BAB III METODE PENELITIAN Jenis dan Desain...

82

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Jenis dan Desain Penelitian

1. Jenis Penelitian

Penelitian ini adalah penelitian eksperimen karena penelitian ini

dilakukan dalam seting sosial, dengan memberikan suatu perlakuan kepada

sekelompok sampel dan mengkaji dampak dari perlakuan tersebut. Adapun

perlakuan yang diberikan adalah pembelajaran dengan pendekatan matematika

realistik dan kelompok kecil. Selanjutnya, agar dampak perlakuan yang diberikan

tidak bias, maka peneliti berupaya semaksimal mungkin mengontrol variabel-

variabel luar yang tidak menjadi fokus kajian dalam penelitian.

Dampak dari pemberian perlakuan yang menjadi fokus kajian dalam

penelitian ini adalah kemampuan keruangan, kemampuan berfikir logis dan sikap

terhadap matematika yang disebut sebagai variabel terikat. Sedangkan perlakuan

yang dikenakan kepada kelompok sampel penelitian disebut variabel bebas. Untuk

melihat dampak dari perlakuan yang diberikan pada kelompok eksperimen, maka

dampak tersebut perlu dibandingkan dengan kelompok sampel yang tidak

dikenakan perlakuan. Dalam penelitian eksperimen, sampel yang demikian

disebut kelompok control. Jadi dalam penelitian ini sampel kelompok control

tidak diberikan perlakuan khusus, sehingga siswa yang termasuk kelompok ini

hanya dibelajarkan dengan pembelajaran biasa (konvensional)

83

2. Desain Penelitian

Sejalan dengan masalah penelitian yang diajukan, maka dampak

pemberian perlakuan yang akan dimanipulasi dalam penelitian ini adalah

kemampuan keruangan, kemampuan berfikir logis dan sikap terhadap matematika

sebagai variabel terikat. Sedangkan perlakuan yang diberikan yakni pembelajaran

dengan pendekatan matematika realistik dan kelompok kecil sebagai variabel

bebas. Kemudian berdasarkan jenis perlakuan, terdapat dua kelompok sampel

penelitian yakni sampel kelompok eksperimen dan siswa kelompok control. Agar

hasil-hasil penelitian ini lebih valid dan dapat dipertanggungjawabkan secara

ilmiah maka penetapan kelompok sampel penelitian atas kelompok eksperimen

dan control dilakukan secara acak.

Memperhatikan kedudukan kedua variabel penelitian, yakni variabel

bebas dan variabel terikat serta tehnik penetapan kelompok sampel penelitian

sebagaimana yang dikemukakan di atas, maka desain penelitian yang relevan

digunakan adalah desain Pretes and Postest Group Design (Tuckman, 1978;

Ruseffendi, 1998; McMillan & Schumacher, 2001). Adapun desain penelitian

yang dimaksud, adalah:

A : O X1 O

A : O X2 O

Keterangan:

A : Pengambilan sampel secara acak kelas X1 : Penerapan pembelajaran PMR dan kelompok kecil

X2 : Penerapan pembelajaran matematika secara konvensional O : Pengukuran KK, KBL, dan sikap terhadap matematika

84

Penetapan kelompok sampel penelitian atas kelompok eksperimen dan

kontrol mempertimbangkan pengelompokan siswa dalam rombongan belajar yang

ada di sekolah. Setiap kelas penelitian diberikan pretes dan postes (O) untuk

mengukur kemampuan keruangan, kemampuan berpikir logis dan sikap terhadap

matematika. Skor hasil pre dan post tes tersebut merupakan data penelitian yang

digunakan untuk menguji hipotesis penelitian yang diajukan.

B. Variabel Penelitian

Sejalan dengan rumusan masalah yang dikemukakan sebelumnya, maka

variabel penelitian yang menjadi pokok kajian terdiri dari variabel bebas yakni

pembelajaran dengan pendekatan PMR dan kelompok kecil. Sedangkan variabel

terikatnya adalah kemampuan keruangan (KK), kemampuan berfikir logis (KBL)

dan sikap terhadap matematika dan variabel kontrol yang terkait adalah

kemampuan awal matematika dan jenis kelamin. Tabel Weiner berikut secara

singkat menggambarkan keterkaitan ketiga variabel penelitian, yakni variabel

bebas, variabel terikat dan variabel kontrol.

Tabel 3.1 Tabel Weiner Keterkaitan antar Variabel Bebas, Terikat

dan Kontrol (Pengetahuan Awal Matematika)

PENDEKATAN PEMBELAJARAN

KEMAMPUAN YANG DIUKUR

KEMAMPUAN KERUANGAN (U)

KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS (Lg)

SIKAP TERHADAP MATEMATIKA (K)

PMR (A)

PMB (B)

T

PMR (A)

PMB (B)

T

PMR (A)

PMB (B)

T

PAM

TG (T) UTA UTB UT LgTA LgTB LgT KTA KTB KT

SDG(S) USA USB UB LgSA LgSB LgS KSA KSB KS

RDH(R) URA URB UR LgRA LgRB LgR KRA KRB KR

Keseluruhan UA UB LgA LgB KA KB

85

Keterangan (Contoh):

A adalah Pendekatan pembelajaran matematika realistic; U : Kemampuan keruangan B adalah Pendekatan pembelajaran biasa; Lg. Kemampuan berfikir logis; K Sikap UAT : kemampuan keruangan siswa yang dibelajarkan dengan PMR klpk PAM tinggi. LgAT : kemampuan berpikir logis siswa yang dibelajarkan dengan PMR klp PAM tinggi KAT : sikap terhadap matematika siswa yang dibelajarkan dengan PMR klpk PAM tinggi

Tabel 3.2 Tabel Weiner Keterkaitan antar Variabel Bebas, Terikat

dan Kontrol (Jenis Kelamin dan Berfikir Logis)

PENDEKATAN PEMBELAJARAN

KEMAMPUAN YANG DIUKUR KEMAMPUAN KERUANGAN (U)

PMR (A) PMB (B) Keseluruhan

JK W UWA UWB UW

LL ULA ULB UL

KBL

T ULgTA ULgTB ULgT

S ULgSA ULgSB ULgS

R ULgRA ULgRB ULgR

Keterangan (Contoh):

UWA adalah kemampuan keruangan wanita dengan pendekatan PMR ULgSA adalah kemampuan keruangan siswa pada level kemampuan berfikir logis

sedang yang dibelajarkan dengan pendekatan PMR

C. Subjek Penelitian

Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri se-

Kabupaten Siak Tp. 2010/2011. Adapun yang menjadi pertimbangan dalam

pemilihan populasi ini adalah: (1) karena materi pokok kajian dalam penelitian ini

adalah topik geometri yang berkaitan dengan kemampuan keruangan. Berdasarkan

kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) materi tentang bangun ruang sisi

datar dan sifat-sifatnya disajikan di kelas VIII; (2) perkembangan intelektual anak

seumur siswa kelas VIII secara umum masih belum formal, maka mempelajari

bangun ruang dengan pemanfaatan masalah-masalah kontekstual masih sangat

relevan; (3) berdasarkan studi terdahulu, penerapan pendekatan PMR di jenjang

86

sekolah menengah (SMU dan SMP) memberikan dampak positip terhadap

keaktifan siswa, sikap dan hasil belajar siswa.

Penetapan sekolah dengan level menengah sebagai subjek penelitian

mengingat pada level ini kemampuan akademik siswanya relatif heterogen.

Disamping pertimbangan tersebut, Darhim (2004) berpendapat bahwa sekolah

yang berasal dari level tinggi (baik) cenderung memiliki hasil belajar yang lebih

baik tetapi baiknya itu bisa terjadi bukan akibat baiknya pembelajaran yang

dilakukan, demikian juga dengan sekolah yang berasal dari level rendah (kurang),

cenderung hasil belajarnya akan kurang (jelek) dan kurangnya (jelek) itu bisa

terjadi bukan akibat kurang baiknya pembelajaran yang dilakukan.

Memperhatikan pendapat di atas maka cukup beralasan untuk menetapkan

sekolah-sekolah dengan level menengah dijadikan subjek penelitian. Dengan kata

lain sekolah-sekolah level tinggi dan rendah tidak diikutkan sebagai sampel

penelitian.

Setelah menetapkan bahwa sampel penelitian adalah sekolah-sekolah yang

berada pada level menengengah, maka untuk penetapan sampel yang menjadi

subjek penelitian, digunakan teknik pengambilan sampel berstrata (stratified

random sampling). Teknik ini dipilih karena sampel yang terambil dari kelompok-

kelompok yang berbeda akan mewakili karakteristik masing-masing kelompok

populasi. Sebagaimana yang dikemukakan oleh Ruseffendi (1998) bahwa teknik

berstrata digunakan agar subjek-subjek populasi yang bersifat heterogen tersebut

dapat terwakili sesuai karakteristik masing-masing.

87

Memperhatikan tehnik –tehnik pengambilan sampel di atas, maka dalam

penelitian ini tehnik penetapkan sampel sebagai sugjek penelitian dilakukan

dengan cara menetapkan sebanyak 50% dari proporsi sekolah berada pada level

menengah, setelah sebanyak 25% dari sekolah yang berada pada level tinggi dan

bawah ditetapkan. Dasar pertimbangan menetapkan 50% untuk sekolah level

menengah agar peluang memperoleh sekolah yang memiliki siswa dengan

kemampuan yang lebih heterogen dapat terpenuhi.

