Post on 01-Feb-2023
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL
DO RIO DE JANEIRO
Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação Núcleo de Apoio à Administração da Pesquisa
Programa Interno de Bolsa de Iniciação Científica - PROIC/DPPG-UFRRJ
RELATÓRIO FINAL DE PESQUISA
“Olhares urbanos sobre o mundo rural: o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
na gestão de Anísio Teixeira (1955-1964).
BOLSISTA: Rafael José Galozi Soares
COORDENADOR: Professor Dr. Fernando César Ferreira Gouvêa
Seropédica
Agosto de 2010
(...) A incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe do presente (...) (MARCH BLOCH, Apologia da história ou ofício do historiador, 2001, p. 65).
À guisa de apresentação: uma apreciação sucinta do orientador O relatório que ora apresenta o bolsista Rafael Soares, discente do curso de História
da nossa Universidade, soa-me como aqueles prenúncios distantes no tempo... num tempo
onde os seres humanos buscavam no céu as respostas para aquilo que haveria de vir ou devir
num momento de mais indagações do que certezas, mais ações de reflexo do que reflexões,
mais limites do que perspectivas..
Mas, cabem algumas indagações: o que mudou deste tempo distante até o nosso
tempo hodierno? Onde buscamos respostas? Construímos mais certezas do que
questionamentos? Refletimos mais antes das ações ou a vida nos empurra aos reflexos de
espelho? Questões complexas que muitas vezes silenciam todas as nossas respostas
semiprontas ou já devidamente embaladas para “presente” no presente.
Não seria este comentário sucinto o espaço para tantos fios de ideias a serem
“puxados” ou desvelados. No entanto, é o lócus para que eu possa assinalar que o iniciante à
pesquisa operou uma junção de dois momentos: buscou respostas e encontrou outras tantas
para prosseguir a jornada; refletiu sobre possibilidades e encontrou também limites...limites
que acabaram por tangenciar e costear imensas outras maneiras de pensar o mesmo objeto de
pesquisa e reler as fontes que revelam e que também escondem.
A leitura deste relatório final contribui para esclarecer os caminhos escolhidos,
negados, as marchas e contramarchas da pesquisa. Para além das linhas, perceber as
estratégias e táticas acionadas pelo discente na construção/edificação das suas participações e
intervenções acadêmicas. Os textos escritos e inscritos revelam a postura sempre
“desconfortável” mediante às acomodações intelectuais que muitas vezes “cristalizam” os
conhecimentos e infligem aos mesmos um “carimbo” de saber oficial.
Bem, só me cabe estabelecer o convite para um passeio pelas páginas a seguir haja
vista que já tenho um olhar “compromissado” com este trabalho e, desta forma, espero que
outros possam iluminar este relatório com os olhos de uma outra manhã.
Fernando Gouvêa- UFRRJ/IE/DTPE
SUMÁRIO
01. A introdução
02. O projeto de pesquisa em foco
03. O texto apresentado na XIX Jornada de Iniciação Científica da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro
04. O texto apresentado na IV Semana de História da UNIRIO em 23 de novembro de 2009
05. O texto apresentado na I Jornada PET- História da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro
06. A participação no IX Congresso Iberoamericano de História da Educação Latino
Americana (CIHELA)
07. O cotidiano da pesquisa: entre impressões e fichamentos
08. O acervo adquirido pela pesquisa
09. O cronograma atual da pesquisa
10. A participação em Grupos de Pesquisa da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
11. Os anexos
01. A introdução
O leitor desavisado ao ler o relatório que se segue terá um grande espanto quanto ao
título do projeto apresentado e às atividades que foram realizadas. Esta breve nota tem como
objetivo mostrar ao leitor que o escopo preliminar do projeto teria que necessariamente passar
por tais preâmbulos. Tendo a história como uma locomotiva – afirmo que a nossa está em
perfeitas condições e com uma impecável manutenção – que anda sobre um trilho, e que parte
de um lugar determinado para chegar a outro local, também determinado.
Mas ao pensamento desavisado, parece que nossa locomotiva descarrilou. Partimos
para entender os “olhares urbanos sobre o rural” e descambamos para o “pensamento de
Anísio Teixeira”. Mas como uma locomotiva está sempre em um determinado terminal, se
parto de uma estação, inevitavelmente terei que perfazer paradas intermediárias. E como uma
única linha de trem, Anísio Teixeira e o pensamento cebepiano são do mesmo terminal.
Abandonarei a metáfora e partirei para a teoria, assim meu discurso não terá um tom
meramente poético, mas sim fundamentado cientificamente.
Como entender um pensamento institucional sem entender o pensamento de seu
fundador? Eis a primeira das perguntas que deve ser feita, e em sequência dela deverão vir
muitas outras. Tratarei aqui de explicar que todo indivíduo está presente em uma época e
também em um grupo de sociabilidade, e compartilha de uma multidiversidade de símbolos
linguísticos com os seus pares. Daí entendermos que toda obra está inserida em um
contextualismo, mas não em um contextualismo passivo onde o indivíduo não tem poder de
escolha, muito pelo contrário.*
Então, estudar Anísio Teixeira, suas ideias e formações sociais – em outras palavras,
sua trajetória como pensador – faz parte da pesquisa dos olhares urbanos. Quando essa
trajetória se reflete em um modo de ser que se espraia por toda uma vida de atuação política, é
mister que o estudo de uma instituição como o CBPE que tem Teixeira como diretor deve ser
visitada a partir de um estudo de sua filosofia. Ou seja, o CBPE não poderá ser apreendido em
* Sobre esse assunto aconselho a leitura de: JASMIN, Marcelo Gantus. História dos conceitos e teoria política e social: referências preliminares. Revista Brasileira de Ciências Sociais, vol. 20, n. 57, fev. 2005, p. 27-38; SIRINELLI, Jean-François. Os intelectuais. In: RÉMOND, René (org.). Por uma nova história política. Rio de Janeiro: FGV / UFRJ, 1996; GONTIJO, Rebeca. História, cultura, política e sociabilidade intelectual. In: SOIHET, Rachel; BICALHO, Maria Fernanda Baptista; GOUVÊA, Maria de Fátima S. (orgs.). Culturas políticas: ensaios de história cultural, história política e ensino de história. Rio de Janeiro: Mauad, 2005, pp. 259-284; SKINNER, Quentin. Visões da política: sobre os métodos históricos. Algés: Difel, 2005.
maior abrangência se não passar pelos preâmbulos do contexto de seu criador e mantenedor
no período em tela.
2. O projeto de pesquisa em foco
Anísio Teixeira foi nomeado para a direção do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP) em 1952, após a catástrofe área que culminou com o desaparecimento de
Murilo Braga. Segundo Bonamino (2001, p.1), uma das características mais marcantes da
gestão de Anísio Teixeira no INEP é que ele procurou estabelecer um compromisso entre a
produção de pesquisa na área das ciências sociais e a política educacional numa perspectiva
regionalizada e que visava a manter uma relativa autonomia com relação ao poder central
do MEC. Para Anísio essa articulação das ciências sociais com a educação era indispensável
para a consubstanciação de um projeto de cunho científico que pautasse as ações no campo
educacional.
Deste modo, considero o seu discurso de posse como dirigente do INEP um autêntico
projeto de dinamização do Instituto bem como o primeiro movimento para o lançamento de
estratégias para a configuração e consubstanciação de uma rede em ação haja vista considerar
que o referido discurso contém o alargamento das atribuições do INEP e sua centralidade no
processo de reconstrução da educação nacional ao afirmar que as funções do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos deverão ganhar, nessa nova fase, amplitude ainda maior,
buscando tornar-se, tanto quanto possível, o centro de inspirações do magistério nacional
para a formação daquela consciência educacional comum [...] os estudos do INEP deverão
ajudar a eclosão desse movimento de consciência nacional indispensável à reconstrução
escolar (TEIXEIRA, 1952).
Assim, o referido discurso trouxe também a gênese do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais (CBPE) ao definir que são necessários estudos cuidadosos e impessoais, de que
o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos deverá encarregar-se com o seu corpo de
técnicos e analistas educacionais, mobilizando ou convocando também, se preciso e como fôr
possível, outros valores humanos, onde quer que se os encontre e segue o discurso afirmando
que [...] até o momento, não temos passado, de modo geral, de simples censo estatístico da
educação. É preciso levar o inquérito às práticas educacionais e [...] Enquanto assim não
procedermos, não poderemos progredir nem fazer recomendações para qualquer progresso,
que não sejam de valor puramente individual ou opinativo (CPDOC-FGV, 1952, ATt
05.06.52).
Em dezembro de 1954, Teixeira enviou uma carta ao Ministro da Educação Cândido
Mota Filho – que ingressara em agosto na pasta - com esclarecimentos no tocante às
atribuições do INEP e à necessidade de criação de órgãos para o pleno funcionamento da
Instituição. Finalmente, em 1955 foram criados o Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional
e os Centros Regionais de Pesquisa Educacional (CRPEs) pelo Decreto n. 38.460. Centros
que estiveram relacionados ao esforço intelectual amplo e multifacetado com o qual a
aproximação entre os temas planejamento e questões regionais; conhecimento local e questão
nacional; procedimentos científicos e estudo de casos estiveram imbricados, partindo da
urgência de pesquisas sobre as condições culturais e escolares e das tendências de
desenvolvimento de cada região e da sociedade brasileira como um todo numa perspectiva de
um olhar urbano sobre o mundo rural.
Ainda sobre a criação do CBPE, desejo aduzir o comentário de Mendonça (1997, p.30)
ao afirmar que A experiência do CBPE constituiu-se em mais um desdobramento de uma meta
que Anísio vinha perseguindo desde os anos 20-30. A saber, a meta das ações no campo
educacional pautadas por instrumentos de cunho científico, levantamentos, surveys e
pesquisas.
O CBPE contava na sua estrutura básica com a Direção de Programas, as Divisões de
Estudos e Pesquisas Educacionais, de Estudos e Pesquisas Sociais, de Documentação e
Informação Pedagógica e a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério, além da Secretaria
Executiva e do Serviço Administrativo. Os Centros regionais deveriam ter uma estrutura
organizacional idêntica à do CBPE – o que não se confirmou ao longo do processo de
estruturação de cada centro. Na estrutura do CBPE desejo destacar três divisões: a Divisão de
Documentação e Informação Pedagógica, a Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais e a
Divisão de Estudos e Pesquisas Sociais
A Divisão de Documentação e Informação Pedagógica tinha, dentre outros objetivos: a
elaboração de periódicos – com destaque para a Revista Educação e Ciências Sociais - e todo
o tipo de material impresso que contribuísse para os estudos do magistério nacional, para a
atualização das diferentes instituições educacionais brasileiras e para a divulgação das
pesquisas educacionais e sociológicas encetadas pelo CBPE num processo que
consubstanciou o impresso como uma rede em ação através das estratégias de articulação,
intervenção e legitimação institucionais sob o ângulo de um determinado grupo de poder com
suas respectivas discordâncias e dissensões (CERTEAU, 2004).
A Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais manteve sob sua responsabilidade os
seguintes objetivos: o estudo das condições históricas, sociais, econômicas e culturais da
elaboração dos currículos elementares e médios e sua relação com a comunidade; estudo do
aluno, considerando as relações escolares, a situação familiar e econômico-social e outras
condições de desenvolvimento da aprendizagem e, por fim, organização de descrições
monográficas a serem confiadas a educadores de diferentes estados da federação sobre
situações educacionais específicas de suas regiões ou aspectos gerais da situação educacional
do seu estado.
Por último, a Divisão de Estudos e Pesquisas Sociais sustentaria a sua existência na
realização de estudos e pesquisas que conduzissem ao conhecimento da cultura e da sociedade
brasileira e de seu desenvolvimento, em conjunto e em cada região do país a fim de permitir a
compreensão mais ampla e profunda possível dos fatos educacionais em suas relações com a
vida social. Coube a Darcy Ribeiro a direção desta divisão que contou com a colaboração
efetiva de antropólogos e sociólogos brasileiros e estrangeiros.
Vale destacar algumas pesquisas realizadas pela referida divisão e que apresentam
relação direta com as inquietações acadêmicas que sustentam este projeto de pesquisa:
“Relações entre o processo de socialização e a estrutura da comunidade”; “Indicações sobre o
processo educativo fornecidas pelos estudos de comunidade”; “Estrutura social da escola”;
“Estratificação social no Brasil”; “Estudo sobre o desenvolvimento econômico e as
transformações da estrutura ocupacional no Brasil”; “estudo básico para a delimitação das
regiões culturais do Brasil”; “Estudo sobre as consequências ideológicas e políticas da
ascensão das massas urbanas no Brasil” e, finalmente, o maior investimento do CBPE, o
“Programa de pesquisas em cidades-laboratório”
Objetivo Geral
Examinar as contribuições do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais na gestão
do educador Anísio Teixeira no que concerne a pesquisas sobre o “mundo rural” e
“regionalização” com vistas a pensar o “nacional” sobre a perspectiva dos “olhares urbanos”
de educadores, sociólogos e antropólogos nos anos 1950 e 1960.
Objetivos Específicos . Estabelecer o contexto histórico da criação e ação do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais.
Compreender os pressupostos teóricos de sustentação dos estudos culturais e pesquisas
de caráter educacional e sociológico no período em tela.
Estudar os conceitos relativos aos pares “rural” e urbano”; “regional” e “nacional”
presentes no ideário cebepiano.
Analisar as publicações do CBPE, em especial a revista Educação e Ciências Sociais,
no tocante às pesquisas realizadas e aos seus resultados
Elaborar um estudo comparativo entre as perspectivas e olhares para o “mundo rural”
deste período histórico e os diferentes olhares do século XXI
Justificativa
O presente estudo é importante para uma compreensão acurada das contribuições das
pesquisas desenvolvidas pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - no período de
1955 a 1964 - que tiveram como centralidade as relações entre Educação e Sociedade numa
trama que conduziu ao cotejamento entre o “mundo rural” e o “mundo urbano”, entre o
“regional” e o “nacional” e que envolveu expoentes de diferentes áreas do conhecimento
como Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes, Oraci Nogueira, Jaime Abreu, Nelson Werneck
Sodré, J. Roberto Moreira, Charles Wagley, Bertram Hutchinson, Jacques Lambert, Andrew
Pearse, dentre outros.
O período em tela se refere à gestão do educador Anísio Teixeira frente ao CBPE que
foi criado em 1955 no âmbito do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Vale considerar
que tal período histórico foi marcado pelo nacional-desenvolvimentismo num processo de
tentativa de transformação acelerada das relações econômicas e sociais numa perspectiva de
dimensionar o progresso representado pela evolução urbana brasileira em contraste com o
propalado imobilismo do universo rural.
As questões atinentes a estes “olhares” estiveram presentes em diversas pesquisas e
seus passos e resultados divulgados pelas publicações do CBPE com destaque para o
periódico “Educação e Ciências Sociais” – publicação quadrimestral que circulou
regularmente até 1962. Desta forma, este trabalho busca mapear, analisar e revelar o
entendimento das categorias “rural” e “urbano” nos anos 1950 e 1960 na maior instituição de
pesquisas educacionais e sociais da América do Sul.- que foi extinta nos anos 1970.
Metodologia
A metodologia para a consecução deste projeto buscará estabelecer uma acurada
compreensão da presença de múltiplos fatores na determinação da estrutura e evolução da
sociedade. Tal determinação, fundamental para o percurso deste estudo, entende a história
como uma junção de correlações e interferências, possibilitando um novo olhar sobre a
dinâmica que preside as instituições no âmbito da sociedade.
Neste caminho a teoria e o método estão colocados como ponto de partida frente ao
trabalho proposto pois ambos constituem possibilidades de lidar com o objeto de estudo e não
elementos limitadores da ação do pesquisador, ensejando um processo que permita que a
teoria revisitada e reavaliada possa contribuir para o ajustamento do percurso e - se preciso -
transformar o próprio método. Anunciados a teoria e o método percebo que conformam a
opção por um determinado caminho, mas permitem a existência de atalhos e retornos na
problemática que envolve lidar com documentos que expressam a vida pelo alarido ou o
esquecimento mais profundo; pela presença ou pela ausência. A leitura das linhas e
entrelinhas, a postura crítica face ao dito e a tentativa de desvelar o não dito, revelam a difícil
missão de entender as lacunas como mais um desafio (GOUVÊA, 2001).
A utilização da história cultural articulada à história política possibilita Uma dinâmica
na qual o Estado, segundo Maria de Fátima Gouvêa (2006, p. 33), é [...] aquele que se situa
no centro daquilo que constitui as preocupações as preocupações da Nova História Política.
Mesmo quando se trata de um estudo sobre cultura política, essa “cultura política” é aquela
que envolve elementos relacionados ao Estado e às instituições de poder vinculadas a ele
mais diretamente. Portanto, considero forçoso exprimir o entendimento do fato histórico
como resultado de um processo em constante construção/desconstrução – longe das verdades
intocáveis e marcado por rupturas e permanências que são frutos das suas múltiplas relações
de dependência com os campos econômico, social, político etc. (MENDONÇA, 1997).
Mas, por que a escolha de tais bases teórico-metodológicas para esta pesquisa?
Certamente, pelo reconhecimento de que a produção do conhecimento histórico, nos últimos
anos, vem recebendo as marcas de outras tendências que ao trazerem novos interesses e novas
questões para a historiografia fazem com que a mesma incorpore novos procedimentos ao
campo da pesquisa. A preocupação com o lugar do sujeito, suas práticas e a constituição
material dos objetos investigados delineiam algumas das propostas contidas na nova história
Cultural e na nova história Política.
O impacto causado, principalmente, pela primeira tendência histórica, expressa-se,
no entender de Nunes e Carvalho (1993, p.37), numa preferência cada vez mais manifesta por
privilegiar como objetos de investigação as práticas culturais, seus sujeitos e seus produtos,
tomados estes últimos em sua materialidade de objetos culturais. A mudança de concepção
possibilita uma inversão no que se refere à apropriação dos objetos culturais postos em
circulação – livros, periódicos etc.. Tais objetos, antes considerados velhos, passam por um
processo que atenta para aspectos anteriormente desconsiderados no rol da investigação
histórica.
As reflexões sobre a produção, a circulação e a apropriação desses objetos culturais
são fundamentais pois - na tentativa de constituir um campo de estudos - voltam-se para
questões educacionais, numa perspectiva que vem propiciando uma extensa produção sobre a
história da educação e a utilização desses impressos como estratégia de intervenção no campo
educacional. Tal intervenção torna-se cada vez mais significativa porque os impressos que
enfocam a questão pedagógica vêm consolidando uma importante presença na investigação
historiográfica.
É forçoso lembrar que a construção de um trabalho com este viés não deve ocasionar
o esquecimento do contexto histórico em que tais objetos culturais estão imersos e, muito
menos, descuidar das contribuições da histórica política e sua capacidade heurística em
relação ao tecido social.
Assim, a história do tempo presente não é mais impregnada de ideologias do que a
história medieval ou a história das revoluções. Percebo que cada escrita da história
corresponda ao olhar do historiador em seu momento de vida... tenha ele vivido no tempo
medievo, no calor de uma revolução do século XVIII ou distante do tempo que narra a sua
história – os preceitos de sua época estarão sempre presentes pois a história não é o absoluto
dos historiadores do passado, providencialistas ou positivistas, mas o produto de uma
situação, de uma história [...] que oscila entre a história vivida e a história construída,
sofrida e fabricada [...] e, ainda segundo os autores, o essencial, porém, não é sonharmos
agora com um prestígio passado ou futuro, mas sabermos fazer a história de que o presente
tem necessidade (LE GOFF e NORA, 1976, p. 12 e et seq.). Uma colocação que reputo
importante para a compreensão dos obstáculos a serem enfrentados e, ao mesmo tempo, dos
possíveis caminhos a serem trilhados por este trabalho acadêmico.
O itinerário da pesquisa será composto por levantamentos das publicações do CBPE,
bem como dos documentos oficiais no âmbito do Ministério da Educação numa postura crítica
frente às pesquisas e outros movimentos institucionais do órgão em tela que apresentem
relação com o objeto deste estudo. Cabe assinalar que serão feitas pesquisas nos acervos da
biblioteca e do Centro de Memória da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, da
Biblioteca Anísio Teixeira da Universidade Federal do Rio de Janeiro e do CPDOC da
Fundação Getúlio Vargas.
Referências Bibliográficas
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3. O texto apresentado na XIX Jornada de Iniciação Científica da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro em 06 de novembro de 2009
Título: “Apresentação do campo de estudo: o CBPE e os CRPEs na tentativa cultivar as
populações do campo”
O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) foi um projeto de Anísio
Teixeira (1900-1971), formulado inicialmente para ser um centro de altos estudos em
educação, foi sendo modificado até tomar a forma do que seria quando da sua
institucionalização em 1955. A forma de atuação do CBPE era peculiar em dois sentidos. O
primeiro era a forma de com que ele se desdobrava, em Centros Regionais (CRPEs); o
segundo a forma das pesquisas que não eram estritamente em educação, mas também em
ciências sociais.
Tanto o primeiro aspecto quanto o segundo estão imbricados em um esforço comum,
conhecer as especificidades do grande Brasil. Porém, essa ideia não era de simples
conhecimento, muito pelo contrário era uma forma de fazer levar uma educação que faria
sentido para as populações de localidades diferentes do país. Deste esforço é visível uma
preocupação com o localismo, com pouca preocupação com a pasteurização do Brasil sendo
emanada de um centro único. O Brasil que Teixeira idealizava não era homogêneo, mas
heterogêneo; era um Brasil que mesmo local não tinha o porquê de não ser nacional.
Mas o Brasil do CBPE não era um Brasil qualquer. Era um lugar fortemente marcado
por pares antitéticos – “rural x urbano”; “agrário x industrial”; “arcaico x moderno”. Daí a
ideia de existirem “dois brasis” como diria Jacques Lambert em 1959.
