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Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Governador José Serra

Vice-Governador Alberto Goldman

Secretário da Educação Paulo Renato Souza

Secretário-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo

Chefe de Gabinete Fernando Padula

Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas Valéria de Souza

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta

Diretora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São PauloVera Lúcia Cabral Costa

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Fábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação Geral

Maria Inês Fini

Concepção

Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger (em memória)

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente da Diretoria Executiva:

Antonio Rafael Namur Muscat

Diretor de Gestão de Tecnologias

aplicadas à Educação:

Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos:

Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICACENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos, dos Cadernos dos Professores, dos Cadernos dos Alunos e da Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professorGhisleine Trigo Silveira

AUTORESCiências Humanas e suas TecnologiasFilosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. EJA - Luiza ChristovGeografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.EJA - Angela Corrêa da Silva História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. EJA - Eliane YambanisSociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.EJA - Josefa Alexandrina da Silva

Ciências da Natureza e suas TecnologiasBiologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.EJA - Ghisleine Trigo SilveiraCiências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.EJA - Ghisleine Trigo SilveiraFísica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.EJA - Alex de Lima BarrosQuímica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasArte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.EJA - Ivani Martins Gualda e Roseli Cassar VentrellaEducação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto SilveiraLEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.EJA - Lívia de Araújo Donnini RodriguesLíngua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira

Matemática e suas TecnologiasMatemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.EJA - Ruy César Pietropaolo

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de ProduçãoCoordenação Executiva: Beatriz ScavazzaAssessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha e Solange Wagner LocatelliEquipe EditorialCoordenação Executiva: Angela SprengerAssessores: Denise Blanes e Luis Márcio BarbosaProjeto Editorial: Ghisleine Trigo SilveiraEdição e Produção Editorial: Buscato Informação Corporativa, Verba Editorial, Andrew De FeliceMurrie e Felipe F. Martins (projeto gráfico)

APOIOFDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e Acabamento

PÁGINA DE CRÉDITO EF.indd 1 17/03/10 16:56

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

S239e Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professor; ensino fundamental – Língua Portuguesa, linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Ghisleine Trigo Silveira, Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Luís Marques López Landeira, João Henrique Nogueira Mateos. – São Paulo: SEE, 2010.

ISBN 978-85-7849-464-3

1. Língua Portuguesa 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino Fundamental 4. Orientação Pedagógica para Professores I. Fini, Maria Inês. II. Silveira, Ghisleine Trigo. III. Vieira, Alice. IV. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. V. Aguiar, Eliane Aparecida de. VI. Oliveira, Heloisa Amaral Dias de. VII. Landeira, José Luís Marques López. VIII. Mateos, João Henrique Nogueira. XI. Título.

374.7: 806.90


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Caras professoras e caros professores,

Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que utiliza o material desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do Ensino Básico regular.

As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo faz escola, lideradas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elaboração da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no Currículo oficial do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.

Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento. Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino como apoio à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA. Essas referên-cias de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos disponibilizados para utilização pelas secretarias de educação.

Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja, que foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modificado em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse motivo, agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desafio de reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professores e alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.

A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada pela educação em todas as esferas de governo de nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos contribuir para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam prosseguir em seus projetos de realização pessoal e profissional.

Paulo Renato SouzaSecretário da Educação do Estado de São Paulo


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Caros(as) professores(as),

A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas diversas modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação básica desta Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades dos jovens e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pesquisando e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direitos dessa população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando as referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e fomos obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus pressupostos.

Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela Deliberação no 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a crescente diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram cursos de EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próximos da idade dos alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais específicas.

Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o Currículo oficial do Estado de São Paulo e as possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.

Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às aprendi-zagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se adequada a sua utilização nos quatro termos da EJA – Ensino Fundamental e nos três termos da EJA – Ensino Médio, com as devidas e necessárias orientações.

O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaper-feiçoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.

Bom trabalho!

Maria Inês FiniCoordenadora Geral

Projeto São Paulo faz escola


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SuMáRIo

Apresentação ................................................................................................................................. 6Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA ................................................ 10Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Língua Portuguesa ..................................... 11

1o termo

Volume 1 ...................................................................................................................................... 12Volume 2 ...................................................................................................................................... 21Volume 3 ...................................................................................................................................... 23Volume 4 ....................................................................................................................................... 25 Para saber mais .............................................................................................................................. 28Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas ........................................ 29

2o termo

Volume 1 ....................................................................................................................................... 30 Volume 2 ....................................................................................................................................... 36 Volume 3 ....................................................................................................................................... 39 Volume 4 ....................................................................................................................................... 42 Para saber mais .............................................................................................................................. 45Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas ........................................ 46

3o termo

Volume 1 ....................................................................................................................................... 47 Volume 2 ....................................................................................................................................... 56 Volume 3 ....................................................................................................................................... 61 Volume 4 ....................................................................................................................................... 64 Para saber mais .............................................................................................................................. 67Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas ........................................ 68

4o termo

Volume 1 ...................................................................................................................................... 69Volume 2 ....................................................................................................................................... 75 Volume 3 ....................................................................................................................................... 81 Para saber mais .............................................................................................................................. 84Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas ........................................ 85


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APReSentAção

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públicos brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo, não concluíram o ensino regular.

A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigualdade, não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do sistema estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido, destaca-se o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho para o desen-volvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os indivíduos nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.

A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira. Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversifica-das de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa modalidade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos dos quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvi-mento das competências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a cidadania e inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.

O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da população de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para os cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados ou autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE no 48, de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares estaduais, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para adquirir os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.

Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os materiais pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens dos alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis de ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da ava-liação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta sis-tematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individualmente, sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de Jovens e Adultos no Estado de São Paulo.


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Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de 2008, o que reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma população.

No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as demandas de concursos de seleção ao Ensino Superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.

Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular, implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutura-ção da oferta dos cursos de EJA.

É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP para os currículos de EJA e os materiais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensi-no-aprendizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.

Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a modalidade EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída por suces-sivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população precisa voltar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.

Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e evasão nas últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem por essa modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária dos que procuram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do ensino regular.

Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendiza-gens escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como desmitificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são neces-sários para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados para que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?

As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no Ensino Fundamental e no Médio.

eJA no ensino Fundamental

Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.


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Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes da cidadania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros profissionais que nela trabalham.

O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem oportu-nidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos básicos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de problemas, a descrição de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos.

Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.

É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos possam exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a vida imediata, sem perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a esco-larização por meio da EJA.

eJA no ensino Médio

Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino Funda-mental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa considera-ção se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certificação no Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma continui-dade entre as duas etapas da educação básica.

A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).

A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de com-petências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.

Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação solidária, visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Currículo do Ensino Médio deve observar as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conheci-mento e exercício da cidadania.

Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio: o eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.

Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cognitivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à ética e ao mundo do trabalho.


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O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a participação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida.

O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe), provedor(a). Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino Médio, espe-ra-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios éticos, políticos e estéticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no contexto de preservação e transformação social.

eJA: proposta pedagógica de reorganização

A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma pro-posta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas deter-minadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem atender mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.

É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de cur-sos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera o contexto de vida da população a que se pretende atender.

Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o de-senvolvimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no desenvolvimento de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus respectivos componentes curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta está de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Fundamental e Médio.

A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores, estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e dos processos de avaliação e certificação.

Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede esta-dual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indicados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo:

• Currículoécultura.

• Currículoreferidoacompetências.

• Currículoquetemcomoprioridadeacompetêncialeitoraeescritora.

• Currículoquearticulaascompetênciasparaaprender.

• Currículocontextualizadonomundodotrabalho.

Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas em todas as áreas e em todos os níveis:


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I. dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-tica e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenôme-nos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidá-ria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas indi-cam suas competências específicas.

A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.

O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.

As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alu-nos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegu-rar ao docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização profissional.

Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos – Orienta-ções para o Professor – Língua Portuguesa”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/Ensino Fundamental na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos se beneficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.

Critérios de organização das orientações para o Professor de eJA

Ao preparar suas aulas para a EJA, tenha em mãos, além deste material, os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno.

Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volu-mes 1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são acompanhadas de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Pro-fessor, ora propõem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especi-ficidades da EJA.


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Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma sín-tese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá aju-dá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções sugeridas.

Como estas Orientações tomaram, prioritariamente, o Caderno do Aluno como referência visual e estrutural, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e de suas seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.

Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo, uma “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de aula; ou uma “Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada em forma de aula exposi-tiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização: “modificada”.

Como já mencionado, faz-se referência ao Caderno do Professor, seja para a indicação de apro-fundamentos teórico-metodológicos, seja para a indicação de respostas aos exercícios propostos. Esses casos são sinalizados por um ícone especial: “ver caderno do professor”.

Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Língua Portuguesa

O presente Caderno contém sugestões de Situações de Aprendizagem e atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa, de acordo com a Proposta Curricular, a serem apreendidos progressivamente ao longo dos quatro termos.

Consideram-se opcionais trabalhos com projetos, uma vez que originalmente foram organizados para serem desenvolvidos com crianças e adolescentes mais jovens. A aplicação adaptada dessas e de outras atividades, porém, dependerá de seu interesse e de sua disponibilidade de tempo.

Bom trabalho!


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Língua Portuguesa – 1º- termo Volume 1

1o teRMoPara o 1o termo, foram privilegiadas Situações de Aprendizagem que retomam conteú-dos que devem ser apreendidos progressivamente em Língua Portuguesa, divididos em três grupos.

• Gêneros textuais: fábula, verbete de dicionário, crônica, conto, quadrinhos, ima-gem, notícia, letra de canção, poema.

• Funcionamento da língua: tipologia narrativa, interações discursivas em diferen-tes gêneros, especificidades comuns aos gêneros narrativos, compreensão de palavras no texto.

• Aspectos formais do uso da língua: substantivo e adjetivo, pronome, verbo, orto-grafia, sinais de pontuação.

oRIentAçõeS PARA o PRoFeSSoR VOLuME 1

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 QuEM CONTA A HISTóRIA?

Nesta Situação de Aprendizagem serão trabalhados o conceito de narratividade e os elementos da tipologia narrar, em uma primeira abordagem. O estudo será feito por meio de análise de textos narrativos ou de trechos deles e consolidado em “Produção escrita”. Em “Estudo da língua” serão tra-balhadas as categorias substantivo e adjetivo em seu funcionamento no texto e no discurso.

Quem conta a história?

Inicie os estudos do bimestre perguntando se os alunos já leram ou ouviram histórias criadas pela imaginação das pessoas. Se afirmarem que sim, veja se alguém gostaria de contar uma dessas histórias, desde que não seja longa. Se não houver voluntários, não force: conte você mesmo uma narrativa curta que pense que possa interessar à faixa etária de seus alunos. Ao final, depois de afir-mar que essa é uma história criada pela imaginação, pergunte: como podemos ter certeza de que a história foi inventada?

Como resposta, espera-se que identifiquem os elementos imaginários; caso não o façam, destaque esses elementos e explique como podemos saber que eles são criados pela imaginação.


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Leitura e análise de texto

Em seguida, comece o trabalho proposto no Caderno do Aluno. Leia os textos iniciais (A cigarra e a formiga e o texto sobre Gilberta) em voz alta, pedindo que acompanhem silenciosamente em seus Cadernos.

Pergunte: será que as duas histórias foram inventadas? Caso duvidem, explique que há histórias inventadas que envolvem elementos fantásticos (como animais que falam) e outras que contam fatos que realmente poderiam ter acontecido. Diga que, ao longo do termo, lerão e ouvirão algumas histó-rias com elementos fantásticos e outras que são inventadas, mas não têm esses elementos.

Em seguida, chame atenção para as semelhanças entre os textos lidos: os dois são inventados, têm personagens (explique o que são), um narrador (explique que é a voz imaginária que conta a história), passam-se em lugares e tempos indicados na narrativa, têm um enredo, isto é, uma série de ações que as personagens fazem. Em seguida, peça que respondam às questões sobre as semelhanças entre a fábula e a história de Gilberta e sobre o que compreenderam a respeito das quatro primeiras pala-vras da lista. Ao corrigir, escreva o gabarito no quadro, peça que confiram e assegure-se de que todos tenham as respostas corretas.

• As duas histórias são ficcionais, isto é, vêm da imaginação de quem as escreveu; têm uma sequência de fatos vividos pelas personagens e passam-se em um lugar e em um tempo.

• Personagem: aquele ser imaginário que faz as ações na história; enredo: a sequência de ações na história; tempo: a forma como o tempo se passa na narrativa (o enredo da história se passa em alguns minutos apenas? Horas? Dias?); espaço: o lugar ou os lugares em que a história se passa.

Antes da questão sobre a análise do texto A cigarra e a formiga, de acordo com as indicações dadas, leia com eles a definição de foco narrativo. Pergunte, aplicando o conceito a cada uma das duas histórias lidas: quem conta a narrativa é alguém que participa dela ou não? Como podemos saber? Demonstre que, quando o narrador é ao mesmo tempo personagem, ele é obrigado a indicar isso, dizendo, por exemplo: “Quando eu cheguei, fiquei assustado com o barulho da chuva, que era forte”.

Peça a alguns alunos que contem um caso bem curto que aconteceu com eles e do qual participa-ram. Peça a outros que contem um caso do qual não participaram. Em que tipo de caso se diz “eu”? Em que tipo de caso se diz “ele”, “ela”, “as pessoas”? Em seguida, identifique o tipo de caso em que há narrador-personagem e narrador em terceira pessoa. Coloque na lousa a conjugação do verbo fazer no Presente do Indicativo e indique onde aparecem a primeira e a terceira pessoas. Pessoa, no caso das narrativas, é quem faz a ação na história. Explique brevemente o conceito de pronome: quando colo-camos a palavra eu no lugar de nosso nome, quer dizer que somos nós que fazemos a ação na história; quando se diz ele, outra pessoa é quem faz.

Só então explique, de forma dialogada, o que é foco narrativo: o lugar que o contador de histó-rias assume: se toma o lugar do “eu”, o foco narrativo está em primeira pessoa; se toma o do “eles”, o foco narrativo está em terceira pessoa. Depois de assegurar-se de que todos compreenderam, passe para a próxima questão (Analise o texto A cigarra e a formiga de acordo com as indicações a seguir...).


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2.• Terceira pessoa.

A cigarra e a formiga.•

A história começa mostrando a passagem do tempo, contando que mudou a estação do ano: no •verão, em vez de trabalhar, a cigarra só cantava; quando chegou o inverno, ela não tinha o que comer e estava passando fome (explique que nos países frios as plantas não nascem no inverno e que as cigarras se alimentam da seiva das árvores e, como a fábula é uma história inventada, o narrador diz que a cigarra comia bichinhos).

Nos trechos em que o texto aponta: que a cigarra cantou por todo o verão, a chegada do vento •frio e a próxima estação. Indique que os verbos do texto marcam as ações que as personagens fazem; explique as diferenças entre Presente e Passado do Indicativo conjugando, na lousa, o verbo cantar nos dois pretéritos, o Perfeito e o Imperfeito. Mostre as diferenças entre eles, de modo que seus alunos entendam facilmente: no Perfeito, uma ação é praticada e concluída (eu cantei, mas não faço mais essa ação, acabou); no Imperfeito, um fato que se repetia no passado (a cigarra cantava, quer dizer que ela cantava frequentemente). Agora, peça que assinalem os verbos na fábula: tendo cantado, encontrou-se, chegou, tinha, foi chorar, suplicando, sobre-viver, pagarei, costuma, emprestar, fazia, disse, cantava, fique, sei, dance. Nesse momento, não é necessário que você trabalhe com todos os tempos verbais. Apenas pergunte: a história se passa no presente (hoje em dia) ou no passado?

A formiga tem casa e a cigarra, que parece viver andando pelo mundo, sem teto, sem casa, bate •à porta da casa da formiga.

Antes de passar para a próxima atividade, explique que as fábulas, em sua origem, eram narrati-vas curtas, contadas oralmente para criticar situações vividas por poderosos, e que elas sempre termi-nam com uma moral que traduz a crítica feita durante a narrativa. Assim, apesar de serem narrativas curtas em que as personagens são animais, não são histórias infantis.

Explique também que, embora não haja comprovação histórica, o criador do gênero foi um escravo grego, Esopo, que viveu na Grécia no século VI a.C. O fato é que sua origem perde-se nos tempos, mas a fábula perdura até hoje como um gênero – agora escrito – cuja intenção discursiva con-tinua sendo a de tematizar atitudes humanas, de forma crítica e irônica. O recurso usado no gênero – animais agindo como se fossem pessoas – permite “encobrir descobrindo” o que se quer dizer.

use a fábula A cigarra e a formiga como exemplo. Peça que leiam e pergunte: o que essa fábula critica? Depois, peça que localizem a moral (se antes a cigarra cantava, agora deveria dançar) e a rela-cionem com a ironia presente na narrativa. Ainda tomando a mesma fábula como exemplo do gênero, peça que observem o diálogo e vejam que as falas das personagens são marcadas com travessão ou aspas. Solicite que observem o tom de humildade que as falas da cigarra expressam e o tom autoritá-rio das falas da formiga.

Depois, reflita com os alunos sobre a situação de comunicação em que originalmente circula-vam as fábulas: um cenário político/econômico/social em que ocorrem fatos que provocam a opinião pública; um fabulista que, armado de sua ironia, constrói uma narrativa curta, dialogada, em que as personagens são animais, para criticar a atitude das personalidades públicas que viveram o fato.


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Produção escrita

Reserve algumas aulas para esta atividade. Veja o que se espera que eles respondam:

1. a) Oriente-os para que selecionem, no máximo, três momentos do acontecimento que contarão e coloquem-nos na ordem em que aconteceram.

b) Peça que indiquem se o fato se passou em poucos minutos, em horas ou em um tempo maior.

c) Peça que indiquem o lugar ou os lugares em que o acontecimento ocorreu.

d) Peça que registrem nomes ou palavras que os substituem, como homem, cachorro etc.

2. Peça que escrevam a história observando o esquema que fizeram. Aproveite para identificar as capacidades de escrita de seus alunos: escrevem as palavras de maneira completa, com todas as letras, ou usam apenas algumas? Usam letras maiúsculas para iniciar as frases? Usam pontua-ção? Quais sinais? Há muitos ou poucos traços de oralidade? Essa análise ajudará você a fazer as intervenções necessárias para que as escritas melhorem. Peça que guardem esses textos para futuras comparações e verificação do que precisam melhorar.

