PENGEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAMe-repository.perpus.iainsalatiga.ac.id/8369/1...mempelajari...

PENGEMBANGAN KURIKULUM

PENDIDIKAN ISLAM:

Teoretis dan Praktis

Dr. Miftahuddin, M.Ag.

Editor: Dr. Ilyya Muhsin, M.Si.

MRI | 2020

ii

PENGEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM: Teoretis dan Praktis

Penulis : Dr. Miftahuddin, M.Ag. ISBN : 978-623-93424-5-6 Editor : Dr. Ilyya Muhsin, M.Si. Penyunting : Ahmad Faidi Desain sampul dan Tata letak : Sepli Penerbit : The Mahfud Ridwan Institute Redaksi : The Mahfud Ridwan Institute Jl. KH. Ahmad Sholeh Km. 04, RT.002 RW.001, Dsn.Bandungan, Ds. Gedangan, Kec. Tuntang, Semarang, Jawa Tengah 50773, Telp:(0298)3433250 Email : [email protected] Cetakan pertama, Mei 2020 v + 168 halaman; 15 x 23 cm Hak cipta dilindungi undang-undang Dilarang memperbanyak karya tulis ini dalam bentuk dan dengan cara apapun tanpa ijin tertulis dari penerbit

mailto:[email protected]

iii

KATA PENGANTAR Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT, atas

curahan rahmat-Nya penulisan buku ini dapat selesai.

Buku ini penulis susun sebagai bentuk

pertanggungjawaban akademik, di mana penulis berkecimpung

mengajar Matakuliah Pengembangan Kurikulum PAI pada

FTIK IAIN Salatiga. Materi-materi pada buku ini merupakan

sistematisasi dari hand out perkuliahan yang penulis susun,

kemudian penulis perdalam kajiannya secara lebih

komprehensif. Dengan demikian buku ini dapat digunakan

sebagai salah satu rujukan atau referensi perkuliahan mata

kuliah Pengembangan Kurikulum maupun sebagai acuan dalam

implementasi kurikulum.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa di sana sini masih

terdapat banyak keterbatasan dan kekurangan, bahkan mungkin

kekeliruan. Kepada pihak-pihak yang telah membantu

penerbitan buku ini disampaikan terima kasih.

Salatiga, 20 Pebruari 2020

Penulis,


iv

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ……………………………..................

DAFTAR ISI ………………………………………................

DAFTAR BAGAN ………………………….……..................

iii

iv

v

BAB I PENDAHULUAN ……………...…...................... 1

BAB II HAKEKAT KURIKULUM

A. Definisi Kurikulum ……….............................

B. Elemen-elemen Kurikulum ….........................

C. Kurikulum dan Pembelajaran ........................

D. Kurikulum sebagai Disiplin Ilmu ....................

E. Konsepsi-konsepsi Kurikulum .......................

F. Jenis-jenis Organisasi Kurikulum ...................

5

7

11

13

15

24

BAB III PENGEMBANGAN KURIKULUM

A. Definisi Pengembangan Kurikulum ................

B. Asas-asas Pengembangan Kurikulum .............

C. Prinsip-prinsip Pengembangan Kurikulum .....

D. Aksioma dalam Pengembangan Kurikulum ....

E. Model-Model Pengembangan Kurikulum .......

F. Evaluasi Kurikulum .........................................

29

30

32

33

35

52

BAB IV KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM

A. Tujuan Kurikulum Pendidikan Islam .............

B. Isi Kurikulum Pendidikan Islam ....................

C. Strategi Kurikulum Pendidikan Islam ............

D. Evaluasi Kurikulum Pendidikan Islam ............

59

64

89

94

BAB V

IMPLEMENTASI KURIKULUM

PENDIDIKAN ISLAM

A. Pengembangan Program ...............................

B. Pelaksanaan Pembelajaran .............................

C. Evaluasi Hasil Belajar ....................................

99

135

137

BAB VI KESIMPULAN .................................................... 152

DAFTAR PUSTAKA ............................................................

GLOSARI ...............................................................................

BIOGRAFI PENULIS ..............................................................

156

161

166

v

DAFTAR BAGAN

Bagan 1-1.

Bagan 1-2.

Bagan 2-1.

Bagan 2-2.

Bagan 2-3.

Bagan 2-4.

Bagan 3-1.

Bagan 3-2.

Bagan 3-3.

Bagan 3-4.

Bagan 3-5.

Bagan 3-6.

Bagan 3-7.

Bagan 3-8.

Bagan 3-9.

Bagan 4.

Bagan 5.

Elemen kurikulum Kerr ...............................

Elemen kurikulum Herrick ...........................

Model dualistic ............................................

Model interlocking .......................................

Model concentric .........................................

Model cyclical ..............................................

Model Tayler ...............................................

Model Leyton Soto ......................................

Model Taba .................................................

Model Saylor dan Alexander .......................

Model Oliva .................................................

Model Wheeler .............................................

Model Audrey dan Nicholls .........................

Model Skilbeck .............................................

Model Praktis-Miftahuddin............................

Pengembangan Model Pembelajaran

Tematik K-13 ................................................

Ruang lingkup penilaian autentik ..................

8

9

11

12

12

13

38

38

40

42

43

44

46

47

52

104

139

PENGEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM 2020

1

BAB I

PENDAHULUAN

Kurikulum merupakan bagian penting aktivitas

pendidikan dari zaman ke zaman. Kurikulum dalam dunia

pendidikan dapat diibaratkan sebagai jantung, yang akan

menentukan denyut nadi kehidupan pendidikan. Dapat

dinyatakan bahwa jika kurikulum dalam sebuah lembaga

pendidikan tersusun secara baik, maka hasil pendidikan pada

lembaga tersebut juga akan menjadi baik, sebaliknya jika

kurikulumnya tidak tersusun secara baik, maka dapat

diramalkan bahwa hasil pendidikan dari lembaga tersebut akan

tidak baik pula. Hal ini sebagaimana dinyatakan oleh Neil

(1990:81) bahwa kurikulum merupakan jantungnya sekolah.

Dalam dataran realitas, sering dijumpai pelaksanaan

pendidikan yang seolah-olah tanpa kurikulum tertentu yang

direncanakan secara sistematis. Namun jika dicermati secara

lebih mendalam, pastilah setiap aktivitas pendidikan memiliki

muatan kurikulum tertentu. Tentu yang dimaksud di sini adalah

kurikulum dalam makna umum. Sebagai contoh, sebuah

pesantren salaf kelihatannya tidak menyusun kurikulum secara

teratur, namun sebenarnya kalau ditilik mendalam pastilah

pesantren tersebut memiliki karakteristik bahkan keunggulan

keilmuan tertentu yang ditanamkan oleh kyai kepada para

santrinya, termasuk muatan-muatan kurikulum tersembunyi

(hidden curriculum) yang diajarkan oleh seorang kyai melalui

keteladanan. Dalam konteks sepeti ini kurikulum biasanya tidak

diformalkan, namun dirancang secara informal oleh para

pengasuh atau kyai.

Kurikulum dalam makna formal sebagaimana yang

dijumpai di lembaga-lembaga pendidikan modern biasanya lebih

teratur dan sistematis, baik dalam penyusunan, pelaksanaan

maupun evaluasinya. Ini dikarenakan tuntutan formal yang

diberikan oleh masyarakat pengguna lulusan lembaga-lembaga

pendidikan formal tersebut. Masyarakat pengguna pendidikan

formal berharap agar ada standarisasi hasil pendidikan bagi


PENDIDIKAN ISLAM:

Teoretis dan Praktis


Editor: Dr. Ilyya Muhsin, M.Si.

MRI | 2020

ii

PENGEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM: Teoretis dan Praktis

Penulis : Dr. Miftahuddin, M.Ag. ISBN : 978-623-93424-5-6 Editor : Dr. Ilyya Muhsin, M.Si. Penyunting : Ahmad Faidi Desain sampul dan Tata letak : Sepli Penerbit : The Mahfud Ridwan Institute Redaksi : The Mahfud Ridwan Institute Jl. KH. Ahmad Sholeh Km. 04, RT.002 RW.001, Dsn.Bandungan, Ds. Gedangan, Kec. Tuntang, Semarang, Jawa Tengah 50773, Telp:(0298)3433250 Email : [email protected] Cetakan pertama, Mei 2020 v + 168 halaman; 15 x 23 cm Hak cipta dilindungi undang-undang Dilarang memperbanyak karya tulis ini dalam bentuk dan dengan cara apapun tanpa ijin tertulis dari penerbit

mailto:[email protected]

iii

KATA PENGANTAR Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT, atas

curahan rahmat-Nya penulisan buku ini dapat selesai.

Buku ini penulis susun sebagai bentuk

pertanggungjawaban akademik, di mana penulis berkecimpung

mengajar Matakuliah Pengembangan Kurikulum PAI pada

FTIK IAIN Salatiga. Materi-materi pada buku ini merupakan

sistematisasi dari hand out perkuliahan yang penulis susun,

kemudian penulis perdalam kajiannya secara lebih

komprehensif. Dengan demikian buku ini dapat digunakan

sebagai salah satu rujukan atau referensi perkuliahan mata

kuliah Pengembangan Kurikulum maupun sebagai acuan dalam

implementasi kurikulum.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa di sana sini masih

terdapat banyak keterbatasan dan kekurangan, bahkan mungkin

kekeliruan. Kepada pihak-pihak yang telah membantu

penerbitan buku ini disampaikan terima kasih.

Salatiga, 20 Pebruari 2020

Penulis,


iv

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ……………………………..................

DAFTAR ISI ………………………………………................

DAFTAR BAGAN ………………………….……..................

iii

iv

v

BAB I PENDAHULUAN ……………...…...................... 1

BAB II HAKEKAT KURIKULUM

A. Definisi Kurikulum ……….............................

B. Elemen-elemen Kurikulum ….........................

C. Kurikulum dan Pembelajaran ........................

D. Kurikulum sebagai Disiplin Ilmu ....................

E. Konsepsi-konsepsi Kurikulum .......................

F. Jenis-jenis Organisasi Kurikulum ...................

5

7

11

13

15

24

BAB III PENGEMBANGAN KURIKULUM

A. Definisi Pengembangan Kurikulum ................

B. Asas-asas Pengembangan Kurikulum .............

C. Prinsip-prinsip Pengembangan Kurikulum .....

D. Aksioma dalam Pengembangan Kurikulum ....

E. Model-Model Pengembangan Kurikulum .......

F. Evaluasi Kurikulum .........................................

29

30

32

33

35

52

BAB IV KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM

A. Tujuan Kurikulum Pendidikan Islam .............

B. Isi Kurikulum Pendidikan Islam ....................

C. Strategi Kurikulum Pendidikan Islam ............

D. Evaluasi Kurikulum Pendidikan Islam ............

59

64

89

94

BAB V

IMPLEMENTASI KURIKULUM

PENDIDIKAN ISLAM

A. Pengembangan Program ...............................

B. Pelaksanaan Pembelajaran .............................

C. Evaluasi Hasil Belajar ....................................

99

135

137

BAB VI KESIMPULAN .................................................... 152

DAFTAR PUSTAKA ............................................................

GLOSARI ...............................................................................

BIOGRAFI PENULIS ..............................................................

156

161

166

v

DAFTAR BAGAN

Bagan 1-1.

Bagan 1-2.

Bagan 2-1.

Bagan 2-2.

Bagan 2-3.

Bagan 2-4.

Bagan 3-1.

Bagan 3-2.

Bagan 3-3.

Bagan 3-4.

Bagan 3-5.

Bagan 3-6.

Bagan 3-7.

Bagan 3-8.

Bagan 3-9.

Bagan 4.

Bagan 5.

Elemen kurikulum Kerr ...............................

Elemen kurikulum Herrick ...........................

Model dualistic ............................................

Model interlocking .......................................

Model concentric .........................................

Model cyclical ..............................................

Model Tayler ...............................................

Model Leyton Soto ......................................

Model Taba .................................................

Model Saylor dan Alexander .......................

Model Oliva .................................................

Model Wheeler .............................................

Model Audrey dan Nicholls .........................

Model Skilbeck .............................................

Model Praktis-Miftahuddin............................

Pengembangan Model Pembelajaran

Tematik K-13 ................................................

Ruang lingkup penilaian autentik ..................

8

9

11

12

12

13

38

38

40

42

43

44

46

47

52

104

139


2

lulusan. Menindaklanjuti harapan ini lembaga pendidikan formal

harus menyusun kurikulumnya secara sistematis dan terukur.

Berangkat dari kebutuhan formal itulah, maka telaah

mendalam tentang kurikulum mendapat perhatian serius dari

para pemikir pendidikan sejak zaman dahulu, sampai pada

zaman modern sekarang ini. Berbagai teori tentang kurikulum

muncul dan berkembang seiring dengan perkembangan tuntutan

masyarakat atas peran pendidikan. Perubahan dan aneka teori itu

sebenarnya sebagai bahagian tak terpisahkan dari berubahnya

kurikulum dari zaman ke zaman sebagai buah dari perubahan

masyarakat.

Dalam tradisi pendidikan umum pembahasan mengenai

kurikulum secara panjang lebar dapat dijumpai secara luas, baik

yang dikembangkan oleh para pakar kurikulum di negara-negara

maju maupun berkembang. Banyak pula dijumpai teoretisi

kurikulum umum yang secara spesifik mengupas kajian-kajian

teoritik tentang kurikulum. Begitu pun banyak dijumpai

fakultas-fakultas di berbagai universitas mengembangkan kajian

teoretis maupun praktis tentang kurikulum. Para mahasiswa di

fakultas-fakultas pendidikan atau keguruan juga diwajibkan

mempelajari teori-teori kurikulum dari berbagai literatur

kurikulum umum.

Dampak dari hal di atas, kajian-kajian mengenai

kurikulum umum menjadi semakin berkembang pesat. Hasil-

hasil penelitian tentang kurikulum terus bertambah, sehingga

mudah dijumpai kajian ilmiah atau buku-buku tentang teori

pengembangan kurikulum.

Pada sisi lain, pengembangan teori kurikulum

pendidikan Islam relatif lebih lambat perkembangannya. Hal ini

setidaknya dilatari oleh dua faktor: (1) karakteristik pendidikan

Islam itu sendiri; dan (2) tradisi pengembangan kurikulum

dalam makna manhaj (pendekatan) dan thariqah (metode)

kurang mendapat perhatian khusus dari para intelektual muslim.

Dari sisi faktor pertama, karakteristik pendidikan Islam lebih

menekankan pada dimensi aqidah, ibadah dan akhlak. Sehingga

yang lebih ditekankan adalah kurikulum dalam makna al-madah

(materi) atau al-„ilm (ilmu), misalnya ilmu aqidah, ilmu fiqh,


3

ilmu tasawuf, dan lain-lain. Sementara faktor kedua, para

intelektual muslim tidak membincang secara spesifik metode

mengajar.

Dalam tradisi intelektual Islam (terutama klasik), kitab

yang mengkaji secara khusus dan mendetail mengenai

kurikulum dalam makna thariqah, hampir-hampir sulit

dijumpai. Adalah Imam al-Zarnuziy (w. 1223 M), yang secara

khusus dan detail mengurai bagaimana metode belajar bagi para

pelajar, sebagaimana ditulis dalam kitab Ta‟lim al-Muta‟allim:

Thariq al-Ta‟allum. Ulama belakangan yakni Hadharatus

Syaikh KH. Hasyim Asy‘ari (w. 1947 M) juga menulis karya

Adab al-„Alim wa al-Muta‟allim yang memuat secara detail

metode pembelajaran dengan pendekatan akhlak tasawuf.

Sementara intelektual lain pada umumnya hanya mengulas

metode secara sepintas atau menjadi bahagian dari karyanya,

misalnya: Ibn Miskawaih (w. 1030 M) dalam Tahdzib al-

Akhlak, dan Imam al-Ghazaliy (w.1111 M) dalam Ayyuha al-

Walad.

Dalam perkembangan tradisi keilmuan selanjutnya

karya-karya yang secara spesifik membincang pengembangan

kurikulum juga kurang berkembang. Hal ini karena para

pendidik muslim lebih familiar menggunakan teori-teori

kurikulum umum yang ada, daripada menggali dari khasanah

intelektual Islam sendiri. Hal ini mudah dipahami karena

disamping sejak belajar di universitas pada umumnya para

mahasiswa sebagai calon pendidik muslim telah diorientasikan

untuk menguasai teori-teori kurikulum umum, namun juga

karena keterbatasan literatur kurikulum pendidikan Islam.

Berangkat dari latar belakang itulah, maka pembahasan

tentang kurikulum pendidikan Islam, menjadi urgen untuk

dilakukan guna menambah kekayaan khazanah keilmuan

pendidikan Islam. Sungguhpun begitu, untuk kepentingan

komparasi, uraian pada bagian-bagian awal pembahasan buku

ini akan dimulai dengan dimensi teoretis kurikulum umum.

Sedangkan pada bagian-bagian akhir diurai kurikulum

pendidikan Islam.


4

Perlu diberikan kerangka kerja atau pembatasan dan

sekaligus penjelasan bahwa yang dimaksud kurikulum dalam

pembahasan ini adalah segala sesuatu yang diberikan oleh

institusi pendidikan baik formal maupun non formal, baik yang

berkaitan dengan tujuan (maqasid), isi atau materi (madah),

pendekatan (manhaj), metode (thariqah), serta evaluasi (hisab).

Pendidikan Islam adalah sistem yang diselenggarakan untuk

menanamkan nilai-nilai Islam kepada para pelajar, baik

kelembagaan, mata pelajaran, maupun penyelenggaraanya.

Dengan kata lain, baik terminologi kurikulum maupun

pendidikan Islam, diberi cakupan makna yang luas.

Dari paparan di atas, buku ini dimaksudkan lebih

merupakan buku teks yang memberikan uraian komprehensif

mengenai kurikulum pada wilayah teoretis dengan memadukan

teori-teori yang sudah dikembangkan oleh para pemikir Barat

dengan teori-teori yang dikembangkan oleh para intelektual

muslim. Penulis menyadari tentu saja tidak mudah melakukan

hal tersebut, karena adanya perbedaan epistemologis maupun

aksiologis antara keduanya. Namun keterbatasan itu akan

ditutupi dengan pandangan yang similar pada aspek

ontologinya.


5

BAB II

HAKEKAT KURIKULUM

Membincang mengenai hakekat kurikulum dalam dunia

pendidikan dapat diibaratkan seperti membincang hakekat jiwa

dalam diri manusia. Kurikulum merupakan inti dari pendidikan

karena dengan kurikulum subyek pendidikan akan dipandu

menuju arah atau tujuan pendidikan. Untuk menguraikan

hakekat kurikulum dalam dunia pendidikan, dilakukan telaah

beberapa sub pembahasan: (a) definisi kurikulum; (b) elemen-

elemen kurikulum; (c) kurikulum dan pembelajaran; (d)

kurikulum sebagai disiplin ilmu; (e) konsepsi-konsepsi

kurikulum; dan (f) jenis-jenis organisasi kurikulum.

A. DEFINISI KURIKULUM

Dalam rentang waktu yang panjang kurikulum

dimaknakan secara bervariasi oleh para ahli. Variasi

pemaknaan itu dilatari oleh pandangan – pandangan filosofis

maupun spesialisasi keilmuan dari para ahli. Menurut Peter F.

Oliva (1982:5-6), setidaknya ada 13 titik tekan makna yang

diberikan oleh para ahli yang menyebabkan keunikan dari

masing-masing ta‟rif, yakni:

1. kurikulum adalah apa saja yang diajarkan di sekolah;

2. kurikulum adalah seperangkat mata pelajaran;

3. kurikulum adalah isi pelajaran;

4. kurikulum adalah program pembelajaran;

5. kurikulum adalah seperangkat materi pembelajaran;

6. kurikulum adalah tata urutan pelatihan atau kursus;

7. kurikulum adalah seperangkat pencapaian tujuan

pembelajaran;

8. kurikulum adalah tahapan pendidikan;

9. kurikulum adalah apa saja yang diberikan oleh sekolah,

termasuk kegiatan-kegiatan di luar kelas, bimbingan, dan

hubungan interpersonal antar warga belajar;

10. kurikulum adalah apa saja yang diajarkan baik di dalam

maupun di luar sekolah di bawah pengawasan sekolah;


6

11. kurikulum adalah apa saja yang direncanakan oleh

personil sekolah; dan

12. kurikulum adalah pengalaman-pengalaman belajar siswa

secara individu sebagai hasil dari sistem persekolahan.

Dari beberapa definisi tersebut, secara kategoris dapat

dipilah menjadi dua bagian, pertama definisi yang bersifat

luas, dan kedua bersifat sempit. Definisi yang bersifat luas

secara umum menyatakan bahwa kurikulum merupakan

program pembelajaran dan pemberian pengalaman-

pengalaman belajar yang diberikan oleh sekolah baik di

lingkungan sekolah maupun di luar sekolah guna mencapai

tujuan pendidikan. Penganut definisi ini antara lain: Hollis L.

Caswell dan Doak S. Cambell. Caswell dan Cambell

(1935:66) berpendapat, kurikulum merupakan: “all the

experiences children have under the guidance of teachers”.

Pendapat ini diperkuat oleh Ronald C. Doll (1978:6) yang

menyatakan:

“curriculum as the formal and informal content and

process by which learners gain knowledge and

understanding, develop skills, and alter attitude,

appreciations, and the values under the auspices of the

school”.

Sementara definisi yang bersifat sempit menyatakan

bahwa kurikulum adalah rencana pembelajaran. Ahli

kurikulum yang bersepakat dengan definisi ini antara lain

Hilda Taba. Hilda Taba (1962:10) menyatakan ―curriculum is

a plan for learning”. Senada dengan Hilda Taba, J. Galen

Saylor dan William M. Alexander (1974:6) menyatakan: “we

defined curriculum as the plan for providing sets of learning

opportunities…”.

Menurut Oliva (1982: 8-9) telaah mengenai definisi

kurikulum juga dapat dibedakan dari tiga segi penekanan,

yakni: tujuan (purposes), konteks (context), dan strategi

(strategies). Dari segi tujuan, kurikulum dimaknakan sebagai

sarana untuk mewariskan kebudayaan pada sebuah

masyarakat. Dari segi konteks kurikulum lebih dimaknakan


7

sebagai sarana bagi peserta didik untuk berinteraksi dengan

masyarakat (sekaligus) untuk mengubah masyarakat menuju

tatanan yang lebih baik. Adapun dari segi strategi, kurikulum

merupakan proses pembelajaran.

Berangkat dari beberapa sudut pandang definisi tersebut

di atas, maka untuk kepentingan operasional pembahasan,

selanjutnya akan digunakan definisi kurikulum dalam

pengertian luas serta penekanan ketiga segi yakni: tujuan,

konteks, dan strategi. Dengan demikian cakupan ta‟rif

kurikulum meliputi: tujuan pembelajaran, pengalaman-

pengalaman belajar, isi dan materi pelajaran, maupun rencana

pembelajaran itu sendiri.

B. ELEMEN – ELEMEN KURIKULUM

Ibarat rangkaian elektronik, kurikulum memiliki elemen-

elemen yang satu sama lain saling berhubungan dan memiliki

ketergantungan. Jika elemen satu rusak maka elemen lain

akan tidak berfungsi bahkan ikut rusak. Elemen-elemen

tersebut tersusun sebagai satu kesatuan yang tidak bisa

dipisah-pisahkan. Dengan kata lain, elemen-elemen yang ada

dalam kurikulum berfungsi sebagai sebuah sistem yang saling

mendukung satu sama lain.

Menurut Hilda Taba (1962:10) elemen-elemen

kurikulum itu meliputi empat hal:

1. perumusan tujuan umum dan tujuan khusus;

2. pemilihan dan pengorganisasian materi pelajaran;

3. pelaksanaan proses belajar mengajar; dan

4. program evaluasi.

Sementara Albert I. Oliver, sebagaimana dikutip Peter F.

Oliva (1982:7) menyatakan bahwa kurikulum itu memuat

empat elemen dasar, yakni:

1. program pembelajaran;

2. program pemberian pengalaman;

3. program pelayanan bimbingan; dan

4. kurikulum tersembunyi (hidden curriculum).

Selanjutnya John F. Kerr dalam bukunya Changing The

Curriculum, sebagaimana dipetik Soetopo dan Soemanto


8

(1996:24-25) menyatakan bahwa sebuah kurikulum

sedikitnya harus memuat empat hal:

1. Objectives (tujuan), di mana tujuan ini bersumber dari

murid, masyarakat, dan ilmu pengetahuan. Sedangkan

arah dan tujuannya meliputi: cognitive domains, affective

domains, dan psychomotor domain.

2. Knowledges (pengetahuan), terdiri dari konsep dan

prinsip-prinsip ilmu pengetahuan yang diintegrasikan,

diurutkan, dan diulang-ulang.

3. School Learning Experiences (pengalaman belajar di

sekolah), termasuk di dalamnya: metode, isi pembelajaran,

kesiapan pembelajar, perbedaan individu, dan hubungan

pendidik-pembelajar, maupun msyarakat sekolah-

masyarakat umum.

4. Evaluation (evaluasi), melalui tes, wawancara maupun

pengukuran lain dapat dikumpulkan sejumlah informasi

yang dapat dipergunakan dalam pengambilan keputusan

tentang kurikulum.

Jika digambarkan dalam bentuk bagan, maka

keterhubungan antar elemen kurikulum menurut Kerr adalah

sebagai berikut:

____________________________________________ Bagan 1-1. Elemen Kurikulum Kerr

Senada dengan Kerr, Heerick dalam Toward Improved

Curriculum Theory sebagaimana dikutip Taba (1962:425)

menggambarkan secara skematis keterhubungan antar elemen

dalam kurikulum sebagai berikut:

School learning experiences

Knowledge

Evaluation

Objectives


9

_________________________________________________ Bagan 1-2. Elemen Kurikulum Herrick

1. Objectives (tujuan)

Tujuan haruslah menggambarkan apa saja yang akan

dicapai, baik tujuan umum maupun khusus. Tujuan-tujuan

khusus merupakan penjabaran dari tujuan umum, sehingga

harus sesuai dan sejalan dengan tujuan umum.

2. Subject Matter (mata pelajaran)

Mata pelajaran merupakan isi atau materi yang diajarkan

kepada para pembelajar. Materi harus sesuai dengan

tujuan, karena hakekat materi adalah pengalaman belajar

yang harus dipelajari siswa untuk mencapai tujuan

pembelajaran.

3. Method and Organization (metode dan organisasi)

Metode dan organisasi yang dimaksud di sini adalah cara

pengorganisasian kurikulum dan metode penyajiaannya

yang dikemas dalam bentuk strategi pembelajaran.

4. Evaluation (evaluasi)

Evaluasi merupakan proses untuk menilai sejauhmana

keberhasilan sebuah kurikulum, terutama pada tahap

implementasi. Sasaran evaluasi meliputi aspek-aspek:

tujuan, materi, metode dan instrumen evaluasi itu sendiri.

Method and Organizations

Subject Matter

Evaluation

Objectives


10

Dari berbagai pendapat para ahli kurikulum tentang

elemen-elemen tersebut, secara ringkas dapat ditarik benang

merah bahwa setiap kurikulum harus dapat menjawab empat

hal sekaligus: (1) hendak diarahkan ke mana kurikulum itu;

(2) bahan apa yang hendak digunakan untuk mencapai arah

yang dituju tersebut; (3) bagaimana cara dan strategi untuk

mencapainya; dan (4) bagaimana mengukur tingkat

keberhasilan arah yang telah dicanangkan.

Jawaban atas pertanyaan hendak diarahkan ke mana

(pertanyaan pertama), akan mewujud dalam rumusan tujuan.

Tujuan ini akan menjadi panduan bagi seluruh pihak yang

terkait dengan implementasi kurikulum. Oleh karena itu

jawaban yang mewujud dalam rumusan tujuan tersebut

haruslah jelas, mudah dipedomani dan dapat diukur.

Pertanyaan kedua, memerlukan jawaban adanya materi

pembelajaran yang memadahi bagi pencapaian tujuan yang

dicanangkan. Oleh karenanya materi kurikulum harus disusun

secara sistematis, adequate, dan menyeluruh guna menjamin

ketercapaian tujuan kurikulum.

Tentang pertanyaan dengan cara dan strategi apa untuk

mencapai tujuan kurikulum, maka akan ditemukan jawaban

elemen kurikulum yang tidak kalah pentingnya dengan

elemen lain yakni, metode dan strategi implementasi. Metode

dan strategi menjadi hal yang sangat penting karena akan

menentukan efektifitas pencapaian tujuan.

Adapun pertanyaan tentang bagaimana mengukur tingkat

keberhasilan sebuah kurikulum, membutuhkan evaluasi.

Evaluasi kurikulum diperlukan guna mengetahui tingkat

ketercapaian atas apa yang telah ditetapkan. Dalam kaitan ini

evaluasi meliputi evaluasi proses dan hasil.

Berdasar uraian di atas dapat dirumuskan bahwa secara

umum, setiap kurikulum memiliki empat elemen pokok

yakni: (1) tujuan; (2) materi; (3) strategi; dan (4) evaluasi.

Kurikulum dapat dikatakan baik jika masing-masing elemen

memiliki kesesuaian dan keterhubungan satu sama lain

sebagai sebuah sistem.


11

C. KURIKULUM DAN PEMBELAJARAN

Tidaklah mungkin membincang kurikulum dalam dunia

pendidikan tanpa dibarengi dengan pembahasan mengenai

pembelajaran. Kurikulum dan pembelajaran merupakan dua

entitas yang ada dalam dunia pendidikan. Secara sederhana

biasanya kurikulum diidentikkan sebagai materi, sedangkan

pembelajaran merupakan cara. Namun tentu tidak

sesederhana itu pembedaan sekaligus keterkaitan antara

kurikulum dan pembelajaran. Ada beberapa pertanyaan yang

dapat diajukan terkait hubungan kurikulum dengan

pembelajaran: apakah kurikulum dan pembelajaran

merupakan dua entitas yang terpisah sama sekali atau yang

satu menjadi bahagian yang lain, lalu bagaimana model

hubungannya?

Peter F. Oliva (1962:12) mencatat setidaknya ada empat

model keterhubungan kurikulum dengan pembelajaran,

sebagaimana ditunjukkan dalam bagan berikut ini:

1. Model Dualistic

Kurrikulum Pembelajaran

___________________________________________________ Bagan 2-1. Model Dualistic

Menurut model ini, kurikulum dan pembelajaran

dipandang sebagai dua entitas yang berbeda. Kurikulum

berada pada satu sisi, sementara pembelajaran berada pada

sisi lain. Keduanya terpisah satu sama lain, tidak memiliki

keterhubungan.


12

2. Model Interlocking

Kurikulum Pembelajaran Pembelajaran Kurikulum ___________________________________________________ Bagan 2-2. Model Interlocking

Kurikulum dan pembelajaran merupakan dua hal yang

berbeda, di mana ada bahagian-bahagian tertentu dari

kurikulum dan pembelajaran yang saling bersentuhan. Jadi

kurikulum dan pembelajaran bukanlah dua hal yang

terpisah sama sekali.

3. Model Concentric A B

______________________________________________ Bagan 2-3. Model Concentric

Model concentric menyatakan bahwa kurikulum dan

pembelajaran merupakan dua hal, di mana yang satu

menjadi bahagian yang lain. Pada Model A, pembelajaran

merupakan bagian dari kurikulum atau dengan kata lain

pembelajaran ada di dalam wadah besar kurikulum.

Sementara pada model B, kurikulum menjadi bahagian

Kurikulum

Pembelajaran

Kurikulum

Pembelajaran


13

dari pembelajaran. Kurikulum merupakan hal-hal yang

diajarkan dalam proses pembelajaran.

4. Model Cyclical

___________________________________________________ Bagan 2-4. Model Cyclical

Kurikulum dan pembelajaran ditempatkan sebagai

dua hal yang saling mendukung secara siklus. Kurikulum

dipandang sebagai acuan bagi proses pembelajaran.

Pembelajaran dievaluasi, hasilnya digunakan sebagai

acuan dalam perbaikan kurikulum. Proses ini berlangsung

secara terus-menerus menjadi suatu siklus yang tersusun

dan terencana secara simultan dan sistematis.

D. KURIKULUM SEBAGAI DISIPLIN ILMU

Salah satu pertanyaan mendasar tentang kurikulum

adalah apakah kurikulum merupakan ilmu mandiri atau

bukan? Untuk menjawab pertanyaan ini perlu diuraikan

dahulu unsur-unsur disiplin ilmu, sekaligus dianalisis apakah

kurikulum memenuhi unsur-unsur tersebut atau tidak.

Dengan demikian dapat diambil kesimpulan apakah

kurikulum merupakan disiplin ilmu mandiri atau bukan.

Sebagaimana dinyatakan oleh Oliva (1962:15), setiap

disiplin ilmu sekurang-kurangnya memiliki tiga unsur: (1)

memiliki seperangkat prinsip-prinsip dan bangunan teoritik

(a set of theoritical constructs or principles); (2) memiliki

batang tubuh ilmu dan keterampilan-keterampilan (a body of

knowledge and skills); (3) memiliki banyak teoretisi dan

praktisi (theoreticians and practitioners).

Kurikulum Pembelajaran


14

1. a Set of Theoritical Constructs or Principles.

Kurikulum dibangun di atas sejumlah prinsip-prinsip yang

berisi: ruang lingkup (scope), relevansi (relevance),

integrasi (integration), tata urutan (sequence), artikulasi

(articulation), dan tranferabilitas (transferability).

Kurikulum juga merupakan konstruksi, konsep, dan

verbalisasi gagasan- gagasan yang kompleks. Konsep-

konsep kurikulum itu misalnya tentang tujuan-tujuan dan

tata urutan pembelajaran, karir pendidikan, pendidikan di

ruang terbuka, dan pendekatan dalam pembelajaran.

Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa kurikulum

merupakan verbalisasi atas gagasan-gagasan yang

kampleks mengenai tujuan, isi, strategi, dan evaluasi

pembelajaran yang disusun berdasarkan prinsip-prinsip

yang jelas.

2. a Body of Knowledge and Skills.

Batang tubuh kurikulum merupakan adaptasi dan

gabungan dari berbagai disiplin ilmu lainnya, seperti:

sosiologi, psikologi, filsafat, manajemen, supervisi, dan

lain-lain. Dapat dicontohkan misalnya, pemilihan materi

pembelajaran bagi siswa pada saat menyusun kurikulum,

diperlukan adopsi dari ilmu filsafat, komunikasi,

psikologi, sosiologi, dan lain-lain. Contoh lain, untuk

menyusun pendekatan kurikulum yang bercorak

essensialis, diperlukan ilmu bantu filsafat, psikologi, dan

sosiologi. Dengan demikian dapat ditarik benang merah

bahwa kurikulum memiliki batang tubuh sendiri yang

sumbernya berasal dari berbagai disiplin ilmu lainnya.

3. Theoreticians and Practitioners.

Ilmu kurikulum disusun dan dikembangkan oleh para ahli

kurikulum (curriculum specialist) dan para pegiat

kurikulum (curriculum workers). Tugas utama para ahli

kurikulum adalah merancang sebuah kurikulum yang

disesuaikan dengan perkembangan masyarakat di mana

kurikulum itu berada. Dengan kata lain ahli kurikulum


15

merupakan think tank (tangki pemikir) bagi perbaikan dan

penyempurnaan kurikulum. Para pemikir kurikulum ini

biasanya merupakan tim kerja (team work) yang unsur-

unsurnya terdiri atas berbagai pakar disiplin ilmu, seperti:

filosof, psikolog, sosiolog, pakar supervisi, pakar

komunikasi, sejarahwan, peneliti, analis, dll. Adapun tugas

para pegiat kurikulum adalah mengimplementasikan

konsep atau naskah kurikulum dalam perencanaan,

pelaksanaan dan evaluasi pembelajaran. Dalam hal ini

kelompok guru menjadi faktor utama. Guru merupakan

kelompok profesional yang menjadi ujung tombak dari

implementasi kurikulum. Di tangan kelompok guru lah

pada akhirnya berhasil atau tidaknya konsep-konsep dan

gagasan-gagasan ideal kurikulum ditentukan.

