9

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Tinjauan Pustaka dan Hasil Penelitian Relevan

1. Modul

a. Pengertian Modul

Modul merupakan sebuah cara pengorganisasian materi pelajaran

yang memperhatikan fungsi pendidikan. Strategi pengorganisasian materi

pembelajaran mengandung squencing yang mengacu pada pembuatan

urutan penyajian materi pelajaran dan synthesizing yang mengacu pada

upaya untuk menunjukkan kepada pelajar keterkaitan fakta, konsep,

prosedur dan prinsip yang terkandung dalam materi pembelajaran

(Indriyanti & Susilowati, 2010). Modul adalah unit lengkap yang berdiri

sendiri dan terdiri dari serangkaian kegiatan belajar yang disusun untuk

membantu siswa dalam mencapai tujuan yang telah dirumuskan secara

khusus dan jelas (Nasution, 2011). Modul merupakan bahan ajar yang

dikemas secara utuh dan sistematis, memuat seperangkat pengalaman

belajar yang terencana dan didesain untk membantu siswa mencapai tujuan

belajarnya dengan komponen minimal berupa tujuan pembelajaran,

materi/substansi belajar dan evaluasi sehingga siswa dapat belajar sesuai

kecepatannya masing-masing (Depdiknas, 2008).

Modul dapat diartikan sebagai serangkaian pengalaman belajar yang

sengaja direncanakan dan dirancang untuk pencapaian tujuan belajar serta

berisi tentang satuan bahasan tertentu yang dikemas secara sistematis,

operasional dan terarah untuk digunakan siswa serta dilengkapi dengan

pedoman penggunaan untuk para guru. Modul memberikan informasi

penting, memberikan petunjuk pelaksanaan yang jelas tentang kegiatan

yang harus dilakukan dan referensi rujukan yang bisa digunakan (Mulyasa,

2005). Modul juga diartikan sebagai jenis kesatuan kegiatan belajar yang

10

terencana dan dirancang untuk membantu siswa secara individual dalam

mencapai tujuan belajarnya (Sukiman, 2012). Modul memiliki beberapa

komponen yang mencakup tujuan belajar, bahan pembelajaran, metode

belajar, alat atau media, sumber belajar serta sistem evaluasi.

Pengertian modul berdasarkan pendapat para ahli disimpulkan

bahwa modul merupakan paket belajar yang berisi serangkaian kegiatan

belajar yang sengaja dirancang untuk membantu siswa secara individual

untuk mencapai tujuan pembelajaran yang mengandung keterkaitan fakta,

konsep, prosedur dan prinsip materi pembelajaran meskipun tanpa

bimbingan guru. Modul memiliki empat ciri yaitu: 1) modul merupakan unit

bahan belajar yang dieancang secara khusus sehingga dapat dipelajari siswa

secara mandiri, 2) modul merupakan program pembelajaran utuh yang

disusun secara sistematis mengacu pada tujuan yang jelas dan terukur, 3)

modul memuat tujuan pembelajaran, bahan dan kegiatan untuk mencapai

tujuan serta evaluasi, 4) modul merupakan bahan belajar mandiri yang dapat

mengatasi kesulitan belajar siswa ketika tatap muka dikelas (Sukiman,

2012).

b. Fungsi Modul

Modul mempunyai fungsi sebagai bahan yang digunakan siswa

dalam kegiatan pembelajaran, sehingga proses belajar menjadi lebih terarah,

sistematis dan mendukung penguasaan kompetensi sesuai dengan kecepatan

masing-masing siswa (Purwanto, dkk, 2007; Depdiknas, 2008). Modul

menurut Mulyasa 2005 dilengkapi dengan referensi sumber belajar yang

berfungsi sebagai tambahan bahan rujukan untuk belajar.

Modul berfungsi sebagai bahan ajar mandiri, pengganti fungsi guru,

sebagai alat evaluasi dan sebagai bahan rujukan belajar bagi siswa. Modul

sebagai bahan ajar mandiri adalah sebagai peningkat kemampuan siswa

untuk belajar sendiri tanpa tergantung pada kehadiran guru karena dalam

modul telah terangkum kegiatan yang terarah dan terstruktur. Modul sebagai

pengganti pendidik maksudnya penjelasan materi dan kegiatan modul

11

didesain dengan memperhatikan usia dan pengetahuan siswa serta dikemas

dengan bahasa yang baik dan mudah dipahami sehingga penggunaan modul

yang baik dan mudah dipahami sehingga penggunaan modul bisa berfungsi

sebagai pengganti guru atau fasilitator pembelajaran. Modul sebagai alat

evalusi maksudnya adalah dengam modul siswa diharapkan dapat mengukur

dan menilai sendiri tingkat penguasaan materi yang telah dipelajaro siswa

sesuai petunjuk yang ada dalam modul. Modul sebagai bahan rujukan

maksudnya adalah didalam modul juga terangkum berbagai materi yang

harus dipelajari siswa (Purwanto, 2012).

c. Karakteristik Modul

Modul menurut Sukiman (2012) mempunyai lima karakteristik

sebagai berikut: 1) petunjuk mandiri (self intructional), 2) kesatuan isi (self

contained), 3) berdiri sendiri (stand alone), 4) adaptif (adaftive) dan 5)

bersahabat (user friendly). Lima karateristik modul tersebut perlu

diperhatikan dalam pengembangannya, supaya diperoleh modul yang sesuai

dengan tujuannya.

Karakteristik petunjuk mandiri (selft intructional) dalam sebuah

modul memungkinkan siswa belajar mandiri dan tidak tergantung oleh

pihak lain. Karakter petunjuk mandiri (self intructional) dipenuhi dengan:

1) memuat tujuan yang jelas dan menggambarkan pencapaian Standar

Kompetensi dan Kompetensi Dasar, 2) memuat materi pembelajaran yang

dikemas dalam unit-unit kegiatan yang kecil/spesifik, sehingga

memudahkan untuk dipelajari secara tuntas, 3) menyediakan contoh dan

ilustrasi yang mendukung kejelasan pemamparan materi pembelajaran, 4)

menyediakan soal-soal latihan, tugas dan sejenisnya yang memungkinkan

untuk mengukur penguasaan siswa, 5) kontektual, materi yang disajikan

terkait dengan suasana, tugas atau konteks kegiatan dan lingkungan siswa,

6) menggunakan bahasa yang sederhana dan komunikatif, 7) menyediakan

rangkuman materi pembelajaran, 8) menyediakan instrumen penilaian yang

memungkinkan siswa melakaukan penilaian sendiri (self assessment), 9)

12

menyediakan umpan balik atas siswa, sehingga siswa mengetahui tingkat

penguasaan materi, 10) menyediakan informasi tentang

rujukan/pengayaan/referensi yang mendukung materi pembelajaran

(Sukiman, 2012; Depdiknas, 2008).