Selanjutnya dari sekolah-sekolah level menengah tersebut, dipilih secara

acak sebuah sekolah yang mewakili 25% level bawah, 25% level atas dan 50%

level menengah. Cara ini dipilih atas pertimbangan, agar subjek penelitian dapat

mewakili semua sekolah level menengah dari urutan ranking yang ditetapkan oleh

Dinas Pendidikan Kabupaten Siak. Secara singkat proses penetapan sampel

penelitian ini dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 3.1. Bagan Penetapan Sampel Penelitian

SMPN DILINGKUNGAN DINAS PENDIDIKAN

25 % Level Tinggi 50 % Level Menengah 25 % Level Tinggi

25 % Level Tinggi

50 % Level Menengah

25 % Level Tinggi

Setiap level dipilih secara acak satu sekolah, dan setiap sekolah dipilih secara acak dua kelas dari beberapa kelas pararel sebagai subjek penelitian.

88

Dengan tehnik penetapan sampel seperti di atas, maka diperoleh tiga

sekolah sebagai sampel penelitian. Selanjutnya dari setiap sekolah ditetapkan

secara acak satu kelas eksperimen dan satu kelas control. Dengan demikian

diperoleh sekolah dan kelas yang dijadikan sampel, kelas eksperimen dan kelas

control seperti yang dimuat pada Tabel 3.3 berikut:

Tabel 3.3 Daftar Sekolah dan Pembagian Kelompok Penelitian

Nama Sekolah Kelompok Eksperimen Kelompok Control

SMPN 23 SIAK Kelas VIII-B Kelas VIII-A

SMPN 7 SIAK Kelas VIII-C Kelas VIII-D

SMPN 4 SIAK Kelas VIII-C Kelas VIII-B

Selanjutnya dari penetapan sampel seperti dimuat pada Tabel 3.3 maka diperoleh

sebaran jumlah siswa pada setiap kelompok sampel, yang dimuat pada Tabel 3.4.

Tabel 3.4 Sebaran Jumlah Siswa pada Setiap Kelompok

Sampel Penelitian

Nama Sekolah/ Level

Kelompok Eksperimen

Kelompok Kontrol

Jumlah

SMPN 23 SIAK/ Tinggi 32 32 64

SMPN 7 SIAK/Sedang 34 34 67

SMPN 4 SIAK/Rendah 28 39 68

Total 93 105 199

Selanjutnya dengan menggunakan data hasil tes Pengetahuan Awal

Matematika (PAM), ditetapkan pengelompokan PAM siswa atas tiga level, yakni

siswa dengan level PAM tinggi, sedang dan rendah. Adapun kriteria penetapan

level tersebut didasarkan pada rataan () dan simpangan baku (Sb), yakni:

89

PAM ≥ + SB : siswa level PAM tinggi

– SB ≤ PAM < + SB : siswa level PAM sedang

PAM < - SB : siswa level PAM rendah

Berdasarkan kriteria di atas dan data hasil tes PAM kedua kelompok siswa

(eksperimen dan control) diperoleh = 62,0 dan Sb = 10,3. Dengan demikian

kriteria batasan pengelompokan level PAM ditetapkan sebagai berikut:

Tabel. 3.5 Kriteria Pengelompokan Sampel Penelitian

Kriteria Pengelompokan Level PAM

skor PAM 72,3 Tinggi

51,7 skor PAM 72,3 Sedang

skor PAM <<<< 51,7 Rendah

Memperhatikan kriteria level PAM tersebut, maka diperoleh sebaran data tentang

jumlah siswa untuk kelompok eksperimen (PMR) dan kelompok kontrol (PMB)

pada setiap level PAM, seperti yang dimuat pada Tabel 3.6

Tabel 3.6 Distribusi Jumlah Siswa Kelompok Tinggi, Sedang, dan Rendah

pada Setiap Sekolah berdasarkan Pendekatan Pembelajaran

Level PAM

Nama Sekolah Sekolah

Total SMPN 23 SMPN 7 SMPN 4

PMR PMB PMR PMB PMR PMB

Tinggi 5 6 7 7 6 3 34

Sedang 23 20 21 21 12 29 126

Rendah 4 6 6 6 10 7 39

Total 32 32 34 34 28 39 199

90

Mengingat jenis penelitian ini adalah eksperimen, maka setiap

membandingkan dua kelompok sampel harus diuji kesetaraannya. Hal ini

dimaksudkan agar perbedaan yang terjadi antara kelompok eksperimen dan

control diakhir pembelajaran, benar-benar akibat dari perlakuan yang diberikan.

Sehubungan dengan itu, maka perlu dilakukan uji kesetaraan PAM kedua

kelompok sampel. Uji kesetaraan yang dimaksud adalah (1) kesetaraan rata-rata

PAM antar level sekolah; (2) kesetaraan rata-rata PAM antar kelompok ekperimen

dan control pada setiap level sekolah; dan (3) kesetaraan rata-rata PAM antara

kelompok eksperimen dan control secara keseluruhan. Data uji kesetaraan ini

dikumpulkan dengan melakukan tes kepada semua siswa kelompok sampel

penelitian. Adapun rekapitulasi data PAM tersebut dimuat pada Lampiran B.1 (hal

352)

1. Uji Kesetaraan Rataan PAM antar Kelompok PMR dengan PMB pada

setiap Level Sekolah

Tujuan uji ini adalah untuk memastikan bahwa kelas eksperimen dan

kontrol pada setiap level sekolah memiliki rataan PAM yang setara. Dengan kata

lain tidak ada perbedaan yang signifikan rataan PAM antara kelas PMR dengan

kelas PMB pada setiap level sekolah. Sebelum dilakukan uji perbedaan

kesetaraan tersebut maka terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan

homogenitas data masing-masing kelompok sampel. Rincian proses analisis uji

normalitas dan uji homogen dapat dilihat pada Lampiran B.1 (hal 360) dan

hasilnya dirangkum pada Tabel 3.7.

91

Tabel 3.7 Rekapitulasi Hasil Uji Normalitas dan Homogenitas

Data antara PMR dan PMB setiap Level Sekolah

Level

Sekolah

Uji Normalitas Uji Homogen Asymp Sig Kes Ho Asymp Kes Ho Uji

PMR PMB PMR PMB Sig Kesetaraan Tinggi 0,195 0,379 Terima Terima 0,625 Diterima t Sedang 0,161 0,032 Terima Tolak 0,960 Diterima Mann W U’ Rendah 0,195 0,097 Terima Terima 0,033 Tolak t’

Dari data pada Tabel 3.7 diperoleh informasi bahwa nilai sig uji normalitas

untuk sekolah level tinggi berturut-turut 0,195 untuk PMR dan 0,379 untuk PMB.

Sedangkan sekolah level rendah nilai sig uji normalitas berturut-turut 0,195 untuk

PMR dan 0,095 untuk PMB. Mengingat nilai sig kedua pembelajaran untuk kedua

level sekolah besar dari 0,095 maka disimpulkan data PAM siswa kedua level

sekolah tersebut berdistribusi normal. Sedangkan pada sekolah level sedang

diperoleh nilai sig uji normalitas sebesar 0,161 untuk PMR yang besar dari 0,05

dan 0,032 untuk PMB kecil dari 0,05. Dengan demikian disimpulkanbahwa data

PAM siswa sekolah level sedang untuk kelompok PMR berdistribusi normal dan

PMB tidak berdistribusi normal. Sehubungan dengan itu, maka untuk menguji

kesetaraan rataan PAM siswa pada sekolah level sedang digunakan uji Mann

Whitney U’.

Selanjutnya dari data pada Tabel 3.7 juga diperoleh informasi bahwa nilai

sig uji homogen untuk sekolah level tinggi dan sedang berturut-turut adalah 0,625

dan 0,960 yang besar dari 0,05. Dengan demikian disimpulkan data PAM siswa

sekolah level tinggi dan sedang adalah homogen. Sedangkan untuk sekolah level

rendah diperoleh nilai sig sebesar 0,033 yang kecil dari 0,05. Dengan demikian

92

disimpulkan data PAM siswa sekolah level rendah tidak homogen. Sehubungan

dengan itu, maka untuk menguji kesertaan rataan PAM digunakan uji t’.

Selanjutnya untuk menguji kesetaraan rataan PAM siswa, hipotesis nol

yang diuji adalah:

H0 : µ1 = µ2 H1 : µ1 ≠ µ2, dengan

µ1 = rataan PAM siswa sekolah tinggi (atau sedang atau rendah) yang mendapat pendekatan PMR

µ2 = rataan PAM siswa sekolah tinggi (atau sedang atau rendah) yang mendapat pendekatan PMB

Dengan menggunakan α = 0,05, maka kriteria pengujian hipotesis: Ho diterima jika nilai probabilitas (sig.) > 0,025, dalam hal lainnya, H0 ditolak.

Proses perhitungan uji perbedaan kesetaraan rataan PAM antar kelompok

ekperimen (PMR) dan control (PMB) pada setiap level sekolah dimuat pada

Lampiran B.1 (hal 360) dan hasilnya dirangkum pada Tabel 3.8.

Tabel 3.8 Deskripsi Kesetaraan Rataan PAM antar Kelompok PMR dan PMB

pada setiap Level Sekolah

Kelompok Sampel / Level Sekolah N Min. Max. Mean

Std. Deviation

Asymp. Sig t

Kes. Ho

PMR /Tinggi 32 50 87 63.59 9.408 0.038 Diterima

PMB/ Tinggi 30 47 86 63.50 9.923

PMR/Sedang 33 45 88 62.60 11.953 0.960* Diterima

PMB/Sedang 34 46 92 61.74 10.847

PMR /Rendah 28 49 90 60.866 11.401 0.308 Diterima

PMB / Rendah 39 50 85 60.103 8.660

* Uji kesetaraan digunakan uji statistik Man-Whitney U.

Fakta pada Tabel 3.8 menunjukkan bahwa nilai sig. uji kesetaraan rataan

PAM siswa antara kelompok pembelajaran pada setiap level sekolah lebih besar

dari 0,025. Hal ini berarti H0 diterima, sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak

93

ada perbedaan yang signifikan rataan PAM siswa antara kedua kelompok

pembelajaran yakni PMR dan PMB pada setiap level PAM. Dengan kata lain,

rataan PAM siswa kelompok eksperimen dan kelompok control baik pada level

sekolah tinggi, sedang dan rendah relatif sama.

