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“Giro epistemológico y conversión de la humanidad” (Pensamiento Complejo, Educación y Lenguaje)
María Teresa Pozzoli Instituto de Pensamiento Complejo
1. Educación, la necesidad del cambio de paradigma
La propuesta que presento en este escrito se releva en un momento en que a nivel
global se insinúa un cambio paradigmático que es necesario profundizar por la vía
de transformar el pensamiento, y con ello, de revisar la propia vida de quienes nos
dedicamos a la docencia.
Este es un tiempo en el que maduran nuevos marcos interpretativos, en el que
emergen nuevos equilibrios y alianzas: la glocalización, la nueva ciudadanía, la
línea de dignidad y la nueva ética (Alguacil, 2007), Los nuevos movimientos
asociativos masivos se interconectan en una acción mancomunada por la vía de
las redes sociales, es el caso, por ejemplo, de los Movimientos de los Indignados
con referentes participativos a nivel mundial. Las movilizaciones de distintos
sectores de la ciudadanía se activan en torno a diversos problemas globales:
indignados por la calidad de la educación, por la discriminación de minorías, por
un modelo económico que multiplica la cesantía, por el daño del lucro al
medioambiente, por el atropello a los derechos de los animales.
Somos testigos presenciales de una ‘realidad que se ha puesto en movimiento’,
que resucita del sopor, se despereza y es capaz de llevar a la acción la expresión
de ‘otro’ pensamiento, y de un plano que supera la mera toma de conciencia, que
se asume crítica y activa. La mayor parte de esos movimientos expresan el
hartazgo del espíritu ante el menosprecio que se tiene hacia otras razas, el
etnocentrismo, la xenofobia, la inequidad, el desgaste del modelo de poder que
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representa la clase política; con su movilización buscan en Europa, frenar la
tendencia a la abolición de la Seguridad Social, en América Latina, limitar la
pauperización de los sectores populares a la que son arrastrados por el Modelo,
en los países árabes, terminar con gobiernos dictatoriales o monárquicos anclados
por décadas en los gobiernos, inhibiendo los procesos de democratización. Todos
tienen en común, que expresan el reconocimiento de esta pasmosa crisis
económica global a la que seguimos sometidos. El hecho de sentir indignación, les
permite superar la pasividad que educaron, en pos de recuperar en la acción las
utopías. Lo peculiar es que su acción no promueve violencias porque se expresan
en forma pacífica. Son la nueva expresión de grupos multitudinarios de personas
que masivamente manifiestan su reactancia, y expresan su insurrección.
Frente al desgaste de este Modelo de Economía y de Convivencia, los sujetos no
queremos ser tratados sólo como meros bienes de cambio, en un mercado que
hace de los valores humanos, de la salud, de la educación, de la vivienda, bienes
de cambio que se tranzan al mejor postor. Así, desde la primera década del siglo
XXI se viene canalizando una energía expresiva que fue acumulándose en largos
períodos de silenciamiento. Venimos sufriendo como humanidad, el cambio
climático y daño al medioambiente, explosiones nucleares, cesantía imparable,
aumento de enfermedades y adicciones, junto al poder del narcotráfico,
delincuencia juvenil, inseguridad ciudadana, sumado todo ello a la crisis del
modelo científico, la del modelo de desarrollo; estos escenarios no nos permiten
demorar la reacción, es necesario actuar y pensar de otra manera.
En esta expresión del ciudadano indignado, hay una ‘Reforma del Pensamiento’,
de la conciencia de los ciudadanos que ponen en evidencia la incapacidad de
nuestras organizaciones políticas para viabilizar la necesidad de cambio. Las
organizaciones económicas, educativas, jurídicas, van a la zaga de estos
movimientos ciudadanos.
Como un incentivo al cambio social, en Chile se inventó en la década del 90 una
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Reforma Educativa que no ha podido hacerse efectiva en estas dos décadas de
supuesta aplicación. Originada en el vacío papel de un decreto, nunca estuvo
instalada verdaderamente, en el corazón y en la mente de los sujetos, A lo largo
de estas décadas, ha primado la cobardía del mundo adulto anclado en la
estabilidad funcionaria de las organizaciones educativas, cuyo interés es “que no
cambie nada”. La Reforma hasta aquí, no fue otra cosa que un resquicio
cosmético, como lo sería cualquier otra medida que no se acompañe de una
Reforma de Pensamiento. La acción que se desprenda de un nuevo marco
interpretativo, ha de tener las características distintivas que se expresan con esta
clase de ciudadanos que se llaman “los indignados”: respeto de los derechos,
postura ética diferenciada, verdadera voluntad de transformación. Ya no sirven los
discursos en los que sólo hay retórica. En la búsqueda creativa de ideas
innovadoras, es necesario romper con la falsa dicotomía entre Teoría y Práctica, y
actuar como se piensa.
