ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP DALAM ...lib.unnes.ac.id/32076/1/4101412148.pdfviii...
Transcript of ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP DALAM ...lib.unnes.ac.id/32076/1/4101412148.pdfviii...
ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
BERDASARKAN GAYA BELAJARNYA
Skripsi
disusun sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
oleh
Khurnia Manfaati
4101412148
JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
2017
ii
iii
iv
v
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
Motto
Jika tak mampu menahan letihnya belajar, kamu harus menahan perihnya
kebodohan.
“Sesungguhnya Allah tidak akan mengubah nasib suatu kaum hingga mereka
mengubah diri mereka sendiri.” (Q.S. Ar-Ra’d: 11).
Persembahan
Skripsi ini dipersembahkan untuk
1. Kedua orang tua tercinta, Bapak Rochmani
dan Ibu Siti Fatimah, serta adik-adikku Khafis
Fahrurrozi dan Khadiqul Fahmi yang telah
mendoakan, mendukung, dan memberikan
semangat kepada saya.
2. Sahabat-sahabat dekat saya yang selalu
menemani setiap langkah dengan semangat
dan motivasi.
3. Teman-teman MJC, PMC, dan LPOM FMIPA
Unnes.
4. Teman-teman Pendidikan Matematika
angkatan 2012 yang telah berjuang bersama-
sama selama kuliah.
vi
PRAKATA
Puji syukur kehadirat Tuhan Yang Maha Esa yang telah melimpahkan
kasihNya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul “Analisis
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP dalam Pembelajaran Matematika
Berdasarkan Gaya Belajarnya”. Pada kesempatan yang berbahagia ini, penulis
menyampaikan rasa terimakasih kepada semua pihak yang telah membantu dan
memberi masukkan dalam proses penelitian dan penyusunan skripsi ini, antara
lain kepada:
1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang,
2. Prof. Dr. Zaenuri, S.E, M.Si, Akt., Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan
Alam Universitas Negeri Semarang,
3. Drs. Arief Agoestanto, M.Si., Ketua Jurusan Matematika Fakultas Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang,
4. Dr. Dwijanto, M.S., Dosen Wali yang telah memberikan arahan dan motivasi,
5. Prof. Dr. Hardi Suyitno, M.Pd., Dosen Pembimbing I yang telah membimbing dan
memberikan motivasi dalam penyusunan skripsi ini,
6. Ardhi Prabowo, S.Pd., M.Pd., Dosen Pembimbing II yang telah membimbing dan
memberikan motivasi dalam penyusunan skripsi ini,
7. Bambang Eko Susilo, S.Pd., M.Pd., Dosen Penguji yang telah memberikan kritik dan
saran untuk kesempurnaan skripsi ini,
8. Bapak dan Ibu dosen yang telah membagikan ilmu serta memberikan motivasi bagi
penulis,
vii
9. Kunadi, S.Pd., M.Pd. Kepala sekolah SMP Negeri 1 Magelang yang telah
memberikan ijin penelitian,
10. Srimarwijah, S.Pd. selaku pengampu matematika Kelas VIIE SMP Negeri 1 Magelang
yang telah memberikan bimbingan dan kerjasama selama kegiatan penelitian,
11. Siswa-siswi kelas VIIA dan VIIE SMP Negeri 1 Magelang yang telah berpartisipasi
dalam penelitian ini,
12. Bapak, Ibu, Adik, dan seluruh keluarga penulis yang telah memberi semangat dan
dukungan dalam doa,
13. Keluarga Wisma Astri 1, PPL SMP Negeri 1 Mungkid, MJC FMIPA, dan PMC FMIPA
yang telah memberi perhatian dan semangat,
14. Semua teman seperjuangan Pendidikan Matematika 2012 yang telah memberi
semangat dan motivasi untuk segera menyelesaikan skripsi ini,
15. Semua pihak yang telah membantu terlaksananya penelitian dan skripsi ini sehingga
terselesaikan dengan lancar.
Penulis berharap semoga skripsi ini bermanfaat bagi penulis, pembaca, dan
pihak yang terkait dengan penyusunan skripsi ini.
Semarang, 26 Januari 2017
Penulis
viii
ABSTRAK
Manfaati, K. 2017. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP dalam Pembelajaran Matematika Berdasarkan Gaya Belajar. Skripsi, Jurusan
Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas
Negeri Semarang. Pembimbing Utama: Prof. Dr. Hardi Suyitno M.Pd. dan
Pembimbing Pendamping: Ardhi Prabowo, S.Pd., M.Pd.
Kata Kunci: Kemampuan Berpikir Kritis, Gaya Belajar Visual, Gaya Belajar
Auditorial, Gaya Belajar Kinestetik.
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis
siswa SMP berdasarkan gaya belajar visual, auditorial, dan kinestetik dalam
pembelajaran matematika. Penelitian ini merupakan penelitian mixed methods. Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah sequential exploratory Subjek penelitian ini adalah 9 siswa kelas VIIE SMP Negeri 1
Magelang. Pemilihan subjek penelitian ini dengan menggunakan angket
penggolongan gaya belajar. Teknik pengumpulan data kemampuan berpikir kritis
dalam penelitian ini dengan tes kemampuan berpikir kritis dan wawancara.
Analisis tingkat kemampuan berpikir kritis mengacu pada elemen bernalar
informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang serta standar
intelektual bernalar jelas, teliti, tepat, relevan, dalam, logis, dan luas menurut Paul
Elder. Sedangkan analisis kemampuan berpikir kritis menggunakan indikator
berpikir kritis Ennis. Langkah-langkah yang dilakukan dalam menganalisis data
sebagai berikut: tahap reduksi data, tahap penyajian data, tahap verifikasi dan
kesimpulan. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa: (1) siswa tipe gaya belajar
visual ada yang berada pada TKBK 4 (sangat kritis) dan ada juga yang TKBK 3
(kritis), siswa dengan TKBK 3 mampu merumuskan masalah, mampu
menentukan fakta-fakta yang ada, kurang mampu menarik kesimpulan, kurang
mampu mendefinisikan dan kurang mampu memadukan indikator kemampuan
berpikir kritis dalam membuat keputusan, (2) siswa tipe gaya belajar auditorial
ada yang berada pada TKBK 3 (kritis) dan ada satu yang berada pada TKBK 2
(cukup kritis) siswa dengan TKBK 2 memiliki karakter tidak mampu menarik
kesimpulan, tidak mampu mendefinisikan dan kurang mampu memadukan
indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan, (3) siswa tipe
gaya belajar kinestetik ada yang berada pada TKBK 3 (kritis) dan ada satu yang
berada pada TKBK 1 (kurang kritis), siswa dengan TKBK 1 memiliki karakter
tidak mampu menarik kesimpulan, tidak mampu mendefinisikan dan tidak mampu
memadukan indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan, dan
(4) Hasil pembelajaran siswa kelas VII E SMP N 1 Magelang terhadap
kemampuan berpikir kritis siswa mencapai ketuntasan individual namun tidak
mencapai ketuntasan klasikalnya.
ix
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ................................................................................... i
PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN ................................................... iii
HALAMAN PENGESAHAN ..................................................................... iv
MOTTO DAN PERSEMBAHAN ............................................................... v
PRAKATA .................................................................................................. vi
ABSTRAK .................................................................................................. viii
DAFTAR ISI ............................................................................................... ix
DAFTAR TABEL ....................................................................................... xii
DAFTAR GAMBAR .................................................................................. xix
DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... xxiii
BAB
1. PENDAHULUAN ................................................................................ 1
1.1 Latar Belakang ................................................................................ 1
1.2 Fokus Penelitian ........................................................................... 5
1.3 Rumusan Masalah ........................................................................... 6
1.4 Tujuan Penelitian ............................................................................ 6
1.5 Manfaat Penelitian .......................................................................... 7
1.6 Batasan Istilah ............................................................................. 7
2. TINJAUAN PUSTAKA ....................................................................... 9
2.1 Landasan Teori ............................................................................. 9
2.1.1 Belajar ................................................................................... 9
x
2.1.2 Teori Belajar yang Mendukung ............................................ 11
2.1.3 Pembelajaran Matematika ..................................................... 13
2.1.4 Kemampuan Berpikir Kritis .................................................. 14
2.1.5 Tingkat Berpikir Kritis .......................................................... 20
2.1.6 Gaya Belajar ......................................................................... 23
2.2 Penelitian yang relevan ................................................................... 26
2.3 Kerangka Berpikir ........................................................................... 27
3. METODE PENELITIAN ..................................................................... 29
3.1 Metode Penelitian ........................................................................... 29
3.2 Desain Penelitian ............................................................................ 30
3.3 Latar Penelitian ............................................................................... 30
3.4 Data dan Sumber Data .................................................................... 31
3.5 Teknik Pengumpulan Data .............................................................. 33
3.6 Instrumen Penelitian ...................................................................... 35
3.7 Analisis Uji Coba Tes .................................................................... 37
3.8 Keabsahan Data .............................................................................. 42
3.9 Teknik Analisis Data ....................................................................... 43
4. HASIL DAN PEMBAHASAN ............................................................ 48
4.1 Hasil Penelitian ............................................................................... 48
4.2 Pembahasan..................................................................................... 311
4.3 Keterbatasan Penelitian ................................................................... 322
5. SIMPULAN DAN SARAN ................................................................. 324
5.1 Simpulan ......................................................................................... 324
xi
5.2 Saran ............................................................................................... 328
DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 329
LAMPIRAN ................................................................................................ 333
xii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Piaget ........................................ 12
2.2 Komponen Elemen Bernalar ................................................................. 15
2.3 Dua Belas Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Ennis
(2011)..................................................................................................... 19
2.4 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematika ............................... 20
2.5 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis (TKBK) Siswa dalam Menyelesaikan
Masalah Matematika Berdasarkan TKBK Kurniasih ........................... 22
3.1 Hasil Analisis Validitas Soal Uji Coba .................................................. 39
3.2 Hasil Analisis Daya Pembeda Soal Uji Coba ........................................ 41
3.3 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Soal Uji Coba .................................. 42
4.1 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-3 Nomor 1 .................. 52
4.2 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 Nomor 1 ......... 55
4.3 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 1 ............. 57
4.4 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-3 Nomor 1 .......... 58
4.5 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-3 Nomor 2 ................... 62
4.6 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 Nomor 2 .......... 65
4.7 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 2 .............. 66
4.8 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-3 Nomor 2 ........... 67
4.9 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-3 nomor 3 .................... 72
4.10 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 Nomor 3......... 74
4.11 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 3 ............ 76
xiii
4.12 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-3 Nomor 3 ......... 77
4.13 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-3 ............... 80
4.14 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-3 ............................. 81
4.15 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-23 nomor 1 ................. 83
4.16 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-23 Nomor 1 ...... 86
4.17 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-23 Nomor 1 .......... 87
4.18 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-23 nomor 1 ........ 88
4.19 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-23 nomor 2............... 93
4.20 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-23 Nomor 2 .... 95
4.21 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-23 Nomor 2 ........ 96
4.22 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-23 Nomor 2 ..... 97
4.23 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-23 nomor 3 .............. 102
4.24 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-23 Nomor 3 .... 105
4.25 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-23 Nomor 3 ........ 106
4.26 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-23 ........... 109
4.27 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-23 ........................ 110
4.28 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-25 nomor 1 ............... 112
4.29 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-25 Nomor 1 .... 114
4.30 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-25 Nomor 1 ........ 115
4.31 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-25 Nomor 1 ..... 116
4.32 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-25 nomor 2 ............... 121
4.33 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-25 Nomor 2 ..... 123
4.34 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-25 Nomor 2 ......... 124
xiv
4.35 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-25 Nomor 2 ...... 125
4.36 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-25 nomor 3 ............... 130
4.37 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-25 Nomor 3 ..... 132
4.38 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-25 Nomor 3 ......... 134
4.39 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-25 Nomor 3 ......... 135
4.40 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-25 ............ 138
4.41 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-25 .......................... 139
4.42 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-2 nomor 1 .................. 141
4.43 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-2 Nomor 1......... 143
4.44 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-2 Nomor 1 ............ 144
4.45 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-2 Nomor 1 ......... 145
4.46 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-2 nomor 2 ................... 150
4.47 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-2 Nomor 2 ........ 151
4.48 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-2 Nomor 2 ............ 152
4.49 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-2 Nomor 2 ......... 152
4.50 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-2 nomor 3 ................ 157
4.51 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-2 Nomor 3 ...... 159
4.52 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-2 Nomor 3 .......... 160
4.53 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-2 Nomor 3 ....... 161
4.54 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-2 ............. 165
4.55 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-2 .......................... 166
4.56 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-9 Nomor 1 ............... 168