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kurikulum

merupakan disiplin ilmu mandiri karena memiliki unsur-

unsur unik yang dipersayaratkan sebagai ilmu mandiri.

Kurikulum memiliki prinsip-prinsip dan konstruksi teoretis

yang unik, memiliki batang tubuh ilmu yang unik serta

memiliki teoretisi dan praktisi khusus.

E. KONSEPSI-KONSEPSI KURIKULUM

Kurikulum dalam dunia pendidikan memiliki peran yang

penting. Peran penting itu terkait dengan orientasi atau arah

pendidikan itu sendiri. Orientasi dari masing-masing lembaga

pendidikan dapat dipandu dengan kurikulum tertentu. Oleh

karenanya jika dicermati, tiap kurikulum itu memiliki

karakteristiknya sendiri-sendiri. Kurikulum yang satu

berbeda secara konsepsional dengan kurikulum lainnya.

Perbedaan tersebut bermula dari cara pandang filosofis

tentang hakekat kurikulum. Cara pandang filosofis tentang

hakekat kurikulum yang beraneka ragam itulah yang

dimaksud dengan konsepsi-konsepsi kurikulum, atau dapat

pula disebut mazhab-mazhab kurikulum.

Menurut John D. Mc. Neil (1990:3), ada empat konsepsi

kurikulum, yakni: (1) kurikulum humanistik; (2) kurikulum


16

rekonstruksi sosial; (3) kurikulum subyek akademik; dan (4)

kurikulum teknologik.

1. Kurikulum Humanistik (the Humanistic Curriculum)

Kurikulum humanistik memandang bahwa tugas utama

kurikulum adalah untuk humanisasi atau pemuliaan

martabat manusia sebagai individu yang bebas dan

merdeka. Penganut madzhab ini meyakini bahwa manusia

sebagai individu memiliki kebebasan untuk berkembang

sesuai dengan jati dirinya sendiri. Ia bebas beraktualisasi

untuk menjadi dirinya sendiri.

Menurut pandangan humanistik, tujuan kurikulum

adalah untuk mengembangkan potensi individu (self

actualization) agar berkembang secara optimal tanpa

diintervensi oleh pihak-pihak manapun secara ketat.

Dalam konteks ini bahkan pendidik tidak mengarahkan

tujuan peserta didik pada arah tertentu, namun

membiarkan arah perkembangannya secara bebas dan

mandiri. Tugas pendidik hanyalah menjaga agar

perkembangan peserta didik tidak mengarah pada hal-hal

yang negatif. Dengan kata lain pendidik hanya

membuatkan ‗kanal‘ bagi perkembangan peserta didik,

sementara peserta didik dibiarkan menemukan jati dirinya

sendiri.

Pembelajaran dalam pandangan humanistik

menggunakan pendekatan partisipatif. Peserta didik

dilibatkan secara aktif dalam pembelajaran sehingga

pendidik hanyalah menjadi fasilitator dari proses

pembelajaran. Tugas pendidik adalah menciptakan situasi

belajar yang memungkinkan peserta didik belajar sesuai

dengan minat dan gaya belajarnya sendiri. Peserta didik

difasilitasi untuk belajar mandiri mengerjakan tugas-tugas

belajarnya sendiri.

Kurikulum humanistik menempatkan individualitas

manusia sebagai sentral dari kurikulum. Peserta didik

sebagai individu diposisikan pada arus utama seluruh

upaya pengembangan kurikulum. Perkembangan individu


17

mendapatkan perhatian utama. Kedirian (self) menjadi ciri

menonjol dari pandangan humanistik. Kurikulum tidak

perlu diseragamkan, tetapi dibuka ruang bagi peserta didik

memilih sesuai dengan minat masing-masing, sehingga ia

akan berproses menjadi diri sendiri.

Pengembangan individu dalam pandangan humanistik

diarahkan pada aspek-aspek kepribadian secara

menyeluruh. Dapat dinyatakan di sini bahwa

pengembangan kepribadian peserta didik diutamakan

mengarah pada pembentukan sikap mental individu yang

mandiri dan bebas. Dengan sikap mental yang mandiri dan

bebas, maka diharapkan akan tumbuh kepribadian yang

baik.

Karakteristik lain dari kurikulum humanistik adalah

adanya kreativitas dan kesahajaan. Kaum humanis sangat

menekankan kreatifitas dan kesahajaan dalam hidup.

Pendidik membantu peserta didik untuk secara kreatif

memanfaatkan potensi lingkungan yang ada untuk sumber

maupun bahan belajar. Dengan demikian pembelajaran

tidak harus selalu menggunakan teknologi tinggi, tetapi

dapat menggunakan teknologi sederhana atau tepat guna.

Menurut Neil (1990: 9) ada beberapa kiat yang dapat

dipakai oleh para pendidik yang bila ingin menerapkan

madzhab kurikulum humanis, yakni: (1) be natural and

authentic; (2) respect to your student; dan (3) listen your

student comprehensively.

Kurikulum humanistik menuntut konteks hubungan

emosional antara guru dan siswa. Guru harus memberikan

kehangatan dan kenyamanan emosi siswa selama

pembelajaran berlangsung. Guru juga harus memotivasi

siswa untuk membangun rasa saling percaya satu dengan

lainnya. Pembelajaran dilaksanakan secara alamiah, tidak

dimanipulasi. Siswa belajar dengan kesukarelaan. Guru

humanis tidak memaksa siswa untuk melakukan sesuatu

yang mereka tidak mau mengerjakan.

Guru humanis menerapkan metode pembelajaran yang

mengintegrasikan emosi, pikiran, dan tindakan siswa.


18

Pengalaman belajar diberikan melalui beberapa tahapan

sebagai berikut (Neil, 1990:36):

a. Merencanakan kegiatan untuk menunjukkan masalah

dan pembatasannya dengan mengambil pengalaman

siswa yang belum tercapai, misalnya harga diri dan

pengakuan sukses dari temannya.

b. Memasukkan materi pelajaran dengan muatan orientasi

agar terbentuk rasa ingin tahu, sehingga siswa mau

belajar secara alami tanpa terbebani.

c. Melaksanakan pembelajaran yang menarik dan

bermanfaat secara langsung bagi siswa, dengan

memberikan pengalaman baru dan menyenangkan.

d. Memberikan tugas tambahan untuk melengkapi

kepuasan belajar siswa.

Dalam hal evaluasi, guru humanis lebih

mengutamakan penilaian proses dari pada hasil. Penilaian

lebih bersifat subyektif karena tidak mengukur apa hasil

dari pembelajaran dalam bentuk ukuran-ukuran tertentu,

namun lebih pada perkembangan apa yang terjadi atas diri

siswa, misalnya menjadi lebih terbuka dan independen.

Beberapa kekuatan konsepsi kurikulum humanistik

dapat ditunjukkan di sini. Pertama, memberi kebebasan

tumbuhkembangnya siswa secara natural dan otentik

sesuai dengan jati diri kemanusiaannya. Kedua,

mengintegrasikan emosi, pikiran, dan tindakan siswa

sehingga menjadikan kepribadian siswa utuh, tidak

menjadi kepribadian yang terpecah (split personality).

Ketiga, pola relasi guru dengan siswa maupun antar siswa

bersifat egaliter dan wajar tanpa manipulasi sebagai wujud

dari penghargaan terhadap harkat dan matrabat manusia

seutuhnya. Singkat kata, kurikulum humanistik memiliki

kekuatan untuk mengatasi permasalahan manusia seperti

konflik, kekerasan, radikalisme, dan peperangan walaupun

dalam skala jangka panjang.

Beberapa kelemahan sekaligus kritik yang sering

dialamatkan terhadap konsepsi kurikulum humanistik,

sebagai berikut (Neil, 1990:26). Pertama, terlalu


19

berlebihan dalam proses, sehingga melupakan program

yang akan dicapai baik dalam jangka pendek maupun

panjang. Kedua, kurikulum humanis tidak benar-benar

menaruh perhatian pada pengalaman individu

sebagaimana yang ingin ditujunya, karena dalam

praktiknya individu tergantung pada rangsangan seragam

dalam pengalaman belajarnya. Ketiga, bahwa kurikulum

humanis lebih akan menghasilkan orang bercorak

individualis sebagai akibat dari terlalu tingginya otonomi

dan independensi yang diberikan kepada siswa. Keempat,

bahwa teori yang mendukung kurikulum humanistik tidak

mencukupi terutama teori psikologi.

2. Kurikulum Rekonstruksi Sosial (the Social

Reconstructionist Curriculum)

Kurikulum rekonstruksi sosial muncul sebagai kritik atas

kurikulum humanistik. Menurut madzhab

rekonstruksionis, tugas utama kurikulum bukanlah untuk

individu atau self, namun untuk masyarakat (society).

Theodore Brameld, salah satu tokoh utama madzhab

rekonstruksionis, sebagaimana ditulis Neil (1990:31)

menyatakan bahwa kurikulum harus menolong individu

untuk bukan hanya mengembangkan diri mereka secara

social, namun juga mempelajari bagaimana harus

berpartisipasi di dalam perencanaan sosial. Para ahli

rekonstruksi tidak menginginkan rumusan kurikulum yang

berlebihan mengenai kebebasan individu yang berlebihan

sebagaimana para ahli humanistik.

Menurut madzhab rekonstruksionis, kurikulum

mengemban misi untuk melakukan perbaikan atau

rekonstruksi masyarakat. Jadi menurut konsep kaum

rekonstruksionis, kurikulum harus lebih mengutamakan

masyarakat ketimbang individu. Mengapa masyarakat

perlu diperbaiki, asumsinya karena dalam setiap

masyarakat pasti ada kesenjangan atau masalah (problem).

Dengan demikian tujuan kurikulum menurut kaum

rekonstruksionis adalah melakukan rekonstruksi


20

masyarakat dari keadaan yang tidak adil menjadi

masyarakat yang adil.

Pendekatan pembelajaran dalam implementasi

kurikulum menggunakan penyelesaian masalah (problem

solving) dan hadap masalah (problem possing).

Pembelajaran ditekankan pada analisis sosial atas

masalah-masalah masyarakat. Dalam kaitan ini

pembelajaran menitikberatkan pada tema- tema

ketimpangan yang ada di masyarakat, lalu dianalisis secara

kritis dengan mengurai cabang-cabang masalah untuk

menemukan inti masalah (core problem).

Beberapa contoh tema yang lazim dikemukakan oleh

kaum rekonstruksionis antara lain: kesenjangan ekonomi,

ketimpangan pendidikan, ketidakadilan gender,

ketidakadilan atas kaum minoritas, dan tema-tema

perjuangan kelas sosial lainnya. Tema-tema tersebut

disajikan oleh pendidik kepada peserta didik untuk

didiskusikan secara bersama-sama. Dengan demikian

kaum rekonstruksionis lebih mengutamakan pembelajaran

tematik, bukan pembelajaran berbasis mata pelajaran

tertentu.

Implikasinya bagi pendidik yang ingin

mengembangkan konsepsi kurikulum rekonstruksi sosial

ini, ia harus memenuhi persayaratan sebagai berikut: (a)

berwawasan luas dalam berbagai mata pelajaran; dan (b)

memehami secara mendalam fenomena masyarakat baik

dalam skala lokal, nasional, maupun internasional

sekaligus dapat mengkorelasikan fenomena-fenomena

tersebut. Singkat kata, pendidik rekonstruksionis

disyaratkan mampu memahami persoalan-persoalan

masyarakat serta menguasai ilmu-ilmu analisis sosial yang

memadahi.

Contoh cukup awal dari penerapan kurikulum

rekonstruksi sosial ini adalah yang dilaksanakan pada

tahun 1940-an pada sekolah di Holtville, Alabama, sebuah

SMA di pedalaman yang dikonsolidasikan dengan suatu

daerah miskin, untuk dikondisikan menjadi sebuah


21

kehidupan daerah yang lebih baik. Pada sekolah ini para

siswa ditantang mempelajari situasi masyarakat mereka,

dimana mereka menemukan penekanan yang berlebihan

atas hasil bumi penduduk setempat sehingga menyebabkan

kemiskinan (Neil, 1990:32).

Contoh yang baik dewasa ini dari teori dan praktik

kurikulum rekonstruksi sosial adalah apa yang dilakukan

oleh Paulo Freire. Ia memusatkan perhatiannya pada

kegiatan kultural membangun kesadaran (concientation)

terutama untuk negeri Amerika Latin. Sungguhpun begitu

ia mendorong penggunaan kurikulum rekonstruksi

sosialnya tersebut untuk di-diseminasikan pada negara

dunia ketiga lainnya.

3. Kurikulum Subyek Akademik (the Subject Academic

Curriculum)

Berbeda dengan madzhab rekonstruksi sosial, mazhab

subyek akademik lebih menitikberatkan tujuan kurikulum

untuk melakukan pengembangan intelektualitas peserta

didik. Kurikulum yang baik adalah yang dapat mendorong

para peserta didik berkembang rasionalitasnya.

Kecerdasan intelektual peserta didik menjadi fokus utama

dari seluruh upaya pengembangan kurikulum.

Pembelajaran menurut cara pandang madzhab subyek

akademik menggunakan pendekatan rasional ilmiah.

Pendekatan rasional ilmiah yakni pendekatan yang

menitikberatkan pada penguasaan konsep-konsep, teori-

teori, dan preposisi-preposisi. Para peserta didik

difokuskan pembelajarannya pada menghafal rumus-

rumus, menyusun konsep-konsep, mendalami dan

sekaligus menguji teori-teori. Bagi kaum subyek akademis

kebenaran diukur dari hasil uji hipotesis.

Implikasi dari implementasi kurikulum subyek

akademik, para guru dituntut untuk mengajarkan mata

pelajaran tertentu secara mendalam. Para peserta didik

diharapkan dapat menguasai spesialisasi mata pelajaran

tertentu. Pada perkembangan berikutnya diharapkan


22

muncul teoretisi-teritisi maupun ilmuwan yang ahli dalam

bidang tertentu dan dapat mengembangkan teori-teori

yang ada demi kemajuan dunia ilmu.

Dapat dinyatakan di sini bahwa pendidik yang

berwatak subyek akademik memiliki beberapa keunikan

sebagai berikut: (1) menguasai banyak teori; (2) banyak

melakukan penelitian untuk menguji hipotesis; dan (3)

memiliki spesialisasi mata pelajaran tertentu.

Para ahli akademik berupaya mengembangkan

kurikulum yang membekali para siswa memasuki dunia

pengetahuan dengan konsep dasar dan metode untuk

mengamati, mencatat hubungan, menganalisis data, dan

menarik kesimpulan. Bagi penganut kurikulum ini, pelajar

akan dioreintasikan menjadi akademisi atau ahli ilmu

seperti ahli fisika, ahli kimia, ahli biologi, ahli sejarah

dengan memperdalam disiplin-disiplin ilmu tersebut.

Kelemahan dari kurikulum subyek akademik ini

antara lain para siswa kurang mahir menghubungkan

disiplin ilmu dengan perkembangan kehidupan sosial di

sekelilingnya. Kelemahan lainnya yakni adanya

kecenderungan menempatkan para pelajar sebagaimana

orang dewasa tentang bahan pelajaran. Kurikulum ini

punya kecenderungan tidak cukup memberi perhatian pada

dimensi-dimensi kejiwaan anak misalnya untuk

bersosialisasi dan memikirkan hal-hal yang ada di

lingkungannya.

4. Kurikulum Teknologik (the Tecnological Curriculum)

Kurikulum teknologik pada dasarnya merupakan adaptasi

dari cara kerja dan prinsip-prinsip teknologi yang dibawa

ke ranah kurikulum. Cara kerja teknologi yang paling

menonjol adalah mekanistik, ajeg. Semua produk

teknologi para umumnya bekerja dengan cara yang

mekanistik, tetap, dan tidak berubah.

Kurikulum teknologik meyakini bahwa peserta didik

merespons pelajaran, jika ia terlebih dahulu diberi

stimulus. Jadi pembelajaran teknologis menggunakan


23

prinsip-prinsip stimulus-respons learning. Semakin baik

dan positif stimulus diberikan kepada peserta didik, maka

akan semakin baik dan positif pula respon yang muncul,

begitu sebaliknya. Kurikulum teknologis berasumsi bahwa

semakin banyak penggunaan alat-alat teknologi akan

semakin mendorong peningkatan hasil pembelajaran.

Tujuan kurikulum teknologis adalah untuk

membentuk peserta didik yang trampil melakukan sesuatu

yang hasilnya tampak nyata (an empirical emphasis).

Kurikulum harus mengajarkan keterampilan hidup yang

nyata dan dapat dilihat secara empiris, misalnya dapat

membuat mesin, mengolah zat-zat kimia, merangkai

komponen teknologi, dan lain-lain sesuai dengan bidang

yang ditekuninya.

Secara khusus kaum teknologis sangat menekankan

pembelajaran melalui uji ilmiah di laboratorium. Dengan

uji laboratorium akan ditemukan kebenaran ilmiah yang

bersifat pasti, tidak berubah-ubah. Dengan menekuni uji

laboratorium seorang yang berwawasan teknologis

diharapkan mampu menciptakan temuan-temuan baru

pada bidang sains dan teknologi.

Kaum teknologis sangat mengagungkan keajegan,

keteraturan, penggunaan teknologi dalam pembelajaran.

Proses dan hasil belajar diukur dengan seberapa banyak

para peserta didik dapat menguasai teknologi dan bahkan

menciptakan teknologi baru. Jadi indikator keberhasilan

belajar adalah penguasaan teknologi, terutama teknologi

maju.

Secara khusus, kaum teknologis menerapkan beberapa

prinsip dalam merancang kurikulum, yakni: (a) tujuan

yang disadari, dimana para siswa diberitahu tentang apa

pentingnya pelajaran dan tentang hal apa yang harus

mereka pelajari; (b) praktik yang sesuai, dimana semua

siswa diberi kesempatan mempraktikkan apa yang

dipelajari sebagaimana yang ditetapkan dalam tujuan; dan

(c) pengetahuan tentang hasil, berupa umpan balik untuk


24

mengetahui apakah tanggapan mereka telah mencukupi

dan memenuhi syarat pencapaian tujuan (Neil, 1990: 58).

Lebih lanjut, ahli teknologis menrekomendasikan

rangkaian kegiatan yang dilaksanakan dalam meberikan

tugas-tugas kepada para siswa, sebagai berikut: (a)

menentukan sebuah konsep yang diketahui; (b)

mengetahui contoh konsep dan bukan konsep; (c)

menggabungkan dua buah konsep yang diketahui menjadi

prinsip; dan (d) menggabungkan prinsip yang diketahui

menjadi strategi untuk menyelesaikan masalah baru (Neil,

1990:59).

Bagi guru berwatak teknologis, hal-hal berikut ini

patut dicatat: (1) menjaga keteraturan dalam pembelajaran;

(2) mahir menggunakan teknologi canggih; (3) berpikir

berdasarkan sesuatu yang empiris; dan (4) mendorong

siswa untuk memiliki keterampilan nyata. Secara umum

guru teknologis perlu memperhatikan perkembangan

teknologi yang terjadi dari waktu ke waktu.

F. JENIS-JENIS ORGANISASI KURIKULUM

Yang dimaksud dengan organisasi kurikulum dalam

uraian ini adalah pola atau bentuk penyusunan atau penataan

bahan pelajaran dalam kurikulum. Pola penyusunan bahan

pelajaran ini terkait erat dengan tujuan program pendidikan

yang hendak dicapai pada suatu institusi pendidikan.

Penyusunan pola bahan pelajaran juga akan menentukan cara

penyampaian bahan tersebut. Jadi ada saling keterkaitan

antara tujuan program dengan cara mengorganisasi bahan

sekaligus cara penyampaiannnya.

Menurut S. Nasution (1986:144-170), setidaknya ada

tiga jenis pengorganisasian kurikulum yang lazim digunakan,

yakni: (1) separated subject curriculum; (2) correlated

subject curriculum; dan (3) integrated curriculum.

1. Separated Subject Curriculum


25

Yang dimaksud dengan separated subject curriculum

adalah penyusunan bahan pelajaran (subject matter) dalam

sebuah kurikulum dengan cara memisahkan mata

pelajaran satu dari yang lainnya. Dengan kata lain masing-

masing mata pelajaran (subject) berdiri sendiri dan

terpisah dengan yang lain. Sebagai contoh, mata pelajaran

Bahasa Arab, Sejarah Kebudayaan Islam, dan Fiqh

disajikan sebagai sebuah mata pelajaran sendiri-sendiri.

Contoh lainnya, mata pelajaran Sejarah, Geografi, dan

Ekonomi disusun dan diajarkan terpisah satu sama lain,

walaupun mata pelajaran-mata pelajaran tersebut

serumpun.

Dalam dunia pendidikan jenis separated subject

curriculum ini telah dikenal sejak zaman Yunani Kuno.

Orang Yunani pada zaman dahulu telah mengajarkan

berbagai bidang studi seperti: kesusasteraan, filsafat,

matematika, musik dan atletik. Bangsa Romawi

mengadopsi lalu memodifikasi matapelajaran-

matapelajaran tersebut menjadi dua kategori bidang studi,

yakni: (1) trivium (gramatika, retorika, dan logika); dan

(2) quadrivium (aritmatika, geometri, astronomi, dan

musik). Bidang studi-bidang studi inilah yang kemudian

menjadi pilar dari matapelajaran pendidikan umum, yang

juga lazim dikenal dengan istilah the seven liberal arts (S.

Nasution, 1986:145).

Jenis pengorganisasian kurikulum menggunakan pola

separated subject curriculum seperti ini memiliki beberapa

kelebihan sekaligus kelemahan. Beberapa kelebihannya

yakni: (a) pemahaman siswa mengenai subject matter

tertentu lebih mendalam; (b) siswa yang berminat pada

matapelajaran tertentu dapat meningkat motivasinya untuk

terus belajar secara mendalam, sehingga akan mudah

dalam mengarahkan spesialisasi kepakaran atau keahlian;

dan (c) mudah bagi guru untuk menerapkan, karena relatif

sederhana proses pembelajarannya.

Adapun kelemahan-kelemahan dari separated subject

curriculum, yakni: (a) pemahaman siswa kurang


26

komprehensif ketika dihadapkan pada realitas; (b) bagi

siswa yang tidak berminat pada matapelajaran tertentu

akan merasa terbebani dengan matapelajaran tersebut; dan

(c) ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif siswa kurang

dapat diintegrasikan dalam pembelajaran.

2. Correlated Subject Curriculum

Correlated Subject Curriculum merupakan jenis

organisasi kurikulum, di mana mata pelajaran yang

serumpun dikorelasikan menjadi mata pelajaran tersendiri,

sementara yang bukan serumpun dipisahkan. Sebagai

contoh, matapelajaran-mata pelajaran serumpun seperti

Alqur‘an Hadits, Fiqh, Aqidah Akhlak, dan Sejarah

Kebudayaan Islam, dikorelasikan ke dalam matapelajaran

Pendidikan Agama Islam (PAI). Contoh lainnya,

matapelajaran-matapelajaran ekonomi, sejarah, dan

geografi dikorelasikan ke dalam matapelajaran Ilmu

Pengetahuan Sosial (IPS). Demikian juga matapelajaran-

matapelajaran Biologi, Kimia, dan Fisika digabungkan

menjadi satu ke dalam matapelajaran Ilmu Pengetahuan

Alam (IPA).

Beberapa kelebihan pengorganisasian kurikulum

dengan korelasi antara lain: (a) jenis pengorganisasian

kurikulum ini merupakan jalan tengah di mana terdapat

korelasi matapelajaran serumpun, jadi tidak memisahkan

sama sekali antara pelajaran satu dengan yang lain; (b)

ketersediaan guru-guru correlated sudah relatif merata;

dan (c) kedalaman materi pada rumpun ilmu masih dapat

dipertahankan.

Beberapa kelemahan yang mungkin akan dijumpai

antara lain: (a) masih terpisahnya kajian aktual per rumpun

ilmu, di mana hal ini menyebabkan pemahaman siswa

masih cenderung parsial; (b) jika dikaitkan dengan

perkembangan global dimana perlu kolaborasi antar

berbagai rumpun ilmu, maka model ini kurang sesuai; dan

(c) secara teknis masih dijumpai beberapa guru mengalami

keterbatasan penguasaan rumpun ilmu.


27

3. Integrated Curriculum

Integrated Curriculum merupakan cara menyusun

kurikulum di mana matapelajaran-matapelajaran yang ada

diintegrasikan menjadi satu kesatuan. Jenis organisasi ini

meniadakan batas-batas mata pelajaran. Jadi masing-

masing matapelajaran sudah tidak dimunculkan satu per

satu, namun sudah dilebur atau diintegrasikan menjadi

satu, masuk ke dalam sebuah tema.

Cara penyajian kurikulum dilakukan dengan tematik,

yakni mengedepankan tema-tema tertentu. Tema-tema

dihadirkan menjadi muatan utama kurikulum, untuk

dianalisis dengan berbagai Subject Matter terkait. Sebagai

contoh, tema kebersihan dikaji melalui integrasi

matapelajaran Pendidikan Agama, Ilmu Pengetahuan

Sosial, dan Ilmu Pengetahuan Alam.

Integrated curriculum diyakini memiliki beberapa

kelebihan mendasar yakni: (a) dapat menghasilkan

pemahaman mengenai hal-hal aktual di tingkat lokal

maupun global secara komprehensif; (b) dapat lebih

meningkatkan motivasi belajar siswa karena didekatkan

dengan tema-tema masyarakat dan alam sekitar; (c) dapat

mengintegrasikan ranah kognitif, psikomotorik, maupun

afektif dalam diri siswa; dan (d) dapat mendukung

pendidikan karakter.

Sungguhpun secara fundamental integrated

curriculum memiliki beberapa kelebihan, namun pada sisi

tertentu memiliki beberapa kelemahan, antara lain: (a)

memerlukan ketersediaan guru yang memiliki wawasan

komprehensif dan cakap mengintegrasikan berbagai

disiplin ilmu, sementara hal itu masih menjadi kendala di

banyak sekolah; (b) bagi beberapa guru pembelajaran

tematik lebih menyulitkan; dan (c) memerlukan sarana

prasarana pembelajaran yang lebih memadahi di mana

tidak semua sekolah sanggup memenuhinya.

Kurikulum integrasi telah mendapatkan tempat dalam

sistem pendidikan dewasa ini di banyak negara termasuk


28

Indonesia. Kurikulum 2013 (K-13) yang diberlakukan di

Indonesia merupakan penerapan dari konsep integrated

curriculum. Beberapa konsep utama dari K-13 yakni: (a)

mengintegrasikan KI-1-Sikap Spiritual, KI-2-Sikap Sosial,

KI-3 Keterampilan, dan KI-4 Pengetahuan ke dalam

Standar Kompetensi Lulusan atau SKL; (b) penguatan

pendidikan karakter terintegrasi dalam semua tema

pembelajaran; dan (c) melakukan pembelajaran berpusat

pada pembelajar atau student centered.


29

BAB III


Pengembangan kurikulum merupakan sebuah hal yang

niscaya dilakukan sepanjang pendidikan berlangsung.

Pengembangan kurikulum memiliki dinamika seiring dengan

dinamika pendidikan itu sendiri. Konseptualisasi dari

pengembangan kurikulum telah dilakukan oleh para ahli dari

masa ke masa. Untuk menelaahnya, dilakukan pembahasan

dengan sistematika: (a) definisi pengembangan kurikulum; (b)

asas-asas pengembangan kurikulum; (c) prinsip-prinsip

pengembangan kurikulum; (d) aksioma dalam pengembangan

kurikulum; (e) model-model pengembangan kurikulum; dan (f)

evaluasi kurikulum.

A. DEFINISI PENGEMBANGAN KURIKULUM

Istilah ‗pengembangan kurikulum‘ sering dibedakan

artinya dengan beberapa istilah senada lain, misalnya:

‗perbaikan kurikulum‘, ‗perubahan kurikulum‘, maupun

‗pembinaan kurikulum‘. Pembedaan makna istilah tersebut

biasanya lebih dimaksudkan untuk memberikan titik tekan

apa yang dimaksudkan. Istilah ‗perbaikan kurikulum‘ lebih

menekankan pada upaya sistematis untuk merevisi

sebahagian kurikulum yang diberlakukan pada suatu lembaga

tertentu. Sementara istilah ‗perubahan kurikulum‘

dititikberatkan pada usaha yang dilakukan untuk mengganti

sebuah kurikulum setelah melalui upaya pengkajian yang

mendalam atas kesesuaian kurikulum dengan suatu keadaan

masyarakat. Istilah ‗pembinaan kurikulum‘ biasanya

dilekatkan pada peningkatan efisiensi dan efektifitas

pelaksanaan kurikulum di suatu sekolah atau lembaga

pendidikan tertentu.

Secara umum sebenarnya terdapat substansi yang sama

dari beberapa istilah tersebut, yakni upaya sistematis untuk

menjadikan kurikulum mengalami peningkatan lebih baik,

baik dengan cara mengubah semua, memperbaiki sebagian,

atau meningkatkan efisiensi dan efektifitas implementasi.


30

Menurut hemat penulis, semua penekanan dari istilah-istilah

tersebut dapat dimasukkan substansi maknanya pada istilah

‗pengembangan kurikulum‘. Dengan demikian istilah

‗pengembangan kurikulum‘ telah mewadahi beberapa

penggunaan istilah di atas. Pengembangan kurikulum

didalamnya juga dapat dimulai dari eksperimen para guru

dalam mengimplementasikan aspek tertentu dari kurikulum,

untuk selanjutnya dijadikan dasar pengembangan. Hal ini

senada dengan pandangan Taba (1962: 23) sebagai berikut:

“there is reasonable ground for believing that if the sequence

in the curriculum development were reversed-that if, firs,

teacher were invited to experiment with specific aspects of

curriculum and then on the basis of these experiment

curriculum development would acquire a new dynamic”.

B. ASAS-ASAS PENGEMBANGAN KURIKULUM

Ibarat hendak mendirikan sebuah bangunan, langkah

terpenting pertama adalah memperhatikan kerangka atau

pondasi yang hendak digunakan. Jika pondasi bangunan kuat,

maka keseluruhan bangunan juga akan menjadi kuat dan

dapat bertahan lama. Sebaliknya, jika pondasinya tidak kuat

maka bangunan akan mudah roboh dan cepat rusak. Begitu

pula jika hendak membangun kurikulum, langkah pertama

yang diperhatikan adalah memperhatikan dengan seksama

pondasi atau asas-asas yang digunakan.

Menurut S. Nasution (1986:4-8), ada beberapa asas yang

diperhatikan dalam pengembangan kurikulum, yakni: (1) asas

filosofis; (2) asas organisatoris; (3) asas psikologis; dan (4)

asas sosiologis. Secara khusus dapat ditambahkan di sini asas

yang ke-5 yakni asas agama. Ada dua alasan mengapa asas

agama perlu ditampilkan sendiri, yakni: (1) agama –terutama

Islam—tidak dapat disamakan begitu saja dengan filsafat;

dan (2) terutama untuk konteks Indonesia asas ini sangat

urgen mengingat kondisi bangsa Indonesia yang religius.

Asas-asas tersebut harus menjadi pilar penyangga dari

kurikulum agar kurikulum dapat diimplementasikan sesuai

dengan tujuan yang dicanangkan.


31

1. Asas Filosofis, yang dimaksud adalah dasar filsafat. Hal

ini mengandung makna bahwa dalam melakukan

pengembangan kurikulum berpijak pada nilai-nilai filsafat

yang dianut oleh suatu masyarakat di mana kurikulum itu

akan diimplementasikan. Dalam konteks masyarakat

Indonesia, nilai-nilai filsafat yang dianut adalah sila-sila

dari Pancasila. Oleh karenanya pengembangan kurikulum

di Indonesia harus bertumpu dan tidak boleh bertentangan

dengan nilai-nilai ketuhanan, kemanusiaan, persatuan,

demokrasi atau kerakyatan serta keadilan.

2. Asas Organisatoris, merupakan dasar dalam penyusunan

kurikulum. Asas ini menyatakan bahwa dalam menyusun

kurikulum dilakukan secara teratur menurut skope, tata

urutan, maupun hirarkhinya. Skope atau ruang lingkup

kurikulum yang hendak disusun dipastikan dapat

mencakup kebutuhan siswa, masyarakat pengguna, dan

sesuai dengan ruang lingkup disiplin ilmu. Tata urutan

kurikulum disusun dengan memperhatikan tingkat

kesulitan, kompleksitas, dan ketersediaan materi.

Penyusunan tingkat kesulitan misalnya diurutkan dari

yang mudah menuju yang lebih sulit dan seterusnya.

Begitu pun dalam hal kompleksitas, diurutkan dari yang

sederhana ke yang kompleks.

3. Asas Psikologis, atau berlandaskan pada aspek kejiwaan

para pembelajar. Aspek psikologis dari para pembelajar

dijadikan pijakan dalam perumusan kurikulum. Kurikulum

pada suatu jenjang pendidikan disesuaikan dengan taraf

perkembangan peserta didik pada jenjang tersebut.

Penyusunan tujuan, materi, strategi, dan evaluasi dalam

kurikulum disesuaikan dengan karakteristik peserta didik

pada level tertentu. Hal ini penting untuk memastikan

bahwa kurikulum yang disusun tepat sasaran dan sesuai

dengan fase perkembangan.

4. Asas Sosiologis, atau asas masyarakat. Asas ini

menyatakan bahwa pengembangan kurikulum harus

mendasarkan diri pada dinamika masyarakat di mana

kurikulum itu akan diberlakukan. Hal ini mengisyaratkan


32

bahwa kurikulum yang baik adalah yang dibangun di atas

kebutuhan masyarakat setempat. Oleh karenanya

kurikulum baik jika dimplementasikan pada suatu

masyarakat, namun belum tentu baik diimplementasikan

pada masyarakat yang berbeda. Dalam hal ini aspek

lokalitas menjadi perlu diperhatikan. Kurikulum berbasis

masyarakat lokal diperlukan untuk menjembatani

sekaligus memenuhi ekspektasi masyarakat akan

pemenuhan kebutuhan kurikulum pada khususnya maupun

kebutuhan pendidikan pada umumnya.

5. Asas Agama, atau nilai-nilai agama. Asas ini menyatakan

bahwa dalam membangun dan mengembangkan

kurikulum, disesuaikan dengan landasan normatif yang

dituntunkan oleh agama. Dalam konteks Islam, bahwa

dalam menyusun kurikulum didasarkan pada nilai-nilai

dan semangat yang terdapat dalam al-Qur‟an dan al-

Sunnah. Dengan demikian kurikulum yang disusun diberi

kerangka atau pondasi ayat-ayat al-Qur‟an maupun al-

Hadits. Dalam konteks ini, terdapat tiga model kerangka:

Pertama, labelisasi muatan materi ajar dengan ayat-ayat

al-Qur‟an dan al-Sunnah. Kedua, internalisasi ayat-ayat

al-Qur‟an dan al-Sunnah ke dalam materi ajar. Ketiga,

interkoneksi ayat-ayat al-Qur‟an dengan materi ajar

melalui riset dimana ayat digunakan sebagai grand theory

(Miftahuddin, 2019:339).

C. PRINSIP-PRINSIP PENGEMBANGAN KURIKULUM

Secara umum pengembangan kurikulum dilaksanakan

dengan menggunakan prinsip-prinsip: (1) fleksibel; (2)

kontinou; (3) komprehensif; dan (4) efektif dan efisien.

Secara singkat penjelasan masing-masing sebagai berikut:

1. Fleksibel, artinya bahwa dalam pengembangan kurikulum

harus memperhatikan fleksibilitas dalam implementasinya.

Fleksibilitas tersebut mencakup aspek isi, strategi, dan

pengembangan instrumen pembelajarannya.

2. Kontinouitas mencakup dua hal: pertama

keberlangsungan materi pembelajaran antar jenjang


33

pendidikan. Kedua keberlangsungan antar materi dalam

berbagai tingkatan kelas.

