KRITIK IDEOLOGI MODEL PEMBELAJARAN DIRECT … · manusia. Putuskan sekarang hubungan dengan masa...

KRITIK IDEOLOGI MODEL PEMBELAJARAN DIRECT LEARNING DI SEKOLAH DASAR NEGERI

MONGGANG, BANTUL

SKRIPSI

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Yogyakarta

untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan guna Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh Mirza Bashiruddin Ahmad

NIM 11105241008

PROGRAM STUDI TEKNOLOGI PENDIDIKAN

JURUSAN KURIKULUM DAN TEKNOLOGI PENDIDIKAN FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA MEI 2016

Scanned by CamScanner

P E R S E T U t U A N

Sk r ip s i y a n g b e r j u d u l " K r i t i k I d e o l o g i M o d e l P c m b c l a j i 1r a n D i r e c t 1 E a r n h Bg

d i S e k o l a ï1 D a s a r N c g e r i M o n g g a n g , B a n t u l "

y a n g d i s u s u n o l « h

NU r z a B a s h h u d d i n A h m a d,

N I M 1 1 5 2 4 1 0 0 8 i n i t c l a h d i s c t uj u i

o l e h p e m b i m b i n g u n t u k «l i u j i k a n

Y o g y a k a r t a,

2 8 A p r i l 20 16

p e n

D > S u g c n l i m u W a - M S i

N 1p 19 6 0 0 5 2 0 19 8 6 03 1 (10 3

: ;

v

MOTTO

Bangunlah dunia ini kembali!

Bangunlah dunia ini kokoh dan kuat dan sehat!

Bangunlah suatu dunia dimana semua bangsa hidup dalam dunia damai dan

persaudaraan. Bangunlah dunia yang sesuai dengan impian dan cita-cita umat

manusia. Putuskan sekarang hubungan dengan masa lampau, karena fajar sedang

menyingsing. Putuskan sekarang hubungan dengan masa-lampau,

sehingga kita bisa mempertanggung jawabkan diri terhadap masa depan.

Bangunlah dunia ini kembali!

Dunia Baru tanpa exploitation de l‘homme par l‘homme dan exploitation de

nation par nation.

Dunia Baru tanpa adanya eksploitasi antar manusia satu dengan lainnya, tanpa

adanya eksploitasi bangsa satu dengan lainnya.

- Ir. Soekarno -

To Build The World A New

vi

PERSEMBAHAN

Sembah syukurku kepada Tuhan Yang Maha Esa atas segala rahmat dan hidayahnya yang telah memberikanku kekuatan, kesehatan dan kesabaran dalam

mengerjakan tugas akhir skripsi.

Aku persembahkan cinta dan kasih sayangku kepada kedua orang tua yang telah mendukung sekuat tenaga, memotivasi, dan memberi inspirasi tiada hentinya

kepadaku.

Aku persembahkan karya ini kepada seluruh teman seperjuangan yang selalu menempa diri dengan keras,

agar tidak digilas kehidupan yang penuh banalitas.

vii

KRITIK IDEOLOGI MODEL PEMBELAJARAN DIRECT LEARNING

DI SEKOLAH DASAR NEGERI MONGGANG, BANTUL

Oleh Mirza Bashiruddin Ahmad

11105241008

ABSTRAK

Para praktisi pendidikan di Indonesia banyak yang tidak sadar bahwa mereka tengah berada dalam kontestasi ideologi melalui arena pendidikan. Peneliti ingin menelisik dan menyingkap tabir ideologis model pembelajaran direct learning di SDN Monggang, Bantul. Penelitian ini dilakukan untuk menggambarkan implementasi direct learning, melacak modus operasi ideologi, persebaran bentuknya, derivasi ideologis, praktek dominatif dan hegemonik yang terdapat di dalam model pembelajaran direct learning.

Penelitian yang dilakukan bersifat kualitatif deskriptif. Objek penelitian adalah proses pembelajaran yang melibatkan guru dan siswa kelas 2 SDN Monggang, Bantul. Teknik penelitian berbentuk observasi non partisipasi. Pengumpulan data dilakukan dengan teknik perekaman kamera dan suara serta depth interview kepada guru dan siswa. Analisis data menggunakan triangulasi data dan hipotesis kerja.

Hasil penelitian memperlihatkan fakta bahwa direct learning yang dilaksanakan tanpa melakukan analisis karakteristik mata pelajaran dan jenis pengetahuan. Direct learning beroperasi pada modus teacher centered approach dengan menggunakan psikologi behaviorisme kaku yang menjadikan guru sebagai subjek pebelajar dan siswa sebagai objek belajar. Hegemoni kekuasaan di kelas sangat terasa dikuasai oleh guru yang dapat dilacak melalui teacher centered approach, dimana guru menjadi penguasa dan pemilik pengetahuan, sosok yang selalu menentukan citarasa dan rational choices siswa. Kata kunci: behaviorisme, guru, penindasan, hegemoni, kekuasaan.

viii

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis ucapkan kehadirat Tuhan Yang Maha Esa dengan

kasih dan sayang-Nya dapat memberikan jalan untuk menyusun skripsi dengan

judul “Kritik Ideologi Model Pembelajaran Direct Learning di Sekolah Dasar

Negei Monggang, Bantul “ dengan baik.

Penyusunan skripsi ini dapat selesai dengan baik tidak terlepas dari

bantuan dan dukungan oleh berbagai pihak. Oleh kerena itu pada kesempatan ini

penulis dengan segala kerendahan hati mengucapkan terima kasih kepada yang

terhormat:

1. Bapak Dr. Haryanto, M.Pd selaku Dekan Fakultas Ilmu Pendidikan yang

telah memberikan izin untuk menyusun skripsi ini.

2. Bapak Dr. Sugeng Bayu Wahyono, M.Si, selaku Ketua Jurusan Kurikulum

dan Teknologi Pendidikan yang telah memberikan izin dan fasilitas jurusan

untuk penyelesaian skripsi ini.

3. Bapak Dr. Sugeng Bayu Wahyono, M.Si, sebagai Pembimbing yang selalu

memberikan masukan, memotivasi dan menjadi partner diskusi dalam proses

penyusunan skripsi ini.

4. Bapak/Ibu Dosen Jurusan Teknologi Pendidikan yang telah mencurahkan

waktu dan membekali ilmu selama di bangku perkuliahan.

5. Kepala Sekolah SDN Monggang yang telah meberikan izin dan kesempatan

penulis untuk melakukan penelitian.

6. Ibu Guru wali kelas dan seluruh siswa kelas II B di SDN Monggang yang

telah berpartisipasi dalam penelitian.

ix

7. Ayah dan Ibu serta segenap keluarga yang tak henti-hentinya selalu

mendukung sekuat tenaga dan selalu memberikan motivasi dalam penyelesain

skripsi ini.

8. Seluruh teman-teman yang memberikan dukungan sehingga skripsi dapat

terselesaikan dengan baik serta semua pihak yang telah membantu dalam

penyusunan skripsi ini.

Akhir kata, semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi siapapun yang

berniat membuka khazanah keilmuan perspektif kritis.

Yogyakarta, 21 Mei 2016

Penulis

x

DAFTAR ISI

hal

HALAMAN JUDUL ...................................................................................... i

HALAMAN PERSETUJUAN ....................................................................... ii

HALAMAN PERNYATAAN ...................................................................... ii i

HALAMAN PENGESAHAN ....................................................................... iv

HALAMAN MOTTO .................................................................................... v

HALAMAN PERSEMBAHAN .................................................................... vi

ABSTRAK ..................................................................................................... vii

KATA PENGANTAR ................................................................................... viii

DAFTAR ISI ................................................................................................. x

DAFTAR GAMBAR .................................................................................... xii

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xiii

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ............................................................................ 1

B. Identifikasi Masalah .................................................................................. 5

C. Pembatasan Masalah ................................................................................. 6

D. Rumusan Masalah ..................................................................................... 7

E. Tujuan Penelitian ....................................................................................... 7

F. Manfaat Penelitian ..................................................................................... 7

BAB II KAJIAN TEORI

A. Kritik Ideologi ........................................................................................... 9

B. Model Pembelajaran Direct Learning ....................................................... 19

1. Pengertian Model Pembelajaran Direct Learning................................. 19

2. Kelebihan Model Pembelajaran Direct Learning ................................. 20

3. Kekurangan Model Pembelajaran Direct Learning .............................. 22

4. Susunan Syntax Direct Learning ........................................................... 24

C. Pendekatan Teacher Centered ................................................................... 27

D. Teori Belajar Behaviorisme ...................................................................... 29

1. Hukum Belajar Behaviorisme ............................................................... 31

xi

2. Prinsip-Prinsip Dalam Pendekatan Behaviorisme ................................ 34

3. Pengaruh Teori Behaviorisme dalam Pembelajaran ............................. 35

4. Analisis Tentang Teori Behaviorisme ................................................... 35

5. Aspek Evaluasi ...................................................................................... 38

6. Kelemahan dan Kelebihan Teori Belajar Behaviorisme ....................... 39

BAB III METODE PENELITIAN

A. Penelitian Kualitatif .................................................................................. 40

B. Lokasi dan Waktu Penelitian .................................................................... 41

C. Tacit Knowledge ....................................................................................... 42

D. Teknik Pengumpulan Data ....................................................................... 43

E. Teknik Observasi Non Partisipasi ............................................................ 48

F. Penyusunan Catatan Lapangan ................................................................. 49

G. Teknik Analisis Data ................................................................................ 52

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian Pada Proses Pembelajaran ............................................. 55

B. Hasil Depth Interview ............................................................................... 60

1. Pandangan Menurut Siswa .................................................................... 60

2. Pandangan Menurut Guru ..................................................................... 63

C. Pembahasan .............................................................................................. 65

1. Tahap Penetapan dan Penyusunan Materi............................................. 69

2. Tahap Proses Pembelajaran................................................................... 72

3. Tahap Penilaian Hasil Belajar ............................................................... 88

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ............................................................................................... 91

B. Saran ......................................................................................................... 92

DAFTAR PUSTAKA ................................................................................... 94

LAMPIRAN .................................................................................................. 99

xii

DAFTAR GAMBAR

hal

Gambar 1. Suasana Belajar didalam Kelas ................................................. 56

Gambar 2. Suasana Kelas Saat Bel Istirahat Berbunyi ................................ 58

Gambar 3. Siswa Berbaris didepan Kelas Sebelum Memulai Pembelajaran ............................................................................. 68 Gambar 4. Kondusifitas yang Diharapkan Oleh Guru ................................ 71

Gambar 5. Kondisi Kelas Sebelum Pembelajaran Dimulai ........................ 82

Gambar 6. Kondusifitas yang Hanya Bertahan 10 Menit Setelah Guru Keluar Kelas ........................................................ 85 Gambar 7. Tampak Depan SDN Monggang, Sewon, Bantul ..................... 115

Gambar 8. Nomenklatur SDN Monggang yang Diukir dalam Aksara Jawa ............................................................................... 116 Gambar 9. Tampak Depan Gerbang Utama SDN Monggang, Sewon, Bantul ........................................................................... 117 Gambar 10. Bagan Struktur Organisasi SDN Monggang ............................. 118

Gambar 11. Suasana Pembelajaran Olahraga di SDN Monggang ................ 123

Gambar 12. Siswa Sedang Bermain di Dalam Kelas (i) ............................... 123

Gambar 13. Siswa Sedang Bermain di Dalam Kelas (ii) ............................... 124

Gambar 14. Kondisi Meja Siswa Saat Jam Istirahat ..................................... 124

Gambar 15. Kondisi Kolong Meja Siswa yang Menyimpan Buku Agar Tidak Membawa Beban Berat Saat Sekolah .................... 125 Gambar 16. Jumlah Buku dan Perlengkapan yang Dibawa Oleh Siswa di Setiap Hari Senin ............................................... 125 Gambar 17. Proses Interview Bersama Siswa ............................................... 126

Gambar 18. Groufie Bersama Siswa Pasca Penelitian .................................. 126

xiii

DAFTAR LAMPIRAN

hal

Lampiran 1. Peta Arahan Depth Interview: Objek Guru ............................. 99

Lampiran 2. Peta Arahan Depth Interview: Objek Siswa ........................... 100

Lampiran 3. Transkrip Depth Interview Siswa ........................................... 101

Lampiran 4. Transkrip Depth Interview Guru ............................................ 111

Lampiran 5. Profil Sekolah ......................................................................... 115

Lampiran 6. Profil Guru Dan Siswa ............................................................ 120

Lampiran 7. Data Kelas II B SDN Monggang ............................................ 122

Lampiran 8. Dokumentasi Penelitian .......................................................... 123

Lampiran 9. Catatan Lapangan Penelitian ................................................... 127

Lampiran 10. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ............................ 133

Lampiran 11. Silabus Pembelajaran .............................................................. 158

Lampiran 12. Surat Permohonan Izin Penelitian .......................................... 171

Lampiran 13. Surat Keterangan Izin ............................................................. 173

1

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Para praktisi pendidikan di Indonesia baik yang berada di lembaga formal,

non-formal maupun popular education banyak yang tidak sadar bahwa mereka

tengah berada dalam kontestasi ideologi melalui arena pendidikan. Umumnya

orang selalu mengira bahwa kegiatan / proses pendidikan selalu memiliki watak

yang mulia dan penuh kebaikan, namun jika ditelisik lebih dalam maka dengan

segera bisa kita temukan fragmen-fragmen yang saling berkonsolidasi untuk

memperkuat poros ideologi. Destutt de Tracy (dalam Thompson, 2015:50)

menggambarkan bahwa kita tidak dapat mengetahui benda-benda pada dirinya,

tapi hanya melalui ide-ide yang terbentuk berdasarkan sensasi kita terhadap

benda-benda tersebut. De Tracy ingin mengajukan sebuah klausul, yakni untuk

melakukan analisa terhadap ide dan sensasi maka dibutuhkan seluruh pengetahuan

ilmiah yang kuat guna menarik kesimpulan secara lebih praktis.

Mac Intyre (dalam O’Neil, 2008:32) memaparkan bahwa ideologi

merupakan upaya penggambaran karakteristik-karakteristik tertentu alam atau

masyarakat maupun keduanya, ideologi tidak sekedar memberitahu kita

bagaimana dunia ini sebenarnya dan apa yang harus kita lakukan, melainkan ia

berkenaan dengan arah yang diberikan oleh yang satu kepada yang lain. Pada

konteks yang sama, Sargent (dalam O’Neil, 2008:33) menjelaskan bahwa ideologi

adalah sebuah sistem nilai atau keyakinan yang diterima sebagai fakta atau

kebenaran oleh kelompok tertentu. Ideologi menyediakan sebuah potret dunia

2

sebagaimana adanya dan sebagaimana harusnya dunia itu, dengan melakukan hal

tersebut maka ideologi telah mengorganisir kerumitan (kompleksitas) yang besar

menjadi sesuatu yang cukup sederhana dan bisa dipahami. Bahkan Roland

Barthes (2009) menjelaskan bahwa mitos merupakan bagian penting dari ideologi,

dan di era pasca Perang Dunia ke-II, ideologi telah memanifestasikan diri ke

dalam pesan, jargon dan slogan masa kini seperti “Menjunjung Tinggi

Profesionalisme, Transparansi, Efektifitas dan Efisiensi”. Melalui analisa semiotik

Barthes mampu membuktikan terdapat ideologi terselubung yang tersembunyi

dibalik pesan, jargon dan slogan yang tak asing di telinga kita.

Derivasi ideologi yang telah dianalisa secara semiotik oleh Barthes

membuktikan bahwa penjelasan Sargent maupun Mac Intyre benar adanya,

ideologi bertransformasi dan berdiaspora kedalam setiap sendi kehidupan. Sistem

pembelajaran dalam suatu pendidikan pun juga tidak luput dari ideologi, karena

tanpanya baik pembelajaran ataupun pendidikan tidak memiliki landasan yang

jelas arah dan geraknya. Dalam pemahaman yang lebih konkrit, ideologi

diidentikkan dengan paham (isme) tertentu, beberapa diantaranya adalah

konservatisme, liberalisme dan anarkisme.

O’neil (2008:512) melakukan analisa ideologi-ideologi dalam pendidikan,

salah satunya berdasarkan sudut pandang sifat dan karakter kurikulum pendidikan,

aliran konservatisme menekankan yang akademik lebih penting dari yang praktis

dan yang intelektual. Lain lagi dengan aliran liberalisme, ia menekankan bahwa

yang intelektual lebih penting daripada yang akademik dan yang praktis.

Penentuan skala prioritas potensi yang harus dikembangkan (akademik/

3

intelektual/ praktis) berdasarkan kepada keyakinan dimana pada ideologi apa ia

didasarkan. Ideologi memegang peranan kunci dalam menentukan sistem nilai

yang diterima sebagai fakta. Hal ini juga dalam bahasan selanjutnya akan

menentukan segi-segi pembelajaran yang lain, misalnya tentang bagaimana

ideologi termanifestasikan kedalam hubungan guru dan siswa, metode mengajar,

perlakuan terhadap siswa, jenis mata pelajaran, strategi pembelajaran,

membangun konstruksi pemahaman hingga penilaian hasil belajar.

Hiruk pikuk kebutuhan zaman tak ayal juga mempengaruhi paradigma

pendidikan, dalam satuan yang lebih kecil yakni paradigma pembelajaran. Ia

berkembang dan bermetamorfosa menjadi beraneka ragam bentuk dan model

pembalajaran. Paradigma pembelajaran juga turut terkena imbasnya, sebagai

kepala sebuah lokomotif maka paradigma harus disusun sedemikian rupa untuk

merespon dan menghadapi tuntutan zaman, sehingga fase transisi perubahan

paradigma menjadi titik kunci membangun sebuah cara berpikir pada suatu

permasalahan.

Pergeseran paradigma tersebut tentu saja membuat masalah di Indonesia

menjadi semakin pelik, seringkali permasalahan ini disebut para analis pendidikan

sebagai –meminjam istilah Mansour Fakih: Reformasi Kosmetik Dunia

Pendidikan. Memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk bebas

memperoleh pengetahuan diartikan sebagai pembangunan infrastruktur

pendukung secara massif dan menjadi prioritas utama tanpa mempertimbangkan

sisi substansial. Mudah dijumpai pada suatu pembelajaran yang didukung fasilitas

modern namun secara desain, bahan ajar dan metode masih menggunakan tipe

4

classical-conditioning-behavioral. Masa transisi pada pergeseran paradigma ini

kemudian tidak digarap serius baik di level nasional hingga daerah. Tidak heran

kemudian kondisi sosiologis peserta didik yang terlahir pada era ini bingung

beradaptasi pada lingkungan yang semakin menuntut rasionalitas ala positivistik.

Tuntutan perubahan zaman di era digital dan potensi perubahan sistemik

dalam pendidikan maupun pembelajaran membuat kajian teknologi pendidikan

harus dengan segera diperluas. Sebelum itu, nampaknya diperlukan sebuah

langkah sebelum maju ke arah pembuatan teori baru yang sesuai dengan realitas,

tahap tersebut adalah refleksi. Konsep praxis yang ditawarkan dalam sebuah

transformasi perubahan oleh Freire (1970) adalah memberi titik tekan pada aksi

(teori-praktek) dan refleksi. Refleksi yang dimaksud adalah pembacaan ulang atas

kebekuan totalitas. Pendidikan mengemban tugas yang tidak mudah, yakni

mampu mentransformasikan nilai-nilai kemanusiaan, artinya ia juga dituntut –

meminjam istilah Budi Hardiman; saying the unsayable.

Berdasarkan realitas di SDN Monggang Bantul, model direct learning

merupakan salah satu yang ingin peneliti sasar dalam refleksi kali ini. Model ini

kerapkali bahkan selalu digunakan sebagai pembenaran atas classroom

dominations oleh guru. Model ini merupakan model pembelajaran yang sama saat

pemerintah kolonial masih memerintah Hindia Belanda dimana guru diposisikan

secara overcontrolled sebagai penguasa atas pengetahuan, sebagai pemilik narasi

kebenaran.

Konsep direct learning yang seringkali mengusung metode ceramah

hampir selalu digunakan dalam setiap pembelajaran di Indonesia pada berbagai

5

jenjang pendidikan tanpa adanya analisis karakteristik mata pelajaran seperti yang

peneliti temui di SDN Monggang Bantul dan satu hal yang lebih penting, muatan

ideologis apakah yang tercantum didalam syntax model pembelajaran direct

learning karena seperti apa yang peneliti paparkan diatas, bahwa pendidikan

merupakan arena kontestasi ideologi. Perihal muatan ideologis yang terselubung

di dalam model pembelajaran direct learning merupakan sebuah tantangan bagi

pendidikan Indonesia yang seharusnya berpegang teguh pada dasar negara, yakni

pendidikan sebagai ajang untuk mencerdaskan kehidupan bangsa yang secara

kontributif turut mewakili nilai-nilai luhur ke-gotong-royong-an, kebhinnekaan

dan kerakyatan.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian diatas, dapat diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut :

1. Para praktisi pendidikan masih banyak yang belum sadar bahwa pendidikan

merupakan arena pertarungan ideologi yang menjelma dan terderivasi dalam

polarisasi yang majemuk.

2. Pergeseran paradigma pembelajaran dari teacher centered ke arah student

centered tidak segera menemukan bentuknya dalam pembelajaran di

Indonesia, fakta paradoksal memberikan petunjuk bahwa Indonesia tengah

terjebak pada reformasi kosmetik.

3. Standing position keilmuan teknologi pendidikan dalam menghadapi

pertarungan ideologi dan pergeseran paradigma yang mengharuskan

perluasan kajian teoritis dan praktis serta keberpihakan tertentu.

6

4. Model pembelajaran yang merupakan salah satu komponen desain

pembelajaran ditengarai menjadi wadah yang sarat muatan ideologis.

5. Model pembelajaran SDN Monggang Bantul di dominasi oleh direct learning

dengan tanpa melakukan analisis karakteristik mata pelajaran dan analisis

pebelajar.

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang dan identifikasi masalah yang telah

dipaparkan, maka dapat diungkapkan bahwa ketidaksadaran praktisi pendidikan

seperti di SDN Monggang Bantul yang didominasi oleh direct learning dengan

tanpa melakukan analisis karakteristik mata pelajaran dan analisis pebelajar

merupakan arena kontestasi ideologi yang membuat semua nilai-nilai kebajikan

yang ditanamkan patut dipertanyakan kembali.

Ketidakjelasan arah ideologi pendidikan Indonesia untuk membangun

generasi yang mampu mencerdaskan kehidupan bangsa dengan berlandaskan

semangat kerakyatan, kebhinnekaan dan persatuan seharusnya menjadi

keprihatinan para akademisi, atas dasar tersebut peneliti ingin melakukan kajian

spesifik pada sebuah model pembelajaran, yaitu Kritik Ideologi Model

Pembelajaran Direct Learning di Sekolah Dasar Negeri Monggang Bantul.

7

D. Rumusan Masalah

1. Bagaimana implementasi model pembelajaran direct learning di SDN Monggang

Bantul ?

2. Bagaimana modus operasi, persebaran bentuk dan derivasi ideologis model

pembelajaran direct learning di SDN Monggang Bantul ?

3. Bagaimana bentuk hegemoni penguasaan dan dominasi dalam praktek model

pembelajaran direct learning di SDN Monggang Bantul ?

E. Tujuan Penelitian

1. Untuk melakukan kritik ideologi.

2. Untuk mengetahui selubung muatan ideologis di dalam model pembelajaran

direct learning.

3. Untuk menyadarkan para praktisi pendidikan terhadap derivasi dan polarisasi

ideologi agar selalu cermat di dalam masa pergeseran dan perbaikan pendidikan.

F. Manfaat Penelitian

1. Secara teoritis; Memperluas kajian teknologi pendidikan dan memberikan

perspektif kritis-analitik pada fokus kajian model pembelajaran di masa

mendatang.

2. Secara praktis;

a. bagi pebelajar

1) Memberikan wawasan dan wacana kritis tentang ideologi, politik dan

pendidikan.

8

b. bagi akademisi dan praktisi pendidikan

1) Memberikan sumbangsih pengetahuan spesifik tentang model

pembelajaran.

2) Meningkatkan profesionalitas praktisi yang bergelut didunia pendidikan.

3) Mendorong penciptaan model-model pembelajaran yang memanusiakan.

c. bagi peneliti

1) mampu meningkatkan pemahaman pada penerapan kritik ideologi

terhadap perihal yang spesifik sehingga memperluas kajian teknologi

pendidikan.

9

BAB II KAJIAN TEORI

A. Kritik Ideologi

Karl Marx mengembangkan konsep kritik dalam rangka memperdalam

kajian materialismenya, ia menolak idealisme yang disampaikan oleh Hegel

mengenai dunia kesejarahan yang menurutnya sangat abstrak. Dibawah bendera

materialisme, Marx membuka lembaran kesejarahan dengan dialektika materi

yang saling geser dan gusur sehingga kesadaran manusia berubah-ubah mengikuti

perubahan material yang dimotori oleh dominasi manusia atas manusia yang lain

sehingga melahirkan ketimpangan. Maka dengan keras Marx melakukan kritik

terhadap sistem buatan manusia yang tiada henti mengeksploitasi dan

mengeksplorasi keserakahan.

Marx (1847) menyatakan bahwa apa yang terjadi dalam masyarakat dan

sejarah adalah orang yang bekerja dengan alat kerja mengolah alam. Dalam

masyarakat, alat kerja, pekerja dan pengalaman kerja merupakan kekuatan

produksi masyarakat, sedangkan hubungan antar pekerja dalam proses produksi

itu merupakan hubungan produksi. Jika kekuatan produksi berkembang, hubungan

produksi juga berubah. Misalnya sistem gotong royong petani tradisional akan

berubah apabila diterapkan teknologi pertanian baru. Sejarah tidak lain dari

sejarah tenaga produksi dan hubungan produksi, atau dengan kata lain sejarah

ekonomi dan proses produksi dalam masyarakat.

Bagi Marx, bukan gagasan yang menciptakan masyarakat melainkan cara-

cara produksi material-lah yang menciptakan gagasan. Justru cara-cara produksi-

10

lah yang menciptakan aneka gagasan manusia seputar masyarakat. Inilah

penjelasan singkat mengenai materialisme historis, ia menggunakan cara produksi

ekonomi sebagai monofaktor kekuatan penggerak perubahan masyarakat maka ia

dikenal menganut determinisme ekonomi.

Cara produksi ekonomi memunculkan aneka institusi sosial seperti politik,

agama, pendidikan, atau keluarga. Institusi-institusi tersebut lalu mengembangkan

gagasan dan nilai-nilai aktual yang berlaku di tengah masyarakat. Engels (2007)

memaparkan bahwa gagasan dan nilai-nilai dalam suatu masyarakat hanya dibuat

oleh kelas dominan dalam cara produksi. Hanya mereka yang sempat merancang

hukum dan aneka peraturan karena waktu luang yang mereka miliki lebih banyak.