2. Uji Kesetaraan Rataan PAM antara Kelompok Eksperimen dan Control

secara Keseluruhan

Karena penelitian ini adalah penelitian eksperimen maka terdapat dua

perlakuan yang berbeda kepada dua sampel yang berbeda yakni sampel yang

diberi perlakuan pendekatan PMR dan sampel yang diberi perlakuan pendekatan

PMB. Selanjutnya, agar kedua kelompok sampel tersebut dapat diperbandingkan

maka perlu dijamin bahwa kedua kelompok sampel penelitian berada pada kondisi

yang sama sebelum perlakuan dengan cara menguji kesetaraan PAM kedua

kelompok sampel.

Untuk menguji kesetaraan rataan PAM tersebut maka diawali dengan uji

normalitas dan homogenitas data kedua kelompok pembelajaran. Proses

perhitungan uji normalitas dan homogenitas data menggunakan perangkat lunak

SPSS-17 for Windows, yang dimuat pada Lampiran B.1 (hal 364), dan rangkuman

hasilnya disajikan pada Tabel 3.9.

Tabel 3.9

Deskripsi Hasil Uji Normalitas dan Homogenitas PAM

berdasarkan Kelompok PMR dan PMB

Klpk N Mean Std.Dev Uji Normalitas Uji Homogen Uji Sig Kes Ho Sig Kes Ho Kesetraan

PMR 93 62,4 10,9 0,64 Terima 0,782 Terima Mann W U PMB 103 61,6 9,8 0,003 Tolak

94

Dari data pada Tabel 3.9 diperoleh informasi bahwa nilai sig uji normalitas

data PAM siswa yang dibelajarkan dengan PMR adalah 0,64 yang besar dari 0,05

dan data PAM siswa yang dibelajarkan dengan PMB adalah 0,003 kecil dari 0,05.

Mengingat data PAM siswa kelompok PMR berdistribusi normal dan data PAM

siswa kelompok PMB tidak berdistribusi normal, maka untuk menguji kesetaraan

rataan PAM kedua kelompok digunakan uji Mann Whitney U. Kemudian dari uji

homogenitas diperoleh nilai sig sebesar 0,782 yang besar dari 0,05, sehingga

disimpulkan data PAM siswa kedua kelompok pembelajaran adalah homogen.

Tabel 3.10 berikut menggambarkan rataan, deviasi standar dari data PAM

siswa kedua kelompok pembelajaran.

Tabel 3.10 Deskripsi Rataan PAM Sampel Penelitian

Kelompok PMR dan PMB

Klpk N Rataan Std. Deviation Minimum Maximum

PMR 93 62.419 10.904 45 90

PMB 103 61.631 9.797 46 92

Selanjutnya, dari data pada Tabel 3.10 akan diuji kesetaraan rataan PAM antar

kelompok ekperimen (PMR) dan control (PMB) secara keseluruhan dengan

menggunakan uji Man-Whitney U. Hipotesis yang diuji adalah:

H0 : µ1 = µ2 H1 : µ1 ≠ µ2, dengan

µ1 = rataan PAM siswa yang mendapat pendekatan PMR µ2 = rataan PAM siswa yang mendapat pendekatan PMB


Proses perhitungan uji kesetaraan rataan PAM siswa antar kedua

kelompok pembelajaran dengan menggunakan uji Man-Whitney dimuat pada

95

Lampiran B.1 (hal 364). Dari hasil analisis diperoleh Asymp. Sig = 0,782 yang

lebih besar dari dari 0,025. Dengan demikian H0 diterima, sehingga disimpulkan

tidak ada perbedaan yang signifikan rataan PAM siswa kedua kelompok

pembelajaran. Hal ini bermakna bahwa rataan PAM kedua kelompok

pembelajaran relatif sama.

3. Uji Kesetaraan Rataan PAM antar Level Sekolah

Setelah ditetapkan sekolah yang menjadi sampel penelitian, yakni SMPN

23 yang mewakili sekolah level tinggi, SMPN 7 mewakili level sedang dan

SMPN 4 mewakili level bawah kemudian diberikan tes PAM. Data hasil tes

tersebut dimanfaatkan untuk menguji kesetaraan rataan PAM ketiga sekolah

sampel penelitian. Tujuan dari uji ini adalah untuk memastikan bahwa ketiga level

sekolah sampel penelitian berada pada kondisi (starting point) yang sama sebelum

perlakuan diberikan. Tabel 3.11 memuat deskripsi rataan, standar deviasi dari data

PAM ketiga ketiga level sekolah sampel penelitian yang dihitung menggunakan

perangkat lunak SPSS-17 for Windows.

Tabel 3.11 Deskripsi Data PAM Sampel Penelitian berdasarkan Level Sekolah

Nama Sekolah/ Level

N Mean Std.

Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound

Upper Bound

SMPN 23/Tinggi 62 63.548 9.581 1.217 61.115 65.981 47 87

SMPN 7/Sedang 67 62.164 11.327 1.384 59.401 64.927 45 92

SMPN 4/Rendah 67 60.418 9.828 1.201 58.021 62.815 49 90

Total 196 62.005 10.318 .737 60.552 63.459 45 92

96

Berdasarkan data pada Tabel 3.11 dapat dikatakan bahwa siswa level

sekolah tinggi memiliki rataan PAM yang lebih besar daripada siswa level sekolah

sedang. Demikian juga siswa level sekolah sedang memiliki rataan PAM yang

lebih besar daripada siswa level sekolah rendah. Hal ini memperkuat alasan

pengambilan sampel ketiga level sekolah dan bahwa semakin tinggi level sekolah

siswa, maka semakin tinggi pula rataan PAM yang dimilikinya.

Adanya perbedaan rataan PAM antar level sekolah perlu uji untuk

menyakinkan kita bahwa perbedaan tersebut tidak signifikan. Dengan kata lain,

walaupun ada perbedaan rataan PAM antar level sekolah tersebut namun tidak

signifikan. Hal ini mengingat dalam penelitian eksperimen sampel-sampel yang

dapat diperbandingkan adalah sampel-sampel yang berada pada kondisi yang

sama sebelum perlakuan diberikan. Untuk keperluan uji tersebut, diawali dengan

homogenitas. Kemudian dari uji homogen dimuat pada Lampiran B.1 (hal 365),

dan dari hasil analisis diperoleh nilai sig adalah 0,230 yang lebih besar dari 0,05,

berarti H0 diterima. Artinya varians ketiga kelompok data adalah homogen.

Setelah dipastikan bahwa semua varians sampel penelitian sama, maka

selanjutnya dilakukan uji kesertaraan (perbedaan rataan) PAM antar level sekolah

dengan menggunakan uji Anava satu jalur.

H0 : µ1 = µ2 = µ3 H1 : paling sedikit salah satu rataan berbeda dengan yang lainnya, dengan

µ1, µ2, µ3 berturut-turut adalah rataan PAM sekolah tinggi, sedang dan rendah.


97

Proses perhitungan uji Anava tersebut dimuat pada Lampiran B.1 (hal 366) dan

hasilnya dirangkuman pada Tabel 3.13.

Tabel 3.13

Derkripsi Uji Kesetaraan Rataan PAM antar Level Sekolah Jumlah Kuadrat df Rataan Kuadrat F Sig.

Antar Kelompok 318.148 2 159.074 1.502 0.225

Dalam Kelompok 20440.847 193 105.911

Total 20758.995 195

Dari Tabel 3.13 diperoleh informasi bahwa nilai probabilitas (sig.) = 0,225 yang

lebih besar dari 0,025. Dengan demikian H0 diterima, sehingga dapat disimpulkan

tidak ada perbedaan rataan PAM siswa yang signifikan antara ketiga level

sekolah. Dengan kata lain rataan PAM siswa ketiga level sekolah relative sama.

D. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya

Secara umum instrumen yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah

instrumen tes dan instrumen non tes. Instrumen tes yang dikembangkan adalah

tes Pengetahuan Awal Matematika (PAM), tes Kemampuan Keruangan (KK) dan

tes Kemampuan Berpikir Logis (KLB). Sedangkan instrumen non tes adalah

angket (questionnaire) sikap terhadap matematika.

1. Tes Pengetahuan Awal Matematika (PAM)

Pengetahuan Awal Matematika (PAM) dalam penelitian ini didefinisikan

sebagai pengetahuan awal yang dimiliki pada pelajaran matematika sebelum

perlakuan diberikan. Untuk mengumpulkan data PAM tersebut dilakukan tes

kepada kedua kelompok sampel penelitian. Mengingat sampel penelitian ini

98

adalah kelas VIII semester-2 dan penelitiannya dilakukan diawal semester maka

ruang lingkup materi tes PAM diambil dari materi kelas VIII semester-1.

Penetapan ruang lingkup materi tes PAM ini dilakukan atas pertimbangan bahwa

materi matematika yang disajikan pada semester-1 kelas VIII adalah materi yang

paling representatif untuk menggambarkan pengetahuan matematika yang dimiliki

siswa sebelum perlakuan diberikan.

Dalam mengembangkan tes PAM tersebut, diawali dengan menyusun kisi-

kisi tes yang mengacu pada kompetensi dasar dan indikator yang dimuat dalam

standar isi matematika. Berdasarkan kisi-kisi tersebut disusun butir tes PAM,

kemudian dilakukan validasi isi dan muka oleh orang yang dianggap pakar.