3. Acolha as respostas, mas diga que é muito difícil expressar em uma história curta tudo que se viveu ou sentiu em um acontecimento importante. Peça que indiquem apenas os sentimentos mais fortes: medo, raiva, alegria, surpresa etc.

Agora avance algumas páginas e passe para a atividade de “Estudo da língua”, que apresenta o texto A cigarra e a formiga com lacunas a serem preenchidas.

estudo da língua

1. Peça que leiam o texto e digam se é possível compreender uma história com tantas palavras fal-tando. Acolha as respostas e passe para a próxima atividade.

2. Palavras: cigarra, vento, mosca, verme, formiga, grão, estação, formiga, verão, cigarra.

3. Alternativa a. Aproveite para explicar, de forma simplificada, o que é ser: tudo que existe na natu-reza, no pensamento ou nos sentimentos e que podemos reconhecer pelos nomes que damos. Exem-plos de seres que existem na natureza e a quem damos nomes: formiga, vento, cigarra, inverno; de seres que existem como sentimentos: amor, felicidade, preguiça; de seres que existem como ideias: número, soma, divisão.

Professor: você pode aproveitar a ocasião para fazer uma roda de leitura de fábulas. Escolha al-gumas clássicas na biblioteca, leve para a sala e peça a alguns voluntários que realizem a leitura. Leiam umas três ou quatro fábulas. A cada final, faça você uma leitura com entoação e pon-tuação adequadas. Depois, peça que identifiquem as personagens, o enredo e a moral. As ati-vidades de leitura com sua participação são importantes para ampliar as capacidades de seus alunos nesse campo.


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4. Alternativa b.

5. a) Nomear os seres, as ideias, os sentimentos, as coisas que existem no mundo real ou imaginado.

b) Indicar qualidades dos seres, ideias, sentimentos das coisas que existem no mundo real e imaginado.

Pesquisa individual

Peça aos alunos que encontrem o significado da palavra narrativa no dicionário. Ensine, se for preciso, que o dicionário é organizado em ordem alfabética e registre o alfabeto na lousa. Peça que indiquem em que letra do dicionário está a palavra narrativa. Ao final, devem construir, com sua ajuda, um conceito de narrativa.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 CRIANDO uMA PERSONAGEM

Esta Situação de Aprendizagem propõe que se faça um trabalho com personagens, tempo e espaço nas narrativas. No campo da língua e do discurso, o trabalho proposto evidencia o texto expositivo em contraste com o narrativo. O estudo de personagem relaciona, em “Produção escrita”, animais como personagens e animais como seres da natureza, propiciando o estabelecimento de distinções entre o mundo ficcional e o concreto. Além disso, em “Estudo de língua”, a proposta é que se associe ao trabalho com personagens o uso de pronomes.


Para começar, retome a ideia de personagem já estudada e pergunte se sabem como os autores das histórias criam suas personagens. Deixe que se expressem, acolha as respostas.

Em seguida, insistindo no exemplo de modelo de leitor com o objetivo de ampliar as capacidades de leitura de seus alunos, leia o texto expositivo. Depois de ler, pergunte: esse texto que lemos, sobre o irerê, é uma história, uma narrativa? Valorize todas as respostas, mas reforce aquelas que afirmam que não é ficcional e pergunte como sabem disso. Explique que se trata de um texto que mostra como é um animal em sua situação na natureza, o irerê. É um texto semelhante aos que existem nos livros didáticos e enciclopédias, que servem para explicar os conteúdos que aprendemos. Aproveite para auxiliá-los a consultar enciclopédias (podem ser impressas ou virtuais) e livros didáticos para encon-trarem exemplos de textos expositivos.

Volte à atividade de leitura. Dessa vez, peça que leiam em duplas. Organize as duplas, colocando um aluno que leia melhor ao lado de outro com mais dificuldades. Peça àqueles que dominam melhor a leitura que leiam devagar para que seus parceiros de dupla os acompanhem. Essa providência tam-bém é fundamental para que seus alunos melhorem na leitura e deve ser utilizada constantemente.


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a) Passe para a primeira atividade. Desta vez, leia o enunciado em conjunto com os alunos, que devem acompanhar sua leitura silenciosamente. Explique que a palavra características signi-fica: tudo aquilo que mostra como o ser que descrevemos é: traços de sua aparência, marcas próprias daquela espécie de animal ou coisa. Aplique o conceito: no texto, quais as palavras que mostram como o irerê é? Explique também o que é habitat, espaço que tem condições favoráveis para as espécies animais ou vegetais viverem: florestas, água doce ou salgada, cam-pos etc. Confira as respostas esperadas.

É um tipo de marreco; quando pia, parece que está dizendo i-re-rê; vive em bandos; gosta de •nadar. Se for domesticado, cuida da casa como um cachorro, não gosta de estranhos.

Por ser uma ave aquática, o irerê precisa viver perto da água e fazer ninho na vegetação próxima •dela.

Para finalizar a atividade, pergunte, abrindo um debate: se o irerê fosse personagem de uma fábula, que personalidade teria? Seria trabalhador como a formiga, um artista como a cigarra ou teria outra personalidade, completamente diferente? Como seria essa personalidade?

Para esta atividade, selecione uma narrativa do livro didático adotado. Peça que, em duplas, •encontrem o nome do texto, do autor e de duas personagens. Verifique se anotaram corretamente.

Espera-se que escrevam algo como “quem faz as ações na história”.•

Observe se as respostas dadas são coerentes com as imagens apresentadas.•

Este é um trabalho sobre a composição da narrativa: momento inicial, conflito, ponto alto do con-•flito, resolução do conflito.

A fábula começa com a cigarra sem alimentos para o inverno.

Elas entram em conflito quando a cigarra vai pedir comida para a formiga.

O ponto mais alto do conflito é quando a cigarra pede, por favor, que a formiga não fique irri-tada. Nesse momento, não sabemos se a cigarra conseguirá a comida ou não.

Com a formiga negando comida à cigarra.

Produção escrita

Oriente os alunos para trabalharem em duplas e responderem oralmente às perguntas antes de registrar as respostas no caderno. Não é necessário que anotem as respostas antes de escrever o texto, podem fazer isso à medida que resolverem as questões orientadoras.

Peça que continuem em duplas no momento de escrever. Organize o trabalho: quem escreverá deverá ser a pessoa com mais dificuldades. O segundo participante da dupla, que conhece todas as letras que compõem as palavras, dita as respostas para aquele que anota. Essa é uma providência que


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você poderá tomar todas as vezes que escreverem. Esse tipo de interação é uma ferramenta muito eficaz para a melhora no domínio da escrita. Recolha os textos e compare com as primeiras redações que produziram. As duplas funcionaram bem? Houve melhoras? Quais? Devolva os textos com suas observações. Peça a um dos alunos da dupla que guarde esse texto com a primeira produção.

estudo da língua

Escolha como deseja que façam o estudo: sozinhos ou em dupla.

1.

Palavra que dá nome ao animal Palavras usadas para substituí-la

irerê ele, marreca-piadeira, ave, ela, animal

Palavras que podem ser usadas para substituir ou retomar a palavra irerê

Palavras que, além de substituir irerê, podem ser usadas para substituir qualquer nome

ele, marreca-piadeira, ave, ela, animal ele, ela

3. A afirmação está correta, e esta atividade foi criada para desenvolver o conceito de pronome. Se achar oportuno, crie outras atividades semelhantes para consolidar o novo conceito.

4. “Escreva com suas palavras” é uma orientação que leva o aluno a fazer uma paráfrase. É uma importante atividade para a aprendizagem de conceitos, no caso, linguísticos. Espera-se que o aluno responda algo como “palavra que toma o lugar do nome, ou do substantivo”.

Finalize esta etapa solicitando que, em pequenos grupos, transformem o irerê em uma perso-nagem de fábula, com personalidade humana. Diga que essa personagem deverá entrar em conflito com outro animal de fábula, isto é, que represente um tipo de pessoa. Em razão das características do irerê, que animal poderia ser seu antagonista? Talvez um cachorro, que invade a casa atrás de um gato? Ou um coelho, que entra na propriedade para comer verduras da horta? Ou uma raposa, que deseja comer as galinhas do galinheiro?

Para que os alunos conheçam um pouco mais sobre o gênero fábula e sobre a ave irerê, você pode indicar dois sites para consulta na internet:

fábulas: <http://sotaodaines.vhrome.pt/Sotao/fabulas/fabulas.html>;•

irerê: <http://recicle.blogspot.com/2008/11/aves-brasileiras-i-irer.html.•


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 ILuSTRANDO A HISTóRIA EM DOIS MOMENTOS

Privilegia-se, nesta Situação de Aprendizagem, somente o estudo de verbos empregados no Modo Indicativo.

estudo da língua

Retome o que já explicou, no início, sobre as diferenças, na narrativa, entre tempo presente e pas-sado (ou Pretérito) e sobre as diferenças entre Pretérito Perfeito e Imperfeito. Proponha que realizem as seguintes atividades: “Seu professor vai explicar como funciona o Presente, o Pretérito Perfeito (...)”, “Qual a diferença de uso entre Pretérito Perfeito e Imperfeito do Indicativo?”, “Anote os verbos conju-gados no Pretérito Perfeito e no Imperfeito (...)” e “Complete, no quadro, a conjugação do verbo ‘amar’ (...)”. Acompanhe a elaboração da atividade, depois escreva as respostas corretas na lousa para que todos possam conferir se acertaram:

Verbo amar – Modo Indicativo

Presente Pretérito Perfeito Pretérito Imperfeito

Eu amo Eu amei Eu amava

Tu amas Tu amaste Tu amavas

Ele ama Ele amou Ele amava

Nós amamos Nós amamos Nos amávamos

Vós amais Vós amastes Vós amáveis

Eles amam Eles amaram Eles amavam

Professor, você pode, se julgar conveniente, trabalhar com outros verbos regulares, da primeira conjugação ou de outras conjugações. Poderá usar quadros, como o apresentado, ou frases para completar.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 PROCuRANDO TEXTOS NARRATIVOS NA BIBLIOTECA

Neste momento, trabalharemos semelhanças e diferenças entre dois gêneros da tipologia narrar: conto e fábula.


Comece dizendo que o breve texto que lerão é um conto. Explique a diferença entre esse tipo de narrativa e uma fábula. No conto, o narrador não pretende fazer críticas e ensinar uma moral. Conta


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uma história curta para que o leitor a entenda como quiser ou puder. Leia o conto para a classe e soli-cite que acompanhem silenciosamente.

Antes de iniciar a leitura da Situação A (Em uma sala de aula de Língua Portuguesa...), pergunte se alguém quer lê-la. Se alguns estiverem à vontade, proponha que dividam a leitura e que cada um leia uma frase. Explique que a frase começa com letra maiúscula e vai até o ponto final. Aproveite para exercitar o conceito de frase e de pontuação. Quando terminarem, releia o texto inteiro para dar unidade de sentido à leitura. Proponha que façam as questões discutindo-as, primeiro, em pequenos grupos. Ao final, os grupos dão respostas orais e avaliam qual a melhor resposta. O professor anota a resposta escolhida e os alunos copiam-na nos cadernos. Proceda assim para cada uma das questões. Depois, confira se os alunos chegaram às respostas esperadas:

a) A leitura da menina da 7a série não foi adequada, porque ela não considerou que as narrativas são textos caracterizados por serem produzidos pela imaginação.

b) A garota não levou em conta as orientações da professora, que havia destacado que o texto era fic-cional, isto é, produto da imaginação.

c) Sim, pois propõe uma viagem que só é possível na imaginação, na ficção.

d) Não, ela perdeu o encanto da história, porque interpretou-a como se fosse o relato de um fato real-mente acontecido.

Leia a Situação B para a turma, que deve acompanhar silenciosamente. utilize a mesma estratégia usada para a Situação A. Verifique se chegaram às respostas esperadas:

a) A leitura do menino foi adequada ao gênero do texto, um conto, que é ficcional e escrito para pro-vocar a imaginação dos leitores.

b) Ele também imaginou, como fez o autor do conto, fazer uma viagem fictícia, de faz de conta.

c) A resposta foi coerente, porque ele aceitou a ideia básica de que o conto é uma história ficcional.

d) Sim, conseguiu, porque o menino entrou no “ j ogo” do texto, proposto pelo autor.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 PRODuzINDO uMA CRôNICA NARRATIVA

O Caderno inicia com uma proposta de reconhecimento da existência de diferentes gêneros tex tuais e diferentes portadores. Para esta primeira Situação de Aprendizagem (que dará base para outras), você terá que providenciar alguns livros de narrativas (romances, narrativas escritas para serem usadas na escola, livros de fábulas ou crônicas), jornais e revistas. Em “Produção escrita”, os alunos começarão a criar personagens de fábula.


Organize a classe em pequenos grupos e peça que observem os portadores que você levou para a sala, copiem o quadro nos cadernos e o preencham. Em seguida, peça que discutam e realizem as demais atividades. Verifique se as respostas estão corretas:

2. a) Pessoal, mas você pode mostrar que o jornal é feito com um papel mais barato do que a revista.Isso acontece porque o jornal é feito para durar pouco, já que será substituído por outro exem-plar, no dia seguinte. A revista é planejada para ter maior durabilidade.

b) Alternativa I.

c) Pessoal, mas você pode observar que os livros são feitos para durar mais ainda do que jornais e revistas: capas e folhas internas são, em geral, de papel mais resistente e bem unidas por cola ou costura fortes.

d) Pessoal, mas conduza para que concluam que jornais tratam de informações recentes; livros tratam de informações que vêm de pesquisas ou trazem gêneros literários, como romances, crô-nicas, fábulas. Um bom romance pode despertar o interesse de leitores por centenas de anos.

e) Isso acontece porque o jornal trata de novidades transmitidas pelos gêneros notícia e reporta-gem. Quando a novidade passa, os leitores perdem o interesse e descartam o material.

f) Provavelmente com o livro, que em geral tem mais páginas e traz assuntos mais complexos.

g) Explore outras diferenças e discuta-as com os alunos para que compreendam, de modo geral, as situações em que são produzidos os portadores e gêneros escritos: há um autor interessado em escrever, um leitor que deseja ler (saber novidades, ter mais conhecimentos, distrair-se etc.), uma editora que publica os materiais impressos, uma empresa que distribui esses materiais.

h) Pessoal, depende dos livros que você levar e da discussão que conduzir.


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3. Oriente-os para manusear os livros e ver que alguns têm vários textos do mesmo gênero (fábulas, contos, crônicas) e alguns têm apenas o gênero romance.

4. Antes que escrevam a resposta, discuta a questão. Mostre que, nos jornais, aparecem gêneros narra-tivos curtos como tiras ou crônicas. A maior parte do jornal é usada para notícias e reportagens.


Leia o Texto B (Avestruz), uma crônica, para os alunos. Pergunte: este gênero é uma notícia ou uma narrativa? Por quê? Acolha todas as respostas, mas reforce aquelas que justificam a resposta dizendo que o texto conta uma história.

Peça que algum aluno voluntariamente leia o Texto C (A fábula do macaco e do peixe). Depois da leitura do aluno, releia, se considerar necessário. Afirme: os dois textos são narrativos, porque ambos contam histórias, têm narrador, enredo, personagens, espaço, tempo, mas não são iguais. Pergunte: que diferenças há entre eles? Deixe que levantem hipóteses. Em seguida, faça um quadro na lousa:

Características Avestruz A fábula do macaco e do peixe

Tamanho Maior Menor

Personagens: somente animais X

Personagens: animais e pessoas X

Nome do gênero do texto analisado Crônica Fábula

Tem a intenção de divertir o leitor X

Tem a intenção de fazer o leitor refletir e propor um ensinamento moral X

Foco da narrativa 1a pessoa 3a pessoa

Proponha uma discussão sobre as diferenças entre os dois textos e vá anotando as respostas no quadro. Depois, peça que copiem.

Produção escrita MODIFICADA

Solicite que, em pequenos grupos, criem personagens de uma fábula. uma das personagens deve ser um animal cheio de boa vontade; outra, um animal desamparado, em situação que parece ser de perigo. Acompanhe a produção, peça aos grupos que troquem os textos para leitura dos colegas e revisão deles, depois recolha para suas observações. Devolva e peça a um dos integrantes de cada grupo que guarde essa produção para utilizarem em uma próxima escrita.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 OFICINA DE ESCRITA DE TEXTOS NARRATIVOS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos trabalharão com a criação de uma narrativa ficcional curta. Haverá três etapas.


1. Os alunos pedirão a uma pessoa que conheçam, de preferência alguém de outra geração, que conte um caso engraçado que viveu. Explique o objetivo: recolherão o caso verdadeiro que a pessoa conta e criarão outros acontecimentos inventados, transformando o relato real em uma narrativa ficcional. Para isso, precisam escrever o que ouvirem e trazer para a classe.

2. Na classe, peça que apresentem alguns casos (três ou quatro) e discutam cada um deles, sob sua orientação: o que acharam do caso? Por que imaginam que isso aconteceu? O que poderia ser feito para que o acontecimento tivesse acabado de outra forma? O que poderá ser acrescen-tado para que o acontecimento fique ainda mais engraçado?

3. Depois da discussão, peça a cada um que volte ao caso que anotou e invente modificações que achar necessárias para tornar a história mais engraçada e interessante. Ressalte que é uma história fictícia, portanto é preciso usar a imaginação.

Ao final dessa etapa, peça que troquem as produções para leitura e observações dos colegas. Em seguida, recolha os textos produzidos para suas observações. Devolva-os e peça que guar-dem para uma próxima atividade.

estudo da língua

Nesta seção, você retomará os sinais de pontuação. Primeiro, faça oralmente as perguntas da ati-vidade 1, organize uma síntese para cada sinal e anote-a na lousa. Peça que copiem no caderno.

