ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SEKOLAH …

523

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika 2021

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SEKOLAH MENENGAH PERTAMA

Vica Anggraeni Puspitasari1), Bambang Priyo Darminto2)

1 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Purworejo

email: [email protected] 2 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Purworejo

email: [email protected]

Abstrak

Miskonsepsi adalah suatu pemahaman yang tidak sesuai dengan kaidah ilmu

pengetahuan dan ketidakmampuan siswa dalam menghubungkan konsep awal dengan konsep

selanjutnya secara benar. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan: (1) miskonsepsi

yang terjadi pada materi pecahan siswa kelas VII SMP yang memiliki kemampuan sedang dan

(2) penyebab miskonsepsi siswa pada materi pecahan siswa kelas VII SMP yang memiliki

kemampuan sedang. Jenis penelitian yang digunakan yaitu penelitian kualitatif dengan

pendekatan deskriptif. Subjek penelitian berjumlah 6 siswa kelas VII H SMP Negeri 4

Purworejo yang ditentukan berdasarkan siswa yang memiliki kemampuan sedang.

Pengambilan subjek menggunakan teknik purposive sampling. Instrumen pengumpulan data

menggunakan tes tertulis, catatan lapangan, dan wawancara. Analisis data menggunakan

reduksi data, penyajian data, dan menarik kseimpulan/verifikasi. Hasil analisis deskriptif

menunjukkan bahwa siswa yang memiliki kemampuan sedang mengalami miskonsepsi

terjemahan, miskonsepsi strategi, miskonsepsi tanda, dan miskonsepsi hitung. Penyebab

miskonsepsi siswa pada materi pecahan yaitu dari faktor siswa itu sendiri, yang disebabkan

kurangnya minat siswa dalam mata pelajaran matematika.

Kata kunci: miskonsepsi, materi pecahan

1. PENDAHULUAN

Pendidikan adalah suatu proses di mana anak

mendapatkan bimbingan pengetahuan,

keterampilan, serta sikap untuk mengembangkan

potensi yang di milikinya sehingga anak akan

memiliki kepribadian yang lebih baik sebagai

generasi penerus bangsa. Pada dasarnya

pendidikan merupakan suatu hal yang sangat

penting untuk membentuk generasi muda yang

berguna untuk dirinya sendiri, masyarakat, serta

bangsa dan negara. Dalam pembelajaran, dari

jenjang pendidikan Sekolah Dasar (SD) sampai

Perguruan Tinggi diajarkan mata pelajaran

matematika untuk membantu siswa agar memiliki

kemampuan dalam memecahkan masalah

matematis yang berhubungan dengan kehidupan

sehari-hari sehingga matematika memiliki peran

yang cukup besar dalam kehidupan manusia

khususnya dalam dunia pendidikan.

Menurut Tracht dalam Natalia, dkk (2016:

1917), “matematika merupakan mata pelajaran

yang penuh dengan konsep-konsep.”

Pembelajaran matematika akan lebih menekankan

pada konsep karena hal ini yang mendasari

pemahaman suatu materi, salah satunya pada

materi pecahan. Konsep awal materi pecahan

sudah diperoleh pada jenjang Sekolah Dasar (SD),

akan tetapi pada jenjang Sekolah Menengah

Pertama (SMP) masih sering dijumpai siswa yang

mengalami kesalahan salah satunya dalam operasi

penjumlahan maupun pengurangan. Terkadang

siswa dalam menyelesaikan operasi penjumlahan

pecahan yang berbeda mereka tidak mengubah

penyebutnya terlebih dahulu melainkan langsung

melakukan operasinya. Hal ini diduga karena

kesalahan konsep awal baik dari diri siswa itu

sendiri, penyampaian materi yang dilakukan oleh

pendidik maupun buku-buku penunjang

pembelajaran. Kesalahan konsep itulah yang

disebut dengan miskonsepsi. Adeniji (2015: 328)

menyatakan bahwa: “Misconception is referred to

as logically persistent and rule based errors

committed by students when solving mathematical

problems. Because students have logically

constructed their misconceptions from their

experiences, they are very attached to them,

convincingly belief in them and find it very

difficult to give them up.” Hal ini dapat diartikan

bahwa kesalahpahaman merupakan suatu hal yang

524


terjadi secara sistematis dan berdasarkan aturan

yang dilakukan oleh siswa dalam memecahkan

masalah matematis.

