1  

PERAN KEPEMIMPINAN PENGETAHUAN (KNOWLEDGE LEADERSHIP) DALAM MANAJEMEN PENGETAHUAN

Sri Raharso Lektor Kepala di Jurusan Administrasi Niaga, Politeknik Negeri Bandung

Abstract

Firm’s ability to recognize and manage organizational knowledge will be the single most important determinant of firm survival. Knowledge has become a key corporate resource and the necessity to manage that resource has become crucial. The difficulty of managing this resource has made it a critical leadership role. Effective leadership is the new bottom line of organizations and this is defined by how well organizations learn. How leaders should lead and how they actually do lead, however, have only been partially investigated. A competent leader is critical first step establishing an effective in knowledge management initiative as the leader plays an important role in obtaining top management and budgetary supports and in building technology infrastructure to accomplish knowledge management goals. Further, knowledge management assumes greater importance during its initial implementation phase. Effective knowledge leadership is a prerequisite to implementing a knowledge management initiative. Furthermore, it is explained how knowledge management is manifested in the activity of the leaders. From a leadership perspective, it is critical to ensure that knowledge management investments result in promoting collaborative culture both at individual and organizational levels to encourage knowledge sharing for better decision making and innovation. Ultimately, the purpose of knowledge management is to leverage knowledge in order to improve organizational performance internally and externally. Based on literature review, the most central dimensions of knowledge leadership are orienteering learning, creating climate that supports learning, supporting learning process at group and individual level, and being a role model.

Keywords: knowledge, leadership, knowledge leadership

PENDAHULUAN

Dalam Knowledge Society, Drucker (1993 dalam Sarabia, 2007)

mereferensikan munculnya ekonomi baru, dimana pengetahuan merupakan sumber

daya yang tidak tergantikan agar organisasi bisa survive. Oleh karena itu, tidak

mengherankan apabila manajemen pengetahuan (knowledge management) telah

menjadi topik kritis dalam manajemen selama dekade terakhir ini (Viitala, 2004).

Banyak organisasi mulai mengelola pengetahuan organisasi, sebab pengetahuan

dikenali sebagai sumber daya penting dalam memperoleh sustaining competitive

advantage (Heeseok & Byounggu, 2003; Sharp, 2003; DeTienne & Jackson, 2001;

Staples et. al., 2001; Meso & Smith, 2000). Menurut Civi (2000) pengetahuan

2  

memiliki nilai strategis, melebihi brand name dan aset fisik. Tapscott (1996)

berpendapat, modal hanyalah fungsi dari pengetahuan. Kim dan Mauborgne (2001)

selanjutnya menyatakan bahwa penggunaan pengetahuan secara sistematis akan

menstransformasi pengetahuan menjadi infinite economic goods yang mampu

menghasilkan kenaikan returns. Lebih mendasar dari semua itu, apabila ditinjau dari

perspektif teori resource-based, pengetahuan merupakan inimitable firm

heterogeneity yang penting agar organisasi bisa tumbuh dan survive (Barney, 1986;

Lippman & Rumelt, 1982; Peteraf, 1993). Hal tersebut bisa terjadi karena

pengetahuan merupakan sumber daya/kapabilitas unik yang memenuhi kondisi sebagai

berikut: secara heterogen terdistribusi dalam industri; tidak mungkin dibeli atau dijual

dalam pasar yang ada, minimal sebesar marginal value-nya; dan sulit atau

memerlukan biaya untuk mereplikasinya (Barney, 1986; Henderson & Cockburn,

1994; Peteraf, 1993).

Adopsi manajemen pengetahuan dalam dunia bisnis sejalan dengan pernyataan

Ikujiro Nonaka (1991) dalam artikelnya "The Knowledge-Creating Company," yang

muncul di Harvard Business Review, yaitu: "In an economy where the only certainty

is uncertainty, the one sure source of lasting competitive advantage is knowledge."

Hal yang sama juga dinyatakan oleh Rastogi (2000) dan Birkinshaw (2001). Arie de

Geus dalam Harvard Business Review tahun 1988 menyatakan bahwa “Satu-satunya

sumber keunggulan kompetitif yang bertahan adalah kemampuan relatif organisasi

untuk belajar lebih cepat daripada pesaingnya” (dalam Senge, 2006). Senge (1996)

menyatakan bahwa kinerja superior sebuah organisasi sangat ditentukan oleh

pembelajaran yang superior pula.

Pembelajaran tersebut terjadi dalam organizational learning. Menurut Meso

dan Smith (2000, juga Nonaka, 1991; Quinn et al., 1996) organizational learning

merupakan wahana bagi pengetahuan tasit untuk diartikulasikan ke pengetahuan

eksplisit dan wahana pengetahuan eksplisit untuk internalisasikan ke dalam

pengetahuan tasit. Proses artikulasi dan internalisasi tersebut bersifat iteratif

(Nonaka, 1991) dan akan menghasilkan pengetahuan baru yang akan diberdayakan

untuk menghasilkan inovasi yang berkelanjutan. Padahal, inovasi merupakan kunci

penting untuk memperoleh sukses dalam jangka panjang dalam pasar yang sangat

3  

kompetitif (Baker & Sinkula, 2002 dalam Jimenez-Jimenez et al., 2008). Logikanya,

perusahaan yang inovatif akan bisa merespon lebih cepat dan lebih baik terhadap

tantangan lingkungan yang turbulen dibandingkan dengan perusahaan yang tidak

memiliki kapasitas untuk berinovasi (Jimenez-Jimenez et al., 2008). Outcome-nya,

perusahaan yang selalu berinovasi akan menjadi perusahaan yang memiliki

keunggulan kompetitif yang langgeng (Meso dan Smith, 2000).

Sebuah studi yang dilakukan oleh Anantatmula (2005) untuk menilai

implementasi manajemen pengetahuan, meliputi 147 organisasi di 21 negara, ternyata

temuannya adalah: adopsi manajemen pengetahuan mampu meningkatkan

komunikasi yang bisa mempertinggi kolaborasi, meningkatkan keterampilan pekerja,

pembuatan keputusan yang lebih baik, serta meningkatkan produktivitas. Studi

lainnya, dengan menggunakan interpretive structural modeling; oleh Anantatmula

dan Kanungo (2006), memperlihatkan bahwa peningkatan kolaborasi merupakan

pengungkit keterampilan pekerja dalam konteks pembuatan keputusan yang akan

meningkatkan produktivitas dan kualitas. Prinsipnya, kriteria manajemen pengetahuan

harus dipandu oleh tujuan-tujuan organisasi dan hasil mendasar; seperti kinerja bisnis

dan profitability. Bagaimanapun, hasil riset yang diperoleh dari munculnya

manajemen pengetahuan semuanya bersifat soft measures. Artinya, hasil manajemen

pengetahuan tidak langsung bertautan dengan hasil akhir. Hasil ini juga

mengimplikasikan bahwa outcome manajemen pengetahuan adalah sulit untuk diukur.

Selanjutnya, semua hasil tersebut adalah faktor-faktor yang people-related, dengan

penekanan pada arti penting dari peran kepemimpinan pengetahuan (Anantatmula,

2008).

Sampai saat ini, diskusi tentang manajemen pengetahuan biasanya hanya

berkisar pada tingkatan organisasi, seperti kompetensi inti (core competence) dan

strategi bisnis atau masalah struktur dan sistem organisasi. Hal tersebut dapat

dipahami karena fokus dari manajemen adalah isu-isu bisnis, sedangkan topik

kepemimpinan cenderung lebih dikonsentrasikan pada isu-isu orang ( Bass, 1990;

Bennis, 1979, 1989; Kotter, 1982, 1990 dalam Viitala, 2004). Walaupun dua konsep

tersebut sebenarnya tidak mudah untuk dipisahkan, keduanya merupakan konsep yang

kritis dalam organisasi. Perbedaan-perbedaan yang sulit dipisahkan mengenai makna

4  

dari konsep tersebut selanjutnya menjadi sesuatu yang penting untuk dicatat, untuk

dicermati (Viitala, 2004). Pengertian yang paripurna dari dua konsep tersebut akan

bermanfaat dalam mengelola organisasi agar lebih efektif dan efisien.

Beberapa dekade yang lalu, Carlsson et at. (1979 dalam Viitala, 2004) telah

menyatakan bahwa ketika organisasi dipandang sebagai sistem pembelajaran, maka

peran manajer dapat dilihat sebagai salah satu penyedia kepemimpinan dalam proses

pembelajaran. Akan tetapi, tidak banyak diskusi mengenai manajemen pengetahuan

yang membahas isu-isu kepemimpinan ( Dirkx, 1999 dalam Viitala, 2004). Masih

banyak debat diantara para praktisi dan akademisi tentang peran dan definisi dari

pemimpin dalam mengelola pengetahuan (Prewitt, 2003).

Skyrme (2000 dalam Viitala, 2004) mungkin orang yang menggunakan

ekspresi “knowledge leadership” dan mengusulkan knowledge leadership

(kepemimpinan pengetahuan) yang merujuk pada pengembangan dan inovasi kontinyu

– dari sumber-sumber informasi, keterampilan dan pengetahuan individual, serta

learning networks. Sayangnya, dia tidak mengelaborasi lebih lanjut tentang apa yang

dimaksud dengan perilaku pemimpin. Jadi, merupakan hal yang sangat kritis apabila

perilaku pemimpin dalam manajemen pengetahuan bisa diidentifikasi. Beberapa

perusahaan besar memang telah memiliki seorang CKO (chief knowledge officer).

Menurut Natarajan dan Shekhar (2001), mereka adalah seorang “knowledge

evangelist”. Selanjutnya, Oliver dan Kandadi (2006) menyatakan bahwa para

pemimpin bisnis pada level CEO harus secara aktif terlibat dalam proses sosialisasi

nilai-nilai dari program manajemen pengetahuan kepada seluruh organisasi.