Em seguida, organize a turma em pequenos grupos e peça que leiam o texto da atividade 2. Soli-cite que digam se compreenderam ou não o texto. Reforce dizendo que a falta de pontuação prejudica o entendimento. Peça que cada grupo coloque a pontuação que falta. Depois, vá escrevendo cada frase na lousa e peça a colaboração dos grupos para pontuá-la corretamente. Para concluir, solicite que copiem o texto adequadamente pontuado no caderno.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 REVISãO TEXTuAL E ESTuDO DE ALGuNS ASPECTOS

LINGuÍSTICOS


Leia a crônica de Drummond (No aeroporto) em voz alta, com entoação adequada para sublinhar os efeitos de pontuação. Em seguida, peça aos alunos que se organizem em pequenos grupos para responder às questões. Confira as repostas:

2. I. Alternativa d.

II. Alternativa c.

III. Alternativa b.

IV. Tinha horários, comidas, roupas, sabonetes e criados especiais.

V. Sim, o autor leva o leitor a pensar que se trata de um velho, mas trata-se de um bebê.

3. Coordene a roda de conversa e interfira, animando-a e organizando as participações.

Produção escrita

Retorne à “Produção escrita – Parte 1” que está no início da Situação de Aprendizagem 4. Apre-sente um texto com incorreções, de preferência elaborado por você. Mostre-o à classe com os recursos que tiver (retroprojetor, cartaz, tela de computador etc.). Peça ajuda para melhorar cada parágrafo e anote na lousa a forma aprimorada, a partir da colaboração dos alunos, de modo que, ao final, o texto completo e revisado esteja na lousa. Oriente os alunos para que copiem o texto revisado no caderno.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 PROJETO GINCANA DE PRODuçõES DE NARRATIVAS

E DE LETRAS DE MúSICA

Esta Situação de Aprendizagem foi adaptada para este Caderno. Nela, os alunos lerão e produ-zirão textos nos gêneros fábula e crônica. Com essa atividade, pretende-se que coloquem em prática conhecimentos específicos para os gêneros em estudo e gerais sobre narratividade. Além disso, é uma oportunidade para que você avalie, neste final de termo, o progresso de seus alunos em leitura e escrita.

Roda de leitura 1 – Fábulas

Providencie várias fábulas (da biblioteca, de livros didáticos, de jornais ou revistas) para organizar uma primeira roda de leitura. Inicialmente, faça uma leitura para que se acostumem com o encan-tamento, a reflexão e a diversão que as fábulas podem trazer. Explique o que é uma roda de leitura: várias pessoas leem ou ouvem uma mesma história e depois trocam ideias sobre o que foi lido.

Selecione três fábulas. Conte que as fábulas são um gênero narrativo antigo, algumas têm mais de 2 mil anos. Diga também que elas permanecem interessantes, porque tratam de atitudes e aspectos do caráter humano que continuam existindo. Ao final de cada leitura, peça que digam se gostaram ou não e que justifiquem a resposta. Aceite o que disserem, mas favoreça a troca de opiniões. Depois de algum tempo, afirme que leitores de literatura sempre têm gostos diferentes. Diga que é isso que acontece quando várias pessoas leem a mesma coisa: há vários pontos de vista. Quando esses leitores trocam ideias sobre o que leram, a compreensão de todos aumenta.

Em outra ocasião, leia mais três fábulas, agora com a intenção de analisar o gênero. Monte um quadro na lousa e diga que a fábula é uma narrativa e, por isso, contém todos os elementos das nar-rativas. Ao mesmo tempo, é um gênero de texto com características próprias. Por isso, não confundi-mos fábulas com crônicas. Peça que discutam quais são essas características para preencher o quadro que você colocará na lousa:

Características que podem ou não ser do gênero textual fábula Sim ou Não

As fábulas são narrativas de poucas linhas. Têm apenas uma cena (um só local com as personagens). Sim

As personagens são criminosos, detetives, dragões e heróis. Não

As personagens são animais que agem e falam como se fossem pessoas. Sim

O tema das fábulas é a origem das coisas do mundo. Não

MODIFICADA


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O tema das fábulas são as atitudes humanas. Sim

As fábulas são um gênero textual que existe há mais de 2 mil anos. Sim

As fábulas têm uma moral que pretende ensinar boas atitudes. Sim

O foco narrativo das fábulas é em primeira pessoa. Não

Produção escrita

Diga aos alunos que eles vão escrever fábulas para uma exposição no mural da classe ou da escola. Organize a classe com os mesmos grupos que criaram personagens de fábulas. Peça que, nesse momento, criem uma atitude para cada personagem anteriormente criada: uma personagem animal será a que tem atitude pouco ética (atualize as atitudes: pode ser algum animal que resolve pegar o dinheiro dos impos-tos para si, ou que está enchendo a água do rio de detritos); a outra será um animal que reage a essa atitude, dando um conselho ou dizendo, em uma frase, por que a atitude do outro está errada.

Criadas as personagens, a atitude e a frase da moral, peça que escrevam a fábula, narrando-a em terceira pessoa. Oriente que comecem com uma marca de tempo passado: “Certa vez...”, “Há muito tempo...”, para apresentar a cena da fábula (o lugar onde a história se passa e as personagens que falarão). Diga para usarem diálogo entre as duas personagens, pontuando-o de forma correta, para contar os acontecimentos da fábula. Explique que devem finalizar com a moral que construíram.

Roda de leitura 2 – Crônicas

Selecione quatro ou cinco crônicas curtas e divertidas (é importante que sejam crônicas humo-rísticas) e leve-as para a roda de leitura. Você pode usar as que constam dos Cadernos do Aluno de 5a série que ainda não foram lidas, de livros didáticos, de livros de crônicas ou de jornais e revistas. É importante que varie os portadores, para que vejam onde o gênero circula. Antes de ler, explique que as crônicas apareceram nos primeiros jornais brasileiros há mais de cem anos. O gênero era publicado em uma seção para, depois da leitura de notícias sérias, gênero principal do jornal, distrair os leitores. Proceda como na roda de leitura de fábulas: uma primeira leitura de dois ou três exemplares para apreciação apenas, outra para análise. Depois da segunda leitura, monte um quadro semelhante ao que usou para fábulas:

Características que podem ou não ser do gênero textual crônica Sim ou Não

As crônicas são narrativas de poucas linhas. Têm apenas uma cena (um só local com as personagens). Não

As personagens são pessoas comuns, tipos que podemos conhecer no nosso dia a dia. Sim

As personagens são animais que falam como se fossem pessoas. Não

O tema das crônicas é a origem das coisas do mundo. Não

O tema das crônicas são casos que acontecem com pessoas. Sim

As crônicas brasileiras são um gênero que nasce com os jornais, no século XIX. Sim

As crônicas têm uma moral que pretende ensinar boas atitudes. Não

O foco narrativo das crônicas é somente em terceira pessoa. Não


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Produção escrita

Explique aos alunos que eles escreverão crônicas para serem publicadas no mural da classe ou da escola. Para começar a produção, peça que retomem o caso que escreveram. Comente que esses casos tirados da vida das pessoas no dia a dia são a base para a escrita de crônicas publicadas em jornais, revistas e livros. Sugira que se coloquem como narradores em primeira pessoa e que comecem com uma marca de tempo que indique que a crônica aconteceu em um breve espaço de tempo, um dia. Por exemplo: “Certo dia seu João estava indo para o trabalho quando...”; “Maria tinha levantado cedo naquele dia, sem prever que ele seria diferente dos outros (dias)”. Explique que devem criar certo suspense nesse começo. Em seguida, devem organizar os acontecimentos, sem revelar imediatamente para o leitor o que vai acontecer no final. Lembre-os de usar diálogos entre as personagens para con-tar os fatos do caso que anotaram. Diga que devem deixar uma surpresa para o final.

Escritas as crônicas, peça que façam o procedimento já costumeiro: troquem para leitura e revisão dos colegas. Depois, recolha-as para fazer suas observações.


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Língua Portuguesa – 1º- termo

PARA SAbeR MAIS

Livros – bibliografia para o agrupamento narrar

• As mil e uma noites. Adap. Julieta de Godoy Ladeira. São Paulo: Scipione, 2003.

• ANDRADE, Carlos Drummond de. Autorretrato e outras crônicas. Rio de Janeiro: Record, 1989.

• DEFOE, Daniel. As aventuras de Robinson Crusoé. Porto Alegre: L&PM, 2006.

• GRIPARI, Pierre. Contos da Rua Broca. São Paulo: Martins, 2002.

• HuGO, Victor. O corcunda de Notre Dame. Adap. Jiro Takahashi. São Paulo: Scipione, 2003.

• LOBATO, Monteiro. Fábulas. São Paulo: Globo, 2009.

• SANTOS, Joaquim Ferreira dos (Org.). Cem melhores crônicas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

• VEIGA, José J. A estranha máquina extraviada. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

Filmes de aventura

• De volta para o futuro – Direção de Robert zemeckis. EuA, 1985. 116 min. O filme é sobre um jovem que acidentalmente usa uma máquina do tempo, volta ao passado e envolve-se com seus pais quando jovens.

• Indiana Jones e a última cruzada – Direção de Steven Spielberg. EuA, 1989. 127 min. O filme conta a busca do arqueólogo Indiana Jones por seu pai e pelo Santo Graal, o cálice sagrado.

• Oliver Twist – Direção de David Lean. Inglaterra, 1948. 111 min. Narra a história de um órfão na época da Inglaterra vitoriana.


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QuAdRo-ReSuMo dAS SItuAçõeS de APRendIzAgeM e AtIVIdAdeS SugeRIdAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades

1

1. Quem conta a história?

Leitura e análise de textoProdução escritaEstudo da línguaPesquisa individual

2. Criando uma personagemLeitura e análise de textoProdução escritaEstudo da língua

3. Ilustrando a história em dois momentos Estudo da língua

4. Procurando textos narrativos na biblioteca Leitura e análise de texto

2 1. Produzindo uma crônica narrativaLeitura e análise de textoLeitura e análise de textoProdução escrita (modificada)

33. Oficina de escrita de textos

narrativosProdução escrita (modificada)Estudo da língua

4. Revisão textual e estudo de alguns aspectos linguísticos

Leitura e análise de textoProdução escrita

41. (modificada) – Projeto Gincana de

produções de narrativas e de letras de música

Roda de leitura 1 – FábulasProdução escritaRoda de leitura 2 – CrônicasProdução escrita


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• Gêneros textuais: relato de experiência, relato autobiográfico, letra de canção, notícia jornalística, carta de leitor, reportagem, entrevista para obtenção de depoi-mentos, cordel.

• Funcionamento da língua: distinção entre relatos de acontecimentos reais (agrupa-mento relatar) e narrativas ficcionais (agrupamento narrar), distinção entre notícia e relato autobiográfico, distinção entre notícia e reportagem, usos de tempos verbais em gêneros e tipologias, produção escrita relacionada aos gêneros estudados.

• Aspectos formais do uso da língua: verbo: Modo Indicativo, organização tex-tual em produção escrita com a aplicação de conceitos de ortografia, pontuação e paragrafação.


SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 ESTuDO DOS TRAçOS CARACTERÍSTICOS DO

AGRuPAMENTO TIPOLóGICO RELATAR (1)

A Situação de Aprendizagem está voltada para o estudo de gêneros do agrupamento relatar, espe-cialmente relato autobiográfico.


O objetivo desta primeira atividade centra-se em um texto do gênero relato autobiográfico, escrito por Jacqueline Salgado. Para iniciar, faça uma leitura dialogada do texto A primeira infância: você lê o relato dando entoação que ressalte os momentos de suspense e humor criados pela autora. Pare todas as vezes que um dado novo possa dificultar o entendimento do aluno. Inicie perguntando: o que é Viçosa, no texto? uma pessoa, uma cidade, um animal? Se não souberem, explique que é uma cidade de Minas Gerais que realmente existe e hoje tem cerca de 200 anos de idade. Para ressaltar suspenses criados, pare, por exemplo, no trecho em que a autora conta que saiu da casa dos tios, na cidade de Pirapora, em Minas Gerais, para, sozinha, ir à procura do Rio São Francisco. Pergunte:


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será que uma garotinha de 4 anos conseguiria chegar ao rio? E, se ela chegasse, o que poderia aconte-cer? Continue a leitura com estratégias semelhantes.

Ao final, peça que se reúnam em pequenos grupos para reler o texto e responder às questões. Confira as respostas:

Os alunos devem montar um quadro que servirá de modelo para todas as análises de tex-•tos que fizerem:

Características do texto Respostas

Título A primeira infância

Nome do autor ou autora Jacqueline Salgado

Gênero de texto (história criada pela imaginação ou que aconteceu realmente?) Relato de experiências vividas ou relato autobiográfico

Onde foi publicado Jornal O Rebate, online: <www.jornalorebate.com/colunista2/jac1.htm>

Como foi a infância da autora?•

Uma fase em que as coisas faziam sentido para ela. Os alunos podem encontrar outras respostas. Aceite-as, se forem coerentes com o que foi lido.

Que acontecimentos marcaram sua época de infância?•

Ter fugido em Pirapora, MG, para ver o Rio São Francisco; encontrar uma poça de chuva e “nadar” nela; ter uma babá que gostava de ir ao necrotério para observar os cadáveres.

Onde ela morava?•

Em Viçosa, no Estado de Minas Gerais.

O que havia próximo à sua casa?•

O hospital, a linha de trem de ferro e a casa de seus avós.

Quais pessoas participaram diretamente dessa fase da vida da autora?•

Os pais, a prima Luciana, a babá da primeira infância, Lúcia, os tios de Pirapora.

Quais conclusões você pode tirar da leitura?•

A autora diz que a primeira infância foi o único período de sua vida em que as coisas faziam sentido. Pergunte, para auxiliar a reflexão: por que a autora pensa, agora que já é adulta, que aquela época de sua vida foi a única que teve sentido? O que é “ter sentido”?

O que você achou da autora lida? Quais são suas impressões de leitura?•

Resposta pessoal. Peça que comparem a resposta com a de outros grupos, para compartilhar opi-niões diversas e enriquecer sua perspectiva de análise.


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Que passagem do texto comprova que os fatos relatados são (ou não) reais?•

Os relatos das memórias de vida de alguém, por serem baseados em fatos reais, têm a ver com a história dos locais onde se passam. Há formas de verificar isso no texto, pois a autora cita locais cuja existência é facilmente comprovável: Viçosa, Pirapora, linha férrea, praça principal, Rio São Francisco e outros.

Leia o trecho com os alunos. Peça que sigam a leitura para dizer se reconhecem ou não as funções sociais que nele são apontadas. Discuta-as. Reflita sobre o gênero relato autobiográfico com os alunos. Depois peça que respondam às questões.

Agora, responda no caderno: você acha que o relato da experiência vivida por Jacqueline •Salgado tem uma função social? Qual é ela?

Sim, compartilhar memórias de infância: com pessoas que viveram na mesma época e lugar; com pessoas que gostam de relembrar sua própria infância, mesmo que não tenham lembranças iguais às da autora.

Se respondeu afirmativamente à questão anterior, sublinhe, no texto da autora, uma das •partes que possam confirmar sua resposta; se respondeu negativamente, explique a razão.

Os trechos que mencionam as ruas de Viçosa e o Hospital São Sebastião.


Peça que, individualmente, escrevam um relato sobre a época da infância. Explique que deverão, depois, partilhar com um colega. Peça que indiquem em que lugar moravam e com quem; que rela-tem pelo menos um acontecimento alegre e um assustador do tempo em que eram crianças.

Dê algum tempo para que realizem a atividade. Depois, solicite que se reúnam em duplas para trocar os relatos. Os colegas devem ler e comentar, oralmente, se entenderam bem o que o autor quis dizer, se os fatos relatados despertaram a atenção deles, se ficaram ou não curiosos para saber mais sobre os acontecimentos. Peça que dois ou três leitores que gostaram do texto do colega leiam-no para a classe. Em seguida, recolha todos os textos produzidos para fazer suas observações sobre o que é preciso melhorar nos aspectos formais da escrita.

estudo da língua MODIFICADA

Adapte as duas primeiras atividades. Explique que verbos no passado são usados para contar acontecimentos que já se passaram. Relembre os conceitos de Perfeito e Imperfeito trabalhados no 1o termo. Peça que circulem, individualmente, no quarto parágrafo do texto A primeira infância, somente os verbos no Pretérito Perfeito e no Imperfeito. Depois, devem anotá-los no quadro, no local correspondente.

Em seguida, veja se os verbos anotados correspondem ao solicitado:


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Parágrafo 4o

Pretérito Perfeito Pretérito Imperfeito

Acostumei/topei/ficou/parti/ acabei/saí/percebi/coloquei/ contentei-me/foram/tiveram/foi

Ficava/apitava/escapava/havia/ tinham/fazia/era

Depois, vá para a atividade sobre a finalidade das palavras e das expressões destacadas. Peça que façam em duplas. Em seguida, confira as respostas:

a), b), c) indicam tempo; d) e e) indicam lugar.

Professor, reúna as atividades “Leia as sentenças a seguir. Depois, responda (...)” e “Em grupo, façam uma lista de palavras e expressões (...)” em uma discussão oral. Faça você um quadro na lousa para anotar os exemplos que surgirem. Ao final, explique que esse tipo de palavra que indica tempo ou lugar é chamado de advérbio.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 ESTuDO DOS TRAçOS CARACTERÍSTICOS DO

AGRuPAMENTO TIPOLóGICO RELATAR (2)

Desta Situação de Aprendizagem privilegiou-se o estudo de uma letra de canção, com a finali-dade de compará-la com relatos de experiência e distinguir relatos ficcionais de reais.

Leitura e análise de texto MODIFICADA

A atividade de leitura e análise inicial foi adaptada. Comece fazendo a audição da canção de Chico Buarque, Meu guri. Em seguida, proponha que as perguntas a seguir sejam respondidas em grupo, somente sobre essa canção. Conduza a discussão para que a análise seja feita generosamente, sem pre-conceitos. Se for necessário, repita a audição após as perguntas. Veja se acertaram as respostas:

Qual o nome da canção? Meu guri

Quem é o seu compositor? Chico Buarque

Qual o tema abordado? Mãe que conta a história do filho.

Quais são as personagens apresentadas? Mãe e filho.

O que acontece com elas?A mãe pensa que o filho conseguia os presentes porque se esforçava em um trabalho regular, mas, na verdade, ele os roubava e acabou morto porque se envolveu com maus elementos.

Vocês já conheciam essa música? De onde? Gostaram ou não de ouvi-la?

Pessoal.


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O compositor conta um fato verdadeiro ou um produto de sua imaginação sobre um fato verdadeiro?

Espera-se que os alunos compreendam que, embora fatos como esse ocorram cotidianamente, o compositor usa a imaginação para colocar-se no lugar da mãe que ama o filho e o aceita, sem acreditar que ele esteja errando ou em perigo.

O modo como Chico Buarque criou essa canção é igual ao que vocês usaram para contar sobre sua infância?