3. Komprehesif, artinya menyeluruh, di mana kurikulum

yang disajikan kepada para siswa hendaknya bersifat

mencakup semua segi keilmuan terkait secara menyeluruh.

4. Efektif artinya berhasil guna dan berdaya guna. Efisien

artinya dengan sumber daya minimal menghasilkan

produk yang maksimal.

D. AKSIOMA DALAM PENGEMBANGAN KURIKULUM

Aksioma merupakan pernyataan kebenaran yang tidak

perlu dibuktikan. Jadi pernyataan tersebut benar dengan

dengan sendirinya. Contohnya, api itu panas, es itu dingin,

dan seterusnya. Pernyataan-pernyataan seperti itu disebut

aksioma karena tidak perlu dibuktikan sudah benar dengan

sendirinya.

Dalam pengembangan kurikulum juga terdapat beberapa

aksioma yang menjadi prinsip dasar tanpa perlu

diperdebatkan, karena sudah memiliki bukti kebenaran alami.

Aksioma-aksioma dalam pengembangan kurikulum dengan

demikian merupakan pernyataan-pernyataan kebenaran

mengenai kurikulum yang secara common sense dapat

diterima, tanpa perlu diperdebatkan.

Menurut Oliva (1982:23-30) terdapat sepuluh aksioma

dalam pengembangan kurikulum, sebagai berikut.

1. Inevitability of Change: perubahan merupakan hal yang

perlu dan tak terhindarkan, karena melalui perubahan

itulah kehidupan tumbuh dan berkembang. Beberapa isu

perubahan yang begitu cepat antara lain: (a) persoalan

lingkungan; (b) sumber daya energi; (c) nilai dan

moralitas; (d) krisis masyarakat perkotaan dan sub urban;

(e) perubahan dalam kehidupan keseharian dan struktur

kekeluargaan. Perubahan-perubahan tersebut menuntut

adanya perubahan kurikulum untuk menyesuaikan bahkan

menuntun perkembangan kehidupan masyarakat.

2. Curriculum as a Product of Its Time: kurikulum sekolah

bukan sekedar cerminan zaman, namun lebih merupakan


34

produk zaman. Pengembangan kurikulum sekolah

merupakan hasil dialektika antara sekolah dan masyarakat

pada suatu era tertentu. Jadi kurikulum sejatinya

merupakan nafas zaman, gambaran peradaban suatu era.

3. Concurrent Change: perubahan kurikulum yang

dilakukan pada waktu sebelumnya dapat terjadi bersamaan

dengan perubahan kurikulum yang lebih baru pada waktu

berikutnya. Perubahan kurikulum merupakan kelanjutan

dari perubahan pada waktu sebelumnya.

4. Change in People: perubahan kurikulum merupakan buah

dari perubahan masyarakat. Seiring dengan perubahan

individu-individu yang ada di masyarakat, maka

kurikulum menyesuaikan perubahan tersebut agar

kurikulum senantiasa sesuai dengan tuntutan masyarakat.

5. Cooperative Endeavor: pengembangan kurikulum akan

lebih efektif jika dilakukan secara bersama-sama oleh para

pihak terkait. Para pihak tersebut antara lain: para ahli

kurikulum dan para praktisi kurikulum termasuk di

dalamnya pendidik, tenaga kependidikan, supervisor, dan

masyarakat pendidikan.

6. Decision-Making Process: pengembangan kurikulum

pada dasarnya merupakan proses pengambilan keputusan

atas berbagai pilihan: (a) pilihan diantara berbagai disiplin

ilmu; (b) pilihan metodologi yang digunakan; dan (c)

pilihan dalam hal organisasi.

7. Continuous Process: pengembangan kurikulum

merupakan proses yang berkelanjutan dan tiada akhir.

Sepanjang peradaban manusia terus berkembang maka

proses pengembangan kurikulum akan terus berlangsung.

Sebagaimana dimaklumi peradaban manusia akan terus

mengalami perkembangan, maka tentu saja pengembangan

kurikulum tidak pernah akan berhenti.

8. Comprehensive Process: pengembangan kurikulum

merupakan proses yang komprehensif, tidak parsial.

Tahapan maupun cakupan dalam pengembangan

kurikulum dilakukan secara menyeluruh tidak sebahagian.


35

9. Systematic Development: pengembangan kurikulum yang

dilakukan secara sistematis dan terencana akan lebih

efektif dibandingkan dengan yang hanya trial and error

atau coba-coba.

10. Starting from the Existing Curriculum: perencana

kurikulum memulai pekerjaan mengembangkan kurikulum

dari dimana kurikulum itu berada, sebagaimana guru

memulai mengajar dari dimana siswa itu berada.

Pengembangan kurikulum perlu memperhatikan lokalitas

dan kontekstualitas dengan sekolah dan masyarakat pada

umumnya.

E. MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM

Model adalah pola atau contoh sesuatu. Dengan

demikian yang dimaksud dengan model pengembangan

kurikulum adalah pola yang dipakai dalam menyusun dan

mengimplementasikan kurikulum. Terdapat banyak model

atau pola tentang langkah-langkah dalam pengembangan

kurikulum yang ditawarkan oleh para ahli.

1. Model Tayler

Menurut Ralp W. Tayler, langkah-langkah yang dapat

ditempuh dalam mengembangkan kurikulum meliputi:

a. tentative general objectives: menentukan tujuan umum

yang bersifat sementara. Langkah awal dari tahap ini

adalah menelaah sumber-sumber pengambilan tujuan

meliputi: (a) siswa, (b) masyarakat, dan (c)

matapelajaran. Tujuan umum sementara diambil

dengan melakukan telaah atas kebutuhan belajar siswa,

tingkat perkembangan dan minat siswa. Dari sumber

masyarakat, ditelaah aspek kesesuaian dengan

perkembangan masyarakat, kegunaannya bagi

masyarakat serta kesesuaian dengan kondisi sosial yang

ada. Sementara dari sumber mata pelajaran ditelaah

kesesuaian kurikulum dengan disiplin keilmuan

maupun matapelajaran yang dikembangkan. Pada tahap

ini diidentifikasi sebanyak mungkin tujuan kurikulum


36

yang akan dikembangkan. Pengembang kurikulum

memiliki keleluasaan untuk mencantumkan banyak hal

pada langkah pertama ini. Namun tidak semua yang

dicantumkan pada tujuan umum yang bersifat

sementara ini nantinya akan dipakai, karena akan

dilakukan screening atau penyaringan agar didapatkan

tujuan yang precise atau pasti. Penyaringan dilakukan

dengan menggunakan dua parameter: (a) philosophy of

education, dan (b) psychology of learning.

b. precise instructional objectives: perumusan tujuan

pembelajaran yang bersifat pasti. Setelah tujuan-tujuan

umum yang bersifat sementara disaring menggunakan

tiga parameter sebagaimana tersebut pada langkah

pertama di atas, maka dirumuskan tujuan pembelajaran

yang bersifat pasti. Jadi tujuan pembelajaran yang

bersifat pasti merupakan kristalisasi dari tujuan-tujuan

umum yang bersifat sementara.

c. selection of learning experiences: menyeleksi

pengalaman-pengalaman belajar untuk mencapai tujuan

yang sudah ditetapkan secara pasti pada langkah kedua.

Penyeleksian pengalaman-pengalaman belajar terlebih

dahulu dimulai dengan mengidentifikasi pengalaman-

pengalaman belajar apa saja yang sekiranya dapat

mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.

Setelah semua teridentifikasi barulah diseleksi mana

yang akan digunakan, mana yang dieliminasi.

d. organization of learning experiences: mengorganisasi

pengalaman belajar. Sesudah pengalaman belajar yang

akan disajikan terseleksi mana yang benar-benar

digunakan, lalu langkah keempat yakni mengatur tata

urutan pengalaman belajar mana yang didahulukan

mana yang diakhirkan. Pengorganisasian pengalaman

belajar ini merumuskan sequence kegiatan dan materi

belajar agar secara sistematis dan komprehensif dapat

mencapai tujuan yang telah dirumuskan.

e. direction of learning experiences: pelaksanaan dari

pengalaman belajar yang telah tersusun dalam bentuk


37

kegiatan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran

dilaksanakan dengan tetap mengacu tata urutan

pengalaman belajar yang sudah ditetapkan. Langkah

kelima ini dapat dinyatakan sebagai bagian yang sangat

penting dari langkah-langkah pengembangan

kurikulum, karena pada langkah ini seluruh desain

kurikulum diimplementasikan.

f. evaluation of learning experiences: mengevaluasi

pengalaman belajar. Langkah terakhir dari

pengembangan kurikulum yakni menilai apakah

pengalaman belajar yang diimplementasikan telah

dapat mencapai tujuan yang ditetapkan atau belum.

Evaluasi ini disamping berfungsi sebagai tolok ukur

keberhasilan, sekaligus juga dimaksudkan sebagai

starting point mengambil keputusan untuk

menyempurnakan tujuan.

Screen

Tentative General Objectives

Student Society Subject

Screen

Philosophy of

education Psychology

of learning

Precise instructional

objectives

Selection of learning experiences

Organization of

learning experiences


38

_________________________________________________________

Bagan 3-1. Model Tayler

2. Model Leyton Soto

Mario Leyton Soto menyampaikan tiga bagian utama

dalam pengembangan kurikulum di mana masing-masing

bagian berhubungan satu sama lainnya.

a. Basic elements, merupakan elemen-elemen dasar yang

terlebih dahulu harus dikaji secara mendalam. Elemen-

elemen dasar mencakup: philosophy (telaah filosofis),

psychology (telaah psikologis), dan sources (telaah

sumber-sumber). Telaah sumber-sumber berupa: the

learner (pelajar), contemporary life (kehidupan

kontemporer), dan subject matter (matapelajaran).

b. Basic processes, proses-proses dasar dalam

pengembangan kurikulum, meliputi: selecting

objectives (seleksi tujuan), organizing objectives

(organisasi tujuan), dan evaluating experiences

(evaluasi perilaku akhir).

c. Fundamental concepts, konsep-konsep fundamental

dalam pengembangan kurikulum mencakup: objectives

(tujuan khusus), activities (aktivitas-aktivitas

pembelajaran), dan experiences (pengalaman-

pengalaman belajar). Experiences merupakan perilaku

yang dinyatakan dalam tujuan khusus yang merupakan

terminal behavior atau perilaku akhir yang akan

dicapai, sedangkan activities merupakan kegiatan-

kegiatan dimana siswa diarahkan untuk mencapai

perilaku akhir.

Direction of learning

experiences

Evaluation of

learning experiences


39

I. Basic elements

II. Basic processes

III. Fundamental Concept

_____________________________________________________________

Bagan 3-2. Model Leyton Soto

3. Model Taba

Hilda Taba menyusun langkah-langkah pengembangan

kurikulum sebagai salah satu model pengembangan

kurikulum sebagai berikut:

a. diagnosis of needs: mendiagnosa kebutuhan-kebutuhan

belajar siswa dimana kurikulum akan ditujukan.

b. formulation of objectives: merumuskan tujuan-tujuan

terinci yang hendak dicapai. Dalam merumuskan tujuan

Organization

Evaluation

Selection

Philosophy Psychology

Sources: 1. The learner

2. Contemporary

life 3. Subject Matter

Activities

Experiences Objectives


40

pengembang kurikulum harus mendasarkan diri pada

langkah pertama yakni berbasis pada kebutuhan-

kebutuhan belajar siswa.

c. selection of content: pemilihan isi pelajaran berupa

materi yang akan dipelajari dipilih sesuai dengan

tujuan-tujuan yang sudah ditetapkan.

d. organization of content: pengorganisasian materi atau

bahasan pelajaran berupa kegiatan mengurutkan materi

dan menentuan skope atau cakupan materi.

e. selection of learning experiences: pemilihan

pengalaman belajar yang akan dilakukan oleh para

siswa dalam mempelajari materi pelajaran. Pengalaman

belajar merupakan seperangkat strategi pembelajaran

yang dicanangkan.

f. organization of learning activities: pengorganisasian

aktivitas-aktivitas belajar menjadi tahapan-tahapan

pembelajaran atau sekenario pembelajaran.

g. determination of what to evaluate and of the ways and

means of doing it: penentuan atas apa, bagaimana cara,

dan alat apa yang akan dipakai dalam melakukan

evaluasi.

Formulation of objectives

Diagnosis of needs

Selection of content

Organization of content

Selection of learning experiences

Organization of learning activities


41

_______________________________________________ Bagan 3-3. Model Taba

4. Model Saylor and Alexander

Langkah-langkah pengembangan kurikulum menurut

Model Saylor dan Alexander sebagai berikut:

a. Bases (external variables): langkah pendahuluan bagi

pengembang kurikulum adalah memperhatikan dasar-

dasar atau variabel-variabel eksternal. Variabel-variabel

eksternal tersebut berupa: legal requirements (peraturan

perundang-undangan), educational research (riset

pendidikan), region acreditation standards (standar

akreditasi nasional), views of community groups

(pandangan kelompok-kelompok masyarakat), dan lain-

lain.

b. goals, objectives and domains: langkah selanjutnya

yakni menetukan tujuan-tujuan umum dan tujuan-

tujuan khusus. Tujuan-tujuan umum tersebut harus

mencakup empat domain utama, yakni: personal

development (pengembangan individu), human

relations (hubungan antar manusia), continued learning

skills (keterampilan-keterampilan melanjutkan belajar),

dan specialization (spesialisasi).

c. curriculum designing: memutuskan desain kurikulum

dengan memperhatikan masukan dari stakeholders.

Para perencana kurikulum memiliki tanggungjawab

untuk memastikan bahwa kurikulum yang dirancang

dapat diimplementasikan dengan mudah.

d. curriculum implementation: mengimplementasikan

kurikulum dalam pembelajaran di kelas atau di luar

kelas. Implementasi kurikulum ini menjadi tugas para

guru. Para guru harus mengelaborasi kurikulum ke

dalam proses pembelajaran mencakup strategi

pembelajaran, sumber-sumber belajar, dan mendorong

fleksibilitas siswa dalam belajar.

Determination of what to evaluate

and of the ways and means of doing it


42

e. curriculum evaluation: merumuskan prosedur evaluasi

untuk menentukan kemajuan belajar para siswa oleh

guru. Dalam evaluasi ini juga termasuk evaluasi

terhadap rencana kurikulum itu sendiri yang

dilaksanakan oleh para pengembang kurikulum. Data-

data evaluasi ini sangat penting untuk membuat

keputusan mengenai perencanaan kurikulum yang akan

datang.

(Feedback)

__________________________________________________________

Bagan 3-4. Model Saylor dan Alexander

Goals, objectives

and domains

Curriculum designing

___________________

Decisions as to design(s)

made by the responsible curriculum planning

group(s) for a particular

school center. Various priof decisions by

political and social

agencies may limit the

final design(s).

Curriculum implementation

(instruction)

____________________

Decisions as to

instructional modes made by the responsible

teacher(s). the curriculum

plan includes alternative modes with suiggestions as

to resources, media,

organization, thus encouraging flexibility,

and more freedom for the

teacher(s) and students.

Curriculum evaluation

____________________

Decision as to evaluative

procedures for determining learner

progress made by the

responsible teacher(s). Decisions as to evaluative

procedures for the

evaluating curriculum plan made by the

responsible planning

group. Evaluative data became bases for decision

making in further

planning.

Bases (external variables)

Curriculum plan (Arrangement of internal variables by planners responsible for plans to

achieve within each curriculum domain selected and the entire plan, the

particular goals and objectives of each domain and the total plan)


43

5. Model Oliva

Peter F. Oliva (1982:168), merumuskan langkah-langkah

pengembangan kurikulum meliputi:

a. statement of philosophy: merumuskan pandangan

filosofis tentang kurikulum khususnya dan pendidikan

pada umumnya, sebagai dasar penentuan tujuan.

b. statement of goals: merumuskan tujuan-tujuan umum

yang akan dicapai dari pengembangan kurikulum.

c. statement of objectives: merumuskan tujuan-tujuan

khusus pembelajaran yang bersifat rinci.

d. design of plan: mendesain rencana pembelajaran

dimana di dalamnya terdapat sperangkat instrumen atau

perangkat pembelajaran.

e. implementation: pelaksanaan pembelajaran sebagai inti

dari penerapan kurikulum. Dalam implementasi

dilakukan berbagai aktivitas pembelajaran sebagaimana

yang sudah didesain pada langkah sebelumnya.

f. evaluation: melakukan evaluasi atas apa yang sudah

diimplementasikan sebagai bahan pertimbangan atau

data untuk perencanaan kurikulum pada masa

mendatang.

________________________________________________ Bagan 3-5. Model Oliva

Oliva (1982:169) menyempurnakan modelnya di atas

dengan menambahkan beberapa rincian pada semua

langkah, dari semula enam langkah (sebagaimana bagan 3-

5) menjadi dua belas langkah.

6. Model Wheeler

D. K. Wheeler menyusun model pengembangan

kurikulum melingkar dimana langkah sesudahnya

merupakan kelanjutan untuk mencapai sebelumnya secara

Statement

of

philosophy

Statement

of

goals

Statement

of

objectives

Design of

plan Implementation Evaluation Evaluation


44

simultan. Tahapan-tahapan pengembangan kurikulum

cyclical menurut Wheeler sebagai berikut:

a. Selection of aims, goals, and objectives: menentukan

tujuan akhir atau outcome yang akan dihasilkan, tujuan

umum untuk mencapai tujuan akhir, dan tujuan khusus

untuk mencapai tujuan umum.

b. Selection of learning experiences: menyeleksi

pengalaman belajar untuk membantu pencapaian tujuan

akhir, tujuan umum, dan tujuan khusus.

c. selection of content: memilih isi dari tipe-tipe tertentu

yang dapat mendukung pengalaman belajar yang

diperlukan.

d. organization and integration of learning experience

and content: mengorganisasi sekaligus

mengintegrasikan pengalaman belajar dengan isi

pelajaran dalam proses pembelajaran guna mencapai

tujuan.

e. evaluation: evaluasi menyeluruh pada setiap fase,

dengan mengidentifikasi masalah-masalah yang

dijumpai untuk mengukur tingkat keberhasilan.

____________________________________________ Bagan 3-6. Model Wheeler

(1) Selection of aims, goals, and objectives

(5) evaluation

(4) Organization and integration of learning experience and content

(3) Selection of content

(2) Selection of learning experiences


45

7. Model Audrey dan Nicholls

Audrey dan Howard Nicholls mengembangkan model

kurikulum yang ringkas, jelas, dan situasional. Model

yang dikembangkannya lebih menggunakan pendekatan

rasional dalam menyusun kurikulum karena secara tegas

menyebutkan hal utama yang harus dilakukan oleh para

pengembang kurikulum adalah melakukan rasionalisasi

atas situasi yang berkembang pada saat kurikulum akan

diberlakukan. Oleh sebab itu, model Audrey dan Nicholls

sering disebut model rasional. Menurut model ini terdapat

lima langkah berkesinambungan dalam pengembangan

kurikulum, sebagai berikut:

a. situasional analysis: melakukan analisis situasi untuk

mendiagnosis kebutuhan peserta didik dan situasi sosial

masyarakat agar kurikulum yang dirancang responsif

terhadap tuntutan perkembangan masyarakat.

b. selection of objectives: menyeleksi tujuan berdasar

analisis kebutuhan peserta didik dan masyarakat.

c. selection and organizing of content: memilih dan

menata isi kurikulum berdasarkan tujuan pada langkah

sebelumnya.

d. selection and organization of methods: memilih dan

mengorganisir metode dalam rangka

mengimplementasikan penyampaian isi kurikulum

kepada siswa.

e. evaluation: mengevaluasi langkah-langkah yang telah

ditempuh untuk mengetahui tingkat ketercapaian

tujuan.


46

_________________________________________ Bagan 3-7. Model Audrey dan Nicholls

8. Model Skilbeck

Malcolm Skilbeck mengembangkan model kurikulum

yang lebih dinamis atau interaktif (dynamic or interactive

models). Langkah-langkahnya, sebagai berikut:

a. analyse the situation: menganalisis situasi yang

melingkupi pengembangan kurikulum, terutama

kebutuhan-kebutuhan belajar siswa dan perkembangan

zaman.

b. define objectives: menentukan tujuan kurikulum

sebagai panduan menuju arah yang akan dicapai.

c. design the teaching-learning program: mendesain

program pembelajaran yang akan dilaksanakan secara

bersama oleh guru dan siswa serta sumber-sumber

belajar terkait.

d. interpret and implement the program: menerjemahkan

dan mengimplementasikan program yang telah didesain

sebelumnya dalam kegiatan nyata baik di kelas maupun

di luar kelas.

e. assess and evaluate: melakukan penilaian atas

implementasi program dan evaluasi menyeluruh atas

semua tahapan untuk digunakan sebagai bahan

perbaikan selanjutnya.

(1) Situational analysis

(2) Selection of objectives

(3) Selection and organizing of content

(4) Selection and organization of methods

(5) Evaluation


47

_____________________________________________Bagan 3-8. Model Skilbeck

Dari beberapa model yang dirumuskan oleh para ahli

tersebut, penulis melakukan ijtihad untuk menyusun model yang

lebih praktis dan mudah digunakan, namun tetap sistematis dan

komprehensif dalam langkah-langkahnya. Model tersebut agar

lebih mudah dikenal dinamakan model praktis. Model praktis

dalam pengembangan kurikulum meliputi tiga fase:

1. Fase Pertama, designing of curriculum atau penyusunan

kurikulum. Fase ini mencakup beberapa langkah secara

simultan dan dinamis. Pada fase ini langkah-langkah yang

ditempuh oleh pengembang kurikulum meliputi:

a. Langkah 1: melakukan analisis faktor. Langkah awal

pengembangan kurikulum adalah menganalisis

berbagai faktor yang melingkupi kurikulum baik pada

ranah filosofis maupun empiris. Beberapa hal terkait

dengan ranah filosofis, yakni: (a) melakukan telaah

filosofis mengenai hakekat pendidikan menggunakan

disiplin ilmu filsafat pendidikan dan psikologi

pendidikan; (b) melakukan telaah konsepsi kurikulum

apa yang dianut dengan memanfaatkan alat bantu teori-

teori kurikulum itu sendiri maupun teori-teori ilmu

sosial dan humaniora secara integratif. Adapun telaah

ranah empiris meliputi: (a) telaah peraturan perundang-

undangan yang berlaku baik pada tingkat daerah,

nasional maupun internasional; (b) telaah terhadap

(1) Analyse the situation

(2) Define objectives

(3) Design the teaching-learning program

(4) Interpret and implement the program

(5) Assess and evaluate


48

perkembangan kekinian berupa dinamika sosial,

budaya, ekonomi, politik, dan keagamaan; (c) telaah

perkembangan disiplin keilmuan kontemporer; dan (d)

telaah atas kebutuhan belajar peserta didik dikaitkan

dengan tuntutan dunia kerja, maupun tuntutan

pendalaman ilmu dan teknologi oleh masyartakat.

Rumusan telaah atas hal-hal yang bersifat filosofis dan

praktis pada langkah pertama ini dituangkan dalam

naskah akademik penyusunan kurikulum.

b. Langkah 2: merumuskan tujuan akhir, tujuan umum,

dan tujuan khusus. Sesudah analisis atas berbagai faktor

di atas, maka langkah selanjutnya yakni perumusan

tujuan akhir, tujuan umum, dan tujuan khusus. Tujuan

akhir merupakan out put dan out come dari kurikulum

suatu lembaga pendidikan. Sebagai contoh out come

dari kurikulum Fakultas Tarbiyah dan Ilmu Keguruan

(FTIK) pada Perguruan Tinggi Keagamaan Islam

(PTKI) yakni terbentuknya lulusan berupa guru agama

Islam yang profesional. Untuk mencapai tujuan akhir

tersebut, perlu disusun beberapa tujuan umum yang

berisi kompetensi-kompetensi yang harus dicapai oleh

para peserta program. Contoh tujuan umum pada FTIK

misalnya lulusan memiliki kompetensi paedagogik,

kompetensi akademik, dan kompetensi profetik sebagai

guru agama Islam. Setelah itu kompetensi-kompetensi

tersebut dijabarkan dalam tujuan kurikulum yang lebih

khusus.

c. Langkah 3: menyeleksi dan mengorganisasi program

pengalaman belajar. Setelah tujuan akhir, tujuan umum,

dan tujuan khusus ditetapkan, selanjutnya menuju

langkah 3 yakni seleksi dan organisasi program

pengalaman belajar. Menyeleksi dan melakukan

penataan atas program pengalaman belajar untuk

mencapai tujuan pada langkah 2. Program pengalaman

belajar merupakan seperangkat tindakan yang

menggambarkan kompetensi lulusan sebagaimana yang

diidealkan dalam tujuan. Melanjutkan contoh pada


49

penyusunan naskah kurikulum FTIK (pada contoh

langkah 2), maka berdasar kompetensi dan

penjabarannya, lalu diidentifikasi dan disusun program

pengalaman belajar apa saja yang dapat mengantarkan

mahasiswa mencapai kompetensi-kompetensi tersebut.

Misalnya untuk dapat mencapai kompetensi

paedagogik dengan penjabaran terampil mengajar,

maka diberikan program pengalaman belajar berupa:

praktik ceramah di kelas, praktik mikro teaching di

laboratorium, praktik pengalaman lapangan di

sekolah/madrasah, penugasan magang calon guru

mandiri di sekolah/madrasah.

d. Langkah 4: menyeleksi dan mengorganisasi isi atau

materi pelajaran. Isi atau materi pelajaran merupakan

seperangkat materi yang dipelajari para peserta didik

baik secara terstruktur maupun mandiri sebagai bekal

unjuk kerja dalam melaksanakan program pengalaman

belajar pada langkah 3. Sebagai ilustrasi, para

mahasiswa Program Studi Pendidikan Agama Islam

(PAI) FTIK sebelum melakukan program pengalaman

belajar, maka mereka harus menguasai seperangkat

materi: teori-teori didaktik-metodik, teori-teori

psikologi, teori-teori pendidikan, dan ilmu agama Islam

sebagai core bisnis keilmuan PAI. Isi pelajaran tersebut

dipersyaratkan mendalam, komprehensif, dan up to

date.

e. Langkah 5: mendesain evaluasi kurikulum dan

pembelajaran. Langkah akhir pada fase I yakni

menyusun desain evaluasi kurikulum dan pembelajaran.

Desain evaluasi kurikulum yang disusun mengacu

kepada model-model evaluasi kurikulum yang telah

dikembangkan oleh para ahli. Selanjutnya secara

spesifik, juga perlu didesain evaluasi pembelajaran

sebagai acuan pada pengembangan program

pembelajaran (langkah 6) dan pelaksanaannya (langkah

8).


50

2. Fase Kedua, implementing of curriculum atau pelaksanaan

kurikulum dalam bentuk pembelajaran. Pada fase II,

terdapat tiga langkah utama yakni: pengembangan

program pembelajaran (langkah 6), pelaksanaan

pembelajaran (langkah 7), dan evaluasi hasil belajar

(langkah 8).

a. Langkah 6: pengembangan program pembelajaran.

Langkah 6 sering diistilahkan dengan perencanaan

pembelajaran atau penyusunan desain pembelajaran.

Langkah ini berisi kegiatan menjabarkan naskah

kurikulum ke dalam perangkat pembelajaran, seperti

penyusunan/penyempurnaan silabus, penyusunan

Rencana Pembelajaran/Rencana Perkuliahan,

menyusun instrumen penilaian, dan lain-lain.

b. Langkah 7: pelaksanaan pembelajaran. Pelaksanaan

pembelajaran merupakan implementasi desain

pembelajaran yang telah disusun sebelumnya. Langkah

ini merupakan langkah inti dalam implementasi

kurikulum. Pada langkah ini diperlukan kecakapan

khusus berupa mengejawantahkan desain pembelajaran

ke dalam situasi nyata pembelajaran. Seperangkat

kompetensi, indikator kompetensi, tujuan

pembelajaran, integrasi antar kompetensi, skenario

pembelajaran (langkah dan strategi), serta alat dan

media pembelajaran yang sudah dituangkan dalam

desain pembelajaran harus diimplementasikan, dengan

memperhatikan kondisi riil yang berkembang.

c. Langkah 8: evaluasi hasil belajar. Evaluasi hasil belajar

merupakan penilaian hasil belajar para peserta didik.

Penilaian didasarkan pada desain dan instrumen

penilaian yang telah disusun pada langkah 6 dengan

memperhatikan proporsionalitas kompetensi sikap

spiritual, sikap sosial, keterampilan dan pengetahuan.

Hasil dari langkah ini berfungsi disamping untuk

menyampaikan laporan kemajuan belajar, juga untuk

menjadi data utama dalam melakukan penyempurnaan

pembelajaran maupun evaluasi kurikulum pada fase III.


51

3. Fase Ketiga, evaluating of curriculum atau penilaian

kurikulum. Terdapat empat langkah yang satu sama lain

saling berinteraksi dalam fase evaluasi kurikulum (fase

III), yakni: evaluasi konteks (langkah 9), evaluasi input

(langkah 10), evaluasi proses (langkah 11), dan evaluasi

produk (langkah 10).

Peralihan fase I ke dua terdapat uji coba implementasi

pada satuan pendidikan percontohan. Hal ini perlu untuk

mengetahui kelayakan sebuah kurikulum sebelum

diberlakukan secara masif pada suatu organisasi

pendidikan tertentu yang menaungi banyak satuan

pendidikan, maupun pada pemberlakukan secara regional

bahkan nasional.

Fase-fase pengembangan kurikulum model

praktis (fase I-III) beserta langkah-langkahnya (langkah 1-

10) mempersyaratkan feed back atau umpan balik pada

setiap fase maupun langkah, agar satu sama lain saling

mengontrol dan berhubungan.


52

I. Designing of curriculum (Penyusunan naskah kurikulum)

II. Implementing of curriculum (Pembelajaran)

III. Evaluating of curriculum (Penilaian kurikulum)

___________________________________________________ Bagan 3-9. Model Praktis-Miftahuddin

F. EVALUASI KURIKULUM

Kemmis (1980:1) mendefinisikan evaluasi kurikulum

sebagai sebuah proses untuk memberikan gambaran dan

menyediakan informasi guna membuat penilaian dan

keputusan tentang kurikulum. Dengan demikian hakekat

evaluasi kurikulum meliputi dua aspek, pertama merupakan

usaha untuk mengumpulkan data tentang keberhasilan

standar kompetensi (tujuan) kurikulum, dan kedua

merupakan usaha untuk memperbaiki kurikulum. Adapun

obyek evaluasi kurikulum meliputi: tujuan atau standar

Pengembangan program

pembelajaran

Analisis

faktor:

filosofis

dan

empiris

Tujuan

Akhir Seleksi dan

organisasi

program

pengalaman

belajar

Evaluasi

hasil belajar

Pelaksanaan

pembelajaran

Tujuan

Umum

Tujuan

Khusus

Evaluasi

konteks

Evaluasi

input

Evaluasi

proses

Evaluasi

produk

Seleksi dan

organisasi

isi pelajaran

Desain

evaluasi

kurikulum

dan

pembelajaran

1 2 3 4 5

u

m

p

a

n

b

a

l

i

k

Uji coba implementasi

pada satuan pendidikan

percontohan

Refleksi

atas uji coba

implementasi

6 7 8

9 10 11 12

u

m

p

a

n

b

a

l

i

k


53

kompetensi, isi atau materi pokok, strategi dan proses

pembelajaran, media, komponen pendukung, dan out comes.

Menurut Kemmis (1980: 3-8) ada tujuh prinsip yang

harus diperhatikan dalam program evaluasi kurikulum.

1. The Principle of Rationality as Reasonableness: Siswa

bertindak secara wajar sesuai dengan situasi dan kondisi

mereka sendiri. Siswa perlu diberi alasan rasional atas

pengembangan program evaluasi beserta faktor-faktor

yang mempengaruhinya. Siswa dalam hal ini diarahkan

untuk secara kritis melakukan program evaluasi dengan

melakukan identifikasi atas fokus evaluasi dan

lingkungan eksternal yang mungkin dapat

mempengaruhinya.

2. The Principle of Autonomy and Responsibility: setiap

orang yang berkaitan dengan program evaluasi memiliki

otonomi dan tanggung jawab atas hasil dari program

tersebut. Evaluasi kurikulum merupakan program

bersama dari individu-individu yang memiliki otonomi

dan tanggung jawab tersebut. Guru perlu mengutamakan

aspek akuntabilitas atas kerja bersama para siswa.

3. The Principle of Community Self-Interest: Pada saat

pengembangan kurikulum dilaksanakan disana terdapat

self-interest dalam kelompok. Guru memiliki tanggung

jawab untuk menyampaikan kepada siswa bahwa tingkat

kesamaan maupun konflik nilai-nilai dan minat yang ada

dalam kelompok harus dikelola dengan sebaik-baiknya.

4. The Principle of Plurality of Value-Perspectives: Bahwa

dalam penilaian terdapat pluralitas perspektif atas nilai.

Rentang perbedaan perspektif atas nilai menjadi relevan

dalam menilai suatu program. Sebuah penilaian harus

mengidentifikasi perbedaan-perbedaan perspektif ini dan

juga harus bertanggungjawab terhadap implikasi

perbedaan tersebut.

5. The Principle of the Self-Critical Community: Internal

Evaluation, Evaluation Consultancy, Meta-Evaluation,

External and Independent Evaluation: Debat kritis

tentang sifat dan nilai suatu program sudah ada di dalam


54

dan di sekitar komunitas programnya. Ini adalah tugas

evaluasi program untuk memperbaiki debat ini dan

meningkatkan daya dukungnya pada tindakan program.

Konsultasi evaluasi dapat menyediakan alat tambahan

untuk tujuan ini. Upaya meta-evaluasi dapat membantu

meningkatkan kualitas kontribusi evaluasi program.

Evaluasi eksternal dapat berkontribusi pada debat kritis

dengan meningkatkan kesadaran terhadap serangkaian

nilai dan minat tertentu yang relevan dengan suatu

program; seharusnya tidak dianggap sebagai alternatif

untuk proses kritis diri. Evaluasi independen dapat

membantu memanfaatkan self-critical program ketika

komunitas program tersebar atau terbelah oleh

kontroversi. Self-critical oleh komunitas program adalah

dasar utama untuk evaluasi program; upaya evaluasi

lainnya memperluasnya dengan cara yang berbeda tetapi

tidak menggantikannya.

6. The Principle of Propriety in the Production and

Distribution of Information: Proses evaluasi pasti

mempengaruhi persoalan ekonomi, politik, dan informasi

dalam suatu program produksi dan distribusi informasi

tentangnya. Karena informasi dan argumen membenarkan

atau melegitimasi keputusan, evaluasi memengaruhi

distribusi kekuasaan dan sumber daya dalam situasi

program. Peserta program dan pengamat yang berminat,

hidup dengan konsekuensi penggunaan dan

penyalahgunaan informasi evaluasi. Suatu evaluasi harus

memiliki prinsip-prinsip prosedur yang eksplisit yang

mengatur pelaksanaannya dan proses-proses produksi dan

distribusi informasinya.

7. The Principle of Appropriateness: Desain evaluasi

merupakan hal yang praktis. Evaluasi harus sesuai dengan

pengaturan program, responsif terhadap masalah program,

dan relevan dengan komunitas program dan pengamat

yang berminat. Desain evaluasi harus dinegosiasikan

ulang ketika studi berlangsung dengan


55

mempertimbangkan perubahan keadaan, masalah dan

minat, dan dengan mengingat konsekuensinya sendiri.

Secara ringkas dapat dinyatakan bahwa evaluasi

kurikulum yang akurat harus memenuhi beberapa

persyaratan, mencakup:

1. berorientasi pada kompetensi lulusan;

2. berkesinambungan;

3. komprehensif ;

4. berfungsi ganda sebagai penilaian dan pengambilan

keputusan; dan

5. berorientasi pada standar yang ditetapkan

Ada beberapa model evaluasi kurikulum, antara lain:

Model CIPP dan CDPP, Model EPIC, Model CEMREL,

Model Atkinson, Model Stake, dan Model CSE.

