EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

PENCEMARAN OLEH LIMBAH DETERGEN DALAM

MENINGKATKAN KETERAMPILAN

BERPIKIR KRITIS SISWA

(Skripsi)

Oleh

MARIA ULFA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2018

Maria Ulfa

ABSTRAK

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

PENCEMARAN OLEH LIMBAH DETERGEN DALAM

MENINGKATKAN KETERAMPILAN

BERPIKIR KRITIS SISWA

Oleh

MARIA ULFA

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas model pembelajaran

berbasis masalah pencemaran oleh limbah detergen dalam meningkatkan kete-

rampilan berpikir kritis siswa. Metode penelitian yang digunakan adalah quasi

eksperimen dengan desain the matching only pretest-posttest control group.

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI MIA di SMA Negeri

14 Bandarlampung semester genap tahun pelajaran 2017/2018 yang berjumlah

162 siswa. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling

sehingga didapatkan kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu kelas XI MIA 1 dan

XI MIA 2, yang diberi perlakuan pembelajaran berbasis masalah pencemaran oleh

limbah detergen pada kelas eksperimen dan pembelajaran konvensional pada ke-

las kontrol. Efektivitas model pembelajaran berbasis masalah pencemaran oleh

limbah detergen ditunjukkan dari perbedaan rata-rata postes yang signifikan

antara kelas kontrol dan eksperimen dan rata-rata n-gain berkategori sedang dan

atau tinggi yang diperoleh di kelas eksperimen. Hasil penelitian menunjukkan

Maria Ulfa

bahwa rata-rata postes keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen lebih tinggi

secara signifikan daripada rata-rata postes kelas kontrol. Selain itu, rata-rata gain

di kelas eksperimen berkategori tinggi, sedangkan rata-rata n-gain di kelas kontrol

berkategori sedang. Berdasarkan hasil penelitian tersebut dapat disimpulkan

bahwa model pembelajaran berbasis masalah pencemaran limbah detergen efektif

dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Kata kunci: keterampilan berpikir kritis, pencemaran limbah detergen,

pembelajaran berbasis masalah

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

PENCEMARAN OLEH LIMBAH DETERGEN DALAM

MENINGKATKAN KETERAMPILAN

BERPIKIR KRITIS SISWA

Oleh

MARIA ULFA

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Kimia

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2018

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Bandar Lampung, pada tanggal 21 Oktober 1995, anak ke-

dua dari tiga bersaudara buah hati Bapak Basuki dan Ibu Suryawati (Almh).

Penulis mengawali pendidikan di TK RA Daya pada tahun 2002, dilanjutkan ke

Sekolah Dasar Negeri 1 Labuhan Ratu pada tahun 2003, SMP Negeri 8 Bandar-

lampung pada tahun 2008, dan SMA Negeri 9 Bandarlampung pada tahun 2012.

Pada tahun 2014 penulis diterima di Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan

Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

melalui jalur SNMPTN (Seleksi Nasional Mahasiswa Perguruan Tinggi Negeri).

Selama menjadi mahasiswa, penulis pernah diberikan tanggung jawab menjadi

Asisten Praktikum Kimia Dasar II, Kimia Anorganik I, dan Dasar- Dasar Pemi-

sahan Analitik. Penulis juga pernah aktif dalam Himpunan Mahasiswa Pendidik-

an Eksakta (Himasakta) FKIP Unila. Pada tahun 2017, penulis pernah mengikuti

Pekan Ilmiah Mahasiswa Nasional (Pimnas) ke 30 di Makasar. Pengalaman

mengajar dan mengabdi yang pernah diikuti selama perkuliahan yaitu Praktik

Profesi Kependidikan (PPK) yang terintegrasi dengan Kuliah Kerja Nyata (KKN)

Tematik di SMA Negeri 1 Kebun Tebu, Desa Muara Jaya II Kecamatan Kebun

Tebu, Kabupaten Lampung Barat.

PERSEMBAHAN

Ayah,, Ibu,,

Perjuangan kalian,,

Menjadi energi yang selalu membangkitkanku,,

Dikala kebodohan datang menghampiri

Keluargaku tercinta,

Dukungan yang tiada henti padaku.

Almamater tercintaku Universitas Lampung,

Tempatku menimba ilmu dan belajar tentang kehidupan.

MOTTO

Jika kamu ingin hidup bahagia, terikatlah pada tujuan, bukan orang atau benda.

(Albert Einstein)

Agar dapat membahagiakan seseorang, isilah tangannya dengan kerja, hatinya dengan kasih sayang, pikirannya dengan tujuan, ingatannya dengan ilmu yang

bermanfaat, dan masa depannya dengan harapan. (Frederick E. Crane)

xi

SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya,

sehingga dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul “Efektivitas Model Pembelajaran

Berbasis Masalah Pencemaran oleh Limbah Detergen dalam Meningkatkan Keteram-

pilan Berpikir Kritis Siswa”. Shalawat serta salam juga semoga selalu tercurah pada

Rasullulah Muhammad SAW, keluarga, sahabat, serta umatnya yang senantiasa isti-

qomah di jalan-Nya.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa kemampuan dan pengetahuan penulis masih

terbatas, maka adanya bimbingan dan dukungan dari berbagai pihak sangat mem-

bantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. Pada kesempatan ini penulis me-

nyampaikan terima kasih kepada:

1. Bapak Dr. H. Muhammad Fuad, M.Hum. selaku Dekan FKIP Universitas

Lampung;

2. Bapak Dr. Caswita, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA;

3. Ibu Dr. Ratu Betta Rudibyani, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Kimia;

4. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Pembimbing I sekaligus Pembimbing

Akademik atas kesedian, kesabaran dan keikhlasannya untuk memberikan

xii

bimbingan, motivasi, kritik dan masukan selama masa studi dan penulisan

skripsi;

5. Ibu Dr. Chansyanah Diawati, M.Si., selaku Pembimbing II atas kesediaannya

untuk memberikan bimbingan, motivasi, saran dan masukan untuk skripsi ini;

6. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si., selaku Pembahas atas masukan dan perbaikan

yang telah diberikan;

7. Seluruh dosen Program Studi Pendidikan Kimia dan segenap civitas akademik

Jurusan Pendidikan MIPA atas ilmu yang telah diberikan;

8. Ibu Tri Winarsih, S.Pd., M.Pd., selaku kepala SMA Negeri 14 Bandarlampung,

dan Ibu Ridasari, S.Pd., selaku guru mitra mata pelajaran kimia atas bantuan dan

kerjasamanya selama penelitian berlangsung;

9. Sahabat-sahabat seperjuangan Pendidikan Kimia 2014, khususnya, Hani, April,

Nabella, Elok, Mala serta tim skripsi Evi Nur Indah dan Maisaroh atas dukungan,

doa, dan semangat yang diberikan;

10. Sahabat KKN, Chintya, April, Fransisca, Nora, Asti, Ana, Afdy, Irun dan Torik

atas perjuangan kita selama 60 hari mengabdi di Desa Muara Jaya II serta semua

pihak yang tidak dapat ditulis satu persatu.

Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari kesempurnaan, akan tetapi besar

harapan semoga skripsi ini dapat bermanfaat.

Bandar Lampung, Juli 2018

Penulis,

Maria Ulfa

xiii

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL .......................................................................................... xvi

DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... xvii

I. PENDAHULUAN ................................................................................... 1

A. Latar Belakang ..................................................................................... 1

B. Rumusan Masalah ................................................................................ 7

C. Tujuan Penelitian ................................................................................. 8

D. Manfaat Penelitian ............................................................................... 8

E. Ruang Lingkup Penelitian .................................................................... 8

II. TINJAUAN PUSTAKA .......................................................................... 10

A. Pembelajaran Konstruktivisme ............................................................ 10

B. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning) .............. 12

C. Keterampilan Berpikir Kritis ............................................................... 20

D. Peta Pemecahan Masalah ..................................................................... 24

E. Kerangka Pemikiran ............................................................................. 27

F. Anggapan Dasar ................................................................................... 30

G. Hipotesis Penelitian .............................................................................. 30

III. METODOLOGI PENELITIAN ............................................................ 31

A. Populasi dan Sampel Penelitian ........................................................... 31

B. Jenis dan Sumber Data ......................................................................... 32

xiv

C. Metode dan Desain Penelitian .............................................................. 32

D. Variabel Penelitian ............................................................................... 33

E. Instrumen Penelitian dan Validitas Instrumen ..................................... 33

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian .......................................................... 34

G. Hipotesis Kerja ..................................................................................... 37

H. Teknik Analisis Data Pengujian Hipotesis ........................................... 37

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ..................................... 44

A. Hasil Penelitian dan Analisis Data ....................................................... 44

1. Nilai pretes keterampilan berpikir kritis ........................................ 46

2. Nilai postes keterampilan berpikir kritis ........................................ 49

3. Pengujian hipotesis ........................................................................ 50

4. N-gain keterampilan berpikir kritis ............................................... 52

5. Nilai pretes dan postes keterampilan berpikir kritis pada setiap

indikator di kelas eksperimen......................................................... 54

6. Data kinerja siswa .......................................................................... 55

B. Pembahasan .......................................................................................... 57

1. Keterampilan merumuskan masalah .............................................. 58

2. Keterampilan membuat hipotesis ................................................... 63

3. Keterampilan menginferensi .......................................................... 66

4. Keterampilan mempertimbangkan kredibilitas informasi .............. 69

V. KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................... 75

A. Kesimpulan .......................................................................................... 75

B. Saran ..................................................................................................... 75

DAFTAR PUSTAKA

xv

LAMPIRAN

1. Soal Pretes .................................................................................................. 82

2. Kisi-Kisi Soal Pretes .................................................................................. 85

3. Rubrik Soal Pretes ...................................................................................... 91

4. Soal Postes ................................................................................................. 105

5. Kisi-Kisi Soal Postes .................................................................................. 111

6. Rubrik Soal Postes ..................................................................................... 117

7. Lembar Asesmen Kinerja Siswa ................................................................ 145

8. Daftar Nilai Pretes, Postes dan n-gain Keterampilan Berpikir Kritis ....... 150

9. Daftar Nilai Kinerja Siswa Kelas Eksperimen ........................................... 155

10. Perhitungan Nilai Pretes, Postes dan n-gain .............................................. 157

11. Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian ..................................... 169

xvi

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Perbandingan pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher-centered

learning) dengan pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-

centered learning ...................................................................................... 11

2. Sintaks untuk pembelajaran berbasis masalah ......................................... 17

3. Kemampuan berpikir kritis dan indikatornya menurut Ennis ................... 23

4. Tahapan berpikir kritis menurut Norris dan Ennis.................................... 24

5. Desain Penelitian ...................................................................................... 32

6. Klasifikasi n-gain <g> .............................................................................. 39

7. Hasil uji normalitas terhadap nilai pretes keterampilan berpikir kritis .... 47

8. Hasil uji homogenitas nilai pretes keterampilan berpikir kritis ................ 48

9. Hasil uji kesamaan dua rata-rata ............................................................... 48

10. Hasil uji normalitas postes keterampilan berpikir kritis ........................... 50

11. Hasil uji homogenitas postes keterampilan berpikir kritis ........................ 51

12. Hasil pengujian hipotesis .......................................................................... 52

13. Nilai rata-rata pretes dan postes keterampilan berpikir kritis siswa di

kedua kelas penelitian ............................................................................... 52

14. Deskripsi task kinerja siswa ...................................................................... 56

xvii

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Peta pemecahan masalah ............................................................................. 26

2. Bagan alir penelitian ................................................................................... 36

3. Nilai rata-rata pretes keterampilan berpikir kritis di kelas eksperimen dan

kelas kontrol ................................................................................................ 46

4. Nilai rata-rata postes keterampilan berpikir kritis di kelas kontrol dan kelas

eksperimen ................................................................................................... 49

5. Rata-rata n-gain keterampilan berpikir kritis siswa pada kelas kontrol dan

kelas eksperimen ......................................................................................... 53

6. Selisih nilai rata-rata pretes dan postes keterampilan berpikir kritis siswa

kelas eksperimen pada setiap indikator ....................................................... 54

7. Persentase nilai rata-rata kinerja siswa kelas eksperimen ........................... 57

8. Salah satu rumusan masalah yang dibuat siswa .......................................... 59

9. Salah satu rumusan masalah yang dibuat siswa pada topik pencemaran

limbah detergen ........................................................................................... 61

