Ontario Principals’ Council Research Report - · Web viewGuru menawarkan kepada siswa...

Ontario Principals’ Council Research Report

Michael Prendergast

Hastings & Prince Edward DSB

August 2002

Action Research: The Improvement of Student and Teacher Learning

Abstract

The following report is a culmination of action research projects that began in September of 2001 and concluded in August of 2002. While working as a principal in an elementary Kindergarten to Grade 6 school, I attempted to support teacher and student learning through school improvement initiatives that would be meaningful and practical for the participants. The purpose of this study was to determine how I may assist other teachers to become more aware of reflective practices, specifically the use of action research methodology to encourage staff development and student learning. As a school administrator it is part of my role to support and encourage staff to engage in meaningful ongoing professional learning that will improve student learning. Using narrative writing, reflection, and action research methods, I created an increased knowledge and understanding for the teachers towards their pedagogy that resulted from implementing new practices. This resulted in school improvement in the areas of student learning and staff development.

I am both a participant and researcher in the study, which used ethnographic research methods. Initially data was collected through a survey to determine participant interest in learning more about action research. The seven teachers involved in the study developed research questions based on their current classroom experiences and used action research methodology to address a concern. I was involved in the collection of data that focuses on a concern that all participants share in improving instruction and the learning of the students in the classroom. Six of the participants focused on the use of computer assisted instruction in language acquisition and one researcher looked at implementing new writing strategies. This was related to individual teachers professional growth plans that were developed in consultation with myself as their school administrator, and we examined the impact of using action research on student learning in the class room.

Background

As a school administrator it is my role to facilitate the improvement of student and teacher learning. Many initiatives to improve student performance are met with hesitancy by professional teachers as the “flavour of the day” and easily dismissed because of the constant changes and instability in recent years in the educational system in Ontario. Demands and

expectations on an educator’s time and increased accountability to improve student achievement levels have left administrators and classroom teachers scrambling to keep pace with the latest in trends and research findings. Many in education have learned to be wary of outside studies that have little significance to their own experience and current classroom practice. Educators often associate the word “research” with something that they have no control over, as many believe educational research is done by those external to the school setting or has little connection to their daily lives and teaching, or perhaps worse means extra work in an already compacted day.

When I presented the idea of doing action research to the staff it was presented as an opportunity to be reflective learners who challenge the assumptions of what they do in the classroom. The teaching profession has not taught us to write and converse about our teaching and share our results with colleagues in a focused way. Action research provides the opportunity to talk about what we do in our teaching and learn from each other’s experiences. The result of their participation in an action research study was to address a concern they held towards their current teaching situation and improve their methods to nurture student growth among their pupils. This is done within the context of their professional growth plan and focussed on school improvement initiatives that were developed collaboratively among all staff. It was described as a “real” and a “self guided process” for improvement that would be practical and useful in their teaching.

Conducting action research in schools can lead to critical reflection by teachers that will allow educators to learn from their experience and improve their practice. In their guide to conducting action research in schools, Kemmis and McTaggart (1988) trace the origins to the work of social psychologist Kurt Lewin (1946) in attempting to improve social conditions existing in a variety of contexts. Educational research has used many of the principles developed by Lewin to provide teachers and educators with a means to conduct research in their classrooms. Kemmis and McTaggart (1988) summarize Lewin’s action research as a spiral of steps, each of which is composed of planning, action and the evaluation of the result of the action. “Lewin’s deliberate overlapping of action and reflection was designed to allow changes in plans for action as the people involved learned from their own experience. Put simply, action research is the way groups of people can organize the conditions under which they can learn from their own experience, and make this experience accessible to others.” (1988, p. 8) By raising awareness of this form of research for my colleagues, educators and children may benefit from implementing such methods professionally and in improved student performance.

Terms such as “teacher stories,” “practical inquiry,” “teacher research” and “narrative inquiry” are all part of the current discourse and concepts associated with improving the knowledge base of educators. Recent literature of professional development and educational research studies supports the use of action research as a method to empower teachers and create effective schools (Calhoun 2002, Glanz 1998). Action research is one way groups of people can reflect on their work, learn from their own experience and make

this experience accessible to others. In the Ontario context, I had been a participant in previous action research studies supported by the Ontario Public School Teachers’ Federation program and conferences based upon Action Research: School Improvement Through Research Based Professionalism (1998). In an effort to improve teaching and learning many programs and books have been written on using action research including Sagor (1992, 2000) and Glickman (2002). As an administrator action research can be a process that leads to school improvement when achieved by a staff who collaborate to change their methods and increase student learning.

As an educator involved in action research projects and who practices reflective techniques in his own teaching, I hoped to raise the level of awareness of others who may be searching for new ways to improve their teaching. The complex relationship between staff supervision, ongoing professional learning of staff, school improvement goals, and most importantly the improvement of student learning, is critical in today's schools and is a tremendous responsibility if accepted by one leader. As Fullan (1997, 1998) observes the role of the principal and the constant change in educational systems in our schools has led to a dependency by school leaders who become reactive and as a result decisions are made and actions are based upon the directions of others. As principals become more fragmented with each new challenge they face in implementing changes to assessment and evaluation, curriculum and instruction, special education and leadership theories, is it any wonder they soon can become overwhelmed? Fullan believes that we must reframe our vision as principals. He states principals must change their perception of doing everything for our schools and “to move away from the notion of how can they become the lead implementer of multiple policies and programs. Indeed, the problem the problem is not so much the absence of innovations in schools, but the process of too many ad hoc fragmented reforms that come and go with scant attention to coherence and continuity.”(p.6) Teachers must share in this responsibility and participate in the decisions that are made for teaching and learning in their schools. Action research is one vehicle that can be used to take teachers on a trip of reflection and systematic actions to change their teaching in an attempt and improve student learning.

The benefits of reflective practice and action research conducted by teachers on issues that concern themselves in their classrooms are well documented. The literature of professional development and educational research studies supports the use of action research and reflective practices as a method to empower teachers and create effective schools. The collaborative nature of action research has the ability to create a shared culture of reflection and growth among teachers. Cole and Knowles (2000) recognize that much is lost in educational organizations that are structured to foster learning as individual enterprises for both students and staff. They state: “Teachers work and learn in relative isolation. The busyness of schools, crowded days and curriculum, pressures to evaluate .... keep teachers separated from their colleagues .... conversations with peers remain mainly superficial; conversations about perplexing matters of day-to-day teaching and the intellectual rigors of being better teachers seldom happen.” (p.141)

Professional learning requires the time and opportunity for teachers to discuss and reflect on their practice with others who are highly knowledgeable and can give insight into what they practice in their classrooms.

Cole and Knowles (2000) examine teacher research within the context of schools and the effect the collaborative inquiry process can have in supporting teacher learning. Wwhile writing about action research I had stated that “teachers are among the most creative and dynamic individuals, yet often they close their doors to their peers.... Many factors may cause this reaction to the sharing of theories and practice among teachers. Time is probably the single most negative influence; there simply isn’t enough of it to go around. Administrators typically do not give consideration to teacher research when scheduling planning time and do not allot the extra preparation time required for teachers to collaborate.” (p.146) I saw this as an opportunity for change and growth for my staff that I had looked for years earlier. I knew of the potential benefits because I had already traveled the path of doing a action research in my teaching. I stated in an excerpt in the chapter that the discourse among researchers often leads to greater collaboration, reflection and questioning of staff as “sharing between interested professionals around a common theme seems to be benefitting not only program and methods in our classrooms but also helping us to develop our personal relationships with each other.” (p. 145)

The use of reflection as a systematic method to examine teaching methods and improve instruction is outlined in the work of Schön (1983, 1991). Through action research methodology that is supported by Whitehead (1993), Hollingsworth and Sockett (1994), and McNiff, Lomax and Whitehead (1996), teachers gain insight into their practice and find solutions to issues that concern them in their teaching. By raising an awareness of these methods, I can contribute to the professional knowledge of my peers. This creates the potential for them to use reflective practices in their schools and will improve student performance. The benefits of doing action research come largely from the empowering feeling of doing something proactive in dealing with a concern in your teaching. It is relevant because it is self directed and the results linked to how students are performing, something teachers care a great deal about. This relationship among the researcher and the participants has tremendous impact because as Sagor (2000) believes “when teachers have convincing evidence that their work has made a real difference in their students’ lives, the countless hours and endless efforts of teaching seem worthwhile.”(p.3).

As part of the project teachers and I maintained a journal of our thoughts, actions and experiences with ourselves and the impact it had on students in their classrooms. When teachers use narrative to write about their experience in the classroom, it becomes a type of “reflective research”. It is “reflective” in its method, as it requires a thoughtful and deliberate process to record an experience that becomes “research” when the experience is critically examined to give meaning to the events. In this way narrative can assist teachers to continually construct, and later reconstruct, an experience

they have lived in the classroom. As events unfold in the classroom, teachers can give meaning to their worlds by inquiry through narrative. McLean (1993), in her work on narrative and professional development observes that, “as many writers have noted, we all lead storied lives. We draw upon personal narratives to make sense of what we encounter in the world and we inhabit each other’s stories in reflexive ways” (p. 267).

Narrative writing is a method for giving clarity to our teaching and can be part of the reflective process that gives meaning to our lives. Using narrative to write about what we do in our daily lives in the classroom breaks the silence created by teachers working in the isolation. Qualitative research using narrative writing by teachers as a means to becoming a more knowledgeable and skillful in their teaching has been the focus of many studies (Connelly & Clandinin, 1990,1992,1994; Richardson, 1994). Teachers often take time to reflect on the day’s events, but seldom are these thoughts recorded by writing about the experience and even less frequently are they shared with other teachers. Ambrose (1993) acknowledges this lack of communication among teaching professionals and emphasizes the importance of using narrative to create an audience for teachers and limit the isolationism that exists in teaching.

Schön (1983, 1991) emphasized the importance of reflection as a method for improving pedagogy. In defining what it means to be a reflective practitioner, Schön (1991) believes teachers frame their teaching taking what he describes as “a reflective turn they all attempt to give practitioners reason, in different ways and to varying degrees, they observe, describe, and try to illuminate the things practitioners actually say and do, by exploring the understandings revealed by the patterns of spontaneous activity that make up their practice.”(p. 5). By raising the level of consciousness on the benefits of reflection through in-service on action research and the narrative writing of teacher experiences in the research of this study, I encourage teachers to observe their teaching and share their experiences with their peers.

Noffke (1997) further traces the history of action research in education from its political dimension to create social change, as a professional process intended to improve knowledge and link it to change in practice, and finally as having a personal emphasis on the individual researcher. She states that this final perspective of the personal side of action research “denies neither the importance of political activity nor the generation of professional knowledge, but it views the main benefits of engaging in reflection as lying in areas such as greater self-knowledge and the fulfillment in one’s work, a deeper understanding of one’s own practice, and the development of personal relationships through researching together.” (Noffke, 1997, p.306) This is supported in the literature on action research that recognizes the potential for this form of research that involves reflection and narrative writing as part of its methodology in helping teachers improve their teaching and contribute to the knowledge base on pedagogy (McNiff, Whitehead, & Lomax, 1996; Whitehead, 1993).

Methodology

All action research projects begin with an area where educators have a concern and desire to improve their work. For myself the focus of the research became: How can I assist other teachers to become more aware of reflective practices, specifically the use of action research methodology to encourage staff development and student learning? Qualitative data were collected throughout the project beginning with a survey , through the video taping and transcribing of focus groups, reflective journal writing, collection of class room observations and data by teacher researchers and narrative accounts of the research process by all the participants was collected and analyzed. Data is collected by teacher researchers during the project using reflective journals, observation, focus groups, student work samples, conversations, field notes and student narratives during the research process. For some researchers, base line data was collected on the level of student performance prior to beginning to determine if research had affected student learning. Further reflection, discussions, and examination of the data were used to determine if the teachers’ awareness of reflective practice was affected.

As I began my research the first step was to collaborate on the development of a school improvement plan. The school staff identified the key areas that centred on the enhancement of educational accountability and the improvement of student learning. These included the improvement of student reading in all grades and the use of computer-assisted instruction in the teaching and learning cycle. In Leadership for Learning (2002) Glickman explains that the successful school understands that the direct improvement of teaching and learning in classrooms are the result of a “constellation of individuals and groups who undertake a myriad of activities and initiatives which provide continuous reflection and revisions of classroom practices guided by the educational aspirations of the school.” (p.3) Action research became a framework for the staff that wanted to participate willingly in these initiatives that we had developed together.

As a teaching principal in a small school without a vice principal, beginning this task at the start of a new school year seemed like a daunting task. Between parent needs and teacher stress over change in school organization, computer crashes in the office, and a bomb threat the first week of school, it soon left me wondering how this seemed possible. As I began the project in the second week of September it soon became clear that without the funding provided by the Ontario Principals’ Council and the money set aside from the school budget, the resources and time to plan and implement such an initiative would not have been available. It required a commitment on me as the administrator to release the staff, including myself, to plan and organise, provide the in-service training required and acquire the support of the computer resource teacher. Once begun it was necessary to release staff to visit other teachers in action at other schools, provide for release time for the researchers to work with students, plan focus groups to lead discussions to reflect and monitor their research. It required a commitment of time and resources by me as the school leader if the staff were going to be able to be successful in using action research to improve their learning and that of their students by attempting new strategies in the class room.

I began by taking a half day to plan and organize my approach to introduce this to the staff. I reviewed a video from Action Research - School Improvement Through Research-Based Professionalism (1998) and read a variety of articles on action research methodology and teacher development. It was a clearly evident from the video that the important thing to remember when relating this to my staff is that the research is their own, I wanted to avoid pushing what seemed like my agenda as administrator and make sure they understand that it is their own learning and increased understanding that I am most interested in. At the same time it is clear to me that all educators share in their professional responsibility to learn and improve. This was evident in the video testimonials by teachers about the impact of action research in their classrooms and the value it held as a process for improving their practice. It was to be presented as a unique opportunity with the necessary resources to make this happen and I decided that I would not require anyone to participate unless they felt willing to get involved with the project.

All staff members were given a survey to complete (see Table 1.0) as part of goal setting for their professional growth plans and to get them thinking about what areas of concern they will be the focussing on for the year, and it will also give me an indication about their learning styles and possible involvement. I distributed the article “Teacher Learning that Supports Student Learning” by Darling -Hammond(1998) as required professional reading. All staff were asked to read the article and complete the survey to prepare for formal meetings the following weeks to set goals for their professional learning. The concept of action research was introduced in the article and the relationship between theory and practice was examined. Darling -Hammond states in the article that “teachers learn best by studying, doing, and reflecting; by collaborating with other teachers; by looking closely at students and their work; and by sharing what they see.” (p.2) Staff had been told of the potential for participating in action research in June. This was not to be seen as another addition to teachers already busy schedules, rather it was part of their ongoing professional learning requirement. In my journal after reading the article I write: “remember that this must be tied to improving student learning. I will use the School Improvement Plan as a focus for all staff to get them thinking about program and role of instruction, and assessment/evaluation, curriculum, etc.. Something we all share as a concern.”

Table 1.0

Ongoing Professional Learning Survey

1. What types of professional development initiatives do you participate in?

2. Which of these initiatives did you find most valuable in improving your practice as an educator and why?

3. What types of teacher development activities do you feel are missing from your professional life?

4. Is reflecting on your experience as an educator on issues that concern you part of your professional life? (personal journal, discussions with colleagues, courses, educational literature)

5. Have you kept written records of events in the school/classroom to help you to learn about issues and problems related to your practice? If yes, were they helpful in improving what you do?

6. Have you ever worked in collaboration with other teachers to examine a shared concern around your teaching?

7. Would you be interested in participating in a collaborative project on an issue of common concern in your classroom as part of your growth plans and ongoing professional learning?

My biggest fear was that staff would resist because they were too busy already and had that “I can’t do any more” feeling. The timing of the introduction was questionable as we lost staffing due to declining enrollment and staff knew a new school organization would be necessary that included some staff receiving a split grade. This involved more preparation and planning and new students in their classroom. As much as I want to open up the possibilities for them to action research, some will resist because, Fullan (1998) believes, self-selected reformers seldom influence change on any meaningful scale in an organization. In my journal I realize this and know “I cannot go only with only those who are receptive, but also must try to listen to those who see things differently. It is important to listen to them and their reasoning. It is a new way of thinking for many who are accustomed to being told what to do or not being told anything at all. In teaching in my experience there is never middle ground in the area of ongoing professional learning and administrators have either neglected completely staff development or followed orders from above that they had no control over. I want to land in the middle, not sit on the fence.” All staff would be expected to participate in their professional growth, but how they go about doing the process would allow for action research to be one option.

I realized that in order to get people involved the introduction to action research had to keep my concerns in the background and be presented a learning opportunity. My approach had to be simple and honest, and at the same time teachers need to see the benefits of becoming more reflective and working together. I developed a simple handout based on my beliefs about a school’s professional culture and how action research could play a role (see Table 2.0) This outlined my beliefs about school improvement, the critical role of all staff in working collaboratively to improve student learning, which was then related to action research influencing change at the school level.

The school improvement goals were then developed by the staff over the following month based on these principles of a community of learners who worked together to improve student learning.

Table 2.0

Proposition: schools with stronger professional staff communities will show greater gains in academic student performance.

A clear shared purpose for student learning.

learning that utilizes the expertise of staff. acceptance of collective responsibility for student learning. supportive environment both on the social and emotional level. support for a clear focus on intellectual quality and gains in

student performance. schools show gains in academic achievement through staff

development of instructional methods specifically in the use of data to modify programs

What is action research?

improves student achievement through understanding of teaching & learning

authentic and “real” linked to your classroom directed by you and “critical friends”

What isn’t action research?

extra work to do with your class research from outside the school research based on external theories about teaching controlled by others.

These concepts were introduced the following week at a staff meeting. At no time did I mandate that participation in action research was required. Not all teachers are naturally reflective and depending on their career path and current situation, may benefit from other forms of professional development. All staff was introduced to the concept of action research at a staff meeting after a brief description about my experiences as a teacher doing research and through the video Action Research - School Improvement Through Research Based Professionalism (1998). This included time lines and requirements that would be expected as part of the research. I explained that I chose to use action research as part of my professional growth because it is collaborative in nature and purposeful in helping to create a culture of improvement with others.

Action research can be engaged in by individuals, by a group who share a common concern, or by an entire school who are focussed on a common theme. There are several potential research processes outlined in conducting action research. (Glanz 1998, Sagor 1992, 2000, Kemmis and McTaggart 1988, McNiff 1995). The four step process I shared with my staff was to first to identify an area of concern in their teaching (what do you want to improve in your teaching?), second to develop a plan and strategies to address the concern (what will you do differently?), thirdly to collect data to see if they have impacted on their students’ learning (what evidence will you collect?) and finally to reflect on and analyse their data (How will you know if you made a difference?). This included keeping a journal of events and meeting as a group to discuss research projects to determine future actions and share their results with others.

To establish the participants' goal setting for professional growth plans all staff completed a survey to determine what their interests were for the year and identify areas for improvement was developed (see Table 1.0). This survey would later serve to frame discussions with me over the next two weeks. During the staff meeting we discussed the Darling -Hammond (1998) article I had shared and talked about how action research could benefit their learning. I then met with each individual over the following weeks to determine their growth plans.

We had established common goals in improving student learning in the areas of reading or computer assisted instruction which were both part of the overall school improvement plan. In my journal I write that after introducing the idea and reading each survey response it was 3 weeks later that “ I met with all staff to discuss possibility of doing AR (action research). Release time was provided and I had reviewed their surveys yesterday to look for possible areas where they wanted to be involved. I also had reviewed previous growth plans (many had goals related to IT) that were mostly completed in Oct. 2000. I scheduled 20 minutes to talk to each teacher and shared what any had missed at the meeting when I had introduced the concept of AR. I went at this without any expectations. They have just gotten through IEP Engine (Individual Education Plan software) writing that had consumed much of their time and caused frustration in some. With losing a staff member because of enrolment, the ripples were just starting to subside. This was a time to nurture and thank them for the excellent work they had done. It was not a time to push so I was very low key in my expectations.”

By reading the surveys staff had completed I had already seen some common themes emerging. When I saw common threads I encouraged those individuals to collaborate in their action research. In our October 2nd staff meeting I had shared the results of the Board Computer Survey and the largest barrier to the use of computers as a teaching tool was identified as a lack of time. This was true for both in-service and training in the survey responses of teachers in the survey. The staff identified a need for improved computer facilities at our school and more learning opportunities in this area. My journal reflects that “Although most valued and used computers in their class rooms, it was clear from the discussion that came out of the survey that

many felt it was an area where they could grow. Teachers talked of the importance of computer literacy, but felt the resources we had could be used to benefit students with more opportunity to examine how to use them effectively as a learning tool. This was a theme that may come into the discussions as I meet with teachers. It is certainly an area where I have begun to focus my energies as I met with support staff to develop a plan for school improvement in at our school in the lab.” This would be the type of “real life” growth that some staff indicated they were looking for. Discussions with each staff member led to an initial group of seven teachers (89% of teaching staff at the school) who wanted to attempt action research as part of their ongoing professional learning.

What did I learn from all of this? I have a staff who will work together. The common thread of information technology and literacy will be something that they share for the next few months. In my journal I write that “ It is all tied to reading and writing so it should be focussed. One will use me as a critical friend because her concern is so unique, but I can involve her at the early stages in the larger group. I need to talk to the support team to see what role they can play from the system level. Remember, keep it focussed and on a manageable time frame, let them drive the research, be supportive and aware of other pressures they feel, listen, timing is everything, and make it real.”

I asked for voluntary participants and staff eventually selected their own action research questions that were based on issues they identified, and also were linked to school improvement goals. The school improvement goals were revised over the next weeks and the idea of action research was shared with the school group computer resource teacher. She was excited about potential research questions that were linked to computer assisted instruction and was eager to participate. A curriculum resource teacher at the Board office was contacted and she shared an “Action Research Manual” she had developed for other teachers in the system. This was revised and edited and then given to staff. At a non-instructional day interested staff reviewed the manual with me. It included the challenge of selecting a focus for action research, what makes a good research question, how to collect and analyse data and how to keep a research journal. The following week I invited the system level computer resource co-ordinator to come to discuss in-service plans and new software teachers would be receiving in all grades. Teachers were then provided a copy and invited to read Sagor’s How to Conduct Collaborative Action Research (1992) asked to develop a research question.

During our next meeting the group met to discuss how to use reflective techniques in our classroom. It was stated that participants will determine their own research question and area where they would like to improve their practice and strategies will be examined and implemented. Focus groups were formed based upon similar interests and/or grade level assignments. It was stressed that research questions developed by teachers need to authentic and related to their practice. Some examples might include: How can I integrate information technology into the language curriculum? How does a balanced literacy approach to reading and writing affect the learning

of primary school students? Do math journals improve communication skills and understanding problem solving? Action research methodology was reviewed and the data that is collected by teacher researchers would then provide a basis to determine if these methods have improved their awareness of reflective practices and impacted on student learning. With the resources provided teachers considered the following questions related to their research question prior to beginning their research:

1. What level of performance are my students currently working at and what evidence can I collect as support?

2. What activities /actions /strategies can I use to create change?

3. What resources do I require and time lines can I follow?

4. What indicators will I see of student growth and how can these be linked to what I did?

5. How can I share what I have done with others?

If the researchers are aware of the benefits of reflective inquiry into their teaching they were successful in impacting on their ongoing professional learning. It was shared that for me as an administrator, my measure of success would be determined by the evidence to be collected by me from interviews, teacher and personal journal entries, and observations and field notes I had taken during the process. I would see that teaching methods had changed and students were engaged in new learning activities. I would act as a critical observer and was available to discuss their research and student learning at any time within the process. The researcher’s measure of success would be based upon different objectives altogether. It was their goal by conducting research to improve the classroom learning for the students by measuring observable skills and student knowledge. Student growth should be demonstrated as alternative methods of instruction are explored through the action research spiral as staff implement new instructional techniques. Evidence will be collected by teacher researchers and included in the research.

Finally, my own professional growth and duties related to teacher supervision and instructional leadership improved through working with my staff in the research process. Research findings of both teacher researchers and myself are shared amongst staff at the school and plans have been made to present our findings at the Board level in the fall of 2002. My research will also be shared provincially through the Ontario Principals’ Council (see OPC Register, 2002) and presentations with research participants educational conferences. Teacher researchers will also be encouraged to publish their work in larger educational forums through professional writing. The research will be examined in the context of the local school and the potential for application to other schools and barriers to reflective practices will be explored. At the conclusion of the project all staff met as a focus group and were given a

questionnaire (see Table 3.0) and our discussion was video recorded to provide insight into their experience with action research and reflective practices.

Table 3.0

Action Research Summary

15. What was your research question?

16. How many hours in class did you spend on the project? (approximate)

17. What support did you have to complete your project?

18. What activities were your students engaged in as part of your project?

19. What were the barriers you had to face in completing the project?

20. What type of data did you collect?

21. How did you analyse the data?

22. What themes or patterns do you see in your data?

23. By attempting a new strategy/method/instructional tool did you improve student learning? What evidence do you have to support your claim?

24. What role did keeping a journal play in the project?

25. What are your feelings in being involved in an action research project?

26. How has your participation in the project impacted on your teaching?

27. What would you do differently next time if you did a project?

28. Was the project relevant to other school improvement goals and your professional learning?

29. How did your participation with your fellow colleagues in AR impact on your learning?

30. Where do you go from here? Are there new concerns/questions about your teaching and student learning that have come from your work?

· Are there other forms of data you could collect ? (student interviews, student survey, diagnostic assessment, summative assessment...)

· Do you require more time for reflection and/or completion of your project at this time?

They were all required to keep a reflective journal during the process which I reviewed as they conducted their research. Our board computer resource teacher was brought into the project to provide additional training and support for staff when needed. Teachers were given additional time to visit other school sites, learn new software, discuss integration of computers into the curriculum, work with small groups of students and plan and reflect on their research. Data was collected in various forms including baseline pre-test/post-test methods, tracking sheets, student work samples, teacher and student observation records, interviews, journals and questionnaires. Groups seemed to form easily once they were aware of what others had as similar concerns through our discussion.

One participant examined ways to more effectively facilitate independent writing in a kindergarten classroom. Her question was “ How can I more effectively facilitate independent writing in my kindergarten class room?” She visited a number of other schools and teachers and attempted a variety of strategies in her teaching while doing her research. A group of four primary teachers examined “How does computer assisted instruction affect improvement in sight vocabulary and reading fluency?” Using new software purchased by the Board they focussed on two small groups of six students at risk in their literacy development. They developed tracking and observational tools that were shared with other schools and were given additional time and in-service in the software by an external computer resource teacher. Children received daily instruction in an intensive program that focuses on phonemic awareness and word recognition. Similarity, two junior division teachers collaborated on using new software to examine the inclusion of computer assisted instruction to facilitate the student’s ability to develop reading comprehension skills with a small group of students struggling with language skills. Their question became, “How can I more effectively facilitate improvement in reading comprehension with the help of computer assisted instruction?’ guided their research. They also were provided with additional time and in-service in the software by an external computer resource teacher. All teachers were released from teaching to meet and discuss their projects as they evolved and to plan and reflect. These initiatives were all related to school improvement goals in improving reading and/or the use of the computer as a learning tool.

Findings

At focus group discussions it became clear that teaching practice was changing and students' learning was improving as the teachers developed their research. When one researcher was asked what had changed after some time doing her research on writing in kindergarten program her response was, “My students have more opportunities for self - directed writing.” In her journal she writes her interest in writing fit into what she was attempting to change in her planning for her class and an interest in the developmental writing stages of her students. She states: “ The technical, argumentative and descriptive genres are largely handled with the students through large and small group discussions and activities. The narrative genre in kindergarten became a more individual process and as a teacher I want to

encourage more independence with the children.” It was frustrating to her from her observations that students did not choose to write stories at activity centres and she wanted to provide them with more opportunities to write. She recorded what had already been done in narrative writing from September to January and implemented some new strategies. Her goal was to find ways to encourage children to take what they experienced in directed writing lessons and apply these skills in self selected journal entries, books, or other writing activities. She was attempting to see if direct instruction in writing using a variety of new frameworks would lead to increased independence in her students in initiating narrative writing. She observed that by the end of the project students were able to produce more print as they communicate and were using fewer pictorial representations.

She had collected student samples that showed improvement during independent writing tasks and had identified specific strategies she implemented. Through the research grant and release time provided by the school she was able to visit three other teachers as she was the only kindergarten teacher in the school. She stated that not only did this reaffirm for her that she was providing a good program, but also it was “ a great p.d. opportunity to visit a colleagues classroom .... you pick up things that you wouldn’t normally see.” She had tried a number of new writing frameworks and changed some existing ones she was using based on her visits. The following is a summary response from the researcher:

(Note: all responses in bold are excerpts from Table 3.0 completed by research participants at the conclusion of the project)

Q: How did you analyse the data?

I studied the work samples to see if the students were writing more and using more appropriate sound/symbol relationships. I also observed the students in class to see if I noticed them trying writing tasks on their own without my encouragement.

Q: What themes or patterns do you see in your data?

There was growth in writing during the 3 month period of the project.

Q: By attempting a new strategy/method/instructional tool did you improve student learning? What evidence do you have to support your claim?

By changing the type of writing paper available to the students, they were more inclined to use it, it was less threatening for them. ie) a specific box for the picture and only 3 lines underneath for their writing.

This researcher felt she benefited through her participation in the project and had become more aware of reusing reflection and reflection to clarify her

teaching. The project was relevant and will lead to new ways of examining her practice. Although she worked individually, it was clear in her responses that she learned from focus group discussions with her colleagues. Having more frequent contact and access to the school computer resource teacher also led to her also later introducing new software to her students.

Q: What role did keeping a journal play in the project?

I found keeping a written journal very useful for reflection. It did take a lot of time to keep it up to date but it provided a place for thoughts, questions, conclusions, samples and discovered connections between my project and current board directions.

Q: What would you do differently next time if you did a project?

I would choose a goal outside of a curriculum focus – ie) improving my use of student portfolios, self-selected items and student self-evaluation. While I found this project useful, the narrow focus in a half-day program excluded being able to focus on other curriculum areas at the same time.

Q: Was the project relevant to other school improvement goals and your professional learning?

Yes it was. Interestingly, after I had chosen this topic our board provided workshops in balanced literacy. I learned new strategies to try in the future – ie) a name word wall, which I implemented. I also learned that out of the 4 suggested writing adaptations, I had been using 3 and I’m very much interested in pursuing the 4th. ie) Shared writing, Independent writing, Printing lessons I have used. Interactive writing (teacher and students share the pen) is the one I will pursue.

It is evident that when this researcher shared her student samples during a focus group she was able to give hard data to show evidence of student growth. While attempting a variety of strategies to get her students to write independently, she commented that some methods had been more successful than others. She had put strategies into action, reflected to see what was working best, revised her practice to meet student needs and continues to search for new frameworks and ideas to assist students in their writing development. She commented during the discussion that although the improvement she observed was due to “some natural development, but some is because I have focussed on the writing process.” She continued to attribute the new methods and frameworks acquired and implemented during her research as critical in increasing the number of opportunities her students had to write independently during self directed learning times in her class room. The journal she kept while doing her research has become part of her professional portfolio and “I found keeping a written journal very useful for reflection. It did take a lot of time to keep it up to date but it provided a

place for thoughts, questions, conclusions, samples and discovered connections between my project and current board directions.”

The staff implementing new software into the junior division class rooms faced many barriers. In a very compacted schedule fitting this research into their teaching became a challenge and required a commitment to timetable and work with students. Extra time was required for the computer resource teacher to work with staff and students in the classroom. The Board had provided one ½ day of training for teachers and the additional 2 days given to work with staff and students for teachers was critical in increasing the comfort level with the hardware and software issues they faced. Problems they faced with the software at our school during additional in-service with the computer resource teacher were many as one teacher comments in her journal “it helped me understand the program a little more. However, it has also been a day of stress because there are major glitches and until these glitches are solved I cannot start the action research.” The computer resource teacher who supported the staff commented that the action researchers had done more with the software than any other school she had been working with. Her role in supporting us has given her more leverage in getting problems solved with her Information Technology Department and a quicker response because we are out front in the implementation and applying this in our school with kids. This was not her experience in all the schools she works with, and it is encouraging for her to see teachers using what she has spent time and energy doing in-service on. The software issues that were resolved at our school then benefited all schools in the system because we were essentially piloting the new technology through our action research focus.

Both teachers had met with me and decided to focus on a small group of 5-6 students over a 3 month period using language based software that was new to the Board. Although each was using different software, it soon became clear that they were seeing results in most of their students work and in their own professional learning. Their research question was the same and they collaborated and shared their experience in discussions throughout the research spiral with the computer resource teacher and myself and the entire group. One researcher’s students were to work in Language Trek 5/6 software. They were to read a variety of short stories and do a summary of the story on the computer and answer different types of questions relating to the story in a quiz. The data collected included a student diary, log of meetings, journal entries, conversations with the students and the story charts and quizzes. Student work was collected and marked and through their written activities. One researcher comments that “I could tell if they understood the story. If their marks were greater than other reading comprehension, done by pencil and paper, I assumed that the computer was a motivator for these students.” Her observations below clearly show that she her practice and her students did develop new skills during the research process.

Q: How has your participation in the project impacted on your teaching?

It has certainly given me something to consider and questions to ask myself e.g. What are some things I can do different to make this program more useful and how can I implement it more during class time. I really feel that computers are an excellent tool for teaching because the students enjoy it. They are more open to the idea of doing their work on computers and for most students it is a motivator to do better and add more details to their answers.