Karakter kesatuan isi (self contained) bila didalam modul berisi

seluruh materi pembelajaran yang dibutuhkan. Tujuan penyususunan materi

secara utuh adalah memberikan kesempatan kepada siswa mempelajari

materi pembelajaran secara tuntas, karena materi dikemas kedalam satu

kesatuan yang utuh. Materi dari satu standar kompetensi apabila dibagi dan

dipisah harus dilakukan dengan hati-hati dan memperhatikan keluasan

standar kompetensi yang harus dikuasi oleh siswa, sehingga kesatuan isi

tetap terjaga (Sukiman, 2012). Karakter self contained dipenuhi dengan

cara: 1) pembuatan kerangka modul yang mencakup perumusan tujuan,

pengorganisasian soal evaluasi, materi, kegiatan dan penentuan alat-alat

yang dibutuhkan dalam pembelajaran sesuai tujuan yang dirumuskan, 2)

menulis program secara rinci yang mencakup pembuatan pentunjuk dan

kelengkapan paket belajar dalam modul (Suratsih, 2010).

Karakter berdiri sendiri (stand alone) merupakan karakteristik

modul yang tidak tergantung pada bahan ajar atau media lain, atau tidak

harus digunakan bersama-sama dengan media lain (Sukiman, 2012). Modul

tidak memerlukan bantuan bahan ajar lain ketika digunakan siswa dalam

mempelajari materi atau mengerjakan tugas didalam modul. Modul tidak

dikategorikan sebagai media yang berdiri sendiri ketika dalam

penggunaannya, siswa masih menggunakan atau bergantung pada media

lain selain modul yang digunakan (Depdiknas, 2008).

Karakter adaptif (adative) merupakan karakteristik modul yang

memiliki daya adaptasi yang tinggi terhadap perkembangan ilmu

pengetahuan dan teknologi. Modul dinyatakan adaptif apabila modul dapat

menyesuaikan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang

ada pada suatu masa. Modul yang memperhatikan perkembangan ilmu dan

teknologi, pengembangannya tetap up to date (Sukiman, 2012).

13

Karakter bersahabat (user friendly) merupakan karakteristik yang

memungkinkan modul untuk memenuhi kaidah agar mudah digunakan oleh

siswa. Intruksi dan paparan informasi yang tampil bersifat mempermudah

siswa dalam merespon dan mengakses sesuai keingininan. Karakter user

friendly dapat diwujudkan dengan penggunaan bahasa yang sederhana,

mudah dimengerti dan penggunaan istilah yang umum (Sukiman, 2012;

Depdiknas, 2008).

d. Unsur-unsur Modul

Modul disusun dengan memperhatikan unsur-unsur penyusun atau

komponen agar dapat didapatkan modul yang baik. Unsur-unsur terdiri dari

tujuh diantaranya: 1) rumusan tujuan pengajaran yang eksplisit dan spesifik,

2) petunjuk guru, 3) lembar kegiatan siswa, 4) lembar kerja siswa, 5) kunci

lembar kerja siswa, 6) lembar evaluasi dan 7) kunci lembar evaluasi

(Prastowo, 2012).

Rumusan tujuan pengajaran yaitu menggambarkan tingkah laku

yang diharapkan dari siswa setelah melakukan kegiatan dalam modul.

Rumusan tujuan pengajaran tercantum pada lembar kegiatan siswa dan

petunjuk guru. Tujuan pengajaran pada lembar kegiatan siswa berfungsi

untuk memberitahukan kepada siswa tentang tingkah laku yang diharapkan

dari siswa setelah berhasil menyelesaikan kegiatan modul. Tujuan

pengajaran pada petunjuk guru berfungsi untuk memberitahukan guru

mengenai tingkah laku atau pengetahuan yang seharusnya dimiliki siswa

setelah menyelesaikan kegiatan dimodul (Prastowo, 2012). Rumusan tujuan

dalam modul dibedakan menjadi tujuan pembelajaran umum yang memuat

target capaian kompetensi umum siswa (kompetensi dasar) dan tujuan

pembelajaran khusus yang memuat uraian atau penjabaran dari kompetensi

umum dalam bentuk indikator (Purwanto dkk, 2007).

Petunjuk guru berisi instruksi penyelenggaraan pengajaran dengan

modul agar kegiatan pembelajaran lebih terarah dan efektif. Bagian

petunjuk guru berisi penjelasan tentang macam-macam kegiatan yang

14

dilakukan dalam kelas, waktu yang disediakan untuk menyelesaikan modul,

alat-alat pengajaran dan sumber yang digunakan, prosedur evaluasi dan

jenis alat yang digunakan (Prastowo, 2012). Petunjuk siswa digunakan agar

siwa paham tentang kegiatan yang dilakukannya (Sukiman, 2012). Petunjuk

yang tercantum dalam modul secara umum memuat penjelasan rinci tentang

penyelnggaraan pembelajaran supaya berjalan dengan efisien (Suratsih,

2010).

Lembar kegiatan siswa memuat materi pelajaran yang harus dikuasi,

kegiatan yang dilakukan siswa dan rujukan buku-buku yang dapat dipelajari

sebagai pendukung dan pelengkap materi dalam modul (Prastowo, 2012).

Materi yang tecantum dalam modul disusun secara logis dan sistematis serta

dilengkapi dengan gambar, bagan dan grafik sehingga membantu siswa

mencapai tujuan belajarnya. Kegiatan modul memuat kegiatan siswa selama

pembelajaran yang mendukung berlangsungnya proses belajar secara aktif,

tidak sekedar membaca, tetapi juga melakukan pengamatan, percobaan,

simulasi, diskusi, pemecahan masalah (Mulyasa, 2005; Muljono, 2001).

Kunci lembar kerja siswa digunakan untuk memeriksa ketepatan

hasil pekerjaan sehingga memungkinkan siswa segara melakukan koreksi

atas kesalahan yang dilakukan dalam belajar. Keberadaan kunci jawaban

dapat mendukung terjadinya konfirmasi dengan degera terhadap jawaban

siswa yang salah. Kunci jawaban lembar kerja siswa dapat dicantumkan

dalam modul atau diberikan terpisah atau disampaikan oleh guru (Prastowo,

2012).

Lembar evaluasi berupa tes atau rating scale yang digunakan untuk

evaluasi guru terhadap tercapai tidaknya tujuan yang dirumuskan pada

modul oleh siswa. Tes dan rating scale pada lembar evaluasi disusun dalam

item-item tes yang disesuaikan dan dijabarkan dari rumusan tujuan modul

(Prastowo, 2012). Evluasi yang berisi soal-soal pengukur penguasaan siswa

setelah mempelajari keseluruhan isi modul, dilengkapi pula dengan kunsi

jawaban dan rumus analisis tingkat penguasaan siswa (Sukiman, 2012).