4.57 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-9 Nomor 1 ...... 170
xv
4.58 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-9 Nomor 1 .......... 171
4.59 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-9 Nomor 1 ....... 172
4.60 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-9 nomor 2 ................ 176
4.61 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-9 Nomor 2 ...... 178
4.62 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-9 Nomor 2 .......... 179
4.63 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-9 Nomor 2 ....... 181
4.64 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-9 nomor 3 ................ 185
4.65 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-9 Nomor 3 ...... 187
4.66 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-9 Nomor 3 .......... 189
4.67 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-9 Nomor 3 ....... 190
4.68 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-9 ............. 193
4.69 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-9 .......................... 194
4.70 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-29 nomor 1 .............. 196
4.71 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-29 Nomor 1 .... 198
4.72 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-29 Nomor 1 ........ 200
4.73 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-29 Nomor 1 ..... 200
4.74 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-29 nomor 2 .............. 204
4.75 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-29 Nomor 2 .... 206
4.76 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-29 Nomor 2 ........ 208
4.77 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-29 Nomor 2 ..... 209
4.78 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-29 nomor 3 .............. 213
4.79 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-29 Nomor 3 .... 216
4.80 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 3 .......... 217
xvi
4.81 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-3 Nomor 3 ....... 218
4.82 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-29 ........... 222
4.83 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-29 ........................ 223
4.84 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-8 nomor 1 ................ 225
4.85 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 Nomor 1 ...... 227
4.86 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-8 Nomor 1 .......... 228
4.87 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-8 Nomor 1 ....... 228
4.88 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-8 nomor 2 ................ 232
4.89 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-8 Nomor 2 ...... 234
4.90 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-8 Nomor 2 .......... 235
4.91 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-8 Nomor 2 ....... 235
4.92 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-8 nomor 3 ................ 239
4.93 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-8 Nomor 3 ...... 242
4.94 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-8 Nomor 3 .......... 243
4.95 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-8 Nomor 3 ...... 245
4.96 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-8 ............. 248
4.97 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-8 .......................... 249
4.98 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-30 nomor 1 .............. 251
4.99 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-30 Nomor 1 .... 253
4.100 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-30 Nomor 1 ...... 254
4.101 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-30 Nomor 1 ... 255
4.102 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-30 nomor 2 ............ 259
4.103 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-30 Nomor 2 .. 259
xvii
4.104 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-30 Nomor 2 ...... 262
4.105 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-30 Nomor 2 ... 264
4.106 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-30 nomor 3 ............ 268
4.107 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-30 Nomor 3 .. 271
4.108 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-30 Nomor 3 ...... 272
4.109 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-30 Nomor 3 ... 273
4.110 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-30 ......... 277
4.111 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-30 ...................... 278
4.112 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-26 nomor 1 ............ 280
4.113 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-26 Nomor 1 282
4.114 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-26 Nomor 1 ...... 284
4.115 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-26 Nomor 1 ... 285
4.116 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-26 Nomor 2 ........... 289
4.117 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-26 Nomor 2 .. 292
4.118 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-26 Nomor 2 ...... 293
4.119 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-26 Nomor 2 ... 294
4.120 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-26 nomor 3 ............ 299
4.121 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-26 Nomor 3 .. 294
4.122 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-26 Nomor 3 ...... 303
4.123 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-26 Nomor 3 ...... 304
4.124 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-26 ......... 307
4.125 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-26 ....................... 308
4.126 Hasil Uji Normalitas Kolmogorov-Smirnov ....................................... 309
xviii
4.127 Hasil Pengisian Angket Penggolongan Gaya Belajar Siswa Kelas VIIE
SMP N 1 Magelang ............................................................................... 311
4.128 Data Akumulasi Gaya Belajar Kelas VII E SMP N 1 Magelang ....... 311
4.129 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis untuk Tipe Gaya Belajar Visual
............................................................................................................. 314
4.130 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis untuk Tipe Gaya Belajar
Auditorial ............................................................................................ 317
4.131 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis untuk Tipe Gaya Belajar
Kinestetik ............................................................................................ 320
xix
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Kerangka Berpikir Penelitian ..................................................................... 28
3.1 Alur Pemilihan Subjek Penelitian ............................................................... 33
3.2 Tahap-tahap Penelitian ............................................................................... 47
4.1 Hasil Tes Elemen Informasi E-3 dalam Nomor 1 ...................................... 51
4.2 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-3 nomor 1 ..................... 53
4.3 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (a) ................................ 56
4.4 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (b) ................................ 56
4.5 Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 1 ............................................. 56
4.6 Jawaban Elemen Bernalar Informasi Nomor 2 ........................................... 61
4.7 Jawaban E-3 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep dan Ide....... 62
4.8 Jawaban E-3 Nomor 2 yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan .... 65
4.9 Elemen Bernalar Informasi E-3 dalam Nomor 3......................................... 70
4.10 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 pada Nomor 3................. 72
4.11 Jawaban E-3 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ............. 75
4.12 Hasil Tes Elemen Informasi E-23 dalam nomor 1 .................................... 82
4.13 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-23 nomor 1................... 84
4.14 (a) dan (b) Jawaban elemen bernalar penyimpulan nomor 1 .................... 86
4.15 Elemen Bernalar Penyimpulan nomor 1 .................................................. 86
4.16 Jawaban Elemen Bernalar Informasi Nomor 2 ......................................... 91
4.17 Jawaban E-23 nomor 2 berdasarkan elemen bernalar konsep dan ide ...... 93
4.18 Jawaban E-23 Nomor 2 yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan 95
xx
4.19 Elemen bernalar informasi E-23 dalam nomor 3...................................... 101
4.20 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-23 pada Nomor 3 .............. 103
4.21 Jawaban E-23 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan .......... 105
4.22 Hasil Tes Elemen Informasi E-25 dalam nomor 1 ................................... 111
4.23 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-25 nomor 1 ................. 113
4.24 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan E-25 Nomor 1 .......................... 115
4.25 Jawaban Elemen Bernalar Informasi E-25 Nomor 2 ................................ 119
4.26 Jawaban E-25 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep Dan Ide 121
4.27 Jawaban E-25 Nomor 2 Yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan 123
4.28 Elemen Bernalar Informasi E-25 dalam Nomor 3 ............................... 128
4.29 Jawaban Elemen Bernalar Konsep Dan Ide E-25 Pada Nomor 3 ........ 130
4.30 Jawaban E-25 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ...... 132
4.31 Hasil Tes Elemen Informasi E-2 dalam nomor 1 ................................. 140
4.32 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-2 nomor 1 ............... 142
4.33 Jawaban Elemen Bernalar Informasi E-2 Nomor 2 ............................. 148
4.34 Jawaban E-2 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep dan Ide 150
4.35 Elemen Bernalar Informasi E-2 dalam Nomor 3 ................................. 155
4.36 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-2 pada Nomor 3 ........... 157
4.37 Jawaban E-2 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ........ 159
4.38 Hasil Tes Elemen Informasi E-9 dalam nomor 1 ................................. 166
4.39 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-9 nomor 1 ............... 168
4.40 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 .............................. 170
4.41 Jawaban Elemen Bernalar Informasi E-9 Nomor 2 ............................. 175
xxi
4.42 Jawaban E-9 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep dan Ide 177
4.43 Jawaban E-9 Nomor 2 yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan 178
4.44 Elemen Bernalar Informasi E-9 dalam Nomor 3 ................................. 184
4.45 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-9 pada Nomor 3 ........... 186
4.46 Jawaban E-9 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ....... 188
4.47 Hasil Tes Elemen Informasi E-29 dalam Nomor 1 .............................. 195
4.48 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-29 nomor 1 ............. 197
4.49 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (a) ......................... 199
4.50 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (b) ........................ 199
4.51 Elemen Bernalar Penyimpulan nomor 1 ............................................. 199
4.52 Jawaban Elemen Bernalar Informasi Nomor 2 .................................... 203
4.53 Jawaban E-29 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep dan Ide 205
4.54 Jawaban E-29 Nomor 2 yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan 207
4.55 Elemen Bernalar Informasi E-29 dalam Nomor 3 .............................. 212
4.56 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-29 pada Nomor 3 ......... 214
4.57 Jawaban E-29 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ...... 216
4.58 Hasil Tes Elemen Informasi E-8 dalam nomor 1 ................................ 224
4.59 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-8 nomor 1 ............... 225
4.60 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 .............................. 227
4.61 Jawaban Elemen Bernalar Informasi E-8 Nomor 2 ............................. 231
4.62 Jawaban Elemen Bernalar Konsep Dan Ide Nomor 2 E-8 .................. 233
4.63 Elemen Bernalar Informasi E-8 dalam Nomor 3 ................................. 238
4.64 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-8 pada Nomor 3 ........... 240
xxii
4.65 Jawaban E-8 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ........ 242
4.66 Hasil Tes Elemen Informasi E-30 dalam nomor 1 ............................... 250
4.67 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-30 nomor 1 ............. 251
4.68 Jawaban Elemen Bernalar Informasi E-30 Nomor 2 ........................... 258
4.69 Jawaban E-30 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep dan Ide 260
4.70 Jawaban E-30 Nomor 2 yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan 262
4.71 Elemen Bernalar Informasi E-30 dalam Nomor 3 ............................... 267
4.72 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-30 pada Nomor 3 ......... 269
4.73 Jawaban E-30 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ...... 271
4.74 Hasil Tes Elemen Informasi E-26 dalam nomor 1 ............................... 278
4.75 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-26 nomor 1 ............. 280
4.76 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (a) ......................... 283
4.77 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (b) ......................... 283
4.78 Elemen Bernalar Penyimpulan E-26 Nomor 1 .................................... 283
4.79 Jawaban Elemen Bernalar Informasi Nomor 2 .................................... 288
4.80 Jawaban E-26 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep dan Ide 290
4.81 Jawaban E-26 Nomor 2 yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan 292
4.82 Elemen Bernalar Informasi E-26 dalam Nomor 3 .............................. 297
4.83 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-26 pada Nomor 3 ......... 299
4.84 Jawaban E-26 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ...... 302
xxiii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Kisi-kisi Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............................. 333
2. Tes Uji Coba Kemampuan Berpikir Kritis ........................................... 334
3. Pedoman Penskoran Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis .......... 335
4. Analisis Soal Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis ..................... 340
5. Kisi-kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............................................. 342
6. Tes Kemampuan Berpikir Kritis ........................................................... 343
7. Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis .......................... 344
8. Indikator Berpikir Kritis ....................................................................... 347
9. Kisi-kisi Gaya Belajar .......................................................................... 353
10. Angket Gaya Belajar ............................................................................ 356
11. Hasil Penggolongan Gaya Belajar ........................................................ 361
12. Pedoman Wawancara ............................................................................ 363
13. RPP Pertemuan 1 dan 2 ......................................................................... 365
14. RPP Pertemuan 3 ................................................................................... 382
15. RPP Pertemuan 4 ................................................................................... 395
16. Hasil Tes dan Uji Ketuntasan Hasil tes Kelas VIIE ............................. 408
17. Surat Ketetapan Dosen Pendamping ..................................................... 411
18. Surat Keterangan Penelitian SMP Negeri 1 Magelang ......................... 412
19. Dokumentasi .......................................................................................... 413
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Matematika mempunyai peran penting dalam kehidupan sehari-hari kita.