Akan tetapi fungsi dari CKO tentu saja juga harus dimiliki oleh manajer

departemen yang lain dan apa saja yang harus dilakukan oleh fungsi tersebut. Oleh

karena itu, tidak mengherankan apabila peran dari seorang CKO masih diperdebatkan

secara luas (Natarajan dan Shekhar, 2001). Selain itu, kepercayaan umum tahun 1980

dan 1990-an bahwa organisasi membutuhkan hanya satu pemimpin pengetahuan agar

proses-proses pekerjaan berjalan lancar ternyata tidak lagi sesuai untuk dunia bisnis di

abad 21 ini (Singh, 2008). Lebih jauh lagi, bahkan McGill (2006) mengatakan

ekonomi berbasis pengetahuan membutuhkan kepemimpinan dalam bentuk yang baru.

Hal tersebut akan terjadi kalau kepemimpinan didasari oleh kepemimpinan kelompok

5  

kolaboratif yang dinamis, bukan kekuatan konvensional dari dari seorang individu.

Kepemimpinan tidak lagi privilege dari para elit atau para eksekutif perusahaan.

Pergeseran peran pengetahuan sebagai aset pencipta kesejahteraan membutuhkan

pendekatan kepemimpinan yang lebih baik (Schwikkard & du Toit, 2004). Situasi

yang berbeda harus diselesaikan dengan cara yang berbeda. Cara-cara lama harus

ditinggalkan (unlearning) untuk menyelesaikan masalah-masalah baru perusahaan.

Untuk itu, para pemimpin harus lebih fokus pada pengetahuan dan menolong para

pekerja untuk melakukan hal yang sama. Para pemimpin dibayar untuk berpikir, tidak

sekedar menyibukkan diri. Kepemimpinan adalah fondasi dari organisasi berbasis

pengetahuan (Collins, 2005).

KEPEMIMPINAN DAN PENGUNGKIT MANAJEMEN PENGETAHUAN

Peran kepemimpinan dalam mengelola pengetahuan dalam organisasi telah

secara rasional digarisbawahi oleh Cleveland (1985 dalam Singh, 2008) dalam

bukunya, The Knowledge Executive. Cleveland menekankan pada kebutuhan

penggunaan tim, komunitas orang, dan jaringan kerja sebagai peran dari pemimpin

dalam mengelola informasi dan pengetahuan. Peran pemimpin dalam mengelola

informasi dan pengetahuan dapat dicapai melalui dua rute, yaitu: teknologi dan

jaringan kerja sosial (social networks). Studi Wetlaufer (1999 dalam Singh, 2008)

berhasil mengobservasi tingkat kepentingan dari pelanggan internal dan peran dari

para pemimpin dalam mengelola informasi ke dan dalam konteks pelanggan internal.

Dengan demikian, tradisi yang panjang dari teori dan riset kepemimpinan tidak

memberikan gambaran yang jelas terhadap peran para pemimpin dalam mengelola

informasi dan pengetahuan, meskipun dua hal tersebut memiliki arti penting bagi

organisasi (Davenport et al., 1998; Hansen et al., 1999 dalam Singh, 2008). Dengan

demikian, studi mengenai peran pemimpin dalam mengelola informasi dan

pengetahuan akan memberi nilai yang penting dalam mengsisi kekosongan yang ada

dalam literatur kepemimpinan kontemporer (Singh, 2008).

Anantatmula dan Kanungo (2007) membuat studi tentang identifikasi faktor-

faktor dan model yang memungkinkan suksesnya implementasi manajemen

6  

pengetahuan. Temuannya, ada tiga belas faktor yang dapat mempengaruhi

kesuksesan manajemen pengetahuan, yaitu: fokus strategik, kepemimpinan, dukungan

pimpinan tertinggi, budaya, keterlibatan pemimpin tertinggi, pengukuran hasil-hasil,

infrastruktur teknologi, standar praktik-praktik manajemen pengetahuan, kualitas isi,

kolaborasi, formalisasi, komunikasi, dan dukungan anggaran (Gambar 1).

Meskipun studi literatur telah menolong dalam mengidentifikasi faktor-faktor

penting dari kesuksesan manajemen pengetahuan, pemahaman bagaimana faktor-

faktor tersebut berinteraksi dan saling mempengaruhi perlu dipertimbangkan untuk

membangun metode dan strategi agar implementasi manajemen pengetahuan sukses.

Gambar 1 memperlihatkan bahwa keterlibatan top management, kepemimpinan

manajemen pengetahuan, dan budaya organisasi adalah faktor pengendali utama

dimana organisasi bisa membangun upaya manajemen pengetahuan yang sukses.

Dengan keterlibatan top management, inisiatif manajemen pengetahuan akan

mendapatkan dukungan dan partisipasi aktif dari eksekutif senior organisasi. Selain

itu, keterlibatan top management juga memastikan bahwa inisiatif manajemen

pengetahuan akan menjadi fokus strategik.

Berikutnya, kepemimpinan pengetahuan yang kompeten dari inisiatif

manajemen pengetahuan, dikombinasikan dengan dukungan dari top management

akan mengarahkan pada dukungan anggaran. Dukungan anggaran akan membantu

dalam pengembangan infrastruktur teknologi yang bisa dimanfaatkan untuk membagi

dan menyimpan pengetahuan (Anantatmula, 2008).

Konsep menyimpan pengetahuan memiliki arti yang strategis, sebab

berdasarkan catatan tentang apa yang pernah dilakukan di masa lampau, perusahaan

bisa mendapatkan banyak pelajaran. Pengalaman adalah guru yang terbaik. Dalam

perspektif manajemen pengetahuan, konsep tersebut diberi label sebagai “corporate

memory” yang merujuk pada bagaimana organisasi belajar dari apa yang telah terjadi,

bagaimana mereka menolak reinventing wheels, dan bagaimana mereka membangun

berdasarkan praktik-praktik terbaik (Sutcliffe, 2003). Berdasarkan hasil studi Ho dan

Frappaola (dalam Lahaie, 2005), pengetahuan total perusahaan umumnya tersimpan

dalam empat kategori: dokumen kertas (26%), dokumen elektronik (20%), basis

pengetahuan elektronik (12%), dan dalam otak para staf (42%).

7  

Sumber: Anantatmula, 2008

Gambar 1. Model Pengungkit Manajemen Pengetahuan

Kepemimpinan, budaya, dan keterlibatan top management dipertimbangkan

sebagai satu set keniscayaan (givens). Artinya, setiap organisasi pasti memiliki tiga

aspek tersebut, yang membedakannya adalah tingkatannya. Dengan perkataan lain,

kepemimpinan, keterlibatan top management, dan budaya merupakan variabel bebas.

Selanjutnya, kepemimpinan manajemen pengetahuan yang efektif akan mempengaruhi

dua variabel bebas lainnya, sekalipun hanya secara tidak langsung, sampai taraf

tertentu. Kepemimpinan manajemen pengetahuan yang capable menyiratkan adanya

dukungan top management serta akan mempengaruhi setting dan formasi budaya

organisasi. Dalam hal ini, kepemimpinan tersebut akan menciptakan budaya

pengetahuan (knowledge culture) yang akan menjadi embrio bagi terbentuknya

organisasi pembelajar. Seperti yang dikatakan oleh Senge (1996), banyak orang yang

membicarakan arti penting organisasi pembelajar dalam meraih keunggulan kompetitif

yang langgeng. Paradoksnya, banyak yang tidak membentuk jenis organisasi tersebut.

Mengapa? Karena, tidak ada kepemimpinan yang bisa mengarahkan kepada

terbentuknya organisasi pembelajar.

Jadi, kepemimpinan pengetahuan akan menyebarkan virus “budaya

pengetahuan” yang berfungsi dalam memaksimalkan return dari semua aset yang

dimiliki oleh perusahaan. Aset terakhir yang belum dieksploitasi adalah pengetahuan

8  

yang menempel pada individu dan tim yang ada dalam organisasi. Budaya

pengetahuan tersebut akan membuka potensi yang terkunci dalam aset pengetahuan

(Banks, 1999).

Menurut Nonaka dan Takeuchi (1995) budaya didefinisikan sebagai bagaimana

orang-orang yang ada dalam organisasi diidentifikasi, dan bagaimana organisasi

belajar dari dari masalah-masalah yang terkini. “From previous organizations we

acquire knowledge in culture form” kata Nonaka dan Takeuchi (1995). Menurut

Delong dan Fahey (2000 dalam Sarabia, 2007), relasi antara budaya dan pembelajaran

organisasi dapat diidentifikasi dalam: budaya mendefinisikan pengetahuan apa yang

dibutuhkan; relasi antara tingkatan pengetahuan organisasi dan individu

membutuhkan budaya agar relasi tersebut tetap hidup; konteks interaksi sosial dimana

pembelajaran diperlukan dibentuk melalui budaya; serta wujud-wujud perilaku

budaya yang merintangi adanya adopsi terhadap pengetahuan baru.

Oleh karena itu, Davenport dan Prusak (2000) menyarankan organisasi agar

secara cermat memahami budaya yang ada sebelum mengadopsi manajemen

pengetahuan. Para peneliti dan praktisi juga mencatat arti penting budaya dan

menegaskan bahwa budaya organisasi merupakan titik penting dari program

manajemen pengetahuan (Krogh et al., 2000; Nonaka dan Takeuchi, 1995; Rastogi,

2000).

Tujuan-tujuan yang terletak pada layer teratas, yaitu kolaborasi, content

quality, pengukuran dari hasil-hasil, dan fokus strategik adalah tujuan-tujuan dari

manajemen pengetahuan. Dengan perkataan lain, layer tersebut adalah akhir dari

upaya manajemen pengetahuan. Jelasnya, kepemimpinan memainkan peran penting

dalam mempertemukan tujuan-tujuan secara sukses. Seorang pemimpin yang baik

adalah mereka yang fokus pada mengerjakan sesuatu yang benar, bukan seperti para

manajer projek yang lebih fokus pada mengerjakan sesuatu dengan cara yang benar

(Verma, 1996). Kepemimpinan dapat dilihat sebagai kemampuan untuk

mempengaruhi perilaku orang lain agar menyesuaikan tujuan-tujuan mereka dengan

tujuan-tujuan dari pemimpin (Liu dan Fang, 2006).