Desse modo, a política do CBPE era pautada em estudos de comunidades específicas,
sempre campesinas ou periféricas. Marcando essa conjuntura de um Brasil dividido em dois,
arcaico – campo e periferias – e moderno – cidade industrializada. Portanto o maior
investimento do CBPE, aquele que possuía o maior fôlego era o de estudo em Cidades-
Laboratório. Segundo Mendonça (1997, p. 42), se valendo de Darcy Ribeiro em apresentação
do Projeto de pesquisa em Cidades-Laboratório: [A] apropriação do método de estudos de comunidade consistia [...] na sua associação com “técnicas sociológicas de amostragem”, o que, nas palavras do próprio Darcy Ribeiro, ao apresentar o Programa de Pesquisas em Cidades-Laboratório, permitiria “contar com uma metodologia unificada que assegura a comparatividade dos dados colhidos e, deste modo, a generalização para todo o país dos resultados alcançados” (RIBEIRO, 1958, pp. 19-20)
É importante notar que sempre há uma ideia de unir as pontas dos dois brasis
formando um novo unificado agora por uma imbricação em rumo à industrialização e à
desruralização do Brasil.
O PERCURSO DO CONHECIMENTO
O conhecimento gerado pelo CBPE, em esforço combinado com os CRPEs, tem um
percurso peculiar. A formação do conhecimento era feito de modo orgânico: havia as
pesquisas in loco que geravam um saber que era apenas preliminar; depois desse colhimento
científico ele era aplicado nas salas de aula por professores, que por seu turno procurariam
estabelecer questões sobre esse saber; então as questões formadas pelos professores em sala
de aula, com a aplicação desse saber eram enviadas novamente para a continuação das
pesquisas. Essa visão da construção de conhecimento é típica de um pensamento pragmático,
é uma forma de dialética da pesquisa científica.
Para Anísio Teixeira a educação não constitui uma área de conhecimento com um
corpus científico, ela teria que usar as pesquisas de ciências sociais como instrumental para a
utilização na educação. A educação seria o lugar onde se poria em prática os saberes, ela seria
uma “arte”, como diria o próprio Teixeira: Os educadores – sejam professores, especialistas de currículo, de métodos ou de disciplina, ou administradores – não são, repitamos, cientistas, mas artistas, profissionais, práticos (no sentido do practioner inglês), exercendo, com métodos e técnicas tão científicas quanto possível, a sua grande arte, o seu grande ministério (TEIXEIRA, 1977, p. 55).
Portanto, para o conhecimento ser formado com eficiência seria necessário seguir as
etapas ditas acima, passando pela mão dos “artistas” para que eles dêem o seu toque criativo,
para mais tarde serem novamente revisadas.
Mas não é só pesquisando que se conseguiria dar esse efeito de dialética ao saber do
CBPE e dos CRPEs. Além de pesquisa eram oferecidos cursos de atualização do magistério,
onde o saber colhido no campo pelos sociólogos, antropólogos e outros cientistas eram
disseminados. Esses cursos garantiam que as pesquisas não fossem apenas pilhas de papel
colocadas em prateleiras e esperando outros eruditos e cientistas que dali fariam outras
pesquisas.
Outra forma de disseminar o saber era pelos impressos editados pelo CBPE. O último
levantamento feito pele Centro em 1962 contava de 51 livros publicados ou a publicar.
Também era de grande importância a Revista “Educação e Ciências Sociais” que foi
publicada no período de 1956 até 1962, com um total de 21 volumes. A revista era um canal
de comunicação com a comunidade científica e educacional em todo o Brasil, divulgando os
resultados preliminares das pesquisas em comunidades. Tanto as revistas quanto os livros
eram responsabilidade da Divisão de Estudos e Pesquisas Sociais, de Documentação e
Informação Pedagógica.*
PERGUNTAS A TÍTULO DE [NÃO]CONCLUSÃO
Seria muito pedir a esse estudo emergente uma conclusão que desse um fim ao nosso
discurso. Como um estudo nunca esgota o seu objeto de estudo, o nosso recém nascido
trabalho não tem condições de dar ao público uma conclusão ou mesmo estabelecer quaisquer
aproximações conclusivas preliminares. Entretanto, gostaríamos de oferecer uma noção das
questões que nortearão o nosso trabalho.
Cabe perguntar qual o sentido político de uma estruturação de tamanho agigantado,
como o CBPE para a educação? Não é possível que essa estrutura se forme sem nenhuma
estratégia política, mas não uma estratégia política sem corpo, como Foucault† irá propor e,
sim, uma que apresenta corpo e cabeça. Mas que é um corpus não único, mas composto por
várias pessoas. Um projeto de um indivíduo-sujeito que, portanto, sempre será imbricado por
vários outros projetos individuais.
Se faz forçoso indagar, de uma maneira peculiar à história cultural, quais as
transformações qualitativas na concepção de construção do saber científico do CBPE? Como
eram os cotidianos das escolas de experimentação do CBPE (no Rio de Janeiro a Escola
Guatemala – localizada no Bairro de Fátima no centro da cidade) - onde o saber era
distribuído aos educadores e aplicado aos educandos?
Por fim, fica a grande questão dessa nossa pesquisa: como se dava a “cultivação” das
populações campesinas? Essa questão só poderá ser respondida quando a nossa pesquisa
estiver em seu estágio final. Porém, se pode fazer uma conjectura de forma indagativa: qual a
participação das Universidades Federais Rurais neste processo?
* Sobre os impressos ver GOUVÊA, Fernando César Ferreira. Tudo de novo no front: o impresso como estratégia de legitimação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (1952-1964).. Tese de Doutorado, Departamento de Educação, PUC-Rio, 2008. Onde o autor dará mais informações detalhadas sobre as estratégias usadas nos impressos. † Sobre Foucault ver: FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 35° ed. Tradução de Raquel Ramalhete Rio de Janeiro: Vozes, 2008. e FOUCAULT, Michel. Nietzsche, a genealogia e a história. In: FOUCAULT, Michel. Tradução e revisão técnica de Roberto Machado. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
Entendemos que este aspecto merece atenção por parte de historiadores e estudiosos
da área de educação, tendo como esteio as contribuições da história política e da história
cultural.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. DECRETO Nº 38.460 — DE 28 DE DEZEMBRO DE 1955. Institui o Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais e Centros Regionais no âmbito do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais, do Ministério da Educação e Cultura.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura FINS E OBJETIVOS DO CENTRO NACIONAL
E SUA ORGANIZAÇÃO. Rio de Janeiro: MEC/INEP, 1954.
BURKE, Peter. O que é história cultural?. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
CALDEIRA, Clóvis. Menores no meio rural. CBPE/INEP/MEC, 1960.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano (1. As artes de fazer). Petrópolis: Vozes,
1994.
DIEGUES JUNIOR, Manuel. Regiões Culturais do Brasil. CBPE/INEP/MEC, 1960.
DOLHNIKOFF, Mirian. “Elites regionais e a construção do Estado Nacional”. In: JANCSÓ,
I. Brasil: a formação do Estado e da nação. São Paulo: Editora Hucitec, Ed. Unijuí, 2003.
EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS, Rio de Janeiro: CBPE/INEP/MEC, nº 1 ao nº 21,
1956-1962.
FOUCAULT, Michel. Nietzsche, a genealogia e a história. In: FOUCAULT, Michel.
Tradução e revisão técnica de Roberto Machado. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal,
1986, p. 15-37.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 35° ed. Tradução de Raquel Ramalhete Rio de Janeiro:
Vozes, 2008.
GOUVÊA, Fernando César Ferreira. Tudo de novo no front: o impresso como estratégia de
legitimação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (1952-1964).. Tese de
Doutorado, Departamento de Educação, PUC-Rio, 2008.
LAMBERT, Jacques. Os dois brasis. CBPE/INEP/MEC, 1959.
LOURENÇO FILHO. Introdução ao estudo da escola nova. 14ª ed. Rio de Janeiro: EdUERJ:
Conselho Federal de Psicologia, 2002.
MARIANI, Maria Clara. Educação e Ciências Sociais: O Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais. In: SCHWARTZMAN, S. (Org.). Universidades e instituições
científicas no Rio de Janeiro. Brasília: CNPq, 1982, p. 167-195.
MENDONÇA, A. “O CBPE: um projeto de Anísio Teixeira”. In: Por que não lemos Anísio
Teixeira? Uma tradição esquecida. Ravil, 1997, p.29-46.
VIDAL, Diana Gonçalves. Na batalha da educação: correspondência entre Anísio Teixeira e
Fernando de Azevedo(1929-1971). Bragança Paulista: EDUSF, 2000.
XAVIER, Libânia Nacif. A pesquisa educacional como razão: análise de uma experiência
institucional(1950-1960).Disponívelem
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0207t.PDF. Acesso em 26/10/2009.
XAVIER, Libânia Nacif. O Brasil como Laoratório: Educação e Ciências Sociais no projeto
do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE/INEP/MEC)1950-1969. Bragança
Paulista: Editora Universidade de São Francisco/EDUSF, 1993.
04. O texto apresentado na IV Semana de História da UNIRIO em 23 de novembro de 2009.
EM BUSCA DA IDENTIDADE DE UM EDUCADOR: ANÍSIO TEIXEIRA (1924-1935)
Rafael José Galozi Soares*
Introdução
A memória é a responsável por sermos quem somos. Ela é quem nos mostra a estrada
pela qual caminhamos até nos tornarmos quem somos no tempo e no espaço. A memória não
começa no passado, a memória é um ato do presente. O que chamamos de “agora” dita quem
nós fomos ontem e quem somos hoje.
Michel Pollack (1998) vai nos dizer que a memória é uma conjunção perfeita de
lembrar, esquecer, e também de silenciar. Desta forma, a memória será uma construção que
sempre será linear, sem erros ou os erros serão explicados de uma forma lógica. A memória é
muito semelhante à história positivista do século XIX.
Girando em torno dessas afirmações da memória será necessário acrescentar apenas
mais um conceito a estes, o de projeto. Gilberto Velho (1997) vai afirmar que há alguém que
pode projetar através da memória, quando esta dá a sua identidade. Ele chama este alguém de
indivíduo, porém não é um indivíduo comum do jeito que estamos acostumados a conceber.
Primeiro irei explicar a questão da formação da identidade pela memória e, em seguida,
explicarei o conceito de indivíduo para Velho.
As lembranças são fragmentos do passado que quando passam pelos mecanismos do
lembrar, esquecer e silenciar se tornam uma massa uniforme e linear. Só será possível projetar
algo se a memória for bem formulada, sendo capaz de visionar um futuro próximo que poderá
ser diferente da memória; ou se o presente for diferente da memória, o projeto será de fazer o
futuro ser igual à memória de um tempo remoto.