Espera-se que os alunos compreendam a diferença entre uma canção, produto da criação artística, e um relato de experiência vivida, que conta apenas fatos realmente acontecidos.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 5 ESTuDO DA NOTÍCIA NO JORNAL

Continuando o trabalho com a distinção entre narrativas ficcionais e relatos de experiências con-cretas, os alunos analisarão um gênero normalmente estudado com interesse, o cordel. Ao final, pro-duzirão uma narrativa em prosa com base nos versos do cordel.


Comece a Situação de Aprendizagem lendo o cordel Estória de João-Joana com os alunos. Peça que identifiquem o nome da história e os autores. Explique que esse texto pertence ao gênero cordel e que é um poema para ser cantado. Como a letra é intrigante e trata de um tema que desperta curio-sidade, mas que às vezes pode ser embaraçoso para alguns, peça que sejam respeitosos ao discuti-la com seu grupo.

oralidade

Dê um tempo determinado para que discutam e depois peça a cada um dos grupos que apresente as respostas a que chegaram.

1. É possível inferir a condição de hermafrodita da personagem principal. Não tendo como definir se era homem ou mulher, a mãe escolhe criá-la como homem, já que as mulheres, em sua perspectiva, sofrem mais.

2. João/Joana; seus irmãos; o filho de Joana.

3. Respostas/conclusões dos grupos. Verifique se são coerentes com a narrativa de cordel.

4. Espera-se que os alunos, caso tenham tido dificuldades de compreensão, consigam identificá-las.

5. Há um narrador em 1a pessoa (mas que não participa da narrativa, só se apresenta como alguém que “vai contar uma história”), enredo, personagens, tempo, espaço, conflito, resolução do conflito.

6. Cordel musical.


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Produção escrita

Solicite que, ainda em grupos, transformem o cordel que leram em uma narrativa em prosa. Cada grupo deve escolher um dos integrantes para registrar o que forem criando. Devem respeitar a mesma sequência de fatos do enredo do cordel, sem esquecer personagens, conflito e sua resolução. Se desejarem, podem ilustrar o texto como se faz em um cordel. Ao final, peça que todos do grupo leiam para ver se querem alterar algum trecho ou acrescentar informações. Depois, recolha. Faça suas observações, devolva ao grupo para que escrevam a última versão. No final, você pode expor as narra-tivas em um varal, como se fossem livretos de cordel.

Professor, se considerar que há tempo suficiente, você pode realizar as atividades sobre oralidade e escrita referentes ao texto Como você se interessou pelo circo?, da Situação de Aprendizagem 3.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 NOTÍCIAS DE JORNAL E CONTEXTO COMuNICATIVO

Na Situação de Aprendizagem 3, será trabalhado outro gênero do agrupamento tipológico rela-tar, a notícia de jornal. Para que o estudo possa ser aproveitado ao máximo, é importante trabalhar a distinção entre a notícia e o relato de experiência vivida ou relato autobiográfico. Isso porque os estudos que envolvem comparação auxiliam no desenvolvimento de importantes capacidades lógicas, como selecionar informações, categorizá-las por meio de semelhanças e diferenças, relacionar essas informações e aplicá-las em contextos diferentes daqueles já familiares.


Inicie propondo uma leitura silenciosa, individual, da notícia Cães e gatos superam o número de filhos. Peça que respondam às quatro questões seguintes. Esse texto oferece um grau relativo de difi-culdade por apoiar-se em números e estatísticas.

Corrija a atividade com a classe, analisando alternativa por alternativa, para que compreendam por que algumas delas apenas estão corretas. Confira se acertaram:

1. Alternativa a.

2. Alternativa b.

3. Alternativa b.

4. Alternativa c.

Peça aos grupos que retornem ao texto caso tenham errado alguma(s) delas, para verificar por que as respostas oferecidas por você são mais adequadas. Acompanhe, novamente, a atividade de interpretação circulando pelos grupos para verificar que trechos oferecem maior grau de dificuldade, assumindo para você o que se pede que seja feito pelos alunos na questão “Apresentem coletivamente a análise feita das alternativas incorretas (...)”.

Peça que comparem o texto que leram com os quadros feitos em Primeira infância e Estória de João-Joana para responder, em grupo, às questões a (“É possível dizer, em comparação com o qua-dro...”), b (“Quais características vocês foram capazes de identificar...”) e c (“Vocês prestaram atenção à indicação bibliográfica que aparece logo após...”). Depois, confira as respostas:

a) Sim, porque o texto apresenta uma manchete e um subtítulo, próprios das notícias jornalísticas.


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b) Espera-se que os alunos voltem à notícia e verifiquem onde o texto foi publicado, se ele é escrito em linguagem que relata os fatos de modo que não transpareça a opinião ou os sentimentos de quem a escreve, se traz dados numéricos que podem ser comprovados, se apresenta ou não diálogos.

c) Ressalte que o lugar onde foi publicada já é um forte indicativo de que se trata de uma notícia, uma vez que esse é o gênero predominante nos jornais.

Em um momento posterior, leve jornais para a sala. Peça aos alunos, se puderem, que também levem alguns. Forme pequenos grupos e distribua os diferentes jornais. Explore-os, identifique pri-meira página e seções e peça que indiquem pelo menos uma notícia no jornal que estiverem fo lheando. Na lousa, elabore um modelo de quadro para que registrem suas observações:

Nome do jornal examinado Pessoal, deve ser coerente com o jornal que examinam.

Nomes das seções encontradas Pessoal, deve ter coerência com o que há no jornal.

Título da notícia escolhida Pessoal, de acordo com a notícia escolhida.

Autor da notícia escolhida Se for possível identificar, de acordo com a notícia escolhida.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 NOTÍCIAS DE JORNAL E RECuRSOS LINGuÍSTICOS

Nesta Situação de Aprendizagem, o objetivo é reforçar o que foi aprendido sobre o gênero notícia.


Peça que façam, individualmente, a leitura da notícia Riachos de Cajamar recebem despejo de lavanderias de jeans e respondam às questões. Depois, confira as respostas.

Em sua opinião, qual é a pertinência do tema da notícia para a preservação do meio •ambiente?

A notícia denuncia a poluição provocada pelas atividades das empresas que tingem jeans nos ria-chos de Cajamar, alertando para o problema que elas causam.

Qual é o impacto que a água contaminada e despejada em um córrego de Cajamar pode •ter sobre o tempo de vida das pessoas, dos animais e dos vegetais que vivem ao redor desse córrego?

A contaminação das águas pode causar doenças.


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Por que o comerciante Josias de Oliveira parece uma exceção entre os moradores de •Cajamar?

Porque ele já fez várias denúncias sobre a poluição, mas outros moradores da cidade parecem não se importar.

Explique o que você entende por: “[...] há outras 17 lavanderias em Cajamar, sendo 11 •informais, segundo a administração municipal”.

Que em Cajamar existem, além da empresa Shauma, mais 17 lavanderias. Dessas 18 lavande-rias, somente 6 são registradas na prefeitura e pagam impostos; 11 não são registradas. Quando se registram, as lavanderias têm que se comprometer a ter filtros para evitar a poluição das águas.


Peça que sigam as orientações 1 a 4 para a realização da atividade. Ela será ligeiramente adaptada: em vez da Situação de Aprendizagem 3 deste mesmo volume, usaremos relatos escritos na Situação de Aprendizagem 1 do volume 1, transformando-os em notícias de jornal.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 LER MAIS PARA SABER MAIS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos lerão um relato do escritor Ferréz sobre uma ação comunitária – desenvolvida por um grupo por ele coordenado – para criar uma biblioteca. Em seguida, escreverão uma carta de leitor para Ferréz. Para finalizar, farão breve estudo sobre variedades linguísticas.


biblioteca Êxodos

A primeira reflexão é sobre a distinção entre os relatos que já escreveram, provavelmente de cará-ter pessoal, e relatos sobre ações comunitárias publicados em meios jornalísticos, como é o caso do relato sobre a criação da Biblioteca Êxodos.

Sugerimos que você faça a leitura do texto e peça que acompanhem individualmente. Interrompa, de trecho em trecho (de acordo com dúvidas dos alunos, com partes que você queira ressaltar, em momentos que apareçam palavras de difícil entendimento, gírias etc.), para comentários. Após o tér-mino da leitura, pergunte se ainda restaram dúvidas de entendimento. Se houver, resolva-as e peça que, em duplas, retomem o texto e realizem as atividades. Peça que desconsiderem as que se referirem à História de Mariana. Depois, confira as respostas:

2. Respostas pessoais, de acordo com o que cada dupla concluir. Mas, antes de prosseguir com as demais questões, partilhe as opiniões das duplas com a classe.

3. I – Alternativa d.

II – Alternativa c.

III – Alternativa b.

4. Pessoal, mas as justificativas devem ser coerentes com o texto lido.

5. Espera-se que os estudantes compreendam a importância da biblioteca para a comunidade de Ferréz e o valor do trabalho coletivo para a obtenção dos resultados esperados.

6. Aproveite para trabalhar a questão das diferenças entre oralidade e escrita, reforçando que cada gênero e cada situação aceitam uma ou outra, dependendo das condições existentes. No caso de


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Ferréz, explique que ele é um autor que faz questão de escrever livros na linguagem que seu grupo social utiliza, como uma maneira de valorizar a produção cultural de seu bairro.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 OFICINAS DE ESCRITA


Leve para a classe algumas revistas e jornais que tenham a seção Carta do leitor. Se achar con-veniente, peça aos alunos que também tragam revistas e jornais com essa seção. Antes de iniciar a leitura, solicite que partilhem, em uma discussão oral, o que já sabem sobre cartas. Escreveram algumas? Receberam? Que características elas têm? Diga que há vários tipos de carta e pergunte se conhecem alguns (carta de solicitação de emprego, de demissão, de parentes, de amigos, de namorados etc.). Contribua indicando as características que as cartas (de um modo geral) têm. Em seguida, organize a classe em pequenos grupos e distribua os textos da seção entre eles. Peça que organizem a leitura para encontrar características do gênero carta de leitor. Faça um quadro na lousa para que se guiem nessa análise:

Nome do jornal ou revista examinado Pessoal, deve ser coerente com as fontes que examinaram.

Nomes da seção em que se encontram cartas de leitor Pessoal, deve ter coerência com o que há nas fontes que examinaram.

Quem são os leitores da carta? Todos os leitores do jornal, mas especialmente o diretor do jornal.

Ela pode ser chamada de carta aberta? Por quê?

São cartas abertas porque todos podem ler. Chamamos de cartas fechadas aquelas que têm um único destinatário e somente ele pode lê-la.

Que assunto o autor discute na carta? Pessoal, observar se há coerência com a carta lida.

Parte 1 da carta escolhida Vocativo, ou nome ou cargo da pessoa a quem o autor quer se dirigir.

Parte 2 da carta escolhida Corpo da carta, com o assunto principal da carta; outros assuntos, se houver.

Parte final da carta escolhida Agradecimentos e despedida, assinatura e cidade de onde o leitor escreve.

Em seguida, peça que, em duplas, escrevam uma carta para Ferréz (o endereço está no site dele, <http://www.ferrez.com.br>) para dar parabéns pela iniciativa de construir uma biblioteca em seu bairro. No corpo da carta devem fazer os comentários que acharem importantes sobre o trabalho coletivo na realização do projeto e a reação da comunidade à instalação da biblioteca.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 5 ESTuDO DE ALGuNS ASPECTOS LINGuÍSTICOS E

SISTEMATIzAçãO DO PROJETO

estudo da língua

Para finalizar o estudo neste Caderno, peça que façam as atividades da segunda seção “Estudo da língua” desta Situação de Aprendizagem, sobre variedade linguística da Parte 1 (A linguagem utilizada pelo autor Ferréz, em seu texto Biblioteca Êxodos...). Se achar conveniente, proponha atividades da Parte 2 (Seu professor lhes apresentará uma sequência de atividades...), que serão escolhidas por você, no livro didático ou em outra fonte, sobre o mesmo assunto.

Na Parte 1, espera-se que os alunos, de modo geral, compreendam que Ferréz faz um relato sobre uma situação cotidiana, utilizando-se da modalidade escrita, o que em princípio parece exigir uma linguagem formal, diferente da coloquial (ou seja, em tom de conversa) que ele usa. Mas sabe-se que Ferréz procura legitimar a linguagem do grupo social de seu bairro ao escrever sobre suas vivências. Neste relato sobre a Biblioteca Êxodos, o autor parece conversar com seus leitores, mostrar o contexto de suas ações, usando linguagem cotidiana. Nesse caso, o modo de escrever de Ferréz está adequado.

Ao discutir a linguagem de Ferréz, reflita sobre situações de comunicação em geral e linguagens adequadas para elas: em uma situação informal, mesmo que seja preciso usar a escrita, há exigência do uso da norma culta? Dê exemplo de bilhetes para pessoas da família, conversas em sites de bate-papo etc. Por outro lado, há situações orais (como uma entrevista na televisão, uma palestra, um debate político etc.) em que, mesmo sem escrever, é preciso usar linguagem mais próxima da norma culta. Ou seja, é a situação em que dialogamos com alguém (por escrito ou oralmente) e o grau de intimidade que temos com nossos interlocutores que comanda o tipo de linguagem que precisamos usar.

Revise as respostas dadas:

Parte 1

1. Verifique se os alunos identificaram, no texto de Ferréz, dois trechos com palavras e expressões pró-prias da linguagem coloquial.

2. Os leitores imaginados por Ferréz têm o perfil suposto pela revista Caros Amigos e, de acordo com esse perfil, compreenderão por que o autor faz uso da linguagem cotidiana da favela como forma legítima de expressão de um grupo social.

3.• Não, porque as notícias de jornal são um gênero que exige o uso da norma culta.

Não, porque o leitor de notícias já sabe que elas são escritas de acordo com a norma culta.•

Parte 2

1 e 2. Resposta de acordo com sua escolha de atividades, caso tenha decidido ampliar o estudo.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 ORGANIzANDO O PROJETO “JORNAL DE NOTÍCIAS SOBRE

OS ACONTECIMENTOS BACANAS DO MEu BAIRRO”

Da Situação de Aprendizagem 1 foi selecionada somente a leitura e discussão da reportagem Jornalismo comunitário eleva a autoestima e resgata cidadania. Essa atividade, assim como as selecio-nadas para a Situação de Aprendizagem 2, relaciona-se com o estudado anteriormente nas atividades ex traídas do Caderno do volume 3 sobre o texto de Ferréz na revista Caros Amigos.


Jornalismo comunitário eleva a autoestima e resgata cidadania

Como o texto é extenso, divida a leitura em partes, distribuindo-a em algumas aulas. Varie as estratégias: comece lendo em voz alta para a classe e faça a discussão dessa primeira parte; peça que leiam uma segunda parte em dupla e discutam entre eles; em uma terceira etapa, peça a alguns volun-tários para ler os parágrafos escolhidos por você etc. Anime-os, abrindo discussões sobre a importância da divulgação de fatos que elevam a moral das pessoas. Leve-os a refletir sobre o exemplo de Ferréz e a reportagem que estão lendo. Ao final da leitura, peça que façam, em grupos, as sete primeiras ativi-dades do quadro, que pede o levantamento das características mais importantes do projeto noticiado. Confira se as respostas, ainda que simples ou resumidas, aproximam-se do que está a seguir:

Texto: Jornalismo comunitário eleva a autoestima e resgata cidadania

Quem idealizou o projeto? O jornalista Amarildo Carnicel.

Quais são os objetivos do projeto?

Funcionar como uma eficiente estratégia de educação não formal, contribuindo para a elevação da autoestima, a reconstrução da cidadania e o desenvolvimento de um olhar crítico por parte das pessoas envolvidas em sua produção.

Em que contexto foi desenvolvido? Como parte de uma pesquisa do jornalista que a escreveu.

Quem eram os participantes? Jovens entre 11 e 17 anos de três comunidades de Campinas, Estado de São Paulo.

Como esse projeto pôde contribuir com as comunidades em que foi desenvolvido?

Uma das consequências é que praticamente todos os integrantes da primeira oficina estão no mercado de trabalho.

O que dificultava o desenvolvimento do projeto? Muitos jovens, no início, tinham dificuldades para ler ou escrever e não estavam habituados a produzir jornais.


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Qual foi a importância do pesquisador durante o desenvolvimento do projeto para que as ações fossem executadas e o fanzine (o jornalzinho) fosse editado?

Organizou as tarefas que os jovens tinham que executar, ajudando-os a planejar seu trabalho e organizando oficinas de produção de jornal comunitário.

Prossiga solicitando que apresentem os quadros que elaboraram, comparando-os. Interfira para propor adequações.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 PROPOSTA DE PRODuçãO ESCRITA DE

NOTÍCIAS E REPORTAGEM

Desta Situação de Aprendizagem foram privilegiadas as seções “Oralidade” e “Produção escrita”, associadas ao texto de Manuel Alves Filho, do volume 4, e ao texto de Ferréz, do volume 3. A inten-ção é aprofundar as discussões sobre textos jornalísticos e trabalho de caráter comunitário.

oralidade

Peça que procedam de acordo com as orientações da seção. Alerte a classe para o fato de que talvez não tenham tempo de produzir um jornal com todas as seções. Se for esse o caso, terão uma coletânea de notícias interessantes para partilhar com a comunidade escolar.

Produção escrita

Verifique se há condições para a realização desta parte (Coletivamente, elaborem um questio-nário para ser aplicado durante as entrevistas...); se não houver, passe para a próxima “Produção escrita”.

Nesse momento, os alunos vão elaborar um questionário para guiar entrevistas que farão com colegas da escola ou pessoas conhecidas de fora da escola. Sempre que surgir a palavra reportagem, peça que substituam por notícia. Realizando as entrevistas ou não (nesse caso, usarão apenas os temas levantados em classe), a próxima atividade é elaborar diferentes notícias sobre o bairro em que vivem.

Produção escrita

Atenção: nesta seção (Em grupos, vocês devem escrever uma notícia...) o tema das notícias não pode ser repetido! Caso seja, a leitura ficará sem atrativos.


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1. Planejamento

Antes de iniciar a escrita, relembre os alunos sobre as partes que a notícia deverá ter e solicite que organizem um resumo do que escreverão, preenchendo quadros de acordo com o modelo a seguir, que você colocará na lousa:

Título/subtítulo Registro pessoal, verificar coerência.

Nome dos autores Registro pessoal, verificar coerência.

Lide: primeiro parágrafo, onde se indicam os dados principais da notícia (o quê, com quem, quando, onde, por quê?)

Registro pessoal, verificar coerência.

Outros parágrafos, desenvolvendo informações trazidas pelo lide Registro pessoal, verificar coerência.