10. Beberapa pertanyaan-pertanyaan yang dibuat oleh siswa dari informasi

yang belum dan sudah diketahui dari wacana tentang pencemaran limbah

detergen ....................................................................................................... 61

11. Salah satu hipotesis yang dibuat siswa mengenai solusi pemecahan

masalah ........................................................................................................ 65

12. Salah satu informasi yang dikumpulkan oleh siswa mengenai solusi

mengatasi pencemaran limbah detergen ...................................................... 70

13. Salah satu informasi yang dikumpulkan mengenai dampak negatif

yang ditimbulkan akibat pencemaran oleh limbah detergen ....................... 71

xviii

14. Salah satu informasi yang dikumpulkan mengenai solusi yang dapat

memecahkan masalah pencemaran limbah detergen ................................ 71

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Di era globalisasi seperti sekarang ini, manusia dihadapkan pada berbagai tantang-

an yang sangat kompleks karena adanya persaingan global sehingga perlu disiap-

kan sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas (Sudarmin, 2015). Untuk

menghadapi persaingan era globalisasi atau abad ke-21 ini, setidaknya manusia di-

tuntut untuk menguasai empat kompetensi diantaranya kemampuan berpikir kritis

dan pemecahan masalah (BNSP 2010). Pentingnya menguasai kemampuan terse-

but, salah satunya guna menghadapi penyebaran informasi hoax yang berkembang

pesat seiring dengan perkembangan teknologi, sehingga dapat mempertimbangkan

kredibilitas informasi (Savitri, 2017). Oleh karena itu, pendidikan diyakini dapat

berfungsi sebagai alat untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan peme-

cahan masalah dalam membangun SDM yang bermutu tinggi (Marjan, dkk.,

2014). Pendidikan merupakan upaya yang tepat untuk menyiapkan SDM yang

berkualitas (Marjan, dkk., 2014; Reta, 2012).

SDM di Indonesia masih tergolong rendah. Berdasarkan hasil tes pendidikan

yang berfokus pada keterampilan siswa yang diterbitkan oleh Organization for

Economic Cooperation and Development (OECD) pada tahun 2016, Indonesia

menempati urutan ke 57 dari 65 negara di dunia (OECD 2016 dalam Nisa, 2016).

2

Artinya, Indonesia masih memiliki kualitas pendidikan yang tergolong rendah.

Rendahnya pendidikan di Indonesia, dikarenakan kebanyakan pembelajaran di se-

kolah mempelajari masalah yang terstruktur. Hal tersebut dapat menyebabkan mi-

nimnya pengetahuan baru serta rendahnya kemampuan memecahkan masalah.

Padahal selain dilakukan di dalam kelas dan laboratorium, pembelajaran kimia se-

benarnya dapat dilakukan dengan mempelajari fenomena yang ada di kehidupan

nyata, sehingga siswa dapat berperan aktif dalam menyelesaikan masalah ill struc-

tured yang diberikan oleh guru berkaitan dengan konsep-konsep kimia.

Selain itu, pembelajaran kimia di sekolah menggunakan metode ceramah (kon-

vensional) sehingga pembelajaran berpusat pada guru (teacher centered). Metode

tersebut merupakan salah satu penyebab rendahnya keterampilan berpikir kritis

siswa, karena pembelajarannya terbatas pada ceramah yang diberikan oleh guru,

sehingga hanya guru yang dijadikan satu-satunya sumber pengetahuan. Siswa

dilibatkan sebagai pencatat serta penghafal yang fasih dan seolah-olah hanya se-

batas terjadi di dalam sekolah, tanpa adanya keterkaitan dengan masalah yang ada

di kehidupan nyata sehingga siswa cenderung pasif (Bustinoor, 2012). Akibatnya

siswa menjadi pribadi yang kurang kritis. Selain itu, hanya dilakukan praktikum

tradisional (teks book) dan hanya pada materi tertentu saja, seperti laju reaksi se-

hingga jarang sekali dilakukan praktikum. Diperkuat oleh hasil observasi dan wa-

wancara yang dilakukan oleh peneliti pada kelas XI IPA di SMA Negeri 14 Ban-

darlampung.

Pembelajaran kimia yang seolah tidak terlalu terkait dengan kehidupan nyata ini,

jelaslah membuat siswa tidak tertarik pada pelajaran kimia. Selain itu, guru kerap

3

kali memilih mempertahankan gaya mengajarnya, yakni dengan menekankan

pembelajaran pada penguasaan sejumlah konsep, hukum-hukum dan teori-teori

saja, tanpa memperhatikan bahwa informasi atau konsep pada siswa dapat kurang

bermanfaat, jika hal tersebut hanya dikomunikasikan oleh guru kepada siswa me-

lalui satu arah. Oleh karena itu, menjadi tugas bagi guru untuk menciptakan pem-

belajaran yang efektif dalam pembelajaran kimia, baik di dalam maupun di luar

kelas untuk meningkatkan mutu pendidikan dan guna menjembatani pengetahuan

siswa dengan lingkungan, agar lebih mudah dipahami serta pembelajaran yang di-

lakukan menjadi lebih bermakna.

Upaya meningkatkan mutu pendidikan nasional, pemerintah perlu melakukan per-

baikan-perbaikan mutu pendidikan pada berbagai jenis dan jenjang (Marjan, dkk.,

2014). Perbaikan-perbaikan yang dimaksud yaitu perubahan dari pembelajaran

tradisional (pembelajaran berpikir tingkat rendah) ke pembelajaran yang dapat

melatih keterampilan berpikir tingkat tinggi, seperti keterampilan berpikir kritis

(Redhana, 2010). Perubahan tersebut terlihat dengan diberlakukannya kurikulum

2013 yang secara eksplisit mengamanahkan pembelajaran berbasis masalah yang

menuntut keterampilan berpikir tingkat tinggi, seperti keterampilan berpikir kritis

(Kemendikbud, 2013; Redhana, 2010; Reta, 2012).

Keterampilan berpikir kritis merupakan perwujudan dari keterampilan berpikir

tingkat tinggi (Aprianti, 2013). Berpikir kritis merupakan kecakapan hidup yang

perlu dikembangkan melalui proses pendidikan (Susilo, 2012). Berpikir kritis

adalah berpikir reflektif, proses metakognisi yang kompleks dan melibatkan be-

berapa keterampilan (seperti menganalisis, mengevaluasi dan menginferensi) yang

4

bertujuan untuk membuat keputusan secara logis mengenai apa yang hendak dila-

kukan dalam menyelesaikan suatu masalah (Ennis dalam Costa, 1985; Cottrell,

2005; Halpern dalam Kim, 2012; Dwyer, 2014; Halpern, 2014). Beberapa kete-

rampilan tersebut merupakan kompetensi yang dapat dicapai melalui pembelajar-

an berbasis masalah. Oleh karena itu, keterampilan berpikir kritis dapat dilatih

dengan menerapkan pembelajaran berbasis masalah.

Model pembelajaran berbasis masalah atau problem based learning (PBL) diran-

cang berdasarkan masalah kehidupan nyata dan bersifat ill-structured (Fogarty,

1997 dalam Reta, 2012; Redhana, 2009). Model PBL merupakan model pembe-

lajaran yang mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah,

sehingga diperoleh pengetahuan. Pengetahuan tersebut merupakan hasil pemikir-

an siswa sendiri dan diharapkan dapat membangun keterampilan berpikir sehingga

tidak hanya dapat memecahkan masalah, tetapi juga memperoleh pengetahuan

baru (Riyanto, 2010; Raiyn & Tilchin, 2015; Zejnilagic, et al., 2015). Selain

memperoleh pengetahuan, PBL telah diperkenalkan dan dikembangkan menjadi

suatu model pengajaran yang penting, dimana siswa memperoleh keterampilan

dan sikap dan itu adalah bagian penting dari kurikulum (Alrahlah, 2016). Oleh

karena itu, dengan diterapkannya model PBL ini dapat menghasilkan SDM yang

berkualitas, sehingga mampu menyelesaikan masalah menantang yang ada di

kehidupan nyata (Siswono, 2016; Birgili, 2015; Mitri, 2016).

Di dalam model PBL, ketika siswa dihadapkan suatu fenomena maka siswa dapat

mengidentifikasi dan merumuskan masalah serta mengajukan pertanyaan-perta-

nyaan yang berkaitan dengan fenomena tersebut. Selain itu, siswa mengambil

5

keputusan serta melakukan penyelidikan untuk memecahkan masalah tersebut

(Johnson, 2007; Krulik & Rudnick, 1996 dalam Reta, 2012). Oleh sebab itu, di

dalam pembelajaran kimia, siswa diajak untuk mempelajari fenomena-fenomena

dalam kehidupan nyata yang penyelesaiannya terkait dengan materi-materi kimia,

sehingga dapat digunakan model PBL.

Pembelajaran kimia berkaitan dengan fenomena yang ada di kehidupan nyata.

Salah satu contoh fenomena yang terkait dengan konsep-konsep kimia dan berhu-

bungan dengan masalah nyata dan menantang yaitu pencemaran limbah detergen.

Saat ini, detergen merupakan pilihan utama bagi ibu rumah tangga untuk mencuci

pakaian, sehingga tingkat pemakaian detergen sangatlah tinggi dan dapat menye-

babkan pencemaran. Pencemaran limbah detergen yang serius dapat menimbul-

kan dampak negatif bagi kesehatan manusia dan lingkungan apabila tidak ditanga-

ni dengan baik. Oleh karena itu, untuk mengatasi permasalahan pencemaran lim-

bah detergen tersebut, siswa dituntut untuk memahami berbagai konsep-konsep

kimia seperti konsep asam basa, pH, garam hidrolisis dan pemisahan campuran.

Misalnya, siswa diberikan suatu masalah untuk mengatasi pencemaran limbah

detergen, maka harus melalui rangkaian kegiatan seperti mengamati fenomena

pencemaran limbah detergen, mengklarifikasi masalah, mengidentifikasi pH lim-

bah detergennya, mencari informasi dari berbagai sumber terkait kandungan

detergen dan hasil penelitian orang lain, mengenai cara mengatasi pencemaran

limbah detergen, mengajukan hipotesis, melakukan penyelidikan, menyajikan

hasil penyelidikan kemudian menganalisis dan mengevaluasi hasil pemecahan

masalah tersebut.

6

Pembelajaran berbasis masalah sesuai untuk diterapkan dalam mengatasi masalah

pencemaran limbah detergen. Dengan menggunakan pembelajaran berbasis masa-

lah pencemaran limbah detergen (PBMPLD), siswa secara otomatis berlatih untuk

berpikir kritis dalam memecahkan masalah tersebut. Hal tersebut dikarenakan

ketika siswa dihadapkan masalah pencemaran limbah detergen, siswa melakukan

klarifikasi dasar terhadap masalah pencemaran limbah detergen dengan cara me-

mahami masalah tersebut dan menganalisisnya. Lalu informasi terkait masalah

pencemaran limbah detergen yang dikumpulkan oleh siswa, dipertimbangkan

kembali kredibilitasnya dari berbagai sumber informasi.

Berdasarkan informasi-informasi yang sudah dikumpulkan dari sumber terper-

caya, siswa dapat melakukan penyelidikan. Lalu siswa membuat inferensi dan

melakukan klarifikasi lebih lanjut, setelah melakukan penyelidikan terkait solusi

yang tepat untuk mengatasi pencemaran limbah detergen. Selanjutnya siswa

dapat menyimpulkan dengan cara menentukan suatu tindakan apa yang tepat

untuk mengatasi masalah pencemaran limbah detergen dan mengkomunikasikan

kepada orang lain. Selain itu juga, siswa dituntut untuk melakukan penyelidikan

serta ditantang untuk menemukan ide-ide lain atau mencari solusi lain, sehingga

daya kreatifitas siswa akan meningkat. Dengan demikian, pengetahuan kimia

yang diperoleh akan menjadi lebih bermakna dan keterampilan berpikir kritis

menjadi berkembang (Redhana, 2009; Redhana & Sudiatmika, 2010 dalam

Redhana 2013).