I would get them on computer more often next time but I would still like to use the computer as an to improve student learning. I would try and spend more time with them as they were working on the project and more teacher observation. I also need to make sure the expectations are clear.

Q:Was the project relevant to other school improvement goals and your professional learning?

Yes the project was relevant to the school improvement goals because the project was suppose to improve the student’s reading comprehension and hopefully move them to a level 3 in reading. As for my professionally learning I see computers as an excellent tool to help kids learn and I have and will continue to try and use computers daily in the classroom in different subject areas.

Q:How did your participation with your fellow colleagues in AR impact on your learning?

Discussion is always good to help with problems and in general professional growth. One other thing we get from our colleagues is the knowledge of other programs and how they work.

Q: Where do you go from here? Are there new concerns/questions about your teaching and student learning that have come from your work?

I will try and use the computer more often in class. One of concerns is about expectations and how clear have I made them. I need to become more familiar with the different computer programs out there before I try to use it in the classroom. In the future I would like to do some computer courses.

The research had led to a focussed attempt to learn and integrate new software as part of her reading programs and as one teacher stated while reflecting on her experience, “I would not have learned as much about the software without the focus on Action Research. It will impact in the future and now because I know what the software can do.” Although she did not see the improvement in her students’ performance tasks while doing the comprehension activities she had hoped for, she did comment in her journal:

“What is important is that the kids have been involved in a great learning experience. They liked the program that was an interactive learning experience. It also gave me marks for the report card.” It had also impacted on her practice as she reflected about her application of the software next year with her students. Now that she had attempted this action research “I have had personal growth in the area of technology and I have started to use Math Trek daily. (another new program not previously used in her practice) Next year I would like to try and use this with the sixes as well as the fives.” She had gained professional knowledge and was already planning to expand her new methods into her teaching.

The second researcher focussed on activities that the students were engaged that were both pencil and paper reading questions, as well as, computer work. The students read a book called “Maniac McGee”. During the novel study, the students were expected to complete vocabulary and several different types of reading questions. Once the novel was read and studied, the students worked on a computer program called “Island Reading”. In this program were a number of activities that were directly tied to “Maniac McGee”. These activities included: a crossword, word scramble, cloze exercises, and essay and a test. He was also was able to show evidence of improvement in student learning through his action research initiative. He compared the computer work completed by his students with other more traditional pencil and paper tasks. He states that “I analysed the data by looking at what levels of work they gave me from their desks and what levels of work they completed on the computer. Also, I looked at the work that they provided me during novel studies earlier in the year.” He felt that in his comparison the work completed on the computer was better in quality and their learning skills had improved (on task, use of time independently) as he states: “ The most consistent theme that I noticed was that for the most part, the quality of work the did on the computer far exceeded that which was complete at their desks. Also, it took them more time to complete their desk work than their computer work. They were more focussed on the task when they were on the computer.” As an instructional tool the computer assisted instruction had benefited his students.

Q: By attempting a new strategy/method/instructional tool did you improve student learning? What evidence do you have to support your claim?

I believe that by introducing the computer into a novel study improved learning. I ensured that all of the novel study work at their desk was fully completed and acceptable before they could go on the computer. This had a positive effect on the students as they were very eager to do the computer work. The main evidence I have to support this claim is that all of the seat work questions and computer question were completed. Often I find that this particular group of grade 5s has difficulty focussing and completing their work. During this project, they did all of their questions and as a result, all of the questions were attempted. Also, by completing all of the work, they were all able to provide valuable information to our “Maniac McGee” discussions. Basically, I believe that they “took

away” more knowledge from this novel study than they did in studies earlier in the year.

His participation in action research and reflective journal writing impacted on his professional knowledge.

The systematic approach to reflecting and journal writing also was helpful in keeping him moving and focussed throughout the process. It did impact on his teaching and will influence future attempts to refine his practices and methods in the future.

Q: What role did keeping a journal play in the project?

The journal was a fantastic tool to keep all of my data, inferences, and observations in a chronologically ordered place. I often used it to go back and see what kinds of strides had been made with respect to the project. Also, I used it as a calender. If I noticed that a lot of time had been spent away from the project, I knew exactly where we were at the time, what steps I was planning to accomplish next, and how far each student had progressed.

His experience as a first year teacher was enhanced by the project as it gave him some time to see how other teachers work and be involved in some discussions that included staff with 20 plus years in the class room. As a new teacher this was possible in this environment of reflection and talk about what their projects involved. The major impact as stated below is in his ability to integrate technology in a meaningful way for his students. When asked what role the research played in his personal growth at the end of the project he states; “Personally, I believe it was an extremely valuable tool. I was able to look closely at two aspects of teaching (novel study and computers) and understand how they can be linked together to improve student learning. Also, it was interesting to see what the other teachers were working on to see what other strategies I too could try to implement in my own teaching.”

Q: How has your participation in the project impacted on your teaching?

The most important impact that this project had on my teaching is that I can now use the computer as a resource in Language Arts. Often, the only way to use a computer in this area was through word processing. Also, the students are so interested with working on the computer that they became more productive. In turn, this has allowed me more time to introduce and teach more things in class.


Next time I definitely would try to complete it over a shorter time line. Far too often I would be scrambling to try and find time to fit in all of the work that needed to be done. Instead of doing a complete

novel study, I would look at a smaller aspect of something that takes place during everyone of my teaching days (ie spelling, math, etc.).

The last group of researchers were also able to see growth personally and for students abilities in computer assisted instruction improving sight word and fluency growth in level 1 and level 2 students. While they all recognised that it was difficult to determine if their research was the cause of student improvement, they were able to agree that all students did improve. Because the action research was completed within the classroom context many other factors may have impacted on the growth they observed in students reading skills.

The students received daily instruction using the computer software that totalled 40 hours of instruction over a 15 week period. Small groups were engaged in the software with the teachers and supported by an educational assistant in the class room. The students worked with the computer program “Let’s Go Read” in either the “Island Adventure”or Ocean Adventure” software programs provided by the Board. These programs provided interactive activities to introduce and practice the phonetic sounds of the consonants, short vowels, long vowels, consonant blends and digraphs using oral language.

Students were tested in January and again in May after using the software to determine baseline performances using Slosson reading assessment, phonemic knowledge testing that was part of the software program they implemented and reading fluency tests. The software was interactive and had audio components to reinforce letter recognition and phonemic awareness. The following data was collected (see Table 4.0 and Table 5.0) and there is evidence of growth using the tests selected by the teachers and those that were part of the software program. We looked at the improvement in all three scores and related it to what was covered in the program. The phonetic analysis was done by checking off individual sounds mastered in the software program. Looking at the beginning and end sheets you could specifically see where the phonetic growth had occurred. As one researcher states ‘There was growth shown by all participants in all areas of assessment. The role of additional factors in this growth is difficult to determine. For each of the twelve participants you could analyse their growth in each of the individual components and relate it to their level of interaction and perceived learning from the program. This would be an anecdotal analysis using observation logs. We did do this informally. The fact that students learned a new instructional tool to assist their reading skills is a valid improvement.”

Table 4.0 Grade1

Name Slosson Reading

Grade Level

Phonetic Score

/56

Reading Fluency

(Words/minute)

Jan. May Results Jan. May Results Jan. May Results

increased %

Student 1 0.2 1.2 1 30 42 21 9 37 29

Student 2 0.2 0.6 0.4 18 43 47 13 42 29

Student 3 0 0.2 0.2 7 19 21 4 11 7

Student 4 0.2 0.7 0.5 10 26 29 5 27 22

Student 5 0.6 1.1 0.5 16 23 13 21 36 15

Student 6 0.2 0.2 0 6 20 32 6 10 4

As one of the research team indicates “All students showed some growth. The higher functioning students showed the most growth and the lower functioning students showed the least growth. This growth scheme is mirrored in the regular classroom achievement. The data indicates some growth in all of the children. The children definitely received extra individual practice time that they would not have otherwise received. It is impossible to decipher how much or this growth can be attributed to this project alone. Part of this growth is definitely due to this project.” If you examine the phonemic awareness tests that were part of the computer instruction in isolation the average increase alone was 25% in performance of the number of letters students were able to recognize and associate the correct sound after using the program.

Table 5.0 Grade 2

Name Slosson Reading

Grade Level

Phonetic Score

/65

Reading Fluency

(Words/minute)

Jan. May Results Jan. May Results increase

d %

Jan. May Results

Student 1 1.9 2.9 1 41 51 15 47 76 29

Student 2 2.9 3.1 0.2 46 63 26 56 73 17

Student 3 1 1.9 0.9 33 55 34 18 30 12

Student 4 1 1.4 0.4 28 38 15 22 43 21

Student 5 0.8 1.2 0.4 24 42 28 14 28 14

Student 6 2.4 3.7 1.3 49 55 22 51 69 18

For the teachers involved it I feel like I made a difference here. All had insights that really make me feel this has been an experience that means something to their pedagogy. They took the risks with colleagues and collaborated and although question of student growth is contentious, yet the fact there was growth is what really matters. As one participant shared “action research was an opportunity for hands-on professional development which was relevant to my role and responsibilities. The experience allowed me the opportunity to implement something new and the time to reflect and learn from that experience. I would willingly undertake another project. Action research provided me with a framework for planning and implementing instructional changes and initiatives with students to see if they make a difference.” Another researcher on the team states, “I appreciated the time to become familiar with this computer program and to feel that it was being used effectively in my class. I also appreciated the time to observe individual children working with this program. It was valuable to be able to share observations and learn from other colleagues.” This opportunity had brought them together around a common concern in their teaching and together they learned from each other while supporting student growth.

The relevance of the issue to the class room and school improvement initiatives made the action research a valuable learning opportunity.

Q: Was the project relevant to other school improvement goals and your professional learning?

School improvement goals involved target setting with literacy development and computer implementation. Our project dealt with both of these areas. We implemented computers in the literacy area. Both staff and students involved increased their computer knowledge of this program tremendously. For these students they will be able to use this program next year. Teachers became very comfortable with using this program to enhance instruction in reading. This process allowed us to gather some valuable data in the reading area which can be used to demonstrate growth in literacy skills. My professional learning was enhanced by the computer experience and the overall process of target setting and developing a plan. This is a strategy I will use in the future.

All members of this group have planned to use their knowledge of the software and research process in planning and instruction in the future as indicated above by one researcher. Part of the action research spiral requires that teachers share what they have learned with colleagues. Two of the group will present their research locally at the Board level and provincially in

the fall at a conference in Toronto attended by administrators from across Ontario. As part of resource role in her new school next year this will happen as “I plan to share my experience with the specific computer program with other teachers. I am going to use the overall framework of action research in a consultative way to assist teachers for implementing changes or modifications. We can ask ourselves what modifications/strategies can we try to see if success can be achieved. I now have a process to use for the informal approaches we attempt all the time. The process will give us the opportunity to see our successes and learn from our experiences.”

Conclusions

It is clear to me that by entering into this journey together my colleagues and I have arrived at a different place from where we began. The ongoing professional learning of the researchers involved was impacted by the use of reflective methods and action research that led to improvement in their professional knowledge. Others will also benefit from their projects as results will be shared with colleagues and other teachers. Most students did improve in either writing or reading skills and this can be partially attributed to the new instructional methods attempted by teachers using action research. Many factors contributed to the success of the project, however most significant is dedication and drive for improvement of the educators involved. They all agreed that this project had been a valuable learning experience for themselves and their students.

It is clear that a collaborative culture does exist and new teaching methods are happening as a result of the action research. Participants who focussed on computer - assisted instruction to improve literacy increased their comfort level using technology as a result of the support provided by their fellow researchers. Many obstacles have been overcome that included hardware and software difficulties, in-service for staff in new technology and scheduling research into timetables in already busy days. Difficulties can be overcome if the conditions are right and the resources are available. As one participant believes “action research is a formalized strategy for improving your teaching practices which is exactly what we should be doing all the time. However, a concentrated effort has to go into identifying and addressing a key focus. The dilemma being that there is always so much going on, we don't take time for that systematic approach.”

The time for in-servicing and focus groups for teachers, additional days that were supported by the computer resource teacher and release time to work with small groups of students was all crucial in allowing the staff working with new technology to become knowledgeable with the software. After the research groups had formed a full day of in-service was provided. As I observed in my journal “They requested more time to become comfortable with the software having the resource teacher as a resident expert to assist them. Today they can map out resources and should spend some time planning for implementation. What will this look like in their timetable? What type of evidence will they collect? Have they been keeping a journal? What time line will they follow? What resources do they require?” These questions

were shared with the resource teacher who would support with the planning and implementation of their research prior to providing in-service with the new software. Staff were committed to the research they had undertaken and the support was necessary and valuable. Without the support of the administration and additional resources from the school and research grant this would not have been as beneficial to the researchers or students who were involved. As one participant shared in her summary:

“Honestly, at first I thought that it would be another overwhelming project that was going to interfere with my teaching and make more demands on my precious time. I am happy to say that this was not actually the case, that time was allotted to accomplish the task. I am also glad I have had this opportunity to work so closely with my colleagues to investigate the question of computer aided learning. I feel I did not get the specific answer I was looking for, but I did obtain insight about the program and my students. I am pleased to say that I have developed a more positive feeling regarding the role of computers in a primary classroom. I also know that I will use this specific program next year with several of my students and include that is my long range planning. Having co-workers to share ideas and reflect thoughts has greatly benefited this action research project. There was also a feeling of lessening the burden. I am looking forward to using this knowledge with my students next year.”

Dramatic change is needed in the ways teachers’ view themselves as recipients of pedagogy to be delivered to their students. As an instructional leader it is my responsibility to empower teachers to become independent and autonomous learners who engage in activities that improve their teaching. Learning how to become a more effective teacher is a continual struggle for all classroom practitioners. We constantly solve issues that arise in our teaching and search for methods and supports in our schools that will improve our teaching. What teachers can learn to do to help them acquire knowledge about what it is they actually do in the classroom can be taken from the idea of ‘reframing’ their experience. By questioning our teaching methods and assumptions about our profession, by reflecting on our lives in the classroom, it is then teachers begin to see and understand what is happening in their teaching new perspectives. Through focus group discussions, individual conversations, classroom observations of teachers, student observation and data collected by teachers it is evident that growth has occurred through action research. To become critically reflective means to use of current research, students work in the class room, autobiography and our colleagues to examine our methods and assumptions so that we are in a state of continual formation as an educator.

The support provided by the computer resource teacher in implementation of computer assisted instruction for the staff raised many questions in the research. Hardware and software must be in place and tested before attempting implementation on any level. Unfortunately many difficulties and barriers were faced due to technical problems while staff and students learned together. This may impact on the model of in-service provided to teachers in the future so that any difficulties are solved beforehand. Through

her participation in action research the computer resource teacher for our school group has gained data and insights that she will “share this project and its’ results with my team of CASRT’s (computer and science resource teachers) and to discuss any implications is may have on our focus for in-services, etc... for next year. interesting experience in a resource role, which provides me with data to support (or not) what we do as CASRT’s.” She was critical in providing training for staff and in the issue of implementation of new programs into already jammed timetables. The big message here was to make it a priority in the day and if something had to go to fit the software into the day, so be it. The idea of to stop starting so many new things before finishing what you are currently doing is relevant. Some staff needed some support in accepting this concept. The research and use of computer technology as a learning tool could not be an add on, it had to be seen as part of the daily/weekly instruction.

Recommendations

The practice of action research is an alternative perspective of teachers being reflective learners who challenge the assumptions of the culture in our schools. What we have never learned to do in the teaching profession is to write and converse about our teaching and share our results with colleagues. Is it any wonder that we feel isolated and that we don’t have a common culture of improving teaching quality? As an educator I feel I am a learner. It creates a messy and clouded view in the belief that learning and teaching are synonymous and occur simultaneously. To do action research successfully it must be built into system and school improvement frameworks that are well supported by administrators and funded with the necessary resources. Teachers and administrators must work within a supportive context to conduct action research in meaningful ways. School improvement must be shared by all staff and decision making processes need to be encouraged. This is based on the assumption that real change in program and instruction will only occur if supported from within the class room of our schools.

There will always be potential barriers to conducting action research in schools and the administration and staff must share in the responsibility of finding ways to create the necessary conditions. Earlier I stated that the research grant I received and additional funding taken from the school budget, as well as bringing in support from the school system was essential to the success we shared. Support from professional organizations like the Ontario Principals’ Council in the educational community, applying for a research grant from teachers federations, local and provincial support for professional development courses in teacher inquiry and university courses at the pre-service and graduate level will encourage action research to continue to be part of the growing field of knowledge developed through school based research. It is imperative that we look beyond the physical constraints created by structural limitations of schools and the notion of being individuals involved in a common occupation. Through action research we actively participate in the mind set that ongoing professional learning is a shared process. To deny ourselves the insights gained in this process of

action research supports the isolation that educators to often experience in their professional lives.

The conditions for school based action research must be established by the leaders of the school and supported by those within the educational community. Administrators who demonstrate a commitment and interest in educational research and must expect teachers to be familiar with recent literature. An encouraging and supportive administrator will allow risk taking for staff willing to attempt new methods of instruction. On - going opportunities to reflect and converse with professional colleagues is critical in allowing educators to engage in the discourse necessary for collaboration and a shared culture of learning. There should be improvement based on specific goals within the school and clear data to support a clear focus on intellectual quality and gains in student performance. A clear shared purpose for student learning must drive our decisions as leaders who seek the acceptance of others and recognize that learning that utilizes the expertise of all staff. Teachers and administrators must accept the collective responsibility for student learning.

Michael Prendergast is a principal in the Hastings and Prince Edward District School Board.

E-mail - [email protected].

References

Ambrose, R. (1993). Personal Narratives and professional development. Journal for the Association for Childhood Education International, 69, 274 - 277.

Calhoun, E. (2002) Action Research for School Improvement. Educational Leadership , 59(6).

Cole, A.L. & Knowles, J.G. (2000) Researching Teaching: Exploring Teacher Development through Reflexive Inquiry Needham Heights:MA: Allyn & Bacon.

Connelly, F.M. & Clandinin J. (1990). Stories of experience and narrative inquiry. Educational Researcher, 19, 2 – 14.

Connelly, F.M. & Clandinin J. (1994). Telling teacher stories. Teacher Education Quarterly, 145 – 158.

Connelly, F.M. & Clandinin J. (1994). The promise of collaborative research in political context. In S. Hollingworth & H. Sockett(Eds.), Teacher Research and Educational Reform (pp. 86 - 102). Chicago: University of Chicago Press.

Darling-Hammond, L. (1998) Teacher learning that supports student learning. Educational Leadership, 55(5).

Fullan, M (1997). What’s Worth Fighting for in the Principalship ? Mississauga: Ontario Public School Teachers Federation.

Fullan, M. (1998) Leadership for the 21st century: Breaking the bonds of dependency. Educational Leadership , 55 (7).

Glanz, J. (1998) Action Research: An Educational Leader's Guide to School Improvement. Norwood: MA: Christopher-Gordon Inc.

Glickman, Carl.D. (2002) Leadership for Learning: How to help Teachers Succeed. Alexandria: VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Hannay, M., Lynne. (1994). Strategies for facilitating reflective practice: the role of staff developers. Journal of Staff Development, 15 (3), 22 - 26.

Hollingworth, S. & Sockett, H. (Eds.),(1994). Teacher Research and Educational Reform Chicago: University of Chicago Press.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988) . The Action Research Planner (Rev. ed.). Victoria: Deakin University Press.

Mclean, S.V. (1993). Learning from teacher stories. Journal for the Association for Childhood Education International, 69, 265 – 273.

McNiff, J., Lomax, P., & Whitehead, J. (1996). You and Your Action Research Project. London: Routledge.

Noffke, S. (1997) . Professional, personal, and political dimensions of action research. In M. Apple (Ed.), Review of research in education (pp 305 – 343). Washington, DC: American Educational Research Association.

Ontario Public School Teachers Federation (1998) Action Research: School Improvement Through Research Based Professionalism . Mississauga: OPSTF.

Prendergast, M. (2002) A time to reflect: How action research can improve student learning and teaching. Ontario Principals’ Council Register 4, (2). 25-28.

Richardson, V. (1994) Teacher inquiry as professional staff development. In S. Hollingworth & H. Sockett (Eds). Teacher research and educational reform (pp. 186 - 203). Chicago: University of Chicago Press.

Sagor. R.S. (1992) How to Conduct Collaborative Action Research. Alexandria: VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Sagor. R.S. (2000) Guiding School Improvement With Action Research. Alexandria: VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Schön, D.A. (Ed.).(1991). The Reflective Turn: Case studies In and On Educational Practice. New York : Teachers College Press.

Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action. New York: Basic Books.

Whitehead, J. (1993). The Growth of Educational Knowledge: creating your own living educational theories. Bournemouth: Hyde Publications.

Contoh Penelitian Tindakan (Action Research)

1. Judul

Upaya Meningkatkan Motivasi Belajar Melalui Pemanfaatan Papan Bimbingan Belajar

Pada Siswa Kelas II di SMU Negeri 6 Yogyakarta Tahun Ajaran 2002/2003.

2. Fokus Masalah

Apakah pemanfaatan papan bimbingan belajar dapat meningkatkan motivasi belajar pada

siswa kelas II di SMU.

3. Setting Penelitian

Penelitian dilakukan di dalam kelas dan luar kelas. Setting di dalam kelas adalah untuk

memberikan penjelasan kepada siswa mengenai fungsi papan bimbingan sebagai media

untuk meningkatkan motivasi belajar dan apa saja yang harus dilakukan siswa ketika

tindakan telah diberikan. Setting di luar kelas yaitu tindakan yang akan dilaksanakan

yaitu pemasangan papan bimbngan belajar.

4. Subjek Penelitian

Semua siswa kelas II SMU Negeri 6 Yogyakarta yang terdiri dari enam kelas dengan

jumlah siswa sebanyak 240 (dua ratus empat puluh) siswa.

5. Instrumen Penelitian

Instrumen atau alat ukur yang digunakan dalam penelitian ini yaitu peneliti sendiri

sebagai instrument utama, sedangkan sebagai instrument pendukung berupa

angket/kuesioner yang berisi butir-butir pertanyaaan untuk dijawab oleh responden.

6. Teknik Pengumpulan Data

Metode pengumpulan data yang dipakai dalam penelitian ini adalah metode

angket/kuesioner, yaitu sejumlah pertanyaan tertulis yang digunakan untuk memperoleh

informasi dari responden dalam arti laporan tentang pribadinya, atau hal-hal yang ia

ketahui.

Untuk mengatasi berbagai kuesioner, peneliti melakukan usaha-usaha sebagai

berikut:

a. peneliti berusaha mendatangi langsung responden dan memberikan angket secara

langsung kepada responden.

b. Peneliti memberikan penjelasan langsung kepada responden tentang cara-cara

pengisian angket.

7. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data penelitian merupakan salah satu langkah yang sangat penting dalam

proses penelitian karena di sinilah hasil penelitian akan tampak. Pendekatan yang

digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kuantitatif, maka analisis data yang

digunakan adalah teknik analisis statistik dengan uji t-test anat amatan ulang.

8. Pemeriksaan Keabsahan Data

Untuk mengetahui validitas instrument ditempuh dengan teknik korelasi product moment

(rxy). Reliabilitas instrument dengan Alpha.

9. Simpulan Penelitian

Terdapat peningkatan motivasi belajar melalui pemanfaatan papan bimbingan belajar

pada siswa kelas II SMU Negeri 6 Yogyakarta. Adapun hasil akhir tindakan

menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara motivasi belajar awal dan

motivasi belajar post test II dengan P = 0,000 0,05.

UPAYA PENINGKATANKETERAMPILAN MEMBACA PEMAHAMAN

MELALUI PENERAPAN TEKNIK SKEMA

Oleh : Fuad Asnawi*

Abstrak. Penelitian Tindakan Kelas ini bertujuan untuk meningkatkan keterampilan membaca pemahaman melalui penerapan teknik skema pada siswa kelas 2 SUP Mataram Kasihan Bantul Penelitian ini dilakukan pada 40 siswa kelas 2 SLTP Negeri Mataram Kasihan Kabupaten Bantul. Data dikumpulkan malalui observasi guru, siswa dan catatan penelitian. Hasil penelitian menunjukkan nilai rata-rata sebelum tindakan penelitian sebesar 50%, dan nilai rata-rata sesudah tindakan sebesar 73%. Hal tersebut menunjukkan adanya peningkatan keterampilan membaca pemahaman pada siswa SLTP Mataram Kasihan sebesar 23 %. PENDAHULUAN Berbahasa pada dasarnya adalah proses interaktif komunikatif yang menekankan pada aspek-aspek bahasa. Kemampuan memahami aspek-aspek tersebut sangat menentukan keberhasilan dalam proses komunikasi. Aspek-aspek bahasa tersebut antara lain keterampilan menyimak, berbicara, membaca dan menulis. Secara karakteristik, keempat keterampilan itu berdiri sendiri, namun dalam penggunaan bahasa sebagai proses komunikasi tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lain. Hal ini menunjukkan bahwa bahasa merupakan keterpaduan dari beberapa aspek. Salah satu aspek keterampilan berbahasa yang terdapat dalam GBPP SLTP Kelas 2 adalah keterampilan membaca. Keterampilan membaca selalu ada dalam setiap tema pembelajaran. Hal tersebut membuktikan pentingnya penguasaan keterampilan membaca. Membaca, terutama membaca pemahaman bukanlah sebuah kegiatan yang pasif. Sebenarnya, pada peringkat yang lebih tinggi, membaca itu, bukan sekedar memahami lambang-lambang tertulis, melainkan pula memahami, menerima, menolak, membandingkan dan meyakini pendapat-pendapat yang ada dalam bacaan. Membaca pemahaman inilah yang dibina dan dikembangkan secara bertahap pada sekolah (Tompubolon: 1987). Lebih dari itu, Tulalessy (1995) berpendapat bahwa membaca mahir (avented reading) harus mulai diajarkan pada siswa kelas 1 SLTP sehingga siswa SLTP bisa menuju pada membaca di seberang baris (reading beyond the lines). Pembelajaran membaca pemahaman menggunakan teknik skema merupakan salah satu upaya tepat karena dengan teknik skema siswa harus menghubungkan pengalamannya dengan pengalaman yang ada dalam buku teks. Menurut Sujana (1995) langkah-langkah pembelajaran menggunakan teknik skema adalah: 1) bersikap positif terhadap apa yang diketahui murid jadikanlah apa yang telah diketahui

murid itu sebagai batu loncatan atau jembatan dalam usaha menolong mengembangkan konsep-konsep yang diperlukan,

2) menggunakan analogi, perbandingan, bahkan kalau perlu, perbandingan metaforis untuk menjembatani apa yang telah mereka ketahui dengan hal-hal baru atau asing,

3) memberikan contoh sebanyak-banyaknya mengenai konsep yang baru itu.4) metaforis untuk menjembatani apa yang telah mereka ketahui dengan hal-hal baru atau

asing,5) memberikan contoh sebanyak-banyaknya mengenai konsep yang baru itu. Pada kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa keterampilan membaca pemahaman siswa kelas 2 pada SUP Mataram Kasihan Bantulmasih cukup memprihatinkan. Hal tersebut dimungkinkan karena siswa tidak benar-benar memahami bacaan yang disediakan. Melihat kenyataan tersebut di atas, peneliti tertarik untuk meneliti masalah tersebut. Sebagai pemecahannya adalah dengan diterapkannya teknik skema dalam pembelajaran membaca pemahaman. Untuk mengetahui seberapa jauh teknik skema dapat meningkatkan kemampuan siswa memahami teks bacaan, maka perlu diadakan penelitian tindakan. Untuk memberikan arah penelitian yang jelas dan operasional berdasarkan latar belakang, dapat dirumuskan masalah penelitan ini sebagai berikut: Bagaimanakah upaya meningkatkan keterampilan membaca pemahaman melalui penerapan teknik skema siswa kelas 2 pada SLTP Mataram Kasihan Bantul? Tujuan penelitian tindakan kelas ini adalah meningkatkan keterampilan membaca pemahaman dengan menerapkan teknik skema pada siswa kelas 2 SLTP Mataram Kasihan Bantul. METODE PENELITIAN Setting Penelitian Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan di kelas 2 SLTP Mataram Kasihan Bantul. Jumlah subyek penelitian adalah 40 siswa kelas 2 pada SLTP tersebut. Karakteristik siswa pada dasarnya hampir sama (homogen). Lokasi sekolah jauh dari pusat kota, dengan latar sosial orang tua siswa rata-rata rendah sehingga berakibat pada rendahnya kemampuan mambaca siswa. PROSEDUR PENELITIAN Perencanaan Sebelum tindakan dilakukan, dibuat perencanaan berikut ini: 1) Mengidentifikasi masalah,2) Mengadakan tes,3) Menyiapkan materi bacaan4) Menyiapkan media,5) Menyiapkan alat evaluasi. TINDAKAN PENELITIAN Penelitian tindakan dilaksanakan dalam 5 tindakan. Adapun langkah-langkah implementasi tindakannya adalah:

1) Guru dan siswa berdiskusi tentang materi yang akan diberikan.2) Guru memberikan petunjuk yang berupa outline, dan gambar yang ada hubungannya

dengan materi bacaan dan skemata siswa3) Siswa membaca teks bacaan, dilanjutkan menuliskan kata-kata sukar,4) Siswa mengungkapkan ide pokok setiap paragrap.

5) Siswa menceritakan kembali isi bacaan dengan bahasanya sendiri. MONITORING DAN REFLEKSI Monitoring dilaksanakan setiap tatap muka Hasil monitoring dijadikan refleksi setelah tatap muka berlangsung. Dalam refleksi, kolaborator dan pendamping memberi input tentang jalannya penelitian dalam kegiatan belajar mengajar, baik kekurangan maupun keberhasilan yang telah dicapai. Hasil tersebut dianalisis secara deskripti-kualitatif. Teknik Pengumpulan Data Pengaumpulan data dilakukan dengan cara: 1) Tes, dilakukan sebelum dan sesudah tindakan dilaksanakan.2) Observasi, dilaksanakan peneliti dan kolaborator selama KBM berlangsung.3) Catatan lapangan, untuk mencatat segala kegiatan siswa dan guru selama pembelajaran

berlangsung. HASIL PENELITIAN Penelitian ini dilaksanakan dalam satu sikius. Satu siklus terdiri dari 5 tindakan, dengan 10 kunjungan silang. Adapun hasilnya adalah sebagai benkut: Tindakan I a. Guru mengucapkan salam dan memperkenalkan kolaborator kepada siswa.b. Guru melakukan apersepsi, menuliskan judul bacaan pada papan tulis. Siswa memunculkan

kata penyumbang darah, sehat, gemuk, golongan darah dan transfusi. Jawaban siswa ini ditulis guru pada outline yang telah disediakan.

c. Setelah pembelajaran berlangusung setengah jam, guru meminta siswa untuk membaca dalam hati bacaan "Tidak Semua Orang Bisa Jadi Donor Darah", dilanjutkan menuliskan kata-kata sukar beserta maknanya.

d. Guru menugaskan siswa menuliskan ide pokok pada papan tulis, siswa lain menaggapinya.e. Sebelum pembelajaran diakhiri, guru menanyakan kepada siswa hal-hal yang belum jelas

tentang bacaan. Siswa diberi tugas untuk menceritakan kembali isi bacaan. Pembelajaran ini diakhiri dengan guru mengucapkan salam.

REFLEKSI Pada awal pembelajaran ini, skemata siswa lambat muncul. Tanggapan siswa tidak sesuai dengan outline yang dituliskan guru pada papan tulis. Peneliti dan kolaborator bersepakat bahwa hal tersebut dimungkinkan dengan belum dioptimalkan media pembelajaran, di samping teknik skemata ini baru pertama dilaksnakan. Untuk itu, pada tindakan pembelajaran selanjutnya media pembelajaran dipersiapkan lebih mantap lagi. Tindakan II a. Setelah mengadakan apersepsi, Guru menempelkan judul bacaan pada papan tulis Siswa

senang dengan adanya media yang ditempelkan di papan tulis.b. Guru menawarkan kepada siswa untuk menuliskan jawabannya pada outline di papan tulis.

Beberapa siswa maju untuk menuliskan kosa kata pada outline yang disediakan.c. Guru menugasi siswa membaca bacaan menuliskan kata-kata sukar, kemudian

mendiskusikan artinya, beberapa siswa mengartikan dengan bantuan kamus.d. Kegiatan selanjutnya menugasi siswa untuk menuliskan ide pokok, dan menggabungkan

menjadi paragraf yang padu.e. Sebelum pembelajaran diakhiri, guru memberikan penegasan tentang penggunaan kata

hubung. REFLEKSI a. Pada pembelajaran ini skematis siswa muncul pada awal pembelajaran. Hal ini

dimungkinkan digunakannya media pembelajaran, sehingga siswa senang mengikuti pembelajaran.

b. Penulisan jawaban siswa pada papan tulis, dan pujian yang diberikan guru kepada siswa menjadikan motivasi siswa untuk lebih aktif. Peneliti dan kolaborator sepakat agar guru lebih sering memberikan penghargaan terhadap siswa.