2. Primeiro esboço

Confira os quadros elaborados por eles. Quando estiverem adequados, podem escrever a pri-meira versão da notícia, lembrando-se das características da linguagem do gênero: linguagem formal, objetividade, fidelidade ao fato noticiado.

3. Revisão do esboço

Peça que procedam de acordo com o orientado, trocando os textos entre si para revisão.

4. Reformulação do esboço (de acordo com as observações dos colegas)

estudo da língua

Para finalizar a produção de notícias, antes que você recolha os textos dos grupos, peça que façam as atividades 1 e 2 desta seção, lembrando que as falas de outras pessoas costumam ser introduzidas, em textos de jornal, por aspas. Além das aspas, as falas são antecedidas por verbos que indicam que alguém vai falar, os chamados verbos de dizer: disse, falou, comentou etc. No trecho, os verbos que introduzem a fala de Carnicel, e as vezes precedem, são: afirma, reconhece, chamar, explica.

Solicite aos grupos que voltem a seus textos e verifiquem se usaram aspas para introduzir falas de outras pessoas, os entrevistados, por exemplo.

Professor: se achar conveniente, você pode aproveitar a ocasião para ensinar o que é discurso (o que é dito por alguém) e o que são discurso direto e indireto. Dê exemplos.

Se houver condição de digitar as notícias no laboratório da escola ou em outros locais, peça que as digitem antes de entregar a você. Se não houver, confira a última versão redigida por eles, faça suas inter-venções e peça que passem a notícia a limpo em letra de forma, procedendo de acordo com as orientações da seção “Atividade em grupo” (Vocês devem escrever as versões finais da notícia escrita por seu grupo...).

Ao final, exponha as notícias em um lugar em que a comunidade escolar possa ler.


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PARA SAbeR MAIS

bibliografia de suporte para o agrupamento relatar

Jornais de grande circulação de diferentes empresas jornalísticas.•

Revistas semanais/mensais de reportagens e notícias diversas, de diferentes linhas editoriais.•

Livros

BOSI• , Ecléa; MORAES, Odilon (Ilustr.). Velhos amigos. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

FRANk• , Anne. O diário de Anne Frank. Rio de Janeiro: Record, 2003.

GATTAI• , zélia. Anarquistas, graças a Deus. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

GIL NETO, • Antonio. A memória brinca: uma ciranda de histórias do ensino municipal paulis-tano. São Paulo: Sinesp, 2008.

Filmes

Dois filhos de Francisco• . Direção de Breno Silveira. Brasil, 2005. 132 min. Filme biográfico sobre dupla de cantores de música sertaneja brasileira.


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1

1. Estudo dos traços característicos do agrupamento tipológico relatar (1)

Leitura e análise de textoProdução escrita (modificada)Estudo da língua (modificada)

2. Estudo dos traços característicos do agrupamento tipológico relatar (2) Leitura e análise de texto (modificada)

5. Estudo da notícia no jornalLeitura e análise de textoOralidadeProdução escrita

2

3. Notícias de jornal e contexto comunicativo Leitura e análise de texto

4. Notícias de jornal e recursos linguísticos

Leitura e análise de textoProdução escrita (modificada)

3

3. Ler mais para saber mais Leitura e análise de texto – Biblioteca Êxodos

4. Oficinas de escrita Produção escrita

5. Estudo de alguns aspectos linguísticos e sistematização do projeto Estudo da língua

4

1. Organizando o projeto “Jornal de notícias sobre os acontecimentos bacanas do meu bairro”

Leitura e análise de texto – Jornalismo comunitário eleva a autoestima e resgata cidadania

2. Proposta de produção escrita de notícias e reportagem

OralidadeProdução escritaProdução escrita Estudo da língua


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• Gêneros textuais: bilhete, letra de canção, receita culinária, bula de remédio, cartaz de orientação, anúncio publicitário, folheto prescritivo.

• Funcionamento da língua: estudo da tipologia prescrever, usos do Imperativo associados às situações de comunicação em que há ordens, súplicas, prescrições ou pedidos, funções dos gêneros publicitários, discurso publicitário.

• Aspectos formais do uso da língua: verbo: Modo Imperativo, organização tex-tual em produção escrita, aplicando conceitos de ortografia, pontuação, paragrafa-ção, frase, oração, período.


SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 PRODuzINDO uM BILHETE/DIÁLOGO

Nesta Situação de Aprendizagem iniciam-se os estudos da tipologia injuntiva/prescritiva, que organiza os conteúdos do volume. Esta Situação de Aprendizagem, bem como as demais selecionadas do volume 1, são fundamentos para as atividades dos demais volumes.


Inicie o trabalho do bimestre pela leitura das receitas culinária e médica. Como são gêneros menos complexos, peça que leiam e façam as atividades individualmente. Depois, confira as respostas:

Que nome se dá a esse gênero textual e em que situação de comunicação (...)•

Receita culinária.

Em quantas partes ele é dividido? Qual é a função ou finalidade de cada uma dessas •partes?

Duas: a primeira contém a lista de ingredientes necessários para a realização da receita; a segunda, a explicação sobre como proceder para realizá-la.


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•Leiaesteoutrotexto.

Qual é o nome desse gênero textual e em que situação de comunicação (...)•

É uma receita médica, costuma ser prescrita em consultas médicas em que estão presentes médico e paciente (situação de comunicação), contém descrição de medicamentos e orientação de uso pelo paciente.

O que há em comum entre esses dois textos, apesar (...)•

Os dois textos são prescritivos, isto é, recomendam que sejam seguidas algumas regras para que as ações que indicam deem certo. Eles também podem ser injuntivos, quando a ordem que expressam é mais impositiva. Veja definições e explique aos alunos esses conceitos.

Injunção: ato de injungir, de ordenar expressamente; imposição, exigência, pressão.

Prescrição: ato ou efeito de prescrever (por meio de ordem expressa e formal ou indicação exata, de acordo com norma, preceito ou regra).

•Quetiposdepalavrausadosnostextosparecemindicaraçõessemelhantes?

Neles são utilizados verbos que indicam que serão realizadas ações resultantes de prescrição ou injunção: bater, acrescentar, levar, cobrir (Texto 1); tomar (Texto 2). Explique que, quando ocor-rem essas ações nas situações de comunicação, usamos verbos no Modo Imperativo.

•Leiaesteoutrotexto,levandoemcontaoseguintecontexto:trata-sedeumaconversa(...)

Esse texto contém um diálogo, isto é, uma conversa entre duas pessoas (...)•

Há também uma forma de prescrição, pois a moça vai indicando o que o rapaz deve fazer.

Seu professor sistematizou em sala o Modo Imperativo (...)•

Verbos que devem ser circulados: olha, ouve, dá, para, explica. Todos indicam ações que o rapaz deve realizar, de acordo com os desejos da moça.

Circule as palavras que demonstram o uso do Imperativo (...)•

Os alunos já indicaram os verbos na questão anterior. Peça que os observem e respondam à segunda parte da questão: em situações formais esse uso dos verbos não é adequado.

Em um contexto mais informal de comunicação, você considera (...)•

Sim, em qualquer situação informal é adequado usar o Imperativo dessa maneira.

Você considera uma receita médica um texto mais formal? Por quê?•


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Sim, é mais formal, pois resulta de uma situação de comunicação em que estão envolvidos um profissional médico e seu paciente. Sempre que as situações são profissionais, os textos resultantes devem ser mais formais.

•Resumanocadernooquecompreendeudasexplicações(...)

Pessoal. Quando se solicita aos alunos que escrevam com “suas palavras”, o que se pede é que façam uma paráfrase de um conceito. No caso, devem explicar o que entenderam sobre ações que prescrevem e ações que fazem injunção (ou seja, ações de injungir). É claro que você não precisa exigir que os alunos saibam esses termos, mas que consigam compreender a que tipo de ação comu-nicativa se referem.

•Tendocomobaseoresumodoquecompreendeu,dêcincoexemplos(...)

Regras de jogos, artigos de leis, manuais, diálogos prescritivos, receitas etc.

Produção escrita

2. a) O aluno deve escolher uma forma de saudação adequada à situação, que é relativamente informal.

b) Um pedido grande, para oito pessoas. São três pizzas de sabores variados, refrigerantes e sobremesas.

c) A definir. Lembrar que cada garrafa grande contém dois litros e que, em média, cada pessoa consome meio litro.

d) Escolher de acordo com a quantidade de pessoas, pelo menos de forma aproximada.

e) O aluno deve levar em conta a informalidade relativa da situação.

f) A definir. Sugerimos que o aluno (caso não tenha certeza dos valores) se informe em uma pizza-ria ou outra fonte, por exemplo, fôlderes distribuídos por pizzarias.

g) O aluno precisa fazer um cálculo aproximado para construir uma resposta verossímil.

h) O aluno deve escolher uma forma de saudação adequada à situação relativamente informal em que está colocado.

estudo da língua

a) Complete as palavras que estão faltando no texto.

Completar espaços em balões de quadrinhos: (1) Estudei; (2) Acho; (3) vou arrasar; (4) sei; (5) sabia; (6) Acertei; (7) vou fazer; (8) sabia; (9) acho; (10) fui.


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b) Qual é a importância dessas palavras para a compreensão do texto?

São o centro das informações. Sem verbos, temos uma compreensão parcial da situação.

c) O que cada uma delas indica? O estado em que alguém está? Sua ação? É um fenômeno da natureza? Complete o quadro.

Sugestões de preenchimento: de 1 até 9, ação; 10, estado.

d) Nessas palavras, há marcas de tempo (por meio delas, sabemos se o que estão conversando ocorreu no passado, ocorre no presente ou ocorrerá no futuro)? Exemplifique.

Espera-se que o aluno localize um dos tempos e consiga exemplificá-lo. Esse conteúdo já foi tra-tado em termos anteriores, mas, se for preciso, dê explicações completas sobre verbos no Modo Indicativo.

e) Por meio delas, sabemos quem praticou a ação ou viveu o estado? Exemplifique.

Espera-se que o aluno localize alguns sujeitos, grifando-os ou copiando-os no Caderno do Aluno.

f) Que tipo de palavra é essa?

São verbos. Se necessário, retome o conceito, dando fundamentação para a elaboração da próxima resposta.

• Apartirdessasatividadesiniciais,discutacomseuscolegasoquesabe(...)

Espera-se que os alunos escrevam uma paráfrase que demonstre que compreenderam o conceito de verbo.

• Depossedesuasanotaçõesedasexplicaçõesdoprofessorsobreverbos(...)

O verbo indica o tipo de ação praticada pelo sujeito e o modo como ele a realiza. O verbo pode indicar ação, fenômeno meteorológico ou estado em uma oração. Essas indicações se relacionam com o sujeito e eventuais objetos de uma oração.

Professor: neste momento é necessário que você explique o que é sentença ou frase: qualquer expressão completa que estabeleça comunicação entre as pessoas. As frases podem ser no-minais, quando não têm verbo (Bom dia.) ou verbais, quando há verbo (Ele disse bom dia.). Explique também a diferença entre sentença (ou frase) e oração. A oração precisa ter verbo; a frase, não. Orações, então, são expressões que se organizam em torno de um verbo. Agora, para finalizar, explique a diferença entre oração e período: o período pode ser compos-to de mais de uma oração ou ter apenas uma oração. Se tiver mais de uma oração, terá mais de um verbo. Também é necessário que você retome características dos três grandes modos verbais:


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• Oprofessorrecapitulouostrêsgrandesmodosverbais(...)

Nesta questão, peça que expliquem com suas palavras e deem exemplos de ações nos três modos.

Quando usamos o Modo Indicativo?•

Você pode aceitar diferentes respostas. Verifique se elas são coerentes com o que foi estudado até agora. Provavelmente dirão que o Modo Indicativo é o mais usado em situações em que se tem certeza sobre o que se vai dizer. Exemplo: “Ele fala muito baixo”.

Quando usamos o Modo Subjuntivo?•

Você pode aceitar diferentes respostas. Verifique se elas são coerentes com o que foi estudado até agora. Provavelmente dirão que o Modo Subjuntivo é o mais usado em situações em que se fazem suposições, hipóteses. Exemplo: “Se ele falasse mais baixo, seria melhor”.

Quando usamos o Modo Imperativo?•

Professor, você pode aceitar diferentes respostas. Verifique se elas são coerentes com o que foi estu-dado até agora. Provavelmente dirão que o Modo Imperativo é o mais usado em situações em que se prescreve, ordena, suplica ou se dá conselho. Exemplo: “Fale mais alto!”

•OprofessorvaiexplicarasregrasdefuncionamentodoModoImperativoAfirmativo(...)

Nesta questão, os alunos deverão fazer paráfrases de suas explicações sobre Imperativo Negativo e Afirmativo. Não cobre, ainda, o uso da norma-padrão. Aceite as explicações simplificadas que derem, desde que mantenham a lógica da regra.

•CompareosdoisusosdoImperativodoverbosair nas situações a seguir.

a) Quais são as diferenças entre a primeira e a segunda situação?

A diferença está na variedade utilizada. Na primeira, a variedade é coloquial, ou seja, tem o tom das conversas informais. Na segunda, a variedade é padrão. O uso do Imperativo será diferente em cada uma delas.

Indicativo: modo verbal que exprime estado ou ação sobre os quais se tem certeza.

Subjuntivo: modo verbal que exprime dúvida, suposição.

Imperativo: modo verbal que exprime ordem, pedido, súplica ou conselho. Observe que o Imperativo não é conjugado na primeira pessoa do singular, já que não damos ordens ou fa-zemos pedidos a nós mesmos. Mas é conjugado na primeira pessoa do plural, já que podemos dar ordens a quem forma o “nós” conosco. No Imperativo, os pronomes vêm sempre depois do verbo: lave você a louça do jantar. Também explique a diferença entre as formas negativa e afirmativa do Imperativo, de modo simplificado: quando usamos a negativa, colocamos a pa-lavra não na frente do verbo: Não faça barulho!


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b) Observando os verbos grifados, os falantes costumam usar a primeira ou a segunda forma?

A primeira.

c) Se estivermos em uma situação descontraída de comunicação (...)

A forma coloquial, pois indica adequação à situação descontraída.

d) E se estivermos em uma situação de comunicação mais séria (...)

Devemos usar a norma-padrão, que é exigida pela situação formal.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 CRIANDO uMA “RECEITA LúDICA”

Nesta Situação de Aprendizagem, a análise de uma letra de canção com traços injuntivos favore-cerá a compreensão da tipologia em estudo.


Inicie com a audição da canção Do it. Em seguida, solicite aos alunos voluntários que façam, em voz alta, leitura e atividades que seguem a letra da canção. Peça a cada aluno leitor que use um tipo de entoação: de ordem expressa, de súplica, de pedido, de conselho. Os demais devem observar as diferentes leituras e em seguida discutir oralmente os efeitos produzidos. O objetivo é que os alunos percebam os diferentes sentidos produzidos pelas diversas entoações e também pela associação letra/música. Ao final, devem concluir que as linguagens não verbais contribuem para a constituição de diferentes sentidos para as mesmas palavras e textos.

Prossiga solicitando que, em grupos, respondam às questões 1 e 2. Confira as respostas:

1.

Traços do grupo de textos prescritivos/ injuntivos na letra analisada

Trechos da letra da música Do it que comprovam as respostas encontradas

Na letra da canção há momentos em que se regula o comportamento de alguém? Como isso ocorre no texto?

Em todos os versos termina-se dizendo o que o interlocutor deve fazer.

A letra pode ser compreendida como uma ordem, um pedido gentil, uma súplica ou nenhuma das três formas? Em caso de resposta negativa, explique qual parece ser o sentido principal do texto.

O texto parece “aconselhar” o interlocutor, pois, com base em situações marcadas sempre pela palavra “se”, sugere que se aja de certa maneira.


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A presença de elementos não verbais (entoação, trilha sonora) reforça o sentido do texto verbal? Explique.

A entoação é incisiva e o ritmo gravado é forte, dando mais força ao tom de ordem. Mas é possível fazer outra análise, depende da justificativa.

2. É menos impositivo, já que começa sempre com uma condição. Mas, nesse sentido, também pode ser compreendido como mais restritivo. Tudo depende da análise e da pertinência dos argumentos.


Como o trecho de legislação (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA) tem organização tex-tual específica dos gêneros jurídicos, é preferível que você faça uma leitura com paradas estratégicas a cada artigo ou item de artigo para ver se os alunos compreenderam o que a lei diz. Em seguida, colo-que o fragmento do ECA e o próprio ECA em discussão. Provoque, criando polêmicas: as leis devem ser cumpridas, mas elas sempre são justas? Você concorda com a proibição do trabalho infantil? Por quê? Vá criando questões a cada oportunidade que surgir. Esgotado o assunto, peça que façam indivi-dualmente as atividades. Ao final, revise:

• Qualpareceseroobjetivocentraldotexto?

Definir o que é ou não permitido quanto ao trabalho da criança e do adolescente.

• Pela forma como foi composto, você considera que as determinações que o texto contémdevem ser discutidas ou acatadas? Explique.

Por ser texto de lei (isso está expresso em sua organização por artigos e no uso da palavra Lei, no segundo artigo), suas determinações devem ser cumpridas. Há diferentes penalidades caso as pes-soas não cumpram as leis, mas ninguém pode se livrar das penalidades dizendo que não conhece as leis.

• Observandoalinguagemdotexto,hánelatraçosdogrupodetextosinjuntivos/prescritivos?Quais?

Sim, quando diz “É proibido”, “É vedado”. As leis regulam o comportamento das pessoas, por-tanto são textos injuntivos.

• ApesardenãotersidousadooModoImperativo,aformaverbalempregadaindicaordem.Explique como isso pode ser verificado no texto.

Porque o texto apresenta o que pode ou não ser feito.

• ComparandootextodoECAcoma letradamúsicaDo it, podemos dizer que os dois são prescritivos/injuntivos. A prescrição, porém, é construída de maneira diferente nos dois textos. Qual é essa diferença?

A lei deve ser obedecida sem discussão; nas ordens dadas na canção, há um tom de conselho, o interlocutor pode decidir se vai ou não seguir os conselhos. Ambas, porém, indicam o que o inter-locutor deve fazer.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 PRODuçãO DE ANúNCIOS PuBLICITÁRIOS

Esta Situação de Aprendizagem privilegia o estudo de anúncios publicitários, com a análise de suas diferentes características.