Para poder avanzar en las acciones transformadoras que son necesarias en este
tiempo, es necesario avanzar en la conformación epistemológica de modelos
teóricos para la intervención educativa verdaderamente innovadores. Muchas
veces, se escucha, coloquialmente, “eso es sólo teoría”, en la supuesta oposición
con la necesidad de prácticas efectivas. Pero en esto, hay una falsa oposición
entre dos elementos que no existen el uno sin el otro, pues, se retroalimentan en
la relación. La acción diferente que se está expresando en los nuevos
movimientos sociales, de la que hablamos en este artículo se funda en un marco
interpretativo, -teórico- diferente. ¿ Por qué es tan importante la Teoría ?.
Trataremos de responder a la pregunta.
Las teorías suelen tener un impacto que trasciende el ámbito del conocimiento
científico que las gesta, y pasan a tener innumerables consecuencias prácticas
que repercuten en la vida de las personas. Las teorías dotan de contenido a los
procesos de socialización ('paradigma social' en Piaget y García), porque
determinan el universo cognitivo de los sujetos sociales y de allí pueden ser
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capaces de orientar el curso que tendrá la acción de los sujetos particulares
(Pozzoli, 2011).
Las políticas educativas que asumen las instituciones en Chile, son el resultado de
un diseño político-institucional administrativista y ‘tecnocrático’ (Martinic, 2001),
que está es funcional a las exigencias de este mundo globalizado y con la apertura
comercial que caracteriza el modelo de desarrollo en curso. La prueba está que
estas políticas son promovidas…inducidas, por las entidades multilaterales de las
que dependemos, como lo es el Banco Mundial, con la intención de mantener lo
que podríamos llamar este “capitalismo cognitivo’ (Blondeau, O., Dyer N.,
Vercellone, C., Kyrou, A., Corsani, A., Rullani E. et Al. (2004), Castells, M.,1999).
Las Reformas Educativas inducidas por estos poderosos organismos
internacionales muestran, concentración en el financiamiento y en temas de
gestión más que en los contenidos y en los procesos de aprendizaje reales que
derivan de su aplicación. De hecho, dentro de las salas en Chile, poco o nada ha
cambiado con la Reforma. Pero, para ser sinceros, y sin ser demasiados
suspicaces…¿basándonos en qué elementos podríamos tener expectativas de
que –automáticamente- las cabezas de los formadores se modificaran para
orientar y hacer efectiva la Reforma, sólo por el hecho de que un Ministro redacte
un Decreto y ponga plazos para gestarla ?.
Este Modelo económico, social, epistemológico en el que se inscribe la Reforma, y
desde el cual se organiza la educación, su privatización y mercantilización, recibe
el rechazo intuitivo de decenas de miles de jóvenes, de profesores, de padres y
madres que hoy aparentan tener elementos de juicio crítico para rechazarlo. Lo
que todo el mundo sabe: las prácticas educativas regulares son un emergente de
un contexto caracterizado por la falta de equidad, el lucro y la falta de calidad. Las
carencias educativas que sufrimos, afectan, en definitiva, a todos los ciudadanos,
porque es un tema de País que incidirá, necesariamente, en las próximas
generaciones. Éste, es un problema más amplio y abarcativo, de habla de un
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modelo societario ya agotado, se está evidenciando una crisis de sentido. La
expresión de numerosas patologías sociales1 releva una necesidad impostergable:
la emergencia de un nuevo paradigma que permita un desarrollo humano
entendido de un modo más integral y sustentable, considerando, además, la crisis
ecológica por la que atravesamos. Se requiere de un conjunto de
transformaciones, en el que la educación sea la acción estratégica por excelencia
que se oriente de un modo coherente a acompañar los aprendizajes de sujetos
integrales, asociados con capacidades de reflexión y de participación (Pozzoli,
2011).
