Siswa

bermasyarakat dengan siswa lain sehingga ketika siswa tidak mengetahui suatu masalah, ia

dapat dibantu oleh siswa yang sudah tahu.

Dengan penerapan pembelajaran kooperatif pola Dua-Dua-Empat diharapkan segala

problematika yang selama ini menghambat peningkatan kompetensi menulis siswa,

khususnya menulis karangan naratif dari hasil wawancara dapat diatasi. Berdasarkan uraian

tersebut, penelitian ini dilakukan dengan judul “Peningkatan Kompetensi Mengubah Hasil

Wawancara Menjadi Karangan Naratif Siswa Kelas VII5 SMPN .... Melalui Curah Gagasan

dengan Pola Kooperatif Dua-Dua-Empat”.

C. Perumusan dan Pemecahan Masalah

1. Perumusan Masalah

6

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, penulis merumuskan

permasalahan dalam penelitian ini sebagai berikut:

Penerapan curah gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat yang bagaimanakah

yang dapat meningkatkan kompetensi mengubah hasil wawancara menjadi karangan

naratif siswa kelas VII SMPN ....?

2. Pemecahan Masalah

Rencana tindakan yang akan dilakukan untuk memecahkan masalah penelitian

adalah penerapan curah gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat yang mengikuti

langkah-langkah sebagai berikut:

a. Tahap 1, guru memberi pemahaman awal kepada siswa tentang cara melakukan

wawancara/mengajukan pertanyaan sederhana untuk menggali hal-hal yang pernah

dialami siswa lain, lalu mengubah hasil tanya jawab (dialog) tersebut menjadi

bentuk monolog yang bersifat naratif.

b. Tahap 2, siswa di bawah bimbingan guru menetapkan tema materi wawancara,

tetapi diberi kebebasan untuk mengembangkan sendiri pertanyaan-pertanyaan yang

akan diajukan dalam wawancara. Alternatif tindakan untuk tahap ini adalah siswa di

bawah bimbingan guru menetapkan tema materi wawancara, yaitu “Pengalaman

ketika mendaftarkan diri sebagai siswa SMPN ....”, lalu bersama-sama melakukan

curah gagasan (Brainstorming) untuk menyusun pertanyaan-pertanyaan yang akan

diajukan dalam wawancara.

c. Tahap 3, siswa berpasangan satu-satu (pasangan dibentuk berdasarkan posisi lajur

kursi siswa) untuk melakukan wawancara (satu sebagai narasumber, sedangkan

yang lain sebagai pewawancara) (dua). Alternatif tindakan untuk tahap ini adalah

siswa dipasangkan satu-satu (pasangan ditentukan oleh guru dengan

mempertimbangkan berbagai hal, antara lain: karakter siswa, jenis kelamin,

keakraban siswa) untuk melakukan wawancara dengan menggunakan panduan

wawancara yang telah disusun bersama. Setiap pasangan berdiri berhadapan (satu

bertindak sebagai pewawancara dan yang lain bertindak sebagai narasumber).

Pewawancara mencatat segala informasi yang diperoleh dari narasumber dalam

bentuk dialog (dua).

7

d. Tahap 4, dilakukan petukaran pasangan yaitu: pasangan awal berpisah dan

bergabung dengan pasangan yang lain (yang tadinya bertindak sebagai

pewawancara beralih peran menjadi narasumber, demikian pula sebaliknya) (dua)

e. Tahap 5, karena jumlah siswa 32 orang, mereka dikelompokkan menjadi delapan

kelompok, setiap kelompok terdiri atas empat siswa yang berasal dari dua pasangan

yang telah bekerja sama) (empat)

f. Tahap 6, setiap siswa dalam setiap kelompok membuat karangan naratif dengan

mengembangkan teks hasil wawancara yang telah dibuatnya. Jika dianggap

informasi yang diperoleh belum lengkap, siswa dapat bertanya kepada

narasumbernya.

g. Tahap 7, karangan siswa dipertukarkan untuk dinilai atau dikoreksi oleh teman

sekelompoknya dengan menggunakan pedoman penilaian karangan naratif, lalu

karangan tersebut dikembalikan kepada pemiliknya untuk disempurnakan.

h. Tahap 8, setelah disempurnakan, semua karangan siswa dalam satu kelompok

ditempel pada karton manila, lalu dipajang di dinding. (kelompok yang berada pada

baris bangku I dan II memajang karya mereka di dinding sebelah kanan, dan

kelompok yang berada pada baris bangku III dan IV memajang di sebelah kiri).

i. Tahap 9, setiap kelompok mengunjungi, menilai, dan memilih karya yang dianggap

terbaik dengan aturan:

1) kelompok pada baris bangku I mengunjungi kelompok pada baris III;

2) kelompok pada baris bangku II mengunjungi kelompok pada baris IV;

3) kelompok pada baris bangku III mengunjungi kelompok pada baris II;

4) kelompok pada baris bangku IV mengunjungi kelompok pada baris I

j. Tahap 10, pemberian penghargaan terhadap karya siswa yang terbaik

D. Tujuan dan Manfaat Penelitian

1. Tujuan Penelitian

8

Berdasarkan rumusan masalah yang telah ditetapkan, penelitian ini bertujuan

mendeskripsikan cara penerapan curah gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat

untuk meningkatkan kompetensi mengubah hasil wawancara menjadi karangan naratif

siswa kelas VII SMPN Pinrang.

2. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat:

a. Bagi peneliti, sebagai bahan masukan atau pengalaman dalam melakukan penelitian

tindakan kelas, khususnya yang terkait dengan cara meningkatkan kompetensi

mengubah hasil wawancara menjadi karangan naratif siswa kelas VII SMPN Pinrang

melalui curah gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat.

b. Bagi guru, sebagai bahan masukan tentang cara menerapkan curah gagasan dengan pola

kooperatif dua-dua-empat untuk meningkatkan kompetensi mengubah hasil wawancara

menjadi karangan naratif siswa kelas VII SMPN Pinrang.

c. Bagi siswa, yaitu melatih siswa untuk berpikir kritis, kreatif, inovatif; meningkatkan

motivasi dan rasa kesetiakawanan sosial siswa; menumbuhkan kebiasaan dan

mengembangkan kemampuan siswa dalam menulis.

E. Kajian Pustaka

Tinjauan pustaka yang diuraikan dalam penelitian ini pada dasarnya dijadikan acuan

untuk mendukung dan memperjelas penelitian ini. Sehubungan dengan masalah yang akan

diteliti, kerangka teori yang dianggap relevan dengan penelitian ini diuraikan sebagai

berikut ini.

1. Wawancara

a. Pengertian Wawancara

Wawancara adalah percakapan dengan maksud tertentu. Percakapan itu dilakukan oleh

dua pihak, yaitu pewawancara (interviewer) yang mengajukan pertanyaan dan yang

diwawancarai (interviewee) yang memberikan jawaban atas pertanyaan itu (Moleong, 2002:

135).

Maksud pengadaan wawancara, seperti di tegaskan oleh Lincoln dan Guba (1985: 266),

antara lain: mengkonstruksi mengenai orang, kejadian, kegiatan, organisasi, perasaan,

9

motivasi, tuntutan, kepedulian dan lain-lain; merekonstruksi peristiwa yang dialami pada

masa lalu; memproyeksi peristiwa sebagai hal yang diharapkan dialami pada masa yang

akan datang; memverifikasi, mengubah, dan memperluas informasi yang diperoleh dari

orang lain, baik manusia maupun bukan manusia (triangulasi); dan memverifikasi,

mengubah, dan memperluas konstruksi yang dikembangkan oleh peneliti sebagai

pengecekan anggota.

b. Jenis-jenis Wawancara

Ada bermacam-macam cara pembagian jenis wawancara yang di kemukakan dalam

kepustakaan. Dua di antaranya dikemukakan di sini, yaitu menurut Patton (1980: 197) dan

Guba dan Lincoln (1981: 160-170).

