18

BAB II

KAJIAN PUSTAKA DAN LANDASAN TEORETIS

2.1 Kajian Pustaka

Tinjauan pustaka mengkaji telaah pustaka yang berkaitan dengan

penelitian keterampilan bercerita, yaitu pemaparan hasil penelitian yang

dilakukan oleh beberapa peneliti. Penelitian tentang keterampilan bercerita telah

diteliti oleh Liu, dkk (2010), Belet dan Dal (2010), Ermawati (2010), Anggasari

(2011), Mokhtar, dkk (2011), Zuliyanti (2012), Kowsary (2013), Budi (2013).

Liu, dkk (2010) menulis artikel yang diterbitkan dalam jurnal

internasional dengan judul Childrens Collaborative Storytelling with Linear and

Nonlinear Approaches yang artinya anak-anak bercerita kolaboratif dengan

pendekatan linier dan nonlinier. Persamaan penelitian yang dilakukan Liu dengan

penelitian peneliti adalah sama-sama mengaji aspek bercerita. Perbedaan

penelitian ini terletak pada penelitian Liu yang menyelidiki apakah persepsi dan

perilaku belajar anak-anak dalam bercerita kolaboratif tentang pendekatan linier

dan nonlinier berbeda. Implementasi dilihat dari unsur-unsur seperti teks,

gambaran, musik dan pengisahan untuk meningkatkan kerja sama atau kolaborasi

anak-anak. Sedangkan penelitian peneliti menggunakan pendekatan scientific

yang tercermin dalam pelaksanaan pembelajaran bercerita yang bertujuan

mengukur kemampuan siswa.

Penelitian serupa dilakukan oleh Belet dan Dal (2010) dengan judul The

use of storytelling to develop the primary school students critical reading skill:

18

19

the primary education pre-service teachers opinions. Pendapat positif dari para

guru tentang penggunaan bercerita untuk kembangkan keterampilan membaca

kritis para siswa dan pendapat mereka tentang kontribusi dari metode kompatibel

dengan penjelasan keterampilan dalam literatur konteks membaca kritis.

Persamaan penelitian yang dilakukan oleh Belet dan Dal dengan penelitian

peneliti adalah sama-sama meneliti aspek bercerita. Perbedaan penelitian ini

terletak pada tulisan Belet dan Dal selain menggunakan bercerita dalam membaca

kritis, juga mendeskripsi para guru pre-servis sebagai pendidikan utama.

Kedua penelitian yang dilakukan Liu, dkk (2010) dan Belet dan Dal

(2010) dapat disimpulkan bahwa kedua peneliti tersebut meneliti tentang bercerita.

Namun ada perbedaan dari kedua penelitian ini, Liu menguji bercerita kolaboratif

dengan pendekatan linier dan nonlinier. Penelitian yang dilakukannya mungkin

penting dalam memberikan pemahaman bagaimana persepsi anak-anak tentang

pendekatan linier dan nonliner dalam aktivitas bercerita kolaboratif. Sedangkan

Belet menggunakan bercerita untuk menguji keterampilan membaca kritis yang

merupakan pendapat para guru pre-servis. Hasil penelitiannya menyatakan bahwa

pre-servis para guru, siapa yang mempunyai dasar pengetahuan tentang bercerita

hanya prediksi tentang penggunaan metode untuk mengembangkan keterampilan

membaca kritis.

Penelitian tentang peningkatan keterampilan bercerita pada siswa SMP

sudah pernah dilakukan oleh beberapa peneliti. Ermawati (2010) dalam

penelitiannya yang berjudul Peningkatan Keterampilan Bercerita dengan Alat

Peraga Menggunakan Permainan Resep Gotong Royong dengan Media Wayang

20

Dongeng Pada Siswa Kelas VIID SMP N 1 Pecalungan Batang Tahun Ajaran

2009/2010 menunjukkan bahwa permainan resep gotong royong dengan media

wayang dongeng dapat meningkatkan keterampilan bercerita dengan alat peraga

pada siswa kelas VIID SMP N 1 Pecalungan Batang. Hal ini ditunjukkan dengan

nilai rata-rata pada siklus I diperoleh siswa secara klasikal sebesar 68,98 dan pada

siklus II meningkat menjadi 79,07 atau terjadi peningkatan sebesar 10,09.

Peningkatan keterampilan bercerita dengan alat peraga mengindikasikan bahwa

penggunaan permainan resep gotong royong dengan media wayang dongeng

berjalan efektif. Selain itu, pembelajaran bercerita menggunakan permainan resep

gotong royong dengan media wayang dongeng berpengaruh pada perilaku siswa.

Siswa menjadi lebih bersemangat dan antusias dengan pembelajaran.

Persamaan penelitian Ermawati dengan penelitian yang dilakukan

peneliti yaitu sama-sama meneliti keterampilan bercerita, desain penelitian,

instrumen penelitian yang digunakan, dan analisis data. Keterampilan yang

ditingkatkan yaitu keterampilan bercerita. Desain penelitian adalah penelitian

tindakan kelas. Instrumen penelitian yang digunakan berupa tes dan nontes.

Analisis data dilakukan melalui deskripsi kualitatif dan kuantitatif. Perbedaannya

terletak pada masalah yang dikaji, tujuan penelitian, variabel penelitian, dan

subjek penelitian. Masalah yang dikaji Ermawati adalah penggunaan permainan

resep gotong royong dengan media wayang dongeng dalam pembelajaran

bercerita. Tujuan penelitian adalah untuk memperoleh deskripsi peningkatan

bercerita setelah menggunakan permainan resep gotong royong dengan media

wayang dongeng. Variabel penelitian adalah keterampilan bercerita menggunakan

21

permainan resep gotong royong dengan media wayang dongeng. Subjek

penelitian adalah siswa kelas VIID SMP Negeri 1 Pecalungan tahun ajaran

2009/2010.

Penelitian yang berkaitan dengan keterampilan bercerita juga dilakukan

oleh Anggasari (2011) dengan judul Peningkatan Keterampilan Bercerita dengan

Alat Peraga Menggunakan Sate Gambar dan Metode Time Token Arends Pada

Siswa Kelas VIIB SMP N 3 Singorojo Kendal, menunjukkan bahwa

menggunakan sate gambar dan metode Time Token Arends dapat meningkatkan

keterampilan bercerita dengan alat peraga bagi siswa kelas VIIB SMP N 3

Singorojo Kendal. Hal ini ditunjukkan dengan nilai rata-rata siswa mengalami

peningkatan, siklus I sebesar 62,97 menjadi 75,92 pada siklus II. Selain itu,

adanya perubahan perilaku siswa yang mencakup lima karakter penting, yaitu

keaktifan, kepercayaan diri, kekritisan, kedisiplinan dan tanggung jawab, serta

kerja sama dan kemampuan berbagi. Siswa lebih aktif selama pembelajaran, lebih

berfokus terhadap penjelasan guru dan berdisiplin dalam tugas, lebih percaya diri

dalam bercerita dan berkomentar serta lebih mampu bekerja sama dan berbagi

dengan temannya.

Persamaan penelitian Anggasari dengan penelitian yang dilakukan

peneliti yaitu sama-sama meneliti keterampilan bercerita, desain penelitian,

instrumen penelitian yang digunakan, dan analisis data. Keterampilan yang

ditingkatkan yaitu keterampilan bercerita. Desain penelitian adalah penelitian

tindakan kelas. Instrumen penelitian yang digunakan berupa tes dan nontes.

Analisis data dilakukan melalui deskripsi kualitatif dan kuantitatif. Perbedaannya

22

terletak pada masalah yang dikaji, tujuan penelitian, variabel penelitian, dan

subjek penelitian. Masalah yang dikaji Anggasari adalah penggunaan media sate

gambar dan metode time token arends dalam pembelajaran keterampilan bercerita.

Tujuan penelitian adalah untuk mendapatkan deskripsi peningkatan keterampilan

bercerita setelah menggunakan media sate gambar dan metode time token arends.

Variabel penelitian adalah keterampilan bercerita menggunakan media sate

gambar dan metode time token arends. Subjek penelitian adalah siswa kelas VIIB

SMP N 3 Singorojo Kendal.

Penelitian yang dilakukan oleh Ermawati (2010) dan Anggasari (2011)

dapat disimpulkan bahwa kedua penelitian ini mempunyai persamaan, yaitu:

meneliti keterampilan bercerita dengan alat peraga, desain penelitian tindakan

kelas, instrumen penelitian berupa tes dan nontes, analisis data melalui deskripsi

kualitatif dan kuantitatif. Perbedaan yang jelas terlihat adalah variabel penelitian.

Variabel penelitian Ermawati adalah keterampilan bercerita menggunakan

permainan resep gotong royong dengan media wayang dongeng. Sedangkan

variabel penelitian Anggasari adalah keterampilan bercerita menggunakan media

sate gambar dan metode time token arends. Hal ini sejalan dengan masalah yang

dikaji dan tujuan penelitian yang diteliti oleh kedua peneliti tersebut.

Mokhtar, dkk (2011) melakukan penelitian yang berjudul The

Effectiveness of Storytelling in Enhancing Communicative Skills. Dalam

penelitian ini bercerita tidaklah terbatas pada pertunjukan/hiburan tetapi dapat

juga digunakan sebagai alat mengajar yang efektif di suatu kelas bahasa. Mokhtar

mengidentifikasi efek bercerita bagi siswa terkait aspek keterampilan komunikasi

23

bahasa dan membantu evaluasi bercerita dalam meningkatkan keterampilan

komunikasi para siswa. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa bercerita

menjadikan para siswa mampu menghubungkan maksud/arti dan emosi dengan

kata-kata, selain itu kosa kata mereka berkembang, dan belajar bagaimana

menggunakan kata-kata tertentu dan mengungkapkannya. Persamaan penelitian

Mokhtar dengan penelitian yang dilakukan peneliti adalah sama-sama meneliti

aspek bercerita. Perbedaan penelitian terletak pada penelitian Mokhtar yang

menguji efektifitas bercerita dalam meningkatkan keterampilan komunikasi para

siswa, sedangkan peneliti meningkatkan pembelajaran keterampilan bercerita

dengan menggunakan pendekatan scientific melalui media audiovisual berbasis

pendidikan karakter.

Zuliyanti (2012) dalam penelitiannya yang berjudul Pengembangan

Model Opera Dalam Pembelajaran Keterampilan Bercerita Berkonteks

Multikultural Bermuatan Nilai-Nilai Karakter Pada Peserta Didik SMA

menyatakan keberhasilan model opera terekomendasi dan berterima dari hasil uji

coba terbatas di dua sekolah dan sikap peserta didik yang dapat memahami,

menghormati, dan menghargai perbedaan budaya setelah mengikuti pembelajaran

bercerita dengan model opera berkonteks multikultural bermuatan pendidikan

karakter. Skor peserta didik di kedua sekolah mencapai ketuntasan belajar,

sehingga dapat diidentifikasi model opera dapat meningkatkan motivasi belajar

peserta didik. Persamaan penelitian Zuliyanti dengan penelitian yang dilakukan

peneliti adalah sama-sama mengkaji keterampilan bercerita. Perbedaan penelitian

terletak pada penelitian Zuliyanti mengembangkan model opera dalam

24

pembelajaran keterampilan bercerita berkonteks multikultural bermuatan nilai-

nilai karakter, sedangkan peneliti meningkatkan pembelajaran keterampilan

bercerita dengan menggunakan pendekatan scientific melalui media audiovisual

berbasis pendidikan karakter.

