Makarenko Anton Semenovic - Poema Pedagogico

Anton Semnovi Makarenko

Poema pedagogico

A cura di Nicola Siciliani de Cumis

Con la collaborazione di

Francesca Craba, Alina Hupalo, Elena Konovalenko,

Olga Leskova, Emanuela Mattia, Beatrice Patern,

Anna Rybenko, Maa Ugarova

e degli studenti dei corsi di Pedagogia generale I

nellUniversit di Roma La Sapienza 1992-2009

lalbatros

lalbatros editore

00143 Roma, Via Clemente Rebora, 21

Tel/Fax 06-5018520

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Pedagogieskaja poema 1925-1937

Copyright 2009

Universit degli Studi di Roma La Sapienza

Opera realizzata a fini didattici e senza scopo di lucro,

con il contributo

della Prima Cattedra di Pedagogia generale

e del Dipartimento di Ricerche storico-filosofiche e pedagogiche

Universit di Roma La Sapienza.

Gli eventuali proventi dalla vendita di questo libro

saranno destinati ad una borsa di studio

per lapprofondimento e la diffusione

delle opere di Anton Semnovi Makarenko.

ISBN 978-88-89820-19-3

Cura redazionale di Alessandro Sanzo e Giordana Szpunar,

con la collaborazione di Caterina Fabrizi, Marija Teresa Farina,

Irene Funicella, Giada Gabrielli, Francesca Grosso, Paola Pietrella,

Francesca Macr, Daniela Mazza, Daniela Pianta, Giulia Reali.

Progetto grafico e stampa: System Graphic

00134 Roma, Via Torre S. Anastasia

Anton Semnovi Makarenko.

Indice

Presentazioni Tatjana Federovna Korableva e Emiliano Mettini, Scegliere Makarenko ..................................... XI Agostino Bagnato, Makarenko e il cooperativismo ......................................................................... XIII Franco Ferrarotti, Sul Poema pedagogico di A. S. Makarenko .................................................. XVII Vincenzo Orsomarso, Il laboratorio Makarenko .......................................................................... XXIII Marco Rossi Doria, Il Poema, romanzo di iniziazione e di vita nuova .............................. XXVII Antonio Santoni Rugiu, Larrivo di Makarenko in Italia ........................................................ XXXVII

Appendice, Lucio Lombardo Radice primo recensore del Poema pedagogico ............................ XLI

Introduzione Nicola Siciliani de Cumis, Questa edizione del Poema pedagogico 1992-2009 .......................... LIX

Parte prima ........................................................................................................................................... 1

1. Colloquio con il direttore dellUfficio provinciale per listruzione popolare ......................... 3 2. Inglorioso inizio della Colonia Gorkij ......................................................................................... 5 3. Caratteristica delle necessit vitali .............................................................................................. 13 4. Operazioni di carattere interno .................................................................................................... 21 5. Affari di importanza statale ......................................................................................................... 27 6. La conquista del serbatoio ............................................................................................................ 33 7. Anche una pulce potr servire a qualcosa ............................................................................. 37 8. Carattere e cultura ......................................................................................................................... 45 9. Ci sono ancora dei cavalieri in Ucraina .................................................................................. 49 10. Eroi delleducazione sociale ................................................................................................... 61 11. Battaglia al lago Rakitno ............................................................................................................. 67 12. La seminatrice trionfante ........................................................................................................ 71 13. Sulle strade accidentate della pedagogia ................................................................................. 77 14. Bratenko e il commissario distrettuale per lalimentazione ................................................ 83 15. Osadij ........................................................................................................................................... 89 16. I calamai del buon vicinato ........................................................................................................ 95 17. Il nostro il pi bello............................................................................................................. 101 18. Habersuppe ................................................................................................................................ 109 19. arin in castigo ........................................................................................................................... 115 20. Lalleanza con i contadini ..................................................................................................... 121 21. Il gioco delle penitenze ............................................................................................................. 125 22. Ci che vivo e ci che morto .............................................................................................. 131 23. Tremendi vecchietti ................................................................................................................... 143 24. Unamputazione ........................................................................................................................ 153 25. Sementi selezionate ................................................................................................................... 159 26. Il cammino di Semn tra le torture .......................................................................................... 165 27. Pedagogia da comandante ....................................................................................................... 171 28. I mostri della seconda colonia .................................................................................................. 177 29. La conquista del komsomol ........................................................................................................ 187 30. Inizio di marcia con fanfara ..................................................................................................... 193

Parte seconda ................................................................................................................................... 203

1. Una brocca di latte ....................................................................................................................... 205 2. Otena .......................................................................................................................................... 213 3. Caratteristiche dominanti ........................................................................................................... 223

VIII

4. Il teatro .......................................................................................................................................... 233 5. Educazione da kulak .................................................................................................................... 245 6. Le frecce di Cupido ..................................................................................................................... 253 7. I complementi .............................................................................................................................. 263 8. La clinica idroterapica del nono distaccamento .................................................................. 271 9. Il quarto reparto misto ................................................................................................................ 277 10. Nozze .......................................................................................................................................... 283 11. Lirismo ........................................................................................................................................ 295 12. Autunno ..................................................................................................................................... 305 13. Smorfie damore e di poesia .................................................................................................... 317 14. Non pigolare! ............................................................................................................................. 325 15. Gente difficile ............................................................................................................................. 335 16. Zaporoe .................................................................................................................................... 341 17. Come bisogna contare .............................................................................................................. 351 18. Prove in avanscoperta ............................................................................................................... 361

Parte terza ......................................................................................................................................... 365

1. I chiodi .......................................................................................................................................... 367 2. Il misto davanguardia ............................................................................................................... 379 3. Routine .......................................................................................................................................... 393 4. Tutto bene ................................................................................................................................. 405 5. Idillio ............................................................................................................................................. 417 6. Cinque giorni ............................................................................................................................... 427 7. Il trecentosettantatr bis ............................................................................................................. 443 8. Gopak.............................................................................................................................................. 455 9. Trasfigurazione ............................................................................................................................ 469 10. Ai piedi dellOlimpo ................................................................................................................. 483 11. Il primo covone .......................................................................................................................... 499 12. La vita continua ......................................................................................................................... 515 13 Aiutate il ragazzo ................................................................................................................... 533 14. Premi ........................................................................................................................................... 545 15. Epilogo ........................................................................................................................................ 557

Presentazioni

Scegliere Makarenko

La richiesta dellamico Siciliani de Cumis di scrivere la presentazione alla nuova edizio-

ne del Poema pedagogico di Anton Semnovi Makarenko non poteva certamente lasciare in-

differente chi scrive queste pagine. Lavorare con o su Makarenko unopera positivamente

critica: significa fare come gli acidi che tolgono dai metalli le incrostazioni e le ruggini, per

renderceli nella loro vera luce, senza alterare il materiale stesso sul quale si erano formate. Ed

opera utile dato che il Poema pedagogico uno dei libri pi tradotti e letti al mondo, il che

rende ancora pi notevole quanto svolto dai colleghi romani. Altra nota di merito che,

quanto viene presentato ai lettori, non opera soltanto accademica, ma ampliata alla collabo-

razione degli studenti dellAteneo romano della Sapienza. Un collettivo che lavora, si con-

fronta, studia e cresce per comprendere ed analizzare quanto scritto da chi ha creato il collet-

tivo come unit minima, non soltanto pedagogica, ma anche educativa ed esistenziale nel

senso pi alto ed onnicomprensivo del concetto. Fattori di non poco conto nel momento di

deriva valoriale e morale che ci troviamo a vivere, vittima della quale una giovent sempre

pi atomizzata e frammentata anche in quei luoghi istituzionalmente deputati alla loro for-

mazione e divenuti solo luoghi di sosta forzata in vista dell'ottenimento del tanto atteso, ben-

ch a volte non pienamente meritato, titolo di studio.

Nellopera, infatti, co-esistono una molteplicit di situazioni che limitante definire e-

ducative: esse sono solo il trampolino (per usare la felice espressione del formalista russo

Jurij Nikolaevi Tynyanov), dal quale Makarenko parte per tuffarsi negli arrischiati abissi

umani e psicologici di una comunit di ex-delinquenti da restituire alla vita. E la vita co-

esistenza, com-passione, col-laborazione, ogni tanto con-flitto. Tale prefisso co, con rende

forse al meglio lessenza stessa del Poema, ed echeggia lideologia gorkiana che sottende tut-

ta l'opera e che possiamo condensare nella massima un uomo solo, per quanto grande,

pur sempre solo.

Il Poema infatti, bench additato da molti come uno dei capolavori del realismo sociali-

sta, spicca proprio per la sua coralit dove ognuno, meglio, ogni singola personalit, contri-

buisce alla vita del proprio collettivo. Esiste una reciprocit tra collettivo e singolo che

espunge o perlomeno smussa limponenza immanente del tutto sulluno. giusto quindi

definire il Poema unopera totale, ma non totalizzante o totalitaria nel senso ideologico del

termine, come a volte stato erroneamente presentato anche nella critica italiana pi o meno

recente.

da sottolineare, inoltre, che dare nuovamente alle stampe unopera complessa se non

complicata, come il Poema cosa notevole proprio per la sua indiscussa polifonicit in senso

bachtiniano che la rende una imponente iconostasi ortodossa di destini che si incrociano.

anche tale aspetto che rende la lettura del Poema pedagogico mai banale e scontata, come ci si

potrebbe immaginare pensando quando e sotto quale regime stato scritto questo capolavo-

ro della letteratura pedagogica mondiale. Lio narrante del Poema pedagogico s il Makaren-

ko scrittore, ma anche il Makarenko eroe dellopera stessa nel quale si riflettono, come in uno

specchio, i sentimenti e le sensibilit altrui, senza che queste ultime perdano mai la loro ori-

ginalit. Se il Poema pedagogico non rientra a pieno titolo nei canoni del realismo socialista non

neppure unopera edificante (nellaccezione ottocentesca del termine), il libro del dive-

Makarenko XII

nire di una comunit vivente la cui straordinaria quotidianit ha trasformato in un unicum

che non va pedissequamente ricopiato, ma ripreso nelle sue linee principali, visto che il Poe-

ma pedagogico non n unopera terapeutica n, tantomeno, catartica.