1. Model CIPP/CDPP dari Stufflebeam

Menurut Stufflebeam (2007: 3-7) evaluasi kurikulum

mencakup penilaian terhadap empat aspek utama, yakni:

a. Context: penilaian yang berkaitan dengan kebutuhan-

kebutuhan siswa, sarana-prasarana, dan lingkungan

secara deskriptif maupun komparatif;

b. Input/Design: penilaian yang diharapkan dapat

memebrikan informasi mengenai sumber-sumber

belajar, desain pembelajaran, strategi dan kegiatan

pembelajaran termasuk pembiayaan, dalam menunjang

pencapaian tujuan pembelajaran;

c. Process: penilaian pada saat kegiatan pembelajaran

dilaksanakan, sehingga dapat diketahui kekurangan-

kekurangan desain pembelajaran yang telah disusun;

dan

d. Product: penilaian atas kualitas hasil dan signifikansi

program terhadap peserta didik. Penilaian product

digunakan untuk mengukur sejauhmana gap antara

idealita dan realita telah dapat didekatkan.

2. Model EPIC (Evaluative Program Innovative

Curriculum)

Model EPIC menekankan aspek-aspek evaluasi kurikulum

pada aspek-aspek:


56

a. Perilaku: meliputi penilaian aspek kognitif,

psikomotorik, dan afektif;

b. Pembelajaran: meliputi penilaian terhadap organisasi,

materi, metode, alat-sumber, biaya; dan

c. Institusi: penilaian terhadap SDM lembaga (siswa,

pendidik, tenaga kependidikan, kepala sekolah,

supervisor) termasuk keluarga dan masyarakat.

3. Model CEMRELL (Central Midwestern Regional

Education Laboratory)

Model CEMRELL menitikberatkan program evaluasi

kurikulum pada beberapa hal:

a. Fokus evaluasi menekankan pada aspek: siswa,

mediator, dan material;

b. Peranan evaluasi adalah menilai proses yang

dilaksanakan dan produk atau hasil yang dicapai ; dan

c. Data, artinya penilaian didasarkan pada data yang

bersumber dari skala respon melalui angket dan

observasi.

4. Model Atkinson

Model Atkinson lebih fokus pada aspek-aspek berikut

dalam menerapkan program evaluasi kurikulum:

a. Stuktur, yakni penilaian yang berhubungan dengan

perencanaan sekolah dan organisasi sekolah;

b. Proses, yakni penilaian yang berkaitan dengan proses

pembelajaran yang sedang berlangsung; dan

c. Produk, yakni penilaian yang mencakup perilaku

sebagai hasil belajar siswa.

5. Model Countenance dari Robert E. Stake

Stake (1967:233) menggambarkan program evaluasi

kurikulum ke dalam tiga fase program, yakni:

a. Antecedents (Pendahuluan) adalah keadaan yang ada

sebelum pembelajaran yang mungkin berhubungan

dengan hasil, seperti: karakteristik siswa dan guru, isi

kurikulum, materi pembelajaran, konteks masyarakat,

dan lain-lain.

b. Transaction (Transaksi) adalah proses pembelajaran

yang berlangsung, meliputi: arus komunikasi, alokasi


57

waktu, tahapan pembelajaran, situasi sosial pada saat

pembelajaran, keadaan cuaca, dan lain-lain.

c. Outcomes (Hasil) adalah efek dari program, mencakup:

pencapaian pengetahuan siswa, sikap, keterampilan

motorik, efek pada guru dan lembaga, dan lain-lain.

6. Model CSE (Center for the Study of Evaluaation)-

UCLA.

Marvin Alkin sebagaimana dikutip Neil (1990:234)

menyatakan bahwa model ini mencakup lima tahap:

a. Tahap pertama, pemilihan masalah. Tahap ini

dilakukan untuk menentukan kebutuhan pendidikan dan

mengenali tujuan pendidikan. Pemilihan masalah

dilakukan dengan membandingkan antara apa yang

ideal dengan apa yang tidak ideal dari program

pendidikan sehingga ditemukan kesenjangan.

b. Tahap kedua, pemilihan program. Setelah diketahui

kebutuhan pendidikan, tahap selanjutnya pemilihan

program untuk mengatasi kesenjangan yang telah

ditemukan pada tahap pertama.

c. Tingkat ketiga, modifikasi program. Program yang

telah direncanakan dan dilaksanakan pada tahap kedua,

dianalisis secara seksama. Setiap perubahan dari

rencana harus dinyatakan apa adanya.

d. Tingkat keempat, pengubahan program. Hasil dari

langkah keempat digunakan sebagai dasar untuk

mengubah dengan program baru dari program yang

belum menunjukkan kemajuan atau bisa juga membuat

program inovasi atas program yang sudah ada

kemajuan.

e. Tingkat kelima, sertifikasi atau adopsi program. Tahap

ini merupakan akhir dari evaluasi, untuk menentukan

apakah program telah dapat disertifikasi untuk diadopsi

atau disebarluaskan atau belum.

Dari beberapa model evaluasi yang disampaikan oleh

para ahli kurikulum tersebut, dapat disimpulkan bahwa

secara umum aspek-aspek yang dijadikan sasaran evaluasi


58

meliputi: (a) input: siswa, guru, dan sarana prasarana; (b)

proses: pembelajaran di kelas dan di luar kelas; dan (c)

produk: kualitas lulusan dan dampaknya bagi sekolah

maupun masyarakat.


59

BAB IV

KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM

Kurikulum pendidikan Islam telah mengalami beberapa

fase perkembangan sejak zaman awal kebangkitan, masa

kejayaan, masa kemunduran, maupun masa kemoderenan.

Menurut hemat penulis, rujukan paling ideal kurikulum

pendidikan Islam adalah apa yang digagas oleh para pemikir

muslim masa kejayaan. Ada beberapa argumentasi yang dapat

diajukan untuk mendukung pendapat di atas. Pertama,

eksperimentasi kurikulum oleh para ilmuwan muslim abad

pertengahan telah membawa peradaban Islam saat itu pada

puncak kejayaan keilmuan di dunia Islam. Kedua, kemajuan

intelektualisme Islam pada masa kejayaan tersebut telah

menyebar ke berbagai penjuru dunia termasuk Eropa. Ketiga,

warisan khazanah kurikulum pendidikan Islam pada masa

kejayaan masih dipakai sebagai rujukan utama hingga dewasa

ini baik di kalangan intelektual muslim sendiri maupun Barat.

Oleh karenanya uraian-uraian kurikulum pendidikan

Islam pada bagian ini lebih banyak merujuk pada pemikiran

kurikulum masa kejayaan Islam. Tinjauannya dikelompokkan ke

dalam beberapa bagian: (a) tujuan kurikulum; (b) isi kurikulum;

(c) strategi dan metode; dan (c) evaluasi.

A. TUJUAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM

Kajian mengenai tujuan kurikulum pendidikan Islam

tidak bisa dilepaskan dari tujuan ideal pendidikan Islam itu

sendiri. Hal ini mengandung makna bahwa tujuan kurikulum

pendidikan Islam tidak lain adalah tujuan yang merealisasi

idelitas Islami, yang hakekatnya adalah mengandung nilai

perilaku manusia yang berbakti kepada Allah. Dengan

demikian, tujuan akhir kurikulum pendidikan Islam adalah

merealisasikan ―ubudiyah‖ kepada Allah di dalam kehidupan

manusia baik individu maupun masyarakat (An-Nahlawiy,

1989: 142).

Para pemikir muslim baik klasik maupun kontemporer,

punya kesamaan pandang mengenai formulasi tujuan


60

pendidikan Islam sejak zaman Rasulullah sampai sekarang,

yang secara garis besar bertujuan untuk membentuk

kepribadian muslim yang utuh dengan mengembangkan

kesalehan individual dan sosial.

Menurut Al-Ghazali sebagaimana dikutip Sulaiman

(1986:24), tujuan umum pendidikan Islam adalah untuk

membentuk insan kamil dalam dua dimensi : (1) insan kamil

yang bertujuan mendekatkan diri kepada Allah SWT dan (2)

insan kamil yang bertujuan mendapatkan kebahagiaan hidup

di dunia dan di akherat.

Dalam versi lain Iqbal dalam A.M. Saefudin (1990:111)

memberikan kriteria insan kamil dengan kriteria insan yang

beriman, yang di dalam dirinya terdapat kekuatan, wawasan,

perbuatan dan kebijaksanaan serta mempunyai sifat-sifat

yang tercermin dalam pribadi Nabi, berupa akhlaq al-

karimah. Tahapan untuk mencapai insan kamil itu diperoleh

melalui ketaatan terhadap hokum-hukum Allah. Pencapaian

pada tataran ini merupakan bentuk tertinggi kesadaran diri

tentang pribadi dan kekhalifahan ilahi.

Ibn Khaldun (1981:33) merumuskan tujuan pendidikan

Islam terbagi atas dua macam : (1) tujuan yang berorientasi

ukhrowi yaitu membentuk seorang manusia yang patuh

melakukan kewajiban pada Allah; dan (2) tujuan yang

berorientasi keduniaan, yaitu membentuk manusia yang

mampu menghadapi segala bentuk kehidupan yang beragam

dan bermanfaat bagi orang lain.

Ali Ashraf, salah seorang pemikir muslim kontemporer,

menawarkan formulasi tujuan pendidikan Islam secara umum

adalah terwujudnya penyerahan mutlak kepada Allah, pada

tingkat individu, masyarakat dan kemanusiaan pada

umumnya. Tujuan umum pendidikan Islam itu, menurut Ali

Ashraf (1989: 130) dapat dirinci menjadi tujuan-tujuan

khusus yaitu:

1. Mengembangkan wawasan spiritual yang semakin

mendalam serta mengembangkan pemahaman yang

rasional mengenai Islam dalam konteks kehidupan

modern.


61

2. Membekali anak muda dengan berbagai pengetahuan dan

kebajikan, baik pengetahuan praktis, kekuasaan,

kesejahteraan, lingkungan sosial dan pembangunan

nasional.

3. Mengembangkan kemampuan pada diri anak didik untuk

menghargai dan membenarkan superioritas komperatif

kebudayaan dan peradaban Islami di atas semua

kebudayaan lain.

4. Memperbaiki dorongan emosi melalui pengalaman

imajinatif, sehingga kemampuan kreatif dapat berkembang

dan berfungsi mengetahui norma-norma Islam yang benar

dan yang salah.

5. Membantu anak yang sedang tumbuh untuk belajar

berpikir secara logis dan membimbing proses

pemikirannya dengan berpijak pada hipotesis dan konsep-

konsep pengetahuan yang dituntut.

6. Mengembangkan wawasan relasional dan lingkungan

sebagaimana yang dicita-citakan dalam Islam, dengan

melatih kebiasaan yang baik.

7. Mengembangkan, menghaluskan dan memperdalam

kemampuan berkomunikasi dalam bahasa tulis dan bahasa

lisan.

Rumusan tujuan pendidikan Islam senada, dinyatakan

oleh Muh. Athiya al-Abrasy dalam al-Tarbiyah al-Islamiyah

wa Falasifatuha. Menurut Al-Abrasy (1969: 74), ada lima

tujuan mendasar dalam pendidikan Islam, yaitu:

1. Untuk membantu pembentukan akhlak mulia.

2. Persiapan untuk kehidupan dunia dan kehidupan akhirat.

3. Persiapan untuk mencari rezeki dan pemeliharaan segi-

segi kemanfaatannya.

4. Menumbuhkan ruh ilmiah di kalangan pelajar dan

memuaskan rasa ingin tahu pelajar dan memungkinkan ia

mengkaji ilmu secara obyektif.

5. Menyiapkan pelajar dari segi profesionalitas, teknis dan

perusahaan supaya ia dapat menguasai profesi tertentu,

teknis tertentu supaya ia dapat mencari rezeki dan hidup


62

dengan mulia di samping memelihara segi kerohanian dan

keagamaan.

Kongres Pendidikan Islam se-dunia tahun 1980 di Islam

abad, sebagaimana ditulis H.M. Arifin (1991: 132)

menyatakan tujuan pendidikan Islam sebagai berikut:

―Pendidikan harus ditujukan kearah pertumbuhan yang

berkeseimbangan dari kepribadian manusia yang

menyeluruh melalui latihan spiritual, kecerdasan dan

rasio, perasaan dan pancaindera. Oleh karenanya

pendidikan harus memberikan pelayanan kepada

pertumbuhan manusia dalam semua aspeknya yaitu

aspek spiritual, intelektual, imajinasi, jasmaniah, ilmiah,

linguistik, baik secara individual maupun secara kolektif,

serta mendorong semua aspek itu kea rah kebaikan dan

pencapaian kesempurnaan. Tujuan akhir pendidikan

terletak di dalam sikap penyerahan diri sepenuhnya

kepada Allah pada tingkat individual, masyarakat dan

pada tingkat kemanusiaan pada umumnya.‖

Secara lebih spesifik, Mehdi Nakosteen menggaris

bawahi apa yang telah dirumuskan oleh para pendidik

Muslim mengenai Tujuan Pendidikan Islam abad

pertengahan. Menurut Nakosten (1996:54-55), tujuan

pendidikan Islam pada abad pertengahan adalah sebagai

berikut:

1. Tujuan keagamaan, berdasarkan pada :

a. al-Qur‘an sebagai sumber pengetahuan ;

b. landasan ruhamyah dalam pendidikan ;

c. tawakal kepada Allah;

d. akhlak agama;

e. menomorduakan mata kuliah ―sekuler‖ daripada mata

kuliah agama;

f. manusia adalah sederajat di hadapan Allah dan

manusia;

g. meninggikan Muhammad di atas seluruh para Nabi;

h. mempercayai enam rukun iman; dan


63

i. mempercayai serta mengamalkan perintah-perintah

agama.

2. Tujuan keduniaan, diantaranya :

a. menggali semua ilmu pengetahuan;

b. memberikan kesempatan yang sama kepada semua

orang untuk belajar; dan

c. menempatkan ilmu pengetahuan dalam posisi penting

bagi kehidupan manusia.

Dari rumusan-rumusan tujuan pendidikan Islam tersebut,

baik yang dikemukakan oleh para pemikir Islam klasik

maupun kontemporer tersebut dapat penulis simpulkan

bahwa sejak masa awal Islam, sampai masa sekarang , tujuan

pendidikan Islam diletakkan dalam kerangka membentuk

kepribadian muslim yang utuh dengan menekankan dimensi

tauhid sebagai pangkal tolaknya. Acuan yang digunakan oleh

para pemikir muslim dalam menetapkan tujuan pendidikan

Islam, antara lain Q.S Ali Imran: 102 dan 164, sebagai

berikut:

وا الله ح وا ات ق ن ين آم ا الذ ي ه ا أ م ي ت ن ل وأ ن إ وت ه ول ت ات ق ق ت ون م ل س م

Artinya:“Hai orang-orang yang beriman, bertakwalah

kepada Allah sebenar-benar takwa kepada-Nya, dan

janganlah sekali-kali kamu sekalian mati melainkan dalam

keadaan Islam” (QS. Ali Imran: 102).

م ه س ف ن ن أ ول م م رس يه عث ف ذ ب ين إ ن ؤم م ى ال ل ن الله ع د م ق لوا ان ن ك ة وإ م اب والك ت ك م ال ه لم ع م وي يه زك ه وي ت ا م آي ه ي ل و ع ل ت ي

ين ب ل م ل ي ض ف ل ل ب ن ق مArtinya:“Sungguh Allah telah memberi karunia kepada

orang-orang yang beriman ketika Allah mengutus diantara

mereka seorang rasul dari golongan mereka sendiri, yang


64

membacakan kepada mereka ayat-ayat Allah, membersihkan

(jiwa) mereka, dan mengajarkan kepada mereka al-kitab dan

al-hikmah. Sesungguhnya sebelum (kedatangan Nabi) itu,

mereka benar-benar dalam kesesatan yang nyata.” (QS. Ali

Imran: 164).

Landasan lainnya berupa hadits Nabi SAW tentang

tujuan pendidikan dalam Islam juga sering dikutip oleh para

pendidik muslim, antara lain:

ابعثت لتم مكارم ال خلل أن“Sesungguhnya aku (Nabi Muhammad SAW) diutus untuk

menyempurnakan akhlak” (HR. Bukhari)

B. ISI KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM

Telaah tentang isi kurikulum pendidikan Islam diuraikan

melalui kajian tentang klasifikasi ilmu sebagai kekayaan

kurikulum Islam, dan isi kurikulum pada lembaga-lembaga

pendidikan Islam klasik.

1. Klasifikasi Ilmu Pengetahuan

Untuk memahami isi kurikulum pendidikan Islam klasik

secara lebih komprehensif dalam konteks perkembangan

pendidikan Islam, perlu kiranya dikaji lebih dahulu

pembagian Imu pengetahuan menurut para Ilmuwan

muslim.

a. Klasifikasi Ilmu Pengetahuan Menurut al-Farabi

(w.950 M)

Al-Farabi lahir pada tahun 870 M dan meninggal pada

tahun 950 M. Nama lengkapnya adalah Abu Nasr al-

Farabi. Ia lahir di Wasij, sebuah dusun dekat Farab, di

Transoxiana, Turki. Pendidikan dasarnya ialah

keagamaan dan bahasa. Ia mempelajari fiqh, Hadis, dan

tafsir Al-Qur‘an, bahasa Arab, bahasa Turki dan Persi.

Pada usia lima puluh tahun ia mengunjungi Baghdad


65

untuk memperdalam filsafat. Ia belajar logika kepada

Ibn Yunus. Karena prestasinya yang gemilang di

bidang ini, maka ia memperoleh gelar Guru Kedua

(Madkour, dalam MM. Syarif, 1996: 56).

Karya-karyanya dapat dibagi menjadi dua, yang

pertama mengenai logika dan yang kedua mengenai

bidang-bidang lain seperti fisika, matematika,

metafisika, dan politik.

Mengenai klasifikasi ilmu pengetahuan, terdapat

dalam karyanya yang berjudul Ihsha al-Ulum. Seyyed

Hossein Nasr (1986:43-45) menyimpulkan klasifikasi

ilmu pengetahuan menurut Al-Farabi sebagai berikut:

1) Ilmu Bahasa:

a) Sintaksis;

b) Gramatika;

c) Pengucapan dan Tuturan; dan

d) Puisi

2) Logika :

a) Pembagian;

b) Definisi; dan

c) Komposisi

3) Sains Persiapan :

a) Aritmatika ;

b) Geometri ;

c) Optika ;

d) Ilmu tentang langit;

e) Musik ;

f) Ilmu tentang timbangan; dan

g) Ilmu perindustrian.

4) Fisika dan Metafisika

Fisika:

a) Ilmu tentang prinsip-prinsip yang mendasari

benda-benda alam;

b) Ilmu tentang sifat dan cirri elemen, dan prinsip

yang mengatur kombinasi benda menjadi elemen;

c) Ilmu tentang pembentukan dan kerusakan benda;


66

d) Ilmu tentang reaksi yang terjadi pada elemen-

elemen dalam membentuk ikatan ;

e) Ilmu tentang benda-benda ikatan yang terbentuk

dari Empat Elemen dan sifat-sifatnya ;

f) Ilmu mineral;

g) Ilmu tumbuh – tumbuhan ; dan

h) Ilmu hewan

Metafisika:

(1) Ilmu tentang hakekat benda ;

(2) Ilmu tentang prinsip-prinsip sains khusus dan

sains pengamatan ; dan

(3) Ilmu tentang benda yang bukan fisik, kualitas-

kualitas dan cirri-cirinya yang akhirnya menuju

kepada ilmu tentang kebenaran, yaitu mengenai

Allah SWT, yang salah satu nama-Nya ialah al-

Haq (kebenaran).

5) Ilmu Kemasyarakatan;

a) Ilmu Hukum; dan

b) Retorika

b. Klasifikasi Ilmu Pengetahuan menurut al-Ghazaliy

(w.1111 M)

Imam al-Ghazaliy merupakan salah seorang pendidik

muslim yang besar pada abad pertengahan Islam. Nama

lengkapnya adalah Abu hamid Muhammad bin

Muhammad al-Ghazaliy. Ia dilahirkan di kota Tunisia,

sebuah kota di Khusaran, Persia, pada tahun 45 H atau

1058 M.

Pada masa kanak-kanak al-Ghazaliy belajar Ilmu

agama kepada Ahmad bin Muhammad al-Radzikandi di

Thusia, kemudian belajar kepada Abi Nashr al-

Islamailiy di Jurjaniy. Sesudah itu al-Ghazaliy pindah

ke Naisabur untuk belajar kepada seorang ahli agama

kenamaan pada masanya, yaitu al-Juwainiy, Imam al-

Haramain (w. 478 H atau 1085 M). Dari beliau ini dia


67

belajar Ilmu Kalam, Ilmu Ushul dan Ilmu pengetahuan

agama lainnya (Sulaiman, 1986:14).

Setelah al-Juwainiy (gurunya) meninggal dunia, ia

pergi ke Istana Nidham al-Mulk yang menjadi perdana

menteri Sultan Bani Saljuk. Oleh karena kepandaian

dan keluasan wawasannya, maka al-Ghazaliy diangkat

menjadi guru besar di Universitas Baghdad, pada tahun

484 H atau 1091 M.

Setelah empat tahun mengajar, al-Ghazaliy

meninggalkan kota Baghdad, lalu pergi ke Mekah

untuk menunaikan ibadah haji. Setelah itu dia menuju

ke Syam untuk bergabung dengan jami‘ unawiy, sebuah

jama‘ah yang kehidupannya serba ibadah. Dari sinilah

al-Ghazaliy mulai masuk ke kehidupan sufi, dengan

melatih diri menjauhi barang-barang yang terlarang,

meninggalkan kemewahan hidup dan mendalami

masalah-masalah kerohanian.

Karya – karya al-Ghazaliy yang terkenal antara

lain: al-Basith, al-Wasith, al-Wajiz, Khulashah ilm al-

fiqh, al-Munqil fi ‗ilm al-Jadal, Ma‘khadzal-Khalat,

Lubab al-Nadz Tahsin al-Ma‘akhidz dan al-Mabadi wa

al-Ghayat fi fannil khalaf (Sulaiman, 1986: 14). Karya

– karyanya yang lain yang sangat monumental adalah

al-Munqidz min al-dlalal, Tahafut al falasifah.

Imam al-Ghazaliy juga menulis tentang pendidikan

dan pengajaran dalam sejumlah karyanya, yakni :

Fatihat al-Kitab, Ayyuha al Walad dan Ihya‘ Ulum al-

Din. Ketiga kitab inilah yang terutama menjadi obyek

utama telaah peneliti atas klasifikasi ilmu pengetahuan

dan kurikulum pendidikan Islam menurut al-Ghazaliy.

Al-Ghazaliy secara panjang lebar mengurai

klasifikasi ilmu pengetahuan dalam karya besarnya,

Ihya‘ ‗Ulum al-Din. Kitab ini terbagi menjadi empat

juz (bagian). Juz pertama khusus membahas tentang

ilmu pengetahuan dan berbagai cabangnya. Juz kedua

membahas tentang muamalah (hubungan antar

manusia). Sedangkan juz yang ketiga dan keempat,


68

membahas tentang caracara pembinaan akhlak yang

terpuji dan mengobati akhlak yang tercela. Mengenai

klasifikasi ilmu, al-Ghazaliy membaginya sebagai

berikut:

1) Klasifikasi ilmu berdasarkan sifatnya, terbagi atas:

a) Ilmu pengetahuan yang tercela secara mutlak,

baik sedikit maupun banyak.

b) Ilmu pengetahuan yang terpuji, baik sedikit

maupun banyak, akan tetapi kalau banyak lebih

terpuji.

c) Ilmu pengetahuan yang dalam kadar tertentu

terpuji, tetapi jika mendalaminya tercela.

Ilmu pengetahuan yang tercela secara mutlak

ialah Ilmu pengetahuan yang tidak dapat diharapkan

kegunaannya, seperti Ilmu Sihir, Tulisan-tulisan

azimat, Ilmu Nujum dan Ilmu Meramal Nasib (Al-

Ghazaliy, 1991:9).

Sedangkan ilmu yang terpuji secara mutlak,

meliputi pelajaran-pelajaran agama dan berbagai

macam ibadah. Ilmu pengetahuan jenis ini dapat

mensucikan jiwa, melepaskan diri dari perbuatan-

perbuatan tercela, membantu mengetahui kebaikan

dan mengerjakannya, memberitahukan manusia

mendekatkan diri kepada Allah SWT, serta mencari

ridha-Nya dan mempersiapkan dunia ini untuk

kehidupan kekal di akhirat (Al-Ghazaliy, 1991:12).

Adapun Ilmu yang dalam kadar tertentu terpuji

adalah pengetahuan yang sekiranya manusia

mendalami dan mempelajarinya dapat menyebabkan

kekacauan pikiran dan keraguan. Bahkan dalam

tataran tertentu dapat menjadikan orang yang

mendalaminya menjadi kufur atau ingkar. Ilmu

pengetahuan jenis ini antara lain, Ilmu Ketuhanan

dan Ilmu Filsafat (Al-Ghazaliy, 1991:14).

2) Klasifikasi ilmu berdasarkan hukum

mempelajarinya, terbagi atas :


69

a) Ilmu yang fardlu „ain, yakni ilmu yang wajib

dipelajari oleh setiap individu muslim. Ilmu ini

mencakup Ilmu Agama dengan cabang –

cabangnya, seperti Al-Qur‘an dan ilmu untuk

beribadah. Alasan ditetapkannya hukum fardlu

„ain ini adalah karena barang siapa yang

mengetahui hal-hal yang wajib, maka dia telah

mengetahui fardlu ‟ain (Al-Ghazaliy, 1991: 14).

b) Ilmu yang fardlu kifayah, yakni setiap ilmu yang

diperlukan untuk menegakkan urusan dunia,

seperti ilmu kedokteran, ilmu hitung, ilmu

perindustrian dan ilmu pertanian (Al-Ghazaliy,

1991:16). Disebut fardlu kifayah, karena jenis ini

harus ada yang mempelajarinya, karena

merupakan ilmu-ilmu yang dibutuhkan oleh suatu

masyarakat.

3) Klasifikasi ilmu berdasarkan kekhususan

kedudukannya, terdiri atas dua macam, yakni : ilmu

syariat dan ilmu ghoiru syariat. Ilmu syariat terbagi

menjadi empat macam, yakni:

a) Ilmu Ushul (Ilmu Pokok);

b) Ilmu Furu‟ (Ilmu Cabang) ;

c) Ilmu Muqaddimah (Ilmu Pengantar); dan

d) Ilmu Mutammimah (Ilmu Pelengkap).

Ilmu Ushul, meliputi : Al-Qur‟an, Hadith, Ijma‟

dan Atsar Sahabat. Sedangkan ilmu furu‟ mencakup

: ilmu fiqh dan ilmu akhlak (Al-Ghazaliy, 1991:16).

Menurut al-Ghazaliy, untuk mempelajari ilmu ushul

dan ilmu furu‟, orang harus mempelajari dahulu

ilmu-ilmu muqaddimah (ilmu-ilmu pengantar) yakni

„ilmu al-lughah (ilmu bahasa) dan ilmu nahwu (ilmu

gramatika) (Al-Ghazaliy, 1991:16). Ilmu-ilmu

pelengkap (ilm al-mutammimah) adalah ilmu-ilmu

yang berkaitan dengan ilmu Al-Qur‘an. Misalnya,

ilm Makharij al-Hurj wa al-Fadz (Tempat keluar

huruf dan kata), „ilm al-Tafsir dan „ilm ushul a-Fiqh

(Al-Ghazaliy, 1991:16).


70

Adapun ilmu yang ghairu-syari‟at, dibagi

menjadi tiga bagian: (1) ilmu-ilmu yang terpuji ; (2)

ilmu-ilmu yang diperbolehkan ; dan (3) ilmu-ilmu

yang tercela. Ilmu-imu yang terpuji meliputi : Ilmu

Berhitung, Ilmu Pertanian, Ilmu Kedokteran dan

Ilmu Perindustrian. Ilmu-ilmu yang diperbolehkan,

yaitu ilmu kebudayaan, seperti ilmu sastra, sejarah

dan puisi-puisi yang baik. Yang terakhir, jenis ilmu

yang tercela, meliputi: Ilmu Sihir, Tulisan-tulisan

azimat dan Mantera-mantera, serta sebagian cabang

ilmu filsafat (Al-Ghazaliy, 1991:12).

Dengan demikian bidang studi yang

dicanangkan oleh al-Ghazaliy, menurut tingkatan

keutamaannya, tersusun sebagai berikut:

a) Tingkat pertama, Al-Qur‘an dan ilmu-ilmu

pengetahuan agama seperti fiqh, Hadith dan

Tafsir;

b) Tingkat kedua, Ilmu Bahasa Arab dan Ilmu

Nahwu, serta Ilmu Makhrij al-Hurf wa al-Fadz

yang diabaikan kepada ilmu pengetahuan agama;

c) Tingkat ketiga, yang hukum mempelajarinya

fardlu kifayah, seperti Ilmu Kedokteran,

Matematika dan Ilmu Perusahaan; dan

d) Tingkat keempat, Ilmu Kebudayaan seperti seni

sastra, sejarah, syair-syair, sebagian Ilmu Filsafat,

seperti Ilmu Pasti, Logika dan sebagian Ilmu

kedokteran yang tidak termasuk dalam Ilmu

Metafisika, Ilmu Managemen, dan Ilmu Etika

(Sulaiman, 1986:38).

c. Klasifikasi Ilmu Pengetahuan menurut Ibn Khaldun

(w. 1406 M)

Ilmuwan besar Ibn Khaldun, dilahirkan di Tunisia

pada tanggal 23 Mei 1332 M atau pada tanggal 1

Ramadhan 732 H. Ia adalah salah seorang ilmuwan

muslim yang sangat terkenal baik di lingkungan tradisi

keilmuwan Timur maupun Barat. Nama lengkapnya


71

Abdurrahman Abu Zaid Waliuddin Ibn Khaldun (Wafi,

1985:3).

Pada masa kecilnya, mula-mula ia mempelajari Al-

Qur‘an dan menghafalnya. Selain mempelajari Al-

Qur‘an, ia juga mempelajari ilmu-ilmu agama lainnya

dan ilmu-ilmu umum. Ali Abdul Wahid Wafi menulis :

―Dia juga mempelajari ilmu-ilmu syariat, antara

lain : hadits, tafsir, ushul, tauhid, dan fiqh

bermazhab Imam Maliki, juga mempelajari ilmu-

ilmu bahasa seperti : nahwu‟, sharaf, balaghah

dan kesusasteraan, ia juga mempelajari logika,

filsafat, serta ilmu-ilmu fisika, dan matematika

(Wafi, 1985:11).

Ibn Khaldun belajar kepada beberapa orang guru,

antara lain, Muhammad bin Abdil Muhaimin al-

Hadrami, seorang ahli Hadits dan ilmu bahasa

keturunan Hadramaut, Abu Abdillah Muhammad bin

Ibrahim al-Abiliy, seorang ahli ilmu rasional mulai dari

filsafat sampai musik (Wafi, 1985:18).

Ibn Khaldun menulis beberapa Kitab yang saling

berkaitan satu sama lainnya. Dia menulis al-‗Ibar yang

menghapus cukup panjag lebar mengenai sejarah. Kitab

tersebut didahului dengan pembahasan tentang masalah

– masalah sosial manusia, yang kemudian terkenal

dengan Muqaddimah Ibn Khaldun, yang terdiri atas

tujuh halaman pada pengantarnya dan pendahuluan

kecil sebanyak tiga puluh halaman, kitab ini terdidri

atas enam bab.

Beberapa waktu kemudian, Ibn Khaldun

menambahkan beberapa bab baru, yang kemudian

dinamakan kitab al-‗Ibra wa Diwan al-Mubtada‘ wa al-

kabar fi ayyami al-‗Arab wa al-‗Ajam wa al-Bar-bar wa

man ‗Asarahan min Dzawi al-Sultan al-Akbar

(Sulaiman, 1987:23).

Ibn Khaldun juga merefisi kitab biografinya al-

Ta‘rif yang semula diberi nama al-Ta‘rif Bi Ibni


72

Khaldun Muallifu Hadza al-Kitab. Kedalam kitab

autobiografinya itu ia banyak memuaskan tambahan

baru, revisi dan perbaikan-perbaikan sejak pertama

kitab itu ditulis, hingga tahun 807 H. dengan demikian

bertambah teballah kitab itu dan karena isinya makin

lengkap, ia memberi nama baru pengganti nama semula

dengan al-Ta‘rif bi Ibn Khaldun Muallifu Hadza al

Kitab wa Rihlatuhu Gharban wa Syarqan (Wafi,

1985:72).

Dalam kitabnya Muqadimmah, Ibn Khaldun

mengklasifikasi ilmu pengetahuan ke dalam dua

kelompok besar; yakni:

1) Ilmu naqli (traditional science); dan

2) Ilmu tabi‟i (rational science).

Ilmu-ilmu naqli adalah ilmu-ilmu yang diperoleh

manusia dari Tuhan, kesemuanya berdasarkan kepada

wahyu, sehingga akal tidak bisa berperan terhadap

ilmu-ilmu naqli kecuali hanya sekedar menganalogikan

antara yang furu‘ dan ushul.

Menurut Ibn Khaldun, ilmu naqli merupakan ilmu

yang bersumber kepada Al-Qur‘an dan Hadith. Oleh

karena itu Ibn Khaldun (1981:371-372) menyusun

ilmu-ilmu naqli ke dalam cabang-cabang sebagai

berikut:

1) Al-Qur‟an dan Hadith

Dengan mempelajari Al-Qur‘an dan Hadith,

manusia dapat mengetahui hukum-hukum Allah

yang bersumberkan dari Al-Qur‟an, Hadith, Ijma‟

dan Qiyas.

2) „Ulum Al-Qur‟an

Ilmu cabang ini terdiri atas “Ilm al-Tafsir, ilm al-

Qiraat dan fan al Rasm, yaitu ilmu yang

mempelajari letak huruf-huruf Al-Qur‘an dalam al-

Mushaf dan penulisannya.

3) „Ulum al Hadith


73

Ilmu ini mempelajari hal ikhwal yang berkenaan

dengan hadith, seperti sanad, rawi dan tentang

shahih, hasan dan dha‟ifnya sebuah hadith.

4) Ushul al-Fiqh

Ushul al-Fiqh adalah ilmu yang mempelajari

tentang cara-cara penentuan hukum Islam.

5) Fiqh

Fiqh adalah ilmu yang mempelajari tentang hokum-

hukum Allah berkaitan dengan perbuatan mukallaf,

seperti : wajib, haram, sunnah, makruh dan mubah.

6) „Ilm al Kalam

Ilmu Kalam adalah ilmu yang mengandung

argumentasi-argumentasi tentang keimanan dengan

dalil-dalil akal serta penolakan terhadap para

pembuat bid‟ah yang menyimpang dari keyakinan-

keyakinan aliran salaf dan ahli sunnah.

7) „Ilm al-Tasawwuf

Ilmu ini asal usulnya karena seseorang tekun

beribadah, menyerahkan diri hanya kepada Allah

dan meninggalkan kemewahan dunia.

8) Ilm Ta‟bir al-Ru‟ya (interpretasi mimpi)

Ilmu ini sudah dikenal sejak lama di kalangan ulama

salaf dan khalaf. Seperti dicontohkan dalam Al-

Qur‘an bagaimana Nabi Yusuf menafsirkan mimpi.

Demikian ilmu-ilmu naqli yang harus dipelajari

oleh peserta didik dalam pandangan Ibn Khaldun.

Sedangkan cabang-cabang ilmu tabi‟i (rational

sciences) yang harus dipelajari oleh para pelajar adalah

sebagai berikut :

1) Mantiq (Ilmu Logika)

Ilmu logika adalah ilmu yang memelihara otak

manusia dari kesalahan. Ia merupakan norma-norma

untuk mengetahui yang benar dari yang salah

berdasarkan batasan-batasan dan argumentasi yang

tepat (Khaldun, 1981:419).

2) Al-Tabi‟iyah (Ilmu Fisika)


74

Yaitu ilmu yang membahas tentang benda ditinjau

dari dimensi gerak dan diamnya benda-benda itu.

