978-608-602-70135-0-6 - repositori.uin-alauddin.ac.idrepositori.uin-alauddin.ac.id/4374/1/Sitti...
31
i 978-608-602-70135-0-6
Transcript of 978-608-602-70135-0-6 - repositori.uin-alauddin.ac.idrepositori.uin-alauddin.ac.id/4374/1/Sitti...
i
978-608-602-70135-0-6
ii
KATA PENGANTAR
Prsoseding ini merupakan kumpulan materi dari Pembicara Utama,
Keynotespeaker dan kumpulan abstrak dari seluruh pemakalah pada
acara Seminar Nasional Evaluasi Pendidikan yang diselenggarakan oleh
Program Studi Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Pascasarjana
Universitas Negeri Jakarta pada 8 Maret 2014.
Makalah yang dinyatakan layak oleh panitia dan hasil penilaian pakar
pendidikan tersebut terbagi dalam beberapa kelompok tema yaitu evaluasi
program, evaluasi kebijakan, penilaian kelas, pengembangan instrumen,
pengukuran dalam pendidikan, peningkatan mutu hasil belajar melalui
penilaian, kurikulum 2013. Sampai batas akhir penerimaan abstrak
terkumpul sebanyak 79 Asbtrak. Pemakalah yang turut memberikan
sumbangsih keilmuan mempunyai latar pendidikan yang berbeda dari S3,
S2, S1 dari beberapa provinsi juga diikuti oleh guru-guru berpretasi tingkat
nasional.
Semoga prosiding ini memberikan makna besar dalam perkembangan
pembangunan di Indonesia.
Jakarta, 8 Maret 2014
Panitia Seminar Nasional Ketua,
DR.Wardani Rahayu
iii
KEYNOTE SPEAKER
Prof. Dr. Syawal Gultom,
PEMBICARA UTAMA
Prof.Dr. Khumaedi, M.Pd Prof. Dr. Yetti Supriyati, M.Pd
EDITOR :
1. Prof. Dr. Yetti Supriyati
2. Prof. Dr. Baso Intang Sappaile, M.Pd
3. Prof. Dr. Gaguk Margono, M. Ed
4. Dr. Yuliatri Sastrawijaya
5. Dr. Wardani Rahayu, M. Si
6. Dr. Awaluddin Tjalla
7. Dr. Kadir
8. Dr. Burhanuddin Tola
9. Dr. Effendi
10. Prof. Dr. Cosmas Poluwakan
11. Dr. Budi Susetyo
12. Dr. Trijanto
13. Dr. Komarudin Sahid
14. Dr. Kunandar
15. Dr. Trini Prastati
16. Dr. Supardi U. S
17. Dr. Agus Dudung
iv
TEMA :
IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013
SUB TEMA :
Evaluasi Program
Penilaian Kelas
Pengukuran dalam Pendidikan
Pengembangan Instrumen
Kurikulum 2013
v
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR DAFTAR EDITOR DAFTAR ISI
1. Evaluasi Program Jaminan Sosial Rakyat Banten Bersatu (Jamsosratu) untuk Bidang
Pendidikan di Prov. Banten dengan Model CIPP
Oleh: Abdul Rahman H
2. Evaluasi Kualitas Layanan Perpustakaan Berdasar Harapan dan Persepsi Pemustaka.
Oleh: Ach. Zayadi
3. Analysis Of Single College Tuition (UKT) In Higher Education
Oleh: Ahmad
4. Membincang Sekolah Gratis Dan Penerapan Kurikulum 2013
Oleh: Ahmad Sofyan
5. Evaluasi Penerapan Model Pembelajaran Tematik Berbasis Karakter Dalam Penerapan
Kurikulum 2013 Di Sekolah Dasar Negri 113 Palembang
Oleh: Aisah AR
6. Pengembangan Instrumen Sikap Siswa Terhadap Pelestarian Lingkungan Hidup
Oleh: Ali Ilham Sofiyat
7. Perbandingan Pengukuran Tiga Komponen Beban Kognitif dalam Mengintegrasikan
Struktur Pada Fungsi Tumbuhan
Oleh: Anna Fitri Hindriana
8. Komparasi Metode Penyetaraan Linier dan Metode Penyetaraan Ekuipersentil Ditinjau
Dari Variansi Skor Hasil Penyetaraan Pada UN Matematika SMP/MTS
Oleh: Ariani Arsad
9. Assesmen Layanan Bimbingan dan Konseling (BK) di SMA/SMK dalam
Implementasi Kurikulum 2013
Oleh: Awaluddin Tjalla
10. Hubungan Antara Keterampilan Berpikir Kritis Penilaian Autentic Pada Tema
Lingkungan Hidup di Kelas Rendah
Oleh: Azizah Husen
11. Study Of Islamic Schools’ Teachers Preparation In Implementing The Assessment
Standard For The Curriculum 2013 In South Jakarta And Its Surrounding
vi
Oleh: Bambang Suryadi
12. Implementasi Penilaian Otentik Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika
Melalui Metode Penemuan Terbimbing
Oleh: Baso Amri
13. Hubungan antara Kenterampilan Berpikir Kritsi dan Kreatif Dalam Pembelajaran
Matematika Siswa SMA
Oleh: Benidiktus Tanujaya
14. Pengaruh Probabilitas Jumlah Pilihan Jawaban Bentuk Tes Pilihan Ganda Terhadap
Kualitas Fungsi Infomasi Butir Model Logistik Tiga Parameter Disusun Berdasarkan
Item Response Theory
Oleh: Budi Susetyo
15. Pengembangan Instrumen Tes Hasil Belajar Keterampilan Dasar Bermain Bulutangkis
Oleh: Burhan Hambali
16. Evaluasi Program : Gambaran Perkembangan Sejarah
Oleh: Burhanuddin Tola
17. Penyetaraan Sekor Pada Tes Bahasa Inggris
Oleh: Desi Susanti
18. Objektifitas penilaian dalam pembelajaran seni budaya Sebagai Upaya Pembentukan Karakter: Implementasi Kurikulum 2013 Di Sekolah
Oleh : Dini Devi Triana
19. Implikasi Model Penskoran dan Kemampuan Siswa Terhadap Reliabilitas Tes Hasil
Belajar Matematika
Oleh: Dwi Putri Musdansi
20. Pembelajaran Investigasi Dalam Mengimplementasikan Kurikulum 2013
Oleh: Dislenawati
21. Efektivitas Pendidikan Gratis di Kabupaten Musi Banyuasin Sumatera Selatan
Oleh: Effendi
22. Sistem Penilaian Pada Kurikulum 2013
Oleh: Ellis Salsabila
23. Komparasi Penilaian Acuan Patokan (PAP) Dengan Menggunakan Model Metoda
Nedelsky Dan Metoda Angoff Dalam Penentuan Batas Standar Minimum Penguasaan
Ketuntasan Belajar/Cutscore Pada Mata Pelajaran Bahasa Inggris
Oleh: Engkos Kosasih
vii
24. Analisis Keberkesanan Kos: Satu Pendekatan Penilaian Kos Pendidikan yang
Komprehensif (Cost-Effectiveness Analysis: A Comprehensive Education Costs
Evaluation Approach)
Oleh: Ernie Noor Faizah Binti Naim
25. Evaluasi Efektivitas Program Diklat Berjenjang Tingkat Dasar Bagi PTK Paud Se-
Jabodetabek Tahun 2012
Oleh: Eva Riza
26. Estimasi Reliabilitas Multidimensi Instrumen Sikap Terhadap Matematika As A
Male Domain
Oleh: Gaguk Margono
27. Mereduksi Subjektivitas Penilaian Pembelajaran Bahasa Indonesia Melalui
Penilaian Autentik
Oleh: Gazali Lembah
28. Penerapan Self Assessment Untuk Mengungkap Pemahaman Siswa Dalam
Mempelajari Ikatan Kimia di Kelas X SMAN 7 Pontianak
Oleh: Hairida
29. Pengaruh Metode I Care Terhadap Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
Ditinjau dari Gaya Kognitif Pada Mata Pelajaran Geometri Transformasi
Oleh: Hawa Liberna
30. Pengembangan Instrumen Pengukuran Kegotongroyongan Siswa
Oleh: Huri Suhendri dan Hariyanto
31. Pengembangan Instrumen Pengukuran Kinerja Pembelajaran Bagi Team Teaching
Oleh: Indria Mustika
32. Evaluasi Program Pelaksanaan Praktek Lapangan Kependidikan (PLK) Oleh
Mahasiswa FIK UNP di SMP dan SMA Se-Sumatera Barat
Oleh: Ishak Aziz
33. Evaluasi Program Pengembangan Diri di Tingkat Pendidikan Menengah
Oleh : I Wayan Widiana
34. Meta-Analisis Efektivitas Penerapan Pendekatan Problem Solving Dalam
Pembelajaran Sains dan Matematika
Oleh: Kadir
viii
35. Pengembangan Model Pembelajaran E-Learning Berbasis Edmodo Untuk Siswa
Praktek Kerja Industri SMK Negeri 3 Banjarmasin
Oleh: Ketut Sutame
36. Sistem Evaluasi Hasil Belajar Terpadu (SEHAT) Sebagai Komponen Pembelajaran
Inovatif Dalam Upaya Meningkatkan Kualitas Lulusan
Oleh: Khaerudin
37. Implementasi Kurikulum Berbasis Lingkungan Melalui Program Adiwiyata di
Sekolah
Oleh: Liah
38. Validasi Konstuk Kinerja Guru Profesional: Mengawal Implementasi Kurikulum
2013
Oleh: Lubna
39. Evaluasi Kepuasan Kinerja Sekolah: Hubungan Kerja Antara Kepala Sekolah dan
