HALAMAN JUDUL KOMUNIKASI PENDIDIKAN ANAK...

i

HALAMAN JUDUL

KOMUNIKASI PENDIDIKAN ANAK BERKEBUTUHAN

KHUSUS (ABK) DI MADRASAH

(STUDI KASUS PADA MADRASAH DI WILAYAH BOGOR)

Disusun Oleh:

Ketua Tim: Dr. Yopi Kusmiati, M.Si

Anggota: Pia Khoirotunnisa, M.Si

UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA

ii

ABSTRAK

Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) tidak semuanya memiliki

karakter hambatan yang sama dalam aspek perkembangan mereka.

Keberagaman varian yang terjadi dalam hambatan atau gangguan pada

perkembangan komunikasi mereka harus dipahami guna menjadi pijakan

bagi orang tua, guru maupun orang-orang di sekitar mereka, agar mereka

memperoleh kesempatan dan perlakuan yang layak dari lingkungan mereka

sebagaimana diterima oleh individu yang normal. Guru sebagai orang yang

selalu berkomunikasi dengan ABK di sekolah, sudah semestinya

memahami komunikasi ABK, mengetahui cara menyampaikan pesan

kepada ABK, dan bisa mengelola komunikasi mereka saat berhadapan

dengan ABK. Oleh karena itu, dalam penelitian ini difokuskan pada

Komunikasi Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus di Madrasah, sebagai

salah satu lembaga yang berkomitmen mendukung program madrasah

inklusi di Kementerian Agama.

Permasalahan yang digali dalam penelitian ini yaitu tentang persepsi

Guru terhadap Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) di Madrasah wilayah

Bogor, pengelolaan komunikasi Guru terhadap Anak Berkebutuhan

Khusus (ABK) di Madrasah wilayah Bogor, dan bentuk komunikasi Guru

dalam menangani Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) di Madrasah

wilayah Bogor.

Dalam penelitian ini metode yang digunakan yaitu metode kualitatif.

Pembicaraan mengenai pendekatan kualitatif tidak dapat terlepas dari

pembicaraan mengenai pendekatan yang melatarbelakangi penelitian

kualitatif. Penggunaan penelitian kualitatif dalam tulisan ini dianggap tepat

dan sesuai dengan permasalahan yang peneliti kaji, karena melalui

penelitian ini peneliti akan menemukan cara pengelolaan komunikasi dan

bentuk komunikasi Guru terhadap Anak Berkebutuhan Khusus.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada 10 persepsi informan

terhadap anak berkebutuhan khusus, yaitu : Anak yang butuh perhatian,

Anak yang jahil, Anak yang pendiam, Anak yang berbeda, Anak yang

kurang kemampuan, Anak yang aktif, Anak yang Iseng, Anak yang

penyerang, Anak yang kurang Motivasi, dan Anak yang perasa. Sedangkan

untuk bentuk pengelolaan komunikasi yang dilakukan oleh informan dalam

penelitian ini, ada tiga bentuk, yaitu pengelolaan komunikasi aktif,

pengelolaan komunikasi pasif, dan pengelolaan komunikasi normatif.

Adapun bentuk komunikasi yang dilakukan oleh informan dari 4 madrasah

di wilayah Bogor yang diteliti, ada dua bentuk komunikasi guru dalam

menangani Anak Berkebutuhan Khusus (ABK), yaitu komunikasi

antarpersonal dan komunikasi kelompok.

iii

KATA PENGANTAR

Alhamdulillah, puji syukur kehadirat Ilahi Robbi, atas kesehatan dan

karunia ilmu-Nya kami dapat menyelesaikan tulisan ini. Salawat beserta

salam kami sampaikan kepada junjungan Nabi Muhammmad SAW yang

selalu memberikan syafa’atnya kepada kita semua, untuk selalu menjadi

pencerah bagi semua umat, sehingga ilmu yang ada selalu bermanfaat.

Buku ini merupakan hasil penelitian yang kami lakukan pada tahun

2017 dengan judul “KOMUNIKASI PENDIDIKAN GURU TERHADAP

ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS DI WILAYAH BOGOR”. Berawal

dari cerita-cerita beberapa orang yang mengatakan bahwa terdapat

beberapa madrasah yang bukan merupakan madrasah inklusi sebagaimana

ditetapkan oleh Pemerintah, memiliki Anak Berkebutuhan Khusus (ABK),

kami tertarik untuk melakukan penelitian, karena bagi kami hal ini

merupakan sesuatu yang unik, saat ada sebuah lembaga

pendidikan/madrasah yang mau menerima ABK, padahal mereka bukan

madrasah inklusi.

Menghadapi ABK, selain harus memiliki kemampuan metode

pengajaran dan kurikulum yang tepat, diperlukan juga cara komunikasi

yang tepat agar dapat dipahami oleh ABK. Cara berkomunikasi seorang

pendidik merupakan salah satu kompetensi yang diperlukan saat

berhadapan dengan ABK, sehingga peneliti dalam hal ini memfokuskan

untuk melihat cara komunikasi para pendidik tersebut, baik dari bentuk

komunikasi yang mereka lakukan saat menangani ABK, cara pengelolaan

komunikasi mereka, dan persepsi mereka terhadap ABK yang hasilnya ada

di tangan pembaca saat ini.

Ucapan terima kasih yang mendalam kami sampaikan kepada

Direktorat Pendidikan Tinggi Keagamaan Islam Ditjen Pendidikan Islam

iv

Kementerian Agama RI yang telah memberikan bantuan untuk melakukan

penelitian ini, Dekan Fakultas Ilmu Dakwah dan Ilmu Komunikasi beserta

jajarannya yang telah memberikan izin kepada peneliti untuk melakukan

penelitian, Pihak Madrasah MI dan MTs Darul Mustaqim, MI Nurul

Athfal, MI Al Fitriyah yang telah bersedia menjadi objek penelitian ini dan

memberikan kesempatan yang besar bagi kami untuk melakukan

pengamatan di dalam kelas selama proses belajar mengajar, dan tentunya

kepada semua Guru di madrasah tersebut yang kami jadikan informan, atas

kesediaannya untuk diwawancara dan diamati selama di kelas, dan semua

pihak yang tidak bisa kami sebutkan semua satu persatu.

Tentunya penelitian ini belum bisa dikatakan sempurna, karena kami

sadari masih terdapat kekurangan dan perlu masukan-masukan dalam

penyempurnaan tulisan ini. Oleh karena itu, kritik dan saran dari semua

pihak sangat kami harapkan, dan semoga ada penelitian-penelitian lanjutan

yang bisa menyempurnakan hasil penelitian ini. Atas kekurangan dan

kesalahan dalam penulisan hasil penelitian ini kami mohon maaf, dan

semoga kita semua tetap dapat menjaga konsistensi dalam menulis dan

meneliti, dan tulisan yang ada ini dapat bermanfaat bagi pembaca semua.

Salam,

Penulis

v

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ................................................................................... i

ABSTRAK ................................................................................................. ii

KATA PENGANTAR ............................................................................... iii

DAFTAR ISI .............................................................................................. v

DAFTAR TABEL ................................................................................... viii

BAB I. PENDAHULUAN ........................................................................ 1

1.1. Latar Belakang Penelitian ............................................................ 1

1.2. Pertanyaan Penelitian .................................................................. 6

1.3. Tujuan Penelitian ......................................................................... 6

1.4. Manfaat Penelitian ....................................................................... 7

1.5. Tinjauan Pustaka.......................................................................... 8

1.6. Metodologi Penelitian................................................................ 10

1.6.1. Metode Penelitian ............................................................... 10

1.6.2. Subjek dan Objek Penelitian .............................................. 12

1.6.3. Teknik Pengumpulan Data ................................................. 12

1.6.4. Teknik Analisis Data .......................................................... 16

1.6.5. Waktu dan Tempat Penelitian ............................................ 18

BAB II. KAJIAN TEORITIK ................................................................. 19

2.1. Pengertian Komunikasi.............................................................. 19

2.2. Pengertian Pendidikan ............................................................... 26

2.3. Pengertian Komunikasi Pendidikan ........................................... 29

2.4. Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus .................................... 35

2.5. Persepsi Komunikasi ................................................................. 42

2.5.1. Peranan Persepsi dalam Komunikasi ................................. 42

2.5.2. Asumsi dan Persepsi ........................................................... 46

2.5.3. Harapan-Harapan Budaya dan Persepsi ............................. 47

2.5.4. Motivasi dan Persepsi ......................................................... 48

2.5.5. Sikap dan Persepsi .............................................................. 49

2.6. Manajemen Komunikasi ............................................................ 50

vi

2.6.1. Definisi Manajemen ........................................................... 51

2.6.2. Tujuan Manajemen Komunikasi ........................................ 53

2.6.3. Karakteristik Manajemen Komunikasi ............................... 54

2.6.4. Efektivitas Manajemen Komunikasi .................................. 55

BAB III. GAMBARAN UMUM LOKASI PENELITIAN DAN PROFIL

INFORMAN ............................................................................................. 59

3.1. Gambaran Umum Lokasi Penelitian .......................................... 59

3.1.1. Madrasah di Kabupaten Bogor ............................................... 59

3.2. Gambaran Umum Madrasah Ibtidaiyah Darul Mustaqim ......... 61

3.2.1. Visi dan Misi Madrasah ..................................................... 62

3.2.2. Tantangan ........................................................................... 62

3.2.3. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MIS Daarul Mustaqiem ...... 63

3.2.4. Data Sarana dan Prasarana ................................................. 63

3.2.5. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan .......................... 65

3.3. Gambaran Umum Madrasah Ibtidaiyah Nurul Athfal ............... 66

3.3.1. Profil Madrasah .................................................................. 66


3.3.3. Sasaran dan Tujuan Madrasah ............................................ 67

3.3.4. Tantangan ........................................................................... 68

3.3.5. Data Siswa dalam Tiga Tahun Terakhir MI NURUL ATHFAL 68

3.3.6. Data Sarana dan Prasarana ................................................. 69


3.4. Gambaran Umum Madrasah Ibtidaiyah Al-Fitriyah ............... 722

3.4.1. Profil Madrasah ................................................................ 722

3.4.2. Visi Madrasah .................................................................... 72

3.4.3. Sasaran dan Tujuan Madrasah ............................................ 73

3.4.4. Tantangan ........................................................................... 73

3.4.5. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MIS. Al-Fitriyah ....... 745

3.4.6. Data sarana dan Prasarana .................................................. 75


vii

3.5. Gambaran Umum Madrasah Tsanawiyah Darul Mustaqiem .... 78

3.5.1. Profil Madrasah .................................................................. 78


3.5.3. Data Siswa dalam Tiga Tahun Terkhir .............................. 79


BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ...................... 811

4.1. Hasil Penelitian ........................................................................ 811

4.1.1. Profil Informan Guru Anak Berkebetuhan Khusus .............. 811

4.1.2. Profil Murid Anak Berkebutuhan Khusus ............................ 866

4.1.3. Persepsi Pendidik terhadap Anak Berkebutuhan Khusus (ABK)

di Madrasah Wilayah Bogor ............................................................. 90

4.1.4. Pengelolaan Komunikasi Guru terhadap Anak Berkebutuhan

Khusus (ABK) di Madrasah Wilayah Bogor .................................. 999

4.1.5. Bentuk Komunikasi Pendidik dalam Menangani Anak

Berkebutuhan Khusus (ABK) di Madrasah Wilayah Bogor ....... 11010

4.2. PEMBAHASAN .................................................................... 1199

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN .............................................. 1322

5.1. Kesimpulan ............................................................................ 1322

5.2. Saran ...................................................................................... 1333

DAFTAR PUSTAKA .......................................................................... 1344

DAFTAR INDEKS .............................................................................. 1388

DAFTAR RIWAYAT HIDUP PENULIS ........................................... 1499

viii

DAFTAR TABEL

Tabel 1. Jadwal Penelitian ....................................................................... 18

Tabel 2. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MIS Daarul Mustaqiem ..... 63

Tabel 3. Data Sarana dan Prasarana MIS Daarul Mustaqiem ................. 64

Tabel 4. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan MIS Daarul

Mustaqiem ................................................................................. 65

Tabel 5. Data Personel Tenaga Pendidik Dan Kependidikan MIS Daarul

Mustaqiem ................................................................................. 66

Tabel 6. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MI Nurul Athfal ................ 68

Tabel 7. Data Sarana dan Prasarana MI Nurul Athfal ............................. 70

Tabel 8. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan MI Nurul Athfal ...... 70

Tabel 9. Data Personel Tenaga Pendidik Dan Kependidikan MI

Nurul Athfal .............................................................................. 71

Tabel 10. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MIS Al-Fitriyah .............. 74

Tabel 11. Data Sarana dan Prasarana MIS Al-Fitriyah ........................... 76

Tabel 12. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan MIS Al-Fitriyah .... 76

Tabel 13. Data Personel Tenaga Pendidik Dan Kependidikan MIS Al-

Fitriyah ...................................................................................... 77

Tabel 14. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MTs Daarul Mustaqiem .. 78

Tabel 15. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan MTs Daarul

Mustaqiem .............................................................................. 79

Tabel 16. Jumlah Informan Berdasarkan Jenis Kelamin ......................... 84

Tabel 17. Persepsi Guru Terhadap Murid ABK ...................................... 97

Tabel 18. Kategori Pengelolaan Komunikasi Informan ........................ 109

1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang Penelitian

Komunikasi antar manusia selalu berlangsung dalam latar dan

lingkungan tertentu. Manusia tidak akan pernah terlepas dari latar dan

lingkungannya. Sehingga dalam berkomunikasi pun pasti berlangsung

dalam lingkungan dan latar tersebut, misalnya komunikasi manusia

berlangsung dalam lingkungan budaya tertentu, karena manusia memang

senantiasa menjadi bagian dari budaya tersebut, seperti halnya latar dan

personal atau sosial.

Dalam konteks komunikasi pendidikan, saat ini latar dan lingkungan

komunikasi dapat dikatakan sebagai latar dan lingkungan yang saling

bersaing. Sebab pesan-pesan yang disampaikan melalui komunikasi

pendidikan di dalam keluarga, masyarakat, dan lembaga pendidikan

cenderung bersaing dengan pesan-pesan yang disampaikan pada dunia

politik, ekonomi dan media massa. Apa yang diajarkan melalui pendidikan

harus bersaing dengan kenyataan yang ditampilkan di media massa,

khususnya televisi (Iriantara dan Syarifudin, 2013:25-26).

Seberapa penting komunikasi dalam kehidupan manusia? Hal

tersebut dapat dilihat dari hasil penelitian yang menyatakan bahwa

presentasi waktu yang digunakan dalam proses komunikasi sangat besar,

berkisar antara 75% sampai 90% dari jumlah waktu kegiatan lainnya.

Waktu yang digunakan dalam proses komunikasi tersebut 5% digunakan

untuk menulis, 10% untuk membaca, 35% untuk berbicara, dan 50% untuk

mendengar (Suprapto, 2009:1). Hal ini membuktikan betapa vitalnya

komunikasi dalam tatanan kehidupan sosial manusia. Dengan kata lain,

komunikasi telah menjadi ‘jantung’ dari kehidupan kita. Komunikasi sudah

2

menjadi bagian dari kegiatan kita sehari-hari. Jarang disadari bahwa pada

prinsipnya tidak seorang pun dapat melepaskan dirinya dari aktivitas

komunikasi.

Di dunia ini mungkin orang yang paling menyadari betapa sangat

tersiksanya hidup tanpa dapat berkomunikasi adalah Hellen Keller yang

lahir pada 1880 di negara bagian Alaska, Amerika Serikat. Pada usia 19

tahun ia buta dan tuli karena suatu penyakit. Karena kedua penderitaan

sebab penyakitnya itu maka penderitaan ketiga yang dia alami adalah tidak

dapat berbicara. Karena ia buta, tidak satu pun informasi yang dapat

diterimanya dengan penglihatannya. Demikian pula, ia tidak dapat

menerima informasi melalui telinganya karena tuli. Selain itu pula, ia tidak

dapat mengirimkan informasi dengan suaranya karena miskin

perbendaharaan kata. Tidak ada output yang dapat ia kirim. Di dalam

proses komunikasi input dan output komunikasi sangat penting.

Dalam kesehariannya Keller hanya mampu menggelengkan kepala

yang berarti “tidak” dan mengangguk berarti “ya”, menarik berarti

“kemari”, dan mendorong berarti “pergi”. Baginya, dunia benar-benar

gelap dan tanpa harapan. Dia hanya bisa meratapi diri. Bahkan untuk

bercerita kepada orang lain pun ia tidak sanggup. Untunglah penderitaan

Hellen Keller tidak berlangsung lama karena pada usianya yang ke-7

seorang guru bernama Anne Sullivan membawa dia ke dunia yang terang

dengan mengajarkan simbol-simbol komunikasi untuk keperluan sehari-

hari. Usaha Sullivan tidak sia-sia. Dia berhasil membimbing Hellen Keller

sehingga dia mampu “berkomunikasi, meskipun tidak seperti orang

normal. Dan akhirnya, Hellen Keller dapat lulus dengan predikat cum laude

dari Radcliffe College pada 1904. Contoh cerita tersebut, sepintas tidak ada

yang istimewa khususnya bagi kita yang normal. Namun, hal tersebut bisa

3

menjadi bahan renungan untuk kita bahwa seseorang yang cacat

pancaindranya akan mengalami kesulitan yang sangat untuk dapat

berkomunikasi.

Pengalaman Hellen Keller tersebut bisa menjadi hikmah bagi kita

semua, bahwa kita harus menyukuri semua yang telah Allah berikan berupa

pancaindra yang sehat dan kemampuan untuk berkomunikasi, sehingga

melalui aktivitas komunikasi inilah memungkinkan terbentuknya suatu

tatanan dalam sistem sosial yang disebut sebagai masyarakat. Seorang ahli

komunikasi Wilbur Schramm mengatakan bahwa dalam konteks

komunikasi, suatu masyarakat dapat dilihat sebagai sejumlah hubungan

(relationship) di mana masing-masing orang mengambil bagian (sharing)

atas informasi. (Ashadi dalam Suprapto, 2009:3)

Oleh karena itu, komunikasi memegang peranan yang sangat penting

terkait dengan pembentukan masyarakat. Dalam fenomena ini, manusia

terlibat kegiatan komunikasi melalui kehidupan sosial, sehingga manusia

dapat saling berdekatan dalam suatu komunitas. Seperti yang dikatakan

oleh Tannen bahwa kita butuh saling berdekatan agar merasa berada dalam

suatu komunitas dan tidak merasa sendirian di dunia (Suprapto: 2009: 3)

Komunikasi sebagai suatu proses penyampaian pesan (berupa

lambang, suara, gambar, dan lain-lain) dari suatu sumber kepada sasaran

(audience), pendengar atau komunikan. Apa yang disampaikan oleh orang

yang sedang berbicara disebut sebagai pesan, sedangkan kata-kata yang

disampaikan melalui udara disebut sebagai saluran atau channel (Suprapto,

2009:1-3).

Dalam dinamika komunikasi antar individu, tentu keberagaman

kondisi individu dapat menjadi kontribusi efektivitas suatu komunikasi.

Syarat mutlak berjalannya komunikasi yang efektif di antaranya adalah

4

kondisi komunikan dan komunikator yang memenuhi kesempurnaan pada

reseptornya (indra) menjadi penentu berjalannya komunikasi yang baik,

namun yang menjadi persoalan bahwa tidak semua individu memiliki

kesempurnaan perkembangan dalam aspek fisik maupun psikisnya. Pada

anak-anak yang memiliki keterbatasan kemampuan komunikasi yang

disebabkan hambatan perkembangan psikis maupun fisik tentu

menyebabkan perbedaan gaya komunikasi bagi mereka.

Sebagai individu, kondisi anak berkebutuhan khusus perlu mendapat

pelakuan yang sama terkait hak mereka untuk mengaktualisasikan dirinya.

Pengakuan dunia internasional akan eksistensi hak tersebut telah

diwujudkan dalam bentuk Deklarasi Jenewa tahun 1989. Tercatat 193

negara di dunia, termasuk Indonesia menandatangani Konvensi Hak Anak

(KHA). Beberapa pokok KHA sebagaimana dilansir oleh Kompasiana

adalah (1) Prinsip Non Diskriminasi pada anak dengan ras, suku agama

tertentu. Prinsip ini juga berlaku pada anak dengan ras, suku dan agama

tertentu, yang juga berlaku pada anak penyandang cacat dan berkebutuhan

khusus (2) Prinsip yang terbaik bagi anak, (3) Prinsip hak atas hidup,

kelangsungan dan perkembangan, (4) Prinsip penghargaan atas pendapat

anak. Dalam deklarasi tersebut dengan jelas dikatakan bahwa anak-anak

mempunyai hak, termasuk anak berkebutuhan khusus. Anak penyandang

disabilitas atau Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) kini mulai

mendapatkan kesetaraan di masyarakat, ditandai dengan adanya beberapa

sekolah yang mau menerima mereka sebagai siswa.1

Bentuk dukungan bagi ABK bukan hanya terfokus pada diri sang

anak, melainkan juga pada penciptaan lingkungan yang kondusif.

Masyarakatlah yang saat ini harus diberi edukasi tentang apa dan

1 Edukasi.kompasiana.com

5

bagaimana seharusnya memperlakukan anak berkebutuhan khusus di

sekitar kita. Saat kita lebih mendekatkan diri dan bersahabat dengan ABK,

emosi positif harus diberikan kepada mereka sebagai bentuk kepedulian

kita akan perkembangannya. Mereka juga mempunyai masa depan dan

harapan selayaknya orang lain.

Di Indonesia, sejauh ini upaya pemerintah untuk memberi intervensi

terhadap pelayanan perkembangan dan pendidikan mereka paling banyak

dijumpai pada eksistensi Sekolah Luar Biasa (SLB). Bahkan delapan tahun

terakhir pendidikan inklusi telah menjadi solusi alternatif mewujudkan

pendidikan untuk semua (Education for All). Sekolah inklusi adalah

sekolah regular yang menerima siswa ABK dan menyediakan sistem

layanan pendidikan yang disesuaikan untuk anak reguler dan ABK.

Sekolah inklusi mulai banyak menerima ABK pada level tertentu seperti

autis dan down syndrome, sedangkan Anak Berkebutuhan Khusus berupa

buta, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, masih banyak bersekolah di

Sekolah Luar Biasa (SLB) karena memiliki peralatan penunjang yang lebih

lengkap dan sesuai untuk mereka. Dalam interaksi mereka, walaupun

pengucapan bahasa ABK seringkali tidak terlalu jelas bagi kebanyakan

orang, namun karena interaksi yang intens, teman-teman sekelasnya secara

perlahan akan mengerti. Rupanya masalah komunikasi yang kurang jelas

tidak menjadi hambatan anak berkebutuhan khusus untuk berinteraksi

dengan anak reguler. Bahasa tidak selalu harus diucapkan. Interaksi bisa

dilakukan dengan gerakan tangan, tatap mata, gerak-gerik dan tautan hati.

Komunikasi dua arah antara ABK dengan anak normal bukan hanya

menjadikan ABK sebagai objek. Artinya, transfer informasi dapat terjadi

dua arah, bisa dari anak normal ke ABK dan sebaliknya (Khoirun Nida,

2013:165).

6

Tidak semua Anak Berkebutuhan Khusus memiliki karakter

hambatan yang sama dalam aspek perkembangan mereka. Keberagaman

varian yang terjadi dalam hambatan atau gangguan pada perkembangan

komunikasi mereka inilah yang harus kita pahami guna menjadi pijakan

bagi orang tua, guru maupun kita yang hidup di sekitar mereka dalam

berinteraksi dengan mereka, sehingga mereka memperoleh kesempatan

dan perlakuan yang layak dari lingkungan mereka sebagaimana diterima

oleh individu yang normal. Oleh karena itu, menarik untuk meneliti

Komunikasi Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus di Madrasah, sebagai

salah satu lembaga yang berkomitmen mendukung program madrasah

inklusi di Kementerian Agama.

1.2. Pertanyaan Penelitian

Dari latar belakang permasalahan seperti yang dipaparkan di atas,

peneliti merumuskan pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Bagaimana persepsi Guru terhadap Anak Berkebutuhan Khusus

(ABK) di Madrasah wilayah Bogor?

2. Bagaimana pengelolaan komunikasi Guru terhadap Anak

Berkebutuhan Khusus (ABK) di Madrasah wilayah Bogor?

3. Bagaimana bentuk komunikasi Guru dalam menangani Anak

Berkebutuhan Khusus (ABK) di Madrasah wilayah Bogor?

1.3. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan identifikasi masalah yang telah dipaparkan di atas,

maka penelitian ini bertujuan untuk:

1. mengetahui persepsi Guru terhadap Anak Berkebutuhan Khusus

(ABK) di Madrasah wilayah Bogor

7

2. mengetahui pengelolaan komunikasi Guru terhadap Anak

Berkebutuhan Khusus (ABK) di Madrasah wilayah Bogor

3. mengetahui bentuk komunikasi Guru dalam menangani Anak

Berkebutuhan Khusus (ABK) di Madrasah wilayah Bogor.

1.4. Manfaat Penelitian

a. Secara Akademis:

Secara akademis penelitian ini diharapkan dapat memberikan

kontribusi dalam pengembangan ilmu komunikasi, khususnya dalam

rangka memperkaya teori-teori komunikasi dalam bidang komunikasi

pendidikan, sehingga dapat memperkaya teori dan model komunikasi yang

ada. Selain itu, hasil penelitian ini juga untuk melengkapi referensi-

referensi ilmiah yang berkaitan dengan komunikasi pendidikan, karena

referensi tentang hal ini masih sangat minim.

b. Secara praktis:

Secara praktis, penelitian ini diharapkan dapat memberikan

kontribusi positif ke beberapa pihak, di antaranya yaitu:

1. Pihak madrasah yang akan menyelenggarakan program madrasah

inklusi dalam kegiatan belajar mengajar

2. Pihak orang tua ABK yang akan mencari madrasah bagi anak-anaknya

3. Direktorat Kurikulum, Sarana, Kelembagaan dan Kesiswaan

Madrasah Ditjen Pendidikan Islam dalam pengembangan

penyelenggaraan madrasah inklusi.

8

1.5. Tinjauan Pustaka

Hasil-hasil penelitian terdahulu yang dianggap relevan dengan

penelitian yang akan dilakukan, yaitu yang berkaitan dengan Anak

Berkebutuhan Khusus. Penelitian tentang ABK sudah banyak dilakukan

oleh beberapa kalangan, namun tidak terfokus pada komunikasi

pendidikan. Beberapa penelitian tentang ABK yang pernah dilakukan,

yaitu oleh:

1. Fred Davis (1972) dengan judul penelitian “The Family of the

Polio Child: Some Problems of Identity”, dengan fokus

pertanyaan mengenai bagaimana anak melihat dirinya yang cacat?

Bagaimana keluarga dan orang lain memandang? Adakah bentuk

persepsi yang berbeda yang akan diutarakan? Jika benar begitu,

apakah kecenderungan, fungsi dan implikasi secara praktik?

Penelitian Davis dilakukan pada 9 keluarga yang menderita cacat.

Isu yang terjadi adalah pertimbangan masalah identitas orang yang

mengalami cacat, seseorang harus memandang situasinya melalui

budaya dan sudut pandang seseorang. Melalui penelitiannya,

Davis menyimpulkan beberapa masalah identitas diri dan

penilaian diri terhadap anak yang sakit dan keluarganya.

Kesamaan penelitian yang dilakukan oleh Davis dengan penelitian

yang peneliti lakukan, yaitu sama-sama menggunakan jenis

penelitian kualitatif, namun berbeda pada subjek yang diteliti. Jika

Davis meneliti identitas diri orang yang dianggap stigma, peneliti

melihat bagaimana ABK diperlakukan oleh pendidik di madrasah.

2. Dyah Sekaringsih (2008) dengan judul “Peran Pelatihan (Fungsi

Ibu dalam Latihan Metode ABA (Applied Behavior Analysis)

terhadap self-efficacy Ibu dengan Anak Penyandang Autis”.

9

Berdasarkan hasil penelitiannya, Sekaringsih menemukan bahwa

pemberian pelatihan fungsi Ibu dalam latihan metode ABA untuk

anak penyandang autis di rumah tidak berpengaruh terhadap self

efficacy ibu dalam memberikan latihan metode ABA. Penelitian

Sekaringsih ini hanya memberikan pelatihan kepada para ibu

dengan melakukan pretest dan post-test, sedangkan penelitian

yang penulis lakukan, mengamati perilaku para pendidik dalam

berkomunikasi dengan ABK.

3. Abdul Hadi, dkk. (2009) yang bekerja sama dengan Kementerian

Pemberdayaan Perempuan dan Perlindungan Anak dengan judul

“Potret Children With Special Needs (Anak Berkebutuhan

Khusus) di Kota Palembang”, menemukan bahwa peran serta

masyarakat Kota Palembang dalam memberikan penanganan

terhadap ABK masih relatif kecil. Terbukti dengan masih

sedikitnya lembaga masyarakat atau panti yang memberikan

perhatian khusus terhadap ABK. Penelitian yang dilakukan oleh

Hadi, dkk. ini sangat umum, dengan menjadikan masyarakat Kota

Palembang sebagai subjek penelitian, sedangkan penelitian yang

akan peneliti lakukan hanya terfokus pada pendidikan yang

mengajar ABK di madrasah.

4. Adriana Soekandar Ginanjar (2007) untuk disertasinya di bidang

psikologi dengan judul “Memahami Spektrum Autistik Secara

Holistik”. Penelitian yang dilakukan Ginanjar menggunakan

pendekatan fenomenologis, dengan strategi penelitian studi kasus.

Hasil penelitian Ginanjar menunjukkan bahwa untuk dapat

memahami individu SA dibutuhkan kerangka berpikir holistik,

yaitu memandang setiap individu sebagai kesatuan dari taraf-taraf

10

neurologis, biologis, psikologis, dan agama atau spiritualitas.

Penelitian ini hanya fokus pada anak-anak autis, sedangkan

penelitian yang akan penulis lakukan melihat ABK secara

keseluruhan di madrasah.

1.6. Metodologi Penelitian

1.6.1. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah

metode kualitatif. Pembicaraan mengenai pendekatan kualitatif tidak dapat

terlepas dari pembicaraan mengenai pendekatan yang melatarbelakangi

penelitian kualitatif. Sebagaimana pandangan Creswell (1994: 1), bahwa

penelitian kualitatif didefinisikan sebagai sebuah proses penyelidikan

untuk memahami masalah sosial atau masalah manusia, berdasarkan pada

penciptaan gambaran holistik lengkap yang dibentuk dengan kata-kata,

melaporkan pandangan informan secara terperinci, dan disusun dalam

sebuah latar alamiah. Peran bahasa dan makna-makna yang dianut subjek

penelitian pada penelitian kualitatif menjadi sangat penting. Salah satu

cirinya adalah tidak ada hipotesis yang spesifik pada saat penelitian

dimulai. Hipotesis justru dibangun selama tahap-tahap penelitian, setelah

diuji dengan data yang diperoleh selama penelitian, sehingga dalam

penelitian ini pun penulis tidak menggunakan hipotesis. Penelitian

kualitatif dapat juga disebut sebagai suatu pendekatan atau penelusuran

untuk mengekplorasi dan memahami suatu gejala sentral. Untuk mengerti

gejala sentral tersebut peneliti mewawancarai informan penelitian atau

partisipan dengan mengajukan pertanyaan yang umum dan agak luas.

Informasi berupa kata atau teks yang disampaikan oleh partisipan

kemudian dikumpulkan.

11

Data yang berupa kata-kata tersebut kemudian dianalisis. Hasil

analisis itu dapat berupa penggambaran atau deskripsi atau dapat pula

dalam bentuk tema-tema. Dari data-data itu peneliti membuat

permenungan pribadi (self-reflection) dan menjabarkannya dengan

penelitian kualitatif ilmuwan lain yang dibuat sebelumnya. Hasil akhir dari

penelitian kualitatif dituangkan dalam bentuk laporan tertulis. Laporan

tersebut agak fleksibel karena tidak ada ketentuan baku tentang struktur

dan bentuk laporan hasil penelitian kualitatif. Tentu hasil penelitian

kualitatif sangat dipengaruhi oleh pandangan, pemikiran, dan pengetahuan

peneliti karena data tersebut diinterpretasikan oleh peneliti. Oleh karena

itu, sebagian orang menganggap penelitian kualitatif agak bias karena

pengaruh dari peneliti sendiri dalam analisis data (Raco, 2000:7).