Oleh karena itu ilmu ini juga mempelajari tentang

gerak benda-benda, seperti mata air yang mengalir ;

gempa bumi, awan, uap air, guntur, kilat dan lain

sebagainya (Khaldun, 1981: 493). Ibn Khaldun

membagi ilmu fisika ini ke dalam dua cabangi ilmu,

yakni Ilmu kedokteran dan Ilmu Pertanian.

3) Ilmu Metafisika

Cabang ilmu ini mempelajari tentang wujud yang

mutlak, yakni yang berkaitan dengan jasmani dan

rohani. Ilmu metafisika juga mempelajari tentang

kondisi-kondisi jiwa setelah terpisah dari tubuh dan

proses kembalinya kepada asal usul jiwa (Khaldun,

1981:496).

4) Ilmu Matematika

Yaitu ilmu yang membahas tentang ukuran. Ilmu ini

terdiri atas : Ilmu Geometri, Aritmatika, dan Aljabar,

Ilmu Musik dan Ilmu Astronomi (Khaldun, 1981:

482-485). Senada dengan al-Ghazali, Ibn Khaldun

(1981:531) juga membagi ilmu berdasarkan

manfaatnya bagi anak didik ke dalam empat bagian:

a) Ilmu – ilmu syara‟, yakni ; tafsir, hadith, fiqh dan

ilmu kalam.

b) Ilmu – ilmu rasio, seperti : ilmu fisika dan ilmu

metafisika

c) Ilmu – ilmu bantu syara‟, seperti : Bahasa Arab

dan Ilmu Hitung

d) Ilmu – ilmu bantu rasio, seperti logika.

d. Klasifikasi Ilmu Menurut Ibnu Sina (w. 1037 M)

Ibnu sina merupakan seorang ahli filsafat dan ahli

kedokteran yang sangat terkenal. Ia dilahirkan pada

tahun 985 Masehi di Afsyenah, dekat Bukhara.

Sungguhpun kebesaran nama Ibnu Sina adalah atas jasa-

jasanya dalam bidang kedokteran, namun sebenarnya ia


75

juga menaruh perhatian yang sangat besar kepada

masalah pendidikan.

Karya-karyanya yang terkenal adalah Qanun

(Aturan Pengobatan) dan Kitab al-Syifa‟ (Buku

Penyembuhan).

Qanun merupakan ikhtisar pengobatan Islam.

Sedangkan Kitab al-Syifa‟ memuat ilmu-ilmu kedokteran

dan kealaman logika serta matematika (Nasr, 1986: 31).

Ibnu Sina sebagaimana ditulis Arifin (1991:90)

mengklasifikasikan ilmu ke dalam dua golongan besar :

1) „Ilm al-Nadlari (Ilmu Teoretis); dan

2) „Ilm al-„Amaliy (Ilmu Praktis).

Yang termasuk ke dalam ilmu teoretis ialah ilmu

alam dan ilmu matematika. Kedua ilmu ini hakekatnya

merupakan Ilmu Ilahi, karena mengandung i‘tibar

tentang wujud kejadian alam dan isinya. Dengan

memahami i‘tibar tersebut maka manusia akan sampai

kepada pemahaman mengenai Pencipta (al-Khaliq).

Adapun ilmu yang ‗amaliy adalah ilmu yang

membahas tentang tingkah laku manusia dilihat dari segi

tingkah laku individualnya. Ilmu yang membahas

tentang tingkah laku manusia ditinjau dar sudut pandang

individualnya, dinamakan dengan ilmu akhlak.

Sedangkan ilmu yang mempelajari tingkah laku manusia

dilihat dari perspektif hubungan antar manusia disebut

dengan ilmu politik.

Ilmu filsafat mencakup baik ilmu akhlak maupun

ilmu politik. Ilmu filsafat tujuannya adalah untuk

mengetahui hakekat segala sesuatu, menurut kemampuan

maksimal manusia. Secara toeoritis filsafat bertujuan

untuk menyempurnakan jiwa melalui ilmu pengetahuan.

Sedangkan tujuan praktisnya adalah menyempurnakan

jiwa melalui amal perbuatan. Tujuan pertama adalah

mengetahui yang baik (haq) dan tujuan yang kedua

adalah menuju kepada ma‘rifat (Arifin, 1991:90).

Dari pandangan Ibnu Sina di atas jelaslah bahwa

ilmu itu punya dua dimensi, yakni teoretis dan praktis.


76

Ilmu teoretis memberikan pengetahuan kepada manusia

mengenai hakekat alam semesta, sehingga manusia akan

sampai kepada pemahaman mengenai Sang Pencipta.

Sedangkan dimensi praktisnya, manusia akan bergaul

secara baik dengan sesamanya baik dalam konteks

individual maupun sosial.

Secara lebih sistematis A.S. Tritton (1957:133)

menulis klasifikasi ilmu pengetahuan menurut Ibnu Sina

itu diklasifikasikan ke dalam ilmu teoretis dan ilmu

praktis.

1) Ilmu teoretis, meliputi:

a) Ilmu Fisika (tabi‟i) :

b) Ilmu Matematika (Riyadi) ; dan

c) Ilmu Ketuhanan (ilahi).

2) Ilmu Praktis, meliputi:

a) Ilmu Etika;

b) Ilmu Ekonomi;

c) Ilmu Politik; dan

d) Ilmu Agama-agama.

2. Kurikulum Lembaga Pendidikan Islam

Definisi operasional mengenai kurikulum yang dijadikan

bingkai dalam karya ini adalah daftar mata pelajaran yang

secara umum diajarkan di lembaga-lembaga pendidikan

Islam klasik. Lembaga-lembaga Pendidikan Islam yang

dimaksud adalah lembaga-lembaga formal pada saat itu,

yakni : Kuttab sebagai lembaga pendidikan dasar

(elementary) dan masjid serta madrasah sebagai lembaga

pendidikan (advance) (Nashabe, 1989 :30).

a. Kurikulum Lembaga Pendidikan Dasar

Mata pelajaran-mata pelajaran pokok yang terdapat

pada lembaga pendidikan dasar Islam pada masa klasik

meliputi:

1) Mata Pelajaran Al-Qur‘an dan Dasar-dasar Agama.

Pelajaran membaca sekaligus menghafal al-Qur‘an

merupakan kurikulum wajib yang diberikan oleh


77

guru kepada murid-muridnya. Diceritakan dari

Adhim, bahwa Al-Mufaddal bin Yazid melihat

seorang anak bersama ibunya seorang Badui.

Tertarik dengan anak tersebut, ia bertanya kepada

ibunya tentang anaknya. Jawab ibunya sebagai

berikut:

―…bila ia telah berumur lima tahun saya akan

menyerahkan kepada seorang guru, supaya

gurunya mengajarkan menghafalkan dan

membaca Al-Qur‘an, kemudian ia mengajarkan

syair kepadanya sehingga ia dapat mengerti

artinya. Dengan demikian ia akan suka dengan

kebanggaan bangsanya dan memelihara warisan

nenek moyang. Bila ia dewasa, saya akan

mengajarkan menunggang kuda hingga ia

terlatih baik. Dan ia akan naik kuda, memanggul

senjata dan memberikan pertolongan kepada

orang yang meminta bantuan.‖ (Fahmi,

1990:59).

Mempelajari Al-Qur‘an bagi kalangan muslim

merupakan sesuatu yang membanggakan dan

sesuatu yang mulia, sehingga sejak dekade pertama

sejarah Islam hingga masa – masa berikutnya

pelajaran Al-Qur‘an selalu masuk ke dalam

kurikulum pendidikan dasar Islam.

Mengenai metode mengajarkan Al-Qur‘an

kepada anak-anak di lembaga pendidikan dasar

Islam ini pada umumnya menggunakan metode

imla‘ (dikte). Mula-mula guru membacakan ayat Al-

Qur‘an, kemudian siswa mengulang kembali apa

yang dibacakan guru sehingga siswa hafal di luar

kepala dan agar siswa tidak mudah lupa. Agaknya

pelajaran Al-Qur‘an ini memang menjadi pelajaran

yang mutlak harus ada dalam kurikulum pendidikan

dasar dalam Islam masa itu, mengingat tujuan

pendidikan dasar Islam itu sendiri. Tujuan


78

pendidikan dasar Islam itu adalah untuk

memperkenalkan pelajar dengan ilmu membaca dan

menulis Al-Qur‘an serta lebih khusus dengan

prinsip-prinsip agama. Ibn Khaldun, dalam

Muqaddimah-nya, yang memuat studi luas tentang

pendidikan ilmiah, mengupas bagaimana cara siswa

harus belajar Al-Qur‘an, yaitu subyek utama dan

paling penting, yang diajarkan kepada anak-anak,

sewaktu mereka belajar pada pendidikan dasar

formal. Ibn Khaldun menulis:

―Harus diketahui bahwa pengajaran Al-Qur‘an

bagi kanak-kanak adalah lambang Islam. Kaum

muslimin melaksanakan pengajaran tersebut di

semua kotanya, karena hal itu diyakini dengan

keyakinan yang kukuh kepada ajaran Islam dan

bagian-bagiannya mengenai imam yang

ditafsirkan dari ayat-ayat Al-Qur‘an dan Hadith

tertentu. Al-Qur‘an adalah dasar pengajaran,

pondasi semua kebiasaan yang akan dimiliki

kelak. Sebabnya ialah segala yang diajarkan

pada masa muda seseorang akan tertanam lebih

dalam pada dirinya. Ini (Al-Qur‘an) adalah

dasar semua ilmu nantinya. Kesan pertama yang

diterima hati adalah pondasi semua kebiasaan.

Ciri pondasi adalah menentukan keadaan

bangunan. (Nasr, 1986: 49).

Model pengajaran Al-Qur‘an bagi anak-anak di

lembaga pendidikan dasar, secara lebih detail

berbeda menurut perbedaan orientasi masing-

masing.

Model Maghribi hanya mengajarkan mata

pelajaran Al-Qur‘an saja kepada anak-anak di

lembaga pendidikan dasarnya. Sehingga dalam

lembaga pendidikan ini tidak diajarkan mata

pelajaran lain seperti hadith, fiqh atau pun puisi.

Konsekuensinya murid mahir Al-qur‘an atau gagal


79

sama sekali. Bagi murid yang gagal biasanya tidak

akan belajar ilmu lainnya. Model pengajaran Al-

Qur‘an seperti ini pada umumnya menghasilkan

anak-anak yang pandai membaca dan menghafal Al-

Qur‘an. Hasilnya adalah, bangsa Maghribi lebih

menguasai Al-Qur‘an dan lebih baik menghafal Al-

Qur‘an daripada kelompok muslim lainnya (Nasr,

1986:49).

Model Spanyol, memberikan mata pelajaran Al-

Qur‘an berdampingan dengan subyek lain. Anak-

anak juga diberi mata pelajaran puisi dan

mengarang. Mereka mengajarkan kepada anak-anak

bahasa Arab dan menulis tulisan Arab halus (khat).

Mereka tidak menekankan pengajaran Al-Qur‘an

lebih dari mata pelajaran tersebut. Nyatanya mereka

lebih memperhatikan tulisan tangan dari mata

pelajaran lainnya. Konsekuensinya, mata pelajaran

Al-Qur‘an kurang dikuasai secara mendalam oleh

anak-anak Spanyol (Nasr, 1986:50).

Bangsa Afrika Utara biasanya menggabungkan

pengajaran Al-Qur‘an bagi anak-anak dengan

pengajarn Hadis. Mereka juga mengajarkan norma-

norma dasar ilmiah dan problema ilmiah tertentu.

Namun mereka menekankan pelajaran Al-Qur‘an

lebih dari yang lainnya.

Bangsa Timur, mementingkan pengajaran Al-

Qur‘an dan norma dasar pengetahuan agama.

Mereka pada umumnya tidak menggabungkan

pengajaran Al-Qur‘an dengan pengajaran menulis.

Sehingga mereka lebih mahir Al-Qur‘an dari yang

lainnya. Namun di sisi lain mereka tidak mempunyai

keahlian bahasa Arab (Nasr, 1986:50).

2) Mata Pelajaran Puisi

Pada umumnya mata pelajaran puisi diberikan di

sekolah-sekolah dasar Islam pada masa klasik Islam

untuk mengagungkan warisan nenek moyang bangsa

Arab. Belajar puisi – puisi kuno, merupakan


80

kebanggaan bagi para orang tua yang menginginkan

kelestarian kebudayaan mereka.

Dikisahkan, Khalifah harun al-Rasyid

memerintahkan kepada guru anaknya, sebagai

berikut:

―Aku serahkan anakku, buah sulbiku, aku

memberimu kekuasaan atasnya dan buatlah ia

patuh kepadamu. Karenanya kamu harus

membuktikan diri sebagai orang yang layak

menerima kedudukan ini. Ajarilah dia Al-

Qur‘an, sejarah, puisi, hadis dan penghargaan

terhadap kefasihan bahasa. ….Jangan biarkan

waktu berlalu tanpa pelajaran yang bermanfaat

baginya. Jangan buat ia sedih. Jangan terlalu

baik padanya, sebab dengan begitu ia akan

menjadi malas. Didiklah ia dengan lemah

lembut, tetapi kalau itu tidak cukup engkau

boleh memperlakukannya dengan keras‖.

(Shalabi, 1945: 51).

Mata pelajaran puisi merupakan salah satu mata

pelajaran yang ditekankan di dalam lembaga

pendidikan dasar Islam. Mata pelajaran ini diberikan

dengan metode dikte. Dengan metode ini diharapkan

anak-anak dapat menghafal puisi-puisi yang

diajarkan oleh guru.

3) Mata Pelajaran Menulis dan Membaca

Pada masa awal Islam, pendidikan kuttab

berlangsung di rumah-rumah para guru atau di

pekarangan sekitar masjid. Materi utamanya adalah

tulis baca. Mengingat pada masa awal Islam tersebut

belum banyak umat Islam yang dapat menulis dan

membaca. Maka tidak mengherankan kalau diantara

para guru kuttab itu berasal dari non Muslim.

Sungguhpun pada abad pertengahan kondisi

sudah jauh berubah, namun mata pelajaran tulis-baca

masih ditemui hampir di seluruh sekolah dasar


81

Islam. Tujuannya adalah untuk dapat memahami Al-

Qur‘an dan hadis serta dasar-dasar pengetahuan

agama Islam (Tritton, 1957:15).

Pelajaran tulis-baca ini pada umumnya adalah

puisi dan pepatah-pepatah Arab yang mengandung

nilai-nilai tradisi yang baik. Dengan demikian, mata

pelajaran tulis-baca dikaitkan langsung dengan mata

pelajaran syair dan puisi. Dengan begitu, mereka

akan mendapatkan kemahiran dalam baca-tulis

sekaligus pendidikan sastra.

4) Mata Pelajaran Khusus

Yang dimaksud di sini adalah mata pelajaran-mata

pelajaran seperti: berenang, memanah dan

menunggang kuda. Mata pelajaran-mata pelajaran

ini jarang dijumpai pada sekolah dasar Islam

kebanyakan. Mata pelajaran-mata pelajaran khusus

ini biasanya diajarkan pada lingkungan istana.

Sebagai contoh, di istana Harun al-Rasyid,

anak-anak di lingkungan istana mendapatkan

pelajaran-pelajaran khusus tersebut (Tritton, 57: 5).

b. Kurikulum Lembaga Pendidikan Tinggi

Sepanjang masa klasik Islam, penentuan kurikulum

pendidikan tinggi Islam berada di tangan ulama.

Mereka adalah kelompok orang-orang yang berilmu

luas dan diterima secara otoritatif dalam soal-soal

agama dan hukum (Az-Zarnuziy, tt.:13). Keyakinan

para ulama ini biasanya sangat kokoh dan bersumber

pada wahyu sebagai inti dari semua pengetahuan. Oleh

karena itu tidak mengherankan kalau ilmu-ilmu agama

mendominasi kurikulum lembaga pendidikan tinggi

Islam. Sungguhpun begitu ilmu-ilmu yang dipandang

ilmu umum pun juga dapat ditemui diajarkan di

beberapa lembaga pendidikan Islam abad pertengahan.

Cakupan kurikulum lembaga pendidikan tinggi

Islam pada seputar abad pertengahan dapat diketahui

dengan jelas dari berbagai sumber. Diantaranya adalah


82

dari Kitab al-Fihrist (indeks) oleh Ibn al-Nadim pada

tahun 988 M. Sumber kedua adalah karya-karya

Ikhwan al-Shafa, sebuah perkumpulan sufi yang

mengabdikan diri bagi peningkatan pendidikan di dunia

Islam, yang mengembangkan program pendidikannya

secara menyeluruh dalam serangkaian Risalah.

Pendekatan ensiklopedik mereka terhadap pendidikan

Islam, muncul dalam bentuk kompilasi di sebagian

besar dunia Islam pada abad ke-11. Fredrich Dieterici

sebagaimana dikutip Stanton (1990:45-46)

mengemukakan kesimpulan berikut sehubungan dengan

kurikulu pendidikan Islam yang dikemukakan oleh

Ikhwan al-Shafa.

Disiplin-disiplin Umum : tulis baca, arti kata dan

gramatika, ilmu hitung, sastra : sajak dan puisi, ilmu

tentang tanda-tanda dan isyarat, ilmu sihir dan jimat,

kimia, sulap, dagang dan keterampilan tangan, jual beli,

komersial, pertanian, dan peternakan, serta biografi dan

kisah-kisah. Ilmu-ilmu Agama : Ilmu Al-Qur‘an, tafsir,

hadith, fiqh, dzikir, zuhud, tasawuf, dan syahadah.

Ilmu-ilmu Filosofis: matematika, logika, ilmu

angka-angka, geometri, astronomi, musik, aritmatika,

dan hokum-hukum geometri, ilmu-ilmu alam dan

antropologi: zat bentuk, ruang, waktu dan gerakan,

kosmologi: produksi, peleburan dan elemen-elemen,

meteorologi dan mineraologi: esensi alam dan

manifestasinya, botani, zoologi, anatomi dan

antropologi; persepsi inderawi, embriologi: manusia

sebagai mikrokosmos, perkembangan jiwa, tubuh dan

jiwa, pilologi, psikologi yakni pemahaman dunia

kejiwaan dan sebagainya dan teologi-doktrin esoteris

Islam susunan alam spiritual, serta ilmu tentang alam

gaib.

Dari daftar mata pelajaran yang disusun oleh

Ikhwan al-Shafa tersebut, agaknya disiplin ilmu-ilmu

agama masih mendominasi kurikulum lembaga

pendidikan tinggi Islam.


83

Untuk memperkuat tesa tersebut, berikut ini

ditampilkan kurikulum tiga madrasah –sebagai model

lembaga pendidikan tinggi Islam pada abad

pertengahan--, yakni: Madrasah Nizhamiyah, Madrasah

Imam Abu Hanifah dan Madrasah Munstansiriyah di

Baghdad.

1) Madrasah Nizhamiyah, Baghdad

Madrasah ini mulai dibangun pada tahun 1065 M.

Madrasah ini terletak di sebelah timur sungai Tigris.

Pada tahun 1067 M Madrasah ini diresmikan

penggunaannya. Dalam dokumen pendirian

madrasah disebutkan bahwa Nizham al-Mulk

memberikan wakaf untuk membiayai madrasah

tersebut untuk kepentingan para penganut Mazhab

Syafi‘i. Oleh karena itu seluruh fasilitas madrasah

diperuntukkan bagi kepentingan Mazhab Syafi‘i.

Ibn Jawziy menulis bahwa mudarris (orang

yang mengajar), waidh (orang yang memberikan

ceramah-ceramah), para pustakawan, muqri (orang

yang mengajarkan Al-Qur‘an) maupun nahwi (ahli

Nahwu) haruslah pengikut Mazhab Syafi‘i (Asyari,

1994:59). Para pengajar di madrasah ini adalah

sarjana-sarjana besar dengan reputasi tinggi, seperti,

Abu Ishaq Al-Syiraziy (w.1083 M), Al – Ghazaliy

(w. 111 M) dan Al-Kiya Al-Harrasi. Abu Zakariya

Al-Fibrizi (w.1109 M) pernah menjadi pustakawan

madrasah ini, sambil mengajar sastra dan bahasa

Ara. Sementara itu Abu Bakar al-Furaki (w. 1085

M) dan Ibn Qusyayriy (w. 1077 M) tercatat pernah

menjadi wa‟idh di madrasah ini.

Madrasah Nizhamiyah di Baghdad ini menjadi

model bagi madrasah-madrasah berikutnya.

Misalnya tahun 1189 M, Shalahudin mendirikan

madrasah seperti ini di Yerussalem. Dinasti-dinasti

Almuwahhidun pada waktu hamper sama

membangun beberapa madrasah di Afrika Utara

(Nasr, 1986:53).


84

Adapun kurikulum yang diajarkan di Madrasah

Nizhamiyah berpusat pada disiplin ilmu-ilmu

agama, yang berorientasi pada paham Sunni. Ilmu

Al-Qur‘an menjadi poros dari pengajaran ilmu

agama. Disiplin-disiplin yang perlu untuk

memahami dan menjelaskan makna Al-Qur‘an

tumbuh sebagai bagian inti dari pengajaran, yakni

hadith dan tafsir. Tantangan utama dalam

mempelajari hadis adalah keharusan maghafal

ratusan hadis dan keharusan untuk mampu memilih

hadis yang tepat guna menjawab permasalahan

hukum. Tafsir memegang peranan yang sangat

penting dalam memahami Al-Qur‘an. Seni pidato

juga merupakan bagian penting dari pendidikan

ilmu-ilmu agama, sebab kemampuan untuk

menyampaikan ceramah yang menarik dan ilmiah

merupakan salah satu peran inti ulama dalam

pendidikan. Kemahiran berbicara di tengah publik

mengandung semua aspek pendidikan dan

pengalaman. Logika dan gramatika melatarbelakangi

disiplin hadith dan tafsir. Di samping itu hadith dan

tafsir juga tergantung pada pengetahuan sejarah dan

geografi, serta kesadaran tentang sistem pemerintah

dan sistem sosial (Stanton, 1990:43).

Jika disistematikakan maka kurikulum yang

diajarkan di Madrasah Nizhamiyyah adalah sebagai

berikut:

a) Al-Qur‘an ;

b) Hadis ;

c) Tafsir ;

d) Retorika;

e) Logika;

f) Gramatika;

g) Sejarah ; dan

h) Geografi.

Dengan demikian yang bisa ditarik dari

kurikulum Madrasah Nizhamiyyah ini adalah bahwa


85

ilmu-ilmu agama dan ilmu-ilmu tidak diajarkan

secara terpisah, tetapi ilmu yang satu digunakan

untuk mendukung dan menberi penjelasan ilmu yang

lainnya, yang akhirnya bermuara pada Al-Qur‘an

sebagai porosnya ilmu pengetahuan.

2) Madrasah Imam Abu Hanifah, Baghdad

Pembangunan Madrasah Imam Abu Hanifah ini

dimulai pada bulan Desember 1066 M dan selesai

pada bulan April 1067 atau hanya selama kurang

lebih 6 bulan (Asyari, 1994:61). Dilihat dari

lamanya masa pembangunan madrasah ini, hampir

bisa dipastikan bahwa bangunan Madrasah ini tidak

lebih megah dari Madrasah Nizhamiyyah yang

dibangun selama 2 tahun. Komplek madrasah ini

meliputi sebuah masjid, perpustakaan dan ruang

belajar serta komplek makam fuqaha mazhab

Hanafi.

Madrasah Imam Abu Hanifah berjalan dengan

baik selama lebih kurang dua abad, yakni sejak

berdirinya pada 1067 M sampai dengan 1258 M

dimana Baghdad jatuh ke tangan Hulagu dari

Mongol.

Madrasah Imam Abu Hanifah dibangun di

samping makam Imam Abu Hanifah di Baghdad.

Sesuai dengan nama dan lokasinya, maka dapat

segera disimpulkan bahwa madrasah ini khusus

diperuntukkan bagi penganut mazhab Hanafi.

Madrasah ini dalam pengajarannya lebih

menekankan pada mata pelajaran fiqh. Di samping

itu juga diajarkan mata pelajaran-mata pelajaran

keagamaan yang lain. Menurut informasi Al-Jawzy,

madrasah ini merupakan pusat berkumpulnya para

fuqaha penganut Mazhab Hanafi (Asyari, 1994:61).

Sehingga wajar bila diskusi-diskusi mengenai fiqh

tumbuh subur dalam madrasah ini.

Apa yang dapat dipetik dari madrasah ini adalah

bahwa kurikulum yang ditekankan adalah yang


86

mendukung kepentingan mazhab Hanafi. Pola

kurikulum ini identik dengan Madrasah

Nizhamiyyah, dimana madrasah yang disebut

belakangan ini berupaya mempertahankan tradisi

Mazhab Syafi‘i. Lebih jauh dapat dinyatakan bahwa

dengan belajar dari model pengembangan kurikulum

di Madrasah Nizhamiyyah dan Madrasah Imam Abu

Hanifah, didapatkan suatu fakta bahwa kurikulum

yang diberlakukan pada lembaga pendidikan Islam

abad pertengahan itu sangat diwarnai oleh latar

belakang sosial politik dan keagamaan masyarakat

pendukungnya.

3) Madrasah Mustansihriyah, Baghdad

Madrasah ini mengambil nama dari pendirinya, al-

Mustanshir (w. 1242 M). Pembangunannya butuh

waktu sepuluh tahun, suatu indikasi yang

menunjukkan kemegahan bangunan madrasah ini.

Fasilitas yang tersedia mencakup ruang kuliah,

asrama, aula, kolam, dapur umum dan gudang.

Madrasah ini juga dilengkapi dengan perpustakaan,

sebuah dar Al-Qur‟an, sebuah dar al-Hadith, sebuah

rumah sakit dan sebuah apotek (Nashabe, 1989:43-

46). Khalifah al-Mustanshir mendirikan madrasah

ini untuk kepentingan empat mazhab: Syafi‘i,

Maliki, Hambali dan Hanafi. Untuk itulah Madrasah

al–Mustanshiriyah mempunyai empat ruang kuliah,

masing – masing untuk satu mazhab (Nashabe,

1989:44). Dari sini kita dapat menarik kesimpulan

bahwa Madrasah al-Mustanshiriyah mempunyai

misi untuk mengakomodir keempat mazhab sunni,

melalui dunia pendidikan.

Hisham Nashabe (1989:142) membagi sejarah

Madrasah al-Mustanshiriyah ke dalam tiga periode:

Pertama, sejak berdirinya sampai akhir

kekhalifahan Bani Abbasiyah (1233 M, sampai

dengan 1258 M). Periode ini merupakan periode

yang paling gemilang dari Madrasah al-


87

Mustanshiriyah, di mana khalifah menaruh perhatian

yang sangat besar terhadap keberadaan madrasah ini.

Pada periode ini banyak ulama-ulama terkenal yang

diangkat menjadi guru di Madrasah

Mustanshiriyyah, antara lain : Ibn Fadhlan (w. 1233

M), Al-Farghani (w.1234 M), Ibn Yusuf Al-Jauziy

(w.1255 M) dan Abu Hasan Al-Maghribiy (w. abad

ke-13 M).

Periode kedua adalah di bawah kekuasaan

Ilkham Mongol pada tahun 1258 M sampai dengan

1337 M. Pada periode ini Madrasah

Mustanshiriyyah mengalami keruntuhan yang sangat

tajam, akibat sistem politik Mongol yang menekan

lembaga-lembaga pendidikan Islam. Dikisahkan

pada periode ini banyak guru-guru yang terbunuh,

sebagian besar buku-buku perpustakaan dirampas

serta banyak staf guru yang berpindah ke daerah-

daerah lain seperti Damaskus, kairo dan Mekah yang

relatif stabil. Singkatnya, pada saat itu Madrasah

Mustansiriyah merosot cukup drastis (Nashabe,

1989:78-85).

Periode ketiga, dari jatuhnya kekuasaan Mongol

pada 1338 M sampai pertengahan abad ke-18 M.

Periode ini merupakan periode tenggelamnya

Madrasah Mustanshiriyah. Secara perlahan-lahan

Madrasah yang pernah Berjaya ini, tenggelam dan

tidak ditemui lagi kegiatan ilmiahnya, sungguhpun

bangunan fisiknya masih bertahan sampai

pertengahan abad 18 M (Nashabe, 1989:91-100).

Informasi yang dapat diperoleh mengenai

kurikulum Madrasah Mustansiriyyah adalah yang

diajarkan pada periode pertama. Adapun kurikulum

yang diajarkan meliputi:

a) Al-Qur‘an ;

b) Hadis ;

c) Tafsir ;

d) Fiqh : Ushul dan Furu‘ ;


88

e) Bahasa Arab dan Kaligrafi ;

f) Aritmatika ;

g) Geometri ;

h) Ilmu Kedokteran ; dan

i) Puisi (Nashabe, 1989:126).

Dengan mengkaji tiga buah madrasah sebagai

model institusi pendidikan tinggi Islam maupun

kajian atas lembaga-lembaga pendidikan Islam,

maka dapat ditarik garis umum bahwa kurikulum

pendidikan Islam pada abad pertengahan terfokus

kepada pelajaran-pelajaran linguistik, ilmu-ilmu

naqliyyah dan ilmu-ilmu „aqliyyah.

Hamid Hasan Bilgrami dan Syed Ali Ashraf

(1985:31), menyatakan bahwa secara umum,

kurikulum pendidikan Islam pada abad pertengahan

meliputi:

a) Ilmu Bahasa dan Ilmu Naqliyyah:

(1) Ilmu Bahasa Arab (al-Lughah);

(2) Gramatikan (al-Nahwu wa al-Sharf);

(3) Retorika (al-Balaghah);

(4) Literatur (al – Adab);

(5) Membaca Al-Qur‘an (al-Qira‟ah);

(6) Tafsir (al-Tafsir) ;

(7) Hadis (al-Hadith) ;

(8) Hukum Islam (al-Fiqh) ;

(9) Ushul Fiqh (Ushul al-Fiqh); dan

(10) Teologi (al-Tawhid, al-Kalam dan al-Ushul

al Din).

b) Ilmu Akal atau Ilm al-„Aqliyyah

(1) Matematika (al-Riyadiyyah);

(2) Mawaris ( al-Fara‘id); dan

(3) Logika (al- Mantiq).

Sungguhpun begitu banyak ilmuwan muslim

yang mempelajari Filsafat, Astrologi, Geometri,

Ilmu Kedokteran, Farmasi, dan beberapa ilmu

kealaman yang lain.


89

C. STRATEGI KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM

Berbagai strategi telah digunakan dalam

mengimplementasikan materi kurikulum pendidikan Islam

sejak masa Rasulullah, pada masa klasik Islam, bahkan masih

dipraktikkan sampai sekarang. Beberapa metode yang lazim

digunakan dalam praktik pendidikan Islam menurut pendapat

Abdul Rahman an-Nahlawiy sebagaimana dikutip oleh al-

Syaibany (1979:41) sebagai berikut: (a) hiwar; (b) qishah; (c)

amtsal, (d) uswah hasanah, (e) pembiasaan, (f) ibrah dan

mauidhah; dan (g) targhib dan tarhib.

1. Metode Hiwar

Metode hiwar atau percakapan antara pendidik dengan

peserta didik dalam menyampaikan materi untuk

mencapai tujuan pendidikan Islam. Dalam tradisi muslim,

metode hiwar ini merupakan metode yang tergolong

paling awal sekaligus paling lazim digunakan. Jenis-jenis

metode hiwar ini ada 5 macam, sebagai berikut:

a. Hiwar Khithabi, yakni percakapan antara Allah SWT

sebagai al-Khaliq dengan para Nabi dan Rasul sebagai

makhluq. Contoh hiwar khitabi ini misalnya dapat

dijumpai pada saat Allah SWT bercakap-cakap dengan

Nabi Musa AS, Nabi Ibrahim AS, dan Nabi

Muhammad SAW. Peristiwa tersebut diabadikan dalam

al-Qur‘an misalnya pada Surat an-Nisa‘: 164.

b. Hiwar Washfi, yakni percakapan antara Allah SWT

dengan malaikat atau makhluk ghaib lainnya. Misalnya

percakapan Allah SWT dengan malaikat tentang orang-

orang dzalim yang dinyatakan dalam Surat as-

Shaffat:27-28.

c. Hiwar Qashashi, yakni metode percakapan yang

dipetik dari kisah-kisah yang ceritanya jelas, seperti

kisah Nabi Syuaib dan kaumnya sebagaimana

dilukiskan dalam Surat Hud: 84-85.

d. Hiwar Jadali, yakni percakapan untuk memantapkan

argumentasi tentang menegakkan kebenaran atau


90

menolak kebatilan, seperti terdapat pada Surat an-

Najm:1-5.

e. Hiwar Nabawi, yakni metode percakapan yang

digunakan olen Nabi dalam mendidik agama Islam

kepada para sahabat.

2. Metode Qishah

Metode qishah merupakan metode yang diajarkan dalam

al-Qur‘an maupun Hadits Nabi. Metode ini secara turun

temurun dilangsungkan oleh para pendidik muslim

generasi selanjutnya. Metode kisah dalam tradisi Islam

terutama digunakan untuk mendidik aspek akhlak dan

penalaran siswa. Secara normatif al-Qur‘an menyatakan

bahwa tujuan kisah adalah untuk menjadi pelajaran atau

„ibrah bagi ulul albab atau orang-orang yang terus berfikir

dengan akal sehatnya (Q.S. Yusuf:111), sebagai berikut:

اب ب رة لول الل ب م ع ه ص ص ان ف ق د ك ق ا ل يث د ان ح ا ك مرى ت ف ء ول ي ي ل ش يل ك ص ف ه وت ي د ين ي ي ب يق الذ د ص ن ت ك

ون ن ؤم وم ي ق ى ورحة ل د وه

Artinya: “Sesungguhnya pada kisah-kisah mereka itu

terdapat penfgajaran bagi orang-orang yang mempunyai

akal. Al-Qur‟an itu bukanlah cerita yang dibuat-buat,

akan tetapi membenarkan (kitab-kitab) yang sebelumnya

dan menjelaskan segala sesuatu, dan sebagai petunjuk dan

rahmat bagi kaum yang beriman” (Q.S. Yusuf:111).

3. Metode Amtsal

Metode amtsal atau perumpamaan adalah metode

pembelajaran dengan mengangkat perumpamaan dari alam

sekitar, misalnya hewan dan tumbuh-tumbuhan. Metode

ini dapat mempermudah pemahaman siswa dalam hal-hal

yang abstrak agar lebih dapat dipahami secara kongkrit.


91

Sebagai contoh untuk menggambarkan sifat sesembahan

orang-orang kafir, digambarkan dengan hewan laba-laba.

Perumpamaan seperti ini terdapat dalam al-Qur‘an Surat

an-Ankabut:41. Contoh lainnya dalam menggambarkan

sifat orang yang suka memberi manfaat kepada orang lain

digambarkan dengan hewan lebah, sebagaimana terdapat

dalam Surat an-Nahl: 69:

ل ل ل ربك ذ ب ي س ك ل اس رات ف ل الثم ن ك ي م ل ن ث ك يرج ملناس اء ل ف يه ش ه ف وان ل ف أ ل راب مت ا ش ون ط ن ف ذ ب ك إ ل

رون ك ف ت وم ي ق ة ل ي ل

Artinya: “Kemudian makanlah dari tiap-tiap (macam)

buah-buahan dan tempuhlah jalan Tuhanmu yang telah

dimudahkan (bagimu). Dari perut lebah itu keluar

minuman (madu) yang bermacam-macam warnanya, di

dalamnya terdapat obat yang menyembuhkan manusia.

Sesungguhnya pada yang demikian itu benar-benar

terdapat tanda (kebesaran Tuhan) bagi orang-orang yang

memikirkan” (QS. an-Nahl: 69).