Pengukur validitas isi didasarkan pada kesesuaian butir soal yang menggambarkan

aspek PAM yang diukur dengan indikator dalam standar isi dan indikator soal

yang disusun. Sedangkan untuk mengukur validitas muka, pertimbangan

didasarkan pada kejelasan soal tes dari segi bahasa dan redaksi.

Hasil pertimbangan terhadap validitas isi dan validitas muka disajikan

pada Lampiran B.1 (hal 367), kemudian dianalisis dengan menggunakan statistik

Q-Cochran. Analisis statistik ini bertujuan untuk mengetahui apakah para

penimbang memberikan pertimbangan terhadap setiap butir tes PAM secara

seragam atau tidak. Hipotesis yang diuji adalah, Ho: para penimbang memberikan

pertimbangan yang seragam. Kriteria pengujian adalah terima Ho jika probabilitas

sig > 0,05 dan keadaan lainnya Ho di tolak. Proses perhitungan uji Q-Cochran

untuk uji keseragaman penimbang tentang validasi isi dimuat pada Lampiran B.1

(hal 368).

99

Dari hasil analisis validasi isi diperoleh nilai Asymp. Sig. = 0,779 yang

lebih besar dari 0,05. Hal ini berarti Ho diterima, sehingga dapat disimpulkan

bahwa para penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap

validitas isi setiap butir tes PAM. Selanjutnya proses perhitungan uji keseragaman

penimbang terhadap validasi muka setiap butir tes dimuat pada Lampiran B.1 (hal

369). Dari hasil analisis diperoleh bahwa nilai Asymp. Sig. = 0,607 yang lebih

besar dari 0,05, sehingga Ho diterima. Hal ini menunjukkan bahwa para

penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas muka

setiap butir tes PAM. Kemudian dari saran para penimbang dilakukan revisi

terhadap butir tes PAM yang ditunjuk. Naskah tes PAM yang telah divalidasi

secara kriterium dan direvisi selanjutnya diujicobakan secara terbatas kepada lima

orang siswa di luar sampel penelitian. Hal ini bertujuan untuk mengetahui

keterbacaan bahasa dan gambaran apakah butir-butir tes dapat dipahami oleh

siswa. Dari ujicoba terbatas tersebut, diperoleh gambaran bahwa semua butir tes

dipahami dengan baik. Selanjutnya tes yang telah disusun diujicobakan untuk

melihat reliabilitas dan validitas tes.

Berdasarkan jawaban yang diberikan siswa peneliti melakukan penskoran

terhadap setiap lembar jawaban siswa. Adapun rekapitulasi skor hasil tes PAM

dari uji coba tersebut dimuat Lampiran B.1 (hal 370). Proses perhitungan

reliabilitas dan validitas tes digunakan perangkat lunak SPSS-17 for Windows.

Untuk menguji reliabilitas tes PAM digunakan Cronbach-Alpha sedangkan untuk

menguji validitas setiap butir tes digunakan korelasi product moment dari Karl

Pearson, yaitu korelasi setiap butir soal dengan skor total. Proses perhitungan

100

validitas butir tes dimuat pada Lampiran B.1 (hal 374) dan hasilnya dirangkum

pada Tabel 3.14.

Dari hasil uji validitas butir tes PAM sebagaimana yang dimuat pada Tabel

3.14, diperoleh informasi bahwa butir tes pada item ke 7, 8, dan 16 tidak valid.

Sehubungan dengan hal itu, maka ketiga butir tersebut tidak diikutkan untuk

mengukur PAM siswa sampel penelitian.

Tabel 3.14 Deskripsi Hasil Uji Reliabillitas Validitas Butir T es

Pengetahuan Awal Matematika (PAM)

No Soal

Validitas No Soal

Validitas rxy Kriteria rxy Kriteria

1 0,443 Valid 12 0,442 Valid 2 0,594 Valid 13 0,448 Valid 3 0,485 Valid 14 0,420 Valid 4 0,549 Valid 15 0,519 Valid 5 0,378 Valid 16 0,064 Tidak Valid 6 0,657 Valid 17 0,431 Valid 7 0,121 Tidak Valid 18 0,641 Valid 8 0,047 Tidak Valid 19 0,497 Valid 9 0,447 Valid 20 0,442 Valid 10 0,784 Valid 21 0,656 Valid 11 0,482 Valid 22 0,503 Valid

Kemudian dari hasil perhitungan uji reliabitas tes yang dimuat pada Lampiran B.1

(hal 375) diperoleh r11 = 0,813. Jika nilai r11 tersebut dibandingkan dengan

kriterian derajat reliabilitas suatu tes maka dapat disimpulkan bahwa tes PAM

yang dikembangkan memiliki reliabilitas tinggi.

Hasil pengembangan kisi-kisi, naskah tes, dan kunci jawaban tes PAM

dimuat pada Lampiran A.2. Kemudian mengingat bentuk tes PAM yang

dikembangkan adalah pilihan ganda maka tehnik penskoran jawaban siswa untuk

101

setiap butir soal diberikan skor 1, untuk jawaban yang benar dan skor 0 untuk

jawaban yang salah atau tidak dijawab.

2. Tes Kemampuan Keruangan (KK)

Tes kemampuan keruangan dikembangkan untuk mengumpulkan data

tentang kemampuan keruangan siswa sampel penelitian. Bentuk tes KK yang

dikembangkan adalah bentuk uraian dan pilihan ganda. Naskah soal tes KK

dikembangkan sendiri oleh peneliti dengan mengkaji aspek-aspek kemampuan

keruangan dan tingkat perkembangan mental anak seumur dengan siswa SMP.

Pengembangan tes ini, diawali dengan mengkaji beberapa aspek kemampuan

keruangan, kemudian dituangkan kedalam kisi-kisi pengembangan tes, dan

diakhiri perakitan butir tes. Adapun deskripsi aspek tes KK yang akan dijadikan

sebagai acuan dalam pengembangan kisi-kisi tes dimuat pada Tabel 3.15.

Tabel. 3.15 Deskripsi Aspek Kemampuan Keruangan

Aspek

Keruangan URAIAN

Orientasi

Adalah, kemampuan mengenal susunan atau bentuk ruang secara umum dan akurat (mengenalan karakteristik bangun ruang secara umum) dengan membayangkan perubahan dari perseptif objek yang diberikan. Indikator, dapat menyebutkan karakteristik bangun ruang secara umum (kubus, balok, limas, prisma segi-n beraturan) dengan membayangkan perubahan dari perspektif yang diberikan.

Mental

Rotation

Adalah, kemampuan berfikir (mental) tentang rotasi (translasi) objek gambar 2 atau 3 dimensi secara akurat. Indikator, dapat menyatakan bentuk atau posisi suatu bangun ruang sebagai akibat dari dirotasikan atau ditranslasikan (dengan cara membayangkan).

Visualization

Adalah, kemampuan mental manipulasi (dengan membayangkan ) untuk menangkap dan menggambarkan perubahan bentuk suatu objek dari stimulus yang ditampilkan ke bentuk yang sebenarnya ( rotasi, memutar balik, atau mengubah susunan dari gambar objek 3-D) Indikator, dapat menyatakan kondisi (bentuk) yang sebenarnya dari suatu stimulus objek bangun ruang melalui pembayangan

102

URAIAN

Perception

Catatan: Kemampuan orientasi ruang, mental rotasi, asembedding adalah hal khusus dari visualisasi ruang Adalah, kemampuan untuk mengenal bahwa ukuran dan bentuk subjek tetap walaupun stimulusnya berbeda yang didasarkan pada apa yang kita rasakan dari perspektif tersebut. . Indikator, dapat menyatakan bentuk atau ukuran yang sebenarnya dari suatu tampilan (stimulus) 3D yang didasarkan pada apa yang dirasakan Catatan : Kemampuan relations adalah hal khusus dari kemampuan perception ruang

Relations

Adalah, kemampuan untuk melihat dua atau lebih objek dalam hubungannya dengan dirinya atau hubungan satu dengan yang lainnya dalam ruang. Indikator, dapat menyatakan hubungan unsur -unsur dalam 3D (hubungan garis, bidang dan titik) dari stimulus yang ditampilkan.

Disembedding

Adalah, kemampuan yang memungkinkan seseorang untuk mencari objek yang sederhana yang dimasukkan kedalam gambar yang kompleks Indikator, dapat menyatakan/memilih unsur -unsur (objek-objek sederhana) yang dapat membangun suatu objek (gambar) yang compleks.

Setelah soal tes KK disusun kemudian divalidasi dari aspek isi dan muka

oleh tiga orang penimbang. Hasil pertimbangan validitas isi dan validitas muka

dari ketiga penimbang disajikan pada Lampiran B.1 (hal 376). Selanjutnya data

hasil pertimbangan kedua tersebut dianalisis dengan menggunakan statistik Q-

Cochran. Analisis ini bertujuan untuk mengetahui keseragaman validator dalam

memberikan pertimbangan terhadap naskah tes KK yang dikembangkan dari

aspek isi dan keterbacaan. Proses perhitungan analisis uji statistik Q-Cochran

untuk keseragaman pertimbangan validator terhadap validitas isi tes dimuat pada

Lampiran B.1 (377).

Dari hasil perhitungan diperoleh nilai Asymp. Sig = 0,920 lebih besar 0,05,

maka H0 diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa penimbang

memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas isi setiap item tes KK

103

Hal ini mengindikasikan bahwa naskah tes KK yang dikembangkan layak

digunakan untuk mengukur kemampuan keruangan sampel penelitian dari aspek

isi. Selanjutnya, dengan menggunakan statistik yang sama dilakukan uji validitas

muka terhadap butir tes KK. Proses perhitungan analisis uji statistik Q-Cochran

untuk keseragaman pertimbangan validator terhadap validatas muka tes dimuat

pada Lampiran B.1 ( hal 378).