Penggunaan penelitian kualitatif dalam tulisan ini dianggap tepat dan

sesuai dengan permasalahan yang peneliti kaji, karena melalui penelitian

ini peneliti akan menemukan cara pengelolaan komunikasi dan bentuk

komunikasi Guru terhadap Anak Berkebutuhan Khusus. Menurut Mulyana

(2001:156), tujuan dari penelitian kualitatif adalah memperoleh

pemahaman yang otentik mengenai pengalaman orang-orang, sebagaimana

dirasakan orang-orang bersangkutan.

Melalui penelitian kualitatif ini juga peneliti melihat setiap perilaku

atau tindakan para pendidik, serta mencermati setiap kata-kata yang mereka

ucapkan selama wawancara, sehingga peneliti dapat menganalisis secara

mendalam antara ucapan dan tindakan informan, dengan memusatkan

perhatian pada konteks yang dapat membentuk pemahaman mengenai

fenomena yang sedang diteliti, mengingat dalam penelitian kualitatif

variabel-variabel tidak diketahui secara luas.

12

1.6.2. Subjek dan Objek Penelitian

Informan yang dijadikan subjek penelitian adalah para Guru di

madrasah yang mempunyai Anak Berkebutuhan Khusus (ABK), yaitu di

MI Darul Mustaqiem, MTs Darul Mustaqiem, MI Nurul Athfal, dan MI Al

Fitriyah dengan alasan bahwa di madrasah-madrasah tersebut sudah

menerima siswa ABK. Subyek penelitian dipilih secara purposif

berdasarkan kriteria dan kesediaan mereka untuk mengeksplorasikan

pengalaman mereka secara sadar.

Terdapat dua kriteria utama subjek penelitian (informan) dalam

penelitian ini, yaitu: (1) informan bersedia memberikan keterangan dan

berbagi pengalaman secara sadar, tanpa ada paksaan; (2) informan

merupakan Guru di madrasah yang dijadikan lokasi penelitian.

Adapun objek penelitian dalam penelitian ini adalah perilaku

pendidik dalam bab memperlakukan ABK di madrasah, dan kata-kata atau

ungkapan yang digunakan oleh informan. Objek penelitian merupakan

sumber data utama atau primer dalam penelitian ini berupa pernyataan-

pernyataan atau ungkapan dan tindakan orang-orang yang peneliti jadikan

informan. Hal ini sebagaimana diungkapkan oleh Lofland dan Lofland

dalam Moleong (2006: 157), bahwa “sumber data utama dalam penelitian

kualitatif ialah kata-kata dan tindakan”, sedangkan selebihnya adalah data

tambahan seperti dokumen dan lain-lain.

1.6.3. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan tiga teknik

pengumpulan data yaitu pengamatan atau observasi, wawancara

mendalam, dan studi dokumentasi. Berikut penjelasannya:

13

1.6.3.1. Pengamatan

Pengamatan merupakan salah satu teknik yang biasa digunakan

dalam penelitian kualitatif. Teknik pengamatan ini biasa juga dikenal

dengan teknik observasi. Menurut Guba dan Lincoln dalam Moleong

(2006: 174), teknik pengamatan didasarkan atas pengalaman secara

langsung, yang memungkinkan penulis melihat dan mengamati sendiri,

kemudian mencatat prilaku dan kejadian sebagaimana yang terjadi pada

keadaan sebenarnya.

Melalui pengamatan ini, penulis mencatat peristiwa dalam situasi

yang berkaitan dengan pengetahuan proporsional maupun pengetahuan

yang langsung diperoleh dari data, dalam hal ini penulis melakukan

pengamatan baik itu dengan berperan serta atau tidak berperan serta. Tanpa

peran serta, penulis hanya melakukan satu fungsi yaitu mengadakan

pengamatan, sedangkan dengan berperan serta, berarti penulis melakukan

dua peranan sekaligus, yaitu sebagai pengamat dan juga sebagai anggota

resmi dari kelompok yang diamati. Hal ini dilakukan agar penulis dapat

memperoleh segala informasi yang dibutuhkan termasuk yang “rahasia”

sekalipun, dan memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang keadaan

yang sebenarnya. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Nasution (1991:

144) bahwa tujuan observasi adalah: (1) untuk memperoleh informasi

tentang kelakuan manusia seperti terjadi dalam kenyataan, (2) untuk

memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang kehidupan sosial yang

sukar diperoleh dengan metode lain. Dalam hal ini penulis melihat bentuk

komunikasi Guru dan cara Guru menghadapi siswa ABK selama berada di

Madrasah.

14

1.6.3.2. Wawancara Mendalam

Selain melalui pengamatan, teknik pengumpulan data dalam

penelitian ini juga menggunakan teknik wawancara mendalam (indepth

interview). Wawancara digunakan untuk mengumpulkan informasi yang

tidak mungkin diperoleh lewat observasi (Al-Wasilah, 2003: 154).

Pengertian wawancara dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2005:

1270), diartikan sebagai “tanya jawab dengan seseorang (pejabat dan

sebagainya) yang diperlukan untuk dimintai keterangan atau pendapatnya

mengenai suatu hal, untuk dimuat di surat kabar, disesuaikan melalui radio

atau ditayangkan pada layar televisi”, atau bisa juga diartikan dengan

“tanya jawab peneliti dengan nara sumber”.

Wawancara mendalam ini dilakukan penulis untuk mendapatkan

jawaban yang benar-benar akurat dari subjek, bukan hanya secara jujur,

tetapi juga lengkap dan terjabarkan. Wawancara mendalam biasa juga

disebut dengan wawancara tak terstruktur. Dalam wawancara tak

terstruktur, pertanyaan biasanya tidak disusun terlebih dahulu, malah

disesuaikan dengan keadaan dan ciri yang unik dari responden (Moleong,

2006: 191), sehingga dalam pelaksanaannya tanya jawab mengalir seperti

dalam percakapan sehari-hari, atau dapat dikatakan mirip dengan

percakapan informal.

1.6.3.3. Studi Dokumentasi

Selain observasi dan wawancara mendalam, penulis juga

menggunakan studi dokumentasi dalam penelitian ini sebagai pelengkap

kedua teknik tersebut. Studi dokumentasi ini berupa artikel koran, jurnal,

pidato, brosur, publikasi pemerintah dan foto-foto, juga berupa dokumen

15

resmi seperti memo, pengumuman, instruksi, aturan sebuah lembaga

masyarakat tertentu yang digunakan dalam kalangan sendiri, yang oleh

Moleong (2006: 219) disebut sebagai “dokumen internal”. Dokumen dalam

penelitian kualitatif, merupakan bahan penting dalam pengumpulan data,

karena dokumen-dokumen tersebut tidak jarang menjelaskan sebagian

aspek situasi tertentu. Bahkan sebagian penelitian hanya menggunakan

dokumen-dokumen, tanpa dilengkapi dengan wawancara, jika data-data

dalam dokumen dianggap lengkap.

Dokumen-dokumen yang telah penulis dapatkan dianalisis terlebih

dahulu untuk melihat kemurnian dan kesesuaiannya dengan fokus

penelitian penulis. Guba dan Lincoln (Al-Wasilah, 2003: 156) merinci

enam alasan mengapa dokumen-dokumen itu harus dianalisis, yaitu:

1) dokumen merupakan sumber informasi yang lestari, sekalipun

dokumen itu tidak lagi berlaku

2) dokumen merupakan bukti yang dapat dijadikan dasar untuk

mempertahankan diri terhadap tuduhan atau kekeliruan

interpretasi

3) dokumen itu sumber data yang alami, bukan hanya muncul dari

konteksnya, tapi juga menjelaskan konteks itu sendiri

4) dokumen itu relatif mudah dan murah dan terkadang dapat

diperoleh dengan cuma-cuma

5) dokumen itu sumber data yang non-reaktif

6) dokumen berperan sebagai sumber pelengkap dan pemerkaya

bagi informasi yang diperoleh lewat interview atau observasi.

16

1.6.4. Teknik Analisis Data

Setelah pengumpulan data selesai, data yang diperoleh dianalasis

melalui tiga alur kegiatan yang akan dilakukan secara bersamaan, yakni

melalui reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan serta

verifikasi. Reduksi data merupakan sebuah proses pemilihan, pemusatan

perhatian pada penyederhanaan, pengabstraksian dan transformasi data

kasar yang muncul dari catatan-catatan tertulis di lapangan. Data kualitatif

disederhanakan dan ditransformasikan dalam aneka ragam cara, seperti

seleksi dan penyortiran ketat ringkasan atau uraian singkat penggolongan

dengan mencari pola yang lebih luas.

Tahap kedua yaitu penyajian data, merupakan susunan sekumpulan

informasi yang memungkinkan penarikan kesimpulan dan pengambilan

tindakan (Suprayogo dan Tobroni, 2001: 194-195). Peneliti berupaya

menggunakan matriks teks, grafik, jaringan dan bagan, di samping teks

naratif. Analisis data kualitatif mulai dengan mencari arti benda-benda,

mencatat keteraturan, pola-pola, penjelasan, konfigurasi-konfigurasi yang

mungkin, alur sebab-akibat, dan proposisi, serta pada tahap ketiga peneliti

akan menarik kesimpulan-kesimpulan secara longgar, tetap terbuka, namun

kemudian meningkat menjadi lebih rinci dan mengakar dengan kokoh.

Kesimpulan tersebut diverifikasi selama proses penelitian melalui

peninjauan atau pemikiran kembali pada catatan lapangan secara terperinci

dan seksama, bertukar pikiran dengan informan peneliti.

Selanjutnya, peneliti melakukan pemeriksaan keabsahan data.

Pemeriksaan keabsahan data dalam penelitan kualitatif merupakan sesuatu

yang urgen dan merupakan unsur yang tidak terpisahkan dari tubuh

pengetahuan penelitian kualitatif. Menurut Moleong (2006: 324),

pelaksanaan teknik pemeriksaan berdasarkan beberapa kriteria, yaitu: (1)

17

derajat kepercayaan (credibility) dengan teknik perpanjangan

keikutsertaan, ketekunan pengamatan, triangulasi, pengecekan sejawat,

kecukupan referensial, kajian kasus negatif, pengecekan anggota; (2)

keteralihan (transferability) dengan uraian rinci; (3) kebergantungan

(dependability); dan (4) kepastian (confirmability).

Adapun teknik pemeriksaan keabsahan data yang peneliti gunakan

adalah dengan ketekunan pengamatan, triangulasi dan pengecekan sejawat.

1) Ketekunan pengamatan

Ketekunan pengamatan berarti mencari secara konsisten interpretasi

dengan berbagai cara dalam kaitan dengan proses analisis yang konstan

atau tentatif. Dengan ketekunan pengamatan, penulis menemukan ciri-ciri

dan unsur-unsur dalam situasi yang sangat relevan dengan persoalan atau

isu yang sedang dicari dan kemudian memusatkan diri pada hal-hal tersebut

secara rinci, dalam hal ini penulis mengamati dengan teliti dan rinci faktor-

faktor yang menonjol dan menelaahnya secara rinci pula sampai seluruh

faktor dapat dipahami.

2) Triangulasi

Triangulasi adalah teknik pemeriksaan keabsahan data yang

memanfaatkan sesuatu yang lain di luar data itu untuk keperluan

pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data itu. Teknik

pemeriksaan ini dilakukan dengan menggunakan sumber, metode, penyidik

dan teori, dalam hal ini penulis mengecek kembali informasi yang

diperoleh dengan membandingkan antara data hasil pengamatan dengan

data hasil wawancara, atau antara apa yang dikatakan seseorang di depan

umum dengan yang dikatakannya secara pribadi.

18

3) Pengecekan sejawat

Teknik ini dilakukan dengan cara mengekspos hasil sementara atau

hasil akhir yang diperoleh dalam bentuk diskusi dengan rekan-rekan

sejawat. Tujuan dilakukannya teknik ini adalah untuk membuat penulis

tetap mempertahankan sikap terbuka dan kejujuran, dan memberikan suatu

kesempatan awal yang baik untuk mulai menjajaki dan menguji hipotesis

kerja yang muncul dari pemikiran penulis.

1.6.5. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilakukan di madrasah wilayah Bogor di antaranya MI

Nurul Athfal, MI Darul Mustaqiem, MI Al-Fitriyah, MTS Darul

Mustaqiem pada bulan Agustus sampai Nopember 2017, dengan

penggambaran berikut:

Tabel 1. Jadwal Penelitian

No BULAN KEGIATAN

1 Juli Mencari data-data terkait objek penelitian

baik secara langsung di lapangan maupun di

media massa.

2 Agustus Observasi terkait objek penelitian

3 Agustus-September Wawancara mendalam dengan sejumlah

Pendidik ABK (Anak Berkebutuhan

Khusus) di Madrasah

4 September Membuat analisis hasil

5 Oktober Membuat analis

6 Nopember Membuat evaluasi secara keseluruhan

7 Desember Membuat laporan penelitian

19

BAB II

KAJIAN TEORITIK

2.1. Pengertian Komunikasi

Komunikasi merupakan aktivitas dasar manusia. Dengan

berkomunikasi, manusia dapat saling berhubungan satu sama lain. Tidak

ada manusia yang tidak terlibat dalam komunikasi. Pentingnya komunikasi

bagi manusia tidak dapat dipungkiri, begitu juga bagi suatu organisasi.

Dengan adanya komunikasi yang baik, suatu organisasi dapat berjalan

dengan lancar dan berhasil, begitu pula sebaliknya.

Komunikasi yang efektif merupakan hal penting bagi semua

organisasi. Oleh karena itu, para pemimpin organisasi dan para

komunikator dalam organisasi perlu memahami dan menyempurnakan

kemampuan komunikasinya. Utuk memahami komunikasi dengan mudah,

perlu terlebih dahulu mengetahui konsep dasar komunikasi. Pada bab ini

dijelaskan Pengertian Komunikasi, Persepsi Komunikasi dan Hambatan

Komunikasi.

Istilah komunikasi diambil dari bahasa inggris, yaitu communication.

Istilah ini bersumber dari bahasa latin, yaitu communication. Kata sifatnya

communis, artinya bersifat umum dan terbuka. Kata kerjanya

communicare, artinya bermusyawarah, berunding, atau berdialog (Yusuf,

2015: 32). Komunikasi atau berkomunikasi berarti suatu upaya bersama

orang lain atau membangun kebersamaan dengan orang lain dengan

membentuk perhubungan.

D. Lawrence Kincaid dan Wilbur Schram menyebut komunikasi

sebagai proses saling berbagi informasi atau menggunakan informasi

20

secara bersama dan pertalian antara para peserta dalam proses informasi

(Yusuf, 2015: 32), sedangkan menurut Carld I. Hovland (Arifin, 1982: 14),

komunikasi adalah proses ketika seorang individu (komunikator)

mentransfer stimuli (menggunakan lambang-lambang bahasa) untuk

mengubah tingkah laku individu (komunikan) yang lain. Dalam definisi

Hovland ini, komunikasi bukan haya penyampaian pesan, melainkan juga

mengubah tingkah laku orang lain.

Adapun menurut Widjaya (2000: 93), komunikasi dapat diartikan

sebagai proses normal penyampaian pesan dari komunikator ke komunikan

melalui saluran atau media yang tepat sehingga menghasikan efek yang

diharapkan.

Selanjutnya Forsdale (Arni, 2007: 2-3) menyatakan bahwa

“communication is the process by which a system is established, maintened

and altered by means of shared signal that operate according to rules.”

Komunikasi adalah suatu proses memberikan sinyal menurut aturan

tertentu, sehingga dengan cara ini suatu sistem dapat didirikan, dipelihara,

dan diubah. Pada definisi ini komunikasi juga dipandang sebagai suatu

proses. Kata sinyal maksudnya adalah sinyal yang berupa verbal dan non-

verbal yang mempunyai aturan tertentu. Dengan adanya aturan ini

menjadikan orang yang menerima sinyal, yang telah mengetahui aturannya

akan dapat memahami maksud dari sinyal yang diterimanya. Misalnya,

setiap bahasa mempunyai aturan tertentu baik bahasa lisan, bahasa tulisan

maupun bahasa isyarat. Bila orang yang mengirim sinyal menggunakan

bahasa yang sama dengan orang yang menerima, maka si penerima akan

dapat memahami maksud dari sinyal tersebut, tetapi kalau tidak, mungkin

dia tidak dapat memahami maksudnya.

21

Brent D. Rubben (Arni, 2007: 3-4) memberikan definisi mengenai

komunikasi manusia yang lebih komprehensif sebagai berikut: komunikasi

manusia adalah suatu proses melalui mana individu dalam hubungannya,

dalam kelompok, dalam organisasi dan dalam masyarakat menciptakan,

mengirimkan, dan menggunakan informasi untuk mengkoordinasi

lingkungannya dan orang lain. Pada definisi ini pun, komunikasi juga

dikatakan sebagai suatu proses yaitu suatu aktivitas yang mempunyai

beberapa tahapan yang terpisah satu sama lain tetapi berhubungan. Istilah

menciptakan informasi yang dimaksud Ruben adalah tindakan

menyandikan (encoding) pesan, kumpulan data atau isyarat. Adapun istilah

mengirimkan informasi maksudnya proses ketika pesan dipindahkan dari

pengirim kepada orang lain atau dari satu tempat ke tempat lain. Pesan

dikirimkan melalui bahasa, baik bahasa verbal maupun bahasa non-verbal.

Istilah pemakaian informasi menunjuk pada peranan informasi dalam

memengaruhi tingkah laku manusia, baik secara individual, kelompok,

maupun masyarakat. Dengan demikian, tujuan komunikasi menurut Ruben

adalah memengaruhi tingkah laku orang lain.

Berdasarkan definisi tersebut, pada hakikatnya komunikasi

merupakan proses. Istilah proses, artinya bahwa komunikasi berlangsung

melalui tahap tertentu secara terus-menerus. Proses komunikasi merupakan

proses yang timbal balik karena pengirim dan penerima saling

memengaruhi satu sama lain.

Ada empat komponen dalam komunikasi, yaitu orang yang

mengirimkan pesan, pesan yang akan dikirimkan, saluran atau jalan yang

dilalui pesan dari pengirim kepada penerima, dan penerima pesan. Karena

komunikasi merupakan proses dua arah atau timbal balik, komponen ouput

22

perlu ada dalam proses komunikasi. Dengan demikian, komponen dasar

komunikasi ada lima, sebagai berikut:

a. Pengirim pesan

Pengirim pesan adalah individu atau orang yang mengirimkan

pesan. Pesan atau informasi yang akan dikirimkan berasal dari

otak pengirim pesan. Oleh sebab itu, sebelum mengirimkan pesan,

pengirim harus membuat pesan yang akan dikirimkannya.

Membuat pesan adalah menentukan arti yang akan dikirimkan

kemudian menyandikan (encode) arti tersebut dalam suatu pesan.

Setelah itu, dikirimkan melalui saluran.

b. Pesan

Pesan adalah informasi yang akan dikirimkan kepada penerima.

Pesan dapat berupa verbal ataupun non verbal. Pesan secara verbal

dapat secara tertulis, seperti surat, buku, majalah, memo dan pesan

secara lisan, seperti percakapan tatap muka, percakapan melalui

telepon, radio, dan sebagainya. Adapun pesan yang non-verbal

dapat berupa isyarat gerakan badan, ekspresi muka, dan nada

suara.

c. Saluran

Saluran adalah jalan yang dilalui pesan dari pengirim dengan

penerima. Channel dalam komunikasi adalah gelombang cahaya

dan suara yang dapat dilihat dan didengar. Akan tetapi, cara

cahaya atau suara itu berpindah berbeda-beda. Misalnya, apabila

dua orang berbicara tatap muka, gelombang suara dan cahaya di

udara berfungsi sebagai saluran. Jika pembicaraan itu melalui

surat yang dikirimkan, gelombang cahaya merupakan saluran

yang dapat melihat huruf pada surat tersebut.

23

d. Penerimaan Pesan

Penerima pesan adalah orang yang menganalisis dan

menginterpretasikan isi pesan yang diterimanya.

e. Output

Output adalah respons penerima terhadap pesan yang diterimanya.

Adanya reaksi ini membantu pengirim utnuk mengetahui sesuai

tidaknya interpretasi pesan yang dikirimkan dengan hal-hal yang

dimaksudkan oleh pengirim. Apabila arti pesan yang

dimaksudkan oleh pengirim diinterpretasikan sama oleh

penerima, berarti komunikasi tersebut efektif.

Pada dasarnya komunikasi memiliki tiga dampak (Suprapto, 2009:

12), antara lain sebagai berikut:

a. Memberikan informasi. Dalam konteks ini adalah meningkatkan

pengetahuan atau menambah wawasan. Tujuan ini sering disebut

tujuan kognitif. Dampak kognitif dari pesan komunikasi

mengakibatkan berubahnya khalayak dalam hal pengetahuan,

pandangan, dan pendapat terhadap sesuatu yang diperolehnya.

b. Menumbuhkan perasaan tertentu, yaitu menyampaikan pikiran,

ide atau pendapat. Tujuan ini sering disebut tujuan efektif.

Dampak afektif, yaitu pesan komunikasi mengakibatkan

berubahnya perasaan tertentu khalayak.

c. Mengubah sikap, perilaku, dan perbuatan. Tujuan ini sering

disebut tujuan konatif atau psikomototik, yaitu pesan

komunikasi mengakibatkan seseorang mengambil keputusan

untuk melakukan atau tidak melakukan sesuatu.

Dalam konteks komunikasi, gangguan adalah segala sesuatu yang

menghalangi kelancaran komunikasi. Pada hakikatnya gangguan yang

24

timbul bukan berasal dari sumber atau salurannya, melainkan dari audiens

(penerima) karena manusia sebagai komunikan memiliki kecenderungan

untuk salah menafsirkan, tidak mampu mengingat dengan jelas yang

diterimanya dari komunikator.

Suprapto (2009: 15) menjelaskan tiga faktor psikologis yang

mendasari gangguan komunikasi, yaitu sebagai berikut:

a. Selective attention, artinya seseorang cenderung untuk

mengekspos dirinya hanya pada hal-hal (komunikasi) yang

dikehendakinya. Misalnya, seseorang yang tidak berminat

membeli mobil tidak akan berminat membaca iklan jual beli

mobil.

b. Selective perception, artinya seseorang berhadapan dengan suatu

peristiwa komunikasi. Oleh karena itu, ia cenderung

menafsirkan isi komunikasi sesuai dengan prakonsepsi yang

sudah dimiliki sebelumnya. Hal ini berkaitan erat dengan

kecenderungan berpikir secara stereotip.

c. Selective retention, artinya meskipun memahami suatu

komunikasi, seseorang cenderung mengingat hal-hal yang ingin

diingat. Misalnya, setelah membaca artikel mengenai

komunisme, seorang mahasiswa yang antikomunis hanya akan

mengingat hal-hal jelek mengenai komunisme. Sebaliknya,

mahasiswa yang prokomunis cenderung untuk mengingat

kelebihan sistem komunisme yang diungkapkan oleh artikel

tersebut.

Secara lebih spesifik, gangguan/hambatan komunikasi terbagi atas

berikut ini:

a) Hambatan dari Proses Komunikasi

25

Hambatan/gangguan komunikasi dapat terjadi dari proses

komunikasi, antara lain sebagai berikut:

1) Hambatan dari pengirim pesan

Hambatan dari pengirim pesan, misalnya pesan yang akan

disampaikan belum jelas bagi pengirim pesan. Hal ini

dipengaruhi oleh perasaan atau situasi emosional.

2) Hambatan dalam penyandian/simbol

Hal ini dapat terjadi karena bahasa yang dipergunakan tidak

jelas sehingga mempunyai arti lebih dari satu, simbol yang

dipergunakan antara pengirim dan penerima tidak sama atau

bahasa yang dipergunakan terlalu sulit.

3) Hambatan media

Hambatan yang terjadi dalam penggunaan media

komunikasi, misalnya gangguan suara radio dan aliran

listrik sehingga tidak dapat mendengarkan pesan.

4) Hambatan dalam bahasa sandi

Hambatan yang terjadi dalam menafsirkan sandi oleh

penerima.

5) Hambatan dari penerima pesan

Hambatan dari penerima pesan, misalnya kurangnya

perhatian pada saat menerima/mendengarkan pesan, sikap

prasangka tanggapan yang keliru, dan tidak mencari

informasi lebih lanjut.

6) Hambatan dalam memberikan output

Output yang diberikan tidak menggambarkan sesuatu secara

apa adanya, tetapi memberikan interpretatif, tidak tepat

waktu, atau tidak jelas.

26

b) Hambatan Fisik

Hambatan fisik dapat menggangu komunikasi yang efektif,

misalnya gangguan kesehatan, gangguan alat komunikasi, dan

sebagainya.

c) Hambatan Semantik

Kata-kata yang dipergunakan dalam komunikasi kadang-kadang

mempunyai arti yang tidak jelas antara pemberi pesan dan

penerima.

d) Hambatan Psikologis

Hambatan psikologis yang mengganggu komunikasi, misalnya

perbedaan nilai serta harapan yang berbeda antara pengirim dan

penerima pesan.

2.2. Pengertian Pendidikan

Pendidikan sangat penting dalam kehidupan dan tidak dapat

dipisahkan dari kehidupan, sifatnya mutlak dalam kehidupan, baik dalam

kehidupan seseorang, keluarga, maupun bangsa dan negara. Maju

mundurnya suatu bangsa banyak ditentukan oleh maju mundurnya

pendidikan bangsa itu. Tujuan pendidikan nasional adalah berkembangnya

potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa

kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap,

kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta

bertanggung jawab. Setiap madrasah senantiasa berupaya untuk mencapai

tujuan tersebut. Di antaranya dengan membuat rambu-rambu, yakni visi,

misi dan strategi serta dilengkapi analisis. Hal itu semua dijelaskan sebagai

langkah awal dan sebuah cara dalam menciptakan tujuan pendidikan yang

telah ditetapkan.

27

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan Pemerintah

Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan mengamanatkan bahwa setiap satuan pendidikan pada jenjang

pendidikan dasar dan menengah wajib memenuhi Standar Nasional

Pendidikan (SNP) yang meliputi standar isi, standar kompetensi lulusan,

standar proses, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar

sarana dan prasarana, standar pengelolaan pendidikan, standar

pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan.

Dalam rangka pengelolaan sekolah yang baik, maka perlu dilakukan

suatu langkah yang diawali dengan pembuatan perencanaan yang matang

sesuai dengan keadaan, keberadaan, keinginan, harapan dan kegiatan yang

ada di sekolah/madrasah. Perencanaan ini merupakan catatan persiapan

untuk dilaksanakan oleh sekolah/madrasah. Setelah perencanaan

ditetapkan maka tahap selanjutnya dilaksanakan sesuai aturan dan

ketentuan oleh semua tenaga pendidikan di sekolah/madrasah bersama

pengurus komite sekolah/madrasah. Untuk menjadikan pelaksanaan segala

kegiatan di sekolah/madrasah berjalan dengan baik, maka perlu penerapan

pengawasan secara terus menerus dan berkesinambungan, dengan tujuan

untuk menciptakan kemajuan semua tenaga kependidikan berjalan sesuai

dengan ketentuan yang ada.

Menurut Darajat (1992: 25) pengertian pendidikan berbeda dengan

pengajaran, namun sering kali diartikan sama. Secara etimologi, “kata

pendidikan yang umumnya kita gunakan sekarang, dalam bahasa arabnya

adalah “tarbiyah”, dengan kata kerja “rabba” dan kata “pengajaran” dalam

bahasa arabnya adalah ta’lim dengan kata kerja ‘allama.

28

Menurut Al-Imam Jalaluddin’Abdurrahman bin Abi Bakrin as-

Suyuti (2006: 51) bahwa ta’lim hanya berarti pengajaran, yang lebih sempit

dari pendidikan. Dengan kata lain ta’lim hanyalah sebagian dari pendidik.

Sedangkan tarbiyah adalah kata yang lebih luas digunakan sekarang di

negara-negara bangsa Arab, terlalu luas. Sebab kata tarbiyah juga

digunakan untuk yang berkaitan dengan binatang dan tumbuh-tumbuhan

dengan pengertian memelihara atau membela, menternak, sedangkan

pendidikan yang diambil dari kata education hanya khusus untuk manusia

saja, kata ta’dib lebih tepat untuk pengertian pendidikan, karena tidak

terlalu sempit hanya sekadar mengajar namun juga tidak terlalu luas yang

meliputi makluk-makhluk selain manusia, selain itu juga ta’dib

mengandung pengertian nilai-nilai yang ditanamkan.

Jika melihat pengertian secara etimologis di atas maka terlihat

perbedaan pengertian pendidikan dan pengajaran. Pendidikan bukanlah

pengajaran karena materi pelajaran yang diajarkan tidak semata-mata

untuk diketahui tetapi juga untuk diamalkan. Arifin (1978:14) mengatakan

bahwa pada hakikatnya pendidikan adalah “usaha orang dewasa secara

sadar untuk membimbing dan mengembangkan kepribadian serta

kemampuan anak didik dalam bentuk pendidikan formal dan nonformal.”

Marimba (1987:19) merumuskan kembali bahwa pendidikan adalah,

“Bimbingan atau pimpinan secara sadar oleh si terdidik terhadap

perkembangan jasmani dan rohani si terdidik menuju terbentuknya

kepribadian.”

Muhammad Athiyah al-Abrasyi (2000: 34) merumuskan tujuan

pendidikan ke dalam lima pokok, yaitu: (1) pembentukan akhlak mulia; (2)

persiapan untuk kehidupan dunia akhirat; (3) persiapan untuk mencari

rezeki dan pemeliharaan segi-segi pemanfaatannya; (4) menumbuhkan ruh

29

ilmiah (semangat menuntut ilmu) bagi pelajar dan mendorongnya untuk

berpengetahuan serta memiliki kesanggupan untuk mengkaji ilmu, (5)

mempersiapkan para pelajar untuk suatu profesi tertentu sehingga ia kelak

mudah mencari rezeki.

Dengan demikian pengajaran merupakan bagian dari pendidikan, dan

merupakan sarana untuk mencapai terlaksananya pendidikan. Pendidikan

lebih mementingkan segi pembentukan pribadi, sedangkan pengajaran

lebih mengutamakan segi intelektual atau kecerdasan otaknya. Dengan kata

lain pendidikan pada dasarnya memberikan kesempatan kepada manusia

membentuk pribadinya sesuai dengan fitrah yang ada padanya. Melalui

kemampuan yang ada pada dirinya, maka pendidikan berusaha

mengarahkan fitrah manusia supaya dapat berkembang seoptimal mungkin

sesuai dengan tujuan yang diharapkan.

2.3. Pengertian Komunikasi Pendidikan

Dalam konsep pendidikan, di mana manusia sebagai makhluk sosial,

pada dasarnya ia selalu membutuhkan manusia lain untuk bekerja sama,

berinteraksi, bekerja, dan hidup satu sama lain. Pendidikan sebagai salah

satu bentuk kehidupan untuk bekerja dan berinteraksi. Pendidikan

interaksional menekankan interaksi dua pihak atau multi-pihak, yaitu guru,

siswa, dan lingkungannya, sehingga terjadi hubungan dialogis dan

interaksional. Dalam proses belajar, dengan model interaksional ini terjadi

dialog. Guru berperan dalam menciptakan dialog dengan dasar saling

mempercayai dan saling membantu. Bahan ajar banyak diambil dari

lingkungan. Siswa diajak untuk menghayati nilai sosial dan budaya yang

ada di masyarakat. Pendidikan interaksional menekankan pada isi dan

proses pendidikan secara sekaligus. Isi pendidikan terdiri dari problem

30

nyata yang aktual di masyarakat, sedangkan proses berbentuk kegiatan

belajar berkelompok yang mengutamakan kerja sama dan interaksi siswa

dengan guru serta lingkungannya termasuk sumber belajar.

Interaksional pada dasarnya berkaitan erat dengan teori dan proses

komunikasi. Komunikasi adalah suatu proses dimana partisipan berbagi

informasi untuk mencapai pengertian satu sama lain. Communication is a

process in which participants create and share information with one

another in order to reach a mutual understanding Laswell (1948)

menyebut komponen dasar komunikasi adalah “who say what, in what

channels to whom and in with what effect.” Komunikasi adalah suatu yang

berkaitan dengan “Siapa mengatakan atau mengemukakan apa, dengan

saluran komunikasi apa, dan apa dampak yang dihasilkan dari proses

komunikasi tersebut.”