Akibatnya, gagasan serta nilai apapun yang muncul melulu merupakan instrumen

guna memelihara status quo. Di dalam masyarakat industrial, kelas tersebut

adalah kapitalis. Kelas ini sengaja menciptakan aneka institusi sosial, gagasan,

agama, dan nilai-nilai masyarakat guna mempertahankan ketimpangan struktur

sosial yang ada agar dominasi kelas tetap terpelihara. Bahkan negara pun tidak

lain merupakan instrumen kelas borjuis dan kapitalis untuk memastikan

kepatuhan kelas proletar agar terus bekerja sesuai kepentingan mereka.

Kritik ala Marxian ini mencoba menjelaskan keadaan secara riil di

lapangan infrastruktur dimana basis ekonomi dikuasai oleh segelintir orang yang

disebut sebagai borjuis dan yang ditindas adalah proletar. Ia menganalisis dari

segi basis ekonomi yang biasa disebut determinasi ekonomi sehingga begitu

jelasnya terlihat bahwa kaum borjuis menguasai alat produksi ekonomi

11

masyarakat luas dan mereka sengaja diperas keringatnya untuk memperkaya kaum

borjuis.

Antonio Gramsci seorang neo-marxis mencoba melakukan inovasi dalam

melakukan pengamatan terhadap penindasan tersebut. Gramsci (Nezar

Patria,2009) menganalisis komponen suprastruktur masyarakat dan berhasil

mengeluarkan teori hegemoni. Istilah hegemoni berasal dari bahasa Yunani, yaitu

hegeishtai. Istilah tersebut berarti yang berarti memimpin, kepemimpinan, atau

kekuasaan yang melebihi kekuasaan yang lain.

Konsep hegemoni menjadi trend setelah digunakan sebagai penyebutan

atas pemikiran Gramsci yang dipahami sebagai ide yang mendukung kekuasaan

kelompok sosial tertentu. Adapun teori hegemoni yang dicetuskan Gramsci adalah

sebuah pandangan hidup dan cara berpikir yang dominan, yang di dalamnya

sebuah konsep tentang kenyataan disebarluaskan dalam masyarakat baik secara

institusional maupun perorangan; ideologi mendiktekan seluruh cita rasa,

kebiasaan moral, prinsip-prinsip religius dan politik, serta seluruh hubungan-

hubungan sosial, khususnya dalam makna intelektual dan moral.

Gramsci (dalam Clark M., 1977) menjelaskan bahwa hegemoni

merupakan sebuah proses penguasaan kelas dominan kepada kelas bawah, dan

kelas bawah juga aktif mendukung ide-ide kelas dominan. Di sini penguasaan

dilakukan tidak dengan kekerasan, melainkan melalui bentuk-bentuk persetujuan

masyarakat yang dikuasai.

Bentuk-bentuk persetujuan masyarakat atas nilai-nilai masyarakat

dominan dilakukan dengan penguasaan basis-basis pikiran, kemampuan kritis, dan

12

kemampuan-kemampuan afektif masyarakat melalui konsensus yang menggiring

kesadaran masyarakat tentang masalah-masalah sosial ke dalam pola kerangka

yang ditentukan lewat birokrasi (masyarakat dominan). Disini terlihat adanya

usaha untuk menaturalkan suatu bentuk dan makna kelompok yang berkuasa,

dengan demikian mekanisme penguasaan masyarakat dominan dapat dijelaskan

sebagai kelas dominan yang melakukan penguasaan kepada kelas bawah

menggunakan ideologi. Masyarakat kelas dominan merekayasa kesadaran

masyarakat kelas bawah sehingga tanpa disadari, mereka rela dan mendukung

kekuasaan kelas dominan. Sebagai contoh dalam situasi kenegaraan, upaya kelas

dominan (pemerintah) untuk merekayasa kesadaran kelas bawah (masyarakat)

adalah dengan melibatkan para intelektual dalam birokrasi pemerintah serta

intervensi melalui lembaga-lembaga pendidikan dan seni.

John Storey (dalam O’neil,2008) menjelaskan konsep hegemoni untuk

mengacu kepada proses sebagai berikut:

Sebuah kondisi proses di mana kelas dominan tidak hanya

mengatur namun juga mengarahkan masyarakat melalui

pemaksaan “kepemimpinan” moral dan intelektual. Hegemoni

terjadi pada suatu masyarakat di mana terdapat tingkat konsensus

yang tinggi dengan ukuran stabilitas sosial yang besar di mana

kelas bawah dengan aktif mendukung dan menerima nilai-nilai, ide,

tujuan dan makna budaya yang mengikat dan menyatukan mereka

pada struktur kekuasaan yang ada.

13

Atas dasar landasan neo-marxis, Paulo Freire mencoba menganalisis

masyarakat di Brazil dan bergerak langsung melawan penindasan suprastruktur,

yaitu dalam bidang pendidikan. Paulo Freire (2008) berpendapat bahwa hegemoni

yang dilakukan oleh kaum borjuis haruslah dilawan dengan counter hegemony.

Jika Gramsci merumuskan intelektual organik di dalam masyarakat yang mencoba

mempropaganda balik dan membongkar kebusukan the dominant ideology, maka

jangkauan dari praksis Paulo Freire lebih luas, yakni memberikan proses

penyadaran kepada publik lewat pendidikan.

Kaum borjuis yang menggunakan instrumen pendidikan sebagai arena

perjuangan politik terselubung mereka, coba dibongkar oleh Freire dan dia balik

menggunakannya sebagai instrumen penyadaran dari kesadaran palsu yang selama

ini dibentuk oleh kaum borjuis. Pendidikan kaum borjuis disebut sebagai proses

produksi, yakni memproduksi pengetahuan, manusia yang bisa mereka gunakan

dalam kehidupan kapitalisme, seperti logika link and match dan sekolah

menengah kejuruan yang mengarah langsung sebagai tenaga kerja yang akan

dipekerjakan dalam sistem kapitalisme. Sistem pendidikan yang pernah ada dan

mapan selama ini dapat diandaikan sebagai sebuah “bank” (banking concept of

education) dimana pebelajar diberi ilmu pengetahuan agar ia kelak dapat

mendatangkan hasil dengan lipat ganda. Jadi, anak didik adalah obyek investasi

dan sumber deposito petensial. Mereka tidak berbeda dengan komoditi ekonomis

lainnya yang lazim dikenal. Depositor atau investornya adalah para guru yang

mewakili lembaga-lembaga kemasyarakatan mapan dan berkuasa, sementara

depositonya adalah berupa ilmu pengetahuan yang diajarkan kepada anak didik.

14

Freire percaya bahwa tugas utama pendidikan sistematis adalah reproduksi

ideologi kelas dominan, reproduksi kondisi-kondisi untuk memelihara kekuasaan

mereka, namun tepatnya karena hubungan antara pendidikan sistematis, sebagai

suatu subsistem dengan sistem sosial, merupakan hubungan pertentangan dan

kontradiksi timbal balik. Anak didik pun lantas diperlakukan sebagai bejana

kosong yang akan diisi, sebagai sarana tabungan atau penanaman modal ilmu

pengetahuan yang akan dipetik hasilnya kelak. Jadi guru adalah subyek aktif,

sedang anak didik adalah obyek pasif yang penurut, dan diperlakukan tidak

berbeda atau menjadi bagian dari realitas dunia yang diajarkan kepada mereka,

sebagai obyek ilmu pengetahuan teoritis yang tidak berkesadaran. Pendidikan

akhirnya bersifat negatif dimana guru memberi informasi yang harus ditelan

siswa, yang wajib diingat dan dihafalkan. Secara sederhana, Freire (2008)

menyusun daftar antagonisme pendidikan “gaya bank” itu sebagai berikut:

1) Guru mengajar, siswa belajar

2) Guru tahu segalanya, siswa tidak tahu apa-apa

3) Guru berpikir, siswa dipikirkan

4) Guru bicara, siswa mendengarkan

5) Guru mengatur, siswa diatur

6) Guru memilih dan memaksakan pilihannya, siswa menuruti

7) Guru bertindak, siswa membayangkan bagaimana bertindak sesuai dengan

tindakan gurunya

8) Guru memilih apa yang diajarkan, siswa menyesuaikan diri

15

9) Guru mengacaukan wewenang ilmu pengetahuan dengan wewenang

profesionalismenya, dan mempertentangkannya dengan kebebasan siswa-

siswa

10) Guru adalah subyek proses belajar, siswa obyeknya.

Oleh karena guru yang menjadi pusat segalanya, maka merupakan hal yang

lumrah saja jika siswa-siswa kemudian mengidentifikasikan diri seperti gurunya

sebagai prototype manusia ideal yang harus ditiru dan digugu, harus diteladani

dalam semua hal. Freire menyebut pendidikan semacam itu menciptakan nekrofili

dan bukannya melahirkan biofili .

Implikasinya lebih jauh adalah bahwa pada saatnya nanti siswa-siswa akan

benar-benar menjadikan diri mereka sebagai duplikasi guru mereka dulu, dan pada

saat itulah akan lahir lagi generasi baru manusia-manusia penindas. Jika di antara

mereka ada yang menjadi guru atau pendidik, daur penindasan segera dimulai

dalam dunia pendidikan, dan demikian terjadi seterusnya. Sistem pendidikan

menjadi sarana terbaik untuk memelihara keberlangsungan status-quo sepanjang

masa, bukan menjadi kekuatan penggugah (subversive force) ke arah perubahan

dan pembaruan.

Bagi Freire, sistem pendidikan justru harus menjadi kekuatan penyadar

dan pembebas umat manusia. Sistem pendidikan mapan selama ini telah

menjadikan anak didik sebagai manusia-manusia yang terasing dan tercerabut

(disinherited masses) dari realitas dirinya sendiri dan realitas dunia sekitarnya,

karena ia telah mendidik mereka menjadi ada dalam artian menjadi seperti orang

lain, bukan menjadi dirinya sendiri.

16

Pola pendidikan seperti itu paling jauh hanya akan mampu merubah

penafsiran seseorang terhadap situasi yang dihadapinya, namun tidak akan mampu

merubah realitas dirinya sendiri. Manusia menjadi penonton dan peniru, bukan

pencipta, sehingga mudah dipahami mengapa suatu revolusi yang paling

revolusioner sekalipun pada awal mulanya, tetapi digerakkan oleh orang-orang

yang dihasilkan oleh sistem pendidikan mapan seperti itu, pada akhirnya hanyalah

menggantikan simbol-simbol dan mitos-mitos lama dengan simbol-simbol dan

mitos-mitos baru yang sebenarnya setali tiga uang alias sama saja, bahkan

terkadang jauh lebih buruk.

Akhirnya Freire sampai pada formulasi filsafat pendidikannya sendiri,

yang dinamakannya sebagai “pendidikan kaum tertindas”, sebuah sistem

pendidikan yang ditempa dan dibangun kembali bersama dengan, dan bukan

diperuntukkan bagi, kaum tertindas. Sistem pendidikan pembaharu ini, kata

Freire, adalah pendidikan untuk pembebasan – bukan untuk penguasaaa.

Pendidikan harus menjadi proses pemerdekaan, bukan penjinakan sosial-budaya

(social and cultural domestication). Pendidikan bertujuan menggarap realitas

manusia dan, karena itu secara metodologis bertumpu di atas prinsip-prinsip aksi

dan refleksi total, yakni prinsip bertindak untuk merubah kenyataan yang

menindas dan pada sisi simultan lainnya secara terus-menerus menumbuhkan

kesadaran akan realitas dan hasrat untuk merubah kenyataan yang menindas.

Freire menggolongkan kesadaran manusia menjadi kesadaran magis

(magical consciousness), kesadaran naïf (naival consciousness), dan kesadaran

kritis (critical consciousness).

17

1. Kesadaran magis yakni suatu kesadaran masyarakat yang tidak mampu melihat

kaitan antara satu faktor dengan faktor lainnya. Misalnya masyarakat miskin

yang tidak mampu melihat kaitan antara kemiskinan mereka dengan sistem

politik dan kebudayaan. Kesadaran magis lebih melihat faktor di luar manusia

(natural maupun supranatural) sebagai penyebab dan ketidakberdayaan.

2. Kesadaran naïf, keadaan yang dikatagorikan dalam kesadaran ini adalah lebih

melihat aspek manusia menjadi akar penyebab masalah masyarakat.

3. Kesadaran kritis, kesadaran ini lebih melihat aspek sistem dan struktur sebagai

sumber masalah. Pendekatan struktural menghindari “blaming the victims” dan

lebih menganalisis. Untuk secara kritis menyadari struktur dan sistem sosial,

politik, ekonomi budaya dan akibatnya pada keadaan masyarakat.

Dengan aktif bertindak dan berpikir sebagai pelaku, dengan terlibat

langsung dalam permasalahan yang nyata, dan dalam suasana dialogis, maka

kaum tertindasnya Freire dengan segera menumbuhkan kesadaran yang

menjauhkan seseorang dari rasa takut akan kemerdekaan (fear of freedom),

dengan cara menolak penguasaan, penjinakan dan penindasan, maka pendidikan

kaum tertindasnya Freire secara langsung dan gamblang tiba pada pengakuan

akan pentingnya peran proses penyadaran. Pembebasan dan pemanusiaan manusia

hanya bisa dilakukan dalam artian yang sesungguhnya jika seseorang memang

benar-benar telah menyadari realitas dirinya sendiri dan dunia sekitarnya, tidak

pernah mampu mengenali apa yang sesungguhnya ia ingin lakukan, tidak akan

pernah dapat memahami apa yang sesungguhnya ingin ia capai. Jadi, sangatlah

mustahil memahamkan seseorang bahwa ia harus mampu, dan pada hakekatnya

18

memang mampu, memahami realitas dirinya dan dunia sekitarnya sebelum ia

sendiri benar-benar sadar bahwa kemampuan itu adalah fitrah kemanusiaan dan

bahwa pemahaman itu sendiri adalah penting dan memang mungkin baginya.

Dampak riil dari gagasan Freire ini adalah upayanya yang ingin

memperhadapkan pendidikan dengan realitas yang tengah bergumul di sekitarnya.

Kenyataan yang nampak hingga hari ini justru proses dan reproduksi pendidikan

sangat jauh dari keinginan untuk mampu menbaca realitas secara kritis dan cerdas.

Lebih lanjut dimaknai bahwa pendidikan yang disertai adanya kedudukan

wilayah-wilayah pedagogis dalam bentuk universitas, sekolah negeri, museum,

galeri seni, atau tempat-tempat lain, maka ia harus memiliki visi dengan tidak

hanya berisi individu-individu yang adaptif terhadap dunia hubungan sosial yang

menindas, tapi juga didedikasikan untuk mentransformasikan kondisi semacam

itu. Artinya, pendidikan tidak berhenti pada bagaimana produk yang akan

dihasilkannya untuk mencetak individu-individu yang hanya diam manakala

mereka harus berhubungan dengan sistem sosial yang menindas. Harus ada

kesadaran untuk melakukan pembebasan. Pendidikan adalah momen kesadaran

kritis kita terhadap berbagai problem sosial yang ada dalam masyarakat.

Oleh sebab itu, kesadaran kritis menjadi titik tolak pemikiran pembebasan

Freire. Tanpa kesadaran kritis rakyat bahwa mereka sedang ditindas oleh

kekuasaan, tak mungkin pembebasan itu dapat dilakukan. Karena itu, konsep

pendidikan Freire ditujukan untuk membuka kesadaran kritis rakyat itu melalui

pemberantasan buta huruf dan pendampingan langsung dikalangan rakyat

tertindas. Upaya membuka kesadaran kritis rakyat itu, dimata kekuasaan rupanya

19

lebih dipandang sebagai suatu gerakan politik ketimbang suatu gerakan yang

mencerdaskan rakyat. Karena itu, pada tahun 1964 Freire sempat diusir oleh

pemerintah untuk meninggalkan Brazil. Pendidikan pembebasan, menurut Freire

adalah pendidikan yang membawa masyarakat dari kondisi submerged society

kepada open society.

B. Model Pembelajaran Direct Learning

1. Pengertian Model Pembelajaran Direct Learning

Departemen Pendidikan Nasional (2009) merilis langsung terminologi

model pembelajaran langsung adalah model pembelajaran yang menekankan

pada penguasaan konsep dan/atau perubahan perilaku dengan mengutamakan

pendekatan deduktif, dengan ciri-ciri sebagai berikut:

a. transformasi dan ketrampilan secara langsung

b. pembelajaran berorientasi pada tujuan tertentu

c. materi pembelajaran yang telah terstuktur

d. lingkungan belajar yang telah terstruktur

e. distruktur oleh guru.

Guru berperan sebagai penyampai informasi, dan dalam hal ini guru

seyogyanya menggunakan berbagai media yang sesuai, misalnya film, tape

recorder, gambar, peragaan, dan sebaganya. Informasi yang disampaikan dapat

berupa pengetahuan prosedural (yaitu pengetahuan tentang bagaimana

melaksanakan sesuatu) atau pengetahuan deklaratif, (yaitu pengetahuan tentang

sesuatu dapat berupa fakta, konsep, prinsip, atau generalisasi).

20

2. Kelebihan Model Pembelajaran Direct Learning

a. Dengan model pembelajaran langsung, guru mengendalikan isi materi dan

urutan informasi yang diterimaoleh siswa sehingga dapat mempertahankan

fokus mengenai apa yang harus dicapai oleh siswa.

b. Dapat diterapkan secara efektif dalam kelas yang besar maupun kecil.

c. Dapat digunakan untuk menekankan poin-poin penting atau kesulitan-

kesulitan yang mungkin dihadapi siswa sehingga hal-hal tersebut dapat

diungkapkan.

d. Dapat menjadi cara yang efektif untuk mengajarkan informasi dan

pengetahuan faktual yang sangat terstruktur.

e. Merupakan cara yang paling efektif untuk mengajarkan konsep dan

keterampilan-keterampilan yang eksplisit kepada siswa yang berprestasi

rendah.

f. Dapat menjadi cara untuk menyampaikan informasi yang banyak dalam

waktu yang relatif singkat yang dapat diakses secara setara oleh seluruh

siswa.

g. Memungkinkan guru untuk menyampaikan ketertarikan pribadi mengenai

mata pelajaran (melalui presentasi yang antusias) yang dapat merangsang

ketertarikan dan dan antusiasme siswa.

h. Ceramah merupakan cara yang bermanfaat untuk menyampaikan informasi

kepada siswa yang tidak suka membaca atau yang tidak memiliki

keterampilan dalam menyusun dan menafsirkan informasi. Secara umum,

ceramah adalah cara yang paling memungkinkan untuk menciptakan

21

lingkungan yang tidak mengancam dan bebas stres bagi siswa. Para siswa

yang pemalu, tidak percaya diri, dan tidak memiliki pengetahuan yang

cukup tidak merasa dipaksa dan berpartisipasi dan dipermalukan.

i. Model pembelajaran langsung dapat digunakan untuk membangun model

pembelajaran dalam bidang studi tertentu. Guru dapat menunjukkan

bagaimana suatu permasalahan dapat didekati, bagaimana informasi

dianalisis, dan bagaimana suatu pengetahuan dihasilkan.

j. Pengajaran yang eksplisit membekali siswa dengan ”cara-cara disipliner

dalam memandang dunia dan dengan menggunakan perspektif-perspektif

alternatif” yang menyadarkan siswa akan keterbatasan perspektif yang

inheren dalam pemikiran sehari-hari.

k. Model pembelajaran langsung yang menekankan kegiatan mendengar

(misalnya ceramah) dan mengamati (misalnya demonstrasi) dapat

membantu siswa yang cocok belajar dengan cara-cara ini.

l. Ceramah dapat bermanfaat untuk menyampaikan pengetahuan yang tidak

tersedia secara langsung bagi siswa, termasuk contoh-contoh yang relevan

dan hasil-hasil penelitian terkini.

m. Model pembelajaran langsung (terutama demonstrasi) dapat memberi siswa

tantangan untuk

n. mempertimbangkan kesenjangan yang terdapat di antara teori (yang

seharusnya terjadi) dan observasi (kenyataan yang mereka lihat).

o. Demonstrasi memungkinkan siswa untuk berkonsentrasi pada hasil-hasil

dari suatu tugas dan bukan teknik-teknik dalam menghasilkannya. Hal ini

22

penting terutama jika siswa tidak memiliki kepercayaan diri atau

keterampilan dalam melakukan tugas tersebut.

p. Siswa yang tidak dapat mengarahkan diri sendiri dapat tetap berprestasi

apabila model pembelajaran langsung digunakan secara efektif.

q. Model pembelajaran langsung bergantung pada kemampuan refleksi guru

sehingga guru dapat terus menerus mengevaluasi dan memperbaikinya.

3. Kelemahan Model Pembelajaran Direct Learning

a. Model pembelajaran langsung bersandar pada kemampuan siswa untuk

mengasimilasikan informasi melalui kegiatan mendengarkan, mengamati,

dan mencatat. Karena tidak semua siswa memiliki keterampilan dalam hal-

hal tersebut, guru masih harus mengajarkannya kepada siswa.

b. Dalam model pembelajaran langsung, sulit untuk mengatasi perbedaan

dalam hal kemampuan, pengetahuan awal, tingkat pembelajaran dan

pemahaman, gaya belajar, atau ketertarikan siswa.

c. Karena siswa hanya memiliki sedikit kesempatan untuk terlibat secara aktif,

sulit bagi siswa untuk mengembangkan keterampilan sosial dan

interpersonal mereka.

d. Karena guru memainkan peran pusat dalam model ini, kesuksesan strategi

pembelajaran ini bergantung pada image guru. Jika guru tidak tampak siap,

berpengetahuan, percaya diri, antusias, dan terstruktur, siswa dapat menjadi

bosan, teralihkan perhatiannya, dan pembelajaran mereka akan terhambat.

23

e. Terdapat beberapa bukti penelitian bahwa tingkat struktur dan kendali guru

yang tinggi dalam kegiatan pembelajaran, yang menjadi karakteristik model

pembelajaran langsung, dapat berdampak negatif terhadap kemampuan

penyelesaian masalah, kemandirian, dan keingintahuan siswa.

f. Model pembelajaran langsung sangat bergantung pada gaya komunikasi

guru. Komunikator yang buruk cenderung menghasilkan pembelajaran yang

buruk pula dan model pembelajaran langsung membatasi kesempatan guru

untuk menampilkan banyak perilaku komunikasi positif.

g. Jika materi yang disampaikan bersifat kompleks, rinci, atau abstrak, model

pembelajaran langsung mungkin tidak dapat memberi siswa kesempatan

yang cukup untuk memproses dan memahami informasi yang disampaikan.

h. 9Model pembelajaran langsung memberi siswa cara pandang guru mengenai

bagaimana materi disusun dan disintesis, yang tidak selalu dapat dipahami

atau dikuasai oleh siswa. Siswa memiliki sedikit kesempatan untuk

mendebat cara pandang ini.

i. Jika model pembelajaran langsung tidak banyak melibatkan siswa, siswa

akan kehilangan perhatian setelah 10-15 menit dan hanya akan mengingat

sedikit isi materi yang disampaikan.

j. Jika terlalu sering digunakan, model pembelajaran langsung akan membuat

siswa percaya bahwa guru akan memberitahu mereka semua yang perlu

mereka ketahui. Hal ini akan menghilangkan rasa tanggung jawab mengenai

pembelajaran mereka sendiri.

24

k. Karena model pembelajaran langsung melibatkan banyak komunikasi satu

arah, guru sulit untuk mendapatkan umpan balik mengenai pemahaman

siswa. Hal ini dapat membuat siswa tidak paham atau salah paham.

l. Demonstrasi sangat bergantung pada keterampilan pengamatan siswa.

Sayangnya, banyak siswa bukanlah pengamat yang baik sehingga dapat

melewatkan hal-hal yang dimaksudkan oleh guru.

3. Susunan Syntax Direct Learning

Tahapan atau sintaks model pembelajaran langsung menurut Bruce dan

Weil (1996), sebagai berikut:

a. Orientasi.

Sebelum menyajikan dan menjelaskan materi baru, akan sangat

menolong siswa jika guru memberikan kerangka pelajaran dan orientasi

terhadap materi yang akan disampaikan. Bentuk-bentuk orientasi dapat

berupa:

1) kegiatan pendahuluan untuk mengetahui pengetahuan yang relevan

dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa;

2) mendiskusikan atau menginformasikan tujuan pelajaran;

3) memberikan penjelasan/arahan mengenai kegiatan yang akan

dilakukan;

4) menginformasikan materi/konsep yang akan digunakan dan kegiatan

yang akan dilakukan selama pembelajaran; dan

5) menginformasikan kerangka pelajaran.

25

b. Presentasi.

Pada fase ini guru dapat menyajikan materi pelajaran baik berupa

konsep-konsep maupun keterampilan. Penyajian materi dapat berupa:

1) penyajian materi dalam langkah-langkah kecil sehingga materi dapat

dikuasai siswa dalam waktu relatif pendek;

2) pemberian contoh-contoh konsep;

3) pemodelan atau peragaan keterampilan dengan cara demonstrasi atau

penjelasan langkah-langkah kerja terhadap tugas; dan

4) menjelaskan ulang hal-hal yang sulit.

c. Latihan terstruktur .

Pada fase ini guru memandu siswa untuk melakukan latihan-latihan.

Peran guru yang penting dalam fase ini adalah memberikan umpan balik

terhadap respon siswa dan memberikan penguatan terhadap respon siswa

yang benar dan mengoreksi respon siswa yang salah.

d. Latihan terbimbing .

Pada fase ini guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk

berlatih konsep atau keterampilan. Latihan terbimbing ini baik juga

digunakan oleh guru untuk mengases/menilai kemampuan siswa untuk

melakukan tugasnya. Pada fase ini peran guru adalah memonitor dan

memberikan bimbingan jika diperlukan.

26

e. Latihan mandiri.

Pada fase ini siswa melakukan kegiatan latihan secara mandiri, fase

ini dapat dilalui siswa jika telah menguasai tahap-tahap pengerjaan tugas

85-90% dalam fase bimbingan latihan.

Di lain pihak, Slavin (1988) mengemukakan tujuh langkah dalam

sintaks pembelajaran langsung, yaitu sebagai berikut.

1) Menginformasikan tujuan pembelajaran dan orientasi pelajaran

kepada siswa. Dalam tahap ini guru menginformasikan hal-hal yang

harus dipelajari dan kinerja siswa yang diharapkan.

2) Mereview pengetahuan dan keterampilan prasyarat. Dalam tahap ini

guru mengajukan pertanyaan untuk mengungkap pengetahuan dan

keterampilan yang telah dikuasai siswa.

3) Menyampaikan materi pelajaran. Dalam fase ini, guru menyampaikan

materi, menyajikan informasi, memberikan contoh-contoh,

mendemontrasikan konsep dan sebagainya.