In tal senso va anche ridimensionato il significato marxista del lavoro nel Poema pedagogi-

co, su cui, in un articolo pubblicato sulla rivista Narodnoe Obrazovanie, uno degli scriventi

ha sostenuto la provenienza hegeliana con le sue implicazioni educative e psicologiche al fi-

ne di preparare alla vita nella societ. Come sostiene Hegel, il lavoro permette la trasforma-

zione dellegoismo soggettivo nel soddisfacimento dei bisogni altrui, e cos, finch si lavora, si

produce e si godono i frutti del proprio lavoro, si opera affinch gli altri possano avere altret-

tanto. Il lavoro, in Makarenko, diviene quindi un indicatore della moralit del singolo. Il lavoro

una categoria morale e per il proprio contenuto regola i rapporti interpersonali, e si fa base

del comportamento della personalit nel collettivo, divenendo religione laica, come ha ge-

nialmente intuito Pietro Braido gi negli Anni 70, evidenziando tale deviazione di Makarenko

dalla dottrina marxista. Parlando in termini pi moderni e pi concreti, nella psicologia uma-

nistica moderna esiste una posizione secondo la quale lo sviluppo della personalit, la sua au-

torealizzazione possibile solo nella misura in cui luomo riesce a realizzare il senso che egli

trova nel mondo esterno. A questo tema, che poi riproduce quello delle prospettive makaren-

kiane bisogna prestare una particolare attenzione e suggerisce quanto sia moderno il Poema pe-

dagogico nel suo costante riportare luomo al centro del processo pedagogico e mai sottometter-

lo ad esso. Che quanto troppo spesso accade nel nostro mondo burocratizzato e disumaniz-

zato producendo un pericoloso shift pedagogico ed umano.

La scelta di pubblicare il Poema pedagogico ha suscitato il plauso dellAssociazione Make-

renkiana Internazionale, che vede in tale iniziativa non tanto un revival nostalgico, quanto una

proposta operativa di riscoperta, di ricodificazione teorica e pratica delle idee di Anton Sem-

novi. Per la qualit e la quantit del lavoro svolto dai colleghi italiani, possiamo ritenere che

tale versione possa essere posta sullo stesso piano di quella integrale e critica, senza censure,

pubblicata sotto la redazione di Gtz Hillig e Svetlana Sergeevna Nevskaja, pubblicata a Mosca

nel 2003. Scegliere Makarenko come lettura pedagogica in un ambiente esterno alla Russia

assai lodevole e pienamente condivisibile, visto che le problematiche educative si fanno sem-

pre pi globali e comuni e il futuro delle nuove generazioni risolto sempre pi con categorie

economiche, figlie della nostra epoca di pensiero debole. Occorre riprendere il Poema pedagogico

dandogli un taglio sincronico, per individuare in esso quelle linee e quei concetti che possano

essere adattabili e fattibili per la risoluzione del grave problema dellabbandono e della trascu-

ratezza nei confronti dellinfanzia e delladolescenza. LAssociazione auspica pertanto il pi

pieno successo dellimportante impresa intrapresa dai colleghi italiani, con laugurio che nel

prossimo futuro si possano organizzare iniziative che tratteggino future prospettive di collabo-

razione e spazi di confronto nel segno della riqualificazione di un pensiero pedagogico come

quello makarenkiano che rappresenta la nostra casa comune.

Mosca, giugno 2009

Tatjana Federovna Korableva

Presidente Associazione Internazionale Makarenkiana

Emiliano Mettini

Vicepresidente Associazione Internazionale Makarenkiana

Makarenko e il cooperativismo

Il cooperativismo economico-sociale nella Russia zarista era poco presente. Le uniche

forme organizzative riconducibili al cooperativismo erano fondamentalmente gli artel, asso-

ciazioni di artigiani e di piccoli commercianti. La forma pi diffusa nella gestione collettiva

delle terre demaniali, nota come mir o obina, non riconducibile al lavoro associato, avendo

pi le caratteristiche dellordinamento comunistico feudale che della libera scelta dimpresa.

Se lartel ha in parte resistito agli sconvolgimenti della Rivoluzione dottobre, la sterminata

campagna russa fu investita dagli effetti del Dekret o zemle (Decreto sulla terra). Quella misu-

ra, adottata subito dopo la conquista del potere da parte dei bolscevichi, in seguito al colpo

di stato del 25 ottobre 1917 (7 novembre del calendario giuliano), aveva lo scopo di naziona-

lizzare le grandi propriet della nobilt e della Chiesa ortodossa per procedere alla distribu-

zione della terra ai contadini, attesa da secoli.

Anton Semnovi Makarenko conosceva bene questa realt. Egli aveva una conoscenza

empirica dei principali lavori dellartigianato di villaggio, ma la sua competenza nelle pratiche

agronomiche e della conduzione agricola e zootecnica era pressoch piena, come attesta am-

piamente e dettagliatamente il Poema pedagogico. Egli era perfettamente consapevole dei limiti

di quellesperienza storica, dovuta soprattutto allarretratezza della Russia, ma aveva presente

il valore che assumeva il lavoro nella societ capitalistica, anche se quello salariato era sottopo-

sto a condizioni di disumano sfruttamento. Il lavoro organizzato e associato, pur nei limitati

esempi della Russia immediatamente dopo la Rivoluzione, assumeva un significato positivo.

Intanto perch rispondeva al nuovo programma politico del governo di Mosca e dallaltro per-

ch conteneva quegli elementi di solidariet e di coesione sociale, indispensabili per affrontare

la drammatica situazione seguita alla guerra civile. Lorganizzazione delle colonie e delle co-

muni per ragazzi senza protezione (besprizornye) assimila e supera quellesperienza, inserendo-

la nel modello del lavoro socialista e nella gerarchia della struttura del potere, sia nella fase del-

la Nep (Novaja ekonomieskaja politika) sia nel primo periodo della pianificazione e del primo pi-

ano quinquennale (Pjatiletka). Quella stagione sarebbe presto finita, come gli studiosi sanno,

ma le opere letterarie che Makarenko ha ricavato da quella straordinaria esperienza, sono una

mirabile testimonianza umana, sociale e politica che non pu essere cancellata dal revisionismo

prevalente seguito al crollo del comunismo o dallindifferenza di tanta parte della critica stori-

ca e letteraria.

La forma cooperativa che noi conosciamo ben altra cosa rispetto allorganizzazione

makarenkiana del lavoro. Essa basata sui principi dei Probi pionieri di Rochdale che nel

1844 avevano creato, nella omonima citt inglese, la prima cooperativa della storia. Quel

primigenio esempio si sarebbe moltiplicato in forme originali in tutta Europa, grazie

allopera di uomini come Giuseppe Mazzini, Luigi Luzzatti, Louis Blanc, George Jacob Hol-

yoake, Friedrich Raiffeisen, Vahan Totomianz. Nel corso del Novecento avrebbe conseguito

uno sviluppo impetuoso anche in altri continenti, con risultati molto significativi in paesi

come USA, Canada, Cina, Giappone, India. In questi paesi si segnalano attualmente crescite

considerevoli di societ, soci, volumi di affari.

Ma tutto questo non ha niente a che fare con Makarenko e la sua pedagogia. Il lavoro

componente essenziale della sua concezione pedagogica, rivolta al recuper dei ragazzi diffi-

Makarenko XIV

cili, finalizzata alla formazione delluomo nuovo per contribuire alla costruzione della societ

socialista e per essere partecipe e protagonista dello slancio e del processo rivoluzionari. Nel-

la concezione di Anton Semnovi Makarenko e nellesperienza delle colonie e delle comuni

il lavoro non fine a se stesso, strumento per impiegare e fare trascorrere il tempo, espedien-

te per tenere occupati i ragazzi distogliendoli dallozio, ma assume i caratteri di una vera e

propria attivit produttiva, di una impresa vera e propria, con tanto di budget e di controllo

di gestione, come si direbbe oggi. Il lavoro come strumento per produrre beni materiali e

quindi ricchezza, nel senso socialista del termine e non come profitto. Ecco dunque il proget-

to per la conduzione di terreni agricoli o per costruire macchine fotografiche e altri beni ma-

teriali, condotto dai ragazzi con laiuto di collaboratori esperti. Nasce una contabilit detta-

gliata dei costi di produzione per ciascun prodotto finito, confrontata con quelli di aziende

similari per essere competitivi, accanto ai prezzi praticati nella vendita alle societ commer-

ciali. Si crea un circuito virtuoso di emulazione nellorganizzazione del lavoro e nella produt-

tivit, secondo lespressione moderna, che vede entusiasti e responsabili protagonisti i colo-

nisti e i comunardi, sotto la vigile guida del direttore delle strutture, ovvero dello stesso Ma-

karenko e in contrasto talvolta con le opinioni tecniche degli esperti provenienti dallespe-

rienza capitalistica precedente la Rivoluzione.

Quindi, il lavoro come strumento rieducativo e formativo, alla stessa maniera di quanto

accade nella societ cooperativa ottocentesca e del Novecento, oltre a quelle odierne a carattere

sociale e pedagogico-formativo. Cosaltro la scelta dei ragazzi di prendere parte a un colletti-

vo rispetto ad un altro, se non un diretto e primordiale esercizio di responsabilit, al pari di

quanto accade nella cooperativa, in base al principio di mutualit, solidariet, sussidiarit.

Pertanto, il collettivo come cooperativa, il Consiglio dei Comandanti come Consiglio

dAmministrazione della societ di persone, il direttore della colonia come presidente della

societ cooperativa stessa. Dov la differenza, verrebbe da domandarsi! La differenza consi-

ste nelle regole di formazione degli organismi: nella cooperativa dalla libera assemblea dei

soci; nella colonia dallintreccio tra Direzione scolastica (il famoso Olimpo pedagogico!),

lassemblea dei colonisti e dei comunardi. Ma come si sarebbe potuto fare diversamente nella

terribile realt immediatamente successiva alla guerra civile, in piena disgregazione econo-

mica e nella devastante carestia presente in moltissime oblast (ex-gubernja dellepoca zarista)

nella nascente Unione delle Repubbliche Socialiste Sovietiche...