Dari hasil perhitungan, diperoleh Asymp.Sig = 0,867 atau

probabilitasnya lebih besar dari 0,05. Dengan demikian H0 diterima, sehingga

dapat disimpulkan bahwa para penimbang memberikan pertimbangan yang

seragam terhadap setiap butir tes KK dari aspek kejelasan dan keterbacaan. Hal ini

mengindikasikan bahwa dari aspek keterbacaan, instrumen tes KK yang

dikembangkan layak digunakan untuk mengukur kemampuan keruangan siswa.

Setelah naskah tes KK direvisi sesuai dengan masukan penimbang, seperti

penggunaan bahasa, kesesuaian dengan indikator pencapaian dan tujuan

pembelajaran, kemudian diujicobakan. Berdasarkan jawaban yang diberikan siswa

dilakukan penskoran setiap jawaban siswa dan dimuat pada Lampiran B.1 (hal

379). Selanjutnya data KK tersebut dianalisis untuk menentukan reliabilitas soal

dan validitas butir tes dengan menggunakan perangkat lunak SPSS-17 for

Windows. Untuk mengukur reliabilitas soal digunakan Cronbach-Alpha dan

validitas butir tes digunakan korelasi product moment dari Karl Pearson, yaitu

korelasi setiap butir soal dengan skor total.

Proses perhitungan untuk uji reliabilitas dimuat pada Lampiran B.1 (hal

383), dan berdasarkan hasil analisis diperoleh r11 = 0,80. Jika dibandingkan

104

dengan kriteria derajat reliabilitas suatu tes maka dapat dikatakan bahwa tes KK

yang dikembangkan memiliki reliabilitas yang sangat tinggi. Kemudian proses

perhitungan uji validitas butir tes dimuat pada Lampiran B.1 (hal 383), dan

diperoleh rxy setiap butir tes seperti yang dirangkuma pada Tabel 3.16.

Tabel 3.16 Deskripsi Hasil Uji Reliabillitas Validitas Butir T es

Kemampuan Keruangan (KK)

No Soal

Validitas No Soal


1 0,729 Valid 13 0,509 Valid 2 0,570 Valid 14 0,010 Invalid 3 0,526 Valid 15 0,535 Valid 4 0,559 Valid 16 0,496 Valid 5 0,410 Valid 17 0,496 Valid 6 0,337 Valid 18 0,481 Valid 7 0,245 Invalid 19 0,431 Valid 8 0,426 Valid 20 0,030 Invalid 9 0,044 Invalid 21 0,536 Valid 10 0,532 Valid 22 0,477 Valid 11 0,570 Valid 23 0,570 Valid 12 0,390 Valid

Catatan: rtab (a=5%) = 0,32 dan dk=22

Berdasarkan pada Tabel 3.16 dapat dikatakan bahwa nilai rhit untuk butir

tes nomor 7, 9, 14 dan 20, lebih kecil dari rtab. Dengan demikian kempat butir tes

dikategorikan tidak valid. Dengan demikian, keempat butir soal tersebut tidak

diikutkan sebagai alat untuk mengukut kemampuan keruangan siswa. Walaupun

keempat butir tes tersebut digugurkan, namun aspek yang dinilai tidak berubah

karena masih terdapat soal lain yang mengukur aspek yang sama. Dengan

demikian item tes yang digunakan untuk mengukur kemampuan keruangan siswa

dalam penelitian ini diambil dari item yang valid. Dari pengembangan tes KK

105

diperoleh perangkat tes KK yang telah diuji validitas kontennya dan kriteriumnya

serta reliabilitasnya. Adapun hasil pengembangan tes KK dapat dilihat pada

Lampiran A.2.

3. Tes Kemampuan Berpikir Logis (KBL)

Variabel terikat lain yang menjadi fokus kajian dalam penelitian ini adalah

kemampuan berpikir logis. Data ini diperlukan untuk menjawab pertanyaan

penelitian yang terkait dengan kemampuan berpikir logis. Pengembangan tes

kemampuan berpikir logis diawali dengan mengkaji kaidah-kaidah atau aturan-

aturan berpikir logis. Selanjutnya dari kaidah-kaidah tersebut dikembangkan kisi-

kisi tes KBL sebagai pedoman untuk mengembangkan butir tes KBL. Adapun

deskripsi aspek-aspek kemampuan berpikir logis yang akan dijadikan dasar untuk

menyusun tes KBL dimuat pada Tabel 3.17.

Tabel. 3.17 Deskripsi Aspek dan Kisi-kisi Pengembangan Naskah Tes Berpikir Logis

Variabel Sub Variabel

Indikator Aspek yang diukur

Berpikir Logis

Berpikir Induktif

Analogi

Menentukan kesamaan hubungan dalam suatu pola gambar bangun Menentukan kesamaan hubungan dalam suatu pola sifat bangun

Generalisasi

Menarik kesimpulan umum dari suatu pola sifat bangun Menarik kesimpulan umum dari suatu pola bilangan

Berpikir

Deduktif

Kondisional

Menarik kesimpulan dari premis-premis bentuk modus ponens Menarik kesimpulan dari premis-premis bentuk modus tolens

Silogisma

Menarik Menarik kesimpulan dari premis-premis bentuk hipotetik Menarik Menarik kesimpulan dari premis-premis bentuk kuantifikasi

106

Berdasarkan aspek-asepk berpikir logis tersebut, disusun tes KBL dalam

bentuk pilihan ganda dengan pemberian alasan. Instrumen ini dikembangkan

sendiri oleh peneliti dengan memperhatikan prosedur dan persyaratan validitas

dan reliabilitas suatu tes. Karena bentuk soal tes KBL yang dikembangkan adalah

pilihan ganda dengan pemberian alasan maka sistem penskorannya terbagi dalam

lima kriteria jawaban. Kriteria jawaban soal beserta bobot atau skoring disajikan

pada Tabel 3.18 berikut.

Tabel 3.18

Bobot Skor Setiap Kriteria Jawaban Tes Berpikir Logis

NO Kriteria jawaban soal Skoring

1. Benar dan alasan benar 4

2. Benar dan alasan salah 3

3. Jawaban salah alasan benar 2

4. Jawaban salah dan alasan salah 1

5 Tidak ada jawaban 0

Untuk mendapatkan instrumen tes KBL yang memenuhi syarat validitas isi

dan validitas muka, maka naskah tes tersebut terlebih dahulu ditelaah atau

direview oleh validator. Data hasil pertimbangan validator terhadap validitas isi

dan validitas muka tes KBL dimuat pada Lampiran B.1 (hal 385). Dengan

menggunakan uji statistik Q-Cochran akan diuji keseragama pertimbangan

validator. Proses perhitungan uji statistik Q-Cochran validitas isi tes KBL dimuat

pada Lampiran B.1 (hal 384).

Dari hasil perhitungan, diperoleh Asymp.Sig = 0,607 dan lebih besar dari

0,05 sehingga H0 diterima. Dengan demikian ketiga penimbang memberikan

pertimbangan yang seragam terhadap isi setiap butir tes KBL yang dikembangkan.

107

Hal ini mengindikasikan bahwa dari aspek isi, instrumen tes KBL yang

dikembangkan layak digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir logis.

Kemudian dari hasil pertimbangan validasi muka oleh validator, juga diuji

keseragamannya dengan menggunakan statistik yang sama. Proses perhitungan uji

statistik Q-Cochran terhadap validitas muka tes KBL dimuat pada Lampiran B.1

(hal 385). Berdasarkan hasil analisis data diperoleh Asymp.Sig = 0,386 yang

lebih besar dari 0,05. Hal berarti H0 diterima, sehingga dapat disimpulkan bahwa

ketiga penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas

muka setiap butir tes KBL yang dikembangkan. Dengan demikian, dari aspek

validitas muka, instrumen tes KBL yang dikembangkan layak digunakan untuk

mengukur kemampuan berfikir logis sampel penelitian.

Setelah dilakukan analisis terhadap validasi isi dan muka, berdasarkan

masukan atau catatan yang diberikan oleh validator, dilakukan revisi. Langkah

selanjutnya adalah mengujicobakan tes KBL secara terbatas kepada sekelompok

siswa diluar sampel penelitian. Uji coba ini bertujuan untuk memperoleh data

yang diperlukan untuk menguji reliabilitas dan validitas butir tes. Data hasil uji

coba ini dimuat pada Lampiran B.1 (hal 387). Kemudian dari uji validitas tes

dengan menggunakan korelasi product moment dari Karl Pearson, yaitu korelasi

setiap butir tes dengan skor total, dengan bantuan komputer program SPSS 17.

Proses perhitungan analisis data dimuat pada Lampiran B.1 (hal 390) dan

rangkuman hasil perhitungan koefisien rxy dan kriterian validitas setiap butir tes

dimuat dalam Tabel 3.19.

108

Hipotesi nol yang diajukan dalam uji validitas butir soal ini adalah Ho :

tidak terdapat korelasi positif yang signifikan antara skor butir soal dengan skor

total, dengan kriteria pengujian jika rhit (rxy) ≥ rtab. Dari data pada Tabel 3.19 dapat

dikatakan bahwa rhit (rxy ) untuk butir tes nomor 3 dan 4 lebih kecil dari rtab,

sehingga hipotesis nol diterima.

Tabel 3.19

Deskripsi Hasil Uji Validitas Tes Berfikir Logis

No Soal

Validitas No Soal


1 0,459 Valid 8 0,722 Valid

2 0,461 Valid 9 0,722 Valid

3 0,159 Invalid 10 0,462 Valid

4 0,216 Invalid 11 0,586 Valid

5 0,405 Valid 12 0,443 Valid

6 0,466 Valid 13 0,418 Valid

7 0,594 Valid 14 0,471 Valid


Dengan demikian butir tes nomor 3 dan 4 dikategorikan tidak valid

sehingga tidak layak digunakan sebagai alat ukur untuk mengukur kemampuan

berpikir logis siswa. Walaupun kedua butir tes tersebut digugurkan, tidak

mempengaruhi aspek yang dinilai karena masih terdapat soal lain yang mengukur

aspek tersebut. Dengan demikian item tes yang digunakan untuk mengukur

kemampuan berfikir logis siswa diambil dari butir tes yang valid.