4) Melaksanakan bimbingan. Bimbingan dilakukan dengan mengajukan

pertanyaan-pertanyaan untuk menilai tingkat pemahaman siswa dan

mengoreksi kesalahan konsep.

5) Memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih. Dalam tahap

ini, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk melatih

27

keterampilannya atau menggunakan informasi baru secara individu

atau kelompok.

6) Menilai kinerja siswa dan memberikan umpan balik. Guru

memberikan reviu terhadap hal-hal yang telah dilakukan siswa,

memberikan umpan balik terhadap respon siswa yang benar dan

mengulang keterampilan jika diperlukan.

7) Memberikan latihan mandiri. Dalam tahap ini, guru dapat memberikan

tugas-tugas mandiri kepada siswa untuk meningkatkan

pemahamannya terhadap materi yang telah mereka pelajari.

C. Pendekatan Teacher Centered

Teacher-centered approach (TCA) adalah suatu pendekatan belajar yang

berdasar pada pandangan bahwa mengajar adalah menanamkan pengetahuan dan

keterampilan. Cara pandang bahwa pembelajaran (mengajar) sebagai proses

menyampaikan atau menanamkan ilmu pengetahuan ini memiliki beberapa ciri

sebagai berikut.

Pertama memakai pendekatan berpusat pada guru atau teacher-centered

approach. Dalam TCA gurulah yang harus menjadi pusat dalam KBM. Dalam

TCA, guru memegang peran sangat penting. Guru menentukan segalanya. Mau

diapakan siswa? Apa yang harus dikuasai siswa, semua tergantung guru. Bahkan

seorang guru di TCA memiliki hak legalitas keabsahan pengetahuan (yang benar

itu seperti yang dikatakan guru). Oleh karena begitu pentingnya peran guru, maka

biasanya proses pengajaran hanya akan berlangsung manakala ada guru, dan tak

28

mungkin ada pembelajaran apabila tidak ada guru. Sehubungan dengan

pembelajaran yang berpusat pada guru, minimal ada tiga peran utama yang harus

dilakukan guru, yaitu: guru sebagai perencana; sebagai penyampai informasi; dan

sebagai evaluator.

Selain guru sebagai pusat yang menentukan segalanya dalam

pembelajaran, ciri lain adalah siswa ditempatkan sebagai objek belajar. Siswa

dianggap sebagai organisme yang pasif, yang belum memahami apa yang harus

dipahami, sehingga dalam proses pembelajaran siswa dituntut untuk memahami

segala sesuatu yang disampaikan guru. Peran siswa adalah sebagai penerima

informasi yang diberikan guru. Jenis pengetahuan dan keterampilan kadang tidak

mempertimbangkan kebutuhan siswa, akan tetapi berangkat dari pandangan yang

menurut guru dianggap baik dan bermanfaat.

Sebagai objek belajar, kesempatan siswa untuk mengembangkan

kemampuan sesuai dengan bakat dan minatnya, bahkan untuk belajar sesuai

dengan gaya belajarnya menjadi terbatas. Sebab dan proses pembelajaran

segalanya diatur dan ditentukan oleh guru.

Ciri yang ketiga adalah kegiatan pembelajaran terjadi pada tempat dan

waktu tertentu. Misalnya dengan penjadwalan yang ketat, siswa hanya belajar

manakala ada kelas yang telah didesain sedemikian rupa sebagai tempat belajar.

Adanya tempat yang telah ditentukan, sering pengajaran terjadi sangat formal,

siswa duduk di bangku berjejer, dan guru didepan kelas. Demikian juga hanya

dalam waktu yang diatur sangat ketat. Misalnya manakala waktu belajar satu

materi tertentu telah habis, maka segera siswa akan belajar materi lain sesuai

29

dengan jadwal yang telah ditentukan. Cara mengajarinya pun seperti bagian-

bagian yang terpisah, seakan-akan tak ada kaitannya antara materi pelajaran yang

satu dengan lainnya.

Ciri keempat, tujuan utama pengajaran adalah penguasaan materi

pelajaran. Keberhasilan suatu proses pengajaran diukur dari sejuah mana siswa

dapat menguasai materi pelajaran yang disampaikan guru. Materi pelajaran itu

sendiri adalah pengetahuan yang bersumber dari materi pelajaran yang

disampaikan di sekolah. Sedangkan mata pelajaran itu sendiri merupakan

pengelaman-pengalaman manusia masa lalu yang disusun secara sistematis dan

logis, kemudian diuraikan dalam buku-buku pelajaran dan selanjutnya isi buku itu

harus dikuasai siswa. Kadang-kadang siswa tidak perlu memahami apa gunanya

mempelajari bahan tersebut. Oleh karena kriteria keberhasilan ditentukan oleh

penguasaan materi pelajaran, maka alat evaluasi yang digunakan biasanya adalah

tes hasil belajar tertulis (paper and pencil test) yang dilaksanakan secara periodik.

D. Teori Belajar Behaviorisme

Teori behavioristik mengatakan bahwa belajar adalah perubahan tingkah

laku. Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika ia telah mampu menunjukkan

perubahan tingkah laku. Pandangan behavioristik mengakui pentingnya masukan

atau input yang berupa stimulus dan keluaran atau output yang berupa respon.

Sedangkan apa yang terjadi di antara stimulus dan respons dianggap tidak penting

diperhatikan sebab tidak bisa diamati dan diukur. Yang bisa diamati dan diukur

hanyalah stimulus dan respon.

30

Penguatan (reinforcement) adalah faktor penting dalam belajar. Penguatan

adalah apa saja yang dapat memperkuat timbulnya respons. Bila penguatan

ditambahkan (positive reinforcement) maka respons akan semakin kuat. Demikian

juga jika penguatan dikurangi (negative reinforcement) maka respons juga akan

menguat. Tokoh-tokoh penting teori behavioristik antara lain Thorndike, Watson,

Skinner, Hull dan Guthrie.

Aplikasi teori ini dalam pembelajaran, bahwa kegiatan belajar ditekankan

sebagai aktifitas “mimetic” yang menuntut siswa untuk mengungkapkan kembali

pengetahuan yang sudah dipelajari. Penyajian materi pelajaran mengikuti urutan

dari bagian-bagian ke keseluruhan. Pembelajaran dan evaluasi menekankan pada

hasil, dan evaluasi menuntut satu jawaban benar. Jawaban yang benar

menunjukkan bahwa siswa telah menyelesaikan tugas belajarnya.

Behaviorisme merupakan salah aliran psikologi yang memandang individu

hanya dari sisi fenomena jasmaniah, dan mengabaikan aspek – aspek mental.

Dengan kata lain, behaviorisme tidak mengakui adanya kecerdasan, bakat, minat

dan perasaan individu dalam suatu belajar. Peristiwa belajar semata-mata melatih

refleks-refleks sedemikian rupa sehingga menjadi kebiasaan yang dikuasai

individu.

31

1. Hukum Belajar Behaviorisme

Beberapa hukum belajar yang dihasilkan dari pendekatan

behaviorisme ini, diantaranya :

a. Connectionism ( S-R Bond) menurut Thorndike.

Dari eksperimen yang dilakukan Thorndike terhadap kucing

menghasilkan hukum-hukum belajar, diantaranya:

1) Law of Effect; artinya bahwa jika sebuah respons

menghasilkan efek yang memuaskan, maka hubungan Stimulus –

Respons akan semakin kuat. Sebaliknya, semakin tidak memuaskan

efek yang dicapai respons, maka semakin lemah pula hubungan

yang terjadi antara Stimulus- Respons.

2) Law of Readiness; artinya bahwa kesiapan mengacu pada

asumsi bahwa kepuasan organisme itu berasal dari pendayagunaan

satuan pengantar (conduction unit), dimana unit-unit ini

menimbulkan kecenderungan yang mendorong organisme untuk

berbuat atau tidak berbuat sesuatu.

3) Law of Exercise; artinya bahwa hubungan antara Stimulus

dengan Respons akan semakin bertambah erat, jika sering dilatih

dan akan semakin berkurang apabila jarang atau tidak dilatih.

b. Classical Conditioning menurut Ivan Pavlov

Dari eksperimen yang dilakukan Pavlov terhadap seekor

anjing menghasilkan hukum-hukum belajar, diantaranya :

32

1) Law of Respondent Conditioning yakni hukum pembiasaan yang

dituntut. Jika dua macam stimulus dihadirkan secara simultan

(yang salah satunya berfungsi sebagai reinforcer), maka refleks

dan stimulus lainnya akan meningkat.

2) Law of Respondent Extinction yakni hukum pemusnahan yang

dituntut. Jika refleks yang sudah diperkuat melalui Respondent

conditioning itu didatangkan kembali tanpa menghadirkan

reinforcer, maka kekuatannya akan menurun.

c. Operant Conditioning menurut B.F. Skinner

Dari eksperimen yang dilakukan B.F. Skinner terhadap tikus

dan selanjutnya terhadap burung merpati menghasilkan hukum-

hukum belajar, diantaranya :

1) Law of operant conditining yaitu jika timbulnya perilaku diiringi

dengan stimulus penguat, maka kekuatan perilaku tersebut akan

meningkat.

2) Law of operant extinction yaitu jika timbulnya perilaku operant

telah diperkuat melalui proses conditioning itu tidak diiringi

stimulus penguat, maka kekuatan perilaku tersebut akan

menurun bahkan musnah.

Reber (dalam Muhibin Syah, 2003) menyebutkan bahwa

yang dimaksud dengan operant adalah sejumlah perilaku yang

membawa efek yang sama terhadap lingkungan. Respon dalam

33

operant conditioning terjadi tanpa didahului oleh stimulus,

melainkan oleh efek yang ditimbulkan oleh reinforcer. Reinforcer itu

sendiri pada dasarnya adalah stimulus yang meningkatkan

kemungkinan timbulnya sejumlah respons tertentu, namun tidak

sengaja diadakan sebagai pasangan stimulus lainnya seperti dalam

classical conditioning.

d. Social Learning menurut Albert Bandura

Teori belajar sosial atau disebut juga teori observational

learning adalah sebuah teori belajar yang relatif masih baru

dibandingkan dengan teori-teori belajar lainnya. Berbeda dengan

penganut Behaviorisme lainnya, Bandura memandang Perilaku

individu tidak semata-mata refleks otomatis atas stimulus (S-R

Bond), melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil

interaksi antara lingkungan dengan skema kognitif individu itu

sendiri. Prinsip dasar belajar menurut teori ini, bahwa yang dipelajari

individu terutama dalam belajar sosial dan moral terjadi melalui

peniruan (imitation) dan penyajian contoh perilaku (modeling). Teori

ini juga masih memandang pentingnya conditioning. Melalui

pemberian reward dan punishment, seorang individu akan berfikir

dan memutuskan perilaku sosial mana yang perlu dilakukan.

Sebetulnya masih banyak tokoh-tokoh lain yang

mengembangkan teori belajar behavioristik ini, seperti : Watson

34

yang menghasilkan prinsip kekerapan dan prinsip kebaruan, Guthrie

dengan teorinya yang disebut Contiguity Theory yang menghasilkan

Metode Ambang (the treshold method), metode meletihkan (The

Fatigue Method) dan Metode rangsangan tak serasi (The

Incompatible Response Method), Miller dan Dollard dengan teori

pengurangan dorongan.

2. Prinsip-Prinsip Dalam Pendekatan Behaviorisme

Adapun beberapa prinsip dalam pendekatan behaviorisme, yakni

sebagai berikut:

a. Memodifikasi tingkah laku melalui pemberian penguatan; Agar klien

terdorong untuk merubah tingkah lakunya penguatan tersebut

hendaknya mempunyai daya yang cukup kuat dan dilaksanakan secara

sistematis dan nyata-nyata ditampilkan melalui tingkah laku klien.

b. Mengurangi frekuensi berlangsungnya tingkah laku yang tidak

diinginkan;

c. Memberikan penguatan terhadap suatu respon yang akan mengakibatkan

terham-batnya kemunculan tingkah laku yang tidak diinginkan;

d. Mengkondisikan pengubahan tingkah laku melalui pemberian contoh

atau model (film, tape recorder, atau contoh nyata langsung);

e. Merencanakan prosedur pemberian penguatan terhadap tingkah laku

yang diinginkan dengan sistem kontrak.

35

3. Pengaruh Teori Behaviorisme dalam Pembelajaran

Pengaruh teori ini dalam pembelajaran, bahwa kegiatan belajar

ditekankan sebagai aktivitas yang menuntut siswa untuk mengungkapkan

kembali pengetahuan yang sudah dipelajari. Penyajian materi pelajaran

mengikuti urutan dari bagian-bagian ke keseluruhan. Pembelajaran dan

evaluasi menekankan pada hasil, dan evaluasi menuntut satu jawaban benar.

Jawaban yang benar menunjukkan bahwa siswa telah menyelesaikan tugas

belajarnya. Hal-hal yang harus diperhatikan dalam menerapkan teori

behavioristik adalah ciri-ciri kuat yang mendasarinya yaitu:

a. Mementingkan pengaruh lingkungan;

b. Mementingkan bagian-bagian;

c. Mementingkan peranan reaksi;

d. Mengutamakan mekanisme terbentuknya hasil belajar melalui prosedur

stimulus respon;

e. Mementingkan peranan kemampuan yang sudah terbentuk sebelumnya;

f. Mementingkan pembentukan kebiasaan melalui latihan dan pengulangan;

g. Hasil belajar yang dicapai adalah munculnya perilaku yang diinginkan.

4. Analisis Tentang Teori Behaviorisme

Kaum behavioris menjelaskan bahwa belajar sebagai suatu proses

perubahan tingkah laku dimana reinforcement dan punishment menjadi

stimulus untuk merangsang pebelajar dalam berperilaku. Pendidik yang

masih menggunakan kerangka behavioristik biasanya merencanakan

36

kurikulum dengan menyusun isi pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil

yang ditandai dengan suatu keterampilan tertentu. Kemudian, bagian-bagian

tersebut disusun secara hirarki, dari yang sederhana sampai yang komplek.

Pandangan teori behavioristik telah cukup lama dianut oleh para

pendidik. Namun dari semua teori yang ada, teori Skinnerlah yang paling

besar pengaruhnya terhadap perkembangan teori belajar behavioristik.

Program-program pembelajaran seperti Teaching Machine, Pembelajaran

berprogram, modul dan program-program pembelajaran lain yang berpijak

pada konsep hubungan stimulus-respons serta mementingkan faktor-faktor

penguat (reinforcement), merupakan program pembelajaran yang

menerapkan teori belajar yang dikemukakan Skinner.

Teori behavioristik banyak dikritik karena seringkali tidak mampu

menjelaskan situasi belajar yang kompleks, sebab banyak variabel atau hal-

hal yang berkaitan dengan pendidikan dan/atau belajar yang dapat diubah

menjadi sekedar hubungan stimulus dan respon. Teori ini tidak mampu

menjelaskan penyimpangan-penyimpangan yang terjadi dalam hubungan

stimulus dan respon. Pandangan behavioristik juga kurang dapat

menjelaskan adanya variasi tingkat emosi pebelajar, walaupun mereka

memiliki pengalaman penguatan yang sama. Pandangan ini tidak dapat

menjelaskan mengapa dua anak yang mempunyai kemampuan dan

pengalaman penguatan yang relatif sama, ternyata perilakunya terhadap

suatu pelajaran berbeda, juga dalam memilih tugas sangat berbeda tingkat

kesulitannya. Pandangan behavioristik hanya mengakui adanya stimulus dan

37

respon yang dapat diamati. Mereka tidak memperhatikan adanya pengaruh

pikiran atau perasaan yang mempertemukan unsur-unsur yang diamati

tersebut.

Teori behavioristik juga cenderung mengarahkan pebelajar untuk

berfikir linier, konvergen, tidak kreatif dan tidak produktif. Pandangan teori

ini bahwa belajar merupakan proses pembentukan atau shaping, yaitu

membawa pebelajar menuju atau mencapai target tertentu, sehingga

menjadikan peserta didik tidak bebas berkreasi dan berimajinasi. Padahal

banyak faktor yang memengaruhi proses belajar, proses belajar tidak

sekedar pembentukan atau shaping. Skinner dan tokoh-tokoh lain

pendukung teori behavioristik memang tidak menganjurkan digunakannya

hukuman dalam kegiatan pembelajaran. Namun apa yang mereka sebut

dengan penguat negatif (negative reinforcement) cenderung membatasi

pebelajar untuk berpikir dan berimajinasi.

Menurut Guthrie hukuman memegang peranan penting dalam

proses belajar. Namun ada beberapa alasan mengapa Skinner tidak

sependapat dengan Guthrie, yaitu:

a. Pengaruh hukuman terhadap perubahan tingkah laku sangat bersifat

sementara;

b. Dampak psikologis yang buruk mungkin akan terkondisi (menjadi bagian

dari jiwa si terhukum) bila hukuman berlangsung lama;

c. Hukuman yang mendorong si terhukum untuk mencari cara lain

(meskipun salah dan buruk) agar ia terbebas dari hukuman. Dengan kata

38

lain, hukuman dapat mendorong si terhukum melakukan hal-hal lain

yang kadangkala lebih buruk daripada kesalahan yang diperbuatnya.

Skinner lebih percaya kepada apa yang disebut sebagai penguat

negatif. Penguat negatif tidak sama dengan hukuman. Ketidaksamaannya

terletak pada bila hukuman harus diberikan (sebagai stimulus) agar respon

yang muncul berbeda dengan respon yang sudah ada, sedangkan penguat

negatif (sebagai stimulus) harus dikurangi agar respon yang sama menjadi

semakin kuat. Misalnya, seorang pebelajar perlu dihukum karena

melakukan kesalahan. Jika pebelajar tersebut masih saja melakukan

kesalahan, maka hukuman harus ditambahkan. Tetapi jika sesuatu tidak

mengenakkan pebelajar (sehingga ia melakukan kesalahan) dikurangi

(bukan malah ditambah) dan pengurangan ini mendorong pebelajar untuk

memperbaiki kesalahannya, maka inilah yang disebut penguatan negatif.

Lawan dari penguatan negatif adalah penguatan positif (positive

reinforcement). Keduanya bertujuan untuk memperkuat respon. Namun

bedanya adalah penguat positif menambah, sedangkan penguat negatif

adalah mengurangi agar memperkuat respons.

5. Aspek Evaluasi

Tes objektif sebagai teknik atau alat penilaian yang digunakan untuk

mengukur hasil belajar mastery learning dan mastery testing, merupakan

bukti nyata dari pengaruh pemikiran behavioristik. Dalam

39

perkembangannya hingga sekarang tes standar (standardized testing)

dikembangkan dari tes objektif yang behavioristik itu, bukan hanya di

sekolah dan lembaga pendidikan melainkan telah menjadi bagian dari

industri pendidikan. Gagasan KBK (Competency-Based Curriculum,

Competency-Based Learning) tak lain juga merupakan kebijakan yang

dipengaruhi (disadari atau tak disadari) oleh pemikiran behavioritik.

6. Kelemahan dan Kelebihan Teori Belajar Behaviorisme

Teori behavioristik sering kali tidak mampu menjelaskan situasi

belajar yang kompleks, sebab banyak variabel atau hal-hal yang berkaitan

dengan pendidikan dan atau belajar yang tidak dapat diubah menjadi

sekedar hubungan stimulus dan respon. Teori ini tidak mampu menjelaskan

alasan-alasan yang mengacaukan hubungan antara stimulus dan respon ini

dan tidak dapat menjawab hal-hal yang menyebabkan terjadinya

penyimpangan antara stimulus yang diberikan dengan responnya. Namun

kelebihan dari teori ini cenderung mengarahkan siswa untuk berpikir linier,

konvergen, tidak kreatif dan tidak produktif. Pandangan teori ini bahwa

belajar merupakan proses pembentukan atau shaping yaitu membawa siswa

menuju atau mencapai target tertentu, sehingga menjadikan peserta didik

untuk tidak bebas berkreasi dan berimajinasi.

40

BAB III METODE PENELITIAN

A. Penelitian Kualitatif

Penelitian kualitatif adalah suatu pendekatan yang juga disebut pendekatan

investigasi karena biasanya peneliti mengumpulkan data dengan cara bertatap

muka langsung dan berinteraksi dengan orang-orang di tempat penelitian

(McMillan & Schumacher, 2003). Penelitian kualitatif juga bisa dimaksudkan

sebagai jenis penelitian yang temuan-temuannya tidak diperoleh melalui prosedur

statistik atau bentuk hitungan lainnya (Strauss & Corbin, 2003). Sekalipun

demikian, data yang dikumpulkan dari penelitian kualitatif memungkinkan untuk

dianalisis melalui suatu penghitungan.

Penelitian kualitatif (Qualitative research) bertolak dari filsafat

konstruktivisme yang berasumsi bahwa kenyataan itu berdimensi jamak, interaktif

dan suatu pertukaran pengalaman sosial (a shared social eperience) yang

diinterpretasikan oleh individu-individu. (Nana Syaodih, 2001 : 94).

Sementara itu, menurut (Sugiyono, 2009:15), metode penelitian kualitatif

adalah metode penelitian yang berlandaskan pada filsafat postpositivisme,

digunakan untuk meneliti pada kondisi objek yang alamiah (sebagai lawannya

adalah eksperimen) dimana peneliti adalah sebagai instrument kunci, pengambilan

sample sumber dan data dilakukan secara purposive dan snowball, teknik

pengumpulan data dilakukan dengan triangulasi (gabungan) analisis data bersifat

induktif / kualitatif, dan hasil penelitian kualitatif lebih menekankan pada makna

daripada generalisasi.

41

Metode penelitian kualitatif sering disebut metode penelitian naturalistic

(naturalistic research), karena penelitian dilakukan dalam kondisi yang alamiah

(natural setting). Disebut juga penelitian etnografi, karena pada awalnya metode

ini banyak digunakan untuk penelitian bidang antropologi budaya. Selain itu

disebut sebagai metode kualitatif karena data yang terkumpul dan dianalisis lebih

bersifat kualitatif.

Pada penelitian kualitatif, penelitian dilakukan pada objek yang alamiah

maksudnya, objek yang berkembang apa adanya, tidak dimanipulasi oleh peneliti

dan kehadiran peneliti tidak begitu mempengaruhi dinamika pada objek tersebut.

Sebagaimana dikemukakan dalam penelitian kualitatif instrumennya adalah

orang atau peneliti itu sendiri (human instrument). Untuk dapat menjadi instrumen

maka peneliti harus memiliki bekal teori dan wawasan yang luas, sehingga

mampu bertanya, menganalisis, dan mengkonstruksi situasi sosial yang diteliti

menjadi lebih jelas dan bermakna.

B. Lokasi dan Waktu Peneitian

Lokasi penelitian berada di SDN Monggang, Pendowoharjo, Sewon, Bantul,

Daerah Istimewa Yogyakarta. Penelitian dilaksanakan waktu 4 hari di bulan

Maret 2016, dengan masa pendekatan dan penyesuaian selama 2 minggu di bulan

Februari 2016. Penelitian dilakukan pada beberapa mata pelajaran acak pada kelas

II B.

42

C. Tacit Knowledge

Tacit Knowledge adalah pengetahuan yang terdapat di dalam otak/pikiran

kita sesuai dengan pemahaman, keahlian dan pengalaman seseorang biasanya

pengetahuan ini tidak terstruktur, susah untuk didefinisikan dengan bahasa formal

dan isinya mencakup pemahaman pribadi. Pengetahuan ini umumnya belum

terdokumentasi karena pengetahuan ini masih ada pada keahlian atau pengalaman

seseorang

Tacit Knowledge memiliki ciri khas yaitu diperoleh dari pengalaman,

pengalaman yang kita pernah liat, rasakan dan lakukan akan kita memahami

pengalaman tersebut melalui percakapan yang kemudian kita cerna di dalam otak

kita tidak mudah di komunikasikan / diberikan kepada orang lain karena sulit

untuk di ekspresikan, karena minimal kita harus menggunakan media dalam

penyampaian kepada orang lain.

· Dapat di transfer secara efektif melalui person to person base, yaitu

pengetahuan yang di dapat oleh kita akan mudah untuk di transfer melalui

percakapan dari kita ke orang lain.

Pengetahuan tacit memungkinkan individu untuk memahami masalah dan

solusi untuk masalah yang dikenal tanpa bisa menjelaskan rasionalnya. Filsuf

Polanyi menggambarkan pengetahuan tacit adalah sebagai pengetahuan yang

mengetahui lebih dari yang kita tahu, atau mengetahui bagaimana melakukan

sesuatu tanpa berpikir tentang hal ini, seperti naik sepeda. Menurut Smith (2001),

pengetahuan tacit terdiri dari model mental, asumsi, persepsi, keyakinan, nilai-

nilai dan wawasan. Di tingkat individu, digunakan untuk mengelola diri sendiri,

43

orang lain, dan tugas seseorang. Dalam konteks yang lebih besar, dapat diterapkan

untuk membuat dan mengendalikan tugas yang lebih besar, seperti sistem

administrasi organisasi global.

Smith (2001) juga membahas pengertian pengetahuan implisit, dan

menghasilkan kesimpulan bahwa tacit adalah sama dengan pengetahuan implisit.

Namun, Fred Nichols (2000) membuat perbedaan antara tacit dan implisit. Dia

mendefinisikan pengetahuan implisit sebagai pengetahuan yang dapat diamati

dalam kinerja pendekatan / baik profesionalnya, metode, atau tindakan. Namun,

belum diartikulasikan dan disajikan dalam bentuk eksplisit. Sebagai

perbandingan, pengetahuan eksplisit telah dinyatakan dalam beberapa bentuk

fisik, sementara tacit tidak dan tidak dapat diartikulasikan.

Pengetahuan tacit yang baru dan pengetahuan eksplisit diciptakan tidak

hanya melalui interaksi sosial, tetapi juga melalui proses generalisasi dan

standardisasi, serta melalui sistemik dan terorganisir, atau individu, cara bekerja

dan belajar, melalui penggunaan berbagai alat dll. Prosesnya adalah dinamis,

melibatkan individu, kelompok, dan organisasi, dan menggunakan saluran yang

berbeda, seperti interaksi sosial, database, jaringan manusia dan digital, dan

kombinasi dari ketiganya.

D. Teknik Pengumpulan Data (Wawancara Mendalam)

Wawancara adalah merupakan pertemuan antara dua orang untuk bertukar

informasi dan ide melalui tanya jawab sehingga dapat dikonstruksikan makna

dalam suatu topik tertentu (Hariwijaya 2007: 73-74). Wawancara juga merupakan

44

alat mengecek ulang atau pembuktian terhadap informasi atau keterangan yang

diperoleh sebelumnya dan juga merupakan teknik komunikasi langsung antara

peneliti dan responden.