Terdapat beberapa penelitian yang berkaitan mengenai pembelajaran berbasis ma-

salah. Berdasarkan hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran

7

berbasis masalah efektif dalam meningkatkan keterampilan memprediksi dan

penguasaan konsep siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Pringsewu pada materi

asam basa (Susatya, 2012), aktivitas dan ketercapaian kompetensi siswa kelas XI

MIA SMA 1 Kudus pada materi hidrolisis, kelarutan dan hasil kali kelarutan

(Ikawati, 2015), prestasi akademik pada materi konsep entalpi di sebuah univer-

sitas di Turki (Gurses, dkk., 2015), konsep dalam bidang pendidikan kimia

(Tarhan & Sesen, 2013) dan prestasi siswa pada mata pelajaran kimia di sekolah

Afrika Selatan (Aidoo, et al., 2016).

Selain itu, terdapat penelitian yang berkaitan mengenai pembelajaran berbasis ma-

salah dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis. Hasil penelitian yang di-

lakukan oleh Sari (2012) menunjukkan bahwa model pembelajaran berbasis masa-

lah efektif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik pada

pembelajaran IPA kelas VIII SMP Negeri 5 Sleman.

Berdasarkan kajian teoritik dan empirik, pembelajaran berbasis masalah diyakini

dapat menjadi model pembelajaran yang tepat untuk digunakan dalam pembela-

jaran kimia, yang dapat memecahkan berbagai masalah nyata dan menantang yang

berkaitan dengan konsep-konsep kimia. Oleh karena itu, dilakukan penelitian

yang berjudul “Efektivitas Model Pembelajaran Berbasis Masalah Pencemaran

oleh Limbah Detergen dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang, maka rumusan masalah penelitian ini adalah bagai-

manakah efektivitas PBMPLD dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis ?

8

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk

mendeskripsikan efektivitas model PBMPLD dalam meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siswa.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan berbagai manfaat bagi pihak

yang bersangkutan, yaitu:

1. memberi pengalaman secara langsung kepada siswa dalam memahami feno-

mena lingkungan sekitar yang berkaitan dengan berbagai konsep-konsep kimia;

2. Model PBMPLD dapat menjadi alternatif bagi guru dalam pembelajaran untuk

melatih keterampilan berpikir kritis.

3. menjadi informasi dan sumbangan pemikiran bagi sekolah dalam upaya me-

ningkatkan mutu pembelajaran kimia.

4. dihasilkan produk berupa perangkat pembelajaran yang dapat digunakan oleh

guru di sekolah dalam meningkatkan mutu pembelajaran kimia.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk menghindari kesalahpahaman oleh pembaca, ruang lingkup penelitian ini

adalah:

1. materi yang berkaitan dengan masalah pencemaran limbah detergen adalah

asam basa, garam hidrolisis dan pemisahan campuran;

2. Model pembelajaran berbasis masalah dikatakan efektif meningkatkan kete-

rampilan berpikir kritis apabila secara statistik menunjukkan adanya perbedaan

9

rata-rata postes yang signifikan antara kelas kontrol dan eksperimen dan rata-

rata n-gain berkategori sedang dan tinggi yang diperoleh di kelas eksperimen;

3. keterampilan berpikir kritis yang akan diteliti sesuai dengan framework Norris

dan Ennis (Norris & Ennis dalam Stiggins, 1997); dan

4. Model pembelajaran berbasis masalah yang akan diteliti sesuai dengan model

yang dikemukakan oleh Arends (Arends, 2008).

10

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran Konstruktivisme

Esensi dari teori konstruktivis adalah ide bahwa siswa harus menemukan dan

mentransformasikan suatu informasi kompleks ke situasi lain, dan apabila dike-

hendaki, informasi itu menjadi milik sendiri (Brown et al., 1989; Steffe & Gale,

1995; Tishman et al., 1995; Anderson et al., 2000; Waxman et al., 2001).

Secara konseptual, proses belajar jika dipandang dari pendekatan kognitif, bukan

sebagai perolehan informasi yang berlangsung satu arah dari luar ke dalam diri

siswa, melainkan sebagai pemberian makna oleh siswa kepada pengalamannya

melalui proses asimilasi dan akomodasi yang bermuara pada pemutahkiran struk-

tur kognitifnya. Kegiatan belajar lebih dipandang dari segi prosesnya daripada

segi perolehan pengetahuan dari fakta-fakta yang terlepas-lepas. Proses tersebut

berupa “...constructing and restructuring of knowledge and skills (schemata)

within the individual in a complex network of increasing conseptual consisten-

cy...”. Pemberian makna terhadap objek dan pengalaman oleh individu tersebut

tidak dilakukan secara sendiri-sendiri oleh siswa, melainkan melalui interaksi

dalam jaringan sosial yang unik, yang terbentuk baik dalam budaya kelas maupun

di luar kelas. Oleh sebab itu pengelolaan pembelajaran harus diutamakan pada

pengelolaan siswa dalam memproses gagasannya, bukan semata-mata pada

11

pengelolaan siswa dan lingkungan belajarnya bahkan pada unjuk kerja atau pres-

tasi belajarnya yang dikaitkan dengan sistem penghargaan dari luar seperti nilai,

ijasah, dan sebagainya (Budiningsih, 2004).

Arends (2012) menjelaskan perbandingan antara pembelajaran yang berpusat pada

guru dengan pembelajaran yang berpusat pada siswa secara rinci yang diuraikan

pada Tabel 1.

Tabel 1. Perbandingan pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher-centered

learning) dengan pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-

centered learning).

Ciri Model transmisi berpusat

pada guru

Model konstruktivis

berpusat pada siswa

Landasan teoritis Teori sosial kognitif,

behaviouristik dan teori

pemrosesan informasi.

Teori kognitif dan teori

konstruktivis sosial

Peran guru Guru merancang pembela-

jaran bertujuan untuk men-

capai standar dan tujuan

yang telah ditentukan;

menggunakan prosedur

yang mendukung perolehan

pengetahuan dan keteram-

pilan yang ditentukan.

Guru membangun kondisi

supaya siswa bertanya;

melibatkan siswa pada

perencanaan; mendorong

atau menerima ide siswa;

dan memberikan mereka

otonomi (kemandirian) atau

pilihan.

Peran siswa Siswa sering berperan pasif,

hanya mendengarkan guru

atau membaca; hanya mem-

praktikkan keterampilan

yang sudah ditentukan oleh

guru.

Siswa paling banyak ber-

peran secara aktif; berin-

teraksi dengan orang lain

dan berpartisipasi dalam

kegiatan investigasi dan

pemecahan masalah

Perencanaan Tugas Kebanyakan guru yang

mendominasi; secara ketat

berhubungan dengan kuri-

kulum dan tujuan yang di-

tentukan.

Seimbang antara input guru

dan input siswa; terikat

secara fleksibel pada kuri-

kulum dan tujuan yang di-

tentukan.

Lingkungan Belajar Hampir di semua tempat se-

cara ketat terstruktur, tapi

tidak berarti otoriter.

Bebas terstruktur; dicirikan

dengan proses demokratis,

pemilihan, dan adanya

otono-mi untuk berpikir dan

bertanya.

Prosedur Penilaian Cenderung pada tes tertulis

tradisional

Cenderung pada asesmen

otentik dan asesmen kinerja.

(Arends, 2012)

12

Prinsip-prinsip konstruktivisme menurut Suparno (1997), antara lain:

(1) pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif;

(2) tekanan dalam proses belajar terletak pada siswa;

(3) mengajar adalah membantu siswa belajar;

(4) tekanan dalam proses belajar lebih pada proses bukan pada hasil akhir;

(5) kurikulum menekankan partisipasi siswa; dan

(6) guru adalah fasilitator.

Karena penekanannya pada siswa sebagai pembelajar aktif, maka pembelajaran

konstruktivistik ini sering disebut sebagai pembelajaran yang berpusat pada siswa

(student-centered learning). Berbeda dengan proses pembelajaran yang berpusat

pada guru dimana siswa berperan pasif dalam perolehan pengetahuan atau dengan

kata lain guru sebagai sumber dari pengetahuan (Slavin, 2006).

B. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning)

Pembelajaran berbasis masalah atau problem-based learning (PBL) adalah suatu

model pembelajaran yang dirancang dan dikembangkan untuk mengembangkan

kemampuan peserta didik memecahkan masalah (Riyanto, 2010). PBL menggu-

nakan berbagai macam kecerdasan yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi

terhadap tantangan dunia nyata, kemampuan untuk menghadapi segala sesuatu

yang baru dan masalah-masalah yang dimunculkan. PBL sering dilakukan dengan

pendekatan tim melalui penekanan pada pembangunan keterampilan yang berkait-

an dengan pengambilan keputusan, diskusi, pemeliharaan tim, manajemen kon-

flik, dan kepemimpinan tim (Wulandari & Surjono, 2013). PBL merupakan ino-

vasi dalam pembelajaran karena didalam PBL kemampuan berfikir siswa betul-

betul dioptimalisasikan melalui proses kerja kelompok atau tim yang sistematis,

sehingga siswa dapat memberdayakan, mengasah, menguji, dan mengembangkan

13

kemampuan berpikirnya secara berkesinambungan (Tan dalam Rusman 2010).

PBL menurut Aidoo et al. (2016) yaitu:

PBL diartikan sebagai pembelajaran pedagogis yang berpusat pada siswa

melibatkan siswa dimasukkan ke dalam kelompok yang lebih kecil untuk

membahas masalah yang menantang dengan tujuan menemukan solusi un-

tuk masalah ini.

Model PBL memiliki sejumlah karakteristik yang membedakannya dengan model

pembelajaran lainnya. Karakteristik tersebut yakni: (a) belajar dimulai dengan su-

atu masalah; (b) memastikan bahwa masalah yang diberikan berhubungan dengan

dunia nyata peserta didik; (c) mengorganisir pelajaran di sekitar masalah, bukan di

seputar disiplin ilmu; (d) memberikan tanggung jawab yang besar kepada pembe-

lajar dalam menjalankan secara langsung proses belajar mereka sendiri; (e) meng-

gunakan kelompok kecil; dan (f) menuntut pembelajar untuk mendemonstrasikan

apa yang telah mereka pelajari dalam bentuk suatu produk atau kinerja (Jonassen,

2011). Oleh karena itu, model PBL dapat membangun keterampilan berpikir ting-

kat tinggi pada kelompok heterogen (Raiyn &Tilchin, 2015).

Pemecahan masalah mempromosikan keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta

didik, dan akibatnya, menghasilkan pemahaman yang lebih dalam dan aplikasi

yang lebih baik dari pengetahuan di masa depan. Hal ini menantang dan memoti-

vasi. Komponen motivasi intrinsik ini membantu keinginan peningkatan siswa

untuk belajar dan menopang minat mereka sepanjang pembelajaran (Zejnilagic, et

al., 2015). PBL dapat digunakan untuk peningkatan hasil belajar (Primartadi,

2012; Widodo, 2013). Wena (2011) menyatakan bahwa PBL bertujuan untuk

memecahkan atau menghadapi tantangan yang akan diperlukan dalam kehidupan

14

nyata. PBL merupakan pembelajaran yang memiliki esensi berupa menyuguhkan

berbagai situasi bermasalah yang autentik dan bermakna kepada siswa (Arends ,

2008). Masalah yang dimunculkan dalam pembelajaran berbasis masalah ini tidak

memiliki jawaban yang tunggal, artinya siswa harus terlibat dalam menemukan

berbagai alternatif solusi atas masalah tersebut (Hmelo-Silver & Barrows, 2006

dalam Fakhriyah, 2014).

PBL berorientasi pada teori belajar konstruktivisme (Widodo, 2013; Tarhan &

Sesen, 2013; Zejnilagic, et al., 2015). Dimana, pada pembelajaran kontruktivisme

ini siswa ditekankan sebagai pembelajar aktif sehingga disebut pembelajaran yang

berpusat pada siswa (student-centered learning) (Slavin, 2006; Ersoy & Baser,

2014). Sebuah proses pendidikan yang berpusat pada siswa yang bertujuan untuk

mengembangkan keterampilan, tentu melibatkan pendekatan proaktif yang mem-

fasilitasi keterlibatan siswa dalam penelitian, penyelidikan ilmiah, analisis situasi

bermasalah atau memecahkan masalah nyata (Draghicescu, et al., 2014).