Komite Sekolah Melalui Pendekatan Analitik
Oleh: Madhakomala
40. Keterbandingan Reliabilitas Tes Hasil Belajar Matematika Berdasar Metode
Penskoran Number-Right Score Dan Metode Penskoran Reward Score
Oleh: Maria Agustina Amelia
41. Kurikulum 2013 dan Penilaian Diri
Oleh: Meri Fuji Siahaan
42. Improving Education Quality Through Cyber Media Utilization For Curriculum
2013
Oleh: Misbah Fikrianto
43. Pengembangan Instrumen Pengukur Kecerdasan Emosional Siswa Berbakat
Intelektual
Oleh: Misykat Malik Ibrahim
44. Kurikulum 2013: Hakekat Penilaian Autentik dan Penerapannya Dalam
Pembelajaran Bahasa Inggris
Oleh: Muhammad Badrus Sholeh
45. Instrumen Penilaian Autentik Berbasis Kinerja Dalam Matakuliah Anatomi
Tumbuhan
Oleh: Murni Sapta Sari
46. Implementasi Pengembangan Kurikulum 2013 Pada Guru SD Kota Palu
Oleh: Mustamin Idris
ix
47. Analisis Dimensi Pengetahuan dan Jenjang Kognitif Butir Soal Kimia Cambridge
Internasional Examination (CIE) Serta Relevansinya Terhadaf Soal Ujian Nasional
di Indonesia
Oleh: Nahadi
48. Implementasi Standar Penilaian Dalam Pelaksanaan Kurikulum Tahun 2013
Oleh: Ni Ketut Widiartini
49. Motivasi Mahasiswa Dalam Penyelesaian Skripsi
Oleh: Nurjannah
50. Pengembangan Model Penilaian Sikap Observasi Perilaku Rutinitas Program
Pembentukkan Prilaku Peduli Lingkungan Pada Siswa SMK Al Muslim Tambun
Bekasi Tahun Pelajaran 2013/2014
Oleh: Rahmawati
51. Evaluasi Program Pelatihan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)
Bagi Guru Matematika Sumatera Selatan
Oleh: Ratu Ilma Indra Putri
52. Validitas Instrumen Evaluasi Program Sekolah Adiwiyata
Oleh: Rina Mutaqinah
53. Pengembangan Multimedia Pembelajaran Interaktif Untuk Meningkatkan Motivasi
dan Hasil Belajar Siswa Pada Materi Kesetimbangan Kimia SMA
Oleh: Risnita
54. Pengukuran Acuan Terpadu (PAT) Dalam Mengukur Kompetensi Pada Pendidikan
Teknik Bangunan
Oleh: Riyan Arthur
55. Pemetaan dan Pengembangan Mutu Mata Pelajaran Biologi di Oku Timur dan
Palembang
Oleh: Riyanto
56. Pemetaan dan Pengembangan Mutu Mata Pelajaran Biologi di Oku Timur dan
Palembang Analisis Kemampuan Peserta Didik
Oleh: Rodhoty Taza Mila
57. Validitas Konstruk Instrumen Penilaian Praktik Mengajar Mahasiswa PGSD UT
Oleh: Rustam
x
58. Penggunaan Pendekatan Inkuiri Dalam Pembelajaran di Kelas IV Sekolah Dasar
Oleh: Silvinia dan Siti Fatimah
59. Pengaruh Teknik Penilaian Formatif dan Model Pembelajaran Kooperatif Dalam
Meningkatkan Kemampuan Menulis Wacana Narasi Bahasa Arab
Oleh: Sitti Mania
60. Pengembangan Instrumen Penilaian Microsoft Word Pada Mata Pelajaran
Teknologi Informasi dan Komunikasi di Sekolah Menegah Pertama.
Oleh: Sri Sumarni
61. Meningkatkan Kreativitas Matematika Pada Materi Garis dan Sudut Melalui
Pendekatan Open-Ended Siswa Kelas VII-3 Di SMP Negeri 80 Jakarta Semester
Genap Tahun Pelajaran 2011-2012.
Oleh: Sri Wahyuni
62. Pendeteksian Ketidakwajaran Sekor Menggunakan Metode SHL Berdasarkan Tes
Objektif Bentuk Pilihan Ganda Tiga dan Empat Alternatif Jawaban Pada Mata
Pelajaran Matematika di SMP
Oleh: Suciati Rahayu Widyastuti
63. Pengembangan Instrumen Pengukuran Ketahanmalangan (Kecerdasan Adversitas)
Siswa
Oleh: Supardi U.S.
64. Pengaruh Latar Belakang Perbedaan Gaya Berpikir Terhadap Perolehan Hasil
Belajar Siswa SMA di Kota Palu
Oleh: Suyuti
65. Pengaruh Metode Pembelajaran dan Kecerdasan Emosional Terhadap Hasil Belajar
Asuransi Syariah Siswa (Studi Eksperimen Di SMK Al Wahyu Jakarta)
Oleh: Supriyadi
66. Evaluasi Program Sistem Pendidikan Abad 21dengan Sistem Pendidikan
Keterkaitan Kurikulum 2013
Oleh: Tina Rosa
67. Penerapan Metode Eksperimen dalam Meningkatkan Hasil Belajar
Oleh:Try Susanti
68. Pengembangan Instrumen Penilaian Praktikum di Laboratorium Kimia SMA Pada
Kurikulum 2013
Oleh: Tuti Alawiyah
xi
69. Pengembangan Model Asesmen Kelas Pembelajaran Materi Ajar Produktif
Terintegrasi Dengan Model Pembelajaran Component Display Theory Sebagai
Upaya Mewujudkan Standar Penilaian Pada Prodi Teknik Kendaraan Ringan SMK
Negeri Di Sumatera Barat
Oleh: Wakhinuddin S
70. Pengembangan Tes Berbasis Komputer Pada Mata Pelajaran Pendidikan Agama
Islam 2013
Oleh: Wahyu Hidayat
71. Equating Dua Tahap Dalam Pendeteksian DIF dengan Metode Lord Chi-Square
Oleh: Wardani Rahayu
72. Menjadi Guru Prakarya di Kurikulum 2013
Oleh: Wijaya Kusumah
73. Estimasi Kemampuan Minimum Matematika SMP Berdasarkan Standar Setting
Metode Ebel
Oleh: Yahya Hairun
74. Penilaian Autentik Dalam Kurikulum 2013
Oleh: Yubali Ani
75. Penerapan Pembelajaran Kolaboratif di Perguruan Tinggi ( Studi Perbedaan
Prestasi belajar dan Interaksi Sosial Antara Mahasiswa Psikologi Program Reguler
dan Non Reguler Pada Mata Kuliah Perencanaan Pembelajaran
Oleh: Yufiarti
76. Implementasi Pengembangan Instrumen Dalam Pelaksanaan Kurikulum 2013
Oleh: Yulia Djahir
77. Uji Tingkat Kompetensi (UTK) dan Uji Mutu Tingkat Kompetensi (UMTK)
Kurikulum 2013
Oleh: Yuliatri Sastrawijaya
78. Analisis Kesalahan Penulisan Karya Ilmiah Mahasiswa Universitas Negeri Jakarta
Studi Kasus Di UNJ
Oleh: Zulfiati
xii
1
THE EFFECTS OF FORMATIVE ASSESSMENT AND COOPERATIVE LEARNING
MODELS TOWARD THE ABILITY OF WRITING ARABIC DISCOURSES BY
CONTROLLING THE STUDENTS’ PRIOR ABILITY
SITTI MANIA
Universitas Islam Negeri Alauddin Makassar
Jalan Sultan Alauddin No. 36 Makassar
Email: [email protected]
Abstract
The objective of this research was to find out the effects of formative assessment and
cooperative learning models toward students’ ability in writing Arabic discourses. This research was
quasi experimental using a 2 X 2 factorial design involved 80 samples of student at Tarbiyah and
Teaching Sciences Faculty and Adab and Humanity Faculty of UIN Alauddin Makassar. The findings
indicated, by controlling the student’s prior ability: (1) the ability in writing Arabic discourses of the
students who used formative portfolio assessment was higher than the students who used essay
test, (2) the ability in writing Arabic discourses of the students who learned through TAI was higher
than those learned through STAD, (3) there was an interaction effect between formative
assessment and learning models toward the ability of writing Arabic discourses, (4) in particular to
the students who learned through TAI, the ability in writing Arabic discourses of the student group
with formative portfolio assessment was higher than of essay test assessment, (5) in particular to
the student group with formative portfolio assessment, the ability in writing Arabic discourses of the
students who learned through TAI had higher than those learned through STAD, and (6) in
particular to the student group with essay test assessment; the ability in writing Arabic discourses
of the students who learned through TAI had lower than those learned through STAD. Therefore, it
was recommended for the lectures to use authentic assessement and proper learning model. These
research results may be used to improve the student learning achievement.