Las prácticas educativas actuales han soslayado la verdadera importancia del
desarrollo espiritual y del crecimiento socio-personal como parte central del
sentido de educar. Estas ‘omisiones’ dicen de la necesidad de interrogarnos sobre
el genuino sentido de educar, más que del hecho de regodearnos en discusiones
estériles por sus aparentes utilidades y eficiencias para la reproducción del
‘sistema’ (Hopenhayn, 2006). Un modelo de Educación pensado para el desarrollo
humano y espiritual de los alumnos, es fundamental para que las nuevas
generaciones puedan desenvolverse en sociedades cada vez más complejas, en
la que el ritmo del cambio conlleva aceleración, extensión y expresión caótica de
procesos humanos que otrora fueron relativamente estables y previsibles.
Caminando en esta dirección, desde hace más de una década, en el ejercicio del
oficio de docente, desde la reflexión sociopsicológica y desde la preocupación por
un sujeto integral, hemos avanzado en la construcción de un Modelo TMT (Modelo
Teórico Metodológico Tansdisciplinar) basado en el Pensamiento Complejo para
intervenir en el ámbito educativo, con la dirección de construir un nuevo
humanismo que se constituya como base cierta para convivir de una manera
diferente y sustentable, y difundir una conciencia planetaria (Pozzoli, 2011).
1 En la sociedad chilena, hallamos cifras alarmantes de maltrato familiar, adicción al alcohol y las drogas, bullyng, trastornos afectivos, abusos sexuales, y un estado anómico generalizado que permea a la juventud que se siente excluida de la posibilidad de proyectar su vida incipiente a un futuro más amable.
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2. Reconociendo las fronteras de la Conciencia
El tipo de racionalismo vigente que enmarca la formación docente, no le permite al
docente pensar desde la diversidad, ni a amar lo que hacen, ni a trabajar -antes de
realizar las tareas pedagógicas- en su propio desarrollo personal. Al interior de las
salas, más allá de lo que consignan la ficción de las planillas y portafolios que se
apilan en el Ministerio, se sigue educando desde los modelos más tradicionales y
simplificadores. La práctica docente es centralmente administrativista, el valor
primordial que se infunde es el de la eficacia, y su medición, es cuantitativa
(Garlick y Zamora, 2010). Para que nada cambie, las conciencias quedan
cautivas, ensimismadas y desencantadas, con la convicción de que lo que
aprenden no les sirve para la vida, y la consecuencia, es la tendencia a
mantenerse en una respuesta acrítica que reproduce el Modelo. Si bein las
movilizaciones han sido multitudinarias, la mayoría de los alumnos de Básica,
muchos de Media y de la Educación Superior, que no salen a protestar a las
calles, no saben o no comprenden, por qué están ocurriendo estas protestas, ni
tampoco tienen interés en transformar las rutinas domésticas que han construido
en sus cortas vidas.
Tales prácticas docentes responden a los referentes tradicionales de construcción
del conocimiento, unidimensionalizan las definiciones de realidad de los sujetos,
que, con su mirada, simplifican y estabilizan los fenómenos del orden
biológico/natural, psicológico, político y antroposocial. Nuestras creencias sobre la
existencia -y la definición de todo lo que en ella existe -incluso nuestro
autoconcepto-, son fijadas por esos mismos referentes. Este estado de cosas se
mantiene por el poder que ejercen verdaderos grupos de interés privado, que
tienen capacidad de definir el contenido de los Planes de Estudio y, de allí, el
modelo de poder que internalizan los sujetos, y que constituyen la “subjetividad
del guerrero” (Restrepo, 1999).
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El sujeto, docente y el sujeto estudiante, internalizan un modo de pensar y de
sentir el ‘mundo de la vida’ que define un universo actitudinal específico, que
opera como matriz o común denominador del ‘carácter social’ (Fromm, 1955-1956)
de la población. Tales actitudes aseguran la difusión de comportamientos tan
funcionales al espíritu del Modelo como lo son: la productividad, la competitividad,
la motivación de logro, el consumo, la posesión, la acumulación, el individualismo,
que tienen un lugar de privilegio en el repertorio de conductas de los ciudadanos
que humanamente han ido empobreciendo, -unidimensionalizando- su existencia.
Hasta el momento, lo unidimensionalizado es el atributo que caracteriza la calidad
de vida de los guerreros (Restrepo, 1997) en la que las dimensiones afectivas,
emocionales, espirituales y éticas se ven subvaluadas y, consiguientemente,
postergadas, por efecto de los mecanismos de defensa que acompañan la
mantención de una conciencia también unidimensionalizada, cautiva (Pozzoli,
2007).