Komunikasi linier atau sering juga disebut sebagai komunikasi satu

arah atau “one way communication”. Salah satu ciri komunikasi ini adalah

adanya penyandian yang dilakukan pengirim pesan dan interpretasi oleh

penerima serta antisipasi kemungkinan adanya ganguan (noises) dalam

proses komunikasi yang berlangsung. Oleh karena itu, difusi adalah proses

komunikasi untuk menyebarluaskan gagasan, ide, karya sebagai suatu

produk inovasi, dengan demikian aspek komunikasi menjadi sangat

penting dalam menyebarluaskan gagasan, ide, ataupun produk tersebut.

Persoalannya, saluran apa yang paling lazim digunakan dalam difusi

inovasi yang dilakukan.

Hal senada dengan pendidikan interaktif dikemukakan Lawrence

Kincaid (1979:60-66) dinukil Tim pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI

(2007: 62) yang mengembangkan model komunikasi konvergen

(convergence communication models), yang bercirikan adanya beberapa

31

komponen utama yaitu: informasi (information), ketidakmenentuan

(uncertainty), konvergen (convergence), saling pengertian (mutual

understanding),dan hubungan jalinan (network relationship). Ciri utama

dari komunikasi konvergen adalah adanya informasi, ketidakmenentuan

konvergen. Adanya saling pemahaman, adanya saling persetujuan,

kegiatan bersama, dan hubungan jaringan. Menurutnya, komunikasi

dimaknakan sebagai “a process of convergence in which information is

shared by participants in order to reach mutual understanding.”

Komunikasi adalah suatu proses konvergen dimana terjadi pembagian

informasi bersama untuk mencapai suatu kesepakatan bersama. Proses

komunikasi tersebut akan sangat mempengaruhi proses difusi inovasi yang

dilakukan dalam dunia pendidikan.

Dalam kehidupan manusia sekarang, kita cenderung memandang

komunikasi berdasarkan nilai guna/manfaat saja. Ukuran keberhasilan

komunikasi lebih ditekankan pada kemampuan komunikasi mewujudkan

nilai guna/manfaat belaka. Misalnya, kegunaan komunikasi yang utama

dalam mengubah perilaku atau mempertahankan perilaku yang diharapkan

pada lawan komunikasi. Dalam komunikasi di dunia pendidikan pun sering

kali komunikasinya dipandang dari perspektif nilai teologis saja. Padahal

proses pendidikan, yang di dalamnya terdapat komunikasi, tidak semata

dilandasi nilai teologis saja tetapi juga nilai-nilai lainnya.

Dalam dunia pendidikan, komunikasi yang berlangsung tentu saja

akan berkaitan dengan nilai-nilai dan mendorong perubahan. Ada dimensi

inovasi dan preservasi dalam praktik pendidikan. Meminjam adagium

kaum nahdliyin, maka dalam pendidikan akan ada istilah

“mempertahankan nilai-nilai lama yang baik dan menggali nilai-nilai baru

yang lebih baik”. Hal ini, tentu saja mempengaruhi proses komunikasi, baik

32

dalam proses pendidikan maupun dalam komunikasi antara lembaga

pendidikan dan stakeholder-nya.

Karena komunikasi yang dilakukan berlandaskan dan bertujuan

mewujudkan nilai-nilai, maka dengan sendirinya perilaku komunikasinya

pun harus baik. Oleh sebab itu, etika di dalam berkomunikasi menjadi

bagian penting. Lebih dari itu, komunikasi yang etis menjadi praktik

komunikasi yang khas pada manusia. Tuntutan terhadap kegiatan

komunikasi yang etis itu akan bertambah tinggi lagi manakala yang

melakukan komunikasi tersebut adalah organisasi pendidikan. Ekspektasi

masyarakat terhadap komunikasi yang etis yang dilakukan organisasi

pendidikan jauh lebih tinggi bila dibandingkan dengan organisasi

manufaktur.

Kita bisa melihat contoh yang sederhana, meski berkomunikasi

secara etis itu seharusnya dilakukan di mana pun dan oleh siapa pun, namun

pada kenyataannya masyarakat menaruh ekspektasi tinggi terhadap

perilaku komunikasi yang etis dalam organisasi pendidikan. Tindak

komunikasi tidak atau kurang etis yang dilakukan mereka di luar organisasi

pendidikan seringkali dimaklumi sebagai tekanan keadaan, namun bila

dilakukan di lingkungan organisasi pendidikan apa pun alasannya, orang

akan sulit menerima. Organisasi pendidikan dipandang sebagai organisasi

yang menjaga dan mempertahankan nilai-nilai tersebut sehingga harus

menjalankannya dalam kegiatan keseharian.

Sebagai organisasi, lembaga pendidikan bisa dipandang sebagai

sebuah organ yang terus berkembang, bertumbuh, berkebutuhan, dan

memiliki tahapan perkembangan seperti halnya manusia dari lahir, bayi,

anak-anak, remaja, dewasa, matang dan kemudian mati. Dengan cara

pandang seperti itu, maka dengan sendirinya organisasi pun memiliki

33

kebutuhan yang menjadi alasan dan landasan untuk melakukan

komunikasi, baik dengan lingkungan internal maupun lingkungan

eksternalnya.

Iriantara dan Syaripuddin (2013: 11) menyatakan bahwa organisasi

pendidikan memiliki kebutuhan komunikasi berupa kebutuhan fisik

organisasi, misalnya kerja sama dengan sesama organisasi pendidikan, juga

kebutuhan untuk mengkomunikasikan organisasi pendidikannya, yang

sering kita lihat melalui papan nama dan kaos bertuliskan nama lembaga

pendidikan. Organisasi pendidikan membutuhkan komunikasi dengan

lingkungan internal dan lingkungan eksternal seperti dengan Dinas

Pendidikan atau dunia usaha dan dunia industri. Selain itu, juga memiliki

kebutuhan praktis dalam berkomunikasi seperti memberikan surat

pemberitahuan kepada orang tua siswa atau mengumumkan kegiatan yang

akan diadakan lembaga pendidikan tersebut.

Kebutuhan komunikasi muncul karena organisasi pendidikan

memang membutuhkan kegiatan komunikasi. Mulai dari kebutuhan

berkomunikasi dalam kegiatan pembelajaran yang memang menjadi bisnis

inti (core business) organisasi pendidikan pada jalur dan jenjang mana pun,

sampai dengan komunikasi untuk menunjukkan identitasnya seperti dalam

perayaan Hari Ulang Tahun (HUT) lembaga pendidikan.

Dalam konteks mutu komunikasi yang dilakukan organisasi

pendidikan, komunikasi tidak hanya dilakukan sekadar untuk memenuhi

tujuan dan kebutuhan komunikasi organisasi pendidikan, tetapi juga harus

berlandaskan nilai-nilai sehingga bisa mendorong perwujudan nilai-nilai

dalam kehidupan sehari-hari. Bila mutu memerlukan standar, komunikasi

organisasi pendidikan pun memiliki standar pemenuhan kebutuhan,

pencapaian tujuan, landasan nilai dari perwujudan nilai.

34

Hasil identifikasi menunjukkan bahwa kandungan definisi

pendidikan memuat tiga ide utama yaitu: (1) menggunakan konsep proses

dibanding konsep produk; (2) menggunakan istilah message dan media

instrumentation dibanding istilah materials dan machine; dan (3)

memperkenalkan bagian penting dari belajar dan teori komunikasi (Ely,

1963:19) dinukil dalam Tim pengembangan Ilmu Pendidikan UPI, (2007:

183). Dari kandungan definisi tersebut maka sejak tahun 1963 terdapat

pemahaman bahwa pendidikan memperoleh kontribusi konsep dari konsep

komunikasi, teori belajar, dan teaching machine and programmed

instruction

Teori komunikasi yang dikembangkan Harold Laswell merupakan

awal pijakan dalam mempelajari konsep komunikasi dalam pendidikan.

Hal ini diperkuat Dale yang menekankan perlunya komunikasi dalam

memulai mengajar dan menulis. Konsep komunikasi yang terpilih pada

masa itu bergeser dari komunikasi satu arah ke komunikasi dua arah atau

interaktif. Konsep komunikasi yang diungkapkan Shannon dan Weaver’s

sebagai hasil kajiannya terhadap komunikasi telepon dan teknologi radio

menjadi model yang khas yang disebut Mathematical Theoy of

Communication, dengan komponen-komponen yang terdiri informan

source, message, transmitter, signal, noise source, signal receiver,

receiver, dan destination. Konsep komunikasinya tergolong pada

komunikasi linier, yang kemudian banyak diilhami model Shannon dan

Weaver menghasilkan temuannya. Model Komunikasi Sender, Message,

Channel, Receiver (SMCR). Konsepnya banyak memberikan perhatian

terhadap adanya Message (pesan) dan Channel (saluran). Model ini

menjadi dasar pengembangan dalam komunikasi audiovisual pada

pendidikan. Perkembangan ke arah komunikasi interaktif memiliki dampak

35

terhadap perkembangan pendidikan yang banyak memperhatikan

perubahan posisi secoder dan encoder dalam menerima, mengolah, dan

menyampaikan feed back sehingga terjadinya saling memberi informasi

pendidikan. (Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI: 183).

Kajian tersebut membawa pengaruh terhadap penyelenggaraan

pembelajaran, terutama dalam menetapkan tujuan pengajaran, memahami

peserta didik, pemilihan metode mengajar, pemilihan sumber belajar, dan

penilaian. Kemudian berkembang beberapa kajian yang berkaitan dengan

hubungan antara media audiovisual dengan pembelajaran yang difokuskan

pada persepsi peserta didik dan penyajian pesan dalam dunia pendidikan.

2.4. Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus

Setiap Orang tua tentu berharap memiliki anak yang sehat dan tidak

kurang suatu apapun. Akan tetapi seringkali kenyataan tidak sesuai

harapan. Banyak orang tua yang diberikan kepercayaan oleh Tuhan untuk

merawat dan membesarkan anak-anak berkebutuhan khusus. Kehadiran

anak-anak ini harus diterima tanpa diskriminasi dalam lingkungan keluarga

dan masyarakat. Termasuk haknya untuk memperoleh pendidikan yang

layak dan berkualitas. Meski dengan kekhususan yang dimiliki, pendidikan

yang diterima akan berbeda dengan anak lainnya karena disesuaikan

dengan kebutuhan. Tapi itu bukanlah alasan untuk membuat mereka

dibeda-bedakan dalam memperoleh pendidikan.

Jamila K. A. Muhammad (2008: 130) menyatakan bahwa anak-anak

berkebutuhan khusus berbeda dengan anak-anak biasa dalam hal ciri-ciri

mental, kemampuan sensorik, kemampuan komunikasi, tingkah laku

sosial, ataupun ciri-ciri fisik (special needs). Anak-anak dalam kategori ini

misalnya anak dengan masalah pendengaran (tunarungu), masalah

36

penglihatan (tunanetra), masalah dalam pembelajaran yang meliputi cacat

mental, autism, cerebral parsy, masalah dalam komunikasi, penuturan dan

bahasa, down syndrome, hiperaktif atau gangguan konsentrasi (attention

deficit disorder), gangguan emosi, diskalkulia, disgrafia, dislesia, serta

berbagai ketidakmampuan lainnya. Anak genius dengan IQ di atas rata-rata

termasuk anak yang memerlukan penanganan dan kebutuhan khusus.

Kategori tersebut masih dapat dibedakan antara tingkat ketunaan

ringan atau sedang. Jadi, meski seorang anak memiliki kondisi sama

dengan temannya, misalnya penyandang tunarungu, bukan berarti mereka

sama persis. Tentunya, perbedaan pada anak berkebutuhan khusus miliki

tidak dapat membuat mereka mengalami diskriminasi untuk mendapatkan

pendidikan berkualitas. Hak tersebut sudah diatur dalam UUD 1945 pasal

31 ayat (1) “Setiap warga Negara berhak mendapat pendidikan.” UU No.23

tahun 2001 tentang Perlindungan Anak Pasal 49 “Negara, Pemerintah,

keluarga, dan orangtua wajib memberikan kesempatan yang seluas-luasnya

kepada anak untuk memperoleh pendidikan.” UU No. 20 Tahun 2003

tentang Sisdiknas pasal 5 (ayat) 1, “Setiap warga Negara mempunyai hak

yang sama untuk memperoleh Pendidikan yang bermutu.”

Menurut Purnama (2010: 129-130) jaminan hak pendidikan masih

disebutkan pula dalam Deklarasi Bandung “Indonesia Menuju Pendidikan

Inklusif” tahun 2004. Deklarasi Pendidikan Dasar untuk Semua Tahun

2000, serta menjadi bagian dari hak ekonomi, sosial, dan budaya (Ekosob)

bahwa setiap warga negara di dunia mendapat jaminan hak pendidikan

seperti disebutkan sebelumnya, merupakan garansi hukum bagi anak

berkebutuhan khusus untuk mendapatkan pendidikan layak dan berkualitas

sama dengan anak-anak lainnya.

37

Anak Berkebutuhan Khusus adalah mereka yang memerlukan

penanganan khusus yang berkaitan dengan kekhususannya. Anak

berkebutuhan khusus saat ini menjadi istilah baru bagi masyarakat kota.

Jika kita memahami lebih dalam lagi maksud dari “anak berkebutuhan

khusus”, istilah ini sudah tidak terlalu asing. Di Indonesia, istilah ini lebih

populer dengan istilah ‘anak luar biasa’. Hingga saat ini anak-anak

berkebutuhan khusus yang mendapat perhatian yang cukup luas di

masyarakat adalah mereka tergolong ke dalam Pervasive Development

Disorder atau Autism Spectrum Disorder (Fadhli, 2010: 16)

Anak berkebutuhan khusus menurut Direktorat Pendidikan Luar

Biasa (2006) adalah anak yang secara signifikan mengalami kelainan atau

penyimpangan (fisik, intelektual, sosial, emosional, dam sensori

neurologis) dalam proses pertumbuhan atau perkembangannya

dibandingkan dengan anak-anak lain yang sebaya (anak-anak normal)

sehingga mereka memerlukan suatu pendidikan khusus. Oleh karena itu,

menurut Susanto (2015:336) jika ada seorang anak yang mengalami

kelainan atau penyimpangannya tidak signifikan sehingga mereka tidak

memerlukan pendidikan khusus, anak tersebut tidak bisa dikategorikan

sebagai anak berkebutuhan khusus.

Karena anak berkebutuhan khusus berbeda dengan anak lainnya,

maka pendidikan dan pengajaran juga disesuaikan dengan kebutuhan

mereka. Itu sebabnya diperlukan pendidikan khusus bagi mereka. Ada

beberapa bidang yang perlu diperhatikan dalam kurikulum khusus tersebut,

antara lain (Purnama, 2010:131):

1. Perkembangan motorik

2. Kemampuan untuk mengurus diri sendiri

3. Pendidikan sensorik dan persepsi

38

4. Pendidikan emosi dan tingkah laku sosial

5. Pengelolaan mobilitas

6. Kemampuan dalam mengurus diri sendiri dan keterampilan

dalam bidang tertentu.

Anak berkebutuhan khusus dapat dikelompokkan ke beberapa bagian

yang menuntut penanganan secara spesifik berdasarkan kategori

kebutuhannya. Menurut Kauffaman & Hallahan (Delpie, 2006 ditukil dari

Susanto, 2015: 336) anak berkebutuhan khusus yang paling banyak

mendapat perhatian guru dikelompokkan menjadi beberapa bagian di

antaranya:

a. Tunanetra (partially seing and legally blind), yaitu anak yang

mengalami gangguan penglihatan, berupa kebutaan menyeluruh

ataupun sebagian.

b. Tunarungu wicara (communication disorder ang deafness), adalah

anak yang mengalami gangguan pendengaran.

c. Tunadaksa/mengalami kelainan anggota tubuh/gerakan. Anak

tunadaksa, yakni anak yang mengalami kelainan atau cacat tetap

yang terjadi pada alat gerak sedemikian rupa sangat membutuhkan

pendidikan khusus.

d. Anak berbakat/memiliki kemampuan dan kecerdasan luar biasa.

Anak yang berbakat merupakan seorang anak yang memiliki

potensi kecerdasan dengan tingkat yang baik. Bukan hanya

kecerdasannya, ia juga memiliki kreativitas serta tanggung jawab

terhadap tugas yang kemampuannya melampaui rata-rata anak

seusianya.

e. Tunagrahita. Merupakan anak yang secara kenyataan mengalami

hambatan juga keterbelakangan perkembangan mental jauh di

39

bawah rata-rata (IQ di bawah 70), sehingga ia mengalami

kesulitan dalam menyelesaikan sejumlah tugas yang menjadi

tanggung jawabnya, baik secara komunikasi maupun social. Oleh

karena itu, anak tersebut memerlukan layanan pendidikan khusus.

Hambatan ini biasanya terjadi sebelum umur 18 tahun.

Tunagrahita dapat dibagi menjadi dua, yakni tunagrahita biasa dan

tunagrahita Sindrom Down atau down syndrome.

f. Down Syndrome. Pertama kali dikenal pada tahun 1866 oleh Dr.

John Longdon Down. Ciri-cirinya, tinggi badan yang relatif

pendek, kepala mengecil, hidung datar menyerupai orang

Mongoloid, maka sering juga dikenal dengan mongolisme. Pada

tahun 1970-an para ahli dari Amerika dan Eropa merevisi nama

dari kelainan yang terjadi pada anak tersebut dengan merujuk

penemu pertama kali sindrom ini dengan istilah Sindrom Down

dan hingga kini penyakit ini dikenal dengan istilah yang sama.

g. Cerebral Palsy. Gangguan/hambatan karena kerusakan otak

(brain injury) sehingga mempengaruhi pengendalian fungsi

motorik.

h. Gifted, adalah anak yang memiliki potensi kecerdasan

(intelegensi), kreativitas, dan tanggung jawab terhadap tugas (task

commitment) di atas anak-anak seusianya (anak normal).

i. Autis atau autisme, adalah gangguan perkembangan anak yang

disebabkan oleh adanya gangguan pada sistem syaraf pusat yang

mengakibatkan gangguan dalam interaksi sosial, komunikasi dan

perilaku.

j. Asperger Disorder (AD). Secara umum performa anak Asperger

Disorder hampir sama dengan anak autisme, yaitu memiliki

40

gangguan pada kemampuan komunikasi, interaksi sosial dan

tingkah lakunya. Bedanya, gangguan pada anak Asperger lebih

ringan dibandingkan anak autisme dan sering disebut dengan

istilah High-fuctioning autism. Adapun hal-hal yang paling

membedakan antara anak Autisme dan Asperger adalah pada

kemampuan bahasa bicaranya. Kemampuan bahasa bicara anak

Asperger jauh lebih baik dibandingkan anak autisme. Intonasi

bicara anak Asperger cendrung monoton, ekspresi muka kurang

hidup cendrung murung dan berbibicara hanya seputar pada

minatnya saja. Bila anak autisme tidak bisa berinteraksi dengan

lingkungan sosialnya, anak asperger masih bisa dan memiliki

kemauan untuk berinteraksi dengan lingkungan sosialnya.

Kecerdasan anak Asperger biasanya ada pada great rata-rata ke

atas. Memiliki minat yang sangat tinggi pada buku, terutama yang

bersifat ingatan/memori pada satu kategori. Misalnya menghafal

klasifikasi hewan/tumbuhan yang menggunakan nama-nama latin.

k. Rett’s Disorder

Rett’s Disorder adalah jenis gangguan perkembangan yang masuk

kategori ASD. Aspek perkembangan pada anak Rett’s Disorder

mengalami kemunduran sejak menginjak usia 18 bulan yang

ditandai hilangnya kemampuan bahasa bicara secara tiba-tiba.

Koordinasi motoriknya semakin memburuk dan dibarengi dengan

kemunduran dalam kemampuan sosialnya. Rett’s Disorder hampir

keseluruhan penderitanya adalah perempuan.

l. Attention Deficit Disorder with Hyperactive (ADDH). Terkadang

lebih dikenal dengan istilah anak hiperaktif, oleh karena mereka

selalu bergerak dari satu tempat ke tempat yang lain. Tidak dapat

41

duduk diam di satu tempat selama ± 5-10 menit untuk melakukan

suatu kegiatan yang diberikan kepadanya. Rentang konsentrasinya

sangat pendek, mudah bingung dan pikirannya selalu kacau,

sering mengabaikan perintah atau arahan, juga sering tidak

berhasil dalam menyelesaikan tugas-tugas di sekolah. Sering

mengalami kesulitan mengeja atau menirukan ejaan huruf.

m. Lamban belajar (slow learner)

Lamban belajar merupakan anak yang mengalami potensi

intelektual dengan jumlah yang tidaklah banyak, bahkan

jumlahnya di bawah normal namun belum memasuki tunagrahita.

n. Anak yang mengalami kesulitan belajar spesifik. Seorang anak

yang memiliki kesulitan dalam belajar spesifik merupakan anak

yang dilihat secara mental mengalami kesulitan dalam

menyelesaikan tugas-tugas akademis khusus, hal ini diduga

karena adanya faktor disfungsi neugologis, dan bukan disebabkan

karena faktor intelegensi, terutama dalam hal kemampuan

membaca, menulis dan berhitung atau matematika, (inteligensinya

normal bahkan ada yang di atas normal), sehingga memerlukan

pelayanan pendidikan khusus. Anak berkesulitan belajar spesifik

dapat berupa kesulitan belajar membaca (disleksia), kesulitan

belajar menulis (disgrafia), atau kesulitan belajar berhitung

(diskalkulia), sedangkan mata pelajaran lain mereka tidak

mengalami kesulitan yang signifikan.

o. Anak yang mengalami ganguan komunikasi. Seorang anak yang

mengalami gangguan dalam berkomunikasi yaitu anak-anak yang

memang mengalami kelainan terhadap suara, artikulasi atau

42

bahkan kelancarannya dalam berbicara yang memang

mengakibatkan terjadinya penyimpangan dalam bentuk bahasa.

p. Tunalaras/anak yang mengalami ganguan emosi dan perilaku.

Tunalaras adalah seorang anak yang mengalami kesulitan dalam

proses menyesuaikan diri dengan orang-orang di sekitarnya yang

memang sesuai dengan norma-norma yang berlaku di dalam

lingkungan kelompok usianya.

2.5. Persepsi Komunikasi

Persepsi merupakan proses yang kompleks yang melibatkan faktor-

faktor struktural atau pengaruh-pengaruh dari rangsangan fisik dan faktor-

faktor fungsional atau pengaruh-pengaruh psikologis dari perasaan

organisme. Di antara pengaruh-pengaruh psikologis ini meliputi rasa

membutuhkan, keinginan, perasaan, pendirian, dan asumsi. Para psikolog

dan ilmuwan kognitif telah menemukan bahwa sulitnya untuk

membedakan persepsi dari pengolahan informasi. Model-model

pengolahan atau pemrosesan informasi biasanya menunjukkan bahwa ini

adalah operasi yang melibatkan beberapa tahapan, dan masing-masing

tahap mempunyai berbagai macam kegiatan kognitif. Beberapa tahapan ini

melibatkan beberapa inferensi dan kesesuaian pola, dan masih ada

kemungkinan kesalahan. Teori skema menyarankan bahwa orang yang

mengolah informasi dari media massa dapat bertindak sebagai orang yang

kikir informasi kognitif yang mereka jumpai sebagai informasi yang tidak

relevan.

2.5.1. Peranan Persepsi dalam Komunikasi

Persepsi didefinisikan sebagai proses yang kita gunakan untuk

menginterpretasikan data-data sensoris (Lahlry, 1991: 21-25). Data

43

sensoris sampai kepada kita melalui lima indra. Hasil penelitian telah

mengindentifikasi dua jenis pengaruh dalam persepsi, yaitu pengaruh

struktural dan pengaruh fungsional.

Pengaruh struktural pada persepsi berasal dari aspek-aspek fisik

rangsangan yang terpapar pada kita, misalnya, titik-titik yang disusun

berdekatan secara berjajar akan terlihat seperti sebentuk garis. Pengaruh-

pengaruh fungsional merupakan faktor-faktor psikologis yang

mempengaruhi persepsi, dan karena itu membawa pula subjektivitas ke

dalam proses.

Persepsi selektif merupakan istilah yang diaplikasikan pada

kecenderungan persepsi manusia yang dipengaruhi oleh keinginan-

keinginan, kebutuhan-kebutuhan, sikap-sikap, dan faktor-faktor psikologis

lainnya. Persepsi selektif mempunyai peranan penting di dalam komunikasi

seseorang. Persepsi selektif berarti bahwa orang yang berbeda dapat

menanggapi pesan yang sama dengan cara yang berbeda. Tidak ada

seorang komunikator yang dapat mengasumsikan bahwa sebuah pesan

akan mempunyai ketepatan makna untuk semua penerima pesan atau

terkadang pesan tersebut mempunyai makna yang sama pada semua

penerima pesan.

Proses menerima dan menafsirkan pesan pada banyak model

komunikasi sering disebut penyandian–balik (decoding) Proses ini

melibatkan persepsi atau meliputi rangsangan perasaan dan proses

informasi selanjutnya. Sebelum kita membahas pengoperasian persepsi

dalam decoding sebuah pesan informasi massa, kita akan membahas

beberapa temuan penelitian tentang persepsi secara umum.

Psikologi modern menunjukkan persepsi sebagai sebuah proses

rumit, sedikit berbeda dari pandangan naïf yang dipercayai masyarakat satu

44

abad yang lalu. Pandangan kuno –yang kita sebut sebagai pandangan

berdasar pikiran sehat –memandang persepsi manusia sebagian besar

sebagai proses jasmaniah dan mesin. Mata manusia dan organ perasa

lainnya dianggap bekerja laksana kamera atau sebuah perekam. Pandangan

persepsi ini percaya bahwa ada cukup hubungan langsung antara sebuah

“realita eksternal” dan persepsi orang atau apa yang ada dalam pikiran.

Pandangan ini percaya bahwa setiap orang melihat dunia ini secara sama.

Para psikolog telah menemukan bahwa persepsi adalah proses yang

lebih rumit daripada yang telah dijelaskan di atas. Salah satu definisi

Berelson dan Steiner (1964:88) menyatakan bahwa persepsi merupakan

“proses yang kompleks dimana orang memilih, mengorganisasikan, dan

menginterpretasikan respon terhadap suatu rangsangan ke dalam situasi

masyarakat dunia yang penuh arti dan logis.”

Bennet, Hoffman, dan Prakash (1989: 3) menyatakan bahwa

“persepsi merupakan aktivitas aktif yang melibatkan pembelajaran,

pembaruan cara pandang, dan pengaruh timbal balik dalam pengamatan.”

Scott (1994: 260) menyatakan bahwa, “Tindakan melihat merupakan

sebuah pembelajaran tingkah laku yang melibatkan aktivitas kognitif.”

Persepsi juga meliputi aktivitas pembuatan inferensi. Di dalam bentuk-

bentuk persepsi, sebuah rangsangan ditentukan sebagai salah satu kategori

khusus berdasarkan informasi yang tidak lengkap, sehingga dapat ditarik

pengertian bahwa infererensi-inferensi ini tidak selalu benar.

Persepsi visual merupakan sebuah proses yang sangat kompleks.

Segala sesuatu yang kita lihat dibentuk oleh daya inteligensi visual

berdasarkan asas-asas tertentu. Menurut Hoffman (Severin dan Tankard:

2005: 84) Asas-asas dan aturan-aturan ini secara umum dapat saling

menggantikan. Hampir setengah dari lapisan luar (korteks) otak kita

45

dikhususkan untuk kemampuan visual atau penglihatan. Ketika kita

melihat sesuatu, proses yang rumit terjadi pada tingkat bawah sadar.

Misalnya, ketika kita melewati dunia tiga dimensi dimana kita hidup, objek

tampak serupa. Artinya, terdapat bukti bahwa penampakan kemiripan ini

didasarkan pada analisis matematis yang kompleks dengan sistem visual

perubahan gambar.

Penelitian menyatakan bahwa penerimaan informasi visual kompleks

merupakan sebuah proses yang terdiri dari dua bagian. Bagian pertama,

terjadi pada saat awal pemunculan rangsangan dan menghasilkan sebuah

kesan global. Pada saat ini, ciri khusus visual yang menonjol dari stimulus

tersebut akan diperhatikan. Tahap kedua, meliputi pemokusan perhatian

terhadap berbagai ciri khusus.

Ciri utama dalam persepsi visual adalah edge detection, atau

pengidentifikasian batas dengan menganalisis perbedaan level abu-abu

pada area yang berdekatan (Raff, 1997: 177-222). Penelitian ilmiah

terhadap proses edge detection menjadi penting dalam bidang kecerdasan

artifisial. Pengembangan metode edge detection berbasis-komputer dilihat

sebagai sebuah langkah yang sangat penting dalam mendapatkan mesin

yang mengenali bentuk dan, pada akhirnya “melihat”.

Persepsi dipengaruhi oleh sejumlah faktor psikologis, termasuk

asumsi-asumsi yang didasarkan pada pengalaman-pengalaman masa lalu

(yang sering terjadi pada tingkat bawah sadar), harapan-harapan budaya,

motivasi (kebutuhan), suasana hati (mood), serta sikap. Sejumlah

percobaan telah menunjukkan pengaruh faktor-faktor tersebut pada

persepsi.

46

2.5.2. Asumsi dan Persepsi

Menurut Toch dan MacLean (1962: 55-77) kebanyakan penelitian

menunjukkan persepsi itu dipengaruhi oleh asumsi-asumsi yang

dikemukakan oleh sekelompok peneliti yang bekerja pada saat yang

bersamaan atau pada waktu yang lain di Universitas Princeton. Para

peneliti tersebut: Adelbert Ames, Jr.; Hadley Cantril; Edward Engels;

Albert Hastorf; William H. Ittelson; Franklin P. Kilpatrick dan Hans Toch

– telah mengemukakan apa yang disebut pandangan transaksional

(transactional view) atas persepsi. Konsep tersebut abstrak dan sedikit

filosofis, tetapi pada dasarnya berarti bahwa pengamat dan dunia sekitar

merupakan partisipan aktif dalam tindakan persepsi.

Para pemikir transaksional telah mengembangkan sejumlah bukti

yang meyakinkan bahwa persepsi didasarkan pada asumsi. Salah satu yang

paling menonjol, yang ditemukan oleh Adelbert Amer, Jr., disebut

monocular distorted room. Ruangan ini dibangun sedemikian rupa

sehingga dinding belakang berbentuk trapesium, dimana jarak vertikal ke

atas dan ke bawah pada sisi kiri dinding lebih panjang daripada jarak

vertikal ke atas dan ke bawah pada sisi kanan dinding. Dinding belakang

terletak pada suatu sudut, sehingga sisi kiri terlihat lebih jauh ke belakang

daripada sisi kanan. Sudut ini dipilih dengan teliti. Jika seorang pengamat

berdiri di depan ruangan dan mengamati melalui sebuah lubang kecil, maka

ruangan akan terlihat seperti sebuah ruangan yang benar-benar berbentuk

empat persegi panjang. Jika dua orang berjalan melalui ruangan dan berdiri

pada sudut belakang, maka sesuatu yang menarik akan terjadi. Bagi si

pengamat yang melihat melalui sebuah lubang, salah satu orang yang

berada di sisi kanan akan terlihat sangat besar karena orang ini berada lebih

dekat dengan si pengamat dan memenuhi keseluruhan ruang antara lantai

47

dan langit-langit. Sedangkan salah satu orang yang berada di sisi kiri akan

terlihat sangat kecil karena dia berada jauh dari si pengamat dan tidak

memenuhi ruang antara lantai dan langit-langit. Ilusi ini terjadi karena

pikiran si pengamat mengasumsikan bahwa dinding belakang paralel

dengan dinding depan ruangan. Asumsi ini berdasarkan pengalaman

terdahulu yang menggunakan ruangan-ruangan lain yang mirip. Hal ini

akan semakin kuat apabila dua orang yang berada di sudut yang berbeda

tersebut saling bertukar tempat, maka salah satu akan terlihat lebih besar

dan yang satunya lagi akan terlihat lebih kecil tepat di depan mata si

pengamat.

2.5.3. Harapan-Harapan Budaya dan Persepsi

Menurut Bagby (Severin - W. Tankard Jr.: 2005: 86) beberapa bukti

yang paling menonjol mengenai pengaruh, harapan budaya dalam persepsi

berasal dari penelitian pada persaingan binocular. Kita bisa membuat

sebuah alat yang memiliki dua buah lubang pengintip seperti sepasang

teropong, tetapi dapat digunakan untuk menghadirkan gambar yang

berbeda bagi masing-masing mata. Ketika dua gambar yang berbeda

disajikan, orang jarang melihat kedua gambar tersebut dan mereka justru

lebih sering melihat satu gambar saja dan bukan gambar satunya lagi atau

satu gambar pertama dan kemudian gambar yang lain. Terkadang mereka

melihat campuran beberapa elemen terlebih dahulu pada masing-masing

gambar, tetapi hal ini biasanya terjadi setelah melihat satu gambar secara

terpisah. Bagby menggunakan alat ini untuk menginvestigasi pengaruh

latar belakang budaya dalam persepsi.