Menurut Suparno (2013: 54), secara umum

miskonsepsi dapat disebabkan oleh siswa sendiri,

guru yang mengajar, konteks pembelajaran, cara

mengajar, dan buku teks. Pada pembelajaran di

kelas terkadang pendidik menggunakan metode

yang kurang tepat seperti metode ceramah dan

daya tangkap siswa juga berbeda-beda antara

siswa yang satu dengan siswa yang lainnya. Tidak

hanya itu, pada buku teks apabila terdapat

penjelasan materi yang kurang tepat maka akan

menimbulkan kesalahpahaman bagi siswa jika hal

ini tidak dibenarkan. Pada saat siswa berdiskusi

juga dapat menyebabkan miskonsepsi. Hal ini

dikarenakan terdapat siswa yang mendominasi

dalam kelompok tersebut yang dapat berpindah

kepada teman disekitarnya.

2. KAJIAN LITERATUR

Miskonsepsi merupakan suatu kejadian

dimana seseorang mengalami kesalahpahaman

konsep. Suparno (2013: 4) menyatakan bahwa

“miskonsepsi atau salah konsep menunjuk pada

suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian

ilmiah atau pengertian yang diterima para pakar

dalam bidang itu.” Menurut Ramadhan, dkk

(2017: 150) indikator miskonsepsinya sebagai

berikut:

Tabel 1

Jenis dan Indikator Miskonsepsi

No. Jenis

Miskonsepsi Indikator Miskonsepsi

1. Miskonsepsi

terjemahan

a) Siswa tidak

menuliskan dengan

lengkap tentang apa

yang diketahui dan

ditanyakan dari

permasalahannya.

b) Siswa tidak mampu

mengubah

permasalahannya ke

dalam model

matematika.

2. Miskonsepsi

strategi

a) Siswa tidak mampu

menentukan rumus

yang harus

digunakan dengan

benar.

b) Siswa menggunakan

rumus yang tidak

tepat atau salah

rumus.

3. Miskonsepsi

sistematis

Siswa mengalami

kesalahan dalam

menuliskan langkah-

langkah yang sesuai

dalam menyelesaikan

masalah.

4. Miskonsepsi

hitung

Siswa melakukan

kesalahan dalam

melakukan perhitungan.

5. Miskonsepsi

konsep

Siswa tidak mampu

memahami konsep

dalam pemecahan

masalah.

6. Miskonsepsi

tanda

Siswa mengalami

kesalahan dalam

menuliskan

tanda atau notasi

matematika.

Miskonsepsi terjadi disebabkan oleh berbagai hal.

Menurut Suparno (2013: 54), secara umum

miskonsepsi dapat disebabkan oleh siswa sendiri,

guru yang mengajar, konteks pembelajaran, cara

mengajar, dan buku teks. Penyebab dari siswa pun

bermacam-macam, seperti prakonsepsi siswa

sebelum memperoleh pelajaran, lingkungan

masyarakat dimana siswa tinggal, teman,

kemampuan siswa dan juga minat siswa. Guru

yang salah mengajar juga dapat menambah

miskonsepsi pada siswa dan itu sulit untuk

dibenahi karena siswa merasa yakin bahwa apa

yang diajarkan guru itu benar sehingga guru harus

sungguh-sungguh menguasai bahan ajar. Pada

buku teks yang keliru juga dapat membingungkan

siswa sehingga pemilihan buku teks perlu

diperhatikan. Demikian juga pada metode

mengajar, apabila guru hanya terfokus pada satu

metode mengajar dapat membatasi cara pandang

seseorang akan suatu persoalan pengetahuan.