15

Kunci lembar evaluasi berisi jawaban dari soal yang telah diberikan

sebelumnya dalam modul. Kunci soal evaluasi ditulis oleh penyusun modul

dan bertujuan untuk membantu siswa dalam mencocokkan hasil jawabannya

secara mandiri. Hasil jawaban siswa digunakan untuk mengetahui

ketercapaian tujuan dalam modul berdasarkan tingkat penguasaan materi

siswa. Kunci jawaban lembar evaluasi dapat dicantumkan pada akhir modul

atau diberikan terpisah dan sisimpan guru untuk menjaga kemurnian hasil

jawaban siswa (Prastowo, 2012; Sungkono, 2009).

e. Format Modul

Komponen modul terdiri dari lembar kegiatan siswa, lembar kerja

siswa, kunci lembar kerja, lembar soal, lembar jawaban dan kunci jawaban

yang dikemas dalam format modul. Format modul digunkan untuk

menjamin modul supaya isi dari modul tersusun secara sistematis. Format

modul menurut Mulyasa (2005) terdiri dari enam, yaitu: 1) bagian

pendahuluan, 2) tujuan pembelajaran, 3) tes awal, 4) pengalaman belajar, 5)

sumber belajar dan 6) tes akhir.

Bagian pendahuluan merupakan bagian pembuka modul yang berisi

deskripsi umum seperti materi yang disajikan, pengetahuan, keterampilan

dan sikap yang akan dicapai siswa setelah belajar termasuk kemampuan

awal yang harus dimiliki untuk mempelajari modul (Mulyasa, 2005).

Bagian tujuan pembelajaran berisi tujuan pembelajaran khusus yang dicapai

siswa setelah mempelajari modul, tujuan terminal, tujuan akhir dan kondisi

untuk mencapai tujuan. Bagian tes awal berfungsi untuk menetapkan posisi

siswa, mengetahui kemampuan awal siswa, menentukan awal siswa belajar

dan perlu tidaknya mempelajari modul. Bagian pengalaman belajar

merupakan rincian materi untuk setiap tujuan pembelajaran khusus yang

berisi sejumlah materi yang diikuti penilaian formatif sebagai balikan bagi

siswa tentang tujuan belajar yang dicapai. Bagian sumber belajar berisi

referensi yang dapat ditelusuri dan digunakan siswa untuk tambahan

informasi. Bagian tes akhir berisi instrumen evaluasi yang isinya sama

16

dengan tes awal, hanya lebih difokuskan pada tujuan terminal setiap modul

sehingga efektifitas modul dalam meningkatkan pembelajaran dapat diukur

(Mulyasa, 2005).

f. Langkah-langkah Penyusunan Modul

Penyusunan modul menurut Prastowo (2012) membutuhkan empat

tahapan yaitu: 1) tahap analisis kurikulum, untuk menentukan materi yang

memerlukan bahan ajar modul dengan cara melihat initi materi yang

diajarkan, kompetensi serta hasil belajar kritis yang harus dimiliki siswa, 2)

tahap menentukan judul modul, dilakukan dengan mengacu pada cakupan

kompetensi dasar atau materi pokok yang ada dalam kurikulum, satu

kompetensi yang cakupannya tidak terlalu besar dapat digunkan sebagai

judul modul, 3) tahap pemberian kode modul, dilakukan untuk

memudahkan pengelolaan modul melalui pemberian angka-angka yang

berisi makna, misalnya digit pertama menunjukkan kelompok jurusan

(IPA/IPS/Bahasa) dan digit kedua menunjukkan mata pelajaran (1= biologi,

2 = fisika), 4) tahap penulisan modul, dilakukan dengan memperhatikan

perumusan kompetensi dasar yang harus dikuasai, penentuan alat evaluasi

atau penilaian, penyusunan materi, urutan pengajaran yang dijelaskan dalam

petunjuk penggunaan modul bagi para guru dan siswa, serta struktur atau

unsur-unsur bahan ajar modul.

Empat tahapan penyusunan modul menurut Prastowo (2012) baru

mencapai tahapan penulisan modul sehingga secara umum dapat dilengkapi

dengan tahapan penulisan modul menurut Depdiknas (2008) yang terdiri

dari: 1) analisis kebutuhan modul untuk memperoleh informasi modul yang

dibutuhkan peserta didik dalam mempelajari kompetensi yang diprogram

kan, 2) desain modul dengan membuat buram modul dengan mengacu pada

RPP guru yang kemudian diujicobakan dahulu supaya terjamin

kevalidannya, 3) implementasi modul sesuai dengan alur, 4) penilaian hasil

belajar siswa setelah implementasi modul, 5) evaluasi dan validasi secara

17

periodik dan 6) jaminan kualitas untuk menjamin bahwa modul yang

dikembangkan telah sesuai dengan ketentuan pengembangan modul.

g. Keuntungan Pengunaan Modul

Modul yang dikembangkan dan disusun dengan baik mampu

memberikan banyak keuntungan baik bagi siswa maupun guru. Keuntungan

penggunaan modul bagi siswa adalah: 1) dapat memberikan balikan

(feedback) setelah siswa selesai menggunakan modul karena modul

dilengkapi dengan rumus tingkat penguasaan materi untuk mengetahui taraf

hasil belajar siswa sehingga siswa dapat segera memperbaiki kekuarangan

belajarnya, 2) memberikan kesempatan bagi siswa untuk menguasai bahan

pelajaran secara tuntas, 3) memudahkan siswa mencapai tujuan belajar

karena penyusunannya dirancang khusus untuk tujuan tertentu, 4)

memberikan motivasi kepada siswa karena berisi kegiatan dan langkah-

langkah belajar yang teratur, 5) bersifat fleksibel sehingga dapat digunakan

siswa dengan beragam latar belakang siswa dan 6) membuka kesempatan

unntuk terjadi kerjasama diantara siswa (Nasution, 2011).

Keuntungan penggunaan modul bagi guru adalah: 1) memberikan

rasa kepuasan yang lebih besar karena modul bisa menjamin hasil belajar

yang baik melalui kemudahan penggunaannya, 2) memberikan waktu yang

lebih banyak untuk guru dalam memberikan bantuan dan perhatian

individual tanpa menggangu atau melibatkan seluruh kelas, 3) guru lebih

memiliki waktu banyak untuk memberikan pengayaan dan tambahan

informasi kepada siswa, 4) memberikan kebebasan untuk guru dalam

mengelola persiapan pembelajaran karena sudah terangkum dalam modul

(Nasution, 2011).