Il confronto tra lesperienza makarenkiana e le varie iniziative pedagogiche indirizzate

al recuper di ragazzi difficili nella complessa e disarticolata societ contemporanea, dimo-

stra come le cooperative di lavoro e quelle sociali odierne e le pi differenti forme di comuni-

t e di volontariato, pur nel mutato contesto storico, economico e sociale, assumono positi-

vamente lesempio delle colonie Gorkij e Kurjaz raccontate nel Poema pedagogico e della co-

mune Dzerinskij tracciate in La marcia dellanno 30 e del successivo romanzo Bandiere sulle

torri. Tale assunzione talvolta diretta, ma molto pi sovente avviene in modo inconsapevo-

le. Pesano una lunga e diffusa non conoscenza della storia e un pregiudizio di tipo politico,

frutto di non approfondito e compiuto studio del pensiero makarenkiano: metodi coercitivi e

autoritari, indottrinamento ideologico, abbandono della pedagogia del singolo a favore del

gruppo e del collettivo, sono i principali elementi di disorientamento e di rifiuto.

Eppure, non basta negare il riferimento a Makarenko per cancellarne la traccia. Altro ri-

chiamo che pu essere fatto, in senso lato nel tempo pi recente, lesperienza di Muham-

Poema pedagogico XV

mad Yunus. Lorganizzazione e la gestione del microcredito puntano sulla crescita della re-

sponsabilit dei beneficiari e sullorganizzazione del comitato di villaggio, il cui funziona-

mento rimanda al cooperativismo e il cui obiettivo anche la formazione di cooperative per

rispondere meglio alle esigenze degli abitanti. Makarenko non ha come principale obiettivo

la costituzione di cooperative, ma la formazione delluomo nuovo attraverso il collettivo.

Quello stesso uomo nuovo che sarebbe diventato protagonista della costruzione della societ

socialista, di cui la cooperativa sarebbe stata una struttura portante. Cooperativa dellecono-

mia di comando nel paesi del socialismo reale, certamente, ma sempre con riferimento

allassociazione di uomini e non di capitali.

Un altro campo di applicazione del lavoro inteso come fattore rieducativo riguarda i dete-

nuti. Negli ultimi decenni sono state compiute positive esperienze in Italia, in altri paesi europei

e di altri continenti. Lattivit produttiva, spesso organizzata sotto forma cooperativa, ha lo scopo

di produrre beni e servizi che creano reddito per gli stessi detenuti, spesso in accordo con le isti-

tuzioni pubbliche e con le organizzazioni di assistenza e tutela e che hanno anche e soprattutto

lobiettivo del futuro reinserimento sociale. Ecco il positivo intreccio tra la certezza della pena, la

funzione rieducativa e la creazione degli strumenti per la successiva vita allesterno del carcere.

Se si chiede al direttore di un penitenziario o al responsabile di unassociazione su quanto pro-

gettato e realizzato, costoro sicuramente risponderanno che quellesperienza non ha alcun rife-

rimento a Makarenko, di cui ignorano spesso anche il nome...

Bastano questi pochi esempi per mettere in evidenza limportanza culturale di una nuo-

va traduzione del Poema pedagogico. In questo caso si tratta di un vero e proprio avvenimento,

trattandosi di una traduzione contenente numerose parti inedite che gettano nuova luce sui

contenuti dellopera e del pensiero makarenkiani. Non si tratta soltanto di un meritorio im-

pegno accademico portato avanti da Nicola Siciliani de Cumis, uno dei maggiori studiosi di

Makarenko al mondo, al quale hanno preso parte moltissimi studenti che frequentano i corsi

universitari che egli tiene presso la Facolt di Filosofia dellUniversit di Roma da quasi venti

anni, ma di una importantissima occasione culturale e politica per diffondere lesperienza

(ri)educativa, formativa e organizzativa di Anton Semnovi Makarenko. Bisogna sgombrare

il campo dal contesto storico, politico e di conseguenza ideologico in cui lesperienza coloni-

sta e comunarda si manifesta. Il comunismo realizzato e le degenerazioni staliniane sono

storia passata. Una storia fatta di tragedie, sangue, lutti, dolore. Ma resta una traccia impor-

tante delle attese, della speranza e degli slanci che quella stagione rivoluzionaria ha aperto.

Tra queste, la lezione di Makarenko tra le pi valide, accanto alle voci poetiche, artistiche e

scientifiche tra le pi alte dellintero Novecento.

Questa nuova traduzione ci aiuta a non dimenticare, incitandoci allesercizio critico in se-

de storica, proprio per non venire meno al valore della ricerca come dovere e scelta di verit.

Universit di Roma La Sapienza,

giugno 2009

Agostino Bagnato

Sul Poema pedagogico di A. S. Makarenko

Le cure profuse da Nicola Siciliani de Cumis, sia dal punto di vista formale che sostan-

ziale, per questa nuova edizione del Poema pedagogico di A. S. Makarenko, la rendono prezio-

sa. noto che Friedrich Nietzsche, ripetendo alla lettera un verso di Pindaro nel sottotitolo

della sua mirabile autobiografia Ecce Homo, promette ai pochi eletti, capaci di una lettura

lenta, di chiarire come si diventa ci che si , negando in limine ogni possibilit di auto-

sviluppo. Questa promessa non gli impedisce di dedicare, nelle Considerazioni inattuali, un

intero saggio, grondante di ammirata gratitudine, a Schopenhauer come educatore (als Er-

zieher). Inteso nel suo senso esplicito, il motto programmatico di Nietzsche significa sempli-

cemente che non si diventa nulla, che si nasce quello che poi si diventa. forse la negazione

pi radicale di qualsiasi tentativo di processo educativo. A. S. Makarenko si colloca

allestremo opposto, in una posizione contraria e simmetrica. Di qui, a mio giudizio, la per-

durante validit della sua opera. In lui, nulla del trattato sistematico, cogente, rigorosamente

deduttivo, che si ritrova, per un esempio contemporaneo, nel Sommario di pedagogia di Gio-

vanni Gentile. Il pensiero pedagogico di Makarenko viene invece svolgendosi come un reso-

conto, come il giornale di bordo, per cos dire, della quotidianit di vari centri comunitari,

in particolare della Colonia di Nuova Charkov, preceduta dalle esperienze della Comunit

Dzerinskij, secondo Lucio Lombardo Radice, trasfigurata come storia di una Colonia Pri-

mo Maggio, [] materia viva del secondo grande romanzo pedagogico di Makarenko, Ban-

diere sulle torri.

Le considerazioni pedagogiche di Makarenko, mai puramente dottrinarie bens filtrate at-

traverso corpose esperienze di vita, si presentano come racconti, rapporti di ricerca, brani di

conversazioni dirette, con una immediatezza che lascia al lettore, come sua responsabilit pri-

Marija, i necessari approfondimenti. Questo punto cruciale, che interpreta e riporta il pensiero

di Makarenko ad una prospettiva meta-individuale e nello stesso tempo non passivamente de-

soggettivizzata, tanto da far cadere i timori di subalternit a carico di una massa amorfa evoca-

ti dallOrdre du discourse di Michel Foucault, merita attenta considerazione poich alla base e

giustifica loriginalit dellimpostazione makarenkiana. Come stato persuasivamente osser-

vato, nel Poema pedagogico [] il collettivo non accompagna mai lazione come un semplice

corso n si configura come una massa amorfa. Al contrario, una comunit con una precisa fi-

sionomia [] con un determinato stile, e deve la sua ricca strutturazione interna proprio alle

personalit vive che la compongono. Per di pi, superato il tradizionale intreccio individuale,

levoluzione del collettivo non legata a una singola personalit esemplare, ma viene speri-

mentata nella massa stessa, in relazione con la vita dei membri che la compongono (cfr. Gian-

luca Consoli, Romanzo e rivoluzione. Il Poema pedagogico di A. S. Makarenko come nuovo para-

digma del racconto. Con una nota di N. Siciliani de Cumis, Pisa, ETS, 2007, p. 84). Nel Poema pe-

dagogico non vi dunque soltanto la pura e semplice enunciazione della dottrina, non si danno

unicamente i secchi paragrafi di un insegnamento a una via, dallalto verso il basso, da chi sa a

chi non sa, secondo un paradigma autoritario che considera ancora la cultura come un capitale

privato invece che una risorsa collettiva e un patrimonio intersoggettivo.

Makarenko XVIII

C il racconto. Il processo educativo viene dipanandosi nella sua complessa trama come

un romanzo giallo. Nella Colonia di cui responsabile Makarenko gli ex-detenuti non fug-

gono, non mancano allappello. Le condizioni materiali di vita sono estremamente dure, dif-

ficili, talvolta di una pesantezza quasi insopportabile. Ma i colonisti non fuggono. Perch?

Che cosa li trattiene? Una comunit ritrovata? Un senso di vita che era andato perduto? Ve-

niva spontaneo chiedersi scrive Makarenko perch i ragazzi continuassero a vivere in

quelle nostre condizioni di povert e di lavoro abbastanza pesante senza sentire il bisogno di

fuggire. La risposta andava ovviamente cercata al di l della pura pedagogia (cfr. A. S. Maka-

renko, Poema pedagogico, a cura di Nicola Siciliani de Cumis, Roma, Albatros, 2009, p. 45; cor-

sivo mio). Al di l della pura pedagogia, sottolinea Makarenko. Nessun elitarismo, in lui, ma

nello stesso tempo nessuna idealizzazione di un beato stato di natura alla Rousseau. Nessuna

concessione, pi o meno paternalistica, al mito del buon selvaggio. Al contrario, una dura,

realistica constatazione della situazione oggettiva.

Larrivo di nuovi membri nota asciuttamente Makarenko scosse fortemente il no-

stro instabile collettivo e di nuovo diventammo qualcosa di molto simile a un covo di la-

dri (ibidem). E pi avanti: Prichodko era un vero bandito. La catastrofe avvenuta nel mio

ufficio e gli stessi danni che ne aveva riportato non gli avevano fatto la minima impressione.

Anche in seguito arrec alla colonia parecchi dispiaceri (ivi, p. 125). Ancora una volta la

pura pedagogia non sembrava sufficiente per comprendere anche il punto di vista di que-

sti ragazzi di vita. Occorreva andare oltre, cercare a fondo nelle pieghe dellesperienza

quotidiana. Le mie conversazioni e quelle degli altri educatori sul tema del contadino e del

suo lavoro osserva Makarenko, per una volta in tono piuttosto sconsolato [] non veni-

vano mai accolte dai ragazzi come parole di persone pi informate e pi esperte di loro. Dal

punto di vista dei colonisti noi capivamo poco o nulla di queste cose; ai loro occhi noi appa-

rivamo come dei cittadini intellettualoidi, incapaci di capire appieno la profonda meschinit

dei contadini (ibidem).