3. METODE PENELITIAN

Jenis penelitian yang digunakan yaitu

penelitian kualitatif dengan pendekatan deskriptif.

Subjek penelitian adalah siswa kelas VII H SMP

Negeri 4 Purworejo sebanyak 6 siswa kemampuan

sedang. Langkah-langkah yang dilakukan peneliti

selama penelitian yaitu (1) menentukan tempat

penelitian, jadwal serta subjek yang akan diteliti,

(2) membuat instrumen tes yang berupa soal

uraian sebanyak 2 soal materi pecahan, (3) uji

validasi intrumen tes pada validator, (4)

mengumpulkan data dengan pemberian soal tes

kepada 12 subjek kelas VII H dengan patokan

standar deviasi untuk menentukan subjek kategori

kemampuan tinggi, subjek kategori kemampuan

525


sedang, dan subjek kategori kemampuan rendah,

(5) analisis data, pada tahap ini peneliti

menganalisis hasil pekerjaan subjek. Analisis data

yang dilakukan yaitu dengan cara melihat uraian

penyelesaian subjek dalam menjawab soal,

kemudian mengaitkan dengan indikator

miskonsepsi sehingga dapat mengategorikan jenis

miskonsepsi yang terjadi.

4. HASIL DAN PEMBAHASAN

a. S4 (Subjek Keempat)

Gambar 1. Hasil Pekerjaan S4 (Soal Pertama)

Dilihat dari hasil jawaban soal nomor 1, S4 dapat

menuliskan tentang apa yang diketahui,

ditanyakan dan mampu menentukan langkah-

langkah yang dikerjakan tetapi langsung

menuliskan 43

4+ 2

1

2 tanpa menuliskan

keterangan yang akan dicari. Dengan demikian

berarti S4 mampu menentukan rumus yang tepat

dan S4 mampu menggunakan konsep yang tepat

dalam mengubah pecahan campuran menjadi

pecahan biasa. Dalam perhitungannya S4

mengalami kesalahan ia menuliskan hasil dari 19

4+

10

4= 29 dan dalam perhitungan 29 × 4 =

216 sehingga membuat hasil akhirnya menjadi

salah. S4 langsung membagikan hasil

penjumlahan tepung dengan 1

4. Nampak pada

lembar jawab S4 tidak mengalami kesalahan

dalam penulisan tanda.

Gambar 2. Hasil Pekerjaan S4 (Soal Kedua)

Dilihat dari hasil jawaban soal nomor 1, S4

dapat menuliskan tentang apa yang diketahui,



menuliskan penjumlahan banyaknya bahan kue

bolu tanpa menuliskan keterangan yang akan

dicari. Dengan demikian berarti S4 mampu

menentukan rumus yang tepat dan mampu

menggunakan konsep yang tepat yang sebelum

menjumlahkan S4 mengubah pecahan campuran

menjadi pecahan biasa terlebih dahulu. Dalam

perhitungannya S4 tidak mengalami kesalahaan,

nampak dari hasil akhirnya yang sudah benar. S4

pada lembar jawab juga tidak mengalami

kesalahan dalam penulisan tanda.

b. S5 (Subjek Kelima)






menuliskan 211

4+ 10

3

4+ 6

1

2 tanpa menuliskan


526


berarti S5 mampu menentukan rumus yang tepat.

S5 tidak mengalami kesalahan konsep pada saat

mengubah pecahan campuran menjadi pecahan

biasa tetapi S5 menyamakan penyebutnya menjadi

8. Kemudian pada hasil akhirnya S5

menyederhanakan 308

8 menjadi

77

2. Dalam

perhitungannya S5 tidak mengalami kesalahan

namun tidak menuliskan kesimpulannya. Pada








menuliskan 211

4+ 10

3

4+ 6

1

2 tanpa menuliskan


berarti S5 mampu menentukan rumus yang tepat.