Porém, nem todas as pessoas são capazes de formar tão bem os seus fragmentos de
passado, formando assim uma memória sólida que dê sustentação ao ato de projetar. É
necessário também ser um indivíduo, este indivíduo é o único que pode projetar. Para Georg
Simmel (2006) o indivíduo precisa passar por um processo de individuação, ou seja, tem que
ser capaz de lidar com a massa a partir de um processo de socialização. A socialização é o
movimento de dialogar com as massas, o indivíduo é aquele que dialoga com as massas e,
portanto, é o único que pode dar forma a um projeto, que sempre é coletivo, e de apelo a uma * Graduando do curso de história da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, bolsista de iniciação científica PROIC/UFRRJ.
memória que é identidade – ou identitária. As outras pessoas da massa só são capazes de
planejar, e um plano é algo feito com minúcia e com muitas etapas que são sucedâneas e
imbricadas para o sucesso ou para o fracasso, sempre dependentes. Um projeto é algo que
pode mudar e – geralmente – muda, é um campo de estratégias que possui individuo e massa,
juntos em prol do projeto.
Anísio Teixeira (1900-1971) é um exemplo de individuo, e é sobre ele que iremos
falar aqui, de sua formação de identidade através dos seus percursos intelectuais, e até certo
ponto pessoais. A formação de memória de Teixeira é um percurso não linear, que mostra a
vivacidade de um ator, que não está em busca de uma linearidade, mas vive de acordo com o
tempo, um homem que projeta, um indivíduo-coletivo-sujeito.
Gostaria de explicar por último que as datas presentes no título não são datas de corte,
ou seja, não são marcos temporais fixos. Isto é, são pontos de confluência sobre a vida de um
sujeito histórico que ao mesmo tempo em que é produtor de história é alimentado pela
mesma. Então, o ponto de confluência de 1924 não pode ser explicado sem antes se recorrer
ao tempo que o antecede; assim como o de 1935 só fará sentido se olharmos para frente em
alguns anos.
Anísio Teixeira, o começo da formação: percursos em sua memória e identidade
Em 1924 Anísio Teixeira é empossado Inspetor de Instrução Geral da Bahia. Até
então, Teixeira era um bacharel em direito, e sua nomeação ao cargo público não apresenta
relação com seu talento para a educação e sim a um favor político que seu pai Deocleciano
Pires Teixeira que fora cabo eleitoral do então governador Góis Calmon conseguiu “cobrar”.
Mas a história não começa por este momento. Voltemos ao tempo da formação de
Teixeira na escola e na universidade. Muitas tentativas de mudar a educação na Bahia foram
frutos de sua formação jesuítica e de sua graduação em bacharel em direito. Sendo assim, no
início de sua carreira Teixeira era dominado por um pensamento marcadamente religioso –
cristão católico – e por um apego às leis – resultado de sua graduação. Nas palavras de Clarice
Nunes (2001, p. 6): Anísio não nasceu educador. Tornou-se educador num processo laboriosamente construído, lapidado no diálogo com os diversos educadores que dentro dele transitaram, na intensa experiência dos exercícios espirituais realizados na juventude, nas reflexões suscitadas pelas viagens internacionais, nas fiéis amizades, como a que manteve com Monteiro Lobato e Fernando de Azevedo, na experiência da gestão pública da educação. Nesse sítio de vivências, povoado de lembranças pessoais, de forças vivas, quero lançar luz sobre as sombras e surpreender...os momentos de ruptura.
E serão alguns momentos de ruptura, não nas ações como Nunes irá ressaltar, mas no
âmbito da memória e da identidade que se farão centrais na carreira deste pensador da
educação.
Até 1927 as reformas educacionais promovidas por Teixeira foram feitas a partir de
um viés metafísico e bastante burocrático através de leis e decretos. Anísio tenta até
incorporar a educação religiosa à escola pública, o que mais tarde abominará. Em 1927
Teixeira fará sua primeira viagem aos Estados Unidos e à Europa. Quando de sua volta ao
Brasil escreve um livro já com algumas mudanças em seu pensamento, que não poderá ser
debatido aqui, chamado Aspectos Americanos da Educação.
Depois, em 1929 após sua segunda viagem aos Estados Unidos é que a sua identidade
será modificada mais radicalmente, estudará com Jonh Dewey e outros, donde tirará a sua
filosofia da educação, o pragmatismo. Substituindo a forma metafísica de pensar por um outro
modo, onde o pensamento imbricado com a ação seria a sua nova diretriz.
A memória de Teixeira será modificada em certos elementos que serão esquecidos;
outros que serão deformados e isolados e outros novos construtos. Há um conflito de ideias
que serão de forma diferente resgatadas do passado e terão um novo arranjo, formando assim
sua nova identidade. Da educação jesuítica ficará em sua memória as leituras de São Tomas
de Aquino e a ideia de bem comum, e será afastado o que o próprio Teixeira chamará de
ultramontanismo católico, que é uma visão política religiosa do século XIX, ou seja, deixará
de ser um partidário da igreja; da formação do direito ficará o conhecimento das leis e das
formas de agir, e deixará para trás a crença em que as leis poderiam mudar as situações, sendo
assim usa o seu conhecimento das leis para mais tarde burlar a morosidade da burocracia.
Não sendo apenas isso que fez com que o personagem em questão se transformasse de
jovem advogado, funcionário público arranjado para o então recém educador; há a questão de
sua formação no seio de uma família patriarcal. Formação esta naturalista e cientificista,
segundo Geribello (1977, p. 20): Onde absorvera o menino de Caiteté [Anísio Teixeira] essa orientação naturalista e científica? ... Certamente “no ambiente de austeridade patriarcal e veemência intelectual e cívica” do lar e do círculo de intelectuais que frequentavam sua casa.
Dessa forma, a formação cientificista foi o que promoveu Teixeira à busca de saberes
educacionais para melhor poder exercer o seu cargo de Inspetor na Bahia. Sendo assim, a sua
busca por conhecimento determina o itinerário das suas viagens ao exterior. Mas essa
formação no seio patriarcal não possui somente qualidades, há também as que foram
esquecidas por Teixeira. Proveniente desse patriarcalismo há a ideia de uma educação dualista
na qual a escola universal seria uma afronta ao pensamento liberal e à liberdade de
competição. Mais tarde, Anísio Teixeira irá negar completamente esse tipo de ideia, embora
em 1924 a defendesse com bastante furor.
Em 1929 Teixeira volta de sua segunda viagem aos Estados Unidos, trazendo uma
identidade totalmente diferente da que tinha quando fora nomeado Inspetor Geral de
Educação da Bahia. De lá vinha o novo Teixeira, agora homem pragmático que visava ao bem
comum, e que já achava que a burocracia era a grande vilã da ação reformadora de verdade;
homem que já não via o interesse no dualismo e que pensava uma educação para todos como
forma de melhorar o país. Eis o Anísio Teixeira que tentará reformular a educação na Bahia e
não conseguirá, por não aceitação de seu relatório propositivo apresentado ao governador
Vital Soares que vetou suas propostas e Teixeira fora exonerado do cargo, sendo admitido na
escola normal de Salvador.
Ainda na sua viagem aos Estados Unidos Teixeira conheceria Monteiro Lobato que
iria abrir as portas para o recém educador Anísio Teixeira, como Lobato dirá em missiva para
Fernando de Azevedo: Fernando. Ao receberes esta, pára!Bota pra fora qualquer senador que te esteja
aporrinhando. Solta o pessoal da sala e atende o apresentado pois ele é o nosso
grande Anísio Teixeira, a inteligência mais brilhante e o maior coração que já
encontrei nestes últimos anos de minha vida. O Anísio, viu, sentiu e compreendeu a
América e aí te dirá o que realmente significa esse fenômeno novo no mundo. Ouve-
o, adora-o como todos os que conhecemos o adoramos, e torna-te amigo dele como
me tornei, como nos tornamos eu e você, Bem sabes que há uma certa irmandade no
mundo que é desses irmãos, quando se encontram, reconhecem-se. Adeus. Estou
escrevendo a galope, a bordo do navio que vai levando uma grande coisa para o
Brasil: o Anísio lapidado pela América” (AZEVEDO, 1973, p. 127. Grifo
nosso.)
1931 e o primeiro grande projeto de Anísio Teixeira: a Universidade do Distrito Federal
(UDF)
Em 1931 Teixeira tomará posse do cargo de Diretor Geral da Instrução no Distrito
Federal. E já como um educador experimentado trará reformas mais substanciais para o
campo da educação. Destaca-se a transformação de Escola Normal e Instituto de Educação e a
criação da Universidade do Distrito Federal. Universidade esta que não tinha uma única
parede, nem um único prédio ou sala de aula. Era uma universidade que ficou muito no
âmbito do projeto, utilizando instalações improvisadas.
Como disse na introdução, o projeto é uma qualidade que está para um indivíduo-
sujeito. Desta forma, ele só poderá ser bem formulado se a memória deste indivíduo estiver
bem formulada. Os fragmentos de lembranças devem estar bem arrumados para que o futuro
seja pensado. E como todo um projeto de um indivíduo é um projeto coletivo, pois sozinho
ele não poderia fazer nada a UDF será um projeto de muitos. Estes muitos teriam projetos
menores que se ligariam ao projeto maior de Anísio Teixeira. Alguns dos colaboradores de
Teixeira nesse projeto foram Afrânio Peixoto, Fernando de Azevedo, Gilberto Freyre, e
muitos outros.
A ideia de criar UDF não veio à mente de Anísio Teixeira de uma hora para a outra,
ela é fruto de um pensamento de muito tempo. A preocupação com a formação de professores,
que vem desde o seu mandato na Bahia. Como dirá Fernando Gouvêa (2009, p. 6): Dessa forma, considero que tanto a criação do Instituto de Educação quanto o processo que originou a Universidade do Distrito Federal estavam imbuídos de uma visão que considerava tal perspectiva de formação um aspecto central na reconstrução do próprio sistema educacional brasileiro. A “escola de professores” como centro vital da universidade.
Porém, a ação de Teixeira que sempre anda junta com o pensamento, dessa vez foi de
um ímpeto superior ao pensamento, que tomou a dianteira face ao projeto. O projeto de
criação da UDF foi feito com regime de urgência, uma característica de Teixeira é essa; fazer
com que o seu ímpeto de ação urgente às vezes ultrapasse o pensamento calmo e
contemplativo das possibilidades do devir. O que virá acontecer com a UDF em 1935, com o
endurecimento do governo Vargas, será o desmantelamento sem nenhuma resistência de
paredes a se derrubar, só um nome a se apagar. E mais uma vez Anísio Teixeira irá se
exonerar de um cargo público, como dirá Geribello: “Anísio Teixeira é um homem que
incomoda” (1977, p. 61).
O projeto será a forma com que Teixeira irá formular as suas políticas no âmbito da
educação; será a sua estratégia para que as coisas deem certo. Essa será a forma com que
combaterá a morosidade da burocracia. A forma com que a UDF fora construída foi de forma
um tanto precipitada, mas era o único caminho para que ela fosse instaurada e começasse a
agir de pronto. Caso não fosse desse jeito não haveria nem o prelúdio da nova universidade
que Teixeira queria erigir.
Será assim, com essa estratégia, quando ele voltar à vida pública, novamente à Bahia
em 1947 e novamente ao Distrito Federal em 1951. Sempre projetando um caminho prático de
um lado e desviando de um caminho burocrático do outro, tentando serpentear entre os dois
para conseguir fazer as suas mudanças.