Kebutuhan untuk memahami dan menerapkan matematika dalam kehidupan
sehari-hari sebagaimana yang diungkapkan oleh “National Council of Teachers
of Mathematics bahwa mathematics for life, mathematics as a part of culture
being heritage, mathematics for the workplace, and mathematics for the
scientific and technical community” (NCTM, 2000: 4). Matematika merupakan
ilmu pengetahuan yang mendasari perkembangan teknologi modern dan
mempunyai peran penting dalam berbagai ilmu. Pentingnya matematika ini
mengharuskan kita untuk mempelajarinya, sehingga matematika merupakan
salah satu mata pelajaran pada pendidikan dasar maupun menengah.
Berdasarkan Permendikbud No. 64 Tahun 2013, melalui pembelajaran
matematika siswa diharapkan menunjukkan sikap logis, kritis, analitis, cermat
dan teliti, bertanggung jawab, responsif, dan tidak mudah menyerah dalam
memecahkan masalah.
Proses berpikir kritis secara aktif menunjukkan keinginan atau motivasi
untuk menemukan jawaban dan mencapai pemahaman. Pemikir kritis
mengevaluasi pemikiran yang tersirat dari apa yang didengar dan dibaca, dan
meneliti proses berpikir diri sendiri saat menulis, memecahkan masalah,
membuat keputusan, atau mengembangkan sebuah proyek (Surya, 2013: 159).
2
Menurut Turner dalam Sullivan (2011: 7), sebuah proses berpikir kritis
membimbing individu untuk secara efektif menyadari atau memahami,
merumuskan dan memecahkan masalah. Selanjutnya kemampuan berpikir
kritis ini dikategorikan sebagai pemilihan atau penyusunan rencana atau
strategi untuk menggunakan matematika dalam pemecahan masalah.
Pithers dan Soden (Thompson, 2011) menyatakan bahwa berpikir kritis
melibatkan kemampuan untuk mengejar pertanyaan seseorang melalui
pencarian mandiri dan interogasi pengetahuan, dan mampu menyajikan bukti
untuk mendukung pendapatnya. Freeley & Steinberg (Karamloo, 2014)
menyatakan “critical thinking is the ability to analyze, criticize, and, advocate
ideas; to reason inductively and deductively; and to reach factual or
judgmental conclusions based on sound inferences drawn from unambiguous
statements of knowledge or belief". Berpikir kritis adalah kemampuan untuk
menganalisis, mengkritis, dan mendukung ide-ide; untuk alasan induktif dan
deduktif; dan untuk mencapai kesimpulan faktual atau keputusan berdasarkan
kesimpulan yang diambil dari laporan terpercaya.
Kemampuan berpikir kritis sangat penting untuk mendukung matematika
sekolah. Menurut Cabera (Fachrurazi, 2011) mengembangkan kemampuan
berpikir kritis harus dipandang sesuatu yang urgen dan tidak bisa disepelekan.
Penguasaan kemampuan berpikir kritis tidak cukup dijadikan tujuan
pendidikan semata, namun juga sebagai proses fundamental yang
memungkinkan siswa untuk mengatasi ketidaktentuan masa mendatang.
Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa diungkapkan pada penelitian
3
Fachrurazi (2011), bahwa pembelajaran matematika di sekolah selama ini
belum banyak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kritis.
Fakta di lapangan menunjukkan kemampuan berpikir kritis siswa di
Indonesia khususnya SMP masih belum memuaskan. Lemahnya kemampuan
berpikir kritis siswa ini dapat dilihat pada hasil tes PISA (Programme for
International Student Asessment). Berdasarkan analisis hasil dari PISA 2009
menurut OECD (2009), ditemukan 6 (enam) level kemampuan yang
dirumuskan dalam studi PISA. Setiawan (2014) menggolongkan 6 level soal-
soal pada PISA tersebut berdasarkan level berpikir menurut Bloom menjadi 2,
yaitu level 1 (satu) sampai 3 (tiga) tergolong Low Order Thinking dan level 4
(empat) sampai dengan level 6 (enam) tergolong Higher Order Thinking.
Dalam PISA, siswa di Indonesia hanya mampu menguasai pelajaran sampai
level 3 (tiga) saja, padahal negara lain yang terlibat dalam studi ini banyak
yang mencapai level 4 (empat), 5 (lima), dan 6 (enam). Ini berarti Indonesia
masih tergolong Low Order Thinking.
Berdasarkan hasil observasi pada bulan Maret 2016 di SMP N 1
Magelang, rata-rata nilai PTS (Penilaian Tengah Semester) semester II tahun
pelajaran 2015/2016 kelas VII mata pelajaran matematika adalah 71,59 dari
KKM 81. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa kelas VII di SMP N 1 Magelang masih rendah. Hedges
dalam Kurniasih (2010: 23-24) menjelaskan bahwa terdapat hubungan antara
pemecahan masalah dan berpikir kritis. Dalam setiap tahap pemecahan masalah
4
membutuhkan kemampuan berpikir kritis. Oleh karena itu, dapat dikatakan
bahwa kemampuan berpikir kritis siswa kelas VII SMP N 1 Magelang masih
rendah. Hal ini juga didukung dengan hasil pengamatan selama peneliti praktik
mengajar di SMP N 1 Magelang pada bulan Februari dan Maret 2016, siswa
mempunyai kebiasaan melihat cara penyelesaian pada contoh soal sejenis yang
pernah dikerjakan. Ini menyebabkan siswa tidak dapat memecahkan masalah
sendiri dengan baik dan melihat pekerjaan orang lain apabila mendapatkan soal
yang tidak sederhana.
Salah satu faktor yang mempengaruhi keberhasilan akademis atau
keberhasilan siswa di kelas adalah gaya belajar mereka (Ural et.al, 2015). Hasil
penelitian Nurbaeti (2015) menunjukkan adanya hubungan yang positif antara
gaya belajar dengan kemampuan berpikir kritis siswa yang berarti gaya belajar
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Gaya belajar merupakan
salah satu hal yang penting dan menyangkut dengan cara siswa memahami
pelajaran di sekolah khususnya pelajaran matematika. Gaya belajar setiap
siswa berbeda-beda satu sama lain. Oleh karena itu, adanya gaya belajar setiap
siswa yang berbeda ini maka sangat penting bagi seorang pengajar untuk
menganalisis gaya belajar siswanya. Hal ini berkaitan dengan diperolehnya
informasi-informasi yang dapat membantu guru untuk lebih peka dalam
memahami perbedaan di dalam kelas dan dapat melaksanakan pembelajaran
yang bermakna. Menurut Prashning (Sari, 2014) penyerapan informasi
bergantung pada cara orang mengusahakannya. Dengan memberikan instruksi
5
kepada anak-anak melalui kekuatan gaya belajarnya, akan terlihat suatu
perubahan sikap yang cepat dan tingkat keberhasilan yang tinggi.
Mengenal gaya belajar yang berbeda penting dalam kemajuan pendidikan
dan keberhasilannya (Karamloo, 2014). Grasha (Ural et.al, 2015) menyatakan
bahwa gaya belajar adalah sifat-sifat pribadi yang mempengaruhi kemampuan
siswa untuk menyerap informasi, hubungan mereka dengan teman dan guru
dan keterlibatan mereka dalam pengalaman belajar mereka. Deporter dan
Hernacki (2007: 112) menyatakan bahwa gaya belajar terbagi menjadi tiga
jenis, yaitu: gaya belajar visual, gaya belajar auditorial, serta gaya belajar
kinestetik. Ketiga jenis gaya belajar dibedakan berdasarkan kecenderungan
orang dalam memahami dan menangkap informasi yang lebih mudah
menggunakan penglihatan, pendengaran, maupun tingkah mereka (praktik).
Dengan mengetahui gaya belajar setiap siswa, pengajar akan lebih mudah
menentukan strategi, metode, dan pendekatan yang akan digunakan untuk
membantu siswa belajar lebih optimal.