S5 mengalami kesalahan konsep pada saat


biasa. S5 mengalami kesalahan dalam

menyamakan penyebutnya sehingga membuat

perhitungannya menjadi kurang tepat atau salah

pada hasil akhirnya. Dalam perhitungannya S5

nampak mengalikan 29

4 dengan 4 serta tidak

menuliskan kesimpulan dari soal nomor 1. Pada



c. S6 (Subjek Keenam)


Dilihat dari hasil jawaban di atas, S6 belum

tepat dalam menuliskan tentang apa yang

diketahui, dalam menuliskan ditanya komponen

diketahui yang seharusnya dituliskan pada

diketahui S6 menuliskannya pada ditanya. Dalam

menentukan langkah-langkah yang dikerjakan S6

terlihat masih bingung sehingga langsung

menuliskan 43

4+ 2

1

2 tanpa menuliskan

keterangan yang akan dicari. S6 mampu

menentukan rumus yang tepat, namun S6 hanya

menuliskan 51

4 tidak menuliskan konsep yang

digunakan. Nampak pada hasil jawaban S6

mengalami kesalahan tanda. Hal ini dikarenakan

pada lembar jawab S6 menuliskan tanda perkalian

tetapi pada saat diwawancarai S6 menyebutkannya

dibagi. Dalam perhitungannya S6 mengalami

kesalahan terlihat dari hasil akhir dari jawaban

nomor 1.


Dilihat dari hasil jawaban di atas, S6 belum

tepat dalam menuliskan tentang apa yang

diketahui. Nampak sama dengan nomor 1 tahapan

proses mengerjakannya. Hanya langsung

menuliskan 211

4+ 10

3

4+ 6

1

2 kemudian hasil

akhir dan proses perkalian.

d. S7 (Subjek Ketujuh)


Dilihat dari hasil jawaban, menunjukkan

bahwa S7 dapat menuliskan tentang apa yang

diketahui dan ditanyakan dalam menyelesaikan

soal, tidak mengalami kesalahan dalam

menuliskan langkah-langkah penyelesaiannya

527


namun terdapat komponen yang tidak dituliskan

dalam mencari. Dalam proses mengerjakan S7

mampu menerapkan rumus yang digunakan,

menggunakan konsep yang tepat, tidak

mengalami kesalahan dalam penulisan tanda,

serta tidak melakukan kesalahan dalam

perhitungan.





soal tetapi terdapat satu komponen yang tidak

dituliskan. S7 tidak mengalami kesalahan dalam

menuliskan langkah-langkah penyelesaiannya

namun hanya langsung menuliskan 85

4+

43

4+

13

2 tanpa keterangan yang dicari. Dalam proses

mengerjakan S7 mampu menerapkan rumus yang

digunakan, menggunakan konsep yang tepat,

tidak mengalami kesalahan dalam penulisan

tanda, serta tidak melakukan kesalahan dalam

perhitungan.

e. S8 (Subjek Kedelapan)





soal, tidak mengalami kesalahan langkah-langkah

penyelesaiannya, namun langsung menuliskan

43

4+ 2

1

2 tidak memberikan keterangan yang

dicari. Dalam proses pengerjaan S1 mampu

menerapkan rumus yang digunakan,

menggunakan konsep yang tepat dengan


biasa, tidak mengalami kesalahan dalam

penulisan tanda namun mengalami kesalahan

dalam perhitungannya.





soal, tidak mengalami kesalahan langkah-langkah

penyelesaiannya, namun langsung menuliskan

211

4+ 10

3

4+ 6

1

2 tidak memberikan keterangan

yang dicari. Dalam proses pengerjaan S8 mampu

menerapkan rumus yang digunakan,


mengubah menyamakan penyebutnya kemudian

menjumlahkan, tidak mengalami kesalahan dalam

penulisan tanda namun mengalami kesalahan

dalam perhitungannya.