Subjek penelitian terdiri dari 12 orang Amerika (6 pria, 6 wanita) dan

12 orang Meksiko (6 pria dan 6 wanita). Kecuali satu kelompok pasangan

48

yang terdiri dari satu orang yang berasal dari masing-masing negara, para

subjek penelitian itu belum pernah berpergian ke luar dari negaranya.

Bagby mempersiapkan sepuluh pasang gambar foto, tiap pasang terdiri dari

sebuah gambar berlatar budaya Amerika dan budaya Meksiko. Satu pasang

misalnya menunjukkan gambar baseball dan gambar adu banteng. Masing-

masing subjek diizinkan melihat selama 60 detik dan diminta untuk

mendeskripsikan apa yang mereka lihat. Penempatan gambar berbudaya

Amerika atau Meksiko pada mata kanan dan kiri dilakukan secara acak

untuk mengeliminasi pengaruh gambar yang dominan. Pada pandangan

masing-masing slide 15 detik pertama dinilai untuk menentukan

pandangan budaya orang Amerika yang paling dominan. Dominasi

ditentukan oleh gambar yang dilaporkan pertama kali atau gambar yang

dimunculkan dalam waktu yang paling lama.

2.5.4. Motivasi dan Persepsi

Salah satu percobaan yang menunjukkan pengaruh motivasi dalam

persepsi telah dilakukan oleh McCelland dan Atkinson (Werner J. Severin-

James W. Tankard Jr.: 2005: 87). Jenis motivasi yang diteliti adalah rasa

lapar. Subjek penelitian adalah anggota angkatan laut yang sedang

menunggu diizinkan masuk sekolah latihan kapal selam. Kelompok

percobaan pertama menunggu selama 16 jam tanpa makanan, kelompok

percobaan kedua menjalaninya selama 4 jam tanpa makanan dan kelompok

yang ketiga menjalaninya 1 jam tanpa makanan. Semua subjek penelitian

diberi tahu bahwa mereka sedang berpartisipasi dalam sebuah latihan

mengenai kemampuan mereka dalam merespons rangsangan visual pada

level yang paling rendah. Orang-orang ini menjalani 12 percobaan, di

dalam percobaan ini dikatakan bahwa beberapa gambar akan ditunjukkan,

49

tetapi sebenarnya tidak ada gambar sama sekali. Untuk membuat hal ini

realistis, selama penelitian mereka ditunjukkan pada sebuah gambar mobil

dan kemudian penerangannya diredupkan hingga gambarnya terlihat

samar-samar. Dalam beberapa percobaan, subjek penelitian diberi petunjuk

sebagai berikut: “ada tiga jenis benda di atas meja. Apa saja benda-benda

itu?”

Hasil percobaan itu menunjukkan bahwa frekuensi respon yang

berhubungan dengan makanan meningkat sebanding dengan meningkatnya

jam-jam tanpa makanan. Selanjutnya dalam tahap percobaan yang lain,

objek-objek yang terkait dengan makanan dinilai lebih besar daripada

benda netral oleh subjek penelitian yang lapar tetapi bukan oleh subjek

penelitian yang baru saja makan.

2.5.5. Sikap dan Persepsi

Pengaruh perilaku dalam persepsi telah didokumentasikan dalam

sebuah studi tentang persepsi permainan sepak bola Amerika oleh Hastorf

dan Cautril (Werner J. Severin-James W. Tankard Jr: 2005: 89).

Pertandingan sepak bola tahun 1951 di antara Dartmouth dan Princeton

begitu memukau dan kontroversial. Bintang pemain Princeton, Dick

Kazmaien keluar dari permainan pada perempat kedua, seorang pemain

Dartmouth mengalami cidera lutut. Diskusi mengenai permainan itu

berlanjut hingga berminggu-minggu, editorial kedua koran kampus itu

saling tuduh bahwa lawan telah melakukan permainan kasar. Hastorf dan

Cantril memanfaatkan situasi ini untuk melakukan sebuah kajian mengenai

persepsi. Mereka menunjukkan rekaman permainan itu kepada dua grup:

dua kelompok mahasiswa di Darmouth dan dua klub undergraduate di

Princeton. Mahasiswa dari dua kampus itu melihat jumlah pelanggaran

50

yang hampir sama yang dilakukan oleh tim Princeton. Akan tetapi

mahasiswa Princeton melihat rata-rata 9,8 persen pelanggaran yang

dilakukan oleh tim Darmouth, sementara itu mahasiwa Darmouth melihat

pelanggaran rata-rata 4,3 dilakukan oleh tim Darmouth. Jadi mahasiswa

Princeton melihat lebih dari dua kali pelanggaran sebanyak pelanggaran

yang dilakukan oleh Darmouth sebagaimana juga yang dilakukan oleh tim

mahasiswa Darmouth. Hastorf dan Cantril menyatakan “kelihatannya jelas

bahwa ‘permainan’ tersebut sebenarnya adalah banyak permainan yang

berbeda dan setiap versi dari peristiwa yang berlangsung itu menjadi seperti

“nyata” bagi orang tertentu saja, dan akan menjadi lain bagi orang lain.”

2.6. Manajemen Komunikasi

Kelahiran subdisiplin manajemen komunikasi tidak terlepas dari

adanya tuntutan untuk lebih membumikan ilmu komunikasi di tataran

dunia nyata. Manajemen komunikasi lahir karena adanya tuntutan untuk

menjembatani antara teoritisi komunikasi dan praktisi komunikasi. Para

teoritisi menghadapi keterbatasan dalam mengaplikasikan pengetahuan

yang dimilikinya. Sementara, para praktisi komunikasi mengalami

keterbatasan pada rujukan teoritis atau ilmu komunikasi.

Konsep manajemen sebagai suatu proses menunjukkan bahwa

aktivitas harus dilakukan secara terstruktur dan sistematis. Pemahaman

manajemen sebagai seni menunjukkan bahwa aktivitas manajemen tidak

bias terstrukturasi dengan pasti karena berbagai keadaan yang tidak pasti

dan secara terus menerus memengaruhi jalannya suatu organisasi

perusahaan.

Tujuan dari manajemen komunikasi adalah mengelola kegiatan

komunikasi agar dapat berjalan dan mencapai hasilnya secara efektif.

51

Untuk mencapai tujuan tersebut, seorang manajer komunikasi harus

menguasai keahlian dasar komunikasi yang dapat dipelajari dalam tugas

atau program formal dan latihan yang berkesinambungan, sehingga

keahlian tersebut menjadi bagian dari modal seorang manajer dalam

berhubungan dan mengelola orang lain.

2.6.1. Definisi Manajemen

Manajemen berasal dari kata to manage, yang artinya mengatur.

Pengatur ini dilakukan melalui proses dan berdasarkan urutan dan fungsi-

fungsi manajemen. Hasibuan (1993: 2) mendefinisikan manajemen sebagai

ilmu dan seni mengatur proses pemanfaatan sumber daya manusia dan

sumber lainnya secara efektif dan efisien untuk mencapai tujuan.

Sedangkan Oey Liang Lee (2010: 16) menyatakan bahwa manajemen

adalah seni dan ilmu perencanaan, pengorganisasian, pengarahan,

pengoordinasian, dan pengontrolan dari human and natural resources, dan

Buchari Zainun (Kayo, 2007: 17), memberikan manajemen adalah

penggunaan efektif dari sumber tenaga manusia serta bahan material

lainnya dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditentukan.

Menurut Kaye (1994: 8), manajemen komunikasi adalah cara

individu atau manusia mengelola proses komunikasi melalui penyusunan

kerangka makna dalam berbagai lingkup komunikasi, dengan

mengoptimalisasi sumber daya komunikasi dan teknologi yang ada,

dimana manajemen komunikasi sebagai proses penggunaan berbagai

sumber daya komunikasi secara terpadu melalui proses perencanaan,

pengorganisasian, pelaksanaan, dan pengontrolan unsur-unsur komunikasi

untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Manajemen komunikasi

52

sebagai pengaplikasian penggunaan sumber daya manusia dan teknologi

secara optimal untuk meningkatkan dialog diantara manusia.

Manajemen komunikasi berarti penelitian, perencanaan,

pelaksanaan dan pengevaluasian suatu kegiatan komunikasi yang

disponsori oleh organisasi, mulai pertemuan kelompok kecil hingga

berkaitan dengan konferensi pers, dari pembuatan brosur hingga

kampanye, dan penyelenggaraan acara open house hingga kampanye

politik, dari pengumuman pelayanan publik hingga menangani manajemen

krisis.

Secara umum, manajemen komunikasi dapat didefiniskan sebagai

bidang yang mempelajari cara individu mengelola proses komunikasi

mengenai hubungannya dengan orang lain dalam beragam situasi.

Manajemen komunikasi merupakan proses perencanaan, pengorganisasian,

dan pengontrolan penyampaian pesan (ide/gagasan) dari satu pihak ke

pihak lain untuk mencapai sasaran (goals) secara efektif dan efisien agar

terjadi saling memengaruhi diantara keduanya.

Pada prinsipnya, manajemen komunikasi adalah cara membangun

dan mengelola hubungan, baik secara lisan maupun tulisan agar tidak

terjadi istilah missed communication sehingga segala aktivitas yang

berkaitan dengan komunikasi dapat berjalan lancar dan damai. Hubungan

yang baik dikenal sebagai bentuk koordinasi atas kerja sama untuk

mencapai tujuan bersama.

Dengan demikian, secara umum definisi manajemen komunikasi

adalah proses pengelolaan sumber daya komunikasi yang ditujukan untuk

meningkatkan kualitas dan efektivitas pertukaran pesan yang terjadi dalam

berbagai konteks komunikasi (individual, organisasional, governmental,

sosial, atau internasional).

53

2.6.2. Tujuan Manajemen Komunikasi

Tujuan manajemen komunikasi adalah pemanfaatan optimal sumber

daya manusia dan teknologi. Pada intinya, hasil dari proses komunikasi

adalah terciptanya dialog yang berjalan dua arah sekaligus melahirkan

pertukaran informasi yang relatif seimbang.

Komunikasi menjalankan empat fungsi utama sebagaimana yang

ditegaskan oleh Stephen P. Robbins (Hadyana Pujaatmaka, 1996: 5) ditukil

dari (Yusuf Zainal Abidin, 2015: 57) yaitu sebagai berikut:

1) Kendali. Komunikasi bertindak untuk mengendalikan perilaku

anggota organisasi.

2) Motivasi. Komunikasi membantu perkembangan motivasi

dengan menjelaskan kepada para karyawan segala sesuatu yang

harus dilakukan, cara bekerja, dan hal-hal yang dapat dikerjakan

untuk memperbaiki kinerja.

3) Pengungkapan emosional. Bagi banyak karyawan, kelompok

kerja merupakan sumber utama untuk interaksi sosial.

Komunikasi yang terjadi dalam kelompok merupakan

mekanisme fundamental yang akan menunjukkan kekecewaan

dan kepuasan yang dirasakan karyawan.

4) Informasi. Komunikasi memberikan informasi yang diperlukan

individu dan kelompok untuk mengambil keputusan dengan

meneruskan data untuk mengenali dan menilai pilhan-pilihan

alternatif.

Sutisna (1983: 35) mengemukakan bahwa dalam proses komunikasi

diperlukan unsur-unsur komunikasi, yaitu sebagai berikut:

1) Ada suatu sumber, yaitu seorang komunikator yang mempunyai

sejumlah kebutuhan, ide atau informasi yang diberikan.

54

2) Ada tujuan yang hendak dicapai.

3) Ada saluran yang menghubungkan sumber berita dengan

penerima berita.

4) Ada penerima berita atau umpan balik.

Proses komunikasi akan berjalan dengan baik dan efektif jika ide,

gagasan, dan informasi dimiliki secara bersama-sama oleh manusia yang

terlibat dalam perilaku informasi.

2.6.3. Karakteristik Manajemen Komunikasi

Ada beberapa karakteristik dari manajemen oleh (Yusuf Zainal

Abidin, 2015: 53), yaitu sebagai berikut:

1) Manajemen merupakan perpaduan antara ilmu dan seni untuk

mencapai tujuan organisasi.

2) Manajemen adalah proses yang sistematis, terkoordinasi, dan

kooperatif dalam memanfaatkan sumber daya manusia dan

sumber lainnya.

3) Manajemen mempunyai tujuan tertentu. Berhasil tidaknya

tujuan itu bergantung pada kemampuan seseorang dalam

menggunakan potensi yang ada.

4) Manajemen merupakan sistem kerja sama yang kooperatif dan

rasional.

Manajemen didasarkan pada pembagian kerja, tugas, dan tanggung

jawab yang teratur. Menurut Handoko (Suprapto, 2009: 131), ada tiga

alasan manajemen diperlukan, yaitu sebagai berikut:

1) Mencapai tujuan

Manajemen dibutuhkan untuk mencapai tujuan organisasi.

2) Menjaga keseimbangan

55

Manajemen dibutuhkan untuk menjaga keseimbangan antara

tujuan, sasaran, dan kegiatan yang saling bertentangan dari pihak-

pihak yang berkepentingan dalam organisasi.

3) Mencapai efisiensi dan efektivitas

Suatu kerja organisasi dapat diukur dengan banyak cara yang

berbeda. Cara umum yang banyak digunakan adalah

menggunakan patokan efisiensi dan efektivitas. Efisiensi adalah

kemampuan untuk menyelesaikan pekerjaan dengan benar.

Adapun efektivitas merupakan kemampuan untuk memilih tujuan

yang tepat atau peralatan untuk mencapai tujuan. Dengan kata

lain, manajer efektif dapat memilih pekerjaan yang harus

dilakukan atau metode (cara) yang tepat untuk mencapai tujuan.

2.6.4. Efektivitas Manajemen Komunikasi

Manajemen komunikasi adalah proses timbal balik (resiprokal)

pertukaran sinyal untuk memberikan informasi, membujuk, atau memberi

perintah berdasarkan makna yang sama dan dikondisikan oleh konteks

hubungan para komunikator dan konteks sosialnya, sedangkan efektivitas

merupakan suatu keadaan yang menunjukkan tingkat keberhasilan atau

kegagalan kegiatan manajemen dalam mencapai tujuan. Adapun

komunikasi adalah proses penyampaian pesan oleh komunikator kepada

komunikan melalui media. Dengan demikian, efektivitas komunikasi

adalah proses penyampaian pesan yang mampu mencapai tujuan dari isi

pesan tersebut dan memberikan umpan balik (feedback) atau reaksi

sehingga pesan pun berhasil tersampaikan dan menimbulkan komunikasi

yang efektif.

56

Efektivitas tidak boleh lepas dari faktor tujuan, faktor manusia, faktor

nilai, dan faktor sistem organisasi yang dihubungkan dengan kondisi

waktu, target, jumlah, dan kualitas. Dengan demikian, efektivitas bersifat

multidimensional sehingga strategi yang dipilih untuk meningkatkan

efektivitas bergantung pada kekhususan atau spesifikasi faktor dari

permasalahan yang hendak dipecahkan.

Dalam usaha mengefektifan komunikasi, Ann Elleson (Wahyudi,

2010: 162) melakukan penelitian yang menghasilkan aturan bagi pelaksaan

komunikasi, sebagai berikut:

1) Usahakan sekuat mungkin agar rintangan yang telah stereotype

adalah sikap pandangan yang kaku dan tidak dapat berubah

terhadap aspek-aspek kenyataan, khususnya terhadap seseorang

atau kelompok sosial yang menghalangi komunikasi yang baik,

agar dapat dilenyapkan, misalnya rintangan karena faktor usia,

profesi, dan sebagainya.

2) Saling mengerti, yaitu komunikator dan komunikan berusaha

mengerti satu sama lain.

3) Menjadi pendengar yang baik.

4) Usahakan agar pikiran dan pengalaman sejalan dan dapat

mengambil keuntungan dari proses komunikasi tersebut.

5) Berinisiatif untuk memberikan jalan keluar penyelesaian

masalah.

6) Menjadi seorang komunikator yang dapat dipercaya.

7) Memberikan motivasi pada komunikan.

8) Terbuka dan ramah pada pandangan atau pendapat komunikan.

Untuk mencapai komunikasi yang efektif tentu tidak mudah karena

sebelum melakukan komunikasi, kita harus memerhatikan prinsip-prinsip

57

komunikasi yang harus dipahami. Prinsip tersebut adalah respect, empathy,

audible, clarity, dan humble (Wahyudi, 2010: 166).

1) Respect

Respect adalah memberikan perasaan positif atau penghormatan diri

kepada lawan bicara. Pada dasarnya semua orang ingin dihargai dan

dihormati. Maslow ditukil dari Victor: 2014, P. 1, dalam teorinya

menjelaskan bahwa manusia perlu dihargai dan diakui oleh orang lain. Dale

Carnegie ditukil dari Victor: 2014, P.1 dalam bukunya How To Win

Friends and Influence People juga menjelaskan bahwa rahasia terbesar

yang merupakan salah satu prinsip dalam berkomunikasi dengan manusia

adalah dengan memberikan penghargaan yang jujur dan tulus. Oleh karena

itu, prinsip menghormati ini harus selalu dipegang dalam berkomunikasi

dengan orang lain.

2). Empathy

Empathy adalah kemampuan untuk menempatkan diri pada situasi

atau kondisi yang dihadapi orang lain. Dengan demikian akan lebih mudah

melakukan komunikasi dengan baik sesuai dengan kondisi psikologis

lawan bicara. Untuk memiliki empati yang tinggi seseorang harus

menempatkan diri sebagai pendengar yang baik.

3). Audible

Audible mengandung makna bahwa pesan harus dapat didengarkan

dan dapat dimengerti. Untuk dapat menjalankan prinsip ini ada beberapa

hal yang harus dilakukan:

Pertama, pesan harus mudah dipahami, menggunakan bahasa yang

baik dan benar sesuai dengan pemahaman lawan bicara. Kedua, sampaikan

hal-hal yang penting. Ketiga, gunakan bahasa tubuh seperti mimik wajah,

kontak mata, gerakan tangan, dan posisi badan agar dengan mudah terbaca

58

oleh lawan bicara. Keempat, gunakan ilustrasi atau contoh. Biasanya hal

ini efektif untuk mempermudah lawan bicara memahami pesan yang

disampaikan.

4). Clarity

Clarity adalah kejelasan dari pesan yang disampaikan. Salah satu

penyebab munculnya salah paham antara satu orang dan yang lain adalah

informasi tidak jelas yang diterima. Informasi seperti ini mengaburkan

banyak orang yang akibatnya timbul spekulasi atau menafsirkan sendiri

atas pesan yang didengar. Jika penafsirannya salah dapat menimbulkan

masalah.

5). Humble

Sikap ini merupakan unsur yang berkaitan dengan hukum pertama

untuk membangun rasa menghormati orang lain, biasanya didasari oleh

sikap rendah hati. Rendah hati dalam berkomunikasi akan menumbuhkan

rasa respect. Artinya, rasa hormat yang ditunjukkan dengan kerendahan

hati akan mengakibatkan lawan bicara hormat dan menghargai diri kita.

Jika hal tersebut terjadi komunikasi efektif akan tercapai dengan baik.

59

BAB III

GAMBARAN UMUM LOKASI PENELITIAN

DAN PROFIL INFORMAN

3.1. Gambaran Umum Lokasi Penelitian

3.1.1. Madrasah di Kabupaten Bogor

Madrasah adalah sebuah satuan pendidikan khas yang dimiliki oleh

dunia pendidikan Islam tetapi dalam perkembangannya di Indonesia,

terutama sejak terbitnya Surat Keputusan Bersama (SKB) antara Menteri

Pendidikan dan Kebudayaan (Mendikbud), Menteri Agama (Menag) dan

Menteri dalam Negeri (Mendagri) pada tahun 1975 madrasah mengalami

perubahan secara signifikan baik secara kurikulum maupun pelaksanaan

pembelajaranya, di era 1990-an perubahan tersebut semakin kontras

bahkan cenderung berubah. Madrasah berubah menjadi sekolah umum

formal yang berciri khas agama Islam. Dalam perspektif perundang-

undangan madrasah dipandang sebagai satuan pendidikan formal pada

jenjang pendidikan dasar menengah yang menyelenggarakan pendidikan

keagamaan Islam dan pendidikan umum sekaligus.

Sebagai lembaga pendidikan yang dinamis madrasah dituntut mampu

bersaing dengan sekolah umum lainnya dalam aplikasi pembekalan

terhadap peserta didiknya agar madrasah mampu menjawab tantangan

perkembangan masyarakat di Indonesia, bahkan dunia. Untuk hal itu,

madrasah diharapkan membekali para alumninya dengan pengetahuan

umum dan ajaran nilai-nilai agama, serta kecakapan untuk menjadi bekal

hidup yang sesuai dengan masa depannya.

Sesuai dengan UU Sistem Pendidikan Nasional (UU Sisdiknas) No.

20 Tahun 2003, selain fungsi dan tujuan pendidikan secara umum, yaitu

60

pembentukan watak dan peradaban nasional, madrasah juga harus melihat

potensi peserta didik secara riil. Pedoman penyelenggaraan kegiatan

pembelajaran dituangkan dalam kurikulum agar tercapai tujuan pendidikan

secara umum ataupun pendidikan dengan tujuan tertentu yang meliputi

tujuan pendidikan nasional serta kesesuaian antara kekhasan, kondisi dan

potensi daerah. Dengan kata lain, harus terjadi penyesuaian satuan

pendidikan dengan kebutuhan dan potensi yang ada di daerah serta potensi

riil dari peserta didik.

Sebagai salah satu lembaga satuan pendidikan, pengembangan

kurikulum yang dijadikan pedoman adalah pengembangan Kurikulum

Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang mengacu pada Standar Nasional

Pendidikan (SNP) yang terdiri dari 8 standar yang selalu dilanjutkan secara

terus menerus. Delapan standar KTSP tersebut meliputi:

1. Standar Isi

2. Standar Proses

3. Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan

4. Standar Kompetensi Kelulusan

5. Standar Sarana dan Prasarana

6. Standar Pengelolaan

7. Standar Pembiayaan

8. Standar Evaluasi dan Penilaian

Kesemuanya merupakan satu kesatuan yang saling terkait dalam

pencapaian SNP yang diharapkan. Dua di antara proses standardisasi antara

lain yaitu: Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Kelulusan, menjadi

pedoman dalam penyusunan dan KTSP agar dapat memberi kesempatan

bagi peserta didik.

61

Terdapat 263 madrasah di Kabupaten Bogor yang terdiri dari 127

Raudathul Athfal (RA), 54 Madrasah Ibtidaiyah (MI) swasta dan 1 negeri,

34 Madrasah Tsanawiyah (MTs) swasta dan 1 negeri serta 14 Madrasah

Aliyah (MA) swasta dan 2 negeri,2 tersebar di hampir semua kecamatan

yang berada di Bogor, namun tidak semua madrasah tersebut memiliki

murid berkebutuhan khusus atau disebut dengan ‘madrasah inklusi’. Dari

jumlah madrasah yang ada, baru 52 madrasah yang dijadikan rintisan untuk

madrasah inklusi dan 16 madrasah yang terdata memiliki murid

berkebutuhan khusus, berdasarkan laporan dari masing-masing Kepala

Madrasah, di antaranya yaitu MI Darul Mustaqim di Desa Paminjahan,

MTs Darul Mustaqim di Desa Paminjahan, MI Nurul Athfal di Kemang

Bogor, dan MI Al-Fitriyah di Kemang Bogor3. Berikut akan peneliti

jabarkan gambaran umum dari masing-masing madrasah tersebut.

3.2. Gambaran Umum Madrasah Ibtidaiyah Darul Mustaqim

MIS Darul Mustaqim merupakan madrasah yang dimiliki oleh

Yayasan Pondok Pesantren Daarul Mustaqiem, terletak di Jl. KH. Abdul

Hamid Km. 08 Nangkasri RT.02/02 Telp. (0251) 8648614 Desa

Paminjahan Kec. Paminjahan Kab. Bogor Prov. Jawa Barat, dengan

Nomor Statistik Madrasah: 111.2.32.01.0265, Terakreditasi Madrasah A,

NPWP 01.572.273.9-434.003 dengan nomor Akte Pendirian Yayasan: -

21- Jakarta Dengan luas tanah 1.420 M² dan luas bangunan 320 M².

2 https://www.jpnn.com/news/madrasah-bogor 3 Berdasarkan data dari Kementerian Agama Kabupaten Bogor

62

3.2.1. Visi dan Misi Madrasah

Visi madrasah Darul Mustaqim yaitu, “Terbentuknya pribadi peserta

didik yang beriman, berakhlakul karimah, cerdas, dan berkualitas”.

Sementara Misi Madrasah dirumuskan sebagai berikut:

1. Menanamkan akidah/keyakinan melalui pengamalan ajaran Islam.

2. Menanamkan dan memberikan contoh perilaku baik pada peserta

didik.

3. Melaksanakan pembelajaran dan bimbingan berkesinambungan,

terprogram serta terukur, agar siswa menjadi berkembang secara

optimal.

4. Mendorong dan membantu siswa untuk mengenali potensi dirinya

sehingga dapat dikembangkan secara maksimal.

5. Mengembangkan pengetahuan di bidang IPTEK, bahasa, olah raga dan

seni budaya sesuai dengan bakat, minat dan potensi siswa.

6. Menerapkan manajemen berbasis mutu madrasah dengan melibatkan

seluruh pemangku kepentingan, Komite Sekolah dan warga madrasah.

7. Menjalin kerja sama dengan para pihak yang punya kompetensi untuk

kepentingan sekolah.

3.2.2. Tantangan

Tantangan-tantangan yang menghambat untuk memajukan Madrasah

Ibtidaiyah Daarul Mustaqiem adalah sebagai berikut:

1. Kurangnya sarana dan prasarana yang memadai.

2. Kurangnya sumber dana/pembiayaan.

3. Kurangnya referensi sumber belajar pengetahuan selain buku mata

pelajaran.

63

4. SDM yang ada belum memenuhi standar minimal tenaga pendidik dan

kependidikan.

5. Masih bergabungnya Sapras lembaga pendidikan dalam satu lokasi.

3.2.3. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MIS Daarul

Mustaqiem

Tahun

Ajaran

Kelas 1 Kelas

2

Kelas

3

Kelas 4 Kelas 5 Kelas 6 Jumlah

JUMLAH

Si

sw

a

R

o

m

be

l

Si

s

w

a

Ro

m

be

l

Si

sw

a

R

o

m

b

el

si

s

w

a

Ro

mb

el

si

s

w

a

Ro

mb

el

si

s

w

a

Ro

mb

el

sis

w

a

rom

bel

2016/

2017 39 1

3

1 1 41 1

2

8 1

3

2 1

2

5 1

19

6 6

Tabel 2. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MIS Daarul Mustaqiem

3.2.4. Data Sarana dan Prasarana

No

Jenis Ruang

Jml

Ruang

Jml.R.Kondisi

Baik

Jml.R.Kondisi

Rusak

Katagori Kerusakan

Rusak

Ringan

Rusak

Sedang

Rusak

Berat

1 Ruang Kelas 6 5 1 1 1

2 Perpustakaan

3 R. Lab. IPA

64

4 R. Lab.

Biologi

5 R. Lab.

Fisika

6 R. Lab.

Kimia

7 R. Lab.

Komputer

8 R. Lab.

Bahasa

9 R. Pimpinan 1 1

10 R. Guru 1 1 1

11 R. Tata

Usaha

1 1

12 R. Konseling

13 R. Tempat

Ibadah

14 R. UKS 1 1

15 Jamban 3 3 3

16 Gudang

17 R. Sirkulasi

18 Tempat Olah

Raga

19 R. Osis

20 R. Lainnya

Tabel 3. Data Sarana dan Prasarana MIS Daarul Mustaqiem

65

3.2.5. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan

No Keterangan Jumlah

Pendidik

1 Guru PNS diperbantukan Tetap 1

2 Guru Tetap Yayasan 8

3 Guru Honorer

4 Guru Tidak Tetap 1

Tenaga Kependidikan

1 Tata Usaha

2 Pesuruh/Penjaga

3

Dst

Tabel 4. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan MIS Daarul Mustaqiem

Adapun data personel tenaga pendidik dan kependidikan Madrasah

Ibtidaiyah adalah sebagai berikut:

No Nama Guru Tempat/Tgl Lahir Ijazah terakhir

1 Ukon Baekandi Bogor, 11 April 1968 S1

2 Sri Nurhayati Bogor, 09 Oktober 1992 S1

3 Etin yuniarti Jakarta, 16 Juni 1977 SLTA

4 Hoeriah Bogor, 21 April 1986 S1

5 Siti Vivi Luthfiah Jakarta, 22 Desember 1980 S1

6 Miftahudin Bogor, 12 April 1980 S1

66

7 Wawan setiawan Bogor,13 Oktober 1988 SLTA

8 Eneng Nurlatifah Bogor, 24 Mei 1990 SLTA

9 Jeje Zaenal

Mamduh Bogor,26 Juni 1993 SLTA

10 Dede Rukmana Bogor, 06 Juni 1977 S1

Tabel 5. Data Personel Tenaga Pendidik Dan Kependidikan MIS Daarul

Mustaqiem

3.3. Gambaran Umum Madrasah Ibtidaiyah Nurul Athfal

3.3.1. Profil Madrasah

Madrasah Ibtidaiyah Nurul Athfal merupakan madrasah yang berada

di bawah Yayasan Al-Hasna beralamat di Kp. Parakan Salak RT.04/07

Desa Kemang Kab. Bogor Prov. Jawa Barat dengan nomor statistik

111.2.32.01.0158 dan Terakreditasi B. Kepemilikan tanah madrasah

merupakan milik yayasan yang sudah bersertifikat dengan luas tanah 3.142

M² dan luas bangunan 250 M².


Visi madrasah Nurul Athfal adalah, “Madrasah sebagai lembaga

yang diharapkan mampu menciptakan generasi Islam yang berkualitas di

bidang Imtak dan Iptek”, dengan misinya sebagai berikut:

1. Menyelenggarakan pendidikan yang berorientasi kepada kualitas.

2. Menciptakan generasi berakhlakul karimah.

3. Mampu melaksanakan ibadah dengan baik dan benar.

4. Mampu menulis serta membaca dengan benar, cerdas, dan

terampil.

67

3.3.3. Sasaran dan Tujuan Madrasah

Berdasarkan visi dan misi tersebut di atas, sasaran Madrasah

Ibtidaiyah Nurul Athfal adalah sebagai berikut:

1. Membentuk siswa yang berkembang secara optimal sesuai dengan

potensi yang dimiliki.

2. Mewujudkan terbentuknya madrasah mandiri.

3. Tersedianya sarana dan prasarana pendidikan yang memadai.

4. Tercapainya program-program madrasah.

5. Terlaksananya kehidupan sekolah yang islami.

6. Menghasilkan lulusan yang berkualitas, berprestasi, berakhlakul

karimah dan bertakwa kepada Allah Swt.

Tujuan madrasah tersebut secara bertahap akan dimonitoring,

dievaluasi dan dikendalikan setiap kurun waktu tertentu. Untuk mencapai

Standar Kompetensi Lulusan (SKL) Madrasah Ibtidaiyah yang dibakukan

secara nasional sebagai berikut:

1. Meyakini, memahami dan menjalankan ajaran agama dalam

kehidupan.

2. Memahami dan menjalankan hak dan kewajiban untuk berkarya

dan memanfaatkan lingkungan secara bertanggung jawab.

3. Menyenangi dan menghargai seni.

4. Menjalankan pola hidup bersih, bugar dan sehat.

5. Berpartisipasi dalam kehidupan sebagai cerminan rasa cinta dan

bangga terhadap bangsa dan Tanah Air.

68

3.3.4. Tantangan





3. Kurangnya referensi sumber belajar pengetahuan selain buku

mata pelajaran.

4. Kurangnya SDM yang berkualitas. Madrasah hanya memiliki

30% tenaga pendidikan S1/D IV kependidikan.

5. Masih bergabungnya dua lembaga pendidikan dalam satu

yayasan.