Layer di bawah tujuan manajemen pengetahuan, merupakan elemen-elemen

yang bisa dikendalikan, dimanipulasi, atau dikembangkan untuk membentuk link

9  

antara elemen givens dan elemen tujuan. Komunikasi, infrastruktur teknologi, proses-

proses standar, budaya, dukungan anggaran, dan formalisasi adalah aspek-aspek yang

dapat dirubah, ditingkatkan, atau dikurangi dalam rangka mencapai tujuan.

Akan tetapi, faktor-faktor pengungkit tersebut juga bisa menjadi penghalang.

Contohnya, kepemimpinan manajemen pengetahuan yang kuat dan efektif

mengarahkan pada dukungan anggaran dan formalisasi. Sebaliknya, kepemimpinan

manajemen pengetahuan yang lemah akan mengurangi dukungan anggaran dan proses

formalisasi manajemen pengetahuan. Dengan demikian, memilih pemimpin yang

kompeten dan memiliki komitmen akan memainkan peran penting dalam

mengamankan dana-dana dan membangun infrastruktur teknologi untuk mencapai

tujuan dan sasaran manajemen pengetahuan (Anantatmula, 2008).

KEPEMIMPINAN

Lazimnya, kepemimpinan muncul diantara orang dan organisasi (Chang &

Lee, 2007). Secara sederhana, kepemimpinan adalah kemampuan untuk

mempengaruhi orang lain (Bethel, 1990 dalam Chang & Lee, 2007). Bohn dan

Grafton (2002 dalam Chang & Lee, 2007) menyatakan bahwa kepemimpinan berarti

sebuah jalan untuk menciptakan visi yang jernih, memilih anak buah yang memiliki

rasa percaya diri, yang dicipta melalui koordinasi dan komunikasi.

Popper dan Lipshitz (2000 dalam Chang & Lee, 2007) membuktikan bahwa

kepemimpinan adalah faktor yang mempengaruhi organisasi pembelajar. Pemimpin

dapat menciptakan struktur organisasi dan membentuk budaya organisasi untuk

menghasilkan dalam mempengaruhi melalui berbagai macam urusan, tindakan, dan

layanan; dengan demikian kepemimpinan secara aktual mempengaruhi organisasi

pembelajar. Senge (1996) berpendapat bahwa kepemimpinan merupakan faktor yang

paling bertanggung jawab terhadap terbentuknya organisasi pembelajar. Jadi, kita bisa

mengetahui bahwa kepemimpinan dan organisasi pembelajar sangat berkorelasi dan

kepemimpinan juga dapat meningkatkan proses dan hasil dari dari aktivitas organisasi

pembelajar (Chang & Lee, 2007).    Kepemimpinan menjadi faktor kritis dalam

mempengaruhi organisasi pembelajar. Pemimpin dapat meningkatkan kapabilitas

organisasi pembelajar dengan cara mengalirkan visi mereka dan mencipta kesempatan

10  

untuk belajar bagi para staf seperti halnya meningkatkan kapasitas organisasi untuk

belajar (Edmondson, 2002; Gilley dan Maycunich, 2000).

Empat pendekatan untuk menguji pemimpin dan kepemimpinan, disebut

sebagai pendekatan trait; pendekatan behavior; pendekatan kontingensi; dan

pendekatan transformasional serta kharismatik (Yukl, 1989) hanya memberi sedikit

penekanan pada aspek kepemimpinan terhadap manajemen informasi dan manajemen

pengetahuan. Beberapa komponen tertentu dari pendekatan tersebut menyiratkan

peran dari pemimpin dalam manajemen pengetahuan tetapi tidak mencukupi dalam

pengujian manajemen pengetahuan secara sistematik. Pendekatan trait tidak

mengidentifikasi pengetahuan bisnis (sebuah komponen dari manajemen pengetahuan)

sebagai sebuah kualitas esensial dari pemimpin yang efektif (Kirpatrick & Locke,

1991). Padahal, pengetahuan adalah sumber daya yang melekat pada staf organisasi

yang otoritas pengelolaannya ada pada seorang pemimpin. Kalau pemimpin tidak

bisa mengelola pengetahuan tasit dan eksplisit yang ada pada staf, maka sumber daya

tersebut akan menguap begitu saja.

Pendekatan kedua dan ketiga, pendekatan behavioral dan kontingensi terhadap

studi kepemimpinan menyarankan bahwa pencarian dan akuisis pengetahuan serta

penggunaan pengetahuan (Fleishman et al., 1991) merupakan dimensi inti dari

perilaku pemimpin yang memiliki pengaruh pada kinerja. Lebih dari itu, persyaratan-

persyaratan situasional dari informasi dan pengetahuan juga menjadi kunci

kontingensi yang berpengaruh pada perilaku pemimpin (Vroom & Jago, 1988).

Perilaku pemimpin dalam memfasilitasi keberadaan dan ketersediaan yang dibutuhkan

oleh informasi dan pengetahuan melalui proses-proses tertentu seperti manajemen

pengetahuan dapat memainkan peran signifikan dalam mempengaruhi efektivitas

organisasi.

Pendekatan keempat. Pendekatan karismatik berimplikasi bahwa akuisisi dan

analisis informasi memainkan peran dalam mengembangkan visi organisasi (Kotter,

1990). Lebih penting lagi, proses manajemen pengetahuan mungkin lebih sistematik

daripada mekanisme pesona karismatik dalam memperoleh visi bersama di organisasi

pada basis keluasan organisasi. Dengan demikian, literatur menunjukkan arti penting

11  

dari pengujian proses-proses melalui pemimpin yang mengelola pengetahuan dalam

organisasi mereka untuk mendapatkan keunggulan kompetitif (Anantatmula, 2008).

Tradisi yang panjang dari riset dan teori kepemimpinan tradisional tidak

meletakkan peran dari para pemimpin dalam mengelola informasi dan pengetahuan,

meskipun peran tersebut sangat penting bagi organisasi (contoh: Davenport et al.,

1998; Hansen et al., 1999). Konsekuensinya informasi dan manajemen pengetahuan

sebagai fungsi kunci seorang pemimpin belum dieksplorasi (Bell De Tienne et al.,

2004; Bryant, 2003; Lakshman, 2005a; Politis, 2001) sampai saat ini.

Tumbuhnya literatur dalam informasi dan manajemen pengetahuan juga

mengulang hal yang sama, dimana kurang adanya dukungan dari para pemimpin

menyebabkan kegagalan dari banyak projek manajemen pengetahuan. Dengan

demikian, integrasi antara literatur kepemimpinan dan literatur informasi serta

manajemen pengetahuan memiliki potensi yang besar dan sepertinya akan bermanfaat,

baik secara teoritis maupun praktis (Bryan, 2003 dalam Anantatmula, 2008).

Meskipun literatur yang membahas fungsi dari top manager telah diidentifikasi

dan menekankan pada peran penting top manager dalam informasi (Mintzberg, 1973;

Geletkanycz dan Hambrick, 1997), dan pentingnya informasi pada pembentukkan

sebuah visi (Kotter, 1990); tapi usaha-usaha tersebut tidak fokus pada manajemen

informasi atau manajemen pengetahuan sebagai sebuah peran kunci kepemimpinan

(Bell De Tienne et al., 2004; Bryant, 2003; Lakshman, 2005a; Politis, 2001; Viitala,

2004).

Sebagai tambahan, meskipun beberapa pendekatan taksonomi pada penjelasan

perilaku pemimpin telah difokuskan dan berisi pencarian dan akuisisi informasi, serta

informasi yang digunakan dalam perilaku penyelesaian masalah oleh para pemimpin

(misal: Fleishman et al., 1991), hasil kerja tersebut masih berada pada tahap awal

dan memerlukan pengembangan lebih jauh lagi (Bell De Tienne et al., 2004; Bryant,

2003; Kets de Vries, 2005; Lakshman, 2005a; Viitala, 2004). Hanya hasil kerja dari

Day dan Lord (1988) serta Lord dan Maher (1991) yang berhasil mengidentifikasi

desain dan membangun sistem informasi sebagai sebuah aktivitas kunci pemimpin

dalam rangka meningkatkan kinerja organisasi (Anantatmula, 2008).

12  

Meskipun upaya-upaya awal telah menampakkan hasilnya, riset yang

sistematis tentang peran pemimpin dalam manajemen informasi dan manajemen

pengetahuan masih sedikit (Anantatmula, 2008). Oleh karena itu, riset dalam

kepemimpinan pengetahuan merupakan area yang sangat menantang.

TANTANGAN BARU UNTUK PARA PEMIMPIN

Selama dekade terakhir, diskusi tentang penentu dari organisasi yang sukses

terkonsentrasi pada kemampuan organisasi dalam memperbarui, belajar, dan

berinovasi. Pertama, riset telah difokuskan pada fitur dari organisasi pembelajar

(Garvin, 1993; Huber, 1991; Pedler et al., 1991; Senge, 1990a, b; Woolner, 1992),

yang menekankan pada pentingnya tujuan-tujuan dari para manajer ketika

mengembangkan organisasi yang mereka pimpin. Kedua, proses-proses dari

organisasi pembelajar (Argyris, 1977; Argyris and Schön, 1978; Huber, 1991) dan

kreasi pengetahuan baru yang telah dideskripsikan (Crossan et al., 1999; Nonaka,

1994; Nonaka dan Tackeuchi, 1995), yang mengelaborasi lebih jauh pada jenis-jenis

proses dimana para manajer harus terlibat dan bertanggung jawab. Ketiga, literatur

telah menemukan urgensi dari pentingnya membangun kompetensi organisasi (Long

dan Vickers-Koch, 1995; Prahalad dan Hamel, 1990; Sanches dan Heene, 1997) dan

modal intelektual (Leonard-Barton, 1992; Sveiby, 1997; Ulrich, 1998), yang sekali

lagi mengutarakan tugas khusus para manajer dalam mencapai keunggulan kompetitif.