Penelitian Mokhtar, dkk (2011) dan Zuliyanti (2012) dapat disimpulkan

bahwa penelitian keduanya sama-sama meneliti keterampilan bercerita, namun

keduanya juga mempunyai perbedaan. Mokhtar melakukan penelitian eksperimen

mengenai bercerita untuk meningkatkan keterampilan komunikasi siswa

khususnya kelas bahasa. Zuliyanti melakukan penelitian Research and

Development (R&D) yaitu pengembangan model opera dalam pembelajaran

bercerita yang berdampak positif. Hal ini ditandai dengan meningkatnya motivasi

belajar peserta didik, maupun hasil belajar peserta didik yang mencapai

ketuntasan belajar.

Kowsary (2013) melakukan penelitian yang berjudul The Relationship

between Teachers Storytelling Aloud and Reading Comprehension Among

Iranian Elementary EFL Learners. Penelitian ini mempertimbangkan efek

bercerita guru dengan suara keras pada saat pelajar-pelajar dasar EFL Iran

membaca pemahaman. Hasil penelitian menunjukkan bahwa bercerita dengan

suara keras oleh guru mempunyai suatu hal positif yang mempengaruhi pelajar-

pelajar dalam membaca pemahaman. Persamaan penelitian Kowsary dengan

penelitian yang dilakukan peneliti adalah mengkaji keterampilan bercerita.

Perbedaan penelitian terletak pada penelitian Kowsary yang meneliti hubungan

bercerita guru dengan suara keras dan membaca pemahaman pelajar-pelajar dasar

25

EFL Iran, sedangkan peneliti meningkatkan pembelajaran keterampilan bercerita

dengan menggunakan pendekatan scientific melalui media audiovisual berbasis

pendidikan karakter. Perbedaan penelitian ini mencerminkan masalah penelitian,

tujuan penelitian, variabel penelitian yang berbeda. Begitu pula desain penelitian,

Kowsary menggunakan desain penelitian korelasi, sedangkan peneliti

menggunakan desain penelitian tindakan kelas.

Budi (2013) dengan judul penelitian Keefektifan Penggunaan Model

Pengaturan Mahir dan Model Investigasi Kelompok Untuk Meningkatkan

Keterampilan Bercerita Peserta Didik SMP Yang Introver dan Ekstrover. Dari

hasil penelitian yang dilakukan oleh Budi dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

bercerita dengan model pengaturan mahir pada peserta didik ekstrover lebih

efektif dari pada pembelajaran bercerita dengan model investigasi kelompok.

Persamaan penelitian Budi dengan penelitian yang dilakukan peneliti adalah

sama-sama mengkaji keterampilan bercerita. Perbedaan penelitian terletak pada

penelitian Budi yang mengkaji keefektifan penggunaan model pengaturan mahir

dan model investigasi kelompok untuk meningkatkan keterampilan bercerita,

sedangkan peneliti meningkatkan pembelajaran keterampilan bercerita dengan

menggunakan pendekatan scientific melalui media audiovisual berbasis

pendidikan karakter.

Penelitian yang dilakukan Kowsary (2013) dan Budi (2013) dapat

disimpulkan bahwa keduanya mengkaji aspek yang sama, yaitu bercerita.

Penelitian Kowsary termasuk desain penelitian korelasi, sedangkan penelitian

Budi termasuk desain penelitian eksperimen. Perbedaan penelitian kedua peneliti

26

ini di antaranya: masalah penelitian, tujuan penelitian, yang dapat diidentifikasi

pada variabel penelitian masing-masing penelitian tersebut. Variabel penelitian

Kowsary adalah hubungan bercerita guru dengan suara keras dan membaca

pemahaman pelajar-pelajar dasar EFL Iran. Sedangkan variabel penelitian Budi

adalah keefektifan penggunaan model pengaturan mahir dan model investigasi

kelompok untuk meningkatkan keterampilan bercerita.

Berdasarkan kajian pustaka tersebut, dapat diketahui bahwa banyak

peneliti yang tertarik untuk meneliti tentang keterampilan bercerita. Dikarenakan

adanya kebaruan kurikulum, keterampilan bercerita diaplikasikan pada salah satu

kompetensi dasar 4.2., yaitu menyusun teks cerita pendek sesuai dengan

karakteristik teks yang akan dibuat secara lisan yang dibelajarkan untuk siswa

SMP kelas VII. Oleh karena itu, penelitian tentang peningkatan keterampilan

bercerita berdasarkan teks cerita pendek sesuai dengan karakteristik teks

menggunakan pendekatan scientific melalui media audiovisual berbasis

pendidikan karakter belum pernah dilakukan, sehingga kedudukan penelitian ini

sebagai pelengkap dari penelitian-penelitian sebelumnya.

2.2 Landasan Teoretis

Landasan teoretis mencakup paparan teori-teori penelitian yang

menguraikan pendapat para ahli dari sumber-sumber yang dapat mendukung

penelitian ini. Teori-teori yang mendukung penelitian ini adalah pengertian

bercerita, tujuan bercerita, manfaat bercerita, teknik bercerita, penilaian

keterampilan bercerita, pengertian cerita pendek, unsur-unsur pembangun cerita

27

pendek, bercerita berdasarkan teks cerita pendek, hakikat pendekatan scientific,

langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan scientific (ilmiah), pengertian

media pembelajaran, manfaat media pembelajaran, kriteria media pembelajaran,

media audiovisual, media audiovisual berbasis pendidikan karakter, hakikat sikap

religius, hakikat sikap sosial.

2.2.1 Keterampilan Bercerita

Keterampilan bercerita merupakan salah satu keterampilan berbahasa

yang menuntut siswa dapat mengkomunikasian suatu hal secara lisan. Bercerita

sebagai salah satu sarana mengungkapkan pikiran, ide atau gagasannya secara

lisan sesuai dengan konteks pembahasan materi dalam pembelajaran bahasa

Indonesia. Keterampilan ini bersifat unjuk kerja atau praktik yang diidentifikasi

berdasarkan pelafalan, pilihan kata, keefektifan kalimat, ekspresi, volume suara,

penguasaan topik, dan kelancaran.

Dalam subbab ini dipaparkan pendapat para ahli berkaitan dengan

keterampilan bercerita, mencakup: pengertian, tujuan, manfaat, teknik, dan

penilaian keterampilan bercerita.

2.2.1.1 Pengertian Bercerita

Cerita itu mencakup pengantar, rangkaian peristiwa, konflik yang

muncul dalam cerita, dan klimaks (Majid 2001:49). Beberapa hal tersebut adalah

aspek yang harus ada dalam cerita. Salah satu hal yang memiliki peranan penting

dalam cerita adalah pesan. Pesan merupakan jembatan pengarang dalam

28

menyampaikan maksud dan tujuannya. Menurut Simanjutak (2008:5), selain

syarat dengan pesan, cerita-cerita tersebut biasanya disampaikan dengan menarik,

sehingga pendengar merasa dirinya terlibat dalam cerita itu. Lebih lanjut

Simanjuntak (2008:12) mengungkapkan struktur cerita terdiri dari empat bagian:

1) permulaan (awal); 2) tubuh cerita (pengembangan); 3) klimaks (puncak

ketegangan); dan 4) penutup (penyelesaian).

Bercerita memiliki kata dasar cerita yang artinya buah dari pemikiran

dan rasa yang disampaikan dengan gaya bahasa yang bervariasi dengan maksud

tertentu (Hanifah dan Hari, 2012:G-45). Penyampaian cerita yang berorientasi

pada pemikiran tentang suatu konsep atau adaptasi dari suatu hal hendaknya

disampaikan dengan menarik secara lisan. Sebagaimana Delimasa G (2012)

berpendapat bahwa bercerita adalah seni menggunakan bahasa, vokalisasi, dan

atau gerakan fisik dan isyarat untuk mengungkapkan unsur-unsur dan gambaran

dari sebuah cerita kepada sesuatu yang spesifik, kehidupan penonton. Menurut

konsep ini, kemenarikan seni bercerita diidentifikasi dari visualisasi penyampaian

suatu cerita yang tepat seuai dengan isi cerita tersebut sehingga penonton seakan

ikut merasakannnya.

Jika Delimasa G mengungkapkan bercerita sebagai wujud seni, berbeda

dengan Wibowo yang berpendapat bahwa bercerita adalah bagian atau unsur dari

karya sastra. Menurut Wibowo (2013:37) hakikat karya sastra adalah bercerita.

Bercerita ini adalah bentuk dari hasil pekerjaan seni kreatif, yang objeknya adalah

manusia dan kehidupannya, dengan menggunakan bahasa sebagai mediumnya.

Jika bahasa sebagai medium bercerita, maka bercerita termasuk kegiatan

29

mengkomunikasikan sesuatu tentang manusia dan kehidupannya yang menarik

sebagai wujud keindahan.

Sementara itu, Subyantoro (2013:35) menyatakan bahwa kegiatan

bercerita adalah suatu kegiatan yang disampaikan oleh pencerita kepada siswanya,

ayah dan ibu kepada anak-anaknya, juru bercerita kepada pendengarnya.

Bercerita juga merupakan suatu kegiatan yang bersifat seni, karena erat kaitannya

dengan keindahan dan bersandar kepada kekuatan kata-kata. Kekuatan kata-kata

inilah, yang dipergunakan untuk mencapai tujuan bercerita. Menurut konsep ini,

kegiatan bercerita melibatkan dua pihak, yaitu pencerita dan pendengar cerita.

Ketika bercerita, pencerita hendaknya mempunyai teknik dalam penyampaian

cerita agar indah dan menarik dengan memperhatikan pilihan kata yang tepat.

Sebagaimana tujuan bercerita, cerita yang disampaikan pencerita hendaknya

dapat tersampaikan kepada pendengar cerita terlebih dapat memberikan kesan

positif.

Dari beberapa teori di atas, dapat disimpulkan bahwa bercerita

merupakan kegiatan penyampaian bahasa mengandung keindahan dan menarik

dalam penceritaan suatu kisah cerita, sehingga pendengar ikut merasakan dan

imajinasi pikirannya terpengaruh cerita tersebut. Pada prinsipnya, pencerita

(penyampai cerita) untuk dapat bercerita dengan baik hendaknya memperhatikan

bagaimana memvisualisasikan suatu cerita tertentu.

30

2.2.1.2 Tujuan Bercerita

Bercerita mempunyai tujuan yang kompleks, beberapa tujuan bercerita

dapat diklasifikasikan di antaranya: tujuan bercerita untuk siswa, untuk perantara

penyampaian pendidikan moral dan perilaku, tujuan bercerita untuk khalayak

umum.

Abdul Samat dalam Dewi (2009:30-31) menggariskan delapan tujuan

pembelajaran bercerita, yaitu: (1) memotivasi siswa untuk minat belajar dalam

suasana yang menggembirakan. (2) Pembelajaran yang berlaku melalui cerita

lebih bermakna. Oleh karena itu, nilai-nilai murni boleh diterapkan ke dalam

cerita-cerita tersebut. (3) Melalui cerita, siswa dapat dilibatkan secara aktif.

Dengan itu, bercerita menjadi suatu metode pengajaran yang berpusat kepada

siswa. (4) Cerita yang bertema moral dapat membantu siswa menghayati nilai-

nilai murni. Hal ini disebabkan siswa belajar melalui peniruan watak-watak baik

yang ditonjolkan dalam cerita. (5) Cerita dapat mengurangi masalah disiplin

secara tidak langsung. Hal ini disebabkan siswa yang tertarik kepada cerita ingin

mendengar dengan teliti sehingga masalah disiplin tidak akan timbul. (6)

Bercerita dapat memperluas pengalaman siswa yang dapat dikaitkan dengan

kehidupan sehari-hari. (7) Bercerita dapat meningkatkan kemampuan mendengar

dan kreativiatas siswa. (8) Bercerita dapat melatih siswa menyusun ide secara

teratur baik secara lisan atau tulisan.

