ASESMEN AUTENTIKASESMEN AUTENTIK

PENGERTIAN ASESMEN

Asesmen merupakan pengumpulan informasi mengenai perubahan kualitas dan

kuantitas di dalam diri siswa atau grup (Johnson and Johnson, 2002, h. 27). Blaustein (dalam

Ibrahim, 2001: 5), mengatakan bahwa penilaian (asesmen) adalah proses mengumpulkan

informasi dan membuat keputusan berdasarkan informasi itu. Arends (1997:17)

menjelaskan, penilaian (asesmen) biasanya mengacu pada seluruh informasi penilaian oleh

guru untuk membuat keputusan tentang siswa dan kelasnya. Informasi tentang siswa, dapat

diperoleh secara informal seperti observasi dan perubahan verbal, dapat pula secara formal

dengan tes, pekerjaan rumah, dan laporan secara tertulis. Linn & Gronlund (1995:5)

mendefinsikan penilaian (asesmen) kelas sebagai suatu istilah umum meliputi prosedur-

prosedur yang digunakan untuk memperoleh informasi tentang pembelajaran siswa

(pengamatan, tingkat performans, tes tertulis) dan di pertimbangan pemberian nilai dengan

memperhatikan kemajuan pembelajaran.

Beberapa istilah yang digunakan dalam asesmen alternatif berikut disarikan dari

Mueller Glossary, yaitu: Asesmen autentik merupakan asesmen dimana siswa diminta

mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan mengerjakan tugas masalah nyata. Tugas

autentik adalah (1) tugas yang meminta siswa mengkonstruksikan respon terhadap suatu

pertanyaan, dan (2) tugas adalah reflikasi masalah nyata atau masalah yang dikenal siswa.

Kriteria adalah karakteristik performans yang diharapkan dari suatu tugas autentik. Sebagai

contoh, kriteria untuk suatu tes essay mungkin harus memuat pengorganisasian yang baik,

dinyatakan dengan jelas, dan Argumen yang dikemukakan cocok. Rubrik adalah skala

penskoran yang digunakan untuk mengevaluasi pekerjaan siswa. Rubrik memuat paling

sedikit dua kriteria untuk menjastifikasi pekerjaan siswa dan memuat paling sedikit dua level

performans pada setiap kriteria.

Dalam asesmen tradisional, siswa diminta memberi respon dengan

memilih/menyeleksi/mengingat kembali (recall) informasi untuk melengkapi jawaban

(misalnya dalam tes bentuk pilihan ganda, benar - salah, mengisi titik-titik). Hal ini

dinyatakan oleh Mueller dalam Authentic Assessment Toolbox

(http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/...) sebagai berikut:

1

By "traditional assessment" (TA) I am referring to the forced-choice measures of multiple-

choice tests, fill-in-the-blanks, true-false, matching and the like that have been and remain

so common in education. Students typically select an answer or recall information to

complete the assessment. These tests may be standardized or teacher-created. They may be

administered locally or statewide, or internationally.

Behind traditional and authentic assessments is a belief that the primary mission of schools

is to help develop productive citizens. That is the essence of most mission statements I have

read. From this common beginning, the two perspectives on assessment diverge.

Essentially, TA is grounded in educational philosophy that adopts the following reasoning

and practice:

1. A school's mission is to develop productive citizens.

2. To be a productive citizen an individual must possess a certain body of knowledge and

skills.

3. Therefore, schools must teach this body of knowledge and skills.

4. To determine if it is successful, the school must then test students to see if they acquired

the knowledge and skills.

In the TA model, the curriculum drives assessment. "The" body of knowledge is determined

first. That knowledge becomes the curriculum that is delivered. Subsequently, the

assessments are developed and administered to determine if acquisition of the curriculum

occurred.

Sebaliknya, tentang asesmen autentik, dinyatakan sebagai berikut:, authentic assessment

(AA) springs from the following reasoning and practice:

1. A school's mission is to develop productive citizens.

2. To be a productive citizen, an individual must be capable of performing meaningful tasks

in the real world.

3. Therefore, schools must help students become proficient at performing the tasks they

will encounter when they graduate.

4. To determine if it is successful, the school must then ask students to perform meaningful

tasks that replicate real world challenges to see if students are capable of doing so.

Thus, in AA, assessment drives the curriculum. That is, teachers first determine the tasks

that students will perform to demonstrate their mastery, and then a curriculum is developed

that will enable students to perform those tasks well, which would include the acquisition of

essential knowledge and skills. This has been referred to as planning backwards.

2

Dalam beberapa referensi, istilah asesmen autentik juga digunakan secara sinonim

dengan asesmen kinerja, asesmen alternatif atau direct assessment. Dinamakan asesmen

kinerja sebab, siswa diminta mendemonstrasikan tugas secara bermakna. Dinamakan

asesmen alternatif sebab, asesmen autentik merupakan alternatif dari asesmen tradisional,

dan dinamakan direct assessment sebab, asesmen autentik lebih mengungkap secara

langsung aplikasi pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki siswa.

Dalam Assessment Standars for School Mathematics (NCTM,1995) dinyatakan

bahwa penilaian sebagai suatu proses memperoleh bukti atau fakta mengenai pengetahuan,

kemampuan menggunakan dan sikap matematis. Kemudian berdasarkan fakta-fakta tersebut

dibuat kesimpulan tentang proses yang menggambarkan matematika apa yang diketahui dan

dapat dilakukan siswa. Dalam memberikan assessmen pengetahuan matematika siswa,

mestinya diperoleh data kemampuan siswa dalam matematika; harus memasukkan tentang

pengetahuan siswa pada konsep matematika, prosedur matematika, kemampuan problem

solving, reasoning, dan komunikasi (NCTM dalam Suherman, 2001).

Asesmen dapat mengambil tempat dalam situasi artifisial (sperti kelas) atau dalam

setting autentik atau dalam setting kehidupan nyata. Asesmen autentik meminta siswa

mendemonstrasikan keterampilan atau prosedur dalam konteks dunia nyata. Namun karena

sering sulit menempatkan siswa dalam situasi nyata, kita dapat menempatkan siswa dalam

suatu tugas simulasi masalah nyata atau menyelesaikan problem masalah nyata (Johnson and

Johnson, 2002, h.9).

Dalam pembelajaran CTL (Contextual Teaching and Learning) yang disarankan

dalam pembelajaran matematika di tingkat SLTP untuk mendukung KBK, penilaian autentik

merupakan salah satu komponen utama yang memberi siswa kesempatan untuk menerima

umpan balik. Penilaian autentik memberikan tugas-tugas yang menantang siswa dengan

menerapkan materi pelajaran pada situasi kehidupan nyata. Siswa menggunakan

pengetahuan mereka yang sudah ada, memperkuatnya, dan pada saat yang sama, mereka

belajar keterampilan baru. Dengan cara ini, siswa memperoleh umpan balik secara teratur

mengenai kemajuan akademik mereka (Johnson: 2002). Dalam kaitan inilah, pentingnya

dikembangkan asesmen autentik secara teoretik, berdasarkan sifat hirarkis yang sangat ketat

dalam pembelajaran matematika.