Tindakan III a. Pembelajaran diawali dengan apersepsi, dilanjutkan menuliskan tujuan pembelajaran

dan judul bacaan pada papan tulis.b. Guru menunjukkan bunga anggrek, dan siswa diminta memberikan tanggapannya. Indri

dan Indah serempak memberikan tanggapannya. Siswa yang lain, Novi dan Ayu kemudian menanggapinya. Jawaban siswa ini oleh guru dimasukkan dalam outline yang telah disediakan.

c. Kemudian guru menyuruh siswa untuk membaca bacaan "Holtikultura" selama kurang lebih lima menit.

d. Setelah membaca bacaan, guru dan siswa mencocokkan antara skema siswa dengan out-line bacaan. Hasilnya, banyak persamaan antara skemata siswa dengan outline yang dibuat guru. Dan guru menberikan pujian.

e. Pada kegiatan menentukan ide pokok, guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok sesuai dengan jumlah paragraf. Jawaban tiap kelompok dituliskan di papan tulis. Terjadi diskusi yang menarik pada saat masing-masing kelompok mempertahankan pekerjaannya. Hal ini terjadi karena kelompok yang satu (Indah) tidak menggunakan kata hubung dalam menggabungkan ide pokok, sedangkan kelompok yang lain (Novi) menggabungkan ide pokok dengan bentuk pasif. Dari jawaban guru yang diberikan, ternyata belum sepenuhnya dapat diterima siswa.

f. Sebelum pembelajaran ini diakhiri, guru menerangkan fungsi kata hubung dan kata pasif. Guru memberikan pekerjaan rumah siswa menceritakan kembali.

REFLEKSI a. Kegiatan pembelajaran dengan menggunakan media dapat membuat suasana kelas

hidup dan hal tersebut memunculkan skemata siswa lebih awal.b. Peneliti dan kolaborator bersepakat bahwa guru agar mempersiapkan pembelajaran

dengan sebaik-baiknya. Hal ini akan memungkinkan siswa lebih bersikap positif dan kritis terhadap pembelajaran bahasa Indonesia.

Tindakan IV a. Pembelajaran ini di awali guru dengan apersepsi, dilanjutkan dengan menuliskan tujuan

pembelajaran dan judul bacaan,b. Guru menggiring keterkaitan skemata siswa dengan topik pembelajaran dengan cara

menempelkan slogan mensana in corpora sono.c. Tanggapan siswa terhadap topik pembelajaran masih banyak yang kurang tepat. Hal ini

terlihat dari jawaban siswa yang dimasukkan dalam out-line yang telah disiapkan guru banyak yang meleset.

d. Siswa membaca bacaan dan menuliskan kata sukar.e. Guru memberikan tugas untuk menuliskan ide pokok siswa-siswa, misalnya Sulitiyangsih

dan Dwi Fatmawati dapat menyelesaikan tugas dengan hasil baik.f. Kegiatan pembelajaran diakhiri dengan tugas siswa menuliskan kembali isi bacaan

dengan melihat outline bacaan yang telah dibetulkan guru.

REFLEKSI a. Peneliti dan kolaborator menyepakati, letak ide pokok mudah dipahami siswa. Hal

tersebut dimungkinkan sebagian besar ide pokok bacaan teletak pada awal paragraf.b. Skemata siswa kurang cocok dengan materi bacaan. Hal tersebut dimungkinkan, teks

bacaan yang digunakan untuk kegiatan membaca (tajuk rencana KR) memiliki tingkat kesulitan tinggi. Pada pembelajaran yang akan datang materi bacaan diharapkan yang sesuai dengan usia siswa.

Tindakan V a. Guru mempersiapkan ruangan laboratorium untuk pembelajaran yang menggunakan

media pembelajaran OHPb. Guru menunjukkan tujuan pembelajaran dan judul bacaan pada layar monitor. Siswa

antusias menanggapi judul bacaan "Kiat Jadi Bintang Sinetron".c. Beberapa siswa, antara lain: Indah, Ayu, Novi dan Wiwid menanggapi pertanyaan guru.

Tanggapan siswa tersebut dituliskan pada out-line yang telah dipersiapkan guru.d. Siswa membaca bacaan, menuliskan kata-kata sukar. Siswa berebutan maju

mengartikan kata sukar di papan tulis. Selanjutnya, siswa ditugasi mencari ide pokok. Indah dan Yeni mewakili kelompoknya maju untuk menuliskan di papan tulis.

e. Dari bacaan tersebut, siswa berlatih membuat petunjuk menjadi bintang sinetron secara kelompok. Petunjuk yang ditulis siswa banyak yang sesuai dengan outline yang dibuat guru.

f. Sewaktu membedakan petunjuk pokok dan petunjuk penjelas, diskusi berlangsung menarik, masing-masing kelompok mempertahankan alasannya. Guru menjelaskan, menguatkan, dan memberi pujian terhadap alasan yang dikemukakan siswa.

g. Sebelum pembelajaran diakhiri, kolaborator dan guru inti berpamitan terhadap siswa. Kegiatan ini oleh siswa diakhiri dengan perasaan senang.

REFLEKSI a. Peneliti, kolaborator dan pendamping menyimpulkan bahwa pembelajaran sudah sesuai

dengan skenario yang direncanakan. Penggunaan media pembelajaran yang tepat, misalnya OHP menjadikan KBM berlangsung dengan susana menarik.

b. Materi pembelajaran yang sesuai dengan pertumbuhan siswa (diambil dari Fantasi) menarik perhatian siswa. Hal tersebut menumbuhkan sikap positif terhadap pembelajaran membaca.

SIMPULAN Penerapan teknik skema pada pembelajaran keterampilan membaca pemahaman pada siswa kelas 2 SLTP Mataram Kasihan Bantul, dapat meningkatkan membaca pemahaman pada siswa tersebut. Hal ini ditunjukkan dari hasil nilai rata-rata sebelum tindakan sebesar 50% dibandingkan dengan hasil nilai rata-rata sesudah tindakan sebesar 73%, terjadi peningkatan nlai sebesar 23%. DAFTAR PUSTAKA 1) Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1966. Garis-garis program pengajaran. Jakarta:

Depdikbud 2) Hamied, F.A. 1995. Teori skema dan kemampuan analistis dalam bahasa Indonesia. Yogyakarta:

Kanisius 3) Moelono, A.M. 1990. Kamus besar bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka4) Sujana, A.S.H. 1988. Modul materi pokok membaca UT. Jakarta: Karunika.5) Purwo, B.K. 1979. Pokok-pokok pengajaran dan kurikulum bahasa Indonesia 1994. Jakarta:

Depdikbud.6) Soedarsono, F.X. 1987. Pedoman pelestarian penelitian tindakan kelas. Yogyakarta: Dikti

7) Syamsi, K. 2000. Makalah penyusunan proposal penelitian tindakan kelas. Yogyakarta: disampaikan pada Pelatihan Demand Driven di SLTPN 1 Sewon, September 2001.

8) Tarigan, H. 1987. Pengajaran membaca. Bandung: Ganesa.9) Tulalessy, D. 1991. Kompetensi membaca bulletin pusat perbukuan. Jakarta: Pusat Perbukuan

Depdikbud.

--------------------------------*) Fuad Asnawi adalah Guru Bahasa Indonesia SLTP Mataram, Kasihan. Kabupaten Bantul D.I. Jokyakarta.

Sumber : Pelangi Pendidikan (Buletin Peningkatan Mutu SLTP), Volume 6 No. 1 Tahun 2003.

Upaya Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa Ditulis oleh Administrator Jumat, 29 Pebruari 2008 11:35

Upaya Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa dengan Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Terpadu Dalam Pembelajaran Pengetahuan Sosial

di Kelas IX C SMP Negeri 2 Sumber

( Penelitian Tindakan Kelas sebuah Implementasi Model Pembelajaran Langsung dan Kooperatif Terpadu)

Ani Suparti, S.Pd

(dipresentasikan pada Lomba Inovasi Pembelajaran IPS Tingkat Provinsi Jawa Barat tahun 2007 dan menjadi Juara I )

A. PendahuluanRendahnya hasil belajar siswa dalam materi pelajaran Pengetahuan Sosial melatarbelakangi Penelitian Tindakan Kelas ini. Rendahnya hasil belajar siswa tersebut disebabkan adanya dugaan rendahnya motivasi belajar siswa. Rendahnya motivasi belajar siswa ditunjukkan oleh rendahnya aktivitas dan partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran.

http://www.forum-dialektika.web.id/index.php/inovasi/36-inovasi/74-upaya-meningkatkan-motivasi-belajar-siswa-#%23

Untuk menjawab permasalahan tersebut, penulis mencoba melakukan Penelitian Tindakan Kelas dengan mengimplementasikan model pembelajaran langsung dan kooperatif terpadu dalam Kegiatan Belajar Mengajar dengan pokok bahasan Uang dan Lembaga Keuangan , sub pokok bahasan Produk dan Jasa Perbankan serta Lembaga Keuangan Bukan Bank.

Dengan model pembelajaran kooperatif terpadu, siswa secara berkelompok membaca buku sumber dan brosur-brosur bank yang mereka miliki, menuliskan jawaban soal-soal dalam lembar kerja siswa dan bertukar informasi antar anggota dalam kelompok. Dan dengan model pembelajaran langsung, guru membimbing siswa untuk menggaris bawahi, menemukan jawaban, membuat catatan dan kesimpulan dari brosur-brosur bank dan buku sumber, serta menayangkan gambar-gambar contoh peragaan beberapa layanan perbankan dan LKBB yang akan disimulasikan. Kegiatan simulasi hanya dilakukan untuk produk dan jasa perbankan dan LKBB yang langsung berhubungan dengan kegiatan siswa dan keluarga siswa secara umum

B. Kajian Teori

Karya Tulis ini dibuat berdasarkan fakta dan data yang diperoleh baik secara teoritis maupun empiris. Dari kajian teoritis dan empiris ini kegiatan penelitian dan pembuatan laporan menjadi lebih sistematis dan terarah. Di bawah ini penulis mencoba untuk mengemukakan landasan teoritis yang berhubungan dengan kegiatan penelitian.

1. Pengertian Belajar

Belajar merupakan proses seseorang melakukan tindakan dari yang tidak dapat

dilakukan atau diketahuinya, menjadi dapat melakukan atau mengetahuinya. Beberapa pengertian belajar, antara lain dapat diuraikan sebagai berikut (Sardiman AM., 2006 : 20) :

1. Cronbach memberikan definisi : Learning is showmby a change in behavior as a result of experience.

2. Harold Spears memberikan batasan : Learning is to observe, to read, to imitate, to try something themselves, to listen, to follow direction.

3. Geoch, mengatakan : Learning is a change in performance as a result of practice.

Dari ketiga definisi di atas, dapat dijelaskan bahwa belajar merupakan proses perubahan tingkah laku atau penampilan melalui kegiatan mengamati, membaca, meniru, mencoba segala sesuatu, mendengar dan memperagakan langsung, tidak hanya bersifat verbalistik.

Belajar menempatkan seseorang dari status abilitas yang satu ke tingkat abilitas yang lain. Perubahan status abilitas itu, menurut Bloom meliputi tiga ranah atau matra, yaitu kognitif, afektif dan psikomotor yang dirinci menurut tingkatan jangkauan kemampuan (level of competence), sebagai berikut (Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah, DEPDIKNAS : 2004) :

a. Kognitif domain

1) Knowledge (pengetahuan, ingatan)

2) Comprehension (pemahaman, menjelaskan, meringkas, contoh)

3) Aplication (menerapkan)

4) Analysis ( menguraikan, menentukan hubungan)

5) Synthesis (mengorganisasikan, merencanakan, membentuk bangunan baru)

6) Evaluation ( menilai)

b. Afektif domain

1) Receiving (sikap menerima)

2) Responding (memberikan respon)

3) Valuing (menilai)

4) Organization (mengorganisasi)

5) Characterization (karakterisasi)

c. Psycomotor domain

1) Initiory level (tahap memulai melakukan)

2) Pre-routine level (tahap dapat melakukan dengan benar

3) Rountinized level (terampil dan menjadi kebiasaan melakukan dengan benar)

Tingkatan kemampuan yang harus dicapai dari pengertian di atas, tidak harus mencapai tingkatan tertinggi, tetapi disesuaikan dengan tujuan belajar yang akan dicapai.

Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah sebuah proses perubahan tingkah laku dan kemampuan yang dilakukan secara sadar dan disengaja dari kegiatan atau pengalaman yang dilakukan oleh setiap individu. Perubahan-perubahan tingkah laku tersebut terlihat dari kemampuan baru yang dicapainya berupa pengetahuan, pemahaman, kebiasaan, keterampilan, sikap nilai, hubungan sosial dan penghargaan.

2. Model Pembelajaran Langsung

Model Pembelajaran Langsung menjelaskan bahwa tugas guru adalah membantu siswa menggali dan memperoleh pengetahuan secara prosedural. Misalnya bagaimana mengarahkan siswa untuk membaca, menggaris bawahi hal-hal penting dan kemudian menuangkannya dalam kertas kerja dari suatu sumber belajar, seperti buku paket, artikel, brosur atau sumber belajar lainnya. Dapat pula seorang guru memberikan contoh bagaimana tehnik diskusi dan berkomunikasi yang baik, mencontohkan tehnik simulasi, simposium dan lain sebagainya.

Dalam Diklat Implementasi Kurikulum 2004 Bagi Guru Bantu SMP tentang Model-Model Pembelajaran, dikemukakan oleh Renny, S ( 2005 : 11) Pengajaran langsung yang bertumpu pada prinsip-prinsip psikologi pelaku dan teori belajar sosial, telah dirancang khusus untuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitan dengan pengetahuan prosedural dan deklaratif yang terstruktur dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan bertahap, selangkah demi selangkah.

3. Model Pembelajaran Kooperatif

Model pembelajaran kooperatif didasari oleh falsafah hidup bekerjasama dan bergotong royong. Pembelajaran kooperatif berbeda dengan metode diskusi yang biasanya dilaksanakan di kelas, karena pembelajaran kooperatif menekankan pada pembelajaran kelompok kecil beranggotakan 2 sampai 6 orang, biasanya kelompok yang berjumlah ganjil sangat dianjurkan, hal ini untuk mempermudah pengambilan keputusan dalam membahas persoalan.

Dalam modul Pelatihan Terintegrasi disebutkan ciri-ciri dan manfaat Pembelajaran Kooperatif (Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah, Depdiknas, 2005 : 21) sebagai berikut :

1. Ciri-ciri pembelajaran yang menggunakan model kooperatif :

1. Siswa bekerja dalam kelompok secara kooperatif untuk menuntaskan materi belajarnya 2. Kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah 3. Bila memungkinkan, anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis kelamin yang

berbeda-beda 4. Penghargaan lebih berorientasi kelompok daripada individu.

2. Manfaat pembelajaran kooperatif bagi siswa :

1. Meningkatkan kemampuan untuk bekerjasama dan bersosialisasi 2. Melatih kepekaan diri, empati melalui variasi perbedaan sikap dan perilaku selama

bekerjasama 3. Meningkatkan motivasi belajar, harga diri dan sikap perilaku yang positif, sehingga siswa

akan tahu kedudukannya dan belajar untuk saling menghargai satu sama lain 4. Mengurangi rasa kecemasan dan menumbuhkan rasa percaya diri 5. Meningkatkan prestasi belajar dengan menyelesaikan tugas akademik , sehingga dapat

membantu siswa memahami konsep-konsep yang sulit

Guru membagi kelompok kooperatif

Simulasi Cara Meminjam Uang Di Pegadaian

  Beberapa tehnik pembelajaran kooperatif, yaitu : Mencari Pasangan, Kepala Bernomor, Dua Tamu Dua Tinggal, Jigsaw, Kancing Gemerincing, Kooperatif Terpadu Membaca dan Menulis dan lain-lain. Dari beberapa tehnik pembelajaran kooperatif, penulis hanya akan meneliti tehnik pembelajaran kooperatif terpadu membaca dan menulis.

Langlah-langkah tehnik pembelajaran kooperatif terpadu membaca dan menulis menurut (Steven dan Slavin, 1995) :

1. Membentuk kelompok yang anggotanya 4 orang yang secara heterogen

2. Guru memberikan wacana/kliping sesuai dengan topik pembelajaran

3. Siswa bekerjasama saling membacakan dan menemukan ide pokok dan memberi tanggapan terhadap wacana/kliping dan ditulis pada lembar kertas

4. Mempresentasikan/membacakan hasil

kelompok

5. Guru membuat kesimpulan

6. Penutup

Diilhami dari model pembelajaran kooperatif terpadu membaca dan menulis yang dikemukakan oleh Steven dan Slavin ini, penulis mencoba menerapkan dalam proses pembelajaran dengan mencoba memodifikasikan, sehingga ada perubahan didalam pelaksanaannya.

Langkah-langkah tehnik model pembelajaran kooperatif terpadu membaca menulis dan berbagi informasi yang coba penulis kembangkan adalah sebagai berikut :

1. Membentuk kelompok kecil siswa yang beranggotakan 4 – 6 orang 2. Menggunakan buku sumber/artikel/kliping/ brosur-brosur yang berhubungan dengan

materi pelajaran 3. Setiap siswa dalam kelompok membaca buku sumber dan brosur, bekerjasama saling

membagi informasi mengenai brosur yang dibacanya, kemudian menuliskan apa yang telah dibaca pada lembar tugas yang diberikan

4. Mempresentasikan hasil kelompok dengan tehnik simulasi 5. Guru membuat kesimpulan

4. Motivasi Dalam Belajar

Menurut Sardiman A.M (2006 : 75) dikemukakan bahwa di dalam kegiatan belajar, motivasi dapat dikatakan sebagai keseluruhan daya penggerak di dalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan belajar, yang menjamin kelangsungan dari kegiatan belajar dan yang memberi arah pada kegiatan belajar, sehingga tujuan yang dikehendaki oleh subjek belajar itu dapat tercapai.

Motivasi dapat berfungsi sebagai pendorong usaha dan pencapaian prestasi. Makin tepat motivasi yang diberikan akan semakin mendorong siswa meningkatkan aktivitas belajarnya dan hasil belajarpun akan menjadi optimal, kalau ada motivasi.

5. Hasil Belajar

Di dalam modul 3 buku 4 pelatihan terintegrasi, Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah, DEPDIKNAS (2005 : 6) dikemukakan hasil dari usaha belajar nampak dalam bentuk perubahan tingkah laku, baik secara subtantif yaitu terkait langsung dengan mata-mata pelajaran, maupun secara komprehensip yaitu perubahan prilaku yang menyeluruh.

Menurut Dimyati dan Mudjiono (1999 : 200) mengemukakan bahwa hasil belajar adalah proses untuk menentukan nilai belajar siswa melalui kegiatan penilaian dan atau pengukuran hasil belajar.

C. Metodologi Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan 2 siklus. Subyek penelitian adalah siswa kelas IX C SMP N 2 Sumber dan dilaksanakan pada tanggal 1 s/d 26 Agustus 2006.

Prosedur penelitian mengacu pada model yang telah dikembangkan beberapa ahli dengan

tahapan sbb: 1) perencanaan (planning), 2) pelaksanaan (acting), 3) pengamatan (observing), dan 4) refleksi (reflecting) dalam pelaksanaannya tahap 2 dan 3 dilakukan secara bersamaan.

Penelitian ini melibatkan beberapa observer sehingga penelitian ini dapat juga disebut penelitian kolaborasi.

Jenis data yang diolah dalam penelitian ini meliuti :

1. Data kuantitatif (nilai hasil belajar siswa) yang dapat dianalitis secara deskriptif, misalnya dengan mencari nilai rata-rata, persentase keberhasilan belajar dari evaluasi belajar yang dilaksanakan

2. Data kualitatif yaitu data yang berupa hasil observasi dan pengamatan yang dituangkan dalam informasi berbentuk kalimat yang memberi gambaran tentang aktivitas siswa mengikuti pelajaran dan keterampilan guru dalam mengelola kegiatan belajar mengajar.

D. Pembahasan Hasil Penelitian

1) Siklus I

Pada siklus pertama, digunakan modifikasi mosel pembelajaran langsung dan model pembelajaran kooperatif tehnik terpadu, hasil pengamatan observer menggambarkan bahwa antusiasme siswa dalam proses pembelajaran belum optimal, meskipun rata-rata nilai observasi siswa mencapai 77,05. Sedangkan keterampilan guru sangat baik yaitu 83,55. Sehingga diperlukan perbaikan motivasi siswa dalam belajar, yaitu dengan memotivasi siswa untuk mengemukakan pendapat atau komentar, mengajukan pertanyaan.

Adapun hasil tes siswa mencapai rata-rata perolehan sebesar 7,16. Hal ini menunjukkan bahwa nilai rata-rata siswa masih dapat ditingkatkan apabila minat siswa juga ditingkatkan.

2. Siklus II

Pada siklus kedua ini dilakukan perbaikan dengan meningkatkan motivasi belajar siswa. Hasil pengamatan observer menunjukkan bahwa minat siswa dalam melaksanakan proses belajar mengajar sangat baik (81,10) sedangkan keterampilan guru dalam mengelola proses pembelajaran juga menunjukkan sangat baik (91,01). Kondisi ini perlu dipertahankan dan perlu ditingkatkan ke arah yang lebih baik. Sedangkan nilai hasil belajar juga sangat baik dengan nilai rata-rata siswa sebesar 8,83.

Dari uraian diatas dapat dilihat bahwa rata-rata aktivitas belajar siswa pada siklus pertama (77,05) lebih kecil dari siklus kedua (81,10). Hal ini disebabkan oleh beberapa hal, yaitu:

1. Siswa baru mengenal model pembelajaran kooperatif terpadu dan metode simulasi yang dilakukan

2. Karena hal tersebut di atas, maka minat siswa tidak begitu tinggi dalam melaksankan aktivitas pembelajaran.

Untuk lebih meningkatkan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran, penulis mencoba alternatif pemecahan sebagai berikut :

1. Lebih memperkenalkan model pembelajaran kooperatif terpadu dan pembelajaran langsung dalam KBM

2. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat dalam pembelajaran dengan cara memberikan kesempatan sebesar-besarnya untuk mengungkapkan ide, gagasan atau pikiran mereka

Setalah dilakukan perbaikan ini terjadi peningkatan aktivitas siswa sebesar 5,13 %. Dengan demikian, hasil pelaksanaan siklus kedua lebih maksimal dan optimal.

E. Kesimpulan

a. Model pembelajaran langsung dan pembelajaran kooperatif terpadu sangat baik diterapkan dalam proses pembelajaran. Di dalam pelaksanaannya, guru perlu memilih tehnik dan metode pengajaran yang tepat sehingga dapat tercipta suasana belajar yang menyenangkan bagi siswa.

b. Jika guru memutuskan untuk menggunakan model pembelajaran kooperatif terpadu dengan model pembelajaran lain, konsekuensi yang harus dihadapi guru adalah :

 Guru harus memilih karakteristik materi pelajaran yang sesuai untuk diskusi

 Guru harus aktif mengawasi kegiatan siswa agar kerjasama kelompok dapat efektif

 Memberi teguran dan bimbingan kepada siswa secara langsung, bila adasiswa yang terlihat tidak bekerjasama

 Harus mengelola waktu KBM dengan tepat dan melakukan kontrol waktu untuk setiap tahapan pembelajarannya

c. Buku paket hendaknya tidak dijadikan satu-satunya sumber belajar, berikan siswa sumber belajar lain yang dapat menimbulkan gairah untuk mengetahuinya.

d. Sebaiknya observer pada penelitian tindakan kelas adalah guru mata pelajaran yang setingkat agar memahami benar tentang materi , proses pembelajaran dan penilaiannya, sehingga penelitian dapat berjalan lancar.

*) Penulis adalah Guru SMP Negeri 2 Sumber

*) Tulisan ini telah diedit dan disederhanakan oleh Redaksi dengan tidak mengurangi esensi isinya, Naskah lengkap hasil PTK ada pada Redaksi.Pemutakhiran Terakhir ( Jumat, 29 Pebruari 2008 14:17 )

TUGAS MERANGKUM CONTOH PENELITIAN TINDAKAN

(ACTION RESEACH)

Judul: UPAYA PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR MATEMATIKA BAGI

ANAK TUNAGRAHITA MAMPUDIDIK KELAS D-5 SLB C NEGERI I

YOGYAKARTA MELALUI PENGAJARAN REMIDIAL

Fokus Permasalahan:

1. Apakah pengajaran remedial dapat meningkatkan prestasi belajar Matematika bagi

anak tunagrahita mampudidik kelas D-5 SLB C Negeri I Yogyakarta?

2. Bagaimanakah cara pemberian pengajaran remidial bidang studi Matematika bagi

anak tunagrahita mampudidik kelas D-5 SLB C Negeri I Yogyakarta?

3. Faktor- faktor apa saja yang mendukung keberhasilan pengajaran remidial bidang

studi Matematika bagi anak tunagrahita mampudidik kelas D-5 SLB C Negeri I

Yogyakarta?

4. Faktor- faktor apa saja yang menghambat keberhasilan pengajaran remidial bidang

studi Matematika bagi anak tunagrahita mampudidik kelas D-5 SLB C Negeri I

Yogyakarta?

Subjek Penelitian:

- Subyek siswa yang duduk di kelas D-5 SLB Negeri I Yogyakarta

- Subyek yang mempunyai prestasi belajar Matematika yang rendah, didasarkan pada

mata pelajaran Matematika yang kurang dari enam.

Setting: kelas D-5 SLB C Negeri I Yogyakarta

Metode: penelitian ini menggunakan metode penelitian tindakan (action reseach) dengan

bentuk penelitian tindakan kolaboratif.

Instrumen:

instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah panduan observasi, panduan

interview, dan test.

Teknik pengumpulan data:

1. kegiatan evaluasi

2. kegiatan pengamatan/monitoring, meliputi observasi dan wawancara.

Teknik analisis data:

1. pengkajian asumsi

2. data dalam penelitian ini diperoleh melalui pengamatan dan lembar tes untuk

mengungkap hasil pengajaran remidial sebagai upaya peningkatan prestasi belajar

Matematika bagi anak tunagrahita mampudidik kelas D-5 SLB C Negeri I

Yogyakarta .

Teknik keabsahan:

Data yang telah diperoleh kemudian diuji dengan teknik triangulasi.

Kesimpulan:

1. Pengajaran remidial yang dilaksanakan secara tepat dan mengenai sasaran dari

kesulitan anak dapat membantu meningkatkan prestasi belajar Matematika bagi

anak tunagrahita mampudidik kelas D-5 SLB C Negeri I Yogyakarta.

2. Pengajaran remidial yang dilaksanakan adalah pengajaran tentang penjumlahan

dan pengurangan Matematika. Cara pelaksanaannya tidak jauh berbeda dengan

pengajaran seperti pelajaran biasanya, namun dilaksanakan di ruangan khusus dan

dipisah dari siswa lainnya.

3. Faktor-faktor pendukung dari pelaksanaan pengajaran remidial tersedianya

ruangan kelas yang cukup memadai, lingkungan belajar yang tidak terlalu ramai,

adanya dukungan dari siswa dan guru yang mempunyai ketrampilan dalam

pelaksanaan pengajaran remidial.

4. Faktor yang menghambat dari pelaksanaan pembelajaran ini hampir tidak begitu

berarti, hanya tidak adanya ruangan khusus untuk pelaksanaan pengajaran

remidial.

PENINGKATAN KUALITAS PEMBELAJARAN PENELITIAN PENGAJARAN BAHASA PERANCIS DENGAN PENDEKATAN KONSTRUKTIVISTIK MELALUI METODE PROBLEM BASED LEARNINGMarleen Sumampouw - Universitas Negeri Manado

RésuméComment aider les étudiants à améliorer leurs connaissances et à terminer leurs études dans le meilleur délais ? Les habitudes dans l'apprentissages chez les étudiants indonésiens ont été mises en cause et L'auteur de cet article essaie de proposer une méthode connue sous le nom de "problem based learning" ou "Apprentissage basé sur les difficultés rencontrées"

PendahuluanMatakuliah Metodologi Penelitian Pengajaran Bahasa Prancis merupakan salah satu mata kuliah yang diwajibkan bagi semua mahasiswa FPBS IKIP Manado. Begitu juga dengan Jurusan dan Program studi pada fakultas yang lain. Khususnya di FPBS, mahasiswa dituntut untuk menyusun proposal dan membuat instrumen pengumpulan data agar mereka dapat menyusun proposal skripsi berdasarkan penelitian lapangan. Dengan harapan mahasiswa yang bersangkutan dapat segera menyelesaikan studinya. Namun kenyataannya sampai saat ini lama penyelesaian studi mahasiswa di atas 5 tahun dan nilai yang dicapainya rata-rata masih di bawah 3.00.

Umumnya dalam proses pembelajaran mahasiswa bersikap pasif dalam mengikuti kuliah, mereka baru aktif jika diberikan tugas atau disuruh oleh dosen. Metode pembelajaran yang digunakan umumnya ceramah dan diskusi serta pemberian tugas. Oleh sebab itu, untuk menciptakan proses pembelajaran yang partisipatif aktif diperlukan adanya pendekatan dan metode pembelajaran yang

sesuai. Jika tidak dilakukan perubahan dalam proses pembelajaran, maka sikap mahasiswa tetap pasif, level berpikirnyapun hanya pada tahap remembering, hafalan dan jika diberi soal berpikir dan konseptual mereka tidak mampu menyelesaikannya. Akibatnya nilai yang dicapai rendah. Itulah konsekuensi yang harus ditanggung jika tidak dilakukan upaya perubahan dan perbaikan, peningkatan kualitas pembelajaran dan prestasi mahasiswa tidak akan terwujud.

Mengacu pada permasalahan yang nyata dirasakan dan dialami baik oleh mahasiswa maupun dosen, maka dapat dirumuskan masalah sebagai berikut:

1. Apakah peningkatan prestasi mahasiswa dapat dicapai melalui peningkatan kualitas pembelajaran. Dengan kata lain, apakah upaya kualitas pembelajaran berdampak positif terhadap prestasi mahasiswa?

2. Apakah peningkatan kualitas pembelajaran dapat dilakukan dengan pendekatan konstruktivistik dalam penerapan metode pembelajaran "problem based learning".Adapun tujuan penelitian tindakan ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dengan harapan tercapainya peningkatan prestasi belajar mahasiswa dalam mata kuliah Penelitian pengajaran bahasa Prancis.Manfaat atau kegunaan hasil penelitian ini untuk mengaktifkan mahasiswa berpartisispasi dalam pembelajaran dan untuk mengaktifkan intensitas belajarnya. Dengan sendirinya IPK mahasiswa yang aktif akan naik karena nilainya naik. Selain itu penelitian tindakan ini mempunyai dampak terhadap penyelesaian skripsi atau studi tepat waktu.

3. Revisi bagaimana ide itu berubah.Dalam proses pembelajaran tersebut, hubungan kemitraan antara dosen-mahasiswa dalam membangun dan mengembangkan konsep-konsep pengetahuan akan tercipta, situasi seperti ini tidak akan terjadi dalam pembelajaran konvensional (kuliah) ceramah.Secara singkat Ardhana (1999) menyimpulkan bahwa esensi teori konstruktivistik, pembelajar sendirilah yang harus menemukan dan mentransformasikan informasi. Tugas pendidik melibatkan serta mengaktifkan pikiran mereka dengan konsep-konsep yang kuat serta bermanfaat.

B. Hakikat Metode Problem Based LearningOleh Tjipto dan Ruijter (1994:84-86) dinamakan penyelesaian soal secara sistematis. Menurut pengamatan mereka, ada empat hal yang merupakan kendala bagi mahasiswa dalam menyelesaikan soal, yaitu:

1. Mahasiswa kurang menganalisis soal yang dihadapinya 2. Mahasiswa tidak merencanakan jalan penyelesaian 3. Mahasiswa tidak menyelesaikan soal secara terperinci 4. Mahasiswa tidak menilai lagi kebenaran perhitungan/jawaban

Menurut Soekamto dan Winataputra (1996:35), agar belajar dapat bermakna secara signifikan diperlukan adanya inisiatif yang datang dari pihak mahasiswa itu sendiri, dan ia harus sepenuhnya terlibat. Hal ini akan dapat terjadi dengan apa yang disebut belajar eksperiental (experiental learning).Untuk mengatasi hambatan atau kendala dalam pembelajaran tersebut diusulkan proses penyelesaian soal secara sistematis yang diambil dari Miles dan Picot (1980), yang terdiri atas empat tahap: analisis, penyelesaian dan penilaian. Setiap tahap ada tujuan dan langkahnya yang dapat disusun sendiri.Menurut Kresnohadi Ariyoto (1997) tahapan belajar berdasarkan masalah meliputi 12 tahapan sebagai berikut:

Tahap 1 : Mengklarifikasi dan mendefinisikan masalahTahap 2 : Melakukan analisis masalah atas masalah yang disepakati kelompok belajar mahasiswa.Tahap 3 : Mengembangkan hipotesa (jawaban sementara) atas masalah yang dikaji.Tahap 4 : Mengidentifikasikan dan menjelaskan pengetahuan apa saja yang diperlukan untuk bisa memecahkan masalah itu.Tahap 5 : Mengidentifikasi pengetahuan yang sudah diketahui oleh kelompok.Tahap 6 : Mengidentifikasikan berbagai sumber pengetahuan yang sesuai.Tahap 7 : Mengumpulkan berbagai tambahan informasi baru/pengetahuan.Tahap 8 : Melakukan sintesa atas pengetahuan sebelumnya dengan perolehan pengetahuan yang baru dan dicoba mengacukannya pada masalah yang dikaji.Tahap 9 : Jika diperlukan harus dilakukan lagi langkah 1-8 untuk melihat lebih banyak aspek lagi dari masalah yang dicermati.Tahap 10 : Mengidentifikasikan mengenai apa saja yang tidak dipelajari.Tahap 11 : Menyimpulkan apa saja yang sudah dipelajari dan jika memungkinkan melakukan tahap 12.Tahap 12 : Melakukan pembuktian perasional dalam mengatasi masalah tersebut.