3.3.5. Data Siswa dalam Tiga Tahun Terakhir MI Nurul Athfal

Tabel 6. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MI Nurul Athfal

Tah

un

Ajar

an

Kelas 1 Kelas 2 Kelas 3 Kelas 4 Kelas 5 Kelas 6 Jumlah

Jm

l

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

J

m

l

Si

s

w

a

Jml

Rom

bel

2014

/201

5

19 1 21 1 12 1 17 1 13 1 12 1 9

4

6

69

3.3.6. Data Sarana dan Prasarana

N

o

Jenis Ruang

Jml

Ruan

g

Jml.R.Kon

disi Baik

Jml.R.Kon

disi Rusak

Katagori Kerusakan

Rusa

k

Ring

an

Rusa

k

Seda

ng

Rusa

k

Bera

t

1 Ruang Kelas 5 5

2 Perpustakaan 1 1

3 R.Lab.IPA

4 R.Lab.Biolog

i

5 R.Lab.Fisika

6 R.Lab.Kimia

7 R.Lab.Komp

uter

8 R.Lab.Bahas

a

9 R.Pimpinan 1 1

10 R.Guru 1 1

11 R.Tata Usaha 1 1

12 R.Konseling 1 1

13 R.Tempat

Ibadah

14 R.UKS 1 1

15 Jamban 3 1 1 1

16 Gudang

70

17 R.Sirkulasi

18 Tempat Olah

Raga

1 1

19 R.Osis

20 R.Lainya

Tabel 7. Data Sarana dan Prasarana MI Nurul Athfal


N

o

Keterangan Jumlah

Pendidik

1 Guru PNS diperbantukan Tetap 4


3 Guru Honorer

4 Guru Tidak Tetap

Tenaga Kependidikan

1 Tata Usaha 1

2 Pesuruh/Penjaga 1

3

Dst

Tabel 8. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan MI Nurul Athfal

71



Tabel 9. Data Personel Tenaga Pendidik Dan Kependidikan MI Nurul

Athfal

No Nama Guru Tempat/Tgl Lahir Ijazah

terakhir

1 Naman S, S.PdI Bogor, 03 Juni 1968 S1

2 Erni Maya Sari, SE Bogor, 30 Agustus

1976 S1

3 Nursaadah, S.PdI Bogor, 16 Agustus

1979 S1

4 Juariah, S.PdI Bogor, 27 Desember

1973 S1

5 Jumhardi, S.Pd Bogor, 20 Desember

1970 S1

6 Ipana Dwi Cahyani,

S.PdI Bogor, 18 Maret 1979 S1

7 Siti Unasih, S.PdI Bogor, 06 Mei 1977 S1

8 Siti Maemunah Bogor, 10 Juli 1979 SMA

9 Imi Bogor, SD

72

3.4. Gambaran Umum Madrasah Ibtidaiyah Al-Fitriyah


Madrasah Ibtidaiyah Al-Fitriyah merupakan madrasah yang berada

di bawah yayasan Al-Fitriyah dengan Nomor Statistik Madrasah

111232010154, Terakreditasi B beralamat di Raya Kemang No. 605

RT.01/10 Telp. 081806244211 Desa Kemang Kecamatan Kemang

Kabupaten Bogor Provinsi Jawa Barat. Akte pendirian yayasan bernomor

12 dengan status tanah sertifikat, luas tanah 3000 M² dan luas bangunan

650 M².

3.4.2. Visi Madrasah

Visi Madrasah Ibtidaiyah Al-Fitriyah yaitu “Terwujudnya madrasah

yang berilmu dan berakhlak mulia dan berwawasan lingkungan”,

sedangkan misinya adalah:

1. Menanamkan akidah/keyakinan melalui pengamalan ajaran Islam.

2. Melaksanakan pembelajaran dan pembimbingan secara efektif

dan bermutu agar siswa menjadi berkembang secara optimal.

3. Mendorong dan membantu siswa untuk mengenali potensi dirinya

sehingga dapat dikembangkan secara maksimal.

4. Mengembangkan pengetahuan di bidang IPTEK, bahasa, olah

raga dan seni budaya sesuai dengan bakat, minat dan potensi

siswa.

5. Menerapkan manajemen berbasis mutu madrasah dengan

melibatkan seluruh warga madrasah dan Komite Sekolah.

6. Menjalin kerja sama yang harmonis antar-stakeholder sekolah.

73

3.4.3. Sasaran dan Tujuan Madrasah

Berdasarkan visi dan misi tersebut di atas, sasaran dan tujuan

Madrasah Ibtidaiyah Al-Fitriyah adalah sebagai berikut:

1. Membentuk siswa yang berkembang secara optimal sesuai dengan

potensi yang dimiliki.

2. Mewujudkan terbentuknya madrasah mandiri.

3. Tersedianya sarana dan prasarana pendidikan yang memadai.

4. Tercapainya program-program madrasah.

5. Terlaksananya kehidupan sekolah yang islami.

6. Menghasilkan lulusan yang berkualitas, berprestasi, berakhlakul

karimah dan bertakwa kepada Allah Swt.

Tujuan Madrasah tersebut secara bertahap akan dimonitoring,

dievaluasi dan dikendalikan setiap kurun waktu tertentu. Untuk mencapai

Standar Kompetensi Lulusan (SKL) Madrasah Ibtidaiyah yang dibakukan

secara nasional sebagai berikut:

1. Meyakini, memahami dan menjalankan ajaran agama dalam

kehidupan.

2. Memahami dan menjalankan hak dan kewajiban untuk berkarya

dan memanfaatkan lingkungan secara bertanggung jawab.

3. Menyenangi dan menghargai seni.

4. Menjalankan pola hidup bersih, bugar dan sehat.

5. Berpartisipasi dalam kehidupan sebagai cerminan rasa cinta dan

bangga terhadap bangsa dan Tanah Air.

3.4.4. Tantangan


Ibtidaiyah Al-Fitriyah adalah sebagai berikut:

74



3. Kurangnya referensi sumber belajar pengetahuan selain buku

mata pelajaran.

4. Kurangnya SDM yang berkualitas. Madrasah hanya memiliki

30% tenaga pendidikan S1/D IV kependidikan.

5. Masih bergabungnya dua lembaga pendidikan dalam satu

yayasan.

3.4.5. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MIS. Al-Fitriyah

Tabel 10. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MIS Al-Fitriyah

Ta

hu

n

Aj

ara

n

Kelas 1 Kelas 2 Kelas 3 Kelas 4 Kelas 5 Kelas 6 Jumlah

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

J

m

l

Si

s

w

a

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jml

Sis

wa

Jml

Ro

mb

el

Jm

l

Sis

wa

Jml

Rom

bel

20

15/

20

16

19 1 16 1 14 1 1

5

1 14 1 13 1 91 6

75

3.4.6. Data sarana dan Prasarana

N

o

Jenis

Ruang

Jml

Ruan

g

Jml.R.Kon

disi Baik

Jml.R.Kon

disi Rusak

Katagori Kerusakan

Rusa

k

Ringa

n

Rusa

k

Sedan

g

Rusa

k

Bera

t

1 Ruang

Kelas

6 4 4 2 2

2 Perpustaka

an

1 1 1

3 R. Lab.

IPA

4 R. Lab.

Biologi

5 R. Lab.

Fisika

6 R. Lab.

Kimia

7 R. Lab.

Komputer

8 R. Lab.

Bahasa

9 R.

Pimpinan

1 1 1

10 R. Guru 1 1 1

76

11 R. Tata

Usaha

1

12 R.

Konseling

1

13 R. Tempat

Ibadah

1 1 1 1

14 R. UKS 1 1 1

15 Jamban 3 2 1 1

16 Gudang 1 1 1

17 R.

Sirkulasi

18 Tempat

Olah Raga

19 R. Osis

20 R. Lainnya

Tabel 11. Data Sarana dan Prasarana MIS Al-Fitriyah


No Keterangan Jumlah

Pendidik

1 Guru PNS diperbantukan

Tetap

3


3 Guru Honorer

4 Guru Tidak Tetap

Tenaga Kependidikan

77

1 Tata Usaha 1

2 Pesuruh/Penjaga 2

3

Dst.

Tabel 12. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan MIS Al-Fitriyah


Ibtidaiyah Al-Fitriyah adalah sebagai berikut:

No Nama Guru Tempat/Tgl Lahir Ijazah

terakhir

1 Komariah,S.Pd.I Bogor, 26 Desember

1963 S1

2 Khoerudin HR. S,

Pd. I Bogor, 05 Juni 1977 S1

3 Nurnaningsih,S.Pd Bogor, 27/07/1969 S1

4 Desi Murti N, S,Pd.I Cianjur, 31 Desember

1979 S1

5 Anita Septiani,S.Pd Bogor, 27/11/1988 S1

6 Sri Heryanti,S.Ag Bogor, 31/12/1973 S1

7 Supriyatna,S,Pd.I Bogor, 05/03/1980 S1

8 Mursidah Bogor, 01/10/1979 SMA

9 Suheri Bogor, 21/01/1961 SMA

10 R. Nurul Himah Bogor, 03/09/1992 SMA

Tabel 13. Data Personel Tenaga Pendidik Dan Kependidikan MIS Al-

Fitriyah

78

3.5. Gambaran Umum Madrasah Tsanawiyah Darul Mustaqiem


Yayasan Pondok Pesantren Daarul Mustaqiem didirikan tahun 1985.

Sesuai dengan tujuan pengembangan Yayasan dan tuntutan warga

masyarakat yang membutuhkan adanya pendidikan formal keagamaan,

maka pada tahun 1986 didirikanlah Madrasah Tsanawiyah Daarul

Mustaqiem. Perkembangan dan perjalanan Madrasah Tsanawiyah Daarul

Mustaqiem dari tahun ke tahun terus mengalami peningkatan yang

signifikan dengan tetap terus berupaya mengevaluasi dan meningkatkan

sumber daya manusia (SDM) dan sarana dan prasarana.

MTs Darul Mustaqiem merupakan madrasah yang berada di bawah

Yayasan Pondok Pesantren Daarul Mustaqiem dengan Nomor Statistik

121.2.32.01.0127, Terakreditasi A, beralamat di Jl. KH. Abdul Hamid Km.

08 Nangkasari RT.02/02 Desa Paminjahan Kecamatan Paminjahan

Kabupaten Bogor Jawa Barat dengan NPWP 01.572.273.9-434.001. Akta

Pendirian bernomor 121 dengan status tanah wakaf, yang berluas 7.940 M²

dan luas bangunan 1.572 M².


Visi MTs Darul Mustaqiem yaitu “Menjadi madrasah yang unggul

dalam prestasi, teladan dalam berakhlak, optimal dalam pelayanan,

istiqomah fi mardhatillah”, dengan misi yaitu:

1. Memberikan kemampuan dasar kepada peserta didik berupa

pengetahuan keterampilan serta sikap yang dapat mereka gunakan

dalam kehidupan sehari-hari.

2. Membentuk peserta didik menjadi manusia yang memiliki akidah yang

79

benar, akhlak yang mulia dan menjadi teladan di masyarakat.

3. Memberi pelayanan kepada pihak yang berkepentingan dengan cepat,

tepat dan mudah.

4. Membentuk karakter peserta didik yang senantiasa cinta ilmu dan cinta

agama.

3.5.3. Data Siswa dalam Tiga Tahun Terkhir

Tahun Ajaran

Kelas 7 Kelas 8 Kelas 9 Jumlah

Jml

Siswa

Jml

Romb.

Jml

Siswa

Jml

Romb.

Jml

Siswa Jml Romb.

Jml

Siswa

Jml

Romb.

2015/2016 211 5 233 6 144 4 588 15

Tabel 14. Data Siswa dalam 3 tahun terakhir MTs Daarul Mustaqiem


No. Keterangan Jumlah

Pendidik

1 Guru PNS diperbantukan tetap 3

2 Guru tetap Yayasan 23

3 Guru Honorer

4 Guru Tidak Tetap 2

Tenaga Kependidikan

1 Ka. Tata Usaha 1

80

2 Stap Tata Usaha 2

3 Petugas Perpustakaan 1

Tabel 15. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan MTs Daarul Mustaqiem

81

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1. Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil pengamatan dan penelitian peneliti selama lebih

kurang dua bulan di lapangan, peneliti menemukan hasil-hasil penelitian

yang akan dituliskan pada sub bab berikut, sesuai dengan pertanyaan

penelitian. Hasil penelitian ini selain berupa hasil pengamatan, juga hasil

wawancara dengan para informan yang dipetik dari kutipan-kutipan

wawancara.

4.1.1. Profil Informan Guru Anak Berkebetuhan Khusus

Setiap anak pada dasarnya memiliki potensi yang luar biasa untuk

dikembangkan. Oleh karena itu, sekolah diharapkan memiliki seorang guru

yang dapat meningkatkan mutu pendidikan dengan menggali dan

mengembangkan potensi yang dimiliki oleh setiap peserta didik, khususnya

untuk Anak Berkebutuhan Khusus. Responden yang dipilih adalah mereka

yang mengajar di kelas yang ada ABK, baik di tingkat MI ataupun MTs,

berdasarkan kesediaan mereka untuk diamati selama penelitian

berlangsung berjumlah 14 orang, yang terdiri dari laki-laki 7 orang dan

perempuan 7 orang. Berikut nama-nama Pendidik Anak Berkebutuhan

Khusus yang dijadikan informan dalam penelitian ini, yang berasal dari MI

Darul Mustaqim, MTs. Darul Mustaqim, MI Nurul Athfal, dan MI Al

Fitriyah:

1. Nama : Susilawati, S.Pd.I.

TTL : Bogor, 14 Februari 1987

Alamat : Salabenda Desa Parakan Jaya RT.04 RW 06. Kec.

Kemang-Bogor 16310

82

Guru Kelas : 2 MI Nurul Athfal Kemang

Status : Guru Tetap MI Nurul Athfal

2. Nama : Sri Heryanti, S.Ag

TTL : Bogor, 31 Desember 1973

Alamat : Kemang RT 05 Rw 05 Desa Kemang Kec Kemang

Kab Bogor

Guru Kelas : 2 MI Al-Fitriyah

Status : Guru Tetap MI Al-Fitriyah

3. Nama : Putri

TTL : Bogor, 27 Agustus 1988

Alamat : Kayumanis Rt. 03/03 Kel. Kayumanis Kec. Tanah

Sereal

Guru kelas : IV MI Al Fitriyah

Status : Guru tetap MI Al-Fitriyah

4. Nama : Sri

TTL : Bogor, 17 Juni 1992

Alamat : Kp. Nangkasari I

Guru Kelas : MI Darul Mustaqim

Status : Guru Tetap MI Darul Mustaqim

5. Nama : Vivi Lutfiah

TTL : Jakarta, 22 Desember 1980

Alamat : Kp. Nangkasari Desa Paminjahan Bogor

Guru Kelas : IV MI Darul Mustaqim

83


6. Nama : Dede Rukmana

TTL : Bogor, 6 Juni 1977

Alamat : Kp. Taneuhbeureum RT.001/003, Desa Purwabakti,

Kec. Pamijahan Kab. Bogor

Guru Kelas : MI Darul Mustaqim


7. Nama : Babas Baesuni

TTL : Bogor, 5 Pebruari 1958

Alamat : Kp. Keroncong Desa Paminjahan Bogor

Guru Mapel : Fiqh kelas VIII dan IX

Status : Guru Tetap MTs Darul Mustaqim

8. Nama : Endang Iskandar

TTL : Bogor, 28 Oktober 1964

Alamat : Pasar Jumat Cibitung Kulon Paminjahan

Guru Mapel : Bahasa Indonesia Kelas VIII


9. Nama : Abdul Rahmat, S.Pd.I

TTL : Bogor, 10 Pebruari 1971


Guru Mapel : SBK dan Sejarah


84

10. Nama : Efendi Sender

TTL : Bogor, 3 Maret 1964

Alamat : Pasar Jumat Cibitung Kulon Paminjahan Bogor

Guru Mapel : Bahasa Arab Kelas VIII dan IX


11. Nama : Hendri Budiman

TTL : Bogor, 13 Mei 1978


Guru Mapel : IPA


12. Nama : Aisyah

TTL : Bogor, 5 April 1969


Guru Mapel : PKN


13. Nama : Neneng Tuti

TTL : Bogor, 31 Desember 1975

Alamat : Kp. Keroncong Desa Paminjahan Bogor

Guru Mapel : Mulok Kelas VII, VIII, dan IX


14. Nama : Fahrurrozi, S.Pd.I.

TTL : Jakarta, 18 Desember 1979


85

Guru Mapel : SKI

Status : Guru tetap MTS Darul Mustaqiem

Berikut tabel 16 yang menggambarkan jumlah informan berdasarkan

jenis kelamin:

NO NAMA LAKI-LAKI PEREMPUAN

1. Susilawati, S.Pd.I. √

2. Sri √

3. Putri √

4. Sri √

5. Vivi Lutfiah √

6. Dede √

7. Babas Baesuni √

8. Endang Iskandar √

9. Abdul Rahmat √

10. Efendi Sender √

11. Hendri Budiman √

12. Aisyah √

13. Neneng Tuti √

14. Fahrurrozi √

Laki-Laki 7 Orang

Perempuan 7 Orang

Sumber: Data Penelitian

86

4.1.2. Profil Murid Anak Berkebutuhan Khusus

Pada penelitian ini ada 9 orang informan anak berkebutuhan khusus

yang diamati selama penelitian, yang terdiri dari 7 orang ABK laki-laki,

dan 2 orang ABK perempuan, yang masing-masing berasal dari MTs Darul

Mustaqim 3 orang, MI Darul Mustaqim 3 orang, MI Nurul Athfal 1 orang,

dan MI Al Fitriyah 2 orang. Mereka adalah:

1. Fahmi, berumur 10 tahun yang menduduki bangku kelas 2 MI Al-

Fitriyah Kemang Bogor, seharusnya sudah kelas 4. Karena Fahmi

memiliki kendala pada dirinya, ia tidak naik-naik kelas dan masih

menetap di kelas 2. Teman-teman sekelas Fahmi tidak

membedakan Fahmi dengan teman yang lainnya. Mereka tetap

bercanda dan bermain bersama termasuk dalam waktu pelajaran

mereka juga sibuk mengobrol satu sama lainnya. Fahmi memiliki

kesulitan dalam belajar yang spesifik, terutama dalam

mengerjakan tugas-tugas akademik, khusus membaca, menulis

dan berhitung atau matematika. Penyebabnya karena disfungsi

neurologis, bukan disebabkan karena faktor inteligensi yang

menyebabkan Fahmi tidak bisa melanjutkan studi hingga ke kelas

4, dalam ranah sosial Fahmi dapat berinteraksi secara aktif

bersama-sama teman-temannya.

2. Rahma, anak kelas 4 MI Al-Fitriyah. Ia anak yang sangat pendiam,

cenderung pasif dalam berkomunikasi, baik dengan gurunya

maupun dengan teman-teman sekelasnya. Jika ada orang lain yang

mengajaknya berbicara dia akan tetap diam, bahkan menangis.

Rahma adalah anak bungsu dari pasangan Ibu Ratmi (bukan nama

sebenarnya) dan Bapak Hendi (bukan nama sebenarnya) yang

kesehariannya bekerja sebagai petani di Kemang Bogor. Menurut

87

kedua orang tuanya, Rahma memang sangat pendiam, dan sangat

minim berinteraksi dengan lingkungan sekitar meskipun ia sedang

berada di rumah. Ketika menginginkan sesuatu dia hanya

berkomunikasi dengan berbisik atau menganggukkan kepalanya

pada ibunya. Saat ditanyakan mengapa demikian, orang tuanya

tidak mengetahui apa sebab anaknya seperti itu, yang mereka tahu

bahwa anaknya seorang yang pemalu. Rahma dilahirkan secara

normal dan tumbuh kembangnya pun sama seperti anak normal

pada umumnya, namun pasif dalam berkomunikasi lintas

interpersonal, serta cenderung murung. Dari hasil pemantauan

bisa dikatakan Rahma tergolong pada anak berkebutuhan khusus

dengan kategori tunalaras, dimana Rahma mengalami kesulitan

penyesuain diri dan bertingkah laku tidak sesuai dengan norma-

norma yang berlaku dengan lingkungan kelompok usianya

maupun lingkungan sosialnya, dimana hal ini bias merugikan

dirinya sendiri, juga orang lain.

3. Sandi Muhammad Dika, ia adalah siswa kelas 2 MI Nurul Athfal

Kemang kelahiran tahun 2007. Sandi merupakan putra bungsu

dari Bapak Aming dan Ibu Manih yang keseharian pekerjaan

ayahnya sebagai sopir angkot, sedangkan ibunya sebagai ibu

rumah tangga yang sangat sigap dalam menjaga dan mendampingi

Sandi sang anak. Menurut Ibu Manih, Sandi merupakan anak yang

berbeda dengan anak normal pada umumnya sejak ia lahir. Hal ini

sebagaimana ungkapan Ibu Manih berikut, “Sandi mah dalam

kandungan tidak ketauan kondisinya, soalnya pas diperiksa ke

bidan biasa aja, tidak ada yang mengkhawatirkan, nah pas lahir

ternyata Sandi punya kelainan. Sandi sudah diperiksakan ke

88

dokter umum, tapi kata dokter harus diperiksakan ke dokter ahli,

tapi saya belum periksakan, mahal biayanya, apalagi kebutuhan

kami banyak, jadi Sandi belum diperiksakan.” 4

Sandi bisa dikategorikan sebagai anak berkebutuhan khusus

dengan kategori ADHD (Attention Deficit Disorder with

Hyperactive) dan tunadaksa, karena ia mengalami kelainan atau

cacat yang menetap pada alat gerak (tulang, sendi, otot) di bagian

kaki, dan juga memiliki kemampuan bicara dan bahasa yang

minim serta lamban kordinasi motoriknya sehingga Sandi

memerlukan pendidikan khusus.

4. Firdaus adalah anak yang kini duduk di kelas 8 MTs Darul

Mustaqim, kesehariannya mungkin bisa dikatakan hampir seperti

anak normal pada umumnya namun ternyata dia berbeda dengan

anak normal di sekitarnya, jika diperhatikan aktivitas

kesehariannya saat belajar di kelas maupun di lingkungan sosial

masih bisa berinteraksi secara pasif namun cenderung asyik

dengan dunianya sendiri, apatis dengan keadaan sekitar dan tidak

bergairah dalam belajar. Dapat dikatakan Firdaus termasuk dalam

kategori Asperger.

5. Cikal merupakan murid yang duduk di kelas 8 MTs Darul

Mustaqim yang masuk ke dalam kategori Anak Berkebutuhan

Khusus Autisme. Cikal cenderung memiliki kemampuan bahasa

yang monoton, muka kurang hidup, lebih suka murung dan

berbicara semaunya yang hanya sesuai dengan imajinasinya serta

tidak dapat berinteraksi secara aktif dengan lingkungannya.

4 Wawancara dengan Ibu Manih (orang Tua Sandi), MI Nurul Athfal, 26 September

2017 jam 10.00 WIB

89

6. Arya adalah siswa kelas 9 di MTs Darul Mustaqim yang

kesehariannya kurang memiliki semangat dalam belajar. Arya

mengalami hambatan dalam belajar dan berpikir, lambat dalam

berpikir, merespon rangsangan dari luar dan lambat

menyelesaikan tugas-tugas akademik maupun non akademik.

Arya lebih senang tidur saat belajar. Bisa dikatakan ia termasuk

ke dalam kategori lamban belajar (slow learner) atau anak yang

punya potensi intelektual sedikit di bawah normal tapi bukan

masuk ke dalam kategori tunagrahita.

7. Feliani adalah anak kelas 3 di MI Darul Mustaqim, dalam

kesehariaanya ia memiliki kesulitan untuk berkomunikasi dengan

kawan-kawan di kelasnya, begitu juga dengan guru di kelas saat

belajar. Feliani selalu mengalami kesulitan

menangkap/memahami pelajaran yang disampaikan oleh sang

guru sehingga tidak tuntas dalam melaksanakan tugas belajarnya

di sekolah, selain itu juga Feliani pada saat menulis sering menulis

huruf dalam keadaan tertukar-tukar, missal ‘b’ tertukar dengan

‘d’, ‘p’ tertukar ‘q’, ‘m’ tertukar ‘w’, ‘s’ tertukar ‘z’. Membaca

lambat-lambat dan terputus-putus serta tidak tepat, kesulitan

memahami kalimat yang dibaca ataupun yang didengar, tulisan

tangan yang buruk. Mengalami kesulitan mempelajari tulisan

sambung. Ketidakmampuan dalam berbahasa, dalam membaca

secara terbalik dan menulis dengan terbalik, berbicara dengan

pasif dan mendengar, maka bisa dikatakan Feliani termasuk dalam

kategori disleksia.

8. Fauzan adalah anak yang termasuk lambat dalam menangkap dan

mengingat pelajaran. Ia lebih suka mengganggu teman-temannya

90

di sekolah saat belajar, sehingga Fauzan mengalami gangguan

pemusatan perhatian (konsentrasi), gangguan daya ingat,

gangguan membaca, menulis, berhitung dan lain-lain.

9. Damar, adalah anak yang pendiam, jarang berkomunikasi dan

bersosialisasi dengan teman-temannya di kelas. Ketika belajar

harus didampingi oleh guru, terutama saat mengerjakan tugas agar

tugas yang diberikan bisa diselesaikan dengan baik. Damar adalah

anak yang memiliki kesulitan belajar baik dalam menulis mupun

berhitung, namun memiliki motivasi yang tinggi dalam belajar,

kurang menangkap pelajaran, dan kurang aktif dalam kompetensi

sosial, memiliki sikap yang tidak peduli dengan keadaan sekitar,

fokus dengan dunianya sendiri, cenderung abai dengan pelajaran

yang disampaikan saat belajar, serta sulit diajak berkomunikasi.

4.1.3. Persepsi Pendidik terhadap Anak Berkebutuhan Khusus (ABK)

di Madrasah Wilayah Bogor

Setiap pendidik tentunya akan selalu menyiapkan diri sebelum

mereka menghadapi anak didik mereka, baik dari segi materi atau

kurikulum yang akan disampaikan ataupun dari segi fisik berupa kesehatan

dan emosional. Semua itu dilakukan pendidik demi terselenggaranya

proses belajar mengajar yang efektif, terutama bagi madrasah yang

memiliki anak berkebutuhan khusus (ABK) yang harus mendapatkan

perhatian secara khusus oleh para pendidik dan stakeholder madrasah,

karena tugas Guru tidak hanya memberikan ilmu kepada murid, tetapi juga

meningkatkan kompetensi kognitif, afektif, maupun psikomotorik murid,

terutama pada murid Sekolah Dasar.

91

Sebelum menyiapkan berbagai hal untuk pembelajaran, seorang

Guru biasanya akan mempertimbangkan dahulu anak didik yang akan

mereka hadapi agar mereka bisa menentukan metode pembelajaran apa

yang tepat digunakan, terlebih jika di kelas tersebut terdapat ABK. Namun

sebelum itu, peneliti akan memaparkan persepsi atau pandangan para guru

sebagai pendidik terhadap ABK yang mereka ajar.

Dari empat madrasah yang peneliti pilih sebagai sasaran lokasi

penelitian, yaitu MTs Darul Mustaqim, MI Darul Mustaqim, MI Al-

Fitriyah Parung, dan MI Nurul Athfal, semuanya tidak ada yang memiliki

Guru Khusus yang menangani ABK. Mereka hanya mengandalkan

pengetahuan seadanya saat menghadapi perilaku ABK di madrasah. ABK

yang ada di empat madrasah tersebut beragam, ada yang termasuk dalam

kategori ADD (Attention Deficit Disorder), ADHD (Attention Deficit

Disorder with Hyperactive), Tunadaksa, Tunalaras, Autisme, Slow learner

(Lamban belajar), Disgrafia (kesulitan menulis), namun beragam persepsi

mereka tentang keadaan ABK yang mereka ajar. Ada yang menganggap

ABK sebagai anak yang kurang perhatian, anak yang “broken home”, anak

yang berbeda, anak yang harus mendapatkan perhatian khusus, anak yang

jahil, anak yang kesulitan belajar, anak yang pendiam, anak yang kurang

kemampuan, anak yang iseng, aktif, penyerang, kurang motivasi, bahkan

ada yang menganggapnya anak perasa.

Berikut hasil wawancara peneliti kepada para informan tentang

persepsi mereka terhadap Murid Berkebutuhan Khusus.

Sebagai guru kelas ABK SY, Informan SS melihat sosok murid SY

sebagai anak yang berbeda dan harus mendapatkan perhatian khusus,

namun dia tidak mempermasalahkan kehadiran SY di kelasnya. Hal ini

sebagaimana ungkapannya berikut:

92

“Saya kan tahu kalau SY itu beda sudah dari sejak dia kelas satu,

makanya saya enggak terlalu kaget pas dia masuk kelas saya di kelas

dua. Waktu awalnya sih, wali kelasnya yang kelas satu dulu ngasih

tahu ke saya. ‘Bu, itu SY sekarang naik ke kelas dua.’ ‘Oh ya?’ Saya

bilang. Ya udah mau diapain lagi, saya harus bisa menerima dia dan

ngajarinya. Kan, kasihan bu kalau dia enggak boleh sekolah.”5

Sedangkan informan AS melihat Murid ABK dengan beberapa

persepsi. Untuk ABK CK dia mengatakan sebagai anak yang perasa, karena

sifat ABK CK yang tidak mau dibentak dan ditegur di depan teman-

temannya, yang menurutnya hal tersebut merupakan dampak karena

perceraian orang tuanya, sehingga anak terpaksa tinggal dengan neneknya,

tanpa kasih sayang dari orang tua. Sebagaimana ungkapannya berikut:

“Sama CK itu harus dengan pendekatan khusus, kecuali kalau dia lagi

ada mood. Jadi, belajarnya itu harus dipaksa. Kalau enggak dipaksa

dia enggak mau, padahal kalau dipaksa mah, bisa. Tapi CK suka

enggak masuk juga, sih. Kata saudaranya yang sekelas sama dia, dia

suka begadang malam-malam. Jadi, pagi-pagi suka belum bangun.”6

Sedangkan ABK FD menurut informan AS adalah anak yang iseng,

yang harus ditegur, lambat menerima pelajaran dan harus dipaksa belajar.

Padahal, menurut informan AS, ABK FD rajin berangkat ke sekolah dan

selalu masuk kelas walaupun kadang-kadang dia ingin cepat pulang karena

tidak mau belajar. Hal ini sebagaimana penuturan informan AS berikut:

“Kalo FD itu anaknya harus sering ditegasin, anaknya suka iseng.

Kalau nerima pelajaran lambat, kecuali kalau dipaksa. Kalau lagi di

kelas juga pengennya cepat-cepat pulang. Padahal anaknya sih,

5 Hasil wawancara dengan Ibu SS di Madrasah Nurul Athfal pada tanggal 3

November 2017 6 Hasil wawancara dengan Informan AS di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017

93

masih ada sopan-sopannya, tapi kurang semangat belajar, padahal

kalau sekolahnya mah, rajin.”7

Adapun persepsi informan AS terhadap ABK AY adalah anak yang

suka “menyerang”, terutama saat dia ditegur, dan menurutnya, ABK AY

tidak ada kelainan. Berikut kutipan wawancara peneliti dengan informan

AS tentang ABK AY:

“Saya sih enggak ngelihat ada kelainan pada AY, ya... Tapi memang

anaknya teh, enggak mau ditegur. Kalau ditegur dia suka marah, dan

nyerang balik ke kita. Anaknya itu suka main dan semaunya dia.

Kalau di kelas aja duduknya suka angkat kaki ke bangku, ditegur

enggak mau.” 8

Bagi informan guru BB, ABK CK adalah anak yang pendiam, tapi

diamnya tidak seperti anak pada umumnya, lebih kepada suka menyendiri.

Seperti penuturannya berikut ini:

“CK anaknya pendiam saat di kelas, duduknya selalu di depan.

Pendiam di sini bukan pendiam seperti yang kita lihat pada anak

normal, namun CK anak yang lebih suka menyendiri. Saat belajar

Fikih, misalnya, minim pemahaman, maka harus terus diberi

motivasi tinggi agar memiliki kemauan belajar. Contohnya, ketika di

kelas diminta membaca, mau tidak mau harus dirangsang terlebih

dahulu, “CK, ayo baca!” baru dia akan baca, jika tidak, ya dia diam

saja.”9

Hal yang sama juga persepsinya terhadap ABK AY. Menurutnya,

ABK AY juga anak yang pendiam, namun berbeda dengan ABK CK.