Terakhir, diskusi yang tengah berlangsung pada saat ini membicarakan konsep-konsep

seperti memori organisasi dan manajemen pengetahuan, serta peran dari teknologi

informasi dalam kerangka kerja konsep-konsep tersebut (Coates, 1999; Dixon, 1992,

1994; Tapsell, 1999; Walsh and Ungson, 1991; Zack, 1999). Secara khusus, teknologi

informasi dalam manajemen pengetahuan fokus pada saluran untuk memproses

informasi yang dapat dilihat sebagai tool atau manajemen fungsional. Akumulasi dari

diskusi tersebut bisa mengindikasikan bahwa peran dari seorang manajer dalam

konteks manajemen pengetahuan sangatlah luas (Viitala, 2004).

Literatur terbaru dalam kepemimpinan hanya menyediakan sedikit bimbingan

untuk para pemimpin dalam memahami peran menantang mereka dalam mendukung

pembelajaran berkelanjutan. Umumnya, konsep kepemimpinan yang ada hanya

13  

membicarakan masalah kapabilitas staf sebagai konsekuensi dari gaya kepemimpinan

tertentu (Hersey dan Blanchard, 1982; Stoeberl dan Schneiderjans, 1981) dan relasi

antara pemimpin-bawahan (Crouch dan Yetton, 1988). Kontribusi literatur lainnya,

pengembangan sumber daya manusia hanya mendeskripsikan tugas-tugas pemimpin

(Boyatzis, 1982; Luthans dan Lee Lockwood, 1984; Mitnzberg, 1973; Quinn et al.,

1990); kadang-kadang hanya menekankan pada aspek perencanaan-karir (Yukl, 1994)

atau motivasi (London dan Smither 1999; Tannebaum et al., 1996).

Padahal, banyak periset manajemen pengetahuan telah mengidentifikasi bahwa

kepemimpinan merupakan variabel kunci dalam membangun relasi antara manajemen

pengetahuan dan efektivitas organisasi (Bell De Tienne, 2004). Michael A.

Stankosky, profesor Systems Engineering di George Washington University (GWU),

menyatakan bahwa sistem manajemen pengetahuan memiliki empat pilar yang

merupakan “the essence, the core, and the fabric of a knowledge management system,

yaitu: kepemimpinan, organisasi, teknologi, dan pembelajaran (Calabrese & Orlando,

2006). Artinya, kepemimpinan memiliki arti penting dalam membangun manajemen

pengetahuan, sebab organisasi, teknologi, dan pembelajaran dicipta oleh sistem

perusahaan. Sistem perusahaan umumnya diciptakan, dikembangkan, dan dipelihara

oleh para pemimpin.

Jadi, karena pengetahuan telah menjadi sebuah kunci sumber daya organisasi,

maka pengelolaan terhadap sumber daya tersebut menjadi semakin krusial. Kesulitan

dalam mengelola sumber daya pengetahuan menandakan adanya kepemimpinan tidak

efektif (Cleveland, 1985 dalam Anantatmula, dari 2008). Literatur dalam manajemen

pengetahuan telah mendokumentasikan arti penting manajemen informasi dan

pengetahuan untuk menghasilkan efektivitas organisasi (Anantatmula, 2008).

Literatur dalam organisasi telah lama merealisasikan nilai dari informasi dan

pengetahuan melalui pemodelan organisasi sebagai sistem interpretif (Daft dan

Weick, 1984 dalam Anantatmula, 2008), mekanisme kreasi-pengetahuan (Nonaka,

1991, 1994; Nonaka and Takeuchi, 1995), dan melalui spesifikasi konsep seperti

memori organisasi (Walsh dan Ungson, 1991 dalam Anantatmula, 2008) dan

organisasi pembelajar (Argyris, 1977; Garvin, 1993; Anantatmula, 2008).

14  

Literatur manajemen pengetahuan menggambarkan sebuah koneksi sistematis

antara stimuli, data, informasi, dan pengetahuan dengan pengetahuan yang menduduki

posisi tertinggi dalam tingkatan semiotik. Pengetahuan, sesuai dengan kamus, adalah

akumulasi dan pemahaman terhadap fakta-fakta, ide-ide, prinsip-prinsip, atau

keterampilan-keterampilan (Anantatmula, 2008). Pengetahuan juga merujuk pada

terminologi dari satu set kepercayaan mengenai relasi sebab akibat antara aksi dan

konsekuensi yang muncul (Nonaka, 1991, 1994) atau alternatif lainnya yaitu: sebagai

informasi yang telah diletakkan dalam konteksnya dan yang telah diformat agar bisa

dipahami (Ramaprasad dan Ambrose, 1999 dalam Anantatmula, 2008). Peneliti

lainnya (misal: Nonaka and Takeuchi, 1995; Raisinghani, 2000 dalam Anantatmula,

2008) berargumentasi bahwa informasi akan menjadi pengetahuan dengan cara

beberapa proses transformasi dalam organisasi atau beberapa proses yang berbeda-

beda dari para individu dalam organisasi (Anantatmula, 2008).

Dengan demikian, ada realisasi eksplisit bahwa informasi dikonversi menjadi

pengetahuan melalui proses-proses yang luas jangkauannya, seperti yang Nonaka

(1994) usulkan, yaitu: spiral kreasi pengetahuan yang melibatkan interaksi antara

pengetahuan tasit dan eksplisit; yang bergerak melalui beragam tingkatan dalam

organisasi. Berdasarkan penjelasan di atas, manajemen pengetahuan selanjutnya dapat

didefinisikan sebagai: sebuah kapabilitas organisasi yang mengijinkan orang dalam

organisasi tersebut, bekerja sebagai individu, atau dalam tim, projek, atau komunitas

interest lainnya, untuk mencipta, menangkap, membagi, dan mengungkit pengetahuan

kolektif mereka untuk meningkatkan kinerja (Anantatmula, 2008).

KEPEMIMPINAN PENGETAHUAN

Beberapa kemajuan telah dimuat dalam literatur, sebagian telah berhubungan

dengan aspek-aspek dari kepemimpian yang menciptakan pembelajaran dan

pembaruan pembelajaran. Diskusi dalam literatur, secara kasar dapat dibagi mejadi

dua kategori. Pertama, literatur yang berhubungan dengan gaya kepemimpinan.

Kedua, literatur yang berhubungan dengan peran dan tugas dari para pemimpin. Label

15  

dan konsep-konsep yang ada dalam diskusi tersebut umumnya bervariasi (Viitala,

2004).

Diskusi tentang gaya kepemimpinan yang memproduksi pembelajaran,

pembaruan, dan pengembangan dalam organisasi telah memproduksi dua dan tiga

model dimensi kepemimpinan. Yang paling terkenal, model dua dimensi yang

merujuk pada pembelajaran dan pembaruan dalam organisasi, yaitu: model

kepemimpinan transformasional dan transaksional (Bass, 1985, 1990; Burns, 1978).

Kepemimpinan transformasional merujuk pada gaya yang menghasilkan

pengembangan dan perubahan dalam organisasi. Lima faktor yang meliputi

kepemimpinan transformasional adalah idealized attributes, idealized behaviours,

inspirational motivation, individualized consideration, and intellectual stimulation.

Intinya, karakteristik utama dari kepemimpinan transformasional adalah kharisma.

Sesuai dengan pendapat Bass (1990), pemimpin transformasional memiliki visi yang

bagus, retorik, dan keterampilan manajemen yang impresif. Pemimpin seperti itu

selanjutnya menggunakan keterampilan mereka untuk mengembangkan keterikatan

emosional yang kuat dengan anak buah untuk menolong mereka keluar dari tingkatan

kinerja saat ini. Pemikiran mendasar dibalik konsep kepemimpinan transformasional,

bagaimanapun juga, masih bersifat ideologis (Viitala, 2004).

Gaya kepemimpinan berorientasi-perubahan (change-oriented) merupakan

dimensi ketiga yang merupakan perpanjangan dari model tradisional dua dimensi yang

berorientasi pada tugas (task-oriented) (Ekvall dan Arvonen, 1991; Lindell dan

Rosenqvist, 1992). Gaya kepemimpinan jenis yang ketiga ini, change-oriented,

melukiskan seorang pemimpin yang menciptakan visi, menerima ide-ide baru,

membuat keputusan yang cepat, mendorong kerja sama, adalah terlalu hati-hati dan

tidak menekankan pada rencana yang harus diikuti seperti apa.

Berbasiskan pada model di atas, ada model tiga dimensi lainnya yang dibuat

oleh Scandinavia yang mengadopsi kuesioner klasik Ohio. Berdasarkan model ini,

dimensi baru atau gaya manajemen berubah menjadi change-oriented, development-

oriented dan task-oriented (Lindell dan Rosenqvist, 1992). Gaya person-oriented

diubah oleh gaya change-oriented, dimana person-orientation dan inisiasi perubahan

menjadi titik fokusnya. Hal ini mengindikasikan bahwa manajer person-oriented

16  

secara simultan bersifat: memelihara kohesi kelompok, mengkreasi iklim positif,

menerbitkan ide-ide baru, dan mempertanyakan beliefs mereka sendiri.

Peran dari pemimpin dalam organisasi pembelajar telah ditetapkan sebagai:

pelatih (Bartlett dan Ghoshal, 1997; Bowerman dan Collins, 1999), fasilitator

(Macneil, 2001), guru (Senge, 1990b), pemimpin pembelajaran (Argyris, 1993) dan

pengembang (Boydell dan Leary, 1994). Konsep dari pelatih dan guru memiliki arti

yang sangat simbolis. Keduanya merujuk secara eksplisit pada relasi khusus antara

pemimpin dengan anak buah. Konsep lainnya merujuk pada isi dari apa yang

dikerjakan dalam organisasi. Konsep yang baru ini menekankan pada perubahan atau

perluasan dari peran pemimpin dalam organisasi pembelajar (Viitala, 2004).

Peran, tugas, dan perilaku pemimpin yang memfasilitasi anak buah untuk

belajar telah diteliti secara kualitatif. Ellinger dan Bostrom (1999), sebagai contoh,

dengan menggunakan teknik insiden kritis mengklasifikasi perilaku pemimpin

sebagai: pemberdaya dan fasilitator dalam memfasilitasi karyawan untuk belajar.