18

2. Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS)

a. Pengertian Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS)

Proses berpikir merupakan kegiatan intelektual sesorang yang

terjadi dalam otak. Kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan

keterampilan yang dapat dilatihkan (Thomas & Thorne, 2009). Berpikir

tingkat tinggi (HOTS) diartikan secara luas sebagai tantangan dan

memperluas proses berpikir ketika sesorang harus menafsirkan,

menganalis atau memanipulasi informasi suatu jawaban dari permasalahan

(Ghasempour, et.al, 2012), dimana dengan berpikir tingkat tinggi siswa

mampu mjawab permasalahan dengan melihat banyak solusi dan tidak

terpaku pada satu sumber jawaban saja (Thompson, 2008).

Proses berpikir kompleks atau yang sering disebut berpikir

tingkat tinggi (HOTS) dikategorikan menjadi empat kelompok meliputi

pemecahan masalah (problem solving), pengambilan keputusan (decision

making), berpikir kritis (critical thinking) dan berpikir kreatif (creative

thinking). Taksonomi Bloom yang telah direvisi dianggap merupakan

dasar bagi berpikir tingkat tinggi. Pemikiran ini didasarkan bahwa

beberapa jenis pembelajaran merupakan proses kognisi yang lebih

daripada yang lain, tetapi memiliki manfaat-manfaat lebih umum (Lewy,

dkk, 2009).

Berpikir tingkat tinggi atau Higher Order Thinking Skills

didefinisikan didalamnya termasuk berpikir kritis, logis, reflektif,

metakognisi dan kreatif (King, 2011; Ghasempour, et.al, 2012). Semua

keterampilan tersebut aktif ketika seseorang berhadapan dengan masalah

yang tidak biasa, ketidakpastian, pertanyaan dan pilihan. Penerapan yang

sukses dari keterampilan ini terdapat dalam penjelasan, keputusan,

penampilan, dan produk yang valid sesuai dengan konteks dari

pengetahuan dan pengalaman yang ada serta lanjutan perkembangan

keterampilan ini atau keterampilan intelektual lainnya.

19

Higher order thinking skills berdasarkan pada keterampilan

berpikir tingkat rendah seperti membedakan, penerapan dan analisis

sederhana, dan strategi kognitif yang berhubungan dengan pengetahuan

sebelumnya dari isi permasalahan pokok (kosakata, pengetahuan

prosedural, dan pola memberi alasan). Strategi pengajaran yang sesuai dan

lingkungan belajar yang memfasilitasi pertumbuhan kemampuan berpikir

yang lebih tinggi seperti halnya ketekunan siswa, pemantauan diri, dan

berpikiran terbuka, sikap fleksibel (King, 2011).

Higher order thinking terjadi ketika seseorang mengambil

informasi baru dan informasi yang tersimpan dalam memori dan saling

berhubungan dan / atau menata kembali dan memperluas informasi ini

untuk mencapai suatu tujuan atau menemukan jawaban yang mungkin

dalam situasi membingungkan. Berbagai tujuan dapat dicapai melalui

pemikiran tingkat tinggi; memutuskan apa yang harus percaya;

memutuskan apa yang harus dilakukan; menciptakan ide baru, objek baru,

atau ekspresi seni; membuat prediksi, dan memecahkan masalah tidak

rutin. Tiga level pertama (terbawah) merupakan Lower Order Thinking

Skills, sedangkan tiga level berikutnya Higher Order Thinking Skill

(Anderson & Krathwohl, 2010).

b. Aspek Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi

Kemampuan berpikir tingkat mempunyai karakteristik dan aspek

yang berbeda menurut para ahli. Menurut Resnick karakteristik berpikir

tingkat tinggi ada delapan yaitu: 1) Non-algorithmic, 2) komplek

(complex), 3) menyediakan beberapa solusi (some solution), 4) bernuansa

penilaian dan interpretasi (nuanced judgement), 5) beberapa kriteria

(several criteria), 6) ketidakpastian (uncertainty), 7) regulasi sendiri (self-

regulation), 8) memaksakan makna (impose meaning) (Eva, 2014;

Ghasempour, et.al, 2012; Miri, et.al, 2007; Thompson, 2008). Non-

algorithmic artinya jalan tindakan tidak sepenuhnya ditentukan didepan.

Kompleks (complex) artinya total jalur tidak telihat (mental berbicara) dari

20

setiap sudut pandang tunggal. Menyediakan beberapa solusi (some

solution) artinya masing-masing dengan biaya dan manfaat, bukan solusi

yang unik. Beberapa kriteria (several criteria) artinya yang kadang-kadang

bertentangan dengan satu sama lain. Ketidakpastian (uncertainty) artinya

tidak semua yang dikenakan pada tugas yang ditangan dikenal. Regulasi

sendiri (self-regulation) artinya dari proses, kita tidak mengenali

pemikiran orde tinggi dalam diri sesorang ketika orang lain menyebut

bermain di setiap langkah. Memaksakan makna (impose meaning) yaitu

menentukan struktur dalam gangguan jelas (Eva, 2014).

Kemampuan berpikir kritis menurut King (2011) dan

Kusumaningrum dan Saefudin (2012) memiliki 6 komponen yaitu berpikir

kritis, kreatif, logis, analitis dan reflektif. Berikut akan diulas komponan

dari kemampuan berpikir tingkat tinggi.

1) Kemampuan berpikir kritis

Kritis menurut Parnes dan Ennis sebagai kemampuan berpiir

reflektif untuk menganalisa fakta, mengorganisasi ide-ide,

mempertahankan pendapat, membuat perbandingan, membuat

kesimpulan, mmpertimbangkan argument dan memecahkan masalah

yang berfokus pada keputusan yang diyakini (Kusumaningrum dan

Saefudin, 2012).

Berpikir kritis menurut Ennis mempunyai enam aspek yaitu,

1) fokus (focus) yaitu menitik beratkan saat identifikasi masalah,

sehingga masalah dikenali dengan baik, 2) alasan (reason) dibutuhkan

untuk mendukunh permasalahan secara logis, 3) kesimpulan (inference)

didasarkan analisi dan alas an yang tepat, 4) situasi (situation)

dicocokan dengan situasi yang sebenarnya, 5) kejelasan (clarity)

digunakan untuk mendefinisikan istilah yang dipakai saat berargumen

sehingga tidak terjadi kesalahan dalam menarik kesimpulan, 6) tinjauan

ulan (over view) berguna untuk mengkaji ulang sesuatu yang telah

ditemukan (Happy dan Listyani, 2011).