Conclusões
Como foi demonstrado Anísio Teixeira foi um homem que “mudou” de identidade
algumas vezes durante um período curto de tempo. E que continuaria a mudar a sua forma de
pensar. Por ser um pensador pratico consegue organizar suas lembranças em uma memória
que faz com que consiga projetar suas esperanças de forma a não esquecer os amigos e
aqueles que o apoiaram.
Deve-se levar em consideração que o modus operandi de Teixeira será assim para o
resto de sua vida pública. Sempre fazendo projetos aqui e ali, sempre tentando acabar com a
centralidade burocrática, por mais que seja contraditório esse pensamento para um homem
que ocupou o monopólio dos cargos centrais da educação brasileira à sua época – CAPES*,
INEP† e CBPE‡ – e quando não ocupava um cargo, quase sempre uma amigo seu esta
ocupando esse cargo da educação. Os projetos de Teixeira foram sempre assim, com o ímpeto
da ação, alguns deram certo outros não. Mas o que é importante ressaltar é que em Anísio
Teixeira Memória, identidade e projeto são características nítidas que compõem este
indivíduo coletivo que por mais de quarenta anos teve um papel relevante na organização e
gestão da educação pública no Brasil.
Bibliografia
AZEVEDO, Fernando de. Figuras de meu convívio. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janaina. Usos e abusos da história oral. Rio de
Janeiro, ED. FGV, 1996.
GERIBELO, Wanda Pompeu. Anísio Teixeira - análise e sistematização de sua obra. São
Paulo: Atlas, 1977.
GOUVÊA, Fernando. A história da formação de professores no Brasil: um percurso com o
pensamento/ação de Anísio teixeira (1924-1950). Trabalho apresentado no VII Encontro
Nacional Perspectivas do Ensino de História. Universidade Federal de Uberlândia, 2009.
* Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior – ano de criação: 1951. † Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – ano de criação: 1937. ‡ Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais – ano de criação: 1955.
NUNES, C. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo,
n. 16, p. 5-18, abr. 2001.
POLLAK, Michel. "Memória e identidade social". Revista Estudos Históricos. Rio de
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______. "Memória, Esquecimento, Silencio". Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro,
vol2, no3, 1989. p. 3-15.
SIMMEL, George. Questões fundamentais da Sociologia: indivíduo e sociedade. Trad.
Pedro Caldas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2006.
______. As grandes cidades e a vida do espírito. Mana, vol. 11, n. 02. Rio de Janeiro, oct.
2005.
VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1994.______.
"Memória, identidade e projeto" in: Revista Tempo Brasileiro., n.85, out-dez, 1988, p. 119-
126.
05. O texto apresentado na I Jornada PET- História da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro
EM BUSCA DA IDENTIDADE DE UM EDUCADOR: ANÍSIO TEIXEIRA (1924-1935)
Rafael José Galozi Soares*
Resumo: Anísio Teixeira foi um educador, indivíduo-sujeito-coletivo. Deste modo este
trabalho pretende mostrar um percurso na memória deste indivíduo, no período de 1924 a
1935. Usando como referência teórica os trabalhos sobre memória de Michael Pollack, e
Gilberto Velho. Sendo assim pretendo dar uma aproximação preliminar sobre este
personagem histórico e sua trajetória de vida que longe de ser linear e determinada é
totalmente torta e casual, e sem esquecer que a história de uma vida é uma história de várias
vidas.
Palavras chave: Anísio Teixeira; Trajetória de vida, história do Brasil republicano.
Introdução
A memória é a responsável por sermos quem somos. Ela é quem nos mostra a estrada
pela qual caminhamos até nos tornarmos quem somos no tempo e no espaço. A memória não
começa no passado, a memória é um ato do presente. O que chamamos de “agora” dita quem
nós fomos ontem e quem somos hoje.
Michel Pollack (1998) vai nos dizer que a memória é uma conjunção perfeita de
lembrar, esquecer, e também de silenciar. Desta forma, a memória será uma construção que
sempre será linear, sem erros ou os erros serão explicados de uma forma lógica. A memória é
muito semelhante à história positivista do século XIX.
Girando em torno dessas afirmações da memória será necessário acrescentar apenas
mais um conceito a estes, o de projeto. Gilberto Velho (1997) vai afirmar que há alguém que
pode projetar através da memória, quando esta dá a sua identidade. Ele chama este alguém de
indivíduo, porém não é um indivíduo comum do jeito que estamos acostumados a conceber.
Anísio Teixeira (1900-1971) é um exemplo de individuo, e é sobre ele que iremos
falar aqui, de sua formação de identidade através dos seus percursos intelectuais, e até certo * Graduando do curso de história da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, bolsista de iniciação científica PROIC/UFRRJ.
ponto pessoais. A formação de memória de Teixeira é um percurso não linear, que mostra a
vivacidade de um ator, que não está em busca de uma linearidade mas vive de acordo com o
tempo, um homem que projeta, um indivíduo-coletivo-sujeito.
Gostaria de explicar por último que as datas presentes no título não são datas de corte,
ou seja, não são marcos temporais fixos. Isto é, são pontos de confluência sobre a vida de um
sujeito histórico que ao mesmo tempo em que é produtor de história é alimentado pela
mesma. Então, o ponto de confluência de 1924 não pode ser explicado sem antes se recorrer
ao tempo que o antecede; assim como o de 1935 só fará sentido se olharmos para frente em
alguns anos.
Anísio Teixeira, o começo da formação: percursos em sua memória e identidade
Em 1924 Anísio Teixeira é empossado Inspetor de Instrução Geral da Bahia. Até
então, Teixeira era um bacharel em direito, e sua nomeação ao cargo público não apresenta
relação com seu talento para a educação e sim a um favor político que seu pai Deocleciano
Pires Teixeira que fora cabo eleitoral do então governador Góis Calmon conseguiu “cobrar”.
Mas a história não começa por este momento. Voltemos ao tempo da formação de
Teixeira na escola e na universidade. Muitas tentativas de mudar a educação na Bahia foram
frutos de sua formação jesuítica e de sua graduação em bacharel em direito. Sendo assim, no
início de sua carreira Teixeira era dominado por um pensamento marcadamente religioso –
cristão católico – e por um apego às leis – resultado de sua graduação. Nas palavras de Clarice
Nunes (2001, p. 6): Anísio não nasceu educador. Tornou-se educador num processo laboriosamente construído, lapidado no diálogo com os diversos educadores que dentro dele transitaram, na intensa experiência dos exercícios espirituais realizados na juventude, nas reflexões suscitadas pelas viagens internacionais, nas fiéis amizades, como a que manteve com Monteiro Lobato e Fernando de Azevedo, na experiência da gestão pública da educação. Nesse sítio de vivências, povoado de lembranças pessoais, de forças vivas, quero lançar luz sobre as sombras e surpreender...os momentos de ruptura.
E serão alguns momentos de ruptura, não nas ações como Nunes irá ressaltar, mas no
âmbito da memória e da identidade que se farão centrais na carreira deste pensador da
educação.
Até 1927 as reformas educacionais promovidas por Teixeira foram feitas a partir de
um viés metafísico e bastante burocrático através de leis e decretos. Anísio tenta até
incorporar a educação religiosa à escola pública, o que mais tarde abominará. Em 1927
Teixeira fará sua primeira viagem aos Estados Unidos e à Europa. Quando de sua volta ao
Brasil escreve um livro já com algumas mudanças em seu pensamento, que não poderá ser
debatido aqui, chamado Aspectos Americanos da Educação.
Depois, em 1929 após sua segunda viagem aos Estados Unidos é que a sua identidade
será modificada mais radicalmente, estudará com Jonh Dewey e outros, donde tirará a sua
filosofia da educação, o pragmatismo. Substituindo a forma metafísica de pensar por um outro
modo, onde o pensamento imbricado com a ação seria a sua nova diretriz.
A memória de Teixeira será modificada em certos elementos que serão esquecidos;
outros que serão deformados e isolados e outros novos construtos. Há um conflito de ideias
que serão de forma diferente resgatadas do passado e terão um novo arranjo, formando assim
sua nova identidade. Da educação jesuítica ficará em sua memória as leituras de São Tomas
de Aquino e a ideia de bem comum, e será afastado o que o próprio Teixeira chamará de
ultramontanismo católico, que é uma visão política religiosa do século XIX, ou seja, deixará
de ser um partidário da igreja; da formação do direito ficará o conhecimento das leis e das
formas de agir, e deixará para trás a crença em que as leis poderiam mudar as situações, sendo
assim usa o seu conhecimento das leis para mais tarde burlar a morosidade da burocracia.
Não sendo apenas isso que fez com que o personagem em questão se transformasse de
jovem advogado, funcionário público arranjado para o então recém educador; há a questão de
sua formação no seio de uma família patriarcal. Formação esta naturalista e cientificista,
segundo Geribello (1977, p. 20): Onde absorvera o menino de Caiteté [Anísio Teixeira] essa orientação naturalista e científica? ... Certamente “no ambiente de austeridade patriarcal e veemência intelectual e cívica” do lar e do círculo de intelectuais que frequentavam sua casa.
Dessa forma, a formação cientificista foi o que promoveu Teixeira à busca de saberes
educacionais para melhor poder exercer o seu cargo de Inspetor na Bahia. Sendo assim, a sua
busca por conhecimento determina o itinerário das suas viagens ao exterior. Mas essa
formação no seio patriarcal não possui somente qualidades, há também as que foram
esquecidas por Teixeira. Proveniente desse patriarcalismo há a ideia de uma educação dualista
na qual a escola universal seria uma afronta ao pensamento liberal e à liberdade de
competição. Mais tarde, Anísio Teixeira irá negar completamente esse tipo de ideia, embora
em 1924 a defendesse com bastante furor.
Em 1929 Teixeira volta de sua segunda viagem aos Estados Unidos, trazendo uma
identidade totalmente diferente da que tinha quando fora nomeado Inspetor Geral de
Educação da Bahia. De lá vinha o novo Teixeira, agora homem pragmático que visava ao bem
comum, e que já achava que a burocracia era a grande vilã da ação reformadora de verdade;
homem que já não via o interesse no dualismo e que pensava uma educação para todos como
forma de melhorar o país. Eis o Anísio Teixeira que tentará reformular a educação na Bahia e
não conseguirá, por não aceitação de seu relatório propositivo apresentado ao governador
Vital Soares que vetou suas propostas e Teixeira fora exonerado do cargo, sendo admitido na
escola normal de Salvador.
Ainda na sua viagem aos Estados Unidos Teixeira conheceria Monteiro Lobato que
iria abrir as portas para o recém educador Anísio Teixeira, como Lobato dirá em missiva para
Fernando de Azevedo: Fernando. Ao receberes esta, pára!Bota pra fora qualquer senador que te esteja aporrinhando. Solta o pessoal da sala e atende o apresentado pois ele é o nosso grande Anísio Teixeira, a inteligência mais brilhante e o maior coração que já encontrei nestes últimos anos de minha vida. O Anísio, viu, sentiu e compreendeu a América e aí te dirá o que realmente significa esse fenômeno novo no mundo. Ouve-o, adora-o como todos os que conhecemos o adoramos, e torna-te amigo dele como me tornei, como nos tornamos eu e você, Bem sabes que há uma certa irmandade no mundo que é desses irmãos, quando se encontram, reconhecem-se. Adeus. Estou escrevendo a galope, a bordo do navio que vai levando uma grande coisa para o Brasil: o Anísio lapidado pela América” (AZEVEDO, 1973, p. 127. Grifo nosso.)