Kalau CK senang duduk di depan, AY lebih suka duduk di belakang,

7 Hasil wawancara dengan Informan AS di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017 8 Hasil wawancara dengan Informan AS di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017 9 Hasil wawancara dengan Informan BB di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017

94

sebagaimana ungkapannya berikut ini: “AY anaknya juga pendiam, tapi

berbeda dengan CK, AY saat belajar lebih senang duduk di belakang,

dalam belajar cenderung sulit memahami.”10

Sedangkan untuk ABK FD, menurutnya dia adalah anak yang aktif,

suka membuat kegaduhan di kelas, sering menggoda teman-temannya yang

sedang belajar. Berikut hasil wawancara peneliti dengan informan BB:

“FD anaknya sangat aktif tapi untuk belajar di kelas terkadang suka

tertidur namun cenderung suka membuat gaduh, menggoda teman-

temannya yang belajar, jika diberi peringatan oleh guru, FD akan

membalikkan kalimat peringatan yang diberikan Guru, contoh, “Pak,

Geuning Urang hungkul? Nu lain oge atuh, Pak! (Pak, kok saya saja?

Yang lain juga dong Pak!)11

Adapun persepsi informan AF terhadap ABK CK dan FD yaitu

bahwa ABK FD mempunyai kemampuan yang agak kurang, sering

mencari perhatian. Informan AF memahami kondisi ABK FD, sehingga dia

memberikan pendampingan dan perhatian yang berbeda, sebagaimana

ungkapannya berikut:

“FD secara kemampuan agak kurang, yang paling menonjol sikap,

ketika belajar cenderung cari perhatian, namun kadang over acting

dan suka celoteh-celoteh. Jika dalam pelajaran Bahasa Inggris

mungkin dia suka dalam pelajaran ini namun terkadang suka

menggunakan kosakata atau kata-kata yang tidak baik untuk

dijadikan bahan lelucon seperti monkey, crazy yang jika dilihat

seperti meledek. Kalau untuk kemampuannya, FD seperti kesulitan

dari baca, dan ketika ada kegiatan yang berbentuk aktivitas, FD

cenderung tidak mau mengerjakan karena dia merasa tidak bisa dan

dia terkadang kurang konsentrasi, kurang focus. Ketika saya

memberikan arahan terkait materi pembelajaran hari itu, misalnya

yang berkaitan dengan keterampilan seperti membuat kalimat dalam

10 Hasil wawancara dengan Informan BB di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017 11 Hasil wawancara dengan Informan BB di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017

95

Bahasa Inggris, dia cenderung abai, tapi yang bersifat speaking

dilakukan secara bersama-sama, dia mau mengikuti dan bisa. FD

kalo di kelas kayaknya ngeselin, tapi kalu ketemu di jalan nyapa.12

Sedangkan ABK CK menurut informan AF memiliki kesulitan dalam

kemampuan pengetahuan, sehingga harus selalu dituntun dalam belajar dan

tidak punya rasa tanggung jawab dalam belajar. Berikut kutipan

wawancaranya dengan peneliti:

“Dari sikap CK bagus, mempunyai respect yang baik, berbeda

dengan FD, namun CK memiliki kesulitan dalam kemampuan

pengetahuan. Ketika ada pembelajaran yang berkaitan dengan

individual memang harus dituntun, jika ditinggal tidak mau jalan

(tidak menyelesaikan tugasnya dengan tuntas). Rasa tanggung jawab

dalam belajar pun kurang, contohnya ketika diberikan PR pasti

besoknya tidak mengerjakan.”13

Persepsi informan NT juga tidak jauh berbeda dengan informan

lainnya. Menurutnya, ABK AY yang diajarnya kurang motivasi dalam

belajar, ia harus selalu dimotivasi dan kerap mengelak jika disuruh

mengerjakan tugas di sekolah. Hal ini sebagaimana penuturan informan

NT berikut:

“AY kurang motivasi dalam belajar. Jadi, saat belajar harus ada

motivator atau penggerak dari kawan-kawannya terlebih dahulu, baru

setelah itu AY mau belajar. Contohnya, pada saat diminta untuk maju

ke depan mengulang materi pembelajaran, AY cenderung mengelak

namun ketika ada temannya yang terlebih dahulu maju ke depan,

barulah AY mengikuti langkah sang teman. Bisa dibilang ia pemalu

dan anaknya suka “bengong” (melamun), dan ketika belajar awalnya

cuek tidak mau menerima pembelajaran, jangankan pembelajaran

umum, agama juga tidak, ia selalu membuat alasan untuk keluar dari

kelas. AY lebih senang diminta untuk mengerjakan hal-hal yang

berkaitan dengan ototnya dibandingkan dengan otaknya. Contoh:

12 Hasil wawancara dengan Informan AF di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017 13 Hasil wawancara dengan Informan AF di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017

96

saat diminta mengerjakan tugas mata pelajaran AY lebih suka

diminta membersihkan halaman sekolah.”14

Lain halnya dengan persepsi informan Guru SR terhadap ABK FM.

Menurutnya, ABK FM adalah anak yang kesulitan belajar, sehingga susah

menerima pelajaran yang dia berikan. Berikut kutipan wawancara dengan

Ibu SR:

“FM tipe anak yang pendiam di kelas. Jika teman sebangkunya

tidak mengajaknya ngobrol dan bercanda, FM akan diam saja dan

sibuk dengan apa yang sedang ia lakukan. Dia juga sulit dalam

belajar dan harus selalu dituntun.15

Sedangkan Ibu PT, guru kelas RH, ABK yang tergolong tunalaras

mengatakan bahwa RH adalah anak yang pendiam, yang tidak bisa

berkomunikasi dengan teman-temannya kecuali dengan teman

sebangkunya. Sebagaimana penuturannya berikut ini:

“RH itu selalu diam bu, enggak mau ngomong sama teman-

temannya. Kadang saya ajak ngomong aja dia diam aja. Dan kalau

kita paksa, dia nangis. Klo di kelas juga ya diam aja. Teman-

temannya main dia enggak ikutan. Duduk aja di bangkunya.”16

Selanjutnya, Ibu PT mengungkapkan bahwa sebagai ABK, anak

dengan karakteristik khusus yang berbeda dengan anak pada umumnya itu

juga membutuhkan pelayanan pendidikan yang layak seperti anak normal

lainnya sehingga sangat dibutuhkan pemahaman kepada orang di sekitar

anak berkebutuhan khusus itu sendiri. Anak Berkebutuhan Khusus atau

ABK membutuhkan pelayanan dan pendidikan yang layak seperti anak-

14 Hasil wawancara dengan Informan NT di MTs Darul Mustaqim pada tanggal 20

November 2017 15 Hasil wawancara dengan Informan SR di Madrasah C pada tanggal 30 Oktober

2017 16 Hasil wawancara dengan Informan PT di Madrasah C pada tanggal 17 November

2017

97

anak yang lainnya, yaitu dengan membimbing anak tersebut supaya

percaya dirinya timbul dan tidak minder, serta mau berinteraksi dengan

kawan-kawannya.

Adapun untuk ABK FL, menurut informan DD adalah anak yang

tidak memiliki kemampuan IQ. Hal ini sebagaimana yang diungkapkannya

kepada peneliti sebagai berikut: “Si FL itu kayaknya anaknya enggak

punya kemampuan IQ. Kalau ngomong enggak lancer. Jadi, meskinya dia

itu sekolah di SLB. Walaupun kita tangani secara khusus, tetap enggak ada

perubahan. Jadi kita hopeless ke dia.”17

Sedangkan ABK FZ menurut informan AF adalah anak yang harus

ditangani secara khusus, karena dia termasuk anak yang tidak mempunyai

kemauan belajar, selalu diam, dan selalu minder. Hal ini sebagaimana

ungkapan informan AF berikut: “FZ itukan kayak enggak ada kemauan

belajar, jadi harus ditangani khusus. Anaknya itu yang selalu diam, suka

minder kalau dia enggak bisa. Padahal kalo dibina ekstra sih, menurut saya

dia bisa. Tapi mau membinanya itu yang susah. Kita ajak orang tuanya

ngobrol, orang tuanya saja sudah pasrah. Kumaha sekolah we cena (sambil

tersenyum)”18

Dan ABK DM menurut informan SRY adalah anak yang pendiam,

jarang berkomunikasi dan bersosialisasi dengan teman-temannya di kelas.

Ketika belajar harus didampingi oleh guru terutama saat mengerjakan

tugas, agar tugas yang diberikan bisa diselesaikan dengan baik. DM adalah

anak yang memiliki kesulitan belajar baik dalam menulis mupun berhitung,

namun memiliki motivasi yang tinggi dalam belajar, contohnya saat

17 Hasil wawancara dengan Informan DD di Madrasah B pada tanggal 13 Oktober

2017 18 Hasil wawancara dengan Informan AF di Madrasah B pada tanggal 13 Oktober

2017

98

mengerjakan tugas kelas tidak didampingi guru dan kawan-kawan di

kelasnya selesai mengerjakan tugas lalu mengumpulkan tugasnya di meja

guru, DM pun ikut serta mengumpulkan walaupun tidak tuntas dalam

menyelesaikan tugasnya, bahkan mungkin dikerjakan tidak sesuai dengan

apa yang disampaikan oleh guru di kelas. Sebagaimana ungkapan SRY

berikut: “DM itu mau mengerjakan tugas bu tapi kalau ngerjain tugas

semau dia sendiri, suka gak paham sama yang saya jelasin, dia mah susah

kalau nulis sama ngitung (menghitung), jadi belajarnya harus didampingi,

kalau enggak didampingi, ya kayak gini nih, Bu, enggak tuntas dan ngasal

ngerjainnya.”19

Dari beberapa persepsi tersebut, peneliti menilai tidak adanya

penilaian spesial terhadap ABK yang ada di madrasah, sehingga para Guru

tidak memberikan pembedaan saat memasuki kelas dan memberikan

pengajaran.

Berikut tabel 17 yang menggambarkan persepsi-persepsi para Guru

terhadap murid ABK yang mereka ajar.

NO NA

MA

AN

AK

PERSEPSI TERHADAP ANAK

Butu

h

perh

atian

Jah

il

Pendi

am

Berbe

da

Kura

ng

kema

mpua

n

Isen

g

Ak

tif

Pen

yera

ng

Kuran

g

motiv

asi

Peras

a

1. FL √ √ √

2. FZ √ √

19 Hasil wawancara dengan Informan SRY di Madrasah B pada tanggal 13

Oktober 2017

99

3. DM √ √ √

4. FD √ √ √ √ √

5. SY √

6. CK √ √ √

7. FM √

8. RH √

9. AY √ √ √ √

Sumber: diolah dari hasil penelitian

Berdasarkan tabel tersebut, kita dapat melihat bahwa persepsi guru-

guru yang menjadi informan di lokasi penelitian sangatlah beragam. Satu

orang murid ABK bisa tiga penilaian. Hal ini terjadi karena pada

hakikatnya persepsi antara satu orang dengan yang lainnya bisa berbeda,

tergantung dari sudut penilaian mereka masing-masing.

4.1.4. Pengelolaan Komunikasi Guru terhadap Anak Berkebutuhan

Khusus (ABK) di Madrasah Wilayah Bogor

Pengelolaan komunikasi dapat dilakukan oleh semua orang, dengan

mengelola pesan yang akan disampaikannya, termasuk oleh guru yang ada

di madrasah. Sebagai seorang komunikator, guru seyogyanya selalu

melakukan pengelolaan komunikasi, baik sebelum menyampaikan materi

ataupun saat menyampaikan materi ketika berada di ruang kelas, terutama

jika ia sudah mengetahui bahwa di dalam kelas tersebut ada murid ABK,

yang oleh Kaye (1994:3) disebut dengan manajemen komunikasi.

Selama melakukan penelitian di empat madrasah yang ada di

wilayah Kabupaten Bogor, peneliti menemukan pengelolaan komunikasi

yang dilakukan oleh guru sebagai pendidik dengan berbagai cara, ada

100

yang aktif, ada yang pasif, dan ada yang normatif. Komunikasi yang

dilakukan juga ada yang hanya berupa komunikasi informative seolah

hanya menyampaikan pesan atau gagasan yang sudah mereka siapkan,

tanpa ada target yang akan dicapai, sehingga saat ada “keributan” di dalam

kelas, guru tidak terlihat serius mendiamkan murid, hanya menegur

sebentar. Hal ini terlihat pada saat peneliti berada di Madrasah C, dengan

informan Guru PT. saat memberikan pelajaran Bahasa Sunda di kelas 4,

yang diikuti oleh murid dengan sangat antusias, kelas terlihat sangat ribut

dengan suara anak-anak, dan anak-anak cenderung tidak memperhatikan

gurunya, namun tidak terlihat usaha kuat dari sang guru untuk

menentramkan suasana kelas yang sedang rebut. Pada saat guru sedang

menulis beberapa soal di papan tulis yang harus dikerjakan oleh para

siswa, siswa justru sibuk dengan kegiatan mereka masing-masing, bahkan

ada yang bercanda sehingga membuat kelas tidak lagi kondusif. Selama

menulis soal di papan tulis sang guru juga masih mendiamkan para

muridnya bahkan setelah selesai menulis soal, guru yakni informan PT

hanya mendiamkan siswanya. Ia hanya menjelaskan cara mengerjakan

soal-soal tersebut dengan membacakan dan mengajarkan cara membaca

kata demi kata pada siswa lalu para siswa mengikutinya.

Untuk perlakuan kepada murid ABK yang ada di kelas tersebut yang

bernama RH, informan PT memberikan sedikit perlakuan khusus saat

ABK RH tidak bisa mengerjakan tugas yang diberikan. Namun, awalnya

RH hanya mengikuti teman-teman yang lainnya mengerjakan soal yang

diberikan oleh informan PT. Tetapi kemudian terlihat RH merasa

kesulitan mengerjakan tugas selanjutnya dan dibantu oleh teman

sebangkunya bernama MR, namun pada saat MR fokus dengan soalnya

sendiri, RH terlihat diam saja karena tidak mengerti dan tidak berani

101

bertanya kepada informan PT. Setelah agak lama, hal ini baru disadari

oleh informan PT, dan kemudian menghampiri RH, menanyakan

pertanyaan yang tidak dimengerti oleh RH dan mengawasi RH

mengerjakan soal-soal tersebut.20

Usaha pengelolaan komunikasi pernah dilakukan oleh informan

Guru PT, saat mendapati ABK RH yang tidak mau mengerjakan apa-apa,

ia hanya diam di kursi dengan berusaha mendekati ABK RH dan

membujuknya. Sampai jam kelas selesai pun, ABK RH tersebut masih

diam tidak bergerak dari tempat duduknya, padahal anak-anak yang lain

sudah selesai mengerjakan tugas yang diberikan oleh gurunya, dimana

saat itu sedang berlangsung pelajaran Matematika. Usaha guru pun tidak

berhasil membujuk ABK yang masih tetap diam tanpa mau keluar kelas.21

Menurut peneliti, apa yang dilakukan oleh guru merupakan suatu usaha

normatif, yang semestinya dilakukan oleh guru, namun tidak ada tindakan

khusus menghadapi sikap ABK tersebut. Selayaknya, guru menjalankan

fungsi dan perannya di madrasah sebagai pengatur, pengarah,

pembimbing siswa ABK dalam mengerjakan aktivitas belajarnya,

membangun komunikasi yang efektif dengan siswa agar terjalin keadaan

saling memahami antara guru dan siswa dalam proses komunikasi dan

proses kegiatan belajar mengajar, meskipun paling tidak dia sudah

melakukan usaha sesuai kemampuannya.

Hal yang sama juga dilakukan oleh informan Guru NT, saat

mengajar di kelas 8 Madrasah A, yang di dalamnya ada ABK FD.

Sebagaimana kebiasaan ABK FD, dia tidak terlalu fokus memperhatikan

guru yang sedang mengajar, bahkan kadang dia lebih banyak menunduk,

20 Hasil pengamatan di Madrasah C kelas 4 pada tanggal 10 November 2017 21 Hasil pengamatan di kelas 2 Madrasah C pada tanggal 17 November 2017

102

asyik memperhatikan meja dan memainkan pulpennya, sayangnya tidak

ada teguran dari informan Guru NT, untuk mengalihkan perhatian ABK

FD. Dia hanya memindahkan tempat duduk ABK FD, yang awalnya

posisinya di belakang pindah ke depan.22 Menurut peneliti, hal ini sangat

normatif, tidak ada tindakan atau perhatian khusus untuk murid ABK.

Adapun pada Madrasah B, yang memiliki anak disabel di kelas 5

tidak ada pengelolaan komunikasi khusus yang dilakukan oleh informan

Guru DD kepada ABK yang bernama FL. Saat peneliti ikut serta menjadi

murid di kelas 5, yaitu dengan ikut secara langsung duduk bersama para

murid, peneliti melihat perlakuan yang didapatkan FL disamaratakan

dengan murid yang lainnya, bahkan Guru yang mengajar hampir tidak

mempedulikan keberadaan FL sama sekali.23 Hal ini terjadi beberapa kali

saat peneliti berada di kelas. Tidak ada inisiatif dari informan Guru DD

untuk memberikan perhatian khusus kepada FL, yang menyebabkan ABK

FL juga tidak peduli dengan apa yang disampaikan gurunya, dan ia

bertahan dengan sikap cuek dan tidak pedulinya.24

Apa yang dirasakan oleh informan FL tidak jauh berbeda dengan

ABK FZ. Sebagai anak ABK, semangat FZ dalam belajar bisa dikatakan

tinggi. Murid ABK FZ yang duduk di kelas 3 cukup antusias dalam

mengikuti pelajaran yang di berikan, namun perlakuan guru terhadap FZ

sama seperti murid yang lainnya, ABK FZ seringkali memiliki inisiatif

lebih untuk bertanya kepada Guru.25 Ini pun dilakukan oleh informan

Guru HD, yang tidak banyak melakukan usaha komunikasi dengan murid

22 Hasil pengamatan di Kelas 8 Madrasah A pada tanggal 24 Oktober 2017 23 Hasil pengamatan di kelas 5 Madrasah B pada tanggal 30 Oktober 2017 24 Hasil pengamatan di kelas 5 Madrasah B pada tanggal 3 November 2017 25 Hasil pengamatan di kelas 3 Madrasah B pada tanggal 30 Oktober 2017

103

ABK AY, yang terlihat kesulitan menerima dan memahami pelajaran

yang diberikan oleh informan Guru HD.26

Pengelolaan komunikasi guru sangat tidak terlihat pada saat

informan Guru SR berperan sebagai guru pengganti. Hal ini terlihat pada

Madrasah C yang saat itu ada guru yang sedang tidak masuk dan

digantikan oleh informan Guru SR, namun informan Guru SR tidak fokus

menemani anak-anak di kelas tersebut karena harus memegang kelas lain,

sehingga beberapa kali murid ditinggalkan oleh gurunya. Pada saat guru

tidak ada kegaduhan terjadi di kelas yang disebabkan oleh keributan

murid, sehingga membuat suasana kelas menjadi tidak kondusif.

Meskinya, pada suasana seperti itu, peran guru sangatlah dibutuhkan

untuk menenangkan murid dengan menggunakan komunikasi simbolik

berupa pesan cerita agar tercipta kesadaran pada diri murid sehingga dapat

mengurangi ketegangan selama di dalam kelas, bahkan mampu

meningkatkan soliditas antar anggota kelas. Namun hal tersebut tidak

dilakukan oleh guru pengganti tetapi dia justru memarahi murid dengan

menggebrak meja dan membentak murid, karena kesal dengan tingkah

laku murid.27

Hal ini juga pernah dilakukan oleh informan Guru SR yang berada

di kelas 2 Madrasah C. Interaksi sang guru dengan murid terlihat saat

informan sedang berada di kelas 2. Untuk mengurangi rasa jenuh murid

selama di kelas, guru lebih sering mengajak para murid untuk bercanda

daripada memarahi mereka, namun itu pun tidak berlangsung lama, sikap

cuek guru pada saat di kelas masih terlihat. Ketika para murid sedang

26 Hasil pengamatan di kelas 9 Madrasah A pada tanggal 13 November 2017 27 Hasil pengamatan di kelas 4 Madrasah C pada tanggal 17 November 2017

104

mengerjakan soal latihan, informan guru pun sibuk memainkan telepon

genggamnya, tanpa melakukan pemantauan terhadap murid.28

Pengelolaan komunikasi guru terhadap murid seyogyanya bisa juga

dilihat dari sudut perhatian kepada murid, misalnya memperhatikan

kerajinan, kerapian, atau hanya sekadar menanyakan kabar mereka, sebagai

bentuk peduli kepada murid selaku anak didik, dan terciptanya kedekatan

antara guru dan murid. Namun, di madrasah C, hal itu tidak dilakukan oleh

informan Guru SR pada saat ada murid ABK yang tidak masuk sekolah.

Hal ini sebagaimana hasil pengamatan peneliti di Madrasah C,29 pada saat

ABK FM tidak masuk sekolah dan tidak ada alasan kenapa FM tidak masuk

sekolah. Seyogyanya, guru mengetahui alasan ketidakhadiran murid di

sekolah dengan mencari info melalui murid-murid lainnya atau teman

dekat ABK FM, namun hal tersebut tidak dilakukan oleh guru di Madrasah

C. Berdasarkan pengamatan peneliti, jika ada salah satu atau lebih anak

murid yang tidak masuk ke sekolah, hal itu dianggap sudah biasa dan alasan

kecil pun dapat dimaklumi tanpa ada tindakan yang serius dari sekolah agar

para murid tidak seenaknya bisa meliburkan diri seperti itu.

Informan Guru ES melakukan hal yang tidak jauh berbeda dengan

informan guru SR, sebagai guru yang mengajar di kelas 8 Madrasah A

dengan murid ABK CK. Selama mengajar, informan Guru ES tidak begitu

memperhatikan ABK CK, padahal saat itu ABK CK tidak mencatat saat

teman lainnya mencatat apa yang diperintahkan oleh informan Guru ES,

bahkan informan Guru ES meninggalkan kelas, pada saat anak-anak murid

sedang mencatat.30 Hal ini pun diakui oleh informan Guru ES, saat peneliti

mengonfirmasi pengamatan peneliti kepada informan EF. Menurutnya,

28 Hasil pengamatan di kelas 2 Madrasah C pada tanggal 17 November 2017 29 Hasil pengamatan di kelas 2 Madrasah C pada tanggal 17 November 2017 30 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A, pada tanggal 24 Oktober 2017

105

dalam pembelajaran Bahasa Arab, ABK CK, FD dan AY memiliki sikap

yang berbeda dalam menerima pembelajaran, dan ketika belajar mendapat

perlakuan yang sama saat menerima materi pembelajaraan dan tidak pernah

membedakan mereka dengan murid-murid lainnya.31

Hal yang sama juga terlihat pada informan Guru AS di kelas 9

Madrasah A yang ada murid ABK AY. Tidak ada usaha yang dilakukan

oleh informan Guru AS ketika murid ABK AY tidur di kelas, begitu juga

ketika murid ABK AY ngobrol dengan teman sebangku yang cukup

berlebihan dan membuat teman sebelahnya merasa terganggu, sehingga

murid ABK AY secara terus-terusan mengganggu teman sebelahnya.32

Karakter murid ABK AY termasuk ABK yang tidak fokus, sehingga dia

selalu berusaha mengganggu temannya dan mengobrol selama di kelas.

Jika teman sebangkunya tidak bisa diajak mengobrol, maka dia akan tidur,

tanpa memperhatikan pelajaran yang disampaikan oleh guru. Ini juga

terlihat pada saat pelajaran yang disampaikan oleh informan Guru FJ, dan

informan Guru FJ pun tidak melakukan tindakan atau cara untuk

menghadapi murid ABK AY. Saat peneliti sedang berada di kelas 9, murid

ABK belum terlihat, padahal pelajaran telah di mulai. Saya bertanya pada

informan guru FJ keberadaan murid ABK AY, informan Guru FJ hanya

menjawab, “Biasanya memang seperti ini.” Dari jawaban tersebut, peneliti

berkesimpulan bahwa kebiasaan murid ABK AY tersebut di biarkan oleh

pihak guru, dan pembiaran itu pun terlihat juga saat murid ABK terlambat

masuk, dia dibiarkan begitu saja untuk duduk. 33

Kurangnya komunikasi informan Guru AS dengan murid ABK juga

terlihat pada saat dia berada di kelas 8, dengan murid ABK FD. Informan

31 Hasil wawancara dengan informan ES pada tanggal 20 November 2017 32 Hasil pengamatan di kelas 9 Madrasah A, pada tanggal 6 November 2017 33 Hasil pengamatan di kelas 9 Madrasah A pada tanggal 6 November 2017

106

Guru AS tidak menegur murid ABK FD yang ngobrol dengan teman

sebelahnya selama di dalam kelas. Padahal hal tersebut dilakukan oleh

murid ABK FD, karena dia merasa tidak nyaman di kelas, dan membuat

dia berbicara “ngelantur” di kelas.34

Adapun informan guru yang melakukan pengelolaan komunikasi

dalam proses mengajar yaitu, informan Guru SRY, yang menurut peneliti

termasuk Guru yang memiliki pemahaman terhadap ABK FZ. Sedikit

demi sedikit Guru SRY mulai menerapkan perlakuan khusus kepada ABK

FZ. Ia diajarkan secara perlahan di meja guru sampai FZ mengerti apa

yang disampaikan, dan sesekali prioritas pemahaman terkait mata

pelajaran FZ cukup diperhatikan dan diberi sentuhan yang sedikit berbeda

dari sebelumnya.35

Pengelolaan komunikasi juga dilakukan oleh informan Guru AF

yang selalu berusaha melakukan pengulangan materi kepada anak murid,

dengan harapan anak-anak akan mudah menghafal pelajaran yang

diberikan. Saat informan Guru AF memberikan mata pelajaran Bahasa

Inggris, murid-murid, tidak terkecuali ABK terlihat antusias dengan

pelajaran tersebut. Hal itu tampak pada saat pengulangan materi yang

disampaikan dengan teknik menghafal cepat.36 Hasil pengamatan peneliti

ini juga sesuai dengan penuturan informan Guru AF sebagai berikut: “ABK

hanya mendapat perhatian khusus dengan diperbanyak berdialog,

walaupun terkadang masih kurang nyambung ketika mood ABK sendiri

bagus, dan kadang saya menyisipkan game jika ABK sudah mulai terlihat

jelek mood nya, karena ABK sendiri adalah tipe mood yang berubah-ubah”

34 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 6 November 2017 35 Hasil pengamatan di kelas 3 Madrasah B pada tanggal 6 November 2017 36 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 30 Oktober 2017

107

Hal yang sama juga dilakukan oleh informan Guru BB, yang

terlihat sangat memahami kesulitan ABK FD saat pelajaran Fiqih di kelas

8 Madrasah A. Setiap kali informan Guru BB menjelaskan, ABK FD

terlihat kesulitan memahami apa yang telah informan Guru BB sampaikan,

dan itu disadari oleh informan Guru BB, sehingga dia menggunakan

metode dan perhatian khusus pada ABK FD, yaitu dengan cara membaca

kembali apa yang telah dia baca sambil perhatiannya fokus ke ABK FD,

kemudian melemparkan pertanyaan-pertanyaan kepada ABK FD, untuk

memastikan bahwa ABK FD sudah memahami penjelasannya.37 Begitu

juga pada saat ulangan atau tes harian, walaupun informan Guru BB tidak

membedakan soal yang diberikan kepada murid dan murid ABK, tetapi

karena dia mengetahui bahwa kemampuan menjawab ABK FD tidak sama

dengan murid lainnya, maka dia memberikan tugas penunjang yang dapat

membantu mereka agar memiliki nilai sesuai KKM. Sebagaimana

ungkapan informan Guru BB berikut ini:

“Terkait soal ujian Fikih yang saya berikan kepada Arya, Cikal dan

Firdaus, saya tidak memberikan soal khusus kepada mereka, saya

memberikan soal yang sama terhadap mereka dengan yang saya

berikan kepada siswa normal lainnya, namun saya memberikan

tugas penunjang yang dapat membantu mereka agar memiliki nilai

sesuai KKM misalnya dengan praktikum ibadah seperti cara shalat

dan lain-lain, jika hafalan mereka agak kesulitan”.38

Informan lainnya yang melakukan pengelolaan komunikasi kepada

murid ABK adalah informan Guru SS di Madrasah D. Setiap memberikan

pelajaran di kelas, informan Guru SS selalu memberikan perhatian khusus

kepada murid ABK SY. Hal ini sebagaimana hasil pengamatan peneliti

37 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 30 Oktober 2017 38 Hasil Wawancara dengan informan Guru BB di Madrasah Darul Mustaqim

pada tanggal 20 November 2017

108

pada saat berada di kelas 2 Madrasah D. Pada saat itu sedang pelajaran

Aqur’an Hadits, informan Guru SS mengajak para murid memulai

pelajaran dengan membaca doa secara khidmat, rapi, dan bersama-sama.

Di saat pembacaan doa, informan Guru SS mendekat ke arah ABK SY, dan

memandu ABK SY yang terbata-bata membacakan doa. Setelah membaca

doa informan Guru SS memerintahkan para siswa untuk mengeluarkan Juz

‘Amma dan mengecek hafalan para siswa, di saat itu informan Guru SS

tetap berada di dekat ABK SY dan membantu ABK SY untuk

mengeluarkan Juz ‘Amma dari dalam tasnya.

Perhatian informan Guru SS juga terlihat pada saat dia meminta

para murid menulis di buku catatan, mengikuti apa yang sudah

dituliskannya di papan tulis. Semua siswa menulis, kecuali ABK SY yang

hanya diam dan hanya melihat ke arah teman-temannya yang sedang

menulis. Peneliti melihat informan Guru SS kembali mendekati ABK SY

dan membujuknya untuk mengeluarkan peralatan tulisnya, lalu membantu

ABK SY menulis dengan cara memegangi tangannya. Tidak hanya itu,

pada saat ada siswa yang berlarian di dalam kelas dan membuat suasana

kelas menjadi ramai, informan Guru SS berkeliling untuk mengecek

pekerjaan para siswa serta menenangkan suasana kelas yang ramai.39

Tidak hanya itu, pengelolaan komunikasi informan Guru SS juga

peneliti temui saat pelajaran tematik Bahasa Indonesia. Pada saat informan

Guru SS menyuruh para siswa untuk mengumpulkan pekerjaan rumah,

kondisi kelas malah ramai, para siswa berlarian dan bercanda. Melihat

situasi seperti itu, dengan tegas informan Guru SS menyuruh mereka diam

dan duduk kembali ke tempat duduk mereka masing-masing, dan

mengalihkan perhatian murid kepadanya dengan meminta murid bercerita

39 Hasil pengamatan di kelas 2 Madrasah D pada tanggal 3 November 2017

109

sesuai dengan pelajaran yang sedang di pelajari, namun dengan syarat para

murid harus mendengarkan di tempat duduknya masing-masing, maka

dengan sigap para siswa pun kembali ke tempat duduk mereka masing-

masing.40 Kejadian semacam ini tidak hanya terjadi sekali, tetapi terjadi

beberapa kali saat peneliti berada di lapangan, dan hal itu selalu ditangani

dengan baik oleh informan Guru SS.

Hal yang sama juga peneliti temukan pada informan Guru ER yang

selalu berusaha mengambil perhatian ke murid ABK FD di kelas 8

Madrasah A. Saat menyampaikan pelajaran, informan ER sedapat mungkin

memberikan stimulus kepada murid ABK FD, agar dia memberikan

respon. Saat dia mendikte soal, informan Guru ER biasanya menghampiri

murid ABK FD, dan melihat tulisannya, memastikan bahwa murid ABK

FD benar-benar menulis. Saat murid ABK FD berusaha bergurau dengan

teman sebangkunya, informan Guru ER juga langsung menegurnya,

sehingga suasana kelas sangat kondusif.41

Begitu juga dengan informan Guru AR yang mengajar di kelas 8

Madrasah A. Dengan cara mengajarnya yang menarik dan komunikatif,

membuat murid ABK FD terlihat nyaman selama mengikuti pelajaran.

Informan Guru AR memberikan perhatian yang khusus kepada murid

ABK FD dengan sering mendekatinya dan menggunakan bahasa personal

yang dipahami oleh murid ABK.42

Berdasarkan hasil pengamatan terhadap informan Guru dari empat

madrasah di wilayah Bogor, peneliti mengkontruksi bentuk pengelolaan

40 Hasil pengamatan di kelas 2 Madrasah D pada tanggal 10 November 2017 41 Hasil pengamatan peneliti di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 13 November

2017 42 Hasil pengamatan peneliti di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 7 November

2017

110

komunikasi mereka menjadi 3 kontruksi, yaitu bentuk aktif, bentuk pasif

dan bentuk normatif. Ada 6 orang yang termasuk dalam kategori bentuk

aktif, 6 orang yang termasuk dalam kategori bentuk pasif, dan 2 orang yang

termasuk dalam kategori bentuk normatif. Berikut tabel 18 yang

menggambarkan kategori tersebut.