Qui, ma con particolare rigore commentando il suicidio di obot, uno dei colonisti, Ma-

karenko approfondisce il problema dellidentit perduta o mal riuscita. E nello stesso tempo,

riconosce anche i limiti della sua azione di educatore. La descrizione del fatto agghiacciante

e secca come il resoconto di un perito settore: obot si impicc la notte del tre maggio. Mi

venne a svegliare il reparto di guardia e, udendo battere alla mia finestra, compresi di che si

trattava. Vicino alla stalla, alla luce delle lampade, i ragazzi cercavano di rianimare obot

appena staccato dal cappio. Dopo molti sforzi dei ragazzi e di Ekaterina Grigorevna egli ri-

cominci a respirare, ma non riprese pi i sensi e a sera mor. I medici chiamati dalla citt ci

spiegarono che salvare obot era impossibile: egli si era impiccato al balcone della stalla.

Stando su questo balcone si era legato il cappio al collo, dopo di che si era buttato nel vuoto,

ledendosi le vertebre cervicali (ivi, p. 335).

In altra sede (si veda La critica sociologica, 164, inverno 2007) ho gi osservato che il caso-

limite non esclude i casi della normalit. Un mondo dominato dalla tecnica non forse un

mondo legato a ritmi scanditi con precisione violenta, la cui trasgressione evoca sanzioni

precise e commisurate alla sua gravit? gi stato osservato: il nostro potrebbe essere defini-

to come il tempo del limite di resistenza del congegno. Le macchine per giungere prima e ri-

durre le distanze hanno portato gli uomini a non giungere mai. C un presente che non si

Poema pedagogico XIX

pu raggiungere. il punto di intersezione fra lurgenza per risparmiare tempo e lurgenza

che, bruciando i margini, annulla anche il tempo.

Ma ecco un paradosso che Chesterton, nel Ritorno di Don Chisciotte, ha colto molto bene e

che di colpo fa cadere nella insignificanza la famosa disputa fra i tecnofili e gli anti-

macchinisti: le macchine sono divenute cos inumane che appaiono naturali, remote e indif-

ferenti come la natura. Questo morto sistema stato costruito su cos vasta scala che non si sa

dove andr a parare n come. Ecco il paradosso! Le cose sono diventate incalcolabili per es-

sere calcolate. Gli uomini sono legati a degli ordigni cos giganteschi che essi non sanno su

chi andr a cadere il colpo. Lincubo di Don Chisciotte viene ad essere giustificato. I mulini

sono giganti.

Chi, che cosa ci salver? Il granello di sabbia nellingranaggio? Lesaurirsi delle fonti

primarie di energia? Il caso o la distrazione di un tecnico che ha dormito poco la sera prima?

I modelli letterari hanno anticipato la riflessione filosofica. Lafcadio, lesangue eroe delle Ca-

ves du Vatican, uccide Fleurissoire, che non conosce, che non odia, gettandolo dal treno in

corsa. Se posso contare fino a dodici, senza affrettarmi [corsivo mio], prima di vedere nella

campagna un fuoco, luomo salvo. Comincio: uno; due; tre; quattro; (lentamente! lentamen-

te!); cinque; sei; sette; otto; nove; dieci, un fuoco Fleurissoire non gett neppure un grido.

Sotto la spinta di Lafcadio e in faccia allabisso bruscamente apertosi davanti a lui, fece un

gran gesto per appigliarsi Lafcadio sent abbattersi sulla nuca una terribile graffiata, abbas-

s la testa e diede una seconda spinta pi impaziente della prima (A. Gide, Les caves du

Vatican, Paris, Gallimard, 1922, pp. 195-196).

Il delitto di Lafcadio nasce dalla interferenza del caso nel tempo-spazio scandito dal tre-

no che corre nella campagna notturna. Quando qualcuno lo interroga sulle ragioni del suo

delitto, risponde, con molta naturalezza: Come pretendete che io vi spieghi ci che io stesso

non ho capito?. Non lagire, dunque, come prassi e progetto, ma lagire assurdo, lagire che

nega in radice il senso umano come temporalizzazione progettata. Qui infatti si dispiega ci che

sottinteso in tutte le pieghe del discorso e della struttura la temporalit. Se discorso e strut-

tura non si dispiegano uniformemente sulla superficie diseguale del sistema e hanno a che

fare costitutivamente con il diverso, allora proprio nella frattura e nella deriva a cui non

possono non orientarsi che simbattono nel vuoto della temporalit.

In questo vuoto il continuum della struttura esistente si incrina nella discontinuit in cui

emerge una struttura su piani nuovi o diversi. appunto nellatto di tale emergere che, come

cesura nel corpo di un testo dalle scritture in-interrotte, si scopre ci di cui la struttura esi-

stente non riesce a prendere visione perch scoprirebbe quel che invece non ha interesse a

scoprire: la sua fine e il suo passaggio al non essere pi struttura. Cos, per quel che concerne

il discorso, il tempo in esso presente, ma non in quanto il discorso parli esplicitamente del

tempo, bens perch tace e si interrompe, per poi riprendere con una trama diversamente an-

nodata. Il tempo stato osservato la differenza nellidentit del discorso, la spaccatura

in cui i sensi del linguaggio si spezzano e si ricompongono.

E tuttavia, per il processo educativo, lagire conserva un senso: una contro-dinamica

allannullamento del tempo. Ci che fa dellagire un agire non il senso, ma la necessit di

riprodurre momento per momento il presente: lagire necessario (non libero). Lagire inte-

grazione temporale dei vari momenti, ma in quanto selezione. anzi proprio il carattere selet-

Makarenko XX

tivo dellagire che rende possibile passare di presente in presente. Luomo costretto a muo-

versi sempre dalla sua posizione.

La conseguenza pi rilevante che lagire necessario per motivi inerenti al tempo natu-

rale necessario al di l della libert e dellillibert. Tuttavia lagire ha bisogno di istanze de-

terminanti che rendano possibile la formazione di una volont. questo lunico modo per

comprendere se lagire si adegui ad una violenza esterna o segua un imperativo interiore.

La violenza che i nostri desideri scrive Vauvenargues patiscono da parte degli oggetti

esterni completamente distinta dalla necessit delle nostre azioni: unazione involontaria

non affatto libera; ma unazione necessaria pu essere volontaria e di conseguenza libera.

La scansione del tempo fondamentale. Il tempo fluisce, si dice: ruit hora; fugit irreparabi-

le tempus. No: il tempo non fugge, non fluisce. Fluisce, cambia lesperienza umana. Realizzia-

mo il tempo in quanto lo viviamo, e lo viviamo con e nelle azioni che ce lo rendono tragica-

mente irreversibile. Non siamo nulla, in assoluto. Pi precisamente: siamo ci che abbiamo

fatto, ci che ricordiamo di aver fatto. Tempo e identit sono in questo senso termini stretta-

mente correlativi. Ma appunto perch siamo il nostro agire non siamo nulla di definito, di

dato, di congelato. Entro certi limiti e da un punto di vista storico, il soggetto unindebita ipo-

statizzazione. Pu essere concepito come il crocevia di una serie di relazioni multifunzionali.

Al limite una delle superstizioni, forse la pi grave, della civilt europea occidentale, es-

senzialmente antropocentrica, frutto della sua cultura scritta e della concezione plutarchiana,

elitaria dellindividuo-soggetto che si realizza in quanto differenziato e al limite contrappo-

sto alla moltitudine, ai pi, oi polli, alla massa (cfr. il mio Vietato morire, Imola, La Mandrago-

ra, 2004).

Una ex carcerata dichiara: Il carcere terribile perch sempre quello. Hai voglia a

mettere la TV e la filodiffusione. Anzi, peggio, perch sono fonte continua di lite. Per molte,

perch, sai, non tutte si organizzano, la noia animalesca: alcune vengono prese dalla depres-

sione del non fare niente. Manca ogni scansione del tempo. A salvarti c solo la libert di pote-

re, di giorno, girare liberamente allinterno dei camerotti e allaria. Se non fosse cos si suici-

derebbero o ammazzerebbero la prima che capita loro vicino (intervista a il manifesto, 15

febbraio 1983; corsivo mio).

Questa scansione sfugge a molti raccoglitori di storie di vita. La sua importanza fuori

discussione, ma difficile coglierne il ritmo. Non si tratta solo della distinzione (o della cesu-

ra), macroscopica, fra tempo storico e tempo esistenziale, fra storia e vissuto. Allinterno della

stessa storia di vita, si danno sbalzi interessanti: interi decenni riassunti da una frase e poi un

solo episodio richiede ore di registrazione. Che significa? Nella vita di una persona vi sono

tempi cruciali, relativi ad esperienze intense e significative, e tempi morti, quelli della grigia

routine. Il raccoglitore di storie di vita raramente riesce a rispettare questi ritmi, landamento

polifonico di unesistenza. Esplora i sobborghi. Raramente riesce a individuare il centro. An-

cora pi raramente riesce a interpretarlo. Gli gira intorno.

La novit del metodo pedagogico di Makarenko consiste nel ricreare dal basso la comu-

nit degli ex-detenuti, riconsegnando loro il tempo, la sua scansione, il ritmo, lo stile del vi-

vere quotidiano. In questo senso, Makarenko un educatore classico. Prende per mano

leducando, lo conduce fuori di s, per farlo tornare in s e fargli scoprire il S profondo, l

dove lidentit si scopre correlativa, quasi gemella, per cos dire, dellalterit. Dallego al

gruppo; dal gruppo alla storia, alla comunit, alla lucidit condivisa, alle regole esperite, an-

Poema pedagogico XXI

che emotivamente, come vincolanti. La frase famosa di Hegel, per cui il criminale ha diritto

alla sua pena, non sufficiente. Occorre scavare pi a fondo, recuperare lidentit perduta o

mal riuscita. Lidentit non un dato fisso. E neppure un dono gratuito o danaico. Lidentit

un crocevia. Makarenko scopre la socialit dellindividuale. Molti individui vengono a

morte prima di aver vissuto. Muoiono dimidiati, gi distrutti in vita, morti che camminano,

come temeva Marcel Proust: Nous sommes tous des morts qui attendent dentrer en fon-

ction. Perch? Perch luomo natura, ma anche storia. ragione, ma anche passione. Ri-

unire e far convivere positivamente queste due sfere vitali il grande, arduo compito del

processo educativo. Un processo e una sfida che durano tutta la vita e la definiscono.