Leitura e análise de texto MODIFICADA

A atividade começa com a organização da sala em grupos. Anteriormente, providencie (com ou sem a contribuição dos alunos) vários anúncios publicitários para distribuir entre os grupos. Distri-buídos os anúncios, faça uma orientação inicial. Discuta a importância, nesse gênero de texto, das imagens, das cores, dos diferentes tipos de letra e da linguagem da prescrição. Explique o papel do interlocutor desejado para cada tipo de anúncio, o chamado público-alvo: conforme o sexo e a idade do público escolhido, a organização do anúncio assume diferentes formas. Depois que esses aspectos esti-verem claros, peça que preencham a ficha a seguir. Então confira os resultados. Todos os aspec tos devem ser analisados previamente com os mesmos critérios: público-alvo a quem o anúncio se dirige; seleção de elementos; provavelmente presença de mais sugestão do que informação.

1. Quadro:

Elementos para análise

Público-alvo escolhido

Quantidade de informação Capacidade de sugestão

uso de imagens (para responder, devem identificar a que público-alvo o anúncio parece se dirigir)

As imagens são atraentes ao público escolhido? Por quê?

Há imagens mais informativas? Quais? Com que objetivo estão ali?

Algumas imagens foram escolhidas para sugerir algo? Quais? O que sugerem?

Acredita-se que sim, pois é esse o objetivo. O aluno deve explicar, comentando as imagens que analisa.

Pode haver maior grau de informação em alguns anúncios. O anúncio deve ser analisado a partir da intenção do anunciante: com que objetivo as imagens foram escolhidas?

Pode haver um grau maior de sugestão em alguns anúncios. É preciso igualmente analisar a intenção do anunciante quando selecionou as imagens.

2. Observar se os alunos fizeram paráfrase adequada de suas explicações.

3. Para esta atividade, você pode ou não reunir os alunos em grupos. Se feita em grupos, a atividade pode proporcionar mais discussões e esclarecimentos sobre a força da publicidade em nossas vidas.

a) O aluno deve destacar o produto ou serviço focado em cada anúncio.

b) O aluno deve indicar, com base na análise dos elementos que compõem os anúncios, o públi-co-alvo de cada um.


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c) Espera-se que o aluno possa comentar pelo menos alguns dos elementos dos anúncios que analisou.

d) Espera-se que o aluno possa comentar alguns dos elementos dos anúncios que analisou, justifi-cando por que são mais informativos ou sugestivos.

e) Aceite as respostas que mantiverem coerência com o que se tem discutido. Além de destacar o papel da prescrição nas palavras do anúncio, reflita com o grupo sobre o poder de sugestão das imagens e como elas podem se tornar também uma espécie de prescrição: por exemplo, se há muitas imagens publicitárias de mulheres bonitas ou bem-sucedidas, todas de cabelos lisos, pode parecer que não terão sucesso aquelas que têm cabelos crespos. Isso as levará a alisar os cabelos, como se isso fosse obrigatório. O mesmo é válido para carros, alimentos saudáveis (que mostram pessoas magras, atléticas) etc.

f) É preciso analisar a pertinência dos comentários em relação aos anúncios analisados.


Organize os grupos e peça que produzam anúncios para diferentes faixas etárias e diferentes gru-pos sociais. Dê liberdade de escolha sobre o público-alvo e sobre materiais que usarão na confecção do anúncio. Diga que podem recortar imagens de revistas ou outro material. Ressalte que os anún-cios são sempre direcionados a um público-alvo previamente escolhido.

Circule pelos grupos para orientar a produção, verificando se:

utilizam diferentes tipos de letra e imagens, se a linguagem está adequada; 1.

preencheram, como atividade de autoavaliação, a ficha com as colunas 2. elementos para análise, público-alvo, quantidade de informação e capacidade de sugestão. Observe as anotações na ficha e verifique se elas correspondem ao que se espera de um anúncio eficaz. Faça comentários gerais, para toda a classe, sobre os quadros de cada um dos grupos. Depois disso, os alunos podem produzir a versão final dos anúncios.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 PRODuzINDO uM FOLHETO PRESCRITIVO

Esta Situação de Aprendizagem, assim como todas as demais, privilegiam atividades sobre con-ceitos estudados no volume anterior: características da tipologia injuntiva/prescritiva.

discussão oral

Deixe que façam a atividade em dupla e só interfira se tiverem dúvidas. Espera-se que, nesse momento, os alunos já consigam identificar situações de uso e características dos textos prescritivos.


Folheto distribuído nos cursos da área da Saúde da unicamp, em 2002

Para esta atividade, peça que façam individualmente a leitura do folheto distribuído nos cursos da área de Saúde da unicamp, em 2002, e a atividade 1. Depois, verifique se preencheram o quadro corretamente, fazendo uma correção com a classe:

1. Quadro:

Texto analisado Folheto prescritivo

1a característica analisada: regulação mútua de comportamentos

Trata-se de um folheto distribuído em ato público, vinculado a cursos de saúde de uma universidade. Da parte de seus produtores, espera ser compreendido, portanto, como um conjunto de procedimentos a serem seguidos pelo público em caso de queimaduras.

2a característica analisada: prescrição (da ordem à súplica)

O tom do texto é uma ordenação de procedimentos a serem seguidos em caso de queimadura. Nesse sentido, ele pode ser compreendido como um conjunto de ordens. Isso é reforçado no texto, pois, dos cinco itens, apenas dois apresentam uma justificativa.

3a característica analisada: presença de marcas linguísticas prescritivas Uso de verbos no Modo Imperativo.

4a característica analisada: presença de marcas prescritivas não verbais

Presença de enumerações, o que reforça o caráter impositivo, pois o texto não usa expedientes não verbais para persuadir o público. Limita-se a dar as instruções.


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2 e 3. Para as duas atividades, peça que se reúnam em grupos, leiam os textos e respondam às questões. Durante a conferência dos resultados, oriente-os para que utilizem a aprendizagem realizada nas próximas atividades, “Oralidade” e “Produção escrita”.

2. Sugestões de respostas:

a) Pessoas têm dificuldade de orientar-se em grande prédio de serviço público.

b) Houve uma proposta para resolver o problema, mas não foi suficiente para resolver a ques-tão: o prédio é grande, há um público numeroso. Nessas circunstâncias, é provável que as pes-soas tenham dificuldade em encontrar (e decifrar) as informações visuais existentes. A situação melhoraria se: as informações estivessem acessíveis em várias partes da entrada e do prédio; a escrita fosse mais clara.

c) Os alunos podem encontrar diversas soluções, inclusive porque talvez alguns vivenciem pro-blemas semelhantes em seu trabalho. De modo geral, poderíamos indicar como forma de atenuar o problema, por exemplo, a colocação de texto verbal na entrada: para atendimento de XX, dirija-se ao corredor 1; para atendimento de XY, ao corredor 2; para atendimento de YY, ao corredor 3. Também seria possível colocar, à porta de cada corredor, um cartaz com o número das salas de atendimento de cada especialidade. Como nem todas as pessoas procuram por informações visuais, seria necessário alocar um funcionário em cada início de corredor.

3. Sugestões de respostas:

a) Na parte de trás de embalagens de produtos de limpeza.

b) Talvez os alunos não saibam o significado do termo mucosa, ou de outros. Em caso de dúvida, oriente-os a procurar a palavra no dicionário.

c) Como se espera que os alunos já dominem as características de textos prescritivos, devem apre-sentar as que consideram adequadas ao texto em análise, sem esquecerem-se de apontar orien-tações sobre como as pessoas devem se comportar para prever acidentes com o uso do produto. Ressalte a presença dos verbos imperativos.

d) É importante que o aluno perceba que os recursos gráficos também possuem sentido. As partes escritas com letra maiúscula significam que aquelas orientações são ainda mais importantes do que as outras, merecendo destaque maior.

oralidade

Conduza a discussão sobre convivência escolar de modo que os alunos apontem, com respeito e discrição, os prováveis problemas existentes. Peça que se reúnam em grupos para encontrar solu-ções para os problemas apontados. Os grupos devem buscar propostas práticas de intervenção nas situações-problema.


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Produção escrita

Em seguida vão produzir, individualmente, um texto injuntivo – um conjunto de regras – que possa ajudar na melhora do convívio. O texto deve ser escrito na norma-padrão. Depois de produ-zido, será trocado com algum aluno do grupo de discussão inicial. A análise dos textos pelos colegas deve ser feita de acordo com a tabela a seguir.

Texto analisado Folheto prescritivo

O texto apresenta as características da tipologia injuntiva/prescritiva? Quais?

Não se espera que aponte todas as características, mas é importante que desenvolva essa habilidade de reflexão sobre seus textos. Como já estudou bastante essa tipologia, acreditamos que poderá retomá-las sem grandes problemas nesta atividade. O leitor deverá apontar características da tipologia que não foram lembradas.

O texto está coerente com o que foi previsto na discussão em sala? Por quê?

Para que responda afirmativa ou negativamente, o aluno leitor deve ter em mãos o registro do que foi discutido em seu grupo. Caso o autor do texto tenha seguido outro caminho, precisará apontar à margem dos itens por que e como ele está diferente do que foi discutido.

Você observa algum problema quanto ao uso da variedade-padrão da língua? Qual (Quais)? Corrija-o(s).

Nesse caso, é preciso que o leitor indique, objetivamente, as questões: não usou letras maiúsculas em nomes próprios; faltam letras em algumas palavras; troca s por z ou g por j; a pontuação está incorreta etc.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 ANALISANDO A LINGuAGEM VERBAL DE ANúNCIOS

PuBLICITÁRIOS E TEXTOS PRESCRITIVOS

Para esta Situação de Aprendizagem, privilegiaram-se as atividades 1, 2, 3 e 4 do “Estudo da lín-gua” que abordam frase, oração e período.

estudo da língua

As atividades selecionadas são dirigidas para a consolidação de conceitos de frase, oração e período já trabalhados. Deixe que as façam em grupo, sem sua interferência inicial. Para a questão 2, peça que analisem o anúncio Voe Lane (denominado B), em comparação com um anúncio escolhido por você e que não tenha verbo (denominado A). Estabeleça um tempo para a resolução de cada uma delas. Ao final desse tempo, interrompa e corrija as questões.

1. O objetivo é partir do conhecimento prévio dos alunos. Assim, você observará o que eles já sabem sobre frase, oração e período e poderá definir como deve conduzir a sequência da


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aprendizagem. Se considerar oportuno, pode retomar explicações dos conceitos, solicitar uma pesquisa em uma gramática normativa, fazer exercícios de revisão etc. Tudo depende desse levantamento prévio.

2. a) Não existe verbo.

b) Verbo voar.

c) Sugere o que o consumidor deve fazer e o que terá como consequência (“Boa viagem”).

d) É possível. Isso se dá pela sugestão de sentidos que será construída por meio de imagens e outras formas de comunicação não verbal. E tudo isso será associado pelo consumidor a uma marca, sempre presente em anúncios.

3. 1. O verbo identificar.

Biólogo e sete novas espécies.

2. O verbo causar.

Falta de energia, transtorno; no Sudoeste.

3. O verbo chocar.

Crime passional e universitários.

4. O verbo prender.

Europeus e vinte suspeitos.

5. O verbo aumentar.

Amamentação e flacidez.

6. O verbo declarar.

Dias, luto e atentado.

7. O verbo refazer.

Jornalistas e caminho.


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4.

texto A

(um casal de namorados em um momento de crise)

- bem...

- Xi...

- Ah...

- De uma vez, vai... uma cacetada só...

- Não, não, não é bem assim...

- Sei... E então? Tudo igual? Nada muda?

- Bom... Acabou.

- Eu sabia...

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

a) Destacado no texto.

b) Parece que o casal está prestes a terminar o relacionamento.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 EVENTO COMEMORATIVO NA ESCOLA:

QuE IDEIA QuEREMOS TRANSMITIR?

Para esta Situação de Aprendizagem foram selecionadas as seções “Leitura e análise de texto” e “Oralidade”, ambas com a finalidade de provocar reflexão crítica sobre o papel da publicidade em nossas vidas.


Inicie a Situação de Aprendizagem com a leitura do texto Jovens: máquinas de consumo. É um passo importante para que, depois de estudarem características de anúncios publicitários, reflitam sobre questões ligadas às situações de comunicação em que o gênero é produzido, sobretudo quanto às intenções de anunciantes e à fragilidade do público-alvo. Faça da leitura uma ocasião de questiona-mento sobre consumo consciente e consumismo.

O texto é relativamente longo e complexo. É necessário que você faça a leitura em voz alta e peça aos alunos que a acompanhem, silenciosamente. Antes, diga que fará pausas após cada parágrafo para ouvir dúvidas, questões sobre o conteúdo e dificuldades com vocabulário. Somente ao final dessa leitura dialogada proponha que, em grupos, respondam às questões. Confira cada uma das respostas com a classe, abrindo novas discussões sobre elas: a resposta que o grupo X deu está correta? Com-pleta? Todos concordam? Faça algumas perguntas sobre as vozes que circulam no texto: quem está falando, a autora ou alguém que ela entrevistou? Quem é a pessoa entrevistada? Como podemos saber disso? Quando tiverem estabelecido um consenso sobre a resposta, registre-a na lousa para que todos a anotem em seus cadernos.

2. a) A cena é a seguinte: jovem diante de um anúncio publicitário, sentindo-se atraído pela imagem de felicidade imediata que ele oferece.

b) Segundo a autora, muitos passam a buscar o prazer imediato, sem pensar nas consequências.

c) Para o professor Carretoni Filho, entrevistado pela autora do artigo, essa imagem de consumo ligada ao fast-food é recente. Ele diz ainda que essa ideia de “descartável” está associada a tudo na vida dos jovens, inclusive à relação com as pessoas.

d) O professor indica o consumo ligado à utilidade de um determinado bem e o consumo simbó-lico, ligado ao status que possuir aquele objeto representa.

e) O poder de influência do grupo sobre o jovem.


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f) Segundo as afirmações do texto, o Brasil é um país de alto consumo jovem. Com relação à dife-rença entre o público masculino e feminino, o pesquisador aponta uma diferença de interesses, não de nível de consumo. Homens consomem mais tecnologia, CDs e DVDs, e mulheres, bens de vestuário, entre outros produtos.

g) Para os especialistas, o excesso de consumo pode até ser visto como doença, gerando ansiedade e depressão no jovem. Além disso, o excesso de consumo leva o jovem a se endividar ou endividar a família para gastar sempre mais.

h) Pensar antes de gastar, perguntando-se o quanto aquele objeto é necessário àquela pessoa; eles orientam também a deixar em casa o talão de cheques e os cartões de crédito.

oralidade

Passe para a seção “Oralidade”, depois de ter certeza de que todos compreenderam o artigo. Com-plete as questões do Caderno do Aluno com indagações sobre o consumo entre pessoas adultas: elas também se deixam envolver pela publicidade? Estimule as discussões; cuide para que sejam organiza-das e respeitosas.


Proponha uma atividade relacionada ao que foi estudado sobre discurso publicitário, uma produ-ção escrita sobre consumo entre adultos. Essa produção ficará exposta em local onde a comunidade escolar possa ler.

Para começar, peça que os mesmos grupos que responderam às questões voltem ao texto lido e verifiquem suas partes, preenchendo um quadro semelhante ao que se encontra a seguir. Auxilie-os a preencher a segunda coluna, explicando que esse gênero de texto é comum em jornais impressos e internet: nesse gênero de texto se faz uma discussão sobre um assunto que causa polêmica.

Texto Respostas

Título Jovens: máquinas de consumo

Nome do autor ou da autora Lilian Burgardt

Gênero de texto Artigo de opinião (texto em que se faz uma discussão sobre um assunto que causa polêmica)

Onde foi publicado <http://www.universia.com.br/html/materia/materia_jbjb.html>

Pessoas que discutem com a autora a questão do consumismo

Hipólito Carretoni Filho, psicoterapeuta do Departamento de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas)

Jorge Oliveira Castro, professor do Grupo de Estudos do Consumo do Departamento de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB)


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A seguir, em grupos, os alunos produzirão um texto com o título Adultos, poderosas máquinas de consumo. O texto será uma paráfrase, isto é, eles escreverão com palavras próprias o que pensam sobre o consumo entre adultos, mas seguirão a organização do artigo de Lilian Burgardt. Para não perder o “fio da meada”, deverão seguir a ordem das questões respondidas sobre o artigo lido. No momento de parafrasear as falas dos especialistas, os alunos poderão valer-se de breves entrevistas feitas com pessoas do corpo de especialistas da escola. Cada grupo terá um redator encarregado de sintetizar as discussões e registrar o que foi dito. Quando os textos estiverem prontos, deverão ser lidos para a classe. Ao final, você recolherá os textos, fará observações, devolverá aos grupos para que as incorpo-rem e escrevam a última versão.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 EVENTO COMEMORATIVO NA ESCOLA: COMO DIVuLGAR?

Desta Situação de Aprendizagem foram selecionadas algumas atividades que reforçam e ampliam o que já foi aprendido anteriormente sobre parágrafos, períodos e orações.


Comece as atividades desta Situação de Aprendizagem pelo texto sobre o processo de produzir uma pesquisa. Explique que o texto é de orientação sobre pesquisa e servirá, nesse momento, não só para esclarecer de forma geral alguns procedimentos de pesquisa, mas também para distinguir textos da tipologia argumentativa e da narrativa.

Deixe que leiam em duplas e procurem responder às questões. Estabeleça tempo para cada res-posta e confira se elas são as esperadas. Como você corrigirá uma a uma, aproveite para esclarecer as dúvidas que forem surgindo.

2. a) Argumentativo, pois o autor está analisando um tema (etapas para a produção de uma pes-quisa) e dando sua opinião sobre ele.

b) No primeiro parágrafo, o autor mostra que, para uma pesquisa eficiente, é preciso ter método, pois, caso contrário, podemos não saber o que fazer com as informações coletadas.

c) No segundo parágrafo, há uma complementação do primeiro, pois o autor diz que a pesquisa com foco permite levantar todos os dados necessários e conhecer várias informações complementares.

d) “Além disso”. A expressão indica que o que virá acrescenta algo ao que foi dito, com ple men-tando-o.

3. a) Sugere-se que o professor selecione outro texto argumentativo para que os alunos possam fazer análise semelhante à anterior.

b) Sugere-se que o professor escolha um texto argumentativo bem claro, em que a ideia central apareça com facilidade na leitura do primeiro parágrafo.

c) O professor pode encontrar um texto que apresente uma complementação no segundo parágrafo ou uma ideia nova.

d) Esta atividade tem a mesma lógica da anterior.