NO NAMA INFORMAN KATEGORI

AKTIF

KATEGORI

PASIF

KATEGORI

NORMATIF

1. Informan SRY √

2. Informan AF √

3. Informan BB √

4. Informan SS √

5. Informan ER √

6. Informan AR √

7. Informan HD √

8. Informan FJ √

9. Informan SR √

10. Informan ES √

11. Informan AS √

12. Informan DD √

13. Informan PT √

14. Informan NT √

4.1.5. Bentuk Komunikasi Pendidik dalam Menangani Anak

Berkebutuhan Khusus (ABK) di Madrasah Wilayah Bogor

Komunikasi sebagai ilmu sosial, memiliki banyak bentuk

komunikasi, yaitu komunikasi antar personal, komunikasi interpersonal,

111

komunikasi antar budaya, komunikasi organisasi, komunikasi kelompok,

dan komunikasi massa yang masing-masing memiliki kekhasan dan objek

komunikasi. Bagi seorang pendidik atau guru, saat berada di kelas

cenderung menggunakan komunikasi kelompok, dimana guru sebagai

komunikator menyampaikan pesannya berupa ilmu atau mata pelajaran

kepada murid yang terdiri dari banyak orang, namun memungkinkan juga

jika mereka menggunakan komunikasi antarpribadi pada saat-saat

tertentu, terutama jika sedang berhadapan dengan ABK yang memerlukan

perlakuan dan perhatian khusus.

Komunikasi kelompok menurut Wiryanto (2004:46-47) yaitu

interaksi secara tetap muka antara tiga orang atau lebih, dengan tujuan

yang telah diketahui, seperti berbagi informasi, menjaga diri, pemecahan

masalah, yang mana anggota-anggotanya dapat mengingat karakteristik

pribadi anggota-anggota yang lain secara tepat. Seorang guru, sudah tentu

melakukan komunikasi lebih kepada tiga orang anak, bahkan dalam satu

kelas mencapai 30-40 orang anak, sehingga untuk informan guru yang

memberikan pelajaran dalam kelas, bisa dikategorikan sebagai

komunikasi kelompok.43 Pada waktu tertentu guru juga bisa

menyampaikan pesannya secara komunikasi interpersonal kepada Murid,

terutama bagi guru yang memiliki murid ABK, karena ABK harus

mendapatkan perhatian dan pendekatan khusus dari seorang guru agar

mereka tidak merasa disisihkan. Hal ini secara khusus dilakukan bagi

ABK dengan down syndrome yang tidak bisa langsung melakukan apa

yang diperintahkan oleh sang guru. Dalam hal ini, guru harus lebih intens

berkomunikasi dengan ABK, dan memahami kemampuan ABK.

43 Wryanto, Pengantar Ilmu Komunikasi, (Jakarta: Grasindo, 2004), h. 46-47

112

Dari 4 madrasah di wilayah Bogor yang diteliti, peneliti menemukan

dua bentuk komunikasi guru dalam menangani ABK, yaitu komunikasi

antarpersonal dan komunikasi kelompok. Dan dari 14 orang informan

yang dipilih secara acak, ada 9 orang guru yang melakukan komunikasi

antarpersonal kepada ABK, dan 5 orang menggunakan komunikasi

kelompok, seolah tidak ada perbedaan antara ABK dengan anak lainnya.

Hal ini berdasarkan pengamatan peneliti selama para guru melakukan

kegiatan belajar mengajar di Madrasah. Salah satu contohnya yaitu

informan Guru SR.

Sepanjang pengamatan peneliti selama di lapangan, informan Guru

SR yang mengajar pelajaran SBK di kelas 4 Madrasah C termasuk

kategori informan yang melakukan komunikasi kelompok. SBK

merupakan salah satu mata pelajaran yang disukai anak-anak, tanpa

kecuali ABK di kelas tersebut. Namun, karena kurangnya interaksi

antarpersonal antara pendidik dengan muridnya RH yang ABK, membuat

RH tidak maksimal mengerjakan tugas SBK-nya.44

Begitu juga yang dilakukan oleh informan Guru NT di Madrasah A,

yang saat itu memberikan pelajaran di kelas ABK FD. Saat

menyampaikan pelajaran, informan Guru NT tidak banyak berinteraksi

secara personal dengan ABK FD, melainkan hanya menjelaskan secara

umum kepada murid-murid yang ada di kelas, sehingga menurut peneliti,

informan Guru NT tidak mengetahui dengan pasti apakah ABK FD

memahami penjelasannya atau tidak, karena sepengamatan peneliti, ABK

FD tidak terlalu memperhatikan penjelasan informan Guru NT.45

44 Hasil pengamatan di kelas 4 Madrasah C, pada tanggal 7 November 2017 45 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A, pada tanggal 24 Oktober 2017

113

Hal ini juga dilakukan oleh informan Guru ES, yang mengajar di

kelas 8 dengan murid ABK CK. Selama mengajar, informan Guru ES

tidak begitu memperhatikan ABK CK, padahal saat itu ABK CK tidak

mencatat saat teman lainnya mencatat apa yang diperintahkan oleh

informan Guru ES, bahkan informan Guru ES meninggalkan kelas pada

saat anak-anak murid sedang mencatat.46 Begitu juga saat informan Guru

ES berada di kelas 9 yang di dalamnya terdapat murid ABK AY. Tidak

ada perhatian khusus informan Guru ES kepada murid ABK AY walaupun

murid ABK AY tidak mengikuti pelajaran dengan baik.47

Selain itu, ada informan guru lain yang hanya melakukan

komunikasi kelompok di kelas 9 Madrasah yang ada murid ABK AY,

yaitu informan Guru AS. Sebagai seorang guru, informan AS selalu

memberikan pelajaran sesuai bidang studinya, namun dia kurang

memberikan perhatian kepada murid ABK AY, termasuk pada saat murid

ABK AY tidur di kelas, begitu juga ketika murid ABK AY ngobrol

dengan teman sebangku yang cukup berlebihan dan membuat teman

sebelahnya merasa terganggu. Sikap tidak memperhatikan murid ABK

AY ini terbukti juga pada saat dia ditanya oleh informan Guru AS, dengan

jawaban yang tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan.48

Hal tersebut pun dilakukan oleh informan Guru DD yang mengajar

di kelas 5 Madrasah B, yang memiliki murid ABK FL. Tidak ada

komunikasi antarpribadi yang dilakukan oleh informan Guru DD kepada

murid ABK FL. Saat peneliti ikut serta menjadi murid di kelas 5, yaitu

dengan ikut secara langsung duduk bersama para murid, peneliti melihat

cara komunikasi informan Guru DD selayaknya guru pada umumnya,

46 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A, pada tanggal 24 Oktober 2017 47 Hasil pengamatan di kelas 9 Madrasah A, pada tanggal 14 November 2017 48 Hasil pengamatan di kelas 9 Madrasah A, pada tanggal 6 November 2017

114

yang menyampaikan pelajaran secara umum, tanpa ada pendekatan secara

khusus kepada murid ABK. 49 Hal ini terjadi beberapa kali saat peneliti

berada di kelas, yang menyebabkan ABK FL juga tidak peduli dengan apa

yang disampaikan gurunya, dan ia bertahan dengan sikap cuek nya.50

Adapun informan guru yang banyak melakukan komunikasi

interpersonal adalah informan Guru SS di Madrasah D kelas 2, dengan

murid ABK-nya SY. Sebagai guru kelas, setiap mengajar informan Guru

SS seringkali memfokuskan dirinya pada anak ABK setelah terlebih

dahulu memberikan penjelasan pada siswa lainnya. Informan Guru SS

mengalokasikan sebagian dari waktunya untuk memberikan perhatian,

bimbingan dan pengajaran pada SY, baik itu saat memberikan tugas,

bercerita tentang cerita rakyat, memberikan contoh untuk menyesuaikan

gambar satu dengan gambar lain dan sebagainya. Hal ini berdasarkan

pengamatan peneliti selama berada di kelas 2 Madrasah D. Seperti biasa

pelajaran informan Guru SS selalu dimulai dengan membaca doa dan

hafalan Juz ‘Amma. Pada saat tidak ada pekerjaan rumah yang

dikumpulkan, informan Guru SS meminta setiap siswa untuk

mengeluarkan buku paket mereka dan memberikan tugas kepada para

siswa untuk menyesuaikan gambar satu dengan gambar lain dengan cara

memberikan garis. Selesai menjelaskan perintahnya, informan Guru SS

langsung mendekati ABK SY dan membimbingnya, dan dia tidak

beranjak dari dekat tempat duduk ABK, sampai ABK SY selesai

menggarisi tugasnya, baru kemudian informan Guru SS pun kembali ke

depan dan meminta seluruh siswa untuk mengumpulkan tugas mereka.

49 Hasil pengamatan di kelas 5 Madrasah B pada tanggal 30 Oktober 2017 50 Hasil pengamatan di kelas 5 Madrasah B pada tanggal 3 November 2017

115

Saat itu ABK SY dengan senang ikut mengumpulkan tugasnya yang telah

rampung.51

Hal ini pun dilakukan oleh informan Guru ER, yang sangat peduli

dengan murid ABK FD di kelas 8 Madrasah A. Informan Guru sangat

paham dengan kondisi dan perilaku ABK FD, yang menurutnya sangat

perlu mendapatkan perhatian karena kekurangannya, sehingga setiap kali

berada di kelas murid ABK FD, dia selalu menghampiri ABK FD, dan

memberikan pertanyaan kepadanya yang berkaitan dengan pelajaran yang

disampaikannya, sehingga murid ABK FD selalu memperhatikan

gurunya, dan mengikuti pelajaran dengan baik dan dia juga jadi aktif untuk

merespon pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh informan Guru ER.52

Selain informan Guru SS, informan Guru PT juga termasuk

informan yang melalukan komunikasi antarpribadi kepada murid ABK

saat mengajar di kelas. Pada saat berada di kelas 4 Madrasah C yang di

dalamnya ada ABK RH, informan Guru PT melakukan hal tersebut.

Sebagaimana pengamatan peneliti pada saat berada di kelas ABK RH.

Pada saat itu, informan Guru PT memberikan latihan soal kepada murid-

muridnya. ABK RH juga mengikuti teman-teman yang lainnya

mengerjakan latihan soal tersebut, tetapi ABK RH tidak seaktif teman-

temannya, walaupun sudah dibantu oleh teman sebangkunya Mawar. Di

saat teman-temannya fokus mengerjakan soal, ABK RH terlihat diam saja

karena tidak mengerti dan tidak berani untuk bertanya ke informan Guru

PT. Saat itu juga informan Guru PT menghampiri ABK RH dan

51 Hasil Pengamatan peneliti di kelas 2 Madrasah A pada tanggal 20 November

2017 52 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 13 November 2017

116

menanyakan pertanyaan mana yang tidak dimengerti olehnya. Setelah itu

informan Guru PT pun mengawasi ABK RH.53

Informan selanjutnya adalah informan Guru AF, yang mengajar di

kelas 8 Madrasah A. Saat menghadapi murid ABK, informan Guru AF

sangat intens memberikan pemahaman kepada murid ABK, dan selalu

mengulangi pelajaran yang disampaikannya, serta meminta murid ABK

untuk mengikutinya, agar dia lebih fokus memperhatikan. Hal itu tampak

pada saat pengulangan materi yang disampaikan dengan teknik menghafal

cepat.54 Walaupun tidak ada metode khusus yang diberikan informan

Guru AF dalam mengajar, namun dia memberikan pendampingan secara

intens kepada murid ABK yang diajarnya, terutama saat mengerjakan

soal-soal yang diberikan. Begitu juga saat ujian, dia juga selalu

mendampingi murid ABK, agar mereka mau mengerjakan dan tidak

mengganggu teman lainnya. Hal inipun seperti yang disampaikan oleh

informan AF kepada peneliti:

“Tidak ada kiat khusus dalam mengajarkan dan memberikan soal

ujian kepada mereka, saya menggunakan metode belajar dan soal

ujian yang sama dengan anak normal pada umumnya, namun saya

memberikan pendampingan yang lebih intens dibandingkan yang

lain, dan saat ujianpun demikian, dalam mengerjakan soal saya

dampingi dan saya tanya dimana letak kesulitannya, karena jika saya

tidak mendampingi, maka mereka tidak mengerjakan dan mereka

lebih asyik ngobrol dengan temannya. Saat ada PR mereka tidak

mengerjakanpun saya memberikan waktu selama 15 menit agar

mereka kerjakan langsung pada hari tersebut dengan tentunya

didampingi, jika tidak didampingi maka mereka tidak akan

mengerjakan PR tersebut, dan PR merekapun semakin hari akan

semakin bertambah banyak jika tidak dikerjakan.55

53 Hasil Pengamatan peneliti di kelas 4 Madrasah C pada tanggal 10 November

2017 54 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 30 Oktober 2017 55 Hasil wawancara dengan informan AF di Madrasah A pada tanggal 20 November

2017

117

Informan lainnya yang melakukan komunikasi antarpribadi adalah

informan Guru HD yang mengajar di kelas 9 Madrasah A, walaupun

hanya sebatas memberikan pertanyaan yang tidak ada kaitannya dengan

pelajaran. Informan guru HD terlihat kesulitan menghadapi murid ABK

AY yang juga terlihat kesulitan memahami pelajaran yang saat itu

disampaikan, sehingga ia terlihat tidak bersemangat dan bahkan tidak

mencatat apa yang guru terangkan dan guru pun tidak menanyakan

kesulitannya, tetapi hanya menegur murid ABK AY untuk mengalihkan

perhatiannya.56

Berikutnya adalah informan Guru BB, yang tidak hanya

memberikan pertanyaan kepada murid secara umum, tetapi memberikan

pertanyaan-pertanyaan kepada ABK FD, untuk memastikan bahwa ABK

FD sudah memahami penjelasannya57, walaupun perlakuan informan

Guru BB ini berbeda ketika berada di kelas 9, yang terdapat murid ABK

AY. Informan Guru BB tidak begitu peduli saat murid ABK AY kurang

memperhatikannya saat menjelaskan pelajaran, bahkan terkadang murid

ABK AY berbicara ngelantur dan tidur,58 namun saat pelajaran informan

Guru FJ, murid ABK AY mendapatkan sedikit perhatian dengan disuruh

membaca, walaupun saat dia tidur, informan Guru FJ membiarkannya59.

Komunikasi antarpribadi kepada murid ABK juga terlihat pada

informan AR, yang mengajar di kelas 8 Madrasah A, yang terdapat murid

ABK FD. Informan Guru AR selalu melibatkan murid ABK FD saat

menjelaskan pelajaran, dengan menyebut namanya, bertanya langsung

kepada murid ABK FD, sehingga murid ABK FD pun aktif bertanya

56 Hasil pengamatan di kelas 9 Madrasah A pada tanggal 13 November 2017 57 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 30 Oktober 2017 58 Hasil pengamatan di kelas 9 Madrasah A pada tanggal 14 November 2017 59 Hasil pengamatan di kelas 9 Madrasah A pada tanggal 6 November 2017

118

kepada gurunya60. Begitu juga sebagaimana yang dilakukan oleh

Informan Guru SRY yang sering mengajak komunikasi murid ABK FZ,

dan mengajarinya khusus secara perlahan di meja guru sampai FZ

mengerti apa yang disampaikan, dan sesekali prioritas pemahaman terkait

mata pelajaran FZ cukup diperhatikan61. Meskipun berdasarkan

pengakuan informan AR, dia tidak menggunakan metode khusus untuk

membekali murid ABK, tapi karena mata pelajaran yang diampunya

merupakan mata pelajaran yang tidak terlalu serius, dan tidak harus

berfikir keras, maka tidak banyak hambatan bagi murid ABK untuk

mempelajarinya. Hal ini pun sebagaimana penuturan informan Guru AR

sebagai berikut:

“Dalam memberikan materi pembelajaran di kelas SBK, saya tidak

pernah memberikan perlakuan dan metode pembelajaran khusus

terhadap AY, CK dan FD. Saat di kelas, saya tetap memperlakukan

sama dengan anak-anak lainnya, di dalam mata pelajaran SBK, baik

AY, CK dan FD selalu memberikan sesuatu yang berbeda, mungkin

karena mata pelajaran SBK adalah mata pelajaran kesenian yang

tidak terlalu serius untuk belajar dan mereka cenderung proaktif

dalam mempelajarinya. Contohnya saja seperti FD, kalu di SBK

anaknya selalu dirindukan saat tidak hadir saja pasti akan dicari,

karena anaknya selalu menghibur dikelas dan dia bisa membuat

suasana yang berbeda saat berkreasi di dunia musik. Intinya, anak-

anak nyaman dalam pelajaran bidang seni, mungkin karena tidak

terlalu berfikir terlalu keras saat belajar, hanya dibutuhkan

keterampilan saja.” 62

Dari hasil pengamatan dan wawancara yang telah penulis jabarkan

tersebut, maka ditemukan bentuk komunikasi guru terhadap Murid

Berkebutuhan Khusus. Berikut table 19 yang menggambarkan bentuk

60 Hasil pengamatan di kelas 8 Madrasah A pada tanggal 7 November 2017 61 Hasil pengamatan di kelas 3 Madrasah B pada tanggal 6 November 2017 62 Hasil Wawancara dengan informan AR pada tanggal 20 November 2017

119

komunikasi yang dilakukan oleh informan guru di 4 madrasah di wilayah

Bogor.

NO NAMA

INFORMAN

KOMUNIKASI

KELOMPOK

KOMUNIKASI

ANTARPRIBADI

1. Informan SRY √

2. Informan AF √

3. Informan BB √

4. Informan SS √

5. Informan ER √

6. Informan AR √

7. Informan HD √

8. Informan FJ √

9. Informan SR √

10. Informan ES √

11. Informan AS √

12. Informan DD √

13. Informan PT √

14. Informan NT √

Sumber: diolah dari hasil penelitian

4.2. PEMBAHASAN

Dalam komunikasi, tidak terlepas dengan adanya persepsi atau

dugaan. Persepsi merupakan proses yang kompleks dimana orang

memilih, mengorganisasikan, dan menginterpretasikan respon terhadap

suatu rangsangan kedalam situasi masyarakat dunia yang penuh arti dan

logis (Berelson dan Steiner, 1964:88)

120

Persepsi biasanya muncul setelah adanya sensasi, yang dapat berupa

pesan, gambar, bentuk atau wujud seseorang. Saat kita melihat seseorang,

biasanya kita akan langsung menerka sosok yang ada di hadapan kita.

Akan banyak dugaan kita terhadap satu orang, misalnya kita akan

menduga dari mana asal orang tersebut, bagaimana karakter orang

tersebut, bagaimana cara dia berkomunikasi, seperti apa cara dia menyapa,

dan lain sebagainya. Semua persepsi itu sangat bersifat pribadi, tergantung

dari sudut mana kita melihatnya, dan persepsi antara satu orang dengan

orang lain bisa jadi berbeda.

Begitu juga halnya dengan seorang guru yang memiliki banyak

murid. Tentunya mereka akan memiliki persepsi terhadap murid-murid

tersebut, setelah melihat karakter murid, keseharian murid selama di

madrasah, dan berinteraksi dengan murid. Dalam penelitian ini penulis

tidak melihat persepsi guru terhadap semua murid, hanya khusus untuk

murid berkebutuhan khusus, karena menurut penulis, dengan persepsi itu,

dapat diketahui apakah seorang guru memahami karakter muridnya dan

akan terwajantahkan dalam proses mengajarnya saat menghadapi ABK.

Ternyata hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak semua guru

mengetahui dengan pasti bahwa ABK yang ada di madrasah mereka

merupakan anak berkebutuhan khusus, yang harus mendapatkan

perlakuan khusus dan perhatian intens. Ini terlihat dari beberapa persepsi

yang mengatakan bahwa ABK adalah anak yang kurang perhatian, anak

yang “broken home”, anak yang berbeda, anak yang harus mendapatkan

perhatian khusus, anak yang jahil, anak yang kesulitan belajar, anak yang

pendiam, anak yang jahil.

Dari pengamatan diatas peneliti dapat melihat bahwa pemahaman

guru kelas terhadap anak berkebutuhan khusus sangat minim hal ini terlihat

121

dari cara guru saat mengajar dan memberikan pendampingan yang kurang

maksimal terhadap anak berkebutuhan khusus, guru cenderung

memberikan metode belajar yang sama saat mengajar baik pada anak

normal maupun pada anak yang berkebutuhan khusus. Karena minimnya

pengetahuan terhadap anak berkebutuhan khusus tersebut, maka guru

berpandangan bahwa anak berkebutuhan khusus dalam belajar memiliki

cara belajar yang sama, dan memiliki pola tingkah laku sama dengan anak-

anak normal pada umumnya saat memperhatikan guru yang menerangkan

pelajaran di kelas dan berinteraksi dengan teman-temannya di kelas atau di

lingkungan sekolah.

Persepsi antara guru terhadap muridnya bisa saja berbeda, namun

dalam memberikan pengajaran dan metode mengajar yang disampaikan

pada anak berkebutuhan khusus perlu dibedakan. Guru kelas pada dasarnya

mengetahui tentang bagaimana sebaiknya mendidik anak berkebutuhan

khusus saat belajar dikelas, namun karena minimnya guru dan pendidikan

pelatihan guru terkait cara guru mengajar anak berkebutuhan khusus, maka

mau tidak mau dilakukan pola dan cara belajar mengajar yang sama

terhadap anak berkebutuhan khusus dengan anak yang normal.

Seperti apa yang dikatakan oleh Bapak Naman selaku kepala sekolah

MI Nurul Athfal Kemang, yang menyatakan bahwa anak berkebutuhan

khusus di madrasah terpaksa diberikan metode pengajaran yang sama

dengan cara mengajar pada anak-anak yang normal dikarenakan adanya

keterbatasan fasilitas, pelayanan anak berkebutuhan khusus, dan

keterbatasan tenaga guru yang mengajar di MI Nurul Athfal, serta

minimnya bahkan hampir tidak ada sosialisasi, publikasi, pelatihan khusus

bagi guru terkait bagaimana mengajar dan menangani anak yang

berkebutuhan khusus di madrasah.

122

Ironisnya madrasah menerima anak berkebutuhan khusus atas dasar

kasihan bukan atas dasar hak anak untuk sekolah dan kewajiban madrasah

memberikan pendidikan, dengan tidak memandang pada kondisi anak

didik. Seperti yang termaktub dalam UUD 1945 pasal 31 ayat 1 yang

menyatakan bahwa “Tiap-tiap warga Negara berhak mendapatkan

pengajaran”. Hal ini juga sebagaimana yang diungkapkan oleh salah 1

informan berikut:

“Kami dalam mengajar anak berkebutuhan khusus, tidak memiliki

cara yang khusus dalam mengajar atau pendampingan, karena kami

masih minim guru dan belum adanya pelatihan yang fokus dalam hal

mengajari anak berkebutuhan khusus dan mendampingi, bahkan

kami terpaksa menerima mereka karena atas dasar kasian sebab anak

tersebut tidak diterima di sekolah lain yang ada di wilayah kemang

ini.”63

Seharusnya kurangnya fasilitas dan pelayanan ABK, kendala dari sisi

tenaga guru, serta masih minimnya publikasi dan sosialisasi tentang

bagaimana mendidik ABK di madrasah bukan sebagai suatu halangan

untuk tidak menerima ABK belajar di madrasah, namun menjadi salah satu

bentuk solidaritas dalam mewujudkan pendidikan bagi anak berkebutuhan

khusus di madrasah.

Karena ABK berbeda dengan anak lainnya, maka pendidikan dan

pengajaran juga disesuaikan dengan kebutuhan mereka. Itu sebabnya

diperlukan pendidikan khusus bagi guru madrasah dalam mendidik

mereka. Menurut Jamila (2008:10), guru madrasah mampu memahami

tentang beberapa bidang yang perlu diperhatikan dalam kurikulum khusus

tersebut, antara lain:

63 Wawancara dengan Kepala Madrasah MI Nurul Athfal, pada tanggal 26

September 2017

123

1. Perkembangan motorik,

2. Kemampuan untuk mengurus diri sendiri,

3. Pendidikan sensori dan persepsi,

4. Pendidikan emosi dan tingkah laku sosial,

5. Pengelolaan mobilitas,

6. Kemampuan dalam mengurus diri sendiri dan keterampilan

dalam bidang tertentu.

Dalam proses komunikasi, pesan merupakan komponen penting.

Apa yang dikomunikasikan itu merupakan salah satu komponen pokok

komunikasi manusia. Begitu juga halnya dengan pesan dalam komunikasi

pendidikan, terutama bagi madrasah yang memiliki anak berkebutuhan

khusus. Apa yang dikomunikasikan merupakan komponen penting

komunikasi pendidikan selain bagaimana mengkomunikasikannya.

Dalam proses komunikasi pendidikan ABK, selain penyampaian materi

pembelajaran juga penting untuk dikomunikasikan diantaranya: (1)

ekspektasi positif, dimana menurut penelitian Kerman, Kimbal dan Martin

(dalam Boynton & Boynton, 2005: 78) menunjukkan ekspektasi positif

guru berdampak besar terhadap prestasi siswa. Ekpektasi positif guru

terhadap siswanya membawa guru pada perilaku dan sikap yang

menunjang pencapaian tujuan pembelajaran. Ekspektasi positif ini pun

menjadi dasar bagi guru dalam memilih dan menentukan materi dan

strategi pembelajaran. Oleh karena itu, penting bagi guru untuk terus

mengomunikasikan ekspektasi yang tinggi atas perilaku dan kemampuan

akademik siswanya. (2) Tujuan dan hasil belajar, merupakan jantung

proses pembelajaran. Tujuan memberi arah tentang apa yang akan

dipelajari. Tujuan pun menjadi fondasi perencanaan pembelajaran,

mendasari penetapan kriteria pencapaian belajar siswa, dan membuat

124

pembelajaran menjadi lebih terfokus sehingga siswa memahami apa yang

dituju dan memahami apa yang diharapkan (Iriantara: 80). Tujuan

pembelajaran menyebutkan apa yang akan dikuasai, dipahami, atau

mampu dilakukan siswa setelah pembelajaran selesai. Tujuan

pembelajaran menyebutkan dua hal: yaitu pengetahuan dan keterampilan

apa yang akan diperoleh, dan metode belajar apa serta kriteria pencapaian

seperti apa yang dibutuhkan untuk memperoleh pengetahuan dan

keterampilan tersebut. (3) Umpan balik dan Evaluasi, yang merupakan

komponen paling utama dalam pendidikan yang bertujuan untuk

memperbaiki atau mengetahui keberhasilan komunikasi yang kita lakukan

dalam proses pembelajaran (Iriantara: 80). Umpan balik merupakan

bagian penting karena dalam umpan balik ada informasi tentang kinerja

dalam mencapai tujuan. Dalam proses pembelajaran, umpan balik

ditujukan untuk memberi informasi pada siswa tentang kinerja mereka

pada satu bidang pembelajaran tertentu yang sedang dijalankan.

Sehingga untuk melakukan hal tersebut, seorang guru penting untuk

mengelola pesannya secara aktif, agar ABK dapat dengan mudah

menerima pesan berupa materi pelajaran yang diterimanya, dan agar ABK

dapat memahami pelajaran-pelajaran yang disampaikan oleh gurunya,

walau dengan keterbatasan mereka. Pengelolaan pesan bisa dilakukan

dengan komunikasi banyak arah, tidak dengan hanya satu arah, karena

pada dasarnya saat seorang guru menyampaikan pembelajaran kepada

siswa, itu bukan sekadar menyampaikan pikiran-pikiran mereka saja,

tetapi juga menyampaikan maksud dan memberikan pendidikan kepada

siswa.

Pengelolaan pesan erat kaitannya dengan pengelolaan komunikasi,

yang oleh Michael Kaye disebut dengan istilah “Communication

125

Management” atau Manajemen Komunikasi. Communication

management is how people manage their communication processes

through constructing meanings about their relationships with others in

various setting. They are managing their communication and actions in a

large of relationship (Kaye, 1994:8). Dari pengertian tersebut, Kaye

menegaskan bahwa manajemen komunikasi adalah cara individu atau

manusia mengelola proses komunikasi melalui penyusunan kerangka

makna dalam berbagai lingkup komunikasi, dengan mengoptimalisasi

sumber daya komunikasi dan teknologi yang ada, dimana manajemen

komunikasi sebagai proses penggunaan berbagai sumber daya komunikasi

secara terpadu melalui proses perencanaan, pengorganisasian,

pelaksanaan, dan pengontrolan unsur-unsur komunikasi untuk mencapai

tujuan yang telah ditetapkan. Manajemen komunikasi sebagai

pengaplikasian penggunaan sumber daya manusia dan teknologi secara

optimal untuk meningkatkan dialog di antara manusia.

Dari pengertian tersebut, dapat kita pahami bahwa seorang

komunikator, dalam hal ini seorang guru, seyogyanya dapat mengatur

komunikasi mereka dengan cara membangun pemahaman terhadap lawan

bicaranya, yaitu siswa dengan berbagai cara atau strategi, yang strategi

tersebut dapat membuat hubungan yang baik antara guru dan siswa,

terutama siswa ABK, agar dapat merasa nyaman dan selanjutnya akan

tercipta hubungan yang harmonis antara keduanya.

Untuk menyampaikan pesan secara lebih terarah, dan agar mudah

diterima oleh siswa ABK, seorang guru tidak cukup dengan hanya

melakukan komunikasi kelompok, sebagaimana lazimnya yang dilakukan

oleh guru kepada anak-anak muridnya, tetapi perlu melakukan

komunikasi antar pribadi, yaitu komunikasi antara guru dengan siswa

126

ABK. Komunikasi antarpersonal (interpersonal communication) atau

disebut juga dengan komunikasi antar pribadi adalah penyampaian pesan

oleh satu orang dan penerimaan pesan oleh orang lain atau sekelompok

kecil orang, dengan berbagai dampaknya dan dengan peluang untuk

memberikan umpan balik segera (Devito, 1996:231)

Berdasarkan pengertian yang diberikan oleh Devito tersebut,

percakapan yang berlangsung antara guru dan murid dapat dimasukkan

dalam bentuk komunikasi antar pribadi. Pentingnya komunikasi antar

pribadi ialah karena prosesnya memungkinkan berlangsung secara

dialogis. Komunikasi yang berlangsung secara dialogis selalu lebih baik

daripada secara monologis (Effendy, 2003: 60). Hal inilah yang dibutuhkan

oleh murid ABK. Adanya dialog akan menunjukkan terjadinya interaksi.

Oleh karenanya, komunikasi antar pribadi merupakan bentuk komunikasi

yang paling ampuh dalam mengubah sikap, kepercayaan, opini, dan

perilaku komunikan. Ini disebabkan oleh karena umumnya komunikasi

antar pribadi berlangsung secara tatap muka, terjadinya kontak pribadi, dan

dapat langsung melihat feed back dari lawan bicara, baik melalui ucapan

(verbal) ataupun ekspresi wajah dan gaya bicara (non verbal).

Dalam hal ini, komunikasi antar personal antara guru dan siswa

merupakan proses penyampaian pesan berupa mata pelajaran, metode

pembelajaran, materi pembelajaran, dan sikap pendidik (guru) terhadap

siswa, khususnya ABK engan menggunakan media pembelajaran dan

metode pembelajaran yang dapat dipahami oleh siswa. Pentingnya

komunikasi bukan hanya dalam penyampaian materi pengajaran,

melainkan juga dalam menjaga komunikasi antara siswa dan guru. Dalam

penyampaian materi pendidikan setiap harinya, baik sebelum memulai

pengajaran, saat berlangsung pengajaran dan mengakhiri pengajaran, guru

127

harus memiliki cara atau metode yang dapat membuat siswa memahami

pengajaran dan senang dalam belajar.

Efektivitas pembelajaran sedikit banyak bergantung pada efektivitas

komunikasi. Karena itu efektivitas seorang guru dalam pembelajaran

bergantung pada seberapa efektif komunikasinya dengan siswa di dalam

atau diluar kelas. Komunikasi efektif memainkan peran penting dalam

keberhasilan pembelajaran pada semua jenjang pendidikan.

Membelajarkan bukan semata proses transfer pengetahuan, melainkan

juga proses komunikasi dua arah antara guru dan siswa. Guru profesional

mampu berkomunikasi secara efektif dengan siswa, khususnya siswa

berkebutuhan khusus.