Keywords: formative assessment, cooperative learning model, ability to write Arabic discourses,
students’ prior ability
2
PENGARUH TEKNIK PENILAIAN FORMATIF DAN MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TERHADAP KEMAMPUAN MENULIS WACANA NARASI BAHASA
ARAB DENGAN MENGONTROL KEMAMPUAN AWAL MAHASISWA
SITTI MANIA
Universitas Islam Negeri Alauddin Makassar
Jalan Sultan Alauddin No. 36 Makassar
Email: [email protected]
Abstrak
Penelitian ini bertujuan mengetahui pengaruh teknik penilaian formatif dan model pembelajaran
kooperatif terhadap kemampuan mahasiswa dalam menulis wacana narasi bahasa Arab. Penelitian
kuasi eksperimen dengan desain factorial 2 x 2 ini dilaksanakan pada Fakultas Tarbiyah dan
Keguruan serta Fakultas Adab dan Humaniora UIN Alauddin Makassar dengan jumlah sampel
sebanyak 80 orang. Hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan mengontrol kemampuan awal
mahasiswa: 1) kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab kelompok mahasiswa yang diberi
penilaian formatif portofolio lebih tinggi daripada yang diberi penilaian formatif tes esai 2)
kemampuan mahasiswa dalam menulis wacana narasi bahasa Arab yang diberi model
pembelajaran kooperatif TAI lebih tinggi daripada yang diberi model pembelajaran kooperatif
STAD, 3) terdapat pengaruh interaksi antara penilaian formatif dan model pembelajaran kooperatif
terhadap kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab, 4) khusus kelompok mahasiswa yang
diberi model pembelajaran kooperatif TAI, kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab
kelompok mahasiswa yang diberi penilaian formatif portofolio lebih tinggi daripada mahasiswa
yang diberi tes esai, 5) khusus kelompok yang diberi penilaian formatif portofolio, kemampuan
menulis wacana narasi bahasa Arab kelompok yang diberi model pembelajaran kooperatif TAI lebih
tinggi daripada kelompok yang diberi model pembelajaran kooperatif STAD, dan 6) khusus
kelompok yang diberi penilaian formatif tes esai, kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab
kelompok yang diberi model pembelajaran kooperatif TAI lebih rendah daripada kelompok yang
diberi model pembelajaran kooperatif STAD. Dengan demikian dapat direkomendasikan kepada
para pengajar agar menggunakan asesmen otentik dan model pembelajaran yang tepat, dan hasil
penelitian ini diharapkan bisa memberi kontribusi dalam meningkatkan pencapaian tujuan
pembelajaran.
Keywords: teknik penilaian formatif, model pembelajaran kooperatif, kemampuan menulis
wacana narasi bahasa Arab, kemampuan awal mahasiswa.
3
Pendahuluan
Belajar bahasa Arab, sebagaimana belajar bahasa asing lainnya bagi pembelajar
Indonesia, merupakan hal yang cukup berat. Adanya perbedaan bunyi, bentukan kata,
struktur kalimat, sistem penulisan, sudah menunjukkan tantangan yang harus dihadapi
oleh pembelajar. Hal tersebut yang menjadikan materi bahasa Arab menjadi sulit
dipelajari. Pada jenjang perguruan tinggi, tujuan pengajaran bahasa Arab penekanannya
tidak terbatas pada kemampuan mendengar dan membaca serta memahami ilmu-ilmu
keislaman, tapi juga pada kemampuan berbicara dan menulis. Kemampuan menulis
merupakan kemampuan atau keterampilan yang paling sukar dibandingkan dengan ketiga
keterampilan berbahasa lainnya (Nababan, 1993:180). Untuk menemukan gagasan yang
pantas untuk ditulis, seorang penulis sudah mengalami kesulitan. Setelah menemukan
gagasan, ia masih akan menghadapi kesulitan menuangkan gagasan tersebut dalam bahasa
tulis (Pranowo, 2000: 66).
Kemampuan menulis wacana dalam bahasa Arab termasuk wacana narasi
merupakan salah satu indikator kemahiran berbahasa Arab di jurusan Pendidikan Bahasa
Arab. Bagi sebagian mahasiswa, menulis wacana narasi dengan komposisi yang sistematis
dan menarik dibaca cukup sulit dilakukan karena kompleksitas prasyarat kemampuan
kognitif, penguasaan leksikogramatika, dan kreativitas. Hal tersebut disebabkan karena
keterampilan menulis wacana membutuhkan kematangan kompetensi pendukung baik
linguistik maupun nonlinguistik. Untuk dapat menulis wacana narasi bahasa Arab dengan
baik, mahasiswa tidak hanya harus memiliki kompetensi leksikogramatika dan kewacanaan
sebagai input literasi, tetapi juga dipersyaratkan memiliki kematangan kognisi dan variabel
afeksi yang mendukung masuknya input sebagai skemata dalam kegiatan menulis.
Dalam perjalanannya, pembelajaran bahasa Arab sudah mengalami perkembangan
dan kemajuan. Perubahan-perubahan dalam pendekatan dan metode pengajaran terus
berlangsung, namun kemajuan dan perkembangan masih jauh dari harapan jika
dibandingkan dengan pengajaran bahasa asing lainnya. Kekurangberhasilan pembelajaran
bahasa Arab terlihat pada rendahnya mutu hasil pembelajaran dari berbagai jenis dan
jenjang pendidikan termasuk perguruan tinggi. Sebagai indikator tamatan jurusan bahasa
Arab misalnya, kurang mampu berkomunikasi dalam bahasa Arab dengan baik, terlebih lagi
menulis dengan baik dan benar dalam bahasa Arab.
Jika perhatian lebih difokuskan pada ketidakberhasilan dalam belajar keterampilan
menulis, maka akan ditemukan bahwa kegagalan tersebut dipengaruhi oleh banyak faktor,
di antaranya kurangnya perhatian pengajar terhadap cara memilih kosa kata yang tepat,
menentukan susunan kalimat yang betul, cara melatih keruntutan berpikir, cara melatih
penuangan ide secara lengkap dan utuh. Oleh karena itu, di samping aspek metode, model
serta pendekatan dalam proses belajar mengajar, aspek yang tak kalah pentingnya untuk
diperhatikan adalah teknik pelaksanaan evaluasi.
Kecenderungan evaluasi di lembaga pendidikan termasuk perguruan tinggi lebih
fokus pada jenis evaluasi konvensional, yang hanya mampu menghasilkan pengembangan
kognitif semata. Untuk itu diperlukan evaluasi otentik yang bertujuan untuk menggali
semua potensi yang dimiliki oleh pembelajar. Di samping itu, pengajar juga harus
memperhatikan masalah kemampuan dasar pembelajar, motivasi dan keinginan serta
reseptivitas psikologis pembelajar. Mininmya pengetahuan dasar dan rendahnya minat
4
mahasiswa mempelajari bahasa Arab, model dan pendekatan pengajaran yang tidak tepat,
serta kurang tepatnya model evaluasi yang dipergunakan oleh pengajar merupakan
penyebab rendahnya pencapaian tujuan pembelajaran. Menyikapi kenyataan tersebut,
usaha untuk menemukan model yang efektif baik yang berkaitan dengan proses belajar
mengajar maupun pelaksanaan dan pemberian evaluasi sangat mendesak untuk dilakukan.
Karena itu perlu dibuat a new frame of reference untuk pembelajaran bahasa Arab.
Pembelajaran menulis dengan pendekatan pembelajaran konvensional dan
penggunaan alat evaluasi yang tidak tepat seperti yang digambarkan di atas tidak banyak
berkontribusi terhadap perkembangan kemampuan menulis mahasiswa, sehingga dapat
dikatakan bahwa tujuan pembelajaran tidak akan tercapai. Menyikapi kenyataan tersebut,
usaha untuk menemukan pendekatan, strategi, teknik, serta metode yang efektif baik yang
berkaitan dengan proses belajar mengajar maupun pelaksanaan dan pemberian evaluasi
sangat mendesak untuk dilakukan. Untuk itu perlu penelitian dan kajian yang
berkesinambungan agar pembelajaran bahasa Arab, terutama pembelajaran keterampilan
menulis wacana narasi bahasa Arab menjadi lebih efektif dan efisien. Penilaian portofolio
merupakan suatu pendekatan penilaian yang sangat tepat untuk menjawab permasalahan
di atas, karena penilaian portofolio mengandung elemen pokok yakni sampel karya peserta
didik, evaluasi diri, dan kriteria penilaian yang jelas dan terbuka. Faktor kedua yang dapat
menjawab permasalahan di atas adalah penggunaan model pembelajaran kooperatif,
dikatakan demikian karena model pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan
keterlibatan mahasiswa dalam proses belajar mengajar, dapat meningkatkan minat dan
motivasi mahasiswa, memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk berinteraksi dan
saling belajar dalam perbedaan latar belakang sosial, ekonomi, gender, dan kemampuan.
Menulis adalah kegiatan menyusun kata-kata dalam kalimat secara benar dan
sesuai dengan kaidah tata bahasa dan menghubungkan kalimat-kalimat tersebut hingga
terbentuk suatu tulisan yang berkesinambungan yang dapat mengkomunikasikan pikiran
dan ide penulis tentang suatu topik tertentu. Kemampuan menulis merupakan
kemampuan mengungkapkan fakta-fakta, perasaan, sikap, dan isi pikiran secara efektif.
Seseorang yang akan menuangkan pikiran ke dalam bentuk tulisan harus mengetahui
bentuk-bentuk ortografis, leksis, dan bentuk gramatikal serta pemakaian morfem dalam
paragraf (Jane, 1983: 13).