Sehingga metode pengajaran yang memungkinkan partisipasi aktif siswa dalam

proses pengajaran menghasilkan prestasi yang lebih baik (Zejnilagic, et al., 2015).

Oleh karena itu, penting adanya perubahan paradigma pembelajaran yang semula

berpusat pada guru beralih berpusat pada siswa metode-metode pembelajaran

yang semula lebih didominasi ekspositori berganti ke partisipatori dan pendekat-

an yang semula lebih banyak bersifat tekstual berubah menjadi kontekstual

(Sudarmin, 2015).

Ciri-ciri model PBL menurut Redhana (2013) yaitu:

Siswa pertama dihadapkan dengan masalah ill-structured atau ill defined

problems (masalah-masalah kurang terstruktur atau kurang terdefinisi),

15

openended, ambigu, dan kontekstual. Agar dapat memecahkan masalah, sis-

wa harus mempelajari materi terlebih dahulu, artinya, siswa harus mengkons-

truksi pengetahuan melalui proses penemuan. Setelah siswa memahami ma-

teri yang terkait dengan masalah, siswa selanjutnya memecahkan masalah

yang dihadapi melalui kerja kelompok.

Arends (2008) mengungkapkan bahwa pengembangan pengajaran berdasarkan

masalah telah memberikan model pengajaran itu memiliki karakteristik sebagai

berikut: (Krajcik, 1999; Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994; Slavin,

Maden, Dolan, & Wasik, 1992; 1994; Cognition & Technology Group at

Vanderbilt, 1990).

a. pengajuan pertanyaan atau masalah;

b. berfokus pada keterkaitan antardisiplin;

c. penyelidikan autentik;

d. menghasilkan produk dan memamerkannya; dan

e. kolaborasi.

Pembelajaran berbasis masalah memiliki ciri khusus yang berbeda dengan model-

model pembelajaran yang lain. Banyak model pembelajaran yang dikembangkan

untuk membantu mempermudah penguasaan siswa terhadap materi yang dipela-

jari dan mengatur siswa agar terjadi proses kerjasama dalam belajar. Namun di

dalam pembelajaran berbasis masalah tidak sekedar bagaimana siswa mudah

dalam belajar, tetapi lebih jauh dari itu adalah bagaimana siswa memahami suatu

persoalan nyata, tahu solusi yang tepat, serta dapat menerapkan solusi tersebut un-

tuk memecahkan masalah (Sutirman, 2013).

Karakter pembelajaran berbasis masalah menurut Rusman (2010) yaitu permasa-

lahan menjadi starting point dalam belajar dan diangkat dari permasalahan yang

ada di dunia nyata yang tidak terstruktur. Selain itu, permasalahan tersebut mem-

butuhkan perspektif ganda (multiple perspective);dan menantang pengetahuan

16

yang dimiliki oleh siswa, sikap, dan kompetensi yang kemudian membutuhkan

identifikasi kebutuhan belajar dan bidang baru dalam belajar. Karakter PBL lain-

nya yaitu belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama; pemanfaatan sumber

pengetahuan yang beragam, penggunaannya, dan evaluasi sumber informasi me-

rupakan proses yang esensial dalam pembelajaran berbasis masalah; kolaboratif,

komunikasi, dan kooperatif. Keterbukaan proses dalam PBL meliputi sintesis dan

intergrasi dari sebuah proses belajar; dan PBL melibatkan evaluasi dan review pe-

ngalaman siswa dan proses belajar.

Karakteristik yang lain pada model pembelajaran PBL adalah pembelajaran yang

melibatkan keterampilan proses melalui mengamati, mengklasifikasi, mengukur,

memprediksi, menjelaskan, dan menyimpulkan. Di samping itu metode pembe-

lajaran PBL adalah rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada

proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah (Sanjaya, 2006), dan se-

cara definitif, Hitipeu (2009) menyatakan bahwa pembelajaran PBL merupakan

metode yang disusun berdasarkan teori konstruktivistik yang cukup efektif mem-

bantu siswa dalam memperoleh suatu keterampilan.

Menurut Kemendikbud No.58 tahun 2014, tujuan dan hasil dari Problem Based

Learning ini adalah untuk mengembangkan keterampilan berfikir tingkat tinggi,

mendorong kerjasama dalam menyelesaikan tugas, melibatkan siswa dalam

penyelidikan permasalahan pilihan sendiri yang memungkinkan mereka meng-

interpretasikan dan menjelaskan fenomena dunia nyata dan membangun pemaha-

mannya tentang fenomena tersebut.

17

Kelima fase pembelajaran berbasis masalah dan perilaku guru yang dibutuhkan

untuk setiap tahap diringkas dalam Tabel 2.

Tabel 2. Sintaks untuk pembelajaran berbasis masalah

Tahap Perilaku Guru

Tahap 1: Orientasi siswa

terhadap masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logis-

tik yang dibutuhkan dan memotivasi siswa untuk terlibat

dalam aktivitas pemecahan masalah.

Tahap 2: Mengorganisasi

siswa untuk belajar

Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengatur

tugas-tugas studi yang berkaitan dengan masalah

Tahap 3: Membantu

penyelidikan mandiri dan

kelompok

Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi

yang sesuai, melakukan percobaan, dan mencari penjelas-

an dan solusi.

Tahap 4: Mengembangkan

dan menyajikan hasil karya

Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiap-

kan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model,

dan membantu mereka berbagi tugas mereka dengan

orang lain.

Tahap 5: Menganalisis dan

mengevaluasi proses peme-

cahan masalah

Guru membantu siswa untuk merefleksikan penyelidikan

mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.

(Arends, 2008)

Lebih lanjut Arends (2008) menjabarkan langkah-langkah yang diperlukan untuk

mengimplementasikan PBM dalam pembelajaran sebagai berikut.

Tahap 1. Mengorientasikan siswa pada masalah

Dalam hal ini pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan

aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Tahapan ini sangat penting dalam peng-

gunaan PBL, dimana guru harus menjelaskan dengan rinci apa yang harus dilaku-

kan oleh siswa dan guru sendiri. Di samping proses yang akan berlangsung, pen-

ting juga untuk menjelaskan bagaimana guru akan mengevaluasi proses pembela-

jaran. Hal ini penting untuk memberikan motivasi agar siswa dapat engage dalam

18

pembelajaran yang dilakukan. Sutrisno (Dasna dan Sutrisno, 2006) menekankan

empat hal penting pada proses ini, yaitu:

a. tujuan utama pengajaran ini tidak untuk mempelajarai sejumlah informasi

baru, tetapi lebih kepada belajar bagaimana menyelidiki masalah-masalah

penting dan bagaimana menjadi mahasiswa yang mandiri;

b. permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak mempunyai jawaban mut-

lak “benar”, sebuah masalah yang rumit atau kompleks mempunyai banyak

penyelesaian dan seringkali bertentangan;

c. selama tahap penyelidikan (dalam pengajaran ini), siswa didorong untuk me-

ngajukan pertanyaan dan mencari informasi. Guru akan bertindak sebagai

pembimbing yang siap membantu, namun siswa harus berusaha untuk beker-

ja mandiri atau dengan temannya; dan

d. selama tahap analisis dan penjelasan, siswa akan didorong untuk menyatakan

ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan.

Tahap 2. Mengorganisasi siswa untuk belajar.

Pemecahan suatu masalah yang membutuhkan kerjasama dan sharing antar ang-

gota mendorong siswa untuk belajar berkolaborasi. Oleh sebab itu, guru dapat

memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk kelompok-kelompok siswa

dimana masing-masing kelompok akan memilih dan memecahkan masalah yang

berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan siswa dalam pembelajaran kooperatif

dapat digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya

interaksi antar anggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan seba-

gainya. Hal penting yang dilakukan guru adalah memonitor dan mengevaluasi

kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok

selama pembelajaran. Selanjutnya guru dan siswa menetapkan subtopik-subtopik

yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, dan jadwal.

Tahap 3. Membantu penyelidikan mandiri dan kelompok.

Pada fase ini guru membantu siswa dalam mengumpulkan informasi dari berbagai

sumber, siswa diberi pertanyaan yang membuat mereka berpikir tentang suatu

19

masalah dan jenis informasi yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah

tersebut. Siswa diajarkan untuk menjadi penyelidik yang aktif dan dapat menggu-

nakan metode yang sesuai untuk masalah yang dihadapinya, siswa juga perlu di-

ajarkan apa dan bagaimana etika penyelidikan yang benar.

Tahap 4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.

Hasil karya yang dimaksud lebih dari sekedar laporan tertulis, termasuk hal-hal

seperti rekaman video yang memperlihatkan situasi yang bermasalah dan solusi

yang diusulkan, model-model yang mencakup representasi fisik dari situasi ma-

salah atau solusinya, dan program komputer serta presentasi multimedia.

Tahap 5. Menganalisis dan mengevaluasi proses mengatasi masalah.

Fase terakhir PBL melibatkan kegiatan-kegiatan yang dimaksudkan untuk mem-

bantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses berpikirnya sendiri maupun

keterampilan investigative dan keterampilan intelektual yang mereka gunakan.

Selama fase ini, guru meminta siswa untuk merekonstruksikan pikiran dan kegiat-

an mereka selama berbagai fase pelajaran. Tantangan utama bagi guru dalam ta-

hap ini adalah mengupayakan agar semua siswa aktif terlibat dalam sejumlah ke-

giatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat menghasilkan penyele-

saian terhadap permasalahan tersebut.

Keunggulan pembelajaran berbasis masalah menurut Sanjaya (2006), adalah (a)

pemecahan masalah merupakan teknik yang bagus untuk memahami isi pembela-

jaran; (b) merangsang kemampuan peserta didik untuk menemukan pengetahuan

baru bagi mereka; (c) meningkatkan aktivitas belajar peserta didik; (d) dapat

membantu peserta didik untuk menerapkan pengetahuan mereka dalam kehidupan

20

nyata; (e) membantu peserta didik mengembangkan pengetahuannya serta dapat

digunakan sebagai evaluasi diri terhadap hasil maupun proses belajar; (f) mem-

bantu peserta didik untuk berlatih berfikir dalam menghadapi sesuatu; (g) me-

ngembangkan keterampilan berpikir kritis dan kemampuan menyesuaikan dengan

pengetahuan baru; (h) mengembangkan minat belajar peserta didik; (i) pemecahan

masalah dianggap menyenangkan dan lebih digemari peserta didik; dan (j) mem-

beri kesempatan peserta didik untuk mengaplikasikan pengetauan mereka dalam

kehidupan nyata.

Menurut Abuddin (2011) kekurangan PBL antara lain:

a. sering terjadi kesulitan dalam menemukan permasalahan yang sesuai dengan

tingkat berfikir siswa. Hal ini dapat terjadi karena adanya perbedaan tingkat ke-

mampuan berfikir pada siswa;

b. sering memerlukan waktu yang lebih banyak dibandingkan dengan pengguna-

an metode konvensional; dan

c. sering mengalami kesulitan dalam perubahan kebiasaan belajar dari yang se-

mula belajar mendengar, mencatat dan menghafal informasi yang disampaikan

guru, menjadi belajar dengan cara mencari data, menganalisis, menyusun hipo-

tesis, dan memecahkannya sendiri.

C. Keterampilan Berpikir Kritis

Menurut Dede Rosyada (2004), kemampuan berpikir kritis (critical thinking) ada-

lah menghimpun berbagai informasi lalu membuat sebuah kesimpulan evaluatif

dari berbagai informasi tersebut. Inti dari kemampuan berpikir kritis adalah aktif

mencari berbagai informasi dan sumber, kemudian informasi tersebut dianalisis

dengan pengetahuan dasar yang telah dimiliki peserta didik untuk membuat ke-

simpulan.

21

Menurut Facione (1990) dalam Stephenson, 2015; Dwyer, 2014) menyatakan bah-

wa hasil konsensus konseptualisasi berpikir kritis yang diselenggarakan oleh 46

ahli dalam bidang berpikir kritis mendefinisikan bahwa berpikir kritis adalah:

“. . .purposeful, self-regulatory judgement which results in interpretation,

analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential,

conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon

which that judgement is based” .

Artinya, regulasi diri dalam memutuskan yang memiliki tujuan yang menghasil-

kan interpretasi, analisis, evaluasi dan inferensi serta penjelasan yang nyata, ter-

konsep, bermetode, berkriteria atau pertimbangan kontekstual yang menjadi dasar

dibuatnya keputusan.