Dalam pengamatan kami interaksi guru dan siswa di kelas terlihat

kurang efektif, guru cenderung lebih memberikan materi pengajaran, tidak

fokus pada keadaan peserta didik. Interaksi guru dan siswa di kelas adalah

komunikasi pembalajaran (instructional communication). Membelajarkan

berarti membangun komunikasi efektif dengan siswa. Oleh karena itu,

penting untuk diketahui oleh para guru, bahwa guru yang baik adalah guru

yang memahami bahwa komunikasi dan pembelajaran adalah dua hal

yang saling bergantung lebih memenntingkan apa yang siswa sudah

dipelajari daripada apa yang sudah diajarkannya, dan yang terus menerus

memilih dan menentukan apa yang harus dikomunikasikan dan bagaimana

cara yang mengkomunikasikannya (Wrench, and J. Gorhan. 2009:74).

Intinya guru yang baik adalah komunikator yang baik dan guru yang

efektif adalah komunikator yang efektif .

Komunikasi pembelajaran sendiri dirumuskan Richmond (Wrench,

and J. Gorhan. 2009:1) sebagai proses dimana guru membangun relasi

komunikasi yang efektif dengan siswa, sehingga siswa berkesempatan

128

meraih keberhasilan yang maksimal dalam proses pembelajaran. Tujuan

membangun komunikasi yang efektif adalah mewujudkan kegiatan

pembelajaran yang dapat memfasilitasi siswa mencapai tujuan

pembelajaran. Komunikasi yang efektif artinya guru dan siswa sama-sama

memahami apa yang dikomunikasikan dan bagaimana cara

mengkomunikasikannya. Selain itu, guru dan siswa saling memahami

sejauh mana kinerjanya dalam pembelajaran, sedangkan komunikasi yang

efektif bertujuan membangun keadaan saling memahami perasaan antara

guru dan siswa terhadap proses komunikasi dan apa yang sedang

dibelajarkan. Efektivitas komunikasi sangat mempengaruhi pilihan

tindakan yang dilakukan guru saat mengajar, dan tindakan itulah yang

berpengaruh pada pencapaian tujuan pembelajaran.

Komunikasi pembelajaran itu bisa dibayangkan sebagai sebuah

siklus yang dimulai ketika guru memilih apa yang akan dibelajarkan pada

siswa. Selanjutnya, guru akan menentukan cara yang paling sesuai dan

tepat untuk membelajarkannya, dan siklus itu diakhiri dengan memeriksa

sejauh mana tujuan pembelajran tercapai. Dalam siklus komunikasi

pembelajaran tersebut terdapat komponen guru, siswa, isi pembelajaran,

strategi mengajar, evaluasi dan umpan baalik, dan lingkungan belajar.

Dalam komunikasi pembelajaran, guru memainkan peranannya

sebagai pengatur dan pengarah alur aktivitas didalam kelas. Selain itu

harus membekali diri dengan pengetahuan yang memadai tentang isi

pembelajaran yang akan disampaikan pada siswa dengan didukung

metode pembelajaran seperti apa yang akan digunakan dan disampaikan

secara efektif pada siswa. Kemampuan guru terhadap hal tersebut

sangatlah penting dalam proses kegiatan belajar mengajar, karena

129

memiliki pengaruh secara langsung terhadap kualitas peserta didik

tentang materi yang disampaikan oleh guru.

Guru harus menyadari bahwa siswa yang hadir dikelas adalah siswa

dengan keragaman latar belakang. Siswa-siswa yang ada didalam kelas

adalah anak-anak yang memiliki pandangan yang berbeda-beda tentang

belajar, tujuan belajar, minat dan bakat belajar, kondisi sosio-ekonomi,

keluarga, serta karakteristik siswa dalam belajar. Setiap siswa memiliki

gaya dan cara belajar yang berbeda-beda. Ada siswa yang memiliki gaya

belajar visual, dimana siswa lebih dominan menggunakan indra

penglihatan dalam belajar, baik informasi berupa gambar (picture learner)

atau berupa tulisam (print learner). Siswa dengan gaya belajar auditorial

dominan menggunakan indra pendengaran, yaitu berupa bunyi, suara,

musik atau pembicaraan lisan. Gaya Belajar Kinestetikal lebih dominan

belajar dengan praktik langsung, atau melalui pergerakan atau kekuatan

perasaan (Windura, 2008:23). Ada siswa yang hebat pada satu mata

pelajaran, tapi lemah pada mata pelajaran lain. Siswa yang di kelas pun

sudah memiliki pengalaman belajar dan pengalaman tersebut membentuk

persepsinya atas mata pelajaran. Semua faktor tersebut akan berpengaruh

pada bagaimana siswa membentuk sikap dalam berkomunikasi.

Penentuan strategi pembelajaran yang tepat harus ditentukan oleh

guru, setelah menyusun materi pembelajaran tersebut berisi kegiatan

tertentu dalam interaksi komunikasi pembelajaran di kelas. Strategi ini

menetapkan peran guru dan siswa serta apa yang akan mereka lakukan

selama proses pembelajaran. Dalam strategi ini ditetapkan langkah-

langkah proses pembelajaran dari awal hingga akhir.

Umpan balik dan evaluasi merupakan bagian penting siklus

komunikasi pembelajaran. Ada tiga fungsi utama umpan balik dan

130

evaluasi bagi guru. Pertama, membantu guru mengetahui ketepatan materi

dan strategi yang digunakan; kedua, membantu siswa menentukan

kesesuaian interpretasi dan pemahamannya atas apa yang

dikomunikasikan guru; ketiga, meningkatkan saling pengertian antara

guru dan siswa.

Menurut Pridani dan Lestari (2009:62-63), dengan menerima ABK,

implikasi yang perlu dilakukan oleh pihak madrasah terutama dalam

memberikan pembelajaran adalah:

1. Guru mengobservasi tingkat kemampuan anak dalam berbagai area.

2. Guru memahami kelebihan dan kekurangan anak dalam proses

berpikir.

3. Guru memahami gaya belajar anak dan tidak berasumsi awal bahwa

anak telah paham komunikasi.

4. Guru mengajarkan keterampilan di berbagai setting atau area dan

dengan orang yang berbeda karena keterbatasan anak dalam

memahami berbagai hal atau generalisasi.

5. Guru menggunakan media visual dan konkret, bukan hanya kata

atau bahasa tubuh.

6. Guru tidak menggunakan kalimat panjang dalam instruksi, dan

memberi waktu lebih untuk anak.

Berdasarkan pendapat tersebut, maka menjadi sebuah keniscayaan

apabila ada lembaga pendidikan, dalam hal ini madrasah yang menerima

ABK, tetapi tidak memiliki guru yang paham dengan kondisi ABK. Hal

ini akan menyulitkan guru itu sendiri, lebih-lebih kepada ABK-nya. Oleh

karena itu, sebagai pendidik, guru juga hendaknya dapat memahami

kondisi dan kekurangan ABK yang ada di madrasah, sehingga dapat

menentukan bentuk komunikasi apa yang harus mereka gunakan, metode

131

pembelajaran yang bagaimana yang harus mereka lakukan, dan pendekatan

seperti apa yang meski mereka lakukan terhadap ABK, agar proses

pembelajaran dapat mencapai sasaran dan tujuan pembelajaran.

132

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

5.1. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian yang sudah penulis paparkan dalam bab-

bab sebelumnya, maka dapat diambil kesimpulan bahwa:

1. Ada 10 persepsi informan terhadap anak berkebutuhan khusus,

yaitu : Anak yang butuh perhatian, Anak yang jahil, Anak yang

pendiam, Anak yang berbeda, Anak yang kurang kemampuan,

Anak yang aktif, Anak yang Iseng, Anak yang penyerang, Anak

yang kurang Motivasi, Anak yang perasa.

2. Terdapat tiga bentuk pengelolaan komunikasi yang dilakukan

oleh informan dalam penelitian ini, yaitu pengelolaan komunikasi

aktif yang dilakukan oleh enam orang informan, yaitu informan

SRY, informan AF, informan BB, informan SS, informan ER,

dan informan AR, pengelolaan komunikasi pasif yang dilakukan

oleh enam orang informan, yaitu informan HD, informan FJ,

informan SR, informan ES, informan AS, informan DD, dan

pengelolaan komunikasi normatif yang dilakukan oleh dua orang

informan, yaitu informan PT dan informan NT.

3. Bentuk komunikasi yang dilakukan oleh informan dari 4

madrasah di wilayah Bogor yang diteliti, ada dua bentuk

komunikasi guru dalam menangani Anak Berkebutuhan Khusus

(ABK), yaitu komunikasi antarpersonal dan komunikasi

kelompok. Dan dari 14 orang informan yang dipilih secara acak,

ada 9 orang guru yang melakukan komunikasi antarpersonal

kepada ABK, yaitu informan SRY, informan AF, informan BB,

informan SS, informan ER, informan AR, informan HD,

133

informan FJ, dan informan PT, dan 5 orang menggunakan

komunikasi kelompok, yaitu informan SR, informan ES,

informan AS, informan DD, informan NT.

5.2. Saran

Dari pengalaman peneliti selama di lapangan, masih banyak hal yang

perlu digali tentang komunikasi guru dengan anak disabilitas, dan sangat

dibutuhkan perhatian dari berbagai pihak, terutama pihak pemerintah,

khususnya Kementerian Agama yang menaungi lembaga pendidikan

Madrasah. Berikut beberapa saran yang menurut peneliti perlu mendapat

perhatian:

1. Perlu adanya pelatihan guru tentang cara menghadapi anak

disabilitas di madrasah.

2. Perlu adanya bantuan sarana dan prasarana bagi madrasah yang

memiliki anak disabilitas.

3. Perlu menyiapkan Guru Pendamping (shadow teacher) bagi

madrasah yang memiliki anak disabilitas.

4. Perlu adanya komunikasi intens antara guru dengan orang tua

yang memiliki anak disabilitas.

5. Perlu adanya penelitian lanjutan di beberapa madrasah lain yang

memiliki anak disabilitas untuk menjadi pembanding.

134

DAFTAR PUSTAKA

Abidin Zainal Yusuf, 2015. Manajemen Komunikasi, Filsofi, Konsep, dan

Aplikasi. Bandung: Pustaka Setia

Al-Imam Jalaluddin ’Abdurrahman bin Abi Bakrin as-Suyuti. 2006. Al-

Jami’us-sagir. Beirut: Darul Fikri. Jilid

Alwasilah, A. Chaedar. 2003. Pokoknya Kualitatif (Dasar-Dasar

Merancang dan Melakukan Penelitian Kualitatif). Jakarta: Dunia

Pustaka Jaya

Arifin, Anwar. 1982. Ilmu Komunikasi, Bandung: Rajawali Pers

Arifin, M. 1978. Hubungan Timbal Balik Pendidikan Agama Islam di

Lingkungan Sekolah dan Keluarga. Jakarta: Bulan Bintang

Bannett, B. M., D. D. Hoffman, and C. Prakash. 1989. Observer Mechanic:

A Formal Theory of Perception. San Diego, Calif : Academic Press

Barelson, B., and G.A. Steiner, 1964. Human Behavior: An Inventory of

Scientific Findings. New York: Harcourt, Brace & World

Creswell, John W. 1998. Qualitative Inquiry and Research Design:

Choosing Among Five Traditions. California: Sage Publication

------. 1994. Research Design, Quantitative & Qualitative Approaches

(Terjemahan KIK-UI dan Nur Khatibah). Jakarta: KIK Press

Davis, F.. 1972. Illness dan Interaction. USA: Wadsworth Publishing

Company.

Hadi, Abdul, et.al. 2009. Potret Children With Special Needs (Anak

Berkebutuhan Khusus) di Kota Palembang. Palembang: PSG IAIN

RF

Hasibuan, Malayu. 1993. Manajemen: Dasar, Pengertian, dan Masalah.

Jakarta: Hajimas Agung

135

Iriantara, Yosal dan Usep Syarifudin. 2013. Komunikasi Pendidikan.

Anggota IKAPI. Bandung: Remaja Rosdakarya. Cetakan Pertama

Jamila K.A. Muhammad. 2008. Special Education for Children: Panduan

Pendidikan Khusus Anak-anak dengan Ketunaan dan Learning

Disabilities. Jakarta: Hikmah

Kamus Besar Bahasa Indonesia. 2005

Kayo, K. P. 2007. Manajemen Dakwah dari Dakwah Konvensional Menuju

Dakwah Kontemporer. Jakarta: Sinar Grafika Offset

Khoirun Nida Fatma. 2013. Komunikasi Bagi Anak Berkebutuhan Khusus,

(Jawa Tengah: Jurnal KPI STAIN Kudus, Volume 1, Nomor 2, ISSN;

2338-8544, Juli-Desember

Lahlry, S. A. 1991. Blueprint For Perception Training, (Journal of

Training and Development

Lasswell, Harold. 1948. The Structure and Fungction of Communication in

Society, In the Communication of Ideas, edited by L. Bryson. New

York: Institute for Religious and Social Studies

Lee, Oey Liang. 2010. Pengantar Manajemen. Jakarta: Salemba Empat

Marimba, Ahmad D. 1987. Pengantar Filsafat Pendidikan Islam.

Bandung: PT. Ma’rif. Cet. Ke-7

Moleong, Lexy J. 2006. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung:

Remaja Rosdakarya

Muhammad Arni. 2007. Komunikasi Organisasi. Jakarta: Bumi Aksara

Muhammad Athiyah al-Abrasyi. 2000. Al-Tarbiyah al-Islamiyat. Mesir:

Dar al-Fikr

Mulyana, Deddy. 2001. Nuansa-Nuansa Komunikasi. Bandung. Remaja

Rosdakarya.

Nasution. S. 1991. Metode Research : Penelitian Ilmiah. Bandung:

Jemmars

136

Purnama Dian. 2010. Cermat Memilih Sekolah yang Tepat, Jakarta: Gagas

Media

Raco, J.R ME. 2000. Metode Penelitian Kualitatif: Jenis, Karakter dan

keunggulannya, Pengantar Prof. Dr. Conny R. Semiawan, Jakarta:

Gramedia Widia Sarana Indonesia Kompas Gramedia Building

Raff. U. 1997. Visual Data Formatting. In W.R Hendee and P.N.T. Wells,

eds., The Perception of Visual Informatiom. New York : Springer-

Verlag

Scott, L.M. 1994. Image in Advertising: The Need for a Theory of Visual

Information, New York: Springer-Verlag

Suprapto Tommy. 2009. Pengantar Teori dan Manajemen Komunikasi.

Yogyakarta: Cet 1, Media Pressindo

Suprayogo, Imam dan Tobroni. 2001. Metodologi Penelitian Sosial-

Agama. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Susanto Ahmad. 2015. Bimbingan dan Konseling di Taman Kanak-kanak.

Jakarta: Prenada Media

Sutisna, Oteng. 1983. Administrasi Pendidikan Dasar Teoritis Untuk

Praktek Profesional, Bandung: Angkasa. Cet. 1

Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI. 2007. Ilmu dan Aplikasi

Pendidikan, Bagian 1, Cet. Ke 2. Bandung: PT. Imperial Bhakti

Utama

Toch, H., and M.S. MacLean, Jr. 1962. Perception, Communication, and

Educational Reasearch: a Transactional View. Audio Visual

Communication Research I. Journal of Communication

Tommy Suprapto. 2009. Pengantar Teori & Manajemen Komunikasi, Cet.

1. Yogyakarta: Media Pressindo

Wahyudi, JB. 2010. Dasar-Dasar Manajemen Penyiaran. Jakarta:

Gramedia Pustaka Utama

137

Werner J. Severin, James W. Tankard, Jr.. 2005. Teori Komunikasi

Sejarah, Metode, dan Terapan di Dalam Media Massa. Jakarta:

Prenadamedia Group

Widjaya. 2000. Ilmu Komunikasi Pengantar Studi. Jakarta: Rineka Cipt

Zakiah Darajat. 1992. Ilmu Pendidikan Agama Islam. Jakarta: Bumi

Aksara

Sumber Lainnya:

Adriana Soekandar Ginanjar. 2007. Memahami Spektrum Autistik Secara

Holistik. Disertasi. Jakarta: Universitas Indonesia.

Sekaringsih, Dyah. Peran Pelatihan “Fungsi Ibu dalam Latihan Metode

ABA (Applied Behavior Analysis” terhadap self-Efficacy Ibu dengan

Anak Penyandang Autisme. Tesis. Bandung: Program Pascasarjana

UNPAD. 2008

Undang Undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003

138

DAFTAR INDEKS

A

Abdul Hadi, 10

Adelbert Ames, Jr, 53

Adriana Soekandar Ginanjar, 11, 152

afektif, 26, 97

agama, 5, 11, 68, 69, 76, 81, 85, 104

Alaska, 2

Albert Hastorf, 53

Al-Imam Jalaluddin’Abdurrahman bin Abi Bakrin as-Suyuti, 31

Allah, 3, 76, 81

Al-Wasilah, 16, 17

Anak Berkebutuhan Khusus, 4, 5, 6,7,8, 13, 40, 41, 42, 43, 44,

91, 93, 94, 97, 105, 108, 133, 134, 135, 136, 146

Anak penyandang disabilitas, 5

Ann Elleson, 64

Anne Sullivan, 3

Arifin, 22, 32, 149

Arni, 23, 151

Ashadi, 3

Asperger, 45, 94

Asperger Disorder, 45

Atkinson, 55

attention deficit disorder, 41

Attention deficit disorder with hyperactive, 47

Audible, 66

audience, 4

audiovisual, 39, 40

autis, 6, 10, 11

autism, 41, 45, 46

Autism Spectrum Disorder, 42

139

B

Bagby, 54, 55

Bennet, 51

Berelson, 51, 132

biologis, 11

Bogor, 7, 8, 20, 68, 70, 71, 74, 75, 79, 83, 84, 87, 88, 89, 90, 91,

92, 97, 108, 120, 121, 123, 131, 146

Boynton, 136

brain injury, 45

Brent D. Rubben, 23

Buchari Zainun, 59

C

cacat, 3, 5, 9, 41, 44, 94

Carld I. Hovland, 22

Cautril, 56

Cerebral Palsy, 45

cerebral parsy, 41

channel, 4

Clarity, 66

confirmability, 19

convergence communication models, 35

core business, 38

credibility, 19

Creswell, 11, 149

cum laude, 3

D

D. Lawrence Kincaid, 22

Dale, 39, 65

Darajat, 31, 152

Dartmouth, 57

Davis, 9, 149

decoding, 50

Deklarasi Bandung, 42

140

Deklarasi Jenewa, 5

dependability, 19

destination, 39

Devito, 139, 140

Dick Kazmaien, 57

difusi, 34, 35

disabilitas, 147, 148

disgrafia, 41, 48

diskalkulia, 41, 48

disleksia, 48, 96

dislesia, 41

dokumen internal, 17

down syndrome, 6, 41, 45, 122

Dr. John Longdon Down, 45

Dyah Sekaringsih, 10

E

edge detection, 52

Education for All, 6

Edward Engels, 53

Effendy, 140

Ely, 39

Empathy, 66

encoding, 24

F

Fadhli, 42

fenomenologis, 11

fisik, 4, 29, 37, 41, 42, 48, 49, 97

Forsdale, 23

Franklin P. Kilpatrick, 53

Fred Davis, 9

G

gejala sentral, 12

141

Gifted, 45

Guba, 15, 17

Guru, 7, 8, 13, 14, 15, 33, 73, 74, 78, 79, 82, 83, 86, 87, 88, 89,

90, 97, 98, 100, 102, 104, 105, 107, 108, 110, 111, 112, 113,

114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 125, 126,

127, 129, 130, 131, 133, 134, 136, 138, 139, 140, 141, 142,

143, 144, 145, 146, 147

H

Hadley Cantril, 53

Hadyana Pujaatmaka, 61

Hambatan Komunikasi, 22

Handoko, 63

Hans Toch, 53

Hasibuan, 59, 150

Hastorf, 56

Hellen, 2, 3

Hellen Keller, 3

hikmah, 3

hiperaktif, 41, 47

hipotesis, 12, 20

Hoffman, 51, 149

holistik, 11, 12

How To Win Friends and Influence People, 65

Humble, 67

I

ilmu sosial, 121

indepth interview, 16

inferensi, 49, 51

informan, 12, 13, 14, 19, 39, 86, 87, 90, 91, 98, 99, 100, 101,

102, 103, 104, 105, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114,

115, 116, 117, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 125, 126, 127,

128, 129, 131, 135, 146

input, 2

142

intelegensi, 45, 47

Iriantara, 1, 37, 137, 150

J

J. Gorhan, 141, 142

Jamila, 41, 136, 150

Jamila K. A. Muhammad, 41

K

Kamus Besar Bahasa Indonesia, 16, 150

Kauffaman & Hallahan, 43

Kaye, 59, 108, 138

Kayo, 59, 150

Keller, 2, 3

Kementerian Agama, 7, 70, 147

Kementerian Pemberdayaan Perempuan dan Perlindungan

Anak, 10

Kerman, 136

ketekunan pengamatan, 19

keterbatasan, 4, 58, 134, 138, 145

KHA, 5

Khoirun Nida, 6, 150

Kinestetikal, 143

kognitif, 26, 49, 51, 97

Komite Sekolah, 72, 80

Kompasiana, 5

komunikan, 4, 22, 23, 27, 64, 65, 140

Komunikasi, 1, 2, 4, 6, 7, 21, 22, 23, 27, 28, 33, 34, 35, 39, 48,

49, 58, 60, 61, 62, 63, 108, 121, 122, 129, 138, 139, 140, 141,

142, 149, 150, 151, 152

komunikasi antar personal, 121, 140

komunikasi interpersonal, 121, 122, 125

komunikasi kelompok, 121, 122, 123, 124, 139, 147

komunikasi massa, 121

komunikasi organisasi, 38, 121

143

komunikasi pendidikan, 1, 8, 9, 136

komunikator, 4, 22, 23, 27, 50, 62, 64, 65, 108, 122, 139, 141

komunisme, 28

komunitas, 4

Konvensi Hak Anak, 5

Konvensi Hak Anak (KHA), 5

kurikulum, 43, 68, 69, 97, 136

kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP), 69

L

Lahlry, 49, 150

Laswell, 34, 39

Lawrence Kincaid, 35

Lestari, 144

Lincoln, 15, 17

Lofland, 14

M

machine, 39

MacLean, 52, 152

Madrasah, 7, 8, 9, 15, 21, 68, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 78, 79,

80, 81, 82, 83, 84, 97, 99, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110,

111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 123,

124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 135, 147

madrasah inklusi, 7, 8, 9, 70

manajemen komunikasi, 58, 59, 60, 61, 108, 138

Marimba, 32, 150

Martin, 136

Maslow, 65

masyarakat, 1, 3, 5, 10, 17, 23, 34, 36, 40, 42, 50, 51, 84, 85,

132

materials, 39

Mathematical Theoy of Communication, 39

McCelland, 55

media instrumentation, 38

144

media massa, 1, 21, 49

Menag, 68

Mendagri, 68

Mendikbud, 68

message, 38, 39

Metode ABA (Applied Behavior Analysis), 10

metode kualitatif, 11

MI Al Fitriyah, 13, 70, 87, 88, 91, 97

MI Darul Mustaqiem, 13, 20

MI Nurul Athfal, 13, 20, 70, 87, 91, 93, 94, 97, 134, 135

missed communication, 60

Moleong, 14, 15, 16, 17, 19, 150

monocular distorted room, 53

MTs Darul Mustaqiem, 13, 84

Muhammad Athiyah al-Abrasyi, 32, 151

Mulyana, 13, 151

N

nara sumber, 16

Nasution, 15, 151

neugologis, 47

neurologis, 11, 42, 92

noise, 27, 39

Non Diskriminasi, 5

O

Objek penelitian, 14

observasi, 14, 15, 16, 18

Oey Liang Lee, 59

output, 2, 29

P

pancaindra, 3

partisipan, 12, 34, 53

145

Pendidikan, 7, 9, 30, 32, 33, 35, 38, 39, 40, 42, 43, 68, 69, 136,

149, 150, 151, 152

pendidikan inklusi, 6

Pendidikan interaksional, 33

peneliti, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 52, 70, 86, 97, 98, 100,

101, 103, 105, 107, 108, 110, 111, 113, 114, 115, 116, 118,

119, 120, 123, 125, 126, 127, 128, 133, 147

penelitian kualitatif, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 19

pengajaran, 31, 32, 33, 40, 43, 107, 125, 134, 135, 136, 140, 141

Pengamatan, 14, 15, 126, 127

pengecekan sejawat, 19

penyandian–balik, 50

Peran Pelatihan (Fungsi Ibu dalam Latihan Metode ABA

(Applied Behavior Analysis) terhadap self-efficacy Ibu dengan

Anak Penyandang Autis”, 10

Persepsi, 22, 48, 49, 51, 52, 54, 55, 56, 97, 103, 132, 134

Persepsi Komunikasi, 22

Pervasive Development Disorder, 42

pesan, 1, 4, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 34, 39, 40, 50, 60,

64, 66, 108, 112, 132, 136, 138, 139, 140

Pesan, 24, 25, 26

picture learner, 143

post-test, 10

Prakash, 51, 149

pretest, 10

Pridani, 144

Princeton, 53, 57

print learner, 143

psikis, 4

psikologis, 11, 27, 30, 48, 49, 52, 66

psikomototik, 27

Purnama, 42, 43, 151

purposif, 14

146

R

Raco, 13, 151

Radcliffe College, 3

Raff, 52, 151

receiver, 39

Reduksi data, 18

referensi, 8, 72, 77, 81

Respect, 65

Rett’s Disorder, 46

Richmond, 142

S

saluran, 4, 23, 24, 25, 34, 35, 39, 62

Saluran, 25

Scott, 51, 151

Sekolah inklusi, 6

Sekolah Luar Biasa (SLB), 6

Selective attention, 27

Selective perception, 27

Selective retention, 28

self-efficacy, 10

self-reflection, 12

Semantik, 29

Sender, Message, Channel, Receiver (SMCR), 39

Severin, 51, 54, 55, 56, 152

shadow teacher, 147

Shannon, 39

signal, 23, 39

signal receiver, 39

slow learner, 47, 95

spiritualitas, 11

Standar Isi (SI), 70

standar nasional pendidikan (SNP), 69

Steiner, 51, 132, 149

Stephen P. Robbins, 61

147

stigma, 10

stimuli, 22

sumber data, 14, 17

Suprapto, 2, 3, 4, 26, 27, 63, 151, 152

Suprayogo, 18, 151

Susanto, 43, 151

Sutisna, 62, 151

Syarifudin, 1, 150

Syaripuddin, 37

T

ta’dib, 32

ta’lim, 31

Tankard, 51, 54, 55, 57, 152

Tannen, 4

tarbiyah, 31

teknik observasi, 15

televisi, 1, 16

Teori skema, 49

Tobroni, 18, 151

Toch, 52, 152

transferability, 19

transmitter, 39

triangulasi, 19

tujuan, 13, 15, 24, 26, 27, 30, 31, 32, 33, 38, 40, 58, 59, 60, 62,

63, 64, 69, 80, 84, 122, 137, 139, 142, 143, 145

Tunadaksa, 44, 94, 98

Tunagrahita, 44

Tunalaras, 48, 93, 98, 105

Tunanetra, 44

Tunarungu, 44

U

UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, 42

UU No.23 tahun 2001 tentang Perlindungan Anak, 41

148

UU Sisdiknas, 69

UUD 1945 pasal 31 ayat (1), 41

V

Victor, 65

W

Wahyudi, 64, 65, 152

wawancara, 13, 14, 16, 20, 86, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104,

105, 106, 107, 115, 128, 131

wawancara tak terstruktur, 16

Weaver’s, 39

Widjaya, 23, 152

Wilbur Schram, 22

Wilbur Schramm, 3

William H. Ittelson, 53

Windura, 143

Wiryanto, 122

Wrench, 141, 142

Y

Yusuf, 22, 61, 62, 149

149

DAFTAR RIWAYAT HIDUP PENULIS

Dr. Yopi Kusmiati, S.Sos.I., M.Si

merupakan Dosen UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta pada Fakultas Ilmu Dakwah dan Ilmu

Komunikasi, yang menekuni bidang

komunikasi Anak Berkebutuhan Khusus

(ABK). Ia dilahirkan di Pagaralam, Sumatera

Selatan pada tanggal 17 Desember 1980.

Alumni

Pondok Pesantren Daar el Qolam ini menyelesaikan kuliah

S1 nya di Fakultas Dakwah Jurusan Komunikasi dan Penyiaran

Islam IAIN Raden Fatah Palembang pada tahun 2002, dan

melanjutkan kuliah S2 di Program Studi Ilmu Komunikasi

Universitas Padjadjaran Bandung, lulus tahun 2007, yang

kemudian menyelesaikan Program Doktoral juga di Program

Studi Ilmu Komunikasi Universitas Padjadjaran Bandung, lulus

tahun 2013.

Sebelum menjadi Dosen di UIN Syarif Hidayatullah, ia

pernah bekerja di Direktorat Pendidikan Tinggi Islam Ditjen

Pendidikan Islam Kementerian Agama RI tahun 2015-2017,

Sekretariat Ditjen Pendidikan Islam Kementerian Agama RI

tahun 2011-2015, Direktorat Pendidikan Madrasah Ditjen

Pendidikan Islam Kementerian Agama RI tahun 2009-2011, dan

Pegawai serta Tenaga pengajar pada Fakultas Dakwah IAIN

Raden Fatah Palembang tahun 2003-2008.

Beberapa tulisannya pernah dimuat di media massa,

diantaranya tulisan dengan judul “Stop Bullying ABK” (Sindo,

28 juli 2017), “Stigma Autis” (Sindo Sumsel, 2 April 2015),

“Transformasi Budaya Nilai Autis” (Tribun Sumsel, 1 April

2015), “Antara Hijab dan Fashion” (Tribun Sumsel, Februari,

2015). Selain itu penulis juga aktif menulis di Jurnal dan Bulletin,

dan menjadi peneliti di bidang yang ia tekuni. Salah satu

penelitiannya berjudul “Presentasi Diri Keluarga Anak Autis:

Kajian Interaksionisme Simbolik Terhadap Keluarga Anak Autis

dalam Menghadapi Stigma Autisme (2013).

150

Pia Khoirotun Nisa,M.I.Kom merupakan

Dosen di Fakultas Ilmu Dakwah dan Ilmu

Komunikasi Jurusan Komunikasi dan

Penyiaran Islam UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta. Lahir pada 24 November 1985. Penulis

menempuh pendidikan S1 Double Degree, S1

Jurusan Komunikasi dan Penyiaran Islam di

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah

Jakarta, dan S1 Jurusan Pendidikan Agama Islam di STAI Darul

Ma’arif Jakarta, serta S2 Magister Komunikasi Politik di

Pascasarjana Universitas Muhammadiyah Jakarta. Pernah

bekerja di ISAI (Institute Studi Arus Informasi ) Indonesia.

CTLD (Center Teaching Learning Development) di bawah

naungan UIN Jakarta dan Kemitraan Pendidikan Australia

Indonesia. Juga aktif di The Political Literacy institute.

Karya tulis yang telah dihasilkan: Karakteristik Budaya

Komunikasi Politik Elite Muhammadiyah (tahun 2015),

Komunikasi Dakwah Imam Al-Ghazali Dalam Kitab Ihya

Ulumuddin (tahun 2016), Model Interaksi Civil Society

Organization (CSO) di Indonesia (tahun 2016), Publisitas Politik

Sebagai Upaya Strategi Komunikasi Politik Kandidat Pilkada

DKI Jakarta Tahun 2017 (tahun 2017), Pendidikan Akhlak Anak

Di Lingkungan Kelurga Menurut Imam Al-Ghazali (tahun 2018),

Pancasila Payung Hidup Bersama (tahun 2019), Strategi Literasi

Politik di Kalangan Guru Sekolah dan Madrasah (tahun 2019),

Form of Teacher Communication in Handling Studens with

Special Needs in Madrasah (tahun 2020), Buku pertama berjudul

Metode Pendidikan Akhlak Anak di Lingkungan Keluarga (tahun

2015), Buku kedua buku chapter berjudul Psikologi Untuk

Masyarakat “Budaya Komunikasi Milenial dalam Lingkungan

Generasi Milenial” (Telaah terhadap Penyebaran Radikalisme)

(tahun 2018), Buku ketiga buku chapter berjudul Literasi Politik

Dinamika Konsolidasi Demokrasi Indonesia Pascareformasi

“Pilkada Serentak dan Gerakan Kerelawanan” (tahun 2019).

HALAMAN JUDUL KOMUNIKASI PENDIDIKAN ANAK...

Documents

Transcript of HALAMAN JUDUL KOMUNIKASI PENDIDIKAN ANAK...