Menulis wacana didefinisikan secara beragam berdasarkan konteksnya masing-
masing. Menulis wacana merupakan jenis kegiatan menulis yang sifatnya formal untuk
disajikan kepada pembaca dalam dunia akademis yang kritis berdasarkan pengetahuan
yang ilmiah dengan ide dan argumen yang ilmiah (Ghaith, 2002: 4). Wacana adalah
rentetan kalimat yang saling berkaitan yang menghubungkan satu proposisi dengan
proposisi yang lain dan membentuk kesatuan yang utuh (Moeliono, 1992: 334). Wacana
adalah satuan bahasa terlengkap dalam hirarki gramatikal dan merupakan satuan bahasa
tertinggi. Wacana tersebut dapat berwujud sebagai suatu bentuk karangan yang utuh
seperti novel, buku, seri ensiklopedia, atau dapat pula dalam bentuk paragraf yang
membawa amanat yang lengkap (Djajasudarma, 1994: 3). Dengan demikian, wacana adalah
rangkaian kalimat atau tuturan dalam unit kebahasaan baik lisan maupun tulisan yang
digunakan orang untuk menyampaikan maksud dan tujuannya kepada orang lain.
5
Wacana narasi adalah suatu tulisan yang menceritakan suatu cerita, cerita
tersebut bisa nyata atau imajinatif, atau bahkan sebagian nyata dan sebagian lainnya
imajinatif (Kuhiman dan Bartky, 1980: 34). Narasi didefinisikan sebagai urutan peristiwa
bermakna diwujudkan dengan kata-kata, urutan yang digunakan adalah waktu dengan alur
pergerakan peristiwa maju (Kane, 2000: 366). Narasi merupakan suatu jenis tulisan untuk
melaporkan peristiwa-peristiwa (Oshima dan Hogue, 1997: 25). Narasi tidak hanya
mengupas kejadian atau peristiwa saja tapi ada unsur lain berupa perbuatan dari para
tokoh dan waktu sebagai unsur yang paling penting dari karangan narasi. Pernyataan ini
mengandung arti bahwa ketika seseorang sedang menulis sebuah esai naratif, berarti ia
sedang menceritakan sebuah cerita, cerita tersebut bisa berkaitan dengan pengalaman
nyata diri sendiri, pengalaman orang lain atau peristiwa yang menyebabkan terjadinya
krisis akan tetapi pada akhirnya ditemukan solusi atas masalah-masalah itu.
Wacana naratif berbeda dengan jenis wacana yang lain. Sehubungan dengan hal
tersebut, ada tiga hal yang perlu diketahui untuk membedakan wacana jenis naratif dengan
jenis lainnya. Ketiga hal (ciri) yang dimaksud adalah sebagai berikut:
1. Segi fungsi sosial atau fungsi komunikatif. Wacana naratif memiliki fungsi sosial untuk
menghibur, hal tersebut dikarenakan wacana naratif menceritakan suatu cerita sehingga
pembaca dapat menikmati cerita dan terkadang emosi pembaca terbawa oleh jalannya
cerita tersebut. Pembaca bisa ikut merasa senang, marah, kecewa, atau perasaan
lainnya sesuai dengan cerita yang dibacanya.
2. Secara umum struktur teks naratif ditandai dengan adanya unsur konflik dan
penyelesaian atas konflik tersebut. Struktur naratif terdiri atas komponen-komponen
orientasi, evaluasi, komplikasi, solusi, dan koda. Komponen kompilasi merupakan
komponen utama dalam wacana naratif. Komplikasi merupakan suatu krisis yang
dialami oleh pelaku cerita, kompilasi menggambarkan masalah-masalah yang dialami
oleh pelaku cerita yang membutuhkan suatu penyelesaian. Penyelesaian terhadap
masalah yang dimunculkan dalam komponen kompilasi merupakan solusi, sedangkan
komponen evaluasi merupakan langkah untuk melihat kembali masalah. Komponen
evaluasi dan solusi merupakan dua komponen dalam wacana naratif yang sulit untuk
dipisahkan. Komponen koda merupakan kalimat penutup dalam sebuah cerita yang
menggambarkan perubahan yang terjadi pada tokoh cerita dan pelajaran apa yang
dapat diambil dari cerita tersebut
3. Wacana naratif umumnya menggunakan unsur kebahasaan sebagai berikut: a) kata
benda tertentu sebagai kata ganti orang, hewan, dan benda dalam cerita, b) terfokus
pada kisah partisipan atau perilaku tertentu yang spesifik, c) menggunakan kata kerja
bentuk lampau, d) time connection dan conjunction untuk mengurutkan kejadian,
misalnya setelah, sebelum, kemudian, dan sebagainya, e) saying verb, kata kerja yang
menunjukkan peristiwa atau kegiatan, dan f) saying verb dan thinking verbs yaitu kata
kerja yang menunjukkan pelaporan atau ujaran, misalnya mengatakan, menyampaikan,
dan sebagainya (Djauhari, 2007: 41).
Dengan demikian wacana narasi adalah cerita yang dialami oleh tokoh yang
didasarkan pada urutan peristiwa dengan latar, tempat, waktu, dan suasana. Wacana
narasi juga bisa dalam bentuk menceritakan pengalaman pribadi ataupun pengalaman
6
orang lain, atau menceritakan suatu cerita yang didasarkan pada peristiwa nyata atau
imajinatif.
Dalam tulisan ini dibahas dua variabel bebas yang dijadikan perlakuan, yakni teknik
penilaian dan model pembelajaran kooperatif .Penilaian merupakan kegiatan yang harus
ada dan selalu terintegrasi dalam proses belajar mengajar. Kegiatan penilaian merupakan
kegiatan untuk mengefektifkan proses belajar mengajar, oleh karena itu pengajar harus
menggunakan berbagai teknik penilaian sesuai dengan tujuan pembelajaran dan
karakteristik pengalaman belajar yang dilalui. Tulisan ini membahas penilaian portofolio
dan tes esai.
Portofolio dalam dunia pendidikan adalah kumpulan atau hasil pekerjaan
pembelajar selama waktu tertentu yang dapat memberikan informasi bagi suatu penilaian
yang obyektif, yang menunjukkan apa yang dapat dilakukan pembelajar (Popham, 1995:
163). Portofolio adalah koleksi pekerjaan pembelajar yang menggambarkan usaha,
kemajuan, atau tingkat kemahiran (Butler dan McMunn, 2006: 66). Portofolio merupakan
kumpulan pekerjaan pembelajar yang menunjukkan upaya, kemajuan, dan prestasi
pembelajar (Brown, 2004: 256). Portofolio merupakan salah satu alternatif yang paling
populer dalam penilaian, khususnya dalam pengajaran bahasa komunikatif. Portofolio
terdiri dari koleksi karya pembelajar yang sering disertai refleksi diri dan komentar
pengajar tentang sampel produk yang berkaitan dengan hasil yang diinginkan atau standar
sampel produk yang berkaitan dengan hasil yang diinginkan atau standar yang telah
ditetapkan. Penilaian portofolio menggabungkan karakteristik penilaian kinerja yang
bertujuan untuk memantau secara terus menerus kemajuan pembelajar berdasarkan
standar yang ditetapkan (McMillan, 2008: 90).
Portofolio dalam konteks penilaian berbasis kelas, merupakan salah satu teknik
penilaian yang bersifat open ended, merupakan paket instrumen yang berfungsi sebagai
sarana untuk menilai kemajuan belajar pembelajar dengan karakteristik penilaian
menekankan pada self assessment bagi pembelajar, self assessment bagi guru itu sendiri,
penerapan defferential aptitude, prinsip kolaboratif dan bersifat multidimensional
(interest, performance-based, physical, cognitif, emotional, sosial development, dan
personality building). Dalam sebuah portofolio terdapat beberapa komponen pokok: 1)
adanya tujuan yang jelas, dan dapat mencakup beberapa ranah, 2) adanya kepemilikan
melalui refleksi diri dan evaluasi diri, 3) bukti-bukti otentik yang mencerminkan dunia
nyata dan bersifat multi sumber, 4) kerja sama pembelajar dengan pembelajar, dan
pembelajar dengan pengajar, 5) perpaduan penilaian dengan pengajaran, 6) kualitas hasil,
dan 7) penilaian yang integratif dan dinamis karena mencakup multidimensi.
Dari berbagai referensi yang penulis telusuri, terdapat berbagai pandangan tentang
esensi penilaian portofolio. Beberapa ahli menempatkannya dalam jenis penilaian tertentu,
sementara ada juga beberapa ahli menyebutnya sebagai penilaian alternatif, penilaian
otentik, maupun kinerja. Penilaian alternatif yang dimaksud dalam konteks ini adalah
penilaian lain sebagai pilihan untuk mengganti maupun melengkapi jenis penilaian lain
yang umum digunakan. Dengan demikian, portofolio sebagai penilaian alternatif
merupakan lawan dari teks baku dan bentuk-bentuk tes objektif lain seperti pilihan ganda,
benar salah, dan bentuk tes lain yang mensyaratkan hanya satu pilihan jawaban.