Cara pembagian pertama dikemukakan oleh Patton (1980: 197) sebagai berikut: 1)

wawancara pembicaraan informal, 2) pendekatan menggunakan petunjuk umum

wawancara, dan 3) wawancara baku terbuka. Pembagian wawancara yang dilakukan oleh

Patton didasarkan atas perencanaan pertanyaannya. Pembagian lain dikemukakan oleh

Guba dan Lincoln (1981: 160-170). Pembagian mereka adalah 1) wawancara oleh tim atau

panel, 2) wawancara tertutup dan wawancara terbuka, 3) wawancara riwayat secara lisan,

dan 4) wawancara terstruktur dan tak terstruktur.

c. Bentuk-bentuk Pertanyaan Wawancara

Jika pewawancara hendak mempersiapkan suatu wawancara, ia perlu membuat

beberapa keputusan. Keputusan itu berkenaan dengan pertanyaan apa yang perlu

ditanyakan, bagaimana mengurutkannya, sejauh mana kekhususan pertanyaan itu, berapa

lama wawancara itu, dan bagaimana memformulasikan pertanyaan. Patton (1980: 207-211)

mengemukakan enam jenis pertanyaan dan setiap pertanyaan yang diajukan oleh

pewawancara akan terkait dengan salah satu pertanyaan lainnya, yaitu: (1) pertanyaan yang

berkaitan dengan pengalaman atau perilaku; (2) pertanyaan yang berkaitan dengan

pendapat atau nilai; (3) pertanyaan yang berkaitan dengan perasaan; (4) pertanyaan tentang

pengetahuan; (5) pertanyaan yang berkaitan dengan indera; (6) pertanyaan yang berkaitan

dengan latar belakang atau demografi.

d. Penataurutan (sequencing) Pertanyaan

10

Tiga cara penataurutan pertanyaan, menurut Guba dan Lincoln (1981: 180-183), adalah:

1) tata urutan bentuk cerobong, 2) kebalikan bentuk cerobong, dan 3) rencana

kuintamensional. Pada tata urutan bentuk cerobong pertanyaan-pertanyaannya dimulai dan

segi yang umum mengarah kepada yang khusus. Setiap pertanyaan berikutnya berkaitan

dengan yang sebelumnya dengan bentuk yang makin menyempit dan makin mengkhusus.

Tata urutan bentuk kebalikan dan cerobong adalah yang cara penyusunan

pertanyaannya terbalik jika dibandingkan dengan bentuk cerobong. Pertanyaan-pertanyaan

yang diajukan dimulai dengan pertanyaan yang khusus terlebih dahulu, kemudian makin

mengkhusus dengan catatan bahwa pertanyaan sesudah setiap pertanyaan makin

mengkhusus. Tata urutan bentuk ini terutama bermanfaat dalam memotivasi responden

yang enggan menjawab atau untuk membuat responden yang pada mulanya malu-malu

makin menjadi berani dan akhirnya terbiasa. Hal ini dapat pula diterapkan sewaktu yang

diwawancarai merasa seperti terancam oleh pertanyaan-pertanyaan yang cukup sensitif.

Mulailah bertanya dengan pertanyaan yang mendiskusikan perilaku yang konkret atau

contoh-contoh khusus yang nantinya membuat responden merasa lebih terbiasa untuk

menjawab pertanyaan umum, yang bersifat pribadi, atau pertanyaan- pertanyaan afektif.

Cara penataurutan kuintamensional adalah cara memfokuskan pertanyaan dan dimensi

kesadaran deskriptif menuju dimensi-dimensi afektif, perilaku, perasaan, atau sikap.

Penataurutan seperti ini adalah berbentuk “bergulir” dan “jatuh”. Jika hal itu dilakukan

dengan tepat, responden akan “jatuh” dan yang lebih deskriptif dan kurang mempribadi ke

dalam yang lebih afektif, emosional, atau yang mempribadi.

Selain penataurutan pertanyaan, cara memformulasikan pertanyaan merupakan segi lain

yang tidak kalah pentingnya dalam wawancara. Gatz dan Hoagland (1978 dalam Guba dan

Lincoln, 1981: 177) menyajikan pertimbangan-pertimbangan yang dapat dimanfaatkan oleh

pewawancara dalam memformulasikan pertanyaan sebagai berikut:

1) Apakah pertanyaan ini perlu? Bagaimana caranya agar jawaban itu dapat

digunakan? Bagaimana analisisnya?

2) Apakah pertanyaan ini mencakup topik? Apakah diperlukan pertanyaan tambahan

lainnya?

3) Bagaimana pertanyaan ini ditafsirkan?; Apakah pewawancara memerlukan fakta

lainnya sehubungan dengan yang dipersoalkan sebelum jawabannya memberi

makna? Apakah pewawancara memerlukan atau menginginkan pengetahuan

11

tentang sikap responden (kesukaan, nilai, kepercayaan) tentang hal yang

dipersoalkan? Dimensi apakah yang berharga untuk dijaring? Jika ya, perlukah

pewawancara mengajukan pertanyaan pendalaman yang menanyakan konten,

intensitas, stabilitas, atau kedalaman sikap, nilai, dan perasaan? Dimensi apakah

yang bermanfaat untuk diperoleh?

4) Apakah responden memiliki informasi untuk menjawab pertanyaan? Apakah

pewawancara diberi kemungkinan untuk membedakannya? Bagaimanakah tingkat

kepercayaan jawaban yang diperoleh?

5) Sejauh manakah kesahihan jawaban yang dijaring? Apakah pertanyaan mengarah?

Apakah pertanyaan itu diformulasikan atas dasar istilah yang bebas nilai? Apakah

pertanyaan itu merupakan bagian dan keseluruhan perangkat pertanyaan? Apakah

jawaban yang diharapkan diperoleh nantinya mencukupi? Apakah yang

diwawancarai mau memberikan informasi? Dalam situasi bagaimana? Asumsi

implisit apakah yang ada dalam pertanyaan? Apa yang dipertimbangkan oleh

pewawancara? Kerangka berpikir bagaimanakah yang diemban oleh pertanyaan

itu?

e. Perencanaan Wawancara

Perencanaan yang diuraikan di sini lebih menitikberatkan wawancara tak terstruktur

karena untuk wawancara terstruktur sudah cukup yang tersedia. Persiapan wawancara tak

terstruktur dapat diselenggarakan menurut tahap-tahap tertentu. Tahap pertama ialah

menemukan siapa yang akan diwawancarai.

Langkah kedua ialah mencari tahu bagaimana cara yang sebaiknya untuk mengadakan

kontak dengan mereka. Langkah ketiga ialah mengadakan persiapan yang matang untuk

pelaksanaan wawancara.

f. Pelaksanaan Wawancara

Pelaksanaan wawancara menyangkut pewawancara dengan yang di wawancarai.

Keduanya berhubungan dalam mengadakan percakapan, dan pewawancaralah yang

berkepentingan sedangkan yang diwawancarai bersifat membantu. Oleh karena itu,

pewawancara hendaknya mengikuti tata aturan dan kesopanan yang dianut oleh yang

diwawancarai.

g. Strategi dan Taktik Berwawancara

Pewawancara hendaknya merencanakan taktik sehubungan dengan lamanya waktu

wawancara yang tersedia. Taktik lainnya adalah upaya memperkenalkan identitas

pewawancara. Selain hal-hal di atas ada segi lain yang perlu dijadikan pertimbangan dalam

12

mengatur taktik, yaitu unsur kelamin, usia, dan kedudukan sosial. Segi lain yang perlu

diperhatikan sebagai perencanaan taktik pewawancara ialah faktor yang diwawancarai itu

sendiri.