Selanjutnya, uji reliabilitas tes dilakukan untuk mengetahui keampuhan

instrumen tes KBL ditinjau dari reliabelnya. Untuk mengukur reliabilitas tes

digunakan Cronbach-Alpha dan proses perhitungan dimuat pada Lampiran B.1

109

(hal 390). Dari hasil perhitungan diperoleh koefisien reliabilitas tes r = 0,693.

Dengan demikian berdasarkan kriteria reliabilitas suatu tes, dengan nilai r = 0,693

instrumen tes yang dikembangkan memiliki tingkat reliabilitas sedang. Dari

pengembangan tes ini diperoleh naskah tes KBL yang telah teruji validitasnya

baik validitas konten dan kriterium. Hasil pengembangan tes KBL dapat dilihat

pada Lampiran A.2.

4. Angket Sikap

Angket sikap terhadap matematika berfungsi untuk menjaring pandangan

atau penilaian sampel penelitian terhadap matematika.Angket sikap yang

dikembangkan menggunakan skala Likert dari Fennema-Sherman diterjemahkan

oleh Ruseffendi (Ruseffendi, 1986) dengan modifikasi seperlunya. Angket ini

dikembangkan berdasarkan aspek-aspek dan kisi-kisi seperti yang termuat pada

Tabel 3.20.

Dari setiap indikator sikap disusun pernyataan yang terdiri dari pernyataan

positif dan negatif dengan jumlah yang bervariasi. Setiap pernyataan dilengkapi

dengan empat pilihan jawaban yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju

(TS), dan sangat tidak setuju (STS) berturut-turut 4, 3, 2, 1 untuk pernyataan

positif dan sebaliknya 1, 2, 3, 4 untuk pernyataan negatif.

Tabel 3.20 Kisi-kisi Pengembangan Angket Sikap Terhadap Matematika

Faktor Pembangun

Sikap

ASPEK SIKAP

INDIKATOR

Pengalaman Pengajaran Matematika di sekolah

Pengalaman yang berkaitan dengan materi matematika

Kepercayaan diri dalam belajar matematika Kecemasan dalam belajar matematika Kesenangan terhadap pelajaran matematika Ketekunan dalam belajar matematika

110

Kegunaan/pentingnya belajar matematika untuk pelajaran lain Kegunaan/pentingnya belajar matematika untuk kehidupan Keberhasilan dalam belajar matematika

Pengalaman yang berkaitan dengan suasana pembelajaran matematika dan fasilitas

Strategi pembelajaran yang diterapkan

Sarana dan prasarana belajar yang tersedia

Pengalaman: Informasi dari orang tua/ guru /teman

Informasi dari orang tua

Dorongan orang tua

Informasi dari Guru Dorongan guru

Untuk mendapatkan instrumen angket sikap yang memenuhi syarat

validitas isi dan validitas muka, maka naskah angket terlebih dahulu ditelaah atau

direview oleh validator. Rincian data hasil pertimbangan para validator dan

analisis validasi isi dan muka dapat dilihat pada Lampiran B.1 (hal 391).

Selanjutnya, hasil pertimbangan yang diberikan validator akan diuji

keseragamanya dengan menggunakan uji statistik Q-Cochran. Hasil analisis uji

keseragaman pertimbangan terhadap validitas isi pernyataan angket sikap dimuat

pada Lampiran B.1 (hal 393).

Dari hasil perhitungan analisis uji keseragaman penimbang terhadap

validitas tes, diperoleh Asymp.Sig = 0,584 yang lebih besar dari 0,05. Dengan

demikian Ho diterima, sehingga disimpulkan ketiga penimbang memberikan

pertimbangan yang seragam terhadap isi setiap pernyataan angket sikap yang

dikembangkan. Hal ini mengindikasikan, dari aspek validitas isi, pernyataan

111

dalam angket yang dikembangkan layak digunakan untuk mengukur sikap

terhadap matematika.

Selanjutnya data pertimbangan oleh validator terhadap validasi muka,

kemudian diuji dengan menggunakan statistik Q-Cochran. Hasil analisis uji

keseragaman pertimbangan terhadap validitas muka pernyataan angket sikap

dimuat pada Lampiran B.1 (hal 394). Dari perhitungan uji Q-Cochran diperoleh

Asymp.Sig = 0,867 yang lebih besar dari 0,05. Dengan demikian H0 diterima,

sehingga disimpulkan bahwa ketiga penimbang memberikan pertimbangan yang

seragam terhadap setiap item pernyataan dalam angket yang dikembangkan.

Dengan demikian, dari aspek validitas muka, instrumen angket yang

dikembangkan layak digunakan untuk mengukur sikap terhadap matematika.

Sebelum digunakan dalam penelitian, angket sikap yang telah diuji

validitas terlebih dahulu diujicobakan secara terbatas kepada lima orang siswa

kelas VIII yang bukan kelas sampel. Hal ini bertujuan untuk mengetahui

keterbacaan pernyataan-pernyataan dalam angket yang dikembangkan. Setelah

direvisi sesuai dengan temuan pada ujicoba terbatas, maka angket tersebut ujicoba

pada sekompok sampel diluar sampel penelitian. Tujuan ujicoba ini adalah untuk

mengetahui ketetapan subyek dalam merespon pernyataan sikap terhadap

matematika.

Dari hasil ujicoba tersebut diperoleh data tentang skor angket siswa yang

dimuat pada Lampiran B.1 (hal 395). Kemudian dari data skor sikap siswa

diakukan uji validatas terhadap semua pernyataan angket sikap dengan uji

melakukan korelasi product moment dari Karl Pearson, yaitu korelasi setiap butir

112

soal dengan skor total, dengan bantuan komputer program SPSS 17. Hipotesis

yang diuji adalah Ho: tidak terdapat korelasi positif yang signifikan antara skor

butir item pernyataan dengan skor total, dengan kriteria pengujian Ho ditolak jika

rhit (rxy) ≥ rtab. Proses perhitungan analisis data dimuat pada Lampiran B.1 (hal

401) dan hasil perhitungan koefisien rxy dan kriteria validitas setiap butir tes

dimuat pada Tabel 3.21.

Tabel 3.21 Deskripsi Hasil Uji Reliabillitas Validitas Angket Sikap

No Soal

Validitas No Soal


1 0.557 Valid 23 0,288 Invalid 2 0,481 Valid 24 0,631 Valid 3 0,373 Valid 25 0,559 Valid 4 0,508 Valid 26 0,558 Valid 5 0,473 Valid 27 0,447 Valid 6 0,463 Valid 28 0,471 Valid 7 0,424 Valid 29 0,425 Valid 8 0,506 Valid 30 0,428 Valid 9 0,571 Valid 31 0,409 Valid 10 0,427 Valid 32 0,515 Valid 11 0,428 Valid 33 0,340 Invalid 12 0,305 Invalid 34 0,346 Invalid 13 0,580 Valid 35 0,417 Valid 14 0,542 Valid 36 0,469 Valid 15 0,573 Valid 37 0,019 Invalid 16 0,220 Invalid 38 0,510 Valid 17 0,413 Valid 39 0,712 Valid 18 0,261 Invalid 40 0,463 Valid 19 0,419 Valid 41 0,642 Valid 20 0,455 Valid 42 0,451 Valid 21 0,435 Valid 43 0,073 Invalid 22 0,415 Valid 44 0,480 Valid


Dari data yang dimuat pada Tabel 3.21 diperoleh informasi bahwa nilai

rhit (rxy ) untuk pernyataan nomor 12, 16, 18, 23, 33, 34, 37 dan 43 lebih kecil dari

113

rtab, sehingga hipotesis nol diterima. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa

kedelapan pernyataan tersebut tidak valid sehingga tidak layak digunakan sebagai

alat untuk mengukur sikap terhadap matematika. Walaupun kedelapan item

pernyataan tersebut digugurkan dari naskah angket sikap, namun tidak

mempengaruhi aspek yang diukur karena masih terdapat pernyataan lain yang

mengukur aspek yang sama. Dengan demikian item angket sikap yang digunakan

dalam mengukur sikap siswa terhadap matematika dalam penelitian ini diambil

dari item yang valid.

Selanjutnya dari uji reliabilitasnya dengan menggunakan rumus Alpha

(Cronbach Alpha) (Russeffendi, 1998) dengan bantuan komputer program SPSS

17 diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,895. Hal ini menunjukkan reliabilitas

angket yang digunakan dikategorikan tinggi. Proses perhitungan uji reliabilitas

tersebut dimuat pada Lampiran B.1 (hal 402).Adapun hasil pengembangan angket

sikap terhadap matematika dapat dilihat pada Lampiran A.2.

E. Pengembangan Bahan Ajar

Mengacu pada tujuan utama penelitian yaitu untuk meningkatkan

kemampuan berpikir logis, kemampuan keruangan, dan sikap positif terhadap

matematika dengan menerapkan pendekatan PMR dan kelompok kecil.

Sehubungan dengan itu, maka perlu dirancang perangkat pembelajaran dan bahan

ajar yang didesain berdasarkan prinsip dan karakteristik pendekatan PMR yakni

menggunakan masalah kontekstual sebagai starting point, memberikan

kesempatan kepada siswa menemukan kembali konsep dan aturan matematika

114

melalui aktivitas siswa memecahkan masalah-masalah kontekstual. Sedangkan

peran guru lebih bersifat sebagai fasilitator yang senantiasa memfasilitasi setiap

perkembangan yang terjadi pada diri siswa selama proses pembelajaran

berlangsung.