Lintento profondo del Poema pedagogico di Makarenko tutto l, nel chiarire i termini di

questa tensione e nel farli interagire positivamente. Non c una formula data. Non esistono

ricette dallesito sicuro. Ogni individuo un mondo a s: unico, irripetibile, irriducibile. E

tuttavia, non si d problema dellindividuo che si esaurisca tutto nei suoi termini individuali.

Senza esserne un passivo o scontato epifenomeno, lindividuo chiama in causa il sociale. I

suoi problemi sono segnali di disagio. unantenna che vibra e lancia messaggi che sono in

realt sintomi clinici: rimandano alle contraddizioni meta-individuali della societ globale.

Makarenko non si stanca di interrogarsi su questa ineliminabile tensione. Si dir: cercare te-

sori e trovare lombrichi. Ma i lombrichi possono essere tesori. Riciclano. Fertilizzano. Ri-

danno vita a terreni esausti. I lombrichi trasfigurano.

Verso la fine della Parte terza, c un passo misterioso del Poema pedagogico sulla trasfi-

gurazione, quasi unosservazione fatta di sfuggita, non pi dun cenno o di un confronto al-

lusivo. Duemila anni fa circa scrive Makarenko su una collina sacra simile a quella di

Kurjaz, Ges Cristo insieme a due assistenti organizz un identico trucco nel cambiar

dabito come noi a Kurjaz (op. cit., p. 369). Ridotta a un cambiar dabito, questa sarebbe la

trasfigurazione laica, una sorta di travestimento che spezza la monotonia della quotidiani-

t. Laccenno di Makarenko mi richiama alla mente le pagine del Ramo doro di James George

Frazer, l dove lautore si dilunga ma il brano fu poi espunto nelle edizioni spurgate a

grande tiratura - intorno alluccisione del re e alla crocefissione del Cristo. Sembra che il

mite iconoclasta che era Frazer abbia avuto paura degli stessi risultati della sua ricerca com-

parativa interculturale, specialmente quando questa intaccava alla base la fede cristiana co-

me unica via per la salvezza ultraterrena nellepoca del bigottismo vittoriano ottocentesco.

Non ho motivi per credere, tuttavia, che il metodo pedagogico delineato da Makarenko do-

vrebbe soffrire a causa di consimili blocchi psico-religiosi. La strada che egli indica allauto-

sviluppo della comunit umana, semplicemente e unicamente umana. Con unauto-

deprecazione piuttosto inaspettata, il libro di Makarenko termina augurandosi che sia pros-

sima la fine di libri simili, quando si potr smettere di scrivere poemi pedagogici.


luglio 2009

Franco Ferrarotti

Il laboratorio Makarenko

Una questione su cui credo opportuno soffermarmi in queste poche pagine riguarda la

rilevanza che la nuova edizione italiana del Poema pedagogico, curata da Nicola Siciliani de

Cumis, assume sul piano della specifica didattica universitaria, ma credo, per la metodologia

che la sostiene, della didattica in generale. Mi riferisco alla pratica e alla tecnica del colletti-

vo, parola chiave del Poema, che rende la nuova versione in lingua italiana del testo di An-

ton Semnovi Makarenko il felice esito non solo dellimpegno di uno dei maggiori studiosi

dello scrittore ed educatore ucraino, ma il risultato del coinvolgimento e della partecipazione

degli stessi studenti della Prima Cattedra di Pedagogia generale dellUniversit degli studi di

Roma La Sapienza. Per pi di quindici anni coinvolti nella lettura, traduzione, contestua-

lizzazione e interpretazione del Poema pedagogico; oggetto non solo dei corsi della Cattedra

ma anche dei laboratori autogestiti, dei seminari, quindi di elaborati scritti desame, di te-

sine e tesi di laurea, che hanno trovato collocazione in riviste, in opere miscellanee, in mono-

grafie e antologie.

Un enorme lavoro, un complesso intreccio di didattica e ricerca quello che Siciliani of-

fre al lettore, con lavvertenza di non considerarlo concluso; la puntualit con cui sottolinea i

limiti della traduzione, la sollecitazione a ulteriori controlli e confronti fanno dellopera un

work in progress a cui gli studenti per primi, compatibilmente con i loro interessi e le loro pos-

sibilit, sono chiamati a collaborare.

Ecco che nel quadro di una didattica della ricerca le scritture scientifiche bambine, i

saggetti critici minimi, appena iniziali, possono diventare e sono diventati, in molti casi, pre-

ludio ad altri e pi compiuti esiti scientifici. Testi che affrontano il rapporto tra lindividuale

e il collettivo, il tema del lavoro delluomo nuovo, la felicit e la prospettiva, leroe, il gio-

co, la pedagogia familiare, la pedagogia dellantipedagogia, il sogno e la meraviglia, il va-

lore della diversit, Makarenko oltre Makarenko, i suoni, i movimenti e le visioni; come

documenta il Makarenko didattico 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia (a cura di Siciliani

de Cumis, con la collaborazione di Chiara Coppeto, Roma, Edizioni Nuova Cultura, 2009).

Una didattica universitaria che non trascura il gi appreso, ma muove dalle istanze culturali

del potenziale ricercatore; una pratica educativa che considera la precedenza ideale dellappren-

dimento sullinsegnamento. In questo caso di quanto acquisito nel corso dellesperienza universi-

taria ma anche nellinsieme delle relazioni sociali, quale presupposto di un percorso formativo e

autoformativo orientato ad una qualche progettualit autogratificante.

Lintento di realizzare, per quanto possibile, una forma di insegnamento che mantenga

un carattere ludiforme, gratificante, motivante, ma collocato nella prospettiva di ulteriori svi-

luppi scientifici e professionali, e proprio a tale fine si richiede lassunzione delle norme fon-

damentali che regolano tanto lindagine quanto la scrittura scientifica.

Anche in questo modo lUniversit pu diventare spazio per la ricerca e la didattica in-

sieme, ma non con unutenza interna funzionalmente ristretta e con poche possibilit di

scambio con lesterno; al contrario il futuro dellistituzione si gioca sulla capacit di sapersi

riposizionare in un contesto che vede laffermarsi di una domanda di istruzione e formazio-

ne superiore a livello di massa e che richiede il superamento da parte delluniversit di ogni

Makarenko XXIV

autoreferenzialit, assumendo, tra l'altro, il lavoro collegiale degli stessi docenti quale condi-

zione del successo didattico ed educativo.

Quello che complessivamente e in sintesi si profila, didatticamente, un procedere da

una fase in cui si tende a disciplinare [], a ottenere una certa specie di conformismo []

dinamico, a una scuola creativa; un termine che indica, per usare le parole di Gramsci,

una fase e un metodo di ricerca e di conoscenza, e non un programma predeterminato con lobbligo

delloriginalit e dellinnovazione a tutti i costi. Indica che lapprendimento avviene specialmente per

uno sforzo spontaneo e autonomo del discente, e in cui il maestro esercita solo una funzione di guida

amichevole come avviene o dovrebbe avvenire nellUniversit1.

LUniversit come spazio di libera ricerca, a cui gli studenti sono chiamati a cooperare in

ragione di un modello pedagogico, per cos dire, della convertibilit della didattica nella ricer-

ca, e viceversa.

Cooperatori nostri in questo lavoro, affermava Antonio Labriola nel discorso del 14

novembre 1896, dove avanza una chiara proposta di politica culturale, articolata in precisi

itinerari di ricerca, in concreti propositi educativi e, perfino, nellobiettivo didattico di far co-

gliere a colleghi e studenti il modo che gli proprio di intendere l'insegnamento e l'appren-

dimento universitario.

Ma L'Universit e la libert della scienza fu anche l'occasione per ribadire quelle che si

vanno delineando come le specificit del lavoro scientifico, che non un semplice attributo

dei singoli [] ma quello che si fa, si produce e si sviluppa per entro alla cooperazione di

tanti discutitori, e critici, ed emuli, e concorrenti. Anche questo lavoro , come tutti gli altri,

fondato sulla secolare accumulazione di energie, e su l'esercizio della cooperazione sociale.

Ecco allora il diritto degli studenti di discutere [] la scienza che viene rivelata loro.

Il discutere condizione dellapprendere; e la critica la condizione del progresso. Ma per

discutere occorre gi aver imparato. La scienza lavoro e il lavoro non improvvisazione.

Su questa base afferma infine Labriola

saremo, per fermo, pi orgogliosi, se, associando voi allopera nostra la vostra intelligente docilit, ci

permetterete di chiamarvi cooperatori nostri in questo lavoro, che il pi gradito e nobile che capiti ad

un uomo di esercitare ordinatamente, anzi commilitoni sotto l'insegna di quella libera e spregiudicata

ricerca, che per noi e per voi tutti diritto e dovere ad un tempo.

Daltra parte che cos la didattica se non quellattivit che generi altra attivit, il sug-

gerire pi che dire, l'aver suscitato idee piuttosto che inculcato pensieri ci che caratterizza

la pedagogia e la didattica dellautore dei Saggi e che segna la continuit tra il teorico del co-

munismo critico e il Labriola pre-marxista, che nel testo Dell'insegnamento della storia indica

quale fine della didattica quello, per mezzo dellistruzione, di suscitare l'interesse im-

mediato, multiforme e concentrato per le cose del mondo interiore ed esteriore.

Nel Cassinate come in Antonio Gramsci rintracciabile il fondamento di quella conce-

zione delluniversit, che Siciliani si impegna a tradurre nel presente, come tempo di rifles-

sione, di approfondimento, di ricerca, di conquista di una cultura storico-critica, che il La-

1 A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, Edizione critica dellIstituto Gramsci, a cura di Valentino Gerratana, Torino,

Giulio Einaudi editore, 1975, p. 1537.