Adapun, Arti, dkk (2011:2) menyatakan bahwa tujuan kemampuan

bercerita adalah mengembangkan kemampuan berbahasa di antaranya

kemampuan menyimak, juga kemampuan dalam berbicara serta menambah kosa

31

kata yang dimilikinya. Tujuan lainnya adalah mengembangkan kemampuan

berpikirnya karena dengan bercerita anak diajak untuk memfokuskan perhatian

dan berfantasi mengenai jalan cerita serta mengembangkan kemampuan berpikir

secara simbolik.

Selain itu, Anggraini, dkk (2012:4) mengungkapkan tujuan bercerita

adalah agar siswa mampu mendengarkan dengan seksama terhadap apa yang

disampaikan oleh guru. Siswa dapat bertanya apabila tidak memahaminya. Siswa

dapat menjawab pertanyaan, selanjutnya siswa dapat menceritakan dan

mengekspresikan kembali terhadap apa yang didengarnya, sehingga hikmah dari

isi cerita dapat dipahami.

Berdasarkan beberapa pendapat terkait dengan tujuan bercerita, dapat

disimpulkan bahwa tujuan bercerita adalah untuk memotivasi peran aktif siswa

khususnya keterampilan mengkomunikasikan suatu hal secara lisan atau bercerita,

untuk menumbuhkan kreatifitas siswa dalam memunculkan ide atau gagasan,

untuk melatih kepekaan menyimak, untuk membangun pola berpikir positif wujud

pengaruh watak baik dalam cerita, untuk membangun keberanian dan

kepercayaan diri.

2.2.1.3 Manfaat Bercerita

Bercerita dapat dimanfaatkan untuk menarik minat belajar anak di

samping memperluas kesadaran dan pengetahuan tentang keberagaman

lingkungan. Cerita juga dapat membantu mengatasi kendala kultural (budaya), di

samping membangun jembatan pemahaman (Lenox dalam Musfiroh 2008:98).

32

Bercerita sebagai sarana atau perantara untuk menyampaikan pendidikan moral,

kultur atau budaya dan tradisi nusantara melalui pemahaman yang ditangkap

anak/pembaca ketika membaca teks tertentu. Pengaruh bagi anak/pembaca salah

satunya dapat menumbuhkan motivasi, minat, dan sugesti positif sehingga

membangkitkan kesadaran berperilaku.

Anggraini, dkk (2012:4) dalam penelitiannya mengungkapkan beberapa

manfaat metode bercerita bagi siswa adalah sebagai berikut: 1) melatih daya

tangkap atau daya serap siswa; 2) melatih daya konsentrasi siswa untuk

memusatkan perhatiannya kepada cerita yang didengarnya; 3) melatih daya pikir

siswa untuk memahami proses cerita, mempelajari hubungan bagian-bagian

dalam cerita termasuk hubungan sebab akibatnya; 4) mengembangkan daya

imajinasi siswa; 5) membantu perkembangan bahasa siswa dalam berkomunikasi

secara efektif dan efisien sehingga menjadi komunikatif; 6) menciptakan situasi

yang menggembirakan serta mengembangkan suasana hubungan yang akrab.

Beberapa manfaat yang dipaparkan Anggraini secara garis besar adalah untuk

menumbuhkembangkan kemampuan siswa yang diharapkan dapat meningkatkan

keterampilan bercerita siswa sehingga dapat mengkomunikasikan suatu hal secara

lisan.

Adapun, Subyantoro (2013:16) mengungkapkan pendapat yang berbeda

mengenai manfaat bercerita bahwa bercerita yang baik memiliki kekuatan yang

spesifik untuk mengaktifkan otak emosional yang bisa mengkondisikan saraf otak

bekerja secara rileks dan mediatif. Inilah kekuatan penting bercerita dalam

meningkatkan kecerdasan emosional anak-anak. Jika beberapa pendapat

33

sebelumnya memaparkan manfaat bercerita dapat menumbuhkembangkan

kemampuan siswa, Subyantoro menyatakan manfaat bercerita dapat

meningkatkan kecerdasan emosional anak-anak. Kecerdasan emosional anak yang

meningkat diidentifikasi dari kemampuan otak yang bekerja dengan baik.

Berdasarkan pembahasan di atas, disimpulkan bahwa bercerita memiliki

peranan penting, baik dalam bidang pendidikan maupun psikologis terlebih untuk

meningkatkan kemampuan berbahasa pada anak/siswa. Manfaat bercerita adalah

menumbuhkembangkan kemampuan berbahasa (mengkomunikasikan sesuatu)

dengan imajinasi (pembentukan daya pikir) yang berpengaruh pada kecerdasan

emosional.

2.2.1.4 Teknik Bercerita

Teknik bercerita berkaitan dengan cara-cara penyajian cerita yang perlu

dipersiapkan dalam menyampaikan cerita. Gunawan (2007:31-37) menyatakan

bahwa agar berhasil menjadi seorang pencerita yang andal memang dibutuhkan

teknik dan keterampilan tertentu, yaitu: (1) olah tubuh; (2) olah suara; (3) olah

mimik; (4) cara menenangkan anak.

Adapun, Musfiroh (2008:119-139) berpendapat bahwa teknik dalam arti

ini mengandung pengertian daya upaya, usaha-usaha, atau cara-cara yang

digunakan guru untuk mencapai tujuan langsung dalam pelaksanaan kegiatan

bercerita. Dengan demikian, teknik pelaksanaan cerita bersifat implementasional.

Lebih lanjut, Musfiroh memaparkan teknik penyajian cerita mencakup: (1)

memilih dan mempersiapkan tempat; (2) bercerita dengan alat peraga, meliputi:

34

buku, gambar, papan panel, boneka, dan film bisu; (3) bercerita tanpa alat peraga;

(4) mengekspresikan karakter tokoh.

Pendapat yang diungkapkan oleh Gunawan dan Musfiroh masing-masing

memiliki kekhasan tersendiri atau bersifat subjektif. Gunawan menyatakan olah

tubuh, olah suara, olah mimik termasuk teknik bercerita. Ketiga aspek tersebut

tidak jauh berbeda sebagaimana maksud Musfiroh yang menyatakan bahwa

mengekspresikan karakter tokoh sebagai salah satu teknik bercerita. Teknik

bercerita dengan mengekspresikan karakter tokoh mewakili teknik olah tubuh,

olah suara, olah mimik.

Teknik-teknik bercerita perlu dikuasai, berikut beberapa hal yang perlu

diperhatikan agar dapat bercerita secara menarik menurut Sudarmadji (2010:42-

54): (1) Total. Kunci sukses bercerita yang pertama adalah totalitas diri kita

dalam bercerita. (2) Tentukan tujuan dan alur cerita. Untuk mempermudah

menemukan ide dasar dan alur cerita, ada beberapa hal yang dapat membantu: (a)

pilihlah setting awalnya, (b) tentukan tokoh-tokoh utama dan tokoh-tokoh

antagonisnya, (c) munculkan konflik (persoalan) pokok antar tokoh di atas. (3)

Satukan perhatian, usahakan agar semua perhatian terpusat pada diri kita. (4)

Detail. Gambarkan secara rinci cerita yang kita sampaikan. Ada tiga hal yang

perlu didetailkan, yaitu: (a) personifikasi tokoh-tokohnya, (b) adegan-adegannya,

(c) dialog antar tokohnya. (5) Dramatisasi. Kita perlu menggambarkan perbedaan

perilaku antara tokoh utama dengan tokoh antagonis secara tajam. (6) Ekspresif.

(7) Ilustrasi suara. Ilustrasi suara dapat kita bedakan menjadi dua: (a) suara lazim,

suara yang kita tirukan sebagaimana suara aslinya dan (b) suara tak lazim, suara

35

yang kita ciptakan sendiri. (8) Suspence dan humor. (9) Friendship. (10)

Perhatikan situasi dan kondisi pendengar. (11) Happy ending, cerita harus

berpihak pada yang benar.

Berbagai teknik bercerita yang diterapkan pencerita dalam persiapan

melakukan kegiatan bercerita atau menyampaikan cerita kepada pendengar.

Sebagaimana Subyantoro (2013:36) mengungkapkan bahwa penceritaan atau

bercerita yang baik akan menyebarkan ruh baru yang kuat dan menampakkan

gambaran yang hidup di hadapan pendengar, dengan memberikan potret yang

jelas dan menarik, adanya intonasi, disertai gerak-gerak, dan adanya kandungan

emosi di dalamnya. Ia dapat menghidupkan setiap tokoh dengan karakter seperti

yang dituntut dalam cerita.

Berdasarkan teori tentang teknik-teknik bercerita di atas, dapat

disimpulkan bahwa teknik bercerita merupakan siasat atau bentuk strategi untuk

dapat bercerita dengan baik dengan memperhatikan faktor teknis. Teknik

menunjukkan tahapan persiapan ketika melakukan kegiatan bercerita guna

mencapai keberhasilan bercerita dengan baik dan menarik. Persiapan tidak hanya

kesiapan pencerita dalam hal teknis, tetapi kesiapan psikologis dan kepercayaan

diri perlu diperhatikan. Karena pada kenyataannya, hal ini menjadi salah satu

tolok ukur keberhasilan bercerita. Teknik bercerita sangat membantu pencerita

sebagai pedoman bercerita agar dapat menyampaikan cerita secara baik dan

menarik.

36

2.2.1.5 Penilaian Keterampilan Bercerita

Guna mengetahui keberhasilan siswa dalam pembelajaran keterampilan

bercerita diperlukan penilaian. Penilaian tidak hanya memberi angka tetapi dapat

memotivasi dan mengembangkan kemampuan siswa terlebih dalam hal bercerita.

Yang diuji adalah kemampuan pengguna bahasa dalam berbahasa, bukan

kemahiran pengguna bahasa tentang aturan bahasa itu sendiri walaupun

pengetahuan tentang aturan bahasa sangat menunjang keefektifan berbahasa

(Depdiknas 2007:16). Kemampuan pengguna bahasa dalam berbahasa ditinjau

dari kemampuan berkomunikasi pengguna bahasa tersebut terhadap pengguna

bahasa lain dalam lingkup sosial baik secara verbal maupun nonverbal.

Kemampuan berkomunikasi secara verbal dan nonverbal berpengaruh pada

storytelling diungkapkan oleh Sobarna (2010:72-73). Kemampuan berkomunikasi

secara verbal adalah kesanggupan yang meliputi pengucapan (pronounciation),

pengertian kata (definition), kosa kata (vocabulary) dan keruntutan (plot).

Kemampuan berkomunikasi secara nonverbal meliputi volume suara (volume) ,

kelancaran berkomunikasi (fluency), kontak (contact), dan rasa percaya diri.

Keterampilan bercerita termasuk keterampilan berbicara, Subana dan

Sunarti (2011:222) menyatakan bahwa untuk menilai kemampuan berbicara

seseorang, sekurangnya ada enam hal yang harus diperhatikan, yaitu: 1) lafal dan

ucapan; 2) struktur kebahasaan; 3) kosakata, pilihan kata yang tepat sesuai dengan

makna informasi yang akan disampaikan; 4) kefasihan, kemudahan, dan

kecepatan bicara; 5) isi dan topik pembicaraan, gagasan yang disampaikan, ide-

37

ide yang dikemukakan dan alur pembicaraan; 6) pemahaman, menyangkut tingkat

keberhasilan komunikasi menyangkut kekomunikatifan.

Selain itu, Zuliyanti (2012) mengungkapkan bahwa penilaian

kemampuan bercerita adalah tes lisan, aspek yang dinilai adalah 1) ketepatan

ujaran, penempatan tekanan, nada, dan intonasi; 2) pilihan kata (diksi) dan

kosakata; 3) struktur dan keefektifan kalimat; 4) gerak-gerik, mimik, sikap dan

pandangan mata; 5) volume/kenyaringan suara; 6) penguasaan topik, dan 7)

kelancaran.