4. Metode Uswah Hasanah

Metode uswah hasanah atau metode keteladalan adalah

metode yang digunakan oleh para pendidik muslim dengan

memberi contoh ucapan, sikap, dan tindakan yang baik

kepada para siswanya. Metode ini banyak digunakan untuk

mengajarkan ibadah dan akhlak kepada para siswa

terutama para siswa di tingkat dasar. Metode ini diyakini

efektif karena pada tingkat pendidikan dasar,

kecenderungan meniru oleh anak terhadap gurunya sangat

tinggi.

5. Metode Pembiasaan

Metode pembiasaan dilakukan dengan mengulang-ulang

apa yang sudah dipelajari secara terus menerus setiap


92

harinya bahkan setiap saat. Misalnya pendidikan ibadah

salat, dilakukan dengan metode pembiasaan semenjak

siswa masih berusia dini. Begitu juga pelajaran Baca Tulis

Al-Qur‘an dapat dilakukan dengan metode ini. Dalam

tradisi pendidikan Islam, metode ini lazim dilaksanakan

oleh para Kyai di pesantren. Para santri dibiasakan untuk

membaca dzikir keras secara bersama-sama seusai jamaah

shalat maktubah.

6. Metode ‘Ibrah dan Mauidhah

Metode „Ibrah adalah penyampaian pelajaran dengan cara

melatih daya berpikir kritis atas suatu kasus atau peristiwa

yang terjadi agar yang positif dapat diikuti, sementara

yang negatif untuk dihindari. Metode „ibrah membutuhkan

kemampuan penalaran dan analisis sosial yang tinggi.

Metode mauidzah adalah pemberian nasehat untuk

melakukan hal yang baik dan meninggalkan yang buruk,

bisa nasehat itu melalui lisan maupun perbuatan nyata.

7. Metode Targhib dan Tarhib

Metode targhib yakni penyampaian pelajaran untuk

mendorong peserta didik menjadi insan yang baik dengan

cara menyampaikan janji Allah SWT bahwa di akherat

orang yang beriman dan beramal sholeh akan mendapat

kebahagiaan di surga. Sedangkan metode tarhib

sebaliknya, menyampaiakan pelajaran dengan

menyampaikan informasi ancaman Allah SWT di akherat

kelak bagi insan yang tidak beriman dan berbuat

kerusakan.

Disamping beberapa metode sebagaimana

dikemukakan oleh Abdul Rahman an-Nahlawy tersebut,

dalam tradisi Islam juga terdapat beberapa metode lainnya

yakni: (a) imla‟; (b) halaqah; dan (c) mujadalah.

8. Metode Imla’ (Dikte)

Metode pengajaran yang paling utama adalah membaca

Al-Qur‘an melalui dikte, dimana siswa mengulang


93

kembali apa yang didektekan guru agar hafal diluar kepala

dan agar siswa tidak mudah lupa. Begitulah tradisi lisan

pada abad 1 H berlangsung terus, sehingga mendorong

siswa untuk menghafal Al-Qur‘an dan materi-materi lain

seperti puisi-puisi Arab kuno.

Sejak masuknya tradisi tulis pada abad 11 H

maka pelajaran menulis mulai sangat digemari oleh anak-

anak. Para guru mengajarkan bagaimana menulis secara

rapi. Pelajaran menulis terutama untuk materi-materi syair.

Kegiatan mengajar dilaksanakan dengan penuh

kerendahan hati. Sebuah pelajaran yang dapat dimengerti

dan siswa diberikan kepada mereka, ditambah dan

dilengkapi dengan rincian sepanjang proses belajar.

Kesalahan siswa dapat diperbaiki, tetapi tidak pernah

dengan keras. Tidak pernah ditemukan bukti bahwa guru

di sekolah Islam pada masa klasik, menyakiti siswa secara

fisik maupun ucapan karena kemalasan atau kegagalan

dalam belajar (Stanton, 1990:23).

9. Metode Halaqah (Seminar)

Berbagai halaqah dalam suatu masjid memberikan

pelajaran agama, meliputi: hadith, tafsir, fiqh, ushul fiqh,

nahwu, sharaf dan satra Arab. Ilmu-ilmu yang dianggap

bukan ilmu agama tidak termasuk dalam pengajaran

syaikh di halaqah masjid. Meski tidak ada batasan resmi,

sebuah halaqah biasanya terdiri dari 20 mahasiswa

(Syalabi, 1945:23). Kegiatan pengajaran di halaqah masjid

ini berlangsung sebagai berikut:

―Sang syaikh membuka perkuliahan dengan doa

singkat, lau mengemukakan komentar umum tentang

topik bahasan sambil menghubungkan dengan topik

yang telah dibahas sebelumnya. Metode imla‟ (dikte)

biasanya memainkan peranan penting tergantung pada

bidang kajian dan topik bahasan. Hadith adalah kajian

yang paling banyak menggunakan dikte. Dalam hal

ini pelajar menyalinnya dengan sangat hati-hati agar

terhindar dari periwayatan yang keliru. Tetapi untuk


94

kajian fiqh dan kalam, misalnya penyalinan kata demi

kata tidak menjadi syarat mutlak.‖ (Syalabi, 1945:73).

10. Metode Mujadalah (Diskusi)

Metode mujadalah merupakan metode diskusi antara

murid dengan guru, maupun antar murid. Dalam tradisi

Islam mujadalah atau diskusi dengan argumentasi yang

sistematis dan ilmiah menjadi salah satu metode yang telah

melahirkan kemajuan ilmu dalam Islam. Dalam tradisi

pendidikan Islam di pesantren, mujadalah telah menjadi

metode utama dengan istilah bahtsul masail. Dalam

bahtsul masail, kyai menentukan tema apa yang

didiskusikan. Selanjutnya para santri mencari sebanyak

mungkin referensi tentang tema tersebut, lalu para santri

menyampaikan pendapat masing-masing berdasar pada

referensi-referensi dari kitab-kitab mu‟tabarah yang telah

dikumpulkannya tersebut. Pada akhir mujadalah biasanya

kyai menyampaikan conclution remark tema mujadalah

tersebut, dengan mengambil salah satu hujjah yang

disempurnakan atau membuat hujjah baru jika hujjah para

santri belum benar.

D. EVALUASI KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM

Dalam tradisi Islam, evaluasi kurikulum dilakukan

dengan cara mujadalah (perdebatan) dan ujian lisan. Cara ini

lazim digunakan untuk menentukan apakah siswa sudah

dapat dinyatakan lulus atau belum mengenai matapelajaran

tertentu. Bentuk kelulusan seorang pelajar diberikan dengan

memberikan ijazah (lisensi) untuk mengajarkan ilmu yang

telah dikuasai sekaligus untuk melanjutkan ke jenjang kajian

yang lebih tinggi. Dalam tradisi muslim klasik, lisensi ini ada

yang berbentuk khusus artinya setiap satu buku dari

matapelajaran tertentu diberi satu lisensi, ada pula yang

berbentuk umum, artinya seluruh matapelajaran yang

diberikan guru setelah dikuasai secara menyeluruh diberikan

satu lisensi (Tritton, 1957:42).


95

Dalam tradisi muslim kontemporer, tradisi evaluasi

berkembang dengan sistem imtihan atau ujian yang diberikan

oleh para syaikh atau ustadz kepada para murid. Imtihan

dalam evaluasi pendidikan Islam kontemporer menempati

fungsi sebagai muraja‟ah (umpan balik) atas pelaksanaan

ta‟lim (pembelajaran) yang telah dilaksanakan. Ramayulis

(2002:210) menyatakan kegunaan dari muraja‟ah antara lain:

1. Ishlah, yakni memperbaiki komponen kurikulum termasuk

perbaikan perilaku, wawasan dan kebiasaan para siswa.

2. Tazkiyah, penyucian terhadap program-program yang

telah dilaksanakan apakah sudah sesuai dengan tujuan

untuk menjadikan siswa sampai pada tujuan mulia

pendidikan Islam atau belum.

3. Tajdid, yaitu memperbaharui hal-hal yang belum baik

untuk lebih mengefektifkan pencapaian tujuan sekaligus

menyesuaikan dengan kebutuhan belajar siswa dan

perkembangan zaman.

4. al-Dakhil, berupa memberi masukan sekaligus sebagai

laporan kepada para orang tua atas kemajuan belajar para

siswa dimana hal ini bisa diwujudkan dalam bentuk buku

raport, sertifikat, ijazah, dan lain-lain.

Dalam melakukan evaluasi pendidikan, para pendidik

muslim menempatkan akhlak al-karimah sebagai prinsip-

prinsip utama, antara lain berupa:

1. al-Shidq (obyektif), dimana dalam melakukan evaluasi

para pendidik muslim mengedepankan kebenaran berdasar

fakta dan data penilian yang ada. Hal ini diyakini memiliki

landasan normatif dalam Firman Allah SWT:

ين ق ع الصاد وا م ون وا الله وك وا ات ق ن ين آم ا الذ ي ه ا أ ي

Artinya: “Hai orang-orang yang beriman bertakwalah

kepada Allah, dan hendaklah kamu bersama orang-orang

yang benar” (QS. At-Taubah:119)


96

2. al-Amanah (jujur), pendidik muslim dalam melaksanakan

evaluasi dilandasi oleh sikap kejujuran. Landasan etik

yang digunakan yakni Firman Allah SWT:

ن م أ رك م أ ن الله ي ل إ ات إ ان ؤدوا الم م ت ت كم ا ح ذ ا وإ ه ل ه أل د ع ال وا ب م ن تك ين الناس أ ه ب م ب ك ظ ع ا ي م ع ن الله ن إ

يرا ا بص يع ان س ن الله ك إ

Artinya: “Sesungguhnya Allah menyuruh kamu

menyampaikan amanat kepada yang berhak menerimanya,

dan (menyuruh kamu) apabila menetapkan hukum di

antara manusia supaya kamu menetapkan dengan adil.

Sesungguhnya Allah memberi pengajaran yang

sebaikbaiknya kepadamu. Sesungguhnya Allah adalah

Maha mendengar lagi Maha melihat” (QS. An-Nisa:58).

3. al-„Adl (adil), dalam melakukan evaluasi bersikap adil.

Landasan moral yang digunakan antara lain, sebagai

berikut:

وى لت ق رب ل ق و أ وا ه ل د اع

Artinya: ―Berlaku adillah, karena adil itu lebih dekat

kepada takwa”(Q.S. Al-Maidah: 8).

4. al-Ikhlas (ikhlas), dalam memberikan penilaian dilandasi

oleh prinsip keikhlasan dan ketulusan. Prinsip ini

disandarkan pada Q.S Al-An‘am: 142, sebagai berikut:

ين م ال ع له رب ال اي ومات ل ي ومي ك س ت ون ل ن ص ل إ ق

Artinya: “Katakanlah: “Sesungguhnya salatku, ibadatku,

hidupku, dan matiku hanyalah untuk Allah, Tuhan semesta

alam” (Q.S. Al-An‘am: 162)


97

BAB V

IMPLEMENTASI KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM

Implementasi kurikulum merupakan suatu proses

penerapan program atau desain kurikulum ke dalam praktik

pembelajaran. Implementasi kurikulum dengan demikian

merupakan pelaksanaan dari naskah kurikulum dalam situasi

pembelajaran nyata. Kurikulum dalam wujud naskah masih

disebut sebagai kurikulum potensial, sedangkan jika sudah

diimplementasikan dinyatakan sebagai kurikulum aktual.

Kurikulum aktual inilah yang sejatinya menempati peranan

strategis dalam mendukung keberhasilan belajar siswa pada

khususnya dan keberhasilan pendidikan pada umumnya.

Kurikulum potensial atau naskah kurikulum yang ada tidaklah

banyak berguna jika tidak diiringi dengan implementasi yang

baik. Lebih jauh dapat dinyatakan bahwa sebaik apapun naskah

kurikulum disusun, namun jika implementasinya tidak baik,

maka menjadi tidak banyak manfaatnya.

Implementasi kurikulum sebagai bagian tak terpisahkan

dari fase pengembangan kurikulum (sebagaimana telah

dijelaskan pada Bab III) membutuhkan peran utama guru atau

pendidik. Pendidik menjadi ujung tombak implementasi

kurikulum yakni berupa aktivitas melaksanakan program

pembelajaran. Nana Syaodih Sukmadinata sebagaimana dikutip

Maunah (1997:86) menyatakan bahwa betapapun bagusnya

suatu naskah kurikulum, tetapi hasilnya sangat tergantung pada

apa yang dilakukan guru dan murid di kelas. Sejalan dengan

pernyataan tersebut, Sudjana (1989:27) memberi penegasan

bahwa baiknya seperti apa pun kurikulum yang disusun, belum

menjamin menghasilkan lulusan yang terbaik seperti yang

diinginkan kurikulum.

Implementasi kurikulum yang dilakukan oleh para

pendidik tergantung pada pemberlakuan kurikulum oleh

pemerintah pada setiap masanya. Oleh karena itu istilah-istilah

praktis (bahkan beberapa konsep dasar) yang digunakan pada

setiap kurikulum memiliki kekhasan. Sebagaimana dimaklumi

bahwa perjalanan kurikulum di Indonesia telah mengalami


98

beberapa kali perubahan atau penyempurnaan. Tercatat dalam

kurun dua dasawarsa terakhir setidaknya telah terjadi

perubahan/penyempurnaan kurikulum tiga kali, yakni tahun

2004 pemberlakuan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP), lalu disempurnakan tahun 2006 menjadi Kurikulum

Berbasis Kompetensi (KBK), dan pada tahun 2013 diberlakukan

Kurikulum 2013 (K-13).

Pada kurikulum 2013, pemerintah --dalam hal ini

Kementerian Pendidikan Nasional dan kementerian terkait--

telah menerbitkan peraturan tentang kurikulum. Sampai saat ini

telah terbit beberapa peraturan sebagai dasar implementasi

kurikulum, yakni:

1. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang

Standar Nasional Pendidikan sebagaimana telah diubah

beberapa kali terakhir dengan Peraturan Pemerintah Nomor

13 Tahun 2015 tentang Standar Nasional Pendidikan.

2. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik

Indonesia Nomor 20 Tahun 2016 tentang Standar

Kompetensi Lulusan Pendidikan Dasar dan Menengah;


Indonesia Nomor 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi

Pendidikan Dasar dan Menengah;


Indonesia Nomor 22 Tahun 2016 tentang Standar Proses

Pendidikan Dasar dan Menengah;


Indonesia Nomor 23 Tahun 2016 tentang Standar Penilaian

Pendidikan;


Indonesia Nomor 24 Tahun 2016 tentang Kompetensi Inti

dan Kompetensi Dasar;


Indonesia Nomor 24 Tahun 2018 tentang Penilaian Hasil

Belajar oleh Satuan Pendidikan dan Penilaian Hasil Belajar

oleh Pemerintah;


99


Indonesia Nomor 34 Tahun 2018 tentang Standar Nasional

Pendidikan Sekolah Menengah Kejuruan/Madrasah


Indonesia Nomor 35 Tahun 2018 tentang Perubahan atas

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 58

Tahun 2014 Tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah

Pertama/Madrasah Tsanawiyah;


Indonesia Nomor 36 Tahun 2018 tentang Perubahan atas

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 59


Atas/Madrasah Aliyah

11. Peraturan Menteri Agama Nomor 183 Tahun 2019 tentang

Kurikulum PAI dan Bahasa Arab pada Madrasah.

12. Peraturan Menteri Agama Nomor 184 Tahun 2019 tentang

Pedoman Implementasi Kurikulum pada Madrasah.

Sungguhpun secara regulasi telah mengalami

penyempurnaan beberapa kali namun landasan utama

implementasi kurikulum tetap mengacu pada Undang-undang

No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Pada

Bab X Pasal 36 ayat 1 dinyatakan: ―pengembangan kurikulum

dilakukan dengan mengacu pada standar nasional pendidikan

untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional‖. Pada ayat 2:

―kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan

dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan

pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik‖.

Demikian pula walaupun secara teknis penekanan istilah-

istilah pada kurikulum 2004, kurikulum 2006, maupun

kurikulum 2013 berbeda, namun secara umum implementasi

kurikulum mencakup tiga kegiatan utama yakni pengembangan

program pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, dan evaluasi

hasil belajar.

A. PENGEMBANGAN PROGRAM PEMBELAJARAN

Pengembangan program pembelajaran merupakan kegiatan

pendidik dalam mengelaborasi naskah kurikulum ke dalam


100

desain pembelajaran. Weil (1996: 1) menyatakan bahwa

desain pembelajaran merupakan rencana yang dapat

digunakan untuk mengimplementasikan kurikulum,

merancang bahan-bahan pembelajaran, dan membimbing

pembelajaran di kelas. Secara lebih spesifik dapat dinyatakan

bahwa desain pembelajaran merupakan perencanaan

pembelajaran yang dituangkan ke dalam naskah persiapan

pendidik sebelum memulai pembelajaran. Jadi perencanaan

pembelajaran merupakan proses penyusunan materi

pelajaran, penggunaan media pembelajaran, penentuan

pendekatan, strategi, dan metode pembelajaran serta

penilaian dalam suatu alokasi waktu tertentu untuk mencapai

tujuan yang telah ditentukan.

Secara teoretis terdapat beberapa model desain

pembelajaran yang dikemukakan oleh para ahli, yang

menjadi landasan pengembangan desain pembelajaran dalam

pelaksanaan kurikulum. Beberapa model yang sering

digunakan menjadi rujukan antara lain: model Dick & Carey,

model Glasser, model ASSURE-Smaldino & James, model

Gerlach & Ely, model Kemp, model ADDIE-Reiser &

Mollenda, model Degeng, model ISD-Gagne & Briggs, dan

lain-lain.

Pada implementasi kurikulum 2013, pengembangan

program pembelajaran disesuaikan dengan spirit

pembelajaran tematik, pendekatan saintifik, dan penilaian

autentik. Langkah-langkah dalam mengembangkan program

pembelajaran kurikulum 2013 sebagai berikut:

1. Pendahuluan atau pra pengembangan.

Pada langkah pendahuluan ini dilakukan hal-hal sebagai

berikut:

a. Pada langkah awal ini terlebih dahulu dilakukan

pengembangan indikator dari standar kompetensi dan

kompetensi dasar. Beberapa hal yang harus dilakukan

saat menjabarkan standar kompetensi dan kompetensi

dasar ke dalam indikator antara lain: (a) indikator

disesuaikan dengan karakteristik siswa; (b) indikator

disesuaikan dengan karakteristik matapelajaran; (c)


101

indikator dirumuskan dalam kata kerja operasional; (d)

indikator merupakan hal yang dapat diukur.

b. Pemetaan standar kompetensi, kompetensi dasar, dan

indikator di dalam tema. Langkah berikutnya yakni

memetakan standar kompetensi, dan kompetensi dasar,

yang tertuang dalam dokumen kurikulum untuk

menetukan tema. Kegiatan ini bertujuan memperoleh

gambaran secara menyeluruh atas standar kompetensi,

kompetensi dasar, dan indikator dari berbagai

matapelajaran yang akan diintegrasikan ke dalam tema

tertentu.

c. Penetapan tema dan jaringan tema. Sesudah melakukan

penentuan tema berdasarkan pada standar kompetensi,

kompetensi dasar, dan indikator pada langkah

sebelumnya, selanjutnya dilakukan penetapan jaringan

tema yang dapat menghubungkan kompetensi dasar dan

indikator ke dalam tema pemersatu. Beberapa hal yang

harus diperhatikan dalam penetapan tema antara lain:

(a) memperhatikan tata urutan dari mudah ke sulit,

sederhana ke kompleks, dan kongkrit ke abstrak; (b)

tema harus mendorong terjadinya proses berpikir siswa;

dan (c) ruang lingkup tema disesuaikan dengan tingkat

perkembangan, minat, dan kebutuhan belajar siswa.

2. Penyusunan silabus.

Allen, dalam Nunan (1988:6) menyatakan: syllabus refers

to that subpart of curriculum which is concerned with a

specification of what units will be taught”. Silabus

memuat seperangkat unit atau tema yang akan

dilaksanakan dalam proses pembelajaran. Jadi dapat

dinyatakan bahwa silabus merupakan garis besar program

pembelajaran. Dalam kurikulum 2013 dengan

pembelajaran tematik, silabus memuat uraian garis besar

hal-hal berikut:

a. Standar kompetensi lulusan. Kompetensi merupakan

seperangkat tindakan cerdas, penuh tanggung jawab

yang dimiliki seseorang sebagai syarat untuk dianggap

mampu oleh masyarakat dalam melaksanakan tugas-


102

tugas di bidang tertentu (SK Mendiknas No.

045/U/2002). Kompetensi lulusan merupakan

kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap,

pengetahuan, dan keterampilan sesuai dengan standar

nasional yang telah disepakati (UU No. 20/2003,

penjelasan pasal 35:(1). Standar kompetensi lulusan

adalah kriteria mengenai kualifikasi kemampuan

lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan

keterampilan (Permendikbud No. 20/2016). Dalam

menyusun silabus, penulisan standar kompetensi

lulusan mengutip dari naskah kurikulum pada peraturan

perundang-undangan tersebut.

b. Kompetensi dasar, merupakan jabaran dari standar

kompetensi lulusan yang meliputi pengetahuan,

keterampilan, dan sikap minimal yang harus dikuasai

dan dapat diperagakan oleh siswa pada masing-masing

standar kompetensi. Para guru mengambil uraian

kompetensi dasar ini dari naskah kurikulum yang ada.

c. Indikator, merupakan kemampuan-kemampuan yang

lebih spesifik yang dapat dijadikan sebagai ukuran

untuk menilai ketuntasan belajar. Indikator yang

dirumuskan harus memuat kecakapan khusus dan

terukur. Indikator harus dijabarkan oleh para guru dari

kompetensi dasar.

d. Alat, media dan sumber belajar. Silabus memuat

penjelasan secara garis besar alat, media, dan sumber

bahan yang digunakan dalam mendukung pencapaian

kompetensi dasar dan indikator.

e. Pengalaman belajar. Pengalaman belajar merupakan

seperangkat tindakan belajar yang diskenario untuk

menjadi rambu-rambu kegiatan bagi para siswa baik di

kelas, laboratorium, dan di luar kelas. Silabus memuat

secara ringkas pengalaman belajar yang hendak

diberikan kepada para peserta didik.

f. Penilaian. Pada penyusunan silabus, dicantumkan

secara garis besar jenis, prosedur, dan instrumen


103

penilaian yang akan digunakan untuk menilai hasil

belajar peserta didik.

3. Penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

RPP pada pembelajaran tematik memuat beberapa

komponen, yakni:

a. Identitas mata pelajaran, mencakup: nama

matapelajaran yang akan dipadukan, kelas, semester,

dan alokasi waktu.

b. Kompetensi dasar dan indikator, dimana kompetensi

dasar diambil dari dokumen kurikulum lalu dijabarkan

menjadi indikator.

c. Materi pokok, berisi garis besar isi materi atau

seperangkat bahan ajar (a set of materials) yang akan

disajikan.

d. Strategi pembelajaran, berisi skenario pembelajaran

(scenario of learning) secara terinci, mulai dari

kegiatan pembukaan, kegiatan inti, dan kegiatan

penutup.

e. Alat dan media. Alat merupakan perangkat keras yang

digunakan untuk mendukung pembelajaran (hardware

tools of learning), sedangkan media merupakan

perangkat lunak dalam pembelajaran (software tools of

learning).

f. Sumber bahan, berupa rujukan atau referensi yang

digunakan untuk menyusun bahan pelajaran dan

penyajian pengalaman belajar guna mendukung

pencapatan kompetensi dasar dan indikator. Dengan

kata lain, sumber bahan merupakan sumber belajar

(sources of learning). Dari sumber-sumber tersebut

bahan ajar dipersiapkan. Bahan ajar dapat berupa: (a)

bahan cetak seperti: hand out, buku, modul, lembar

kerja siswa, brosur, leaflet, wallchart; (b) audio visual

seperti: video/film, VCD, animasi, tayangan TV; (c)

audio seperti: radio, kaset, CD audio; (d) visual seperti:

foto, gambar, maket; dan (e) multi media seperti: CD

interaktif, internet, dan ICT.


104

g. Penilaian dan tindak lanjut. Penilaian meliputi:

prosedur, instrumen, dan kriteria yang digunakan.

Tindak lanjut berisi tugas atau tindakan apa yang

diharapkan dilakukan siswa seusai pembelajaran.

Dari uraian di atas, pengembangan program

pembelajaran tematik pada K-13 dapat digambarkan langkah-

langkahnya sebagai berikut:

_____________________________________________ Bagan 4. Pengembangan Program Pembelajaran Tematik K-13

Berikut ini diberikan contoh silabus dan RPP sebagai

gambaran untuk memperjelas uraian tentang keduanya.

Pemetaan

SK(L), KD, indikator

Penentuan

tema dan

jaringan tema

Penyusunan

silabus

Penyusunan

RPP

Penjabaran

SK(L), KD

ke indikator

TEMA


105

CONTOH 1.

SILABUS TEMATIK KELAS I

Tema 8: Peristiwa Alam

K-13 (TAMBAHAN MUATAN IMTAQ)

Satuan Pendidikan : SD

Kelas : I (satu)

Kompetensi Inti :

KI

1

: Menerima dan menjalankan ajaran agama yang dianutnya

KI

2

: Memiliki perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman,

dan guru

KI

3

: Memahami pengetahuan faktual dengan cara mengamati (mendengar, melihat, membaca) dan menanya berdasarkan rasa ingin

tahu tentang dirinya, makhluk ciptaan Tuhan dan kegiatannya, dan benda-benda yang dijumpainya di rumah dan di sekolah

KI

4

: Menyajikan pengetahuan faktual dalam bahasa yang jelas dan logis, dalam karya yang estetis, dalam gerakan yang

mencerminkan anak sehat, dan dalam tindakan yang mencerminkan perilaku anak beriman dan berakhlak mulia

PPKn Kompetensi

Dasar Materi

Pembelajaran Kegiatan

Pembelajaran Metode

Pembelajaran Media

Pembelajaran Jenis dan bentuk

Penilaian

Sumber dan Bahan Ajar

Muatan

Imtaq

3.1 Mengenal simbol sila-sila Pancasila dalam lambang negara “Garuda Pancasila”

Subtema 1

- Sila kelima Pancasila

- Contoh sikap sila kelima Pancasila

Subtema 1

- Menghafal dan membacakan bunyi sila kelima di depan

Ceramah, Diskusi, Penugasan, Eksplorasi dan Demonstrasi

Teks Pancasila, Power point

Pengamatan: Kerjasama, percaya diri, toleransi Pengetahuan:

Buku tematik terpadu bupena Buku pemerintah

QS. AnNur

ayat 40, QS

Attakwir

ayat 6


106

4.1 Menceritakan simbol-simbol sila Pancasila pada Lambang Garuda sila Pancasila 3.2 Mengidentifikasi aturan yang berlaku dalam kehidupan sehari-hari di rumah 4.2 Menceritakan kegiatan sesuai dengan aturan yang berlaku dalam kehidupan sehari-hari di rumah

kelas

- Menuliskan teks sila Pancasila dari sila pertama sampai kelima

- Menceritakan pengalamannya mengenai bersikap adil kepada teman

- Melengkapi huruf yang hilang dari teks sila kelima Pancasila

ulangan, latihan, PR Keterampilan: Proyek, produk, portofolio, praktik

buku guru dan buku siswa

Subtema 2

- Aturan menghemat air

Subtema 2

- Mengetahui cara mencuci tangan

- Mengetahui aturan-aturan menghemat air

- Menceritakan aturan menghemat air di rumah

- Mengetahui hal yang harus dilakukan


Gambar cara mencuci tangan, Power point

Pengamatan: Kerjasama, percaya diri, toleransi Pengetahuan: ulangan, latihan, PR Keterampilan: Proyek, produk, portofolio, praktik

Buku tematik terpadu bupena Buku pemerintah buku guru dan buku siswa

QS. Al

A‟raf ayat

130, QS.

AlMulk

ayat 30


107

untuk menghemat air

Subtema 3

- Aturan makan

Subtema 3

- Menyebutkan aturan makan di rumah

- Menuliskan aturan ketika makan di rumah dan menceritakan pengalamannya menerapkan aturan makan tersebut kepada teman-teman yg lain

- Menceritakan aturan ketika makan bersama dengan keluarga di rumah

- Menentukan sikap yang sesuai dengan aturan ketika makan dengan


Power point Pengamatan: Kerjasama, percaya diri, toleransi Pengetahuan: ulangan, latihan, PR Keterampilan: Proyek, produk, portofolio, praktik


QS.

AlBaqarah

ayat 22


108

berdiskusi bersama teman dan menceritakan hasil diskusi tersebut di depan kelas

Subtema 4

- Bekerjasama

Subtema 4

- Menceritakan pengalaman bekerja sama di rumah

- Menuliskan dan menceritakan pengalaman bekerjasama di rumah dengan percaya diri di depan kelas

- Menampilkan percakapan tentang bekerjasama di depan kelas dengan percaya diri


Gambar cara mencuci tangan, Power point

Pengamatan: Kerjasama, percaya diri, toleransi Pengetahuan: ulangan, latihan, PR Keterampilan: Proyek, produk, portofolio, praktik


QS. Al

Ankabut

ayat 14,

QS. ArRum

ayat 41,

QS. Al

An‟am ayat

63


109

Bahasa Indonesia

Kompetensi

Dasar

Materi

Pembelajaran

Kegiatan

Pembelajaran

Metode

Pembelajaran

Media

Pembelajaran

Jenis dan

bentuk

Penilaian

Sumber dan

Bahan Ajar

Muatan

Imtaq

3.7 Menentukan

kosakata yang

berkaitan

dengan

peristiwa siang

dan malam

melalui teks

pendek

(gambar,

tulisan,

dan/atau syair

lagu) dan/ atau

eksplorasi

lingkungan

4.7

Menyampaikan

penjelasan

dengan

kosakata

Bahasa

Indonesia dan

dibantu dengan

Subtema 1

- Kosa kata yang

berkaitan

dengan

peristiwa

- Kalimat yang

berkaitan

dengan

peristiwa

- Menulis tegak

bersambung

Subtema 1

- Mewarnai

kata-kata

yang

berkaitan

dengan

malam hari

- Membaca

teks

mengenai

peristiwa

pada siang

hari

- Memasangka

n benda

sesuai dengan

namanya

dengan tepat

- Mengetahui

kata yang

berhubungan

dengan siang

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi dan

Demonstrasi

Power point Pengamatan

:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS. AnNur

ayat 40, QS

Attakwir

ayat 6


110

bahasa daerah

mengenai

peristiwa siang

dan malam

dalam teks tulis

dan gambar

3.8

Merinci

ungkapan

penyampaian

terima kasih,

permintaan

maaf, tolong,

dan pemberian

pujian, ajakan,

pemberitahuan,

perintah, dan

petunjuk

kepada orang

lain dengan

menggunakan

bahasa yang

santun secara

lisan dan

tulisan yang

dapat dibantu

hari

- Menuliskan

kata yang

tepat sesuai

dengan

gambarnya

- Membaca

percakapan

mengenai

permainan

- Menyebutkan

permainan

yang dapat

dilakukan di

dalam dan di

luar rumah

- Membuat

kalimat

menggunakan

sebuah kata

dan

menuliskanny

a dengan

tegak

bersambung

- Menceritakan

kegiatan yang


111

dengan

kosakata bahasa

daerah

4.8

Mempraktikan

ungkapan

terima kasih,

permintaan

maaf, tolong,

dan pemberian

pujian, dengan

menggunakan

bahasa yang

santun kepada

orang lain

secara lisan dan

tulis

ada pada

gambar

dengan

percaya diri

- Menuliskan

perbedaan

siang dan

malam

berdasarkan

bacaan di

buku

- Menyusun

kalimat

menjadi

sebuah cerita

- Meneritakan

kegiatan yang

dilakukan

pada pagi

hingga malam

hari di depan

kelas

Subtema 2

- Kegiatan di

musim kemarau

- Kalimat pujian

Subtema 2

- Membicaraka

n dengan

teman

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Buku

tematik

terpadu

bupena

QS. Al

A‟raf ayat

130, QS.

AlMulk

ayat 30


112

- Kalimat ajakan mengenai

permainan

yang biasanya

dimainkan

pada musim

kemarau

- Menuliskan

kalimat

pujian

- Menuliskan

tanggapan

dari ungkapan

kalimat

pujian

- Menemukan

kalimat

pujian pada

percakapan

yang

diperagakan

- Menuliskan

kalimat

pujian

berdasarkan

bacaan

- Menuliskan

contoh

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa


113

kalimat

ajakan

- Membuat

kalimat

ajakan dan

mempraktikk

annya dengan

temannya

- Membuat dan

menuliskan

kalimat

ajakan yang

sesuai dengan

cerita

Subtema 3

- Kegiatan di

musim hujan

- Kosa kata yang

berkaitan

dengan

peristiwa

- Kalimat pujian

dan ungkapan

terima kasih

- Kalimat yang

berkaitan

Subtema 3

- Menceritakan

kegunaan dari

air hujan

- Menuliskan

nama benda

sesuai dengan

gambarnya

- Memilih

kalimat

pujian yang

sesuai dengan

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS.

AlBaqarah

ayat 22


114

dengan

peristiwa

gambar

- Memberi

pujian kepada

teman yang

berhasil

melakukan

sesuatu

- Menuliskan

ungkapan

pujian dan

menuliskan

tanggapan

dari pujian

tersebut

sesuai dengan

percakapan

- Menentukan

kata yang

tepat untuk

melengkapi

suatu kalimat

pujian

- Menuliskan

kalimat

pujian

berdasarkan

teks cerita

produk,

portofolio,

praktik


115

- Mengurutkan

gambar

menjadi

sebuah cerita

dan

menuliskan

kalimat yang

sesuai dengan

gambar-

gambar

tersebut

Subtema 4

- Ucapan terima

kasih dan tolong

- Kalimat yang

berkaitan

dengan

peristiwa

- Kosa kata yang

sesuai dengan

peristiwa

Subtema 4

- Membaca

teks

mengenai

bencana alam

- Mengetahui

kapan harus

mengucapkan

terima kasih

ketika

diberikan

bantuan

- Membuat

ungkapan

terima kasih

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS. Al

Ankabut

ayat 14,

QS. ArRum

ayat 41,

QS. Al

An‟am ayat

63


116

sesuai dengan

bacaan

- Menuliskan

percakapan

berdasarkan

teks cerita

dan

memerankann

ya di depan

kelas

- Mengetahui

apa yang

harus

diucapkan

ketika

meminta

bantuan

- Menuliskan

kalimat

ungkapan

permintaan

tolong sesuai

dengan

gambar

- Menyebutkan

dan

menceritakan


117

jenis-jenis

bencana alam

berdasarkan

gambar

- Menentukan

ungkapan

permintaan

tolong dan

menuliskanny

a

- Membuat

percakapan

sederhana

tentang

kegiatan

membantu

korban

bencana alam

dan

menampilkan

nya di depan

kelas


118

Matematika

Kompetensi

Dasar

Materi

Pembelajaran

Kegiatan

Pembelajaran

Metode

Pembelajaran

Media

Pembelajaran

Jenis dan

bentuk

Penilaian

Sumber

dan Bahan

Ajar

Muatan

Imtaq

3.9

Membandingkan

panjang, berat,

lamanya waktu,

dan suhu

menggunakan

benda/ situasi

konkret

4.9

Mengurutkan

benda/

kejadian/keadaan

berdasarkan

panjang, berat,

lamanya waktu,

dan suhu

Subtema 1

- Mengukur

panjang benda

Subtema 1

- Mengukur

panjang benda

dengan jengkal

dan depa

- Mengurutkan

benda dari

yang paling

panjang

- Mengetahui

perbedaan

hasil

pengukuran

panjang benda

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS. AnNur

ayat 40, QS

Attakwir

ayat 6

Subtema 2

- Mengukur berat

benda

Subtema 2

- Menulis hasil

pengukuran

berat benda

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Buku

tematik

terpadu

bupena

QS. Al A‟raf

ayat 130,

QS. AlMulk

ayat 30


119

pada tabel

- Menentukan

berat benda

yang paling

berat, yang

paling ringan,

dan

mengurutkann

ya

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

Subtema 3

- Mengukur

waktu

Subtema 3

- Membedakan

kegiatan yang

berlangsung

sebentar dan

lama, serta

mengurutkann

ya

- Menentukan

lama dan

sebentarnya

suatu kegiatan

- Mengukur

waktu

melakukan

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS.