Dari uraian di atas, dari segi pewawancara diperlukan sejumlah pengetahuan dasar,

keterampilan, persiapan, sikap, pribadi, serta persiapan psikis dan mental. Dari segi yang

diwawancarai ada sejumlah ciri yang harus dipertimbangkan. Pewawancara perlu

mempersiapkan diri, senantiasa siap mental menghadapi suasana apa pun selama

wawancara berlangsung. Akhirnya, strategi dan taktik akan makin dipertajam melalui

pengalaman yang banyak diperoleh pewawancara.

h. Pencatatan Data Wawancara

Pencatatan data selama wawancara penting sekali karena data dasar yang akan

dianalisis didasarkan atas “kutipan” hasil wawancara. Oieh karena itu, pencatatan data itu

perlu dilakukan dengan cara yang sebaik dan setepat mungkin. Ada pencatatan data yang

dilakukan melalui tape recorder dan ada pula yang dilakukan melalui pencatatan

pewawancara sendiri. (Moleong, 2002: 151).

i. Kegiatan Sesudah Wawancara

Kegiatan sesudah wawancara berakhir cukup penting artinya bagi pewawancara dalam

rangka pengecekan keabsahan data. Selain itu, pewawancara hendaknya menggunakan

waktu itu untuk mengecek kualitas datanya. Pertama-tama periksalah, apakah tape-

recorder berfungsi dengan baik atau tidak. Jika sekiranya rusak atau ada gangguan,

secepatnya pewawancara membuat catatan lapangan secara lengkap berdasarkan catatan

yang telah dibuatnya. Walaupun tape recordernya berfungsi dengan baik, pewawancara

tetap membuat catatan lapangan dengan cara yang telah diuraikan (Moleong, 2002: 152).

2. Keterampilan Menulis

a. Hakikat Keterampilan Menulis

Menulis atau mengarang pada hakikatnya adalah suatu proses yang menggunakan

lambang-lambang (huruf) untuk menyusun, mencatat, dan mengkomunikasikan serta dapat

13

menampung aspirasi atau makna yang ingin disalurkan kepada orang lain. Pesan yang ingin

disampaikan itu dapat berupa tulisan yang dapat menghibur, memberi informasi,

mempengaruhi, dan menambah pengetahuan. Hasil kegiatan mengarang seperti ini disebut

karangan yang dapat berwujud sebuah wacana argumentasi, eksposisi, deskripsi, dan

narasi.

Keterampilan seseorang menggunakan bahasa tulis sebagai alat, baik wadah maupun

media untuk memaparkan isi jiwanya, penghayatan, dan pengalamannya secara teratur

disebut kemampuan menulis/mengarang. Kemampuan menulis sangat penting dimiliki

untuk menunjang tugas-tugas keseharian yang terkait dengan kegiatan tulis-menulis.

b. Penilaian Tulisan

Selanjutnya, Tolla dan Hartini (1991: 31-32) mengemukakan kriteria penilaian holistik

dalam ranah kemampuan menulis yang umum dikenal dalam pembelajaran menulis bahasa

Indonesia yang sekaligus dijadikan sebagai indikator penilaian dalam penelitian ini adalah:

(1) isi karangan, (2) organisasi karangan, (3) penggunaan bahasa (kalimat efektif), (4)

pilihan kata, (5) ejaan dan tanda baca.

Kriteria penilaian holistik yang dikemukakan berikut ini didasarkan pada kriteria yang

dikemukakan oleh Omaggio (dalam Tolla dan Hartini, 1991: 31-32), yaitu:

1) Isi karangan dengan alternatif penilaian:

a. bermakna, menarik, tetap, jalan pikiran baik;

b. pada umumnya baik, tetapi faktanya tidak dikembangkan sehingga terjadi

banyak pengulangan;

c. pengembangan kurang relevan dengan isi yang diminta;

d. isi karangan tidak relevan dengan isi yang diminta;

e. tidak tampak usaha membuat karangan yang bermakna.

2) Organisasi karangan dengan alternatif penilaian:

a) paragraf tersusun rapi, pemakaian kalimat topik baik, organisasi meyakinkan,

alur karangan mudah dimengerti;

b) ada usaha menyusun paragraf yang baik, tetapi batas ide paragraf tidak jelas;

c) fakta tersusun dalam paragraf dengan baik, tetapi berbelit-belit;

d) urutan paragraf sulit diikuti, sulit dipahami;

e) paragraf tidak terencana dengan baik.

3) penggunaan bahasa dengan alternatif penilaian:

a) kalimat lancar, cermat, meskipun ada sedikit kesalahan tata bahasa;

b) kalimat lancar, cermat, tetapi ada beberapa kesalahan tata bahasa;

14

c) kesalahan tata bahasa yang cukup prinsipil sehingga menyebabkan kalimat

tidak gramatikal;

d) ada beberapa kalimat yang tidak dapat dipahami;

e) kalimat dalam karangan tidak dapat dipahami.

4) Pilihan kata dengan alternatif penilaian:

a) pemakaian kata lancar, tepat, tidak bernada ganda;

b) kata yang digunakan jelas, tetapi tidak jelas penggunaannya;

c) kata kurang jelas dan kurang jelas penggunaannya;

d) banyak kata yang digunakan, tetapi menyebabkan kalimat sulit dipahami;

e) pemakaian kata yang tidak tepat, bentuk kata semua salah.

5) Penggunaan ejaan, dengan alterniatif penilaian:

a) pemakaian ejaan dan tanda baca baik sekali, penulisan suku kata semua benar;

b) ada kesalahan ejaan dan tanda baca;

c) banyak kesalahan ejaan dan tanda baca, tetapi masih dapat dipahami;

d) kesalahan ejaan dan tanda baca banyak sekali;

e) penggunaan ejaan dan tanda baca serba salah.

3. Karangan Narasi

a. Pengertian Narasi (Pengisahan)

Narasi adalah semacam bentuk wacana yang berusaha menyajikan sesuatu peristiwa

atau kejadian sehingga peristiwa itu tampak seolah-olah dialami sendiri oleh para pembaca

(Keraf, 2001: 17). Narasi menyajikan peristiwa berdasarkan urutan waktu dan rangkaian

perisitiwa kecil-kecil yang bertalian. Menurut Alwi (1998: 46), kiasan atau narasi

merupakan gaya atau pengalaman manusia yang disajikan berdasarkan perkembangannya

dari waktu ke waktu.

Ambo Enre (1994: 156) mengemukakan bahwa narasi (wacana pengisahan)

berhubungan dengan penyajian beberapa peristiwa dalam suatu karangan yang utuh. Pokok

masalahnya adalah tindakan atau perbuatan dalam hubungannya dengan suatu peristiwa

yang disusun dalam bentuk cerita. Lebih lanjut, Ambo Enre (1994: 157) berpendapat

bahwa kata cerita sering dihubungkan dengan sebuah bentuk tulisan yang menunjukkan

urutan perkembangan; pengisahan dalam arti sebenarnya terbatas pada peristiwa dalam

kerangka waktu tertentu. Seperti halnya dengan pemerian, narasi bertolak dari suatu

perkenalan menuju kepada hal yang lebih konkret dan hidup. Meskipun fiksi modern

memperlihatkan beberapa teknik penceritaan, tetapi pengisahan dalam arti dasarnya adalah

rangkaian persitiwa yang dijalin sedemikian rupa untuk mengantarkan pembaca dari suatu

15

permulaan menuju kepada suatu akhir dengan cara membangkitkan kesan atau kenyataan

yang hidup.