Sebagaimana pemaparan teori berkaitan dengan penilaian keterampilan

bercerita, aspek penilaian keterampilan bercerita adalah: (1) percaya diri; (2)

keruntutan cerita; (3) volume suara; (4) pilihan kata; (5) intonasi; (6) gerak

tubuh/gesture; (7) ekspresi; (8) isi cerita; (9) keefektifan kalimat; (10) pelafalan.

Pertama, percaya diri. Aspek penilaian keterampilan bercerita ini dapat

dirumuskan kriteria percaya diri sebagai panduan jabaran indikator penilaian,

yaitu: bercerita tanpa ragu-ragu, tidak canggung, berani bercerita, dan tidak putus

asa.

Kedua, keruntutan cerita. Aspek penilaian keterampilan bercerita ini

dapat dirumuskan kriteria keruntutan cerita sebagai panduan jabaran indikator

penilaian, yaitu: bercerita sesuai dengan alur, sistematis (awal, tengah, akhir),

bercerita secara urut, berkesinambungan.

Ketiga, volume suara. Aspek penilaian keterampilan bercerita ini dapat

dirumuskan kriteria volume suara sebagai panduan jabaran indikator penilaian,

38

yaitu: suara mencapai daya jangkau pendengar, bercerita dengan nyaring,

ketepatan kekuatan suara yang dihasilkan, pandai mengatur keras pelan suara.

Keempat, pilihan kata. Aspek penilaian keterampilan bercerita ini dapat

dirumuskan kriteria pilihan kata sebagai panduan jabaran indikator penilaian,

yaitu: pilihan kata selaras dengan cerita, kesesuaian pilihan kata dalam

mendialogkan tokoh, kesesuaian pilihan kata dalam berekspresi, kata yang

digunakan dapat dimengerti.

Kelima, intonasi. Aspek penilaian keterampilan bercerita ini dapat

dirumuskan kriteria intonasi sebagai panduan jabaran indikator penilaian, yaitu:

ada tinggi rendah nada dalam bercerita sesuai penceritaan, ada tinggi rendah nada

dalam mendialogkan tokoh, melagukan kalimat dalam bercerita, ketepatan

mengatur nada.

Keenam, gerak tubuh/gesture. Aspek penilaian keterampilan bercerita ini

dapat dirumuskan kriteria gerak tubuh/gesture sebagai panduan jabaran indikator

penilaian, yaitu: memunculkan gerak tubuh dalam bercerita, gerak-gerik sesuai

penceritaan, gerak tubuh meyakinkan, tidak berlebihan.

Ketujuh, ekspresi. Aspek penilaian keterampilan bercerita ini dapat

dirumuskan kriteria ekspresi sebagai panduan jabaran indikator penilaian, yaitu:

raut wajah sesuai konteks cerita (senang, sedih), improvisasi diri, memerankan

tokoh sesuai karakter, mendialogkan tokoh cerita.

Kedelapan, isi cerita. Aspek penilaian keterampilan bercerita ini dapat

dirumuskan kriteria isi cerita sebagai panduan jabaran indikator penilaian, yaitu:

pokok cerita tersampaikan, memuat struktur cerita (permulaan, konflik,

39

penyelesaian), pengisahan tidak terpaku teks (pemahaman sendiri), memuat pesan

moral.

Kesembilan, keefektifan kalimat. Aspek penilaian bercerita ini dapat

dirumuskan kriteria keefektifan kalimat sebagai panduan jabaran indikator

penilaian, yaitu: bercerita secara komunikatif, mudah dipahami, keberhasilan

menarik perhatian pendengar, bercerita dengan efektif.

Kesepuluh, pelafalan. Aspek penilaian bercerita ini dapat dirumuskan

kriteria pelafalan sebagai panduan jabaran indikator penilaian, yaitu: pengucapan

yang jelas, tidak terbata-bata, ketepatan jeda, pandai mengatur napas.

2.2.2 Cerita Pendek

Dalam subbab ini akan membahas mengenai pengertian cerita pendek,

unsur-unsur pembangun cerita pendek, bercerita berdasarkan teks cerita pendek.

2.2.2.1 Pengertian Cerita Pendek

Nursisto (2000:165) cerita pendek adalah cerita yang pendek, namun

tidak setiap cerita yang pendek dapat digolongkan ke dalam cerpen. Maksud dari

konsep ini, bahwa cerita pendek memiliki karakteristik yang tidak hanya dilihat

dari jumlah halaman atau ukuran cerita yang pendek. Sehingga cerita yang

pendek belum tentu termasuk cerpen.

Di Amerika dikenal dua jenis cerita pendek, yaitu (a) long short-story,

dan (b) short short-story. Di Indonesia kedua istilah tersebut diterjemahkan

menjadi cerita pendek yang panjang dan cerita pendek yang pendek. Dengan

40

demikian predikat panjang dan pendek di belakang kata cerita tersebut jelas

menunjuk pada banyak atau sedikitnya halaman yang digunakan pengarang untuk

mewadahi ungkapan perasaannya tersebut (Suharianto 2005:28-29). Hampir

sependapat dengan Nursisto, Suharianto menyatakan bahwa salah satu

karakteristik atau ciri cerpen yaitu cerita yang pendek.

Adapun, Stanton (2007:88) menyatakan bahwa cerpen tersatukan melalui

tema dan efek. Cerpen bergaya padat; salah satu perangkat kepadatan yang

lazim digunakan di dalamnya adalah simbolisme. Cerpen tersusun atas berbagai

macam tingkatan; ia menggugah kepekaan realisme pembaca, pemahamannya,

emosinya, dan kepekaan moralnya secara simultan. Cerpen memiliki efek

mikrokosmis karena mampu mengungkap satu makna yang demikian besar

melalui sepotong kejadian saja. Stanton beranggapan bahwa tema dan efek

sebagai wujud pemaknaan peristiwa atau inti cerpen memberikan pengaruh secara

simultan atau psikologis bagi pembaca. Hal yang mendasar yaitu

tersampaikannya kepada pembaca perihal makna cerita yang umumnya hanya

fokus satu kejadian pada suatu cerpen, inilah yang menjadi salah satu kelebihan

yang dimiliki cerpen.

Secara etimologis cerpen pada dasarnya adalah karya fiksi atau sesuatu

yang dikonstruksikan, ditemukan, dibuat atau dibuat-buat. Hal itu berarti bahwa

cerpen tidak terlepas dari fakta. Fiksi yang merujuk pada pengertian rekaan atau

konstruksi dalam cerpen terdapat pada unsur fisiknya. Sementara fakta yang

merujuk pada realitas dalam cerpen terkandung dalam temanya. Dengan demikian,

41

cerpen dapat disusun berdasarkan fakta yang dialami atau dirasakan oleh

penulisnya (Nuryatin 2010:2).

Selain itu, cerpen tidak hanya beradaptasi pada fakta yang dialami

penulis sebagaimana pendapat Nuryatin. Lain hal dengan tersebut, Mihardja

(2012:40) beranggapan bahwa cerita pendek berasal dari anekdot, sebuah situasi

yang digambarkan singkat yang dengan cepat tiba pada tujuannya, dengan pararel

pada tradisi penceritaan lisan. Anggapan ini dapat dirumuskan bahwa cerpen

dapat berdasar pada suatu peristiwa yang menarik karena lucu dan mengesankan

sesuai dengan keinginan penceritaan yang diciptakan penulis. Adaptasi

penceritaan ini adalah kebiasaan turun-temurun penceritaan lisan atau bercerita

atau dapat disebut mendongeng.

Berdasarkan beberapa teori tentang pengertian cerpen di atas, dapat

disimpulkan bahwa cerita pendek (cerpen) adalah sebuah kisahan atau prosa fiksi

pendek yang memusatkan satu peristiwa, satu alur, dengan tokoh terbatas yang

fokus pada tokoh utama. Ciri-ciri cerpen diungkapkan pula oleh Kosasih

(2012:34) yaitu: (1) alur lebih sederhana; (2) tokoh yang dimunculkan hanya

beberapa orang; dan (3) latar yang dilukiskan hanya sesaat dan dalam lingkup

yang relatif terbatas.

2.2.2.2 Unsur-Unsur Pembangun Cerita Pendek

Hal mendasar agar dapat mencapai pemahaman ketika membaca suatu

cerpen adalah dengan memperhatikan unsur-unsur pembangun cerpen. Unsur-

42

unsur pembangun cerpen berkaitan dengan inti pengisahan cerita yang

disampaikan pengarang.

Menurut Sarimanah (2008:162), unsur-unsur pembangun cerita pendek

secara garis besar dibedakan menjadi dua yaitu: 1) unsur pembangun dari dalam

berupa alur, tokoh dan penokohan, setting, sudut pandang penceritaan, bahasa,

dan tema; 2) unsur pembangun dari luar antara lain, latar belakang pengarang,

gaya penulisan, dan gejala/situasi sosial tertentu.

Unsur yang pertama adalah unsur pembangun dari dalam berupa alur,

tokoh dan penokohan, setting, sudut pandang penceritaan, bahasa, dan tema.

Unsur ini adalah unsur yang harus ada sebagai karakteristik cerpen. Alur atau plot

merupakan jalinan peristiwa/kejadian sebagai sebab akibat sehingga berpengaruh

pada sambung-sinambung cerita. Tokoh dan penokohan adalah tokoh cerita atau

pelaku dan karakter atau watak dari tokoh cerita tersebut yang dikisahkan dalam

cerita. Setting berkaitan dengan suatu tempat dan waktu tertentu terjadinya

peristiwa/kejadian dalam pengisahan suatu cerita. Sudut pandang penceritaan

adalah peranan pengarang dalam menyajikan cerita, sebagai orang pertama

tunggal/akuan, orang ketiga tunggal/diaan, atau dapat pula sebagai campuran

antara diaan dan akuan. Bahasa berkaitan dengan cara pengisahan cerita oleh

pengarang dengan pemilihan kata yang tepat sehingga dapat mengajak pembaca

untuk dapat merasakan apa yang dirasakan tokoh cerita. Tema adalah dasar cerita

sebagai pokok permasalahan yang menjadi fokus pengisahan suatu cerita yang

diciptakan pengarang.

43

Unsur yang kedua adalah unsur pembangun dari luar antara lain, latar

belakang pengarang, gaya penulisan, dan gejala/situasi sosial tertentu. Unsur ini

merupakan unsur pendukung dari unsur dalam cerita yang ikut berpengaruh pada

karakteristik cerita dan kekhasan pengarang. Latar belakang pengarang adalah hal

yang berhubungan dengan kehidupan, lingkungan tempat tinggal, hal-hal yang

berpengaruh pada seorang pengarang sehingga akan berpengaruh pada cerita yang

diciptakannya. Gaya penulisan adalah ciri khas pengarang yang berhubungan

dengan bahasa yang digunakan pengarang dalam mengisahkan cerita.

Gejala/situasi sosial tertentu berkaitan dengan keadaan sosial yang sedang terjadi

di suatu masa sehingga menggerakkan pengarang untuk menciptakan cerita

berdasarkan peristiwa/kejadian kala itu.

Nuryatin (2010:4) unsur pembangun cerpen mencakupi tema (dan

amanat), penokohan, alur, latar, pusat pengisahan/sudut pandang, dan gaya cerita.

Pertama tema (dan amanat), kedua unsur pembangun cerpen ini memiliki

peran yang berdampingan dalam pengisahan cerita. Tema adalah ide yang

mendasari suatu cerita yang menjadi fokus penceritaan. Sedangkan amanat adalah

pesan atau ajaran moral yang disampaikan oleh pengarang kepada pembaca.

Salah satu karakteristik cerpen itu harus singkat dan padat, begitu juga tema

cerpen hanya berpusat pada satu persoalan/peristiwa dan cerpen hanya

mempunyai satu amanat sehingga berkesan tunggal. Menurut Kosasih (2012:40-

41), beberapa unsur intrinsik yang dipergunakan pengarang untuk menyalurkan

tema ceritanya, yaitu: (1) melalui alur cerita; (2) melalui tokoh cerita; dan (3)

melalui perkataan yang dipergunakan pengarang. Menurut konsep ini, tema

44

disampaikan kepada pembaca melalui perantara alur cerita, pemunculan tokoh

cerita dan watak yang menaunginya, juga petuah yang disampaikan pengarang

baik secara langsung maupun tidak langsung dalam pengisahan cerita tersebut.