Studi tersebut menjadi sebuah langkah yang perlu dipertimbangkan dalam merangkai

tantangan pemimpin dalam organisasi pembelajar.

Bagaimanapun, dengan menanyakan kepada manajer apa yang mereka

kerjakan, hasilnya tidak memberi jawaban eksplisit pada pertanyaan apa yang harus

dikerjakan oleh para manajer. Dari sumber primer, hasil riset didominasi oleh

kepercayaan para manajer (Argyris, 1982) di sebuah kelompok kecil. Ditambahkan,

Ellinger dan Bostrom telah meng-counter beberapa kritik yang berhubungan dengan

pre-asumsi mereka yang individualistik, berbasis kinerja, dan mekanistik dalam

hubungannya dengan organisasi pembelajar (Dirkx, 1999).

Selanjutnya, Popper dan Lipzhitz (2000) mendefinisikan tugas para manajer

dalam organisasi pembelajar adalah: meletakkan organisasi pembelajar sebagai isu

utama dalam agenda mereka; membangun fondasi struktural yang dibutuhkan untuk

mengubah pembelajaran individu menjadi pembelajaran organisasi; serta mencipta

kondisi budaya dan psikologis yang membuat pembelajaran menjadi efektif. Viitala

(2004) menyarankan ide para pemimpin sebagai pencipta dari sebuah budaya

organisasi yang memfasilitasi pembelajaran. Sesuai dengan pemikiran Macneil

(2001), tugas utama seorang fasilitator adalah mendorong sharing pengetahuan,

17  

mendorong pembelajaran melalui kesalahan dan mencipta pembelajaran tim

berkelanjutan. Senge (1990b, 2000) mendefinisikan tujuan dari tiga peran seorang

pemimpin (sebagai arsitek, seorang guru, dan seorang pramugara) dalam sebuah

organisasi pembelajar, dengan cara sebagai berikut: mengklarifikasi misi, visi, dan

nilai-nilai; men-spesifikasi strategi, struktur, dan politik; mencipta proses

pembelajaran yang efesien; dan menolong bawahan secara berkelanjutan dalam

membangun model mental dan system thinking mereka. Definisi ini juga mendapat

dukungan tambahan dari bukti-bukti empiris yang dipresentasikan oleh Agashae dan

Bratton (2001), yang mengoperasionalisasikan ide-ide Senge dalam satu survei di

sebuah perusahaan.

Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa literatur manajemen pengetahuan

secara esensial telah mendeskripsikan konteks baru bagaimana pemimpin modern

beroperasi. Tidak sekedar mengklarifikasi target-target pada tingkatan organisasi,

tetapi juga mendeskripsikan proses-proses penting dan strategis yang harus dilakukan

oleh pemimpin untuk terlibat dan menggunakan sumber daya kritis organisasi.

Bagaimana pemimpin harus memimpin dan bagaimana pemimpin pada saat ini

memimpin, bagaimanapun juga, hanya diinvestigasi secara terbatas. Dilihat dari sudut

pandang instrumentalis, riset masih kekurangan upaya-upaya serius untuk

menjembatani gap antara dua perspektif tersebut dengan bukti-bukti empiris yang

reliabel (Viitala, 2004).

Kaitan yang digambarkan antara aspek teoritis dan pendekatan praktis pada

konteks yang didefinisikan dan dikembangkan dalam literatur manajemen

pengetahuan masih terlihat lemah. Sebagai sebuah prioritas, tugas mengembangkan

kepemimpinan yang mendukung pembelajaran dalam organisasi memerlukan model

yang dikonstruksi secara kuat dengan situasi ideal (lihat Gambar 2). Lebih jauh lagi,

model tersebut harus terhubung dengan konteks yang telah dideskripsikan dalam

literatur manajemen pengetahuan. Dengan cara ini, akan dimungkinkan untuk

mengevaluasi kepemimpinan pengetahuan secara praktis dan menetapkan kebutuhan-

kebutuhan pengembangan (Viitala, 2004).

18  

Sumber: Viitala, 2004

Gambar 2. Kerangka Kerja Pengembangan Kepemimpinan Pengetahuan 

Selanjutnya, Gnyawali et al., 2005 berpendapat bahwa pengetahuan organisasi

memiliki dua atribut yang memiliki kegunaan penting, yaitu: akurasi dan

commonality. Akurasi merujuk pada pengertian bahwa pengetahuan secara tepat

merepresentasikan “realitias”. Untuk itu, Levitt dan March (1988 dalam Gnyawali et

al., 2005) menyarankan untuk meminimalkan superstitious learning; sedangkan Zajac

dan Bazerman (1991 dalam Gnyawali et al., 2005) menyarankan untuk mengurangi

munculnya blind spots. Riset dari Aiman-Smith dan Green (2002 dalam Gnyawali et

al., 2005) juga menyatakan bahwa pengetahuan yang dicipta seharusnya merefleksikan

realitas isu-isu dan tantangan organisasi.

Berikutnya, commonality merujuk pada pengertian bahwa anggota organisasi

memegang “mutually shared understanding” mengenai apa yang diketahui. Para

peneliti berargumentasi bahwa pengetahuan harus diintegrasikan dan dibagikan

kepada seluruh anggota organisasi untuk memfasilitasi tindakan-tindakan yang telah

direncanakan (Nonaka, 1994, Senge, 1990), serta mengurangi kesalahan-kesalahan

yang mahal. Oleh karena itu, akurasi dan commonality harus dimaksimalkan (dalam

Gnyawali et al., 2005). Tanpa akurasi, para pembuat keputusan mungkin akan

membuat anggapan kausal yang tidak nyata, yang tidak berhubungan dengan isu-isu

empiris (Levitt & March, 1988 dalam Gnyawali et al., 2005). Tanpa commonality,

Konteks kepemimpinan pengetahuan:‐ digambarkan dalam literatur manajemen pengetahuan 

 

Kepemimpinan yang mendukung pembelajaran dalam situasi ideal 

 

Kepemimpinan yang mendukung 

pembelajaran dalam praktik

Membanding‐kan

 

19  

pengetahuan tetap akan ada dalam individu, tidak akan pernah terintegrasi dan

terdifusi ke seluruh sudut-sudut organisasi, sehingga hal tersebut akan menyulitkan

koordinasi (Nonaka, 1994; Senge, 1990). Pengetahuan menjadi sangat eksklusif,

dimiliki oleh individu tertentu, tidak meresap ke bagian lain dalam organisasi.

Konsekuensinya, ketika individu tersebut keluar dari organisasi, maka pengetahuan

tersebut akan mengikutinya. Oleh karena itu, situasi yang ideal yang harus dimiliki

oleh organisasi adalah munculnya pengetahuan yang akurat serta meresap ke seluruh

organisasi (Gambar 3).

Commonality Pengetahuan Rendah Tinggi

Akurasi Pengetahuan

Tinggi

Pengetahuan yang akurat hadir di organisasi, tetapi tidak dibagikan ke seluruh

organisasi.

Pengetahuan yang akurat dibagikan ke seluruh

organisasi. Situasi yang paling ideal.

Rendah

Pengetahuan yang tidak akurat hadir, dan tidak dibagikan ke seluruh

organisasi.

Pengetahuan dibagikan ke seluruh organisasi, tetapi tidak

akurat.

Sumber: Gnyawali et al., 2005

Gambar 3. Dimensi Pengetahuan Organisasi

DIMENSI KEPEMIMPINAN PENGETAHUAN

Beberapa jawaban untuk pertanyaan “Apa yang harus secara aktual dikerjakan

oleh para pemimpin di unit mereka kalau mereka menginginkan untuk mendorong

pembelajaran yang akan berkontribusi pada kapabilitas organisasi?” telah diteliti oleh

Viitala (2004). Dimensi-dimensi kepemimpinan pengetahuan mengilustrasikan dua

hal, tugas utama dan peran prinsip dari pemimpin sebagai fasilitator pembelajaran

dalam unitnya. Perlu ditambahkan, dimensi-dimensi tersebut dapat dipandang sebagai

tujuan utama dalam mengarahkan aktivitas seorang pemimpin. Berdasarkan hasil riset

berbasiskan grounded theory, Viitala (2004) mengusulkan empat dimensi dari

kepemimpinan pengetahuan, yaitu: orienteering of learning, creating climate that

20  

supports learning, acting as a role model, dan supporting individual and group level

learning processess (Gambar 4).

Sumber: Viitala, 2004

Gambar 4. Dimensi Kepemimpinan Pengetahuan

Dimensi “orienteering of learning” terdiri dari aktivitas-aktivitas dimana para

pemimpin bisa melihat dan menolong yang lain agar melihat arah dari pembelajaran

organisasi. Pemandu penting untuk belajar adalah: visi dan tujuan-tujuan dari

organisasi dan unit kerja, umpan balik dan kebutuhan dari klien, peringkat kinerja,

indikator kualitas, dan pengukuran-pengukuran.

Bagian penting dari dimensi ini adalah upaya pemimpin dalam mengklarifikasi

kebutuhan untuk pengetahuan dan kapabilitas di masa yang akan datang.

Orienteering of learning juga menguntungkan bagi system thinking, yang akan

diperkuat oleh seorang pemimpin. Pertimbangan teoritis untuk dimensi ini dapat

dicari dari perspektif pedagogi, dimana basis orientasi telah dimanifestasikan sebagai

sesuatu yang krusial dalam semua pembelajaran (Engestrom, 1984 dalam Viitala,

2004). Lebih jauh, ide “creative tension” (Senge, 1990a, 1990b) menawarkan

beberapa penjelasan untuk dimensi ini. Penggambaran aktivitas pemimpin sangat

merefleksikan dari jenis-jenis tingkatan organisasi yang dideskripsikan dalam literatur

manajemen pengetahuan, seperti halnya yang dideskripsikan dalam literatur

Kepemimpinan Pengetahuan 

Orienteering of learning

Acting as a role model

Supporting individual  and group level 

learning processes 

Creating climate that supports learning 

21  

manajemen umum lainnya: visi, strategi, kompetensi inti, tugas-tugas, proses-proses,

kebutuhan untuk klien dan kualitas.