Poema pedagogico XXV

briola in realt contraddice riducendo l'educazione ad accomodazione sociale, ad adegua-

mento degli uomini alla date condizioni di esistenza. Quando invece si tratta di garantire

problematicamente una riqualificazione dellumano, del sociale e del politico-quotidiano;

quando, riprendendo le parole di Dewey, una comprensione intelligente del presente

quanto della storia passata in certa misura una leva per muovere il presente in direzione

di un certo genere di futuro.

Un insegnamento e apprendimento quindi che non cede alle facili semplificazioni ma-

nualistiche e che si impegna nel proporre l'assunzione a punto di forza delluniversit di

massa il lavoro collegiale, quale presupposto della capacit di rispondere ai bisogni

dellutenza tutta. Senza per questo abdicare alla funzione istituzionale che propria

dellUniversit: luogo tanto di ricerca quanto di insegnamento, momenti non separati ma po-

sti in un rapporto di interazione, il tutto facendo leva sul diretto coinvolgimento degli stu-

denti nelle attivit di indagine.

Corsi, laboratori, elaborati scritti, individuali e collettivi, schede, recensioni, primi saggi,

produzioni tutte sottoposte a verifiche, aggiustamenti e approfondimenti, imbastiscono una

rete didattica e indagativa che rendono possibile incrementare la produttivit sociale del la-

voro nelluniversit di massa, rappresentato in primo luogo dal suo esito finale: la tesi di

laurea, quale risultato provvisorio ma allo stesso tempo presupposto per ulteriori sviluppi.

Ecco quindi gli studenti chiamati a misurarsi con una pedagogia sui generis, o meglio

con unantipedagogia che si definisce, provvisoriamente, nel corso della stessa narrazione

del Poema pedagogico; rappresentazione, tra letteratura e pedagogia, di una ricerca formativa e

autoformativa in costruzione, orientata dalla prospettiva di un nuovo sentire, un nuovo sen-

so comune conforme a quella che avrebbe dovuto essere la nuova base sociale sovietica.

Nel leggere, rileggere, discutere, schedare, recensire, nellelaborare testi e giudizi sui ca-

pitoli dellopera e sullopera stessa delleducatore e scrittore ucraino, gli studenti si fanno

protagonisti dellinterlocuzione con un classico a partire dal presente vissuto e allo stesso

tempo accedono al Laboratorio Makarenko, dove convergono con le loro le competenze, sa-

peri e interessi. Su questa base sono sollecitati ad individuare e selezionare i problemi ogget-

to di ricerca, a formulare ipotesi e argomentazioni sostenute filologicamente, a produrre un

qualche giudizio storico.

Un percorso che, se chiama in causa il collettivo dei docenti-ricercatori, rende concreta

per gli studenti quella funzione di cooperatori nostri, riprendendo ancora Labriola, anzi

commilitoni sotto l'insegna della libera e spregiudicata ricerca2.


giugno 2009

Vincenzo Orsomarso

2 Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, L'educazione di uno storico, Firenze (Pian di San Bartolo), Luciano Manzuoli Edito-

re, 1989, p. 137. Per le citazioni da Labriola, si rimanda a A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, a cura di N. Siciliani de

Cumis, Torino, UTET, 1981, passim e a ID., Saggi sul materialismo storico, a cura di A. Guerra e V. Gerratana, Roma,

Editori Riuniti, 19773, passim.

Il Poema, romanzo di iniziazione e di vita nuova

Il Poema pedagogico innanzitutto un grande racconto, che appassiona chi lo legge. Ed

uno dei pochi racconti di grande impianto che mette, in modo esplicito, il compito e larte

delleducare a fondamento del paesaggio umano e delle trame narrative. Questa sua natura

ne fa la vera fortuna. Infatti il Poema di Makarenko, al di l delle sorti che ha avuto, nel bene e

nel male, presso le accademie pedagogiche, stato e resta un libro generativo di molte altre

storie. Qui racconter la mia. Perch, in qualche modo, questo libro stato per me un ro-

manzo di iniziazione.

Avevo diciannove anni, lanno dopo il liceo. Avevo appena ottenuto da privatista la li-

cenza magistrale. Perch sapevo che quel titolo mi abilitava al concorso per diventare mae-

stro. Un burbero e arguto professore della commissione alla fine dellesame mi disse con to-

no perentorio: Vuoi fare il maestro? Allora devi leggere il Poema pedagogico. Lo devi legge-

re. I libri sincontrano a volte cos, quasi per caso o per destino. Lessi il Poema pedagogico in

Svizzera durante quella estate. Facevo il garzone in un elegante negozio del centro di Gine-

vra. Vendevo borse, portafogli, cinture. La sera prendevo il tram che portava verso il confine

francese e tornavo in una casetta avuta in prestito per tre mesi da un amico. Era piccola, con

il tetto basso e spiovente, coi pavimenti tavolati di legno. E leggevo il Poema pedagogico. Men-

tre leggevo mi sentivo parte del racconto. Quasi che quella casetta prestata fosse unisba u-

craina e fuori vi fosse la grande pianura. Le immagini dei luoghi narrati riempiono la testa e

danno senso ai libri. Di pi quando si ragazzi. Le serate estive erano meravigliose Il cie-

lo si stendeva ampio, vivo e limpido, il bosco taceva nel tramonto, i profili dei girasoli si rac-

coglievano ai margini degli orti a riposare dopo la calura3.

Annotavo le pagine del Poema con la matita. Ho riguardato quelle annotazioni dopo

trentacinque anni. Le ho letteralmente ri-scoperte. Certo, erano ingenue; e, tuttavia erano

motivate dal voler davvero apprendere a fare il maestro. Mi ha colpito, a distanza di tem-

po, quanto fosse stata meticolosa quella mia lettura: ogni cosa segnata la avevo intesa come

vitalmente importante per il mio futuro mestiere, come se la dovessi tenere in mente per

sempre. Quasi un apprendistato. E oggi, rileggendo quelle mie note, ho innanzitutto pensato,

ancora una volta, che la bellezza e la forza dei ragazzi di tutti i ragazzi e anche di se stesso

da ragazzo sta proprio nel prendere un compito sul serio. Perch anche oggi non affat-

to vero che i ragazzi sono poco capaci di seriet, come spesso, molto ingiustamente, si ripe-

te. In realt si dice questo di loro per tenerli al margine del mondo del quale si dovranno im-

padronire e occupare al nostro posto. E ho, poi, pensato che vi una corrispondenza potente

tra il prendersi sul serio dei ragazzi dinanzi alla vita adulta alla quale si stanno affacciando e

il prendere sul serio quel passaggio della vita giovanile da parte di chi educa. Prendere sul

serio: dare pieno credito agli intendimenti e agli atti di chi cresce e cerca di diventare

grande. Questo, in fondo, il fulcro su cui poggia la funzione educativa. Ed lo stesso sul

quale si fonda tutto lintreccio narrativo, pagina dopo pagina, del Poema pedagogico. Per que-

sto la lettura del Poema resta un autentico dono per chiunque voglia imparare ad educare.

3 A. S..MAKARENKO, Poema pedagogico, p. 143 della presente versione.

Makarenko XXVIII

Va detto: il mio scrivere da ragazzo a margine delle pagine del Poema pedagogico era an-

che un esercizio di adesione e molte delle annotazioni erano entusiaste. Ero un giovane co-

munista. E bench non amassi affatto lortodossia tanto che disprezzavo il Gran Partito e

ritenevo lURSS una potenza ormai nemica di ogni rivoluzione pure il capitolo del Poema

sul Komsomol mi riscaldava il cuore. E di certo non davo importanza, nel leggere il Poema, ai

continui rimandi alla eka n notavo ladulazione verso il suo capo, Felix Edmundovi Dze-

rinskij4 che diede il nome alla seconda colonia guidata da Makarenko, un eroico bolscevi-

co morto dinfarto prematuramente mentre accusava Trotskij di alto tradimento e non prima

di essere stato il fondatore del sistema del terrore. N mi colpiva lastio che le pagine proprio

di quel capitolo, che narra vicende del 1923, emanano contro i kulaki, considerati una catego-

ria nemica e che di l a tre anni furono loggetto, appunto, delleliminazione in quanto clas-

se voluta da Stalin e furono perci deportati e sterminati a centinaia di migliaia. Ero un gio-

vane comunista. Cos il capitolo sul Komsomol mi spingeva a annotare che s, la pedagogia

cosa importante ma c unappartenenza a quella parte del mondo che aspira alla giustizia

che la cosa decisiva. Di quel mio entusiasmo per la possibilit di un mondo fatto di liberi

ed uguali non so vergognarmi. Ma mi vergogno della mia giovanile rimozione della trage-

dia rappresentata dal regime del terrore che pure sta sullorizzonte del Poema. Un regime

che avvi la costruzione dellimmane sistema concentrazionario sovietico, fondato sul lavoro

schiavistico e che ha portato alla morte milioni di innocenti. Non era ignoranza la mia. Certo,

non avevo letto la mole di documentazione oggi disponibile a riguardo e non avevo ancora

pianto leggendo i Racconti della Kolyma5. Ma proprio in quegli anni mio padre mi aveva rega-

lato Buio a mezzogiorno6 e Reparto C7. E casa nostra era frequentata da Gustav Herling, dei cui

figli ero amico di infanzia e il cui libro Un mondo a parte8 avevo letto in quarto ginnasio. Sa-

pevo quel che si doveva sapere.