Kedua penokohan, merupakan perwatakan tokoh/pelaku yang dikisahkan

dalam cerita. Pencerminan watak/karakter tokoh dalam cerita, diwujudkan dengan

kalimat langsung (perkataan) tokoh atau dapat pula melalui penggambaran dan

ilustrasi cerita oleh pengarang. Kosasih (2012:36-37) memaparkan contoh-contoh

teknik penggambaran karakteristik tokoh: (1) teknik analitik atau penggambaran

langsung; (2) penggambaran fisik dan perilaku tokoh; (3) penggambaran

lingkungan kehidupan tokoh; (4) penggambaran tata kebahasaan tokoh; dan (5)

pengungkapan jalan pikiran. Dari pendapat Kosasih tersebut, karakteristik tokoh

dapat diidentifikasi pada pengisahan tokoh secara langsung, fisik dan perilaku

tokoh, pengisahan tentang lingkungan kehidupan tokoh, tata bahasa tokoh, dan

penafsiran pikiran tokoh. Kelima teknik ini dapat membantu ketika menentukan

watak tokoh atau penokohan suatu cerpen.

Ketiga alur, merupakan rangkaian cerita berdasarkan peristiwa-peristiwa

yang membentuk jalinan suatu cerita. Adapaun, Kosasih (2012:34-35)

menyatakan bahwa alur terbagi ke dalam bagian-bagian berikut: (1) pengenalan

situasi cerita (exposition); (2) pengungkapan peristiwa (complication); (3) menuju

pada adanya konflik (rising action); (4) puncak konflik (turning point); dan (5)

penyelesaian (ending). Dari pendapat tersebut, alur membentuk tahapan-tahapan

yang harus ada dalam cerita. Alur bersifat sinambung dan saling berkaitan, antara

awal, tengah, dan akhir cerita.

45

Keempat latar atau setting, merupakan keadaan atau situasi peristiwa

dalam cerita yang berupa tempat, waktu, dan suasana. Sehubungan dengan

dengan hal itu, Kosasih (2012:38-39) menyatakan macam-macam latar yaitu: (1)

latar tempat, dan (2) latar waktu. Berdasarkan pendapat tersebut, latar mempunyai

peranan penting dalam pengisahan cerita. Karena tanpa penggambaran latar, suatu

cerita akan terkesan absurd atau tidak dapat teridentifikasi pengisahan peristiwa

suatu cerita. Latar tempat merupakan letak, lokasi, ruang yang digunakan atau

ditempati. Latar waktu merupakan keadaan yang berlangsung atau saat tertentu.

Kelima pusat pengisahan/sudut pandang, hal ini berhubungan dengan

cara pandang pengarang dalam menciptakan satu kesatuan cerita yang utuh dan

sinambung. Selain itu, Suharianto (2005:25-26) menyatakan bahwa ada beberapa

jenis pusat pengisahan, yaitu: (1) pengarang sebagai pelaku utama cerita; (2)

pengarang ikut main tapi bukan sebagai pelaku utama; (3) pengarang serba hadir;

dan (4) pengarang peninjau. Menurut pendapat tersebut, yang dimaksud

pengarang sebagai pelaku utama cerita adalah pengarang memerankan dirinya

menjadi fokus pengisahan atau menjadi tokoh utama cerita. Pengarang ikut main

tapi bukan sebagai pelaku utama, artinya adalah cerita tersebut merupakan kisah

orang lain tetapi pengarang terlibat. Biasanya pengarang pada posisi ini akan

menguatkan penokohan cerita melalui perkataannya atau penggambaran langsung

maupun tidak langsung. Pengarang serba hadir adalah pengarang tidak berperan

apa-apa, tetapi pengarang serba tahu apa yang akan terjadi. Pengarang peninjau

adalah pengarang seakan-akan tidak tahu apa yang terjadi, tetapi hanya

menceritakan apa yang dilihatnya.

46

Keenam gaya cerita, pada unsur ini pengarang mempunyai ciri khas

masing-masing dalam mengarang atau menciptakan suatu cerita, karena gaya

cerita bergantung pada kemampuan tiap individu pengarang. Gaya cerita berupa

gaya bahasa yang berkaitan dengan pemilihan kata-kata yang sesuai dengan isi

cerita. Sebagaimana pendapat Kusmayadi (2010:27), gaya bahasa adalah teknik

pengolahan bahasa oleh pengarang dalam upaya menghasilkan karya sastra yang

hidup dan indah. Pengolahan bahasa harus didukung oleh pemilihan kata (diksi)

yang tepat. Gaya cerita atau gaya bahasa diwujudkan pengarang dengan cara

melukiskan sesuatu menggunakan bahasa yang tidak sewajarnya atau tidak sesuai

bahasa pada umunya, dengan pengandaian, perbandingan-perbandingan, atau

dapat pula memanusiakan benda mati.

Dari penjelasan di atas, dapat disimpulkan bahwa unsur-unsur

pembangun cerpen ada dua, yaitu unsur-unsur dari dalam (intrinsik) cerpen dan

unsur-unsur dari luar (ekstrinsik) cerpen. Unsur intrinsik cerpen meliputi: (1)

tema dan amanat; (2) tokoh dan penokohan; (3) alur/plot; (4) setting/latar; (5)

sudut pandang/pengisahan; (6) gaya bahasa. Sedangkan unsur ekstrinsik cerpen

meliputi: (1) latar belakang pengarang; (2) gaya penulisan, dan (3) gejala/situasi

sosial tertentu.

2.2.2.3 Bercerita Berdasarkan Teks Cerita Pendek

Aminuddin (2002:92) memaparkan beberapa langkah yang harus

diperhatikan pembaca dalam upaya pemahaman prosa fiksi (cerpen) sebagai

berikut: 1) memahami setting dalam prosa fiksi yang dibaca, 2) memahami

penokohan dan perwatakan para pelaku dalam prosa fiksi yang dibaca, 3)

47

memahami satuan peristiwa, pokok pokiran serta tahapan peristiwa dalam prosa

fiksi yang dibaca, 4) memahami plot atau alur cerita dalam prosa fiksi yang

dibaca; 5) menghubungkan pokok-pokok pikiran yang satu dengan lainnya yang

disimpulkan dari satuan-satuan peristiwa yang terpapar dalam suatu cerita, 6)

menentukan sikap penyair terhadap pokok-pokok pikiran yang ditampilkannya, 7)

mengidentifikasi tujuan pengarang memaparkan ceritanya dengan bertolak dari

satuan pokok pikiran serta sikap penyair terhadap pokok pikiran yang

ditampilkannya, dan 8) menafsirkan tema dalam cerita yang dibaca serta

menyimpulkannya dalam satu dua kalimat yang diharapkan merupakan ide dasar

cerita yang dipaparkan pengarangnya.

Sebelum bercerita berdasarkan teks cerpen, langkah pertama yang harus

dilakukan adalah membaca teks cerpen tersebut. Langkah kedua, mengapresiasi

cerita teks cerpen berdasarkan karakteristik cerpen. Maksudnya adalah

memahami teks cerita pendek berdasarkan unsur-unsur pembangun cerpen (unsur

intrinsik). Langkah ketiga, menyusun kerangka cerita. Salah satu metode yang

membantu tahap ini adalah dengan cara menulis ringkasan cerita. Langkah

keempat, bercerita berdasarkan teks cerpen dengan memperhatikan karakteristik

teks (unsur-unsur pembangun cerpen).

Adapun, Ratminingsih (2012:77) menawarkan teknik bercerita inovatif

sebagai hasil penelitiannya, berikut fase-fase atau langkah-langkah yang harus

siswa ikuti dalam proses pembelajaran yaitu: 1) shadowing, kegiatan pengulangan

bahasa; 2) summarizing, menginformasikan dan membuat ringkasan sebelum

bercerita; 3) retelling, menceritakan kembali cerita yang telah dipelajari; 4) action

48

logging, mengevaluasi aktivitas kelas (menulis pikiran dan perasaan serta

tanggapan); dan 5) newslettering, kegiatan pemilihan komentar dari hasil action

logging yang dibagikan kepada semua siswa untuk dibaca kemudian dikomentari

pada logging berikutnya.

Dari beberapa teori pendukung terkait dengan bercerita berdasarkan teks

cerpen, dapat disimpulkan bahwa bercerita berdasarkan teks cerpen hendaknya

berorientasi pada teks cerpen yang telah dibaca dan dipahami oleh pencerita atau

siswa sebagai pencerita. Orientasi cerpen ketika melakukan kegiatan bercerita,

yaitu dengan mengidentifikasi unsur-unsur pembangun cerpen (tema dan amanat,

tokoh dan penokohan, alur/plot, setting/latar, sudut pandang/pengisahan, gaya

bahasa)

2.2.3 Pendekatan Scientific

Dalam subbab ini akan membahas mengenai hakikat pendekatan

scientific, langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan scientific (ilmiah).

2.2.3.1 Hakikat Pendekatan Scientific

Pendekatan pembelajaran merupakan strategi yang dipakai guru atau

pengajar agar murid atau pembelajar bisa dengan mudah belajar dalam rangka

menyerap materi ajar secara lebih cepat (Rohman 2009:193). Menurut konsep

tersebut, pendekatan bertujuan untuk mempermudah siswa menangkap dan

memahami pelajaran. Pada umumnya kata approach diartikan pendekatan ...

approach adalah seperangkat asumsi tentang hakikat bahasa, pengajaran bahasa,

dan proses belajar bahasa (Subana dan Sunarti 2011:18). Pendekatan merupakan

49

landasan berpikir yang berterima atau dianggap benar mengenai kebahasaan, hal

ini lebih bersifat teoretis dan ilmiah.

Ada berbagai macam pendekatan yang diterapkan guru dalam

pelaksanaan pembelajaran di kelas. Namun beberapa pendekatan yang umumnya

telah diterapkan guru, kini mulai beralih menggunakan pendekatan baru.

Pendekatan baru ini merujuk kurikulum 2013 yang kini dicanangkan oleh

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, pendekatan ini adalah pendekatan

ilmiah (scientific approach).

Mulyono, dkk (2012:21) melakukan penelitian yang berjudul

Pengembangan Perangkat Pembelajaran dengan Pendekatan Sientific Skill

Teknologi Fermentasi Berbasis Masalah. Dalam penelitiannya tersebut,

Mulyono menyatakan bahwa istilah scientific skill digunakan sebagai pengganti

istilah kecakapan proses sains, untuk menegaskan bahwa kecakapan ini bukan

semata-mata merupakan keterampilan-keterampilan yang otomatis, tetapi lebih

merupakan proses-proses yang diperlukan peserta didik untuk mengkonstruksi

pengetahuan sains dan menyelesaikan persoalan-persoalan eksperimental.

Menurut konsep ini, scientific skill atau keahlian/kecakapan ilmiah berdasar ilmu

tentang sains yang umumnya digunakan dalam pembelajaran IPA (biologi) yang

mengkaji materi pembelajaran dengan cara eksperimen (percobaan) yang

sebenarnya dan dikaji secara ilmiah.

Menurut Mulyono (2012:21), pendekatan scientific skill meliputi: 1)

kemampuan membuat rancangan percobaan, 2) kemampuan melakukan

percobaan dan melaporkan hasilnya, 3) penguasaan konsep proses sains (scientific

50

process) yang baik, dan 4) kemampuan mempresentasikan hasil percobaan

dengan baik.