Aktivitas-aktivitas yang disebutkan diatas terjadi melalui diskusi, yang

membutuhkan dukungan dari forum, struktur, dan rutinitas. Dalam dimensi ini,

pemimpin juga harus mencipta forum untuk diskusi, terutama untuk mengevaluasi.

Ditambahkan, pemimpin memerlukan untuk mengorganisasi pengembangan dan cara-

cara terbaru yang inovatif dalam menerima umpan balik. Dengan perkataan lain,

sangat penting bahwa pemimpin mengorganisasi waktu, tempat, dan kerangka untuk

anak buah agar untuk mengkomunikasikan semua pesan-pesan yang mengindikasikan

kemana arah pengetahuan dan kapabilitas akan dikembangkan (Viitala, 2004).

Dengan demikian, sesuai dengan model ideal peran pemimpin dalam

manajemen pengetahuan, para pemimpin sebagai orienteerers of learning

memformulasikan visi dan bertindak pada semua informasi yang menolong untuk

membentuk arah dan menyoroti isu-isu apa yang dibutuhkan agar selalu bisa belajar.

Yang termasuk indikator penting dari kebutuhan pembelajaran dalam organisasi

adalah: visi, strategi, tujuan, organisasi atau unit, kebutuhan klien, umpan balik dan

pengukuran kualitas. Kerangka kerja, definisi dan argumen dari isi aktivitas

pemimpin sebarai orienteerers of learning sudah secara luas dipresentasikan dalam

literatur manajemen pengetahuan (Viitala, 2004). Senge (1990b) mencatat peran

pemimpin sebagai arsitek, peran pemimpin sebagai fasilitator diungkapkan oleh

Ellinger dan Bostrom (1999), serta Ellinger et al. (1999 dalam Viitala, 2004)

membagi “common traits” dari peran pemimpin sebagai orienteerer.

Dimensi kedua adalah “creating a climate that support learning”. Dimensi ini

adalah sebuah target dan representasi sebuah area penting dari kepemimpinan

pengetahuan. Penjelasan dari dimensi ini dapat ditemui dalam psikologi

pembelajaran. Ketakutan dan kecemasan mencegah pembelajaran (Suonpera, 1993

dalam Viitala, 2004). Hanya ketika manusia merasa nyaman dengan yang lainnya,

sebagai contoh, mereka dapat belajar dari kegagalan dan kesalahan secara bersama-

sama. Lebih jauh lagi, kecenderungan untuk bertanya dan menawarkan pertolongan

dan nasehat akan meningkat dalam iklim yang aman dan penuh rasa percaya. Dimensi

ini meliputi aktivitas-aktivitas dimana para pemimpin dengan sengaja mencari suatu

22  

cara untuk mengembangkan iklim sosial di unit mereka. Hal tersebut juga mencakup

dorongan kepercayaan dalam komunitas kerja. Oleh sebab itu, para pemimpin

cenderung bisa menerima kesalahan secara proaktif dan dalam cara yang positif. Isu-

isu yang berhubungan dengan para pemimpin itu sendiri juga sangat memberi makna

dalam area ini. Salah satu isu adalah kepemilikan kapabilitas dan kemauan untuk

menerima umpan balik dari anak buah.

Hal ini selanjutnya merefleksikan pada bagaimana mereka mengetahui orang-

orang yang ada dalam sebuah unit dan apakah orang-orang dalam unit tersebut

mendengarkan dan hormat pada pikiran dan opini pemimpin. Sesungguhnya, arti

penting iklim telah ditekankan sebagai sebuah prakondisi untuk organisasi

pembelajar (Crossan et al., 1999; Nonaka dan Konno, 1998; Nonaka dan Tackeuchi,

1995; Pedler et al., 1991; Senge, 1990a). Ketika dipertimbangkan sebagai sponsor

kunci dalam memfasilitasi prakondisi iklim organisasi, perspektif organisasi

pembelajar selanjutnya memunculkan tipe dari aktivitas kepemimpinan ini diantara

para pemimpin pengetahuan.

Artinya, sebagai creator of organizational climate, para pemimpin

memfasilitasi pembelajaran dengan cara membuat intervensi untuk memastikan bahwa

komunitas pekerjaan adalah aman dan bersifat mendukung. Arti penting dari dimensi

ini juga dapat ditemukan dalam literatur organisasi pembelajar (Nonaka dan Konno,

1998; Pedler et al., 1991). Dalam diskusi yang berhubungan dengan para pemimpin

sebagai fasilitator pembelajaran, Ellinger et al. (1999 dalam Viitala, 2004), Lindell dan

Rosenqvist, (1992) serta Popper dan Lipshitz, (2000) telah secara tegas mencatat

tugas-tugas tersebut sebagai aktivitas penting dari seorang pemimpin dalam rangka

mendukung pembelajaran di komunitas kerja. Prinsip kunci untuk para pemimpin

agar bisa mendorong pembelajaran adalah dengan meneguhkan komunikasi dengan

cara membuat forum dan channel agar komunikasi bisa terjadi (Nonaka dan Konno,

1998; Senge, 1990a).

Dimensi dari “supporting learning processes” sangat dekat dengan proses

pembelajaran itu sendiri. Hal ini mengindikasikan peran aktif para pemimpin sebagai

pendorong dari proses pembelajaran pada tingkatan individu dan kelompok. Peran

dari seorang pemimpin seperti ini analog dengan peran guru atau pelatih (coach).

23  

Pertama, mereka menganalisis, merencanakan, dan membangun portofolio kompetensi

yang dibutuhkan dalam unit mereka. Kedua, mereka memastikan bahwa semua orang

di dalam unit dikembangkan secara efektif, yang pada gilirannya penting untuk

mengembangkan unit tersebut secara umum. Dalam dimensi ini, para pemimpin

mendorong anak buah mereka dengan cara merefleksikan pengetahuan dan kapabilitas

mereka. Mereka juga merencanakan secara bersama-sama, dengan anak buah, cara-

cara untuk mengembangkan keterampilan anak buah. Para pemimpin dapat

mengerjakan hal tersebut kalau mereka mengenali kapabilitas anak buah. Adalah

penting para pemimpin menanamkan arti penting dari pembelajaran berkelanjutan,

memonitor kemajuan, dan memberi umpan balik positif. Semua aspek-aspek ini

berasosiasi dengan motivasi individu dalam belajar dan “sense” dari kemampuan

untuk belajar (Ruohotie, 1990 dalam Viitala, 2004). Dalam melihat hal ini, kunci dari

tugas di belakang hal tersebut adalah: para pembelajar membutuhkan beberapa

petunjuk, dukungan, dan umpan balik dalam mengevaluasi, mengarahkan,

mempelajari, dan merefleksikan (Engeström, 1987 dalam Viitala 2004; Grow, 1991).

Dengan perkataan lain, sebagai supporters of learning processes, para

pemimpin sangat menyerupai peran guru atau pelatih. Dalam konteks kerja, hal ini

harus terjadi pada proses tingkat individu maupun tingkat grup (West, 1996 dalam

Viitala, 2004). Meskipun para pemimpin adalah orang dewasa, dan seorang

pembelajar otomatis (Knowles, 1985 dalam Viitala, 2004), pemimpin juga

membutuhkan beberapa dukungan untuk menginterpretasikan dan mengevaluasi

pengalaman mereka, dan bimbingan dalam berpikir reflektif yang kontinyu (Mezirow

et al., 1990 dalam Viitala, 2004). Senge (1990b) mencatat peran pemimpin sebagai

guru sangat dekat dengan dimensi ini, seperti yang juga dideskripsikan oleh Popper

dan Lipshitz (2000 dalam Viitala, 2004).

Dimensi “acting as a role model” meliputi tiga ekspresi sikap yang dimiliki

para pemimpin pada pekerjaan mereka. Pertama, para pemimpin memimpin

pembelajaran dan pengetahuan melalui contoh dari para pemimpin itu sendiri.

Ekspresi kedua, agar dapat dipercaya, para pemimpin itu sendiri harus belajar dan

secara konstan mengembangkan kapabilitas mereka. Ditambahkan, ketertarikan para

pemimpin pada pekerjaan mereka kelihatannya bisa mempengaruhi anak buah.

24  

Terakhir, ketiga, sangat penting bahwa para pemimpin memiliki komitmen para

perubahan dan pengembangan yang telah mereka setujui untuk dilakukan terhadap

anak buah. Alasan teoritis dari faktor ini diperoleh dari literatur pemimpin sebagai

role-model dan dalam teori yang kekuasaan (House, 1977 dalam Viitala, 2004; Yukl

dan Falbe, 1991). Konstruksi ini menawarkan satu interpretasi pada isi dari

kepemimpinan pengetahuan. Berbasiskan pada analisis statistika dan interpretasi

heuristik, sebuah model dari fenomena dapat dikonstruksikan (Gambar 2). Model ini

berfungsi sebagai alat untuk menganalisis fenomena diantara para pemimpin dalam

rangka mengklasifikasi perbedaan-perbedaan yang mungkin dalam kepemimpinan

pengetahuan (Viitala, 2004).

Dimensi keempat termanifestasi dalam kemampuan para pemimpin untuk

berperan sebagai model peran dan menggunakan perilakunya untuk mendorong

pembelajaran dan pengembangan. Peran ini tidak menjadi topik yang dibahas dalam

literatur kontemporer yang berhubungan dengan kepemimpinan di organisasi

pembelajar (Viitala, 2004).

Terakhir, berdasarkan empat dimensi tersebut, definisi kepemimpinan

pengetahuan dapat diturunkan sebagai berikut: kepemimpinan yang mempromosikan

pembelajaran adalah kepemimpinan dimana pemimpin, bersama dengan anak buah,

mengklarifikasi arah pengembangan, mencipta sebuah iklim yang mempromosikan

pembelajaran, dan mendukung proses-proses pembelajaran pada tingkatan individu

dan kelompok. Pemimpin juga menginspirasi anak buah untuk melakukan

pengembangan personal yang kontinyu melalui contoh yang diberikan oleh pemimpin

itu sendiri (Viitala, 2004).