Berdasarkan pendapat di atas maka metode problem based learning ini dapat dinyatakan bahwa mahasiswa akan aktif berpartisipasi dan juga akan aktif berpikir dan mengembangkan penalarannya.

C. Hakikat Kualitas PembelajaranSecara konseptual maka kualitas pembelajaran tidak berbeda dengan arti keefektifan PBM, jika dilihat dari indicator evaluasinya. Sudjana (1990) menggunakan sejumlah indikator untuk menilai PBM, seperti kualitas hasil belajar, keterampilan, kemampuan mengajar, aktivitas siswa, motivasi dan lain-lain sebagainya.

Peneliti berpendapat bahwa kualitas pembelajaran dapat dilihat dari segi pemanfaatan waktu di kelas (time of learning dan time of task), partisipasi dan keaktifan mahasiswa, perubahan perilaku dan sikap belajar, serta hasil belajar. Dalam proses pembelajaran dengan pendekatan konstruktivistik tekanan

kegiatan ada pada mahasiswa. Indikator-indikator tersebut akan dikembangkan dan dijabarkan lebih lanjut dalam implementasinya.

D. Rancangan PembelajaranMata kuliah penelitian pengajaran bahasa Prancis dengan kode PRA 472 dengan bobot 2 sks yang disajikan 2 jam tatap muka perminggu selama 16 minggu dalam semester genap. Mahasiswa akan dikelompokkan menurut konsentrasi Program studi bahasa Prancis dengan anggota 3-5 orang perkelompok. Direncanakan dalam satu semester terancang tiga siklus dengan masing-masing siklus ada 4 tahap, yaitu: perencanaan, pelaksanaan, pemantauan dan analisis refleksi. Tahap berikut akan berulang pada siklus berikutnya.

Dalam mata kuliah penelitian pengajaran bahasa Prancis mahasiswa diberikan kebebasan dan menentukan masalah apa yang diminatinya yang berkaitan dengan pengajaran bahasa Prancis. Mahasiswa dapat menentukan masalah penelitian pengajaran bahasa dilihat dari fonologi, morfologi dan sintaksis dengan memperhatikan kemempuannya terhadap masalah yang ditentukannya itu.

Adapun yang harus menjadi pertimbangan mahasiswa adalah isi GBPP Kurikulum bahasa Prancis untuk SMU (1996) yang akan menjadi acuan bagi mereka yang memilih pengajaran bahasa Prancis si SMU, yaitu:

1. Bidang keterampilan bahasa (yang terdiri dari: a. Keterampilan Membaca; b. Menyimak; c. Berbicara dan d. Menulis (GBPP Bahasa Prancis, 1996:8-9).

2. Bidang struktur (Verbe, Nom, Préposition, Interjection, Adverbe, Pronom, Adjectif).

3. Kosa kata yang ada dalam bahan ajar SMU (GBPP Bahasa Prancis, 1996:18-23).

Sampai saat ini kurikulum yang menjadi acuan dalam pengajaran bahasa Prancis di SMU adalah Kurikulum 1996. Padahal bahan ajar yang disajikan dalam kurikulum tersebut system catur wulan sehingga mahasiswa harus menyesuaikan bahan ajar dalam bentuk tema dan anak tema yang ada dengan system-sitem semester.

Untuk memonitoring dipergunakan berbagai instrumen seperti catatan harian yang dibuat mahasiswa, dosen, kuesioner, wawancara, observasi dan dokumen. Sedangkan untuk mengukur hasil belajar dipergunakan tes terbuka baik secara kelompok maupun individual. Jenis data yang dikumpulkan mencakup data kuantitatif dan kualitatif.

Oleh karena itu, analisis dilakukan secara kuantitatif dan kualitatif sebagai acuan refleksi. Di mana hasil refleksi dipergunakan untuk melakukan perbaikan rencana

siklus berikutnya. Secara ringkas langkah analisis-refleksi sebagai berikut:Analisis ----------> Pemahaman --------> Eksplanas (penjelasan) -------> Kesimpulan --------> Identifikasi tindak lanjut. Jika pada siklus I belum memuaskan, maka rencana awal diperbaiki atau dimodifikasi di mana yang diperlukan.

METODOLOGI PENELITIANPenelitian ini merupakan penelitian tindakan dalam pembelajaran. Oleh karena itu makna instrumen yang dimaksud di sini adalah alat dan bahan yang dipergunakan di dalam proses pembelajaran, bukan berupa angket atau kuesioner sebagaimana biasanya. Jika dikemudian hari dilaksanakan tes penguasaan bahan ajar, tidak dimaksud untuk mengetahui terjadinya peningkatan pengetahuan metodologi penelitian setelah memperoleh pembelajaran, tetapi untuk mengetahui apakan mahasiswa telah menguasai konsep dasar penelitian. Soal tes bukan tipe pilihan, melainkan berupa tugas atau performance test. Mahasiswa diminta untuk mempertanggungjawabkan terhadap apa yang ditulisnya secara logis/argumentative. Tugas tersebut akan berupa proposal penelitian beserta kuesioner atau alat pengumpul data lain yang akan dipergunakannya. Pertanggungjawaban tersebut baru akan dilakukan pada saat ujian semester, baik secara lisan dalam seminar kelas maupun secara tertulis.

A. Persiapan PembelajaranMengingat mahasiswa mempunyai minat yang berbeda terhadap bidang yang ditekuninya, maka dalam perkuliahan ini para mahasiswa dibagi kelompok berdasarkan kemampuan bahasa Prancis yang menjadi pilihannya.

1. Bidang keterampilan bahasa (yang terdiri dari a. Keterampilan Membaca; b. Menyimak; c. Berbicara dan d. Menulis).

2. Bidang struktur (Verbe, Nom, Préposition, Interjection, Adverbe, Pronom, Adjectif) dan

3. Kosa kata yang ada dalam bahan ajar SMU

Diharapkan pada setiap kelompok tersebut di atas akan dimintai oleh sekitar 3-5 orang mahasiswa. Jumlah ini tergantung pada mahasiswa Program Bahasa Prancis yang mengikuti matakuliah Penelitian pengajaran bahasa Prancis tahun ajaran 1999/2000 yang jumlahnya 8 orang, dan mungkin ditambah mahasiswa angkatan sebelumnya yang mengambil matakuliah tersebut.

B. Tahap OrientasiPada tahap ini, mahasiswa akan diberi informasi dan pelatihan tentang konsep belajar "problem based learning" dengan langkah-langkah yang ditetapkan dan disesuaikan dengan kebutuhan pembelajaran. Selain orientasi tentang pembelajaran, mahasiswa juga akan diberi orientasi tentang konsep dasar metodologi penelitian sebagaimana telah tercantum di dalam hand-out yang akan diberikan kepada mahasiswa sebagai bahan acuan.

Untuk memperoleh pengetahuan langsung di lapangan, setelah mempelajari berbagai konsep dari bahan acuan, mahasiswa diminta turut ke lapangan (research setting) yang dipilih. Dari hasil observasi di lapangan dibahas di kelas dan masing-masing akan menuliskannya ke dalam format komponen proposal skripsi. Proses ini dilakukan secara bertahap sesuai dengan urutan komponen proposal.Secara garis besar proses pembelajaran dilakukan sebagai berikut:

1. Persiapan 2. Orientasi 3. Contoh penerapan 4. Mahasiswa ke lapangan (research setting) 5. Diskusi kelas untuk pembentukan konsep 6. Operasionalisasi/penerapan konsep yang dikembangkan 7. Penulisan ke dalam komponen proposal 8. Masukan balikan dari dosen 9. Perbaikan/pembenahan

Dengan cara tersebut maka pendekatan konstruktivistik dapat dilakukan. Mahasiswa dengan diberi orientasi teori dan konsep akan membentuk dan mengembangkan konsep yang telah dipahaminya melalui kajian lapangan. Pendekatan secara murni konstruktivistik tidak mungkin dilakukan karena mahasiswa belum meemiliki dasar teori dan konsep secara lebih baik tentang seluk beluk metodologi penelitian serta kurangnya pengalaman.

C. Tahap Operasional LapanganPada setiap akhir orientasi di kelas, mahasiswa diberi tugas untuk melakukan kegiatan di luar kelas sesuai dengan tahap atau urutan komponen penelitian:

1. Tahap Perumusan Masalah dan Judul SkripsiSetelah mahasiswa membaca dan mempelajari dan mendiskusikan di kelas bahan dari fotocopi "identifikasi dan perumusan masalah" mahasiswa diberi tugas ke lapangan (research setting) sesuai dengan apa yang diminatinya. Atas dasar perolehan dari lapangan mahasiswa akan mendiskusikannya dan menuliskannya untuk dijadikan bahan komponen penelitian atau bab 1.

2. Tahap Kajian Teori, Hasil-hasil penelitian dan Hipotesis. Mahasiswa diminta membaca, mempelajari bahan fotokopi "mengkonstruksi teori dan hipotesis" serta contoh dari proposal penelitian yang disediakan. Kemudian mahasiswa ditugaskan ke perpustakaan mencari buku-buku referensi yang relevan. Atas kedua bahan tersebut mahasiswa mendiskusikan di dalam kelompoknya masing-masing. Hasil diskusi dipergunakan untuk menyusun bagian kerangka berpikir/konseptual dan pengajuan hipotesis. Hasil yang diharapkan dari tugas ialah tersusun bab II dari proposal skripsi.

3. Tahap Metodologi PenelitianTahapan ini mencakup pembahasan dan penugasan perencanaan dan penyusunan instrumen pengumpul data yang direncanakan mahasiswa. Bagian pertama akan dibahas perihal wilayah generalisasi, lokasi penelitian atau research setting di mana penelitian akan dilakukan. Bagian kedua membahas waktu dan lama penelitian, populasi dan karakteristiknya, penentuan sample. Mahasiswa akan merencanakan secara konkrit sample penelitiannya berdasarkan observasi lapangan. Cara-cara perhitungan dengan berbagai rumus ukuran sample akan dilatihkan. Bagian ketiga akan dibahas tentang operasionalisasi variabel, hubungan antar variabel serta skala dan pengukurannya. Kemudian diajarkan cara membuat kuesioner dengan menyusun konsep, sub konsep dan indikator-indikator untuk setiap sub konsep dan dirumuskan ke dalam butir pertanyaan. Cara pembakuan instrumen, yaitu validasi dan uji reliabilitas berdasarkan uji coba lapangan akan dilatihkan. Selain penyusunan kuesioner, juga akan diberikan latihan penyusunan pedoman observasi serta tes. Bagian keempat, adalah membahas teknik analisis data secara statistik. Teknik statistik yang dibahas berdasarkan apa yang telah dipelajari oleh mahasiswa pada semester sebelumnya. Hasil yang diharapkan dari bagian ketiga ini adalah tersusunnya bab III proposal penelitian.

4. Tata TulisUntuk keperluan penulisan skripsi dipakai aturan tata tulis yang berlaku sampai saat ini, ialah berdasarkan apa yang telah dimodifikasi.

5. PenilaianPenilaian dibedakan menjadi beberapa bagian sesuai dengan kegiatan dan tugas yang dikerjakan oleh mahasiswa mencakup :a. Penguasaan materi dinilai melalui :- Kualitas dalam diskusi kelas.- Kualitas dalam penyampaian konsep baik lisan maupun tulisanb. Pelaksanaan tugas terdiri atas :- Laporan hasil observasi lapangan (pra-survei)- Penyusunan instrumen pengumpul data dan pembakuannya- Proposal penelitian untuk skripsic. Ujian semester terdiri atas :- Ujian tengah semester- Ujian akhir semesterBentuk ujian berupa bentuk pertanggungjawaban atas apa yang ditulis dalam tugas baik secara logic argumentative maupun metodologik. Dengan demikian bentuk ujiannya adalah essei dan terbuka. Pada saat ujian mahasiswa harus membawa proposal yang disusunnya dan buku acuan serta catatan yang dipergunakan. Skalanisasi yangdipakai 100. Bobot masing-masing adalah 2, 3 dan 5. Dengan demikian nilai akhir diperoleh dengan perhitungan sebagai beriukut.

Nilai akhir = 2xnilai bag. I + 3xnilai bag. II + 5xnilai bag.

III

10 X 3

Kemudian nilai akhir dikonversi ke dalam nilai huruf sebagai berikut :Nilai A = di atas 86Nilai B = 76 - 85Nilai C = 56 - 75Nilai D = 46 - 55Nilai E = di bawah 45

Bahan AcuanSetiap mahasiswa yang mengikuti mata kuliah Penelitia pengajaran bahasa Prancis akan memperoleh kumpilan Handout yang terdiri atas :

1. Rancangan Kegiatan Belajar-Mengajar (RKBM) 2. Artikel materi ajar yang relevan (perumusan masalah, kajian teori,

kerangka konseptual, hipotesis, penentuan ukuran sampel, penyusunan instrumen pengumpul data).

3. Contoh proposal penelitian 4. Contoh instrumen pengumpul data 5. Format proposal penelitian untuk skripsi 6. Pedoman tata tulis skripsi 7. Daftar instrumen pengumpul data

D. Tempat penelitianPenelitian ini dilaksanakan pada Program Pendidikan Bahasa Prancis, FPBS Unima.

E Waktu dan Lama penelitianOleh karena penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas, maka akan diperlukan waktu selama satu semester. Bulan Februari s/d Juni 2000

F. Subyek PenelitianPenelitian tindakan kelas ini dikenakan pada mahasiswa program Pendidikan Bahasa Prancis yang menempuh matakuliah Penelitian Pengajaran Bahasa Prancis pada semester genap tahun ajaran 1999/2000. Daftar mahasiswa yang mengikuti matakuliah ini dapat dilihat pada lampiran 2 laporan penelitian ini.

G. Metode dan Teknik Pengumpulan Data dalam MonitoringUntuk memperoleh informasi tentang perbaikan, peningkatan dan perubahan yang terjadi pada diri mahasiswa dalam proses pembelajarn, digunakan berbagai cara dan system pengumpulan data seperti :

1. Catatan harian mahasiswa 2. Observasi kelas dengan mempergunakan pedoman observasi

3. Tugas sebagai bentuk porto folio mahasiswa perihal pembelajaran dan tugas

4. Wawancara terhadap mahasiswa perihal pembelajaran dan tugas 5. Tes penguasaan bahan 6. Seminar proposal penelitian

H. Analisis DataKarena yang diutamakan adalah perbaikan proses pembelajaran dan pencarian model pembelajaran, maka analisis data dilakukan dengan dua macam cara, yaitu :

1. Analisis kuantitatif, dipergunakan untuk memberikan gambaran tentang kemajuan peningkatan yang terjadi dari segi hasil belajar yang akan disajikan dalam bentuk deskriptif dalam bentuk grafik dan tabel, nilai variansi untuk menggambarkan situasi kelompok kelas.

2. Analisis kualitatif, digunakan untuk menggambarkan perubahan prilaku belajar mahasiswa, serta sikap dalam proses pembelajaran. Demikian pula dengan terciptanya iklim belajar di kelas dalam pembelajaran problem based learning methode dalam perkuliahan.

Penyimpulan keberhasilan penelitian tindakan kelas akan didasarkan atas evaluasi dosen bersama mahasiswa untuk menentukan sejauh mana perbaikan, perubahan dan peningkatan kea rah yang lebih baik terjadi di dalam pembelajaran mata kuliah penelitian pengajaran bahasa Prancis.

HASIL DAN PEMBAHASANTujuan penelitian dalam pembelajaran ini adalah melakukan perbaikan pembelajaran dengan harapan terjadinya peningkatan IPK dan mempercepat penyelesaian studi. Mahasiswa yang mengikuti kuliah penelitian pengajaran bahasa Prancis semester VI pada tahun akademik 1999/2000 pada saat penelitian ini dilakukan.Untuk mengetahui dampak perbaikan yang dilakukan, digunakan indicator nilai yang dicapai : harapan selesai, persepsi terhadap kuliah, iklim belajar dan penilaian terhadap rancangan pembelajaran.Hasil yang diperoleh dapat disajikan sebagai berikut :

1. Perolehan nilaiDari 8 orang mahasiswa yang mengikuti kuliah, yang mendapat nilai A sebanyak 2 orang (25%), nilai B sebanyak 4 orang (50%), nilai C sebanyak 2 orang (25%) dapat dilihat pada lampiran. Jika dibandingkan dengan tahu akademik sebelumnya (1998/1999) terdapat kenaikan yang berarti berdasarkan kualitas mahasiswa. Dari 10 orang yang mendapat nilai A 0 orang (0%), nilai B sebanyak 3 orang (30%), nilai C sebanyak 5 orang (50%), nilai D sebanyak 2 orang (20%), lihat lampiran.Dengan demikian dapat dikatakan bahwa dengan upaya perbaikan pembelajaran telah terjadi peningkatan pencapaian nilai prestasi belajar.

2. Harapan tahun penyelesaian studiUntuk mengetahui kapan mahasiswa secara optimis menyelesaikan studi : mahasiswa diminta menyatakan tahun berapa sanggup menyelesaikan studi 4 orang menyatakan sanggup selesai tahun 2001, 2 orang thun 2002, dan ada 2 orang yang ragu-ragu menyatakan pendapatnya. Tampaknya tahun penyelesaian tidak terkait dengan IPK. Mahasiswa yang mempunyai IPK di bawah 2,25 merani menyatakan lulus tahu 2001, sedangkan yang ber IPK di atas 2,75 tidak berani menyatakan lulus tahun 2001.

3. Pencapaian IPK dan Nilai Penelitian Pengajaran Bahasa PrancisApakah ada kaitan antara pencapaian nilai prestasi belajar dengan IPK yang diperoleh sebelumnya ? Data yang diperoleh bias dilihat dalam table berikut ini.

Table 1. Pencapaian IPK dan Nilai Penelitian Pengajaran bahasa Prancis

Pencapaian IPK dan Nilai Penelitian Pengajaran Bahasa Prancis pada tabel 1 di atas dapat juga digambarkan dalam bentuk grafik berikut ini.

Grafik 1. IPK dan Nilai yang dicapai

Dari data di atas belum terlihat adanya kecenderungan bahwa kemampuan awal tinggi, prestasi belajar dalam mata kuliah berikutnya juga tinggi. Ada faktor lain yang diduga turut berpengaruh, yang dalam penelitian ini belum terungkap. Salah satu kemungkinan ialah factor akademik. Hal ini terbukti dari jawaban atas pertanyaan, hambatan atau kesulitan utama yang dirasakan oleh mahasiswa, 50% menyatakan kesulitan akademik, 30 % masalah bimbingan pribadi, dan 20% masalah lain.

4. Iklim BelajarUntuk mengetahui apakah perbaikan pembelajaran melalui pemberian reading materials untuk bahan diskusi dan perkuliahan 70% tugas dan diskusi terhadap iklim belajar : baik sekali 14,3 %, baik 64%, dan cukup baik 21,4 %.Apa ada kaitan antara iklim belajar dan pencapaian nilai, table 2 berikut ini akan menggambarkan data yang diperoleh.

Table 2. Kaitan iklim belajar dengan nilai.

Kaitan iklim belajar dengan nilai dapat dilihat pada grafik berikut :

Grafik 2. Kaitan iklim belajar dengan Nilai

Table dan grafik 2 di atas menunjukkan kecenderungan/kaitan antara iklim belajar dengan pencapaian nilai secara berarti. Mereka yang mempunyai nilai B dan A menyatakan iklim belajar baik dan baik sekali sebanyak 78,6 %.

5. Penilaian terhadap Rancangan Pembelajaran dan perkuliahanUntuk menjadikan proses pembelajaran terarah, maka peneliti menyusun Rancangan Pembelajaran. Rancangan tersebut berisi pokok-pokok bahasan, yang sub pokok-pokok bahasan, tujuan dan alokasi waktu. Pada pertemuan pertama, dibicarakan bersama-sama, serta tugas dan latihan yang harus dilaksanakan termasuk tugas akhir kuliah berupa maskah proposal penelitian. Selain itu mahasiswa diberi bahan bacaan yang digunakan sebagai acuan materi perkuliahan.Data dari kuestioner yang terdiri dari 17 pertanyaan dan nilai maksimal 85, diperoleh jawaban yang menyatakan baik sekali 57,1 %, baik 42,9 %. Jika dikajikan dengan pencapaian nilai, ternyata ada kecenderungan positif.

Tabel 3. kaitan Rancangan Pembelajaran dengan Pencapaian Nilai.

Tabel 3 tersebut di atas menunjukkan bahwa rancangan pembelajaran yang mereka nilai baik dan baik sekali adalah mereka yang memperoleh nilai B dan A (90%). Seorang yang mendapat nilai C adalah mahasiswa yang nilai IPK nya memang terendah di kelasnya (2,25). Pada tabel 4 disajikan penilaian mahasiswa terhadap perkuliahan. Tampak kemandirian mahasiswa masih perlu ditumbuhkan. Sajian di atas menunjukkan bahwa upaya perbaikan pembelajaran dapat meningkatkan kualitas pembelajaran danpencapain prestasi belajar mahasiswa.Perbaikan iklim belajar, rancangan pembelajaran dan pemberian bahan bacaan/hand out berdampak pada peningkatan prestasi belajar mahasiswa.

Tabel 4. Penilaian Mahasiswa terhadap Perkuliahann = 10

No. Aspek yang ditanyakan Baik (%)

Cukup (%)

Kurang (%)

1. Mereka terbantu dalam penyelesaian studi 90 10 -

2. Rencana untuk menindaklanjuti proposal untuk tugas akhir 60 30 10

3. Diskusi dan tugas latihan membantu dalam memahami materi

70 30 -

4. Optimisme dapat menyelesaikan pada waktunya 30 70 -

5. Kegunaan hand out dalam memahami materi 80 10 10

6. Kegunaan hand out untuk mengikuti kuliah 80 10 10

7. Pendekatan pembelajaran konstruktivistik mendorong kemandirian mahasiswa 50 30 20

8. Peran kelompok dalam pembelajaran 80 20 -

9. Penyusunan pra proposal 70 20 10

Daftar Perolehan Nilai dan Mata Kuliah Penelitian Pengajaran Bahasa Prancis semester Genap 1999/2000 perkelompok dapat dilihat pada lampiran.

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARANDari penelitian tindakan kelas ini dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang dilakukan dengan menerapkan metode "problem based learning" dapat memacu mahasiswauntuk aktif mencari pengalaman di lapangan dalam menemukan masalah, mengembangkan konsep belajar konstruktivisti. Mahasiswa membantu dan mengembangkan konsep berdasarkan pengalaman lapangan.Selain itu telah terjadi perubahan dalam sikap dan perilaku belajar. Mahasiswa menjadi aktif dan tanggap terhadap permasalahan yang dihadapinya secara kritis. Dengan demikian terjadi perubahan dalam iklim belajar yang lebih kondusif untuk pembentukan dan pengembangan konsep dan penalaran mahasiswa. Hasil penelitian tindakan kelas ini juga menunjukkan bahwa mahasiswa dapat mencapai nilai lebih tinggi jika dibandingkan dengan mahasiswa sebelumnya dengan asumsi kemampuan mereka setara dan sama.

Implikasi Pendekatan Konstruktivistik terhadap Proses PembelajaranSebagaimana yang telah dikemukakan pada landasan teoritis, belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan data, tetapi membentuk makna melalui pengalaman dan proses belajar yang terjadi secara terus menerus. Ini berarti mahasiswa harus dilatih untuk mempergunakan pengalaman dalam membentuk pengetahuan. Demikian pula mahasiswa harus dibimbing agar mampu mandiri dalam belajar dan tidak menganggap dosen sebagai sumber pengetahuan, tapi sebagai fasilitator dan moderator dalam proses pembelajaran. Perubahan sikap dan pandangan tersebut akan mendorong aktivitas mandiri dalam membentuk pengetahuan.

Selanjutnya belajar dalam kelompok dengan "problem based learning" akan mendorong terjadinya proses belajar, saling membelajarkan dan "sharing" pengalaman. Dalam kelompok belajar, mahasiswabelajar mengungkapkan bagaimana mengkaji persoalan, menganalisis dan mencari pemecahan masalah yang dikaji. Dengan cara ini mahasiswa akan terbantu untuk lebih kritis dan dapat melihat kekurangan, inkonsistensi pemikirannya. Dengan demikian mahasiswa akan mampu mengembangkan dan membentuk pengetahuan secara benar.Oleh karena itu dalam menerapkan konstruktivitas pembelajaran dalam kelompok penggunaan pengalaman untuk membentuk konsep dan kemampuan analisis sangat berperan dalam proses belajar.

Saran-saranAtas dasar temuan penelitian di atas, maka diajukan saran-saran sebagai berikut :

1. Dalam penerapan konstruktivisme, mahasiswa harus didorong untuk memperkaya pengalaman langsung melalui kegiatan-kegiatan yang terprogram atau terarah.

2. Dalam kegiatan kelompok, setiap anggota hendaknya memperoleh kesempatan untuk menyajikan hasil kajian dan analisis masalah serta alternative pemecahannya untuk dibahas secara kritis oleh kelompok.

3. Penciptaan iklim belajar yang kondusif untuk penerapan "problem based learning" sangat duperlukan dan penyediaan bahan acuan serta perangkat pembelajaran akan memperlancar proses penerapan pendekatan konstruktivisme.

4. Untuk memandirikan mahasiswa dalam belajar, pandangan dan sikap mahasiswa terhadap dosen harus diubah dari dosen sebagai pemberi ilmu pengetahuan ke peran sebagai fasilitator dan moderator dengan cara pemberian tugas dan latihan kerja mandiri.

DAFTAR KEPUSTAKAANAriyoto, Krenohadi, 1977. Belajar Berdasarkan Masalah" (Problem Based Learning), Majalah Usahawan no. 5 Th XXVI Mei.Degeng I Nyoman Sudana, 1999. Pembelajaran Konstruktivik : Tujuan, Strategi dan Evaluasi, Makalah Pelatihan Metodologi Pembelajaran Konstruktivistik, Malang 23-28 Agustus.Soekamto, Toeti dan Winataputra, 1996. Teori Belajar dan Model-model Pembelajaran. Dirjen Pendidikan Tinggi, Jakarta, Depdikbud.Sudarsono, FX. 1996/1997. Rencana, Desain dan Implementasi Bagian Kedua. Dirjen Pendidikan Tinggi Jakarta, Depdikbud.Sudjana, Nana, 1990. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, Bandung. P.T. Remaja Rosdakarya.Suparno, Paul, 1977. Filsafat Konstruktivisme Dalam pendidikan. Yogyakarta, KanisiusTjipto Utomo dan Kees Ruijter, 1994, Peningkatan dan pengembangan Pendidikan, Jakarta, P.T. Gramedia Pustaka Umum.Wayan Ardana, 1999. Pembelajaran Konstruktivisti : Konsep dan prinsip, Makalah Pelatihan Metodologi Pembelajaran Konstruktivistik, Malang 23-28 Agustus.

IMPLEMENTASI MATERI TINDAK TUTUR (ACTES DE PAROLE) SEBAGAI UPAYA UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERBICARA MAHASISWA SEMESTER I PROGRAM PENDIDIKAN BAHASA PRANCIS FPBS UPI PADA MATA KULIAH COMMUNICATION ORALE IKamaludin Martawidenda ; Farida Amalia - Universitas Pendidikan Indonesia

ResumeLes compétences d’un étudiant en langues étrangères sont souvent mesurées par sa capacité de parler relativement bien en langue étudiée. Dans cet article, est abordée l’utilisation des actes de paroles dans l’enseignement du français

langue étrangère afin d’aider les étudiants à améliorer ses compétences dans l’expression orale.

A. PendahuluanSebagai mahluk sosial manusia menggunakan bahsa untuk berkomunikasi secara lisan maupun tulisan. Bahsa pertama diperoleh malalui proses alami dimulai dari lingkungan keluarga, lingkungan sekolah dan masyarakat penutur bahasa. Sedangkan bahasa kedua dan bahasa asing diperoleh melalui pendidikan formal, khususnya lingkungan sekolah. Dalam pengajaran bahasa asing diantaranya bahasa Prancis, pembelajar diajarkan dan diarahkan untk menggunakan bahasa sasaran tersebut dalam berinteraksi baik secara langsung maupun tidak langsung dengan pembelajar yang lain ataupun dengan pengajarnya. Maka dengan interaksi berbahasa itulah pembelajar berkomunikasi untuk menyatakan pendapat, gagasan dan berkeinginan sesuai dengan materi yang diperolehnya. Dengan demikian diharapkan pembelajar dapat mempraktekan keterampilan berbahasa.Salah satu bagian dalam pengajaran bahasa asing yang dapat menentukan keberhasilan pembelajaran bahasa adalah metode dan teknik pengajaran bahasa, disamping materi pembelajaran itu sendiri.Metode dan teknik pengajaran yang baik adalah metode dan teknik yang membuat para pembelajar terus berkeinginan untuk mengembangkan pengetahuannya secara mandir. Sebagai konsekuensinya pengajar harus mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang begitu pesat sehingga pengajar dituntut meningkatkan pengetahuan, kemampuan dan keterampilan berbahasa. Jadi, sudah sewajarnya pengajar memahami prinsip-prinsip berbagai metode dan teknik pengajaran bahasa, baik bersifat trdisional maupun yang bersifat modern.Dalam rangka meningkatkan proses belajar mengajar yang menarik dan yang menyenangkan tanpa merasa dibebani oleh situasi pembelajaran, maka harus ada teknik pengajaran bahasa asing yang bisa diterapkan di dalam kelas sehingga suasana pembelajaran menjadi lebih kondusif. Teknik bermain peran yang merupakan bagian dari metode komunikatif bisa digunakan dan dikembangkan sesuai dengan materi pembelajaran yang diberikan.

B. Tujuan dan Landasan Teoretis Landasan Teoretis Tindak Tutur sebagai Alternatif Materi Pembelajaran serta Teknik Bermain Peran sebagai Model PengajaranProgram inovasi yang dilaksanakan adalah implementasi tindak tutur yang berupa kalimat-kalimat fungsional yang diberikan dengan teknik bermain peran sehingga pembelajar mampu menggunakan ungkapan fungsi bahasa yang bisa menghidupkan suasana kelas.Tujuan kegiatan ini adalah:

meningkatkan keterampilan berbahasa terutama menyimak dan berbicara mahasiswa Program Pendididkan Bahasa Prancis FPBS UPI memperbaiki prose belajar mengajar Communication Orale I

mengujicobakan pemberian materi tindak tutur dengan teknik bermain peran

mambantu mahasiswa dalam meningkatkan kemampuan menyimak (listening skill)

meningkatkan minat mahasiswa untuk berbicara bahasa Prancis

Selain tujuan yang ingin dicapai kegiatan ini diharapkan pula dapat:

memberi informasi tentang perlunya peningkatan pengetahuan mengenai teknik menajar mata kuliah Communication Orale I dengan materi pembelajaran yang lebih cocok.

Memberikan masukan kepada dosen pengajar untuk mengujicobakan materi tindak tutur dengan teknik bermain peran

Membebaskan dari ikatan kurikulum sehingga dosen dapat lebih kreatif mencari dan menemukan materi tindak tutur dengan menerapkan model pengajaran yang lebih komunikatif

Memberikan masukan tentang materi tindak tutur dengan teknik bermain peran dalam mata kuliah sejenis

Pengajaran bahasa asing yang berorientasi pada kemampuan berkomunikasi memiliki tujuan mengembangkan pembelajaran agar mampu berkomunikasi dalam bahasa asing yang dipelajarinya. Itulah sebabnya pemilihan bahan ajar tidak bisa dilepaskan dari teknik pengajaran yang berorientasi pada keterampilan secara aktif.Tindak tutur dalam bahasa Inggris disebut speech act atau acte de parole dalam bahasa Prancis adalah ujaran sebagai satuan fungsional dalam berkomunikasi (Richards, et al, 1986: 286).

Selanjutnya disebutkan bahwa dalam teori tindak tutur ujaran mempunyai dua jenis unsur, yaitu:

Propotional meaning atau locutionary meaning yaitu makna dasar harfiah yang diungkapkan dengan kata-kata khusus berstruktur kalimat yang sesuai dengan isi ujaran.

Illocutionary meaning atau illocutionary force yaitu akibat dari pertuturan yang terjadi yang ada pada pendengar.

Misalnya dalam kalimat “saya haus” unsur preposisi kalimat itu adalah apa yang dituturkan oleh pembicara berkaitan dengan fisiknya sedangkan illocutionary force merupakan akibat dari pernyataan tersebut sehingga pendengar bereaksi atas pertuturannya. Tindak tutur merupakan kalimat atau ujaran yang dimulai oleh makna unsure proposisi dan makna ilokusi. Ada beberapa jenis tindak tutur seperti permohonan,perintah, pengaduan, janji dan sebagainya. Dalam pengajaran bahasa tindak tutur dihubungkan dengan fungsi bahasa.Austin dalam Richards et al (1986: 186) membagi teori tindak tutur menjadi tiga macam:

Locutionary act atau tindak lokusi yaitu tindak tutur yang bermakna dan dapat dipahami oleh pendengar, misalnya kalimat "tembaklah ular itu"! merupakan tindak lokusi jika pendengar memahami kata-kata tembaklah, ular, itu, dan dapat mengideltifikasi ular yang dimaksud.

Illocutionary act atau tindak ilokusi yaitu menggunakan kalimat untuk melaksanakan sebuah funsi mesalnya kalimat "Tembaklah ular itu" dimaksudkan sebagai perintah atau saran.