Selanjutnya, Arifin & Tasai (1987: 130) mengatakan bahwa karangan narasi biasanya

dihubung-hubungkan dengan cerita. Oleh karena itu, sebuah karangan narasi atau paragraf

narasi hanya terdapat dalam novel, cerpen, atau hikayat. Sejalan dengan itu, Syamsuddin,

dkk. (1998: 15) menyatakan bahwa karangan naratif adalah rangkaian tuturan yang

menceritakan atau menyajikan suatu hal atau kejadian melalui penonjolan tokoh pelaku

(orang I atau III) dengan maksud memperluas pengetahuan pendengar atau pembaca.

Kekuatan karangan ini terletak pada urutan cerita berdasarkan waktu dan cara-cara

bercerita yang diatur melalui alur (plot).

Narasi adalah jenis wacana berupa cerita yang menyajikan suatu peristiwa atau kejadian

berdasarkan urutan waktu sehingga peristiwa itu tampak seolah-olah dialami sendiri oleh

pembaca. Dengan kata lain, narasi adalah bentuk wacana yang berusaha menggambarkan

sesuatu sejelas-jelasnya kepada pembaca tentang peristiwa yang terjadi (Tarigan, 1986: 56).

Junus (2002: 63) mengemukakan ciri-ciri karangan narasi, antara lain:

1) menggambarkan dengan sejelas-jelasnya suatu peristiwa yang terjadi;

2) produksi masa lampau merupakan bidang utamanya;

3) terikat pada waktu (jadi bersifat dinamis)

4) menambah pengetahuan melalui jalan cerita;

5) berusaha menjawab “apa yang telah terjadi?”;

6) narasi berbentuk kisah.

b. Unsur-Unsur Struktur Narasi (Pengisahan)

Ambo Enre (1994: 156-161) mengemukakan bahwa unsur-unsur struktur narasi adalah

1) urutan waktu yakni seperangkat kejadian dalam rentang waktu, 2) motif yakni semua

pengisahan yang berhubungan dengan tindakan manusia atau ide/tujuan yang ada pada

benak pelaku yang mendorongnya melakukan suatu tindakan, 3) pertikaian (konflik) yaitu

perbenturan dua kepentingan yang berbeda, 4) titik kisah (sudut pandang) yang paling

umum digunakan adalah yang bersifat analitik, 5) pusat perhatian, yaitu cara menyelesaikan

masalah yang diciptakan dalam cerita tersebut.

c. Bentuk Narasi

16

Keraf (1989: 136) mengemukakan narasi mempunyai dua bentuk, yaitu: narasi

ekspositoris dan narasi sugestif. Narasi ekspostoris bertujuan menggugah pikiran para

pembaca untuk mengetahui hal yang dikisahkan. Sasaran utamanya adalah rasio, yaitu

berupa perluasan pengetahuan para pembaca sesudah membaca kisah tersebut. Narasi

ekspositoris menyampaikan informasi mengenai berlangsungnya suatu peristiwa. Narasi

ekspositoris ini dapat bersifat khas (khusus) dan dapat bersifat generalisasi. Narasi yang

bersifat khusus adalah narasi yang berusaha menceritakan suatu peristiwa yang khas, yang

hanya terjadi satu kali, peristiwa yang tidak dapat diulang kembali. Narasi generalisasi

menyampaikan suatu prose yang umum yang dapat dilakukan secara berulang-ulang.

Narasi sugestif mempunyai tujuan atau sasaran utama untuk memberi makna atas peristiwa

atau kejadian sebagai suatu pengalaman sehingga selalu melibatkan daya khayal/imajinasi.

(Keraf, 1989: 137).

4. Curah Gagasan (Brainstorming)

a. Pengertian Curah Gagasan (Brainstorming)

Menulis dapat dipandang sebagai suatu proses dan suatu produk atau hasil menulis

sebagai suatu proses berupa pengolahan ide atau gagasan dari tema atau topik yang dipilih

untuk dikomunikasikan dan pemilihan jenis wacana tertentu yang sesuai atau tepat dengan

situasi dan konteksnya. Salah satu teknik untuk memunculkan ide adalah teknik

brainstorming.

Brainstorming menurut Webster (1996) bararti inspirasi yang muncul secara tiba-tiba,

ide yang gemerlang, memberikan pemecahan untuk masalah tertentu dengan memberikan

semua ide secara spontan. Brainstorming adalah suatu inspirasi spontan dan ide cerdas. Jika

dihubungkan dengan kegiatan menulis, brainstorming berarti memberi lebih banyak

perhatian pada topik yang dipilih, kemudian berpikir tentang kemungkinan berupa kata,

frasa, dan kalimat yang berhubungan dengan topik untuk ditulis. Hal ini menjadi sumber

pertama untuk mengembangkan kalimat menjadi paragraf dengan berbagai ide pendukung.

Menurut Keh (Imelda, 2001), braistorming adalah suatu metode untuk melahirkan ide

dengan cara siswa diminta untuk memunculkan ide sebanyak mungkin yang berhubungan

17

dengan topik yang menjadi sumber untuk dijadikan petunjuk ketika mengembangkan

kalimat atau paragraf.

Brainstorming adalah suatu teknik asosiasi bebas untuk membangkitkan energi

intelektual. Brainstorming dimulai dengan satu kata atau satu ide tertentu. Tahap

selanjutnya adalah menulis segala sesuatu yang berkaitan dengan ide itu dalam suatu waktu

tertentu. Biasanya hal itu dapat dilakukan dalam waktu 15 sampai dengan 25 menit. Dalam

tahap ini, penulis mencatat segala hal yang muncul dalam pikirannya. Brainstorming

umumnya dilakukan sebelum aktivitas menulis. Mayer (Imelda, 2001) mengemukakan

bahwa braistorming dapat dilakukan secara individu atau kelompok. Jika secara individu,

ide yang muncul umumnya sedikit, jadi sebaiknya secara berkelompok.

Cullen (1998) mengemukakan bahwa brainstorming sangat bermanfaat bagi siswa

dalam membantu mengembangkan pengetahuannya di dalam kelas pada proses

pembelajaran. Lebih lanjut, Cullen (1998) menambahkan bahwa brainstorming dapat

digunakan dalam berbicara untuk kegiatan menulis di kelas. Teknik ini lebih dinamis dan

menyenangkan digunakan karena setiap siswa diberikan kesempatan untuk berbicara atau

menuliskan idenya, pendapat, atau komentator.

b. Rangkaian Proses Brainstorming

Berdasarkan uraian terdahulu bahwa brainstorming merupakan suatu metode yang

digunakan untuk menyusun ide dengan cara siswa mengungkapkan kemungkinan

banyaknya ide dari topik yang diberikan. Itu juga dilakukan sebelum menulis. Pada

dasarnya brainstorming memiliki ruang lingkup seperti diungkapkan oleh Goldman (1986)

berikut ini.

1) Memilih topik

Siswa diberikan kesempatan untuk memilih topik yang mereka ingin tulis.

2) Menulis beberapa kemungkinan ide yang berhubungan dengan topik tersebut

Pada tahap ini, siswa hanya menuliskan beberapa ide dari topik yang dipilih. Mereka

hanya menulis ide-ide dalam bentuk pernyataan berupa kata, frase, atau sebagai

informasi.

3) Mengualifikasikan ide

18

Siswa diberikan kesempatan untuk mengkualifikasikan ide yang ditulis pada saat yang

sama. Mereka meletakkan ide di luar yang tidak cocok dengan topik. Kemudian mereka

juga menyusun ide itu menjadi urutan yang jelas ke dalam kertas. Urutan ide-ide ini,

sangat jelas untuk membantu penulis atau siswa untuk menulis pengertian ide pada saat

memulai menulis.