KESIMPULAN

Munculnya pengetahuan sebagai satu-satunya sumber daya yang menjamin

daya survival organisasi, menyebabkan manajemen pengetahuan menjadi strategi

kontemporer yang banyak diadopsi oleh organisasi di era ekonomi baru.

Para praktisi dan akademisi telah memiliki bukti empiris dari diadopsinya

manajemen pengetahuan. Akan tetapi, karena outcome dari manajemen umumnya

25  

bersifat soft-measures dan people-oriented maka satu-satunya aktor yang sangat

berperan dalam mengelola pengetahuan adalah para pemimpin.

Oleh karena itu, dalam era manajemen pengetahuan, para pemimpin memiliki

tantangan baru yang berbeda dengan peran pemimpin di masa ekonomi tradisional.

Kehadiran pemimpin pengetahuan merupakan pilar penting agar inisiatif manajemen

pengetahuan berjalan dengan sukses.

Studi awal yang dilakukan oleh Viitala (2004) berhasil mengidentifikasi empat

dimensi kepemimpinan pengetahuan, yaitu: orienteering of learning, creating climate

that supports learning, acting as a role model, dan supporting individual and group

level learning processess.

Berdasarkan studi Viitala (2004), kepemimpinan pengetahuan dapat

dirumuskan sebagai: kepemimpinan dimana pemimpin, bersama dengan anak buah,

mengklarifikasi arah pengembangan, mencipta sebuah iklim yang mempromosikan

pembelajaran, dan mendukung proses-proses pembelajaran pada tingkatan individu

dan kelompok; pemimpin juga menginspirasi anak buah untuk melakukan

pengembangan personal yang kontinyu melalui contoh yang diberikan oleh pemimpin

itu sendiri

DAFTAR PUSTAKA

Agashae, Z., & Bratton, J. 2001. Leader-follower dynamics: developing a learning

environment. Journal of Workplace Learning, Vol. 13 No.3, pp.89-102.

Anantatmula, V. & Kanungo, S. 2007. Modeling Enablers for Successful KM

Implementation, HICSS40 0-7695-2755-8/07, IEEE Computer Society, New

York, NY.

Anantatmula, Vittal S. 2008. Leadership role in making effective use of KM. VINE:

the journal of information and knowledge management systems, Vol. 38, No.

4, pp. 445-460.

Argyris, C. 1977. Double-loop learning in organizations. Harvard Business Review,

pp.115-24.

Argyris, C. 1982. Executive mind and double-loop learning. Organizational

Dynamics, Vol. 11 No.2, pp.5-22.

26  

Argyris, C., & Schön, D. 1978. Organizational Learning. Blackwell Publishers,

Cambridge.

Banks, Eric. 1999. Creating knowledge culture. Work Studi, Vol. 48, No. 1, pp. 18-

20.

Barney, J. 1986. Strategic factor markets: Expectations, luck, and business strategy.

Management Science, 32(10): 1231-1241.

Bass, B.M. 1985. Leadership and Performance Beyond Expectations. The Free

Press, New York, NY, .

Bass, B.M. 1990. From transactional to transformational leadership: learning to share

the vision. Organizational Dynamics, pp.19-31.

Bell De Tienne, K., Dyer, G., Hoopes, C. dan Harris, S. 2004. Toward a model of

effective knowledge management and directions for future research: culture,

leadership, and CKOs. Journal of Leadership and Organizational Studies,

Vol. 10 No. 4, pp. 26-43.

Bennis, W.G. 1979. Leadership: a beleaguered species. in Kolb, D.A., Rubin, I.M.,

McIntyre, J.M. (Eds),Organizational Psychology. A Book of Readings,

Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, pp.36-46.

Bennis, W.G. 1989. On Becoming a Leader, Addison-Wesley, Reading, MA, .

Birkinshaw, Julian. 2001. Why is Knowledge Management So Difficult? Business

Strategy Review, Vol. 12, Issue 1, pp. 11-18.

Bowerman, J., Collins, G. 1999. The coaching network: a program for individual and

organizational development. Journal of Workplace Learning, Vol. 11 No.8,

pp.191-7.

Boyatzis, R.E. 1982. The Competent Manager. A Model for Effective Performance,

Wiley, New York, NY.

Boydell, T., & Leary, M. 1994. From management development to managing

development: the changing role of the manager in the learning organization.

Transitions, Vol. 94 No.9, pp.8-9.

Bryant, S.E. 2003. The role of transformational and transactional leadership in

creating, sharing, and exploiting organizational knowledge. Journal of

Leadership and Organizational Studies, Vol. 9 No. 4, p. 32.

27  

Burns, J.M. 1978. Leadershi. , Harper & Row, New York, NY, .

Calabrese, Francesco A. & Orlando, Carol Y. 2006. Deriving a 12-step process to

create and implement a comprehensive knowledge management system.

VINE: The journal of information and knowledge management systems, Vol.

36, No. 3, pp. 238-254.

Chang, Su-Chao & Lee, Ming-Shing. 2007. A study on relationship among

leadership, organizational culture, the operation of learning organization and

employees’ job satisfaction. The Learning Organization, Vol. 14, No. 2, pp.

155-185.

Civi, Emin. 2000. Knowledge management as a competitive asset: a review.

Marketing Intelligence & Planning, Volume 1, Number 4, pp. 166-174.

Coates, J.F. 1999. The inevitability of knowledge management. Research

Technology Management, Vol. 42 No.4, pp.6-9.

Collins, Roger. 2005. Book review: knowledge leadership, the art and science of the

knowledge-based organization. The Learning Organization, Vol. 12, No. 3,

pp. 299-301.

Crossan, M.M., Lane, H.W., & White, R.E. 1999. An organizational learning

framework: from intuition to institution. The Academy of Management

Review, Vol. 24 No.3, pp.522-37.

Crouch, A., & Yetton, P. 1988. Manager-subordinate dyads: relationships among task

and social contact, manager friendliness and subordinate performance in

management groups. Organizational Behavior and Human Decision

Processes, Vol. 41 pp.65-82.

Davenport, H.T. & Prusak, L. 2000. Working Knowledge: How Organizations

Manage What They Know. Boston, MA.: Harvard Business School Press.

Davenport, T.H., De Long, D.W. dan Beers, M.C. 1998. Successful knowledge

management projects. Sloan Management Review, Vol. 39 No. 2, pp. 43-57.

Day, D.V. and Lord, R.G. 1988. Executive leadership and organizational

performance: suggestions for a new theory and methodology. Journal of

Management, Vol. 14 No. 3, pp. 453-64.

28  

DeTienne, Kristen & Jackson, Lisa Ann. 2001. Knowledge Management:

Understanding Theory and Developing Strategy. Competitive Review, Vol.11

(1), pp. 1-11.

Dirkx, J.M. 1999. Invited reaction: managers as facilitators of learning in learning

organizations. Human Resource Development Quarterly, Vol. 10 No.2,

pp.127-34.

Dixon, N.M. 1992. Organizational learning: a review of the literature with

implications for HRD. Human Resource Development Quarterly, Vol. 3

No.9, pp.29-49.

Edmondson, A.C. 2002. The local and variegated nature of learning in organizations:

a group-level perspective. Organization Science, Vol. 13, No.2, pp.128-46.

Ekvall, G., Arvonen, J. 1991. Change-centred leadership: an extension of the two-

dimensional model. Scandinavian Journal of Management. Vol. 7 No.1,

pp.17-26.

Ellinger, A.D., & Bostrom, R.P. 1999. Managerial coaching behaviors in learning

organizations. Journal of Management Development, Vol. 18 No.9, pp.752-

71.

Fleishman, E.A., Mumford, M.D., Zaccaro, S.J., Levin, K.Y., Korotkin, A.L. dan

Hein, M.B. 1991.Taxonomic efforts in the description of leader behavior: a

synthesis and functional interpretation. Leadership Quarterly, Vol. 2 No. 4,

pp. 245-87.

Garvin, David .A. 1993. Building a learning organization. Harvard Business Review,

Vol. 71 No. 4, pp. 78-91.

Geletkanycz, M.A. and Hambrick, D. 1997. The external ties of top executives:

implications for strategic choice and performance. Administrative Science

Quarterly, Vol. 42, pp. 654-81.

Gilley, J.W. & Maycunich, A. 2000. Organizational Learning Performance and

Change: An Introduction to Strategic Human Resource Development. New

York: Perseus Publishing.

Gnyawali, Devi R.; Stewart, Alice C.; & Grant, John H. 2005. Differentiated

learning processes for enhancing organizational knowledge across

29  

environmental contexts. The international journal of organizational analysis,

Vol. 13, No. 3, pp. 216-243.

Grow, G. 1991. The staged self-directed learning model. in Long, H.B. (Eds),Self-

directed Learning for Adults, Longman Group, London, pp.195-201.

Hansen, M.T., Nohria, N. dan Tierney, T. 1999. What’s your strategy for managing

knowledge?”, Harvard Business Review, Vol. 77 No. 2, pp. 106-18.

Heeseok, Lee & Byounggu, Choi. 2003. Knowledge Management Enablers,

Processes, and Organizational Performance: An Integrative View and

Empirical Examination. Journal of Management Information Systems,

Summer, Vol. 20, No. 1, pp. 179-228.

Henderson, R., & Cockburn, I. 1994. Measuring competence? Exploring firm effects

in pharmaceutical research. Strategic Management Journal, 15: 63-84.

Hersey, P., Blanchard, K.H. 1982. Management of Organizational Behaviour:

Utilizing Human Resources, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Huber, G.P. 1991. Organizational learning: the contributing processes and the

literatures. Organization Science, Vol. 2 No. 1, pp. 88-115.

Jimenez-Jimenez, Daniel; Valle, Raquel Sanz; & Hernandez-Espallardo, Miguel.