Prelocutionary act atau tindak prelokusi yaitu tindakan yang dihasilkan pertuturan misalnya, penembakan ular itu merupakan tindak prelokusi.

Perbedaan tiga again dari Austin lebih jarang digunakan daripada perbedaan dua bagian antara isi proposisi sebuah kalimat dan kekuatan ilokusi atau akibat dari tindak tutur sebagai permohonan, perintah, penyesalan, pengaduan dan lain sebagainya.Searl dalam Syamsyudin (1992: 46) mengelompokan tindak tutur seperti berikut ini:1) Tindak tutur berdasarkan jenisnya terdiri atas:

• Tindakan representatif yaitu tindak dari penutur yang berfungsi untuk menetapkan atau menjelaskan sesuatu seperti apa adanya.Contoh: Dia menunggumu di kantor.

• Tindakan komisif yaitu tuturan yang berfungsi mendorong pembicara untuk melakukan sesuatu seperti bejanji dan bersumpah.Contoh: A: Nonton film?Setuju? (On va au cinéma?D'accord?)B: Setuju (d'accord)

• Tindakan direktif yaitu tuturan yag berfungsi mendorong pendengar untuk melakukan sesuatu seperti mengusulkan, memohon atau mendesak.Contoh: A: Kita pergi ke restauran atau ke kantin? Apa pendapatmu? (On va au restaurant ou à la cantine?Qu'est-ce que vous en pensez)B: Sebaiknya kita pergi ke restauran (c'est mieux d'aller au restaurant)

• Tindakan ekspresif yaitu tindak dari penutur yang mencakup perasaan dan sikapseperti tindakan meminta maaf, berterima kasih, memuji atau bersimpati.Contoh: Terima kasih atas kunjungan anda. (Merci de votre visite)

• Tindakan deklaratif yaitu tuturan yang berfungsi memantapkan dan mebenarkan tindak tutur lain.2) Tindak tutur berdasarkan sifat hubungannya terdiri atas:

• Tindak tutur lokusi yaitu tindak tutur yang dilakukan pembicara berhbungan dengan mengatakan sesuatu, misalnya mendoakan atau merestui.Contoh: Kami harap anda sukses. (Nous vous souhaitons un bon succès)

• Tindak tutur ilokusi yaitu tindak tutur yang dilakukan pembicara berkaitan dengan perbuatan dalam hubungan dengan mengatakan sesuatu.Contoh: Saya akan segera memberi tahu dia. (Je vais l'informer tout de suite).

• Tindak tutur prelokusi yaitu tindak tutur yang mengakibatkan lawan bicara bertindak suatu tindakan dengan mengatakan sesuatu.Contoh: Tolong! Ada orang yang mencuri dompet saya. (Au secours! On m'a volé mon portefeuille)(dengan teriakan itu mengakibatkan orang melakukan sesuatu misalnya dengan memberi pertolongan).

Tindak tutur berdasarkan pemakainnya terdiri atas:

• Tindak tutur sopan santun, yang biasanya ditemukan pada percakapan awal antara orang-orang yang baru berkenalan atau pada pembicaraan penutur yang berbeda status sosialnya. Di sini penutur memiliki sikap atau tindak saling menghormati dan menggunakan tutur yang seimbang.Contoh: A: Silakan masuk. (Entrez, s'il vous plait!)B: Terima kasih. (merci)

• Tindak tutur penghormatan, yang sering dijumpai pada situasi percakapan kedua belah pihak yang berbeda status sosialnya, misalnya guru dengan murid atau pimpinandengan karyawan.Contoh: A: kalian semua minum? (Vous voulez boire?)B: Ya, terima kasih Tuan. (Oui, merci, Monsieur)

• Tindak tutur tidak menghiraukan, yaitu tindak tutur yang tidakmemperhatikan atau tidak mempedulikan lawan tutur baik yang disengaja maupu yang disengaja.Contoh: A: Jadi, kapan kamu pulang? (Alors, tu es rentré quand?)B: Bagus sekali rumahmu (C'est jolie, ta maison)

Dalam kaitan denga mata kuliah Communication Orale I yang berarti komunikasi lisan tentunya pembelajar harus terlebih dahulu memahami materi tindak tutur sebelum memulai kegiatan proses belajar mengajar di dalam kelas. Mereka dituntut untuk mempersiapkan diri terlebih dahulu dengan membaca materi yang ada dalam silabus.

Dalam pengajaran bahasa asing, sudah cukup lama dikenal istilah pendekatan komunikatif atau communicative approach sebagai reaksi terhadap metode pengajaran bahasa baik yang tradisional maupun yang situasional. Pendekatan komunikatif (Richards et al, 1986) adalah pengajaran bahasa yang dilandasi teori komunikasi dan fungsi bahasa dengan tujuan mengembangkan kemampuan komunikatif serta meningkatkan kemampuan keempat keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara, membaca dan menulis). Kebutuhan pembelajar dan fungsi bahasa menjadi acuan pendekatan komuikatif, pengajar berperan sebagai pengatur dan pembimbing dalam proses belajar mengajar juga sebagai fasilitator yang mengkoordinasikan kegiatan pembelajar agar kegiatan kelas berjalan dengan baik.Metode komunikatif mempunyai metode pengajaran yang bervariasi terutama teknik bermain peran (role plays/jeux de rôle)

C. Teknik Bermain PeranAzies dan Alwasilah (1996: 95-101) mejelaskan dalam bukunya bahwa teknik bermain peran banyak dipakai dalam pengajaran bahasa karena kegiatan belajar dan mengajar dengan teknik ini sangat menyenangkan. Bermain peran bisa bisa dilakukan dengan mengikuti dialog yang ada dalam wacana, bisa berperan bebas sesuai dengan imajinasi dan kreatifitas para pembelajar. Dalam melaksanakan teknik bermain peran ada beberapa hal yang perlu diperhatikan diantaranya memilih peran. Peserta kegiatan ini memiliki identitas baru sesuai dengan tokoh yang diperankannya. Latihan menjadi orang lain ini menjadi simulasi. Suasana kelas menjai sangat menarik yang satu maenjadi tokoh tertentu dan yang harus bertanya.Kegiatan ini bisa dilakukan dengan berpasangan. Setelah itu beberapa pasang yang lain diminta tampil untuk mengulangi percakapannya. Dalam bermain peran ada dua atau lebih yang dipraktekan oleh para pembelajar. Para pembelajardiberi terlebih dahulu ungkapan-ungkapan berupa kalimat dan kosa kata yang berkaitan dengan topik pembicaraan pada sesi tertentu. Jadi bermain peran bisa diadakan dengan mengaplikasikan bentuk-bentuk bahasa yang ada dalam dialog. Mungkin saja berperan ini tidak murni komunikatif tetapi merupakan bentuk lain latihan komuniksi. Adapula bermain peran yang bebas yaitu para pembelajar hanya diberi bentuk bahasa lisan kemudian mereka sendiri yang embuat skenarionya. Mungkin tipe ini lebih disenangi para pembelajar karena mereka memiliki beberapa keunggulan, karena memungkinkan:

mahasiswa dapat berkomunikasi dalam berbagai situasi otentik memacu kreativitas mahasiswa dalam mempraktekkan apa yang telah

mereka ketahui, memperbaiki kekurangannya dan mengembangkan pengetahuan-nya.

Mahasiswa dapat berpartisipasi aktif dalam permainan yang sedang berkembang.

Mahasiswa mempunyai otonomi yang lebih luas serta sikap bertanggung jawab dalam pembelajarannya karena dosen hanya membimbing.

Mahasiswa dapat bersenang-senang karena teknik ini memungkinkan terciptanya suasana kelas yang nyaman dan menyenangkan.

D. Pengajaran Communication orale IKemampuan berbahasa komunikatif tidak lepas dari keterampilan berbahasa, yaitu menyimak, berbicara, membaca dan menulis. Keterampilan menyimak dan berbicara merupakan keterampilan berbahasa yag sangat fungsional karena keterampilan berbicara ini berangkat dari keterampilan menyimak. Menyimak itu sendiri merupakan kegiatan reseptif yang melibatklan fungsi linguistik tingkat pemahaman bahasa lisan. Komunikasi lisan tidak hanya dimaksudkan untuk memahami isi dialog saja, namun juga pemahaman struktur ahasa dan kosakata.Keterampilan lain yang penting adalah berbicara, karena pemahaman dialog harus diungkapkan dalam bentuk bermain peran.Pengajaran Communication Orale I dimaksudkan agar pembelajar mampu memahami isi wacana lisan termasuk di dalamnya komponn berbahasa seperti kosakata dan struktur. Pembelajar diharapkan mampu mengungkapkan kalimat-kalimat pendek dalam percakapan sehari-hari dengan kala kini dan lampau.Dalam pengajaran Communication Orale I, pengajar hanya berfungsi sebagai fasilitator yang mengatur jalannya proses belajar mengajar. Teknik yang digunakan dalam mata kuliah ini adalah teknik bermain peran yang situasinya sudah diatur sedemikian rupa dengan beberapa peraturan yang harus dipatuhi dan peran-peran yang harus dilakukan mahasiswa. Teknik ini, selain menuntut siswa mengeluarkan seluruh kemampuan berbicaranya juga membuat kelas menjadi lebih aktif tetapi terkendali dibawah bimbingan dosen. Teknik ini berlangsung melalui tiga tahap berikut:

Tahap IPengajar mempersiapkan scenario untuk teknik bermain peran. Mahasiswa harus mengikuti skema yang telah dipersiapkan dalam scenario. Tindak tutur dan kosakata diberikan sebelumya melalui teks yang sudah dipersiap-kan. Adapun waktu yang diberikan berkisar antara 15 - 20 menit. Selama mahasiswa membuat dialog, biasanya mereka mengajukan beberapa pertanyaan dan dosen boleh menjawabnya. Tetapi seringkali mahasiswa bertanya dan menggunakan kata-kat dan atau struktur yang belum mereka kuasai. Sebaiknya hal ini dihindari karena akan mempersulit mereka.

Tahap IIPada tahap ini mahasiswa menampilkan dialog yang sudah mereka persiapkan, masing-masing grup kemudian tampil secara bergiliran. Sebaiknya dosen tidak memberikan koreksi atau kritik pada saat mereka tampil tetapi evaluasi diberikan setelah merekaselesai menampilkan perannya masing-masing. Yang kadang menjadi masalah adalah adanya kemungkinan mahasiswa lain melakukan kegiatan sendiri-sendiri pada saat mahasiswa lain tampil, tetapi hal ini bisa diatasi dengan meminta mereka memperhatikan penampilan grup lain dan mengajukan pertanyaan-prtanyaan mengenai tema yang ditampilkan grup yang sudah tampil.

Tahap IIITahap ini adalah tahap evaluasi tentang penampilan mahasiswa didalam kelas dan kemampuan kebahasaan mahasiswa baik kosakata, struktur atau tindak tutur.

Untuk lebih jelas, tahap-tahap diatas dijabarkan dalam skema berikut:

Tahap I

Pengenalan konteks/situasi

Persiapan unsur-unsur kebahasaan

Belajar mandiri/ mempelajari dialog

Tahap II

Bermain peran Belajar kelompok

Tahap III

Interaksi kelompokEvaluasi/koreksi unsur-unsur kebahasaan Belajar kolektif

E. Implikasi dan Dampak yang TimbulTeknik Bermain Peran memberikan dan dampak positif saat proses pembelajaran di kelas.

1. Indeks Prestasi MahasiswaIndeks Prestasi Mahasiswa beberapa tahun terakhir ini berkisar antara 2,5 sampai 3,0 walaupun Ujian Akhir Semester belum dilaksanakan, namun hal ini dapat dilihat dari hasil Ujian Tengah Semester adanya kenaikan nilai, yaitu yang bernilai:A = 12 orangB = 21 orangC = 4 orangDengan demikian, ada kenaikan nilai rata-rata pada Ujian Tengah Semester berkisar 3,21. Data tersebut dapat dilihat dari daftar Isian Nilai.

2. Kehadiran MahasiswaDilihat dari daftar hadir, pengajar Communication Orale I dengan teknik Bermain Peran (Jeu de Rôle) memaksa mahasiswa hadir di kelas. Persiapan mereka selalu diperiksa dan seratus persen mereka membuat tugas berupa dialog dan dipresentasikan di depan kelas. Tanpa alasan yang kuat, mereka tidak dapat meninggalkan kelas. Dari 12 kali pertemuan mata kuliah Communication Orale I tidak lebih dari 12 %. Artinya, bahwa bahwa hampir seluruh mahasiswa selalu mengikuti perkuliahan.

3. Tingkat Keterampilan BerbahasaData hasil studi dan hasil pengamatan selama mereka mengikuti perkuliahan dengan teknik Bermain Peran terlihat adanya peningkatan khususnya dalam keterampilan berbicara yang merupakan tujuan dari pengajaran Communication Orale I.

4. Persepsi Mahasiswa terhadap Pengajaran Communication Orale I dengan Teknik Permainan dan Teknik Bermain Peran (Jeu de Rôle).Berdasarkan hasil angket yang tidak resmi, semua mahasiswa menyenangi teknik bermain peran ini, karena mereka dapat berpartisipasi baik sebagai pemain ataupun sebagai penanya. Mereka mengatakan bahwa teknik ini menambah kemampuan berkomunikasi dalam bahasa Prancis, menambah keberanian mahasiswa dalam mengungkapkanpendapatnya, suasana kelas menjadi hidup. Mahasiswa meminta agar adanya kesinambungan pelaksanaan teknik bermain peran dalam perkuliahan Communication Orale I setelah bertanya dan mendapat jawaban, mereka meminta penjelasan dalam hal struktur bahasa dan kosakata.Mengenai materi/bahan ajar Communication Orale I umumnya sesuai dengan selera mereka karena topiknya sekitar kehidupan remaja dan waktu yang diberikan untuk membuat dialog selama 15 sampai 20 menit, hal ini memungkinkan bagi mereka untuk membuat suatu dialog sebaik-baiknya, baik dari segi isi dialog, kosakata baru, dan juga struktur kalimat yang sesuai dengan tingkat kemampuan mereka.Mengenai waktu dalam satu pertemuan berjumlah 100 menit terasa sangat tepat tidak membuat mereka bosan. Hanya mungkin pelaksanaan teknik bermain peran lebih banyak porsi waktunya daripada teknik permainan.Akhirnya, persepsi mereka sangat positif atas teknik bermain peran dan teknik permainan yang diterapkan dalam pengajaran Communication Orale I di program Pendidikan Bahasa Prancis FPBS UPI.

Daftar PustakaAzies, Furqonul & Alwasilah, Chaedar. (1996). Pengajaran Bahasa Komunikatif Teori dan Praktek. Bandung: Remaja Rosda Karya.Brumfit, C.J Jonhson, K. (1979). The Communicative Approach to Language Teaching. London: Oxford University Press.Brumfit, C.J Jonhson, K. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching. London: Cambridge university Press.Cappelle, Guy & Gidon, Noelle. (1995). Le Nouvel Espaces I. Méthode de Français. Paris: Hachette.Cicurel, Francine. (1987). Communiquer en français. Actes de Parole et Pratiques de Conversation. Paris: Hatier.Edin, Edlina. (2003). Jeux de Rôles ou Jeux Drôle? Makalah.Richards et al. (1986). Longman Dictonary of AppliedLinguistics. London: Longman.Savignon, Sandra J. (1983). Communicative competence: Theory and Classroom Practice London: Addison-Wesleh publishing Company.

Sudjana, D. (1983). Metode dan Teknik Kegiatan Belajar Partisipasif. Bandung: Theme176.Syamsudin, AR. (1992). Studi Wacana: teori AnalisisPengajaran. Bandung: FPBS IKIP Bandung.

STRATEGI INTERAKTIF DALAM PENGAJARAN PEMAHAMAN MEMBACA WACANA BAHASA PRANCISAsti Purbarini, Sri Harini E. & Subur Ismail - Universitas Negeri Jakarta

ResumeComment lire en langue qui n’est pas la sienne? C’est une question que se pose souvent un enseignant des langes étrangères devant ses étudiants qui sont souvent désorientés quand il s’agit d’une lecture. Cet article traite de cette problématique car “lire” en langue étrangère n’est pas comparable à la lecture d’un texte en langue maternelle.

I. PendahuluanA. Latar Belakang Masalah Dalam dunia pendidikan dan pengajaran misalnya di universitas, aktivitas dan tugas membaca merupakan suatu hal yang mutlak dilakukan. Sebagian besar pemerolehan ilmu pengetahuan dilakukan oleh mahasiswa melalui aktivitas membaca. Keberhasilan dalam meraih kemajuan dan menyelesaikan studi akan sangat ditentukan oleh kemampuan membacanya. De Boer dan Dallmann menyatakan bahwa kemampuan membaca yang baik merupakan salah satu kunci untuk mencapai sukses dalam pendidikan, bahkan setelah mereka menamatkan studinya kemampuan membacanya akan mempengaruhi keluasan dan pandangan tentang berbagai masalah yang dihadapinya (1964:9).Hidup dalam masyarakat modern dan era yang penuh dengan teknologi modern, kemampuan memahami bacaan menjadi suatu hal yang mutlak harus dilakukan. Hal ini disebabkan karena ilmu pengetahuan terus mengalami perkembangan.Meskipun bahasa itu bersifat manusiawi, namun untuk memperoleh kemampuan membaca haruslah melalui pembelajaran. Hal ini memberi konsekuensi kepada guru atau dosen dalam mengajar bahasa.Dari perkuliahan Lire IV (Membaca IV) di jurusan bahasa Prancis, Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Jakarta diperoleh petunjuk bahwa mahasiswa memiliki kesulitan melakukan interaksi komunikatif dengan teks sehingga teks yang dibacanya itu tidak memberi makna bagi mahasiswa.Proses belajar mengajar dalam mata kuliah Lire IV (Membaca IV) dilakukan dengan cara meminta mahasiswa untuk memahami teks kemudian teks itu dibaca di dalam hati oleh mahasiswa. Setelah itu teks dibaca keras secara bergantian, lalu dibahas. Setelah teks dibahas, dosen mengajukan sejumlah pertanyaan untuk mengetahui pemahaman mahasiswa terhadap teks yang dibacanya.Dengan strategi yang dilakukan seperti tersebut di atas, hasil belajar yang didapat mahasiswa kurang memuaskan. Mahasiswa hanya memahami teks secara umum saja. Mahasiswa tidak dapat merefleksi wacana yang dibaca

dengan masalah yang ada di sekitarnya. Bila mahasiswa diminta untuk menjawab pertanyaan secara analitik dan tertulis, atau membuat resume dan komentar mengenai wacana, mahasiswa cenderung untuk menjawab pertanyaan dengan menggunakan kalimat-kalimat yang berasal dari wacana. Mahasiswa juga cenderung menterjemahkan teks dengan menggunakan kamus. Hal tersebut diketahui dari hasil observasi di kelas. Selama observasi, pengamatan ditujukan kepada pemahaman mahasiswa terhadap wacana, analisis kebahasaan, sintesa atau menghubungkan isi wacana dengan keadaan sebenarnya, memberi komentar, pendapat, atau refleksi terhadap isi wacana.Menurut buku Pedoman Akademik 2003/2004 perkuliahan Lire IV (Membaca IV) ditujukan agar mahasiswa mempunyai kemampuan membaca, memahami wacana tulis ilmiah, otentik, menganalisis problema yang terdapat di dalam wacana yang dibaca serta dapat mengetengahkan problema yang terdapat di sekitarnya.Selain tujuan tersebut, pada jurusan bahasa Prancis FBS Universitas Negeri Jakarta, pengajaran bahasa Prancis pada semester satu sampai semester empat difokuskan pada penguasaan kemampuan berbahasa Prancis melalui mata kuliah Comprehension Orale, Comprehension Ecrite, Expression Orale, Expression Ecrite. Pada empat semester berikutnya kemampuan tersebut dikembangkan dalam mata kuliah Traduction, Redaction, Linguistique, Civilisation, Histoire de France, Etude de Texte, Literature, dan Français Fonctionnel. Kesemua keterampilan tersebut membutuhkan kemampuan mahasiswa memahami bacaan sehingga mata kuliah Lire (Membaca) harus ditingkatkan pengajarannya agar dapat menunjang perkuliahan tersebut.Berdasarkan hal-hal tersebut, maka perlu dicari upaya untuk menanggulangi kesulitan dalam memahami wacana bahasa Prancis. Salah satu strategi yang dapat dilakukan untuk menanggulangi masalah tersebut yaitu dengan menggunakan strategi Interaktif. Pendekatan atau strategi ini dilakukan dalam penelitian kaji tindak.Pemilihan model penelitian dengan menggunakan kaji tindak didasarkan pada pemikiran bahwa penelitian ini merangkum seluruh kegiatan belajar mengajar.Tujuan perkuliahan Lire IV (Membaca IV) adalah agar mahasiswa mempunyai kemampuan membaca, memahami wacana tulis ilmiah, otentik, menganalisis problema yang terdapat di dalam wacana yang dibaca serta dapat mengetengahkan problema yang terdapat di sekitarnya. Pada dasarnya semua materi perkuliahan yang diberikan pada jurusan bahasa Prancis dimaksudkan agar para lulusannya memiliki keterampilan berbahasa Prancis secara lisan maupun tulisan dengan baik sehingga setelah menyelesaikan studinya, mereka dapat menjalankan profesi sebagai guru bahasa Prancis seperti yang diharapkan.Mengingat tujuan tersebut di atas maka jurusan bahasa Prancis dalam menyusun program dan kurikulum pengajaran bahasa Prancis memberikan penekanan pada materi perkuliahan yang mampu meningkatkan keterampilan bahasa Prancis mahasiswa terutama pada mahasiswa semester I hingga semester

B. Fokus MasalahPenelitian ini dibatasi pada masalah bagaimana menerapkan strategi Interaktif dalam peningkatan pemahaman mahasiswa membaca wacana berbahasa Prancis.

C. Tujuan PenelitianBerdasarkan pada upaya pemecahan masalah terhadap fokus masalah, maka penelitian ini bertujuan untuk :Mengetahui penerapan strategi Interaktif dalam kemampuan pemahaman membaca.

D. Manfaat PenelitianManfaat yang dapat diperoleh dari kaji tindak ini adalah :1. Penelitian ini dapat menjadi model untuk meningkatkan kemampuan pemahaman membaca.2. Penelitian kaji tindak ini dapat dijadikan alternatif dalam pemecahan masalah pengajaran membaca wacana.3. Penelitian ini bermanfaat untuk meningkatkan kemampuan pengajar dalam memilih wacana yang dapat menunjang kemampuan mahasiswa dalam menganalisis dan menginterpretasi teks.

II. Tinjauan Pustaka A. Kemampuan Pemahaman Membaca Membaca menurut Grellet merupakan proses mencari informasi dengan mengandalkan pengetahuan2004 perkuliahan Lire IV (Membaca IV) ditujukan agar mahasiswa mempunyai kemampuan membaca, memahami wacana tulis ilmiah, otentik, menganalisis problema yang terdapat di dalam wacana yang dibaca serta dapat mengetengahkan problema yang terdapat di sekitarnya.Selain tujuan tersebut, pada jurusan bahasa Prancis FBS Universitas Negeri Jakarta, pengajaran bahasa Prancis pada semester satu sampai semester empat difokuskan pada penguasaan kemampuan berbahasa Prancis melalui mata kuliah Comprehension Orale, Comprehension Ecrite, Expression Orale, Expression Ecrite. Pada empat semester berikutnya kemampuan tersebut dikembangkan dalam mata kuliah Traduction, Rédaction, Linguistique, Civilisation, Histoire de France, Etude de Texte, Littérature, dan Français Fonctionnel. Kesemua keterampilan tersebut membutuhkan kemampuan mahasiswa memahami bacaan sehingga mata kuliah Lire (Membaca) harus ditingkatkan pengajarannya agar dapat menunjang perkuliahan tersebut.Berdasarkan hal-hal tersebut, maka perlu dicari upaya untuk menanggulangi kesulitan dalam memahami wacana bahasa Prancis. Salah satu strategi yang dapat dilakukan untuk menanggulangi masalah tersebut yaitu dengan menggunakan strategi Interaktif. Pendekatan atau strategi ini dilakukan dalam penelitian kaji tindak.Pemilihan model penelitian dengan menggunakan kaji tindak didasarkan pada pemikiran bahwa penelitian ini merangkum seluruh kegiatan belajar mengajar.Tujuan perkuliahan Lire IV (Membaca IV) adalah agar mahasiswa mempunyai

kemampuan membaca, memahami wacana tulis ilmiah, otentik, menganalisis problema yang terdapat di dalam wacana yang dibaca serta dapat mengetengahkan problema yang terdapat di sekitarnya. Pada dasarnya semua materi perkuliahan yang diberikan pada jurusan bahasa Prancis dimaksudkan agar para lulusannya memiliki keterampilan berbahasa Prancis secara lisan maupun tulisan dengan baik sehingga setelah menyelesaikan studinya, mereka dapat menjalankan profesi sebagai guru bahasa Prancis seperti yang diharapkan.Mengingat tujuan tersebut di atas maka jurusan bahasa Prancis dalam menyusun program dan kurikulum pengajaran bahasa Prancis memberikan penekanan pada materi perkuliahan yang mampu meningkatkan keterampilan bahasa Prancis mahasiswa terutama pada mahasiswa semester I hingga semester

B. Fokus MasalahPenelitian ini dibatasi pada masalah bagaimana menerapkan strategi interaktif dalam peningkatan pemahaman mahasiswa membaca wacana berbahasa Prancis.

C. Tujuan PenelitianBerdasarkan pada upaya pemecahan masalah terhadap fokus masalah, maka penelitian ini bertujuan untuk :Mengetahui penerapan strategi Interaktif dalam kemampuan pemahaman membaca.

D. Manfaat PenelitianManfaat yang dapat diperoleh dari kaji tindak ini adalah :1. Penelitian ini dapat menjadi model untuk meningkatkan kemampuan pemahaman membaca.2. Penelitian kaji tindak ini dapat dijadikan alternatif dalam pemecahan masalah pengajaran membaca wacana.3. Penelitian ini bermanfaat untuk meningkatkan kemampuan pengajar dalam memilih wacana yang dapat menunjang kemampuan mahasiswa dalam menganalisis dan menginterpretasi teks.

II. Tinjauan Pustaka A. Kemampuan Pemahaman Membaca Membaca menurut Grellet merupakan proses mencari informasi dengan mengandalkan pengetahuanawal untuk memprediksi makna yang terkandung di dalam teks. Menurut definisi ini dapat diketahui bahwa tujuan membaca adalah mencari informasi. Untuk mencapai tujuan itu pembaca memprediksi dan menerka berbagai makna. Agar makna terkaan pembaca tepat, pembaca dapat menggunakan pengetahuan awal yang dimiliki. Dapat dikatakan bahwa kegiatan membaca merupakan keterampilan yang aktif karena kegiatan itu mengharuskan pembaca untuk menerka dan mengajukan pertanyaan (1981: 708).

Apabila proses membaca dianggap sebagai proses memprediksi makna, maka Dabene dan Quet menamakan proses memprediksi makna itu sebagai proses merekonstruksi pesan (1991: 11). Pada proses memprediksi makna-makna yang terkandung di dalam teks, setiap pembaca mengemukakan hipotesa tentang makna teks sehingga akan diperoleh berbagai pemahaman, Pembuktian hipotesa-hipotesa ini akan diperoleh dengan menganalisis makna-makna yang terdapat dalam teks. Hasil dari pengujian hipotesis tersebut dapat dipakai sebagai dasar untuk menarik kesimpulan bagi pembaca mengenai pesan yang dimaksud dan ingin disampaikan oleh penulis.Oleh karena itu dalam proses membaca, pembaca harus mengadakan prakiraan-prakiraan atau membuat hipotesa-hipotesa maka kegiatan membaca dianggap sebagai kegiatan yang aktif dan interaktif.Pada kegiatan bercakap-cakap, seseorang yang berbicara akan memberi pengaruh kepada orang yang diajak berbicara. Pada kegiatan membaca, penulis sebagai pemberi informasi tidak diketahui keberadaannya, sehingga tugas pembaca dan penulis menjadi sulit.Pembaca menemukan kesulitan untuk memahami bacaan karena tidak memiliki referensi mengenai bacaan. Penulis juga tidak dapat mengetahui bagian mana dari teks yang tidak dimengerti oleh pembaca. Apabila hal ini terjadi maka interaksi tidak berjalan dengan baik. Untuk menghindari hal tersebut penulis dan pembaca mempunyai tugas masing-masing. Penulis bertugas untuk mengetengahkan persoalan-persoalan yang dialami manusia pada umumnya dan pembaca berusaha menerka, memprediksi makna yang dimaksud penulis (Nutall, 1985:4).Schmitt dan Viala mengatakan bahwa membaca adalah satu aktivitas manusia yang paling mendasar. Dengan membaca terjadi pemahaman kultur (pengetahuan, tingkah laku, nilai-nilai) dari suatu kelompok masyarakat. Pemahaman mengenai kultur suatu kelompok masyarakat diperoleh dengan kegiatan penemuan makna. Pembaca berusaha menemukan makna dari lambang-lambang bahasa yang tertulis dan kemudian terjadi suatu interaksi atau komunikasi antara pembaca dan penulis seperti diungkapkan oleh Schmitt, Viala (dalam Savoir Lire, 1982: 10). Interaksi atau komunikasi itu terjadi apabila pembaca telah memiliki pengetahuan sebelumnya mengenai isi teks sehingga ia dapat memahami teks.Menurut Francine Cirurel (1991: 10), membaca adalah suatu aktivitas mental atau kognitif. Dalam proses tersebut pembaca dituntut untuk memahami teks dengan cara menginterpretasi tanda, huruf-huruf dan simbol-simbol serta pengetahuan dunia yakni pengetahuan atau pengalaman yang telah dimiliki pembaca sehingga terjadi komunikasi antar pembaca dengan penulis melalui tanda-tanda dan simbol-simbol bahasa.

B. Hakikat Interaktif Interaktif dalam pengajaran membaca merupakan salah satu strategi pengajaran untuk memahami wacana. Strategi Interaktif merupakan pengembangan dari strategi pengajaran membaca bottom up dan top down. Prinsip utama pengajaran membaca bottom up adalah membacamengandalkan tanda-tanda

grafik untuk menginterpretasi makna-makna dalam teks. Tanda-tanda grafik yang dimaksud adalah huruf-huruf, kata-kata dan kalimat. Pembaca akan memperhatikan dengan seksama kata demi kata untuk memahami teks. Proses pemahaman tidak mengandalkan unsur-unsur lain di luar teks. Meskipun strategi tersebut dipandang tidak banyak berguna bagi kegiatan membaca, namun strategi ini masih dapat digunakan dalam keadaan atau kondisi pembelajaran tertentu.Konsep strategi pengajaran membaca top down berbeda dengan konsep strategi bottom up. Pada strategi top down pemahaman teks merupakan hasil proses elaborasi dan hasil pengajuan hipotesa-hipotesa. Pemahaman teks dimulai dengan pemahaman secara global atau ide utama teks yang diperoleh melalui pengajuan hipotesa. Pengajuan hipotesa diperoleh berdasarkan pengalaman dan pengetahuan pribadi pembaca tentang topik di dalam teks, kemudian teks itu dibahas. Pembahasan dilakukan dengan mengenali tanda-tanda yang menyertai teks, misalnya gambar, huruf-huruf yang berbeda serta cara meletakkan tulisan. Kegiatan tersebut ditujukan untuk mendalami hipotesa yang diajukan dan membuat hipotesa baru agar dapat memahami teks secara utuh.Strategi top-down sering mendapat kritikan karena strategi ini benar-benar mengandalkan pengetahuan yang telah dimiliki oleh pembaca. Pembaca yang baik akan memberdayakan kemampuan kognitifnya untuk memahami teks. Jadi pembaca harus peka menggunakan konsep-konsep, ide-idenya, pendapat-pendapatnya untuk dapat memahami teks. Padahal hal tersebut belum cukup untuk memahami teks. Oleh sebab itu Stanovich dalam Nunan menjembatani kedua pendekatan tersebut menjadi pendekatan interactive compensatory.Dengan strategi interaktif, pembaca dapat menggunakan segala informasi untuk mencapai pemahaman teks. Ia dapat menggunakan unsur tulisan, leksikal, morfologi, sintaksis, pengorganisasian teks serta referensi yang dimiliki sehubungan dengan teks.Dalam strategi interaktif, pemahaman teks diperoleh secara bertahap. Setiap tahap memiliki tujuan tertentu. Sedangkan dalam pemahaman membaca yang menggunakan strategi tradisional (bottom-up, top-down) teks harus dipahami segera setelah dibaca.Melalui strategi interaktif, pembaca akan dapat memahami teks dengan cara menghubungkan pengetahuan yang dimiliki pembaca dengan tema yang dibicarakan di dalam teks.Pengertian pengetahuan dalam strategi interaktif mengandung pengertian seluruh jenis pengetahuan yakni pengetahuan kebahasaan (seperti leksikal, sintaksis, semantik, pragmatik) dan pengetahuan mengenai tipe dan pengorganisasian teks serta pengetahuan dunia (pengetahuan yang dimiliki pembaca).Lhote melontarkan pendapatnya tentang strategi Interaktif yakni strategi yang dapat digunakan dalam pelajaran menyimak dan membaca karena kedua kemampuan tersebut mengharuskan pendengar atau pembaca untuk "mendekode" tanda-tanda yang didengar atau dibaca, dan kemudian menghubungkan tanda-tanda itu dengan pengetahuan yang dimiliki pendengar atau pembaca (Hadley: 196).