AlBaqarah

ayat 22


120

suatu kegiatan

dengan

berhitung dan

menuliskan

hasilnya pada

tabel

praktik

Subtema 4

- Mengukur suhu

benda

Subtema 4

- Membandingk

an suhu benda

dan

menuliskannya

pada tabel

- Mengurutkan

benda dari

yang paling

hangat ke yang

paling dingin

dan meuliskan

hasilnya pada

tabel

- Mengurutkan

benda dari

yang paling

panas dan

menuliskan

hasilnya pada

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS. Al

Ankabut

ayat 14, QS.

ArRum ayat

41, QS. Al

An‟am ayat

63


121

buku

SBdP

Kompetensi

Dasar

Materi

Pembelajaran

Kegiatan

Pembelajaran

Metode

Pembelajara

n

Media

Pembelajaran

Jenis dan

bentuk

Penilaian

Sumber

dan Bahan

Ajar

Muatan

Imtaq

3.2

Mengenal elemen

musik melalui

lagu

4.2

Menirukan

elemen musik

melalui lagu

3.3

Mengenal gerak

anggota tubuh

melalui tari

4.3

Meragakan gerak

anggota tubuh

melalui tari

Subtema 1

- Menyanyikan

lagu dengan

memperhatikan

tinggi rendah

nada

Subtema 1

- Menyanyikan

lagu Bintang

Kejora

- Menyanyikan

lagu Suka Hati

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi

dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS. AnNur

ayat 40, QS

Attakwir

ayat 6

Subtema 2

- Memperagakan

gerak anggota

Subtema 2

- Menari

berdasarkan

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

Buku

tematik

terpadu

bupena

QS. Al

A‟raf ayat

130, QS.

AlMulk


122

3.1

Mengenal karya

ekspresi dua dan

tiga dimensi

4.1

Membuat karya

ekspresi dua dan

tiga dimensi

3.4

Mengenal bahan

alam dalam

berkarya

4.4

Membuat karya

dari bahan alam

tubuh melalui

tari

hitungan

- Menirukan

gerakan daun

kelapa

dan

Demonstrasi

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

ayat 30

Subtema 3

- Kreasi

menggunakan

bahan-bahan

yang ada di

sekitar

Subtema 3

- Membuat kreasi

perahu dari

Styrofoam

- Membuat

hiasan

berbentuk

pelangi dari

kertas karton

warna-warni

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi

dan

Demonstrasi

Steorofoam, lem,

lidi, kertas lipat,

Power point

Pengamatan

:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS.

AlBaqarah

ayat 22


123

portofolio,

praktik

Subtema 4

- Berkarya

menggunakan

tanah liat

Subtema 4

- Membuat kreasi

dari tanah liat

Ceramah,

Diskusi,

Penugasan,

Eksplorasi

dan

Demonstrasi


:

Kerjasama,

percaya diri,

toleransi

Pengetahua

n: ulangan,

latihan, PR

Keterampila

n:

Proyek,

produk,

portofolio,

praktik

Buku

tematik

terpadu

bupena

Buku

pemerintah

buku guru

dan buku

siswa

QS. Al

Ankabut

ayat 14,

QS. ArRum

ayat 41,

QS. Al

An‟am ayat

63

________________________________________________________________________________

Dipetik dan dimodifikasi dari Silabus Ubaidah Guru SD Islam Al Azhar 22 Salatiga atas seizin penyusun.


124

CONTOH 2.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

K-13 - Revisi 2017

Satuan Pendidikan: _____________________________

Kelas / Semester : I (Satu) / 2

Tema 8 : Peristiwa Alam

Sub Tema 1 : Cuaca

Pembelajaran : 1

Alokasi Waktu : 1 x Pertemuan (6 x 35 menit)

A. KOMPETENSI INTI (KI)

KI 1: Menerima dan menjalankan agama yang dianutnya.

KI 1: Memiliki perilaku jujur, didiplim, dan tanggung jawab, santun, peduli, percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga,

teman, dan guru.

KI 1: Memahami pengetahuan faktual dengan cara mengamati mendengar, melihat, membaca, dan menanya berdasarkan rasa

ingin tahu tentang dirinya, makhluk ciptaan Tuhan dan kegiatannya, dan benda-benda yang dijumpainya di rumah, sekolah.

KI 1: Menyajikan pengetahuan faktual dalam bahasa yang jelas dan logis dan sistematis, dalam karya yang estetis dalam gerakan

yang mencerminkan anak sehat, dan dalam tindakan yang mencerminkan perilaku anak beriman dan berakhlak mulia.

B. KOMPETENSI DASAR (KD) & INDIKATOR

Bahasa Indonesia


125

Kompetensi Dasar (KD)

3.1 Mengenal teks deskriptif tentang anggota tubuh dan pancaindra, wujud dan sifat benda, serta peristiwa siang dan malam dengan

bantuan guru atau teman dalam bahasa Indonesia lisan dan tulis yang dapat diisi dengan kosakata bahasa daerah untuk membantu

pemahaman.

4.1 Mengamati dan menirukan teks deskriptif tentang anggota tubuh dan panca indra, wujud dan sifat benda, serta peristiwa siang dan

malam secara mandiri dalam bahasa Indonesia lisan dan tulis yang dapat diisi dengan kosakata bahasa daerah untuk membantu

penyajian.

Indikator :

- Mengidentifikasi suasana berbagai cuaca dari teks deskriptif yang dibaca

- Mengelompokkan kosakata terkait kondisi pada cuaca cerah dan cuaca hujan

- Menirukan teks deskriptif sesuai petunjuk/conoth guru

Matematika


3.3 Mengenal dan memprediksi pola-pola bilangan sederhana menggunakan gambar gambar/benda konkret.

4.4. Mendeskripsikan, mengembangkan, dan membuat pola yang berulang.

Indikator :

- Menentukan baris bilangan yang merupakan pola bilangan

- Melengkapi pola bilangan

- Membuat Pola Bilangan

SBdP



126

3.1 Mengenal cara dan hasil karya seni ekspresi

4.1 Menggambar ekspresi dengan mengolah garis, warna, dan bentuk berdasarkan hasil pengamatan di lingkungan

Indikator :

- Membedakan suasana siang dan malam yang cerah

- Menggambar ekspresi hasil pengamatan terhadap suasana siang dan malam yang cerah

C. TUJUAN PEMBELAJARAN

- Dengan membaca puisi, siswa dapat mengidentifikasi ciriciri cuaca cerah dengan tepat.

- Dengan membaca puisi, siswa dapat mengidentifikasi ciri-ciri cuaca hujan dengan tepat.

- Setelah melakukan permainan, siswa dapat mengelompokkan kosakata yang berkaitan dengan cuaca cerah dengan benar.

- Setelah melakukan permainan, siswa dapat mengelompokkan kosa-kata yang berkaitan dengan cuaca hujan dengan benar.

- Dengan membaca cerita pendek, siswa dapat membedakan warna cerah dan tidak cerah dengan tepat.

- Setelah membaca cerita, siswa dapat mewarnai gambar menggunakan warna cerah dan tidak cerah dengan tepat.

- Dengan berhitung, siswa dapat membaca pola bilangan dengan benar.

- Setelah melanjutkan pola bilangan, siswa dapat melengkapi pola bilangan dengan benar.

- Setelah berlatih melengkapi pola bilangan, siswa dapat membuat pola bilangan dengan benar.

D. MATERI PEMBELAJARAN

- Mengenal Cuaca Hujan, Berawan, Mendung, Dan Cerah

- Membaca Cerita Mengenai Cuaca Cerah pada Siang dan Malam Hari

- Mengenal Pola Bilangan 50-75

- Menggambar suasana cuaca saat cerah pada siang dan malam hari

E. METODE PEMBELAJARAN


127

- Pendekatan : Saintifik

- Metode : Permainan/simulasi, diskusi, tanya jawab, penugasan dan ceramah

F. KEGIATAN PEMBELAJARAN

Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi

Waktu

Pendahuluan - Guru memberikan salam dan mengajak semua siswa berdo‘a menurut agama dan

keyakinan masing-masing.

- Guru mengecek kesiapan diri dengan mengisi lembar kehadiran dan memeriksa

kerapihan pakaian, posisi dan tempat duduk disesuaikan dengan kegiatan

pembelajaran

- Menginformasikan tema yang akan dibelajarkan yaitu tentang ‖Peristiwa Alam‖.

- Guru menyampaikan tahapan kegiatan yang meliputi kegiatan mengamati,

menanya, mengeksplorasi, mengomunikasikan dan menyimpulkan

10 menit

Inti Langkah-langkah kegiatan bagian satu:

- Siswa bersama guru bernyanyi lagu Tik-Tik Bunyi Hujan ciptaan Ibu Sud.

- Siswa mendengarkan penjelasan guru tentang cuaca. Cuaca adalah keadaan udara

di suatu tempat pada waktu tertentu. Indonesia adalah negara yang memiliki dua

musim, yaitu musim hujan dan kemarau. Indonesia memiliki empat cuaca, yaitu

cuaca cerah, cuaca berawan, cuaca mendung dan cuaca hujan. Cuaca cerah adalah

cuaca saat langit terang dan matahari bersinar tidak terlalu panas. Cuaca berawan

adalah saat di langit banyak awan dan angin bertiup. Cuaca mendung adalah saat

langit berawan hitam dan angin bertiup lebih kencang. Cuaca hujan adalah saat

30 menit

X 35 JP


128

hujan turun dan matahari hampir tidak bersinar. (Mengamati)

- Siswa mengamati puisi cuaca cerah dan cuaca hujan yang tertera di buku siswa.

- Siswa menyimak guru membaca puisi dengan intonasi yang benar.

- Siswa secara bersamaan membaca puisi. (Mengasosiasi)

- Siswa dibagi menjadi 4 kelompok. (Mengekplorasi)

- Setiap kelompok membaca puisi secara bergantian.

- Siswa secara berkelompok berdiskusi mengenai perbedaan kedua puisi tersebut

serta menjawab pertanyaan di buku siswa.

- Setiap kelompok diminta maju ke depan kelas untuk menceritakan hasil diskusinya

mengenai ciri-ciri cuaca cerah dan cuaca hujan. (Mengkomunikasikan)

- Siswa diajak bermain menebak kata mengenai cuaca cerah dan hujan.

- Guru menyiapkan empat lingkaran yang dibuat di halaman sekolah. Keempat

lingkaran tersebut dibuat berseberangan. Dua lingkaran masing-masing bertuliskan

hujan dan cerah. Sementara dua lingkaran di seberangnya masing masing berisi 10

kartu dengan warna berbeda (merah dan biru). Setiap kartu bertuliskan 1 kata yang

berhubungan dengan cuaca cerah dan cuaca hujan (misalkan basah, hangat, langit

terang, angin sepoi, angin kencang, dingin, jas hujan, payung, hujan, langit gelap,

langit biru, dan lain lain). (Mengekplorasi)

- Setiap kelompok diminta menentukan urutan pemain pertama, kedua, dan

seterusnya.

- Pemain pertama dari kelompok pertama dan kelompok kedua akan mengambil satu

kartu kata dan berlari ke lingkaran di seberangnya serta meletakkan kartu kata

tersebut sesuai dengan cuaca yang cocok (misalkan meletakkan kartu kata basah di

lingkaran hujan).


129

- Kegiatan yang sama dilakukan pemain kedua, ketiga, dan seterusnya pada

kelompok satu dan dua.

- Jika kelompok pertama dan kedua telah selesai, permainan dilanjutkan untuk

kelompok ketiga dan keempat.

- Selama menunggu giliran bermain, siswa lainnya dengan tertib menunggu sambil

memberikan semangat kepada temannya yang sedang bermain. (Mengasosiasi)

- Guru melakukan perhitungan skor. Perhitungan skor ditentukan dengan banyaknya

kartu kata yang tepat diletakkan sesuai lingkaran. Pemain yang tepat meletakkan

kartu kata akan mendapatkan skor 5.

- Kelompok dengan skor tertinggi adalah pemenangnya. Guru mengumumkan

pemenang permainan.

- Siswa bersama guru menutup kegiatan dengan menyampaikan rasa syukur bahwa

Tuhan telah menciptakan bumi lengkap dengan cuaca cerah dan hujan sehingga

makhluk hidup dapat nyaman tinggal di bumi dan manusia dapat melakukan

banyak aktivitas. (Mengkomunikasikan)

Langkah-langkah kegiatan bagian dua:

- Kegiatan diawali dengan menjawab pertanyaan guru. (Menanya):

―Bagaimana perasaanmu saat cuaca cerah?‖

―Apa yang kamu lakukan saat malam cerah?‖

- Siswa mendengarkan penjelasan guru bahwa saat siang hari cuaca cerah langit

berwarna biru, angin bertiup pelan, dan sinar matahari terasa hangat. Kita dapat

mengamati burung-burung terbang. Sementara pada malam hari yang cerah, kita

dapat memandang ke langit yang bertaburan bintang. Bintang-bintang terlihat

sangat indah dan udara malam pun sejuk. (Mengamati)


130

- Siswa diminta membaca dua paragraf cerita pendek tentang cuaca cerah pada siang

hari dan cuaca cerah pada malam hari yang ada pada buku siswa.

- Siswa menuliskan perbedaan dari kedua paragraf tersebut di buku siswa.

(Mengekplorasi)

- Jawaban diarahkan untuk menemukan perbedaan warna pada kedua cerita pendek

tersebut.

- Siswa diminta mengamati dua gambar di buku siswa.

- Siswa mewarnai kedua gambar dengan warna yang sesuai. Warna-warna cerah

digunakan untuk gambar suasana siang dan warna-warna tidak cerah digunakan

untuk gambar suasana malam. (Mengasosiasi)

- Setelah mewarnai, siswa diminta mengamati pola bilangan dalam bentuk gambar.

Siswa menghitung dan melengkapi pola bilangan. (Mengamati)

- Siswa mendengarkan penjelasan guru bahwa pola bilangan dapat dilengkapi

dengan cara melakukan penjumlahan bilangan dua. Contoh:

- 2 + 2 = 4

- 4 + 2 = 6

- 6 + 2 = 8

- atau

- 1 + 2 = 3

- 3 + 2 = 5

- 5 + 2 = 7


131

- Siswa melengkapi pola bilangan dengan kisaran bilangan 50 sampai 75. Guru

dapat memberikan arahan. Jika siswa belum selesai, latihan dapat dilanjutkan di

rumah. (Mengasosiasi)

- Siswa membuat pola bilangan dengan menyusun gambar benda-benda langit.

- Siswa dan guru menutup kegiatan dengan rasa syukur atas karunia Tuhan. Cuaca

cerah dan cuaca hujan adalah karunia Tuhan. (Mengkomunikasikan)

Penutup - Bersama-sama siswa membuat kesimpulan / rangkuman hasil belajar selama sehari

- Bertanya jawab tentang materi yang telah dipelajari (untuk mengetahui hasil

ketercapaian materi)

- Guru memberi kesempatan kepada siswa untuk menyampaikan pendapatnya

tentang pembelajaran yang telah diikuti.

- Melakukan penilaian hasil belajar

- Mengajak semua siswa berdo‘a menurut agama dan keyakinan masing-masing

(untuk mengakhiri kegiatan pembelajaran).

15 menit

G. SUMBER DAN MEDIA PEMBELAJARAN

- Buku Pedoman Guru Tema : Peristiwa Alam Kelas 1 (Buku Tematik Terpadu Kurikulum 2013, Jakarta: Kementerian Pendidikan

dan Kebudayaan, 2013).

- Buku Siswa Tema : Peristiwa Alam Kelas 1 (Buku Tematik Terpadu Kurikulum 2013, Jakarta: Kementerian Pendidikan dan

Kebudayaan, 2013).


132

- Buku Siswa Tema : Peristiwa Alam Kelas 1 (Buku Tematik Terpadu Kurikulum 2013, Jakarta: Kementerian Pendidikan dan

Kebudayaan, 2013).

- Cerita pendek

-

H. PENILAIAN PROSES DAN HASIL BELAJAR

1. Penilaian sikap

No Nama Siswa

Perubahan Tingkah Laku

Percaya Diri Disiplin Kerjasama

BT MT MB SM BT MT MB SM BT MT MB SM

1 Ekal

2 Aisy

3 Zidan

4 ………

Keterangan:

BT : Belum Terlihat

MT : Mulai Terlihat

MB : Mulai Berkembang

SM : Sudah Membudaya


133

Berilah tanda centang (✓) pada kolom yang sesuai

2. Penilaian pengetahuan

Instrumen penilaian:tes tertulis (buku siswa)

3. Penilaian keterampilan

- Unjuk kerja mengelompokkan kata

Rubrik penilaian kegiatan mengelompokkan kata

No Kriteria Baik Sekali (4) Baik (3) Cukup (2) Perlu

Bimbingan (1)

1 Kemampuan

mengelompokkan

kata

Mengelompokkan

10 kata dengan

tepat

Mengelompokkan

8-9 kata dengan

tepat

Mengelompokkan

6-7 kata dengan

tepat

Mengelompokkan

5 kata atau

kurang dengan

tepat

2 Kerja sama

kelompok

Seluruh anggota

kelompok terlihat

aktif dan saling

mendukung

Setengah atau

lebih anggota

kelompok terlihat

aktif dan saling

mendukung

Setengah atau

kurang anggota

kelompok terlihat

aktif dan saling

mendukung

Seluruh anggota

kelompok terlihat

pasif

- Unjuk kerja mewarnai

Rubrik penilaian kegiatan mewarnai


134

Rubrik Penilaian Kegiatan Mewarnai

No Kriteria Baik Sekali (4) Baik (3) Cukup (2)

Perlu

Bimbingan

(1)

1 Kemampuan

mewarnai

Memenuhi empat aspek

(teknik penarikan garis warna

searah, warna menutupi

seluruh objek gambar,

menunjukkan kemampuan

gradasi warna, dan hasil kerja

rapi)

Hanya

memenuhi

tiga dari

empat aspek

Hanya

memenuhi

dua dari

empat aspek

Hanya

memenuhi

satu aspek

2 Ketepatan waktu

menyelesaikan

kegiatan

mewarnai

Lebih cepat dari waktu yang

disediakan

Tepat waktu Terlambat

maksimal

lima menit

Terlambat

lebih dari

lima menit

______________________________________________________________

RPP dipetik dari https://www.izalmuslim.com/2017/08/rpp-tematik-kelas-1-sampai-kelas-6-sdmi.html, diunduh pada 29 April

2020

https://www.izalmuslim.com/2017/08/rpp-tematik-kelas-1-sampai-kelas-6-sdmi.html


135

B. PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Pelaksanaan pembelajaran merupakan hal yang urgen dalam

rangkaian langkah implementasi kurikulum. Pelaksanaan

pembelajaran merupakan pengejawantahan dari

pengembangan program pembelajaran yang telah disusun

dalam RPP.

Pembelajaran sendiri pada hakekatnya merupakan

proses interaksi antar peserta didik maupun dengan

lingkungan belajar termasuk pendidik dan sumber-sumber

belajar lainnya. Dengan demikian sejatinya tugas pendidik

dalam hal ini adalah menciptakan suasana belajar yang

kondusif. Melalui penciptaan suasana pembelajaran yang

kondusif, diharapkan tujuan belajar sebagaimana yang

ditetapkan pada standar kompetensi maupun indikator dapat

tercapai bahkan dapat terlampaui.

Pada skenario pembelajaran kurikulum 2013, secara

umum pelaksanaan pembelajaran dilakukan dalam tiga

segmen atau tahapan kegiatan. Sungguhpun begitu skenario

tersebut tidak harus selalu berlangsung kaku, namun bisa

saja diimplementasikan secara fleksibel. Tiga segmen

kegiatan dalam pelaksanaan pembelajaran dimaksud,

sebagai berikut:

1. Kegiatan pendahuluan

Kegiatan pendahuluan merupakan kegiatan pengantar

untuk memasuki kegiatan inti. Kegiatan pendahuluan

sekurang-kurangnya meliputi empat hal pokok:

a. Orientasi: guru memusatkan perhatian siswa pada

bahan yang akan dipelajari dengan berbagai cara,

misalnya menunjukkan benda yang menarik,

memberikan ilustrasi, menampilkan animasi,

menyampaikan cerita, dan lain-lain. Orientasi juga

dapat berupa permainan ice breaking agar perhatian

siswa terpusat ke kelas. Namun harus diingat

waktunya jangan terlalu lama.

b. Apersepsi: guru menyampaikan apersepsi awal

dengan cara menyampaikan keterhubungan materi


136

sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari atau

menanyakan hal-hal yang telah dilakukan siswa

terkait materi yang akan dipelajari. Misalnya pada

saat pembahasan materi salat jamaah, guru

mengajukan pertanyaan apersepsi ―apakah anak-anak

tadi saat subuh melaksanakan salat berjamaah?‖.

c. Motivasi: guru menyampaikan tujuan pembelajaran

atau kompetensi yang akan dicapai pada pertemuan

tersebut. Dengan mengetahui tujuan dan mafaat

materi yang dipelajari diharapkan muncul motivasi

yang kuat pada diri siswa.

d. Pemberian acuan: siswa diberi acuan mengenai tema

yang akan dipelajari, berbagai matapelajaran yang

mendukung tema, serta bagaimana mekanisme

pembelajaran yang akan berlangsung. Guru berusaha

agar proses pemberian acuan berlangsung secara

partisipatif sehingga belajar siswa lebih

menyenangkan karena merasa menjadi bagian dari

pengambil keputusan dalam kontrak belajar.

2. Kegiatan inti

Kegiatan inti merupakan kegiatan pembelajaran untuk

mencapai kompetensi dasar dan indikator. Beberapa kiat

untuk para pendidik dalam melaksanakan kegiatan inti

agar efektif dan efisien dalam penerapannya:

a. Pembelajaran hendaknya dilaksanakan secara

interaktif, menyenangkan, menantang siswa untuk

belajar dan inspiratif.

b. Strategi dan metode pembelajaran hendaknya

disesuaikan dengan karakteristik siswa dan tema yang

disampaikan.

c. Pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik

(scientific approach) dengan unsur-unsur: mengamati,

menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi,

dan mengkomunikasikan (Permendikbud No. 81

A/2013).

d. Pembelajaran hendaknya mengintegrasikan berbagai

kompetensi (sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan,


137

dan keterampilan) serta mengintegrasikan

matapelajaran. Sebagai contoh, tema menjaga

kebersihan dapat diintegrasikan melalui matapelajaran

akidah akhlak, fiqh, biologi, dan sosiologi.

e. Pembelajaran seyogyanya dilaksanakan dengan team

teaching pendidik lintas matapelajaran. Hal ini dapat

membantu komprehensivitas pembahasan tema.

3. Kegiatan penutup

Kegiatan penutup merupakan segmen akhir

pembelajaran. Alokasi waktu kegiatan penutup relatif

sedikit jika dibandingkan kegiatan inti. Beberapa

kegiatan pada tahap ini mencakup:

a. Guru membimbing peserta didik untuk membuat

simpulan secara partisipatif.

b. Guru mengarahkan peserta didik untuk menemukan

manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil

pembelajaran yang telah berlangsung.

c. Pemberian umpan balik (feed back) atas proses dan

hasil belajar yang telah dilaksanakan.

d. Pemberian tes atau tugas terstruktur serta arahan

tindaklanjut pembelajaran. Tindaklanjut yang

diberikan dapat berupa perbaikan atau pengayaan bagi

peserta didik serta pemberian arahan pengembangan

atau penerapan atas pengalaman belajar.

e. Pemberian informasi rencana kegiatan pertemuan

berikutnya.

C. EVALUASI HASIL BELAJAR

Penilaian hasil belajar dalam implementasi kurikulum

dilaksanakan oleh pendidik, satuan pendidikan, dan

pemerintah. Dalam hal ini terdapat beberapa prinsip yakni:

shahih, obyektif, adil, terpadu, terbuka, menyeluruh dan

berkesinambungan, sistematis, beracuan kriteria, dan

akuntabel (Permendikbud No. 23/2016, pasal 5).

Dalam konteks pembahasan ini, evaluasi hasil belajar

lebih dimaksudkan sebagai evaluasi hasil belajar yang

dilaksanakan oleh pendidik. Pendidik memiliki kewajiban


138

menilai proses dan hasil belajar para siswa untuk mengukur

pencapaian yang sudah diperoleh. Untuk kepentingan

tersebut, pendidik melakukan pengumpulan dan pengolahan

informasi melalui prosedur yang telah ditetapkan.

Menurut Permendikbud No. 23/2016 pasal 13, prosedur

penilaian proses belajar dan hasil belajar oleh pendidik

dilakukan dengan urutan sebagai berikut:

1. Menetapkan tujuan penilaian dengan mengacu pada RPP

yang telah disusun.

2. Menyusun kisi-kisi penilaian.

3. Membuat instrumen penilaian beserta pedoman

penilaian.

4. Melakukan analisis kualitas instrumen.

5. Melakukan penilaian.

6. Mengolah, menganalisis, dan menginterpretasikan hasil

penilaian.

7. Melaporkan hasil penilaian

8. Memanfaatkan laporan hasil penilaian.

Evaluasi pada kurikulum 2013 menganut model

penilaian autentik. Penilaian autentik merupakan penilaian

yang asli, nyata, valid dan reliabel atas proses dan hasil

belajar peserta didik. Kunandar (2014:36) menyatakan

bahwa autentik merupakan keadaan yang sebenarnya yaitu

kemampuan atau keterampilan yang dimiliki oleh siswa.

Guilkers. Et.al., (2004:69) menyatakan: “authentic

assessment is an assessment requiring students to use the

same competencies, or combinations of knowledge, skill, and

attitudes, that they need to apply in their criterion situation

in professional life”. Permendikbud No. 104 tahun 2014

tentang Pedoman Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik

mengartikan penilaian autentik sebagai bentuk penilaian

yang menghendaki siswa menampilkan sikap, menggunakan

pengetahuan, dan keterampilan yang diperoleh dari

pembelajaran dalam melakukan tugas pada situasi

sesungguhnya.

Pada penilaian autentik, penilaian dilakukan baik

terhadap proses maupun hasil belajar peserta didik. Oleh


139

karenanya penilaian autentik menggabungkan kegiatan

pembelajaran guru-siswa, motivasi dan keterlibatan peserta

didik, dengan kecakapan siswa.

Penilaian autentik juga mempersyaratkan keutuhan

ranah pembelajaran meliputi sikap, pengetahuan, dan

keterampilan. Masing-masing ranah memiliki teknik

penilaian tersendiri. Untuk menilai ranah sikap dapat

digunakan: observasi, penilaian diri, penilaian antar peserta

didik, dan jurnal. Adapun teknik penilaian pengetahuan

dapat berupa: tes tertulis, tes lisan, dan penugasan.

Sedangkan penilaian keterampilan dapat dilakukan dengan

tes praktik, produk, proyek, dan portofolio (Permendikbud

No. 23/2016, pasal 9). Ruang lingkup penilaian autentik

dapat digambarkan sebagai berikut.

________________________________________ Bagan 5. Ruang lingkup penilaian autentik

Berikut penjelisan masing-masing ranah dan bentuk-

bentuknya beserta beberapa contohnya.

1. Penilaian Sikap

Pengetahuan

Keterampilan

Sikap

a. Observasi

b. Penilaian diri

c. Peni antarpeserta didik

d. Jurnal

a. Praktik

b. Produk

c. Proyek

d. Portofolio

a. Tes tertulis

b. Tes lisan c. Penugasan


140

Penilaian sikap merupakan jenis penilaian terhadap sikap

spiritual (KI-1) dan sikap sosial (KI-2). Jenis penilaian

sikap meliputi: observasi, penilaian diri, penilaian antar

peserta didik, dan jurnal.

a. Observasi.

Observasi merupakan tindakan mengamati secara

langsung maupun tidak langsung menggunakan

indera terhadap sikap siswa selama proses

pembelajaran baik di kelas, maupun di luar kelas,

bahkan di rumah. Observasi difokuskan pada

indikator perilaku yang akan dinilai. Dalam

pelaksanaan observasi diseyogyakan berkolaborasi

dengan para pendidik lain maupun orang tua agar

dapat berlangsung secara berkesinambungan.

Instrumen yang digunakan untuk observasi

berupa lembar observasi yang berbentuk rubrik atau

skala sikap (rating scale).

Contoh instrumen observasi:

Lembar Observasi

Penilaian Sikap Ketekunan Beribadah Nama Peserta Didik : ____________________

Kelas/Semester : ____________________

Tema/Sub tema : ____________________

Sikap : Ketekunan Beribadah

No. ASPEK YANG

DINILAI

PILIHAN

JAWABAN

Catatan

1 2 3

1. Melaksanakan salat

dhuhur

2. Berdoa sebelum

pelajaran

3. Mengucapkan salam

4. Membaca al-Qur‘an

5. Mengikuti pelajaran

agama

6. Berbusana muslim

Keterangan:

____________________________________

____________________________________

Skor:

1 – 3

Kriteria:


141

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

_________________

3 = ya,

selalu

2 = kadang-

kadang

1 = tidak

pernah

b. Penilaian diri

Penilaian diri merupakan penilaian yang dilakukan

oleh peserta didik terhadap dirinya sendiri

berdasarkan kriteria yang telah disusun oleh pendidik

dalam lembar penilaian diri. Lembar penilaian diri

dalam penggunaannya dipadukan dengan instrumen

lain seperti lembar penilaian antar teman. Lembar

penilaian diri memiliki fungsi ganda disamping

sebagai penilaian juga sekaligus untuk mengarahkan

dan memotivasi sikap positif peserta didik.

Contoh instrumen penilaian diri:

Lembar penilaian diri

Penilaian Sikap Kejujuran

Nama Peserta Didik : ____________________

Kelas/Semester : ____________________

Tema/Sub tema : ____________________

Sikap : Kejujuran

Petunjuk pengisian :

Berilah tanda cek (v) sesuai dengan sikap kamu sehari-hari

secara apa adanya.

No. ASPEK YANG DINILAI PILIHAN

JAWABAN

1 2 3 4

1. Apakah kamu selalu berkata jujur?

2. Jika mengerjakan ujian apakah

dikerjakan dengan jujur?

3. Jika mendapat PR untuk tugas

sendiri, apakah selalu dikerjakan

sendiri?

4. Jika diberi uang untuk mengisi

kotak infak madrasah, apakah


142

ditunaikan?

5. Jika diminta belanja, apakah uang

sisa (jika ada) dikembalikan?

6. Jika terlambat masuk, apakah

mengatakan alasan sesuai

kenyataan?

Jumlah skor

Keterangan Skor:

1 – 4

Kriteria:

4 = selalu: selalu melakukan

3 = sering: sering melakukan, kadang-kadang tidak

2 = kadang-kadang: sering tidak melakukan, kadang-kadang

melakukan

1 = tidak pernah: tidak pernah melakukan

c. Penilaian antar peserta didik

Penilaian antar peserta didik merupakan penilaian

yang dilakukan oleh peserta didik yang satu terhadap

peserta didik lainnya atas kompetensi sikap tertentu

menggunakan lembar yang telah dipersiapkan.

Penilaian antar peserta didik ini disamping dapat

menjadi bahan penilaian bagi peserta didik yang

dinilai, namun juga dapat digunakan untuk melatih

sikap obyektif peserta didik yang menilai.

Contoh instrumen penilaian antar peserta didik:

Lembar penilaian antar peserta didik

Penilaian sikap tawadlu’


Kelas/Semester : ____________________

Tema/Sub tema : ____________________

Sikap : Tawadlu‟

Petunjuk pengisian :

Berilah tanda cek (v) sesuai dengan sikap teman kamu sehari-

hari secara apa adanya.

No. ASPEK YANG DINILAI PILIHAN

JAWABAN

1 2 3 4

1. Apakah temanmu senantiasa

mengucapkan salam saat bertemu


143

bapak/ibu guru?

2. Jika bertemu dengan bapak/ibu guru,

apakah temanmu berjabat

tangan/mencium tangan?

3. Jika akan bertanya pelajaran di kelas,

apakah temanmu tunjuk jari dengan

sopan?

4. Jika berkata-kata dengan bapak/ibu

guru, apakah temanmu menggunakan

kata-kata yang baik dan sopan?

5. Jika diperintah bapak/ibu guru untuk

mengerjakan tugas, apakah temanmu

mengerjakan dengan baik?

6. Jika diberi nasehat oleh bapak/ibu

guru, apakah temanmu

mengindahkannya?

Jumlah skor

Keterangan Skor:

1 – 4

Kriteria:

4 = selalu: selalu melakukan

3 = sering: sering melakukan, kadang-kadang tidak

2 = kadang-kadang: sering tidak melakukan, kadang-kadang

melakukan

1 = tidak pernah: tidak pernah melakukan

d. Jurnal

Jurnal merupakan catatan guru atas sikap peserta

didik baik di dalam maupun di luar kelas yang

memuat informasi sikap dan perilakunya sehari-hari.

Jurnal digunakan guru terutama untuk mencatat

kejadian-kejadian khusus berupa kelebihan dan atau

kekurangan peserta didik terkait sikap dan perilaku

belajarnya.

Contoh instrumen jurnal: Lembar jurnal


Kelas/Semester : ____________________


144

HARI,

TANGGAL

KEJADIAN NILAI

Rabu, 28

April 2020

Menunjukkan sikap empati spontan

berupa membantu temannya yang

jatuh terpeleset.

A

Jumat, 30

April 2020

Menunjukkan sikap tanggungjawab

berupa sanggup memimpin

pembacaan naskah doa pada

upacara bendera

B

dst.

Keterangan nilai:

A = sangat baik: kejadian mencerminkan sikap yang sangat

baik

B = baik: kejadian mencerminkan sikap baik

C = cukup: kejadian mencerminkan sikap cukup baik

D = kurang: kejadian mencerminkan sikap kurang dan atau

tidak baik

2. Penilaian Pengetahuan

Penilaian ranah pengetahuan merupakan hal yang telah

lazim dilaksanakan oleh para pendidik. Jenis penilaian

pengetahuan meliputi:, tes tertulis, tes lisan dan

penugasan.

a. Tes tertulis

Tes tertulis merupakan pertanyaan-pertanyaan

tertulis yang disampaikan kepada peserta didik untuk

dijawab secara tertulis. Secara garis besar tes tertulis

terdiri atas: (a) tes obyektif, dan (b) tes essay. Tes

obyektif merupakan tes yang jawabannya sudah

disediakan sesuai yang diminta, siswa tinggal

memilih atau memasangkan atau memberi jawaban

singkat yang sudah diarahkan dalam soal tersebut.

Bentuk-bentuk tes obyektif berupa: benar-salah

(true-false test), menjodohkan (matching test),

pilihan ganda (multiple choise test), dan

melengkapi/isian (completion test). Tes essay

merupakan tes yang berisi pertanyaan dimana siswa

dituntut untuk memberikan jawaban uraian. Tes

bentuk essay ada dua macam yakni essay bebas dan


145

essay terbatas/terikat. Essay bebas memberikan

ruang pendapat yang luas bagi siswa dalam

meberikan uraian, sedangkan essay terikat

memberikan batasan uraian siswa dengan acuan

tertentu yang lebih spesifik. Dalam penilaian autentik

ranah pengetahuan, seyogyanya pendidik lebih

banyak menggunakan bentuk essay ini karena dapat

memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk

meng-eksplore gagasan mengenai tema secara lebih

komprehensif.

Contoh instrumen tes tertulis:

Soal Essay


Kelas/Semester : ____________________

Tema/Sub tema : ____________________

NO PERTANYAAN NILAI

1. Uraikan pandangan anda tentang dampak

pandemi covid-19 terhadap kehidupan

keagamaan muslim?

2. Bagaimana sikap yang seharusnya dilakukan

oleh seorang muslim dalam menghadapi

wabah covid-19?

3. dst.

4.

Keterangan nilai:

A = sangat baik: jawaban memiliki kualitas sangat baik

B = baik: jawaban memiliki kualitas baik

C = cukup: jawaban memiliki kualitas cukup

D = kurang: jawaban memiliki kualitas kurang

b. Tes lisan.