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4. a) É uma narrativa, pois, aparentemente, trata-se de uma história inventada, em que aparecem os elementos da tipologia narrativa (tempo, espaço, personagens, enredo e foco narrativo).

b) O fato central do primeiro parágrafo é o tédio do narrador, que faz coisas corriqueiras para um sábado e não tem perspectiva de fazer nada diferente.

c) O segundo parágrafo apresenta um fato novo, ligado ao anterior. Justamente quando ele pen-sava no tédio de seu sábado, seus pais anunciam que têm uma proposta diferente para aquela tarde.

d) “Pois foi nesse momento”. Ela indica a ligação temporal com o que estava ocorrendo e o que acontecerá no segundo parágrafo.

5. a) Não foi apresentada uma ideia nova articulada ao que havia sido dito antes. Foi feita, sim, uma exemplificação do pensamento anteriormente apresentado.

b) A abertura do novo parágrafo deu-se para que não se acumulasse muita informação, o que poderia interferir na compreensão do texto pelo leitor.

c) A expressão articuladora “Por exemplo” procura deixar claro que o que será dito em seguida é uma ilustração do que acabou de ser afirmado. Portanto, espera-se que os alunos indiquem a mesma ideia anterior, dita de outro modo (no caso, sabemos que se trata de exemplo).

6. a) Já foi dito na atividade anterior que o texto é narrativo. Colocamos essa pergunta novamente para que o aluno mantenha viva a ideia de que o que está sendo analisado agora é referente a narrativas, e não a textos argumentativos.

b) Não há nenhuma informação nova nas falas apresentadas. Aliás, o discurso direto termina justamente com a retomada dessa informação.

c) O diálogo apenas reforça a expectativa da personagem (e também do leitor) sobre qual será o passeio diferente proposto pelos pais.

d) A presença do travessão marca o discurso direto, introduzindo falas das personagens (menina, mãe e pai), contribuindo para organizar o diálogo entre elas.

estudo da língua

Nesta atividade, retomam-se os conceitos de oração, sujeito e predicado. Se os alunos demonstra-rem muita dificuldade, auxilie-os de duas maneiras: sugerindo material de pesquisa que esteja à mão (como livros didáticos, por exemplo) ou dando você mesmo as definições necessárias. Veja as respos-tas esperadas:

1. Espera-se que os alunos compreendam (ainda que expresse com palavras próprias) que a oração pode ser entendida como o enunciado composto por sujeito, verbo e complementos. Se você explicou que alguns estudiosos consideram o verbo o único elemento realmente necessário em uma oração,


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leve em conta essa informação ao revisar as respostas. Além dessas, há outras definições; você pode optar pela que considerar mais adequada.

2. Nesta etapa, dê os significados das expressões sujeito e predicado relacionados ao conceito de oração.

3. Ele/Ela (pode ser também um nome próprio ou substantivo comum) não sabe mais o que fazer, pois já explicou tudo, mas Ele/Ela (ou substantivo próprio ou comum) insiste na mesma questão sempre. Eu também não sei como ajudá-los nessa discussão entre colegas de trabalho.

a) Sintaticamente, foram retirados os sujeitos da oração. Se os alunos indicarem aspectos morfo-lógicos (pronome, substantivo), o professor deve valorizá-los e também estimular os alunos a pensar do ponto de vista sintático.

b) Sintaticamente, foram retirados os centros das orações. Se os alunos indicarem aspectos morfoló-gicos, valorize-os e estimule os alunos a pensar sintaticamente.

c) É preciso observar a pertinência das análises dos alunos. Considera-se, no entanto, que a ausên-cia dos verbos torna o texto mais impreciso, pois não se sabe o que os sujeitos estão fazendo.


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PARA SAbeR MAIS

bibliografia para o agrupamento prescrever ações

• Jornaisdegrandecirculaçãodediferentesempresasjornalísticas.

• Revistassemanais/mensaisdenotíciasereportagensdiversas,dediferenteslinhaseditoriais.

Filmes (sobre o universo publicitário)

• Intriga internacional – Direção de Alfred Hitchcock. EuA, 1959. 136 min. Filme sobre a aventura de um publicitário envolvido em uma trama de espionagem.


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1

1. Produzindo um bilhete/diálogoLeitura e análise de textoProdução escritaEstudo da língua

2. Criando uma “receita lúdica”Leitura e análise de textoLeitura e análise de texto

4. Produção de anúncios publicitáriosLeitura e análise de texto (modificada)Produção escrita (modificada)

2

1. Produzindo um folheto prescritivoDiscussão oralLeitura e análise de textoProdução escrita

4. Analisando a linguagem verbal de anúncios publicitários e textos prescritivos

Estudo da língua

3 1. Evento comemorativo na escola: que ideia queremos transmitir?

Leitura e análise de textoOralidadeProdução escrita (modificada)

4 1. Evento comemorativo na escola: como divulgar?

Leitura e análise de textoEstudo da língua


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4º teRMoPara o 4o termo, foram privilegiadas Situações de Aprendizagem que retomam conteú-dos que devem ser apreendidos progressivamente em Língua Portuguesa, divididos em três grupos.

• Gêneros textuais: verbete de enciclopédia, entrevista, artigo de divulgação cientí-fica, artigo de opinião, texto de opinião escolar.

• Funcionamento da língua: tipologias argumentativa e expositiva; organização textual em gêneros argumentativos e expositivos: introdução, desenvolvimento e conclusão, articulação entre partes do texto (frases, orações, parágrafos).

• Aspectos formais do uso da língua: pontuação, organização de parágrafos, expressões articuladoras entre partes do texto, conjunções, funções e usos da palavra que (conjunção e pronome relativo), usos da palavra a (artigo e crase).


SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 TRAçOS CARACTERÍSTICOS DA TIPOLOGIA EXPOR

O objetivo central desta Situação de Aprendizagem é o estudante reconhecer as características principais da tipologia expor, identificando-a em diferentes textos.

Inicie as atividades de Língua Portuguesa com uma discussão sobre gêneros textuais. Recupere o que sabem sobre o conceito, associando-o às situações de comunicação em que nos envolvemos continuamente. Depois, faça uma breve exposição sobre a relação entre situações de comunicação e gêneros textuais, linguagem oral e linguagem escrita, linguagem formal e informal. Comece identi-ficando situações informais e formais, pedindo que a classe dê exemplos de umas e de outras. Solicite que relacionem os exemplos de situação ao gênero usado, como no exemplo a seguir:

Situação: amigos reunidos em um bar. Gênero: conversa informal.

Reforce que a cada situação de comunicação corresponde um gênero textual, adequado às inten-ções das pessoas que se comunicam. Explique, ainda, que em muitas situações usamos a linguagem oral, que é sempre complementada por gestos e expressões faciais. Em ocasiões formais de uso da oralidade, como entrevistas de emprego, debates etc., é preciso usar um tom mais formal, e não gírias ou expressões mais livres, que são adequadas apenas para conversas informais, em família ou entre amigos.


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Em ocasiões em que é preciso usar a escrita, há situações em que se pode escrever em tom de con-versa, de modo informal: é o caso de bilhetes, de cartas para pessoas íntimas. Em algumas situações, como em comunicações escritas em sites de bate-papo, a linguagem precisa ser adaptada ao tempo disponível, já que perguntas, respostas e comentários precisam corresponder à expectativa de tempo que as pessoas envolvidas na comunicação têm. Por isso, as palavras, nessas situações, são abreviadas, usam-se menos letras do que elas realmente possuem e complementa-se seu sentido com imagens que reproduzem expressões faciais.

Ao final dessa retomada, explique a necessidade de uso de textos da tipologia expor, dizendo que há situações de comunicação escrita em que é necessário que se use linguagem precisa, exata, para que a compreensão do leitor seja a mais fiel possível ao que o autor quis dizer. É o caso dos textos expositivos que trazem diversas informações e explicações, como os que aparecem nos livros didá-ticos, nas enciclopédias, gramáticas etc. Também é o caso dos gêneros textuais jornalísticos, como notícias, reportagens e artigos de divulgação científica.


Antes de iniciar a seção, diga aos alunos que lerão textos expositivos, isto é, que apresentam infor-mações e explicações aos leitores sobre diferentes temas ligados a áreas de pesquisa.

Texto 1: Grupo Indígena Deni

Texto 2: Entrevista com Roger Chartier

Texto 3: Como o beija-flor maximiza o ganho de energia

Como os textos expositivos trazem vocabulário específico das áreas de que se originam, é necessá-rio que você faça a leitura em voz alta e peça que a acompanhem individualmente. Ao final da leitura, organize os alunos em grupos e peça que respondam às seguintes questões retomando, sempre que necessário, os textos lidos:

O que há em comum entre os textos?•

Em que veículo cada um desses gêneros de texto costuma circular?•

Os textos que você leu foram (...)•

É possível incluir os três textos no grupo dos textos expositivos? Por quê?•

Complete o quadro com os elementos (...)•

Todos os grupos devem preencher uma ficha organizativa (...)•

Confira as respostas depois que os grupos concluírem o trabalho:

Todos são textos expositivos, isto é, passam informações sobre temas específicos para o leitor.•


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Texto 1: enciclopédias; Texto 2: revistas ou jornais impressos e virtuais; Texto 3: revistas ou jornais •impressos ou virtuais.

Resposta no quadro a seguir: •

Título do texto Gênero textual a que pertence Função ou objetivo do gênero textual

Grupo Indígena DeniVerbete de enciclopédia Descrever a atuação do grupo indígena Deni e

discorrer brevemente sobre sua história.

Entrevista com Roger Chartier Entrevista Apresentar a visão do entrevistado sobre o gosto dos jovens pela leitura.

Como o beija-flor maximiza o ganho de energia Artigo de divulgação científica Informar e explicar como o beija-flor maximiza

seu ganho de energia.

• É possível incluir os três textos no grupo dos gêneros expositivos. São escritos em linguagem clara e objetiva, trazem informações que podem ser comprovadas cientificamente e, por isso, são documen-tos da área de estudo em que foram originalmente produzidos. As informações descrevem fatos ou seres específicos e enumeram suas características. O leitor pode identificar o tema central facilmente e construir uma visão do que está sendo exposto.

• Resposta no quadro a seguir:

Situação de Comunicação/ Gênero textual

Que profissional

escreve?

Para qual veículo escreve?

Qual o tipo de leitor previsto?

A linguagem usada será mais ou menos

científica?

Verbete de enciclopédia Especialista no assunto.

Enciclopédias impressas e virtuais.

Leitores interessados no assunto.

Em geral, contém termos científicos ou técnicos de sua área de origem.

EntrevistaJornalista especializado no assunto.

No caso, revista de educação dirigida a professores. No geral, jornais e revistas.

Professores e educadores em geral interessados em ensino de leitura.

Menos científica, porém contém termos técnicos usados por educadores ou leitores próximos da área de estudo que dá origem à entrevista.

Artigo de divulgação científica

Especialista no assunto. Jornais, revistas.

Leitores interessados no assunto.

Associa termos técnicos ou científicos à linguagem cotidiana.


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•Resposta no quadro a seguir:

Informações gerais Texto 1 Texto 2 Texto 3

Título Grupo Indígena Deni

Os livros resistirão às tecnologias digitais, Entrevista com Roger Chartier

Como o beija-flor maximiza o ganho de energia

Autor Não há informação específica Cristina Zahar, entrevistadora José Reis

Gênero Verbete Entrevista Artigo de divulgação científica

Onde foi publicado <http://www.socioambiental.org/pib/epi/deni> Revista Nova Escola Folha de S.Paulo, seção

Ciência

Tema Invasão às terras do grupo indígena DeniA leitura e os livros diante das novas tecnologias

Estudo do metabolismo dos beija-flores

Informações obtidas com a leitura

Grupo indígena Deni:

a) vive na região dos rios Juruá e Purus;

b) desde a década de 1940 sofre com invasões em suas terras;

c) com as invasões, entrou em contato com doenças;

d) sofreu com a violência e a exploração da mão de obra indígena;

e) recebeu ajuda de ONGs para que fosse feita a demarcação de suas terras, oficializada em 2003;

f) mesmo com a demarcação, ainda sofre com a pesca e a extração de madeira clandestinas. A escola tem o papel de incentivar o contato com os bens culturais.

A escola deve tirar proveito das novas tecnologias.

A leitura continua a existir nos meios eletrônicos, mas de forma fragmentada.

Já o livro dá ao leitor uma percepção da totalidade da obra.

Os beija-flores são os menores vertebrados endotérmicos.

Sua taxa metabólica é elevada.

Para se manter vivo, o beija-flor deve comer o dia todo.

Os beija-flores consomem basicamente o néctar.

Outras informações que julgarem relevantes

A definir, de acordo com as conclusões dos grupos.



SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 TRAçOS CARACTERÍSTICOS DO AGRuPAMENTO

TIPOLóGICO ARGUMENTAR

A proposta desta Situação de Aprendizagem é trabalhar com as características da tipologia argu-mentar. Espera-se que, ao final das atividades, o aluno compreenda que esses traços aparecem em diferentes gêneros textuais.


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oralidade: A inteligência é genética?

Comece os trabalhos da Situação pela seção “Oralidade”, que apresenta uma página de revista com a seção Polêmica e dois artigos de opinião com o título A inteligência é genética? Primeiro, explore o formato da página de revista: o título é uma pergunta. Qual seria a razão para isso? Por que há duas fotos logo abaixo do título? Quem são essas pessoas? Por que a página é dividida em duas colunas? Qual o título da primeira coluna? E da segunda? Durante a discussão, auxilie os alunos a compreen-der que se trata de artigos de opinião, gênero argumentativo que discute questões polêmicas que inte-ressam ao público. No caso, a discussão é sobre uma questão que causa muita controvérsia: o grau de inteligência das pessoas depende de sua herança genética?

Em seguida, leia em voz alta todos os espaços já previamente explorados, acompanhado da leitura individual dos alunos. São textos que trazem linguagem mais complexa; por isso, pare a cada trecho para discutir o que diz e assegurar-se de que todos entendem do que se trata. Terminada essa primeira leitura, diga que os artigos de opinião partem de uma questão polêmica e que seus autores tomam uma posição, concordando com ela ou discordando dela. Então, para entender esses textos, é preciso, primeiro, encontrar a posição tomada pelo autor. Auxilie-os a encontrá-la. Em seguida, explique que os autores defendem sua posição usando argumentos, ou seja, usando recursos de linguagem para convencer seus leitores de que sua posição é a mais correta. Ajude-os a encontrar os argumentos.

Depois desse embasamento necessário, peça que se organizem em pequenos grupos para resolver as questões. Verifique as respostas:

2. Peça que explorem a página novamente e observem como e por que ela foi montada dessa maneira. Depois, devem registrar as conclusões, que serão uma paráfrase de suas explicações.

3. Resposta no quadro a seguir:

Textos Principais ideiasSeleção de argumentos utilizados pelos autores para defender seu

ponto de vista

Texto 1 – Acham que sim

Há diferenças entre brancos e negros.

Pesquisa feita por um cientista político e um psicólogo indicou que os afro-americanos tinham QI mais baixo que americanos de origem europeia.

Essa diferença pode ser genética, isto é, herdada dos antepassados.

Pesquisas feitas por psicólogos negros, na África, confirmaram que a inteligência dos negros da África Subsaariana é baixa.

A inteligência é medida em pontos.


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Texto 2 – Acham que não

A inteligência não pode ser medida em pontos, nem pela cor da pele. O conceito de QI é questionável.

A hierarquização das “raças” (esse conceito é biologicamente errado) pela cor da pele serviu de suporte para teses discriminatórias.

As inteligências são múltiplas e, por isso, ativadas de acordo com os valores de cada cultura, não pela cor da pele.

A cor da pele como sinônimo de raça é um conceito construído socialmente, não cientificamente.

Depois, peça que respondam à questão 4: “Cada um de vocês deve se posicionar diante do tema proposto, A inteligência é genética? (...)”. Para essa atividade, organize um debate regrado na classe. Para que saibam como comportar-se, dê exemplos de programas de debates na TV conduzidos por um mediador. Neste caso, você será o mediador. Mesmo que todos pensem que a genética não é responsável pelo grau de inteligência dos indivíduos, organize dois grupos, com posições contrárias, para que o debate tenha razão de ser.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 DA DISCuSSãO COLETIVA à CARTA: CONSTRuINDO

A ARGuMENTAçãO

Desta Situação de Aprendizagem, selecionou-se o estudo sobre pontuação.

estudo da língua

Professor, antes de pedir aos alunos que realizem a atividade, apresente em um cartaz ou outro recurso um texto sem pontuação. Discuta os efeitos que a falta de pontuação causa para o entendi-mento. Compare a pontuação com os resultados conseguidos por entoação, porém não favoreça que confundam os sinais com “pausas” nos discursos. Retome os conceitos de ponto final, exclamação, interrogação, dois-pontos, vírgula e seu adequado emprego nos textos. Para evitar que a atividade fique sem sentido, é necessário que você utilize o tempo necessário para retomar os conceitos de frase, oração e período, sem o que algumas das alternativas não serão compreendidas. Por exemplo, na pri-meira alternativa, a expressão “... sintaticamente como acessórios” pode causar estranhamento a quem não conhece os termos da oração; na segunda, “... verbos de seus termos complementares” causará o mesmo efeito.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 ESCRITA DE PARÁGRAFOS ARGuMENTATIVOS

Desta Situação de Aprendizagem foi privilegiado o estudo de parágrafos argumentativos, essen-cial para a compreensão de textos para a escrita de gêneros que utilizam a argumentação.

Atividade em grupo

Para esta atividade, você deve selecionar, previamente, filipetas com parágrafos de um artigo de opinião de jornal, revista ou internet. De posse das filipetas, organize a classe em grupos e as distri-bua entre eles.

Primeiro, explique que o texto que ordenarão é do mesmo gênero daqueles lidos e discutidos na Situação de Aprendizagem 2 do volume 2, um artigo de opinião. Então, pergunte sobre as carac-terísticas próprias do gênero e sua organização textual. Oriente suas perguntas de modo a suscitar lembranças dos textos do gênero: sempre há uma polêmica, uma posição do autor sobre ela e argu-mentos. Só depois dessa retomada, peça que façam as atividades iniciais e confira as soluções que encontraram.


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O objetivo das questões 1 a 5 é que consigam remontar o texto considerando:

a apresentação do tema e o ponto de vista do autor;•

a ordenação de ideias e argumentos que defendem esse ponto de vista;•

a conclusão a que o autor chega ao final de sua discussão.•

É importante que, nesta atividade, os estudantes reconheçam nos parágrafos isolados algumas expressões típicas da argumentação como: mas, porém, todavia, contudo, não obstante, no entanto, enquanto, mesmo que, visto que, tanto que, ainda que, de acordo com etc. Dê alguns exemplos organi-zando frases argumentativas.