21

2) Kemampuan berpikir kreatif

Kreatif menurut KBBI (2002) adalah daya cipta atau

kemampuan untuk menciptakan. Kreatiftitas merupakan produk dari

berpikir kreatif seseorang, berpikir kreatif merupakan proses ketika

seseorang mendatangkan atau memunculkan suatu ide atau gagasan

baru (Kusumaningrum dan Saefudin, 2012). Ciri-ciri kemampuan

berpikir kreatif menurut Wilson yaitu 1) Kelancaran (fluency) yaitu

kemampuan untuk membangkitkan sebuah ide sehingga terjadi

peningkatan solusi, 2) Fleksibilitas (flexibility) yaitu kemampuan

memproduksi atau menghasilkan suatu produk, persepsi atau ide yang

bervariasi terhadap suatu masalah, 3) Elaborasi (elaboration) yaitu

kemampuan untuk mengembangkan ide atau suatu karya, 4)

Originalitas (originality) yaitu kemampuan menciptakan ide, hasil

karya yang berbeda atau baru, 5) Kompleksitas (complexity) yaitu

kemampuan memasukan suatu konsep yang ditinjau dari berbagai segi,

6) Keberanian mengambil resiko (risk-taking) yaitu kemampuan

bertekad dalam mencoba sesuatu yang penuh resiko, 7) Imajinasi

(imagination) yaitu kemampuan untuk berimajinasi, meciptakan barang

baru melalui percobaan yang dapat menghasilkan produk sederhana dan

8) Rasa ingin tahu (curiosity) yaitu kemampuan mencari, meneliti,

mendalami dan keinginan mengetahui tentang sesuatu lebih jauh

(Parwati, 2005).

3) Kemampuan berpikir logis

Berpikir logis berbeda dengan menghafal (Saragih, 2006).

Menghafal hanya mengacu pada pada pencapaian kemampuan ingatan,

sedang berpikir logis mengacu pada pemahaman, kemampuan aplikasi,

kemampuan analisis, kemampuan sintesis dan kemampuan membentuk

kecakapan (suatu proses) (Kusumaningrum dan Saefudin, 2012). Pola

berpikir dibagi menjadi dua yaitu pola berpikir vertikal dan lateral. Pola

berpikir logis konvensional yang kita kenal dan umum dipakai

termasuk kedalam pola berpikir vertikal (Rosnawati, 2011).

22

4) Kemampuan berpikir analitis

Aspek analitis merupakan salah satu aspek kognitif dalam

taksonomi Bloom yang menempati urutan keempat setelah

pengetahuan, pemahaman dan aplikasi. Menurut Herdian kemampuan

analitis adalah kemampuan siswa untuk menguraikan suatu hal ke

dalam bagian-bagian dan mencari keterkaiatannya (Kusumaningrum

dan Saefudin, 2012). Hal ini sejalan dengan Bloom yang menyatakan

bahwa kemampuan berpikir analitis menekankan pada pemecahan

materi ke dalam bagian-bagian yang lebih khusus atau kecil dan bagian

tersebut terhubung dan terorganisir (Widodo, 2005).

Bloom membagi aspek analisi menjadi tiga kategori yaitu, 1)

analisis bagian (unsur) seperti melakukan pemisalan fakta, unsur yang

didefinisikan, argument, aksioma (asumsi), hipotesis dan kesimpulan,

2) analisis hubungan (relasi) seperti menghubungkan antara unsur-

unsur dari suatu sistem, 3) analisis system seperti mampu menganal

unsur dan hubungannya dengan struktur yang terorganisir

(Kusumaningrum dan Saefudin, 2012).

5) Kemampuan berpikir reflektif

Menurut Dewey pendidikan merupakan proses sosial dimana

anggota masyarakat (terutama anak-anak) ikut berpartisipasi dalam

masyarakat, yang tujuannya untuk meberikan kontribusi dalam

perkembangan pribadi dan sosial seseorang melalui pengalaman dan

pemecahan masalah yang berlangsung secara reflektif (reflective

thinking) (Kusumaningrum dan Saefudin, 2012). Berpikir reflektif

mempunyai lima komponen yaitu, 1) merasakan dan

mengidentifikasikan masalah (recognize or felt difficulty/problem), 2)

membatasi dan merumuskan masalah (location and definition of the

problem), 3) mengajukan beberapa kemungkinan alternative solusi

pemecahan masalah (suggestion of possible solution), 4)

mengembangkan ide untuk memecahkan masalah dengan cara

mengumpulkan data yang dibutuhkan (rational elaboration of an idea)

23

dan 5) melakukan tes untuk menguji solusi dari pemecahan masalah dan

menggunakannya sebagai bahan pertimbangan membuat kesimpulan

(test and formation of conclusion) (Kusumaningrum dan Saefudin,

2012).

Kemampuan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking Skill)

menurut taksonomi Bloom berada pada tingkat menganalisis (analyze),

mengevalusi (evaluate) dan mencipta (create) (King, 2011, Ramirez &

Ganaden, 2008); Riadi & Ferita, 2014). Analisis (analyze) meliputi

kemampuan memecahkan suatu kesatuan menjadi bagian dan bagaimana

bagian tersebut dihubungkan satu dengan yang lain. Mengevaluasi

(evaluate) didefisinikan sebagai kemampuan judgement berdasar pada

kriteria dan standar tertentu. Mencipta (create) didefinisikan sebagai

generalisasi ide baru, produk atau cara pandang yang baru dari kesatuan

(King, 2011). Ketiga tingkatan taksonomi Bloom dari C4, C5 dan C6

merupakan kemampuan ranah kognitif yang mampu melatihkan dan

mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa dalam

menyelaesaikan masalah dan menemukan alternatif jawaban (Lewy, dkk,

2009; Ramirez & Ganaden, 2008).

Kemampuan menganalisis (analyze) merupakan jenis kemampuan

yang banyak dituntut dari kegiatan pembelajaran (Gunawan & Palupi,

2013). Terdapat tiga kategori proses menganalisis (analyze) yaitu,1)

kemampuan membedakan (differentiating) yaitu meliputi kemamapuan

mebedakan bagian-bagian dari keseluruhan struktur dalam bentuk yang

sesuai, 2) mengorganisai (organizing) meliputi kemampuan

mengidentifikasi unsur secara bersamaan menjadi struktur yang saling

terkait, 3) mengatribusikan (attributing), kemampuan siswa untuk

menyebutkan tentang sudut pandang, bias, nilai dari suatu masalah yang

diajukan (King, 2011; Widodo, 2005).