Menurut Cecep (2002: 25), penilaian autentik bertujuan untuk menyediakan

informasi yang absah/benar dan akurat mengenai apa yang benar-benar diketahui dan dapat

dilakukan oleh siswa, atau tentang kualitas program pendidikan. Di samping itu, Ibrahim

3

(2002: 6) mengemukakan bahwa penilaian autentik dilakukan untuk mengevaluasi tugas-

tugas autentik yang telah dilakukan oleh siswa, sehingga guru dapat memiliki informasi yang

lengkap tentang siswa. Pandey (2002) mengemukakan bahwa penilaian autentik

menghendaki siswa untuk merumuskan, membuat beberapa langkah penyelesaian, dan

menginterpretasi hasil, sehingga sangat dibutuhkan suatu pengkajian yang mendalam tugas-

tugas asesmen autentik yang bersesuaian dengan materi/pokok bahasan yang ada dalam

kurikulum matematika SLTP.

Penilaian autentik memberi keuntungan bagi siswa antara lain sebagai berikut.

a. Bagaimana mereka memahami materi pelajaran secara penuh.

b. Memperkuat petunjuk kompetensi the Secretary of Labor's Commission on Achieving

Necessary Skills (SCANS) seperti mengumpulkan informasi, penggunaan sumber-

sumber, penguasaan teknologi dan berpikir secara sistematis.

c. Menghubungkan pelajaran dengan pengalamannya, dunianya dan komunitas yang lebih

luas.

d. Mempertajam keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti, menganalisis, mensintesis,

mengidentifikasi problem, membuat solusi dan mengikuti hubungan sebab akibat.

e. Menerima tanggapan dan menyusun berbagai pilihan.

f. Menghubungkan pelajaran dengan yang lain, mengkolaborasi dengan tugas-tugas

g. Belajar untuk mengevaluasi tingkat performannya masing-masing (Johnson, 2002: 166).

Contoh-contoh yang dikemukakan di atas akan dijadikan pertimbangan tugas

asesmen autentik dalam pembelajaran matematika. Paidi (2000) mengemukakan bahwa

apabila dibandingkan dengan teknik evaluasi yang lain, penilaian autentik mempunyai

keunggulan-keunggulan atau kelebihan, antara lain sebagai berikut.

a. Tugas-tugas yang memungkinan para pengajar benar-benar menilai proses di samping

produk keilmuan yang dilakukan/dimiliki siswa.

b. Tugas-tugas, khususnya bentuk kinerja, lebih menilai kemampuan “untuk melakukan”

dibanding hanya sekedar “menjawab pertanyaan-pertanyaan” sehingga mendukung

pengembangan kreativitas siswa.

c. Penilaian dapat dilakukan setiap saat, dan mencakup semua aspek kemampuan anak.

Di samping kelebihan, penilaian autentik juga memiliki beberapa keterbatasan atau

kelemahan, di antaranya sebagi berikut.

a. Penilaian tugas-tugas dalam penilaian autentik memakan banyak waktu.

b. Penskoran atas tugas-tugas memerlukan format tertentu yang sulit pembakuannya.

4

c. Dengan penilaian autentik, bisa jadi tidak sepenuhnya mencapai target atau sasaran

pembelajaran yang diharapkan oleh Kurikulum.

B. TAHAP-TAHAP PENGEMBANGAN TUGAS AUTENTIK

Berkaitan dengan pengembangan tugas penilaian autentik, Johnson: (2000)

menyarankan suatu kriteria suatu tugas autentik sebagai berikut.

a. Menjelaskan materi secara tepat.

b. Mengkaitkan materi mata dengan konteks siswa.

c. Mengarahkan siswa, apa yang mereka dapat kerjakan.

d. Memutuskan tingkat keahliannya.

e. Mengungkapkan tingkat keahlian (dengan rubrik, petunjuk skoring).

f. Melibatkan siswa mengevaluasi diri.

g. Merespon penilaian siswa.

Di samping itu, (Nur dalam Ibrahim, 2002) menyatakan bahwa penilaian autentik

memiliki ciri khusus sebagai berikut.

a. Mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa.

b. Mempersyaratkan penerapan pengetahuan dan keterampilan.

c. Penilaian terhadap produk atau kinerja.

d. Tugas-tugas kontekstual dan relevan.

e. Proses dan produk, keduanya dapat diukur

Untuk mengembangkan suatu tugas autentik, terdapat empat langkah yang dapat

digunakan sebagai pedoman, yaitu:

1. Mengidentifikasi standar kompetensi/kompetensi

dasar/indikator hasil belajar (SK/KD/IHB)

2. Menyeleksi jenis tugas autentik

3. Mengidentifikasi kriteria tugas autentik yang dipilih, dan

4. Mengembangkan rubrik.

Mengidentifikasi SK/KD/IHB

Asesmen tidaklah valid kecuali dapat mengukur apa yang akan diukur, dan ia tidak

dapat mengukur apa yang akan diukur kecuali jika standar kompetensi dipahami dengan

jelas. Oleh karena itu memahami dengan jelas standar kompetensi/kompetensi

dasar/indikator hasil belajar membantu kita mendesaian tugas asesmen lebih baik.

Telah diketahui bahwa dalam Kurikulum 2004, standar kompetensi, kompetensi

dasar, dan indikator hasil belajar telah dirumuskan. Oleh karena itu maka untuk

5

mengembangkan suatu tugas autentik adalah dengan mengidentifikasi Standar

Kompetensi/Kompetensi/Indikator Hasil Belajar.

Khususnya dalam Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika, di samping

pencapaian kompetensi-kompetensi dasar konten matematika, dijelaskan pula bahwa

Kemahiran Matematika yang diharapkan kepada siswa adalah kemampuan problem solving.

Ini berarti pengembangan tugas asesmen mata pelajaran matematika harus berorientasi

problem solving. Termasuk di dalamnya kemampuan mengembangkan strategi penyelesaian,

pengkomunikasian penyelesaian dengan cara lisan, atau dengan menggunakan diagram,

simbol, peta konsep, daftar, matriks, grafik, dan komunikasi matematika lainnya.

Menyeleksi Tugas Autentik

Pada tahap ini, dirumuskan bagaimana siswa dapat mendemonstrasikan bahwa

mereka memiliki kapabilitas sesuai indikator hasil belajar. Guru dapat mendesain beberapa

kegiatan asesmen dimana siswa dapat mendemonstrasikan konstruksi responnya,

misalnya melalui paper, presentasi (secara individu atau berkelompok), portofolio, atau

dengan tes essay dengan item-item respon terkonstruksi.

Beberapa contoh bentuk tugas atau kegiatan yang dapat dikembangkan untuk

penilaian autentik di sekolah, di antaranya ialah sebagai berikut.

a. Tugas terstruktur (individual, kelompok, atau keduanya), seperti pembuatan model,

gambar (obyek/peristiwa alam),pemecahan masalah, dan sebagainya.

b. Observasi atau latihan eksperimen.

c. Diskusi/simulasi.

d. Pembuatan/penyempurnaan peta konsep.

Mengidentifikasi Kriteria

Kriteria adalah indikator dari performans yang diharapkan dari suatu tugas autentik.

Untuk mengidentifikasi kriteria suatu tugas autentik, kita dapat bertanya, “Bagaimana

mengetahui bahwa siswa telah mengerjakan dengan baik tugas ini?” Untuk menjawab

pertanyaan ini, kita harus mengidentifikai kriteria dari suatu performans yang diharapkan

dari suatu tugas dan, seberapa baik siswa mencapai standar atau indikator hasil belajar.