Konsep pendekatan scientific (ilmiah) merujuk Kemdikbud (2013:191)

yang menyatakan bahwa pendekatan ilmiah diyakini sebagai titian emas

perkembangan dan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta

didik. Dalam pendekatan atau proses kerja yang memenuhi kriteria ilmiah, para

ilmuan lebih mengedepankan penalaran induktif (inductive reasoning) ketimbang

penalaran deduktif (deductive reasoning). Sebagaimana dasar pengertian ilmiah,

pendekatan ilmiah diperlukan pengujian secara nyata sehingga bertolak dari

peristiwa yang bersifat umum berdasarkan peristiwa khusus atau penalaran

induktif. Dalam pelaksanaan pembelajaran, pendekatan ilmiah diterapkan secara

umum untuk seluruh mata pelajaran sebagaimana dasar kurikulum 2013 yang

mengedepankan pendekatan ini.

Adapun, Kemdikbud memaparkan beberapa kriteria pendekatan ilmiah

jika diterapkan dalam pembelajaran. Kemdikbud (2013:192) menyatakan bahwa

proses pembelajaran disebut ilmiah jika memenuhi kriteria sebagai berikut. (1)

Substansi atau materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat

dijelaskan dengan logika atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira,

khayalan, legenda, atau dongeng semata. (2) Penjelasan guru, respon peserta didik,

dan interaksi edukatif guru-peserta didik terbebas dari prasangka yang serta-merta,

pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis. (3)

Mendorong dan menginspirasi peserta didik berpikir secara kritis, analitis, dan

tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan

51

mengaplikasikan substansi atau materi pembelajaran. (4) Mendorong dan

menginspirasi peserta didik mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan,

kesamaan, dan tautan satu dengan yang lain dari substansi atau materi

pembelajaran. (5) Mendorong dan menginspirasi peserta didik mampu memahami,

menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam

merespon substansi atau materi pembelajaran. (6) Berbasisi pada konsep, teori,

dan fakta empiris yang dapat dipertanggung-jawabkan. (7) Tujuan pembelajaran

dirumuskan secara sederhana, jelas, dan menarik sistem penyajiannya.

Berkenaan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa hakikat pendekatan

scientific adalah strategi pembelajaran yang digunakan guru dengan

memfokuskan proses pembelajaran berdasar pada ilmiah yang mencakup: proses,

pengetahuan, keterampilan, dan sikap (religius dan sosial).

2.2.3.2 Langkah-Langkah Pembelajaran dengan Pendekatan Scientific (Ilmiah)

Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan menerbitkan Modul Pelatihan

Implementasi Kurikulum 2013 salah satunya adalah pendekatan ilmiah

(scientific approach) sebagai dasar kurikulum 2013. Pendekatan ilmiah (scientific

approach) diterapkan pada semua mata pelajaran, meliputi: menggali informasi

melalui pengamatan, bertanya, percobaan, kemudian mengolah data atau

informasi, menyajikan data atau informasi, dilanjutkan dengan menganalisis,

menalar, kemudian menyimpulkan, dan mencipta.

Merujuk konsep pendekatan scientific dari Kemdikbud, pelaksanaan

pembelajaran menerapkan lima tahapan pendekatan scientific (ilmiah). Langkah-

52

langkah pembelajaran dengan pendekatan scientific (ilmiah) mencakup: (1)

mengamati; (2) menanya; (3) menalar; (4) mencoba; dan (5) mengkomunikasikan.

Pertama mengamati, tahap ini mengutamakan kebermaknaan proses

pembelajaran (meaningfull learning). Langkah-langkah kegiatan mengamati

yaitu: (1) menentukan objek yang akan diamati; (2) membuat pedoman observasi

(jika diperlukan); (3) menentukan data-data yang perlu diamati; (4) menentukan

tempat objek yang akan diamati; (5) menentukan pelaksanaan observasi guna

pengumpulan data; (6) menentukan cara pengumpulan data (buku catatan, kamera,

alat tulis, dan alat pendukung lainnya).

Kedua menanya, tahap ini memerlukan peran aktif dari siswa maupun

guru. Pertanyaan dimaksudkan untuk memperoleh tanggapan verbal, tidak hanya

berupa kalimat tanya melainkan juga berupa pernyataan. Guru hendaknya dapat

memancing siswa untuk bertanya ketika pembelajaran berlangsung. Salah satunya

dengan cara guru mengajukan pertanyaan, selain membimbing siswa menyimak

juga membimbing siswa untuk tanggap dengan menjawab pertanyaan tersebut.

Ketiga menalar, tahap ini merujuk proses berpikir yang logis dan

sistematis berdasarkan fakta yang diperoleh dari observasi atau proses mengamati

untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan. Dalam proses pembelajaran

guru dapat menganalogikan sesuatu terkait materi pembelajaran sebagai penalaran

untuk siswa. Penalaran yang menggunakan analog akan mempertajam daya nalar

siswa, dengan membandingkan sesuatu yang mempunyai persamaan.

Keempat mencoba, tahap ini siswa harus mencoba atau melakukan

percobaan terkait pembelajaran guna mencapai pemahaman siswa sebagai

53

pemerolehan hasil belajar yang nyata. Percobaan yang dilakukan siswa umumnya

berupa kegiatan langsung. Selain mengawasi percobaan yang dilakukan siswa,

guru hendaknya dapat membimbing dan memotivasi siswa jika siswa mengalami

kesulitan.

Kelima mengkomunikasikan, guru dalam menerapkan pendekatan

scientific diharapkan memberi kesempatan kepada siswa untuk

mengkomunikasikan apa yang telah mereka pelajari. Pada tahap ini, siswa

diharapkan dapat melaporkan atau mengkomunikasikan suatu hal terkait dengan

penugasan guru ketika pembelajaran baik secara lisan maupun tulisan.

Berdasarkan penjelasan di atas, dapat disimpulkan bahwa pendekatan

scientific tercermin pada langkah-langkah pembelajaran, yaitu: (1) mengamati, (2)

menanya, (3) menalar, (4) mencoba, dan (5) mengkomunikasikan.

2.2.4 Media Audiovisual Berbasis Pendidikan Karakter

Dalam subbab ini akan membahas mengenai pengertian media

pembelajaran, manfaat media pembelajaran, kriteria media pembelajaran, media

audiovisual, media audiovisual berbasis pendidikan karakter.

2.2.4.1 Pengertian Media Pembelajaran

Menurut Sadiman, dkk (2009:7), media adalah segala sesuatu yang dapat

digunakan untuk menyalurkan pesan dari pengirim ke penerima sehingga dapat

merangsang pikiran, perasaan, dan minat serta perhatian siswa sedemikian rupa

sehingga proses belajar terjadi. Dalam pengertian ini, media berperan sebagai

perantara untuk menyampaikan informasi dalam proses komunikasi agar terjadi

54

timbal balik. Sehingga media sangat efektif digunakan dalam pembelajaran,

terlebih bermanfaat untuk siswa.

Kata media berasal dari bahasa Latin yang adalah bentuk jamak dari

medium batasan mengenai sangat luas, namun kita membatasi pada media

pendidikan saja yakni media yang digunakan sebagai alat dan bahan kegiatan

pembelajaran (Daryanto, 2010:147). Sependapat dengan pendapat sebelumnya,

Daryanto meyakini media sebagai alat pembelajaran (lingkup pendidikan) yang

mendukung metode mengajar guru guna memandu siswa dalam memahami

pelajaran.

Dari kedua pendapat tersebut, media mempunyai peranan penting dalam

pembelajaran. Adapun, Arsyad (2013:2) menyimpulkan bahwa media adalah

bagian yang tidak terpisahkan dari proses belajar mengajar demi tercapainya

tujuan pendidikan pada umumnya dan tujuan pembelajaran di sekolah pada

khususnya.

Berdasarkan beberapa pendapat terkait dengan pengertian media

pembelajaran, dapat disimpulkan bahwa media pembelajaran pada hakikatnya

perantara atau sarana yang digunakan guru ketika mengajar, selain dapat

berjalannya metode pembelajaran juga dapat memandu dan memberikan

gambaran konkret tentang suatu hal sehingga siswa mencapai pemahaman.

2.2.4.2 Manfaat Media Pembelajaran

Secara umum media mempunyai kegunaan sebagai berikut: 1)

memperjelas pesan agar tidak terlalu verbalistis; 2) mengatasi keterbatasan ruang,

55

waktu, tenaga, dan daya indra; 3) menimbulkan gairah belajar, interaksi lebih

langsung antara murid dengan sumber belajar; 4) memungkinkan anak belajar

mandiri sesuai dengan bakat dan kemampuan visual, auditori dan kinestetiknya;

5) memberi rangsangan yang sama, mempersamakan pengalaman dan

menimbulkan persepsi yang sama (Daryanto, 2010:148). Kebermanfaatan media

untuk khalayak umum salah satunya memberi kemudahan bagi penyimak media

tersebut. Begitu pula dalam bidang pendidikan, media mempunyai peranan dalam

proses pembelajaran yang bermanfaat untuk siswa juga guru.

Adapun, Sudjana dan Rivai (2010:2) mengemukakan manfaat media

pembelajaran dalam proses belajar siswa antara lain: (1) pembelajaran akan lebih

menarik perhatian siswa sehingga dapat menumbuhkan motivasi belajar; (2)

bahan pembelajaran akan lebih jelas maknanya sehingga dapat lebih dipahami

oleh para siswa dan memungkinkan siswa menguasai tujuan pembelajaran lebih

baik; (3) metode mengajar akan lebih bervariasi, tidak semata-mata komunikasi

verbal melalui penuturan kata-kata oleh guru, sehingga siswa tidak bosan dan

guru tidak kehabisan tenaga, apalagi bila guru mengajar untuk setiap jam

pelajaran; (4) siswa lebih banyak melakukan kegiatan belajar, sebab tidak hanya

mendengarkan uraian guru, tetapi juga aktivitas lain seperti mengamati,

melakukan, mendemonstrasikan, dan lain-lain. Beberapa manfaat media

pembelajaran bagi siswa telah dipaparkan, media pembelajaran memberikan

pengaruh positif dalam pembelajaran.

Menurut Arsyad (2013:29-30), beberapa manfaat praktis dari

penggunaan media pembelajaran di dalam proses belajar mengajar sebagai

56

berikut. (1) Media pembelajaran dapat memperjelas penyajian pesan dan

informasi sehingga dapat memperlancar dan meningkatkan proses dan hasil

belajar. (2) Media pembelajaran dapat meningkatkan dan mengarahkan perhatian

anak sehingga dapat menimbulkan motivasi belajar, interaksi yang lebih langsung

antara siswa dan lingkungannya, dan kemungkinan siswa untuk belajar sendiri-

sendiri sesuai dengan kemampuan dan minatnya. (3) Media pembelajaran dapat

mengatasi keterbatasan indera, ruang, dan waktu. (4) Media pembelajaran dapat

memberikan kesamaan pengalaman kepada siswa tentang peristiwa-peristiwa di

lingkungan mereka, serta memungkinkan terjadinya interaksi langsung dengan

guru, masyarakat, dan lingkungannya misalnya melalui karyawisata, kunjungan-

kunjungan ke museum atau kebun binatang.

Berdasarkan beberapa pendapat terkait dengan manfaat media

pembelajaran dalam proses pembelajaran, dapat disimpulkan media pembelajaran

dapat menjadikan proses belajar mengajar lebih efektif dan efisien.

Mendatangkan pengaruh positif baik bagi siswa dalam membangun pemahaman

dan tersugesti pendidikan karakter, juga mempermudah penyampaian materi

pembelajaran bagi guru.

2.2.4.3 Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran

Pemilihan media pembelajaran hendaknya berdasarkan kriteria tertentu

guna pertimbangan. Menurut Sudjana dan Rivai (2010:4-5), dalam memilih

media untuk kepentingan pembelajaran sebaiknya memperhatikan kriteria-kriteria

sebagai berikut. (1) Ketepatannya dengan tujuan pembelajaran, artinya media

57

pembelajaran dipilih atas dasar tujuan-tujuan instruksional yang telah ditetapkan.