Evaluasi mempunyai kriteria penilaian, kriteria yang biasa

digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi dan konsistensi (Gunawan

& Palupi, 2013). Kategori dari mengevaluasi (evaluate) yaitu, 1)

24

memeriksa (checking) yaitu kemampuan untuk mengetes konsistensi

internal atau kesalahan pada operasi atau hasil serta mendeteksi

keefektifan prosedur yang digunakan, 2) mengkritik (critiquing) yaitu

kemampuan memutuskan hasil berdasarkan kriteria tertentu (King, 2011;

Widodo, 2005).

Mencipta (create) sangat berkaitan erat dengan pengalaman belajar

siswa dan mengarahkan siswa untuk dapat melaksanakan dan

menghasilkan karya (Gunawan & Palupi, 2013). Proses mencipta (create)

dapat dipecah menjadi tiga fase yaitu 1) merumuskan (generating) yaitu

masalah diberikan dan siswa mencoba memahami soal dan mengeluarkan

solusi; 2) merencanakan (planning) yaitu perencanaan penyelesaian,

dimana siswa memikirkan kemungkinan dan 3) memproduksi (producing)

yaitu memikirkan rancangan yang dilaksanakan; pelaksaan penyelesaian,

dimana siswa berhasil melaksanakan rencana (King, 2011; Widodo, 2005).

c. Cara Mengajar dan Mengembangkan Kemampuan Berpikir Tingkat

Tinggi Siswa

Kemampuan berpikir tingkat tinggi perlu dikembangkan karena

alasanya untuk mendorong pengetahuan ke memori jangka panjang siswa

dan siswa engan pengetahuan konseptualnya akan mampu untuk

mengakses informasi ke dalam konteks yang baru (Brookhart, 2010).

Taksonomi Bloom merupakan kerangka kerja yang sering digunakan

dalam mengajar berpikir tingkat tinggi, karena sesuai dengan tujuan

Bloom untuk meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi dalam

pendidikan seperti mengevaluasi dan menganalisis, bukan hanya mengajar

siswa mengingat fakta (hafalan) (Collins, 2014).

Kemampuan berpikir tingkat tinggi menurut Collins (2014) dapat

diajarkan dengan terstruktur sesuai dengan menggunakan taksonomi

Bloom, yaitu 1) secara spesifik mengajarkan konsep kemampuan berpikir

tingkat tinggi, guru tidak harus mengajarkan konsep melainkan

memberitahu siswa apa yang mereka lakukan dan mengapa kemampuan

25

berpikir tingkat tinggi diperlukan bagi mereka untuk memecahkan

masalah di sekolah dan dikehidupan; 2) merencanakan pertanyaan dan

waktu diskusi untuk memanfaatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi,

guru merancang siswa untuk mengajukan pertanyaan atau mengatasi

masalah dengan waktu dan diskusi dengan cermat; 3) mengajarkan konsep

secara jelas, sehingga siswa memahami apakah konsep ini, kongkret,

abstrak, verbal, nonverbal atau sebuah proses; 4) menyediakan perancah,

dengan memberikan perancah kepada siswa diawal pelajaran kemudian

bertahjap beralih menjadi tanggung jawab kepada siswa; 5) secara sadar

mendorong siswa berikir tingkat tinggi; 6) memastikan item penilaian/

evaluasi selalu mengacu pada berpikir tingkat tinggi.

Kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa dapat ditunjukkan

dengan enam tahapan aktivitas, yaitu: 1) Menggali informasi, yaitu

masalah dirumuskan sehingga siswa dituntut untuk melakukan investigasi

konteks, karena tidak semua informasi diberikan secara eksplisit; 2)

Mengajukan dugaan, yaitu siswa mengajukan penyelesaian masalah; 3)

Melakukan inkuiri, yaitu individu mengajukan pertanyaan dan mencar

informasi yang cukup dengan mengkaji dan menganalisa informasi untuk

menjawab pertanyaan yan dimunculkan; 4) Membuat konjektur, yaitu

pernyataan yang dihasilakna berdasarkan pengamatan atau eksplorasi,

ercobaan, tetapi belum dibuktikan kebenarannya secara formal merupakan

suatu bentuk kesimpulan secara umum; 5) Mencari alternatif, siswa

mencari atau menunjukkan alternatif jawaban; 6) Menarik kesimpulan

(Rosnawati, 2009).

3. Hasil Belajar

a. Pengertian Hasil Belajar

Hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku akibat adanya

proses belajar, meliputi kecakapan, sikap, kebiasaan, kepribadian atau

pengertian (Aunurrahman, 2009). Hasil belajar menurut Sudjana (2010)

merupakan kemampuan yang dimiliki siswa setelah mendapatkan

26

pengalaman belajar selama proses belajar mengajar berlangsung. Hasil

belajar menurut Sukmadinata (2004) adalah perwujudan dari kecakapan

potensial atau kapasitas yang dimiliki seseorang melalui proses belajar.

Hasil belajar menurut para ahli dapat disimpulkan bahwa segala

bentuk perubahan tingkah laku dan kemampuan tertentu yang didapatkan

akibat proses belajar. Hasil belajar merupakan capaian akhir dari proses

pembelajaran yang dinilai dari kegiatan evaluasi untuk mendapatkan

pembuktian yang menunjukkan keberhasilan siswa dalam mencapai tujuan

pembelajaran (Sudjana, 2010).

b. Dimensi Hasil belajar

Hasil belajar memiliki empat dimensi pengetahuan dan enam

kategori dimensi proses kognitif yang diklasifikasikan dalam taksonomi

pendidikan. Dimensi pengetahuan terdiri dari; 1) pengetahuan faktual, 2)

pengetahuan konseptual, 3) pengetahuan prosedural dan 4) pengetahuan

metakognitif. Kategori dimensi proses kognitif terdiri dari: 1) mengingat

(remember), 2) memahami (understand), 3) mengaplikasikan (apply), 4)

menganalisis (analyze), 5) mengevaluasi (evaluate) dan 6) mencipta

(create) lengkap dengan pengklasifikasian proses kognitif siswa secara

komprehensif pada tujuan di bidang pendidikan (Anderson, dkk, 2010).

Pengetahuan faktual mencakup elemen-elemen dasar yang harus

diketahui siswa untuk mempelajari satu disiplin ilmu atau untuk

menyelesaikan masalah dalam suatu disiplin ilmu (Anderson, dkk, 2010).