Karakteristik kriteria yang baik adalah:

- Dinyatakan dengan jelas

- Singkat

- Dapat diukur

- Menyatakan prilaku

6

- Ditulis dalam bahasa yang dipahami siswa

Sebagai contoh, diberikan indikator, butir soal, dan kriteria performans yang

diharapkan:

Indikator: Menentukan letak bilangan bulat dalam garis bilangan

Butir soal :

Perhatikan bilangan bulat: -4, 3, -6, 2, 0, 7

a. Gambarlah setiap bilangan bulat tersebut pada suatu garis bilangan.

b. Gambarlah lawan dari -4 pada garis bilangan di bagian (a).

c. Beri label garis bilangan tersebut untuk menunjukkan bilangan mana yang positip

dan bilangan mana yang negatip.

d. Bandingkan -4 dan 2 dengan menggunakan tanda < . Terangkan bagaimana

kamu membandingkan kedua bilangan tersebut..

e. Urutkan bilangan-bilangan bulat tersebut dari bilangan terkecil ke bilangan

terbesar

Kriteria yang diidentifikasi sebagi indikator dari performans yang diharapkan

dari tes tersebut adalah:

- Ketepatan letak titik-titik pada garis bilangan

- Keakuratan skala pada garis bilangan

- Label pada garis bilangan

- Menggunakan alasan

- Kebersihan gambar

Seperti pada indikator hasil belajar, kriteria-kriteria performans dari suatu tugas

autentik perlu dikomunikasikan kepada siswa sebelum mereka mengerjakan tugas sehingga

mereka mengetahui harapan guru dan performans yang diharapkan.

Mengembangkan Rubrik

Penilaian autentik siswa didasarkan pada prosedur-prosedur pengukuran tanggapan

(jawaban) yang diperoleh dari siswa. Tanggapan tersebut diberi nilai sesuai dengan kriteria

yang telah ditetapkan. Kriteria digunakan untuk memutuskan apakah tanggapan “siswa”

dalam penilaian autentik adalah termasuk “baik sekali” atau “buruk”. Rubrik adalah skala

penskoran yang digunakan untuk mengases performans siswa terhadap seperangkat kriteria

suatu tugas autentik. Popham (1995) mendefinisikan kriteria berdasarkan kamus Webster

adalah suatu standar yang menjadi dasar dari suatu keputusan.

Untuk menilai kualitas pekerjaan siswa secara keseluruhan digunakan rubrik

7

penskoran. Dalam Mathematics Assessment a Practical Handbook for Grades 6-8 (2000),

rubrik didefinisikan sebagai suatu hirarki dari standar yang digunakan untuk mengskor

pekerjaan siswa. Nur (2002) mendefinisikan rubrik sebagai seperangkat kriteria penskoran

yang digunakan untuk mengevaluasi kerja siswa dan mengakses kinerja siswa. Rubrik dapat

membantu guru dalam membuat perbedaan hasil belajar yang lebih halus daripada sekedar

mengidentifikasi suatu jawaban benar atau tidak benar. Penggunaan rubrik juga

memungkinkan penskoran yang lebih reliabel, konsisten dan tidak-bias.

Menurut Maurer (1996), ada dua jenis rubrik yang digunakan yakni rubrik holistik

dan rubrik analitik. Rubrik holistik menyajikan kinerja sebagai suatu keseluruhan sedang

rubrik analitik menyajikan subbagian atau komponen-komponen. Dalam rubrik analitik,

level performans didaftar terpisah pada masing-masing kriteria. Kriteria biasanya didaftar

pada kolom kiri, dan level performans pada kolom kanan dalam suatu rubrik. Seperangkat

rubrik memiliki karakteristik penting terhadap tugas baik proses ataupun produk dan juga

menunjukkan data evaluasi.

Rubrik merupakan komposisi dua komponen, yaitu kriteria dan level performans.

Setiap rubrik memiliki paling sedikit dua kriteria dan paling sedikit dua level performans.

Perhatikan contoh rubrik analitik untuk riset dari suatu proyek berikut:

Rubrik Riset

KriteriaPoor Researcher

(1)

Good Researcher

(2)

Excellent

Researcher (3)

Jumlah

sumber x1 1-4 5-9 10-12

Ketelitian

Historisx3

Kebanyakan riset

dilakukan tidak

teliti

Riset dilakukan

cukup teliti

Riset dilakukan

sangat teliti

Organisasi x1Tulisan laporan

Sulit ditelusuri

Tulisan Laporan

Cukup mudah

ditelusuri

Tulisan Laporan

Sangat mudah

ditelusuri

Daftar

Pustakax1

Lebih banyak

pustaka tidak

relevan

Beberapa

pustaka tidak

relevan

Semua pustaka

relevan

Pada rubrik di atas, terdapat tiga level performans dari setiap kriteria. Pada kolon

ketiga tertulis x1, x3, x1, dan x1. Ini menunjukkan bobot dari kriteria ketelitian riset tiga kali

dibanding kriteria lainnya. Dalam hal ini siswa dapat diberi skor 3, 6, dan 9. Untuk kriteria

8

lainnya siswa diberi skor: 1, 2, atau 3. Skor maksimum yang dapat diperoleh dari rubrik di

atas adalah 18.

Biasanya banyak rubrik tidak memuat deskriptor (pernyataan masing-masing level

performans pada setiap kriteria. Ini biasanya terjadi jika kita merupakan pemula dalam

mengkonstruksi suatu rubrik. Jadi rubrik hanya memuat kriteria dan label dari level

performans. Sebagai contoh, rubrik riset di atas dapat dikonstruksi sebagai berikut:

Rubrik Riset

Kriteria Poor (1) Good (2) Excellent (3)

Jumlah sumber x1

Ketelitian Historis x3

Organisasi x1

Daftar Pustaka x1

Sebaliknya, rubrik holistik tidak mendaftar secara terpisah level performans untuk

setiap kriteria. Rubrik holistik mengukur level performans dengan mengases beberapa

kriteria. Jadi setiap level performans dijelaskan oleh level kriteria. Sebagai contoh, rubrik

riset analitik di atas dapat dikonstruksi menjadi rubrik holistik sebagai berikut:

3 - Excellent Researcher

• Terdiri atas 10-12 sumber

• Riset dilakukan sangat teliti

• Tulisan laporan mudah ditelusuri

• Semua pustaka sangat relevan

2 - Good Researcher

• Terdiri atas 5-9 sumber

• Riset dilakukan cukup teliti

• Tulisan laporan cukup mudah ditelusuri

• Beberapa pustaka tidak relevan

1 - Poor Researcher

• Terdiri atas 1-4 sumber

• Riset dilakukan tidak teliti

• Tulisan laporan sulit ditelusuri

• Lebih banyak pustaka tidak relevan

9

Sebagai pengecekan akhir suatu rubrik, kita dapat mengerjakan beberapa atau semua

hal berikut sebelum menggunakannya.

• Berikan kolega untuk mereview.

• Berikan siswa untuk mereview. Apakah jelas bagi mereka ?

• Cek kembali, apakah sesuai dengan indikator hasil belajar/ kompetensi

dasar/standar kompetensi.

• Cek keterlaksanaannya.

• Pertimbangkan apakah level performans dalam rubrik dapat sesuai dengan

level siswa yang sebenarnya?

Berikut beberapa rubrik, dapat dijadikan contoh untuk digunakan atau

dikembangkan atau dimodifikasi, dalam mengases performans siswa.