Menurut (Moleong, 2007 : 186) wawancara mendalam merupakan proses

menggali informasi secara mendalam, terbuka, dan bebas dengan masalah dan

fokus penelitian dan diarahkan pada pusat penelitian. Dalam hal ini metode

wawancara mendalam yang dilakukan dengan adanya daftar pertanyaan yang

telah dipersiapkan sebelumnya.

Wawancara merupakan bagian dari metode kualitatif. Dalam metode

kualitatif ini ada dikenal dengan teknik wawancara-mendalam (In-depth

Interview). Pengertian wawancara-mendalam (In-depth Interview) adalah proses

memperoleh keterangan untuk tujuan penelitian dengan cara tanya jawab sambil

bertatap muka antara pewawancara dengan responden atau orang yang

diwawncarai, dengan atau tanpa menggunakan pedoman (guide) wawancara

dimana pewawancara dan informan terlibat dalam kehidupan sosial yang relatif

lama (Sutopo 2006: 72). Ciri khusus/Kekhasan dari wawancara-mendalam ini

adalah keterlibatannya dalam kehidupan responden/informan.

Dalam wawancara-mendalam melakukan penggalian secara mendalam

terhadap satu topik yang telah ditentukan (berdasarkan tujuan dan maksud

diadakan wawancara tersebut) dengan menggunakan pertanyaan terbuka.

Penggalian yang dilakukan untuk mengetahui pendapat mereka berdasarkan

perspective responden dalam memandang sebuah permasalahan. Teknik

45

wawancara ini dilakukan oleh seorang pewawancara dengan mewawancarai satu

orang secara tatap muka (face to face).

Materi dalam wawancara-mendalam tergantung dari tujuan dan maksud

diadakannya wawancara tersebut. Agar hasil dari wawancara tersebut sesuai

dengan tujuan penelitian, diperlukan keterampilan dari seorang pewawancaranya

agar nara sumbernya (responden) dapat memberikan jawaban yang sesuai dengan

pertanyaan yang diajukan. Beberapa teknik dalam wawancara agar berjalan

dengan baik, adalah:

1. Menciptakan dan menjaga suasana yang baik.

a. Adakan pembicaraan pemanasan: dengan menanyakan biodata responden

(nama, alamat, hobi dll), namun waktunya jangan terlalu lama (±5 menit)

b. Kemukakan tujuan diadakannya penelitian, dengan maksud agar

responden memahami pembahasan topik yang akan ditanyakan dan supaya

lebih transparan kepada responden (adanya kejujuran).

c. Timbulkan suasana bebas: maksudnya responden boleh melakukan

aktifitas yang lain ketika sesi wawancara ini berlangsung sehingga

memberikan rasa “nyaman” bagi responden (tidak adanya tekanan),

misalnya responden boleh merokok, minum kopi/teh, makan dan lain-lain.

d. Timbulkan perasaan bahwa ia (responden) adalah orang yang penting,

kerjasama dan bantuannya sangat diperlukan: bahwa pendapat yang

responden berikan akan dijaga kerahasiannya dan tidak ada jawaban yang

salah atau benar dalam wawancara ini. Semua pendapat yang responden

kemukakan sangat penting untuk pelaksanaan penelitian ini.

46

2. Mengadakan probing. Probes adalah cara menggali keterangan yang lebih

mendalam, hal ini dilakukan karena :

a. Apabila jawaban tidak relevan dengan pertanyaan.

b. Apabila jawaban kurang jelas atau kurang lengkap.

c. Apabila ada dugaan jawaban kurang mendekati kebenaran.

3. Tidak ada sugesti

Tidak memberikan sugesti untuk memberikan jawaban-jawaban tertentu

kepada responden yang akhirnya nanti apa yang dikemukakan (pendapat)

responden bukan merupakan pendapat dari responden itu sendiri

4. Intonasi suara

Jika pewawancara merasa lelah atau bosan atau tidak suka dengan jawaban

responden, hendaknya intonasi suara dapat dikontrol dengan baik agar responden

tetap memiliki rasa “nyaman” dalam sesi wawancara tersebut. Hal yang dapat

dilakukan misalnya; mengambil minum.

5. Kecepatan berbicara

Agar responden dapat mencerna apa yang ditanyakan sehingga

memberikan jawaban yang diharapkan oleh pewawancara.

6. Sensitifitas pertanyaan

Pewawancara mampu melakukan empati kepada responden sehingga

membuat responden tidak malu dalam menjawab pertanyaan tersebut.

7. Kontak mata

8. Kepekaan nonverbal

47

Pewawancara mampu melihat gerakan dari bahasa tubuh yang ditunjukan

oleh responden, misalnya responden merasa tidak nyaman dengan sikap yang

ditunjukan oleh pewawancara, pertanyaan atau hal lainnya. Karena hal ini dapat

menyebabkan informasi yang diterima tidak lengkap.

9. Waktu

Dalam pelakasanaan wawancara-mendalam ini pewawancara dapat

mengontrol waktu. Hal ini dikuatirkan responden dapat menjadi bosan, lelah

sehingga informasi yang diharapkan tidak terpenuhi dengan baik. Waktu yang

dibutuhkan dalam pelaksanaan wawancara-mendalam yang dilakukan secara tatap

muka adalah 1-2 jam, tergantung isu atau topik yang dibahas.

Sebelum dilakukan wawancara-mendalam, perlu dibuatkan pedoman (guide)

wawancara. Hal ini bertujuan untuk mempermudah pewawancara dalam menggali

pertanyaan serta menghindari agar pertanyaan tersebut tidak keluar dari tujuan

penelitian. Namun pedoman (guide) wawancara tersebut tidak bersifat baku ◊ dapat dikembangkan dengan kondisi pada saat wawancara berlangsung dan tetap

pada koridor tujuan diadakannya penelitian tersebut.

Agar dalam pembuatan report serta analisa wawancara-mendalam berjalan

dengan baik, diperlukan alat dokumentasi untuk menunjang pelaksanaan

wawancara-mendalam tersebut. Alat dokumentasi adalah :

1. Recorder (alat perekam suara)

Hal ini bertujuan untuk memudahkan pewawancara mengingat kembali

mengenai wawancara yang telah dilakukan. Sehingga dapat membantu dalam

pembuatan report dan analisanya.

48

2. Kamera

Dilakukan untuk kepentingan arsip dan juga untuk mencegah terjadinya

pelaksanaan wawancara dengan responden yang sama agar informasi yang

diberikan tidak bias.

3. Catatan lapangan

Hal ini dilakukan sebagai informasi tambahan (faktor pendukung) dalam

melakukan analisa.

E. Teknik Observasi Non Partisipasi

Seorang pengamat bisa melakukan pengumpulan data tanpa harus

melibatkan diri ke dalam situasi dimana peristiwa itu berlangsung, melainkan

dengan menggunakan media tertentu. Cara yang demikan disebut sebagai

nonpartisipasi. Tentu penggunaan nonpartisipasi ini karena alasan atau tujuan

tertentu. Kadangkala jenis penelitian ini bisa dilakukan oleh orang yang sangat

pemalu yang senang melaksanakan etnografis, tetapi ingin menghindari

keterlibatan. Kadang-kadang suatu situasi sosial khusus tidak memungkinkan

untuk semua partisipasi, tetapi memungkinkan untuk mengadakan penelitian.

Menonton televisi memberikan kesempatan lain bagi nonpartisipan untuk

melakukan observasi. Sebagai contoh jenis program yang sedikit kurang

dipanggungkan yang memberikan kemungkinan pengamat, seperti permainan

sepakbola.

49

Adanya aturan-aturan dari pemegang kekuasaan atau pimpinan yang tidak

memungkinkan pengamat berpartisipasi di dalamnya, memungkinkan pengamat

mengumpulkan data melalui media elektronik seperti pengamatan terhadap

suasana sidang, perilaku anggota sidang, komentar tertentu, laporan tertentu dan

berbagai bentuk perilaku lainnya.

F. Penyusunan Catatan Lapangan

Membuat catatan lapangan dilakukan saat peneliti berada pada tahap

pengumpulan data. Keberhasilan pencatatan semua kejadian dan tingkah laku

yang diamati sangat banyak ditentukan oleh kemampuan peneliti sendiri. Apabila

tidak ada gangguan, rintangan atau hambatan antara peneliti dan yang diamati

maka pencatatan secara spontan adalah sesuatu yang tepat untuk digunakan.

Pencatatan terhadap suatu objek yang diamati hendaklah dilakukan secepat

mungkin sesudah observasi dilakukan. Selagi apa yang diamati masih segar dalam

pikiran peneliti dan disempurnakan kembali pada waktu berikutnya.

Suatu hal yang diperlukan dan diperhatikan dalam membuat catatan

lapangan adalah objek, individu atau kejadian yang diamati tidak tahu bahwa

pencatatan sedang dilakukan. Hal itu dimaksudkan agar supaya objek tersebut

tidak bersifat reaktif.

Perbedaan dalam penelitian kuantitatif dan kualitatif terhadap catatan

lapangan terletak pada sumber data yang akan digunakan. Metode penelitian

kuantitatif bersifat kuantitatif dari hasil pengukuran variabel yang

dioperasionalkan dengan menggunakan instrumen. Sedangkan pada metode

50

penelitian kualitatif, bersifat deskripitif kualitatif dari dokumen pribadi, catatan

lapangan, ucapan dan tindakan responden. Maka dalam bahasan ini akan lebih

berfokus pada penelitian kualitatif.

Menurut Moelong (2007:154) bentuk catatan lapangan pada dasarnya

adalah wajah catatan lapangan yang terdiri dari halaman depan dan halaman-

halaman berikutnya disertai petunjuk paragraf dan baris tepi.

1. Halaman Pertama

Menurut Lexy J. Moleong (2007:154) pada halaman pertama setiap

catatan lapangan diberi judul informasi yang dijaring, waktu yang terdiri dari

tanggal dan jam dilakukannya pengamatan dan waktu menyusun catatan lapangan,

tempat dilaksanakannya pengamatan itu, dan diberi nomor urut sebagai bagian

dari seluruh perangkat catatan lapangan.

2. Alinea dan batas tepi

Alinea atau paragraf dalam catatan lapangan memegang peranan khusus

dalam kaitannya dengan analisis data. Oleh karena itu, setiap kali menuliskan satu

pokok persoalan, peneliti harus membuat alinea baru. Kemudian, batas tepi kanan

catatan lapangan harus diperlebar dari biasanya karena akan digunakan untuk

memberikan kode pada waktu analisis. Kode tersebut berupa nomor dan judul-

judul tertentu. Atas dasar pemberian kode dengan judul-judul tersebut dapat

diperkirakan berapa lembar batas tepi yang perlu disisakan.

51

Menurut Idrus (2007:93) mengenai bentuk catatan lapangan pada dasarnya

belum ada kesepakatan antar para ahli tentang bagaimana bentuk catatan lapangan

yang baik. Namun demikian sebagai persiapan tentang isi catatan lapangan itu

harus memuat:

1. Judul atau tema yang ditulis

Penulisan tema ini penting agar memudah peneliti dalam membuat

kategori-kategori. Tentu saja tema ini dapat diambil sesuai topik yang

dibicarakan. Hanya saja perlu diingat tema tersebut tidak boleh lepas dari

kerangka besar desain penelitian yang sedang dirancang.

2. Menjelaskan tentang kapan aktivitas itu terjadi (jam, tanggal, hari).

Peneliti hendaknya menuliskan secara rinci kapan suatu dialog itu terjadi

lengkap denga tanggal, hari, jam saat di mulai dan saat wawancara itu selesai

dilakukan. Proses ini berguna saat peneliti hendak melakukan uji keabsahan data.

Dari catatan tersebut peneliti dapat memperkirakan kapan lagi jika suatu data

hendak dilakukan keabsahannya.

3. Menyebutkan siapa yang terlibat dalam aktivitas itu (baik si pengamat maupun

yang diamati).

Pada bagian ini sebutkanlah siapa yang diamati dan siapa yang berposisi

sebagai pengamat. Menjelaskan aktivitas apa yang sedang terjadi. Paparkan

aktivitas apa yang sedang dilakukan oleh subyek. Penggambaran aktivitas ini

penting agar peneliti dapat memahami perilaku sesuai konteks yang dialami oleh

informan. Di mana aktivitas itu terjadi. Jelaskan di mana aktivitas itu berlangsung.

52

Catatan lapangan merupakan catatan tertulis mengenai apa yang didengar,

dilihat, dialamai, dan dipikirkan dalam rangka mengumpulkan data dan refleksi

terhadap data dalam penelitian kualitif (Moleong,2007:153). Selain itu catatan

penelitian merupakan buku jurnal harian yang ditulis peneliti secara bebas, buku

ini mencatat seluruh kegiatan pembelajaran serta sikap siswa dari awal sampai

akhir pembelajaran.

F. Teknik Analisis Data

Pengertian analisis data kualitatif adalah upaya yang dilakukan dengan

jalan bekerja dengan data, mengorganisasikan data, memilah-milahnya menjadi

satuan yang dapat dikelola, mensintesiskanya, mencari dan menemukan pola,

menemukan apa yang penting dan apa yang dipelajari, dan memutuskan apa yang

dapat diceritakan kepada orang lain.

Analisis data kualitatif dijelaskan oleh Seiddel (dalam Moleong,

2007:248), memiliki proses perjalanan sebagai berikut :

1. Mencatat yang menghasilkan catatan lapangan, dengan hal itu diberi kode

agar sumber datanya tetap dapat ditelusuri,

2. Mengumpulkan, memilah-milah, mengklasifikasikan, mensintesiskan,

membuat ikstisar, dan membuat indeksnya.

3. Berpikir, dengan jalan membuat agar kategori data itu mempunyai makna,

mencari dan menentukan pola dan hubungan-hubungan, dan membuat

temuan-temuan umum.

53

Dari definisi tersebut dapatlah kita pahami bahwa ada yang menggunakan

proses, ada pula kompeonen-komponen yang perlu ada dalam sesuatu analisis

data. Sehingga dapat dipahami bahwa urgensi sebuah analisis data yakni

terjadinya sebuah proses yang menitikberatkan pada komponen-komponen yang

ada. Sehingga di dapat sebuah temuan yang dapat dimaknai sebagai tujuan dari

penelitian.

Pada tahapan analisis data peneliti memfokuskan pada tiga pokok

persoalan. Ketiga pokok persoalan itu yaitu : konsep dasar, menemukan tema dan

merumuskan hipotesis kerja, dan bekerja dengan hipotesis kerja.

Konsep dasar dalam analisis data sebuah penelitian kualitataif terdiri dari

beberapa yang harus di jadikan sebagai pondasi dalam penelitian. Dasar tersebut

diantaranya :

1. Proses pengorganisasian dan mengurutkan data ke dalam pola, kategori, dan

satuan uraian dasar.

2. Selanjutnya data-data yang telah dikondisikan tersebut, peneliti dapat

menemukan tema dan hipotesis kerja yang akhirnya diangkat menjadi teori

substantive.

3. Setelah data terkumpul, peneliti melakukan uji data atau memverifikasi teori

yang sedang berlaku sehingga proses analisis data secepatnya dilakukan.

4. Setelah proses tersebut dilaksanakan peneliti juga perlu mendalami

kepustakaan guna mengonfirmasikan teori atau untuk menjastifikasikan

adanya teori baru yang barangkali ditemukan.

54

Setelah tema ditemukan, peneliti melakukan analisis secara lebih intensif,

tema, dan hipotesis kerja lebih diperkaya, diperdalam, dan lebih ditelaah lagi

dengan menggunakan data dan sumber-sumber lain. Sugiyono (2009)

menganjurkan beberapa petunjuk untuk diikuti seperti yang dikemukan sebagai

berikut :

1. Bacalah dengan teliti catatan lapangan anda

2. Berilah kode pada beberapa judul pembicaraan tertentu

3. Bacalah kepustakaan yang ada dengan masalah dan latar penelitian

Setelah langkah-langkah tersebut di perhatikan dan direalisasikan maka

efeknya adalah pekerjaan peneliti lebih terfokus, efektif dan efisien. Selanjutnya

di analisis berdasarkan hipotesia kerja.

Dengan hipotesis kerja, peneliti mengalihkan pekerjaan analisisnya dengan

mencari dan menemukan apakah hipotesis kerja itu didukung atau ditunjang oleh

data dan apakah hal itu benar. Dalam hal demikian peneliti barangkali akan

mengubah, menggabungkan, atau membuang beberapa hipotesis kerja.

55

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian pada Proses Pembelajaran

SDN Monggang terletak di Desa Monggang, Sewon, Bantul. Sekolah ini

telah bertaraf nasional dengan predikat SDSN ( Sekolah Dasar Standar Nasional)

seperti persekolahan pada umumnya di Indonesia, SDN Monggang menggunakan

sistem kelas tahun bertingkat mulai dari kelas 1 sampai 6. Sekolah ini memiliki

jam belajar pada 07.00 WIB hingga 13.00 WIB pada hari Senin – Kamis.

Sedangkan pada hari Jumat dan Sabtu persekolahan berakhir lebih awal pada

pukul 11.00 WIB. Peneliti mendapatkan izin untuk meneliti pada kelas tingkat II

bagian B.

Setelah bel tanda masuk sekolah berbunyi, siswa berhamburan masuk ke

dalam kelas sedangkan peneliti berada diluar kelas untuk mengamati dari luar

jendela dan telah memasang kamera yang diletakkan di dalam kelas untuk

merekam seluruh aktivitas pembelajaran. Sebelum guru datang masuk ke kelas,

siswa masih asyik bermain, namun keadaan berubah drastis ketika salah seorang

siswa mengintip kedatangan guru kelasnya dari pintu. Siswa kembali

berhamburan dengan sigap untuk duduk di kursi masing-masing. Proses

pembelajaran diawali dengan duduk rapi dengan melipat tangan diatas meja

sembari mengucapkan salam kepada guru kemudian menjawabnya dan ketua

kelas memimpin untuk memberikan aba-aba membaca doa, kemudian siswa

membaca doa secara serentak dengan nada dan intonasi yang sama mulai dari

awal hingga akhir.

56

Ritus selesai dan kemudian masuk kepada proses pembelajaran pertama,

pada mapel bahasa Indonesia untuk menerangkan kalimat aktif dan pasif.

Dominasi pembicaraan memang dikuasai oleh guru, ia disana memiliki porsi

besar untuk menjadi pusat perhatian dan pembicara utama. Dalam beberapa mata

pelajaran selanjutnya juga masih sama, guru tetap memiliki porsi yang besar

dalam menyampaikan pelajajaran (berbicara). Guru sesekali dalam berbicara

berpindah posisi dari depan kelas berjalan beberapa langkah ke depan dan

samping agar siswa yang tidak fokus bisa kembali pada jalurnya. Beberapa kali

pula guru menyampaikan pertanyaan kepada siswa, namun seringkali ditanggapi

dingin sehingga terpaksa ia sendiri memberikan clue bahkan jawaban sendiri.

Gambar 1. Suasana Belajar didalam Kelas

Menurut pengamatan peneliti, siswa cenderung memiliki fokus,

konsentrasi dan interest yang berbeda dengan guru ketika pelajaran dimulai, ada

yang menatap kosong ke buku tulis sembari menggambar imajinasinya, ada yang

diam saja melihat guru tanpa memperdulikan teman didepan/belakang bangkunya

57

yang berbicara satu sama lain, ada pula siswa yang berjalan-jalan kesana kemari

untuk mencari teman bermain dan berbicara serta tentunya juga terdapat siswa

yang sangat fokus pada hal yang sedang disampaikan guru walaupun

prosentasenya lebih sedikit dibanding jenis variabel yang lain.

Ketika guru mengajukan beberapa pertanyaan true or false dan pertanyaan

yang jawabannya telah diketahui oleh siswa, siswa malah justru menanggapi

dengan dingin, mereka diam saja dan tidak memperdulikan. Hampir diseluruh

mata pelajaran yang diajarkan perilaku siswa berputar pada kejadian itu-itu saja.

Minimnya partisipasi diduga menjadi penyebab utama perilaku siswa yang terlihat

dalam pengamatan peneliti, apalagi proses ini telah terjadi bertahun-tahun dan

berulang-ulang.

Disaat bel istirahat berdentang, siswa langsung berhamburan keluar

sembari membawa bekal makanan dan uang saku untuk jajan di kantin atau

menyiapkan peralatan permainan yang akan dilakukan diluar kelas seperti kertas,

tongkat dan bola. Di luar kelas siswa terlihat menyebar dan mengelompokkan diri

ke beberapa grup kecil yang terbagi berdasarkan jalinan persahabatan maupun

kesamaan permainan, klub bola yang sama dan genre musik yang sama.

Sebelumnya berdasarkan pengamatan peneliti, perilaku dan ekspresi siswa pun

berubah drastis disaat 5-10 menit menjelang bel istirahat berbunyi, fenomena

yang mencolok adalah mereka semakin aktif di dalam kelas, maksud dari aktif

adalah semakin ramai, terlihat gaduh, saling berbicara satu sama lain sementara

guru sibuk menata administrasi di mejanya dan lalu lalang keluar masuk kelas,

sebelum hal ini terjadi, pada mata pelajaran terakhir menjelang bel istirahat guru

58

memberikan penugasan untuk mengerjakan LKS (Lembar Kerja Siswa) masing-

masing.

Gambar 2. Suasana Kelas Saat Bel Istirahat Berbunyi

Dentang bel istirahat seolah membangkitkan kebahagiaan dan jiwa khas

anak-anak para siswa, riuh rendah tawa dan teriakan yang mereka pendam selama

pelajaran berlangsung seolah pecah begitu saja tanpa sumbatan. Siswa berlarian

keluar, ada yang menuju pelataran sekolah, lorong kelas, taman dan kantin. Siswa

bebas mengekspresikan diri mereka selama 25 menit jam istirahat berlangsung.

Sewaktu jam pelajaran kembali bergulir selepas istirahat raut muka ceria

itu kembali seperti sebelumnya, kembali datar dan dingin, dan pelajaran hingga

akhir ini hanya diwarnai dengan salah seorang siswa dipindahkan tempat

duduknya didekat guru karena ia dianggap mengganggu temannya mengikuti

proses pembelajaran di kelas.

59

Sebelum pulang, ternyata SDN Monggang juga memiliki ritus sebelum

siswa meninggalkan persekolahan. Guru menginstrusikan kepada siswa agar meja

dirapikan dan dibersihkan, kemudian semua peralatan tulis dan buku dimasukkan

ke dalam tas dan segera dipakai. Setelah tas sudah dipunggung, guru hanya

mengatakan, “Ayo duduk dan bersiap pulang !” ujarnya. Sontak seluruh siswa

kembali mengambil sikap duduk sempurna dengan tangan dilipat diatas meja.

Salah seorang dari mereka memberi aba-aba untuk memulai doa sebelum pulang,

sama seperti dimulainya pembelajaran, kini mereka membaca dengan nyaring

serta dengan intonasi dan nada yang sama melafalkan QS. Al-Ashr secara

bersamaan, kemudian dilanjutkan dengan berdiri tegak sempurna menyanyikan

salah satu lagu wajib nasional yang diperintahkan oleh guru, yakni menyanyikan

lagu Bagimu Negeri. Bagian terakhir dari ritus ini adalah pelafalan semacam

manifesto dari SDN Monggang dengan lantang dan intonasi yang sama, kemudian

kembali duduk dengan sikap sempurna, menunggu guru menunjuk barisan tempat

duduk bagian mana yang akan dipulangkan terlebih dahulu dengan pertimbangan

bagian mana yang terlihat paling rapi, diam dan sempurna. Maka berakhirlah

persekolahan di hari tersebut dengan adegan terakhir mencium tangan guru

kemudian berhamburan keluar menuju ke orangtua yang telah menunggu diluar

gerbang sekolah ataupun mengambil sepeda mereka masing-masing

mengayuhnya cepat-cepat sambil balapan ria, ada juga yang dengan segera

menuju ke para pedagang jajanan sekolah yang telah menunggu jam pulang di

area luar sekolah. Riuh rendah tawa dan teriakan kembali menyeruak ketika

mereka keluar dari kelas.

60

Guru sempat menyatakan bahwa pembuatan bahan ajar atau saat

penentuan pokok-pokok pembelajaran dan segala rangkaian yang disusun dalam

desain sistem pembelajaran seperti RPP (Rencana Program Pembelajaran) dan

Silabus biasanya dikerjakan secara formalitas dengan alasan bahwa teknis

pelaksanaan pembelajaran di lapangan merupakan persoalan jam terbang

(pengalaman mengajar) guru dikelas sehingga guru merasa tidak perlu merasa

ribet pada tataran administratif.

Itulah hasil observasi proses pembelajaran yang peneliti ditemui, segala

jenis rutinitas didalam persekolahan terus menerus berulang dan lestari hingga

kelas tingkat 6. Segala macam bentuk pembelajaran dan ritus terkait juga terjadi

di seluruh kelas di persekolahan tersebut yang secara tidak sengaja terekam ke

dalam beberapa catatan penelitian di lapangan.

B. Hasil In-Depth Interview

1. Pandangan Menurut Siswa

Peneliti mewawancarai beberapa siswa terkait dengan proses

pembelajaran di sekolah dan juga mengidentifikasi rutinitas siswa mulai

dari berangkat sekolah hingga pulang kembali ke rumah. Tujuan utama

melakukan identifikasi pembelajaran di sekolah dan rutinitas ini didasari

oleh pengalaman kolektif pada semua orang yang pernah duduk di bangku

Sekolah Dasar yang pada umumnya memiliki beberapa persamaan pola

dan garis besar. Peneliti juga mewawancarai siswa terkait pengamatannya

61

terhadap perilaku guru di dalam kelas dan sekolah sehingga peneliti

mampu menyilangkan dua persepsi dari siswa dan guru itu sendiri.

Beberapa siswa menyatakan bahwa motif utama bersekolah adalah

karena bosan di rumah dan ingin memperluas jaringan pertemanan untuk

bermain. Menurut pengakuan siswa, orangtua mereka selalu mendorong

untuk belajar bersungguh-sungguh di persekolahan namun siswa tidak bisa

mengikuti kemauan tersebut karena naluri alamiah mereka menyatakan

ingin bermain dan bosan dengan pelajaran yang “itu-itu saja”. Siswa juga

mengeluhkan suasana pembelajaran yang monoton didalam kelas sehingga

pada jam istirahat tiba, sebagian besar siswa berhamburan keluar sembari

membawa bekal makanan dan mainan yang dibawa ke sekolah seperti bola

bekel dan bola sepak plastik. Tak jarang juga peneliti menangkap ekspresi

politik siswa terhadap realitas media televisi swasta nasional yang

dilontarkan lewat sikap dan ucapan, seperti menyanyikan lagu Perindo

yang sering diputar di MNC TV, saling mengejek antara Metro TV dan

TV One dan gaya siswa saat menirukan Surya Paloh berpidato.