Tes lisan merupakan seperangkat pertanyaan yang

disampaikan secara lisan kepada peserta didik. Tes

lisan digunakan untuk mengukur pemahaman atau

kemampuan analisis peserta didik terhadap suatu

fenomena, atau mengembangkan teori dalam contoh

kehidupan sehari-hari. Instrumen tes lisan berupa


146

daftar pertanyaan tentang kompetensi pengetahuan

yang akan ditagih dari peserta didik.

Contoh instrumen tes lisan: Daftar Pertanyaan


Kelas/Semester : ____________________

Tema/Sub tema : ____________________

NO PERTANYAAN NILAI

1. Sebutkan contoh sikap birrul walidain dalam

kehidupan sehari-hari?

2. Jelaskan manfaat shalat bagi kehidupan

seorang muslim?

3. dst.

4.

Keterangan nilai:





c. Penugasan

Pendidik dapat memberikan penugasan sebagai salah

satu bentuk tes tulis. Penugasan merupakan

pemberian tugas dari pendidik kepada peserta didik

berupa menjawab daftar pertanyaan yang

pengerjaannya dilakukan di luar kelas dan atau diluar

jam pelajaran.

Instrumen penugasan disesuaikan dengan tujuan

pembelajaran terutama untuk memperkaya wawasan

atas materi yang telah dipelajari di kelas.

Penugasan dari guru kepada para siswa harus

memperhatikan beberapa hal: (a) tugas tidak

membebani terlalu berat kepada siswa, (b) tugas

berisi materi esensial yang dikembangkan dari

pembelajaran di kelas, dan (c) tugas yang diberikan

menantang dan merangsang anak untuk


147

mengembangkan konsep baru atau (bahkan) teori

yang sudah dipelajari di kelas.

Contoh instrumen penugasan: Soal Penugasan


Kelas/Semester : ____________________

Tema/Sub tema : ____________________

NO PERTANYAAN NILAI

1. Catatlah dengan seksama proses metamorfosis

kepompong menjadi kupu-kupu!

2. Uraikan makna keagungan Allah SWT dalam

proses metamorfosis kepompong menjadi

kupu-kupu!

3. Carilah dalil al-Qur‘an yang menjelaskan

tanda-tanda keagungan Allah SWT dalam

setiap proses penciptaan!

4. dst.

5.

Keterangan nilai:





3. Penilaian Keterampilan

Penilaian keterampilan merupakan penilaian untuk

mengetahui kecakapan peserta didik dalam menerapkan

pengetahuan yang dimilikinya pada tugas tertentu.

Keterampilan peserta didik mencakup keterampilan

abstrak (berpikir) dan keterampilan kongkrit (kinestetik).

Jenis penilaian keterampilan mencakup: praktik, produk,

proyek, dan portofolio.

a. Praktik

Praktik atau unjuk kerja/kinerja merupakan penilaian

yang menuntut respon berupa keterampilan

melakukan suatu tindakan yang sesuai dengan

tuntutan kompetensi. Contoh praktik antara lain:

praktik ibadah, praktik olah raga, menyanyi,


148

membaca puisi, dan lain-lain. Pendidik mengamati

kegiatan peserta didik dalam melakukan praktik

tersebut menggunakan lembar observasi daftar cek

(check list), skala penilaian (rating scale) dalam

bentuk rubrik.

Contoh instrumen lembar observasi tes dalam bentuk

daftar cek: Tema/Sub tema : ____________________

Kelas/Semester : ____________________

Kegiatan : Praktik salat

NO ASPEK YANG DIUKUR YA TDK

1. Dapat melafalkan bacaan niat salat

2. Dapat melakukan takbiratul ihram

3. Dapat melafalkan bacaan surat al-fatihah

4. Dapat melakukan gerakan ruku‟

5. Dst.

Keterangan skor:

Ya = 1

Tidak = 0

b. Produk

Penilaian produk merupakan penilaian atas karya-

karya siswa dalam menghasilkan produk teknologi

dan atau seni seperti sarana kebersihan (misalnya

cairan hand sanitizer, sabun antiseptik, dan

sebagainya), alat-alat teknologi (misalnya robot,

mesin ramah lingkungan, dan sebagainya), dan karya

seni (misalnya lukisan, miniatur, dan sebagainya).

Contoh instrumen rubrik penilaian produk Tema/Sub tema : ____________________

Kelas/Semester : ____________________

Kegiatan : Pembuatan miniatur ka’bah

Petunjuk :

Buatlah miniatur ka‘bah secara kelompok dengan kriteria:

indah, rapi, kuat, terbuat dari bahan yang ramah lingkungan,

dan fleksibel untuk dipindahkan!

ASPEK KRITERIA DAN SKOR

1 2 3

Keindahan Produk Produk Produk


149

produk tampak

kurang indah

tampak

cukup indah

tampak indah

Kerapian

produk

Produk

kurang rapi

Produk cukup

rapi

Produk rapi

Kekuatan

produk

Produk

kurang kuat

Produk cukup

kuat

Produk kuat

Bahan ramah

lingkungan

Bahan kurang

ramah

lingkungan

Bahan cukup

ramah

lingkungan

Bahan ramah

lingkungan

Fleksibel

dipindahkan

Produk sulit

dipindahkan

Produk cukup

dapat

dipindahkan

Produk

mudah

dipindahkan

c. Proyek

Penilaian proyek merupakan penilaian terhadap satu

unit kegiatan atau tugas-tugas belajar (learning task)

yang diberikan kepada peserta didik dalam kurun

waktu tertentu. Unit kegiatan proyek berupa

investigasi mulai dari perencanaan, pengumpulan

data, pengorganisasian-pengolahan data, dan

penyajian data. Penilaian proyek dilakukan dalam

bentuk rubrik.

Contoh instrumen rubrik penilaian proyek Tema/Sub tema : ____________________

Kelas/Semester : ____________________

Kegiatan : Penelitian kelompok tentang

pesantren kilat

Petunjuk :

Lakukan proyek penelitian kelompok tentang pelaksanaan

pesantren kilat di desa Baldah Thayyibah, dengan tahap-tahap:

perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan!

ASPEK KRITERIA DAN SKOR

1 2 3

Perencanaan Jika tidak

ada

perencanaan

tertulis yang

disusun

Jika ada

perencanaan

tertulis tapi

belum jelas

Jika ada

perencanaan

tertulis dan

jelas untuk

dijadikan

acuan

pelaksanaan

Pengumpulan

data

Jika data

yang

Jika data

yang

Jika data

yang


150

dikumpulka

n tidak

lengkap

dikumpulka

n agak

lengkap

dikumpulka

n lengkap

Pengorganisasia

n-pengolahan

data

Jika

dilaksanaka

n secara

serampanga

n

Jika

dilaksanaka

n secara

cukup baik

Jika

dilaksanaka

n secara

baik

Penyajian data Jika

penyajian

data

kualitas dan

tampilannya

rendah

Jika

penyajian

data

kualitas dan

tampilannya

cukup

Jika

penyajian

data

kualitas dan

tampilannya

baik

d. Portofolio

Penilaian portofolio merupakan penilaian yang

dilaksanakan untuk mengukur keseluruhan

kompetensi keterampilan peserta didik termasuk

penugasan perseorangan dan atau kelompok baik di

dalam maupun di luar kelas. Penilaian ini dilakukan

dengan cara menilai kumpulan seluruh karya peserta

didik dalam bidang tertentu yang bersifat reflektif-

intergratif untuk mengetahui minat, perkembangan,

prestasi, dan kreatifitas dalam kurun waktu tertentu.

Ada beberapa tipe portofolio yakni portofolio

dokumentasi, portofolio proses, dan portofolio

pameran. Portofolio dokumentasi menyajikan

informasi terutama produk atau hasil prestasi belajar

yang didokumentasikan dari waktu ke waktu,

contohnya dokumentasi hasil kejuaraan siswa.

Portofolio proses yakni portofolio yang menunjukkan

tahapan belajar dan menyajikan catatan

perkembangan siswa dari waktu ke waktu, contohnya

portofolio kerja. Pertofolio pameran yakni

sekumpulan hasil karya peserta didik yang terseleksi

yang akan dipamerkan secara umum kepada publik.


151

Rubrik Penilaian Portofolio Proses


Kelas/Semester : ____________________

Tema/Sub tema : Keterampilan menghafal Al-Qur‘an surat-surat

pendek

NO KETERAMPILAN PERIO-

DE

KRITERIA

Makhraj Tajwid Taghanni

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1. Menghafal S. An-

Nas sd. S. Al-Ihlas

Minggu

I

2. Menghafal S. Al-

Lahab sd. Al-

Kautsar

Minggu

II

3. Menghafal S. Al-

Ma‘un sd. Al-

Qurasy

Minggu

III

dst.

Keterangan nilai:

1 = kurang baik

2 = baik

3 = sangat baik

Dari uraian tentang implementasi kurikulum pendidikan

Islam dapat ditarik benang merah bahwa pada lembaga

pendidikan Islam terutama madrasah telah dikembangkan

langkah-langkah implementasi secara terstruktur mulai program

pembelajaran, pelaksanaan, dan evaluasi. Implementasi tersebut

mengacu pada peraturan perundang-undangan yang berlaku,

baik Undang-undang, Peraturan Pemerintah, Peraturan Menteri

Pendidikan dan Kebudayaan, maupun Keputusan Menteri

Agama yang terkait dengan kurikulum.


152

BAB VI

KESIMPULAN

Telaah atas kurikulum pendidikan Islam dalam makna luas

yang meliputi aspek-aspek tujuan, materi, strategi, dan evaluasi

sejatinya telah menemukan titik terangnya baik pada wilayah

teoretis maupun praktis. Secara teoretis maupun praktis, para

intelektual muslim telah melakukan konseptualisasi sekaligus

elaborasi praktis mengenai tujuan, materi, strategi, dan evaluasi

kurikulum pendidikan Islam.

Dari penelusuran atas pandangan para intelektual muslim

dapat disimpulkan bahwa tujuan kurikulum pendidikan Islam

yakni membentuk kepribadian muslim yang utuh dengan

menekankan dimensi tauhid sebagai pangkal tolaknya.

Kepribadian muslim yang utuh dalam bahasa Al-Qur‘an disebut

taqwa yakni yang salih hubungannya dengan Allah, dengan

manusia, dan alam semesta. baik sebagai individu maupun

anggota masyarakat. Jadi tujuan akhir kurikulum pendidikan

Islam yakni membentuk manusia sempurna atau insan kamil

yang memiliki kesalehan individu dan sosial sekaligus.

Untuk mencapai tujuan kurikulum pendidikan Islam

tersebut, para pendidik muslim menyampaikan materi utama

kurikulum pendidikaan Islam meliputi: kesatuan ilmu yang

bersumber dari wahyu (revealed knowledge) dengan ilmu yang

bersumber dari akal (acquired knowledge). Dalam

operasionalisasinya para pendidik muslim mengajukan ragam

formula untuk melakukan penyatuan kedua jenis ilmu tersebut.

Pertama, melakukan labelisasi muatan materi kurikulum dengan

ayat-ayat al-Qur‘an dan al-Sunnah. Kedua, melakukan

internalisasi ayat-ayat al-Qur‘an dan al-Sunnah ke dalam muatan

materi kurikulum. Ketiga, melakukan interkoneksi ayat-ayat al-

Qur‘an dan al-Sunnah dengan materi ajar melalui riset dimana

teks digunakan sebagai grand theory.

Strategi pembelajaran yang lazim digunakan dalam

kurikulum pendidikan Islam, dalam rentang sejarah tradisi

muslim terus mengalami perkembangan sesuai dengan tuntutan

zaman. Inovasi startegi pembelajaran yang dilakukan bersifat


153

menyempurnakan dimana strategi terdahulu dimodifikasi

dengan perkembangan media teknologi kekinian atau

melakukan kombinasi berbagai strategi lama dengan strategi

baru. Sebagai contoh strategi dalam pengembangan kurikulum

pendidikan Islam kontemporer sungguhpun sudah menerapkan

berbagai strategi kekinian misalnya e-learning non-tatap muka,

namun masih tetap dikombinasikan dengan strategi halaqah atau

seminar tatap muka. Hal ini dimaksudkan agar kelemahan

strategi kekinian e-learning non-tatap muka yakni miskin

dimensi ta‘dib-nya, dapat ditutupi dengan seminar tatap muka

yang kaya dengan dimensi ta‘dib dan (bahkan) barakah ilmu.

Evaluasi kurikulum pendidikan Islam dalam tradisi

pendidikan Islam dahulu sampai sekarang tetap

mempertahankan ujian (imtihan) pada tiga ranah secara

menyeluruh. Tiga ranah tersebut yakni sikap berupa akhlak al-

karimah, pengetahuan berupa kedalaman ilmu seorang murid,

dan keterampilan berupa kecakapan hidup di tengah-tengah

masyarakat. Evaluasi kurikulum dalam tradisi pendidikan Islam

sangat menekankan dimensi kemanfaatan ilmu bagi masyarakat.

Agar ilmu yang telah diperoleh seusai ujian formal di lembaga

pendidikan lebih aplikatif, para murid diberi tugas atau ujian

tambahan oleh para ustadz untuk mengamalkan dan

mengabdikan ilmu di masyarakat. Dalam tradisi evaluasi

kurikulum pendidikan Islam hal tersebut merupakan evaluasi

yang hakiki.

Pada wilayah implementasi kurikulum pada lembaga

pendidikan Islam (terutama pendidikan formal seperti

madrasah), mengikuti tahapan sebagaimana yang dirumuskan

dalam peraturan perundang-undangan, misalnya: (a) Peraturan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia

Nomor 35 Tahun 2018 tentang Perubahan atas Peraturan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 58 Tahun 2014

Tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Pertama/Madrasah

Tsanawiyah, (b) Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan

Republik Indonesia Nomor 36 Tahun 2018 tentang Perubahan

atas Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 59



154

Atas/Madrasah Aliyah, dan/jo., (c) Peraturan Menteri Agama

Nomor 184 Tahun 2019 tentang Pedoman Implementasi

Kurikulum pada Madrasah. Secara garis besar kegiatan

implementasi kurikulum meliputi tiga tahap yakni

pengembangan program pembelajaran, pelaksanaan

pembelajaran, dan evaluasi pembelajaran.

Pengembangan program pembelajaran telah disusun

secara sistematis dengan acuan dasar agama Islam yakni al-

Qur‘an dan al-Sunnah yang disesuaikan dengan pedoman teknis

pelaksanaan kurikulum oleh pemerintah sesuai peraturan

perundan-undangan. Wujud nyata dari hal ini yakni penerapan

kurikulum 2013 dengan muatan imtaq (iman dan taqwa) sebagai

pilar utamanya, masuk dalam penyusunan rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP). Muatan imtaq menyiratkan makna

internalisasi nilai-nilai al-Qur‘an dan al-Sunnah ke dalam

program pembelajaran sebagai langkah awal implementasi

kurikulum.

Pelaksanaan pembelajaran pada lembaga pendidikan Islam

formal dilaksanakan mengacu pada pengembangan program.

Pelaksanaan pembelajaran menggunakan scenario pembelajaran

yang telah dirancang sebelumnya. Keunikan pelaksanaan

pembelajaran pendidikan Islam yang tentu saja tidak ditekankan

pada lainnya yakni posisi guru sebagai teladan ibadah dan

moral. Oleh karenanya peran guru dalam pelaksanaan

pembelajaran sangat strategis karena guru disamping sebagai

pelaksana pembelajaran juga sekaligus sebagai panduan peserta

didik dalam ketaatan beribadah dan kesalehan moral.

Evaluasi pembelajaran dilaksanakan mengacu para

panduan penilaian yang telah dirinci para rencana pelaksanaan

pembelajaran. Evaluasi mencakup ranah sikap, pengetahuan,

dan keterampilan sekaligus memberikan tambahan motivasi

kemanfaatan ilmu sebagai bagian dari kurikulum tersembunyi

(hidden curriculum). Penilaian juga tetap mengedepankan

prinsip-prinsip sebagaimana yang disebutkan dalam rencana

pembelajaran, dengan penekanan kejujuran dan keadilan sebagai

landasan etik yang utama.


155

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa secara

epiatemologis kurikulum pendidikan Islam dibangun di atas

landasan al-Qur‘an dan al-Sunnah dan tradisi para pendidik

muslim (‗ulama) sebagai penerus misi profetis kenabian

Rasulullah SAW. Secara ontologis dapat pula dinyatakan bahwa

kurikulum pendidikan Islam memiliki seperangkat batang tubuh

pengetahuan (a body of knowledge) tersendiri, berupa: ghayah

(kompetensi-tujuan), madah (isi-materi), manhaj (pendekatan-

strategi), thariqah (metode-teknik), dan imtihan (evaluasi-ujian)

yang telah berkembang dalam tradisi muslim klasik dan

kontemporer.


156

DAFTAR PUSTAKA

Al-Abrasy, M. Athiya, 1969, al-Tarbiyah al-Islamiyah wa

Falasifatuha, Kairo: Isa al-Baby al-Halabi.

Al-Attas, Syed Muhammad Al-Naquib (ed.), 1979, Aims and

Objectives of Islamic Education, Jeddah: Hodder and

Stoughton King Abdul Aziz University.

Al-Ghazaliy, 1991, Abu Hamid Muhammad bin Muhammad,

Ihya‟ „Ulum al-Din, juz I, Mesir: Dar al Fikr.

An-Nahlawi, Abdurrahman, 1989, Ushul al-Tarbyahl al-

Islamiyah wa Asaalibuha, terj. H. Noer Ali, Bandung:

Diponegoro.

Al-Syaibany, Omar Mohammad al-Toumy, 1979, Falsafah

Pendidikan Islam, terj. Hasan Langgulung, Jakarta: Bulan

Bintang.

Asyari, Hasan, 1994, Menyingkap Zaman Keemasan Islam :

Kajian atas Lembaga – Lembaga Pendidikan, Bandung,

Mizan.

Arifin, H. M., 1991, Filsafat Pendidikan Islam, Jakarta: Bumi

Aksara, Jakarta.

Ashraf, Sayid Ali, 1985, New Horizons in Muslim Education,

Cambridge: Hodder and Stoughton.

Az-Zarnuzi, tt., Ta‟limul Muta‟alim Thariqut Ta‟allum, Mesir:

Dar al-Fikr.

Bilgrami, Hamid Hasan & Syed Ali Ashraf, 1985, The Concept

of an Islamic University, Cambridge : Hodder And

Soughton.


157

Fahmi, Asma Hasan, 1990, Sejarah Pendidikan Islam, Bulan

Bintang, Jakarta.

Guilkers, J.T.M, Bastiens, T.J, & Kirschner, P.A., 2004, ―A Fife

Dimensional Framework for Authentic Assessment‖,

dalam Educational Technology, Research and

Development: 52(3): ProQuest: 67.

Kemmis, Stephen, 1980, Seven Principles for Program

Evaluation in Curriculum Development and Innovation,

dalam https://files.eric.ed.gov/ diunduh 19 Maret 2020

Khaldun, Ibn, 1981, The Muqaddimah: An Introduction to

History, diterjemahkan oleh Franz Rosenthal dari

Muqaddimah, Princeton: Princeton University Press.

Kunandar, (2014), Penilaian Autentik: Penilaian Hasil Belajar

Siswa Berdasarkan Kurikulum 2013, Jakarta: PT

Rajagrafindo Persada.

Madkour, Ibrahim, ―Al-Farabi,‖ dalam M.M. Syarif (ed), 1996,

Para Filosof Muslim, Bandung: Mizan. Seyyed Nossein

Nasr, Sains dan Peradaban dalam Islam, terj. J.

Mahyudin, Bandung: Pustaka.

Maunah, Binti, 2009, Pengembangan Kurikulum Berbasis

Kompetensi : Implementasi pada Tingkat Pendidikan

Dasar (SD/MI), Yogyakarta: Teras.

Miftahuddin, 2003, Menggagas Kurikulum Pendidikan Islam

Humanis, Salatiga: STAIN Salatiga Press.

__________, 2019, Model-model Integrasi Ilmu Perguruan

Tinggi Keagamaan Islam, Yogyakarta: Diandra.

Nashabe, Hisham, 1989, Muslim Educational Institution: A

General Survey Followed by a Monographic Study of al-

https://files.eric.ed.gov/


158

Madrasah al-Mustansiriyah in Baghdad, Libraire Du

Luban, Beirut.

Nakosteen, Mehdi, 1996, History of Islamic Origin of Western

Education, A.D. 800-1350 with an Introduction to

Medieval Muslim Education, terj. Joko S. Kahhar dan S.

Abdullah, Surabaya: Risalah Gusti.

Nasr, Seyyed Hossein, 1986, Sains dan Peradaban dalam Islam,

diterjemahkan oleh J. Mahyudin dari Science and

Civilization in Islam, Bandung: Pustaka.

Nasution, S., 1986, Asas-Asas Kurikulum, Bandung: Jemmars.

Neil John D. Mc., 1990, Curriculum : A Comprehensive

Introduction, Illionis: Scott, Foresman/Little, Brown

Higher Education.

Nunan, David, 1988, Syllabus Desain, New York: Oxford

University Press.

Oliva, Peter F., 1982, Developing the Curriculum, Boston:

Little, Brown and Company.

Ramayulis, 2002, Metodologi Pendidikan Islam, Jakarta: Kalam

Mulia

Saefuddin, A. M., 1990, Desekularisasi Pemikiran : Landasan

Islamisasi, Bandung: Mizan.

Soetopo, Hendyat dan Wasty Soemanto, 1996, Pembinaan dan

Pengembangan Kurikulum, Jakarta: Bina Aksara.

Syalabi, Ahmad, 1945, History of Muslim Education, Dar al-

Kasyaf.

Stake, Robert E., 1967, the Countenance of Educational

Evaluation, Columbia University: Teacher College.


159

Stanton, Charles M., 1990, Higher Learning in Islam : The

Classical Period, A.D. 700- 1300, Rowman & Little

Publishers Inc.

Stufflebeam, Daniel L., 2007, CIPP Evaluation Model

Checklist, dalam https://kwschochconsulting.com/ diunduh

19 Maret 2020.

Sudjana, Nana, 1989, Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar,

Bandung: Sinar Baru.

Sulaiman, Fathiyah Hasan, 1986, Sistem Pendidikan versi Al-

Ghazali, terj. Fathur Rahman, Bandung: Al-Maarif. Taba, Hilda, 1962, Curriculum Development : Theory and

Practice, New York: Harcourt, Brace & World, Inc.

Guilkers, J.T.M, Bastiens, T.J, & Kirschner, P.A., 2004, ―A Fife

Dimensional Framework for Authentic Assessment‖,

dalam Educational Technology, Research and

Development: 52(3): ProQuest: 67.

Tritton., A. S., 1957, Muslim Education in Middle Ages,

London: Luzac Co. Ltd.

Wafi, Ali Abdul, 1985, Ibn Khaldun : Riwayat dan Karyanya,

terj. Ahmadi Thoha, Jakarta: Grafiti Press.

Weil, Marsha & Bruce Joyce, 1996, Models of Teaching, New

Jersey: Allyn and Bacon.

UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Permendikbud No. 20 Tahun 2016 tentang Standar Kompetensi

Lulusan Pendidikan Dasar dan Menengah.

https://kwschochconsulting.com/


160

SK Mendiknas No. 045/U Tahun 2002 tentang Kurikulum Inti

Pendidikan Tinggi.

Permendikbud No. 81 A Tahun 2013 tentang Implementasi

Kurikulum.

Permendikbud No. 194 Tahun 2014 tentang Pedoman Penilaian

Hasil Belajar oleh Pendidik.

Permendikbud No. 23Tahun 2016 tentang Standar Penilaian

Pendidikan.


161

GLOSARI

Acquired knowledge adalah pengetahuan yang berasal dari

penalaran manusia atau yang lazin disebut ilmu umum.

Akhlaq al-karimah adalah sikap terpuji/mulia yang akan dicapai

dalam kurikulum pendidikan Islam

Aksioma kurikulum adalah pernyataan kebenaran tentang

kurikulum yang tidak perlu dibuktikan atau sudah benar

dengan sendirinya, misalnya: perubahan kurikulum

merupakan keniscayaan.

Asas kurikulum adalah landasan yang digunakan dalam

pengembangan kurikulum, mencakup: filosofis,

organisatoris, psikologis, sosiologis, dan agama.

Curriculum specialists adalah ahli kurikulum yang nerancang

suatu naskah kurikulum yang biasanya merupakan tim

kerja pakar lintas disiplin ilmu.

Curriculum workers adalah para pegiat kurikulum yang

bertugas mengimplementasikan kurikulum yang biasanya

terdiri atas para pemangku kebijakan dan para guru atau

pendidik.

Epistemologi adalah cabang filsafat yang berkaitan dengan

sumber-sumber dalam mengkonstruksi ilmu pengetahuan.

Hidden curriculum adalah kurikulum tersembunyi yang tidak

diajarkan secara eksplisit dan terstruktur namun

dibekalkan kepada peserta didik melalui pembiasaan.

Humanistic Curriculum adalah salah satu madzhab kurikulum

yang memandang bahwa hakekat kurikulum adalah

melakukan proses humanisasi.


162

Ilmu agama adalah jenis ilmu yang berupa matapelajaran

agama yang dikembangkan dari sumber Al-Qur‘an dan

Hadis

Ilmu umum adalah jenis ilmu yang berupa mata pelajaran

umum yang dikembangkan dari sumber pemikiran

rasional.

Imla’ adalah metode dikte yang lazim dipergunakan pada

pembelajaran di lembaga pendidikan masa terdahulu.

Implementasi kurikulum adalah penerapan naskah kurikulum

dalam bentuk pembelajaran.

Imtihan adalah salah satu model penilaian dalam pendidikan

Islam dengan memberikan ujian baik secara tertulis, lisan,

maupun praktik.

Indikator adalah penanda pencapaian standar kompetensi

berupa perubahan tingkah laku (sikap, pengetahuan, dan

keterampilan) yang dapat diukur.

Insan kamil adalah kondisi manusia sempurna yang diidealkan

dan menjadi tujuan akhir kurikulum pendidikan Islam.

Kompetensi adalah seperangkat kemampuan cerdas untuk dapat

melakukan sesuatu secara bertanggungjawab yang

(diharapkan) dimiliki oleh peserta didik.

Kompetensi dasar adalah seperangkat pengetahuan,

keterampilan, dan sikap minimal yang harus dicapai oleh

peserta didik untuk menunjukkan bahwa standar

kompetensi telah dikuasai.

Kompetensi inti adalah tingkat kemampuan untuk mencapai

standar kompetensi lulusan yang harus dimiliki peserta

didik pada jenjang tertentu, meliputi: sikap spiritual (KI-


163

1), sikap sosial (KI-2), pengetahuan (KI-3), dan

keterampilan (KI-4).

Konsepsi kurikulum adalah cara pandang filosofis tentang

tentang hakekat kurikulum, atau sering pula disebut

madzhab kurikulum.

Kurikulum adalah seperangkat pengaturan mengenai tujuan,

isi, dan strategi yang dirancang untuk mencapai tujuan

pendidikan, jadi didalamnya mencakup purposes, context,

dan strategies.

Kyai adalah pendidik pada lembaga pendidikan Islam salaf

terutama pesantren di kawasan Jawa, Indonesia.

Model adalah pola atau contoh yang digunakan untuk

mengembangkan sesuatu setelah melalui kajian yang

mendalam, misalnya: model pengembangan kurikulum,

model pengembangan evaluasi, model desain

pembelajaran, dan lain-lain.

Ontologi adalah cabang filsafat yang berkaitan dengan bentuk

atau wujud ilmu pengetahuan.

Organisasi kurikulum adalah cara menata matapelajaran dalam

kurikulum, yakni: terpisah, korelasi, dan integrasi.

Outcome adalah lulusan suatu program kurikulum jenjang

tertentu yang telah dapat berdaya guna baik dalam

kehidupan sehari-hari maupun melanjutkan jenjang

program kurikulum berikutnya.

Output adalah lulusan suatu program kurikulum pada jenjang

pendidikan tertentu.

Pembelajaran adalah interaksi antara peserta didik, pendidik,

dan lingkungan dalam rangka mencapai tujuan.


164

Penilaian adalah kegiatan terencana untuk mengukur

ketercapaian sesuatu baik proses maupun hasilnya,

misalnya penilaian kurikulum, penilaian belajar, penilaian

kinerja, dan lain-lain.

Pesantren salaf adalah lembaga pendidikan Islam tradisional

yang berkembang di Indonesia sejak zaman walisongo

dimana lembaga ini pada umumnya tidak mengikuti

standar kurikulum nasional.

Portofilio adalah instrumen penilaian ranah keterampilan yang

berisi rekaman panjang peserta didik mengenai proses dan

produk belajarnya, dimana didalamnya terdapat tiga

bentuk utama, yakni: dokumentasi, produk, dan pameran.

Praktis adalah hal yang menggambarkan pelaksanaan atau

praktik dari teori-teori kurikulum.

Revealed knowledge adalah pengetahuan yang berasal dari

wahyu Tuhan atau yang lazim disebut ilmu agama.

Santri adalah peserta didik pada lembaga pendidikan Islam

salaf terutama pesantren di kawasan Jawa, Indonesia.

Standar kompetensi lulusan adalah deskripsi pengetahuan,

ketrerampilan dan sikap yang harus dikuasai setelah siswa

menyelesaikan suatu jenjang satuan pendidikan.

Standar kompetensi matapelajaran adalah deskripsi

pengetahuan, ketrerampilan dan sikap yang harus dikuasai

setelah siswa menyelesaikan matapelajaran atau tema

tertentu.

Taqwa adalah kondisi peserta didik yang memiliki kesalehan

individual dan sosial sekaligus, sebagai hasil dari

kurikulum pendidikan Islam.


165

Teoretis adalah bersifat teori, yakni telaah yang berkutat pada

seperangkat konsep, preposisi, dan teori kurikulum.


166

Biografi Penulis Dr. Miftahuddin, M.Ag., adalah dosen pada Program

Pascasarjana IAIN Salatiga, menekuni bidang Ilmu Pendidikan

Islam.

Ia lahir pada 22 September 1970, dari pasangan H. Ahmad

Ismun-Hj. Siti Khairiyah, sebuah keluarga guru ngaji di Desa

Karang Tengah, Kecamatan Tuntang Kabupaten Semarang,

Jawa Tengah. Ia tumbuh besar bersama ketiga adik

perempuannya, yakni: Umi Mardliyyah, Sarini Masrurah, dan

Tasliyatul Muhimmah. Pada tahun 1993 menikah dengan Hj.

Zahrotul Muna, dan (tahun 1998) dikaruniai seorang putri

bernama Silvia Salwa Salsabila.

Pada masa kecil ia belajar ngaji al-Qur‟ān dan kitab-kitab

‗kecil‘ dari ayahnya H. Ahmad Ismun. Ia menamatkan

pendidikan di Madrasah Ibtidaiyah (MI) Karang Tengah tahun

1982, lalu melanjutkan sekolah ke Madrasah Tsanawiyah Negeri

(MTsN) Salatiga, lulus tahun 1985, sembari ngaji di Pondok

Pesantren Arribatun Najah (asuhan alm.Bpk. KH. Muhson al-

Hafidz), Kauman Salatiga. Setelah tamat, melanjutkan sekolah

di SPG Negeri Salatiga, lulus tahun 1988. Kuliah S1- nya

diselesaikan pada Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo di

Salatiga, tahun 1992. Tahun 1992 nyantri di Pondok Pesantren

Edi Mancoro (asuhan Bpk. KH. Mahfudh Ridwan, Lc.).

Menamatkan S2 di IAIN Walisongo Semarang, tahun 2000,

mengambil Konsentrasi Pemikiran Pendidikan Islam (PPI). Ia

menyelesaikan kuliah S3 pada Jurusan Islamic Studies IAIN

Walisongo Semarang (lulus tahun 2014)

Ia pernah mengikuti beberapa pelatihan antara lain:

pelatihan TOEFL-LIA Jakarta Juli sd. Nopember 1999, TOT

Manajemen Efektif dan Pembelajaran Aktif-CDie IAIN

Yogyakarta Juli sd. September 2006, dan Pelatihan/Orientasi

Hak Asasi Manusia-Balitbang Depag RI tahun 2010. Pelatihan

Pengadaan Barang dan Jasa, bersertifikat L4, tahun 2010.

Beberapa karya tulisnya antara lain: Menggagas

Kurikulum Pendidikan Islam Humanis (2003); Sekolah Untuk

Sangu Mati (tulisan bersama, 2006); Orang Kaya Tak Perlu

Dibela (tulisan bersama, 2009); Model Sekolah Kaum Dhuafa‘


167

(2010); Politik Pendidikan Islam Hindia Belanda (2010); Model-

model Integrasi Ilmu (2019); dan beberapa karya makalah yang

dipublikasikan di beberapa jurnal.

Ia memiliki pengalaman jabatan pada STAIN/IAIN

Salatiga sebagai berikut: pernah menjadi Ketua Program D2

(2001-2003), dan Ketua Program Studi PAI (2004-2006) pada

Jurusan Tarbiyah; Wakil Ketua Bidang Kemahasiswaan (2006-

2010); serta Wakil Ketua Bidang Administrasi Umum (2010 –

2014) pada STAIN Salatiga. Tahun 2017-2010 menjadi

Sekretaris Senat IAIN Salatiga.

Pengalaman organisasi yang pernah ia alami antara lain:

Ketua Umum Senat Mahasiswa/Dewan Mahasiswa Fakultas

Tarbiyah IAIN Walisongo di Salatiga, (1990-1991); Ketua I

PMII Kota Salatiga (1991-1992); Ketua Lembaga Pendidikan

Maarif NU Kota Salatiga (2002-2007); Sekretaris I MUI Kota

Salatiga (2008-2013); Pengurus Yayasan Pesantren Luhur

(2008-2013) dan Sekretaris Umum PCNU (2008-2013). Ia juga

pernah menjadi Ketua Panwas Pilkada Kota Salatiga (2006) dan

Timsel KPU Kota Salatiga (2010).

Saat ini menjadi Ketua Dewan Pendidikan Kota Salatiga

(2017–2022), Sekretaris Umum MUI Kota Salatiga (2018–

2023), Wakil Ketua PCNU (2018-2023), Pengurus FKUB Kota

Salatiga (2017-2022), Penasehat Lembaga Pendidikan Ma‘arif

NU Kota Salatiga (2014-2019), Dewan Penasehat Forum

Persaudaran Bangsa Indonesia Kota Salatiga (2016-2021),

Dewan Penasehat Forum Persatuan Panjat Tebing Indonesia

Kota Salatiga (2013-2018), Dewan Penasehat Persatuan Pecinta

Alam Kota Salatiga (2016-2020), Wakil Sekretaris KONI Kota

Salatiga (2018-2023), dan Ketua Umum Yayasan al-Hikmah

Salatiga (2016-sekarang).

Beberapa penghargaan/piagam yang pernah diterimanya

antara lain: wisudawan terbaik Fakultas Tarbiyah IAIN

Walisongo Semarang tahun 1992, piagam sertifikat ahli

pengadaan nasional (L4) dari LKPP tahun 2010, dan

Penghargaan Satya Lencana Karya Satya 20 Tahun dari

Presiden RI tahun 2015.


168

Beberapa kegiatan yang pernah diikuti di luar negeri

(seminar/riset/visiting) antara lain: (a) International Seminar on

Islamic Movement-Asia Institiute Melbourne University,

Australia, tahun 2009; (b) Group Advance Research: Religious

Pactise Among Muslims Communities in China-STAIN Salatiga

Coorporate with Commite of ‗Ulama Mosque Ninjie-Beijing,

China (2012); dan (c) Visiting Montana State University for the

U.S. Arabic Distance Learning Network (USADLN) Program-

Montana State University U.S., tahun 2013.

PENGEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAMe-repository.perpus.iainsalatiga.ac.id/8369/1...mempelajari...

Documents

Transcript of PENGEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAMe-repository.perpus.iainsalatiga.ac.id/8369/1...mempelajari...