RUBRIK PENILAIAN KINERJA

LEVEL DESKRIPSI4+:Jawaban patut dicontoh • Penjelasan lengkap, jelas dan koheren

(masuk akal / logis)• Menunjukkan pemahaman konsep-konsep

dan prosedur yang benar• Memenuhi semua syarat mendasar dari

masalah dan memenuhi apa yang ditanyakan dengan cara yang unik

4 : Jawaban lengkap • Penjelasan lengkap, jelas dan koheren (masuk akal / logis)

• Menunjukkan pemahaman konsep-konsep dan prosedur yang benar

• Memenuhi semua syarat mendasar dari masalah

3 : Jawaban cukup lengkap • Penjelasan cukup lengkap, tapi kurang rinci• Menunjukkan pemahaman yang cukup

tinggi tentang konsep-konsep dan prosedur• Memenuhi hampir semua syarat mendasar

dari masalah

2 : Jawaban parsial • Memberikan jawaban kurang jelas, kurang rinci

• Menunjukkan pemahaman yang cukup terhadap beberapa konsep dan prosedur

• Memenuhi beberapa syarat mendasar dari masalah

1 : Jawaban tidak memuaskan

• Jawaban tidak lengkap, tidak cukup atau tidak dapat difahami

• Menunjukkan sedikit pemahaman tentang

10

konsep-konsep dan prosedur• Tidak memenuhi syarat mendasar dari

masalah0 : Tidak ada usaha • Jawaban tidak relevan

• Tidak ada usaha mencari jawaban• Tidak memenuhi syarat masalah

RUBRIK SKOR PROYEK GRUP

Nama-nama Siswa : Tanggal:

1.

2.

3.

4.

5.

Judul Proyek :

Kriteria SkorKualitas Riset 1 2 3 4 5

satu sumber tiga sumber lima sumberTanya – Jawab 1 2 3 4 5

banyak salah beberapa salah semua benarGrafik 1 2 3 4 5

tidak ada grafik grafik cukup baik grafik sangat bagus

Organisasi Materi 1 2 3 4 5random jelas jelas dan hirarkis

Presentasi 1 2 3 4 5kacau jelas memberi inspirasi

Komentar: Nilai Grup

Skor:__________

Skor Nilai

----------------------------

22 – 25 A

18 – 21 B

13 – 17 C

8 – 12 D

RUBRIK ASESMEN PAPER

Nama : Tanggal:

11

Dinilai oleh : ( ) Siswa sendiri ( ) Kelompok

( ) Guru ( ) Lainnya

Skor Ideal Kriteria Skor yang Diperoleh10 Deskripsi judul jelas dan akurat

10 Diawali dengan pernyataan fokus

10 Istilah-istilah utama didefinisikan

10 Dijelaskan mengapa topik menarik

10 Memuat analisis dan pemikiran kritis

10 Diakhiri dengan kesimpulan

10 Memuat informasi dari dua atau lebih sumber

10 Setiap pragraf dimulai dengan pernyataan

topik10 Pemakaian huruf kapital, tanda baca, ejaan

10 Lainnya

100 Total

Komentar atau sugesti untuk perbaikan paper:

FORMAT TUGAS AUTENTIK

MATAPELAJARAN MATEMATIKA

A. BEBERAPA TIPE TUGAS AUTENTIK

12

Tugas autentik dikembangkan agar siswa dapat mendemonstrasikan kemampuan

menggunakan matematika untuk menyelesaikan masalah sehari – hari atau masalah yang

yang dikenal siswa. Tugas autentik memberikan siswa banyak cara mendemonstrasikan

bagaimana mereka memiliki sense of mathematics dalam setiap unit bahasan.

Dalam beberapa bentuk yang dikembangkan dengan tugas autentik ini, tugas sering

dilakukan melalui penyajian atau penampilan oleh siswa dalam bentuk pengerjaan berbagai

aktivitas tertentu, antara lain dengan mendemonstrasikan pengetahuan, keterampilan, dan

strategi menciptakan tanggapan maupun hasil dari suatu masalah. Dalam hal ini, Johnson

(2002: 166) menyebutkan 4 (empat) jenis tugas autentik, yakni Portofolio (the Portfolio),

Kinerja (the Performance), Proyek (the Project), dan Respon Tertulis secara Bebas (the

Extended Written Response).

Dalam buku Ringkasan Penilaian Berbasis kelas (PBK), dijelaskan bahwa Penilaian

dilaksanakan secara terpadu dengan kegiatan belajar mengajar (oleh karena itu disebut

penilaian berbasis kelas (PBK)), PBK dilakukan dengan pengumpulan kerja siswa

(portofolio), hasil karya (produk), penugasan(proyek), kinerja (performance), dan tes tertulis

(paper and pen). Guru menilai kompetensi dan hasil belajar siswa berdasarkan level

pencapaian prestasi siswa.

Dalam http://Jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/, Mueller menjelaskan

beberapa type tugas autentik disamping tugas tradisional sebagai berikut:

1. Tugas tradisional meminta siswa menyeleksi respon. Tipe tugas-tugas tradisional

adalah: Multiple choice test, True-false, Matching, Fill-in-the-blank, Label a

diagram.

2. Tugas autentik memuat tugas: (1) Respon Terkonstruksi. Termasuk dalam tugas

respon terkontruksi adalah short answer essay questions, “show you work, concept

map, Venn diagram, journal response, complete a step of science lab, exhibit a skill.

(2) Tugas performans. Termasuk dalam tugas performans adalah conducting an

experiment, debate, oral presentation, asking the question, solving the problems,

communicating the result.(3) Tugas Produk. Termasuk dalam tugas produk adalah

research report, extended journal response, portfolio, lab report, poster

Dalam Assessment Primer Products (http://www.temple.edu/...) dijelaskan bahwa

produk adalah outcome dari tugas kelas yang lebih bervariasi. Produk dapat berupa proyek,

menulis kreatif, laporan, pameran, portofolio atau video. Produk juga dapat berupa puncak

aktivitas suatu unit, lebih sulit dan mengambil waktu cukup lama, maka penting bagi siswa

13

memahami kriteria tugas dengan baik sebelum mulai bekerja. Berikut, diberikan matriks

tugas-tugas produk yang dapat dilakukan dalam pembelajaran.

Assessment Task Products

Written Visual OralAdvertisement Advertisement AudiotapeBiography Banner Debatebook report Cartoon DemonstrationBrochure Collage Discussioncrossword puzzle Collection DramatizationEditorial Construction InterviewExperiment Design oral reportGame Diagram PlayJournal Display RapLetter Diorama SkitLog Drawing SongMagazine filmstrip/movie SpeechMemo Graph StoryNewspaper Map Surveypeer/self evaluation Model teach a lessonpersuasive paper multi-media presentation Play Painting Portfolio Poster Questionnaire Scrapbook Research report spreadsheet/database

product

Script Story Survey Videotape test/quiz

Selanjutnya, Nur (2002) menjelaskan bahwa penilaian kinerja merupakan suatu

asessmen alternatif berdasarkan tugas jawaban terbuka (open-ended taks) atau kegiatan

hand-on yang dirancang untuk mengukur kinerja siswa terhadap perangkat kriteria tertentu.

Tugas-tugas penilaian kinerja menuntut siswa menggunakan berbagai macam keterampilan,

konsep, dan pengetahuan. Penilaian ini tidak dimaksudkan untuk menguji ingatan faktual,

melainkan untuk mengakses penerapan pengetahuan faktual dan konsep-konsep ilmiah

pada suatu masalah atau tugas kontekstual. Penilaian tersebut meminta siswa untuk

menjelaskan “mengapa atau bagaimana” dari suatu konsep atau proses.