Kondisi siswa di kelas terbagi menjadi beberapa kelompok kecil

yang pada umumnya dapat dipetakan melalui kedekatan teman bermain di

sekolah dan dirumah. Kelompok siswa ini juga memiliki public interest

masing-masing seperti interest terhadap klub sepakbola, kesukaan

permainan, tema rumpik dan genre musik.

Pergantian atmosfer di dalam kelas jarang sekali dilakukan, seperti

mengganti beberapa gambar yang ditempel dan bahkan konfigurasi tempat

62

duduk yang jarang dirolling. Menurut siswa, guru hanya akan memutar

posisi tempat duduk siswa yang dianggap sebagai troublemaker ke posisi

depan atau dekat guru agar lebih mudah dikontrol tingkah lakunya. Guru

dipersepsikan siswa sebagai pribadi yang jahat dan galak, karena ia sering

menyuruh, memberi tugas, memarahi dan tidak komunikatif sama sekali.

Peneliti juga mendapatkan waktu penelitian disaat persekolahan

melaksanakan Ujian Tengah Semester (UTS). Para siswa mengaku sedikit

gentar melaksanakan UTS dikarenakan orangtua mereka menuntut mereka

bisa mencapai standar minimal dalam ujian. Siswa mengaku takut ketika

mendapat soal yang sulit dan tidak ada teman yang membantu, namun

dalam kenyataannya ada beberapa teman yang dianggap tidak kooperatif,

jenis siswa yang seperti ini (tidak kooperatif) biasanya mendapatkan

hukuman sosial dari beberapa siswa di kelas dengan diejek sebagai pribadi

yang pelit dan terkadang juga dijauhi secara sosial dalam beberapa saat.

Soal UTS yang diberikan kepada siswa dalama semua mata pelajaran

berbentuk multiple choice sehingga siswa tinggal memilih salah satu

jawaban yang ia anggap benar. Terlebih di setiap akhir jam UTS pada

masing-masing mata pelajaran diadakan evaluasi langsung pada hasil akhir

jawaban siswa sehingga setiap siswa langsung mengetahui nilai akhir dari

masing-masing mata pelajaran yang diujikan.

Pada kenyataannya, setelah selesai UTS langsung pulang dan

melaporkan hasil UTS kepada orangtua masing-masing sebagai hasil

evaluasi pelajaran di tengah semester. Peneliti menemukan fakta lapangan

63

bahwa terdapat beberapa siswa yang tidak berani melaporkan hasil UTS

kepada orangtua dan cenderung menyembunyikan.

2. Pandangan Menurut Guru

Peneliti mewawancarai seorang guru kelas pengampu wali kelas II

B di SDN Monggang. Guru tersebut mengungkapkan bahwa karakter

kelasnya cukup mudah untuk dikendalikan karena distribusi karakter anak

dikelasnya cukup heterogen dan tidak didominasi oleh siswa yang berjenis

troublemaker. Sedangkan pada kelas II A jumlah siswa troublemaker lebih

banyak dibanding kelas yang diampunya. Guru mengakui bahwa

pembagian kelas ini menggunakan sistem randomize agar terjadi distribusi

yang merata di setiap kelas pada setiap tingkat. Indikator pembagian ini

biasanya diruntut dari prestasi siswa dan karakternya. Tak jarang juga

antar guru wali kelas harus berkompromi dengan karakter pribadi masing-

masing untuk menerima pembagian siswa troublemaker. Guru II B

mengakui bahwa pembagian siswa troublemaker ini juga disesuaikan

dengan karakter guru, dikarenakan guru II A memiliki karakter yang lebih

keras, maka jumlah siswa troublemaker dikelasnya lebih banyak.

Pengendalian siswa troublemaker ini terbilang susah, karena menurut

guru, siswa ini selalu berkeliaran mengitari bangku temannya dan

mengganggu siswa lain yang sedang fokus belajar.

Guru juga mengeluhkan bahwa seringkali siswa tidak berangkat

sekolah dengan alasan belum mengerjakan PR (Pekerjaan Rumah) yang

64

telah ditugaskan sebelumnya. Pada saat guru mempertanyakan

ketidakhadiran siswa tersebut, siswa hanya mengatakan bahwa dirinya

takut dimarahi dan takut mendapatkan sanksi. Guru juga memaparkan

bahwa siswa juga seringkali lupa membawa alat tulis dan buku mata

pelajaran yang sesuai jadwal pelajaran pada suatu hari.

Menurut pengakuan guru, ia sudah berusaha interaktif dan

komunikatif di dalam suatu pembelajaran di kelas, namun siswa cenderung

diam dan terlihat takut. Sewaktu peneliti bertanya tentang metode yang

sering guru gunakan dalam kegiatan pembelajaran, ia menjawab metode

ceramah dan tanya jawab secara langsung dengan siswa. Ternyata

“interaktif dan komunikatif” yang guru pahami adalah sebatas melakukan

komunikasi yang didalamnya terdapat unsur tanya jawab dan instruksi

langsung kepada siswa. Konfigurasi tempat duduk jarang diubah, namun

guru selalu responsif terhadap siswa troublemaker, sehingga siswa ini akan

secara langsung dipindahkan tempat duduknya di depan kelas atau di

sekitar jangkauan terdekat guru, agar ketika berulah, guru bisa secara sigap

bertindak.

Guru menyatakan bahwa dalam pembelajaran di setiap hari ia

hanya memperhitungkan matriks dan ketercapaian materi pembelajaran

pada setiap semester, sehingga instrumen desain pembelajaran seperti RPP

dan Silabus bukanlah hal yang dibuat untuk kepentingan teknis lapangan

secara riil, melainkan hanya dibuat untuk formalitas semata serta guru juga

65

menyatakan bahwa apa yang ia lakukan di kelas merupakan mengajar

dengan “insting alamiah” seorang guru dengan ditambahkan improvisasi.

B. Pembahasan

Pelembagaan pendidikan Indonesia tidak bisa lepas dari akar sejarah yang

panjang, mulai dari zaman klasik, kolonial, saat awal berdiri Republik hingga saat

ini. Peneliti mencoba menelusuri beberapa “aroma” yang ikut tercampur ke dalam

dunia pendidikan hari ini.

Pada zaman klasik dunia pendidikan tercampur dengan kebutuhan

pelembagaan agama terbesar yang pernah hidup, yakni Hindu dan Buddha

sehingga tujuan utama dari pendidikan saat itu merupakan mengembangkan

agama dan ilmu pengetahuan yang didasarkan pada nilai-nilai agama tersebut.

Peneliti mencurigai bahwa aroma yang terbawa hingga saat ini adalah aroma

kolonial yang masih melembaga ke dalam kehidupan sosial maupun

kepemerintahan.

Rifa’i (2011:58) menjelaskan bahwa sesudah VOC gulung tikar pada

1799, Indonesia menjadi daerah jajahan Belanda dengan nama Hindia-Belanda.

Pada saat Daendels memerintah, ia menyatakan bahwa perlu diselenggarakan

pendidikan bagi anak-anak Jawa untuk memperkenalkan kepada anak-anak

tentang kesusilaan, adat istiadat dan pengertian-pengertian agama. Namun niatan

tersebut urung dilaksanakan karena terjadi perpindahan kekuasaan Hindia

Belanda ke tangan Inggris pada 1811-1816. Baru setelah Belanda kembali

merebut Hindia Belanda kembali, keluarlah surat keputusan yang isinya tentang

66

penetapan anggaran belanja pendidikan bagi orang-orang Hindia Belanda,

terutama bagi anak-anak pegawai Hindia Belanda. Rifai (2011:59-63) juga

menjelaskan bahwa konteks pendidikan dan pengajaran ini pada prinsipnya adalah

untuk memenuhi kebutuhan pegawai rendahan di kantor-kantor pamong praja atau

kantor-kantor yang lain.

Lagere Onderwijs atau Pendidikan Rendah diberikan oleh Belanda kepada

anak-anak pegawai Hindia Belanda yang diproyeksikan akn menjadi pegawai

rendahan nantinya. Pendidikan yang diberikan juga sebatas pelajaran menulis,

membaca dan berhitung, tidak lebih seperti kelas pemberantasan buta huruf.

Sedangkan pada Pendidikan Menengah kelas dibagi menjadi dua yakni Kelas

Pengetahuan Kebudayaan yang mempelajari sastra timur dan barat klasik, dan

Kelas Pengetahuan Alam. Pemerintah Belanda juga membentuk beberapa sekolah

kejuruan seperti Sekolah Pertukangan, Sekolah Teknik, dan Sekolah Dagang.

Inilah beberapa indikasi yang peneliti curigai sebagai aroma pelembagaan

pendidikan yang sampai hari ini terbawa oleh zaman kolonial. Pelembagaan kelas

pada level pendidikan menengah (Sekolah Menengah Atas) juga terpengaruh

pada pembagian kelas IPA dan IPS, terbentuk juga sekolah kejuruan yang

memiliki haluan yang sama persis seperti SMK (Sekolah Menengah Kejuruan)

berbasis Teknik baik teknik sipil, otomotif, elektro, multimedia dan seterusnya.

Kemudian juga ada SMK yang berbasis pada ekonomi dan akuntansi. Tujuan

utama Indonesia membentuk persekolahan ini (SMA/SMK/SMEA) juga harus

jujur disampaikan bahwa Indonesia ingin memberikan pendidikan bagi bangsanya

demi memenuhi kebutuhan pegawai rendahan di kantor-kantor.

67

Gunawan (1995:24-25) juga menjelaskan bahwa pada masa penjajahan

Jepang aroma fasisme dan militeristik ikut pula terbawa dan teradaptasi pada

persekolahan seperti siswa diwajibkan untuk melaksanakan upacara dimana ia

harus menyanyikan lagu kebangsaan dan mengibarkan bendera Jepang setiap pagi

hari sebelum pembelajaran dimulai. Siswa juga diwajibkan untuk mengikuti

latihan-latihan fisik dan kemiliteran, melaksanakan kerja bakti di hari tertentu.

Sedangkan bagi guru, setiap guru di daerah diwajibkan untuk mengirimkan

delegasi ke Jakarta untuk mengikuti penataran yang berfungsi sebagai bentuk

penyeragaman pola berfikir antara guru dengan pemerintah Jepang dan

sepulangnya dari penataran tersebut mereka harus kembali ke daerah masing-

masing untuk melatih teman-teman guru yang lain. Materi penataran yang

disampaikan pemerintah Jepang kepada guru adalah indoktrinasi mental dan

ideologi Jepang, latihan kemiliteran, bahasa dan sejarah Jepang, serta berolahraga

dan menyanyikan lagu-lagu dan nyanyian Jepang. Rifai (2011:88) juga

mendeskripsikan jenjang pendidikan zaman penjajahan Jepang terbagi menjadi 3

bagian yaitu Sekolah Rakyat (SR) dengan tahun kelas bertingkat yang ditempuh

selama 6 tahun, Sekolah Menengah Tingkat Pertama (SMTP) dengan tahun kelas

bertingkat yang ditempuh selama 3 tahun dan Sekolah Menengah Tinggi (SMT)

dengan tahun kelas bertingkat yang ditempuh selama 3 tahun.

Beberapa hal peninggalan penjajahan Jepang yang teradaptasi hingga

sekarang seperti tradisi upacara bendera di hari Senin yang merupakan adaptasi

representatif dari kewajiban upacara di pagi hari saat zaman penjajahan Jepang,

baris-berbaris sebelum masuk kelas sebagai representasi dari salah satu bentuk

68

militerisme, adanya organisasi baris-berbaris di sekolah sebagai bentuk

representatif dari Seinendan (Barisan Tentara Pelajar) serta kerja bakti di hari

Jumat / Sabtu yang juga adaptasi representatif dari kerja bakti membersihkan jalan

dan asrama militer di zaman penjajahan Jepang.

Gambar 3. Siswa Berbaris di Depan Kelas Sebelum Memulai

Pembelajaran

Aroma yang peneliti cium dari zaman kolonial ternyata juga berhembus

jauh sampai pada realitas yang peneliti amati di SDN Monggang, Sewon, Bantul.

Bentuk struktur kelas bertingkat dengan jenjang 6 tahun, upacara bendera,

berbaris rapi sebelum masuk kelas, sikap duduk sempurna di dalam kelas juga

masih terjadi hingga saat ini. Residu-residu yang bermuatan nilai fasisme ini

justru terpelihara di alam demokrasi.

69

1. Tahapan Penetapan dan Penyusunan Materi

Sebagai sekolah yang berstandar nasional (SDSN – Sekolah Dasar

Standar Nasional) Guru di SDN Monggang melaksanakan penetapan dan

menyusun materi pembelajaran berdasarkan acuan yang telah ditetapkan

oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud) sehingga

guru menyusunnya kedalam Rencana Program Pembelajaran (RPP) dan

Silabus. Penentuan dan penetapan materi/bahan ajar oleh guru merupakan

salah satu ciri utama dari direct learning yang dikemukakan oleh Slavin

(dalam Student Achievement,1988). Artinya penciptaan kondisi dan

kesadaran belajar dilakukan oleh guru, sehingga siswa secara simultan

menjadi objek belajar, bukan subjek belajar. O’neil (2008:412)

memberikan penjelasan bahwa kondisi belajar menurut kaum liberal

adalah kondisi yang dialami oleh individu secara emosional dan

psikologis, dan kondisi ini didesain sedemikian rupa agar pebelajar

mendapatkan kondisi belajar. Meletakkan kondisi belajar pada kondisi

psikologis ini juga sejalan dengan apa yang digagas oleh Pavlov, Bandura

dan Slavin yang notabene adalah kaum behavioris bahwa untuk

mengkondisikan kondisi belajar pada siswa maka diperlukan sebuah

rangsangan agar siswa mengalami perubahan tingkah laku dari tidak

belajar menjadi kondisi sedang belajar, kondisi ini merupakan respon yang

diharapkan, maka hubungan integralnya adalah tidak belajar –rangsangan

–sedang belajar. Kaum behavioris meyakini bahwa definisi belajar adalah

70

perubahan tingkah laku, dari diam menjadi bergerak, dari tidak tahu

menjadi tahu, dari bodoh menjadi pintar.

Pada fase orientasi dalam direct learning ini guru memfokuskan

diri untuk menentukan dan mengarahkan setiap tujuan pembelajaran,

materi pembelajaran dan segala hal yang terkait dengan kerangka

pembuatan desain pembelajaran. Pada kenyataannya realitas kelas II B di

SDN Monggang, guru memang telah membuat segala macam bentuk

dokumen yang berkaitan dengan desain pembelajaran yang akan

digunakan, namun yang terpakai hanyalah matriks materi pembelajaran

yang telah tersusun untuk pembelajaran pada sutu semester, sehingga RPP

dan Silabus dianggap sebagai dokumen formalitas. Pada fase orientasi ini

terlihat bahwa model pembelajaran direct learning memang didesain untuk

mendiskriminasikan pebelajar, dimana struktur subjek dan objek memiliki

demarkasi yang jelas sehingga penekanan pada peran guru dalam fase

orientasi sejujurnya adalah bentuk penguasaan subjek terhadap objek.

Guru sebagai subjek berperan sebagai penentu seluruh kebijakan yang

akan diambil, ia adalah penguasa segala konsepsi yang kemudian akan

ditransfer kepada si objek.

71

Gambar 4. Kondusifitas yang Diharapkan Oleh Guru

Dalam hal ini guru terkondisikan sebagai pusat sumber belajar,

bahwa ia adalah dewanya pengetahuan dan paling tahu segala

pengetahuan, sedangkan siswa akan terkondisikan sebagai objek yang siap

menerima segala titah dan pengetahuan yang dimiliki oleh guru. Iklim

seperti akan melahirkan patronase dan klientelisme dalam alam yang

sebenarnya telah dirancang untuk demokratis. Menjadi suatu paradoks

bagi dunia pendidikan, dimana alam kehidupan sosial telah digaungkan

menjadi alam yang demokratis, namun di sekolah siswa dididik secara

feodal. Atau bahkan lebih jauh dimungkinkan bahwa ini merupakan alam

feodal yang berkedok demokrasi.

Fakta berupa telah tersusunnya matriks materi pembelajaran

sejujurnya merupakan bentuk kontrol (pengendalian) materi pembelajaran.

Kontrol ini membuat detachment antara apa yang sebenarnya ingin

diketahui oleh siswa dengan apa yang akan diberikan oleh guru. Konsep

detachment ini sengaja dibuat untuk menjauhkan siswa dari realitas yang

72

sesungguhnya, yakni kehidupan nyata. Sekolah dibuat seolah-olah berjarak

dengan masyarakat, apa yang dikerjakan di dalam sekolah tidak ada

implikasinya langsung kepada masyarakat, bahkan sekolah malah

membuat permasalahan baru bagi masyarakat.

Direct learning yang mengusung guru sebagai pusat sumber belajar

sebenarnya diilhami oleh behaviorisme dan teacher centered approach

(TCA). Pendekakatan deduktif ini memang didesain untuk melakukan

pembelajaran dengan orientasi yang telah ditetapkan sebagai tujuan

tertentu. Materi yang telah terstruktur dan telah distruktur oleh guru

sebenarnya ditujukan kepada pengetahuan yang bersifat deklaratif dan

prosedural. Akan tetapi data penelitian menunjukkan bahwa model

pembelajaran dan pendekatan ini di-hantam-rata-kan kepada semua jenis

pengetahuan (semua mata pelajaran).

2. Tahapan Proses Pembelajaran di Kelas

Fase kedua adalah presentasi, dalam direct learning guru berperan

besar sebagai sumber belajar, pemilik pengetahuan. Berdasarkan data

lapangan, guru mengajar menggunakan metode ceramah dan jarang

melakukan interaksi dua arah kepada siswa, bahkan faktanya siswa merasa

takut kepada sang guru karena guru dipersepsikan oleh siswa sebagai

pribadi yang jahat dan galak. Guru berperan sebagai pesan yang akan

disampaikan ke siswa setelah melalui tahap perancangan (orientasi) oleh

guru. Modus operasi dalam presentasi adalah ketercapaian dan ketepatan

73

pesan yang tersampaikan kepada siswa, entah bagaimanapun bentuk

komunikasi yang akan dijalin haruslah berbanding lurus dengan ketepatan

pesan yang diterima oleh siswa. Ia berperan sebagai bentuk citarasa yang

hegemonik kepada si pebelajar.

Komunikasi satu arah adalah jenis komunikasi yang terjadi dalam

data penelitian, ia merupakan komunikasi yang berlangsung dari satu

pihak saja, yaitu hanya dari pihak komunikator dengan tidak memberi

kesempatan kepada komunikan untuk memberikan respon atau tanggapan

seperti atasan sedang memberikan perintah kepada anak buahnya, dan

komandan perang memberikan komando kepada pasukannya. Komunikasi

jenis ini biasanya terimplementasikan pada metode ceramah yang

seringkali dipilih oleh guru dalam menyampaikan materi karena semangat

transfer of knowledge diikuti oleh nilai dominasi komunikasi yang

mengesampingkan komunikan. Sedangkan frekuensi interaksi (dialog)

sangat jarang terjadi, data penelitian menunjukkan bahwa dalam sebuah

mata pelajaran, frekuensi dialog berkisar antara 0 – 1 kali. Hal ini

berakibat pada pasifnya siswa dalam kegiatan pembelajaran dan

berimplikasi lurus kepada berkembangnya gaya instruksi komandan-anak

buah (patron-klien) dan matinya rasa ingin tahu siswa. Menurut peneliti,

apabila terus berlangsung berulang-ulang kali maka respon yang dimiliki

oleh siswa adalah menempatkan guru pada tempat yang Maha Tahu segala

pengetahuan, sehingga tercipta struktur subjek aktif dan objek pasif serta

74

menunjukkan kedudukan siapa yang berkuasa dan siapa yang tidak

memiliki apa-apa.

Belajar untuk merubah tingkah laku lebih dikenal sebagai

behaviorisme. Ia merupakan salah aliran psikologi yang memandang

individu hanya dari sisi fenomena jasmaniah, dan mengabaikan aspek –

aspek mental. Dengan kata lain, behaviorisme tidak mengakui adanya

kecerdasan, bakat, minat dan perasaan individu dalam suatu belajar.

Peristiwa belajar semata-mata melatih refleks-refleks sedemikian rupa

sehingga menjadi kebiasaan yang dikuasai individu.

Salah satu ciri utama dari model pembelajaran direct learning

adalah transfer pengetahuan dari guru kepada siswa yang bertujuan untuk

penguasaan konsep. Siswa dididik untuk mengetahui banyak hal tanpa

memperdulikan asal pengetahuan dan nilai yang dibawanya. Konsep

pembelajaran seperti ini diungkapkan oleh Freire (2008) sebagai Banking

Concept. Siswa lantas diperlakukan sebagai bejana kosong yang akan diisi,

sebagai sarana tabungan atau penanaman modal ilmu pengetahuan yang

akan dipetik hasilnya kelak. Jadi guru adalah subyek aktif, sedang siswa

adalah obyek pasif yang penurut, dan diperlakukan tidak berbeda atau

menjadi bagian dari realitas dunia yang diajarkan kepada mereka, sebagai

obyek ilmu pengetahuan teoritis yang tidak berkesadaran. Pendidikan

akhirnya bersifat negatif dimana guru memberi informasi yang harus

ditelan siswa, yang wajib diingat dan dihafalkan.

75

Jika guru hanya bertindak memaksakan apa yang ingin ia berikan

kepada siswa tanpa melakukan dialog terlebih dahulu dengan siswa

mengenai apa yang mereka butuhkan, apa yang mereka inginkan maka

pendidikan yang terjadi tidak lebih dari pengulangan cara kerja yang

diajarkan oleh guru kepada siswa. Siswa hanya akan jadi objek peniru

bukan subjek yang mempunyai hak untuk ikut melaksanakan proses

pendidikan.

Perlu diketahui jika ketidakmanusiawan kaum penindas dan kaum

tertindas juga sama-sama menggunakan ilmu pengetahuan. Tetapi ilmu

pengetahuan dan teknologi yang digunakan oleh kaum penindas bertujuan

untuk menjadikan kaum tertindas sebagai benda untuk kepentingan ilmiah

belaka. Oleh karena itu kaum tertindas harus ikut terlibat dalam proses

praksis politik agar mereka tidak dijadikan objek kepentingan ilmiah saja.

Harus disadari bahwa daya penindasan itu terjadi secara luas dan

mendalam. Bahkan dalam banyak hal yang kelihatannya paling netral

dalam pendidikan, yakni dalam belajar membaca dan menulis, penindasan

itu telah terjadi. Disana siswa sudah ditekan dan diperalat sedemikian rupa

seperti seorang budak yang diperalat oleh kekuasaan tuannya untuk

menggarap apa yang diinginkannya. Jadi, yang terjadi bukanlah hubungan

belajar mengajar, tetapi pemaksaan dunia mereka yang berkuasa terhadap

mereka yang tak berkuasa. Jelas proses belajar mengajar semacam ini telah

memblokir manusia untuk menjadi manusia.

76

Mensitir pernyataan Freire, Benny Susetyo (2005: 7-10)

menuturkan bahwa proses dehumanisasi meskipun merupakan fakta

sejarah yang konkret, bukanlah takdir yang turun dari langit, tetapi akibat

dari tatanan yang tidak adil yang melahirkan kekerasan dari tangan-tangan

para penindas, yang pada gilirannya mendehumanisasikan kaum tertindas.

Freire percaya bahwa sebuah tatanan masyarakat yang adil, sistem norma,

prosedur, kekuasaan dan hukum memaksa individu-individu untuk percaya

bahwa kemiskinan dan ketidakadilan adalah fakta yang tidak terelakkan

dalam kehidupan manusia; bahwa tatanan yang tidak adil ini telah

meletakkan kekuasaan di tengah segelintir orang dan menempatkan mitos-

mitos di benak semua orang.

Belajar untuk merubah tingkah laku lebih dikenal sebagai

behaviorisme. Ia merupakan salah aliran psikologi yang memandang

individu hanya dari sisi fenomena jasmaniah, dan mengabaikan aspek –

aspek mental. Dengan kata lain, behaviorisme tidak mengakui adanya

kecerdasan, bakat, minat dan perasaan individu dalam suatu belajar.

Peristiwa belajar semata-mata melatih refleks-refleks sedemikian rupa

sehingga menjadi kebiasaan yang dikuasai individu.

Bentuk-bentuk sanksi seperti dimarahi, diberi tugas tambahan dan

sejenisnya merupakan punishment yang didalam behaviorisme dikenal

sebagai law of operant conditioning, yaitu sebuah hukum yang

mengharuskan adanya stimulus penguat untuk membuat/mengembalikan

respon sesuai dengan harapan. Siswa yang tidak mengerjakan PR akan

77

ditegur, dimarahi, bahkan dihukum diluar kelas sehingga di hari

selanjutnya tidak akan mengulangi hal yang dianggap “penyimpangan”.

Begitu juga sebaliknya apabila ada siswa yang dianggap guru sebagai

siswa yang rajin, pintar dan on the track sesuai dengan harapan maka guru

akan memberikan reward berupa pujian, tepuk tangan dari seisi kelas atau

bingkisan khas jawara di akhir semester.

Penyingkiran aktivitas mental, emosi dan kognisi siswa dalam

aliran behaviorisme ini mengakibatkan diri siswa mengalami

keterguncangan tujuan. Siswa merasa ada distingsi antara dunia “dalam

kelas” dengan dunia alamiah mereka bersama teman dan keluarga,

akhirnya tujuan utama siswa bukanlah persekolahan di dalam kelas,

melainkan pada jam istirahat, jam kosong dan ketika guru tidak hadir.

Tujuan siswa menjadi memperluas jaringan pertemanan dan membuka

komunikasi dengan dunia yang sama sekali baru bagi dirinya. Dititik ini

sekolah ataupun KBM di dalam kelas menjadi artifisial bagi siswa,

sekalipun siswa telah dijejali berbagai macam bentuk investasi

pengetahuan dan telah terjadi perubahan tingkah laku.

Kaum behavioris menjelaskan bahwa belajar sebagai suatu proses

perubahan tingkah laku dimana reinforcement dan punishment menjadi

stimulus untuk merangsang pebelajar dalam berperilaku. Pendidik yang

masih menggunakan kerangka behavioristik biasanya merencanakan

kurikulum dengan menyusun isi pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil

yang ditandai dengan suatu keterampilan tertentu. Kemudian, bagian-

78

bagian tersebut disusun secara hierarki, dari yang sederhana sampai yang

kompleks.

Teaching Machine, pembelajaran berprogram, modul dan program-

program pembelajaran lain yang berpijak pada konsep hubungan stimulus-

respons serta mementingkan faktor-faktor penguat (reinforcement),

merupakan program pembelajaran yang menerapkan teori belajar yang

dikemukakan Skinner.

Teori ini tidak mampu menjelaskan penyimpangan-penyimpangan

yang terjadi dalam hubungan stimulus dan respon. Pandangan

behavioristik juga kurang dapat menjelaskan adanya variasi tingkat emosi

pebelajar, walaupun mereka memiliki pengalaman penguatan yang sama.