7
Penilaian portofolio sebagai penilaian otentik mengandung arti pemberian tugas-
tugas yang secara langsung bermakna. Penilaian otentik dapat mencakup berbagai metode
penilaian yang dapat mencerminkan berbagai aktivitas proses belajar, hasil belajar,
motivasi, maupun sikap. Hal inilah yang mendasari kenapa penilaian portofolio disebut
sebagai penilaian otentik, karena salah satu cirinya adalah adanya suatu proses penilaian
yang berkelanjutan (on going) yang dimulai dari awal hingga mencapai suatu karya
tertentu. Keseluruhan proses yang terjadi merupakan suatu portofolio dimana penilaian
dilakukan.
Penilaian portofolio juga dikenal sebagai penilaian kinerja, karena merupakan suatu
prosedur yang menggunakan berbagai bentuk tugas-tugas untuk memperoleh informasi
tentang apa dan sejauh mana yang telah dipelajari oleh pembelajar. Dalam penilaian
kinerja, pembelajar disyaratkan menggunakan keterampilan dan pengetahuannya untuk
menunjukkan sejauh mana suatu target belajar telah dicapainya. Kinerja pembelajar yang
satu tentu berbeda dengan kinerja pembelajar yang lain, dengan demikian, kinerja individu
merupakan performansi maksimal yang dia tunjukkan sebagai akibat dari suatu proses
belajar.
Untuk pembelajaran bahasa, penilaian portofolio memiliki keunggulan dibanding
dengan tes konvensional, kelebihan tersebut dapat dilihat sebagai berikut: 1) mewakili
keluasan bacaan dan tulisan pembelajar, 2) menyertakan pembelajar dalam menilai
perkembangan dan pencapaian mereka, serta dalam penentuan tujuan berikutnya, 3)
evaluasi diri menjadi penekanan utama, 4) memberi tempat bagi perbedaan pembelajar, 5)
dapat dilakukan kolaborasi dalam penilaian, dan 6) mengakses kemajuan, usaha, dan hasil
belajar.
Ada tiga elemen penting dalam sebuah portofolio. Ketiga elemen tersebut adalah:
1) sampel karya pembelajar, sampel tersebut menggambarkan perkembangan belajar dari
waktu ke waktu. Sampel tersebut dapat berupa tulisan/karangan, laporan dan sebagainya.
Isi dari sampel tersebut disusun secara sistematis berdasarkan tujuan pengajaran,
preferensi pengajar, maupun preferensi pembelajar, 2) Evaluasi diri, evaluasi diri
merupakan analisis terhadap sikap dan proses belajar pembelajar. Informasi yang didapat
dari kegiatan tersebut dapat digunakan untuk meningkatkan perkembangan dan proses
belajar. Evaluasi diri dalam penilaian portofolio merupakan komponen yang sangat
penting, karena evaluasi diri merupakan kunci kekuatan dari penggunaan penilaian
portofolio. Dengan kata lain, melalui evaluasi diri pembelajar dapat membangun
pengetahuannya serta merencanakan dan memantau perkembangannya, melalui evaluasi
diri pembelajar dapat melihat kelebihan maupun kelemahan, kemudian selanjutnya
kekurangan tersebut menjadi tujuan perbaikan. Ada tiga jenis evaluasi diri dalam
portofolio. Pertama, sebagai dokumentasi. Dalam hal ini pembelajar memberi justifikasi
terhadap apa yang telah dihasilkannya. Kedua, sebagai perbandingan, artinya pembelajar
membandingkan karyanya dengan karya terdahulu dan berusaha mencari kelebihan-
kelebihan dari karyanya. Ketiga, sebagai integrasi, dalam hal ini portofolio berfungsi secara
lebih umum sebagai contoh atau ukti atas kemajuan yang telah dicapai. Refleksi dan
evaluasi diri merupakan salah satu alasan kuat pentingnya penggunaan penilaian
portofolio, karena dengan refleksi dan evaluasi diri dapat menumbuhkan rasa kepemilikan
pembelajar terhadap proses dan hasill belajarnya, pembelajar tahu apa yang dibutuhkan
8
untuk dipelajari, 3) kriteria penilaian yang jelas dan terbuka. Dalam penilaian portofolio
kriteria penilaian harus disampaikan dengan jelas kepada pembelajar, bahkan beberapa
ahli menganjurkan kriteria tersebut ditetapkan bersama dengan pembelajar. kriteria yang
dimaksud mencakup posedur dan standar penilaian. (O’Malley dan Pierce, 1996: 16).
Dengan menggunakan penilaian portofolio dalam pembelajaran menulis wacana
narasi bahasa Arab, proses dan kegiatan belajar mengajar dirancang dengan berorientasi
pada proses menulis yang akhirnya menghasilkan sebuah produk, dosen senantiasa
membantu dan memfasilitasi mahasiswa untuk memahami proses yang sedang mereka
jalani, membantu mahasiswa menemukan strategi pada setiap tahap penulisan
(pramenulis, membuat draft, dan merevisi), proses pembelajaran difokuskan pada kegiatan
revisi, memberi waktu yang cukup kepada mahasiswa untuk menulis, memberi
kesempatan kepada mahasiswa untuk saling mengoreksi dan memberi masukan dalam
rangka menghasilkan tulisan yang berkualitas, memberi masukan kepada mahasiswa bukan
hanya pada hasil saja tapi juga pada proses yang mereka lalui. Dengan menciptakan kondisi
seperti itu mahasiswa dapat menghasilkan sebuah tulisan yang diinginkan melalui tahapan-
tahapan proses menulis.
Teknik penilaian lain yang dibicarakan dalam tulisan ini adalah tes esai. Tes esai
digunakan untuk mengatasi kelemahan daya ukur soal obyektif yang terbatas pada hasil
belajar ranah kognitif tingkat rendah (Gronlund, 1981:71). Tes esai dipergunakan untuk
mengukur hasil belajar yang lebih dari sekedar memanggil informasi, karena hasil belajar
yang diukur bersifat kompleks dan sangat mementingkan kemampuan menghasilkan,
memadukan, dan menyatakan gagasan. Tes esai ada dua jenis, esai terbatas dan esai
bebas. Esai bebas merupakan soal yang mengharuskan pembelajar mengekspresikan
gagasan mereka secara bebas melalui tulisan. Peserta tes dituntut untuk memilih informasi
faktual yang memungkinkan mereka dapat mengorganisasikan, mengintegrasikan, dan
mengevaluasi informasi ke dalam jawaban secara tepat. Pembelajar memiliki kebebasan
mengemukakan jawaban mereka melalui tulisan. Dua kemampuan yang biasa digunakan
dalam uraian bebas adalah, 1) pemahaman materi, dan 2) kemampuan menulis. Teknik
penilaian jenis ini mengukur kemampuan peserta didik dalam hal menuangkan gagasannya
melalui tulisan, lebih khusus lagi adalah kemampuan untuk mengkomunikasikan gagasan
yang dituangkan peserta didik dalam tulisan.
Variabel lain yang dibicarakan dalam tulisan ini adalah model pembelajaran
kooperatif, pembelajaran kooperatif team assisted Individualization selanjutnya disingkat
TAI dan kooperatif student team achievement division selanjutnya disingkat STAD. Salah
satu ciri pembelajaran kooperatif adalah kemampuan pembelajar untuk bekerja sama
dalam kelompok kecil yang heterogen. Pengelompokan heterogenitas merupakan ciri-ciri
yang menonjol dalam metode pembelajaran kooperatif. Kelompok heterogen bisa
dibentuk dengan memperhatikan keanekaragaman gender, latar belakang sosio ekonomi
dan etnik, serta kemampuan akademis.
Dasar pemikiran model pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah untuk
mengadaptasi pengajaran terhadap perbedaan individual berkaitan dengan kemampuan
pembelajar maupun pencapaian prestasi pembelajar. Dasar pemikiran di balik
individualisasi pengajaran adalah bahwa para pembelajar memasuki kelas dengan
pengetahuan, kemampuan, dan motivasi yang sangat beragam, sehingga besar
9
kemungkinan ada sebagian pembelajar yang tidak memiliki syarat kemampuan untuk
mempelajari sebuah pelajaran dan akan gagal memperoleh manfaat dari proses belajar
mengajar tersebut. Sebaliknya, pembelajar lain mungkin malah sudah tahu materi
tersebut, atau bisa mempelajarinya dengan cepat. Oleh karena itu, dalam hal kemampuan
akademis, kooperatif TAI terdiri dari satu orang berkemampuan tinggi, selebihnya
berkemampuan sedang dan kurang.
Pada model pembelajaran TAI, masing-masing anggota kelompok memiliki tugas
yang setara, karena pada pembelajaran kooperatif keberhasilan kelompok sangat
diperhatikan. Oleh karena itu, pembelajar yang berkemampuan akademis tinggi harus
bertanggung jawab membantu temannya yang lemah dalam kelompoknya. Dengan
demikian, pembelajar yang pandai dapat mengembangkan kemampuan dan
keterampilannya, sedangkan pembelajar yang lemah akan terbantu dalam memahami
permasalahan yang dibahas dalam kelompok tersebut. Dalam kondisi seperti ini peran
pengajar hanya sebagai fasilitator dan mediator dalam proses belajar mengajar. Pengajar
cukup menciptakan kondisi lingkungan belajar yang kondusif bagi peserta didiknya.