Sementara itu, terkait berpikir kritis Ennis (1991) mengemukakan bahwa

”reasonable reflective thinking that is focused on deciding what to believe or do”.

Artinya, berpikir kritis merupakan berpikir reflektif yang beralasan yang berfokus

pada memutuskan apa yang harus dipercaya atau dilakukan. Ennis menyatakan

bahwa definisi tersebut tidak termasuk ke dalam berpikir kreatif yang kegiatannya

seperti merumuskan hipotesis, merumuskan jalan alternatif dalam melihat suatu

masalah, pertanyaan, memberikan kemungkinan solusi dan berencana untuk me-

lakukan investigasi. Definisi berpikir kritis lebih menekankan pada sesuatu yang

bersifat reflektif, beralasan, dan pembuatan keputusan.

Berdasarkan definisi ber pikir kritis yang telah diuraikan, maka untuk mengetahui

ciri-ciri orang yang berpikir kritis, Ennis dalam Costa (1985) mengkarakterisasi

pemikir kritis yang ideal dari tiga belas karakter dan enam belas kemampuan yang

saling ketergantungan dan sedikit tumpang tindih. Ketiga belas karakter dan enam

belas kemampuan tersebut merupakan hal yang pokok untuk mencirikan pemikir

22

kritis yang ideal. Adapun ketiga belas karakter dan enam belas kemampuan

tersebut dapat dijabar-kan melalui uraian berikut.

1. Karakter (disposition)

Ketiga belas karakter tersebut diantaranya: a) mencari pernyataan/informasi yang

jelas tentang pertanyaan atau persoalan; b) mencari alasan; c) mencoba untuk

memperoleh informasi yang benar; d) menggunakan sumber yang kredibel; e)

mempertimbangkan semua situasi; f) mencoba mempertahankan pemikiran yang

relevan dengan topik utama; g) tetap mengingat pertimbangan utama; h) mencari

alternatif; i) berpikiran terbuka; j) mengambil posisi (dan berganti posisi) ketika

bukti dan alasan telah cukup; k) mencari keakuratan sebanyak mungkin dari per-

soalan; l) mengikuti kebiasaan yang teratur terhadap bagian-bagian dari keselu-

ruhan; dan m) peka terhadap perasaan, tingkat pengetahuan dan tingkat penga-

laman orang lain.

2. Kemampuan (abilities)

Dalam hal kemampuan, Ennis membaginya lagi menjadi 5 kelompok, yaitu klari-

fikasi dasar (elementary clarification), kemampuan dasar (basic support), inferen-

si (inference), klarifikasi lebih lanjut (advanced clarification), dan membuat stra-

tegi dan taktik (strategies and tactics). Kelima kelompok ini memiliki beberapa

indikator seperti yang dapat dilihat pada Tabel 3.

Norris dan Ennis (1989) dalam Stiggins (1997) menyatakan bahwa satu set lang-

kah-langkah berpikir kritis adalah: 1) mengklarifikasi masalah dengan mengaju-

kan pertanyaan kritis; 2) mengumpulkan informasi kritis yang berkaitan dengan

masalah; 3) mulai untuk memberikan alasan melalui beberapa sisi atau beberapa

23

sudut pandang; 4) mengumpulkan informasi lebih lanjut untuk melakukan analisis

lebih lanjut ketika dibutuhkan; dan 5) membuat dan mengomunikasikan keputus-

an.

Tabel 3. Kemampuan berpikir kritis dan indikatornya menurut Ennis

Kemampuan Berpikir Kritis Indikator

Klarifikasi Dasar (Elementary

Clarification)

Kemampuan Dasar (Basic Support)

Inferensi (Inference)

Klarifikasi lebih lanjut

(Advanced Clarification)

Membuat strategi dan taktik (Strategies

and Tactics)

1. Memfokuskan pertanyaan

2. Menganalisis argumen

3. Bertanya dan menjawab pertanyaan

klarifikasi atau pertanyaan yang

bersifat menantang

4. Mempertimbangkan kredibilitas sumber

5. Mengamati dan menilai laporan

pengamatan

6. Mendeduksi dan mempertimbangkan

hasil deduksi

7. Menginduksi dan mempertimbangkan

hasil induksi

8. Membuat definisi dan

mempertimbangkan definisi

9. Mengidentifikasi asumsi

10. Memutuskan tindakan

11. Berinteraksi dengan orang lain

(Ennis dalam Costa, 1985)

Sebagaimana telah dijabarkan sebelumnya mengenai pengertian berpikir kritis

menurut Ennis, yaitu bahwa berpikir kritis merupakan cara berpikir reflektif yang

masuk akal dan difokuskan untuk menentukan apa yang harus diyakini dan apa

yang harus dilakukan. Dari definisi tersebut dapat dinyatakan bahwa tujuan ber-

pikir kritis menurut Ennis adalah untuk mengevaluasi keputusan terbaik atau lebih

menekankan pada bagaimana seseorang membuat keputusan. Kerangka berpikir

Norris dan Ennis berfokus pada tahap mengumpulkan informasi dan mengenai

menerapkan kriteria yang sesuai untuk mempertimbangkan suatu tindakan atau

suatu pandangan (Stiggins, 1997). Tahapan berpikir menurut Norris dan Ennis

dapat ditunjukkan pada Tabel 4.

24

Tabel 4. Tahapan berpikir kritis menurut Norris dan Ennis

Tahapan Berpikir Keterampilan Berpikir yang dibutuhkan

Melakukan klarifikasi dasar

terhadap masalah Memahami masalah

Menganalisis sudut pandang atau posisi

Bertanya dan menjawab pertanyaan yang bersifat

klarifikasi dan menantang

Mengumpulkan informasi

dasar Mempertimbangkan kredibilitas dari berbagai sumber

informasi

Mengumpulkan dan mempertimbangkan informasi

Membuat inferensi Membuat dan mempertimbangkan dedukasi menggu-

nakan informasi yang tersedia

Membuat dan mempertimbangkan induksi

Membuat dan mempertimbangkan hasil pertimbangan

Melakukan klarifikasi lebih

lanjut Membuat dan mempertimbangkan definisi

Mengidentifikasi asumsi

Menyimpulkan Menentukan suatu tindakan yang tepat

Mengkomunikasikan keputusan kepada orang lain

( Norris & Ennis dalam Stiggins, 1997).

D. Peta Pemecahan Masalah

Kemampuan pemecahan masalah merupakan kompetensi strategik supaya siswa

mampu memahami, memilih pendekatan dan strategi pemecahan masalah sehing-

ga mampu menyelesaikan persoalan atau masalah. Dalam pemecahan masalah

siswa dapat menunjukkan kemampuan memahami masalah dengan baik, meng-

organisasi data yang relevan, menyajikan masalah secara jelas, memilih pende-

katan atau strategi pemecahan dan mampu menerapkan model pemecahan yang

efektif (Widodo & Kadarwati, 2013). Hunt mendefinisikan pemecahan masalah

adalah suatu yang terdiri dari serangkaian langkah-langkah yang melibatkan usaha

membangun pemecahan (Manurung, 2013).

Untuk memfokuskan permasalahan dapat dikembangkan deskriptif kualitatif

dalam bentuk gambar, peta atau kata-kata yang dapat membantu siswa dalam me-

nemukan pokok permasalahannya. Peta pemecahan masalah mencakup beberapa

25

hal seperti sumber masalah, konsep-konsep pengetahuan yang terkait dengan ma-

salah, akibat yang ditimbulkan dari masalah dan solusi-solusi yang dapat diguna-

kan untuk memecahkan masalah tersebut.

Peta pemecahan masalah pencemaran limbah detergen terdapat pada Gambar 1.

26

Gambar 1. Peta Pemecahan Masalah

Solusi

B. Netralisasi

- Asam organik yang terdapat dalam daun

ketapang yaitu tannin dan humic akan

menguraikan/menghidrolisis ion H+

sehingga pH limbah deterjen akan turun

(Hidrolisis)

Filtrasi(pemisahan campuran)

- Penyaringan air (filtrasi) menggunakan ijuk,

busa akuarium, batu krikil, dan sabut kelapa

untuk mengurangi warna kuning dari sisa

rendaman daun ketapang

A. Absorbsi(koloid) dan Filtrasi (pemisahan

campuran)

- Adsorben yang digunakan yaitu karbon

aktif, pasir pantai, pasir silika, zeolit yang

dimasukkan ke dalam kain puring.

- Alat filtrasi yang digunakan adalah

paralon

Sehingga

pH menjadi

tinggi ( >9)

- Konsep Asam Basa

- Hidrolisis

- Kekuatan Asam Basa

- Konsep pH

1. Surfaktan

- Alkyl Benzene Sulfonat (ABS) tidak terurai dalam air. Menyebabkan

keracunan biota air dan penurunkan kualitas air. Selain itu bahan ini

juga merusak organ pernafasan (insang) pada ikan.

- Sodium lauryl sulfate (SLS) menyebabkan iritasi pada kulit,

memperlambat proses penyembuhan, dan penyebabkan katarak pada

mata orang dewasa.

2. Builder

- Phosphate menyebabkan pengkayaan unsur hara (eutrofikasi) yang

berlebihan pada air, sehingga air kekurangan oksigen akibat partum-

buhan dan perkembangan algae (phytoplankton) yang cepat, pendang-

kalan sungai dan iritasi pada kulit manusia karena memiliki pH antara

10 – 12.

3. Filter (Sodium sulfat)

4. Adiktif (enzim, borak, sodium chloride, carboxy methyl cellulose (CMC)

Kandungan

oleh

Limbah

deterjen Pencemaran

air

E. Kerangka Pemikiran

Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) seperti yang telah dipa-

parkan dalam tinjauan pustaka merupakan pembelajaran yang dapat melatih siswa

untuk aktif dalam memecahkan masalah menantang di kehidupan nyata secara il-

miah melalui langkah-langkah sistematis sehingga memberikan pengalaman bela-

jar yang lebih bermakna pada siswa dan dapat menghadapi tantangan yang akan

diperlukan di dalam kehidupan nyata. Langkah-langkah tersebut meliputi meng-

orientasikan siswa terhadap masalah, mengorganisasi siswa untuk belajar, mem-

bantu penyelidikan mandiri dan kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil

karya serta menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Pembelajaran kimia menggunakan model pembelajaran berbasis masalah, siswa

dituntut untuk menguasai berbagai konsep kimia, seperti pada masalah pencemar-

an limbah detergen minimal siswa harus menguasai konsep asam basa dan konsep

pH kelas XI SMA dengan KD dari dimensi pengetahuan yaitu menganalisis sifat

larutan berdasarkan konsep asam basa dan/atau pH larutan, sedangkan KD dari di-

mensi keterampilannya yaitu mengajukan ide/ gagasan tentang penggunaan indi-

kator yang tepat untuk menentukan keasaman asam/ basa atau titrasi asam/basa.

Selain konsep asam basa, siswa juga harus mencari informasi terkait masalah lim-

bah detergen yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia lainnya seperti konsep

pemisahan campuran, dan garam hidrolisis. Menguasai KD-KD tersebut sangat

tepat untuk menggunakan model pembelajaran berbasis masalah (problem based

learning).

27

28

Langkah awal model PBL yaitu mengorientasikan siswa terhadap masalah.

Dalam mengorientasikan siswa terhadap masalah ini, guru menjelaskan tujuan

pembelajaran yaitu untuk mengatasi permasalahan pencemaran limbah detergen

dan aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Pada langkah ini, siswa mengamati

wacana tentang pencemaran limbah detergen, maka siswa dapat mengidentifikasi

atau memahami masalah tersebut, serta mengklarifikasi masalah dengan mengaju-

kan pertanyaan-pertanyaan seperti “Apa yang menyebabkan pH air sungai sangat

tinggi? Bagaimana cara mengatasi pencemaran limbah detergen?”. Sehingga,

pada tahap awal ini, keterampilan berpikir kritis siswa dilatih.