Berdasarkan uraian di atas maka akan dilakukan penelitian untuk
menganalisis kemampuan berpikir kritis siswa. Oleh karena itu, peneliti
melakukan penelitian berjudul “Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
SMP dalam Pembelajaran Matematika berdasarkan Gaya Belajarnya”.
1.2 Fokus Penelitian
Fokus penelitian ini adalah menganalisis kemampuan berpikir kritis
berdasarkan gaya belajarnya. Analisis ini dilaksanakan pada siswa kelas VIIE
di SMP N 1 Magelang. Materi yang diajarkan adalah transformasi.
6
1.3 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dijelaskan, maka rumusan
masalah yang akan disajikan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
(1) Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa SMP berdasarkan gaya
belajar visual dalam pembelajaran matematika?
(2) Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa SMP berdasarkan gaya
belajar auditorial dalam pembelajaran matematika?
(3) Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa SMP berdasarkan gaya
belajar kinestetik dalam pembelajaran matematika?
(4) Bagaimana ketuntasan pembelajaran matematika siswa SMP terhadap
kemampuan berpikir kritis?
1.4 Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut.
(1) Mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis siswa SMP berdasarkan
gaya belajar visual dalam pembelajaran matematika.
(2) Mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis siswa SMP berdasarkan
gaya belajar auditorial dalam pembelajaran matematika.
(3) Mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis siswa SMP berdasarkan
gaya belajar kinestetik dalam pembelajaran matematika.
(4) Mengetahui ketuntasan pembelajaran matematika siswa SMP terhadap
kemampuan berpikir kritis.
7
1.5 Manfaat Penelitian
1.5.1 Manfaat Teoritis
Manfaat penelitian ini secara teoritis adalah sebagai berikut.
(1) Dapat menjadi referensi untuk penelitian selanjutnya.
(2) Dapat menjadi referensi pendekatan dalam pembelajaran di kelas dengan
memperhatikan gaya belajar siswa.
1.5.2 Manfaat praktis
Manfaat praktis penelitian ini adalah sebagai berikut.
(1) Dapat mengaplikasikan materi perkuliahan yang didapat.
(2) Memperoleh pelajaran dan pengalaman menganalisis kemampuan
berpikir kritis siswa.
(3) Menambah pengalaman mengajar di sekolah.
1.6 Batasan Istilah
1.6.1. Kemampuan Berpikir Kritis
Berpikir kritis adalah proses mental yang melibatkan pengetahuan,
keterampilan bernalar, dan karakter intelektual bernalar untuk menyelesaikan
masalah. Pada penelitian ini, yang digunakan untuk menganalisis tingkat
kemampuan berpikir kritis siswa adalah elemen bernalar dan standar
intelektual bernalar menurut Paul dan Elder. Karena terbatasnya waktu
penelitian maka karakter intelektual bernalar tidak dianalisis dalam penelitian
ini. Adapun komponen elemen bernalar yang digunakan meliputi: (1)
informasi, (2) konsep dan ide, (3) penyimpulan, dan (4) sudut pandang.
8
Sedangkan komponen standar intelektual bernalar yang digunakan meliputi: (1)
kejelasan, (2) ketepatan, (3) ketelitian, (4) relevansi, (5) kedalaman, (6)
keluasan, dan (7) logis. Pengelompokan kemampuan berpikir kritis siswa
mengacu pada elemen bernalar dan standar intelektual Paul dan Elder yang
kemudian disusun secara diskrit oleh Kurniasih yaitu: 0, 1, 2, 3, dan 4.
Analisis kemampuan berpikir kritis, peneliti menggunakan indikator
kemampuan berpikir kritis Ennis. Menurut Ennis (2011) terdapat indikator
kemampuan berpikir kritis yang dirangkum dalam 5 tahapan yaitu (1)
klarifikasi dasar (basic clarification), (2) memberikan alasan untuk suatu
keputusan (the bases for the decision), (3) menyimpulkan (inference), (4)
klarifikasi lebih lanjut (advanced clarification), dan (5) dugaan dan
keterpaduan (supposition and integration). Karena indikator yang terdapat
pada nomor (2) tidak memungkinkan untuk dianalisis pada penelitian ini maka
tahapan yang digunakan yaitu tahapan pada nomor (1), (3), (4), dan (5).
1.6.2. Gaya Belajar
Gaya belajar adalah suatu pendekatan atau suatu cara yang cenderung
dipilih dan digunakan oleh seseorang untuk memperoleh, menyerap, dan
kemudian mengatur serta mengolah informasi pada proses belajar. Untuk
menentukan gaya belajar siswa akan digunakan gaya belajar dari DePorter&
Hernacki (2007: 112) yang menyatakan bahwa seseorang dapat memiliki tiga
jenis gaya belajar yaitu gaya belajar visual, gaya belajar auditorial, dan gaya
belajar kinestetik, atau disingkat V-A-K.
9
BAB 2
TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Landasan Teori
2.1.1 Belajar
Belajar adalah hal yang tidak dapat lepas dari proses kehidupan manusia.
Sejak lahir manusia melakukan kegiatan belajar untuk bertahan hidup dan
memenuhi kebutuhannya. Belajar merupakan proses penting bagi perubahan
perilaku setiap orang dan belajar itu mencakup segala sesuatu yang dipikirkan
dan dikerjakan oleh seseorang. Belajar memegang peranan penting dalam
perkembangan, kebiasaan, sikap, keyakinan, tujuan, kepribadian, dan bahkan
persepsi seseorang.
Ada beberapa pendapat ahli tentang definisi belajar. Beberapa pendapat
tersebut sebagai berikut.
(1) Suparno (2000: 5) berpendapat bahwa belajar adalah suatu aktivitas yang
menimbulkan perubahan yang relatif permanen sebagai akibat dari upaya-
upaya yang dilakukan.
(2) Menurut Fontana dalam Suherman, dkk. (2003: 7), belajar adalah proses
perubahan tingkah laku individu yang relatif tetap sebagai hasil
pengalaman.
(3) Menurut Slavin dalam Rifa’i dan Anni (2015: 64), belajar adalah
perubahan individu yang disebabkan oleh pengalaman.
10
(4) Menurut Gagne dalam Rifa’i dan Anni (2015: 64), belajar merupakan
perubahan disposisi atau kecakapan manusia yang berlangsung selama
periode waktu tertentu, dan perubahan perilaku itu tidak berasal dari
proses pertumbuhan.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat dikatakan bahwa belajar
merupakan upaya untuk memperoleh pengetahuan yang bertujuan untuk
mengubah perilaku yang relatif permanen untuk menjadi lebih baik dalam
selang waktu tertentu sebagai hasil dari pengalaman. Seperti pendapat Rifa’i
dan Anni (2015: 64), konsep belajar mengandung tiga unsur utama berikut.
(1) Belajar berkaitan dengan perubahan perilaku.
(2) Perubahan perilaku itu terjadi karena didahului oleh proses
pengalaman.
(3) Perubahan perilaku karena belajar bersifat relatif permanen.
Tiga unsur utama belajar yang dikemukakan oleh Rifa’i dan Anni tersebut
dapat mewakili pendapat para ahli di atas. Perubahan perilaku ketika belajar di
sekolah mengacu pada perubahan penguasaan materi anak yang diajarkan
pendidik antara sebelum dan setelah pembelajaran, kemampuan mengingat
anak pada bahan ajar, serta anak memiliki sikap dan nilai-nilai yang diajarkan
pendidik. Adanya perubahan perilaku itu disebabkan karena adanya
pengalaman dari anak itu sendiri. Pengalaman yang dimaksud adalah
pengalaman fisik, psikis, dan sosial anak. Perubahan perilaku yang terjadi
bersifat relatif permanen. Lamanya perubahan perilaku itu dapat berlangsung
selama sehari, dua hari, satu minggu, maupun bertahun-tahun.
11
2.1.2 Teori Belajar yang Mendukung
2.1.2.1 Teori Belajar Piaget
Perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan oleh manipulasi dan
interaksi aktif anak dengan lingkungan. Pengetahuan datang dari tindakan.
Interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan
berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada akhirnya memuat
pemikiran menjadi lebih logis (Trianto, 2007: 14). Piaget percaya bahwa
belajar bersama akan membantu perkembangan kognitif mereka. Melalui
interaksi sosial, perkembangan kognitif anak akan mengarah ke banyak
pandangan, artinya khasanah kognitif anak akan diperkaya dengan macam-
macam sudut pandang dan alternatif tindakan (tidak egosentris).
Piaget memandang belajar dari pengalaman sendiri juga penting.
Perkembangan kognitif anak akan lebih berarti apabila didasarkan pada
perkembangan nyata. Pembelajaran di sekolah hendaknya dimulai dari
pengalaman-pengalaman nyata dari pada pemberitahuan-pemberitahuan atau
pertanyaan-pertanyaan yang jawabannya harus persisi seperti yang diinginkan
pendidik. Di samping akan membelenggu anak, dan tiadanya interaksi sosial,
belajar verbal tidak menunjang perkembangan kognitif anak lebih bermakna.
Oleh karena itu, Piaget sependapat dengan prinsip pendidikan dari kongkrit ke
abstrak dan dari khusus ke umum.
Dalam Hergenhahn dan Olson (2008: 318-320) terdapat 4 tahapan
perkembangan seseorang dari bayi hingga dewasa menurut teori belajar Piaget.
Adapun ringkasan keempat tahapan tersebut seperti pada tabel 2.1 berikut.
12
Tabel 2.1. Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Piaget
Tahap Perkiraan Usia
Kemampuan-kemampuan Utama
Sensorimotor 0-2 tahun Tidak ada bahasa, objek eksis ketika
dihadapi langsung, interaksi dengan
lingkungan bersifat sensorimotor, anak
bersikap egosentris, akhir tahap
terbentuknya objek “kepermanenan objek”
atau objek tetap ada walaupun anak tidak
melihat.
Praoperasional
2-7 tahun Logika transduktif, kegagalan konservasi
(kemampuan menyadari jumlah, panjang,
substansi, dan luas tetap sama walaupun
direpresentasikan dengan bentuk berbeda-
beda). Konservasi muncul karena
akumulasi pengalaman anak.
Operasi Kongkrit
7-11
tahun
Mengembangkan kemampuan konservasi
(mempertahankan), menangani konsep
angka, proses pemikiran (pemecahan
masalah) dari kejadian riil yang diamati
anak,
Operasi Formal
11 tahun
sampai
dewasa
Bisa menangani hipotesis, berpikir tidak
pada masalah riil saja, pemikiran semakin
logis.