Pandangan ini tidak dapat menjelaskan mengapa dua anak yang

mempunyai kemampuan dan pengalaman penguatan yang relatif sama,

ternyata perilakunya terhadap suatu pelajaran berbeda, juga dalam memilih

tugas sangat berbeda tingkat kesulitannya. Pandangan behavioristik hanya

mengakui adanya stimulus dan respon yang dapat diamati. Mereka tidak

memperhatikan adanya pengaruh pikiran atau perasaan yang

mempertemukan unsur-unsur yang diamati tersebut.

Teori behavioristik juga cenderung mengarahkan pebelajar untuk

berfikir linier, konvergen, tidak kreatif dan tidak produktif. Pandangan

teori ini bahwa belajar merupakan proses pembentukan atau shaping, yaitu

membawa pebelajar menuju atau mencapai target tertentu, sehingga

menjadikan peserta didik tidak bebas berkreasi dan berimajinasi. Padahal

79

banyak faktor yang memengaruhi proses belajar, proses belajar tidak

sekedar pembentukan atau shaping. Skinner dan tokoh-tokoh lain

pendukung teori behavioristik memang tidak menganjurkan digunakannya

hukuman dalam kegiatan pembelajaran. Namun apa yang mereka sebut

dengan penguat negatif (negative reinforcement) cenderung membatasi

pebelajar untuk berpikir dan berimajinasi.

Terkait dengan permasalahan penyimpangan yang disematkan

kepada siswa troublemaker, disini bentuk pengendalian benar-benar

menemukan bentuknya, meletakkan siswa dekat dengan jangkauan

pengamatan guru. Siswa dianggap sebagai objek yang harus bisa

dikendalikan oleh guru, mampu mematuhi segala perintah dan titahnya,

jika menyimpang maka perlu kalibrasi ulang. Gramsci menekankan bahwa

kekuasaan hegemonik menentukan segala bentuk perilaku, citarasa bahkan

pilihan-pilihan rasional kaum yang dikuasainya. Di dalam kelas bentuk

hegemoni ini sangat terasa, siswa diajari dan dikonstruksi tentang segala

bentuk perilaku, citarasa dan pilihan rasionalnya, seperti tidak gaduh di

dalam kelas, dilarang berlarian di dalam kelas, berpakaian seragam harus

rapi dan bersih, kuku tidak boleh panjang, rambut tidak boleh gondrong,

harus datang tepat waktu dan lain sebagainya, bahkan guru sendiri

mengakui bahwa ia dianggap lebih orangtua dibanding orangtua kandung

siswa sendiri. Bentuk hegemoni yang masuk kedalam mentalitas seperti ini

menyebabkan tidak berubahnya pola pikir masyarakat.

80

Berdasarkan data yang diperoleh, konfigurasi meja dan tempat

duduk anatara guru dan siswa terbilang klasik, dimana guru berada di

depan menghadap siswa dan siswa menghadap berjajar menghadap ke

guru. Posisi duduk semacam ini memperlihatkan bagaimana bentuk

komunikasi yang dibangun oleh guru, mempusatkan guru sebagai subjek

pebelajar dan siswa sebagai objek yang pasif. Gaya semacam ini diilhami

oleh Teacher Centered Approach dimana peran, fungsi dan kedudukan

disentralkan kepada guru karena penekanan yang digunakan adalah

transfer of knowledge, siswa dianggap sebagai objek pasif yang akan

menerima pengetahuan, ia diumpamakan sebagai bejana kosong yang siap

diisi segala warna cairan. Teacher Centered Approach juga mendesain

guru sebagai satu-satunya sumber belajar, dimana ia akan menjadi pusat

perencana materi pembelajaran, penyampai pesan pembelajaran hingga

menjadi evaluator, pada intinya guru yang menjadi pengendali di dalam

kelas. Siswa selalu diposisikan sebagai objek pendengar setia dan

pengamat saja.

Bagi kaum behavioris yang juga menganut Teacher Centered

Approach, menata lingkungan belajar pada hakekatnya melakukan

pengelolaan lingkungan belajar. Aktivitas pembelajar dalam menata

lingkungan belajar lebih terkonsentrasi pada pengelolaan lingkungan

belajar di dalam kelas. Oleh karena itu guru dalam melakukan penataan

lingkungan belajar di kelas tiada lain melakukan aktivitas pengelolaan

kelas atau manajemen kelas (classroom management). Pengelolaan kelas

81

merupakan upaya pendidik untuk menciptakan dan mengendalikan kondisi

belajar serta memulihkannya apabila terjadi gangguan dan/atau

penyimpangan, sehingga proses pembelajaran dapat berlangsung secara

optimal hingga proses pembelajaran menunjukan bahwa keterlaksanaan

serangkaian kegiatan pembelajaran yang sengaja direkayasa oleh guru

dapat berlangsung secara efektif dan efisien dalam memfasilitasi peserta

didik sampai dapat meraih hasil belajar sesuai harapan. Struktur

penindasan guru terhadap siswa memang sangat rapi dan terdesain

sedemikian rupa sehingga terus terjadi berulang-ulang untuk menjaga

status quo.

Freire (2008) menyatakan bahwa pengajaran seperti ini adalah

bentuk pendidikan anti dialogis, siswa tidak diajak duduk bersama untuk

merumuskan materi-materi yang sesungguhnya benar-benar dibutuhkan

oleh siswa. Watak pertama dari tindakan anti dialogis adalah keharusan

adanya penaklukan (dalam konteks ini guru adalah penakluk dan siswa

adalah kaum tertindas), setiap tindak penaklukan melibatkan seorang

penakluk dan seseorang atau sesuatu yang ditaklukan. Pecah dan kuasai,

manipulasi, dan serangan budaya, dalam hal ini serangan budaya

merupakan tindakan lanjut dari memecah dan memanipulasi. Secara sadar

penindas akan dengan sengaja memaksakan pemikirannya dan

menghiraukan kemampuan atau potensi budaya dari orang lain atau

kelompok lain. Kita harus sadar bahwasanya pendidikan bukanlah suatu

yang netral, tetapi berpihak pada kepentingan kaum tertentu. Jadilah

82

kebudayaan mereka yang secara dogma dan doktrin dipaksakan kepada

kaum minoritas, kaum yang secara sadar dirinya ditindas oleh kaum

tertentu haruslah angkat senjata dengan gerakan revolusionar yaitu

tindakan dialog.

Gambar 5. Kondisi Kelas Sebelum Pembelajaran Dimulai

Sifat anti-dialogis merupakan salah satu sikap penindasan, dimana

yang ciri-cirinya adalah penaklukan dan memanipulasi. Guru tak boleh

bertindak layaknya penguasa, menjadikan siswa sebagai benda yang ia

miliki. Layak ditaklukan dan dimanipulasi. Jika dalam pendidikan sifat

antidialogis ini berkembang, tak ubahnya pendidikan adalah sebuah ajang

tindas-menindas antara guru dan siswa.

83

Guru bercerita kepada siswa, siswa dengan patuh mendengarkan

dan dipaksa menghapal tanpa memahami makna dari ‘kenapa saya harus

menghapalnya’, pengetahuan yang didapat hanyalah pengetahuan ‘kosong

melompong’, pengetahuan tanpa dasar konsep. Tentu saja pengetahuan itu

akan cepat hilang dan tidak ada bekasnya, sedangkan konsep hadap-

masalah agaknya belum berkembang di tubuh pendidikan Indonesia,

penyebabnya tentu saja ego guru yang mengakui dirinya adalah penguasa

dikelas. Siswa dijadikannya benda yang harus ditaklukan, ruang gerak

siswa dibatasi, ketika guru tidak memfasilitasi, siswa bingung tidak tahu

apa yang harus dilakukan, akhirnya menjadikan dirinya kaum tertindas,

sadar akan ketertindasannya tetapi tidak tahu mau berbuat apa karena

rendah diri dan takut.

Rendah diri adalah sikap utama yang membuat kaum tertindas

semakin tenggelam dalam kubangan penindasan. Dalam pandangan kaum

tertindas, mereka menganggap dirinya sebagai benda yang artinya dimiliki

oleh kaum penindas. Kaum tertindas secara emosional tergantung pada

penindas, sikap inilah yang nantinya menciptakan perilaku nekrofilis:

perusakan kehidupan. Kesadaran harus mulai dibentuk dalam diri kaum

tertindas, perjuangan ini harus dimulai dari kesadaran bahwa mereka

selama ini telah dengan sengaja dihancurkan. Dialog yang ajeg antara

penindas dan kaum tertindas, serta keikutsertaan aktif serta bersama-sama

mengamati realita. Pemikiran kritis harus dilakukan ketika memperoleh

pengetahuan tentang realitas yang terjadi dan juga dalam tugas

84

menciptakan kembali pengetahuan itu. Nantinya, mereka akan menyadari

dirinya sebagai pencipta kembali pengetahuan yang tetap. Kehadiran kaum

tertindas dalam perjuangan terhadap pembebasannya akan sesuai dengan

yang diharapkan, yaitu keterlibatan aktif dan pasti bukan semu.

Humanisasi merupakan fitrah manusia, fitrah inilah yang sering

terlupakan dan dengan sengaja ditiadakan. Terlupakan dalam bentuk

pengingkaran tersebut, justru humanisasi diakui dalam bentuk- bentuk

perlakuan tidak adil, pemerasan, penindasan, dan kekejaman kaum

penindas yang nantinya memunculkan perjuangan para kaum tertindas

untuk menemukan kembali harkat kemanusiaan mereka yang hilang.

Perlakuan tidak manusiawi dari kaum penindas akan mendorong para

kaum tertindas untuk bertindak dalam perjuangan melawan penindasan.

Masalah utamanya adalah bagaimana menciptakan suatu kondisi

yang tidak membuat pola sesat ini terulang untuk sekian kalinya, dimana

kaum tertindas yang nantinya bebas dari penindasan malah berbalik

menjadi penindas. Manusia baru hasil dari situasi ini adalah penindas,

mereka yang awalnya tertindas memiliki pola pikir yang cenderung telah

dibentuk oleh kontradiksi dalam situasi nyata yang telah mereka alami.

Pola kontradiksi antara penindas dan kaum tertindas inilah yang harus

diubah, tujuan kaum tertindas adalah menjadi manusia seutuhnya, dengan

hanya membalik posisi kontradiksi yang ada antara penindas-tertindas

bukanlah tindakan yang benar untuk mencapai tujuan menjadi manusia

seutuhnya.

85

Sepanjang hubungan antara guru-siswa pada semua tingkatan, baik

diluar sekolah memberikan kondisi yang sama didalam pembelajarannya.

Watak bercerita (narrative) yang mendasar didalamnya, guru sebagai

subjek yang bercerita dan siswa merupakan objek-objek yang patuh

mendengarkan. Sistem tersebut akan membuat pembelajaran menjadi kaku

dan pastinya tidak hidup. Ciri utama pendidikan bercerita ini adalah

kemerduan kata-kata yang hasilnya hanya melenakan, bukan kekuatan

pengubahnya. Siswa hanya menghapal bukan memahami apa yang

dikatakan guru, dan siswa hanya bisa patuh.

Gambar 6. Kondusifitas yang Hanya Bertahan 10 Menit Setelah Guru Keluar Kelas

Pendidikan bercerita tak ubahnya menjadikan siswa sebagai

bejana-bejana kosong atau wadah penampungan. Pendidikan layaknya

tempat penabungan, dimana siswa menjadi celengan dan guru adalah

penabungnya. Inilah konsep pendidikan gaya bank, ruang gerak untuk

kegiatan siswa hanya terbatas pada menerima, mencatat, dan menyimpan.

86

Dalam konsep pendidikan gaya bank, pengetahuan merupakakan sebuah

pemberian atau anugerah dari seseorang yang berpengetahuan kepada

mereka yang dianggapnya tidak memiliki pengetahun (bodoh), hal ini saja

sudah merupakan ciri dari penindasan.

Pendidikan yang membebaskan adalah pemecahan masalah dan

rekonsiliasi. Kontradiksi guru-siswa harus dihapuskan, sehingga kedua-

duanya secara bersamaan adalah guru dan siswa. Konsep pendidikan gaya

bank menjadikan siswa sebagai benda dan gampang diatur, dengan begitu

akan mengurangi atau menghapuskan daya kreasi para siswa, serta

menumbuhkan sikap mudah percaya, menguntungkan kepentingan kaum

penindas. Konsep pendidikan gaya bank cenderung membedakan dua

tahap kegiatan seorang pendidik, dimana guru mengamati sebuah objek

lalu menceritakan kembali kepada siswa tanpa melibatkan siswa secara

aktif dalam proses pengamatan objek tersebut. Metode pendidikan hadap-

masalah (Problem Posing Education) merupakan sikap revolusioner

terhadap masa depan, dalam konsep ini siswa bukanlah orang yang

tertidas, mereka secara aktif dan sadar ikut serta dalam kegiatan belajar.

Pemikiran Freire (2008) mengenai pendidikan yang terjadi menurut

pengamatannya adalah pendidikan yang menindas, dimana pendidik dalam

hal ini guru bertindak layaknya seorang penindas. Siswa pun secara sadar

menjadikan dirinya sebagai orang yang tertindas. Semuai itu tidak lepas

dari lingkaran sesat yang awalnya telah dimulai dan agaknya sulit untuk

diputus, dimana orang-orang yang dulunya tertindas akan berbalik menjadi

87

penindas, bukannya mengubah kontradiksi yang terjadi, tetapi malah

melestarikannya.

Pendidikan dengan konsep bank, agaknya benar-benar sebuah

realita yang terjadi dalam wajah pendidikan dunia. Dimana siswa

dijadikannya sebagai bejana untuk wadah penyimpanan, guru disini

bertindak seperti penabung dan siswa merupakan celengnnya. Semakin

penuh celengan, maka guru akan semakin senang. Bukan itu intisari dari

sebuah pendidikan, guru seakan tahu segala hal dan siswa layaknya kerbau

yang dicocok hidungnya, yang dengan patuh mengikuti instruksi guru

yang terkesan menindas. Guru-siswa haruslah bersama-sama merupakan

satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan, tidak boleh guru menganggap

siswaya bodoh dan tidak tahu apa-apa, guru haruslah mampu

menumbuhkan sikap ingin tahu siswa dan berusaha menciptakan iklim

belajar yang kondusif serta efektif yang akan merangsang siswa

bereksperimen. Guru belajar dari siswa dan siswa belajar dari guru, guru-

siswa secara berdampingan bersama.

Relevansi pemikiran Freire terhadap pendidikan di Indonesia

adalah Indonesia agaknya memang telah turun-temurun secara sadar

menyuburkan praktik penindasan didalam tubuh pendidikannya. Wajah

pendidikan bangsa ini layaknya konsep bank, siswa dijadikannya celengan

untuk menabung guru. Kontradiksi hubungan guru-siswa terus

berkembang, bukannya menyudahi malah sampai saat ini agaknya tradisi

ini semakin pesat berkembang.

88

3. Tahap Penilaian Hasil Belajar

Pada tahap penilaian hasil belar ini segala macam bentuk persepsi,

kognisi, mentalitas yang tidak sesuai dengan orientasi akan di kalibrasi

ulang, dipotong dan dikonstruksi sedemikian rupa. Fase evaluasi

merupakan fase reinforcement dalam behaviorisme, ia diciptakan sebagai

stimulus penguat untuk mendapatkan respon yang sesuai dengan tujuan

yang telah ditetapkan. Di fase ini hanya terdapat dua opsi yakni siswa yang

benar adalah yang memiliki respon yang sesuai dengan tujuan

pembelajaran dan siswa yang salah adalah siswa yang memiliki respon

menyimpang dengan tujuan pembelajaran. Bentuk kalibrasi seperti ini

membuat semua siswa memiliki bentuk imaji yang sama terhadap sebuah

presentasi, semisal anekdot tentang bentuk imaji pemandangan yang sama

terhadap bumi oleh siswa, semua siswa akan menggambarkan gunung,

matahari dan sawah. Disinilah bentuk kriminalitas yang sesungguhnya,

dimana semua mimpi dibentuk seragam, yang berbeda adalah salah.

Bentuk fakta penyeragaman ini pun cenderung sama di setiap kelas yang

peneliti temui, dalam hal ini di SDN Monggang, bentuk evaluasi dalam

setiap pembelajaran akan selalu berbentuk paper and pencil test dan

multiple choice. Hal ini sesuai dengan apa yang diutarakan oleh Gramsci,

bahwa penguasa juga akan membentuk “mana yang benar” diantara

pilihan-pilihan rasional kita.

89

Ulangan harian, ulangan pengayaan, ujian tengah semester, ujian

akhir semester dan segala jenis ujian lainnya merupakan bentuk tindakan

preventif sekaligus represif guru terhadap ketimpangan rational choice

siswa. Segala macam bentuk pengetahuan yang sudah diberikan akan di-

crosscheck ulang sehingga alam berpikir siswa bisa sesuai dengan tujuan

pembelajaran.

Begitu juga dengan improvisasi tindakan di tengah proses

pembelajaran seperti memarahi, menegur bahkan memindahkan tempat

duduk siswa yang dianggap mengganggu jalannya pembelajaran

merupakan bentuk kuasa atas kepemilikan siswa. Freire menyebutnya

sebagai pembendaan siswa, sedangkan bagi siswa guru dipersepsi sebagai

monster yang jahat dan galak, dalam bahasa Gramsci, ia menyebutnya

sebagai kondisi yang telah ter-hegemonik.

Sedikit meminjam pisau analisa Althusser (2008:31-35) tentang

Ideological State Apparatus (ISA), ISA mengarah pada ideologi itu sendiri

yang masuk ke dalam setiap kehidupan manusia. Ideologi ini terangkum

dalam aspek keagamaan, pendidikan, hukum, keluarga, politik,

komunikasi, serta moralitas. Pada sisi ini, Althusser menekankan sisi

produksi dan reproduksi material dalam ideologi. Produksi tidak mungkin

ada tanpa reproduksi karena proses pembentukan memerlukan sesuatu

untuk dibentuk. Hubungan antar manusia menjadi basis penting dalam

ideologi, bukan hanya sekedar pemilik modal dan buruh, melainkan juga

antara pemilik kuasa ideologis dan sasaran ideologis itu sendiri. Setiap ada

90

proses produksi ideologis, maka disitu pula ada reproduksi ideologis yang

digunakan untuk melanggengkan ideologi itu sendiri. Dengan demikian,

bukan hanya sikap antar manusia yang menjadi fokus dari ideologi,

melainkan juga tatanan sosial yang terus-menerus membentuk ulang

ideologi itu.

Realitas di SDN Monggang-pun demikian, proses dehumanisasi –

meminjam istilah Freire, pembelajaran yang hegemonik dan proses

produksi-reproduksi nilai terus menerus berlangsung dalam setiap menit

hingga pergantian di setiap tahun tingkatan jenjang, proses penilaian hasil

belajar juga didesain sedemikian rupa untuk terus melanggengkan

keselarasan tatanan sosial yang dikehendaki oleh penindas.

91

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

1. Model pembelajaran Direct Learning dilaksanakan di SDN Monggang tanpa

melakukan analisis karakteristik mata pelajaran dan jenis pengetahuan,

sehingga model direct learning diimplementasikan pada semua mata pelajaran.

Guru menyusun Rencana Program Pembelajaran dan Silabus sebagai

formalitas belaka dikarenakan semakin memperumit dokumen administrasi

yang harus ia kerjakan.

2. Direct learning merupakan derivasi ideologis dari liberalisme pendidikan yang

berpegang teguh pada keyakinan bahwa kondisi belajar merupakan ranah

emosional dan psikologis. Direct learning beroperasi pada modus teacher

centered approach dengan menggunakan keyakinan akademik dari psikologi

behaviorisme yang kaku sehingga persebaran bentuk dari direct learning

terdeteksi 1.oleh ciri transfer of knowledge, pengendalian materi pembelajaran,

instruksi, represi, penekanan pada penguasaan konsep dan perubahan tingkah

laku yang artifisial serta manajemen pengelolaan kelas yang menjadikan guru

sebagai subjek pebelajar dan siswa sebagai objek belajar.

3. Hegemoni kekuasaan di kelas sangat terasa dikuasai oleh guru yang dapat

dilacak melalui teacher centered approach, dimana guru menjadi penguasa dan

pemilik pengetahuan, siswa dan kelas. Sedangkan praktek dominatif juga

dimiliki oleh guru yang dipersepsikan oleh siswa sebagai sosok yang selalu

menentukan citarasa dan rational choices siswa.

92

B. Saran

1. Berkaitan dengan pendidikan bagi anak manusia dalam menjalani proses untuk

“menjadi” ini, tentu pendidikan tidak bisa dilepaskan dari persoalan sosial yang

sedang terjadi. Pendidikan yang hanya membekali peserta didik dengan

pengetahuan yang tidak mencerahkan terkait kehidupan sosial atau justru

malah membuat kemanusiaan tertindas secara sosial semestinya ditinggalkan.

Inilah hal penting dari pendidikan sebagai proses yang membebaskan. Sebuah

proses pendidikan yang meninggalkan cara dan aktivitas yang sesungguhnya

justru dehumanisasi menuju cara dan aktivitas pendidikan yang penuh dengan

proses humanisasi. Justru menjadikan pendidikan sebagai cara dan aktivitas

yang penuh dengan proses humanisasi, hal ini sesungguhnya telah menjadikan

pendidikan sebagai sebuah proses transformasi sosial menuju perubahan ke

arah kemajuan di tengah masyarakat. Proses pendidikan ini ditandai dengan

adanya peralihan situasi dari: proses yang tidak mengenal dialog menuju

hubungan yang penuh dialogis, kehidupan masyarakat yang tertutup menuju

kehidupan masyarakat yang terbuka, dan masyarakat yang jauh dari

pengetahuan menuju masyarakat yang sadar serta membutuhkan ilmu

pengetahuan. Dengan demikian, pendidikan merupakan suatu sarana untuk

memproduksi kesadaran dalam rangka mengembalikan manusia kepada

hakikat kemanusiaannya. Terkait dengan pendidikan sebagai sarana untuk

memproduksi kesadaran untuk mengembalikan manusia kepada hakikat

kemanusiaannya, maka pendidikan harus bisa berperan membangkitkan

kesadaran kritis para peserta didik. Ini adalah sebagai prasyarat penting menuju

93

pembebasan. Terkait dengan masalah ini, salah satu tugas penting pendidikan

adalah melakukan refleksi kritis terhadap sistem dan ideologi yang dominan

dan menguasai masyarakat pada umumnya. Refleksi kritis ini dilakukan dalam

rangka untuk memikirkan sistem alternatif ke arah transformasi sosial menuju

kehidupan masyarakat yang berkeadilan.

94

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, Ali. (2007). Metodologi Penelitian Dan Penulisan Karya Ilmiah.

Cirebon : STAIN Press. Althusser, Louis. (2008). Tentang Ideologi: Marxisme Strukturalis, Psikoanalisis

dan Cultural Studies. Yogyakarta: Jalasutra. Asmadi, Alsa. (2003). Pendekatan Kuantitatif Dan Kualitatif serta Kombinasinya

dalam Penelitian Psikologi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social

Cognitive Theory. New Jersey: Prentice-Hall. Barnadib, Imam. (1996). Dasar-Dasar Kependidikan Memahami Makna dan

Perspektif Beberapa Teori Pendidikan. Jakarta: Ghalia Indonesia. Barthes, Roland. (2009). Mitologi. Bantul: Kreasi Wacana Basrowi & Sukidin. (2002). Metode Penelitian Kualitatif. Surabaya : Insane

Cendikia. Boothman, D. (2008). Hegemony: Political and Linguistic Sources for Gramsci’s

Concept of Hegemony. London: Routledge. Clark, M. (1977). Antonio Gramsci and the Revolution that Failed. New Haven:

Yale University Press. Collins, Denis E. 2002. Paulo Freire: Kehidupan, Karya dan

Pemikiran, terjemahan Henry Heyneardhi dan Anastasia P. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Departemen Pendidikan Nasional. (2009). Modul MGMP KKP. Jakarta:

Depdiknas. Engels, Frederick. (2007). Anti-Duhring. Jakarta: Hasta Mitra. Fajar, Malik. (2000). Pendidikan Sebagai Praksis Humanisasi. Majalah

Orientasi. No.2 Tahun II. Hlm. 21-24. Feist, Jess & Gregory J. Feist. (2008). Theories of Personality. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar. Foucault,M. (1980). The Archeology of Knowledge and the Discourse of

Language. New York: Pantheon.

95

Freire, Paulo. (1970). Cultural Action for Freedom. Massachusettes: Harvard Educational Review and Center for Study of Development and Social Change.

Freire, Paulo. (2004). Politik Pendidikan.Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Freire, Paulo. (2008). Pendidikan Kaum Tertindas. Jakarta: LP3ES. Gahral Adian, Donny. (2005). Percik Pemikiran Kontemporer .Yogyakarta:

Jalasutra. Giddens, Anthony. (2003). Runaway World: Bagaimana Globalisasi Merombak

Kehidupan Kita. Jakarta: Gramedia. Giddens, Anthony. (2011). Konsekuensi-Konsekuensi Modernitas. Bantul: Kreasi

Wacana. Gramsci, A. (1926). Some Aspects of The Southern Question. Cambridge:

Cambridge University Press. Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci, Q.

Hoare & G. N. Smith, eds. & trans. London: Lawrence and Wishart. Gunawan, Ary H. (1995). Kebijakan-Kebijakan Pendidikan. Jakarta: Rineka

Cipta. Guthrie, E. R.. (1950). Educational Psychology. New York: The Ronald Press

Company. Hardiman, Budi. (2003). Melampaui Positivisme dan Modernitas. Diakses dari

www.books.google.co.id, pada tanggal 11 Januari 2016 pukul 19.00 WIB. Hardiman, F. Budi. (2009). Kritik Ideologi. Yogyakarta: Kanisius. Hariwijaya, M. (2007). Metodologi dan Teknik Penulisan Skripsi, Tesis, dan

Disertasi. Yogyakarta: elMatera Publishing. Herlambang, Wijaya. (2015). Kekerasan Budaya Pasca 1965. Serpong: Marjin

Kiri. Joyce, Bruce & Marshal Weil. (1996). Models of Teaching. Boston: Allyn and

Bacon. Katsoff, Louis. (2004). Pengantar Filsafat. Yogyakarta: Tiara Wacana.

96

Lexy J, Moleong. (2007). Metodologi Penelitian Kualitatif Edisi Revisi. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Mansour Fakih. (2001). Pendidikan Populer Membangun Kesadaran Kritis.