B1. Strategi "Interactive" dalam Pengajaran MembacaPada saat ini kata strategi digunakan pada banyak hal dalam kehidupan manusia. Misalnya sering terdapat kata "strategi penjualan", "strategi negosiasi", "strategi pembiayaan", dan sebagainya. Sebenarnya kata strategi lazim digunakan sebagai kata metode, misalnya metode pengajaran, namun sekarang orang lebih menyukai menggunakan kata strategi pengajaran dan strategi pembelajaran.Dalam hubungannya dengan bahasa target, Stern (1983: 405) menerangkan istilah strategi sebagai suatu teknik, taktik, rencana, kegiatan mental secara sadar dan tidak sadar, kemampuan kognitif dan juga teknik-teknik penyelesaian suatu masalah yang dapat diobservasi dalam proses pembelajaran.Lebih lanjut Tardif (1992:23) menyatakan bahwa : Strategie a quelque chose d'intentionnel: il s'agit d'atteindre efficacement un objectif. Elle a aussi quelque chose de pluriel: il s'agit d'un ensemble d'operation".Pernyataan tersebut mengisyaratkan bahwa strategi merupakan karsa orang-orang yang terkait dalam dunia pendidikan untuk mencapai tujuan pendidikan. Untuk merealisasikan tujuan itu disiapkan seperangkat kegiatan untuk menunjang tujuan itu.Konsep metode memiliki hubungan yang erat dengan konsep pendekatan. Anthony (1972: 4-5) membuat susunan yang hirarkis yaitu pendekatan di tempatkan pada posisi yang paling atas, kemudian disusul metode, lalu teknik. Kegiatannya disusun dan merupakan suatu sistem yang saling terkait dan dilaksanakan dalam pengajaran bahasa.Anthony menambahkan pendekatan merupakan filosofi atau hakikat belajar mengajar bahasa. Metode merupakan keseluruhan tentang penyajian materi bahasa dan materi yang bersifat prosedural. Teknik berada pada tingkat implementasi, yakni merupakan cara khusus atau kiat yang digunakan di dalam kelas untuk mencapai tujuan-tujuan khusus jangka pendek.

B2. Tahap-tahap Strategi Interaktif Pemahaman wacana yang dilakukan dengan strategi Interaktif menurut Cicurel melalui tahap-tahap: 1) orienter/activer les connaissances (mengaktifkan pengetahuan yang dimiliki), 2) observation-prise d'indices/ anticipation (memperhatikan tanda-tanda), 3) lire avec un objectif (membaca untuk memperoleh ide dalam teks), 4) reagir/relier les connaissances (menghubungkan seluruh pengetahuan).

B.2.1. Orienter/activer les connaissances (mengaktifkan pengetahuan yang dimiliki). Tahap ini mengharuskan pelajar untuk memberdayakan pengetahuan yang dimiliki yang berhubungan dengan tema bacaan.

B.2.1.1. Rappel experience (mengingatkan pada pengalaman yang dimiliki). Tahap ini berlangsung sebelum teks dibaca. Pada tahap ini strategi bottom-up

dan top down digunakan karena pelajar harus menyesuaikan informasi yang dimiliki dengan informasi yang ada di dalam teks. Jadi ia harus mencari informasi itu dalam perbendaharaan pengetahuannya.Untuk mencari perbendaharaan pengetahuan pelajar, pengajar mengajukan beberapa pertanyaan yang berhubungan dengan teks. Pengajar berusaha memperluas pengetahuan itu dengan mengarahkan pertanyaannya menuju tema yang sedang dibicarakan sehingga ada interaksi antara teks dengan pembaca karena pembaca sudah mempunyai orientasi terhadap teks. Pertanyaan-pertanyaan itu misalnya: Est-ce que vous êtes arrivé d'emprunter de l'argent? A qui? L'avez-vouz rendu? Si non, que s'est-il passé? Y-a-t-il eu des consequences administratives? Aves-vous deja fait un cheque sous provision? Si non, ne paye pas ses contraventions, que recoit-on comme lettre? Agar terjadi suatu diskusi, pengajar dapat bertanya kepada pelajar: "Qu'est-ce qui en arrivera quand on leur emprunte de l'argent et qu'on ne le rend pas?" Diskusi dapat diteruskan dengan membicarakan berbagai produk bank, seperti: rekening, cek, provisi, pengembalian uang, bunga, dan sebagainya.Tahap orientasi dapat berupa pengenalan dan membicarakan bentuk wacana, atau dokumen seperti : brosur, selebaran, iklan, surat panggilan dan sebagainya.

B.2.1.2. La scenario d'anticipation (membuat skenario antisipasi). Pemahaman teks dipengaruhi oleh cepatnya "script" atau "scenario" muncul pada pikiran pembaca. Script adalah struktur kognitif yang diperoleh dan disimpan dalam ingatan berupa kejadian-kejadian atau pengalaman yang dialami pembaca dalam situasi tertentu, pada keadaan di mana pelajar diharapkan pada situasi atau keadaan tertentu ia akan mengingat kejadian yang pernah dialami (Francine Cicurel, 1991: 44-45).Script atau scenario disebut schème . Cornaire dan Germain men-definisikan schème sebagai suatu kumpulan pengetahuan yang terstruktur dan mempunyai konsep khusus. Misalnya: pengetahuan tentang situasi atau kejadian pada kalimat : Le policier a fait signe a l'automobiliste de s'arreter. Untuk memahami kalimat tersebut pembelajar menghubungkan dengan pengetahuan dan pengertian yang dimiliki dan kemudian akan muncul pada pikirannya berupa scheme yaitu :- un policier dirige la circulation - un auto mobiliste va trop vite - Le policier et lauto mobiliste se connaissentSelain schème tersebut yang muncul di pikiran pembaca, ada schème lain yang muncul seperti: gambaran tentang le décor, un carrefour, une route, la voiture, un conducteur, le policier qui leve la main (polisi yang sedang mengangkat tangan), le conducteur qui freine (sopir yang mengerem mobil), etc. Apabila "policier" diganti dengan "superman", schème yang muncul akan lain.Schème dibedakan atas dua macam schème yakni: schème superieur (schemata) dan sous schème (sub schema). Perbedaan ini tergantung dari cara memahami objek, secara global atau secara detail. Misalnya schème tentang visage (wajah manusia), ini merupakan schème superieur . Bila schème itu digambarkan secara detail akan muncul bagian-muncul visage seperti; bouche,

nez, oeil. Bagian-bagian ini disebut sous schème .Menurut teori schème , pemahaman teks adalah proses interaktif antara pembaca dan bacaan. Untuk memahami bacaan, pembaca akan informasi yang terdapat di dalam bacaan (Cornaire, 1999: 24-27).

B.2.1.3 L'association d'idées à partir des mots clefs (menyatukan ide yang berasal dari kata-kata kunci)Teknik ini berbeda dengan teknik schème . Teknik ini dapat disebut "brain storming" karena teknik dilakukan dengan cara mencari kata atau kalimat yang mempunyai hubungan dengan tema atau topik bacaan. Untuk memulai teknik ini, pengajar dapat mengambil judul dari bacaan atau mengambil kata-kata dari bacaan. Kegiatan ini dilakukan sebelum proses membaca berlangsung. Kata atau kalimat-kalimat itu dikumpulkan sehingga tercipta suatu pengertian. Dengan pengertian ini pengajar mencoba memahami teks secara lebih dalam (Cicurel, 1991:46). Gillet dan Temple (1994:21) menamakan teknik ini sebagai webbing. Teknik-teknik tersebut di atas akan mempermudah pelajar dalam memahami bacaan.

B.2.1.4. Observer prise d'indices (memperhatikan yanda-tandas)Teknik ini mengandalkan kemampuan pembaca untuk memperhatikan seluruh tanda-tanda dari bacaan, misalnya huruf-huruf yang bentuknya berlainan (tebal/tipis/miring/besar/kecil), nama orang, nama tempat, tahun, angka dan sebagainya. Dari informasi-informasi tersebut diperoleh gambaran mengenai isi teks. Pelajar yang kreatif bahkan dapat menciptakan teks baru berdasarkan tanda-tanda yangdikumpulkan. Untuk lebih memahami bacaan, kemudian pengajar mengajukan beberapa pertanyaan untuk menuju pada pemahaman sesungguhnya. Pengajar juga mengajak pelajar untuk memperhatikan seluruh tulisan dalam bacaan, gambar yang menyertai serta bentuk teks itu sendiri.

B.2.1.5. Lire avec un objectif (membaca untuk memperoleh ide dalam teks)Pada tahap ini, mula-mula pelajar diminta untuk membuat hipotesa-hipotesa mengenai isi teks. Hipotesa-hipotesa itu kemudian dibandingkan antara hipotesa yang satu dengan yang lain.Tahap berikutnya adalah teks dibagi menjadi beberapa bagian dan kelas dibagi menjadi beberapa kelompok. Setiap bagian teks dikerjakan oleh satu kelompok. Tugas setiap kelompok adalah berusaha untuk mengetahui informasi yang ada di dalam bacaan. Oleh karena bagian teks itu hanya memuat informasi yang tidak lengkap, maka setiap kelompok mengajukan beberapa pertanyaan untuk memudahkan pemahaman, misalnya :- Qui est Claudio Abbado?- De quels projets grandios il s'agit?- Quel est le programme de la saison?- Comment s'effective cette succession de Karajan?Setelah pertanyaan-pertanyaan tersebut dijawab, hasil jawaban itu digabungkan dengan hasil jawaban pertanyaan dari kelompok lain. Pengajar juga dapat

mengajukan pertanyaan yang mengarahkan pada pemahaman bacaan. Proses ini berlangsung sebelum proses membaca.

B.2.1.6. Reagir/relier les connaissances (Menghubungkan seluruh pengetahuan)Pada tahap ini kegiatan membaca tidak lagi hanya diarahkan untuk memahami bacaan tetapi titik awal untuk memperluas cakrawala pengetahuan pembacanya. Kegiatan yang dapat dilakukan misalnya, pelajar diminta untuk mengemukakan opini, pendapatnya terhadap topik yang dibicarakan di dalam bacaan. Pelajar dapat diminta untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan secara lisan dan tertulis, membuat resume, mencatat hal-hal penting dari bacaan. Untuk membuat resume sebaiknya resume secara tertulis karena kadang-kadang ada pelajar yang tidak dapat mengungkapkan bahasa lisan dengan baik meskipun pemahamannya tentang teks sudah baik.Variasi dari bentuk resume yang dapat dilakukan yaitu dengan menghilangkan hal-hal yang tidak penting dari resume itu sehingga diperoleh pokok-pokok penting dari teks yang telah diringkas. Debat dapat pula dilakukan dengan membicarakan topik teks.Sesudah kegiatan tersebut dilakukan, dilanjutkan dengan pemilihan teks dilihat dari sudut pandang linguistik. Kegiatan yang dilakukan misalnya mengumpulkan kata-kata sejenis yang ada di dalam teks (Cicurel, 1991: 53).Setelah memperlihatkan seluruh kegiatan yang dapat dilakukan dalam pemahaman bacaan melalui strategi Interaktif, dapat dicermati bahwa pemerolehan pemahaman teks/bacaan didasarkan pada interaksi antara bacaan dengan pembaca. Pandangan itu mengisyaratkan bahwa untuk memahami teks harus memiliki pengetahuan kebahasaan dan pengetahuan lain. Pembaca adalah harus seorang pelajar yang aktif yang dapat menginterpretasi apa yang dikatakan penulis dan apa yang diketahuinya tentang teks itu. Dengan kata lain, pembaca menggunakan dua aspek pada saat yang sama untuk menginterpretasi teks.

III. Metodologi PenelitianA. Metode Studi ini dilakukan dengan menggunakan kaji tindak (action research). Metode dan desain penelitian mengacu pada teori kaji tindak Kemmis dan Taggart dengan pendekatan kuantitatif. Pendekatan ini dipilih karena pengajar dapat mengajar sambil melakukan penelitian dan menemukan cara yang efektif untuk meningkatkan kemampuan mahasiswa.B. Teknik Pengumpulan DataDalam penelitian ini digunakan teknik pengumpulan data melalui pengamatan awal, angket, tes awal dan tes akhir, catatan harian dosen, jurnal harian pengamat, wawancara dan portofolio mahasiswa.

C. Pemeriksaan Keabsahan DataDilakukan melalui triangulasi, yaitu mengumpulkan data mengenai situasi pembelajaran dari tiga sudut pandang yaitu dosen, mahasiswa, dan pengamat.

D. Kondisi Awal Kemampuan Pemahaman MembacaHasil observasi menunjukkan hasil belajar mata kuliah Lire IV kurang memuaskan. Agar dapat meningkatkan hasil belajar Lire IV, maka perlu dilakukan pengembangan teknik mengajar yang lebih menarik sehingga dapat memberikan hasil yang lebih baik. Langkah yang diambil adalah dengan menerapkan strategi interactive. Sebagai langkah awal, mahasiswa diberi tes pemahaman membaca. Dari hasil analisis tes, diperoleh data ada 6 mahasiswa dari 17 orang yang termasuk kategori gagal, dan 10 orang dalam kategori kurang baik. Menyikapi hal tersebut, perlu diadakan tindakan untuk memperbaikinya.

E. Hipotesis KerjaDari data yang diperoleh tersebut di atas maka tindakan yang diambil adalah dengan mengadakan perubahan strategi mengajar dengan strategi interactive.

F. Rencana Tindakan Penerapan strategi interaktif yang meliputi kegiatan individual, diskusi kelompok dan diskusi kelas.Adapun rencananya adalah sebagai berikut:

Masalah penelitian Tujuan Tindakan Memahami teks

Untuk meningkatkan pemahaman membaca

Mengaktifkan kemampuan yang dimiliki

Menganalisis teks Menganalisis teks Bahasa Prancis

Memperlihatkan tanda-tanda dan membaca untuk memperoleh ide pokok dari bacaan

Menginterpretasi teks Bahasa Prancis

Menginterpretasi teks Bahasa Prancis

Menghubungkan seluruh pengetahuan

G. Pelaksanaan dan hasil PenelitianMula-mula dilakukan identifikasi masalah. Masalahnya adalah pengajaran keterampilan membaca hanya pada pemahaman teks yang dipelajari, sedangkan strategi yang mendominasi adalah ceramah dan diskusi kelas. Setelah masalah teridentifikasi, kemudian masalah difokuskan untuk menyusun rencana tindakan. Adapun rencana tindakannya adalah sebagai berikut: Siklus 1 : terdiri dari 3 pertemuan. Berikut ini uraian pertemuan 1Strategi pelajar dengan penjelasan mundur dan menghubungkan teks dengan pengetahuan yang dimiliki mahasiswa memberikan hasil yang positif.d. Portofolio mahasiswa Auto-evaluation : mahasiswa menyatakan dengan strategi ini mereka dapat memahami teks dengan lebih baik, juga untuk mengungkapkan pendapat secara lisan sedikit demi sedikit meningkat.Auto-reflexion : mahasiswa mengalami kemajuan dalam mengungkapkan pendapat secara lisan, memahami bacaan dan menginterpretasi bacaan.Evaluasi dilakukan dengan cara memberi tugas membuat resume tes yang dibahas. Pertemuan 2 dan 3, berlangsung kurang lebih sama.

Temuan siklus 1 :Setelah tiga kali pertemuan ternyata strategi interaktif berdampak positif dalam meningkatkan keterampilan membaca. Berikut contoh pernyataan mahasiswa (Nurhandayani) : Je peux comprendre le noureau texte facilement. Namun demikian hasil observasi dan portofolio mahasiswa menunjukkan bahwa hasil yang dicapai belum mencapai yang diinginkan. Peningkatan yang mereka peroleh belum signifikan. Sebagai contoh nilai tugas mahasiswa (Nurhandayani) adalah tugas 1 = 55 dan tugas 2 = 68. Oleh karena itu perlu dicari penerapan model lain dalam strategi interaktif dan dilakukan siklus 2.Siklus 2 terdiri dari 2 pertemuan. Berikut uraian pertemuan pertamaLangkah-langkahnya adalah sebagai berikut:

a. Menyusun rencana tindakan lain : lebih mengaktifkan partisipasi mahasiswa, diskusi tidak sepenuhnya dipandu dosen.b. Kegiatan belajar mengajar Kelas dibagi menjadi 5 kelompok, kemudian dibagikan teks. Setiap kelompok menerangkan kata-kata/paragraf yang ada dalam teks, semakin banyak kata yang dapat dijelaskan oleh sebuah kelompok, berarti kelompok tersebut dianggap menang. Lalu dosen menugaskan setiap kelompok untuk membuat pertanyaan. Sebuah kelompok dianggap menang apabila dapat mengajukan pertanyaan dan juga dapat menjawab pertanyaan dari kelompok lain.c. Observasi dan saran pengamat Hasil pengamatan menunjukkan strategi yang digunakan dapat mengaktifkan kelas. Saran: sebaiknya satu teks dibahas untuk dua kali pertemuan serta digunakan media untuk menjelaskan kata-kata sulit.d. Portofolio mahasiswa Auto-evaluation : strategi yang dilakukan berdampak positif. Mahasiswa dapat meningkatkan kemampuan berbicara.Auto-reflexion : mahasiswa dapat memperkaya kosa kata e. Evaluasi berupa tugas membuat resume dari teks yang dibahas.Pertemuan kedua : kurang lebih sama. Temuan hasil siklus 2 : Nilai tugas (resume) mahasiswa meningkat, misalnya Baiq, tugas 1 = 70, tugas 2 = 75, tugas 3 = 80. Portofolio (Baiq) : Oui, je suis d'accord … Dari contoh temuan tersebut dapat memberi gambaran bahwa strategi interactive yang diterapkan dapat meningkatkan hasil belajar membaca mahasiswa.

IV. Kesimpulan, Implikasi, dan SaranA. Kesimpulan Strategi interaktif yang diterapkan pada kelas membaca bahasa Prancis dapat meningkatkan kemampuan membaca pada mahasiswa karena strategi yang berpusat pada mahasiswa (student center) adalah strategi yang memiliki keunggulan yaitu mengaktifkan

a. Menyiapkan materi ajar berdasarkan pilihan mahasiswa. Memberitahu mahasiswa bahwa selama perkuliahan selain dosen pengajar, ada 2 orang dosen yang akan mengamati jalannya perkuliahan, dan juga akan dilakukan

pengambilan gambar.b. Pelaksanaan tindakan, observasi dan refleksiKegiatan belajar dimulai dengan bertanya kepada mahasiswa seputar teks yang dibahas, misalnya judul, kata-kata yang dicetak miring, gambar dan lain sebagainya. Tujuannya untuk mengetahui pemahaman global para mahasiswa. Lalu dibahas isi teks dengan cara diskusi, mahasiswa yang menjelaskan tiap-tiap paragraf kepada teman-temannya. Apabila penjelasan kurang memadai barulah dosen yang memperbaiki.c. Observasi dan saran pengamatpengalaman mahasiswa dengan cara bertanya jawab atau berdikusi dengan mahasiswa mengenai hal-hal yang berhubungan dengan wacana.

B. Implikasi Strategi interaktif dapat diterapkan pada mata kuliah lain seperti menulis dan berbicara dengan modifikasi yang disesuaikan dengan kebutuhan.

C. SaranKarena strategi interaktif dapat meningkatkan pemahaman mahasiswa terhadap wacana, maka disarankan agar strategi ini dipertahankan dan digunakan pada kelas-kelas menulis dan berbicara pada tingkat awal maupun tingkat tinggi.

DAFTAR PUSTAKAAnthony, Edward M. Approach, Method, and Technical, Teaching English as a Second Language: A Book of Readings. New York: McGraw-Hill International Book Company, 1992.Cicurel, Francine. Lectures Interactive en Language Etrangere. Paris: Hachette, 1991.Cornaire, Claudette, Claude Germain, Le point sur la lecture. Paris: Cle International, 1999.Dabene, Michel. Crancois Quet. La Compréhension Exercices. New York: Cambridge University Press, 1984.Gillet, Jean Wallace and Charles Temple. Understanding Reading Problems Assessment and Introduction. New York: Harper Collins College Publisher, 1994.Grellet, Francois. Developping Reading Skill, A Practical Guide to Reading Comprehension Edercises. New York: Cambridge University Press, 1984.Nutall, Christine. Teaching Reading Skill in Foreign Language. London: Heinemann Education Books, 1985.Schmitt, H.P., A. Viala. Savoir Lire. Paris: Didier, 1982.Tardif, J. Pour un enseignement strategique: I'apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les editions logiques, 1992.

UPAYA PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR FISIKA MELALUI PENGEFEKTIFAN PENGGUNAAN ALAT PERAGA PADA KOMPETENSI DASAR KINEMATIKA DI KELASo View

o clicks

Posted March 16th, 2008 by erast

o Skripsi Lainnya

abstraks:

Miskonsepsi dalam mata pelajaran Fisika merupakan masalah yang sering kita jumpai. Meremidiasi

miskonsepsi tersebut merupakan tantangan bagi para guru Fisika. Oleh karena itu masalah utama dalam

penelitian ini adalah : bagaimana memberdayakan alat peraga untuk meremidiasi miskonsepsi Fisika.

Untuk menjawab permasalahan tersebut dilakukan Penelitian Tindakan Kelas dengan tempat di SMA

Negeri 1 XXXXXXXXXXX Kabupaten Purbalingga yang mencapai tingkat penguasaan 5,5 atau lebih pada

Kompetensi Dasar Kinematika, rata-rata kurang dari 50% dari jumlah seluruh siswa. Pada tahun pelajaran

2004/2005 yang mendapatkan skor 5,5 atau lebih hanya 19,45% dan skor rata-rata kelas adalah 5,21.

Karena itu tujuan penelitian ini adalah : (1) mengurangi miskonsepsi pendalaman siswa Kelas X pada

Kompetensi Dasar Kinematika di SMA Negeri 1 XXXXXXXXXXX dan (2) menggunakan metode

pembelajaran dengan alat peraga untuk meningkatkan pemahaman siswa pada Kompetensi Dasar

Kinematika. Hasil implementasi dari tindakan yang dibuat menunjukkan bahwa pengefektifan penggunaan

Alat Peraga dalam pembelajaran Kinematika dapat meningkatkan penguasaan siswa. Pada siklus pertama

didapat 68,39% dan 75,6% siswa mendapatkan skor 5,5 atau lebih dan skor rata-rata kelas 61,2 dan 63,3.

Pada siklus kedua setelah diadakan perbaikan skenario tindakan dihasilkan bahwa 80,9% dan 88,1% siswa

memperoleh skor 5,5 atau lebih dan dengan rata-rata kelas 66,1 dan 65,2.

http://one.indoskripsi.com/skripsi/judul-skripsi-jurusan/skripsi-lainnya

http://one.indoskripsi.com/node/1344/click

http://one.indoskripsi.com/judul-skripsi/skripsi-lainnya/upaya-peningkatan-prestasi-belajar-fisika-melalui-pengefektifan-penggunaan-alat-peraga-pada-kom

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Masalah dan Latar Belakang Masalah

Mata pelajaran Fisika merupakan bagian dari Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang membahas gejala-gejala

alam yang terjadi baik di lingkungan sekitar siswa maupun di tempat lainnya.

Berdasarkan pengamatan peneliti yang merupakan guru Fisika di SMAN 1 XXXXXXXXXXX, menunjukkan

ada permasalahan bahwa pada umumnya siswa kelas Sepuluh Semester Satu SMAN 1 XXXXXXXXXXX

Kabupaten Purbalingga kurang memahami konsep-konsep dalam kompetensi dasar kinematika. Pada

kompetensi dasar kinematika selama ini siswa mendapatkan nilai 5,5 atau lebih rata-rata kurang dari 50%

dari jumlah siswa. Bahkan untuk tahun pelajaran 2004 / 2005 yang lalu, pada kelas I hanya 19,45% siswa

yang mendapatkan nilai 5,5 atau lebih, dengan skor rata-rata kelas 5,21.

Kinematika meliputi, kinematika satu dimensi dan kinematika dua dimensi. Kinematika satu dimensi

meliputi : gerak lurus beraturan (GLB), gerak lurus berubah beraturan (GLBB), dan gerak vertikal serta

jatuh bebas. Adapun kinematika dua dimensi adalah gerak parabola.

Banyak kasus terjadi pada kinematika, antara lain : (1) Siswa hanya menghafal rumus yang diberikan oleh

guru dan menggunakan dalam pemecahan penyelesaian soal-soal. (2) Siswa kurang memahami konsep

gejala Fisika yang berhubungan dengan kinematika. (3) Tidak ada sinkronisasi antara pemahaman rumus

dengan pemahaman secara fisis.

Sebagai contoh satu kasus pada kinematika ini, rata-rata 68% siswa dapat menggunakan rumus untuk

menyelesaikan soal yang berhubungan dengan GLB dan GLBB, yaitu rumus S = v.t untuk GLB dan V = V0

+ at, serta

S = v 0 t . t + ½ at². Namun ketika siswa diberi pertanyaan yang menyangkut fisis kedua soal tersebut,

hampir 90% menjawab salah, tidak sesuai dengan kenyataan fisisnya.

Kasus tersebut diatas merupakan salah satu kasus yang banyak terjadi di semua sekolah, hal ini

menunjukkan bahwa pada umumnya siswa kurang memahami konsep yang berhubungan dengan fisis dari

suatu rumus kinematik. Jadi selama ini hampir di semua sekolah siswa hanya menghafal persamaan-

persamaan dan berlatih mengerjakan soal-soal teoritis.

Dari permasalahan tersebut diatas agar kasus ini tidak terus terjadi, maka perlu upaya untuk

menanggulangi masalah tersebut. Oleh karena itu penulis selaku guru Fisika di SMA Negeri 1

XXXXXXXXXXX memberanikan diri untuk memecahkan masalah kasus tersebut dengan melakukan

penelitian tindakan kelas ini.

1.2 Tindakan yang dipilih

Untuk dapat merubah mis konsepsi siswa pada kinematika menjadi konsep yang benar dan dapat

dipahami arti fisisnya diperlukan suatu simulasi percobaan yang dapat meyakinkan siswa bahwa

pemahaman selama ini adalah salah. Untuk meyakinkan siswa tersebut dalam penelitian ini digunakan

alat peraga dalam pembelajaran. Pada prinsipnya melalui model ini kesalahan pemahaman tentang

kinematika dapat dieliminasi setidaknya merubah pola pikir siswa.

Kesalahan pemahaman ini pun bukan mutlak kesalahan siswa, guru pun punya andil yang besar bahwa

selama ini masih banyak Miskonsepsi pada guru-guru SMA. Pengajaran kinematika di SMA hampir 100%

diberikan dengan metode ceramah Murni tidak dilengkapi dengan alat peraga atau percobaan

demonstrasi, alasannya klasik, belum mendapatkan alat peraga dan tidak ada biaya untuk membuat.

Berdasarkan diagnosis awal tersebut, maka penulis mendesain dan membuat alat sederhana sebagai alat

peraga kinematika. Dan hipotesis tindakan yang akan diambil adalah dengan alat peraga sederhana dalam

pembelajaran Fisika khususnya kinematika diharapkan dapat merubah miskonsepsi pada kinematika.

1.3 Tujuan Penelitian

Penelitian tindakan kelas ini bertujuan untuk : (1) meningkatkan pemahaman siswa kelas X SMA Negeri 1

XXXXXXXXXXX Kabupaten Purbalingga pada kinematika, dan (2) menghilangkan miskonsepsi pada

pemahaman kinematika dari rumus dan konsep fisis pada siswa Sekolah Menengah Atas.

1.4 Lingkup Penelitian

Penelitian ini melibatkan satu guru dan dua kelas Siswa Kelas X di SMA Negeri 1 XXXXXXXXXXX,

Purbalingga, dalam permasalahan Kinematika. Sasaran utama adalah mengubah miskonsepsi dengan

model pembelajaran menggunakan alat peraga.

Tindakan yang dipilih adalah pendayagunaan alat peraga dalam pembelajaran Fisika. Alat demonstrasi

dibuat oleh peneliti, dan digunakan untuk demonstrasi di depan kelas.

1.5 Signifikasi Hasil Penelitian

Dari kegiatan penelitian tindakan kelas ini diharapkan dapat diperoleh manfaat sebagai berikut :

(1) Mengurangi miskonsepsi pembelajaran kinematika di Sekolah Menengah Atas khususnya di kelas X

SMA Negeri 1 XXXXXXXXXXX

(2) Hasil penelitian yang berupa model pembelajaran dengan alat demonstrasi pada kinematika, dapat

dijadikan metode alternatif bagi guru dalam rangka meningkatkan pemahaman siswa.

Efektivitas Penggunaan Pendekatan Permainan Untuk Meningkatkan Kemampuan Bahasa Inggris Anak TunagraTanggal : 07-03-2008

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui 1) peningkatkan kualitas pembelajaran Bahasa Inggris di kelas 1 SLTPLB tunagrahita Ringan dengan pendekatan permainan, 2) untuk mengetahui peningkatan motivasi siswa mengikuti proses pembelajaran Bahasa Inggri di kelas 1 SLTPLB SLB Negeri 1 Yogyakarta.

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif dengan menggunakan desain Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Subyek penelitian ini adalah siswa kelas 1 SLTPLB SLB negeri 1 Yogyakarta tahun pelajaran 2006. Tindakan pada penelitian ini merupakan model siklus. Pengumpulan data penelitian meliputi pretes, postes dan observasi tentang sikap siswa terhadap proses pembelajaran, analisis data yang digunakan adalah deskriptif kualitatif.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa 1) proses pembelajaran Bahasa Inggris dengan pendekatan permainan dapat memotivasi siswa untuk mengikuti proses pembelajaran. 2) proses pembelajaran Bahasa Inggris dengan pendekatan permainan melalui media bendera dapat meningkatkan kemampuan Bahasa Inggris siswa.

PENDAHULUAN

Proses pembelajaran merupakan bagian yang paling

pokok dalam kegiatan pendidikan di sekolah. Pembelajaran

adalah interaksi timbal balik antara siswa dengan guru dan

antar sesama siswa dalam proses pembelajaran. Pengertian

interaksi mengandung unsur saling memberi dan menerima .

Dalam setiap interaksi pembelajaran ditandai sejumlah unsur

yaitu (1) tujuan yang hendak dicapai, (2) siswa dan guru, (3)

bahan pelajaran, (4) pendekatan/metode yang digunakan untuk

menciptakan situasi belajar mengajar, (5) penilaian yang

fungsinya untuk menetapkan seberapa jauh ketercapaian

tujuan.

Mengajar adalah suatu proses yaitu proses mengatur,

mengorganisasi lingkungan yang ada di sekitar siswa sehingga

dapat menumbuhkan dan mendorong siswa melakukan proses

belajar. Mengajar dalam pengertian ini adalah menciptakan

situasi yang mampu merangsang siswa untuk belajar.

Menurut Arief S. Sadiman (1993:11) di dalam proses/kegiatan

belajar mengajar terdapat dua proses/kegiatan belajar dan

proses/kegiatan mengajar. Kedua proses/kegiatan tersebut

saling terkait tak dapat dipisahkan. Proses belajar mengajar

merupakan proses terjadinya interaksi antara komponen-

komponen pengajaran, yaitu peserta didik, lingkungan,

kurikulum, guru, metode dan media dengan tujuan untuk

mencapai tujuan pendidikan.

Proses pembelajaran Bahasa Inggris akan mencakup

aspek membaca, menulis, Menyimak dan berbicara.

Pembelajaran bahasa Inggris diarahkan pada kompetensi

penggunaan bahasa lisan maupun tertulis. Mata pelajaran

Bahasa Inggris merupakan mata pelajaran yang wajib diikuti

oleh siswa SMPLB selain mata pelajaran yang lain. Oleh karena

itu Bahasa Inggris wajib diikuti oleh semua siswa.

Bahan kajian atau tema yang harus dikuasai oleh anak kelas 1 SMPLB semester 1 meliputi: 1) ungkapan salam, 2) bilangan 1-10, 3) warna dan 4) anggota keluarga. Keempat tema tersebut sebagai sarana untuk mencapai kompetensi kemampuan berbahasa Inggris anak tunagrahita ringan.

Pembelajaran Bahasa Inggris untuk anak tunagrahita ringan pada

dasarnya sama dengan pembelajaran Bahasa inggris di sekolah umum.

Hanya saja untuk anak mampu didik memiliki kekhususan tersendiri.

Materi disampaikan secara sederhana, praktis, sistematis dan konkrit.

Prinsip ini harus diupayakan terpenuhi, mengingat kelambanan yang

ada pada anak mampu didik. Anak mampu didik akan lambat dalam

merespon stimulus yang datang dari luar, oleh karena itu proses

pembelajaran Bahsa Inggris diupayakan agar mendekati kenyataan

dalam kehidupan sehari-hari.

Prinsip-prinsip yang mendasari kegiatan pembelajaran untuk anak

mampu didik tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut:

1. Prinsip sederhana. Materi pelajaran untuk anak mampu latih harus

disampaikan secara sederhana agar mudah ditangkap dan dicerna

anak. Hal ini didasarkan pada ciri anak mampu didik yang sulit

unuk berpikir secara kompleks.

2. Prinsip praktis. Materi pengajaran untuk anak mampu latih harus

disampaikan melalui pendekatan yang praktis tanpa berbelit-belit.

Pelaksanaan pendekatan pengajaran diarahkan pada dunia

kehidupan nyata.