1931 e o primeiro grande projeto de Anísio Teixeira: a Universidade do Distrito Federal
(UDF)
Em 1931 Teixeira tomará posse do cargo de Diretor Geral da Instrução no Distrito
Federal. E já como um educador experimentado trará reformas mais substanciais para o
campo da educação. Destaca-se a transformação de Escola Normal e Instituto de Educação e a
criação da Universidade do Distrito Federal. Universidade esta que não tinha uma única
parede, nem um único prédio ou sala de aula. Era uma universidade que ficou muito no
âmbito do projeto, utilizando instalações improvisadas.
Como disse na introdução, o projeto é uma qualidade que está para um indivíduo-
sujeito. Desta forma, ele só poderá ser bem formulado se a memória deste indivíduo estiver
bem formulada. Os fragmentos de lembranças devem estar bem arrumados para que o futuro
seja pensado. E como todo um projeto de um indivíduo é um projeto coletivo, pois sozinho
ele não poderia fazer nada a UDF será um projeto de muitos. Estes muitos teriam projetos
menores que se ligariam ao projeto maior de Anísio Teixeira. Alguns dos colaboradores de
Teixeira nesse projeto foram Afrânio Peixoto, Fernando de Azevedo, Gilberto Freyre, e
muitos outros.
A ideia de criar UDF não veio à mente de Anísio Teixeira de uma hora para a outra,
ela é fruto de um pensamento de muito tempo. A preocupação com a formação de professores,
que vem desde o seu mandato na Bahia. Como dirá Fernando Gouvêa (2009, p. 6):
Dessa forma, considero que tanto a criação do Instituto de Educação quanto o processo que originou a Universidade do Distrito Federal estavam imbuídos de uma visão que considerava tal perspectiva de formação um aspecto central na reconstrução do próprio sistema educacional brasileiro. A “escola de professores” como centro vital da universidade.
Porém, a ação de Teixeira que sempre anda junta com o pensamento, dessa vez foi de
um ímpeto superior ao pensamento, que tomou a dianteira face ao projeto. O projeto de
criação da UDF foi feito com regime de urgência, uma característica de Teixeira é essa; fazer
com que o seu ímpeto de ação urgente às vezes ultrapasse o pensamento calmo e
contemplativo das possibilidades do devir. O que virá acontecer com a UDF em 1935, com o
endurecimento do governo Vargas, será o desmantelamento sem nenhuma resistência de
paredes a se derrubar, só um nome a se apagar. E mais uma vez Anísio Teixeira irá se
exonerar de um cargo público, como dirá Geribello: “Anísio Teixeira é um homem que
incomoda” (1977, p. 61).
O projeto será a forma com que Teixeira irá formular as suas políticas no âmbito da
educação; será a sua estratégia para que as coisas deem certo. Essa será a forma com que
combaterá a morosidade da burocracia. A forma com que a UDF fora construída foi de forma
um tanto precipitada, mas era o único caminho para que ela fosse instaurada e começasse a
agir de pronto. Caso não fosse desse jeito não haveria nem o prelúdio da nova universidade
que Teixeira queria erigir.
Será assim, com essa estratégia, quando ele voltar à vida pública, novamente à Bahia
em 1947 e novamente ao Distrito Federal em 1951. Sempre projetando um caminho prático de
um lado e desviando de um caminho burocrático do outro, tentando serpentear entre os dois
para conseguir fazer as suas mudanças.
Conclusões
Como foi demonstrado Anísio Teixeira foi um homem que “mudou” de identidade
algumas vezes durante um período curto de tempo. E que continuaria a mudar a sua forma de
pensar. Por ser um pensador pratico consegue organizar suas lembranças em uma memória
que faz com que consiga projetar suas esperanças de forma a não esquecer os amigos e
aqueles que o apoiaram.
Deve-se levar em consideração que o modus operandi de Teixeira será assim para o
resto de sua vida pública. Sempre fazendo projetos aqui e ali, sempre tentando acabar com a
centralidade burocrática, por mais que seja contraditório esse pensamento para um homem que
ocupou o monopólio dos cargos centrais da educação brasileira à sua época – CAPES9, INEP10
e CBPE11 – e quando não ocupava um cargo, quase sempre um amigo seu está ocupando esse
cargo da educação. Os projetos de Teixeira foram sempre assim, com o ímpeto da ação, alguns
deram certo outros não. Mas o que é importante ressaltar é que em Anísio Teixeira Memória,
identidade e projeto são características nítidas que compõem este indivíduo coletivo que por
mais de quarenta anos teve um papel relevante na organização e gestão da educação pública do
Brasil.
Bibliografia
AZEVEDO, Fernando de. Figuras de meu convívio. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janaina. Usos e abusos da história oral. Rio de
Janeiro, ED. FGV, 1996.
GERIBELO, Wanda Pompeu. Anísio Teixeira - análise e sistematização de sua obra. São Paulo:
Atlas, 1977.
GOUVÊA, Fernando. A história da formação de professores no Brasil: um percurso com o
pensamento/ação de Anísio teixeira (1924-1950). Trabalho apresentado no VII Encontro
Nacional Perspectivas do Ensino de História. Universidade Federal de Uberlândia, 2009.
NUNES, C. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.
16, p. 5-18, abr. 2001.
POLLAK, Michel. "Memória e identidade social". Revista Estudos Históricos. Rio de
Janeiro, vol.5, no10, 1992. p. 200-212.
______. "Memória, Esquecimento, Silencio". Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro,
vol2, no3, 1989. p. 3-15.
SIMMEL, George. Questões fundamentais da Sociologia: indivíduo e sociedade. Trad.
Pedro Caldas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2006.
______. As grandes cidades e a vida do espírito. Mana, vol. 11, n. 02. Rio de Janeiro, oct.
2005.
VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1994.
______. "Memória, identidade e projeto" in: Revista Tempo Brasileiro., n.85, out-dez, 1988,
p. 119-126. 9 Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior – ano de criação: 1951. 10 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – ano de criação: 1937. 11 Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais – ano de criação: 1955.
06. A participação no IX Congresso Iberoamericano de História da
Educação Latino Americana (CIHELA)
A cidade do Rio de Janeiro sediará o IX Congresso Iberoamericano de
História da Educação Latino Americana (CIHELA), que ocorrerá na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), sob os auspícios
desta instituição e da Sociedade Brasileira de História da Educação
(SBHE). Reunirá pesquisadores da América Latina e da Península
Ibérica, bem como de outros países, que investiguem objetos
relacionados à história latino-americana de educação.
Fruto da iniciativa de pesquisadores latino-americanos e ibéricos,
reunidos por interesses comuns e desejosos de maior intercâmbio
científico, o evento teve sua primeira edição em 1992, na cidade de
Bogotá, capital da Colômbia. Os Congressos seguintes ocorreram em
Campinas (Brasil), Caracas (Venezuela), Santiago (Chile), San José
(Costa Rica), San Luis Potosi (México), Quito (Equador), Buenos Aires
(Argentina).
Ao longo dessa trajetória, foram criadas entidades científicas próprias dessa área de
estudos em vários países. Além disso, redes de pesquisadores, grupos de pesquisa e
investigadores individuais têm trabalhado para intensificar os esforços institucionais e
informais de intercâmbio, por meio de trocas de informações, projetos comuns e
publicações em periódicos especializados dos países que integram a organização do evento.
Em todas as suas edições, o CIHELA contou com a liderança de um Comitê Internacional,
composto por representantes dos países envolvidos. Nesta edição, há representantes dos
seguintes países no Comitê Internacional: Brasil, Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia,
Costa Rica, Equador, El Salvador, Espanha, México, Nicarágua, Peru, Portugal, Uruguai,
Venezuela.
O tema central do IX CIHELA é “Educação, Autonomia e Identidades na América Latina”,
sintonizado com o início das comemorações que marcam os 200 anos dos processos de
independência das antigas colônias da América em relação ao domínio metropolitano. O
tema, então, propõe o debate e a problematização a respeito da relação entre a educação e a
construção da autonomia e as feições identitárias que a ela se associam.
Espera-se que o desdobramento dessa discussão geral, por conferencistas, palestrantes e
expositores de trabalhos, estimule o aprofundamento dos estudos desenvolvidos nos nossos
países, proporcionando intercâmbios e possibilitando novas interrogações, abordagens e
leituras. O compromisso com uma educação de qualidade difundida para toda a população
de nossos países é a meta que ilumina nossas preocupações como pesquisadores da História
da Educação.
MINICURSO:
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E TEORIA SOCIAL: CONTRIBUIÇÕES DE NORBERT
ELIAS
CYNTHIA GREIVE VEIGA.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, BELO HORIZONTE.
Para o estudo do passado, as teorias sociais têm-se mostrado fundamentais para o avanço da
pesquisa histórica. Seja no âmbito dos estudos culturais, da Antropologia, da Economia, da
Política, da Geografia, entre outras disciplinas que compreendem o vasto domínio de uma
teoria social, a escrita da História tem demandado maior sistematização teórica e conceitual
para a elaboração do problema de pesquisa ou ainda na problematização do passado. Isto se
apresenta como modo para se romper com a pesquisa descritiva e factual. O sociólogo Norbert
Elias desenvolve instigante teoria sobre a sociedade e sua organização cuja centralidade está na
análise relacional da dinâmica dos indivíduos em sociedade. Sua principal contribuição para a
pesquisa histórica se faz pelo fato de apresentar a teoria social de modo interdisciplinar
(História, Psicologia, Antropologia, Sociologia), com base empírica e fundada em estudos de
longa duração, o que o diferencia das práticas mais comuns de produção sociológica. Para o
mini curso em proposta, dar-se-á ênfase aos principais conceitos desenvolvidos pelo autor –
figuração, civilização e processos sociais – e à problematização da escola como componente do
processo civilizador. Especificamente, será focado a partir de seus conceitos o processo de
monopolização da escola pelo Estado e as categorias de análise para estudos da escola e seus
sujeitos: classe social, gênero, geração e origem étnica - racial, evidenciando a escola como
figuração e as relações de interdependência produtoras das múltiplas identidades entre os
sujeitos. O objetivo desse minicurso é introduzir, para o campo da História da Educação, a
teoria social de Norbert Elias.
Síntese das aulas: 17/11 – Apresentação e comentário da trajetória e obra de Norbert Elias
(ELIAS, 2001b). 18/11 – Apresentação principais conceitos: figuração, civilização e processos
sociais (ELIAS, 1993, p. 193-297; ELIAS, 2006, p. 21-34 e 197-238). 19/11 – Educação e
processo civilizador: categorias de análise (VEIGA, 2005).