(2) Dukungan terhadap isi bahan pelajaran, artinya bahan pelajaran yang sifatnya

fakta, prinsip, konsep, dan generalisasi sangat memerlukan bantuan media agar

lebih mudah dipahami siswa. (3) Kemudahan memperoleh media, artinya media

yang diperlukan mudah diperoleh, setidak-tidaknya mudah dibuat oleh guru pada

waktu mengajar. (4) Keterampilan guru dalam menggunakannya, apapun jenis

media yang diperlukan syarat utama adalah guru dapat menggunakannya dalam

proses pembelajaran. (5) Tersedia waktu untuk menggunakannya, sehingga media

tersebut dapat bermanfaat bagi siswa selama pembelajaran berlangsung. (6)

Sesuai dengan taraf berpikir siswa, memilih media untuk pendidikan dan

pembelajaran harus sesuai dengan taraf berpikir siswa, sehingga makna yang

terkandung di dalamnya dapat dipahami oleh para siswa. Beberapa kriteria media

pembelajaran yang telah dipaparkan Sudjana dan Rivai, dapat digunakan sebagai

dasar atau acuan guru dalam memilih atau membuat media pembelajaran yang

efektif digunakan untuk membelajarkan siswa.

Selain itu, ada pendapat lain terkait dengan kriteria pemilihan media.

Menurut Arsyad (2013:74-76), ada beberapa kriteria yang patut diperhatikan

dalam memilih media. (1) Sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. (2) Tepat

untuk mendukung isi pelajaran yang sifatnya fakta. (3) Praktis, luwes, dan

bertahan. (4) Guru terampil menggunakannya. (5) Pengelompokan sasaran. (6)

Mutu teknis. Kriteria pemilihan media yang telah dipaparkan Arsyad tidak jauh

berbeda dengan pendapat sebelumnya. Pemilihan media pembelajaran hendaknya

memerhatikan kriteria pemilihan media pembelajaran agar tidak menghambat

58

kegiatan pembelajaran. Dalam hal ini, guru yang memiliki tanggung jawab

terhadap penggunaan media pembelajaran.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kriteria media

pembelajaran di antaranya: sesuai tujuan pembelajaran, sesuai dengan isi atau

materi pembelajaran, berterima untuk siswa, mudah diperoleh (praktis), guru

terampil menggunakan media, waktu yang mencukupi.

2.2.4.4 Media Audiovisual

Alat-alat yang termasuk kelompok alat yang digunakan sebagai media

audio-visual antara lain: sound-slide, kaset video, film, televisi dan VCD

(Sidharta dan Yani (ed.) 2005:19). Media-media tersebut termasuk media

audiovisual karena memiliki ciri-ciri yang sama. Ciri-ciri yang dimaksud adalah

dapat dilihat dan dapat didengar. Media-media yang termasuk jenis audiovisual

efektif digunakan, terlebih dalam pelaksanaan pembelajaran.

Sebagaimana pendapat Haryoko (2009:3) menyatakan bahwa media

audiovisual adalah media penyampai informasi yang memiliki karakteristik audio

(suara) dan visual (gambar). Jenis media ini mempunyai kemampuan yang lebih

baik, karena meliputi kedua karakteristik tersebut. Menurut konsep ini, salah satu

keunggulan media audiovisual adalah siswa dapat menyimak langsung ilustrasi

yang ditayangkan sekaligus dapat dengan jelas mendengar sesuatu hal yang

disampaikan dalam media audiovisual.

Selain itu, Arsyad (2013:32) menyatakan bahwa pembelajaran melalui

audio-visual adalah produksi dan penggunaan materi yang penyerapannya melalui

59

pandangan dan pendengaran serta tidak seluruhnya tergantung kepada

pemahaman kata atau simbol-simbol yang serupa. Sebagaimana konsep yang

disampaikan Arsyad, penggunaan media audiovisual membantu siswa/penyimak

membangun konsep pemahaman yang lebih imajinatif sebagai bentuk berpikir

kritis dan kreatif.

Berdasarkan penjelasan mengenai hakikat media audiovisual, dapat

disimpulkan bahwa media audiovisual adalah media perantara berupa gabungan

suara dan gambar sebagai visualisasi indera pendengaran dan penglihatan yang

berfungsi sebagai sarana atau perantara dalam proses pembelajaran. Media

audiovisual termasuk media pembelajaran yang interaktif guna mengkonkretkan

suatu hal terkait pembelajaran.

Peralatan audio-visual tidak harus digolongkan sebagai pengalaman

belajar yang diperoleh dari penginderaan pandang dan dengar, tetapi sebagai alat

teknologis yang bisa memperkaya serta memberikan pengalaman kongkret

kepada para siswa (Sudjana 2007:58). Media audiovisual memiliki daya guna

yang efektif, melalui media ini siswa/penyimak menyaksikan suatu hal sesuai

dengan keadaan yang sesungguhnya sehingga pemahaman maupun pengetahuan

yang dimiliki siswa/penyimak tidak bias.

Media audiovisual memiliki kekhasan atau karakteristik tersendiri,

begitu pula media pembelajaran yang lain. Berikut akan dijelaskan beberapa

kelebihan dan kekurangan media audiovisual. Kelebihan media audiovisual

dikemukakan oleh Indriana (dalam Maroha 2013:122) yaitu sebagai berikut.

Pertama, memberikan pesan yang dapat diterima secara lebih merata oleh siswa.

60

Kedua, sangat baik untuk menerangkan suatu proses. Ketiga, mengatasi

keterbatasan ruang dan waktu. Keempat, dapat diulang-ulang dan dihentikan

sesuai dengan kebutuhan. Kelima, memberikan kesan mendalam yang dapat

mempengaruhi sikap siswa. Keenam, memberikan hiburan tersendiri bagi peserta

didik, sehingga peserta didik tidak bosan mengikuti sesi pembelajaran.

Umumnya, media audiovisual mempunyai karakteristik dapat didengar

dan dapat dilihat, begitu juga film dan video. Sebagaimana Arsyad (2013:50-51)

memaparkan kelebihan media audiovisual, khususnya film dan video. (1) Film

dan video dapat melengkapi pengalaman-pengalaman dasar dari siswa ketika

mereka membaca, berdiskusi, berpraktik, dan lain-lain. Film merupakan

pengganti alam sekitar dan bahkan dapat menunjukkan objek yang secara normal

tidak dapat dilihat, seperti cara kerja jantung ketika berdenyut. (2) Film dan video

dapat menggambarkan suatu proses secara tepat yang dapat disaksikan secara

berulang-ulang jika dipandang perlu. (3) Di samping mendorong dan

meningkatkan motivasi, film dan video menanamkan sikap dan segi-segi afektif

lainnya. (4) Film dan video yang mengandung nilai-nilai positif dapat

mengundang pemikiran dan pembahasan dalam kelompok siswa. (5) Film dan

video dapat menyajikan peristiwa yang berbahaya bila dilihat secara langsung

seperti lahar gunung berapi atau perilaku binatang buas. (6) Film dan video dapat

ditunjukkan kepada kelompok besar atau kelompok kecil, kelompok yang

heterogen, maupun perorangan. (7) Dengan kemampuan dan teknik pengambilan

gambar frame demi frame, film yang dalam kecepatan normal memakan waktu

satu minggu dapat ditampilkan dalam satu atau dua menit.

61

Selain mempunyai kelebihan, media audiovisual juga mempunyai

kekurangan. Kekurangan media audiovisual menurut Arsyad (2013:51)

khususnya film dan video. (1) Pengadaan film dan video umumnya memerlukan

biaya mahal dan waktu yang banyak. (2) Pada saat film dipertunjukkan, gambar-

gambar bergerak terus sehingga tidak semua siswa mampu mengikuti informasi

yang ingin disampaikan melalui film tersebut. (3) Film dan video yang tersedia

tidak selalu sesuai dengan kebutuhan dan tujuan belajar yang diinginkan; kecuali

film dan video itu dirancang dan diproduksi khusus untuk kebutuhan sendiri.

Berkaitan dengan kelebihan dan kekurangan media audiovisual, dapat

disimpulkan bahwa media audiovisual mempunyai kelebihan: (1)

menggambarkan atau mengilustrasikan sesuatu hal; (2) memberikan kesan kepada

siswa/penyimak karena bersifat sugestif; (3) efektif menumbuhkan motivasi

siswa/penyimak; (4) bersifat kondisional, bisa diputar ulang sesuai kebutuhan; (5)

mengatasi kebosanan. Selain itu, media audiovisual mempunyai kekurangan, di

antaranya: (1) pembuatan media audiovisual memerlukan biaya yang tidak sedikit

dan membutuhkan waktu yang lama; (2) tayangan media audiovisual bergerak

terus-menerus sehingga siswa/penyimak harus fokus agar tidak tertinggal saat

menyimak.

2.2.4.5 Media Audiovisual Berbasis Pendidikan Karakter

Sumber langsung dari ajaran moral ialah pelbagai orang yang

mempunyai kedudukan yang berwenang, seperti orang tua dan guru, pemuka

masyarakat dan agama, serta tulisan para bijak (Marno dan M.Idris, 2008:45).

62

Selain orang-orang dan lingkungan di sekitar, media juga mempengaruhi moral

dan perilaku seseorang. Pendidikan merupakan wadah yang tepat untuk mendidik

dan membimbing seseorang/anak agar dapat berkepribadian. Salah satunya,

media pembelajaran yang digunakan guru dalam pelaksanaan pembelajaran

sangat membantu siswa. Sebagaimana pendapat Tugur (2009), media akan

menjadi alat bantu efektif tatkala guru mampu mengemas beberapa kegiatan yang

memungkinkan siswa untuk mengembangkan dirinya sendiri secara aktif.

Sependapat dengan hal ini, Iskandarwassid dan Dadang (2009:10) menyatakan

bahwa pendidik di zaman sekarang seharusnya mampu memanfaatkan media

belajar yang sangat kompleks seperti video, televisi dan film, disamping media

pendidikan yang sederhana.

Media pembelajaran sebagai salah satu sarana pendukung guna mendidik

siswa. Selain berperan sebagai media penyampai ilustrasi secara konkret dalam

pembelajaran, media audiovisual dapat digunakan guru untuk menyelipkan

pendidikan karakter. Sebagaimana kompetensi inti dalam pembelajaran bahasa

Indonesia membelajarkan sikap religius dan sikap sosial sebagai wujud mendidik

pendidikan karakter untuk siswa. Menghargai dan mensyukuri keberadaan bahasa

Indonesia sebagai anugerah Tuhan yang Maha Esa sebagai sarana menyajikan

informasi lisan, adalah sikap religius. Percaya diri, peduli, dan santun dalam

merespon secara pribadi peristiwa jangka pendek, adalah sikap sosial.

Berkaitan dengan hal tersebut, Wibowo (2013:18-19) menyatakan bahwa

pendidikan karakter tidak hanya berhenti pada kawasan anak didik tahu dan

paham tentang karakter-karakter mulia (kognitif), tetapi hendaknya membuat

63

anak didik memiliki komitmen kuat pada nilai-nilai karakter itu (afektif), dan

selanjutnya anak didik terdorong untuk mengaktualisasikan nilai-nilai yang telah

menjadi milik mereka itu dalam tindak dan laku kehidupan sehari-hari

(psikomotorik). Pada intinya, pendidikan karakter menekankan perilaku mulia

dalam segala aspek kehidupan.