Ao reconhecer expressões semelhantes como articuladoras das frases dos parágrafos, essas expres-sões poderão auxiliá-los na organização do texto que estão elaborando.


Na sequência, peça que leiam, em duplas, o texto Poder do cidadão, de Herbert de Souza. Expli-que que o autor, já falecido, foi sociólogo, fundador de movimentos sociais de combate à miséria e à exclusão social, sendo o mais famoso desses movimentos a Ação da Cidadania contra a Fome, a Misé-ria e pela Vida. Ao conhecer esses poucos dados sobre o autor, a postura combativa demonstrada no texto que lerão ficará contextualizada e esclarecida.

Ao final da leitura das duplas, discuta o texto com a classe antes de propor que respondam, ainda com o colega, às seis questões de análise.

Sim, porque expõe um problema social (a fome) e faz uma explanação sobre as razões para a •existência desse problema, argumentando que ele é resultado da ausência de cidadania.

As relações entre fome e cidadania.•

Para o autor, a fome no Brasil é o efeito direto da ausência de cidadania, que, por sua vez, •significa a consciência dos direitos democráticos e a responsabilidade pela construção de valores e práticas democráticas.

O autor diz que um cidadão não pode dormir com tantas crianças trabalhando em condições •de escravidão, com a mulher sendo continuamente explorada e os negros, vítimas de preconceito e discriminação. Ele também afirma que os que têm mais recursos são indiferentes a toda essa exploração e miséria. É possível inferir que, se há falta de cidadania, brasileiros dormem e não lutam para extinguir a miserabilidade de seus conterrâneos. Nesse sentido, a fome e todos os demais problemas sociais só existem porque não existe cidadania.

Resposta pessoal. No entanto, espera-se que concordem com a coerência entre a situação de •grande parte do povo brasileiro e os argumentos apresentados pelo autor.

Espera-se que os alunos reconheçam a atualidade do texto, já que ainda existem no Brasil •milhões de pessoas vivendo na pobreza e em situação de exclusão.


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Nesta atividade, você precisará fazer uma adaptação, já que os alunos não fizeram a pesquisa mencionada. Depois da leitura e das atividades sobre o texto Poder do cidadão, peça que elejam alguns temas polêmicos. Organize-os em grupos e peça a cada um deles que identifique questões objetivas que o tema pode conter. Para a atividade de identificação de questões polêmicas relacionadas com os temas, explique que um assunto polêmico, como a fome no Brasil, pode ter diferentes questões desencadeadoras de argumentos: a fome no Brasil é ou não responsabilidade do próprio faminto? A fome no Brasil é ou não responsabilidade do governo? A fome no Brasil é ou não responsabilidade dos grandes conglomerados financeiros?

Encontre questões polêmicas nos temas que indicaram. Sem elas, fica muito difícil organizar a argumentação de forma consequente e consistente.

Cada grupo deverá escolher uma dessas questões e construir os parágrafos argumentativos de acordo com a recomendação feita no Caderno do Aluno.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 TEXTOS DE OPINIãO E SEu CONTEXTO COMuNICACIONAL

Da Situação de Aprendizagem 3, cujo objetivo é ainda o estudo da argumentação, foram selecio-nadas as seções “Produção escrita” e “Estudo da língua”.

Produção escrita – Localizando argumentos

1. O objetivo, aqui, é a distinção entre tipos de argumento. Antes de pedir que façam a ativi-dade, dê exemplos de todos os tipos de argumento apresentados no quadro. Faça essa exposi-ção de forma dialogada, pedindo a colaboração dos alunos. Peça que identifiquem situações cotidianas nas quais argumentam, talvez sem perceber que o fazem. um exemplo de situa-ção cotidiana pode ser a discussão sobre quem é o melhor cantor ou qual o time de futebol que vencerá o campeonato. Procure fazê-los ver que, se houver diferenças de opinião, as pes-soas argumentam espontaneamente e buscam usar argumentos eficientes para convencer seu opositor.

2. Depois dessa discussão, peça que, em grupos, tentem encontrar exemplos de argumentos para cada um desses tipos a partir de uma situação polêmica; por exemplo, as mulheres têm ou não poder de decidir sobre a interrupção de sua gestação? O trabalho infantil pode ou não ser feito por menores de 14 anos quando os pais não ganham o suficiente para sustentá-los? Nesse caso, é importante que as questões polêmicas sejam dadas. Sem elas, é muito difícil que um princi-piante na escrita de textos argumentativos possa elaborar argumentos.

3. Proponha que façam essa atividade retomando textos do Caderno do Aluno. Participe, porém, ativamente da elaboração das respostas, uma vez que os alunos, como já se sabe, são iniciantes nessa tipologia.


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4. Ao final, peça que cada grupo escolha um representante para dizer os argumentos que escreve-ram. Esboce um quadro semelhante ao da atividade 1 na lousa e vá inserindo os argumentos que disserem nos tipos adequados a eles. Se não se ajustarem, proponha modificações para que possam se encaixar no quadro.

estudo da língua

Nesta atividade, volte ao artigo de opinião de Herbert de Souza, o Betinho, e peça que circulem todos os que do texto, observem o uso feito pelo autor em cada uma das sentenças e indiquem a função sintática que essa palavra exerce em cada caso (conjunção ou pronome relativo).

Explique, antes, de maneira simples, o que é conjunção (palavra que liga duas orações ou termos de mesma função sintática, formando uma unidade). Dê exemplos: Maria e João vão à festa. Os nomes próprios ocupam a função sintática de sujeito na oração. Qual a palavra que os une? Almocei feijoada, mas não comi sobremesa. Qual a palavra que une as duas orações? Diga que a palavra que pode exercer função semelhante, a de unir duas orações, e peça que encontrem exemplos no texto de Herbert de Souza.

Faça o mesmo com a função de pronome relativo da palavra que. Dê o conceito de forma simples, explicando a função de substituição de termos de oração anterior exercida pela palavra nesses casos e dê exemplos: Comprei um sapato vermelho. Não gostei do sapato. Não gostei do sapato que comprei etc. Só então peça que encontrem os pronomes relativos que no texto de Herbert.

Depois, devem classificar a palavra, de acordo com suas funções, no quadro. Se compreenderem bem, não será necessário repetir a atividade em outros textos. Verifique se acertaram:

Orações Função sintática

Não é por acaso que a palavra cidadania está sendo cada vez mais falada [...]Conjunção

[...] tem nos ajudado a descobrir como dar conta do que acontece na vida pública.

Uma boa onda democrática que vem rolando mundo afora chegou ao Brasil [...]

Pronome relativo[...] das estruturas que beneficiam uns e ignoram milhões de outros.

E querer mudar a realidade a partir da ação com os outros, da elaboração de propostas, da crítica, da solidariedade e da indignação com o que ocorre entre nós.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 PRODuzINDO uM ARTIGO DE OPINIãO

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é a produção de um artigo de opinião escolar, a par-tir de temas polêmicos.


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Atividade em grupo

1. Comece pela atividade em grupo, peça que discutam as questões apresentadas e participe da discussão dialogando com os alunos. Acolha as participações, evite atitudes inadequadas e constrangimentos.

2. Em seguida, devem produzir argumentos a favor da questão O Brasil é um país racista? e con-tra ela. Lembre-os da leitura dos artigos de opinião que demonstravam posições opostas dos autores (volume 1). Diga que é esse modelo que devem seguir. Para facilitar, divida a classe em grupos que acham que sim e grupos que acham que não.

3. Depois, registre os argumentos de uns e outros no quadro da questão 2, que deverá estar na lousa.

4. Peça que, nos mesmos grupos, encontrem as razões que foram dadas. Os grupos do sim deverão analisar as respostas dos grupos do não e vice-versa. Acompanhe o trabalho para ver se enten-deram e analisaram de forma coerente os argumentos que couberam aos diferentes grupos.

Em seguida, passe para a atividade de “Leitura e análise de texto”.


Como os dois textos são relativamente difíceis, leia-os em voz alta para a classe.

Texto 1: O racismo como consequência

Texto 2: O tempo não para

Ao final de cada leitura, proponha que discutam as ideias principais coletivamente, sob sua orientação. Em seguida, peça que formem duplas e respondam às questões 1 e 2 oralmente. Depois, que discutam cada uma das outras e respondam-nas no caderno. Verifique se acertaram:

1 e 2. Para essas questões, as respostas são pessoais, mas espera-se que os alunos tenham compreendido suficientemente bem, com seu apoio, o teor dos textos e tomado posições diante deles.

3. O tema racismo é dado pelo jornal Folha de S.Paulo, que já indica uma questão polêmica bem definida: “O Brasil é um país racista?” Dois articulistas, com posições diferentes diante da questão, explicitam seu ponto de vista e argumentam sobre a questão proposta pelo jornal. Texto 1: A posi-ção do autor é dada logo de início, quando ele afirma que somos um país racista. Texto 2: A autora pensa que a questão é mais complexa do que a apresentada pelo jornal, busca razões históricas (ela é historiadora) para essa complexidade e, ao final, não toma posição diante da questão do jornal, mas cria outra questão. Para a autora, não se trata apenas de racismo, mas de ter preconceitos con-tra toda e qualquer diferença: reagimos mal a todas elas, estranhamos os que são diferentes de nós em qualquer aspecto: cultural, religioso, econômico.

4. Os argumentos apresentados pelos autores são coerentes com a posição que tomaram.

5. Espera-se que as leituras tenham ampliado o ponto de vista anterior.


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6. Espera-se que o estudante reconheça a importância de ler para sair do senso comum ao discutir questões polêmicas.

7. Espera-se que o aluno reconheça que organizar quadros é uma forma de contribuir para a organi-zação do pensamento, o que é essencial para a escrita de textos argumentativos.


Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, os alunos produzirão um artigo de opinião, indivi-dualmente. Peça que escolham uma das questões polêmicas já utilizadas para a escrita de argumentos e redijam de acordo com o roteiro a seguir.

1. Desenvolva a introdução, apresentando a questão polêmica e tomando posição a respeito dela.

2. Sustente seu ponto de vista (sua posição) apresentando argumentos (motivos que o levam a pensar como pensa).

3. Apresentados seus argumentos, construa uma conclusão para seu texto. Pode ser algo que comece com “Portanto, afirmo que...”, “De acordo com as ideias expostas, concluo que...”, “Estou completamente de acordo com a posição do senhor X, que é um reconhecido especia-lista no assunto e...”.

4. O texto deverá deixar claro que está tratando da opinião não de uma única pessoa, mas de um grupo representado por quem escreve. Os alunos devem imaginar qual seria esse grupo: de ambientalistas, de críticos do trabalho infantil, de defensores do toque de recolher para menores de idade, de críticos do direito ao porte de arma por todo e qualquer cidadão etc. O importante é que, ao escrever, coloquem-se no lugar de porta-voz de algum grupo envolvido na defesa de pontos de vista sobre temas polêmicos.

5. A argumentação desenvolvida deve estar articulada com a posição tomada pelo aluno-autor diante da questão polêmica escolhida.

6. A conclusão deve ser uma síntese (um resumo) da discussão feita ao longo do artigo. Deve ser firme e curta.

Depois que escreverem, recolha os textos e guarde para serem utilizados em uma próxima atividade.


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Neste volume, sugere-se que você inverta a ordem do Caderno do Aluno, iniciando por uma ati-vidade da Situação de Aprendizagem 4 (adaptada) e depois retornando para uma atividade da Situa-ção de Aprendizagem 1.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 MODIFICADA

ADEQuANDO O TEXTO DE OPINIãO

à SITuAçãO COMuNICATIVA

Nesta Situação de Aprendizagem, a intenção é que o aluno utilize os conhecimentos sobre o gênero artigo de opinião e aspectos formais da escrita para revisar textos produzidos pelos colegas na Situação de Aprendizagem 4 do volume 2.

Revisão do artigo de opinião

Distribua os textos para os alunos conferirem. Nesse primeiro momento, ninguém deve ficar com sua própria produção. Coloque na lousa um quadro semelhante ao que consta no início desta seção, “Ficha de observação da tipologia argumentativa”, mas com as etapas do roteiro fornecido no momento da produção escrita. Peça que analisem, respeitosamente, as produções dos colegas seguindo as orientações do quadro. Concluída essa etapa, os textos devem ser devolvidos ao autor, que observará as anotações feitas pelo colega e reescreverá seu texto. Ao final, você recolherá as duas produções: a que tem as observações dos colegas e a reescrita. Verifique, nesse momento, a adequação da revisão feita pelos alunos e a qualidade da reescrita. Faça suas observações e devolva os textos para os respectivos autores.

estudo da língua – Crase

Peça que leiam o texto Pimentão, morango e uva contêm mais agrotóxicos (...) e observem os as. Em seguida, devem responder às questões de 18 até 24, mas somente depois que você tiver explicado os conceitos de crase e artigo. Confira se as respostas estão corretas.

De início (questão 18), é preciso observar se conseguiram ver diferenças entre os as. Espera-se que tenham encontrado e indicado nas respostas dadas no caderno a diferença entre singular e plural e a presença de acento grave ou não.

19. O aluno deverá fazer a pesquisa em material indicado por você, livro didático, gramática ou outro.

20. Observe os aspectos que o aluno considerou mais relevantes. Espera-se que seja a explicação geral do conceito de crase.


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21. Nesse momento, dê suas explicações sobre o acento grave indicador de crase. Quando as respostas não estiverem corretas ou completas, os alunos deverão reformulá-las.

22. Somente no quarto e sexto parágrafos. Regra geral.

23. Nesse momento, o aluno deverá retornar à pesquisa no material indicado pelo professor.

24. Para finalizar, o aluno deverá rever seu artigo de opinião, para verificar se há necessidade de colocar algum acento grave indicador de crase, de acordo apenas com a regra geral.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 DISCuTINDO PARA FAzER ESCOLHAS

A Situação de Aprendizagem foi planejada para tratar de um projeto fictício de viagem de for-matura, isto é, a criação de uma situação inventada sobre a qual os alunos deveriam construir argu-mentos. Embora não se tenha privilegiado toda a Situação, acredita-se que o texto inicial, que trata de situações em que a oralidade precisa ser mais carregada de formalidade, é conteúdo importante para todos os alunos que finalizam o Ensino Fundamental, assim como a seção “Preparando a apresenta-ção”, modificada.


Antes da leitura, explique que o autor é um especialista em orientar as pessoas para falar em público, seja numa situação de comunicação mais ampla, como uma palestra, seja em uma situação mais particular, como a apresentação de projetos pessoais em entrevistas de emprego, por exemplo.

Peça que se organizem em duplas para ler. Em seguida, verifique as respostas das atividades:

2. O autor indica três grandes passos: identifique o assunto; facilite a compreensão dos ouvintes; pre-pare uma introdução e uma conclusão.

3. Acompanhe a socialização das respostas para verificar se são coerentes com os ensinamentos do autor.

Preparando a apresentação MODIFICADA

Adapte a atividade para uma comemoração real de final de termo e de ciclo.

1. Explique a adaptação que será feita. Proponha aos alunos que escolham duas formas possíveis de comemorar a ocasião: ou uma solenidade de entrega de certificados de conclusão de curso, ou um encontro festivo. Organize a classe em grupos. Alguns deverão organizar dois argu-mentos para defender a solenidade de entrega; outros, dois argumentos para apoiar a escolha do encontro festivo.


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2. Organizem a apresentação com base nos seguintes critérios:

a) Cada grupo terá cinco minutos para a apresentação.

b) A defesa dos argumentos será baseada em condições reais que as duas comemorações pode-riam ter: gastos, tipo de comemoração pouco ou muito importante, locais possíveis para reali-zá-las etc.

c) A postura física e a movimentação corporal durante a exposição são muito importantes. Também é relevante o modo como falam: entonação, clareza, coerência.

As atividades 3, 4 e 5 podem ser organizadas conforme as indicações do Caderno do Aluno.

Finalizada a apresentação, vocês podem decidir transformar a brincadeira em realidade e esco-lher, realmente, uma forma de celebrar o final do termo e do Ensino Fundamental.

Se assim decidirem, façam uma votação para escolher quem poderá fazer o discurso de formatura e organizem-no de acordo com as orientações dadas no texto do professor Polito.

Boa formatura!


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PARA SAbeR MAIS

bibliografia de apoio para os agrupamentos textuais argumentar (livros e filmes que tratam de grandes polêmicas sociais) e expor (documentários que expõem estudos)

Jornais de grande circulação de diferentes empresas jornalísticas.•

Revistas semanais/mensais de notícias e reportagens diversas, de diferentes linhas editoriais.•

Livros

BRANDãO• , Antonio Carlos; DuARTE, Milton Fernandes. Movimentos culturais de juventude. São Paulo: Moderna, 2004.

CIPOLA• , Ari. O trabalho infantil. São Paulo: Publifolha, 2001.

Filmes

A marcha dos pinguins • – Direção de Luc Jacquet. França, 2005. 85 min. O filme acompanha a jornada que os pinguins-imperadores da Antártica fazem todos os anos para procriar.

Home – Nosso planeta, nossa casa – • Direção de Yann Arthus-Bertrand. França, 2009. 90 min. O filme leva o espectador a uma viagem original em volta da Terra para que possa contemplá-la e compreendê-la.

Tropa de elite – • Direção de José Padilha. Brasil, 2007. 115 min. O filme discute os conflitos que vivem os policiais envolvidos no combate à violência urbana na cidade do Rio de Janeiro.


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11. Traços característicos da tipologia

expor Leitura e análise de texto

2. Traços característicos do agrupamento tipológico argumentar Oralidade – A inteligência é genética?

2

1. Da discussão coletiva à carta: construindo a argumentação Estudo da língua

2. Escrita de parágrafos argumentativos

Atividade em grupoLeitura e análise de textoProdução escrita (modificada)

3. Textos de opinião e seu contexto comunicacional

Produção escrita – Localizando argumentosEstudo da língua

4. Produzindo um artigo de opiniãoAtividade em grupoLeitura e análise de textoProdução escrita (modificada)

34. Adequando o texto de opinião à

situação comunicativa (modificada)Revisão do artigo de opiniãoEstudo da língua – Crase

1. Discutindo para fazer escolhas Leitura e análise de texto Preparando a apresentação (modificada)


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