Slavin merancang model ini dengan beberapa alasan. Pertama, model ini
mengkombinasikan keunggulan kooperatif dan program pengajaran individual. Artinya TAI
menyediakan cara penggabungan kekuatan motivasi dan bantuan teman sekelas pada
pembelajaran kooperatif dengan program pengajaran individual yang mampu memberi
semua pembelajar materi yang sesuai dengan tingkat kemampuan pembelajar dan
memungkinkan pembelajar memulai materi-materi berdasarkan kemampuan mereka
sendiri. Kedua, model ini memberikan tekanan pada efek sosial dari belajar kooperatif.
Ketiga, TAI disusun untuk memecahkan masalah dalam program pengajaran, misalnya
dalam hal kesulitan belajar pembelajar secara individual (Slavin dan Madden, 2009: 29).
Pembelajaran kooperatif tipe TAI memiliki beberapa keuntungan: 1) mahasiswa
yang lemah dapat terbantu dalam menyelesaikan masalah, 2) mahasiswa diperkenalkan
bagaimana bekerjasama dalam suatu keompok, 3) mahasiswa yang pandai dapat
mengembangkan kemampuan dan keterampilannya, dan 4) Adanya rasa tanggung jawab
dalam kelompok dalam menyelesaikan masalah.
Dalam pembelajaran kooperatif tipe TAI mahasiswa terdorong dan saling
membantu satu sama lain agar berhasil karena mereka ingin tim mereka berhasil. Di
samping itu, tanggung jawab individual terjamin karena skor yang diperhitungkan adalah
skor final, dan mahasiswa mengerjakan tugas tersebut tanpa bantuan teman sesama tim.
Dengan demikian individualisasi yang merupakan bagian dari TAI tersebut membuat TAI
jelas berbeda dari STAD.
STAD merupakan pendekatan cooperative learning yang paling sederhana. Pada
model pembelajaran kooperatif tipe STAD, pembelajar juga dibagi menjadi beberapa
kelompok dengan masing-masing beranggotakan 4-5 orang, dengan catatan setiap
kelompok harus heterogen, baik dari jenis kelamin, kemampuan akademis, dan bahkan
suku. Dalam proses belajar mengajar anggota tim menggunakan lembar kegiatan atau
perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pelajaran dan kemudian
saling membantu satu sama lain. STAD mengacu pada belajar kelompok, menyajikan
informasi akademik baru pada pembelajar setiap minggu dengan menggunakan presentasi
verbal dan teks. Slavin (2009: 5) mengemukakan pendekatan kooperatif tipe STAD
10
terbentuk dari lima komponen utama: yaitu penyajian materi, tim/kelompok, kuis, skor
perkembangan individu, dan penghargaan kelompok. Gagasan utama di belakang STAD
adalah memacu pembelajar agar saling mendorong dan membantu satu sama lain untuk
menguasai keterampilan yang diajarkan oleh pengajar. Di samping itu, tujuan utama dari
belajar kelompok adalah mempercepat pemahaman semua pembelajar.
Pengajaran menulis wacana narasi bahasa Arab dengan pembelajaran STAD
mengacu pada lima komponen utama STAD. Kelima komponen utama yang dimaksud
adalah sebagai berikut: a) Presentasi Kelas. Presentasi kelas mencakup pembukaan,
pengembangan, dan pengarahan praktis tiap komponen dari keseluruhan materi yang akan
dipelajari pada saat itu. Presentasi kelas merupakan pengajaran langsung ataupun diskusi
yang dipimpin langsung oleh dosen dengan tetap memperhatikan unit STAD, karena apa
yang disampaikan dosen pada sesi presentasi kelas akan membantu mahasiswa
mengerjakan kuis-kuis yang akan dilakukan di akhir perkuliahan, b) Tim. Mahasiswa yang
sudah dibagi menjadi beberapa kelompok kecil heterogen, belajar untuk mempersiapkan
setiap anggotanya bisa mengerjakan kuis dengan baik. Tim berkumpul untuk mempelajari
serta membahas lembar kegiatan atau materi lainnya, setelah dosen menyampaikan
materi, c) Kuis. Mahasiswa akan ditantang dengan mengerjakan kuis secara individual
setelah dosen memberikan materi dan praktik tim. Pada kegiatan ini, mahasiswa tidak
diperbolehkan lagi untuk saling membantu, karena setiap mahasiswa harus
memperlihatkan kompetensi mereka secara individual sehingga tiap mahasiswa
bertanggung jawab secara individual untuk memahami materi, d) Skor Kemajuan
Individual. Menghitung skor kemajuan individual dan skor tim dilakukan sesegera mungkin
setelah melakukan tiap kuis, dan e) Rekognisi Tim. Pada sesi ini dosen memberi reward
kepada tim apabila skor rata-rata mereka mencapai kriteria tertentu.
Penelitian tentang penggunaan penilaian portofolio dan tes esai serta model
pembelajaran kooperatif TAI dan STAD -secara terpisah- telah banyak dilakukan
sebelumnya, dan temuan penelitian mengungkapkan bahwa baik penilaian portofolio, tes
esai, model pembelajaran kooperatif TAI dan STAD memberi pengaruh positif dalam
meningkatkan hasil belajar pembelajar. Apakah dengan memadukan penggunaan penilaian
portofolio dan tes esai serta pembelajaran kooperatif TAI dan STAD dapat meningkatkan
kemampuan mahasiswa dalam menulis wacana narasi bahasa Arab? pertanyaan inilah
yang menjadi alasan dan tujuan diadakannya penelitian ini.
Metodologi Penelitian
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah kuasi eksperimen dengan
rancangan faktorial 2 x 2 dengan dua kategori 2 x 2. Variabel respon adalah kemampuan
mahasiswa dalam menulis wacana narasi bahasa Arab, sedangkan faktor perlakuan adalah
1) teknik penilaian, dan (2) model pembelajaran. Prosedur perlakuan penelitian ini
dilakukan melalui tiga tahap, yaitu: 1) tahap persiapan, 2) tahap pelaksanaan, dan 3) tahap
akhir perlakuan.
Populasi adalah seluruh mahasiswa jurusan Pendidikan Bahasa Arab dan seluruh
mahasiswa jurusan Bahasa dan Sastra Arab yang mengambil mata kuliah Insya II pada
semester ganjil tahun 2011/2012. Sampel dalam penelitian ini adalah sebagian mahasiswa
jurusan Pendidikan Bahasa Arab serta sebagian mahasiswa jurusan Bahasa dan Sastra Arab
11
Universitas Islam Negeri Alauddin Makassar yang mengambil mata kuliah Insya II pada
semester III tahun akademik 2011/2012. Prosedur pengambilan sampel secara acak adalah,
dari seluruh mahasiswa pada fakultas Tarbiyah dan Keguruan yang mengambil mata kuliah
Insya II dipilih secara acak untuk dijadikan sebagai kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol. Hal yang sama juga dilakukan pada Fakultas Adab dan Humaniora jurusan Bahasa
dan Sastra Arab. Dari kedua fakultas tersebut, baik pada kelas eksperimen maupun kelas
kontrol ditetapkan 20 orang sebagai sampel penelitian.
Instrumen yang dipergunakan untuk mengumpulkan data adalah instrumen
kemampuan awal menulis wacana narasi bahasa Arab dan instrumen kemampuan menulis
wacana narasi bahasa Arab. kedua instrumen tersebut dikembangkan sendiri oleh peneliti
dengan mengacu pada lima komponen yaitu: 1) isi, 2) organisasi tulisan, 3) struktur
kalimat, 4) kosa kata/gaya, dan 5) mekanik.
Pengukuran kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab dilakukan dengan tes
kinerja, artinya mahasiswa diminta menulis sebuah wacana narasi. Produk tersebut
kemudian dinilai dengan menggunakan rubrik penilaian analitik. Rubrik penilaian analitik
berisi sejumlah karakteristik yang menjelaskan kinerja mahasiswa pada tiap poin skala.
Ketika menggunakan rubrik analitik, penilai memberi skor pada tiap komponen, kemudian
dijumlah untuk mendapatkan skor total. Dalam penelitian ini rubrik penilaian analitik yang
dipergunakan untuk mengukur kemampuan mahasiswa dalam menulis wacana narasi
bahasa Arab adalah rubrik penilaian analitik yang dikembangkan oleh Heaton. Rubrik
penilaian analitik tersebut dikembangkan dengan berpedoman pada lima komponen
kemampuan menulis dan masing-masing komponen mencakup beberapa indikator.
Selanjutnya berdasarkan indikator-indikator tersebut, setiap komponen dideskripsikan dan
diberi bobot sesuai tingkat kemampuan performansi mahasiswa dalam menulis wacana
narasi dalam Bahasa Arab. Rubrik penilaian analitik selengkapnya dapat dilihat pada tabel
di bawah.
12
Tabel 1 Rubrik Analitik Kemampuan Menulis Wacana Narasi Bahasa Arab
No. Komponen Indikator Skor
1. Isi - Relevansi topik dengan substansi tugas
- Pengembangan pernyataan
- Wawasan tentang topik
1-30
2. Organisasi tulisan - Penyusunan ide-ide
- Pengungkapan ide-ide
1-20
3. Kosa kata/gaya - Keluasan kosa kata
- Ketepatan penggunaan kata
- Ketepatan bentuk-bentuk kata
1-20
4. Penggunaan
Bahasa
- Kompleksitas dan efektivitas kalimat
- Akurasi penggunaan tata bahasa
1-25
5. Mekanik - Kepatuhan pada aturan-aturan penulisan
- Ketepatan penggunaan tanda-tanda baca
- Kebenaran tulisan.