Piaget mendapatkan tahapan-tahapan perkembangan tersebut dengan
mengidentifikasi kemampuan mental anak setiap tahapannya. Namun
terkadang anak menunjukkan kemampuan itu lebih awal terkadang juga lebih
lambat. Walaupun dengan usia yang sama dimana suatu kemampuan muncul
mungkin bervariasi dari anak satu dengan yang lainnya. Tetapi urutan
perkembangan kemampuan tersebut tidak bervariasi karena perkembangan
mental merupakan perluasan dari yang sudah ada sebelumnya.
Trianto (2007: 16) menyatakan bahwa implikasi penting dalam
pembelajaran dari teori Piaget adalah sebagai berikut.
13
(1) Memusatkan pada proses berpikir. Guru harus memahami proses yang
digunakan anak sehingga sampai pada jawaban itu.
(2) Mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan keterlibatan
aktif dalam kegiatan pembelajaran (berinteraksi dengan lingkungannya).
(3) Memaklumi akan adanya perbedaan individual dalam kemajuan
perkembangan. Teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh siswa
tumbuh melewati urutan perkembangan yang sama, namun kecepatannya
berbeda.
Dengan demikian, keterkaitan penelitian ini dengan pendekatan teori
Piaget adalah adanya proses berpikir. Adanya proses berpikir ini berarti ada
proses bernalar. Bernalar adalah komponen utama dari berpikir kritis
berdasarkan Paul dan Elder.
2.1.3 Pembelajaran Matematika
Menurut Ruseffendi (2006: 260) matematika terbentuk sebagai hasil
pemikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses, dan penalaran.
Awalnya matematika terbentuk dari pengalaman manusia kemudian dianalisis
dengan penalaran manusia sehingga disimpulkan berupa konsep-konsep
matematika. Matematika menurut Kline dalam Suherman, dkk. (2003: 17)
matematika adalah matematika bukanlah pengetahuan yang dapat sempurna
dengan diri sendiri, namun adanya matematika membantu manusia memahami
dan menguasai permasalahan sosial, ekonomi, dan alam.
Mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua siswa mulai dari
Sekolah Dasar untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis,
14
analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan bekerja sama.
Kemampuan tersebut diperlukan agar siswa dapat memiliki kemampuan
memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup
pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif. Menurut
Suherman (2003: 68), pembelajaran matematika di sekolah tidak dapat terlepas
dari sifat-sifat matematika yang abstrak, maka terdapat beberapa sifat atau
karakteristik pembelajaran matematika sebagai berikut.
(1) Pembelajaran matematika adalah berjenjang.
(2) Pembelajaran matematika mengikuti metode spiral.
(3) Pembelajaran matematika menekankan pola pikir deduktif.
(4) Pembelajaran matematika mengikuti kebenaran konsistensi.
2.1.4 Kemampuan Berpikir kritis
Menurut Surya (2013: 159) berpikir kritis adalah sebuah proses aktif dan
cara berpikir secara teratur atau sistematis untuk memahami informasi secara
mendalam, sehingga membentuk keyakinan kebenaran informasi yang
disampaikan. Berpikir kritis adalah berlatih atau memasukkan penilaian atau
evaluasi yang cermat, seperti menilai kelayakan suatu gagasan atau produk
(DePorter & Hernacki, 2007: 296).
Menurut Paul dan Elder (2002), berpikir kritis adalah cara berpikir tentang
masalah apapun dimana pemikir dikatakan berkualitas baik apabila dapat
berpikir lebih dari standar intelektualnya. Seseorang akan semakin kritis cara
berpikirnya apabila semakin sering orang tersebut berpikir lebih dari batas
intelektualnya. Terdapat 3 macam komponen berpikir kritis Paul dan Elder,
15
yaitu: (1) elemen bernalar, (2) standar intelektual bernalar, dan (3) karakter
intelektual bernalar (Paul & Elder, 2007). Paul dan Elder mendefinisikan
bahwa terdapat 8 elemen bernalar yang dijabarkan pada tabel 2.2 sebagai
berikut.
Tabel 2.2 Komponen Elemen Bernalar
No. Elemen Bernalar
Komponen
1. Tujuan
(purpose)
Penalaran harus memiliki tujuan. Untuk memahami
beberapa hal, seseorang harus dapat mendefinisikan tujuan
dengan jelas seperti apakah tujuannya membujuk,
menginformasikan, dan sebagainya.
2. Pertanyaan
(question)
Penalaran adalah usaha menjawab pertanyaan yang
menjadi masalah, dapat dilakukan dengan cara
menggambarkan sesuatu, menetapkan pertanyaan dan
menyelesaikan masalah. Hal yang penting dalam
mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan adalah untuk
memahami tujuan.
3. Asumsi
(assumption)
Penalaran harus berdasarkan asumsi. Berpikir efektif
mencoba mengidentifikasi asumsi dengan jelas dan
menentukan apakah asumsi tersebut dapat
dipertanggungjawabkan, serta bagaimana asumsi tersebut
membentuk sudut pandang.
4. Sudut
pandang
(point of view)
Penalaran dibuat dengan memperhatikan beragam sudut
pandang sehingga mendapatkan beragam alternatif
penyelesaian.
5. Informasi
(information)
Penalaran berdasarkan informasi yaitu data dan fakta.
Berpikir mencoba mengidentifikasi informasi, meyakinkan
bahwa informasi yang digunakan jelas, dan relevan dengan
pertanyaan yang menjadi pokok masalah.
6. Konsep dan
ide (concept and idea)
Penalaran dinyatakan dan dibentuk berdasarkan konsep
dan ide yaitu definisi, teori, prinsip, aturan, dan model. Hal
yang penting untuk mengidentifikasi konsep penting dan
menjelaskan konsep tersebut dengan jelas.
7. Penyimpulan
(inference)
Penalaran terdiri dari penarikan kesimpulan atau
interpretasi yang menggambarkan kesimpulan dan
memberikan pengertian dari data.
8 Implikasi
(implication)
Penalaran akan memiliki implikasi dan konsekuensi. Suatu
hal yang penting untuk menemukan implikasi dan
konsekuensi dari suatu penalaran seseorang, mencari
implikasi negatif dan positifnya, dan mempertimbangkan
konsekuensi-konsekuensi yang mungkin.
16
Selain elemen bernalar, salah satu komponen berpikir kritis Paul dan Elder
adalah standar intelektual bernalar. Paul dan Elder (2007: 10-11)
mendefinisikan bahwa terdapat 7 standar intelektual bernalar yang dijabarkan
sebagai berikut.
1. Kejelasan (clarify). Dalam rangka merespon pernyataan yang
membantu mengetahui kejelasan bernalar seseorang, yaitu
apakah elemen bernalar tersebut jelas, apakah tujuannya jelas,
apakah informasinya jelas, apakah pernyataan tersebut ambigu,
apakah dapat diberikan contoh, dan dapatkah dibuat ilustrasinya.
2. Ketepatan (accuracy). Ketepatan yaitu elemen bernalar bebas
dari kesalahan dan mengandung kebenaran. Pertanyaan yang
dapat membantu mengetahui ketepatan bernalar seseorang, yaitu
apakah elemen bernalar benar, bagaimana mengecek kebenaran
elemen bernalarnya, dan bagaimana mengetahui bahwa elemen
bernalar tersebut benar.
3. Ketelitian (precision). Ketelitian yaitu elemen bernalar
menjelaskan sesuatu dengan tepat. Pertanyaan yang dapat
membantu mengetahui ketelitian bernalar seseorang, yaitu
apakah elemen bernalar tersebut memiliki ketelitian, dapatkah
dijelaskan dengan rinci, dan dapatkah penalaran yang dibuat
lebih spesifik.
4. Relevansi (relevance). Relevansi yaitu berhubungan dengan
pokok masalah yang dihadapi. Pertanyaan yang dapat membantu
mengetahui relevansi bernalar seseorang, yaitu apakah elemen
bernalar tersebut relevan, bagaimana elemen bernalar tersebut
berhubungan dengan pertanyaan, apakah elemen bernalar
tersebut mengandung pokok-pokok masalah, dan bagaimana
elemen bernalar tersebut membantu mengatasi pokok
permasalahan.
5. Kedalaman (depth). Pertanyaan yang dapat membantu
mengetahui kedalaman bernalar seseorang, yaitu apakah elemen
bernalar cukup dalam atau sangat dangkal, bagaimana menjawab
kekomplekan pertanyaan, apakah dapat dicari sejumlah masalah
dari suatu pertanyaan, dan faktor-faktor apa yang membuat
bernalar menjadi sukar.
6. Keluasan (breadth). Keluasan yaitu elemen bernalar
mengandung beragam sudut pandang. Pertanyaan yang dapat
membantu mengetahui keluasan bernalar seseorang, yaitu apakah
perlu dicari/diduga sudut pandang yang lain, apakah terdapat
cara lain untuk melihat pertanyaan, apakah bernalar ini seperti
17
terlihat sebagai sudut pandang yang lain, dan apakah elemen
berpikir ini cukup luas ataukah perlu dicari data yang lebih luas.
7. Logis (logic). Kombinasi berpikir mendukung satu sama lain dan
membuat pengertian dalam kombinasi, maka berpikir menjadi
logis. Ketika kombinasi tidak mendukung satu sama lain,
terdapat kontradiksi dalam beberapa pengertian, atau tidak dapat
membuat suatu pengertian maka kombinasi berpikir tersebut
tidak logis. Pertanyaan yang dapat membantu mengetahui
kelogisan bernalar seseorang yaitu apakah elemen bernalar
tersebut membuat suatu pengertian, apakah ada dampak dari apa
yang dikumpulkan, dan bagaimana dampaknya.
Karakter intelektual bernalar dalam Paul dan Elder (2007: 15) meliputi
intelectual humility (kerendahan hati intelektual), confidence in reason
(keyakinan pada alasan), intelectual perseverance (ketekunan intelektual), fair-
mindedness (berpikir adil), intelectual courage (keberanian intelektual),
intelectual empathy (empati intelektual), intelectual autonomy (kemandirian
intelektual), dan intelectual untegrity (integritas intelektual).
Ennis (2011) memberikan definisi berpikir kritis yang terdiri atas 12
komponen yang meliputi: (1) merumuskan masalah, (2) menganalisis argumen,
(3) menanyakan dan menjawab pertanyaan, (4) menilai kredibilitas sumber
informasi, (5) melakukan observasi dan menilai laporan hasil observasi, (6)
membuat deduksi dan menilai deduksi, (7) membuat induksi dan menilai
induksi, (8) mengevaluasi, (9) mendefinisikan dan menilai definisi, (10)
mengidentifikasi asumsi, (11) memutuskan dan melaksanakan, (12)
berinteraksi dengan orang lain. Kemudian dari 12 komponen definisi
kemampuan berpikir kritis ini, Ennis merangkumnya dalam 5 tahapan yaitu
sebagai berikut.