3. Prinsip sistematis. Materi pelajaran yang diberikan kepada anak

harus diupayakan secara sitematis. Materi yang disampaikan

berdasarkan urutan dari yang mudah ke yang sulit, sederhana ke

rumit, dari konkret ke abstrak.

4. Prinsip konkret. Materi pelajaran Bahasa Inggris untuk anak mampu

latih disampaikan dengan menggunakan alat atau media

pengajaran yang konkret. Hal ini didasarkan pada anak mampu didik

yang mengalami kesulitan jika diajak berpikir yang abstrak.

Keseluruhan prinsip tersebut sebenarnya telah diupayakan

teknik penyampaiannya. Pendekatan yang digunakan adalah analisis

tugas. Materi pembelajaran disampaikan dalam bentuk tugas-tugas

tertentu yang harus dikuasai anak. Tugas-tugas dijabarkan dalam

bentuk langkah-langkah yang harus dilalui dalam bentuk kegiatan

sederhana. Tugas dijabarkan secara rinci agar mudah diikuti oleh anak.

Sebelum anak melakukan tugas dan menguasainya maka tidak akan

dilanjutkan ke tugas berikutnya. Langkah-langkah pelaksanaan program

disusun secara sederhana dan sistematis.

Berdasarkan prinsip-prinsip tersebut maka pengajaran Bahasa

Inggris untuk anak mampu didik harus disampaikan dengan menggunakan

pendekatan yang dapat menumbuhkan motivasi anak untuk belajar.

Anak didorong agar dapat memusatkan perhatiannnya. Hal yang

dilakukan adalah membuat proses belajar mengajar menarik dan

menyenangkan.

Pendekatan permainan Anak merupakan individu yang unik. Dikatakan unik karena pada

masa anak, anak merupakan tipologi dengan karakteristik tersendiri yang

tidak ditemukan pada fase perkembangan berikutnya. Kesalahan

penanaman pengertian dan norma pada masa anak akan

berpengaruh pada masa berikutnya. Fase perkembangan anak menjadi

tolok ukur bagi perkembangan fase berikutnya. Kegagalan masa anak akan

dibawa terus pada fase berikutnya.

Elizabeth Hurlock menyatakan bahwa perkembangan anak

pada umumnya banyak dipengaruhi oleh faktor lingkungan. Pada masa

anak ini akan terjadi pemasakan panca indera. Panca indera akan

menjadi peka terhadap rangsangan dari luar, sehingga memegang

peranan penting dalam mengenal dunia luar.

Anak mampu didik (Anak SLB C) adalah merupakan bagian dari

anak pada umumnya. Hanya saja anak mampu didik mengalami

keterlambatan dalam fase atau masa perkembangannya. Jika anak

seusia 6-7 tahun secara normal, siap untuk belajar dalam arti anak sudah

matang mengenai organ-organ yang berkaitan atau mendukung untuk

belajar, namun bagi anak mampu didik akan mengalami kelambanan

perkembangan dalam berbagai segi baik mental, sosial maupun fisik.

Walaupun demikian mereka tetaplah anak yang memerlukan pela-

yanan yang sama. Karena pada hakekatnya masa anak adalah masa yang

peting bagi pengembangan mental maupun sosial. Secara umum memang

masa anak akan memiliki variasi yang berada antara anak yang satu

dengan anak yang lain. Hal ini banyak dipengaruhi oleh tingkat

kecerdasan, lingkungan dan sosial ekonomi orang tua.

Pada masa kanak-kanak akan terjadi proses pemasakan organ-

organ yang ada pada anak. Pemasakan motorik halus dan motorik kasar

akan semakin nampak sebagai persiapan untuk memasuki dunia luar.

Pada masa ini anak tidak dapat dipisahkan dengan bermain. Sebagian

besar waktunya habis untuk bermain. Oleh karena itu, anak selalu

diasosiasikan dengan bermain (F.J. Monks dkk., 1985: 115).

Pada masa ini sebaiknya anak disediakan sarana untuk

mengekspresikan daya khayal dan kreasinya. Sarana tersebut berupa

media permainan. Dengan permainan ini akan mempermudah interaksi

anak dengan lingkungan dan meningkatkan pengetahuan anak. Oleh karena

itu, permainan yang diberikan diprioritaskan pada permainan yang

mampu mengeluarkan energi, dapat memuaskan dorongan nafsu,

fantasi dan intelektualnya (Siti Partini, 1987: 17).

Masa anak oleh ahli psikologi dikatakan masa khayal atau

imajinasi. Dalam masa ini tingkah laku anak diwarnai oleh dunia khayal.

Anak sering melakukan identifikasi terhadap dunia luar dan menghiraukan

kenyataan yang terjadi. Sebagai contoh, ia akan meniru apa yang dilihat

seperti apa adanya. Segala sesuatu menjadi bagian dunia anak. Oleh

karena itu masa identifikasi ini dapat dialihkan dalam bentuk model

atau permainan yang mampu menarik minat dan perhatian anak.

Permainan yang diciptakan harus disesuaikan dengan tingkat

perkembangan dan dunia anak. Oleh karena itu, dalam menciptakan

suatu permainan haruslah mengetahui terlebih dahulu mengenai hakikat

dan fungsi suatu permainan. Hal ini sependapat dengan Ny. Singgih G.

Gunarso, dalam menciptakan atau membuat permainan terlebih

dahulu harus mengetahui fungsi dan arti permainan, karena dengan ini

permainan akan dapat dipakai untuk mencapai atau memperoleh hasil baik

(Ny. Singgih G. Gunarso 1981: 71).

Permainan yang dibuat harus memiliki fungsi sesuai dengan

tingkat perkembangan anak. Zulkifli memberikan arti permainan sebagai

rekreasi, pelepasan, aktivitas, biologis, psikologis (Zulkifli 1987: 52-54).

Lebih lengkap dan jelas Murniatisulasti menyatakan bahwa permainan

yang dilakukan anak memiliki arti dan ciri-ciri: a) Permainan sebagai pola

perkembangan.b) Bermain untuk mengurangi gerakan c) Bermain untuk

menghabiskan waktu, atau sebagai pengisi waktu luang. d) Penggunaan

waktu dalam aktivitas bertambah, karena umurnya bertambah., e)

Permainan masa kanak-kanak itu informil dan sifatnya spontan (Murnia-

tisulastri, 1985: 37-38).

Permainan yang diberikan kepada anak hendaknya

dapat memehuhi tuntutan dan kebutuhan anak. Dalam hal ini

permainan hendaknya mampu memuaskan dorongan nafsu,

mengeluarkan energi, menambah daya fantasi serta

meningkatkan kemampuan intelektualnya. Untuk

memenuhi tuntutan tersebut maka permainan harus

memiliki syarat-syarat tertentu. Selanjutnya Siti Partini

memberikan kriteria serta syarat suatu permainan sebagai

berikut: a) sesuai dengan dan dapat memenuhi kebutuhan

bermain;b) sesuai dengan kemampuan anak pada usia

tertentu, tidak terlalu berat dan sukar; c) Menimbulkan

kreativitas anak; d) memberikan berbagai kemungkinan; e)

tidak mudah rusak, tahan lama; f) tidak berbahaya (Siti

Partini 1987: 19).

Selain itu permainan yang dibuat harus sesuai

dengan tujuan yang hendak dicapai serta perlu diper-

hatikan tentang bentuk dan jenis permainan.

Murniatisulasti menyebutkan macam-macam permainan

sebagai berikut: a) permainan fungsi; b) permainan fiksi; c)

permainan receptive (menerima); d) permainan kosntruktif

(membangun); e) permainan identifikasi (Murniatisulastri

1985: 38-39).

Dunia anak ibaratnya tidak dapat dipisahkan

dengan dunia bermain. Dengan kata lain dunia anak identik

dengan dunia bermain. Melalui permainan ini anak akan

mendapatkan pengalaman dalam mengenal

lingkungannya. Jadi pada hakekatnya melalui permainan

akan sangat berguna bagi proses perkembangan anak. Oleh

karena itu permainan sangat berguna bagi anak untuk:1)

Sarana membawa anak ke alam masyarakat, 2) Mampu

mengenal kekuatan sendiri,3) Mendapat kesempatan

mengembangkan fantasi dan menyalurkan kecenderungan

pembawanya, 4) Berlatih menempa perasaannya, 5)

Memperoleh kegembiraan, kesenangan dan kepuasaan, 6)

Melatih diri untuk mentaati peraturan yang berlaku (Zulkifli,

1987: 56-57).

Berdasarkan uraian tersebut di atas maka model permainan

yang dibuat sebagai pendekatan pembelajaran Bahasa Inggris didasarkan

atas pertimbangan pemikiran berikut: 1) disesuaikan dengan tingkat

perkembangan anak; 2)dapat dipakai untuk mencapai suatu hasil tertentu;

3) dapat mengeluarkan energi, memuaskan dorongan nafsu bermain,

meningkatkan daya fantasi, kreasi serta pengetahuan anak; 4) dapat

digunakan untuk menyalurkan aktivitas anak, baik aktivitas sosial, fisik

maupun psikologis; 5)disesuaikan dengan penerapan pendekatan analisis

tugas yang menggunakan prinsip: permainan harus sederhana;

permainan harus dibuat secara praktis; urutan bermain harus

menggunakan urutan yang sistematis; bentuk permainan harus konkret.

Cara Penelitian

Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan di kelas I

SLTPLB SLB Negeri 1 Yogyakarta tahun pelajaran 2006/2007,

semester 1. Pelaksanaannya mulai bulan September sampai

Nopember 2005. Jumlah siswa yang menjadi subyek penelitian

sebanyak 5 siswa. Dari kelima siswa yang menjadi subyek

penelitian memiliki tingkat intelegensi yang relatif sama antara

50-75.

Pendekatan dalam penelitian ini menggunakan

pendekatan penelitian tindakan kelas. Menurut Kemmis dan

Taggart (Kaihani Kasbolah, 1993 : 13) mengemukakan bahwa

penelitian tindakan merupakan suatu bentuk penelitian yang

bersifat reflektif yang dilakukan oleh pelaku dalam masyarakat

sosial dan bertujuan untuk memperbaiki pekerjaannya,

memahami situasi dimana pekerjaan ini dilakukan.

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah

desain spiral menurut Kemmis dan Taggart (Depdikbud, 1999 :

21). Dengan model siklus ini kegiatan yang dilakukan mulai

dari perencanaan, tindakan dan refleksi. Kegiatan dalam satu

siklus dapat diuraikan sebagai berikut 1) Perencanaan yaitu

suatu langkah untuk merumuskan skenario tindakan yang akan

dilaksanakan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

Rencana tindakan yang dirumuskan pada penelitian ini adalah

meningkatkan penguasaan Bahasa Inggris yang

meliputi membaca, menulis, menyimak dan berbicara melalui

pendekatan permaianan.2) Tindakan dan pengamatan yaitu

segala aktivitas yang dilakukan peneliti untuk mengadakan

perubahan serta mendorong siswa untuk meningkatkan

prestasi belajarnya. 3) Refleksi yaitu peneliti mengkaji serta

mempertimbangkan hasil atau dampak yang timbul dari

pelaksanaan tindakan yang dilakukan dengan berbagai kriteria

untuk kepentingan perbaikan atau revisi perencanaan.

Data penelitian diungkap melalui metode tes, dan

observasi. Instrumen yang digunakan, 1) lembar tes yang berisi

sejumlah soal untuk mengukur keberhasilan siswa dalam

menguasai materi pembelajaran. Jumlah soal untuk masing-

masing siklus sebanyak 20 soal. Soal berbentuk obyektif tes

dengan 3 alternatif jawaban (a, b dan c ), 2) lembar observasi,

dan 3) catatan harian

Teknik analisa data yang digunakan adalah teknik

analisis deskriptif kualitatif. Data tentang keaktifan siswa dalam

mengikuti kegiatan pembelajaran yang berhasil dihimpun

melalui observasi dianalisis secara kualitatif. Analisis data

dilakukan pada akhir revisi setiap siklus dan hasilnya dicatat.

Dengan membandingkan hasil di setiap revisi sebelumnya

dapat disimpulkan seberapa jauh efektivitas pendekatan

permainan dalam pembelajaran Bahasa Inggris. Sedangkan

data hasil penilaian melalui tes dimaknai berdasarkan indikator

keberhasilan yang telah ditetapkan.

Tolok ukur tingkat keberhasilan tindakan adalah

keseluruhan proses pembelajaran berjalan dengan baik yang

diikuti oleh keaktifan siswa mengikuti pembelajaran serta hasil

evaluasi terhadap kemampuan siswa menguasai materi

pembelajaran > 75%

Hasil Penelitian dan Pembahasan pada Siklus 1

1. Tindakan Siklus 1

Kegiatan yang dilakukan pada siklus 1 diawali dengan pre

tes tentang kemampuan anak dengan tema bilangan.

Kegiatan selanjutnya adalah pembelajaran Bahasa Inggris

dengan tema bilangan melalui pendekatan permainan. Alat

permainan yang digunakan adalah bendera yang terdiri dari

bendera huruf, angka dan kata. Anak akan bermain dengan

bendera mulai dari melafalkan huruf, kata serta

mengurutkan bilangan. Siswa secara bergantian mengambil

bendera secara acak dan menunjukkan ke temanya lalu

melafalkan.

2. Pembahasan hasil pelaksanaan siklus 1

Hasil pelaksanaan siklus 1 menunjukkan adanya

peningkatan kemampuan siswa jika dibandingkan awal

pelaksanaan dengan akhir siklus. Peningkatan kemampuan

tersebut nampak pada kemampuan menyimak, membaca,

berbicara dan menulis. Hasil selengkapnya pada Tabel 1.

Tabel 1 : Data prosentase keberhasilan siswa pada siklus 1

Kompetensi Dasar Tf R SyAw As1 Aw As1 Aw

1. Menyimak

Siswa mampu:Memahami wancana transaksional dan interpersonal ringan dan monolog lisan terrutama wacana berbentuk kreatif atau diskritip sederhana tentang bilangan 0-10

40% 80% 40% 60% 40%

2. Berbicara

Siswa mampu:

Mengungkapkan berbagai makna interpersonal / ideasional dalam wacana

Transaksional sederhana tentang bilangan 0-10

40% 80% 40% 60% 40%

3. Menbaca 40% 60% 10% 80% 60%

Siswa mampu:Memahami nuansa makna dan dalam teks tertulis sederhana dalam bentuk naratif, diskriptif dan recount ( pengulangan ) sederhana tentang bilangan 0-10

4. Menulis

Siswa mampu: Mengungkapkan nuansa makna dng langkah-langkah pengembangan retorika yang benar di dalam teks tertulis dalam bentuk,naratif, recount dan diskritip sederhana tentang bilangan 0-10

10% 80% 40% 100% 60%

Rata-rata 30,33% 75% 30,33% 75% 50%

Hasil pada tabel tersebut menunjukkan bahwa

penguasaan materi pembelajaran untuk tema bilangan yang

mencakup keempat aspek kebahasaan untuk kelima siswa

menunjukkan hasil masing-masing Tf 75%, Ri 75%, Sy 80%, Ds

80% dan Ts 75%. Prosentase penguasaan tersebut meningkat

jika dibandingkan dengan kemampuan awal. Hasil penguasaan

materi pembelajaran tersebut secara umum telah meningkat

menjadi > 75%.

Hasil observasi selama mengikuti proses pembelajaran

pada siklus 1 yang dilaksanakan dalam 4 kali pertemuan

menunjukkan bahwa keseluruhan aspek yang diamati

mengenai perilaku siswa rata-rata sangat baik. Hasil

pengamatan tentang sikap siswa terhadap pendekatan

permainan yang digunakan dengan media bendera

menunjukkan sangat menarik untuk ukuran, bentuk huruf dan

warna huruf, sedangkan untuk bentuk bendera dan warna

bendera pada katagori menarik Hal tersebut nampak pada

Tabel 2.

3. Refleksi siklus 1

Berdasarkan hasil analisis postes yang menunjukkan

secara umum penguasaan materi pembelajaran bagi siswa

telah mencapai > 75%. Namun bila dilihat untuk masing-

masing aspek kebahasaan masih ada aspek yang dibawah <

75% Hal tersebut dapat disebabkan oleh beberapa faktor

antara lain : 1)pendekatan permainan yang digunakan belum

sepenuhnya memotivasi belajar siswa. 2) media yang

digunakan belu sesuai, hal ini dibuktikan hasil observasi

mengenai sikap siswa terhadap media yang digunakan. 3)

aspek kebahasaan yang masih di bawah indikator

keberhasilan< 75% adalah aspek menyimak dan berbicara,

oleh karena itu perlu latihan yang berulang-ulang untuk aspek

tersebut. 4) dalam mengerjakan LKS, mencatat dan latihan

mengucapkan kosa kata masih perlu dibimbing.

Tabel 2: Data Hasil Pengamatan Sikap Siswa Pada Siklus 1

NO NAMA Keterbukaa

nKetekunan

Kerajinan TenggangRasa

Penggunaan Metode Tutor Sebaya (contoh Proposal PTK)

A. JUDUL PENELITIANPenggunaan Metode Tutor Sebaya Untuk Meningkatkan kemampuan dan kreatifitas Siswa dalam Belajar Microsoft Excel di Kelas VIII SMP Negeri 1 Rangkasbitung

B. BIDANG KAJIANPenelitian ini meliputi Bidang Kajian sebagai berikut:1) Penggunaan metode Tutor Sebaya dalam PBM.2) Kemampuan siswa dalam belajar Microsoft Excel (perintah-perintah untuk memformat lembar kerja, dan penggunaan rumus)3) Kreatifitas siswa dalam menyelesaikan latihan Microsoft Excel (cara menyelesaikan lembar kerja)

C. PENDAHULUANMicrosoft Excel adalah salah satu materi pelajaran TIK untuk kelas VIII. Pada setiap pembelajaran di ruang komputer materi disampaikan dengan cara membagi dua kelompok siswa, hal ini dilakukan karena sarana komputer yang tidak cukup untuk seluruh siswa yang berjumlah 44-48 siswa sementara komputer yang ada berkisar 25-28 unit dan itupun terkadang sering terjadi kemacetan saat sedang digunakan. Karena alasan

http://dossuwanda.wordpress.com/2008/03/11/penggunaan-metode-tutor-sebaya-contoh-proposal-ptk/

tertentu juga pembelajaran komputer diberikan secara klasikal, artinya seluruh siswa dalam sekelas belajar sekaligus sehingga siswa menggunakan satu unit komputer berdua.

Kondisi pembelajaran seperti itu menimbulkan beberapa permasalahan, pertama, siswa belajar haya satu jam pelajaran untuk setiap kelompok sehingga pengerjaan latihan dibutuhkan beberapa kali pertemuan dan terbatasnya kesempatan untuk siswa mengembangkan kreatifitasnya, kedua, karena ruang menjadi sempit oleh meja dan komputer maka jika ada siswa yang bertanya terasa sulit untuk dihampiri terlebih jika satu kelas masuk secara bersamaan, ketiga, hasil belajar pada setiap pengerjaan latihan tidak tercapai tepat waktu, keempat, penyampaian materi dengan menggunakan OHP cukup membantu guru dalam menjelaskan materi tetapi itu juga belum maksimal karena sifat penyampaian yang berbentuk gambar-gambar perintah yang terbatas sehingga penyampian materi kurang jelas, kelima siswa selalu lupa materi pelajaran (teori, perintah, gambar dan cara-cara melakukan) , keenam karena siswa dibagi dalam dua kelompok maka menerangkan materi pelajaran menjadi dua kali juga dan itu secara psikologis memberikan pengaruh kepada pengajar, ketujuh hasil pembelajaran sangat kurang memuaskan karena dari pengamatan siswa yang benar-benar dapat mengerjakan soal-soal latihan dengan benar berkisar dibawah 20% (9 orang) dari 44 siswa.

Atas dasar kenyataan inilah, maka perlu dicari alternatif lainnya dengan melakukan inovasi dan pendekatan, baik itu dalam penggunaan media ataupun metode penyampaian sehingga proses pembelajaran dapat berlangsung aktif, efektif, dan menyenangkan.

Penelitian ini akan difokuskan pada upaya untuk mengatasi faktor internal yang diduga menjadi penyebab rendahnya tingkat kemampuan dan kreatifitas siswa kelas VIII-H SMPN 1 Rangkasbitung, dalam mempraktek latihan kerja siswa, yaitu kurangnya inovasi dan kreativitas guru dalam menggunakan pendekatan pembelajaran sehingga kegiatan pembelajaran berlangsung monoton dan membosankan. Salah satu pendekatan pembelajaran yang diduga mampu mewujudkan situasi pembelajaran yang kondusif; aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan adalah pendekatan dengan metode tutor sebaya. Menurut Sudjana ( 1989 : 30 ) yang termasuk dalam komponen pembelajaran adalah “tujuan, bahan, metode dan alat serta penilaian“. Melalui tutor sebaya, siswa bukan dijadikan sebagai objek pembelajaran tetapi menjadi subjek pembelajaran, yaitu siswa diajak untuk menjadi tutor atau sumber belajar dan tempat bertanya bagi temannya. Dengan cara demikian siswa yang menjadi tutor dapat mengulang dan menjelaskan kembali materi sehingga menjadi lebih memahaminya.

D. PERUMUSAN DAN PEMECAHAN MASALAH1) Perumusan MasalahPerumusan masalah dari PTK ini adalah :1. Bagaimanakah pengembangan dan Langkah-langkah yang perlu dilakukan dalam menggunakan metode tutor sebaya pada pembelajaran Microsoft Excel?2. Sejauh manakah penggunaan tutor sebaya dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar Microsoft Excel?3. Apakah penggunaan tutor sebaya dapat meningkatkan kreatifitas siswa dalam belajar Microsoft Excel?

2) Pemecahan MasalahSebagaimana yang telah dijelaskan di latar belakang bahwa yang menjadi masalah dalam penelitian ini adalah rendahnya tingkat kemampuan dan kreatifitas siswa kelas VIII-H SMPN 1 Rangkasbitung dalam mempraktek latihan kerja siswa pada materi Microsoft Excel.

Berdasakan identifikasi masalah dan pengamatan yang dilakukan pada setiap mengevaluasi hasil belajar, siswa yang dinilai menguasai dan dapat mengerjakan latihan dengan benar dan tepat sesuai dengan ketentuan dan cara-caranya berkisar 20% (9 orang) dari 44 siswa.

Berdasarkan kepada masalah yang telah diuraikan pada pendahuluan maka salah satu pemecahannya adalah dengan menggunakan metode Tutor Sebaya hal ini didasarkan juga kepada beberapa alasan, sebagai mana yang dikemukakan oleh Winarno Surakhmad (1979 : 184) bahwa memilih metode mengajar tidak bisa sembarang hal ini disesuaikan dengan banyak faktor yang mempengaruhinya, seperti :a. Tujuanb. Anak didik dengan berbagai jenis kematangannya.c. Situasid. Fasilitas : Kualitas dan kuantitas.e. Pribadi guru.Dari uraian di atas maka dalam pemecahan masalah ini diambil langkah-langkah pemecahan masalah sebagai berikut :a) Menyusun rencana pembelajaran dan strategi pembelajaran yang lebih efektif sesuai dengan tingkat kemampuan siswa.b) Melakukan tes untuk mengelompokan siswa. Hal ini dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan siswa dan kreatifitas siswa dalam cara mengerjakan tes.c) Membuat kelompok siswa yang dijadikan sebagai tutor (siswa yang dianggap sudah mengerti/pandai) dan kelompok siswa yang menjadi teman sebaya dalam pembelajaran. Pembagian kelompok berdasarkan kemampuan siswa ini dilakukan untuk beberapa kali pertemuan atau beberapa siklus yang selanjutnya akan dikelompokan secara acak pada siklus terakhir.d) Menggunakan media pembelajaran (LCD Proyektor) sebagai alat bantu untuk menjelaskan materi pelajaran.

3) Tujuan Penelitian1. Untuk mengidentifikasi langkah-langkah yang perlu dilakukan dan mengembangkan pembelajaran dengan metode tutor sebaya pada pembelajaran microsoft excel.2. Meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar Microsoft Excel.3. Meningkatkan kreatifitas siswa dalam belajar Microsoft Excel

4) Manfaat Penelitian1. bagi Guru: melalui PTK ini Guru dapat mengetahui metode pembelajaran yang bervariasi khususnya metode tutor sebaya untuk memperbaiki dan meningkatkan sistem pembelajaran serta meminimalkan kesalahan siswa pada pembelajaran Microsoft Excel.2. Bagi siswa: hasil penelitian ini bermanfaat bagi semua siswa karena terjadi

pembelajaran mandiri .3. Bagi Sekolah: hasil penelitian ini membantu memperbaiki pembelajaran TIK di sekolah.

E. KAJIAN PUSTAKA1. Microsoft ExcelSebagaimana yang terkandung dalam Standar kompetesi dan Kompetensi dasar mata pelajaran TIK, bahwa untuk siswa kelas VIII diberikan materi pelajaran pengolah angka, dengan Komptensi sebagai berikut :2. Menggunakan perangkat lunak pengolah angka untuk menyajikanInformasi2. 1. Mengidentifikasi menu dan ikon pada perangkat lunak pengolahangka2.2. Menjelaskan fungsi menu dan ikon pada perangkat lunak pengolahangka2.3. Menggunakan menu dan ikon pokok pada perangka lunak pengolahangka2.4. Membuat dokumen pengolah angka sederhana

Microsoft Excel adalah program aplikasi spreadsheet (Lembar kerja) yang paling populer dan banyak digunakan saat ini untuk membantu dalam pengerjaan menghitung, menganalisa data dan presentasi data.

Program pengolah angka merupakan bagian dari materi pembelajaran yang harus diajarkan untuk tingkat SMP sesuai dengan Standar komptenesi dan Komptensi dasar, adapun materi yang harus disampaikan seperti pengenalan program, menu, toolbar, icon, penggunaan rumus dan fungsi sampai kepada pembuat grafik.

Program pengolah angka ini sangat penting diberikan kepada siswa, karena selain siswa dapat belajar program itu sendiri, siswa dapat menggunakannya untuk menghitung angka atau penggunaan yang ada pada mata pelajaran lain seperti Matematika dan fisika.2. Hakikat, Interaksi dan Hasil belajara. Hakikat BelajarMenurut Bagne seperti yang dikutip oleh M. Purwanto ( 1990 : 84 ) menyatakan bahwa: “ Belajar terjadi apabila suatu situasi stimulus bersama dengan isi ingatan mempengaruhi siswa sedemikian rupa hingga perbuatannya berubah dari waktu sebelum ia mengalami situasi itu ke waktu sesudah ia mengalami situasi tadi “, sementara itu Edward Thorndike (1973) berpendapat, bahwa belajar adalah proses orang memperoleh berbagai kecakapan, keterampilan, dan sikap.

Belajar mencakup semua aspek tingkah laku dan dapat dilihat dengan nyata, proses yang tidak dapat dilihat dengan nyata, proses itu terjadi dalam diri seseorang yang sedang mengalami belajar. Jadi belajar bukan merupakan tingkah laku yang nampak tetapi merupakan proses yang terjadi secara internal dalam diri individu dalam usahanya memperoleh hubungan yang baru. Hubungan baru dapat berupa antara reaksi-reaksi, perangsangan-perangansangan dan reaksi.

Dari uraian tentang belajar di atas, dapat kita ambil kesimpulan betapa pentingnya proses belajar dan kehidupan manusia. Untuk itu perlu kiranya kita menyusun sendiri prinsip-prinsip belajar. Dalam hal ini Slameto (19991:27-28) mengemukakan prinsip-prinsip belajar, sebagai berikut:1) Dalam belajar setiap siswa harus diusahakan berpartisipasi aktif meningkatkan minat dan membimbing untuk mencapai tujuan instruksional.2) Belajar bersifat keseluruhan dan materi itu memiliki struktur, penyajian yang sederhana sehingga siswa mudah menangkap pengertiannya.3) Belajar harus dapat menimbulkan reinforcement dan motivasi yang kuat pada siswa untuk mencapai tujuan instruksional.4) Belajar itu proses kontinyu maka harus tahap demi tahap menurut discovery;5) Belajar adalah proses organisasi, adaptasi, eksplorasi dan discovery;6) Belajar harus dapat mengembangkan kemampuan tertentu sesuai dengan tujuan intruksional yang harus dicapai;7) Belajar memerlukan saran yang cukup,sehingga siswa dapat belajar dengan tenang;Belajar perlu lingkungan yang menantang, dimana anak dapat mengembangkan kemampuannya ber-eksplorasi dan belajar dengan efektif;9) Belajar perlu ada interaksi siswa dengan lingkungannya;

b. Interaksi BelajarBelajar mengajar adalah sebuah interaksi yang bernilai normatif. Belajar mengajar adalah suatu proses yang dilakukan secara sadar dan bertujuan.Dalam interaksi pembelajaran unsur guru dan siswa harus aktif, karena tidak mungkin terjadi proses interaksi bila hanya satu unsur yang aktif. Aktif dalam sikap, mental, dan perbuatan. Dalam sistem pengajaran dengan pendekatan keterampilan proses, siswa harus lebih aktif daripada guru. Guru hanya bertindak sebagai fasilitator dan pembimbing. Inilah yang disebut dengan interaksi edukatif sebagimana yang dikemukakan Abu Achmadi dan Shuyadi, 1985:47), interaksi edukatif adalah suatu gambaran hubungan aktif dua arah antara guru dan anak didik yang berlangsung dalam ikatan tujuan pendidikan.

Ada tiga pola komunikasi antara guru dan anak didik dalam proses interaksi edukatif, yakni komunikasi sebagai aksi, komunikasi sebagai interaksi, dan komunikasi sebagai transaksi.- Komunikasi sebagai aksi atau komunikasi satu arah menempatkan guru sebagai pemberi aksi dan anak didik sebagai penerima aksi. Guru aktif, dan anak didik pasif. Mengajar dipandang sebagai kegiatan menyampaikan bahan pelajaran.- komunikasi sebagai interaksi atau komunikasi dua arah, guru berperan sebagai pemberi aksi atau penerima aksi. Demikian pula halnya anak didik, bisa sebagai penerima aksi, bisa pula sebagai pemberi aksi. Antara guru dan anak didik akan terjadi dialog.- komunikasi sebagai transaksi atau komunikasi banyak arah, komunikasi tidak hanya terjadi antara guru dan anak didik. Anak didik dituntut lebih aktif daripada guru, seperti halnya guru, dapat berfungsi sebagai sumber belajar bagi anak didik lain.Penggunaan variasi pola interaksi mutlak dilakukan oleh guru. Hal ini dimaksudkan agar tidak menimbulkan kebosanan, kejenuhan, serta untuk menghidupkan suasana kelas demi keberhasilan anak didik dalam mencapai tujuan.

c. Hasil BelajarBelajar sangat erat hubungannya dengan prestasi belajar.Karena prestasi itu sendiri merupakan hasil belajar itu biasanya dinyatakan dengan nilai. Menurut Winarno Surahmad ( 1997 : 88 ) “Hasil belajar adalah hasil dimana guru melihat bentuk akhir dari pengalaman interaksi edukatif yang diperhatikan adalah menempatkan tingkah laku”.

Dapat diartikan bahwa hasil belajar adalah suatu bentuk pertumbuhan atau Perubahan diri seseorang yang dinyatakan dengan cara bertingkah laku baru berkat pengalaman baru.

Hasil belajar merupakan hasil dari proses kompleks.Hal ini disebabkan banyak Faktor yang terkandung di dalamnya baik yang berasal dari faktor internal maupun faktor eksternal.Adapun faktor internal yang mempengaruhi hasil belajar yaitu:- Faktor fisiologi seperti kondisi fisik dan kondisi indera.- Faktor Psikologi meliputi bakat, minat, kecerdasan motivasi, kemampuan kognitif.Sedangkan faktor eksternal yang mempengaruhi hasil belajar adalah :- Lingkungan : alam,masyarakat/keluarga .- Faktor Instrumental : kurikulum/bahan pengajaran sarana dan fasilitas.3. Motivasi belajarMotivasi dapat diartikan sebagai kekuatan (energi) seseorang yang dapat menimbulkan tingkat persistensi dan entusiasmenya dalam melaksanakan suatu kegiatan, baik yang bersumber dari dalam diri individu itu sendiri (motivasi intrinsik) maupun dari luar individu (motivasi ekstrinsik).

Motivasi tersebut perlu dimiliki oleh para siswa dan guru untuk memperlancar pembelajaran. Kaitannya dengan pembelajaran. motivasi merupakan faktor yang sangat besar pengaruhnya pada proses belajar siswa tanpa adanya motivasi, maka proses belajar siswa akan sukar berjalan secara lancar. Dalam konsep pembelajaran, motivasi berarti seni mendorong peserta didik untuk terdorong melakukan kegiatan belajar sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Motivasi adalah syarat mutlak dalam belajar, hal ini berarti dalam proses pembelajaran. Adakalanya guru membangkitkan dorongan, desire. incentive, atau memotivasi murid untuk aktif ambil bagian dalam kegiatan belajar (Rasyad, 2003:92). Upaya menggerakkan, mengarahkan, dan mendorong kegiatan murid untuk belajar dengan penuh semangat dan vitalitas yang tinggi dinamakan memberi motivasi. Banyak bakat anak tidak berkembang hal ini menurut Purwanto (2002:61) dikarenakan tidak diperolehnya motivasi yang tepat. Jika seseorang mendapat motivasi yang tepat. maka lepaslah tenaga yang luar biasa, sehingga tercapai hasil-hasil yang semula tidak terduga. Dalam proses pembelajaran para guru perlu mendesain motivasi yang tepat terhadap anak didik agar para anak didik itu belajar atau mengeluarkan potensi belajarnya dengan baik memperoleh hasil yang maksimal.