528


f. S9 (Subjek Kesembilan)


Dari hasil jawaban di atas, nampak S9 tidak

menuliskan yang diketahui dan ditanyakan. dalam

menyelesaikan soal tetapi S9 tidak mengalami

kesalahan dalam menuliskan langkah-langkah

penyelesaiannya meski hanya langsung

menuliskan 43

4+ 2

1

2 tidak menuliskan keterangan

yang akan dicari. Dalam proses mengerjakan S9

mampu menerapkan rumus yang digunakan,



biasa, tidak mengalami kesalahan dalam

penulisan tanda, serta tidak melakukan kesalahan

dalam perhitungan namun S9 tidak menuliskan

kesimpulannya.


Dilihat dari hasil jawaban di atas, S9

melakukan hal yang sama yaitu tidak menuliskan

diketahui dan ditanya. S9 tidak mengalami

kesalahan langkah-langkah penyelesaiannya,

namun langsung menuliskan 211

4+ 10

3

4+ 6

1

2

tidak memberikan keterangan yang dicari. Dalam

proses pengerjaan S8 mampu menerapkan rumus

yang digunakan, menggunakan konsep yang tepat

dengan mengubah menyamakan penyebutnya

kemudian menjumlahkan, tidak mengalami

kesalahan dalam penulisan tanda namun

mengalami kesalahan dalam perhitungannya.

Berikut analisis hasil jawaban siswa,

wawancara, dan catatan lapangan yang diperoleh:

a. Subjek mengalami miskonsepsi terjemahan.

Terdapat subjek yang masih kurang tepat

dalam menuliskan komponen yang diketahui

dan ditanya. Ada subjek yang sama sekali

tidak menuliskan komponen diketahui dan

ditanya sehingga pada lembar jawabnya

subjek langsung menuliskan jawabannya.

Namun pada saat diwawancarai subjek

mengetahui komponen yang diketahui dan

ditanya pada permasalahan soal tes

miskonsepsi baik itu soal yang pertama

maupun yang kedua.

b. Subjek tidak mengalami miskonsepsi

sistematis. Subjek mampu menentukan

langkah yang tepat dalam menyelesaikan

soal tes miskonsepsi yang pertama maupun

yang kedua. Apabila dilihat dari hasil

jawaban banyak subjek yang sudah

mengarah pada langkah-langkah yang harus

dikerjakan tetapi dalam lembar jawabnya

tidak dituliskan keterangan terkait apa yang

dicari dan pada saat ditanya dalam

wawancara subjek dapat menjelaskan

langkah-langkahnya.

c. Terdapat subjek yang mengalami

miskonsepsi strategi. Subjek belum mampu

menentukan rumus yang tepat untuk

menyelesaikan permasalahan pada soal tes

miskonsepsi yang pertama maupun soal yang

kedua.

d. Subjek tidak mengalami miskonsepsi

konsep. Subjek mampu memahami konsep

dalam pemecahan masalahnya. Pada soal tes

miskonsepsi yang pertama subjek

menyamakan penyebutnya atau mencari

KPK dari kedua penyebutnya yang kemudian

untuk mengoperasikan penjumlahan

bilangan pecahan. Pada soal tes miskonsepsi

yang kedua subjek juga melakukan hal yang

sama dengan menyamakan penyebutnya

untuk mengoperasikan penjumlahan

bilangan pecahan.

e. Terdapat subjek yang mengalami

miskonsepsi tanda. Pada soal tes miskonsepsi

yang pertama subjek pada operasi pembagian

bilangan pecahan tidak salah menuliskan

tandanya yaitu berubah menjadi tanda

perkalian tetapi pada saat diwawancarai

subjek mengatakan bahwa itu dibagi tetapi

seharusnya apabila tanda sudah berubah

menjadi perkalian maka bentuk pecahannya

dibalik. Sedangkan pada soal tes miskonsepsi

yang kedua subjek melakukan hal yang sama

tidak salah dalam menuliskan tanda yaitu

dengan mengubah tanda pembagian menjadi

perkalian tetapi bentuk pecahannya tidak

dibalik.