18
(1) Klarifikasi dasar (basic clarification)
Tahapan ini terbagi menjadi tiga indikator yaitu (1) merumuskan
pertanyaan, (2) menganalisis argumen, dan (3) menanyakan dan menjawab
pertanyaan.
(2) Memberikan alasan untuk suatu keputusan (the bases for the decision)
Tahapan ini terbagi menjadi dua indikator yaitu (1) menilai kredibilitas
sumber informasi dan (2) melakukan observasi dan menilai laporan hasil
observasi.
(3) Menyimpulkan (inference)
Tahapan ini terbagi menjadi tiga indikator yaitu (1) membuat deduksi dan
menilai deduksi, (2) membuat induksi dan menilai induksi, dan (3)
mengevaluasi.
(4) Klarifikasi lebih lanjut (advanced clarification)
Tahapan ini terbagi menjadi tiga indikator yaitu (1) mendefinisikan dan
menilai definisi dan (2) mengidentifikasi asumsi.
(5) Dugaan dan keterpaduan (supposition and integration)
Tahap ini terbagi menjadi dua indikator yaitu (1) menduga dan (2)
memadukan.
19
Tabel 2.3 Dua Belas Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Ennis (2011)
No Indikator Sub Indikator 1. Merumuskan
pertanyaan
Mengidentifikasi atau merumuskan masalah,
mengidentifikasi atau merumuskan kriteria untuk
mempertimbangkan jawaban, menjaga kondisi berpikir.
2. Menganalisis
argumen
Mengidentifikasi kesimpulan, mengidentifikasi kalimat-
kalimat pertanyaan, mengidentifikasi kalimat-kalimat
bukan pertanyaan, mengidentifikasi dan menangani suatu
ketidaktepatan, melihat struktur dari suatu argumen,
membuat ringkasan.
3. Menanyakan dan
menjawab
pertanyaan
Menanyakan pertanyaan, menjawab pertanyaan,
menentukan fakta yang ada.
4. Menilai
kredibilitas
sumber informasi
Mempertimbangkan keahlian, mempertimbangkan
kemenarikan konflik, mempertimbangkan kesesuaian
sumber, mempertimbangkan penggunaan prosedur yang
tepat, mempertimbangkan risiko untuk reputasi,
kemampuan memberikan alasan.
5. Melakukan
observasi dan
menilai laporan
hasil observasi
Melibatkan sedikit dugaan, menggunakan waktu yang
singkat antara observasi dan laporan, melaporkan hasil
observasi, merekam hasil observasi, menggunakan bukti-
bukti yang benar, menggunakan akses yang baik,
menggunakan teknologi, mempertanggungjawabkan hasil
observasi.
6. Membuat deduksi
dan menilai
deduksi
Siklus logika Euler, mengkondisikan logika, menyatakan
tafsiran.
7. Membuat induksi
dan menilai
induksi
Mengemukakan hal yang umum, mengemukakan
kesimpulan dan hipotesis, mengemukakan hipotesis,
merancang eksperimen, menarik kesimpulan sesuai fakta,
menarik kesimpulan dari hasil menyelidiki.
8. Mengevaluasi Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan
latar belakang fakta-fakta, membuat dan menentukan hasil
pertimbangan berdasarkan akibat, membuat dan
menentukan hasil pertimbangan berdasarkan penerapan
fakta, membuat dan menentukan hasil pertimbangan.
9. Mendefinisikan
dan menilai
definisi
Membuat bentuk definisi, strategi membuat definisi,
bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut,
mengidentifikasikan dan menangani ketidakbenaran yang
disengaja, membuat isi definisi
10. Mengidentifikasi
asumsi
Penjelasan bukan pertanyaan, mengkonstruksi argumen
11. Menduga Mempertimbangkan alasan dan asumsi lain
12. Memadukan Memadukan indikator kemampuan berpikir kritis dalam
membuat keputusan
20
Ketika siswa berpikir kritis dalam matematika, siswa akan membuat
keputusan yang beralasan atau mempertimbangkan atas langkah apa yang
siswa ambil. Dengan kata lain, siswa mempertimbangkan kriteria terhadap
keputusan yang bijaksana dan tidak menebak dengan mudah atau menerapkan
rumus tanpa mengetahui kesesuaiannya.
Pada penelitian ini, indikator yang digunakan dalam menganalisis
kemampuan berpikir kritis adalah sebagai berikut.
Tabel 2.4 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematika
No. Indikator Sub Indikator 1. Merumuskan pertanyaan Mengidentifikasi atau merumuskan masalah
2. Menanyakan dan
menjawab pertanyaan
Menentukan fakta yang ada
3. Melakukan induksi Menarik kesimpulan sesuai fakta
4. Mendefinisikan Bertindak dengan memberikan penjelasan
lanjut
5. Memadukan Memadukan indikator kemampuan berpikir
kritis dalam membuat keputusan
2.1.5 Tingkat Berpikir Kritis
Tingkat berpikir kritis yang dipakai dalam penelitian ini adalah tingkat
berpikir kritis menurut Kurniasih yang mengacu dari berpikir kritis menurut
Paul dan Elder yang kemudian disusun secara diskrit oleh Kurniasih (2010: 63)
yaitu: 0, 1, 2, 3, dan 4. Tingkat kemampuan berpikir kritis (TKBK) dalam
menyelesaikan masalah matematika merupakan derajat kualitas bernalar yang
hierarkhi dengan dasar pengkategorian berupa elemen bernalar dan standar
intelektual bernalar yang dikemukakan Paul dan Elder. Kemampuan di sini
diartikan sebagai keterampilan siswa terhadap elemen bernalar (informasi,
konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang) dalam menyelesaikan
masalah matematika yang ditunjukkan dengan standar intelektual bernalar
21
(jelas, tepat, teliti, relevan, logis, dalam, dan luas). Menurut Paul dan Elder
dalam Kurniasih (2010: 64), masing-masing elemen bernalar tersebut memiliki
standar intelektual bernalar yang harus dipenuhi agar seseorang dapat
dikatakan sebagai pemikir kritis.
Kurniasih (2010) mengatakan bahwa jika sesuai dengan tingkatan berpikir
kritis Paul dan Elder, maka perkembangan berpikir seseorang merupakan suatu
proses yang bertahap dan menempatkan seseorang pada tingkatan tertentu serta
membutuhkan waktu yang lama. Maka dari itu, untuk menganalisis tingkat
kemampuan berpikir kritis matematika siswa menggunakan model berpikir
kritis Paul dan Elder, yaitu elemen bernalar dan standar intelektual bernalar.
Karakter intelektual bernalar tidak digunakan dalam penelitian ini karena
menurut Reed dalam Kurniasih (2010) diperlukan waktu lebih dari satu
semester dan pembelajaran difokuskan pada karakter intelektual bernalar siswa
untuk dapat mengetahui perubahan sikap dan kepercayaan siswa yang
menunjukkan karakter intelektual bernalar yang terjadi sangat lambat. Adapun
karakteristik masing-masing TKBK menurut Kurniasih (2010: 66) dapat dilihat
pada tabel 2.5 berikut.
22
Tabel 2.5 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis (TKBK) Siswa dalam
Menyelesaikan Masalah Matematika Berdasarkan TKBK Kurniasih
TKBK Karakteristik TKBK TKBK 4 (sangat kritis)
Pada tingkat ini, siswa mampu menyelesaikan masalah; siswa
dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah
berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas, tepat,
teliti, dan relevan; berdasarkan pada konsep dan ide berupa
pengertian, konsep, rumus, prinsip, dan prosedur yang jelas,
tepat, relevan, dan dalam; dalam menyimpulkan jelas dan logis;
mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah berdasarkan sudut
pandang yang jelas dan luas (beragam alternatif penyelesaian).
TKBK 3 (kritis)
Pada tingkat ini, siswa mampu menyelesaikan masalah; Siswa
dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah
berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas, tepat,
teliti, dan relevan; berdasarkan pada konsep dan ide berupa
pengertian, konsep, rumus, prinsip, dan prosedur yang jelas,
tepat, relevan, dan tidak dalam; dalam menyimpulkan jelas dan
logis; mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah berdasarkan
sudut pandang yang jelas tetapi terbatas (penyelesaian tunggal).
TKBK 2 (cukup kritis)
Pada tingkat ini, siswa belum mampu menyelesaikan masalah;
siswa dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan
masalah berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas,
tepat, teliti, dan relevan; berdasarkan pada konsep dan ide berupa
pengertian, konsep, rumus, prinsip, dan prosedur yang jelas,
tepat, relevan, dan tidak dalam; dalam menyimpulkan tidak jelas
dan tidak logis; mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah
berdasarkan sudut pandang yang tidak jelas tetapi terbatas
(penyelesaian tunggal).
TKBK 1 (kurang kritis)
Pada tingkat ini, siswa belum mampu menyelesaikan masalah;
siswa dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan
masalah berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas,
tepat, teliti, dan relevan; berdasarkan pada konsep dan ide berupa
pengertian, konsep, rumus, prinsip, dan prosedur yang jelas,
tidak tepat, tidak relevan, dan tidak dalam; dalam menyimpulkan
tidak jelas dan tidak logis; mengidentifikasi dan menyelesaikan
masalah berdasarkan sudut pandang yang tidak jelas dan terbatas
(penyelesaian tunggal).
TKBK 0 (tidak kritis)
Pada tingkat ini, siswa belum mampu menyelesaikan masalah;
siswa dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan
masalah berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang tidak
jelas, tidak tepat, tidak teliti, dan tidak relevan; berdasarkan pada
konsep dan ide berupa pengertian, konsep, rumus, prinsip, dan
prosedur yang tidak jelas, tidak tepat, tidak relevan, dan tidak
dalam; dalam menyimpulkan tidak jelas dan tidak logis;
mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah berdasarkan sudut
pandang yang tidak jelas dan terbatas (penyelesaian tunggal).
23
Sehingga dalam penelitian ini, dalam menganalisis tingkat kemampuan
berpikir kritis siswa peneliti menggunakan acuan penelitian yang terdapat pada
tabel 2.5 yang menggunakan 5 TKBK, yaitu TKBK 0 (tidak kritis), TKBK 1
(kurang kritis), TKBK 2 (cukup kritis), TKBK 3 (kritis), dan TKBK 4 (sangat
kritis).