Yogyakarta: Read Book. Marx, Karl. (1845). Tesis Tentang Feuerbach. Diakses dari www.marxists.org

pada tanggal 11 Januari 2016 pukul 19.00 WIB. Marx, Karl. (1847). Kerja Upahan dan Kapital. Diakses dari www.marxists.org

pada tanggal 11 Januari 2016 pukul 19.00 WIB. McMillan, J. H. & Schumacer, Sally. (2003). Research in Education. New York:

Longman Mintara, Agustinus, (2001), Sekolah Atau Penjara. Majalah Basis, Nomor 01-01,

Tahun Ke-50. Hlm. 21-24. Mulyana, Deddy. (2010). Ilmu Komunikasi. Bandung: Rosdakarya Nasution, S. (2010). Teknologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Nichols, Fred & Lee, Howard. (2000). Foundations of Behavioral Research.

Massachussetes: Harvard Universuty Press. Nuryatno, M. Agus. (2011). Mazhab Pendidikan Kritis. Yogyakarta: Resist Book. O’Neil, William F. (2008). Ideologi-Ideologi Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka

Pelajar. Patria, Nezar, Andi Arief. (2009). Antonio Gramsci: Negara dan Hegemoni.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Prawiradilaga, Dewi S. (2008). Prinsip Desain Pembelajaran. Jakarta: Kencana. Rifa’i, Muhammad. (2011). Sejarah Pendidikan Nasional. Yogyakarta: Ar Ruzz

Media. Ritzer, George & Douglas J. Goodman. (2013). Teori Marxis dan Berbagai

Macam Teori Neo-Marxis. Bantul: Kreasi Wacana. Rulam Ahmadi. (2014). Metodologi Penelitian Kualitatif. Yogyakarta: Ar Ruzzz

Media. Rusman. (2014). Model-Model Pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

97

Santoso, Listiyono. et al. (2007). Epistemologi Kiri. Yogyakarta: Ar Ruzz Media. Seels, Barbara B. & Richey, Rita C. (1994). Teknologi Pembelajaran.

Washington: AECT. Sheehy, Noel. (2002). Ivan Petrovich Pavlov: Biographical Dictionary of

Psychology. New York: Routledge. Simorok, Nurhady. (2010). Membangun Kesadaran Kritis. Yogyakarta:

INSISTPress. Siregar, Eveline. Nara, Hartini. (2007). Buku Ajar Teori Belajar dan

Pembelajaran. Jakarta. Universitas Negeri Jakarta. Siswoyo, Dwi. (2011). Ilmu Pendidikan.Yogyakarta:UNYPress. Skinner, B.F. (1956). The Science of Learning anda the Art of Teaching. New

York: Thomas Crowell. Skinner, B.F., (1961). Why We Need Teaching Machines. Massachusettes:

Harvard Universuty Press. Slavin, Robert. (1988). Student Achievement. New York: Harvard University

Press. Smith, William A. (2001). Conscientizacao: Tujuan Pendidikan Paulo Freire,

Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Strauss, Anselm & Corbin, Juliet. (2003). Metodologi Penelitian Kualitatif.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Suardi. Moh. (2015). Ideologi Politik Pendidikan Kontemporer. Yogyakarta:

Deepublish. Sudiarja, (2001), Pendidikan Paulo Friere: Pendidikan Radikal tapi Dialogal.

Majalah Basis. Nomor 01-01. Tahun Ke-50. Hlm. 21-24. Sudjana, Nana, & Rivai, Ahmad. (2007). Teknologi Pengajaran. Bandung: Sinar

Baru Algesindo. Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung:

Alfabeta. Sukmadinata, Nana Syaodih. (2001). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung:

Remaja Rosdakarya.

98

Suryabrata, Sumadi. (1990). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali. Suseno, Franz Magniz. (2001). Pemikiran Karl Marx: dari Sosialisme Utopis ke

Perselisihan Revisionisme. Jakarta: Gramedia. Susetyo, Benny. (2005). Politik Pendidikan Penguasa. Yogyakarta:LKiS. Sutopo. (2006). Penelitian Kualitatif. Surakarta: Universitas Sebelas Maret. Syah, Muhibbin. (2003). Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada. Takwin, Bagus. (2003). Akar-Akar Ideologi. Yogyakarta: Jalasutra. Thompson, John B. (2015). Kritik Ideologi Global. Yogyakarta: IRCiSoD. Thorndike, Edward L. (1999). Education Psychology: Briefer Course. New York:

Routledge. Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press.

LAMPIRAN

LAMPIRAN

IN-DEPTH INTERVIEW GUIDES

DAN

TRANSKRIP

IN-DEPTH INTERVIEW

99

Lampiran 1. Peta Arahan In-Depth Interview: Objek Guru

Perkenalan

Latar Belakang Sekolah Dasar Peneliti

Pertemuan Realitas Kontemporer

Latar Belakang Sekolah Dasar Guru Sasaran

Pertemuan Realitas Kontemporer

Perbandingan Antar Kelas

Kondisi Kelas

Pemetaan Terhadap Siswa

Cerita Unik

Kesibukan Guru di Rumah

Desain Pembelajaran

Realitas Pembelajaran

Seputar Isi Kelas

Tips dan Trik Mengajar

Keterangan

Panah ke Bawah : Hierarkis

Panah ke Kanan : Harus dieksplorasi

Simbol Collate : Gali lebih dalam dan berulang

100

Lampiran 2. Peta Arahan In-Depth Interview: Objek Siswa

Latar Belakang Siswa

Kegiatan di Rumah

Kegiatan di Sekolah

Kesukaan Permainan

Transport ke Sekolah

Isi Tas

Kondisi Kelas

Persepsi Terhadap Guru

Persepsi Terhadap Pembelajaran

Persepsi Terhadap UTS

Cerita Unik

Keterangan

Panah ke Bawah : Hierarkis

Panah ke Kanan : Harus dieksplorasi

Simbol Collate : Gali lebih dalam dan berulang

101

Lampiran 3. Transkrip In-Depth Interview Siswa

Hari : Sabtu

Tanggal : 21 Maret 2016

Jam : 07.00 – 10.00 WIB

Latar : Jam Istirahat Sekolah

Ket. Petunjuk : Peneliti (P), Objek Penelitian (O), angka (1,2,3) adalah representasi jumlah orang

P : Gimana dek tadi pelajaran apa?

O1: Bahasa Inggris mas, masnya ngapain kesini lagi?

P : Ini cuma main-main sama mau ketemu bu guru

P : Bajumu kok kotor kena cat, habis ngapain?

O1: Itu mas tadi dilemparin sama Naga pas pelajaran, mas aku mbok digambarin

lagi grafitti kaya kemarin

P : Owalah, iya nanti tak gambarin, sek ya aku mau tanya-tanya dulu

O2 : Mas aku juga mau digambarin lagi

O3: Aku juga mas

O4: Aku duluan mas, aku minta yg hardcore !

O5: Aku sisan yo mas !

P : Oke iya beres, mengko tak gambarke sing apik, bapak ibumu kerjane nandi

wae?

102

(Oke, nanti aku gambarkan yang bagus, bapak ibumu kerja dimana?)

O1: Bapakku ng sawah mas, ibuku yo neng omah

(bapakku kerja disawah mas, ibuku di rumah saja)

O2: kalau orang tuaku kerja di kayu-kayu mas, bikin pintu !

O3: kalo aku di las-lasan mas, karbit itu lho

O4: bapak ibuku di pabrik mas

O5: kalo bapak ibuku ya sama kaya ini mas (sama dengan O1)

P : omahmu do cerak po?

(rumah kalian berdekatan?)

O4: yo nek aku cerak karo iki mas (O1 dan O5)

(ya kalau aku dekat dengan ini)

O3: adoh yo mas

(jauh ya mas)

O2: yo adoh mas, kae ng kidul, aku isih ngulon, opo meneh iki (O3) malah ngetan

adoh

(jauh ya mas, dia di selatan, saya masih ke barat, apalagi dia malah ke timur

jauh mas)

P : oh, yo lumayan yo jebule, tak kiro do cerak kabeh omahe, lhanek rodo adoh

seko omah ngopo do sekolah ?

103

(oh ternyata jauh juga rumah kalian, aku kira berdekatan, kalau jauh dari

rumah kenapa mau sekolah?)

O1 O2 O3 O4 : ha yo ngopo mas neng omah, malah bosen ndelok TV tok

(lha mau ngapain mas di rumah, malah bosan cuma lihat TV)

O5: mase iki piye, yo enak sekolah to akeh kancane mas

(masnya ini gimana, kan lebih enak sekolah banyak temannya)

P : dadi sekolah niatane dolan kowe?

(jadi kalian sekolah niatannya juga bermain?)

O1 O3: yoiyo to mas akeh konco

(ya jelas mas kan banyak teman)

P : malah ora bosen neng sekolah?

(kalian tidak bosan bersekolah?)

O5: bosen yo istirahat, bal-balan lah, iyo to?

(bosan ya istirahat, main sepakbola, iya kan? sambil bertanya ke teman-

temanya dan yang lain hanya merespon dengan anggukan)

P : lha nek sinau neng kelas bosen ra? Gurune piye ngajare?

(kalau belajar di kelas bosan nggak? Bagaimana ketika gurunya mengajar)

O5: yo ngono kui mas

(ya seperti itu aja mas)

104

O3: biasa wae mas

(biasa aja mas)

O1: lha neng kelas wae kok mas, yo kadang bosen, tapi wes biasa yo

(ya di dalam kelas saja mas, ya terkadang bosan, tapi ya sudat terbiasa)

P : biasa wae mergo wes kulina ngene iki terus?

(biasa saja karena sudah terbiasa seperti ini? Kemudian direspon dengan

anggukan)

P : kowe do diterke po nek mangkat sekolah ?

(kalian berangkat sekolah diantarkan ?)

O5 O1: yo mangkat dewe mas, nge-pit

(ya berangkat sendiri mas, naik sepeda)

O3 O2 O4: diterke mas numpak montor

(diantar mas, naik sepeda motor)

P : ora tau telat wong tuwamu le njemput kowe ?

(tidak pernah telat orang tua kalian waktu menjemput pulang sekolah?)

O2: yo kadang telat mas, tapi kan di kon tetep ng njero sekolah ndak diseneni pak

satpam

(ya terkadang telat mas, tapi kan tetap disuruh didalam sekolah biar nggak

dimarahin pak satpam)

105

P : dolananmu maceme opo wae cah? Sopo wae sing senengane bal-balan?

(permainan kesukaan kalian pa saja? Siapa yang suka sepakbola?)

O2 O3 O1 O5: aku mas aku !

P : kowe seneng klub opo ning eropa? Nek aku madrid !

(kamu suka klub bola apa di Eropa? Kalau aku Real Madrid)

O5: Wah nek aku seneng milan mas

(Wah kalau saya AC Milan mas)

O2 O3 O1: wah eropa, aku tetep persiba mas

(Wah kok Eropa, aku tetap suka Persiba mas)

P : aku yo tau ndelok sepisan ng sultan agung, wes tau ndelok rung kowe?

(aku juga pernah nonton sekali waktu di stadion Sultan Agung, kalian sudah

pernah nonton belum?)

O2 O3 O1: wes tau yo, wah ngece tenan..

(sudah pernah, wah meremehkan kami..)

P : cah, jupuken tas mu kene tak wenehi tanda tanganku ro grafitti !

(ambilkan kesini tas mu, aku beri tanda tangan dan grafitti)

O5: wah, tenane mas

(wah beneran mas?)

106

P : iyo ayo kene

(iya ayo bawa kesini, kemudian siswa berlarian mengambil tas masing-masing)

P : akeh tenan bukune. Ora pegel po?

(banyak sekali bukunya, apa tidak capek?)

O5: ha yo jadwale kui pancene mas

(mau bagaimana lagi, memang itu jadwal pelajaran hari ini)

O1: yo abot mas akeh kok !

(ya berat lah mas, lha banyak !)

O2 O3: nek lali nggowo malah diseneni mas

(harus dibawa semua, kalau ada yang lupa nanti malah dimarahi mas)

P : diseneni kepiye ?

(dimarahi bagaimana?)

O1: ha yo dikon bali

(ya disuruh pulang)

O2: kadang disengiti mas

(terkadang dijahatin mas)

O4: mending ora mangkat nek ra gowo buku mas

(lebih baik tidak masuk sekolah mas daripada tidak membawa buku mas)

107

P : owalah, gurune jahat opo?

(oh, apakah gurnya jahat)

O1 O2 O3 O4 O5: wah jahat banget, galak banget mas

(wah jahat sekali mas, sangat galak mas)

P : gurune piye neng kelas? Sok takon-takon opo piye?

(bagaimana guru mengajar di kelas? Pernah bertanya-tanya?)

O1 O5: yo kadang banget

(ya sangat jarang mas)

P : pelajarane mesti neng kelas terus? Ora tau pindah neng lapangan opo neng

taman opo dolan ngono?

(apakah pelajaran selalu di dalam kelas? Tidak pernah berpindah ke lapangan,

taman atau bermain diluar begitu? hanya direspon dengan menggelengkan

kepala)

P : kowe le lungguh nendi?

(kamu tempat duduknya dimana?)

O1 O5: yo neng kono kui mas, tapi kadang sok di kon pindah neng ngarep

(ya disitu mas, tapi terkadang disuruh pindah ke depan)

P : tapi lungguhe sok diganti-ganti ora karo gurune? nek gurune piye, lungguhe

nandi ?

108

(tapi tempat duduknya terkadang diganti-ganti nggak sama gurunya? Kalo

gurunya gimana, duduknya dimana?

O1 O2 O3 O4: yo neng ngarep kui mas, tapi yo sok mlaku-mlaku muter kadang

neng mburi

(ya didepan itu mas, tapi ya terkadang berjalan-jalan ke belakang)

P : piye wingi uts mu? Oleh biji apik ra?

(bagaimana kemarin UTS mu, dapat nilai bagus?)

O1 O2 O3 O4: yo biasa wae mas bijine, pokokmen ora diseneni, kae sing bijine

elek

(ya biasa saja mas, yang penting tidak dimarahi, dia mas yang nilainya jelek

sambil menunjuk O5)

P : ngopo bijimu elek?

(kenapa nilaimu jelek?)

O5: ha yo ngono kui wes biasa, sing penting ra diseneni

(ya gitu itu mas sudah biasa, yang penting tidak dimarahi)

O1: yoiyo wong bijimu mbok buang neng dalan, ahahaha

(ya jelas tidak marahi kan nilai UTS mu kamu buang di jalanan

P : emang bijimu kabeh mbok wenehke bapak ibumu?

(apakah semua nilai UTS kalian laporkan ke orangtua?)

109

O1 O2 O3 O4: yo nek apik wenehke, nek elek yo singitke

(ya jika nilainya bagus kita laporkan, jika jelek ya kita sembunyikan tidak

dilaporkan)

P : soale angel po uts e?

(apa soalnya susah?)

O1 O2 O5: yo ora angel, yo ngono kui mas pokoke ora diseneni wong tuwo

(ya nggak susah sih mas, ya yang penting nggak dimarahinlah sama orang tua)

O5: ha wingi raono sing nyontoni aku mas, pelit e

(lha kemarin ada yang tidak memberi bantuan jawaban, pelit dia)

P : ha sing liyane iki opo yo dicontoni ?

(apa yang lainnya juga diberikan bantuan jawaban ?)

O1 O2 O3 O4: yo ngewangi pokokmen

(ya yang penting saling membantu)

P : koncomu pelit po?

(temanmu pelit?)

O5: iyo mas ora dicontoni aku

(iya mas, nggak dibantu aku)

O1 O2 O3 O4: kadang sok kemaki kui mas kancane, koyo wong pinter wae, rasah

dikancani maneh wae kui

110

(terkadang sombong mas temannya, seperti anak cerdas saja, jangan dijadikan

teman lagi itu)

P : lha kowe kabeh sok mbaturi gurumu ora nek jawab soal biasane?

(apakah kalian semua selalu membantu guru untuk menjawab soal?)

O1 O3 O4: jarang mas, wis tau sih, lha pelajarane sing ngajari yo gurune terus

(jarang mas, eh pernah sih, lha pelajarannya yang mengajar juga guru itu

terus)

P : gurune neng kelas sok takon kowe ra?

(guru pernah bertanya pada kalian?)

O1 O2 O5: ora tau, ngomong wae dekne, cerewet, galak

(tidak pernah, selalu berbicara dia, cerewet dan galak)

P : ngomong wae piye ?

(berbicara terus itu yang seperti apa?)

O1: ah mase iki ora dong, yo ngomong terus neng kelas

(ah masnya ini nggak nyambung)

P : owalah yowes, kene tak gambari tas mu

(oh yaudah, sini aku gambarin tasmu)

((( SELESAI )))

111

Lampiran 4. Transkrip In-Depth Interview Guru

Hari : Sabtu

Tanggal : 12 Maret 2016

Jam : 11.04 WIB

Latar : Jam Pulang Sekolah (di dalam kelas)

Ket. Petunjuk : Peneliti (P), Objek Penelitian (O)

P : kalo saya lihat cukup gaduh bu antara kelas sini dan sebelah

O : iya mas, emang bener, sering salingejek anak B dan kelas A, kalo di kelas A

ini banyak yang nakal, anak yang disini sebenarnya cuma terprovokasi akhirnya

saling membalas ejekan.

P : kalo di kelas A karakteristiknya gimana emangnya bu?

O : kalo di sebelah ini banyak anak nakalnya, untung gurunya juga tegas dan

galak jadinya bisa dikendalikanlah kira-kira, kalo kelas saya ini sedikit yang nakal

jadi lebih mudah ngontrolnya. Kalo Bu Fitri itu kan orangnya emang galak,

jadinya dia gak kesusahan buat ngontrol kelasnya, walaupun kadang curhat ke

saya kalo jengkel.

P : kalo disini nakalnya gimana bu?

O : ya nakalnya biasa sih mas, paling lari-lari di kelas, gangguin temennya yang

lagi belajar, rame sendiri kalo udah gitu saya pindahin tempat duduknya di depan

112

sini biar diem, kalo ada saya kan takut dia kalo rame atau gangguin temennya.

Ada juga yang malah lupa nggak ngerjain PR, lupa gak bawa buku mapel, buku

tulis sama pensil biasanya saya tegur, besoknya lagi mereka udah takut malah

kalo gak ngerjain PR kadang ada yang gak berani masuk sekolah. Padahal saya

juga nggak jahat-jahat amat.

P : kok di kelas ini lebih sedikit anak nakalnya? Apa memang ada pembagian dan

rolling waktu naik kelas?

O : kalo pembagiannya emang dibagi rata sesuai prestasi mas, biar rata, kalo anak

yang nakal itu tergantung gurunya, kalo dianya tegas ya pasti dipasrahin, kalo

saya sih gak begitu galak orangnya makanya yang nakal dipasrahin sama bu Fitri.

P : interaksi di proses pembelajaran bagaimana bu?

O : saya sebenarnya sudah mencoba interaktif, beberapa kali saya tanya, padahal

pertanyaannya juga gampang, tapi muridnya itu diem aja gak berani jawab.

Mungkin mereka takut saya galak, kurang percaya diri atau mungkin memang

pendiam anaknya

P : kalo metode belajarnya pernah nyoba apa aja bu ?

O : ya biasanya saya coba interaktif, itu saja biasanya, ya seperti yang mas lihat

biasanya juga gini

P : gak pernah nyoba gaya yang lain gitu bu?

O : nggak pernah mas

P : berarti anak-anak manut sekali ya dengan ibu?

113

O : yaiya mas, apa yang saya suruh mesti mereka ngerjain, malah ada yang aneh,

saya itu malah dianggep lebih manjur kalo nasehatin anak, banyak orang tua nitip

nasehat ke saya terus disuruh nyampein ke anaknya, soalnya dia bilang omongan

saya lebih didengerin daripada orangtuanya sendiri.

P : hahaha, berarti ngalah-ngalahin orangtua kandung bu?

O : lhaiya mas, itu anehnya, lebih manut sama saya malahan

P : bu, boleh pinjam RPP sama Silabusnya? Mau saya fotokopi

O : buat apa itu mas ?

P : ya cuma buat lampiran kok bu

O : oh kalo gitu nggak apa-apa, soalnya kita bikinnya itu formalitas aja

sebutuhnya buat portofolio aja, kalo di lapangan nnggak dibutuhin itu. Paling ya

cuma jadwal materinya aja. Soalnya emang kita nggak berpacuan sama RPP

Silabus itu, formalitas aja.

P : oh iya bu nggak apa-apa, saya juga buat pelengkap aja kok

O : iya mas, soalnya kalo jadi guru itu kan yang dibutuhin kan pengalaman sama

instingnya, jadi fleksibel kalo ada sesuatu ya improvisasi sama insting itu yang

utama.

114

P : iya bu betul, pengalamannya itu praktek ngajarnya itu to bu?

O : iya mas, dulu kuliah kan juga diajari ngajar itu kaya gimana, kita kan juga

punya pengalaman diajar guru SD itu kaya gimana, yauda itu aja.

P : iya bu betul, terimakasih informasinya bagus sekali...

((( SELESAI )))

115

Lampiran 5. Profil Sekolah

PROFIL SEKOLAH

Gambar 7. Tampak Depan SDN Monggang, Sewon, Bantul

Nama Sekolah : SD Monggang Nomor Identotas Sekolah : 20400272/101040102035 Nomor Pokok Sekolah Nasional : 20400272 Nomor Statistik Sekolah : 101040102035 Provinsi : Daerah Istimewa Yogyakarta Otonomi Daerah : Kabupaten Bantul Kecamatan : Sewon Desa/Kelurahan : Monggang Jalan : Jl. Bantul km 7,5 Kodepos : 55185 Telepon : 0274 – 6466438 Daerah : Pedesaan Status Sekolah : Negeri Kelompok Sekolah : Model Akreditasi : B Tahun Berdiri : 1985 Kegiatan Belajar : Pagi Alamat Website : www.sdmonggang.sch.id Jumlah Guru : 19 orang Jumlah Siswa : 281 orang

116

VISI “TERWUJUDNYA SISWA BERAKHLAQ MULIA,BERPRESTASI,

BERKAR AKTER INDONESIA ” Indikator Pencapaian Visi :

o Unggul dalam bidang keimanan dan ketaqwaan terhadap Tuhan yang Maha Esa. o Berprestasi dalam bidang akademik dan non akademik o Unggul dalam ketrampilan, seni, kerajinan,dan olahraga. o Unggul dalam sikap cinta budaya dan berkepribadian Indonesia o Cinta tanah air dan bangga menjadi bangsa Indonesia o Melestarikan kearifan lokal dan budaya Jawa

Gambar 8. Nomenklatur SDN Monggang yang Diukir dalam Aksara Jawa

MISI

1. Menanamkan pendidikanakhlak mulia dan karakter Indonesia. 2. Meningkatkan kemampuan ibadah sesuai dengan agama dan kepercayaan 3. masing-masing. 4. Meningkatkan kedisiplinan semua warga sekolah. 5. Meningkatkan hasil belajar/ prestasi siswa. 6. Memberdayakan potensi warga sekolah dan lingkungannya. 7. Menjalin kerjasama dengan masyarakat dan instansi terkait. 8. Meningkatkan kegiatan pengembangan diri siswa melalui kegiatan ekstrakuriku 9. Meningkatkan minat baca warga sekolahmelalui perpustakaan sekolah

“Bina Prestasi”. 10. Melaksanakan pembelajaran berbasis Teknologi 11. Menumbuhkan cinta seni, lingkungan,dan keterampilan batik.

117

12. Mengimplementasikan karakter Indonesiadalam kehidupan sehari-hari. 13. Mengimplementasikan pembelajaran berbasis dan berwawasan lingkungan.

TUJUAN SEKOLAH

Gambar 9. Tampak Depan Gerbang Utama SDN Monggang, Sewon, Bantul

Tujuan Pendidikan 5 Tahun ke Depan

SD Negeri Monggang Sewon Bantul sampai 5 tahun mendatang (tahun 2014/2015 s.d. tahun 2018/2019) memiliki tujuan sebagai berikut :

Meningkatkan pencapaian nilai rata-rata semua kompetensi pada semua kelas sebagai berikut :

• Tahun pelajaran 2014/2015 semua Kompetensi Inti minimal baik • Tahun pelajaran 2015/2016 semua Kompetensi Inti minimal baik • Tahun pelajaran 2016/2017 semua Kompetensi Inti minimal baik • Tahun pelajaran 2017/2018 semua Kompetensi Inti minimal amat baik • Tahun pelajaran 2018/2019 semua Kompetensi Inti minimal amat baik

Meningkatkan peringkat sekolah secara bertahap sebagai berikut :

o Tahun pelajaran 2014/2015 peringkat 4 kecamatan o Tahun pelajaran 2015/2016 peringkat 3 kecamatan o Tahun pelajaran 2016/2017 peringkat 2 kecamatan o Tahun pelajaran 2017/2018 peringkat 1 kecamatan o Tahun pelajaran 2018/2019 peringkat 10 kabupaten

118

Mempertahankan prosentase siswa mengulang 0 %

o Tahun pelajaran 2014/2015 menjadi 0% o Tahun pelajaran 2015/2016 menjadi 0% o Tahun pelajaran 2016/2017menjadi0% o Tahun pelajaran 2017/2018 menjadi 0% o Tahun pelajaran 2018/2019 menjadi 0,%

STRUKTUR SEKOLAH

Gambar 10. Bagan Struktur Organisasi SDN Monggang

Mempertahankan dan meningkatkan prestasi sekolah.

1. Menjuarai lomba akademik dan non akademik yang diselenggarakan tingkat Kabupaten, Tingkat propinsi dan Tingkat nasional.

2. Memiliki tim olahraga yang handal dan dapat mempertahankan prestasi di tingkat kabupaten serta meraih prestasi di tingkat propinsi.

3. Memiliki tim Drumband yang dapat menjuarai tingkat kabupaten.

119

4. Memiliki tim Seni Musik(ensamble, hadroh, orgen tunggal, gamelan) dan dapat menjuarai lomba tingkat kabupaten.

5. Mengoptimalkan potensi ketrampilan dan seni (ansamble, hadroh, orgen tunggal, gamelan, menyanyi tunggal)

6. Menumbuhkan dan mengembangkan penghayatan / pengamalan, melalui intensifikasi kegiatan keagamaan, sehingga meningkatkan iman dan taqwanya.