Mi sono presentato al concorso magistrale del 1975. Era prevista, per la prova orale, la

preparazione di un autore. Vale a dire si doveva studiare un pedagogista. Volevo portare

al concorso Makarenko. Lo volevo con tutta lanima. A tal fine avevo letto anche Bandiere

sulle torri, vari articoli qui e l trovati e ricordo il secondo volume del testo di Manacorda9

dedicato alle scuole in URSS e anche un vecchio numero di Riforma della scuola dedicato

alla pedagogia sovietica10. Prima della prova orale andai a consigliarmi con quel professore

arguto. Lo andai a cercare allIstituto magistrale dove mi aveva detto che insegnava. Lo tro-

vai fuori dalla scuola, al bar. strano come si ricordano certe cose quando queste sono fon-

4 Dzerinskij fu fondatore della eka, poi GPU e istitu la famigerata prigione della Lubjanka dove venne av-

viata la pratica della tortura contro ogni tipo di opposizione o dissenso anche interno al partito. 5 V. T. ALAMOV, I racconti della Kolyma, Torino, Einaudi, (v. edizione 1999); prima edizione 1989. Il libro, di

struggente tragicit e bellezza, mostra dallinterno linferno del sistema del gulag. 6 A. KOESTLER, Buio a mezzogiorno, Milano, Mondadori (v. edizione 1996); prima edizione 1941. Il libro, ispirato

alle vicende di Bucharin, bolscevico onesto condannato a morte, racconta la ferocia del terrore che colp innanzi-

tutto migliaia di rivoluzionari leali allURSS. 7 A. I. SOLENICYN, Reparto C, Torino, Einaudi, (v. edizione 1969). Il libro descrive la vita nel vasto sistema del

gulag. 8 G. HERLING, Un mondo a parte, Bari, Laterza, 1958. Prima edizione 1950. Il libro, a lungo celato e rimosso, ha

raccontato con ammirevole sobriet agli italiani, ben prima del disgelo kruscioviano, la vicenda dellautore,

giovane polacco imprigionato in URSS senza ragione, aprendo uno dei primi squarci sullorrore del gulag. 9 M. A. MANACORDA, Il marxismo e leducazione II volume, La scuola sovietica, Roma, Armando, 1965. 10 Riforma della scuola, anno XIII, n. 8-9: URSS 1917-1967, La scuola della rivoluzione.

Poema pedagogico XXIX

dative di quel che hai in mente di fare nella vita. Mi guard severamente e scand le parole:

Tu non tazzardare a portare Makarenko alla prova orale. Non si porta un comunista al

concorso. Se proprio ami quelle parti del nostro bel mondo, allora porta Tolstoj. Tolstoj e tut-

to quel che riguarda Jasnaja Poljana. Ecco cosa devi fare. Se vuoi vincere il concorso. Perci

non tazzardare!. Mi dispiacqui molto. Ma io volevo vincerlo il concorso. E quel mese di

giugno tradii Anton Semnovi. Ascoltai quel mio burbero e amorevole orientatore di cui

neanche ricordo il nome e portai Tolstoj alla prova orale del concorso. Durante il collo-

quio mi soffermai sulla scuola di Jasnaja Poljana11 e sulla sua ispirazione a Rousseau. E par-

lai dei Quattro libri di lettura12 e non della Colonia Gorkij come avrei voluto.

Portai Tolstoj al concorso dopo aver letto Makarenko e neanche ero consapevole dei

molti e ricchi fili che legavano e opponevano tra loro la tradizione nata con Tolstoj e Maka-

renko13. Allora non comprendevo quel che oggi so vedere tra le righe del Poema, cose relative

al rapporto complesso tra Makarenko e lutopia di una scuola liberatrice14 incarnata dalla

tradizione tolstojana, tra il bolscevismo e le aspirazioni delle correnti culturali libertrie che

11 Jasnaja Poljana era il luogo di nascita di Lev Tolstoj; in quel podere, ereditato dai genitori egli fond una

scuola per i figli dei contadini dove si tennero regolari lezioni a partire dal 1859; la scuola si ispirava allmile di

Rousseau ed stata considerata esperienza precursora delleducazione anti-autoritaria. 12 L. N. TOLSTOJ, I quattro libri di lettura, Torino, Einaudi, 1994. Prima edizione 1875. 13 Il rapporto tra il tolstojsmo e la pedagogia post-rivoluzionaria complesso e ha una vasta letteratura scienti-

fica che qui non voglio richiamare. Ben prima della rivoluzione Lenin fu grande estimatore di Tolstoj tanto che lo

descrisse come specchio e in qualche modo anticipatore della rivoluzione (v. V. I. LENIN Tolstoj, specchio della ri-

voluzione russa, in Op. compl., Vol. XV, Roma, Editori Riuniti, 1967). Makarenko stesso si era formato sulla rivista

Jasnaja Poljana, nata proprio da quella esperienza tolstojana e venerava il grande scrittore. Durante gli anni del-

la sua prima formazione da pedagogista, tra il 1904 e il 1908, egli si nutr da un lato del dibattito della neonata as-

sociazione degli insegnanti che si ispiravano al socialismo e, dallaltra, della rivista Libera educazione, di ispi-

razione proprio tolstojana, tanto che lo scrittore firm un articolo sul primo numero, nel 1908. Ci che come edu-

catore mi colpisce ogni volta di quanto il tema del conflitto tra tenuta della regola e rispetto della libert di ogni

ragazzo accompagni tutto il Poema. Del resto lequilibrio tra presidio delle regole e promozione un tema centrale

di ogni riflessione educativa. Cos bench fosse contrario a perseguitare i ragazzi per ogni sciocchezza in nome

delleducare, tuttavia Makarenko mai approv la tradizione tolstojana che pure ebbe un certo seguito anche dopo

la rivoluzione. Tanto che nel Poema la critica aspramente: eravamo continuamente tormentati dalle prediche

delleducazione libera. Makarenko ha probabilmente cercato di tenere una posizione intermedia: Non lo sa-

pevo ancora, ma avevo un lontano presentimento, che n la disciplina del singolo n la completa libert del singo-

lo fossero la nostra musica (v. Poema pedagogico, p. 82 della presente versione). 14 Forse solo ora possibile situare nellesperienza di Jasnaja Poljana una delle nascite delleducazione libera

e attiva, ben prima di Cecil Reddie nonch, per altri versi, di Illich e Freire. Lunico metodo distruzione

lesperimento e lunico criterio pedagogico la libert. Dovunque il popolo forma la parte principale della pro-

pria istruzione non nella scuola, ma nella vita. Cos diceva Tolstoj durante i suoi viaggi allestero (v. LEV TOLSTOJ,

Diari). Dunque, il grande scrittore possedeva, ben prima della rivoluzione, intuizioni importanti nei riguardi

delleducazione coercitiva e mostrava la contraddizione tra unapparente volont di istruire le masse e la realt di

un progetto per colonizzarle. Per Tolstoj, insomma, vi un rischio che leducazione non sia formazione ma condi-

zionamento a regole che verranno rispettate per paura o sottomissione allautorit. Allo stesso modo la cultura

non traduzione dellesperienza in qualit personali, ma estraniazione dal proprio ambiente. Makarenko si misu-

r con questa vena libertria porofondamente radicata in particolare nel mondo contadino russo e nellidealizza-

zione del suo valore intrinsecamente comunitario. E prese sostanzialmente laltra direzione. Eppure non ader

mai agli schematismi che individuavano ogni possibile emancipazione in un indottrinamento dallalto. Infatti egli

organizz la vita dei ragazzi il tema della vita come entit centrale resta comune con Tolstoj ma si astenne

sempre dal voler spiegare continuamente ad ogni educando come ci si deve comportare (v. MAKARENKO, Po-

ema pedagogico, p. 81 della presente versione).

Makarenko XXX

anticiparono la rivoluzione. Ma soprattutto oggi vedo quanto la polarizzazione tra la libert

del singolo bambino o adolescente e la regolazione della stessa avesse a che fare con tutto

questo. E vedo, al contempo, quanto lintera tessitura del Poema pedagogico anticipasse temi e

nodi ricorrenti in tutta la seconda met del secolo scorso non solo della pedagogia ma della

psicologia e delle teorie sullo sviluppo umano, nodi e temi che arrivano fino a noi15.

A ventanni mi ero semplicemente trovato, cos, tra Tolstoj e Makarenko, come un asi-

nello in mezzo ai suoni. Eppure vinsi il concorso e entrai di ruolo in una classe elementare

tre mesi dopo. E non feci male il maestro neanche il primo anno. Perch, poi, fare scuola fa-

re scuola. E, anche grazie al Poema, io mi dedicai proprio a quel fare.

Di Makarenko non mi sono pi occupato. Solo, quattro o cinque anni dopo il concorso

comprai le Memorie16, allora uscite e che, in verit, memorie non erano affatto bens il frutto

di interviste svolte dal Makarenko Referat di Marburg al fratello di Anton Semonovic, lesule

anti-sovietico Vitalij Makarenko. Ricordo che la lettura di costui mi aveva infastidito. Forse

perch Vitalij era stato una guardia bianca e io comunque volevo difendere dentro di me la

bont della Rivoluzione dOttobre. O perch dipingeva Makarenko da ragazzo come un po-

vero miope pateticamente impacciato e questo mi offendeva. O, forse, perch Vitalij aveva

voluto bene al fratello Anton Semonovic ma lo aveva tradito, come avevo fatto io al concorso

magistrale.

Non sono mai stato in Russia ma essa mi segue con magica persistenza. E sono soprat-

tutto le letture che mi hanno nutrito di Russia. Cos, una volta ero in vacanza con mio pa-

dre e stavo leggendo I demoni. Gli chiesi: Pap, hai mai letto I demoni di Dostoevskij17. Mio

padre non si distrasse dal suo solitario e mentre continuava a maneggiare le carte: Non cer-

to io mi rispose ma un ragazzo di tanti anni fa che ha il mio stesso nome e corrisponde ai

miei dati anagrafici. Queste parole fulminanti di mio padre mi sono rivenute prepotente-

mente alla mente quando, sollecitato da Nicola Siciliani de Cumis, ho riletto, in questa

15 interessante notare quanto il Poema sia, appunto, attraversato dal tema regolazione/libert. Intanto perch

la regolazione e lapprendimento ricondotto non gi alla regola presa in astratto ma al collettivo che si con-

figura come luogo di relazioni e regolatore, come contesto sociale di apprendimento si potrebbe dire, con uneco

che, per un docente come me, suona quasi vigotskijana. Siccome noi lavoriamo comunque nel mezzo di relazioni

e considerato che proprio la relazione si presenta come loggetto reale della nostra attivit pedagogica, noi abbia-

mo, davvero, sempre davanti a noi un duplice soggetto, la persona e la societ (v. MAKARENKO, Poema pedagogico,

p. 521 della presente versione).