2.1.6 Gaya Belajar
Kemampuan setiap orang menyerap pelajaran berbeda satu dengan yang
lainnya. Ada yang cepat, ada yang sedang, dan ada yang lambat. Salah satu hal
yang mempengaruhi adalah cara mereka dalam memahami dan menangkap
informasi yang berbeda-beda. Ada yang nyaman belajar dengan suasana sepi
dan ada yang nyaman belajar dengan mendengarkan musik. Rasa nyaman
dalam belajar ini disebut dengan gaya belajar.
Ada beberapa pendapat tentang definisi gaya belajar. Beberapa pendapat
tersebut sebagai berikut.
(1) Brown dalam Gilakjani (2012: 105), gaya belajar adalah dimana keadaan
seseorang mengerti dan memproses informasi dalam pembelajaran.
(2) Kemp dalam Halim (2012: 149) menyatakan bahwa gaya belajar adalah
cara mengenali berbagai metode belajar yang disukai yang mungkin lebih
efektif bagi siswa tersebut.
(3) DePorter dan Hernacki (2007: 110) gaya belajar adalah cara seseorang
mempelajari informasi baru.
Berdasarkan beberapa pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa gaya
belajar merupakan cara seseorang untuk mendapatkan informasi dengan mudah
24
dan nyaman. Menurut DePorter dan Hernacki (2007) seseorang dapat
mempunyai tiga jenis gaya belajar yaitu gaya belajar visual, gaya belajar
auditorial, dan gaya belajar kinestetik yang biasa disebut dengan gaya belajar
tipe V-A-K. Gaya belajar V-A-K adalah gaya belajar yang sering digunakan
dalam dunia pendidikan khususnya sekolah menengah. Selain itu, penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui gaya belajar siswa secara nyata dan lebih mudah
dalam mengobservasi subyek penelitian.
Gaya belajar yang berbeda akan menunjukkan karakteristik yang berbeda.
Secara umum, ciri-ciri yang cenderung ditunjukkan oleh seseorang dengan
gaya belajar tertentu menurut DePorter dan Hernacki adalah sebagai berikut.
2.1.6.1 Gaya Belajar Visual
Seseorang dengan gaya belajar visual merasa nyaman ketika melihat
gambar dan teks dalam proses belajarnya. Anak yang memiliki gaya belajar
visual cenderung mempunyai kecerdasan visual yang bagus. Ciri-ciri siswa
dengan gaya belajar visual menurut DePorter dan Hernacki (2007: 116-118)
adalah sebagai berikut:
(1) rapi dan teratur,
(2) berbicara dengan cepat,
(3) mengingat apa yang dilihat daripada yang didengar,
(4) biasanya tidak terganggu oleh keributan,
(5) mempunyai masalah mengingat instruksi verbal kecuali
ditulis,
(6) pembaca cepat dan tekun,
(7) lebih suka membaca daripada dibacakan,
(8) sering menjawab pertanyaan dengan jawaban ya atau tidak,
(9) lebih suka berdemonstrasi daripada berpidato,
(10) lebih suka seni daripada musik,
(11) tidak pandai memilih kata-kata ketika berbicara,
(12) teliti terhadap detail,
(13) mementingkan penampilan,
25
(14) pengejaan yang baik,
(15) sering mengetahui apa yang harus dikatakan, tapi tidak
pandai memilih kata-kata,
(16) kadang-kadang kehilangan konsentrasi ketika mereka ingin
memperhatikan.
2.1.6.2 Gaya Belajar Auditorial
Seseorang dengan gaya belajar auditorial akan merasa nyaman ketika
belajar dengan cara mendengarkan penjelasan dari orang lain. Orang-orang
dengan gaya belajar auditorial memiliki kecerdasan auditorial yang bagus.
DePorter dan Hernacki (2007: 118) menyatakan bahwa seseorang dengan gaya
belajar auditorial mempunyai karakteristik seperti berikut:
(1) berbicara pada diri sendiri ketika bekerja,
(2) mudah terganggu oleh keributan,
(3) menggerakkan bibir ketika membaca,
(4) senang membaca keras dan mendengarkan,
(5) dapat meniru nada dan birama,
(6) baik dalam bercerita dan menjelaskan, namun kesulitan
dalam menulis
(7) irama bicaranya berpola,
(8) lebih suka musik daripada seni,
(9) bermasalah dengan kegiatan yang berkaitan dengan
visualisasi,
(10) tidak suka membaca, suka berbicara, berdiskusi dan dapat
menjelaskan sesuatu dengan panjang lebar, dan
(11) pemicara yang fasih.
2.1.6.3 Gaya Belajar Kinestetik
Gaya belajar kinestetik adalah gaya belajar dimana seseorang merasa
paling baik belajar dengan banyak bergerak atau praktik. Biasanya mereka
banyak menggerakkan anggota tubuh ketik berpikir maupun berbicara.
Menurut DePorter dan Hernacki (2007: 118-120), seseorang dengan gaya
belajar kinestetik memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
(1) berbicara dengan perlahan,
26
(2) menanggapi perhatian fisik,
(3) berdiri dekat dengan lawan bicaranya,
(4) banyak menggunakan isyarat tubuh,
(5) belajar dengan memanipulasi dan praktik,
(6) menghafal dengan cara berjalan dan melihat,
(7) menggunakan jari sebagai petunjuk ketika membaca,
(8) tidak dapat duduk diam dalam jangka waktu yang lama,
(9) tidak dapat mengingat geografi kecuali pernah berada di
tempat tersebut,
(10) menggunakan kata-kata yang mengandung aksi,
(11) tulisannya jelek,
(12) suka menyibukkan diri.
2.2 Penelitian yang Relevan
Penelitian yang dilakukan oleh Kurniasih (2010) tentang “Penjenjangan
Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA
UNNES Dalam Menyelesaikan Masalah Matematika”. Penelitian ini
menghasilkan karakteristik penjenjangan tingkat kemampuan berpikir kritis
dan analisis tahap berpikir kritis dengan subjek penelitiannya adalah
mahasiswa prodi Pendidikan Matematika FMIPA Unnes dengan menggunakan
materi konsep dan teorema turunan fungsi. Dalam penelitian ini tingkat
kemampuan berpikir kritis mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA
Unnes dalam menyelesaikan masalah matematika hanya sampai TKBK 3
(kritis) dan tidak sampai TKBK 4 (sangat kritis).
Salah satu faktor yang mempengaruhi prestasi siswa adalah gaya belajar.
Dengan gaya belajar yang tepat, siswa akan lebih cepat menerima informasi
dan mengolahnya. Seperti yang dinyatakan oleh Nurbaeti (2015) dalam
penelitiannya yang berjudul “Hubungan Gaya Belajar dengan Keterampilan
Berpikir Kritis dan Kemampuan Kognitif Siswa pada Mata Pelajaran Kimia di
Kelas X SMKN 1 Bungku Tengah”, menunjukkan bahwa ada hubungan positif
27
antara gaya belajar dengan kemampuan berpikir kritis. Ini berarti gaya belajar
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Selain itu Susilo (2011)
dalam penelitiannya yang berjudul “Analisis Kesulitan Belajar Mahasiswa
pada Materi Limit Fungsi Mata Kuliah Kalkulus dalam Perspektif Gaya Belajar
dan Gaya Berpikir”, terdapat hubungan positif antara gaya belajar dengan hasil
prestasi dari siswa.
2.3 Kerangka Berpikir
Setiap anak memiliki cara untuk menyerap informasi yang didapat selama
pembelajaran di kelas. Hal ini merupakan salah satu faktor yang mendukung
dalam kelancaran pembelajaran. Karena apabila pengajar mengetahui gaya
belajar setiap siswanya, pengajar dapat menyesuaikan peserta didik supaya
mereka dapat menangkap informasi dengan baik selama pembelajaran
berlangsung.
Berdasarkan hasil penelitian PISA 2009, matematika di Indonesia masih
rendah. Analisa awal, hal ini disebabkan oleh kurangnya kemampuan berpikir
kritis siswa di Indonesia. Kebiasaan siswa yang melihat contoh soal sejenis
yang sudah dikerjakan menyebabkan mereka kurang dapat menyelesaikan
masalah sendiri. Sehingga siswa sering melihat pekerjaan temannya saat
mengerjakan soal yang lebih sulit. Untuk meningkatkan kemampuan berpikir
kritis ini diperlukan pemahaman pengajar pada gaya belajar siswa, supaya
pembelajaran/penyerapan informasi siswa lebih optimal. Kerangka berpikir
penelitian ini mengikuti skema sebagai berikut.
28
Gambar 2.1 Kerangka Berpikir Penelitian
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
Analisis Kemampuan
Berpikir Kritis siswa
SMP berdasarkan
Gaya Belajar
Deskripsi Kemampuan Berpikir
Kritis siswa SMP untuk tiap
Gaya Belajar
Deskripsi
Kemampuan
Berpikir Kritis
siswa SMP
untuk Gaya
Belajar Visual
Deskripsi
Kemampuan
Berpikir Kritis
siswa SMP
untuk Gaya
Belajar
Kinestetik
Deskripsi
Kemampuan
Berpikir Kritis
siswa SMP
untuk Gaya
Belajar
Auditorial
Analisis
Gaya Belajar
Siswa
Gaya
Belajar
Visual
Auditorial
Kinestetik
324
BAB 5
PENUTUP 5.1 Simpulan
Berdasarkan penelitian ini diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut.
1. Berdasarkan analisis kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan gaya
belajar visual, diperoleh hasil bahwa terdapat siswa dengan tingkat
kemampuan berpikir kritis (TKBK) 4 atau sangat kritis dan ada juga siswa
yang memiliki TKBK 3 atau kritis.
a. Indikator Merumuskan Pertanyaan
Pada indikator merumuskan pertanyaan, siswa pada TKBK 4 dan
TKBK 3 menunjukkan karakteristik mampu merumuskan masalah
dengan benar dan lengkap.
b. Indikator Menanyakan dan Menjawab Pertanyaan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 4 dan TKBK 3 menunjukkan
karakteristik mampu menentukan fakta-fakta yang ada pada
permasalahan.
c. Indikator Membuat Induksi
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 4 mampu menarik kesimpulan
sesuai fakta. Sedangkan TKBK 3 terkadang kurang mampu menarik
kesimpulan sesuai fakta.
325
d. Indikator Mendefinisikan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 4 mampu bertindak dengan
memberikan penjelasan lanjut. Sedangkan TKBK 3 terkadang kurang
mampu bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut.
e. Indikator Memadukan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 4 mampu memadukan indikator
kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan. Sedangkan
TKBK 3 terkadang kurang mampu memadukan indikator kemampuan
berpikir kritis dalam membuat keputusan.