4. Tutor SebayaMetode ini dilakukan dengan cara memberdayakan kemampuan siswa yang memiliki daya serap yang tinggi, siswa tersebut mengajarkan materi/latihan kepada teman-temannya yang belum faham. Metode ini banyak sekali manfaatnya baik dari sisi siswa

yang berperan sebagai tutor maupun bagi siswa yang diajarkan. Peran guru adalah mengawasi kelancaran pelaksanaan metode ini dengan memberi pengarahan dan lain-lain

Tutor Sebaya dikenal dengan pembelajaran teman Sebaya atau antar peserta didik, hal ini bisa terjadi ketika peserta didik yang lebih mampu menyelesaikan pekerjaannya sendiri dan kemudian membantu peserta didik lain yang kurang mampu. Alternatifnya, waktu khusus tiap harinya harus dialokasikan agar peserta didik saling membantu dalam belajar baik satu-satu atau dalam kelompok kecil.

Tutor Sebaya merupakan salah satu strategi pembelajaran untuk membantu memenuhi kebutuhan peserta didik. Ini merupakan pendekatan kooperatif bukan kompetitif. Rasa saling menghargai dan mengerti dibina di antara peserta didik yang bekerja bersama.

Tutor Sebaya akan merasa bangga atas perannya dan juga belajar dari pengalamannya. Hal ini membantu memperkuat apa yang telah dipelajari dan diperolehnya atas tanggung jawab yang dibebankan kepadanya. Ketika mereka belajar dengan “Tutor Sebaya”, peserta didik juga mengembangkan kemampuan yang lebih baik untuk mendengarkan, berkonsentrasi, dan memahami apa yang dipelajari dengan cara yang bermakna. Penjelasan Tutor Sebaya kepada temannya lebih memungkinkan berhasil dibandingkan guru. Peserta didik melihat masalah dengan cara yang berbeda dibandingkan orang dewasa dan mereka menggunakan bahasa yang lebih akrab.

Dalam penggunaan metode pembelajaran tentunya memiliki kelebihan dan kekurangan, seperti halnya tutor sebaya. Uraian di atas adalah beberapa kelebihan dari metode tutor sebaya sementara kekurangan metode ini antara lain :- tidak semua siswa dapat menjelaskan kepada temannya.- Tidak semua siswa dapat menjawab pertanyaan temannya.F. METODE PENELITIANMetode penelitian yang digunakan menggunakan penelitian tindakan kelas (Classroom Action Research), bertujuan untuk memecahkan masalah-masalah melalui penerapan langsung di kelas atau tempat kerja (Isaac, 1994:27). Sedangkan menurut Prof. Suhardjono (2006:56) mengatakan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan bagian dari penelitian tindakan yang dapat dipandang sebagai tindak lanjut dari penelitian deskriftif maupun eksperimen. Pada penelitian tindakan kelas bukan lagi mengetes sebuah perlakuan tetapi sudah mempunyai keyakinan akan ampuhnya sesuatu perlakuan.1. Setting Penelitian :- Lokasi Penelitian : SMP Negeri 1 Rangkasbitung, Banten- Subjek Penelitian : siswa kelas VIII-H sebanyak 44 orang, 20 Siswa Perempuan dan 24 siswa laki-laki.

2. Sasaran Penelitian :Dalam penelitian ini diharapkan :- Siswa mengerti materi pelajaran yang diajarkan.- Siswa dapat mengerjakan latihan-latihan dengan benar.- Dapat menumbuhkan motivasi dan kreativitas belajar- terjadinya interaksi belajar

3. Rencana Tindakan :SIKLUS PERTAMA1) Perencanaan :Pada tahap ini akan dilakukan :- Menyiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran yang sesuai dengan Standar Kompetensi dan Kompetensi dasar untuk mata pelajaran TIK Kelas VIII, dan mengembangkan skenario pembelajaran.- Menentukan pokok bahasan yang akan diajarkan pada setiap tindakan. Memformat lembar kerja (Letak huruf, lebar baris dan kolom, format angka serta penomoran otomatis) Menggunakan rumus (penjumlahan (+), pengurangan (-), perkalian (*), dan pangkat (^), dan membuat bingkai) Menggunakan fungsi (logika, dan statistik)- Menyusun Lembar kerja siswa- Menyiapkan alat/media yang diperlukan (LCD Proyektor)- Menyusun format format penilaian (unjuk kerja) dan observasi.- Mengadakan tes awal untuk menetukan kelompok yang menjadi tutor dan kelompok teman.- Membagi kelompok dan menjelaskan maksud pembagian kelompok dan rencana pembelajaran yang akan dilakukan.2) TindakanMelaksanakan tindakan sesuai dengan skenario yang telah direncanakan, yaitu ;- Kelompok yang menjadi tutor masuk ruang komputer untuk mendapat materi secara langsung dari guru pengajar selama 1 jam pelajaran, sementara kelompok teman berada di kelas dengan diberi tugas untuk membaca materi yang akan diterangkan.- Guru menjelaskan materi memformat lembar kerja dengan terlebih dahulu mengadakan apersepsi.- Pada akhir satu jam pelajaran Guru melakukan tanya jawab dan menjelaskan kesimpulan dari kegiatan belajar.- Setelah satu jam pelajaran Kelompok teman masuk ruangan komputer dan belajar materi memformat lembar kerja dengan dibimbing oleh kelompok tutor.3) PengamatanPada tahap ini guru mengamati proses kegiatan yang sedang berlangsung, diantaranya :- Mengamati interaksi belajar yang sedang berlangsung (aktifitas, kreatifitas) untuk siswa yang menjadi tutor maupun sebagi teman.- Menilai lembar kerja yang dikerjakan.4) ReflesksiPada tahap ini dilakukan untuk mengevalusi seluruh tindakan yang dilakukan berdasarkan hasil pengamatan :- Apakah materi yang disampaikan oleh guru dapat disampaikan dengan jelas oleh kelompok tutor ke kelompok teman?Indikator yang dapat dilakukan adalah melihat hasil pada lembar latihan siswa. (jika hasilnya belum mencapai 75% maka akan lakukan perbaikan pada siklus kedua dengan materi yang sama, dan jika hasilnya sudah memuakan maka pada siklus kedua akan disampaikan materi kedua)- Apakah terjadi interaksi belajar?

Hal ini terlihat dari sespon siswa sebagi tutor ataupun seabgai teman, baik itu dalam bentuk tanya jawab, pengerjaan latihan.- Menyusun rencana perbaikan sesuai dengan kelemahan-kelemahan pada yang terjadi berdasarkan hasil pengamatan untuk digunakan pada siklus kedua.

SIKLUS KEDUA1) Perencanaan- Mengidentifikasi masalah pada siklus pertama dan menyusun alternatif pemecahannya.- Menyiapkan media dan materi yang akan disampaikan.- Menukar kelompok, yang tadinya tutor menjadi kelompok teman, dan yang kelompok tempat menjadi kelompok tutor

2) Tindakan- Kelompok yang menjadi tutor masuk ruang komputer untuk mendapat materi secara langsung dari guru pengajar selama 1 jam pelajaran, sementara kelompok teman berada di kelas dengan diberi tugas untuk membaca materi yang akan diterangkan dan merngkum hasil belajar pada siklus pertama.- Guru menjelaskan materi menggunakan rumus (penjumlahan (+), pengurangan (-), perkalian (*), dan pangkat (^), dan membuat bingkai).- Pada akhir satu jam pelajaran Guru melakukan tanya jawab dan menjelaskan kesimpulan dari kegiatan belajar.- Setelah satu jam pelajaran Kelompok teman masuk ruangan komputer dan belajar materi menggunakan rumus dengan dibimbing oleh kelompok tutor.

3) PengamatanGuru mengamati proses kegiatan yang sedang berlangsung, diantaranya :- Mengamati interaksi belajar yang sedang berlangsung (aktifitas, kreatifitas) untuk siswa yang menjadi tutor maupun sebagi teman.- Menilai lembar kerja yang dikerjakan.

4) ReflesksiPada tahap ini dilakukan untuk mengevalusi seluruh tindakan yang dilakukan berdasarkan hasil pengamatan :- Apakah materi menggunakan rumus yang disampaikan oleh guru dapat disampaikan dengan jelas oleh kelompok tutor ke kelompok teman?Indikator yang dapat dilakukan adalah melihat hasil pada lembar latihan siswa. (jika hasilnya belum mencapai 75% maka akan lakukan perbaikan pada siklus ketiga dengan materi yang sama, dan jika hasilnya sudah memuakan maka pada siklus ketiga akan disampaikan materi ketiga)- Apakah terjadi interaksi belajar?Hal ini terlihat dari sespon siswa sebagi tutor ataupun seabgai teman, baik itu dalam bentuk tanya jawab, pengerjaan latihan.Menyusun rencana perbaikan sesuai dengan kelemahan-kelemahan pada yang terjadi berdasarkan hasil pengamatan untuk digunakan pada siklus ketiga.

SIKLUS KETIGA1) Perencanaan- Mengidentifikasi masalah pada siklus kedua dan menyusun alternatif pemecahannya.- Menyiapkan media dan materi menggunakan fungsi (logika, dan statistik).- Merubah kelompok dan membagi kelompok secara acak. (tidak lagi berdasarkan kepada hasil tes yang dilakukan pada perencanaan di siklus pertama), tetapi tetap menggunakan nama kelompok tutor dan kelompok teman.

2) Tindakan- Kelompok yang menjadi tutor masuk ruang komputer untuk mendapat materi secara langsung dari guru pengajar selama 1 jam pelajaran, sementara kelompok teman berada di kelas dengan diberi tugas untuk membaca materi yang akan diterangkan dan merngkum hasil belajar pada siklus pertama.- Guru menjelaskan materi Menggunakan fungsi (logika, dan statistik).- Pada akhir satu jam pelajaran Guru melakukan tanya jawab dan menjelaskan kesimpulan dari kegiatan belajar.- Setelah satu jam pelajaran Kelompok teman masuk ruangan komputer dan belajar materi menggunakan rumus dengan dibimbing oleh kelompok tutor.

3) PengamatanGuru mengamati proses kegiatan yang sedang berlangsung, diantaranya :- Mengamati interaksi belajar yang sedang berlangsung (aktifitas, kreatifitas) untuk siswa yang menjadi tutor maupun sebagi teman.- Menilai lembar kerja yang dikerjakan.

4) ReflesksiPada tahap ini dilakukan untuk mengevalusi seluruh tindakan yang dilakukan berdasarkan hasil pengamatan dan membuat suatu kesimpulan dari hasil pengamatan tersebut.

4. Cara Pengumpulan DataDari hasil pelaksanaan penelitian tindakan, ditentukan teknik pengumpulan data yang berorientasi pada observasi partisipasif (Wolcott,1992), yaitu peneliti melakukan observasi sambil ikut serta dalam kegiatan yang sedang berjalan.Pengambilan data dilakukan dengan Tes dan Observasi. Untuk memudahkan dan terkumpulnya data maka peneliti menggunakan format penilaian (unjuk kerja) dan format observasi dengan skala penilaian.Format Observasi :

Aspek yang dinilai Skala Nilai

Materi yang disampai-kan guru dapat dime-ngerti oleh tutor K S B BSMateri yang disampai-kan tutor dapat dime-ngerti oleh teman K S B BSTerjadi interaksi belajar (keseriusan, perhatian, dan tanya jawab tutor dengan teman ) K S

B BSKreatifitas dalam pengerjaan latihan K S B BS

K=Kurang, S=Sedang, B=Baik, BS=Baik Sekali

Format Penilaian (Unjuk Kerja)Siklus Materi N %I Membuat Tabel/Bingkai 10Merubah Lebar Baris 10Merubah Lebar Kolom 10Merubah Ukuran dan Jenis huruf 10Menentukan Tata letak huruf 10II Menggunakan rumus 10III Menggunakan fungsi logika- Menetukan Kelulusan- Menentukan Hadiah 10∑N = 5 ∑=B

Rumus :

Kriteria Penilaian :8 – 10 = Sangat Baik ( A)7 – 7,9 = Baik (B)6 – 6,9 = Cukup (C)≥ 5,9 = Kurang (K)

5. Analisis DataUntuk menganalisa data, peneliti menggumpulkan dan mengolah data secara kuantitatif dari format observasi dan format penilaian (unjuk kerja) dari setiap siklus sehingga dapat mengetahui prosentase peningkatan hasil belajar yang kemudian dideskrifsikan untuk diambil suatu kesimpulan.

G. JADWAL PENELITIANNo Rencana Kegiatan Waktu / Minggu ke………………………………………………………………..1 2 3 4 5 6 7 9 101 PersiapanMenyusun Konsep Pelaksanaan : xMenyusun Instrumen pengamatan dan penilaian xMengadakan tes awal dan membagi kelompok x2 PelaksanaanMempersiapkan alat x x x x x xMelakukan tindakan siklus I x xMelakukan tindakan siklus II x xMelakukan tindakan siklus III x x3 Penyusunan LaporanMenyusun Konsep Pelaporan x

Perbaikan laporan xPenggandaan dan penyerahan laporan x

LAMPIRAN-LAMPIRAN :1. Daftar PustakaSukmadinata, Syaodih, Nana. 2005. Metode Penelitia., Bandung :PT Remaja Rosdakarya.Djamarah, Bahri, Syaiful. 2000. Guru dan Anak Didik dalam InteraksiEdukatif. Jakarta : PT Rineka Cipta.Permana, Budi. 2001. Seri Penuntun Praktis Microsoft Exel 2002. Jakarta :PT Gramedia.Arikunto, Suharsimi, dkk. 2006. Penelitian Tindakan Kelas, Jakarta :PT Bumi Aksara.Sagala, H.Syaiful. 2006. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung :CV AlfabetaSuwanda, Dodo. 2007. Diktat Belajar Komputer jilid 3 dan 4.________. Belajar Penelitian Tindakan. Alamat web :ardhana12.wordpress.com/2008/ 01/25/belajar-penelitian-tindakan-kelas-yuuuk/. Diakses pada tanggal 25 Pebruari 2007________. Metoda Pembelajaran. Alamat Web : www.salman-alfarisi.comDiakses pada tanggal 25 Pebruari 2007________. Penerapan Metode Tutor Sebaya dalam upaya mengoptimalkanpemebelajaran mata pelajaran KKPI. Alamat Web :http://smkswadayatmg.wordpress.com/xmlrpc.php. diakses 26 Pebruari 2007________. Pembelajaran Geografi Dengan Menggunakan Model Pemberian.http://massofa.wordpress.com/2008/01/07/pembelajaran-geografi-dengan-menggunakan-model-pemberian/. diakses 26 Pebruari 2008

2. Anggaran Biaya Penelitian

Entri ini dituliskan pada Maret 11, 2008 pada 5:33 pm dan disimpan dalam PTK. yang berkaitan: contoh proposal ptk, dossuwanda, gaya belajar, interaksi belajar, metode tutor sebaya, motivasi, PTK. Anda bisa mengikuti setiap tanggapan atas artikel ini melalui RSS 2.0 pengumpan. Anda bisa tinggalkan tanggapan, atau lacak tautan dari situsmu sendiri.

http://dossuwanda.wordpress.com/2008/03/11/penggunaan-metode-tutor-sebaya-contoh-proposal-ptk/trackback/

http://dossuwanda.wordpress.com/2008/03/11/penggunaan-metode-tutor-sebaya-contoh-proposal-ptk/#respond%23respond

http://dossuwanda.wordpress.com/2008/03/11/penggunaan-metode-tutor-sebaya-contoh-proposal-ptk/feed/

http://id.wordpress.com/tag/ptk/

http://id.wordpress.com/tag/motivasi/

http://id.wordpress.com/tag/metode-tutor-sebaya/

http://id.wordpress.com/tag/interaksi-belajar/

http://id.wordpress.com/tag/gaya-belajar/

http://id.wordpress.com/tag/dossuwanda/

http://id.wordpress.com/tag/contoh-proposal-ptk/

http://id.wordpress.com/tag/contoh-proposal-ptk/

http://id.wordpress.com/tag/ptk/

PROPOSAL PENELITIANUPAYA MENINGKATKAN INTERAKSI SISWA DENGAN GURU

DALAM PROSES BELAJAR-MENGAJAR BAHASA INGGRIS DI SMP NEGERI I MLATI

Komang Alit WahyudiNIM: 04202244039

Kelas 6H Non-Reguler

PENDIDIKAN BAHASA INGGRIS FAKULTAS BAHASA DAN SENI

UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTAYOGYAKARTA

2007

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, social, dan

emosional siswa dan merupakan kunci penentu menuju keberhasilan dalam mempelajari

semua bidang studi. Didalam bahasa Inggris terdapat berbagai macam aspek yang harus

diperhatikan dalam upaya penguasaan kompetensi berbahasa Inggris. Berbagai macam

aspek tersebut saling berkaitan satu sama lainnya, seperti mendengarkan, berbicara,

membaca, dan menulis. Untuk mencapai kompetensi berbahasa tersebut kurikulum

sekarang sekarang ini, yaitu Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), berangkat

dari seperangkat rasional teoritis dan praktis yang mendasari semua keputusan perumusan

standar kompetensi, kompetensi dasar dan indicator dalam kurikulum.

Mendengarkan merupakan aspek yang sangat signifikan dalam pencapaian

kompetensi dalam berbahasa Inggris. Diharapkan siswa mampu memahami berbagai

makna (interpersonal, ideasional, dan tekstual) dalam berbagai teks lisan interaksional,

dan menolong terutama yang berbentuk deskriptif, naratif, spoof/recount, prosedur,

report dan anekdot.

Dalam konteks berbahasa, diharapkan siswa mampu memahami makna gagasan

(ideational function), yakni fungsi bahasa untuk mengemukakan atau mengkontruksi

gagasan atau informasi yang didengarnya. Kemudian fungsi interpersonal (interpersonal

function), yakni fungsi bahasa untuk berinteraksi dengan sesama manusia yang

mengungkapkan tindak tutur yang dilakukan, sikap, perasaan dan sebagainya. Terakhir

ialah fungsi tekstual (textual function), yakni fungsi yang mengatur bagaimana teks atau

bahasa yang diciptakan ditata sehingga tercapai kohesi dan koherensinya, sehingga

mudah dipahami orang yang mendengarkan atau membacanya.

Konteks berbahasa berperan sentral dalam memahami berbagai teks lisan

interaksional, terutama yang berbentuk deskriptif, naratif, spoof/recount, prosedur, report

dan anekdot. Karena berbagai jenis teks tersebut selalu ada dan hadir dalam kehidupan

sehari-hari siswa. Jika siswa tidak mampu memahami berbagai jenis teks lisan tersebut,

maka siswa akan kesulitan dalam berbahasa Inggris baik untuk berkomunikasi atau pun

mengungkapkan gagasan yang dia dengar dan ungkapkan.

Kompetensi berbahasa menjadi salah satu kompetensi yang tidak bisa terlepas

dari kegiatan berbahasa, oleh karena berbagai fungsi sentral dalam pencapaian

kompetensi berbahasa Inggris. Mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis memiliki

peran sentral dalam bahasa Inggris, seperti memahami berbagai makna (interpersonal,

ideasional, dan tekstual) dalam berbagai teks lisan interaksional, dan menolong terutama

yang berbentuk deskriptif, naratif, spoof/recount, prosedur, report dan anekdot,

diperlukan kompetensi mendengarkan yang baik dalam bahasa Inggris.

B. Identifikasi Masalah

Masalah kurangnya interaksi siswa dalam bahasa Inggris dalam proses belajar-

mengajar di SMP N 1 MLATI ialah guru, siswa, aktivitas, waktu dan fasilitas. Jika

berbagai komponen diatas tidak berjalan sebagaimana mestinya maka proses belajar-

mengajar khususnya pada kompetensi mendengarkan. Dari kompenen-komponen belajar-

mengajar diatas, berbagai masalah muncul dalam proses belajar-mengajar bahasa Inggris

khususnya kompetensi mendengarkan.

Guru memiliki peran yang sangat signifikan dalam proses belajar-mengajar

bahasa Inggris, kompetensinya guru-guru SMP N 1 MLATI masih kurang dalam proses

belajar-mengajar bahasa Inggris. Masih banyak guru yang menggunakan metode-metode

yang tidak sejalan dengan kurikulum sekarang ini, yaitu Kurikulum Berbasis Kompetensi

(KBK) khususnya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).

Komponen siswa dalam proses belajar-mengajar bahasa Inggris meliputi faktor

psikologis, sikap, motivasi, dan bakat berbahasa dari siswa tersebut. Kemudian

komponen lainnya ialah aktivitas siswa, banyak kecenderungan proses belajar-mengajar

tidak sejalan dengan tujuan pengajaran bahasa Inggris khususnya kompetensi

mendengarkan. Terakhir ialah waktu dan fasilitas, waktu yang tersedia untuk proses

belajar-mengajar bahasa Inggris masih kurang pendistribusiannya, porsi yang diberikan

masih kurang dengan kompetensi yang lain seperti berbicara, membaca dan kompetensi

menulis.

C. Batasan Masalah

Untuk tidak meluasnya masalah dalam penelitian ini maka penelitian lebih

ditekankan pada penelitian interaksi siswa dengan guru dalam proses belajar-mengajar

bahasa Inggris di SMP N 1 MLATI.

D. Rumusan Masalah

Penelitian tindakan (Action Research) mengenai interaksi siswa dengan guru

dalam proses pembelajaran bahasa Inggris di SMP N 1 MLATI hendaknya dapat

menjawab masalah-masalah yang berkaitan dengan masalah tersebut. Bagaimana

meningkatkan interaksi siswa dalam pembelajaran bahasa Inggris.

E. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini ialah untuk meningkatkan interaksi siswa dengan guru

dalam proses pembelajaran mendengarkan di SMP N 1 MLATI. Karena dengan

kurangnya interaksi siswa dengan guru dalam proses pembelajaran di SMP N 1 MLATI

kompetensi dalam bahasa Inggris (listening, speaking, reading, writing) kurang.

F. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat:

a) Berguna bagi para guru, mereka dapat memperbaiki proses pembelajaran bahasa

Inggris di SMP N 1 MLATI.

b) Berguna bagi siswa, agar mereka dapat mengetahui dimana

kelemahan mereka dalam bahasa Inggris dalam berbagai kompetensi , dan

bagaimana memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berbahasa mereka.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Deskripsi Teori

A.1. Uraian Definisi Penelitian Tindakan (AR)

Dalam perkembangannya penelitian tindakan tidak dapat melepaskan diri dari

pengaruh aliran-aliran dalam dunia penelitian ilmiah tentang cara pandang atau perspektif

terhadap gejala yang ada. Dengan demikian ada sedikitnya tiga model penelitian

tindakan, yaitu model positivisme, model interpositivisme, dan model teori kritik social

(Social Critical Theory). Sejalan dengan ketiga model tersebut, definisi penelitian

tindakan menjadi sangat bervariasi sesuai masalah dan perspektif yang ada. Salah satu

definisi yang merangkum semua unsur dalam penelitian tindakan diberikan oleh Kemmis

dan Taggart (via McCutcheon dan Jung, 1990), yaitu sebagai berikut.

Action research is characterized as systematic inquiry that is collective,

collaborative, self-reflective, critical and undertaken by the participants

of the inquiry. The goals of such research are the understanding of

practice and the articulation of a rationale or philosophy of practice in

order to improve practice.

Dari kutipan diatas dapat diketahui bahwa penelitian tindakan adalah suatu upaya

pencarian (inquiry) untuk memahami kegiatan praktek dan menemukan (articulation)

rasional atau filsafat praktek agar dapat meningkatkan praktek itu sendiri. Upaya

pencarian dan penemuan tersebut dilakukan oleh peserta atau pelaku pencarian tersebut.

Upaya tersebut bersifat sistematik, kolektif, kolaboratif, reflektif, kritik, yang semuanya

mengisyaratkan tentang bagaiman upaya tersebut dilaksanakan, atau metoda. sebagai

suatu personal theory of practice, penelitian tindakan nampaknya tidak memerlukan suatu

asumsi dasar atau suatu prinsip-prinsip dasar, akantetapi tidak demikian halnya. Menurut

Max van Manen (1990 : 50) menyatakan bahwa ada lima asumsi dasar yang secara

sebagian atau seluruhnya mewarnai berbagai model penelitian tindakan, yaitu:

democracy assumption, external knowledge assumption, reflection-action assumption,

change assumption, teacher-as-researcher assumption. Garis besar isi kelima asumsi

tersebut adalah sebagai berikut.

Asumsi demokrasi mengacu ke suatu cara pandang bahwa hubungan antara

peneliti (researcher) dengan pelaku tindakan (practitioner) harus berdasarkan prinsip

kebersamaan dan kesamaan derajat. Demokratik secara moral selalu berarti simetrik,

egaliter, dan baik: secara pragmatic berarti hubungan atas-bawah dan dominasi salah sat

pihak tidak akan membuahkanperubahan nyata.

Asumsi pengetahuan luar berarti bahwa tujuan penelitian tindakan ialah meninjau

kembali bagaiman teori-teori dan hasil penelitian yang sudah mantap dapat betul-betul

berperan dalam dunia kegiatan praktek. Teori tidak dipandang sebagai sesuatu yag

terlepas dengan kehidupan nyata, sehingga istilah teori dan praktek harus diganti dengan

istilah refleksi dan aksi (reflection and action).

Asumsi refleksi-aksi berarti bahwa hubungan antara teori dan praktek harus

bersiat dinamik, siklik atau spiral. Proses refleksi akan menghasilkan sesuatu yag penuh

pertimbangan nalar (thoughtfulness) yang kemudian dituangkan menjadi suatu rencana

tindakan tang penuh dengan taktik (tactfulness), atau istilahnya strategic action.

Seorang guru yang tactful adalah seseorang yang tindakan mengajarnya penuh dengan

penalaran, karena tactfulness hanya dapat diekspresikan dalam suatu taktik yang penuh

dengan pemikiran reflektif.

Asumsi perubahan mengacu kepada perubahan dalam rangka perbaikan. Asumsi

ini sangat mendasar sehingga penelitian tindakan sering didefinisikan sebagai suatu

proses yang dilakukan guru untuk mengubah atau melakukan perubahan dalam kegiatan

pembelajarannya. Proses perubahan disini mengandung dua aspek, yaitu proses

perubahan yang prospektif (memandang dan merencanakan) dan yang bersifat

retrospektif (memandang kembali apa yag telah terjadi). Yang pertama bertujuan

menemukan bentuk thoughtfulness, sementara yang kedua bermaksud membuat bentuk

tactfulness.

Asumsi guru sebagai peneliti mengacu kepada tujuan utama seorang guru dalam

melakukan penelitian tindakan. Dalam konteks ini dibedakan dua istilah dalam dunia

pendidikan, yaitu pemecahan masalah (Problem solving question) yang lebih dekat

dengan istilah pengajaran (teaching), dan masalah pembermaknaan (meaning question)

yang lebih dekat dengan istilah pendidikan (education). Siklus refleksi-aksi seperti

disingung didepan, yang dilakukan oleh guru, merupakan proses mencari dan

menemukan cara baru yang lebih mampu memicu dan memacu proses belajar dalam diri

siswa yang berdasarkan kebermaknaan, bukan pemerolehan pengetahuan, tetapi

pengalaman. Hasil akhir yang ingin dicapai ialah suatu bentuk kematangan pribadi yang

oleh Manen (1990 :159) disebut dengan istilah pedagogical fitness dipihak guru, atau

pelaku penelitian pada umumnya. Untuk memperjelas hal ini, berikut adlah pernyataan

Manen tentang kesamaptaan pedagogic.

“Thus the experience of reflecting on past pedagogical experience enables me

to enrich and make more thoughtful my future pedagogical experience. This is

not just an intellectual after but rather a matter of pedagogical fitness of the

whole body person. What we might call “pedagogical fitness” is a cognitive,

emotional, moral, emphatic and physical preparedness. Indeed tactful acting is

very much an affair of the whole embodied person: heart, mind, and embodied

being”.

A.2. Penelitian Tindakan Kelas (AR)

Berbagai varian dan teori diatas apa dan bagaimana penelitian tindakan kelas.

Apabila jiwa dan semangat, dan cara kerja action research diterapkan dalam konteks

pendidikan bahasa sebagai metode pembelajaran bahasa, dapat diprakirakan bahwa dunia

pendidikan bahasa akan dapat direncanakan, dilaksanakan dan dikembangkan dengan

pesat yang pada akhirnya mampu memberikan hasil yang sesuai dengan cita-cita

pendidikan nasional. Dunia pendidikan bahasa berisi berbagai macam variabel dengan

sifat yang beragam pula , yang memungkinkan diterapkannya berbagai macam model

penelitian tindakan. Berbagai macam variabel tersebut juga menunjukan keterkaitan yang

tinggi, yang merupakan kondisi yang sangat tepat untuk pengelolaan dan penemuan

strategic action berdasarkan proses refleksi yang penuh dengan pertimbangan nalar atau

thoughtful reflection.

B. Kerangka Berfikir

Berdasarkan deskripsi teori yang telah diuraikan tadi, jelas bahwa penelitian

tindakan (action research) adalah suatu upaya pencarian (inquiry) untuk memahami

kegiatan praktek dan menemukan (articulation) rasional atau filsafat praktek agar dapat

meningkatkan praktek itu sendiri. Baqhkan sering terjadi kesalahan persepsi tentang

penelitian tindakan.

Untuk dapat meningkatkan interaksi siswa dengan gurunya dalam proses

pembelajaran bahasa Inggris, perlunya suatu proses yang baik dan berjalan baiknya

komponen-komponen dalam pengajaran di SMP N 1 MLATI VII. Proses pembelajaran

dapat lebih mencapai hasil yang maksimal jika guru dan siswanya terjdi interaksi diantara

mereka. Jika hal itu tidak terjadi, maka proses belajar-mengajar akan sia-sia, tidak adanya

kebermaknaan

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Berdasarkan tujuan penelitian, maka penelitian ini termasuk jenis penelitian

action research (penelitian tindakan). Dalam hal ini desain atau rancangan penelitian

berupa perbaikan proses dalam pembelajaran bahasa Inggris. Dalam hal ini yag harus

diperhatikan hendaknya ialah input, proses, dan output. Jika dalam proses pembelajaran

bahasa Inggris terjadi ketidaksesuaian dengan tujuan pendidikan atau kurikulum maka

proses tersebut harus segera diperbaiki, guna keberhasilan tujuan pendidikan di

Indonesia.

B. Teknik Pengumpulan Data

1. Observasi, berbagai masalah yang hadir dalam proses belajar-mengajar bahasa

Inggris di kelas VI SMP N 1 MLATI. Dari hasil observasi peneliti mencatat,

mengakategorisasikan dan menentukan masalah yang akan menjadi focus

penelitian.

2. In-depth interview, peneliti mengumpulkan data dengan meng-in-depth interview

30 siswa kelas VI dan guru bahasa Inggris di SMP N 1 MLATI, interview

dilakukan berdasarkan pada kategorisasi pertama

C. Instrument Penelitian

Instrument yang digunakan pada penelitian ini adalah :

Satu kelas berisi 30 siswa dan guru bahasa Inggris SMA kelas VI SMP N 1

MLATI.

Tabel penelitian, berupa table quesioner

D. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data melalui prosedur dibawah ini:

1. Membuat kuesioner berdasarkan data, berdasarkan bobotnya masing-masing.

Contoh quesioner:

No Data Berat Sedang Ringan

1

2

3

…30

Kemudian mereduksi data, memilih yang sedang, masalah yang berat dan sulit

diselesaikan disisihkan dan masalah yang ringan tidak usah masukan dalam object

penelitian. Dengan mengambil data yang sedang, diharapkan masalah yang

diambil pun dapat diselesaikan.

2. mengkategorisasikan data, dari hasil reduksi data di atas, kemudian peneliti

mengkategorisasikan data tersebut menjadi data Sangat Urgen (SU), Urgen (U)

dan Tidak Urgen (TU). Kemudian memilih yang Sangat Urgen (SU), karena hal

ini sangat penting sekali untuk dilakukan ‘action’.

No Data Sangat Urgen (SU) Urgen (U) Tidak Urgen (TU)

1

2

3

…30

E. Langkah-langkah

Melakukan observasi ke SMP N 1 MLATI untuk:

1. Mencari data tentang proses, komponen, atau hambatan yang ada disekolah

2. Menganalisa proses, komponen, atau hambatan yang ada disekolah

3. Membuat deskripsi tentang proses, komponen, atau hambatan yang ada disekolah

4. Membuat solusi yang tepat untuk dipakai sebagai pemecahan masalahnya.

F. Format Pelaporan :

I. Pendahuluan

A. Latar Belakang Masalah

B. Identifikasi Masalah

C. Batasan Masalah

D. Rumusan Masalah

E. Tujuan Penelitian

F. Manfaat Penelitian

II. Kajian Pustaka

A. Deskripsi Teori

A.1. Uraian Definisi Penelitian Tindakan (AR)

A.2. Penelitian Tindakan Kelas (AR)

B. Kerangka Berfikir

III. Hasil Penelitian

A. Desain penelitian

B. Teknik Pengumpulan Data

C. Instrument Penelitian

D. Teknik Analisis Data

E. Langkah-langkah

F. Format Pelaporan :

Ontario Principals’ Council Research Report - · Web viewGuru menawarkan kepada siswa...

Documents

Transcript of Ontario Principals’ Council Research Report - · Web viewGuru menawarkan kepada siswa...