Brainstorming dapat dilakukan secara kelompok atau secara individual. Apabila

dikerjakan secara kelompok, seseorang harus bertindak sebagai pencatat dan bertugas

menuliskan ide-ide yang muncul. Dalam hal ini tidak perlu ada kekhawatiran terhadap

persoalan tata bahasa, ejaan, dan sebagainya, bahkan tentang kebenaran penjelasan yang

dinyatakan oleh anggota kelompok. Hal yang penting di sini adalah mendapatkan

sebanyak-banyaknya penjelasan mengenai ide sentral yang telah ditentukan sebelumnya

dalam waktu secepat-cepatnya. Apabila dikerjakan secara individual, pada prinsipnya

seseorang mengerjakan hal yang sama. Ia juga harus mencatat ide-ide yang ditemukannya

selama proses itu berlangsung.

Ada dua prinsip penting yang harus diingat dalam melakukan brainstorming.

Pertama, belum dipikirkan ide-ide yang dihasilkan itu benar atau salah, penting tidak

penting, dapat dipraktikkan atau tidak, dan sebagainya. Yang penting di dalam proses ini

adalah pengumpulan ide-ide yang berkaitan dengan topik itu sebanyak-banyaknya. Kedua,

terjadinya tumpang tindih ide dianggap sebagai sesuatu yang wajar karena memang belum

dievaluasi. Nanti akan dipikirkan kembali sekaligus ide-ide yang terkumpul itu akan

dievaluasi dalam kesempatan berikutnya (Darmadi, 1996: 43).

c. Keuntungan Penggunaan Teknik Brainstorming

Keuntungan pokok yang diperoleh dari proses brainstorming ini adalah bahwa

secara sadar atau tidak seorang penulis telah memulai proses berpikir. Rangkaian proses

berpikir seperti ini jelas akan membangkitkan energi intelektual yang dimiliki seseorang.

Jika proses berpikir itu dilakukan secara berkesinambungan, rangkaian proses berpikir

seperti itu akan menghasilkan ide-ide yang lebih menarik daripada ide-ide pada awalnya.

Sebuah penemuan yang mengejutkan akan menjadi bagian yang wajar dari kelanjutan

proses seperti itu (Darmadi, 1996: 44).

5. Strategi Pembelajaran Kooperatif

19

a. Pengertian Pembelajaran Kooperatif

Eggen dan Kauchak (1996: 277) menyatakan bahwa belajar kooperatif adalah

sekelompok strategi pembelajaran yang melibatkan siswa belajar secara bersama-sama

untuk mencapai tujuan bersama. Lebih jauh, mereka menyatakan bahwa belajar kooperatif

bertujuan untuk meningkatkan partisipasi siswa, memberi pelajaran kepemimpinan dan

pengalaman membuat keputusan kelompok, dan memberi kesempatan untuk berinteraksi

dan belajar dengan siswa lain yang berasal dari latar belakang budaya dan kemampuan

yang berbeda.

Berdasarkan penjelasan tersebut diketahui bahwa belajar kooperatif tidak semata-mata

mengharapkan siswa dapat bekerja sama dengan pembelajaran, lebih dari itu, melalui

strategi ini, para siswa diharapkan dapat saling mengenal dan saling menghargai perbedaan-

perbedaan yang ada melalui interaksi yang dibentuk dalam pembelajaran di kelas.

Lie (2002: 12) menyamakan belajar kooperatif dengan sistem pembelajaran gotong

royong. Sistem pembelajaran gotong royong yang dimaksud adalah sistem pembelajaran

yang memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerja sama dalam menyelesaikan tugas-

tugas yang terstruktur. Lebih jauh, Lie (2002: 3) menyebutkan lima unsur pembelajaran

gotong royong yang ditetapkan dalam pembelajaran kooperatif, yakni (1) saling

ketergantungan positif, (2) tanggung jawab perseorangan, (3) tatap muka,(4) komunikasi

antaranggota, dan (5) evaluasi proses kelompok.

Antara pendapat Eggen dan Kauchak dengan pendapat Lie terdapat sedikit perbedaan.

Perbedaan itu terletak pada jangkauan tujuan yang ingin dicapai. Dari sejumlah unsur

belajar kooperatif yang dipaparkan Lie, diketahui bahwa tujuan yang ingin dicapai dalam

pembelajaran lebih terfokus pada pencapaian tugas akademik di dalam kelas. Sebaliknya,

Eggen dan Kauchak menargetkan tujuan yang lebih luas, yakni terjadinya interaksi sosial

siswa di dalam dan di luar sekolah.

Senada dengan pendapat di atas, Shepardson (dalam Pratiwi, 2002: 2) menguraikan

beberapa ciri belajar kooperatif. Adapun ciri-ciri belajar kooperatif yang disebutkannya

ialah (1) guru mengupayakan interaksi antarsiswa dalam kelompok, (2) menciptakan

interdependensi positif di kalangan anggota kelompok, (3) kemampuan masing-masing

20

anggota diperhitungkan, (4) menekankan pencapaian tujuan bersama, dan (5) jumlah

anggota kelompok dibatasi antara empat sampai dengan enam orang.

Berdasarkan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa belajar kooperatif merupakan

strategi yang diterapkan dalam pembelajaran dengan menitikberatkan pada penampatan

siswa dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen ditinjau dari segi kemampuan, jenis

kelamin, dan etnisnya. Selama proses pembelajaran, kelompok-kelompok itu bekerja sama

melaksanakan tugas-tugas yang diberikan. Dalam strategi belajar kooperatif, kelompok-

kelompok kecil seperti itu menjadi wadah bagi siswa dalam memecahkan masalah

pembelajaran.

b. Tujuan Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif memiliki tujuan seperti yang dikemukakan oleh Ibrahim, dkk.

(2000: 7-9) sebagai berikut.

1) Hasil Belajar Akademik

Pembelajaran kooperatif bertujuan meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas

akademik. Beberapa ahli berpendapat bahwa model ini unggul untuk membantu siswa

memahami konsep-konsep yang sulit. Pembelajaran kooperatif meliputi berbagai tujuan

sosial. Namun, menurut Ibrahim, dkk. (2000), dalam pembelajaran kooperatif terstruktur,

penghargaan dapat meningkatkan penilaian siswa pada belajar akademik dan perubahan

norma yang berhubungan dengan hasil belajar.

2) Penerimaan Terhadap Perbedaan Individu

Pembelajaran kooperatif memberikan peluang kepada siswa yang berbeda latar

belakang dan kondisi untuk bekerja sama, saling bergantung satu sama lain atas tugas-tugas

bersama dan melalui penggunaan struktur penghargaan kooperatif, belajar untuk

menghargai satu sama lain (Allport dalam Ibrahim, dkk., 2000: 8).

3) Pengembangan Keterampilan Sosial

Pengembangan keterampilan sosial bertujuan mengajarkan kepada siswa tentang

keterampilan kerja sama dan berkolaborasi, membantu siswa memahami konsep yang sulit.

Model ini sangat berguna untuk membantu siswa menumbuhkan kerja sama. Pada

kelompok kooperatif, siswa dibagi untuk berbagi tugas, tidak ada siswa yang mendominasi.

Scaffolding adalah bimbingan yang di berikan secara ketat pada awal, kemudian beransur-

21

ansur dikurangi dan tanggung jawab diserahkan kepada siswa yang belajar. Dengan

demikian, kemandirian secara beransur-ansur dapat dicapai.

c. Keterampilan Kooperatif

Dalam pembelajaran kooperatif, siswa tidak hanya mempelajari meteri, tetapi juga

harus mempelajari keterampilan khusus yang disebut keterampilan kooperatif.