Pengetahuan faktual terdiri dari pengetahuan terminologi serta pengetahuan

elemen dan detail spesifik dalam disiplin ilmu. Pengetahuan tentang

terminologi melingkupi pengetahuan tentang label dan simbol verbal dan

nonverbal (kata, angka, tanda, gambar). Setiap materi kajian mempunyai

banyak label dan simbol, baik verbal maupun nonverbal, yang merujuk

pada makna-makna tertentu. Label dan simbol ini merupakan bahasa dasar

dalam suatu disiplin ilmu. Pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-

elemen yang spesifik merupakan pengetahuan tentang peristiwa, lokasi,

27

orang, tanggal, sumber informasi, dan semacamnya. Pengetahuan ini

meliputi semua informasi yang mendetail dan spesifik, seperti tanggal

terjadinya sebuah peristiwa. Fakta-fakta yang spesifik adalah fakta-fakta

yang dapat disendirikan sebagai elemen-elemen yang terpisah dan berdiri

sendiri. Setiap bidang kajian mengandung peristiwa, lokasi, orang, tanggal,

dan detail-detail lain yang mempresentasikan pengetahuan penting tentang

bidang itu (Gunawan dan Palupi, 2013).

Pengetahuan konseptual mencakup hubungan-hubungan antar

elemen dalam sebuah struktur besar yang memungkinkan elemen-

elemennya berfungsi secara bersamaan (Anderson, dkk, 2010). Pengetahuan

konseptual meliputi skema, model, mental, dan teori yang

mempresentasikan pengetahuan manusia tentang bagaimana suatu materi

kajian ditata dan distrukturkan, bagaimana bagian-bagian informasi saling

berkaitan secara sistematis, dan bagaimana bagian-bagian ini berfungsi

bersama.Pengetahuan konseptual terdiri dari tiga subjenis yaitu: 1)

pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori; 2) pengetahuan tentang

prinsip dan generalisasi dan 3) pengetahuan tentang teori, model, dan

struktur. Klasifikasi dan kategori merupakan landasan bagi prinsip dan

generalisasi. Prinsip dan generalisasi menjadi dasar bagi teori, model, dan

struktur (Gunawan dan Palupi, 2013).

Pengetahuan prosedural mencakup cara melakukan sesuatu,

mempraktekan metode-metode penelitian dan kriteria untuk menggunakan

keterampilan, algoritme (urutan langkah logis penyelesaian masalah),

teknik dan metode (Anderson, dkk, 2010). Pengetahuan prosedural

berkaitan dengan pertanyaan bagaimana. Pengetahuan prosedural ini

terbagi menjadi tiga subjenis yaitu: 1) pengetahuan tentang keterampilan

dalam bidang tertentu dan algoritma; 2) pengetahuan tentang teknik dan

metode dalam bidang tertentu; dan 3) pengetahuan tentang kriteria untuk

menentukan kapan harus menggunakan prosedur yang tepat (Gunawan dan

Palupi, 2013).

28

Pengetahuan metakognitif mencakup pengetahuan tentang kognisi

secara umum dan kesadaran serta pengetahuan tentang kognisi diri sendiri

(Anderson, dkk, 2010). Salah satu ciri belajar dan penelitian tentang

pembelajaran yang berkembang adalah menekankan pada metode untuk

membuat siswa semakin menyadari dan bertanggung jawab atas

pengetahuan dan pemikiran mereka sendiri. Pengetahuan metakognitif

terbagi menjadi tiga subjenis yaitu: 1) pengetahuan strategis; 2)

pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif yang meliputi pengetahuan

kontekstual dan kondisional; dan 3) pengetahuan diri (Gunawan dan Palupi,

2013).

Keempat dimensi pengetahuan menurut Anderson dkk (2010)

mencakup enam kategori dalam dimensi proses kognitis lengkap dengan

proses kognitifnya seperti yang tercantum pada Tabel 2.1.

B. Kerangka Pemikiran

Biologi merupakan bagian dari pembelajaran sains yang membutuhkan

kemampuan berpikir untuk mendapatkan konsep sains. Kemampuan berpikir

tingkat tinggi merupakan bagian dari proses berpikir yang perlu dibangun mulai

tahapan berpikir mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis kemudian

melakukan pengambilan keputusan dengen membuat kriteria penilaian, kritikan

dan masukan bahkan sampai memberikan solusi pemecahan. Kemampuan berpikir

tingkat tinggi dituntut pada abad 21 dalam menyiapkan siswa yang mampu bersaing

dalam dunia global (Griffin, 2013; Trisdiono & Muda, 2013).

Kemampuan berpikir tingkat tinggi dapat dilatihkan melalui literatur seperti

buku atau modul yang digunakan dalam proses pembelajaran, namun kondisi buku

atau modul yang ada disekolahan masih belum memenuhi aspek berpikir tingkat

tinggi secara maksimal baik pada tujuan, materi, kegiatan, soal evaluasi cara

penyampaian maupun penggunaannya. Buku atau modul yang belum memnuhi

aspek berpikir tingkat tinggi secara maksimal, tentunya kurang berpotensi dalam

memberikan bantuan individual terkait pemberdayaan berpikir tingkat tinggi siswa,

sehingga terdapat pengaruh pada kurangnya hasil belajar siswa. Solusi yang

29

digunakan untuk mengatasi permasalahan kurangnya pemenuhan aspek dalam

berpikir tingkat tinggi pada sarana pendukung belajar di sekolah adalah dengan

mengembangkan modul berbasis kemampuan berpikir tingkat tinggi (HOTS).

Modul berbasis berpikir tingkat tinggi merupakan usaha yang

terkonsentrasikan pada perberdayaan aspek berpikir tingkat tinggi secara

keseluruhan. Aspek berpikir tingkat tinggi yang terdiri dari pengetahuan faktual,

konseptual, prosedural dan metakognitif, sementara untuk proses kognitif tiga level

pertama merupakan Lower Order Thinking Skill yaitu C1, C2, C3, sedang tiga level

atas merupakan Higher Order Thinking Skill yaitu C4, C5, C6 (Widodo, 2006).

Pelatihan secara spesifik yang mengarah pada aspek berpikir tingkat tinggi

dipandang lebih efektif dalam mendukung pengembangan kemampuan berpikir

siswa karena aspek berpikir tingkat tinggi yang digunakan merupakan keterampilan

kognitif yang mampu mengakomodasi perkembangan kognitif siswa (Widodo,

2006).

Keterampilan kognitif yang memperdayakan hasil belajar siswa melalui

kegiatan berpikir tingkat tinggi dalam modul, membantu siswa untuk mendapatkan

peningkatan hasil belajar dan pemahaman yang mendalam, terwujud dari perolehan

pengumpulan informasi, mengingat dan keterampilan mengorganisasi,

mengintegrasi, mengevaluasi serta menganalisis (Ramirez & Ganaden, 2008).