Dalam Assessment Primer (http://www.temple.edu/...), asesmen kinerja meminta

siswa untuk mengkonstruksikan respon, mengkreasikan suatu produk (misalnya model,

brosur), atau mendemonstrasikan tingkat pemahaman atau keterampilan. Asesmen kinerja

juga dapat digunakan sebagai paper and pencil test, seperti contoh berikut:

14

Lynn has only quarters, dimes and nickels to buy her lunch. She spent all of her

money and received no change. Could she have spent $1.98? Describe how you

know.

You have 80 feet of fencing. You want to construct an area for your dog to run and

play in your back yard. Design a fenced-in area that gives the largest space for

your dog.

Use a paper clip to measure the height of your desk. What is the height of you desk

in paper-clip units?

Berdasarkan referensi di atas, terlihat bahwa semua tipe tugas autentik senantiasa

meminta siswa mengkonstruksikan respon terhadap tugas yang diberikan, termasuk Tes

bentuk essay paper and pencil.

Pengembangan tugas autentik dalam penelitian ini didisain berdasarkan format tugas-

tugas autentik dalam Penilaian Berbasis Kelas (PBK) dengan memperhatikan rambu-rambu

tugas autentik beberapa referensi di atas. Tugas-tugas autentik yang dimaksud adalah tugas

produk, tugas kinerja, tugas proyek dan portofolio.

B. FORMAT TUGAS AUTENTIK

Tugas-tugas autentik didisain dalam bentuk tugas produk, performance, proyek

matematika, dan portfolio. Selain itu asesmen autentik dalam penelitian ini juga akan

mengungkap self-assessment siswa dalam hal partisipasi belajarnya di kelas dan penilaian

diri terhadap pencapaian indikator hasil belajar matematika. Kriteria penskoran (Rubrik) di

desain untuk menskor tugas-tugas autentik dan menskor self-assessmen tersebut.

Tugas-tugas autentik dilengkapi dengan kriteria penskoran, Bank Soal, dan daftar cek

pelaksanaan tugas-tugas.

Tugas-tugas siswa, rubrik penilaian tugas,dan self-assessment yang dikembangkan

dalam paket ini, meliputi:

1. Portofolio

• Tujuan portofolio adalah mendokumenkan kemajuan belajar siswa dari waktu ke

waktu.

• Bentuk Portofolio: Map dengan jepitan kertas

• Daftar isi Bundel Portofolio, yaitu:

Cover (halaman muka)

Kepada Pembaca (siswa menulis kepada pembaca untuk memperkenalkan

portofolionya)

15

Daftar Isi (Siswa menulis daftar isi bundel portofolio, lengkap dengan

halamannya)

Tugas-tugas (memuat tugas kinerja/performans, tugas proyek matematika, dan

tugas-tugas pilihan siswa)

Asesmen Diri (memuat lembar telaah terhadaap tugas mitra, lembar penilaian

diri terhadap tugas, dan lembar penilaian diri partisipasi)

Evaluasi Portofolio (memuat daftar aspek/tugas yang dinilai guru serta

komentar penilaian guru terhadap portofolio siswa yang bersangkutan)

Komentar Guru (berisi ucapan terima kasih guru dan komentar guru tentang

kesenangannya terhadap tugas-tugas siswa)

2. Tugas Kinerja (Performance Tasks)

• Tujuan asesmen ini adalah untuk meningkatkan pemahaman, kemampuan

problem solving, kemampuan reasioning dan kemampuan mengkomunikasikan

gagasan dengan menggunakan istilah dan symbol matematika.

• Tugas Kinerja adalah instrumen asesmen dengan pertanyaan yang lebih kaya,

lebih menantang, kurang berorientasi pada keterampilan. Pertanyaan dapat

merupakan aplikasi ide matematika ke dalam situasi baru.

• Dibuat paling sedikit satu pada setiap unit (pokok bahasan)

• Siswa mengerjakan kuis secara individu atau berpasangan

• Siswa boleh menggunakan alat hitung atau alat lain yang dibutuhkan untuk

membantu penyelesaian soal

• Individu atau pasangan diberi kesempatan membuat draft penyelesaian kuis dan

mengkonsultasikannya dengan guru

• Individu atau pasangan merevisi kembali draft hasil konsultasi dengan guru, dan

menyerahkan hasil revisi tersebut sebagai hasil akhir untuk asesmen ini.

• Skor siswa diukur melalui rubrik tugas performans

3. Project (Proyek Matematika)

• Beberapa pokok bahasan dapat digabung dalam suatu proyek matematika. Proyek

matematika dapat menggantikan unit test (tes pokok bahasan / tes formatif), atau

lanjutan dari unit test, atau sebagai bagian integral dari unit test. Proyek

matematika biasanya diformat sebagai take-home (pekerjaan rumah). Proyek

ditawarkan sebagai tugas open-ended.

16

• Proyek matematika dikerjakan secara berkelompok

• Skor siswa diukur melalui rubrik Proyek Matematika

4. Participation (Partisipasi)

• Partisipasi berarti bertanya, mendengarkan/menyimak pertanyaan teman, atau

menawarkan ide, dalam kelas. Asesmen ini merupakan asesmen diri (skor

partisipasi diberikan oleh siswa sendiri)

• Lembaran Partisipasi ini diisi siswa setiap minggu dalam Pedoman Siswa untuk

menunjukkan partisipasinya dalam kegiatan belajar di dalam kelas.

• Jika siswa memberi skor 2 untuk partisipasinya dalam kegiatan pembelajaran,

guru perlu memberi perhatian khusus untuk meningkatkan partisipasi siswa atau

menghubungi orangtua menginformasikan ketiadaan usaha partisipasi siswa yang

bersangkutan.

5. Self-Assessments (Asesmen diri)

• Self-Assessments digunakan siswa menilai sendiri pekerjaannya atas suatu tugas

yang diberikan

6. Rubrik (Kriteria Penskoran)

• Rubrik memuat daftar performance yang akan diukur pada setiap tugas-tugas

asesmen, baik pada asesmen tes maupun pada asesmen non-tes.

ASESMEN KINERJA

Asesmen (penilaian) kinerja telah muncul sejak lama. Namun saat ini banyak

pengajar yang mendukung bentuk penilaian tersebut dan dimasukkan pada bagian program-

program penilaian formal, hal ini disebabkan: (1) sebagai pilihan alternatif dari tes

tradisional paper and pencil, dan (2) seringkali lebih autentik yaitu tugas-tugas yang

diberikan dapat diterapkan dalam kehidupan nyata. Mahrens (dalam Popham: 1995), seorang

ahli penilaian pendidikan terkemuka, telah mengidentifikasikan sebuah rangkaian alasan-

alasan yang mendukung pengajar melakukan penilaian kinerja siswa. Berikut ini adalah

deskripsi dari tiga pengaruh yang dipercaya Mahrens memberikan kontribusi yang

mendukung pelaksanaan penilaian kinerja siswa.

17

1. Ketidakpuasan terhadap tes-tes yang menggunakan respon pilihan.Tes-tes tersebut tidak

berhasil memberi jalan ke arah keterampilan pemikiran tingkat tinggi, misalnya apakah

siswa dapat menyelesaikan soal-soal, mensintesisnya, atau berpikir secara mandiri.