Langkah selanjutnya ialah mengorganisasi siswa untuk belajar. Pada langkah ini,

siswa dilatih untuk aktif dalam mencari informasi dari berbagai sumber (buku,

internet, majalah, artikel dan lain-lain) yang berkaitan dengan masalah pencemar-

an limbah detergen seperti kandungan senyawa kimia dalam air yang tercemar

limbah detergen, penyebab, dampak, cara pencegahan dan penanggulangan pen-

cemaran limbah detergen. Dalam mencari dan mengumpulkan informasi perlu di-

pertimbangkan kredibilitasnya sehingga siswa harus kritis. Kemudian informasi-

informasi yang diperoleh tersebut dianalisis dengan pengetahuan dasar yang telah

dimiliki siswa. Sehingga pada tahap ini, keterampilan berpikir kritis siswa dilatih.

Langkah selanjutnya adalah melakukan penyelidikan mandiri dan kelompok.

Pada langkah ini, siswa mengumpulkan informasi lebih lanjut dari berbagai sum-

ber terpercaya untuk memperkuat hipotesis yang telah dibuat. Siswa diminta un-

tuk mengidentifikasi pH air yang belum tercemar dan pH air yang sudah tercemar

limbah detergen dan membandingkan keduanya. Lalu menganalisis apa yang

29

menyebabkan pH air yang sudah tercemar limbah detergen menjadi sangat tinggi

dengan mengidentifikasi persamaan pada reaksi-reaksi hidrolisis senyawa ionik

yang terkandung dalam detergen (Na3PO4, Na2CO3, dan NaHCO3). Selanjutnya,

pada langkah ini, siswa diajarkan untuk menjadi penyelidik yang aktif dengan me-

lakukan eksperimen orang lain terkait solusi pencemaran limbah detergen untuk

mendapatkan keakuratan data. Untuk itu, siswa harus merancang percobaan

dengan menggunakan prosedur, alat dan bahan yang sesuai serta dapat menen-

tukan variabel-variabel yang terlibat dalam penyelidikan. Sehingga, pada tahap

ini siswa dilatih untuk memiliki keterampilan berpikir kritis.

Langkah berikutnya adalah mengembangkan dan menyajikan hasil percobaan.

Pada langkah ini, siswa diminta untuk memasukkan data-data hasil percobaan ke

dalam tabel hasil percobaan. Kemudian, siswa menjawab soal-soal yang berkaitan

dengan percobaan, salah satunya seperti “berapakah nilai pH air limbah detergen

yang diukur menggunakan indikator universal sebelum dan setelah perlakuan?”.

Pertanyaan-pertanyaan tersebut bersifat menantang dan harus dijawab berdasarkan

hasil percobaan. Sehingga, pada tahap ini siswa dilatih untuk memiliki keterampi-

lan berpikir kritis.

Langkah terakhir adalah menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masa-

lah. Pada langkah ini guru membantu menganalisis dan mengevaluasi proses ber-

pikir siswa serta keterampilan investigative dan intelektual yang siswa gunakan.

Misalnya, siswa dapat menjelaskan kendala-kendala apa saja yang dihadapi oleh

siswa dalam merancang percobaan dan dapat memberikan saran/ perbaikan. Se-

lain itu, siswa dapat menyimpulkan apakah hipotesis yang telah diajukan di awal

30

dapat diterima atau tidak dan siswa dapat menyimpulkan hasil pemecahan masa-

lah yang sudah mereka lakukan lalu mempresentasikannya ke depan kelas. Arti-

nya, siswa dapat menentukan suatu tindakan yang tepat dalam memecahkan masa-

lah yang dihadapinya dan memberikan kesimpulan, dimana hal tersebut dapat me-

latih keterampilan berpikir kritis.

Berdasarkan uraian dan langkah-langkah di atas dengan diterapkannya model

PBMPLD diharapkan dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

F. Anggapan Dasar

Beberapa hal yang menjadi anggapan dasar dalam penelitian ini adalah sebagai

berikut:

1. tingkat kedalaman dan keluasan materi yang diberikan sama;

2. perbedaan postes keterampilan berpikir kritis siswa semata-mata terjadi ka-

rena perbedaan perlakuan dalam proses belajar siswa memperoleh materi

yang sama oleh guru yang sama; dan

3. faktor-faktor lain diluar perilaku pada kedua kelas diabaikan.

G. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini adalah model PBMPLD efektif dalam meningkat-

kan keterampilan berpikir kritis siswa.

31

III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas X I MIA SMA Negeri 14

Bandarlampung Tahun Pelajaran 2017/2018 yang berjumlah 162 siswa dan terse-

bar dalam lima kelas. Siswa tersebut merupakan satu kesatuan populasi, karena

adanya kesamaan-kesamaan berikut.

a. siswa-siswa tersebut berada dalam tingkatan yang sama, yaitu kelas XI MIA

SMA Negeri 14 Bandar Lampung;

b. siswa-siswa tersebut dalam semester yang sama, yaitu semester genap; dan

c. dalam pelaksanaan pengajarannya, siswa-siswa tersebut diajar dengan kuriku-

lum 2013 dan jumlah jam belajar yang sama.

2. Sampel

Dalam penelitian ini, dua kelas yang dijadikan sampel penelitian adalah kelas XI

MIA 1 sebagai kelas eksperimen dan kelas XI MIA 2 sebagai kelas kontrol. Pe-

ngambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling. Purposive sam-

pling merupakan teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada informasi me-

ngenai keadaan populasi sebelumnya dimana peneliti berasumsi bahwa ahli yang

mengetahui keadaan sampel dan populasi dapat menggunakan pengetahuan

32

mereka untuk mengetahui apakah sampel yang diambil itu representatif atau tidak

(Fraenkel et al., 2012). Dalam pelaksanaannya peneliti meminta bantuan guru bi-

dang studi kimia untuk memperoleh informasi mengenai karakteristik siswa di se-

kolah tersebut untuk menentukan kelas kontrol dan kelas eksperimen.

B. Jenis dan Sumber Data

Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data utama dan data pendu-

kung. Data utama berupa skor tes sebelum penerapan pembelajaran (pretes), skor

setelah penerapan pembelajaran (postes). Data pendukung berupa skor kinerja

siswa. Sumber data dalam penelitian ini adalah seluruh siswa di kelas kontrol dan

seluruh siswa di kelas eksperimen.

C. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasi eksperimen dengan The

Matching Only Pretest-Posttest Control Group Design (Fraenkel et al., 2012)

yang secara garis besar dapat ditunjukkan dalam Tabel 5

Tabel 5. Desain Penelitian

Kelas Penelitian Perlakuan

Eksperimen M O1 X O2

Kontrol M O1 C O2

(Fraenkel et al., 2012)

Keterangan:

M = Matching, yang berarti bahwa dalam desain ini ada sampel yang dicocokkan

O1= Kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi pretes

O2= Kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi postes

X = Perlakuan berupa penerapan model PBMPLD

C = Kelas kontrol dengan penerapan pembelajaran konvensional

33

Sebelum diterapkan perlakuan, kedua sampel penelitian diberikan pretes (O1).

Kemudian hasil pretes pada kedua sampel penelitian dicocokkan secara statistik

melalui uji kesamaan dua rata-rata. Setelah itu, kedua sampel penelitian diundi

untuk menentukan kelas yang dijadikan sebagai kelas kontrol dan kelas eksperi-

men. Lalu pada kelas eksperimen diberi perlakuan dengan menerapkan model

PBMPLD (X) dan pada kelas kontrol diterapkan pembelajaran konvensional.

Selanjutnya, kedua kelas diberikan postes(O2).

D. Variabel Penelitian

Penelitian ini terdiri dari variabel bebas, variabel terikat dan variabel kontrol. Se-

bagai variabel bebas adalah model pembelajaran yang digunakan, yaitu model

PBMPLD dan pembelajaran konvensional. Sebagai variabel terikat adalah kete-

rampilan berpikir kritis siswa kelas XI MIA SMA Negeri 14 Bandarlampung

Tahun Pelajaran 2017-2018. Adapun variabel kontrolnya adalah instrumen tes

berupa soal pretes dan soal postes, kurikulum, materi ajar serta guru yang meng-

ajar di kelas.

E. Instrumen Penelitian dan Validitas Instrumen

Instrumen adalah alat yang digunakan peneliti untuk mengumpulkan data peneli-

tian (Fraenkel et al., 2012). Pada penelitian ini, instrumen yang digunakan ialah

perangkat pembelajaran, yang meliputi: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

(RPP), Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) yang menggunakan berbasis masalah

pencemaran limbah detergen, soal pretes dan soal postes yang berupa soal uraian

yang mewakili keterampilan berpikir kritis dan lembar penilaian kinerja siswa.

34

Agar data yang diperoleh sahih dan dapat dipercaya, maka instrumen yang digu-

nakan harus valid, bersifat reliabel atau ajeg, dapat membedakan kelompok atas

dan kelompok bawah, serta memiliki taraf kesukaran yang tidak terlalu mudah

dan juga tidak terlalu sulit. Untuk itu, perlu dilakukan pengujian terhadap instru-

men yang akan digunakan. Dalam konteks pengujian instrumen dapat dilakukan

dengan dua macam cara, yaitu cara judgement atau penilaian, dan pengujian em-

pirik. Sebuah instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang di-

inginkan dan dapat mengungkap data dari variabel yang diteliti secara tepat. Vali-

ditas adalah suatu ukuran yang menunjukkan kesahihan suatu instrumen.

Pengujian instrumen penelitian ini menggunakan validitas isi. Pengujian kevalid-

an isi ini dilakukan dengan cara judgement. Dalam hal ini pengujian dilakukan

dengan menelaah kisi-kisi, terutama kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan

pengukuran, indikator keterampilan dan butir-butir pertanyaannya. Bila antara

unsur-unsur itu terdapat kesesuaian, maka dapat dinilai bahwa instrumen dianggap

valid untuk digunakan dalam mengumpulkan data dan sesuai kepentingan peneli-

tian yang bersangkutan. Oleh karena dalam melakukan judgement diperlukan ke-

telitian dan keahlian penilai, maka peneliti meminta ahli untuk melakukannya.

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Langkah-langkah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Observasi lapangan

Peneliti meminta izin Kepala SMA Negeri 14 Bandarlampung. Setelah itu me-

ngadakan penelitian pendahuluan di sekolah tersebut untuk mendapatkan infor-

masi tentang kurikulum yang digunakan, metode pembelajaran yang diterapkan,

35

karakteristik siswa, jadwal dan sarana prasarana yang ada di sekolah yang dapat

digunakan sebagai sarana pendukung pelaksanaan penelitian. Informasi yang di-

peroleh digunakan untuk menentukan sampel penelitian.

2. Penelitian

Tahapan dalam penelitian ini, yaitu:

a. tahap persiapan

Peneliti menyusun instrumen penelitian yang meliputi perangkat pembelajaran,

diantaranya rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), kisi-kisi soal pretes dan

postes, soal pretes dan postes yang berupa soal uraian yang digunakan sebagai

data kuantitatif untuk mewakili keterampilan berpikir kritis, rubrikasi pretes dan

postes, LKPD kimia yang berbasis masalah pencemaran limbah detergen dan

lembar penilaian kinerja siswa.

b. tahap pelaksanaan penelitian

Adapun tahap pelaksanaan penelitian diantaranya adalah (1) melakukan pretes

dengan soal-soal yang sama pada kelas eksperimen dan kelas kontrol; (2) mela-

kukan matching nilai secara statistik antara kelas kontrol dan kelas eksperimen;

(3) melaksanakan kegiatan pembelajaran, pembelajaran berbasis masalah diterap-

kan di kelas eksperimen dan pembelajaran konvensional diterapkan di kelas kon-

trol; (4) melakukan postes dengan soal-soal yang sama pada kelas eksperimen dan

kelas kontrol; (5) melakukan analisis data; dan (6) menarik kesimpulan.

Langkah-langkah dalam penelitian ini dapat disajikan pada alur penelitian yang

disajikan pada Gambar 2.

36

Gambar 2. Bagan alir penelitian

Persiapan

Hasil:

1. Informasi mengenai

populasi

2. Instrumen penelitian

(RPP, LKPD, soal tes

keterampilan berpikir

kritis, lembar penilai-an

kinerja siswa.