Keterampilan ini berfungsi melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja

dapat dibangun dengan membangun tugas anggota kelompok selama kegiatan.

d. Prinsip Dasar Pembelajaran Kooperatif

1) Karakteristik

Model pembelajaran kooperatif dikembangkan berpijak pada beberapa pendekatan yang

diasumsikan mampu meningkatkan proses dan hasil belajar siswa. Pendekatan yang

dimaksud adalah belajar aktif, konstruktivistik, dan kooperatif. Beberapa pendekatan

tersebut diintegrasikan dimaksudkan untuk menghasilkan suatu model pembelajaran yang

memungkinkan siswa dapat mengembangkan potensinya secara optimal. Belajar aktif

ditunjukkan dengan adanya keterlibatan intelektual dan emosional yang tinggi dalam proses

belajar, tidak sekedar aktivitas fisik semata. Siswa diberi kesempatan untuk berdiskusi,

mengemukakan pendapat dan idenya, melakukan eksplorasi terhadap materi yang sedang

dipelajari serta menafsirkan hasilnya secara bersama-sama di dalam kelompok. Siswa

dibebaskan untuk mencari berbagai sumber belajar yang relevan. Kegiatan demikian

memungkinkan siswa berinteraksi aktif dengan lingkungan dan kelompoknya, sebagai

media untuk mengembangkan pengetahuannya (Eggen, Kemp, 1997: 56).

Pendekatan konstruktivistik dalam model pembelajaran kooperatif dapat mendorong

siswa untuk mampu membangun pengetahuannya secara bersama-sama di dalam

kelompok. Mereka didorong untuk menemukan dan mengkonstruksi materi yang sedang

dipelajari melalui diskusi, observasi atau percobaan. Siswa menafsirkan bersama-sama apa

yang mereka temukan atau mereka bahas. Dengan cara demikian, materi pelajaran dapat

dibangun bersama dan bukan sebagai transfer dari guru. Pengetahuan dibentuk bersama

berdasarkan pengalaman serta interaksinya dengan lingkungan di dalam kelompok belajar

sehingga terjadi saling memperkaya di antara anggota kelompok.

22

Berpijak pada karakteristik pembelajaran di atas, diasumsikan model pembelajaran

kooperatif mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

mereka merasa tertantang untuk menyelesaikan tugas-tugas bersama secara kreatif. Model

pembelajaran ini dapat diterapkan dalam pembelajaran di berbagai bidang studi atau

matakuliah, baik untuk topik-topik yang bersifat abstrak maupun yang bersifat konkret.

2) Kompetensi

Kompetensi yang dapat dicapai melalui model pembelajaran kooperatif disamping; (1)

pemahaman terhadap nilai, konsep atau masalah-masalah yang berhubungan dengan

disiplin ilmu tertentu, serta (2) kemampuan menerapkan konsep/memecahkan masalah, dan

(3) kemampuan menghasilkan sesuatu secara bersama-sama berdasarkan pemahaman

terhadap materi yang menjadi objek kajiannya, juga dapat dikembangkan (4) softskills

kemampuan berpikir kritis, berkomunikasi, bertanggung jawab, serta bekerja sama (Lie,

2002: 34).

3) Materi

Materi yang sesuai disajikan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif

adalah materi-materi yang menuntut pemahaman tinggi terhadap nilai, konsep, atau prinsip,

serta masalah-masalah aktual yang terjadi di masyarakat. Materi ketrampilan untuk

menerapkan suatu konsep atau prinsip dalam kehidupan nyata juga dapat diberikan (Lie,

2002: 37).

4) Prosedur Pembelajaran

Pada dasarnya, kegiatan pembelajaran dipilahkan menjadi empat langkah, yaitu:

orientasi, bekerja kelompok, kuis, dan pemberian penghargaan. Menurut Lie (2002: 42-47),

setiap langkah dapat dikembangkan lebih lanjut oleh para guru dengan berpegang pada

hakikat setiap langkah.

5) Evaluasi

Evaluasi belajar dilakukan pada awal pelajaran sebagai prates, selama pembelajaran,

serta hasil akhir belajar siswa baik individu maupun kelompok. Selama proses

pembelajaran, evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap, ketrampilan dan kemampuan

berpikir serta berkomunikasi siswa. Kesungguhan mengerjakan tugas, hasil eksplorasi,

kemampuan berpikir kritis dan logis dalam memberikan pandangan atau argumentasi,

23

kemauan untuk bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama, merupakan contoh

aspek-aspek yang dapat dinilai selama proses pembelajaran berlangsung. Prosedur evaluasi

yang dilakukan adalah:

a) Penilaian individu adalah evaluasi terhadap tingkat pemahaman siswa terhadap

materi yang dikaji, meliputi ranah kognitif, afektif, dan ketrampilan.

b) Penilaian kelompok meliputi berbagai indikator keberhasilan kelompok seperti:

kekohesifan, pengambilan keputusan, kerja sama, dsb.

Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi. Kriteria ini diperlukan

sebagai pedoman guru dan siswa dalam upaya mencapai keberhasilam belajar, apakah

sudah sesuai dengan kompetensi yang telah ditentukan.

6) Penutup

Model pembelajaran kooperatif tidak terlepas dari kelemahan di samping kekuatan

yang ada padanya. Kelemahan tersebut antara lain terkait dengan kesiapan guru dan siswa

untuk terlibat dalam suatu strategi pembelajaran yang memang berbeda dengan

pembelajaran yang selama ini diterapkan. Guru yang terbiasa memberikan semua materi

kepada para siswa nya, mungkin memerlukan waktu untuk dapat secara berangsur-angsur

mengubah kebiasaan tersebut. Ketidaksiapan guru untuk mengelola pembelajaran demikian

dapat diatasi dengan cara pemberian pelatihan yang kemudian disertai dengan kemauan

yang kuat untuk mencobakannya. Sementara itu, ketidaksiapan siswa dapat diatasi dengan

cara menyediakan panduan yang antara lain memuat cara kerja yang jelas, petunjuk tentang

sumber yang dapat dieksplorasi, serta deskripsi tentang hasil akhir yang diharapkan, sistem

evaluasi, dan sebagainya. Kendala lain adalah waktu. Strategi pembelajaran kooperatif

memerlukan waktu yang cukup panjang dan fleksibel, meskipun untuk topik-topik tertentu

waktu yang diperlukan mungkin cukup dua kali tatap muka ditambah dengan kegiatan-

kegiatan di luar jam pelajaran.

24

F. Metode Penelitian

1. Indikator Penelitian

Sesuai dengan masalah penelitian, ada dua strategi yang akan ditetapkan untuk

memecahkan masalah, yaitu:

a. Curah gagasan dengan indikator:

Siswa sudah dapat memunculkan ide sebanyak mungkin yang berhubungan dengan

topik “Pengalaman ketika mendaftarkan diri sebagai siswa SMPN ....” sehingga

dapat dijadikan petunjuk untuk mengembangkan dan menyusun pertanyaan-

pertanyaan yang akan diajukan dalam wawancara secara sistematis dan lengkap.

b. Pola kooperatif dua-dua-empat:

Semua siswa sudah dapat terlibat secara aktif, terbuka mengungkapkan pikiran,

teratur, terarah, dan bersemangat mengikuti kegiatan pembelajaran sehingga mereka

dapat menghasilkan teks wawancara dan karangan naratif yang sesuai dengan

kriteria yang ditetapkan.

2. Prosedur Penelitian

Penelitian ini dilakukan dengan langkah-langkah dan prosedur kerja seperti yang

diuraikan dalam tabel berikut ini.

Tabel 1 Desain Pelaksanaan Tindakan Kelas

No. Aktivitas Kegiatan Praktisi Siklus

Perencanaan

1.

Mengonstruksi dan

mengembangkan materi tes

diagnostik dan merumuskan

langkah-langkah program

pembelajaran mengubah

hasil wawancara menjadi

karangan naratif melalui

curah gagasan dengan pola

kooperatif dua-dua-empat

Menelaah dan mengkaji kurikulum bidang

studi bahasa Indonesia kelas VII SMP

Mengidentifikasi pola penerapan curah

gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat

dalam pembelajaran mengubah hasil

wawancara menjadi karangan naratif

Mempelajari, menindaklanjuti, dan

mengelaborasi hasil kajian peneliti

Bersama dengan timnya, guru merumuskan

dan mempersiapkan model penerapan curah

I

25

gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat

dalam pembelajaran mengubah hasil

wawancara menjadi karangan naratif

Tindakan dan Observasi

1.