2. Pengaruh dari psikologi kognitif. Ahli psikologi kognitif percaya bahwa siswa harus

menguasai baik isi dari pengetahuan maupun prosedur dari ilmu pengetahuan yang

dipelajarinya.

3. Adanya pengaruh kelalaian instruksional pada tes-tes konvensional. Pada saat tingkat tes

pendidikan meningkat, biasanya pengajar cenderung untuk memberi penekanan-

penekanan instruksional pada isi tes menurut penafsirannya.

Jika siswa diinginkan menjadi seorang yang mampu memecahkan masalah dengan

baik, kemudian menguji kemampuan pemecahan masalahnya, maka secara logis harus

memberikan penilaian kinerja tentang tugas-tugas pemecahan masalah. Tes kertas-pensil

yang penilaiannya didasarkan pada benar atau salah tidak dapat menilai kinerja siswa secara

komprehensip. Sebagai contoh, perhatikanlah seorang musisi, artis, pemain basket atau

penulis. Hasil pekerjaannya dinilai berdasarkan kinerja mereka dalam konser, kerja seni,

pertandingan atau buku yang dihasilkan. Orang-orang ini tidak menggunakan tes kertas-

pensil untuk mendemonstrasikan apa yang mereka tahu, tetapi mereka menunjukkan

kinerjanya. Standar yang sama yang diperlukan untuk menerapkannya dalam pembelajaran

matematika. Jika guru menginginkan siswanya menjadi pemecah masalah, maka siswa harus

diajarkan bagaimana menganalisis, merumuskan dan memecahkan masalah konteks dan

perlu menilai kinerjanya sebagai pemecah masalah.

Nur (2002) menjelaskan bahwa penilaian kinerja merupakan suatu asessmen

alternatif berdasarkan tugas jawaban terbuka (open-ended taks) atau kegiatan hand-on yang

dirancang untuk mengukur kinerja siswa terhadap perangkat kriteria tertentu. Tugas-tugas

penilaian kinerja menuntut siswa menggunakan berbagai macam keterampilan, konsep, dan

pengetahuan. Penilaian ini tidak dimaksudkan untuk menguji ingatan faktual, melainkan

untuk mengakses penerapan pengetahuan faktual dan konsep-konsep ilmiah pada suatu

masalah atau tugas kontekstual. Penilaian tersebut meminta siswa untuk menjelaskan

“mengapa atau bagaimana” dari suatu konsep atau proses.

Berdasarkan pandangan di atas dapat disimpulkan bahwa penilaian kinerja

merupakan salah satu bentuk alat ukur dari kegiatan siswa yang memberikan informasi

seberapa baik siswa dapat menggunakan satu atau lebih informasi dalam menyelesaikan

18

masalah (soal) konteks. Penilaian kinerja mencakup proses dan hasil akhir (produk) dari

suatu aktivitas penyelesaian masalah.

Penilaian kinerja dilakukan untuk menilai tugas-tugas yang dilakukan oleh siswa,

sehingga guru dapat memiliki informasi yang lengkap tentang siswa. Tugas itu disebut tugas

kinerja. Tugas tersebut harus bermakna, autentik dan dapat mengukur penguasaan siswa.

Autentik artinya realisitis atau sesuai dengan kehidupan nyata. Dalam tugas kinerja menurut

Johnson (2002), siswa mendemontrasikan pekerjaannya agar guru maupun siswa lainnya

(audience) mengetahui penguasaan tujuan pembelajaran secara spesifik. Sementara siswa

yang lain membantu mengevaluasinya dan guru membantu mereka untuk memahami dan

mengaplikasikan tindak lanjut dari evaluasi itu.

Tugas-tugas penilaian kinerja matematika merupakan salah satu tugas yang mampu

mengembangkan kemampuan siswa mengenai problem solving, reasoning (daya nalar), dan

komunikasi . Tugas-tugas penilaian kinerja telah menjadi satu dari berbagai harapan untuk

menilai pemahaman siswa mengenai matematika (Romberg, dalam Peressini &

bassett,1996). Tugas-tugas penilaian kinerja memungkinkan siswa mengkomunikasikan

pengetahuan matematikanya dengan cara autentik yang bermanfaat bagi kehidupannya.

Stenmark’s (dalam Peressini & bassett:1996) mendeskripsikan penilaian kinerja pada

matematika akan menunjang penggunaan tugas-tugas penilaian kinerja untuk menilai

pemahaman siswa. Suatu penilaian kinerja mengenai matematika meliputi presentasi siswa

dengan suatu tugas-tugas matematika, proyek atau investigasi, interview dan melihat

hasilnya untuk menilai apa yang mereka ketahui sebenarnya dan dapat melakukannya.

Selanjutnya Stenmark’s menyarankan bahwa tugas-tugas yang berkualitas seharusnya

bersifat penting, autentik, memperkaya, mampu mengembangkan, mengaktifkan, mudah

dilakukan dan terbuka.

Kriteria-kriteria berikut ini akan membantu mendefinisikan sebuah tugas kinerja.

Tugas kinerja harus:

a. Mengarah pada tujuan-tujuan pengajaran umum, tujuan khusus dan isi-materi dalam

kurikulum.

b. Memberikan kesempatan kepada siswa mengemukakan pikiran dan pemahamannya

dalam situasi (masalah) matematika dan tidak hanya meminta jawaban tunggal.

c. Memberi kesempatan untuk menilai proses-proses yang ada dalam tugas.

d. Realistik, menarik dan merangsang berpikir.

e. Mewakili tujuan yang akan dinilai, sehingga generalisasinya dapat digunakan untuk

19

mengetahui kinerja siswa.

f. Mengutamakan pada kedalaman materi daripada keluasannya dan penguasaan daripada

kecepatannya.

g. Lebih “open-ended” daripada terstruktur yang ketat.

h. Tidak algorits, yaitu tidak mempunyai satu alur yang jelas dalam penyelesaiannya,

khususnya nampak pada awal tugas.

i. Menimbulkan pertanyaan baru atau masalah lain (Jack Ott, 1995).

Penilaian autentik siswa didasarkan pada prosedur-prosedur pengukuran tanggapan

(jawaban) yang telah diperoleh dari siswa. Tanggapan tersebut diberi nilai sesuai dengan

kriteria yang telah ditetapkan. Kriteria digunakan untuk memutuskan apakah tanggapan

siswa dalam penilaian autentik adalah termasuk “baik sekali” atau “buruk”. Popham (1995)

mendefinisikan kriteria berdasarkan kamus Webster adalah suatu standar yang menjadi

dasar dari suatu keputusan.

Untuk menentukan kriteria penilaian, pertama kali guru harus menentukan apakah

prosesnya atau hasilnya yang akan dinilai. Dalam kasus pertama, kriteria dipakai untuk

menilai siswa ketika melakukan aktivitas, sedangkan dalam kasus kedua, kriteria diperlukan

untuk menilai hasil dari proses tersebut. Misalnya, seorang guru kelas I menilai proses dan

hasil ketika ia (1) mengamati siswa menulis untuk melihat bagaimana ia memegang pensil,

menempatkan kertas, dan menggunakan pensil dan (2) menilai tulisan untuk melihat

seberapa bagus siswa dapat menulis.