Menentukan sampel

penelitian

Pretes Tes keterampilan

berpikir kritis

Hasil awal

Keterampilan berpikir kritis

Matching nilai secara statistik

terhadap kedua sampel

Kelas Eksperimen

(pembelajaran

berbasis masalah)

Kelas Kontrol

(pembelajaran

konvensional)

Perlakuan

Penilaian kinerja

siswa

Hasil:

Data kinerja siswa

Postes Hasil akhir:

Keterampilan berpikir

kritis

Analisis Data

Kesimpulan

Observasi Lapangan

Hasil:

Memperoleh informasi

tentang keadaan sekolah,

data siswa, jadwal, serta

sarana dan prasarana di

sekolah dan informasi

mengenai sampel

penelitian.

Kelas Kontrol Kelas Eksperimen

37

c. tahap pelaporan

Pada tahap ini, peneliti membuat laporan penelitian berupa skripsi. Laporan yang

dibuat oleh peneliti berisi mengenai hasil penelitian secara tertulis. Tahap pela-

poran ini merupakan tahap akhir dalam sebuah proses penelitian.

G. Hipotesis Kerja

Hipotesis kerja pada penelitian ini adalah rata-rata postes keterampilan berpikir

kritis siswa pada kelas yang diterapkan model PBMPLD lebih tinggi daripada ra-

ta-rata postes keterampilan berpikir kritis pada kelas yang diterapkan pembelajar-

an konvensional.

H. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis

1. Teknik analisis data

Tujuan analisis data yang dikumpulkan adalah untuk memberikan makna atau arti

yang digunakan untuk menarik suatu kesimpulan yang berkaitan dengan masalah,

tujuan, dan hipotesis yang telah dirumuskan sebelumnya. Dalam penelitian ini,

analisis data dilakukan terhadap data utama dan data pendukung.

a. analisis data utama

Data utama yang diperoleh pada penelitian ini adalah skor tes keterampilan berpi-

kir kritis sebelum penerapan pembelajaran (pretes), skor tes keterampilan berpikir

kritis setelah penerapan pembelajaran (postes). Tahapan dalam analisis data uta-

ma sebagai berikut.

1) mengubah skor tes menjadi nilai

Dalam hal pengolahan data pretes dan postes, skor pretes dan skor postes diubah

38

menjadi nilai. Nilai pretes dan postes pada penilaian keterampilan berpikir kritis

secara operasional dirumuskan sebagai berikut:

Nilai siswa =

Selanjutnya nilai pretes dan postes siswa yang diperoleh dihitung nilai rata-rata

pretes dan nilai rata-rata postes dengan rumus sebagai berikut:

Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan menghitung n-gain, yang selan-

jutnya digunakan pengujian hipotesis.

2) perhitungan n-gain masing-masing siswa di kelas eksperimen

Untuk mengetahui keterampilan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen dengan

pembelajaran berbasis masalah, maka dilakukan analisis gain ternormalisasi.

Besarnya perolehan dihitung dengan rumus normalized gain (Hake, 1998), yaitu:

% nilai postes - % nilai pretes

n-gain = 100 - % nilai pretes

3) perhitungan rata-rata n-gain di kelas eksperimen

Setelah diperoleh n-gain masing-masing siswa di kelas eksperimen, n-gain

keterampilan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen dihitung rata-ratanya.

Besarnya rata-rata n-gain siswa di kelas eksperimen dihitung dengan rumus

berikut:

jumlah n-gain seluruh siswa

rata-rata n-gain <g> = jumlah seluruh siswa

39

Hasil perhitungan rata-rata n-gain <g> kemudian diinterpretasikan dengan meng-

gunakan kriteria dari Hake (1998). Kriteria pengklasifikasian n-Gain menurut

Hake dapat dilihat seperti pada Tabel 6 .

Tabel 6. Klasifikasi n-Gain <g> Besarnyan-Gain <g> Interpretasi

<g> ≥ 0,7 Tinggi

0,3 ≤ <g> < 0,7 Sedang

<g> < 0,3 Rendah

Data rata-rata gain ternormalisasi yang diperoleh diuji normalitas dan homogeni-

tasnya, kemudian dijadikan dasar dalam menguji hipotesis dalam penelitian.

b. analisis data pendukung

Data pendukung yang dianalisis dalam penelitian ini adalah kinerja siswa yang

dijelaskan secara deskriptif/ kualitatif. Selain itu, penilaian kinerja siswa dalam

asesmen kinerja dirumus sebagai berikut.

2. Pengujian hipotesis

Pengujian hipotesis yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji kesamaan dua

rata-rata dan uji perbedaan dua rata-rata. Uji kesamaan dua rata-rata dilakukan

pada kemampuan awal (pretes), sedangkan uji perbedaan dua rata-rata dilakukan

pada kemampuan akhir (postes).

Sebelum menguji kesamaan dua rata-rata dan perbedaan dua rata-rata, dilakukan

uji prasyarat terlebih dahulu. Adapun uji prasyarat yang dilakukan adalah uji nor-

malitas dan homogenitas terhadap nilai pretes siswa di kelas eksperimen dan kelas

40

kontrol untuk menguji kesamaan dua rata-rata, serta nilai postes siswa di kelas eks-

perimen dan kelas kontrol untuk menguji perbedaan dua rata-rata.

a. uji normalitas

Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data dari kedua kelas sampel

berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak, serta untuk menentukan

uji selanjutnya apakah menggunakan uji statistik parametrik atau non parametrik.

Untuk uji normalitas dapat digunakan uji Chi-Kuadrat (Sudjana, 2005).

Hipotesis untuk uji normalitas:

H0 : kedua sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : kedua sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

Dengan rumus untuk uji normalitas sebagai berikut:

∑

Keterangan:

ᵡ2 = uji chi-kuadrat

Oi = frekuensi pengamatan

Ei = frekuensi yang diharapkan ≤

Dengan kriteria uji: Terima H0 jika

<

dengan taraf signifikan

5% dan derajat kebebasan dk = (Sudjana, 2005).

b. uji homogenitas dua varians

Uji homogenitas dilakukan untuk memperoleh asumsi bahwa kelas penelitian ber-

asal dari varians yang sama atau homogen, yang selanjutnya untuk menentukan

uji yang akan digunakan dalam pengujian hipotesis. Uji homogenitas dilakukan

dengan menyelidiki apakah kedua sampel mempunyai varians yang sama (popu-

lasi dengan varians yang homogen) atau sebaliknya.

kedua kelompok yang diteliti memiliki varians yang homogen

kedua kelompok yang diteliti memiliki varians tidak homogen

41

Keterangan :

= varians skor kelompok eksperimen

= varians skor kelompok kontrol

Untuk menguji homogenitas kedua varians kelas sampel, digunakan uji kesamaan

dua varians, dengan rumusan statistik sebagai berikut:

dengan

∑

Keterangan : = varians terbesar

= varians terkecil

= simpangan baku

= nilai pretes siswa

= nilai pretes siswa

n = jumlah siswa

Dengan kriteria uji: Terima jika pada taraf signifikan 5%

(Sudjana, 2005).

Karena hasil uji yang diperoleh,berdistribusi normal dan homogen, maka uji kesa-

maan dua rata-rata dan perbedaan dua rata-rata dilakukan dengan menggunakan

uji statistik parametrik, yaitu dengan menggunakan uji-t. Rumus yang digunakan

dalam uji-t adalah sebagai berikut:

thitung =

√

dengan s

2 =

keterangan untuk uji persamaan dua rata-rata

thitung = Koefisien t

= Nilai rata-rata pretes eksperimen

= Nilai rata-rata pretes kontrol

= Varian kelas eksperimen

= Varian kelas kontrol

= Varian kedua kelas

= Jumlah sampel kelas eksperimen

= Jumlah sampel kelas kontrol

Dengan kriteria uji: jika tHitung < tTable terima H0 dan tolak H1 dengan taraf signi-

fikan 5% dan dk = n1 + n2 -2 (Sudjana, 2005).

42

keterangan untuk uji perbedaan dua rata-rata

thitung = Koefisien t

= Nilai rata-rata postes kelas eksperimen

= Nilai rata-rata postes kelas kontrol

= Varian kelas eksperimen

= Varian kelas kontrol

= Varian kedua kelas

= Jumlah sampel kelas eksperimen

= Jumlah sampel kelas kontrol

Dengan kriteria uji: jika tHitung> tTable terima H1 dan tolak H0 dengan taraf signi-

fikan 5% dan dk = n1 + n2 -2 (Sudjana, 2005).

a. uji kesamaan dua rata-rata

Uji kesamaan dua rata-rata digunakan untuk mengetahui apakah keterampilan ber-

pikir kritis siswa di kelas eksperimen tidak berbeda secara signifikan dengan

keterampilan berpikir kritis siswa di kelas kontrol.

Rumusan hipotesis untuk uji kesamaan dua rata-rata adalah:

H0 : = : Nilai rata-rata pretes keterampilan berpikir kritis siswa di kelas

eksperimen sama dengan nilai rata-rata pretes keterampilan ber-

pikir kritis siswa di kelas kontrol.

H1 : : Nilai rata-rata pretes keterampilan berpikir kritis siswa di kelas

eksperimen tidak sama dengan nilai rata-rata pretes keteram-

pilan berpikir kritis siswa di kelas kontrol.

Keterangan:

µ 1x = Nilai rata-rata pretes (x) di kelas eksperimen.

µ 2x = Nilai rata-rata pretes (x) di kelas kontrol.

x = Keterampilan berpikir kritis siswa

b. uji perbedaan dua rata-rata

Uji perbedaan dua rata-rata digunakan untuk mengetahui seberapa efektif perla-

kuan terhadap sampel, dengan melihat postes keterampilan berpikir kritis siswa

yang berbeda secara signifikan antara pembelajaran menggunakan model

43

PBMPLD dengan pembelajaran konvensional dari siswa SMA Negeri 14 Bandar-

lampung.

Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah:

H0 : μ1x ≤ μ2x : Nilai rata-rata postes keterampilan berpikir kritis siswa yang dite-

rapkan pembelajaran dengan menggunakan model PBMPLD lebih rendah atau sama dengan nilai rata-rata postes keterampilan berpikir kritis siswa dengan pembelajaran konvensional.

H1 : μ1x ≥ μ2x : Nilai rata-rata postes keterampilan berpikir kritis siswa yang dite-

rapkan pembelajaran dengan menggunakan model PBMPLD lebih tinggi daripada nilai rata-rata postes keterampilan berpikir kritis siswa dengan pem-belajaran konvensional.

Keterangan: μ1 = Nilai rata-rata postes keterampilan berpikir kritis siswa pada kelas eksperi-

men μ2 = Nilai rata-rata postes keterampilan berpikir kritis siswa pada kelas kontrol x = keterampilan berpikir kritis siswa

75

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa model

PBMPLD efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Dilihat

dari rata-rata n-gain di kelas eksperimen yang berkategori tinggi, dan terdapat

perbedaan yang signifikan pada nilai rata-rata postes keterampilan berpikir kritis

di kelas eksperimen dan kontrol.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:

1. Model PBMPLD hendaknya diterapkan pembelajaran kimia di SMA karena

terbukti efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

2. Bagi calon peneliti yang juga tertarik untuk menerapkan model PBMPLD,

hendaknya lebih memperhatikan pengelolaan jadwal dalam penerapan model

pembelajaran ini, sehingga tidak menganggu aktivitas lain.

3. Guru yang akan menerapkan model PBMPLD hendaknya memberikan kele-

luasaan bagi siswa untuk berkonsultasi di luar jam pelajaran, sehingga pem-

belajaran lebih menyenangkan dan siswa dapat mengeksplorasi pemikiran-

nya.

76

DAFTAR PUSTAKA

Abuddin, N. 2011. Perspektif Islam Tentang Strategi Pembelajaran. Jakarta:

Kencana

Aidoo, B., Boateng, S., Kissi, P. & Ofori, I. 2016. Effect of Problem Based

Learning on Students’ Achievement in Chemistry. Journal of Education and

Practice. 7(33), 103-106.

Alrahlah, A. 2016. How Effective The Problem-Based Learning in Dental

Education. The Saudi Journal, 28, 155-161.

Anderson, J. R., Greeno, G., Reder, L. M. & Simon, H. 2000. Perspectives on

Learning, Thinking, and Activity. Educational Researcher, 29(4), 11-13.

Aprianti, T. 2013. Pengaruh Penerapan Model Cooperative Learning Tipe Think

Pair Share (TPS) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada

Pembelajaran Ekonomi. Skripsi. Bandung: Universitas Pendidikan

Indonesia

Arends, R. I. 2008. Learning to Teach Seventh Edition. Yogyakarta: Pustaka.