7. Mempersiapkan siswa untuk hidup mandiri.

120

Lampiran 6. Profil Guru dan Siswa

PROFIL GURU DAN SISWA

1. Guru

Nama : Irin Jekiati, S.Pd Tempat, Tanggal Lahir : Bantul, 02 Februari 1982 Nomor Induk Pegawai : 19820202 201406 2 007 Mulai Bekerja Pertama : 1 Juli 2003 Tempat Bekerja Pertama : SD Monggang Pangkat/Golongan : II / A Jabatan : Guru Kelas Mengajar : Kelas II B Kode Interview : O

2. Siswa

Nama : Fahri R. J. Kelamin : Laki-Laki No. Induk : 1100 Kelas : II B Umur : 8 Tahun Kode Intrv. : O1 Nama : Ridwan Ahmad J. Kelamin : Laki-Laki No. Induk : 1110 Kelas : II B Umur : 8 Tahun Kode Intrv. : O2

121

Nama : Andika Yoga P. J. Kelamin : Laki-Laki No. Induk : 1094 Kelas : II B Umur : 8 Tahun Kode Intrv. : O3 Nama : M. Khoirun Nada J. Kelamin : Laki-Laki No. Induk : 1105 Kelas : II B Umur : 8 Tahun Kode Intrv. : O4 Nama : Aryandra Nabil J. Kelamin : Laki-Laki No. Induk : 1095 Kelas : II B Umur : 8 Tahun Kode Intrv. : O5

122

Lampiran 7. Data Kelas II B SDN Monggang

DATA KELAS II B SDN MONGGANG, SEWON, BANTUL

Tabel 1. Data Kelas II B

No. No. Induk

Nama Siswa Jenis Kelamin

Agama Keterangan

1 1093 Ahmad Nurul Laki-Laki Islam 2 1095 Andika Yoga P. Laki-Laki Islam 3 1096 Aryandra Nabil Laki-Laki Islam 4 1097 Bagus M. Laki-Laki Islam 5 1098 Bintang P. Laki-Laki Islam 6 1099 Diko Femi Laki-Laki Islam 7 1000 Esya Nataya Perempuan Islam 8 1101 Fahri R. Laki-Laki Islam 9 1102 Hendra Arya G. Laki-Laki Islam 10 1103 Intan F. S. Perempuan Islam 11 1104 M. Alifin Ni’am Laki-Laki Islam 12 1105 M. Faith Azka Laki-Laki Islam 13 1106 M. Khoirun Nada Laki-Laki Islam Ketua Kelas 14 1107 M. Rafiq Alif Laki-Laki Islam 15 1108 Naga R.J. Laki-Laki Islam 16 1109 Nathan Agung Laki-Laki Islam 17 1100 Nia Sabela Perempuan Islam 18 1111 Ridwan Ahmad. Laki-Laki Islam Sekretaris 19 1112 Salma Indah Perempuan Islam Bendahara 20 1113 Salwa Naya Perempuan Islam 21 1114 Syahfira M. Perempuan Islam 22 1115 Tegar A. Laki-Laki Islam 23 1116 Tjindur Eka Perempuan Islam 24 1117 Vera Ira Era Perempuan Islam 25 1118 Vania Perempuan Islam 26 1119 Zaenur Rohman Laki-Laki Islam 27 1120 Ellsy Nur A. Perempuan Islam

123

Lampiran 8. Dokumentasi Penelitian

DOKUMENTASI PENELITIAN

Gambar 11. Suasana Pembelajaran Olahraga di SDN Monggang

Gambar 12. Siswa Sedang Bermain di Dalam Kelas 1

124

Gambar 13. Siswa Sedang Bermain di Dalam Kelas 2

Gambar 14. Kondisi Meja Siswa Saat Istirahat

125

Gambar 15. Kondisi Kolong Meja Siswa yang Menyimpan Buku Agar Tidak

Membawa Beban Berat Saat Sekolah

Gambar 16. Jumlah Buku dan Peralatan yang Dibawa Oleh Siswa di Setiap

Hari Senin

126

Gambar 17. Proses Interview Siswa

Gambar 18. Groufie Bersama Siswa Pasca Penelitian

LAMPIRAN

CATATAN LAPANGAN


\ · t 1 /

L u w LM r W 1 2 B

6 ·- þ @ i 7

- h s . c b J a A j c \ b t u n A. M F1 lA f $,

o + æ

ì e ) PD $

- 0 9 3 0 Uu l

W y w im o l ç s- °

T, L1 Èk

)r i n w v D r h + Yf i l J

k ^ \ u

129

LAMPIRAN

RENCANA PELAKSANAAN

PEMBELAJARAN

(RPP)


: N

D I N A NT U L


K u n c i j a w a b a n

1 C 4 e

2 d 5 b

3 a

3 P K n

T u g a s : s i s w a d im i n t a u n t u k m e l a k u k a n m u s y a w a r a h K a r y a w i s a t l 9i


R EN C A N A P E L A K S A N


T e m a t i k

M e t o t l L C e r a m a h

T a n y a Ja w a b

B e r m a i n p e r a n

p e n u ga s a n

D K > x i 1 t A I 1 P e m b e l a j a r a n

1 K e g i a t a n Pendhul uan

G u r u m e n g a a k a n t a n y a l l l l u e n g a H l s w a t e n t m g s l a p a 5 : lJa y u n g J LI ; I

9ta l a m k e l u a ]"g a n y h

2 K c g i a t a n I n t i

G u r u m c nj c l a s k a n t c n u n g k u L l H H a n w o t a k c l u J >w M U J N ñ M

k a k c k n c n c k p a m a +B h ó Kn k a k M L r kdl h u 9l c

A v a h k e d ud u k a n n y n s ( bgJl \ . k = l ua t ·J ' -)=m l ml .Hn l .=l uJ l - .

p c r a n a y a h a d a h h

p c n c a n n a ïk a h u n t u k nì =nFhl t u& < c l u n g r

Pe l i n d u n g k i uar g H

13c r t a n gg Lm g <; l u \ il a t a l u' Ll i h t c > J u I L ml ! t u k c l u J 1 g n

Hu k Ä u d u k a n n m s c [ Æ 1 t h u ñ . h t T n w p c r n n t h t r n 91M a h

Nt = n LI r d r k a n n k

M e n g a t u l J m mc mhJ l t ugd u n t u <. A n J k d n a k

A n a k ke d u d u k a n ma s c b l gn l a n g g u t a ke l ua r ga , - r an an a k ad u l ah

M m e b a n t u p ( k e r Ja a n o r a n g t u a

M e r n a t u h r ó n m e n gh o r n ñ o 1a n g t u a

Sm v a m c m bu a t ga m b a r c k w e M 1n w i n a M d e n ga n m e w a r n u i g a m h n

a d e g a i u'

p e r i s t i w a

G u lu m e m be ri k a n la t iha n s a a l \PS s l s w a m e n g e t Ia k a n a t a u m c n j u w J b

s e c a r a l is a n

S i s w a m e w a m a i ga n h a r y a n g s u d a h Al i s e d ia k a n g u l u

3 K e g i a t a n A lc h i r

M e r e $ e k s i k e m b a h n i a w n

p e s a n d a r i gu r u a w a n a kÄ s w a d a pM m e l a k u k a n W a n n y a $ ó n r

k e l u a r g a d e n ga n b a l k


R E N C A N A P E L A K SA N A A N P E M B E I A J A R A N T E M A T I K

T e m a B u d i P e k e r t i

S u b T e m a K c 1u a r g a

K e l a s 10 2

A l o k a s i W a k t u 1 x P e r t e m u a n

H a r i /T a n gg a l K a n 1i s , 2 0 J a n u a r i Z0 1 1

1 2

p e n d e k d a n do n ge n g p e s a n p e n d e k y a n g p e s a n

I n d o n e s i a

o r a n g l a in p e s a n k c d a ta m

B a h a s a

y a n g d i l i s a n k a n d id e n g a r n y a k e p a d a . M e n u l i s k a n

b e b e r a p a

k a h m a t

k e d u d u k a n cla n k e d u d u k a n d a n

'

k e d u 9l u k Am d u i t

p e r a n a n gg o t a d a l a 1n p e r a n a n g go t a p e r a n a n g g o t a

k e l u a r g a d a n k e l u a r g a k e ìu a r g a

l i n gk u n g a n t et a


2 I P S

D i s k u s i d a n t a n y a Ja w a b t e n t a n g k c d u d u k a n d a n p e r a n a n g g o t a k c 1u a r g l

m 1 N a m a K e d u du k a n cl a n P e s a n

2 1b u

p e n g a t u r R T m e r a w a t a n a k a n a k

3 A n a k A n g g o t a k e l u a r g a

M e m b a n t u o r a n g t u a

3 P K n

I s i l a h d e n g a n b e n a r

1 M e m b i c a r a k a n s u a t u ma1 l Hh s o c a r a b ( r s a m a s J l l l a l m t u k m c n Lb p a t k a n

k e s e p a k a t a n d i s e h u t

2 S ( t i a p p e s e r t a m u s v a w a r a h b e r lm k m e m h e 1 i k a n p c n d u p u t a La u

3 p u t u s a n y a n g t e l a h t ì i a i n b i l d a ta m r a p a t s c b a i k 17 y i l

4 C o n t o h m u s y a w a r a h d i k e l u s J u a l a h

5 D a l a n i m e m b e r i u s u B k ó ó u s b e r s i k a p

1 B u k u Pa k e t B a h a s a In do n c s l a t u t a s 11

2 B u k u Pa k e t ïPS r e ta s I I

3 B u k u Pa k e t PI ì K e l a s I 0

4 L K S K e l a s I I

N I Á


T e m a t ik

M e t o d e C e r a m ah

T a n y a Ja w a b

B e r m a in p e r a n

p e n u ga s a n

D K e gi a t a n P e m b e l a j a r a n

1 K e g i a t a n Pendhul uan

Gu r u m e n ga d i7 a n t a n y a j a A a b d e n ga n s i s w a t e n t a n g s ia p a 5 : lj n y m g i l d H

d a t a m k e Bu a r ga n y a

2 K e g i a t a n I n t i

G u r u m e n j e l a s k a n t e n t a n g k e d u du k a n a n g go t a k e l u a r g a y u l [ u a y a h ! b u

k a k e k / n e n e k Pamar bi bi k a k a k l a d i k p a k d e l b u d e

A y a h k ed ud u k a n F ' s e b n g n k c p ó k e l um ·Mp e n i n n & n < :u m .

p e r a n a y a h a d a l a h

p e n c a Ti n a tk a h u n t u k m e h l h l d u p l k ( lu a > g n

Pe l i n du n g k e <u a t g d

B e r t an g gu n g jaw a b at as ke s c j ah t er aa n an g g o t a kel uaga.

1 bu ke d u d u k a n n y a s e b a g a i r bu 1 ·ma h t an g g a , e r a n i bu ad ì l ah

M e n gu r u s r u m a h t a n g g a J a n k e l u a J"g a

h l e n d i d ik a n a k

T\ l e n g a t u r d a n m e m h l g l t u g a s u n t u k a n d k a n a k

* / Ln a k k e du d u k n n y a s e b J g \ ï a n ggu t a k c l u a 1g a p e r a n a n a r \ J J 0 h

M m e b a n t u p= k c l Ja a n o r a n g i l l a

N0e m a tu h i d a n m e n gho n n a t r o r a n g t u a

S i s w a m e m bu a t g a m b a r e k s p r e s i t l 1n aJi n a t i t d e n ga n m e w a m J < J 1> ' Tl

a de g a n l p e r is t iw a

G u r u m e m b e r ik a n l a t iha n s o a l IPS s i s w a m e n ge r j a k a n a i n u 1 n ì 1 . i w \h

s e c a r a l is a n

S is w a m e w a m a i ga m b a r ya n g s u da h d i s e d i a k a n g u r u

3 K e g i a t a n A k h i r

M e r e f le k s i k e m ba l i m a te ri

p e s a n d a r i gu r u a ga r a n a k / s i s w a d a p a t m e l a k u k a n p e r a n n r A Un l 1111

k e lu a > g a d c n ga n b a l k


R E N C A N A P E L A K S A N A A N P E M B E L A J A R A N T E M A T I K

T e m a : P e r i s t i w a

S u b T e m a

K e l a s 1112

A lo k a s i W a k t u 2 J a m Pe l a j a r a n

H a r il T a n gg n l : S a b t u , 19 F e b r u a r i 2 0 11

J a m M a t a S t a n d a r K ° K : n s i I n d i k a t o r

K e L p e \ a j a r a n K o m p e t e n s i

M a t e m a t i k a M e l a k u k a n

p e r k a l i a n d a n a g i a n

p e m b a g i a n

b ; l a n g a n s a l n p a i a n gk a

dua an g ka .

A T u j u a n P e m b e l a j a r a n

1 Si s w a m e l a k u k a n p e m b 1 g i a n

B M a t e r i A j a r (Ni a t e r i P o l ( o l . )

1 0 p e r a s io n a l h i t u n g b i l a m n n

C P e n d e k a t a n l M e t o d e

p e n d e k a t a n : T e m a t i k

Pa k e m

K o o p e r a t t t

M e t o d e C e r a m Ar h

p e n u g a s a n

D e n ì o n s t r a s t

D K e gi a t a n P e m b e l a j a r a n

1 K e g i a t a n P e n d a h u l u a n

G u r u m e r e v i e w p e l a j a r a n y u n g l a l u


G u r u m ( n j e l a s k a n t e n t a n g d i l i pe m b a g i a n

B e be r a pa s i s w a m e n ge r j a k a n s o a l d i p a p a n t u l is

G u r u m e m b a g i le m b a r k c r j a s is w a

G u r u be r s a m a m u r id m e n c o c o kk a n

G u r u m e n i l a i ha s i l k e ij a s 1s w a

G u r u m e n g u l a n g k e m b a l i 1n a t e r i y a n g d ib e r i k a n


M e t o d e : C e r a m a h

p e n u ga s a n

D e m o n s t r a s i

T a n y a j a w a b

D K e g i a t a n P e m b e l a j a r a n

1 K e g i a t a n P e n d a h u l u a n

G u r u m e r e v i e w p e l a ja r a n y a n g l a lu


G u r u m e n y u r u h b e b e r a p a s i s w a m c n i r u k a n ge r a k a n d a n s u a r a b i n a t a n g

G u r u m e n j e l a s k a n p e r a n m a s in g m a s i n g a n ggo t a k e l u a r g a

G u r u m e m b e r i L K S

G u r u m e n Ha i h a s i l k c w s l s w a

G u r u m e n y ó p u l k a n p w J n m J s w +n a s i n g a n g go t a k d u a r g a

G u r u m e n e r a n gk a n c a r a :' = n g a n r b i l a n kepuusan d M a n i m u s y a w a i a h

G u r u m e m u r u h s i s w n u n ; 1 l j b c m l u s y a w a > a h t e n t a n 1 c lc r e a s l


E p e 11i l a i a n H a s i l B e \ a j a r

1 I P S

I s i l a h t i t i k t i t i k d i b a w a h i n i d e n g a n j a w a b a n y a n g t ( Pa t !

1 > e m i m p i n k e l u a r ga a d a l a l 1

2 Y a n g b e r tu ga s m e n gu r u s r u m a h t a n gg a a d a l a h

3 K e l u a r ga in t i t e r d i r i a t a s a y a h,

i b u d a n

4 N a s e h a t a y ah d a n ib u w a j i b o l e h a n a k

5 A y a h b e k e r a u n t u k

2 SB K

w a r n a i l a h g a m b a r b e r ik u t s e h i n gg a m e n j a d i b a g u s ! (ga m b a r ds ed i dk m

g u r u )

F S u m b e r l r LI a t

1 B u k u P a k e t 1P S K c l a s 11

2 L K S K e l a s 11

N i p 195 90415 197 9 13 2 009

\ 1 t i n mg" 1 l J 11u d l 1 0 1 t

G u r u 6 c l n h

V P 8 5 0 3 19 1 o u ú n 4 2 m s


3 K e g i a t a n P e n u t u p

M e r e f l e k s i k e m b a l i pe l a j a r a n y a n g t e l a h d i a l a m i

G u r u m e 1n b e r ik a n t u ga s d i r u m a h

E p e n i l a i a n H a s i l B e 1a j a r

2 M a t e m a t i k a

K e r j a k a n s a a l b e n k u t ! K u n c i Ja w a b a n

2 2 5 : 5 2 5

3 2 2 2 3 H

4 22 : 4 4 ó

5 2 0 : 10 5 2

F S u m b c r / A l a t

1 B u k u t e k s M a t e m a t i k a K e l a s 1ì

l °n gg uw I r > Æ >u H 1 20 1 i

G u r u 6 Ul t

H p 5 9 0 4 1 5 1 9 7 2 2 009 N w 5 0 3 2 00 m 4 > w


K u n c i j a w a b a n

1 c 4 e

2 d 5 b

3 a

3 P K n

T u g a s : S i s w a d i m i n t a u n t u k m e l a k u k a n m u s y a w a r a h " K a r y a w i s a t a d i T a m a n

K y a i L a n g g e n g"

p e n i l a i a n : s e b e ea p a a k t i f s i s w a m e n g i k u t i m u s y a w a r a h t e r s e b u t (K e b i j a k a n

g u r u )

F S u m b e r / A l a

1 B u k u t e k s B a h a s a I n d o n e s i a K e l a s 11 I P S K e l a s I I PK n K c l a s 11

2 B u k u t e k s IP S r e t a s I I

3 B u k u t e k s P l9 n K e l a s 1.

M o n g g a n g 17 F c h u a l 1 1 0 1 1

G u r u K e l a s

N W 1 s > n 1 1 F 1 n n N< 1 W


R EN C A N A P E L A K S A N A A N P E M B E L A J A R A N T E M A T I K

T e m a : P c r i s t iw a

Su b T e m a

K e l a s 2

A l o k a s i W a k t u

H a r i l T a n g g a l K a m i s,

17 F e b r u a r i 2 0 1 1

K o m p e t e n s i I n Æ . M o >

D a s a r

1 2 a e u y a m p a i k a n M e n y a m p a i k a n M e n y a m p a i k a n

h n e s i a a n y a n g pehi n p e n d e k y a n g p e s a n s e c a r a l i xr r

d i d : m


R E N C A N A P E L A K SA N A A N > E M B E I A J A R A N T E M A T I K

T e m a A k u d a r 1 K e l u a r g a l« u

S u b T e m a

K e 1a s 11/ 2

A l o k a s i W a k t u : 1 P e r t e m u a n

H a r i l T a n g g a l : S e n i n,

2 8 F e b r u a r i 2 0 1 1

u p a c a r a



T e m a A k u d a n K e l u a r g a k u

K e l a s 2

A l o k a s i w a k t u 1 P e r t e m u a n

H a r i / T a n g g a l S a h t u,

26 F e b r u a r i 2 1ï 1 1

K e 1 p e l a j a r a n K o m p e t e r 1s i D a s a r

I n d i l t o r

P A g a m a

M a t e m a t i k a B M e l a k u k a n M e l a k u k a n M e n g c n a l H t l

p e r k a h a n d a n p e m b a g i a n p e m h a g i a n

p e m b a gi a n b i l a n ga n d u a

b i l a n ga n s a m p n i t1 n g

d u a a n g k a

P e n g D i i

A T u j u a n P e m b c l a j a r a n

M e l a l u i p e n j e l a s a n g u r u d i h a r a p k a n s I s w A1 d J p a t m ( n g e n J l u t i 1.)e m b J g i a n

B M a t e r i A j a r (M a t e r i P o k o k )

M a t e m a t i k a : O p e r a s i o n a l h i t u n g b i l a n g n n

C P e n d e k a t a n / N l e t o d e

P e n d e k a t a n : T e m a t i k

P a k e m

K o o p e r a t i f

M e t o d e Pe n u g a s a n

T a n y a j a w a b

C e r a m a h

D K e g i a t a n P e m b e l a j a r a n

1 K e g i a t a n P c n d a h u l u a n

G u r u b e r ta n y a t e n t a n g p e m 1.) a g i a n


G u r u m e n e r a n gk a n t e n t a n g p e iì ì b a g i A1n

M e l a l u i b i m b i n g a n g u r u s i s w a m c l a k u k a n p e m b a g i a n d e n g a n t kr r +l

p e n gu r a n g a n b e r u l a n g

G u r u m e m b a gi l e m b a r Æ S s I s w d d r n ù n t a u m u k m c n g c y u k a n l =nr hu

L K S



T e m a : A k u d a n K e l u a r g a k u

K e l a s 1 2

A l o k a s i W a k t u 2 J a n i 1' e l a j a r a n

H a r i /T a n g g a ï J u m'a t

, 2 5 F e h r u a r i 2 0 1 1

J a m I M a t a I s t a n d a r I K o m p e t e n s i I n f l i k a t u r

1 Bm ¥ a n I K o m p e t e n s i I D a s a r

3 4 Ip S M e m a h a m i M e n e c > l t a k a n M c m = l a s k m

k e d u d u k a n d a n p c n g a l a n i a n n y a k c c endmi nNn

p e r a n a n g g o t a d a l a n i m c h k s a n a k a n p c n i ó h n n p c r a n

d M a m k e l u a r g a p e r u n d n l a m a n g g o t ; 1 d l k l unï g \

d a n l i n g k u n g a n k e l u a r g a : ì ì l ul r vJ h ; 1p ; Bk

t e t a n g g a ) a rr g h k c r ] 1

5 SB K M e n g e n a B u n s u l M e n c n J l u 115 u J N1( n 1c8; 111

m u s ik Bu m j Rn t rs i k d a n > ; t n g k u i ; 111 h u n I

p c r p a d u a n n y a d a n d c./kjiBB ? j)jA ;. i

'

, "

m e M u t k e p e k a a n a n

m d e r a w

A T u j u a n P e m b e l a j a r a n

1 M e l a l u r t a n y a j a w a b s i w a Mh u a p k n n mcngcmhu \ n Iu d u k n n J H 1 <r c l 1 H

d a t a m k e l u a r g a

2 M e l a l u l p e n M a s a n g u r u s 1s H J t h & r t m m n h n m i L J Lr 9M J n D m N m s Æ 1ì'

a n ggg o t a k e l u a r g a

3 M e l a ó p e n j e l a s a n g u r u d i ha n k a n > w H 9Ls m n i c n m 1l Jngkn . m h , n m

B M a t e r i A j a r (M a t e r i P o k o k )

1 I P S

K e du du k a n da n p e r a n a n g go t a k e l u a 1 g n

2 SB K

U n s u r b u n y i m u s i k d a n p e rp a d u a n n y a m e l a l u r p c n g ul a m a n m u N k

C P e n d e k a t a n / M e t o d e

P e n d e k a t a n T e m a t ik

Pa k e m

K o o p e r a t i f

M e t o de Pe n u ga s a n

T a n y a j a w a b

C e r a JT1


R E N C A N A P E L A K S \ N


R E N C A N A p E L \ 1, S A N A A N p E M B E L A J A R A N T E M A T 1K

T e m : 1 : A k u d a n K e l u a r g a k u

A 1\ ) 1. ; 1 \ i W a k t u l × p e r t e m u a n

H 1 I i I a n g g a 1 K a m i s,

10 M a r e t 2 0 1 1

J a m H111 . .

' : , i

k o n n p e t e n s i I n d i k a t o r

K e D a s a r

1 2

I , Xî

. ;,

'

; ;! X ,

' " y a m p a i k a n · M e n c a t a t .

m L m r g d i d c n w k a n k c p a d a M c n u l C PCHH

: ri l ì k a n o r a n g l il ì n k d a ta m

b c h c r a p ; \

k a h m a t

M c s a w m k a n

p e s a n s e e m J

h s a n epu$rn r a n g m n

3 TPS l i l 11111 l vl 1ì cc] i t a k a n NÌ C n j L l a s k u n

u L a n d a n p c n gM a m a n E a kecendc>ungm

111 a 1r g g o t a d u / m J a l a i ì ì p e r u h a h a n p c l 111

n r g a d a n

W J n dÐ1a m m h n <n v n h wl: 1111 111

5 ó P K N H m w lk m . : T H' V c n J m }r i H kr p V c 1m n w l l H L

1A ó h J n

k u h h m

A T u j u a n Pc m b d a j a r a n

1 SC w a d a p a t m C . d n H H W H X N M LJc H g J H t = m J n K I c l m m C H

h a i i

2 Si s w a d a n n m c l a p m k a n h m l w Æ a n c u i J s e c a r a h Å c n g a n h m M t q RL

b e r s a m bu n g

B M a t e r i A j a r ¡ v l a 1t l i I 'I I I o k )

1 B a ha s a In do n L ï

- a n -

2 .PS

K e du du k a n d a n p e r a n a n ggo t a k e l u a r g a

3 PK n

M u s y a w a r a h

LAMPIRAN

SILABUS

PEMBELAJARAN


LEMBA R PENGESA HA N

SILA BUS PEMBELA JA RA N

KELAS 1 1

TA HUN PELAJA RA N 2012 / 2013

Me n ge ta hu i Mo n gga n g 16 Ju li 201 2

Ke pa la Se ko la h Gu r u Ke la s


, e= . L ' " I n d i k a t o r M ' ' " ' " k o ' ' " 1 ' ' " 1 ,' Ty"

. . ' " a n

1 1 M e n ge n a l u n s u r M e n g ide n t i f t k a s i u n s u r u n s u r

r u pa pada k a r y a r u pa ( ga r is w am a b id a n g ) y a n g

k a r y a s e n i t e r da p a t pa d a k a r y a s e n i n J p a

r u pa y a n g t e r da p a t p a d a k a r y a 2 JP

5 SB K s e n i r u pa kh u s u s n y a t e n t a n g

w a m a

M e n ge lo m p o kk a n u n s u r u n s u r

r u p a y a n g t e r da p a t pa d a k a r y a

s e n i r u pa

Pe r t e m u a n 4 B u k u Pe n u ga s an

2 2

Ke g ia t a n s e h a r i s e ha r i ha r i d i s e k o la h

l

s e h a r \ h a n a i ; ; e ; ' I n d o n e s i a m c n a n y a K a n o a n

I n do n e s ia

ba ha s a y a n g

M e n j a w a b pe r t a n y a a n t e n t a n g s e k o la h

Di

T a n y a j a w a b pe r t a n y a a n t e n t a n g k e la s I I

2 Jp m e n a n gga p t

M e n c e r i t a k a n k e m ba l i t e n t a n g k e g i a ta n s e h a n h a r i d i s e k o l a h Ya n g

6 M a t e m a t i k a

B a ha sa

i n do n e s i a *̂'

7 be r s a m b u n g M e n u ï is k a l im a t s e d e r ha n a

k a t a d e n ga n m e n gg u n a k a n hu r u f t e ga k

da n m e m p e r m e n ggu n a k a n hu r u í da n t n i k ; v B K B kr u 1 / h e r s a m h u n g d i pa Fh ; \ t u l i s

ha t ika n I M e n u l n k a l im a t s e de r h a n a

pe n ggu n za n m e n ggu n a k an h t . r u : k a p i t a l d a n

l a n da t i t ik t it ik

B a ha s a K e r a p i a n da n

t n d o n e s i a ke t e pa t a n m e n u l is

k e l a s 11 k a ta lk a l im a t

r e le v an 2 JPy a n g

LAMPIRAN

SURAT

KRITIK IDEOLOGI MODEL PEMBELAJARAN DIRECT … · manusia. Putuskan sekarang hubungan dengan masa...

Documents

Transcript of KRITIK IDEOLOGI MODEL PEMBELAJARAN DIRECT … · manusia. Putuskan sekarang hubungan dengan masa...