529


f. Subjek mengalami miskonsepsi hitung. Hal

ini karena subjek mengalami kesalahan

dalam melakukan perhitungan. Pada soal tes

miskonsepsi yang pertama mengalami

kesalahan dalam operasi perhitungannya.

Sedangkan pada soal tes miskonsepsi yang

kedua juga mengalami hal yang sama

sehingga membuat hasil akhirnya menjadi

kurang tepat.

g. Penyebab miskonsepsi siswa pada materi

pecahan adalah cenderung dari siswa itu

sendiri. Salah satunya dapat dilihat dari minat

siswa yang kurang terhadap mata pelajaran

matematika.

5. SIMPULAN DAN SARAN

Dari hasil penelitian dapat diketahui bahwa

miskonsepsi yang terjadi pada materi pecahan

pada setiap siswa berbeda-beda. Berdasarkan

hasil penelitian yang meliputi deskripsi data,

analisis data, dan pembahasan yang telah

dilakukan oleh peneliti dapat disimpulkan bahwa

siswa kemampuan sedang miskonsepsi yang

muncul ada 5 subjek dengan miskonsepsi

terjemahan, miskonsepsi strategi, miskonsepsi

tanda, dan miskonsepsi hitung dan penyebab

miskonsepsi siswa pada materi pecahan yaitu

karena faktor siswa itu sendiri. Kurangnya minat

siswa dalam mata pelajaran matematika menjadi

faktor penyebabnya. Saran dari hasil penelitian yang dikemukakan

oleh peneliti yaitu (1) bagi siswa, hasil penelitian

ini dapat digunakan untuk memperbaiki dalam

belajar matematika, (2) bagi guru, hasil penelitian

ini dapat digunakan sebagai acuan untuk

mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada materi

pecahan sehingga guru dapat mencari solusi untuk

memperbaiki hasil belajar siswa, (3) bagi peneliti

lain, dapat dijadikan rujukan untuk penelitian

yang sama yaitu miskonsepsi.

6. REFERENSI

Adeniji, K. A. 2015. Analysis of

Misconceptions in Algebraic

Expression among Senior Secondary

School Students of Different Ability

Levels in Katsina State. Journal of

Science, Technology, Mathematics

and Education. Vol. 11, Nomor 2,

Agustus 2015. https://jostmed.futmin

na.edu.ng/images/JOSTMED/Jostme

d11_2_August2015/Analysis_of_Mis

conceptions_in Algebraic_Expression

among_ Senior Secondary_School_

Students_of_Different_Ability_Leves

in_Ka tsina_State.pdf diakses pada

tanggal 10 November 2020.

Natalia, K., Subanji, Sulandra, I. M. 2016.

“Miskonsepsi pada Penyelesaian Soal

Aljabar Siswa Kelas VII Berdasarkan

Proses Berpikir Mason.” Jurnal

Pendidikan: Teori, Penelitian &

Pengembangan. Vol. 1, Nomor 10,

Oktober 2016. http://journal.um.ac.id/

index.php/jptpp/article/view/6942 di-

akses pada tanggal 10 November

2020.

Ramadhan, M., Sunardi, Kurniati, D. 2017.

“Analisis Miskonsepsi Siswa dalam

Menyelesaikan Soal Matematika

Berstandar PISA dengan

Menggunakan Certainty of Response

Index (CRI).” Kadikma. Vol. 8,

Nomor 1, April 2017. https://jurnal.

unej.ac.id/index.php/kadikma/article/

view/5276 diakses pada tanggal 10

November 2020.

Suparno, P. 2013. Miskonsepsi dan

Perubahan Konsep dalam Pendidikan

Fisika. Jakarta: PT Grasindo.

http://journal.um.ac.id/%20index.php/jptpp/article/view/6942

http://journal.um.ac.id/%20index.php/jptpp/article/view/6942

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SEKOLAH …

Documents

Transcript of ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SEKOLAH …