2. Berdasarkan analisis kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan gaya
belajar auditorial, diperoleh hasil bahwa terdapat siswa dengan tingkat
kemampuan berpikir kritis (TKBK) 2 atau cukup kritis dan ada juga siswa
yang memiliki TKBK 3 atau kritis.
a. Indikator Merumuskan Pertanyaan
Pada indikator merumuskan pertanyaan, siswa pada TKBK 2 dan
TKBK 3 menunjukkan karakteristik mampu merumuskan masalah
dengan benar dan lengkap.
b. Indikator Menanyakan dan Menjawab Pertanyaan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 2 dan TKBK 3 menunjukkan
karakteristik mampu menentukan fakta-fakta yang ada pada
permasalahan.
326
c. Indikator Membuat Induksi
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 2 tidak mampu menarik
kesimpulan sesuai fakta. Sedangkan TKBK 3 terdiri dari dua siswa,
yang satu terkadang kurang mampu menarik kesimpulan sesuai fakta
dan yang lainnya terkadang tidak mampu menarik kesimpulan sesuai
fakta.
d. Indikator Mendefinisikan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 2 terkadang tidak mampu
bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut. Sedangkan TKBK 3
terdiri dari dua siswa, yang satu mampu bertindak dengan memberikan
penjelasan lanjut dan yang lainnya terkadang tidak mampu bertindak
dengan memberikan penjelasan lanjut.
e. Indikator Memadukan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 2 kurang mampu memadukan
indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan.
Sedangkan TKBK 3 terdiri dari dua siswa, yang satu terkadang kurang
mampu memadukan indikator kemampuan berpikir kritis dalam
membuat keputusan dan yang lainnya terkadang tidak mampu
memadukan indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat
keputusan.
3. Berdasarkan analisis kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan gaya
belajar kinestetik, diperoleh hasil bahwa terdapat siswa dengan tingkat
327
kemampuan berpikir kritis (TKBK) 1 atau kurang kritis dan ada juga siswa
yang memiliki tingkat kemampuan berpikir kritis (TKBK) 3 atau kritis.
a. Indikator Merumuskan Pertanyaan
Pada indikator merumuskan pertanyaan, siswa pada TKBK 1 dan
TKBK 3 menunjukkan karakteristik mampu merumuskan masalah
dengan benar dan lengkap.
b. Indikator Menanyakan dan Menjawab Pertanyaan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 1 dan TKBK 3 menunjukkan
karakteristik mampu menentukan fakta-fakta yang ada pada
permasalahan.
c. Indikator Membuat Induksi
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 1 tidak mampu menarik
kesimpulan sesuai fakta. Sedangkan TKBK 3 terdiri dari dua siswa,
yang satu terkadang kurang mampu menarik kesimpulan sesuai fakta
dan yang lainnya mampu menarik kesimpulan sesuai fakta.
d. Indikator Mendefinisikan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 1 terkadang tidak mampu
bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut. Sedangkan TKBK 3
mampu bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut.
e. Indikator Memadukan
Pada indikator ini, siswa pada TKBK 1 tidak mampu memadukan
indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan.
328
Sedangkan TKBK 3 mampu memadukan indikator kemampuan
berpikir kritis dalam membuat keputusan.
4. Hasil pembelajaran siswa kelas VII E SMP N 1 Magelang terhadap
kemampuan berpikir kritis siswa mencapai ketuntasan individual namun
tidak mencapai ketuntasan klasikalnya.
5.2 Saran
Berdasarkan hasil penelitian, maka diberikan saran sebagai berikut.
1. Siswa dibiasakan diberi tes kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran
matematika sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
siswa.
2. Dalam upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa, maka siswa
dengan gaya belajar visual dibiasakan untuk memadukan informasi yang
diketahuinya dengan baik sehingga siswa mampu bertindak dengan
memberikan penjelasan lanjut dan belajar untuk menyimpulkan dengan
jelas.
3. Dalam upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa, maka siswa
dengan gaya belajar auditorial dan kinestetik dibiasakan untuk bertindak
dengan memberikan penjelasan lanjut dan belajar untuk menuliskan
simpulan dengan jelas.
4. Dalam pembelajaran, metode yang digunakan yang dapat menunjang gaya
belajar siswa sehingga kemampuan berpikir kritis siswa dapat
dimaksimalkan.
329
DAFTAR PUSTAKA
Arifin, Z. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Jakarta: Subdit Kelembagaan Direktorat
Pendidikan Tinggi Islam.
Arikunto, S. 2007. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Arikunto, S. 2013. Prosedur Penelitian, Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT
Rineka Cipta.
Creswell, J.W. 2009. Research Design Pendekatan Kualitatif, Kuantitaif, dan Mixed ( Translated by Fawaid, A. 2014. Yogyakarta : Pustaka
Pelajar.
DePorter, B., & M. Hernacki. 2007. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Kaifa.
Ennis, R. H. 2011. The Nature of Critical Thinking: Sn Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities. University of Illinois. Tersedia di
http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCritic
alThinking_51711_000.pdf [diakses 28-1-2017].
Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah
Dasar. Forum Penelitian, Edisi Khusus No 1: 76-89. Tersedia di
http://jurnal.upi.edu/file/8-Fachrurazi.pdf.[diakses 25-1-2016].
Gilakjani, A.P. 2012. Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning Styles and Their
Impacts on English Language Teaching. Journal of Studies in Education, 2(1): 104-113. Tersedia di http://brainbutter.com.au/wp/wp-
content/uploads/2013/01/Visual-Auditory-Kinaesthetic-.pdf [diakses 24-
2-2016].
Halim, A. 2012. Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Gaya Belajar terhadap Hasil
Belajar Fisika Siswa SMPN 2 Secanggang Kabupaten Langkat. Jurnal Tabularasa PPS UNIMED, 9(2): 141-158. Tersedia di http://digilib.
unimed.ac.id/public/UNIMED-Article-23931-Abdul%20-Halim.pdf
[diakses 2-2-2016].
Hergenhahn, B.R. & Matthew H. Olson. 2008. Theories of Learning Edisi
Ketujuh. Translated by Triwibowo. 2012. Jakarta: Kencana Prenada
Media Group.
Jihad, A. & A. Haris. 2013. Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Multi Presindo.
Karamloo, S. 2014. The relationship between Critical Thinking Ability and
Learning Style of Iranian Male and Female EFL Learners. Journal of Academic and Applied Studies, 4(2): 1-12. Tersedia di http://www.
330
Kemendikbud. 2013. Kurikulum 2013. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan
Kebudayaan.
Kemendikbud. 2014. Materi Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2014 Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs. Jakarta: Kementrian Pendidikan
dan Kebudayaan.
Kurniasih, A.W. 2010. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA UNNES dalam Menyelesaikan Masalah Matematika. Tesis. Malang: Universitas Negeri Malang.
Masrukan. 2014. Asesmen Otentik Pembelajaran Marematika, Mencakup
Asesmen Afektif dan Karakter. Semarang: FMIPA Unnes.
Moleong, L.J. 2007. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya Offset.
Nurbaeti. 2015. Hubungan Gaya Belajar dengan Keterampilan Berpikir Kritis dan
Kemampuan Kognitif Siswa pada Mata Pelajaran Kimia di Kelas X
SMKN 1 Bungku Tengah. E-Jurnal Mitra Sains, 3(2): 24-33.
NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM.
OECD. 2010. PISA 2009 results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics, and Science (Volume I). Paris:
OECD. Tersedia di http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en [diakses
pada tanggal 8-11-2016].
Paul, R., & L. Elder. 2002. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Preffesional and Personal Life. New Jersey: Pearson Education LTD.
Paul, R., & L. Elder. 2007. The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools. Berkeley: Near University of California.
Rifa'i, A., & C.T. Anni. 2015. Psikologi Pendidikan. Semarang: Unnes Press.
Ruseffendi. 2006. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan
Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan
CBSA. Bandung: Penerbit Tarsito.
Sagitasari, D.A. 2010. Hubungan Antara Kreativitas dan Gaya Belajar dengan Prestasi Belajar Matematika Siswa SMP. Skripsi. Yogyakarta: Universitas
Negeri Yogyakarta.
Sari, A.K. 2014. Analisis Karakteristik Gaya Belajar VAK (Visual, Auditorial,
Kinestetik) Mahasiswa Pendidikan Informatika Angkatan 2014. Jurnal Ilmiah Edutic, 1(1): 1-12. Tersedia di http://journal.trunojoyo.ac.id/
edutic/download/395/369 [diakses 22-2-2016].
331
Setiawan, H., dkk. 2014. Soal Matematika dalam PISA Kaitannya dengan Literasi
Matematika dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Prosiding Seminar Nasional Matematika. Jember: Universitas Jember.
Sinaryatin, T.A. 2013. Membangun Karakter Bangsa Melalui Pembelajaran
Sejarah Universitas Pendidikan Indonesia. Tersedia di
http://repository.upi.ed/ 607/6/T_SEJ_1006902_CHAPTER%203.pdf
[diakses 28-1-2017].
Sudjana, N. 2005. Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru.
Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung:
CV ALFABETA.
Sugiyono. 2013. Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Suherman, H.E., dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Sukestiyarno. 2013. Olah Data Penelitian Berbantuan SPSS. Semarang:
Universitas Negeri Semarang.
Sullivan, P. 2011. Teaching Mathematics: using research-informed strategies. Victoria: Acer Press.
Suparno, A.S. 2000. Membangun Kompetensi Belajar. Jakarta: Direktorat
Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.
Surya, H. 2013. Cara Belajar Orang Genius. Jakarta: PT Elex Media
Komputindo.
Susilo, B. E. 2011. Analisis Kesulitan Belajar Mahasiswa pada Materi Limit Fungsi Mata Kuliah Kalkulus dalam Perspektif Gaya Belajar dan Gaya Berpikir Mahasiswa. Tesis. Surakarta: PPs Universitas Sebelas Maret.
Thompson, C. 2011. Critical Thinking across the Curriculum: Process over
Output. International Journal of Humanities and Social Science, 1(9): 1-7.
Tersedia di
http://www.ijhssnet.com/journals/Vol._1_No._9_Special_Issue_July_
2011/1.pdf [diakses 30-12-2015].
Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.
Ural, E., O. Ercan, & M.A. Kurtulmus. 2015. The Effects of Students' Learning
Style Prefences on Their Academic Achievement in Science and
Technology Class. The Journal of Academic Social Science Studies, 2(41):
199-206. Tersedia di
http://www.jasstudies.com/Makaleler/614164403_13-