Bibliografia:
1. ELIAS, Norbert. A condição humana. Lisboa: Difel, 1991.
2. ELIAS, Norbert. Teoría del símbolo: um ensaio de antropologia cultural. Barcelona, 1994.
3. ELIAS, Norbert. O processo civilizador volume 2: formação do Estado e Civilização. Rio de
Janeiro: Zahar, 1993.
4. ELIAS, Norbert. O processo civilizador volume 1: uma história dos costumes. Rio de
Janeiro: Zahar, 1994.
5. ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994a.
6. ELIAS, Norbert. Mozart: sociologia de um gênio. Rio de janeiro: Zahar, 1995.
7. ELIAS, Norbert. Os Alemães: a luta pelo poder e a evolução do habitus nos séculos XIX e
XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
8. ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
9. ELIAS, Norbert. Envolvimento e alienação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998a.
10. ELIAS, Norbert e SCOTSON, John. Os estabelecidos e outsiders. Rio de Janeiro: Zahar,
2000.
11. ELIAS, Norbert. A Sociedade de corte: investigação sobre a sociologia da realeza e da
aristocracia de corte. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
12. ELIAS, Norbert. A solidão dos moribundos. Rio de Janeiro: Zahar, 2001a.
13. ELIAS, Norbert. Norbert Elias por ele mesmo. Rio de Janeiro: Zahar, 2001b.
14. ELIAS, Norbert. Introdução à sociologia. Lisboa: Edições 70, 2005.
15. ELIAS, Norbert. A peregrinação de Wateau à ilha do Amor. Rio de Janeiro: Zahar, 2005a.
16. ELIAS, Norbert. Escritos e ensaios 1: estado, processo, opinião pública. Organização e
apresentação de Frederico Neiburg e Leopoldo Waizbort. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
Bibliografia complementar:
1. BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Norbert Elias: formação, educação e emoções no processo
civilizador. Petrópolis: Vozes, 2003.
2. CARVALHO, Alonso Bezerra de e BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Introdução à sociologia
da cultura: Max Weber e Norbert Elias. São Paulo: Avercamp, 2005.
3. GARRIGOU, Alain e LACROIX, Bernard. Norbert Elias: a política e a história. São Paulo:
Perspectiva, 2001.
4. GEBARA, Ademir. Conversas sobre Norbert Elias. São Paulo: Biscalchin, 2005.
5. KAPLAN, Carina V. La civilización en cuestión.Buenos Aires – Argentina: Miño y Dávila,
2008.
6. LALLEMENT, Michel. História das ideias sociológicas: de Parsons aos contemporâneos.
São Paulo: Vozes, 2004.
7. VEIGA, Cynthia Greive. História política e História da Educação. In VEIGA, Cynthia
Greive e FONSECA, Thais Nivia de Lima e (orgs) História e Historiografia da Educação no
Brasil. Belo Horizonte: Autêntica: 2003.
8. VEIGA, Cynthia Greive. Infância e modernidade: ações, saberes e sujeitos. In FARIA
FILHO, Luciano Mendes de (org.) A infância e sua educação. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.
9. VEIGA, Cynthia Greive. Pensando com Elias as relações entre sociologia e História da
Educação. In FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org.) Pensadores sociais e História da
Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
10. WAIZBORT, Leopoldo. Dossiê Norbert Elias. São Paulo: Edusp, 2001.
07. O cotidiano da pesquisa: entre impressões e fichamentos
CONSIDERAÇÕES APÓS PRIMERA REUNIÃO
Após a primeira reunião, realizada no dia 23 de setembro de 2009, foi possível ponderar
um pouco sobre os caminhos trilhados por Anísio Teixeira antes da data referente à pesquisa.
Essas ponderações são importantes para: em primeiro lugar, me aproximar melhor do pensador
que idealizou o CBPE em suas vicissitudes, caminhos e descaminhos, até a chegada no ponto
onde queremos pesquisar; em segundo lugar para podermos entender melhor que sempre há um
passado mais remoto que o passado que está em tela, sendo assim, não seria possível entender
as conjunturas políticas, sociais e culturais que foram favoráveis a Teixeira.
O primeiro momento de Anísio Teixeira é marcado por um predomínio de sua formação
jesuítica e também da sua formação como bacharel em direito. Com essas duas formações há
uma aproximação do educador em formação de uma religiosidade e de uma tentativa de
reforma que seria feita através de decretos. Segundo o pensamento de Anísio Teixeira, na
época, os decretos regeriam por si sós a educação e suas reformas.
Após a sua viagem aos Estados Unidos para fazer a pós-graduação Teixeira conhece o
pensamento do filósofo John Dewey. Este tem um pensamento pragmático/progressivista. E se
Teixeira era acusado de ser muito católico antes, agora será acusado de ser muito protestante,
com suas ideias importadas dos Estados Unidos. Quando volta de sua viagem, agora com mais
amadurecimento acadêmico e pedagógico, tenta fazer uma reforma educacional pautada não
mais nos decretos, mas em verdadeira ação de agentes reais. A partir deste momento, me
parece que há uma ruptura, já não existe mais uma espécie de metafísica da educação. Anísio
Teixeira já não quer mais normatizar a educação, e sim transformá-la como “agência” (agency)
de muitos. Essa tentativa de ação, tentativa conjunta com o pensamento, não deu certo. O
governador da época não aceitou a reforma de Teixeira e o exonerou do cargo, mas o educador
não foi alijado de educar, foi nomeado professor de Filosofia e História da Educação na Escola
Normal. Sempre em Teixeira há uma importante urgência na formação de professores.
A formação de professores foi um forte aparato de pensamento para Anísio Teixeira. A
reforma que ele empreendeu na Escola Normal de ter que ter um concurso de provas e títulos
para ser admitido na carreira do magistério, revela uma preocupação latente com a formação de
professores. O educador vai pensar a formação de professores em todos os níveis: Normal,
formação de professores primários; Graduação, formação de professores secundários; e a pós-
graduação, formação de professores de professores. Essa última categoria, de alta formação se
revelará no decreto de formação da Fundação para o desenvolvimento da Ciência na Bahia.
Esta tinha sua preocupação com a pós-graduação no Brasil, e antecipa a formação da CAPES –
órgão que Anísio Teixeira vai coordenar, em 1951 – em um ano.
Quando da sua nomeação para o cargo de Diretoria Geral de Instrução Pública do
Distrito Federal em 1931 Teixeira institui a Universidade do Distrito Federal, na qual a escola
de educação seria a locomotiva que puxaria os outros vagões. Porém, no ato de antecipar as
suas ações ao pensamento, os vagões e locomotiva nunca existiram materialmente. A UDF não
possuía prédio, de forma que com o endurecimento do governo Vargas, a universidade foi
desmantelada de forma quase instantânea, sem prédios a derrubar a solidez do projeto de
Teixeira foi por água abaixo.
Esta característica de antecipar as ações frente ao pensamento, o que seria um eterno
planejar, é uma característica de um indivíduo-sujeito, como diria Gilberto Velho12, tem seus
prós e contras. Ela serve para burlar a burocracia que tanto incomodava Anísio Teixeira; mas
se revelava em revés quando não dava as bases de sustentação necessárias para a solidificação
dos projetos.
Por fim, é necessário não achar que este educador era apenas uma ilha, pois, nenhum
homem é uma ilha. Teixeira assim como uma ilha esta rodeado de um mar de pessoas. Pessoas
com as quais conversou inúmeras vezes, como esse diálogo, outra característica de indivíduo-
sujeito, foi possível que Anísio ganhasse projeção nacional, que se mostrasse. Monteiro
Lobato, foi um dos grande responsáveis por abrir as portas para Teixeira, estas duas figuras
emblemáticas se encontraram em uma segunda viajem de Anísio Teixeira aos Estados Unidos.
Após esse encontro, que marcaria de maneira efetiva a trajetória do intelectual baiano pois
Lobato envia uma missiva na qual apresentava Teixeira a Fernando de Azevedo, Teixeira
passaria a trilhar caminhos “nacionais”.
Neste caminho encontraria abrigo na Associação Brasileira de Educação (ABE) criada
em 1924. Exatamente, a ABE seria o locus de nascimento da formação de um grupo de
intelectuais responsáveis pela elaboração de um documento dirigido ao “povo e ao governo”
que resultou na escritura do Manifesto dos pioneiros da escola nova de 32. A capacidade de se
associar é o que dá a esse educador uma forma que não é única, mas que é um bom exemplo a
ser estudado. Não quero aqui dizer que ele era um caso normal-excepcional, muito pelo
contrário era normal assim como todos, mas que vale a pena ser estudado pela simples
capacidade de ser um ser sociável, com bastante documentação sobre sua vida. Sendo assim, é
12 VELHO, Gilberto. "Memória, identidade e projeto" in: Revista tempo brasileiro., n.85, out-dez, 1988 p. 119-126.
importante estudar sua vida e a vida de seus companheiros para entender a conjuntura vigente
na época.
CONSIDERAÇÕES APÓS SEGUNDA REUNIÃO
As formas de como se tratar um sujeito histórico é o que mais me chamou atenção nesta
segunda reunião, realizada no dia 29 de setembro. Nunca deixando de lado o enfoque de que
estamos falando de Anísio Teixeira e de um livro que pretende sistematizar sua obra. Livro este
que não e feito com preocupação histórica, e que tem suas dificuldades em vôos muito rápidos
sobre alguns aspectos.
As abordagens de Garibello sobre Teixeira são envoltas por uma aura de santidade, de
uma pessoa com um destino manifesto, que nasceu para aquilo e não para outra coisa. Deste
modo, o educador passa a ser uma pessoa com pensamento linear, totalmente racional e que
nunca erra. O pensamento linear pressupõe que - desde o início da vida pública de nosso ator -
ele já tinha, digamos, a semente que iria desembocar no educador de mais tarde; totalmente
racional, dá a impressão de que todos os pensamentos dele são feitos sempre após muito
raciocínio e que nunca faz nada sem pensar, ou que nunca faz algo achando que dará certo e
não dá (há vários exemplos durante o texto, mas a autora não enxerga); por fim, pensamento
não contraditório, esse aspecto se dá pelo fato de Anísio Teixeira também ter suas contradições
e a autora não consegue identificar, como no exemplo dele ser contra a educação universal e
querer divulgar a educação ao máximo no primeiro mandato na Bahia.
Após essas considerações, considero importante salientar também um fator que é
bastante presente neste livro. Nele sempre há um predomínio do contexto explicando o ator. De
forma que, eu um adepto da micro-história, prefiro fazer o contrário. Por mais que o contexto
ajude a entender as formas de surgimento deste ator, o processo interno de projeção deve ser
levado mais em conta. Usar o exemplo de Teixeira para re-explicar o meio onde ele vivia.
A questão da centralidade que sempre incomodou Teixeira só o incomodava quando
não se tratava dele mesmo centralizando o poder. Sendo assim, no auge de sua centralidade
(CAPES, INEP, CBPE) ele controlava 80% das verbas do MEC. Centralização que não é só
política, mas também econômica, que nem sempre caracteriza uma boa coisa. O excesso de
centralidade muitas vezes era uma coisa ruim, não só para o próprio Anísio Teixeira mas para
as suas instituições. Essas centralizações faziam de Teixeira um homem que incomodava muito
a elite, e não só a elite, mas também a massa reacionária brasileira.