Oggi ancora, in Italia, si discute allinfinito se la scuola debba regolare in modo sostanzialmente uguale per

tutti la propria offerta o se, invece, deve imparare a differenziare lofferta stessa e misurarsi con ciascuno. La con-

dizione abilitante, infatti, che la scuola offre pur essendo una istituzione nata per tutti condizione realizza-

ta solo se, come scrive Amartya Sen (Cfr. Le disuguaglianze, Bologna, Il Mulino, 1994), offre uneffettiva crescita

della capacit e della libert di ogni singola persona di progettare e avere una vita propria. Dunque ancora oggi

cos come in tutta la narrazione del Poema pedagogico la fatica sta proprio nella costante ricerca di un punto di

conciliazione tra la sicurezza data a tutti e la prospettiva di favorire empowerment e maggiore libert individuale

nelle scelte. Sono due poli, ad un tempo, complementari ma tra loro anche confliggenti come oggi osservano molti

autori (cfr. Z. BAUMAN, La societ individualizzata, Bologna, Il Mulino, 2002; ID., Dentro la globalizzazione, le conse-

guenze sulle persone, Bari, Laterza, 2001; U. BECK, Tramonto delle sicurezze e nuovo impegno civile, Roma, Carocci,

2000; R. CASTEL, Linsicurezza sociale. Che significa essere protetti?, Torino, Einaudi, 2004). 16 V. S. MAKARENKO, Anton S. Makarenko nelle memorie del fratello. A cura di B. M. Bellerate, Roma, Armando e-

ditore, collana Educatori e pedagogisti nellopera e nellazione, 1977. 17 Cfr. F. M. DOSTOEVSKIJ, I demoni, Milano, Feltrinelli, 2000; prima edizione 1871.

Poema pedagogico XXXI

splendida nuova versione, il Poema pedagogico. davvero unaltro e non sono pi lio di al-

lora la persona che ha riletto questo libro.

Vedo altre cose. Ho gi detto di alcune ricorrenze del Poema che segnalano, con la bel-

lezza del racconto e lacume dellimpietosa auto-riflessione, temi di grandissima attualit, ri-

guardanti linestricabile contraddizione tra la crescita di tutti e lemancipazione di ognuno.

Ma vedo oggi, in primo luogo, quanto sia attuale e presente loggetto stesso del racconto, la

ragione per la quale Makarenko lavor e scrisse. Solo a voler guardare il nostro mondo cos

com, infatti, del tutto evidente che la materia viva, il primo contenuto del Poema ci ri-

guarda ancora. Il che fare, il come poter, concretamente, affrontare la questione dei ragazzi

pi esclusi dalle opportunit della vita. Che siano i ragazzi privi di dimora e senza guida n

accompagnamento adulto. O i ragazzi precocemente al lavoro o senza istruzione n forma-

zione. O i ragazzi che lungo la loro via hanno incontrato tanta sfortuna da avere imboccato

strade crudeli.

S, sono passati ottanta anni dai giorni descritti nel Poema pedagogico. E abbiamo lasciato

alle spalle ben oltre la rivoluzione e la guerra civile le grandi persecuzioni e gli stermini

del secolo passato, la Seconda Guerra Mondiale, i decenni della confrontazione tra i blocchi e

il lungo tempo delle ricostruzioni e della immane crescita nello sviluppo delle scienze, delle

tecnologie e delle forze produttive, della ricchezza e del benessere, il consolidarsi dello stato

sociale ben oltre i confini dei paesi pi ricchi, la solenne affermazione dei diritti dei bambini

a livello planetario, stabiliti dalla Convenzione di New York18. Eppure la questione a cui si

dedic Makarenko resta ancora la grande questione educativa del nostro tempo. A Nord e a

Sud del mondo, ben al di l dei confini della sua Russia e fin nel cuore della civilissima Eu-

ropa e del nostro Paese.

Quando sul finire del 1921 il giovane potere sovietico decise di espandere scuola e for-

mazione a tutti i ragazzi di quellimmenso territorio conquistando a quella causa insieme a

Makarenko migliaia di insegnati e giovani docenti che uscivano dalle scuole di pedagogia,

si calcolavano in 8 milioni i besprizorniki19, i ragazzini vaganti tra tutte le Russie. Essi gira-

vano in bande sopravvivendo come potevano, senza tutela, appunto, n guida alcuna, com-

mettendo anche delitti. Nel 1999, secondo le stime delle Nazioni Unite, i bambini che girava-

no profughi nel mondo erano almeno 50 milioni di cui 10 milioni gravemente traumatizzati

psicologicamente per perdita violenta di genitori, violenze e atrocit. Dopo altri 7 anni, nel

2006, erano ancora circa 40 milioni20. E la recente crisi economica ha arrestato la tendenza alla

diminuzione. Ma questi sono solo i bambini e ragazzi oggi in fuga dai conflitti armati, in tut-

to simili a quei besprizorniki che raggiunsero la colonia Gorkij in seguito alle vicende della

guerra civile in Russia negli anni Venti del secolo scorso. In aggiunta a questi ve ne sono un

numero imprecisato ma enorme ben oltre 100 milioni! che, in ogni continente, fuggono la

fame e le mille vessazioni della miseria. A volte insieme a familiari o membri della propria

comunit. A volte da soli, con compagni di viaggio e di avventura trovati lungo la via. la

18 La Convenzione dei Diritti del Bambino stata promulgata dallAssemblea Generale dellONU nel 1989 e, rati-

ficata da quasi da tutte le nazioni del pianeta, costituisce la articolata Magna Charta a tutela dei diritti di chiunque

nasca al mondo, fino al diciottesimo anno di et. 19 Letteralmente significa senza tutela. 20 Rapporto del 2006, a cura di Radhika Coomaraswamy, rappresentante speciale del segretario generale

dellONU.

Makarenko XXXII

nuova condizione di non tutelati che, concentrata tra Asia e Africa, per diffusa ovunque

ci sia povert. E anche nella ricca Europa, in condizione generalmente di pace e di notevole

protezione sociale, esistono i non tutelati che vagano. Il Gruppo di esperti sui minori erran-

ti21, presso il Consiglio dellEuropa, ha informalmente valutato bench non vi sia certezza

dei numeri che sono circa 1 milione i bambini, gli adolescenti e i giovanissimi adulti che,

per le pi diverse ragioni e nei differenti modi, vivono vagando, in condizioni di mancanza

di sostegno e guida adulta, dallAtlantico agli Urali. E in Italia i minori stranieri non accom-

pagnati arrivano ogni anno a migliaia22 e qui vivono come possono, privi di veri diritti, per

periodi pi o meno lunghi o ripartono e ritornano.

Anche se i numeri continuano ad essere di difficile stima, certo, dunque, che milioni di

besprizorniki contemporanei attraversano sotto i nostri occhi distratti il mondo globalizzato.

Salvo i crudi documenti delle agenzie internazionali, quasi nessuno ne parla o ne scrive23. Ma

proprio come viene spiegato nel Poema pedagogico con una maestria, un rigore e soprattutto

un insuperato rispetto per gli accadimenti della vita che colpiscono i pi deboli questi mi-

lioni di ragazzi, ovunque si trovino, pur confusi, oppressi e portatori di sofferenze, cercano

nuova vita. Oggi come allora. E, parimenti, cercano in modi espliciti o nascosti tutela, op-

portunit e nuova vita, ovunque nel mondo, gli oltre 200 milioni di bambini completamente

analfabeti, 38 milioni solo nellAfrica sub sahariana24. E vogliono una vita nuova anche gli

860 milioni di giovani adulti che sono analfabeti perch non sono andati mai a scuola da

bambini. E cercano una via di uscita, anche quando non sanno dirlo n chiederlo, quelle cen-

tinaia di migliaia25 di ragazzini italiani di cui a lungo mi sono occupato negli ultimi venti

anni che sono esclusi dalle opportunit della effettiva cittadinanza e dunque della vita per-

ch non hanno ultimato n la scuola n una formazione professionale vera. E cos pure av-

viene per i 317 milioni di bambini e ragazzi di questo nostro mondo che, tra i 5 e i 17 anni,

sono economicamente attivi, ossia producono, con il lavoro, beni e servizi almeno durante

21 Ho coordinato il lavoro di questo gruppo dindagine del 2000; v. Conseil de lEurope, Comit euro-

peen pour la cohesion sociale (cdcs), Programme pour lenfance, Groupe dexperts sur les enfants en er-

rance (pc-va) Rapport sur les enfants en situation derrance. Marzo 2000. 22 Al 31 dicembre 2007 secondo i dati ufficiali raccolti dallOsservatorio nazionale sulle condizioni

dellinfanzia e delladolescenza i minori stranieri non accompagnati censiti dal Comitato Minori Stranieri erano

7.548, di cui oltre il 74,6 percento sprovvisto di documenti. Dalla ripartizione per nazionalit emerge che le prime

tre nazionalit registrate costituiscono oltre il 50 percento delle segnalazioni: Marocco (19,8 percento), Albania

(17,2 percento), Palestina (14 percento); e poi Egitto (10,7 percento, in crescita rispetto al passato), Afghanistan (7,1

percento), Iraq (6 percento), Serbia e Montenegro (3,2 percento). Questo al netto dei bambini di nazionalit ru-

mena e bulgara che oggi sono considerati comunitari. Il dato , comunque, da molti ritenuto largamente per

difetto. 23 Fa bella eccezione a questo assordante silenzio il recente libro di ERALDO AFFINATI, La citt dei ragazzi. Mila-

no, Mondadori, 2008. 24 Cos attesta la recente conferenza Unesco di Dakar (2008). 25 Gli early school leavers questa la dicitura convenzionale per coloro che escono da scuola e formazione pre-

cocemente in Italia sono ben il 21,9 percento della intera popolazione di questa fascia di et. A partire dallet di

fine del nuovo obbligo, si tratta di circa 900.000 persone dai 16 ai 24 anni. Contro la media europea del 14,9 per-

cento, la Germania al 12,1 percento, il Regno Unito al 14 percento, la Francia al 12,6 percento. Ma c di pi. Ab-

biamo gi i nuovi candidati in cantiere: 39.740 ripetenti nella scuola media inferiore in Italia pari al 2,3 percento

del totale nel 2006, 93.747 interruzioni formalizzate e non formalizzate, pari al 6 percento di ragazzi non valutati,

nelle superiori, a cui si aggiungono 185.004 ripetenti nelle scuole superiori pari al 6,9 percento. Pi un 7-10 per-

cento che non si iscrive a scuola ancora, neanche formalmente, dopo la terza media.

Makarenko Anton Semenovic - Poema Pedagogico

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