Selain memperhatikan karakteristik pendekatan PMR, pengembangan

perangkat pembelajaran juga harus mempertimbangkan tuntutan standar isi

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Dengan memperhatikan hal-hal

tersebut maka prosedur pengembangan bahan ajar mengacu pada standar

pengembangan bahan ajar Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI),

yaitu:

1. Bahan ajar yang disusun sesuai dengan kurikulum yang berlaku. 2. Bahan ajar menggunakan permasalahan realistik untuk memotivasi siswa

dan membantu siswa belajar matematika. 3. Bahan ajar memuat berbagai konsep matematika yang saling terkait

sehingga siswa memperoleh pengetahuan matematika yang bermakna dan utuh.

4. Bahan ajar memuat materi pengayaan yang mengakomodasikan perbedaan cara dan kemampuan berpikir siswa.

5. Bahan ajar dirumuskan/disajikan sedemikian sehingga mendorong atau memotivasi siswa berpikir kritis, kreatif dan inovatif, serta berinteraksi dalam belajar ( Hadi, 2009)

Perangkat pembelajaran yang digunakan dalam penelitian adalah Satuan

Pembelajaran (SP) dan Lembar Aktivitas Siswa (LAS). Satuan Pembelajaran yang

dikembangkan terdiri atas 7 kali tatap muka berikut dengan LAS. Pengembangan

SP mengacu pada tahapan pembelajaran yang telah diuraikan dalam bab II,

dimana secara umum dibagi atas tiga tahap kegiatan pembelajaran. Kegiatan

pembelajaran pada tahap pertama adalah pendahuluan, yang bertujuan untuk

115

mempersiapkan siswa memulai pembelajaran. Tahap ketiga adalah kegiatan inti,

dimana dalam tahap ini siswa bekerja dalam kelompok kecil dengan

menggunakan LAS menyelesaikan masalah-masalah kontekstual yang diberikan.

Kegiatan akhir pembelajaran, diisi dengan aktivitas guru memfasilitasi siswa

membuat intisari materi yang dipelajari, melakukan post tes dan memberikan

tugas yang harus dikerjakan siswa di rumah.

Lembar Aktivitas Siswa yang dikembangkan memuat: (1) deskripsi situasi

atau permasalahan yang harus diselesaikan siswa melalui kegiatan kelompok; (2)

tugas-tugas terbimbing (terstruktur) yang berangsur-angsur menuju tugas-tugas

yang tidak terbimbing; (3) deskripsi tugas yang diselesaikan siswa dalam kegiatan

kelompok adalah masalah kontekstual yang mengembangkan kemampuan

keruangan dan berfikir logis siswa; (4) soal-soal yang mengukur kemampuan

keruangan dan berfikir logis yang dibuat dalam sesi latihan. Komponen perangkat

pembelajaran yang menjadi pedoman pengelolaan pembelajaran oleh guru adalah

SP yang dilengkapi alternatif pembahasan masalah yang dimuat pada LAS, dan

soal-soal tugas rumah siswa.

Untuk mengetahui keterpakaian SP dan LAS yang dikembangkan, dilakukan

uji coba pada sekolah dan kelas dengan kategori peringkat sedang yang bukan

sampel penelitian. Pemilihan sasaran uji coba terbatas pada kelompok siswa dari

kelas dan sekolah peringkat sedang, didasarkan pada pertimbangan bahwa siswa

pada kelompok ini lebih dapat mewakili kelompok siswa pada sekolah peringkat

tinggi maupun rendah. Di samping itu, tujuan dari uji coba terbatas ini bukan pada

116

hasil pembelajaran tetapi lebih menekankan pada pengujian kehandalan perangkat

dan bahan pembelajaran.

Beberapa aspek yang ingin dilihat atau diamati pada tahap uji coba antara

lain: (1) kemampuan peneliti sebagai guru dalam melaksanakan pengelolaan

pembelajaran berdasarkan SP yang dibuat; (2) kesesuaian alokasi waktu dalam SP

dan LAS; (3) ketepatan masalahan kontekstual yang dimuat dalam LAS dan ruang

lingkup masalah yang harus diselesaikan siswa; (4) keterbacaan atau ketepatan

penggunaan bahasa bagi guru (untuk SP) maupun bagi siswa (untuk LAS). (5)

kesesuaian SP dan LAS dengan prinsip dan karakteristik pembelajaran

matematika realistik; (6) keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran; dan (7)

ketepatan alat peraga atau media pembelajaran dilihat dari prinsip dan

karakteristik PMR, topik yang dipelajari, dan kemampuan siswa dalam

memanipulasinya.

Berdasarkan uji coba terbatas ini terdapat beberapa kelemahan dalam SP dan

LAS yang berhasil diidentifikasi, diantaranya adalah istilah yang gunakan kurang

jelas, seperti matematika formal, membuat model, dan beberapa istilah dalam

pembelajaran matematika realistik lainnya. Berdasarkan temuan ini, peneliti

melakukan perbaikan atau revisi terhadap beberapa komponen dari SP. Sedangan

dalam LAS secara umum kelemahannya pada keterbacaan dan beberapa

kalimat/kata yang kurang efektif. Kelemahan lain dalam LAS adalah pengajuan

sebuah masalah kontekstual yang memuat beberapa pertanyaan, sehingga sangat

menyulitkan siswa dalam menyelesaikan tugas-tugasnya. Sehubungan dengan hal

ini, peneliti mempartisi pertanyaan-pertanyaan tersebut kedalam beberapa

117

masalah kontekstual yang sejenis sehingga setiap masalah kontekstual yang

diajukan hanya memuat sebuah pertanyaan. Hasil pengembangan SP dan LAS

dimuat pada Lampiran A.1.

F. Analisis Data

Data yang diperoleh dari skor kemampuan keruangan, kemampuan berfikir

logis, dan sikap positif terhadap matematika dikelompokkan berdasarkan

pendekatan yang digunakan yakni pendekatan PMR dan PMB serta kelompok

pengetahuan awal matematika siswa (tinggi, sedang rendah). Analisis data yang

digunakan dalam penelitian ini, yaitu analisis data kualitatif dan analisis data

kuantitatif. Analisis data kualitatif digunakan untuk menganalisis hasil dokumen

siswa, yaitu berupa tanggapan siswa terhadap pembelajaran yang diterapkan.

Tujuan analisis kualitatif ini adalah untuk mengetahui bagaimana pandangan

siswa (kelompok eksperimen) terhadap kegiatan pembelajaran yang mereka alami

selama mengikuti pembelajaran. Disamping itu, data ini juga dimanfaatkan

sebagai pelengkap dalam menganalisis dan menginterpretasi sikap yang mereka

tunjukkan terhadap matematika setelah mengikuti pembelajaran.

Pengelolaan data ketiga variabel terikat yang berhasil dikumpulkan

diawali dengan menguji persyaratan statistik yang diperlukan sebagai dasar

dalam pengujian hipotesis, yakni uji normalitas dan uji homogenitas varians data

baik terhadap bagian-bagiannya maupun secara keseluruhan. Selanjutnya untuk

menguji hipotesis penelitian digunakan uji t, uji ANAVA satu dan dua jalur yang

disesuaikan dengan masalaha. Seluruh perhitungan statistik menggunakan

118

bantuan program komputer SPSS-17 for Windows. Tabel 3.22 menunjukkan

keterkaitan permasalahan, hipotesis, dan jenis uji statistik.

Tabel 3.22 Keterkaitan Permasalahan, Hipotesis, dan Jenis Uji Statistik

No Rumusan Masalah Hipotesis Jenis Uji Statistik

1

Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan keruangan antara siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan PMR dan kelompok kecil dengan PMB, ditinjau dari: a. keseluruhan siswa H0: µPMB = µPMR

H1: µPMB ≠µPMR Uji t

b. setiap level pengetahauan awal matematika

H0: µPMB = µPMR

H1: µPMB ≠ µPMR Uji t

c. setiap level kemampuan berpikir logis

H0: µPMB = µPMR


d. jenis kelamin H0: µPMB = µPMR


2 Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan keruangan siswa yang dibelajarkan dengan pendekatan PMR dan kelompok kecil ditinjau dari:

a. antar level pengetahuan awal matematika

H0: µLT=µLS =µLR

H1: ada µi ≠ µj ≠ µk, i ≠ j ≠ k

Anava Satu Jalur

b. antar level kemampuan berpikir logis

H0: µLT=µLS =µLR


Anava Satu Jalur

c. jenis kelamin H0: µLL=µPR

H1: µLL≠ µPR Uji t

3 Apakah terdapat pengaruh interaksi antara pembelajaran dengan: a. pengetahuan awal matematika

terhadap peningkatan kemampuan keruangan siswa.

H0: tidak ada interaksi H1: ada interaksi Anava

dua jalur

b. kemampuan berpikir logis terhadap peningkatan kemampuan keruangan siswa,

H0: tidak ada interaksi H1: ada interaksi

Anava dua jalur

c. dengan jenis kelamin, terhadap peningkatan kemampuan keruangan siswa.

H0: tidak ada interaksi H1: ada interaksi Anava

dua jalur

4

Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berfikir logis siswa antara yang pembelajarannya menggunakan PMR dan kelompok kecil dengan PMB ditinjau dari:

a. keseluruhan siswa H0: µPMB = µPMR

H1: µPMB ≠µPMR Uji t

b. setiap level pengetahuan awal matematika

H0: µPMB = µPMR

H1: µPMB ≠µPMR

Uji t

119

No Rumusan Masalah Hipotesis Jenis Uji Statistik

5.

Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berfikir logis siswa yang pembelajarannya menggunakan PMR dan kelompok kecil antar level pengetahuan awal matematika.