É importante também dizer que a autora não cita o CBPE, o que é estranho por que ele
ainda estava em funcionamento quando da escrita do livro. O CBPE que em minha opinião é o
órgão de maior fôlego de Teixeira, e da educação brasileira não foi nem sequer citado no texto
de sistematização da obra de Anísio Teixeira.
Fichamento N° 1
A HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: UM PERCURSO
COM O PENSAMENTO/AÇÃO DE ANÍSIO TEIXEIRA (1924-1950)
- Afinidade com o pensamento de Dewey.
- Pesquisa como o “motor” do fazer pedagógico.
- Anísio Teixeira não separa o pensar do agir.
- Preocupação constante com a formação de professores.
- Urgência da criação da pós-graduação – formar professores de professores.
- Percurso: 1934- Inspetor Geral de Ensino do Estado da Bahia; 1932 Diretor Geral do
Departamento de Educação do Distrito Federal; defende uma reforma em 1947 enquanto
Secretário de Educação e Saúde do Estado da Bahia.
- Em 1924 assume a pasta com um fervor católico; formação jesuítica.
- Reformulação do curso primário na Bahia.
- Este primeiro momento é anterior a leituras e encontros importantes; Teixeira se encontra em
formação.
- Em 1929 Teixeira já é Master of arts e já tem uma outra formulação intelectual.
- De volta dos EUA apresenta um relatório propositivo ao então governador Vital Soares, que
não aceitou e exonerou Teixeira do cargo de inspetor. Mas o nomeou como professor da escola
normal.
- Como diretor geral propôs inúmeras mudanças.
- “A ‘escola de professores’ como centro vital da universidade” (p. 6).
- A segunda gestão na Bahia antecipa a formação da CAPES em alguns anos.
REFLEXÕES ACERCA DO TEXTO:
O importante de entender os percursos de Anísio Teixeira antes da criação real do
CBPE nos serve de arcabouço para entendermos a transformação de pensamento ligado às
ações deste educador. A formação de professores é um tema que também está presente no
CBPE, sem contar que a pesquisa ganha uma importância maior com a criação do CBPE, sem
deixar de oferecer cursos de aperfeiçoamento para professores.
Também é importante salientar que Teixeira sempre parece estar um passo a frente na
ação em relação ao pensamento. Ou seja, Anísio Teixeira é capaz de projetar e não de planejar.
A princípio pode parecer que as duas palavras dizem a mesma coisa, mas diferem muito:
planejar requer que o plano seja seguido como uma receita rígida de bolo, que se mexendo nela
dará errado; já a capacidade de projetar, segundo Gilberto Velho13, além de ser uma
característica de um indivíduo, é sem dúvidas um caráter de fluidez que permite adequar o
pensar e o agir sem que a receita desande.
Portanto, chego a seguinte conclusão: Anísio Teixeira é um bom cozinheiro que não
segue receitas14. Ou seja, não dá valor ao simples conhecimento a priori, visa sempre uma por
vir para gerar os resultados a posteriori. Assim como um bom cozinheiro, sabe onde e quando
mudar o jeito de fazer a alteração na receita para agradar a outros gostos. Teixeira é por inteiro
um homem pragmático.
FICHAMENTO N° 2
MENDONÇA, A. “O CBPE: um projeto de Anísio Teixeira”. In: Por que não lemos Anísio
Teixeira? Uma tradição esquecida. Ravil, 1997 p.29-46
- O objetivo do texto é a partir da reconstituição dos autores que recuperaram a tradição de
pesquisa em ciências sociais, reconstituir a tradição da educação.
- No projeto convergiam duas tradições: uma das ciências sociais e outra da educação.
- O projeto é uma característica de um indivíduo-sujeito (VELHO, 1994).
- “Desta perspectiva, um projeto coletivo supõe sempre a imbricação de uma série de projetos
individuais distintos – e algumas vezes conflitivos – e este fato é condicionante, ano caso de
uma instituição como o CBPE, da sua própria trajetória.”. (p.30)
- O CBPE é um desdobramento de uma meta perseguida desde 20-30, para a autora.
- O CBPE visa fundar em bases científicas a educação brasileira.
- Espírito científico: espírito para a pesquisa.
- O planejamento do centro é sempre regionalizado.
- Pesquisa social tinha a missão de mudar a educação do país.
13 Ver: VELHO, Gilberto. "Memória, identidade e projeto" in: Revista tempo brasileiro., n.85, out-dez, 1988 p. 119-126. 14 Neste caso, receita, quer significar uma espécie de burocracia que pode ser burlada. Dessa forma, o educador, poderia fazer coisas por fora desta receita.
- Conhecer a complexidade da sociedade para mudar a educação, caso contrário seria
impossível mudar a educação.
- Educação nunca poderia ser uma ciência autônoma, ela deve se basear na sociologia,
antropologia e psicologia. [Notar que ela não vê a história, não olha para trás].
- Pesquisa em ciências sociais daria o instrumental; o educador, por seu turno, colocaria em
pratica; essa pratica por sua vez traria novos problemas. Uma espécie de dialética da educação.
- O centro divulgava os resultados das pesquisas. Para levar aos mestres de classe o
instrumental para gerar pesquisas novas.
- O CBPE era, por tanto: “um órgão de elaboração de políticas e de formação de pessoal de alto
nível.” p. 34). Tendo inclusive um curso de pós-graduação de 1957 a 1959, dirigido por Darcy
Ribeiro.
- A tradição de pesquisa em ciências sociais da década de 50 foi esquecida. Assim como a de
educação.
- A “estranha amnésia” foi produzida a partir dos anos 1970, uma negação do que eles
achavam liberal.
- O CBPE queria trazer o desenvolvimento para o Brasil. Por tanto funcionava com pares
antitéticos: rural e urbano; arcaico e urbano.
- “Programa de pesquisa em cidades laboratórios”: era uma forma regionalizada de levar a
educação adaptada a realidade da sociedade brasileira.
- Anísio Teixeira sempre se preocupou com a descentralização da educação. [Descentralização
essa, na minha opinião, das mãos do governo e não dos educadores; ou do indivíduo-sujeito-
coletivo].
- O projeto inicial do CBPE era para ser um centro de Altos Estudos Educacionais.
- Para o centro cidade era a grande cidade. As pequenas cidades e os centros semi-rurais
[Seropédica?] eram, nesse ideário das cidades laboratórios dependentes dessas grandes cidades.
- Há claramente uma priorização do urbano, uma tentativa de modernizar a sociedade
brasileira. O moderno representa o urbano e industrializado.
- Essas pesquisas regionalizadas pretendiam ser generalizadas, na forma de amostragem, para
outras tantas regiões do Brasil.
- Em 1964 há uma descontinuidade das pesquisas e do modo de fazer educação como uma
“arte-científica”.
- Anísio Teixeira, possuía uma relação ambígua com o estado. Não só ele mas uma
intelligentsia Brasileira em geral.
- Por exemplo: Anísio Teixeira não gostava da forma com que era levada a campanha de
erradicação do analfabetismo no Brasil, mas essa campanha foi crucial [de cruz, cruzou com o
momento, foi oportuno para a ocasião] para a implantação das cidades laboratórios.
- Isto é uma das formas de burlar a burocracia que era comum em Teixeira.
CONSIDERAÇÕES APÓS A LEITURA
Este me parece ser um texto que dá uma visão panorâmica sobre o CBPE e as políticas
que o levaram a ser o que ele era. Uma vez que se configura em um projeto de Anísio Teixeira
que imbrica sempre a pesquisa, educação e extensão. Ele passa por diversos momentos da
configuração do CBPE, já apontando para a forma regionalizada de ver os problemas de
desenvolvimento do país, em uma lógica industrial.
Apesar de apontar o regional ele é dito apenas para reforçar uma vertente de pesquisas
em ciências sociais, e de uma adaptação da educação para essas regiões. Por tanto já aponta as
direções de nossa pesquisa para uma tradição de pesquisa, mas não toca na tradição de ensino e
de divulgação in loco das pesquisas realizadas. Que imagino que será a nossa tarefa nessa
pesquisa.
08. O acervo adquirido pela pesquisa
SUPORTE TÍTULO AUTOR ANO PUBLICAÇÃO Livro O que se deve
ler para conhecer o Brasil
Nelson Werneck Sodré
1960 INEP/CBPE
Livro Mobilidade e trabalho
Bertram Hutchinson
1960 INEP/CBPE
Livro O Brasil no pensamento brasileiro
Djacir Menezes 1957 INEP/CBPE
Livro Evolução da rede urbana brasileira
Pedro Pinchas Geiger
1963 INEP/CBPE
Livro Educação para uma sociedade de homens livres na era tecnológica
Georges S. Counts
1958 INEP/CBPE
Revista Bibliografia Brasileira de Educação
Afrânio Coutinho; Elza Nascimento Alves (orgs.)
1955 (junho-setembro, vol. 3, n 3, n. 185/296)
MEC/INEP
Revista Bibliografia Brasileira de Educação
Afrânio Coutinho; Elza Nascimento Alves; Elza Rodrigues Martins (orgs.)
1958 (abril-junho vol. 6, n 2, n. 89/176)
INEP/CBPE
Catálogo Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
Roberto Gomes Leobons (org.)
1959 (do nº 1 de 1944 ao nº 70 de 1958)
INEP/CBPE
Revista Pesquisa e Planejamento
CRPE-SP 1966 (nº 10 – dezembro)
CRPE-SP
Revista Revista Brasileira de Ciências Sociais
Comissão de redação
1963 (vol. 3, nº 1, março)
FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS DA UNIVERSIDADE DE MINAS GERAIS
Revista Anhembi Paulo Duarte (diretor)
1960 (vol. 38, nº 112, março)
Publicação independente (assinaturas)
Revista Anhembi Paulo Duarte (diretor)
1961 (vol. 42, nº 124, março)
Publicação independente (assinaturas)
Revista Veritas Irmão José Otão (diretor)
1960 ( nº 1, março)
PUC-RS
Revista Interamericana de Ciencias Sociales
Luis Olivos (diretor)
1963 (volume 2- número especial)
OEA/União Panamericana
Boletim/Revista Educação e Ciências Sociais
Péricles Madureira de Pinho (diretor)
1956 a 1962 (Coleção completa)
INEP/CBPE
09. O cronograma atual da pesquisa DATA: 05 DE MAIO - 15 HORAS - SALA 32 - 1ª reunião: "A democratização de 1945 e o
movimento queremista"
DATA: 12 DE MAIO - 15 HORAS - SALA 32 - 2ª reunião: "Os anos JK: industrialização e
modelo oligárquico de desenvolvimento rural" e "O Governo Goulart e o golpe civil-militar de
1964"
DATA: 19 DE MAIO - 15 HORAS - SALA 32 - 3ª reunião: "Forças armadas e política, 1945-
1964: a ante-sala do golpe" e "Do nacional-desenvolvimentismo à política externa
independente (1945-1964)"