5
Instrumen yang dipergunakan dalam penelitian ini dikembangkan melalui langkah-
langkah yang sistematis sesuai kaidah pembuatan instrumen penelitian yang mengacu
pada kisi-kisi yang disusun berdasarkan definisi konseptual dan definisi operasional dengan
memperhatikan indikator, karakteristik, atau aspek-aspek yang terdapat dalam teori.
Untuk keperluan validasi, maka dilakukan kajian tentang validitas isi instrumen dengan
melibatkan penilai yang berpengalaman. Di samping itu, diujicobakan untuk memperoleh
validitas empirik setiap butir dan reliabilitas instrumen. Uji coba dilakukan kepada
mahasiswa semester III Jurusan Pendidikan Bahasa Arab pada Fakultas Tarbiyah Universitas
Muslim Indonesia.
Dalam penelitian ini digunakan dua teknik analisis data, yaitu analisis deskriptif
dan analisis inferensial. Kedua analisis tersebut dilakukan berdasarkan data kemampuan
awal mahasiswa yang didapat pada pelaksanaan prates sebelum penelitian dilakukan dan
skor hasil pelaksanaan posttest setelah perlakuan selesai dilakukan. Analisis inferensial
berupa ankova dua jalur dipergunakan untuk menguji hipotesis yang dilanjutkan dengan uji
lanjut. Sebelum melakukan uji hipotesis dilakukan uji persyaratan analisis data yaitu uji
normalitas dengan uji Lilliefors, uji homogenitas dengan uji Bartlett dan uji-F, uji
kesejajaran garis, dan uji linear Regresi. Pengujian normalitas data dilakukan terhadap
delapan kelompok data dan hasil pengujian menunjukkan bahwa seluruh kelompok
bersumber dari populasi yang berdistribusi normal. Uji homogenitas dilakukan untuk
memastikan apakah keempat kelompok data mempunyai varians yang sama, dan dari hasil
analisis ditemukan bahwa keempat kelompok data memiliki varians yang sama. Uji
kesejajaran garis memperlihatkan bahwa kemampuan awal mahasiswa mempunyai
pengaruh linear yang signifikan terhadap kemampuan mahasiswa dalam menulis wacana
narasi bahasa Arab. Sedangkan uji linear regresi memperlihatkan bahwa ada perbedaan
pengaruh linear kemampuan awal mahasiswa terhadap kemampuan menulis wacana
13
narasi bahasa Arab antara keempat sel yang dibentuk oleh faktor teknik penilaian formatif
dan model pembelajaran kooperatif.
Hasil Penelitian
Dari analisis deskriptif diperoleh hasil seperti tertera pada grafik di bawah.
Keterangan:
A = Penilaian Formatif
A1 = Penilaian Formatif Portofolio
A2 = Penilaian Formatif Tes Esai
0
1
2
3
4
5
6
7
8
53-58 59-64 65-70 71-76 77-82 83-88 89-94 95-100
A1B1
A1B2
A2B1
A2B2
0
2
4
6
8
10
12
14
53-58 59-64 65-70 71-76 77-82 83-88 89-94 95-100
A1
A2
B1
B2
14
B = Model Pembelajaran
B1 = Model Pembelajaran Kooperatif TAI
B2 = Model Pembelajaran Kooperatif STAD
Setelah syarat-syarat yang berhubungan dengan statistik parametrik tentang
analisis kovarian (ANKOVA) terpenuhi, selanjutnya dilakukan analisis inferensial dalam
rangka pengujian hipotesis penelitian dengan menggunakan teknik statistik analisis
kovarian (ANKOVA). Hasil pengujian hipotesis dapat dilihat pada tabel di bawah.
Tabel 2 Statistik Uji-F Tentang A B A*B Terhadap Kemampuan Menulis Wacana Narasi
Bahasa Arab (Y) dengan Mengontrol X
Sumber Varian JKres Db RJK Fhitung Ftabel α=0,05
Model Terkoreksi 8500,308a 4 2125,077 67,602
3,96
Intercept 252,503 1 252,503 8,032
X 5975,658 1 5975,658 190,094
A 806,519 1 806,519 25,657
B 534,024 1
534,024 16,988
A * B 130,344 1
130,344 4,146
Kekeliruan 2357,642 75 31,435
Total 494774,000 80
Total Terkoreksi 10857,950 79
Tabel di atas menunjukkan bahwa hasil analisis pengujian statistik Uji-F baris A
diperoleh nilai thitung = 25,657 lebih besar dari Ftabel = 3,96 berarti H0 ditolak, artinya
terdapat perbedaan kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab antara kelompok
mahasiswa yang diberi penilaian portofolio dengan kelompok mahasiswa yang diberi
penilaian tes esai. Selanjutnya pada baris B terlihat bahwa nilai Fhitung = 16,988 lebih besar
dari Ftabel = 3,96 berarti H0 ditolak. Hal ini mengandung arti bahwa terdapat perbedaan
kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab antara kelompok mahasiswa yang diberi
model pembelajaran kooperatif TAI dengan kelompok mahasiswa yang diberi model
pembelajaran kooperatif STAD. Pada baris A*B diperoleh nilai Fhitung = 4,146 lebih besar dari
Ftabel = 3,96 sehingga H0 ditolak, yang berarti terdapat pengaruh interaksi antara penilaian
formatif dan model pembelajaran kooperatif terhadap kemampuan menulis wacana narasi
bahasa Arab. Oleh karena hipotesis interaksi teruji kebenarannya secara signifikan, maka
perlu dilakukan uji lanjut atau uji hipotesis simple effect.
Tabel 3 Statistik Uji-t tentang Parameter Rerata Simpangan Y antar Semua Tingkat Faktor A
untuk Setiap Tingkat Faktor B dengan Mengontrol X
Parameter B Std. Error thitung ttabel α=0,05
15
Parameter B Std. Error thitung ttabel α=0,05
Intercept 8,883 4,957 1,792
1,67
X ,879 ,064 13,787
[B=1] 2,566 1,814 1,414
[B=2] 0a . .
[A=1]*[B=1] 9,007 1,823 4,941
[A=1]*[B=2] 3,771 1,779 2,029
[A=2]*[B=1] 0a . .
[A=2]*[B=2] 0a . .
Tabel di atas menunjukkan bahwa hasil analisis pengujian statistik Uji-t baris
[A=1]*[B=1] diperoleh nilai thitung = 4,941 lebih besar dari ttabel = 1,67 sehingga H0 ditolak.
Artinya bahwa khusus kelompok mahasiswa yang diberi model pembelajaran kooperatif
TAI, kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab mahasiswa dalam kelompok
penilaian portofolio lebih tinggi dari kelompok mahasiswa yang diberi teknik penilaian tes
esai. Selanjutnya nilai statistik Uji-t baris [A=1]*[B=2] diperoleh nilai thitung = 2,029 lebih
besar dari ttabel = 1,67 sehingga H0 diterima. Sehingga dapat dikatakan bahwa khusus
kelompok mahasiswa yang diberi model pembelajaran kooperatif STAD, kemampuan
menulis wacana narasi bahasa Arab mahasiswa dalam kelompok teknik penilaian tidak
mempunyai perbedaan yang signifikan, setelah mengontrol kemampuan awal mahasiswa.
Tabel 4 Statistik Uji-t Tentang Parameter Rerata Simpangan Y Antara Semua Tingkat Faktor
B Untuk Setiap Tingkat Faktor A Setelah Mengontrol X
Parameter B Std. Error Thitung ttabel α=0,05
Intercept 8,883 4,957 1,792
1,67
X ,879 ,064 13,787
[A=1] 3,771 1,779 2,120
[A=2] 0a . .
[A=1]*[B=1] 7,802 1,783 4,377
[A=1]*[B=2] 0a . .
[A=2]*[B=1] 2,566 1,814 1,414
[A=2]*[B=2] 0a . .
Tabel di atas menunjukkan bahwa hasil analisis pengujian statistik Uji-t baris
[A=1]*[B=1] diperoleh nilai thitung = 4,377 lebih besar dari ttabel = 1,67 sehingga H0 ditolak.
Dengan demikian dapat dipahami bahwa khusus kelompok mahasiswa yang diberi
16
penilaian formatif portofolio, kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab mahasiswa
dalam kelompok model pembelajaran kooperatif TAI lebih tinggi dari kelompok model
pembelajaran kooperatif STAD, setelah mengontrol kemampuan awal mahasiswa.
Selanjutnya berdasarkan statistik uji-t baris [A=2]*[B=1] diperoleh nilai thitung = 1.41 lebih
kecil dari ttabel = 1,67 sehingga H0 ditolak. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
khusus kelompok mahasiswa yang diberi penilaian formatif tes esai, kemampuan menulis
wacana narasi bahasa Arab antara mahasiswa yang diberi model pembelajaran kooperatif
TAI lebih rendah dari kelompok mahasiswa yang diberi model pembelajaran kooperatif
STAD, setelah mengontrol kemampuan awal.