2008. Fostering innovation, the role of market orientation and organizational

learning. European Journal of Innovation Management, Vol. 11, No. 3, pp.

389-412.

Kets de Vries, M.F.R. 2005. Leadership group coaching in action: the Zen of creating

high performance teams. Academy of Management Executive, Vol. 19 No.

1, pp. 61-76.

Kim, W. Chan & Mauborgne, Renée. 2001. Strategy, Value Innovation, and the

Knowledge Economy. In Cusumano, Michael A. & Markides, Constantinos

C. (eds). 2001. Strategic Thinking for the Next Economy. San Francisco:

Jossey-Bass.

Kirkpatrick, S.A. and Locke, E.A. 1991. Leadership: do traits matter? Academy of

Management Executive, Vol. 5 No. 2, pp. 48-60.

Kotter, J.P. 1990. What Leaders Really Do. Boston, MA.: Harvard Business School

Press.

30  

Krogh, G.V.; Ichijo, K.; & Nonaka, I. 2000. Enabling Knowledge Creation: How to

Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of

Innovation. New York: Oxford University Press.

Lahaie, Denis. 2005. The impact of corporate memory loss: what happens when a

senior executive leaves? Leadership in Health Services, Volume 18,

Number 3, pp. 35-48.

Lakshman, C. 2005a. Top executive knowledge leadership: managing knowledge to

lead change at General Electric. Journal of Change Management, Vol. 5 No.

4, pp. 429-46.

Lakshman, C. 2005b. Structured content analysis in leadership research: data sources,

reliability, and validity issues. Proceedings of the Decision Sciences Institute

2005, Conference, San Francisco, CA.

Leonard-Barton, D. 1992. Core capabilities and core rigidities: a paradox in managing

new product development. Strategic Management Journal, Vol. 13 pp. 111-

26.

Lindell, M., & Rosenqvist, G. . 1992. Is there a third management style? The Finnish

Journal of Business Economics, Vol. 41 No.3, pp.171-98.

Lippmann, S.A. & Rumelt, R.P. 1982. Uncertain imitability: An analysis of interfirm

differences in efficiency under competition. Bell Journal of Economics,

13(2): 413-438.

Liu, A., dan Fang, Z. 2006. A power-based leadership approach to project

management. Construction Management and Economics, Vol. 24, No.5,

pp.497-507.

London, M., dan Smither, J.W. 1999. Empowered self-development and continuous

learning. Human Resource Management, Vol. 38 No.1, pp.3-5.

Long, C., Vickers-Koch, M. 1995. Using core capabilities to create competitive

advantage. Organizational Dynamics, pp.7-22.

Lord, R.G. and Maher, K.J. 1991. Leadership and Information Processing: Linking

Perceptions and Performance, HarperCollins, Boston, MA.

Luthans, F., Lee Lockwood, D. 1984. Toward observation system for measuring

leader behavior in natural settings", in Hunt, J., Hoskings, D-M., Schriesheim,

31  

C.A., Stewart, R. (Eds), Leaders and Managers. International Perspectives on

Managerial Behavior and Leadership, Pergamon Press, New York, NY.

Macneil, C. 2001. The supervisor as a facilitator of informal learning in work teams.

Journal of Workplace Learning, Vol. 13 No.6, pp.246-53.

McGill, Ronald. 2006. Testing performance, a practical perspective on institutional

reform. International Journal of Public Sektor Management, Vol. 19, No. 1,

pp. 95-110.

Meso, Peter & Smith, Robert. 2000. A resource-based view of organizational

knowledge management systems. Journal of Knowledge Management,

Volume 4, Number 3, pp. 224-234.

Mintzberg, H. 1973. The Nature of Managerial Work, Harper & Row, New York,

NY.

Natarajan, Ganesh dan Shekhar, Sandhya. 2001. Knowledge management, enabling

business growth. Boston: McGrawHill.

Nonaka, I. 1994. A dynamic theory of organizational knowledge creation.

Organization Science, Vol. 5 No.1, pp.14-35.

Nonaka, I., & Konno, N. 1998. The concept of ‘Ba’: building a foundation for

knowledge creation. California Management Review, Vol. 40 No.3, pp.40-

54.

Nonaka, I., Tackeuchi, H. 1995. The Knowledge Creating Company. Oxford

University Press, Oxford.

Nonaka, Ikujiro. 1991. The knowledge creating company. Harvard Business Review,

pp.96-104.

Oliver, Stan & Kandadi, Kondal Reddy. 2006. How to develop knowledge culture in

organizations? A multiple case study of large distributed organixations.

Journal of Knowledge Management, Vol. 10, No. 4, pp. 6-24.

Pedler, M., Burgoyne, J., & Boydell, T. 1991. The Learning Company. A Strategy for

Sustainable Development. McGraw-Hill Book Company, London,

Peteraf, M. 1993. The cornerstones of competitive advantage: A resource-based view.

Strategic Management Journal, 14(3): 179-191.

32  

Politis, J.D. 2001. The relationship of various leadership styles to knowledge

management. Leadership & Organizational Development Journal, Vol. 22

No. 8, pp. 354-64.

Popper, M., Lipshitz, R. 2000. Installing mechanisms and instilling values: the role of

leaders in organizational learning. The Learning Organization, Vol. 7, No.3,

pp.135-44.

Prahalad, C.K., & Hamel, G. 1990. The core competence of the corporation. Harvard

Business Review, pp.79-91.

Prewitt, Vana. 2003. Leadership development for learning organizations, OCLC

Systems and Service, Vol. 19, No. 1

Quinn, J.B; Anderson, P. & Finkelstein, S. 1996. Managing professional intellect:

making the most of the best. Harvard Business Review, pp.71-80.

Quinn, R.E., Faerman, S.R., Thompson, M.P., & Mc Grath, M.R. 1990. Becoming a

Master Manager. A Competency Framework, Wiley, New York, NY.

Rastogi, P.N. 2000. Knowledge Management and Intellectual Capital – The Virtuous

Reality of Competitiveness. Human Systems Management, 19, pp. 39-48.

Sanches, R., & Heene, A. 1997. Strategic Learning and Knowledge Management,

Wiley, Chichester.

Sarabia, Maria. 2007. Knowledge leadership cycles: an approach from Nonaka’s

viewpoint. Journal of Knowledge Management, Vol. 11, No. 3, pp. 6-15.

Schwikkard, D.B. & du Toit, A.S.A. 2004. Analysing knowledge requirements: a

case study. Aslib Proceedings, Vol. 56, No. 2, pp. 104-111.

Senge, P.M. 1990a. The Fifth Discipline. New York: Doubleday, Currency.

Senge, P.M. 1990b. The leader's new work: building learning organizations. Sloan

Management Review, Vol. 32 No.1, pp.7-24.

Senge, Peter M. 1996. The leader’s new work, building learning organizations.

Dalam Starkey, Ken (ed.). 1996. How organization learn. London:

International Thomson Business Press.

Senge, Peter. 2006. Kewarganegaraan Sistem: mandat kepemimpinan untuk

milenium ini. Dalam Hesselbein, Frances & Goldsmith (eds.). 2006. The

33  

Leader of The Future. Dialihbahasakan oleh Riant Nugroho & Zaenal Asikin.

Jakarta: Elex Media Komputindo.

Sharp, Duane. 2003. Knowledge Management Today: challenges and opportunities.

Information Systems Management, Spring, pp. 32-37.

Singh, Sanjay Kumar. 2008. Role of leadership in knowledge management: a study.

Journal of Knowledge Management, Vol. 12, No. 4, pp. 3-15.

Staples, D. Sandy; Greenaway, Kathleen; & McKeen, James D. 2001. Opportunities

for Research about Managing The Knowledge-Based Enterprise. International

Journal of Management Reviews, Vol. 3, Issues 1, pp. 1-20.

Stoeberl, P.A., Schneiderjans, M.J. 1981. The ineffective subordinate: a management

survey. Personnel Administration, Vol. 26 No.2, pp.72-6.

Sutcliffe, Paul. 2003. Building the corporate memory in the e-environment. Records

Management Journal, Volume 13, Number 2, pp. 51-53.

Sveiby, K.E. 1997. The New Organizational Wealth, Managing and Measuring

Knowledge-Based Assets. Barret-Koehler Publishers, San Francisco, CA.

Tapscott, Don. 1996. Digital Economy: promise and peril in the age of networked

intelligence. New York: McGraw-Hill.

Tapsell, S. 1999. Brain fuel for the future. Management, Vol. 46 No.6, pp.42-46.

Walsh, J.P., & Ungson, G.R. 1991. Organizational memory. Academy of

Management Review, Vol. 16 No.1, pp.57-91.

Ulrich, D. 1998. Intellectual capital=competence × commitment. Sloan Management

Review, pp.15-26.

Verma, V. 1996. Human Resource Skills for the Project Manager, Volume 2, Project

Management Institute, Newton Square, PA.

Viitala, Riitta. 2004. Towards knowledge leadership. Leadership & Organization

Development Journal, Vol. 25, No. 6, pp. 528-544.

Von Krogh, G., Nonaka, I., dan Ichijo, K. 1997. Develop knowledge activists.

European Management Journal, Vol. 15 No.5, pp.475-83.

Vroom, V.H dan Jago, A.G. 1988. The new leadership: managing participation in

organizations. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.

34  

Woolner, P. 1992. The purposes and stages of the learning organization – integrating

work with learning. The Learning Organization, Vol. 18 No.2/3, pp.41-46.

Yukl, G.A. 1994. Leadership in Organizations, 3rd ed., Prentice-Hall, Englewood

Cliffs, NJ.

Yukl, G.A. 1989. Managerial leadership: a review of theory and research. Journal of

Management, Vol. 15 No.2, pp.274-92.

Yukl, G.A., Falbe, C.M. 1991. Importance of different power sources in downwards

and lateral relations. Journal of Applied Psychology, Vol. 76 pp.416-23.

Zack, M.H. 1999. Managing codified knowledge. Sloan Management Review, Vol.

40 No.4, pp.45-61.