Pelajar.

. 2012. Learning To Teach Ninth Edition. New York: The McGraw-

Hill Companies.

Birgili, B. 2015. Creative and Critical Thinking Skills in Problem based Learning

Environments. Journal of Gifted Education and Creativity, 2(2), 71-80.

BNSP. 2010. Paradigma Pendidikan Nasional Abad XXI. Jakarta. Departemen

Pendidikan Nasional.

Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated cognition and the culture of

learning. Educational Research,18(1), 32-42.

Budiningsih. 2004. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Rineka Cipta.

77

Bustinoor, R. 2012. Perbedaan Pemahaman Pembelajaran Matematika pada Siswa

SD antara Pendekatan Pembelajaran Teacher Centered dan Learner

Centered. Tesis. Jakarta: Binus University.

Costa, A. L. 1985. Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking.

Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Cottrell, S. 2005. Critical Thinking Skills. New York: Palgrave Macmillan.

Darsono. 2011. Belajar dan Pembelajaran. Semarang: IKIP semarang Press.

Dasna, I. W. dan Sutrisno. 2006. Penggunaan Model Pembelajaran Problem

Based Learning dan Kooperatif learning untuk meningkatkan kualitas

proses dan hasil belajar kuliah metodologi penelitian. Malang: Lembaga

Penelitian UM.

Dede, R. 2004. Paradigma Pendidikan Demokratis Sebuah Modal Masyarakat

dalam Penyelenggaraan Pendidikan. Jakarta: Prenada Media.

Draghicescu, Petrescu, L., Cristea, G., Gorghiu, L. & Gorghiu, G. 2014.

Application of Problem Based Learning Strategy in Science Lessons

Examples of Good Practice. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 297-

301.

Dwyer, C. P., Hogan, M. J. & Stewart, I. 2014. An Integrated Critical Thinking

Framework for the 21st Century. Journal of Thinking Skills and Creativity,

12, 43-52.

Ennis, R. H. 1991. Critical Thinking: A Streamlined Conception. Teaching

Philosophy, 14(1), 5-24.

Ersoy, E. & Başer, N. 2014. The Effect of Problem Based Learning Method in

Higher Education on Creative Thinking. Procedia Social and Behavioral

Science. Volume 116. Hal. 3494-3498.

Fakhriyah, F. 2014. Penerapan Problem Based Learning dalam Upaya

Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa. Jurnal

Pendidikan IPA Indonesia, 3(1), 95-101.

Fraenkel, J. R., Wallen, N. E. & Hyun, H. H. 2012. How To Design and Evaluate

Research In Education Eighth Edition. New York: The McGraw-Hill

Companies.

Gurses, A., Dogar, C. & Geyik, E. 2015. Teaching of The Concept of Enthalpy

Using Problem Based Learning Approach. Procedia- Social and

Behavioral Sciences, 2390-2394.

78

Hake, R. R. 1998. Interactive-Engagement Versus Traditional Methods: A Six

Thousand-Student Survey of Mechanics Test Data For Introductory Physics

Courses. American Journal of Physics, 66(1), 64-74.

Halpern, D. F. 2014. Thought and Knowledge: An Introduction to Critical

Thinking Fifth Edition. New York & London: Psychology Press Taylor and

Francis Group.

Helterbran, V. R. 2007. Promoting Critical Thinking Through Discussion.

Journal of College Teaching and Learning, 4(6), 1-6.

Hitipeu, I. Belajar dan Pembelajaran. Malang: Fakultas Pendidikan Universitas

Negeri Malang

Hmelo-Silver, C.E. & Barrows, H.S. 2006. Goals and Strategies of A Problem

Based Learning Facilitator. The Interdisciplinary Journal of Problem Based

Learning. Volume 1 Nomor 1. Hal. 21-39.

Ikawati, A. 2015. Penerapan Model Problem Based Learning untuk Meningkatkan

Aktivitas dan Ketercapaian Kompetensi Siswa Kelas XI MIA 4 SMA 1

Kudus. Skripsi. Semarang: Universitas Negeri Semarang.

Jonassen, D. 2011. Supporting Problem Solving in PBL. Interdisciplinary Journal

of Problem Based Learning, 5(2), 95-112.

Kemendikbud. 2013. Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 Tentang Standar

Proses Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Kementerian Pendidikan

dan Kebudayaan Republik Indonesia.

Kemendikbud. 2014. Permendikbud Nomor 58 Tahun 2014 Tentang Tujuan dan

Hasil dari Problem Based Learning. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan

Kebudayaan Republik Indonesia

Kim, K., Sharma, P., Land, S.M. & Furlong, K. P. 2012. Effects of Active

Learning on Enhancing Students’ Critical Thinking in an Undergraduate

General Science Course. Journal of Innovative Higher Education, 38, 223-

235.

Kuswana, W. S. 2011. Taksonomi Berpikir. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Lambertus. 2009. Pentingnya Melatih Keterampilan Berpikir Kritis dalam

Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar. Forum Kependidikan, 28(2),

136-142.

MacKnight, C. B. 2000. Teaching Critical Thinking through Online Discussions.

Educause Quarterly, 4, 38-41.

79

Manurung, S. 2013. Pedagogi Pemecahan Masalah. Diakses di

http://sondangrina.blogspot.co.id/2013/03/pedagogi-pemecahan-

masalah.html pada 13 Januari 2018.

Marjan, J., Arnyana, I.B.P., Setiawan, I.G.A.N., & Si, M. 2014. Pengaruh

Pembelajaran Pendekatan Saintifik Terhadap Hasil Belajar Biologi dan

Keterampilan Proses Sains Siswa MA Mu’allimat NW Pancor Selong

Kabupaten Lombok Timur Nusa Tenggara Barat. E-Journal Program

Pascasarjana Universitas Ganesha, 4(1), 1- 12.

Maryani, I. & Fatmawati, L. 2015. Pendekatan Saintifik dalam Pembelajaran di

Sekolah Dasar: Teori dan Praktik.Yogyakarta: Deepublish.

Mitri, H. 2016. Analisis Pembelajaran Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi pada

Mata Pelajaran Ekonomi di SMAN 8 Yogyakarta. Skripsi. Yogyakarta:

Universitas Sanata Dharma.

Nasution. 2007. Metode Research: Penelitian Ilmiah. Jakarta: Bumi Aksara.

Nisa. 2016. Peringkat Pendidikan Indonesia. Diakses di

http://edupost.id/internasional/pendidikan-indonesia-berada-di-peringkat-ke-

57-dunia-versi-oecd/ pada tanggal 15 Januari 2018.

Primartadi, A. 2012. Pengaruh Metode Student Team Achievement Division

(STAD) dan Problem Based Learning Terhadap Hasil Belajar Ditinjau dari

Potensi Akademik Siswa SMK Otomotif. Jurnal Pendidikan Vokasi, 2(2),

143-147.

Pujiono, S. 2012. Berpikir Kritis dalam Literasi Membaca dan Menulis Untuk

Memperkuat Jati Diri Bangsa. Prosiding Bahasa dan Sastra Indonesia, 778-

783.

Purbaningsih, S. 2013. Penerapan Metode Diskusi Kelompok untuk

Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa dalam Pembelajaran IPS.

Skripsi. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Raiyn, J. & Tilchin, O. 2015. Higher-Order Thinking Development through

Adaptive Problem-based Learning. Journal of Education and Training

Studies. Israel, 3(4).

Redhana, I W. 2009. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berbasis Masalah

dan Pertanyaan Socratik Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis

Siswa SMP. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, Jilid 42, Nomor 3, 151-

159.

. 2010. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Peta Argumen

terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Topik Laju Reaksi.

Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, Jilid 43, Nomor 17, 141-148.

80

. 2013. Model Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Peningkatan

Keterampilan Pemecahan Masalah dan Berpikir Kritis. Jurnal Pendidikan

dan Pengajaran. Jilid 46 Nomor 1, 76-86.

Reta, I K. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap

Keterampilan Berpikir Kritis Ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa. Artikel.

Gianyar: Universitas Pendidikan Ganesha.

Riyanto, Y. 2010. Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada

Media Group.

Rusman . 2010. Model- Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme

Guru. Jakarta: PT Rajagrafindo Persada.

Rusmiati, S. 2013. Pembelajaran Kimia Menggunakan Metode Learning Cycle 7E

dan Guided Inquiry Ditinjau dari Kemampuan Berpikir Kritis dan

Kreativitas Siswa. Skripsi. Surakarta: Universitas Sebelas Maret.

Sanjaya, W. 2006. Strategi pembelajaran Inovatif Kontenporer. Jakarta:

Perpustakaan Nasional.

Sari, D.D. 2012. Penerapan Model Problem Based Learning (PBL) untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada

Pembelajaran IPA Kelas VIII SMP Negeri 5 Sleman. Skripsi. Yogyakarta:

Universitas Negeri Yogyakarta.

Savitri, G.A. 2017. Kritis Terhadap Hoax. Artikel. Malang: Universitas Binus.

Siswono, T. 2016. Berpikir Kritis dan Berpikir Kreatif sebagai Fokus

Pembelajaran Matematika. Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan

Matematika (1st Senatik). Semarang: Universitas PGRI Semarang.

Slavin, R. E. 2006. Educational Psychology Theory and Practice Eighth Edition.

USA: Pearson.

Steffe, L. P., & Gale, J. 1995. Constructivism in education. Hillsdale, NJ:

Erlbaum.

Stephenson, N. S. & Sadler, M. N. P. 2016. Developing Critical Thinking Skills

Using the Science Writing Heuristic in the Chemistry Laboratory.

Chemistry Education Research and Practice, 17, 72-79.

Stiggins, R. J. 1997. Student-Centered Classroom Assessment Second Edition.

Upper Saddle River: Prentice-Hall, Inc.

Sudarmin. 2015. Model Pembelajaran Inovatif Kreatif. Malang: Universitas

Negeri Malang.

81

Sudjana. 2005. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Kanisius. Jakarta.

Susatya, O. 2012. Efektivitas Pembelajaran Berbasis Masalah dalam

Meningkatkan Keterampilan Memprediksi dan Penguasaan Konsep Materi

Asam Basa. Skripsi. Lampung: Universitas Lampung.

Susilo, A.B. 2012. Pengembangan Model Pembelajaran IPA Berbasis Masalah

untuk Meningkatkan Motivasi Belajar dan Berpikir Kritis Siswa SMP.

Journal of Primary Educational,1(1), 57-63.

Sutirman. 2013. Media & Model- Model Pembelajaran Inovatif. Yogyakarta:

Graha Ilmu.

Tarhan, L., & Sesen, B.A. 2013. Problem Based Learning in Acids and Bases

Learning Achievements and Students’ Belief. Journal of Baltic Science

Education, 12(5), 565-575.

Tishman, S., Perkcins, D. N. & Jay, E. 1995. The Thinking Classroom. Boston:

Allyn & Bacon.

Waxman, H. C., Padron, Y. N. & Arnold, K. M. 2001. Title I Compensatory

education at the crossroads. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Wena, M. 2011. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer Suatu Tinjauan

Konseptual Operasional. Jakarta: Bumi Aksara.

Widodo, L. W. 2013. Peningkatan Aktivitas Belajar dan Hasil Belajar Siswa

dengan Metode Problem Based Learning pada Siswa Kelas VIIA MTs

Negeri Donomulyo Kulon Progo Tahun Pelajaran 2012/2013. Jurnal Fisika

Indonesia, 17(49), 32-35.

Widodo, T. & Kadarwati, S. 2013. Higher Order Thinking Berbasis Pemecahan

Masalah untuk Meningkatkan Hasil Belajar Berorientasi Pembentukan

Karakter Siswa. Cakrawala Pendidikan, No.1, 161-171.

Wulandari, B. & Surjono, H. D. 2013. Pengaruh Problem Based Learning

Terhadap Hasil Belajar Ditinjau dari Motivasi Belajar PLC di SMK. Jurnal

Pendidikan Vokasi, 3(2), 179-182.

Zejnilagic, H. M., Sabeta, A. & Nuic, I. 2015. The Effect of Problem Based

Learning on Students’ Achievements in Primary School Chemistry. Bulletin

of the Chemists and Technologists of Bosnia and Herzegovina, 44, 17-22.