Mengembangkan model

penerapan curah gagasan

dengan pola kooperatif dua-

dua-empat dalam

pembelajaran mengubah

hasil wawancara menjadi

karangan naratif

Bersama dengan anggota tim, guru

mengembangkan model penerapan curah gagasan

dengan pola kooperatif dua-dua-empat dalam

pembelajaran mengubah hasil wawancara

menjadi karangan naratif

I

2.

Implementasi model

penerapan curah gagasan

dengan pola kooperatif dua-

dua-empat dalam

pembelajaran mengubah

hasil wawancara menjadi

karangan naratif

Pertemuan 1:

guru memberi pemahaman awal kepada siswa

tentang cara melakukan wawancara atau

mengajukan pertanyaan sederhana untuk

menggali hal-hal yang pernah dialami siswa

lain, lalu mengubah hasil tanya jawab (dialog)

tersebut menjadi bentuk monolog yang bersifat

naratif.

siswa di bawah bimbingan guru menetapkan

tema materi wawancara, tetapi diberi

kebebasan untuk mengembangkan sendiri

pertanyaan-pertanyaan yang akan diajukan

dalam wawancara

siswa berpasangan satu-satu untuk melakukan

wawancara (satu sebagai narasumber,

sedangkan yang lain sebagai pewawancara).

Pasangan dipilih oleh siswa sendiri.

Pertemuan 2:

siswa di bawah bimbingan guru menetapkan

tema materi wawancara, yaitu “Pengalaman

ketika mendaftarkan diri sebagai siswa SMPN

....”, lalu bersama-sama melakukan curah

gagasan (Brainstorming) untuk menyusun

pertanyaan-pertanyaan yang akan diajukan

dalam wawancara.

siswa dipasangkan satu-satu untuk melakukan

wawancara dengan menggunakan panduan

wawancara yang telah disusun bersama

(pasangan dibentuk berdasarkan posisi lajur

kursi siswa). Setiap pasangan berdiri

berhadapan (satu bertindak sebagai

pewawancara dan yang lain bertindak sebagai

narasumber). Pewawancara mencatat segala

I

26

informasi yang diperoleh dari narasumber

dalam bentuk dialog (dua).

dilakukan petukaran pasangan yaitu: pasangan

awal berpisah dan bergabung dengan pasangan

yang lain (yang tadinya bertindak sebagai

pewawancara beralih peran menjadi

narasumber, demikian pula sebaliknya) (dua) Pertemuan 3:

oleh karena jumlah siswa 32 orang, mereka

dikelompokkan menjadi delapan kelompok,

setiap kelompok terdiri atas empat siswa yang

berasal dari dua pasangan yang telah bekerja

sama) (empat)

Setiap siswa dalam setiap kelompok membuat

karangan naratif dengan mengembangkan teks

hasil wawancara yang telah dibuatnya. Jika

dianggap informasi yang diperoleh belum

lengkap, siswa dapat bertanya kepada

narasumbernya. Pertemuan 4:

karangan siswa dipertukarkan untuk dinilai

atau dikoreksi oleh teman sekelompoknya

dengan menggunakan pedoman penilaian

karangan naratif, lalu karangan tersebut

dikembalikan kepada pemiliknya untuk dise

mpurnakan.

setelah disempurnakan, semua karangan siswa

dalam satu kelompok ditempel dalam karton

manila, lalu dipajang di dinding. (kelompok

yang berada pada baris bangku I dan II

memajang karya mereka di dinding sebelah

kanan, dan kelompok yang berada pada baris

bangku III dan IV memajang di sebelah kiri).

setiap kelompok mengunjungi, menilai, dan

memilih karya yang dianggap terbaik dengan

aturan:

kelompok pada baris bangku I

mengunjungi kelompok pada baris III;

kelompok pada baris bangku II

mengunjungi kelompok pada baris IV;

kelompok pada baris bangku III

mengunjungi kelompok pada baris II;

kelompok pada baris bangku IV

27

mengunjungi kelompok pada baris I

3.

Mengoordinasi, memantau,

dan mencatat semua

peristiwa yang ada selama

proses pembelajaran

berlangsung

Tim peneliti membuat catatan pada lembar

observasi yang telah disiapkan selama proses

pembelajaran.

Melakukan analisis terhadap hasil observasi

I

Refleksi

1.

Merenungkan kembali

perencanaan, tindakan yang

telah dilakukan, proses

pembelajaran, serta hasil

kerja siswa (teks wawancara

dan karangan naratif siswa)

Mendiskusikan hasil yang diperoleh setelah

implementasi model curah gagasan dengan

pola kooperatif dua-dua-empat dalam

pembelajaran mengubah hasil wawancara

menjadi karangan naratif (proses

pembelajaran, keterlibatan siswa dan guru

serta hasil kerja siswa, yaitu: teks wawancara

dan karangan naratif siswa)

mendiskusikan rencana perbaikan atau

perubahan dari siklus I.

I

Perencanaan Ulang

Membuat rencana baru. Merumuskan sejumlah perubahan atau

perbaikan dari hal yang telah dilakukan

pada siklus I.

Bersama dengan peneliti membuat rencana

baru dengan sejumlah perbaikan

II

Tindakan dan Observasi

1.

Implementasi rencana baru. Mengulangi kegiatan seperti pada siklus I

dengan sejumlah perubahan atau

perbaikan/penyempurnaan.

II

2.

Melanjutkan pencacatan

pada lembar observasi. Melakukan perubahan atau perbaikan

terhadap lembar observasi.

II

Refleksi

1.

Menyimpulkan ketercapaian

atau keberhasilan proses dan

hasil pembelajaran sebagai

dasar untuk melakukan

tindak lanjut

Melakukan finalisasi model penerapan curah

gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-

empat dalam pembelajaran mengubah hasil

wawancara menjadi karangan naratif

.

II

3. Instrumen Penelitian

28

Instrumen penelitian adalah alat bantu yang dipakai dalam pelaksanaan penelitian.

Instrumen penelitian disesuaikan dengan metode pengumpulan data yang digunakan. Alat

bantu yang digunakan, antara lain:

a. Catatan observasi, yaitu penulis mengamati, mencatat, atau mengumpulkan data yang

terkait dengan pelaksanaan pembelajaran mengubah hasil wawancara menjadi karangan

naratif melalui curah gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat.

b. Karya siswa berupa panduan wawancara, hasil wawancara, dan karangan naratif.

c. Video rekaman pelaksanaan pembelajaran mengubah hasil wawancara menjadi

karangan naratif melalui curah gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat.

4. Teknik Pengumpulan Data

Teknik yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini adalah

obsevasi, dokumentasi, dan penugasan.

a. Teknik Observasi

Observasi dilakukan terhadap aktivitas observer sebagai peneliti, guru, dan siswa

selama proses tindakan berlangsung. Tujuan penggunaan teknik ini adalah untuk

memperoleh data berupa tindakan observer dan guru dalam mengarahkan dan mengontrol

siswa serta tindakan siswa dalam pembelajaran mengubah hasil wawancara menjadi

karangan naratif melalui curah gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-empat dengan

konteks yang melatarinya.

b. Teknik Dokumentasi

Teknik ini digunakan untuk pendokumentasian gambar aktivitas pembelajaran

mengubah hasil wawancara menjadi karangan naratif melalui curah gagasan dengan pola

kooperatif dua-dua-empat serta pendokumentasian hasil kerja siswa.

c. Teknik Tes

Teknik tes digunakan untuk mengumpulkan data hasil kerja siswa. Tes yang

digunakan sebagai instrumen dalam penelitian ini di bagi dalam dua bagian, yaitu (1) tes

yang digunakan untuk mengukur kemampuan siswa membuat catatan hasil wawancara dan

(2) tes yang digunakan untuk mengukur kemampuan siswa mengubah hasil wawancara

menjadi karangan naratif. Indikator penilaian hasil kerja siswa diuraikan berikut ini.