Berdasarkan teori pendukung berkaitan dengan media audiovisual

berbasis pendidikan karakter, dapat disimpulkan bahwa media audiovisual yang

digunakan guru sebagai sarana pembelajaran memuat esensi pendidikan karakter

yang tercermin pada video atau media audiovisual yang ditayangkan ketika

pembelajaran. Pendidikan karakter yang dimaksud berwujud visualisasi cara

bercerita, tahapan-tahapan bercerita, pemodelan bercerita. Secara langsung dan

tidak langsung mendidik siswa memiliki kepribadian yang bersyukur dan taat

terhadap Tuhan, selain itu berkepribadian santun, percaya diri, peduli, dan dapat

bersosialisasi dengan khalayak umum. Media audiovisual berbasis karakter

diharapkan dapat membantu siswa memahami bagaimana bercerita dengan baik,

sebagaimana karakteristik teks cerpen sebagai acuan ketika bercerita di depan

kelas.

2.2.5 Hakikat Sikap Religius dan Sikap Sosial

Sikap religius dan sikap sosial merupakan bagian dari pendidikan

karakter yang digunakan sebagai landasan pendidikan nasional sebagaimana

dikembangkan dalam kurikulum 2013. Pendidikan Nasional berfungsi

mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa

64

yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk

berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan

bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap,

kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung

jawab (Abidin 2012:45).

Dalam subbab ini akan membahas mengenai hakikat sikap religius dan

hakikat sikap sosial.

2.2.5.1 Hakikat Sikap Religius

Pilar religi adalah pilar utama dan pertama. Melalui pilar religi akan

terbentuk manusia yang bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa sehingga akan

selalu terjaga dari perbuatan yang merugikan diri dan lingkungannya (Narwanti

2011:56-57). Sebagaimana yang kita tahu, konsep agama pada dasarnya

mengajarkan kebaikan. Selain tunduk kepada Tuhan dengan beribadah sesuai

dengan agama yang dianut, agama juga memandu kita melakukan perbuatan yang

baik.

Adapun Aqib dan Sujak (2012:7) menyatakan bahwa religius adalah

pikiran, perkataaan, dan tindakan seseorang yang diupayakan selalu berdasarkan

pada nilai-nilai ketuhanan dan atau ajaran agamanya. Konsep ini menganggap

bahwa ajaran agama menjadi pedoman hidup seseorang dalam segala aspek

kehidupan. Umumnya memberi pengaruh positif, karena mangajarkan kebaikan

dalam bersikap.

65

Sikap religius perlu dikembangkan dalam bidang pendidikan, salah

satunya dengan pencanangan pendidikan karakter yang tercermin dalam

pembelajaran di sekolah. Dalam konteks pendidikan karakter, kami melihat

bahwa kemampuan yang harus dikembangkan pada peserta didik melalui

persekolahan adalah berbagai kemampuan yang akan menjadikan manusia

sebagai makhluk yang berketuhanan (tunduk patuh pada konsep ketuhanan) dan

mengemban amanah sebagai pemimpin di dunia (Kesuma, dkk 2012:7). Sikap

religius dianggap perlu untuk membentuk siswa taat beragama. Taat beragama

dalam arti, siswa memahami konsep ketuhanan yang diwujudkan dengan

menjalankan perintah-Nya dan menjauhi larangan-Nya. Kemudian, bersikap baik

sebagaimana ajaran agama yang telah dianutnya.

Berhubungan dengan hal tersebut, lebih lanjut Kemdiknas menyatakan

bahwa dalam pandangan agama, seseorang yang berkarakter adalah seseorang

yang di dalam dirinya terkandung potensi-potensi, yaitu: sidik, amanah, fathonah,

dan tablig (dalam Abidin 2012:53). Menurut konsep Kemdiknas tersebut, sikap

religius atau beragama ditunjukkan dengan cerminan akhlak atau perilaku yang

dimiliki oleh Nabi Muhammad SAW. Sidik berarti bersikukuh pada kebenaran

atau yakin pada kebenaran. Amanah yaitu jujur, dapat dipercaya karena

perkataannya sesuai dengan kenyataan. Fathonah berarti cerdas atau pandai dan

berwawasan. Tablig berarti menyiarkan atau menyampaikan, dapat pula diartikan

komunikatif dalam berinteraksi dengan orang lain.

Nilai-nilai yang hendak diinternalisasikan terhadap anak didik melalui

pendidikan karakter menurut Kemdiknas dalam Wibowo (2013:15) pada nilai

66

religius, yaitu sikap dan perilaku yang patuh dalam melaksanakan ajaran agama

yang dianutnya, toleran terhadap pelaksanaan ibadah agama lain, dan hidup rukun

dengan pemeluk agama lain. Menurut konsep ini, nilai atau sikap religius

merupakan wujud kehidupan beragama untuk diri sendiri dan hubungan

antarumat beragama.

Berdasarkan paparan mengenai sikap religius yang disampaikan oleh

beberapa ahli, dapat disimpulkan bahwa hakikat sikap religius adalah perbuatan

dan perilaku yang berlandaskan ajaran agama (ketuhanan) yang memiliki dampak

positif dalam interaksi sosial. Sehingga sikap religius yang dimiliki seseorang

akan berpengaruh pada sikap sosialnya.

Beberapa sikap yang terkait dengan ketuhanan sebagai wujud sikap

religius, di antaranya: takwa, iman, ikhlas.

Sikap religius yang pertama, takwa. Menurut kamus umum bahasa

Indonesia susunan WJS. Poerwodarminto dalam Koesman (2009:276), takwa

diartikan sebagai kesalehan hidup. Menurut konsep ini, kesalehan yang dimaksud

adalah kepatuhan atau ketaatan seseorang dalam menjalankan ajaran agama yang

dianutnya. Elmubarok, dkk (2010:102) menyatakan bertakwa, yaitu memelihara

diri dari siksaan Allah dengan mengikuti segala perintah dan menjauhi segala

larangan-Nya. Seorang yang bertakwa akan hati-hati sekali menjaga segala

perintah Allah. Terkait dengan pendapat yang disampaikan Elmubarok, konsep

takwa tidak jauh berbeda dengan pendapat sebelumnya yaitu taat dan sungguh-

sungguh melaksanakan ibadah. Dari beberapa pendapat tersebut, dapat

disimpulkan bahwa takwa merupakan sikap menjaga diri untuk tetap taat

67

melaksanakan perintah dan menjauhi larangan Tuhan sebagaimana ketetapan

ajaran agama yang dianut.

Sikap religius yang kedua, iman. Menurut Fowler dalam Budiningsih

(2004:35) menyatakan bahwa kepercayaan eksistensial (iman) adalah suatu cara

manusia bersandar atau berserah diri serta menemukan atau memberikan makna

terhadap berbagai kondisi atau keadaan hidupnya. Menurut konsep ini, manusia

yang memiliki iman atau keteguhan hati berarti percaya kepada Tuhan. Berkaitan

dengan hal tersebut, Elmubarok, dkk (2010:31) menyatakan bahwa sistem ibadah

merupakan salah satu kelanjutan sistem iman. Jika tidak dikehendaki iman

menjadi sekadar rumusan-rumusan abstrak, tanpa kemampuan memberi dorongan

batin kepada individu untuk berbuat sesuatu dengan tingkat ketulusan yang sejati,

maka keimanan itu harus dilembagakan dalam peribadatan sebagai ekspresi

perhambaan seseorang kepada Allah. Konsep ini beranggapan bahwa iman

merupakan keyakinan hati atau batin yang diwujudkan dengan ibadah kepada

Tuhan sebagai penenang atau kenyamanan. Dari pendapat-pendapat tersebut,

dapat disimpulkan bahwa sikap iman adalah percaya kepada Tuhan dengan

berpegang teguh pada ajaran agama yang telah dianut.

Sikap religius yang ketiga, ikhlas. Menurut Kamus Besar Bahasa

Indonesia (2005:420), ikhlas diartikan bersih hati; tulus hati. Maksud dari bersih

hati; tulus hati adalah rela menyerahkan atau memberikan suatu hal kepada orang

lain yang merupakan wujud ketulusan tanpa mengharapkan sesuatu. Adapun,

Koesman (2009:278) menyatakan bahwa ikhlas adalah mengerjakan sesuatu

dengan tulus, atau tanpa pamrih. Keikhlasan akan menjauhkan diri dari

68

kekecewaan. Konsep ini menyatakan bahwa dengan bersikap ikhlas, tidak akan

ada perasaan menyesal atau kecewa jika dihadapkan pada suatu masalah maupun

kegagalan. Dari pendapat-pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa sikap

ikhlas merupakan kesediaan tulus seseorang dalam melakukan sesuatu, baik untuk

diri sendiri maupun untuk orang lain.

Indikator sikap religius, mencakup: (1) berdoa sebelum dan sesudah

menjalankan sesuatu; (2) memberi salam sesuai agama masing-masing sebelum

dan sesudah menyampaikan pendapat/presentasi; (3) memelihara hubungan baik

dengan sesama umat ciptaan Tuhan Yang Maha Esa; (4) mengucapkan keagungan

Tuhan apabila melihat kebesaran Tuhan sesuai agama masing-masing; (5)

mengucapkan rasa syukur atas karunia Tuhan sesuai agama masing-masing; (6)

beraqidah lurus; (7) beribadah yang benar; (8) mengaitkan materi pembelajaran

dengan kekuasaan Tuhan Yang Maha Kuasa.

Pertama, berdoa sebelum dan sesudah menjalankan sesuatu. Sikap

religius ini berprinsip dengan adab ajaran agama dengan memanjatkan doa

terlebih dahulu dalam melakukan sesuatu, baik di awal maupun di akhir kegiatan

tersebut. Hal ini dimaksudkan untuk membangun konsentrasi pada kegiatan yang

akan dilaksanakan.

Kedua, memberi salam sesuai agama masing-masing sebelum dan

sesudah menyampaikan pendapat/presentasi. Mengucapkan salam termasuk adab

kesopanan kepada orang lain di sekitar kita, hal ini perlu dilakukan agar saling

hormat-menghormati.

69

Ketiga, memelihara hubungan baik dengan sesama umat ciptaan Tuhan

Yang Maha Esa. Sikap ini ditunjukkan dengan adanya tenggang rasa, hormat-

menghormati, toleransi antarsesama manusia sehingga tercipta hidup rukun.

Keempat, mengucapkan keagungan Tuhan apabila melihat kebesaran

Tuhan sesuai agama masing-masing. Maksud dari indikator ini adalah wujud

ungkapan kecintaan kita terhadap Tuhan dengan selalu mengagungkan namanya,

menyebut namanya.

Kelima, mengucapkan rasa syukur atas karunia Tuhan sesuai agama

masing-masing. Syukur yang dimaksud adalah kesediaan diri mengingat Tuhan,

baik di kala suka maupun duka. Selain itu, wujud syukur dapat dilihat dari sikap

seseorang yang tidak putus asa dan tidak mengeluh.

Keenam, beraqidah lurus. Maksud dari indikator ini adalah bersikap dan

berperilaku yang mulia, baik, dan luhur. Hal ini ditunjukkan dengan sikap diri

yang baik dalam memperlakukan diri sendiri, terlebih memperlakukan orang lain.

Ketujuh, beribadah yang benar. Sebagaimana agama yang dianut, sesuai

dengan kepercayaan masing-masing hendaknya melaksanakan ajaran agama

tersebut dengan baik dan sesuai tuntunan.

Kedelapan, mengaitkan materi pembelajaran dengan kekuasaan Tuhan

Yang Maha Kuasa. Hal ini merupakan implikasi dari sikap religius dalam

pembelajaran yang disampaikan melalui materi. Langkah ini cukup efektif dan

baik diterapkan dalam sistem pembelajaran, terutama sangat bermanfaat bagi

siswa.

70

Dari beberapa indikator sikap religius yang telah dipaparkan, dalam

penelitian ini indikator sikap religius yang akan dikembangkan sekaligus

digunakan untuk penilaian sikap religius siswa, yaitu: (1) berdoa sebelum dan