Pembahasan
Hasil pengujian hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa terdapat perbedaan
kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab mahasiswa yang diberi penilaian
portofolio dengan kelompok mahasiswa yang diberi penilaian formatif tes esai dapat
diterima. Ini mengandung arti bahwa kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab
kelompok mahasiswa yang diberi penilaian formatif portofolio lebih tinggi dibandingkan
dengan kelompok mahasiswa yang diberi penilaian formatif tes esai. Temuan tersebut
didukung oleh kajian teori bahwa penilaian jenis portofolio merupakan salah satu upaya
untuk mengatasi ketidakpuasan terhadap penggunaan tes-tes baku yang disinyalir kurang
mampu menggambarkan kemampuan pembelajar secara menyeluruh. Dengan
karakteristik seperti itu, maka penilaian portofolio menjadi salah satu alternatif dalam
penilaian, tidak terkecuali dalam pengajaran bahasa komunikatif. Ciri khas yang dimiliki
penilaian portofolio berupa evaluasi umpan balik dan self assessment menjadikannya salah
satu alternatif untuk meningkatkan pencapaian tujuan pembelajaran. Dengan ciri tersebut
pembelajar dapat mengetahui kelebihan di samping kelemahan masing-masing. Di samping
itu, penilaian portofolio dapat memberikan informasi perkembangan berkelanjutan
pembelajar yang menggambarkan perubahan diri pembelajar dalam satu periode tertentu,
menunjukkan suatu pemahaman dari banyak konsep dan topik yang diberikan,
mendomenstrasikan perbedaan bakat, dan mendemonstrasikan kemampuan untuk
mengintegrasikan teori dan praktek.
Hasil pengujian terhadap hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa terdapat
perbedaan kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab mahasiswa yang diberi model
pembelajaran kooperatif TAI dengan kelompok mahasiswa yang diberi model
pembelajaran kooperatif STAD dapat diterima. Pernyataan ini mengandung arti bahwa
kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab kelompok mahasiswa yang diberi model
pembelajaran kooperatif TAI lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan menulis
wacana narasi bahasa Arab kelompok mahasiswa yang diberi model pembelajaran
kooperatif STAD.
Model pembelajaran kooperatif tipe TAI merupakan model pembelajaran secara
kelompok di mana terdapat seorang pembelajar yang lebih mampu secara akademik
berperan sebagai asisten yang bertugas membantu secara individual pembelajar lain yang
kurang mampu dalam kelompoknya. Dalam kondisi seperti ini peran pengajar hanya
sebagai fasilitator dan mediator dalam proses belajar mengajar. Pengajar cukup
menciptakan kondisi lingkungan belajar yang kondusif bagi peserta didiknya. Dasar
17
pemikiran model pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah untuk mengadaptasi pengajaran
terhadap perbedaan individual berkaitan dengan kemampuan pembelajar maupun
pencapaian prestasi pembelajar. Dasar pemikiran di balik individualisasi pengajaran adalah
bahwa para pembelajar memasuki kelas dengan pengetahuan, kemampuan, dan motivasi
yang sangat beragam, sehingga besar kemungkinan ada sebagian pembelajar yang tidak
memiliki syarat kemampuan untuk mempelajari sebuah pelajaran dan akan gagal
memperoleh manfaat dari proses belajar mengajar tersebut. Sebaliknya, pembelajar lain
mungkin malah sudah tahu materi tersebut, atau bisa mempelajarinya dengan cepat.
Dalam penelitian ini pembelajar yang sudah tahu materi atau pembelajar yang
berkemampuan akademis tinggi, harus bertanggung jawab membantu temannya yang
lemah dalam kelompoknya. Dengan perlakuan seperti ini, maka pembelajar yang pandai
dapat mengembangkan kemampuan dan keterampilannya, sedangkan pembelajar yang
lemah akan terbantu dalam memecahkan dan memahami permasalahan yang dibahas.
Dalam kegiatan penelitian, peneliti menemukan beberapa fakta berkaitan dengan
kelebihan model pembelajaran kooperatif tipe TAI ini. Fakta-fakta tersebut di antaranya
adalah model pembelajaran kooperatif tipe TAI mampu menciptakan norma-norma pro
akademik di kalangan pembelajar yang mempunyai dampak terhadap hasil belajar, artinya
dengan adanya sistem kerja sama, pembelajar yang berkemampuan akademik tinggi akan
memberi masukan yang sangat berarti bagi teman kelompoknya yang berkemampuan
rendah. Dengan demikian, keberhasilan yang dicapai karena hubungan antar anggota yang
saling mendukung, saling membantu, dan peduli. Di sisi lain, pembelajar yang
berkemampuan akademis tinggi mendapat manfaat secara kognitif dan afektif. Secara
kognitif, dengan mengajar mereka akan lebih menguasai dan menginternalisasikan
pengetahuan dan keterampilannya. Secara afektif, mereka dapat melatih diri untuk bekerja
sama dan berbagi dengan anggota kelompok yang berkemampuan akademik rendah.
Kehadiran model pembelajaran TAI yang kemudian dipadukan dengan penggunaan
penilaian portofolio dapat memperbaiki kondisi pembelajaran, sehingga proses belajar
mengajar menjadi lebih menyenangkan dan bermakna baik bagi dosen maupun para
mahasiswa. Oleh karena itu, menerapkan pembelajaran kooperatif tipe TAI dan penilaian
portofolio merupakan hal yang sudah tidak dapat ditawar lagi. Dengan mempraktekkan
teknik pembelajaran kooperatif tipe TAI, dapat meningkatkan motivasi mahasiswa dalam
belajar dan pada akhirnya akan meningkatkan hasil belajar.
Simpulan
Ada beberapa simpulan yang dapat ditarik dari kegiatan penelitian ini. Pertama,
penilaian portofolio sebagai penilaian otentik yang berorientasi pada pemberian tugas-
tugas yang secara langsung bermakna bagi mahasiswa secara empiris dapat meningkatkan
minat dan motivasi mahasiswa dalam belajar, dan pada akhirnya dapat membentuk
kemampuan menulis wacana narasi bahasa Arab dengan baik.
Model pembelajaran kooperatif TAI secara empiris memberi pengaruh yang lebih
tinggi terhadap kemampuan mahasiswa dalam menulis wacana narasi bahasa Arab
dibandingkan dengan kooperatif STAD, karena TAI menyediakan cara penggabungan
kekuatan motivasi dan bantuan teman sekelas dengan program pengajaran individual yang
18
mampu memberi semua pembelajar materi yang sesuai dengan tingkat kemampuan
pembelajar.
Terdapat pengaruh interaksi yang signifikan antara teknik penilaian dan model
pembelajaran terhadap kemampuan mahasiswa dalam menulis wacana narasi bahasa
Arab. Teknik penilaian dan model pembelajaran yang dipergunakan dalam penelitian
bersinergi dalam membentuk kemampuan mahasiswa dalam menulis wacana narasi
bahasa Arab. Dengan teknik penilaian yang tepat akan sangat berguna bagi dosen untuk
mendapatkan gambaran riil tentang kondisi mahasiswa, demikian pula dengan model
pembelajaran yang tepat akan menjadikan kegiatan belajar mengajar berjalan dengan
efektif dan efisien, sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan maksimal.
DAFTAR PUSTAKA
Butler, Susan M., dan Nancy D. McMunn. A Teacher’s Guide to Classroom Assessment.
California: Jossey-Bass, 2006.
Brown, H. Douglas. Language Assessment Principles and Classroom Practices. New York:
Pearson Education, 2004.
Djajasudarma, T. Fatimah. Wacana. Bandung: Eresco, 1994.
Genre .Bandung CV. Yrama Widya, 2007.
Ghaith, G. “Writing”, dalam, Nada’s ESL Island, Februari 2002,
(http://www.nadaisland.com/ghaith-writing.html), diakses 12 April 2011.
Gronlund, Norman E. Constructing Achievement Test. New Jersey: Prentice Hall, 1981.
Jane B. Hudley. et. al., Teaching ESL Composition: Principle and Techniques. London:
Newbury House Publisher, Inc, 1983.
Kane, Thomas S. The Oxford Essential Guide to Writing. New York: Barkley, 2000.
Kuhiman, Yvonne dan Joyce Bartky. Glencoe English Spectrum of English 9: Compotition,
Speech, Grammar. California: Cleonceo Publishing, 1980.
Moeliono, Anton M. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia. Jakarta: Depdikbud, 1992.
McMillan, James H. Assessment Essentials for Standards-Based Education. California: A
Sage Company, 2008.
Nababan, Sri Utami Subyakto. Metodologi Pengajaran Bahasa. Jakarta: Gramedia Pustaka
Utama, 1993.
19
Oshima, Alice dan Ann Hogue. Introduction to Academic Writing. White Plains: Addision
Wesley Longman, 1997.
O’Malley, J. M. dan Valdez Pierce. Authentic Assessment for English Language Learners.
New York: Addison-Wesley Publishing Company, 1996.
Pranowo. “Pembelajaran Menulis Argumentasi.” di dalam, A. M. Slamet Soewandi, Yuliana
Setyaningsih, dan Y.F. Satya Tri Nugraha, (ed.), Strategi Pembelajaran Bahasa dan
Sastra Indonesia di Sekolah Berdasarkan Pendekatan Komunikatif, Yogyakarta:
Universitas Sanata Darma, 2000.
Popham, W. James. Classroom Assessment What Teacher Need to Know. Massachusetts: A
Simon & Schuster Company, 1995.
Slavin, Robert E., dan Nancy A. Madden. “Team Assisted Individualization and Cooperative
Integrated Reading And Composition (TAI and CIRC)”, di dalam Shlomo Sharan,
Handbook of Cooperative Learning, terjemahan Sigit Prawoto. Yogyakarta:
Imperium, 2009.