Tabel 2 Indikator Wawancara

29

No Aspek yang dinilai Bobot

1.

2.

3.

4

Kelogisan pertanyaan

Sistematika Urutan pertanyaan

Kelengkapan informasi

Pentingnya peristiwa yang dipertanyakan

25

25

25

25

(Moleong, 2002: 164)

Tabel 3 Indikator Penyusunan Karangan Naratif Berdasarkan Hasil Wawancara

No Aspek yang dinilai Nilai Rata-rata

1.

2.

3.

4.

5.

Kesesuaian isi karangan naratif dengan isi wawancara

Susunan paragraf

Pengorganisasi kalimat dalam paragraf

Pemakaian kosakata

Penggunaan ejaan dan tanda baca

30

20

20

20

10

Jumlah 100

(Tolla dan Hartini, 1991: 32)

Tolok ukur keberhasilan siswa ditetapkan berdasarkan ketentuan sebagai berikut:

≥85% siswa yang mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) 7,5.

Tabel 4 Lembar Observasi Pelaksanaan Pembelajaran Mengubah Hasil Wawancara

Menjadi Karangan Naratif Melalui Curah Gagasan dengan Pola Kooperatif Dua-

Dua-Empat

No.

Aspek yang Dinilai

Penilaian Keterangan

A B C D

1. Pemberian motivasi

2. Strategi guru dalam membagi kelompok

3. Pengaturan kursi

4.

Keterlibatan guru dalam mengarahkan kerja

kelompok

5. Keaktifan siswa

6.

Kerja sama siswa dengan teman kelompok dan

tutor sebayanya

7. Kekompakan siswa

8. Kerajinan siswa mengerjakan tugas

9. Respon siswa

Catatan:

A: Sangat baik B: Baik

2

C: cukup

D: kurang

3

5. Teknik Analisis Data

Proses dan hasil belajar menulis karangan naratif siswa melalui curah gagasan dengan

pola kooperatif dua-dua-empat dianalisis dengan menggunakan teknik analisis deskriptif

kualitatif model mengalir yang dikemukakan oleh Milles dan Huberman (1992: 18). Model

analisis data ini terdiri atas tiga alur kegiatan yang terjadi secara bersamaan, yaitu reduksi data,

penyajian data, dan penarikan simpulan/verifikasi.

Tahap-tahap analisis data secara garis besar dapat dijabarkan dalam langkah-langkah

berikut.

a. Menelaah data yang telah dikumpulkan melalui pengamatan, dan pencatatan. Setelah itu,

dilakukan proses transkripsi hasil pengamatan, penyeleksian, dan pemilihan data. Hal ini

dilakukan sejak siklus I sampai pada siklus II. Kegiatan menelaah data semacam ini

dilakukan sejak awal pengumpulan data.

b. Reduksi data mencakup pengategorian dan pengklasifikasian data. Semua data yang telah

dikumpulkan diseleksi dan dikelompokkan sesuai dengan fokusnya. Data yang telah dipilah-

pilah tersebut kemudian diseleksi antara yang relevan dan tidak relevan. Data yang relevan

dianalisis dan yang tidak relevan dibuang.

c. Penyajian data dilakukan dengan cara mengorganisasikan data yang telah direduksi. Data

tersebut pada awalnya disajikan secara terpisah. Namun, setelah data tindakan terakhir

direduksi, akhirnya seluruh data tindakan dirangkum dan disajikan secara terpadu. Dengan

demikian, diperoleh sajian tunggal berdasarkan fokus pembelajaran mengubah hasil

wawancara menjadi karangan naratif melalui curah gagasan dengan pola kooperatif dua-dua-

empat.

d. Menyimpulkan hasil penelitian dan triangulasi. Kegiatan ini merupakan kegiatan

penyimpulan akhir temuan penelitian dan pengujian keabsahan temuan penelitian

(triangulasi). Kegiatan triangulasi dilakukan dengan cara: a) peninjauan kembali catatan

lapangan dan b) bertukar pikiran dengan ahli, teman, dan praktisi. Pengujian keabsahan data

dilakukan dengan trianggulasi sumber yang dilakukan dengan cara (1) membandingkan hasil

pengamatan dengan data rekaman kegiatan (video) dan catatan/hasil kerja siswa.

G. Jadwal Kegiatan Penelitian

4

Penelitian ini dilaksanakan pada September 2009 sampai dengan April 2010. Jadwal

pelaksanaan kegiatan penelitian ini adalah sebagai berikut:

Tabel 5 Jadwal Kegiatan Penelitian

No. Kegiatan

Bulan

Sept Okt Nop Des Jan Feb Mar April

1 Persiapan v

2 Pengumpulan Data v v v

3 Tabulasi Data v

4 Analisis Data v

5 Penyusunan Laporan v

6 Publikasi V

H. Daftar Pustaka

Alwi, Hasan., dkk. 1998. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Ambo Enre, Fachruddin. 1994. Dasar-Dasar Keterampilan Menulis. Ujung Pandang: IKIP

Ujung Pandang.

Arifin, E & Amran Tasai. 1987. Cermat Berbahasa Indonesia. Jakarta: Mediatama Sarana

Perkasa.

Cullen, Brain. 1998. “Brainstorming before Speaking Tasks”. Online (Itelsj. Or. Id/tels/pdf).

Diakses 15 September 2003.

Darmadi, Kaswan. 1996. Meningkatkan Kemampuan Menulis. Yogyakarta: Andi Yogyakarta.

Depdiknas. 2006.Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta.

Eggen, Paul D dan Kouchak, Donald P. 1996. Strategi For Teacher, Teaching Conten and

Thinking Skill. Boston: Allyn dan Bocon.

Eggen, Kemp. 1997. Instruction Design.Pearon Publisher. nIc.California.

Goldman, Shephen H. and Hirs, Bernard A. 1986. The Essay Reading for the Writting Process.

Boston: Hougton Miffin Company.

Guba, Egon G. dan Yvonna S. Lincoln, 1981. Effective Evaluation. San Fransico: Jossey-Bass

Publisher.

Ibrahim, Muslimi, dkk, 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESE.

Junus, Andi Muhammad. 2002. keterampilan Menulis. Makassar: Badan Penerbit UNM.

Keraf, Gorys. 1989. Komposisi. Jakarta: PT Grasindo.

Keraf, Gorys. 2001. Argumentasi dan Narasi. Jakarta: PT Gramedia.

Lie, Anita, 2002. Cooperative Learning: Memperaktekkan Cooperative Learning di Ruang-

ruang Kelas. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia.

5

Lincoln, Yvonna S., dan Egon G. Guba. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverliy Hills: Sage

Publication.

Moleong, Lexy J. 2002. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Patton, Michael Quinn. 1980. Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills: Sage Publication.

Pratiwi,Yuni. 2002. Strategi Belajar Kooperatif.( Materi TOT CTL SLTP). Malang: fakultas

Sastra UM.

Syamsuddin, A. R., dkk. 1998. Studi Wacana Bahasa Indonesia. Jakarta: Depdikbud.

Tolla, Achmad dan Hartini Marlan. 1991. “Retorika Menulis Siswa Kelas II SMAN di

Kotamadya Ujung Pandang”. Laporan Penelitian. Ujung Pandang: IKIP Ujung Pandang.

Webster’s. 1996. Third New International Dictionary of the English Language. Cambridged: G.

& C. Menraiam Company Publisher, Springfield, Massachusets, U.S.A.

Www.ditnaga-dikti.org/ditnaga/files/PIP/kooperatif.pdf