Untuk menilai kualitas pekerjaan siswa secara keseluruhan digunakan rubrik

penskoran. Dalam Mathematics Assessment a Practical Handbook for Grades 6-8 (2000),

rubrik didefinisikan sebagai suatu hirarki dari standar yang digunakan untuk mengskor

pekerjaan siswa. Nur (2002) mendefinisikan rubrik adalah seperangkat kriteria penskoran

yang digunakan untuk mengevaluasi kerja siswa dan mengakses kinerja siswa. Rubrik dapat

membantu guru dalam membuat perbedaan hasil belajar yang lebih halus daripada sekedar

mengidentifikasi suatu jawaban benar atau tidak benar. Penggunaan rubrik juga

memungkinkan penskoran yang lebih reliabel, konsisten dan tidak-bias.

Menurut Maurer (1996), ada dua jenis rubrik yang digunakan yakni rubrik holistik

dan rubrik analitik. Rubrik holistik menyajikan kinerja sebagai suatu keseluruhan sedang

rubrik analitik menyajikan subbagian atau komponen-komponen. Seperangkat rubrik

memiliki karakteristik penting terhadap tugas baik proses ataupun produk dan juga

menunjukkan data evaluasi.

20

Rubrik menetapkan sejumlah kategori tugas-spesifik dengan kategori yang satu tidak

bergantungan dengan kriteria yang lain. Rubrik tersebut digunakan untuk mengevaluasi

kinerja siswa untuk tiap kegiatan. Tiap rubrik menggunakan skala yang sama untuk

menjamin keseragaman dan realibilitas pengskoran: 3 = superior/ sangat baik, 2 =

memuaskan, 1 = cukup memuaskan, 0 = tidak memuaskan. Rubrik yang sama digunakan

untuk mengevaluasi skor total. Skor total tersebut menyediakan suatu cara yang mudah

untuk mengkuantifikasikan penilaian guru atas kerja siswa.

Penilaian tugas autentik yang akan dikembangkan dalam penelitian ini mengacu pada

salah satu rubrik pengskoran yang dibuat oleh Jack Ott (1995) sebagaimana yang terlihat

dalam tabel 1.

Tabel 1. Rubrik Pengskoran

Tingkatan

(Level)

Kriteria Umum Kriteria

Khusus

3: Superior

Menunjukkan pemahaman yang lebih terhadap

konsep-konsep

Menggunakan strategi-strategi yang sesuai

Komputasinya benar

Tulisan penjelasannya patut dicontoh

Diagram/tabel/grafiknya tepat (sesuai dengan

penerapannya)

Melebihi permintaan masalah yang diinginkan

2: Memuaskan

Menunjukkan pemahaman terhadap konsep-

konsep

Menggunakan strategi yang sesuai

Komputasi sebagian besar benar

Tulisan penjelasannya efektif

Diagram/tabel/grafiknya sebagian besar tepat

(sesuai dengan penerapannya)

Memenuhi semua permintaan masalah yang

diinginkan1: Cukup

memuaskan

Menunjukkan pemahaman terhadap sebagian

besar konsep-konsep

Tidak menggunakan strategi yang sesuai

21

Komputasi sebagian besar benar

Tulisan penjelasannya memuaskan

Diagram/tabel/grafiknya sebagian besar tepat

(sesuai dengan penerapannya)

Memenuhi sebagian besar permintaan masalah

yang diinginkan

0: Tidak

memuaskan

Menunjukkan sedikit atau tidak pemahaman

terhadap konsep-konsep

Tidak menggunakan strategi yang sesuai

Tulisan penjelasannya tidak memuaskan

Diagram/tabel/grafiknya tidak tepat (sesuai

dengan penerapannya)

Tidak memenuhi permintaan masalah yang

diinginkan

Ketika siswa mengerjakan tugas penilaian autentik, siswa dilengkapi dengan rubrik

penskoran dengan kriteria khusus. Rubrik pengskoran dengan kriteria khusus ini dapat

digunakan untuk menjelaskan skor rubrik sesuai dengan topik apa yang diajukan dalam

masalah.

JURNAL DAN PORTFOLIO

Johnson and Johnson (2002: 103) mendefinisikan a portfolio is an organized

collection of evidence accumulated over time on a student’s or group’s academic progress,

achievements, skills, and attitudes. Jadi portfolio merupakan koleksi dari bukti-bukti

kemajuan siswa atau kelompok siswa, bukti prestasi, keterampilan, dan sikap siswa. Popham

(1995: 163) mendefinisikan portfolio is a systematic collection of one’s work. In education,

portfolio refer to systematic collection of student’s work.

Dari kutipan di atas tergambar bahwa portfolio matematika merupakan koleksi

pekerjaan-pekerjaan matematika siswa. Portfolio matematika menampilkan pekerjaan siswa

22

yang terbaik atau karya siswa yang paling berarti sebagai hasil kegiatan matematikanya.

Portfolio dapat menampilkan pekerjaan terdahulu dan pekerjaan terbaru sehingga

mengilustrasikan kemajuan belajar siswa.

Isi dari portfolio dapat bervariasi menurut tujuannya, usia siswa, dimana akan

digunakan, dan jenis-jenis kegiatan penilaian yang diguinakan dalam kelas. Crowley (1993:

545) memberikan daftar singkat ietm-item yang dipandang layak dimasukkan ke dalam

portfolio: (1) Samples of journal writings, (2) A mathematics autobiography, (3)

Mathematical research completed either individually or with a group, (4) Several solutions

to a challenging problem, (5) An elegan proof that can be either intuitive or formal,

depending on the student’s abilities, (6) student-formulated problems, (7) A book review, (8)

group projects, (9) photographs of student dramatizations, (10) audiotapes of students and

teacher interviews.

Johnson & Johnson (2002) memberikan contoh isi portfolio untuk pelajaran

matematika sebagai berikut: (1) Perhitungan: mengetahui prosedur perhitungan dasar, (2)

Pemecahan masalah: mengembangkan dan melakukan strategi-strategi, (3) Komunikasi

matematika: membaca dan menulis matematika, (4) Hubungan: kaitan matematika dengan

mata pelajaran lain, (5) Kerja kelompok: bekerja secara kooperatif dengan yang lain untuk

belajar matematika.

PROYEK MATEMATIKA

Johnson & Johnson (2002) menjelaskan bahwa proyek adalah suatu tugas yang

meminta siswa menghasilkan sesuatu oleh diri siswa sendiri pada suatu topik yang

berhubungan dengan kurikulum lebih dari hanya sekedar “memproduksi pengetahuan”

dalam suatu tes. Tugas proyek antara lain dimaksudkan untuk memperbaiki komunikasi,

penalaran, hubungan interpersonal, keterampilan membuat keputusan, keterampilan

memecahkan masalah. Proyek dapat diselesaikan secara individu, secara berkelompok,

bahkan bersama-sama siswa dalam seluruh kelas. Proyek dapat dilaksanakan di dalam kelas

maupun di luar kelas.