Modul dan buku berpikir tingkat tinggi tidak hanya melatihkan tahapan mengingat

melainkan juga harus terdapat kemampuan berpikir kritis dan kreatif, serta

pemecahan masalah (Rosnawati, 2009). Kemampuan Modul kemampuan berpikir

tingkat tinggi dibuat dengan susunan sesuai dengan cara mengembangkan

kemampuan berpikir tingkat tinggi, mulai dari menentukan tujuan pembelajaran,

bertanya, latihan soal, meninjau, memperbaiki dan meningkatkan serta memberikan

umpan balik (Limbach & Waugh, 2009). Perolehan hasil belajar secara langsung

dapat mengalami peningkatan dari penggunaan modul berbasis berpikir tingkat

tinggi adalah hasil belajar kognitif, karena siswa yang terlatih sebagai pemikir

mampu bekerja pada semua level berpikir (Anderson dkk, 2011). Berdasarkan

uraian diatas, kerangka pemikiran penelitian secara sederhana dapat dilihat pada

Gambar 2.1.

30

Tabel 2.1 Dimensi Proses Kognitif

Dimensi dan Kategori

Proses Kognitif Pengertian

Mengingat (remember)

a. Mengenali

b. Mengingat Kembali

Mengambil kembali pengetahuan dari memori jangka panjang

seseorang. Mengingat meningkatkan kemampuan untuk

mendefisinkan istilah, mengidentifikasi fakta dan menentukan

informasi.

Menempatkan pengetahuan dalam memori jangka panjang yang

sesuai dengan pengetahuan tertentu.

Kegiatan mengambil pengetahuan yang relevan dari memori

jangka panjang.

Memahami (understand)

a. Menafsirkan b. Mencontohkan c. Mengkalsifikasikan d. Merangkum e. Menyimpulkan f. Membandingkan g. Menjelaskan

Mengkontruksi makna dari suatu materi pembelajaran termasuk

segala sesuatu yang berhubungan dengan penjelasan guru.

Memahami membantu siswa terhubung dengan pengetahuan

sebelumnya.

Mengubah satu bentuk gambaran menjadi bentuk lain.

Menemukan contoh atau ilustrasi tentang konsep atau prinsip.

Menentukan sesuatu dalam satu kategori.

Mengabtraksikan tema umum atau poin pokok.

Membuat kesimpulan yang logis dari informasi yang diterima.

Menentukan hubungan antara dua ide, dua objek dan semacamnya.

Membuat model sebab-akibat dalam sebuah sistem.

Mengaplikasikan (apply)

a. Mengeksekusi b. Mengimplementasikan

Menerapkan suatu pengetahuan atau prosedur ke dalam suatu

keadaan tertentu. Mengaplikasikan memungkinkan untuk

menerapkan prosedur belajar dan metode.

Menerapkan suatu prosedur pada tugas yang familiar.

Menerapkan suatu prosedur pada tugas yang tidak familiar.

Menganalisis (analyze)

a. Membedakan

b. Mengorganisasi

c. Mengatribusikan

Menguraikan permasalahan menjadi bagian-bagian penyusunnya

dan menentukan keterkaitan hubungan antara bagian satu dan

lainnya.

Membedakan bagian materi pelajaran yang relevan dari yang tidak

relevan, bagian yang penting dari yang tidak penting.

Menentukan bagaimana elemen-elemen bekerja atau berfungsi

dalam sebuah struktur.

Menentukan sudut pandang, bias, nilai atau maksud dibalik materi

pembelajaran.

Mengevaluasi (evaluate)

a. Memeriksa

b. Mengkritik

Mengambil suatu keputusan berdasarkan kriteria atau standar yang

sudah ada. Mengevaluasi membantu siswa untuk membuat

penilaian berdasarkan bukti dan kriteria.

Menemukan inkonsistensi atau kesalahan dalam suatu proses atau

produk, menemukan konsistensi internal dan menemukan

efektivitas suatu prosedur yang sedang dipraktekan.

Menemukan inkonsistensi antara suatu prosuk dan kriteria

eksternal, menentukan konsistensi eksternal, menemukan

ketepatan suatu prosedur untuk menyelesaikan suatu masalah.

Mencipta (create)

a. Merumuskan b. Merencanakan

c. Memproduksi

Memadukan beberapa unsur agar terbentuk sesuatu yang baru atau

membuat produk baru yang asli.

Membuat hipotesis-hipotesis berdasarkan kriteria.

Mendesain atau merencanakan prosedur untuk menyelesaikan

suatu tugas.

Menciptakan suatu produk.

(Sumber: Anderson dkk, 2010; Gunawan dan Palupi, 2013).

31

Berkebalikan

Kenyataan :Buku dan

modul di sekolah belum

memenuhi aspek berpikir

tingkat tinggi (HOTS)

secara menyeluruh serta

cara penggunaan dan

penyampaian

Berkebalikan

Tuntutan: Kemampuan

berpikir tingkat tinggi

siswa perlu dikembangkan

sebagai kecakapan abad 21

Berkebalikan

Dampak: Hasil belajar

siswa kurang maksimal

pada kemampuan HOTS

Dampak: Hasil belajar siswa

meningkat

Solusi Masalah:

Pengembangan modul

berbasis HOTS

Isi Modul: tujuan, materi, kegiatan dan soal

evaluasi

Mengacu pada keterampilan kognitif

Aspek HOTS: aspek analisa (analysis), aspek

evaluasi (evaluate) dan aspek mencipta (create)

Kemampuan berpikir

tingkat tinggi siswa belum

terlatihkan

Kemampuan berpikir

tingkat tinggi siswa

terlatihkan dengan baik

Cara Pemenuhan:

Pengadaan literatur

(buku/modul) yang

memenuhi aspek berpikir

HOTS

Sarana pelatihan mandiri berpikir HOTS

Siswa mengengalami perkembangan kognitif

melalui kegiatan HOTS

Siswa mampu bekerja pada semua level berpikir

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

32

C. Hipotesis Penelitian

Penelitian pengembangan modul berbasis kemampuan berpikir tigkat

tinggi (HOTS) dilakukan melalui beberapa tahapan diantaranya uji lapangan

operasional/efektivitas. Uji lapangan operasional dilakukan dengan setting kuasi

eksperimen yang bertujuan untuk mengetahui keefektifan modul dalam

memperdayakan hasil belajar siswa sehingga perlu dirumuskan hipotesis sebagai

berikut:

Ho: Tidak ada perbedaan hasil posttest yang signifikan antara kelas kontrol yang

menggunakan modul biologi sekolah dan kelas perlakuan yang menggunakan

modul berbasis kemampuan berpikir tinggkat tinggi (HOTS) pada materi

jaringan tumbuhan.

Ha: ada perbedaan hasil posttest yang signifikan antara kelas kontrol yang

menggunakan modul biologi sekolah dan kelas perlakuan yang menggunakan

modul berbasis kemampuan berpikir tinggkat tinggi (HOTS) pada materi

jaringan tumbuhan.