H0: µLT=µLS =µLR


Anava Satu Jalur

6 Apakah terdapat pengaruh interaksi antara pembelajaran dengan pengetahuan awal matematika terhadap peningkatan kemampuan berfikir logis siswa.


Anava dua jalur

7 Apakah terdapat perbedaan peningkatan sikap positif siswa antara yang pembelajarannya menggunakan pendekatan PMR dan kelompok kecil dengan PMB ditinjau dari: a. keseluruhan siswa; H0: µPMB = µPMR

H1: µPMB ≠µPMR

Uji t

b. setiap pengetahuan awal matematika H0: µPMB = µPMR

H1: µPMB ≠µPMR

Uji t

8

Apakah terdapat perbedaan peningkatan sikap positif siswa antara yang pembelajarannya menggunakan pendekatan PMR dan kelompok kecil antar level pengetahuan awal matematika.

H0: µLT=µLS =µLR


Anava Satu Jalur

9

Apakah terdapat pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan pengetahuan awal matematika terhadap peningkatan sikap positif siswa terhadap matematika?


Anava dua jalur

G. Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dikelola dengan menerapkan Pembelajaran

Matematika Realistik (PMR) pada kelas eksprimen, dan pendekatan Pembelajaran

Matematika Biasa (PMB) sebagai perlakuan pada kelas kontrol. Sebagai

gambaran paedagogik yang dilakukan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol

disajikan pada Tabel 3.23

120

Tabel 3.23

Perbandingan Model Paedagogik Kelas Eksprimen dan Kontrol

No. Kelas Eksprimen Kelas Kontrol.

1.

2.

3. 4

Materi ajar yang dirancang harus

diselesaikan oleh siswa dalam kelompok

kecil. Melalui diskusi antar anggota

kelompok siswa membangun pengalaman

belajarnya melalui proses matematisasi.

Guru berperan sebagai fasilitator, mediator,

dan partner dengan menyajikan berbagai

masalah kontekstual, serta melakukan

negosiasi secara eksplisit, intervensi,

kooperatif, penjelasan, pembenaran setuju

dan tidak setuju, pertanyaan atau refleksi

dan evaluasi.

Siswa berperan sebagai peserta yang aktif.

Kontribusi dalam proses pembelajaran

diharapkan datang dari siswa sendiri

dengan memproduksi dan mengkonstruksi

sendiri model secara bebas.

Interaksi dalam kegiatan pembelajaran

bersifat multi arah

Materi ajar diterima siswa melalui

penjelasan guru, membahas contoh

soal dan diakhiri dengan latihan dan

membahas latihan sebagai koreksi

terhadap hasil latihan siswa.

Guru sebagai pengajar,

menjelaskan materi kepada sisiwa

memberikan latihan dan mem

bimbing siswa dalam pembahasan

latihan yang diberikan guru.

Interaksi dalam kegiatan

pembelajaran bersifat satu atau dua

arah. Kontribusi siswa dalam

membangun pengalamannya

tergantung pada kesempatan yang

diberikan guru.

Secara singkat, berikut diuraikan aktivitas guru dan siswa dalam kegiatan

pembelajaran dengan pendekatan matematika realistik:

Pendahuluan:

(a) Guru mengkondisikan kelas dengan mempersiapkan sarana dan prasarana

belajar seperti LKS dan alat atau media yang digunakan.

121

(b) Motivasi siswa dengan menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegunaan

mempelajari materi.

(c) Melakukan apersepsi.

Kegiatan Inti:

(a) Guru menyampaikan masalah kontekstual yang dimuat dalam LAS

(b) Siswa diminta, memahami dan menyelesaikan masalah kontekstual pada

LAS dengan cara berdiskusi dengan anggota kelompokknya.

(c) Selama siswa bekerja dalam kelompok menyelesaikan tugas-tugasnya,

guru memantau dan melakukan negosiasi secara eksplisit, intervensi

kooperatif, penjelasan, pembenaran, setuju, tidak setuju, pertanyaan atau

refleksi dan evaluasi bagi siswa yang mengalami kesulitan.

(d) Setelah semua kelompok menyelesaikan tugas-tugasnya (sesuai dengan

waktu yang ditetapkan) guru meminta siswa mempresentasikan hasil

kerjanya. Guru memberi kesempatan dan membimbing siswa untuk

menemukan model of dan madel for dari masalah kontekstual.

(e) Mengarahkan diskusi siswa tentang model of dan model for.

(f) Guru memberikan beberapa soal pelatihan untuk memantapkan

pengalaman belajar siswa.

Penutup:

(a) Membimbing siswa merumuskan hasil diskusi sekaligus membuat intisari materi yang dibahas.

(b) Memberikan tugas rumah untuk soal-soal yang belum sempat dibahas di rumah.

H. Prosedur Penelitian

Secara umum tahapan kegiatan penelitian ini dibagi atas empat tahap

yakni: tahap persiapan, pelaksanaan, analisis data dan pelaporan. Pada tahap

persiapan kegiatan penelitian meliputi: (1) menetapkan populasi dan sampel

penelitian; (2) mempersiapkan draft instrumen, perangkat pembelajaran dan bahan

122

ajar; (3) validasi instrumen, perangkat pembelajaran dan bahan ajar oleh orang

yang dipandang pakar dan uji keseragaman isi dan muka; (4) melakukan uji coba

instrumen, perangkat pembelajaran dan bahan ajar, dan dilanjutkan dengan uji

validitas dan reliabilitas instrumen; (5) melakukan revisi instrumen, perangkat

pembelajaran dan bahan ajar.

Dalam tahap pelaksanaan eksperimen dilakukan kegiatan berikut ini.

1. Melaksanakan pretes tentang kemampuan keruangan, kemampuan berfikir

logis dan pengukuran sikap terhadap matematika sampel penelitian.

2. Melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan menerapkan pendekatan

PMR pada kelompok eksperimen dan pembelajaran biasa (konvensional)

pada kelompok kontrol pada sampel penelitian.

3. Melaksanakan postes yang berupa tes kemampuan keruangan, tes berpikir

logis dan pengisian angket untuk mengukur sikap terhadap matematika

untuk semua sampel penelitian.

4. Mengadministrasikan seluruh data yang diperoleh selama proses penelitian

hingga siap dilakukan analisis data.

5. Mengumpulkan tanggapan siswa kelompok eksperimen berkaitan dengan

kegiatan pembelajaran yang mereka ikuti selama pemberian perlakuan.

Secara singkat rangkaian kegiatan penelitian dapat digambarkan seperti

termuat pada bagan berikut.

123

Gambar 3.2 Bagan Prosedur Penelitian

Pendekatan RME

Temuan

Kesimpulan & Rekomendasi

Analisa Data

Pendekatan Biasa

Studi Pendahuluan: Identifikasi dan perumusan Masalah

Studi Literatur, dll

Kelas Eksprimen

Pengembangan Instrumen Penelitian dan Ujicoba

Penetapan Subyek Penelitian

Kelas Kontrol

Pre Tes Pre Tes

Post Tes, Angket Sikap dan Tanggapan Terhadap Pembelajaran

Data: Kemampuan Keruangan, Kemampuan Berpikir Logis, Skor Sikap dan Tanggapan Terhadap Pembelajaran

Pendekatan Biasa

124

Tabel 3.3 Uji Kekonsistenan Urutan Rangking SMPN se-Kabupaten Siak

Tahun Pelajaran 2008/2009 dan 2009/2010

N Mean Rank Sum of Ranks

RANGKING_2008

RANGKING_2009

Negative Ranks 16(a) 16,18 327,00

Positive Ranks 18(b) 18,43 429,00

Ties 1(c)

Total 34

Test Statistics(b)

RANGKING_2009 - RANGKING_2008

Z -0,321(a)

Asymp. Sig. (2-tailed) 0,357

Ho: tidak terdapat perbedaan urutan rangking antara tahun 2008 dengan 2009

dan rangkuman dimuat pada Tabel 3.16

Tabel 3.16

Hasil Uji Pertimbangan Validasi Muka Butir Soal Tes PAM

N 4 Cochran's Q 2,714a df 3 Asymp. Sig. 0,438

a. 1 is treated as a success

125

dan rangkuman hasilnya dimuat pada Tabel 3.14.

Tabel 3.14

Hasil Uji Pertimbangan Validasi Isi Butir Soal PAM

N 3

Cochran's Q 0,667a

df 2

Asymp. Sig. 0,881 a. 1 is treated as a success

dan rangkuman hasilnya disajikan pada Tabel 3.19.

Tabel 3.19

Uji Keseragaman Pertimbangan Terhadap Validitas Isi

Soal Tes Kemampuan Keruangan

N 29 Cochran’s Q ,167a

df 2 Asymp. Sig. 0,920



Tabel 3.20

Uji Keseragaman Pertimbangan terhadap Validitas Muka Soal Tes Kemampuan Keruangan

N 29 Cochran’s Q ,286a



, dan rangkuman hasilnya dimuat pada Tabel 3.24.

Tabel 3.24

Uji Keseragaman Pertimbangan terhadap Validitas Isi

Soal Tes Berfikir Logis.

N 14

126

Cochran’s Q 1,000a



, dan rangkuman hasilnya disajikan pada Tabel 3.25.

Tabel 3.25 Uji Keseragaman Pertimbangan terhadap

Validitas Muka Soal Tes Kemampuan Berfikir Logis

N 14 Cochran’s Q 0,474a




Tabel 3.28 Uji Keseragaman Pertimbangan Terhadap Validitas Isi

Pernyataan Angket Sikap Terhadap Matematika





Tabel 3.21

Uji Keseragaman Pertimbangan terhadap

Validitas Muka Soal Tes Kemampuan Berfikir Logis



127


BAB III METODE PENELITIAN Jenis dan Desain...

Documents

Transcript of BAB III METODE PENELITIAN Jenis dan Desain...