23

Tugas proyek berguna untuk mencapai tujuan pembelajaran yang mungkin sulit

dicapai dengan cara lain. Proyek : (1) memungkinkan siswa menjadi kreatif dalam

mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan yang berbeda-beda, (2) memungkinkan

siswa mendemonstrasikan dan mengklarifikasi intelegensi ganda (miltiple intellegence)

melalui penggunaan media yang bermacam-macam, (3) menghendaki siswa menggunakan,

mengintegrasikan, menerapkan dan mentransfer berbagai informasi dam keterampilan yang

berbeda ke dalam proyek, (4) menghendaki siswa terlibat dalam prosedur-prosedur seperti

kegiatan investigasi dan inkuiri yang mendukung pada tingkat hasil yang lebih tinggi, (5)

memberi kesempatan kepada siswa untuk merumuskan pertanyaan mereka sendiri dan

kemudian mencoba menjawabnya, (6) mengakomodasi tingkat prestasi yang berbeda dengan

memberikan tugas ke siswa menyelesaikan proyek pada tingkat dan kesulitan yang berbeda,

(7) memberikan siswa masalah-masalah sebagai cara alternatif mendemonstrasikan

pembelajaran dan kompetensi siswa. Hal ini juga dapat meningkatkan tingkat penghargaan

siswa pada hal akademik, (8) memberi kesempatan untuk berinteraksi secara positif dan

bekerja sama dengan sesama teman di kelasnya, (9) memberikan forum bagi siswa untuk

berbagi pembelajaran dan kepandaian mereka dengan siswa lain, dengan orangtua, dan

masyarakat.

Guru dapat membuat proyek sendiri, merencanakan secara khusus untuk

kebutuhan siswa. Bahan-bahan untuk proyek matematika dapat diambil dari lingkungan

siswa. Hal-hal berikut membantu merencanakan proyek agar menggairahkan para siswa: (1)

Dasarkan proyek pada situasi kehidupan nyata yang bermakna bagi siswa, (2) Rancang

proyek yang menarik/menangkap minat siswa, (3) Pastikan bahwa para siswa mempunyai

ketrampilan-ketrampilan matematika untuk memecahkan masalah yang akan dijumpai dalam

proyek, (4) Kembangkan proyek yang menghendaki para siswa merumuskan suatu rencana

untuk menyelesaikan masalah. Sebagai contoh, jika siswa belajar geometri, maka proyek

misalnya, “Merancang Bunga untuk Hiasan Kamar Tidur”, akan berguna, dimana para siswa

bekerja dengan persegi panjang, persegi, lingkaran, dan skala. Jika siswa belajar tentang

analisis data, maka proyek tentang “Suatu Pemungutan Suara dalam Pemilu” dapat

melengkapi pengajaran matematika di kelas.

Schlemmer (1987) menyarankan suatu hal penting berkaitan dengan proyek

matematika, yaitu Teacher Preview. Teacher Preview adalah suatu penjelasan singkat

tentang proyek apa yang akan diselesaikan atau diajarkan. Terdiri atas tujuh bagian, masing-

masing bagian memberikan informasi khusus tentang proyek. Ketujuh bagian yang

24

dimaksud yaitu (1) lama proyek, (2) tingkat kemandirian yang dikehendaki dari siswa, (3)

tujuan, (4) hal apa yang akan dilakukan siswa selama proyek, (5) keterampilan-keterampilan

yang hendak dicapai, (6) ketersediaan handout, dan (7) kalender proyek

DAFTAR PUSTAKA

Airasian, P. W. (2000). Assessment in the classroom: A concise approach (2nd ed.). Boston:

McGraw-Hill.

Airasian, P. W. (2001). Classroom assessment: Concepts and applications (4th ed.). Boston:

McGraw-Hill.

Bush, Williams S, 2000. Mathematics Assessment: A Practical Handbook for Grade 6-8.

NCTM. USA

Cai, Jinfa dkk, 1996. The Role of Open-ended Task and Holistic Scoring Rubrics: Assessing

students’ mathematical reasoning and communication. Year book communication in

mathematics, K-12 and beyond. NCTM. USA.

Chase, C. I. (1999). Contemporary assessment for educators. New York: Longman.

Depdiknas Puskur-Balibang, 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran

Matematika Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Edisi Juni 2002. Jakarta.

Grounlund & Linn., 1995. Measurement and Assessment in Teaching. Prentice-hall

Englewood cliffs. New jersey, Columbus, Ohio.

http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/... Authentic Assessment Toolbox, Down

load 24 juli 2004.

http://k12s.phast.umass.edu/stemtec/pathways/Proceedings/Paper/Worley-p.doc. Worley,

Alternative Assessment, Down load 24 Juli 2004-10-07

http://www.cord.org/lev.3.cfm/146. Contextual Learning Resources: What is Contextual

Learning: Are you Teaching Contextually?. Down Load 12 Oktober 2002.

http://www.temple.edu/CETP/temple_teach/... Assessment Primer. Down load 24 juli 2004.

Jack Ott, 1995. Performance Assessment: Mathematics-Application and Connections,

Course 2.. Glencoe McGraw-Hill. New York.

Johnson & Johnson, 2002, Meaningful Assessment: A Manageble and Cooperative Process,

Allyn and Bacon, Boston

25

Johnson, Elaine B., 2002. Contextual Teaching and Learning: What it is and Why it’s here

to Stay. Corwin Press. Inc. California

Kallick & Brewer. How to Assess Problem Solving Skill in Math. Profesional Books. New

York Toronto, London, Aucland, Sydney.

Kemp, Jerrold E., 1994. The instructional design process (proses perancangan pengajaran).

ITB. Bandung.

Maesuri,Sitti.,2002. Pengembangan Alat Penilaian Dalam Pembelajaran Matematika (suatu

contoh penilaian produk dan proses materi Statistika). Pusat pengkajian pendidikan

Sains dan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Surabaya.

Mertler, C. A. (2001). Using performance assessment in your classroom. Unpublished

manuscript, Bowling Green State University.

Montgomery, K. (2001). Authentic assessment: A guide for elementary teachers. New York:

Longman.

Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when, and how?. Practical Assessment,

Research, & Evaluation, 7(3).

Nitko, A. J. (2001). Educational assessment of students (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ:

Merrill.

Nur, Muhammad., 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual (makalah disajikan

pada pelatihan calon pelatih SLTP tanggal 21 Juni s.d 6 Juli 2001 di Surabaya.

Direktorat SLTP, Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah,Depatemen Pendidikan

Nasional, Jakarta.

Nur, Muhammad., 2001. Realistic Mathematics Education (makalah disajikan pada

pelatihan calon pelatih SLTP tanggal 21 Juni s.d 6 Juli 2001 di Surabaya.

Direktorat SLTP, Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah,Depatemen Pendidikan

Nasional, Jakarta.

Nur, Muhammad., 2002. Assessmen Tradisional, Assessmen Kinerja, dan Rubrik. Pusat

pengkajian pendidikan Sains dan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri

Surabaya.

Nur, Muhammad., 2003, Asesmen Bermakna (makalah disajikan pada Pertemuan Tim

ATAM di Surabaya), P2TK.

Nur, Muhammad., 2003, Asesmen Komprehensif dan Berkelanjutan (makalah disajikan

pada pertemuan Tim ATAM di Surabaya), P2TK

Pandaey,Tej., 1992., Authentic Mathematics Assessment. California Department of

26

Education. www. Math Forum.org/sum 94/profect.2html.

Peressini, Dominic; Basset, J., 1996. Mathematical Communication in Student’ Responses to

a Performance-Assessment Taks. Year book communication in mathematics, K-12

and beyond. NCTM. USA.

Popham, James W. 1995. Classroom Assessment: What Teacher Need to Know. A. Simon &

Schuster Company. USA.

Tombari, M. & Borich, G. (1999). Authentic assessment in the classroom: Applications and

practice. Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Trice, A. D. (2000). A handbook of classroom assessment. New York: Longman.

27