Pero, ¿qué grupos de poder se benefician de este modo de entender la realidad?
o, ¿a qué intereses representa esta manera de definirla?, no son preguntas que
formen parte de los cuestionamientos del sujeto. El paradigma positivista ha
desactivado esta reflexividad, reslemáticasguardando sus limitaciones detrás de
toda una mitología (de neutralidad, universalidad y objetividad) del conocimiento,
al definir una relación de distancia ontológica entre el objeto del conocimiento (que
ha de ser descrito de modo objetivo) y el sujeto que lo piensa y observa. Entre
ambos hay una separación asegurada que habla de la asepsia del proceso de
definición de las ideas científicas que emana de los agentes institucionales del
saber (Pozzoli, 2007).
Recordemos que Iván Ortiz (1983) describiendo los rasgos del ‘carácter social’,
habla de 4 rasgos de ese carácter en la sociedad chilena: conciencia acrítica,
autoimagen depreciada, pensamiento concreto y afectividad inhibida. Recogiendo
estas problemáticas, que son también globales, hace ya 15 años empezamos a
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diseñar e implementar un modelo de intervención, que pudiera atenderlas. El
‘Modelo Teórico-Metodológico Transdisciplinar’ que hemos generado, se aplica
con el objetivo de remecer este tipo de conciencia y orientarla hacia la expresión
de una nueva ciudadanía. Nos anima la idea de que, sin embargo, aunque la
conciencia ensimismada no lo sepa, el sujeto complejo definido por Morin es
autocrítico, reflexivo y transformador, atributos que lo hacen capaz de descubrir
en su mundo interior las propias capacidades silenciadas o invisibilizadas (Pozzoli,
2006), funcionalmente, por el Modelo vigente.
El descubrimiento y la reactivación de esas capacidades silenciadas tiene una una
función, una valía terapéutica y liberadora, dado que hacen capaz al sujeto de re-
pensarse, aprender del error, descubrir en su interioridad otros mundos, re-
fundarse en nuevas dimensiones de su identidad, des-trabarse, des-entramparse,
des-ligarse, des-amordazarse, re-activarse. La oportunidad es la de fundar otro Sí
Mismo y otra calidad de relaciones con su entorno y con el mundo, revisar el
sentido de su existencia. Estas son instancias de vida fundamentales para el
sujeto que se ha de desempeñar en tareas educativas o para cualquier profesional
que se desempeñe en roles asistenciales, relacionándose con otros seres
humanos al interior de una relación de poder en la que hay asimetría de recursos..
El incentivo para el desarrollo sociopersonal que resulta de aplicar el MTMT, le
permite al sujeto reconocer y reactivar su capacidad reflexiva, enfrentando dilemas
éticos que le permiten, en el acto de resolverlos, aumentar los recortes de
autonomía2 (Pozzoli, 2006). Se trata de que el docente descubra la genuina
relevancia de co-construir en el contexto de los intercambios sociopsicológicos con
el aprendiz, una oportunidad que le permita a ambos interactuantes, descubrir y
re-iniciar un camino de movilización ética que es necesaria para tomar contacto
2 Autonomía, en cuanto a la capacidad de los individuos para pensar, deliberar, juzgar, elegir y
actuar en diversos ámbitos de acción, y de asumir el dilema de los costos que implica ser
autónomo en un contexto grupal de valores homogeneizantes, un desafío que solo podrá
enfrentarse con el incentivo de un nivel de desarrollo moral que le permita a la persona actuar en
consistencia con sus principios, y sobrellevar la tendencia del grupo a absorberlo pasivo u
dependiente.
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con los contenidos valóricos de una ética universal. Esta movilización ética se
ejercita con autoconocimiento e integración, mediante ejercicios que le permitan
auto-observar las propias sujeciones valóricas y los múltiples condicionamientos,
que están presentes en la trama de interacciones que se articulan en nuestros
grupos de pertenencia.
3. Pensamiento Complejo, un modo transdisciplinario del ‘conocer’
Si bien ocurren los estancamientos descritos en los párrafos precedentes, vivimos
tiempos en los que prima el movimiento, la inestabilidad, el cambio, la fusión,
como emergentes de los infinitos intercambios que promueve el fenómeno
globalizado. Los flujos de la globalización predominan como una realidad cultural,
económica y tecnológico-telemática. Han surgido formas de interpretar esa
realidad, que son discontinuas, no lineales, imprevisibles, como es el Pensamiento
Complejo (Morin, 1996) que sirve de base de sustentación al Modelo Teórico-
Metodológico Transdisiciplinar (MTMT).
El Universo ya no puede entenderse como un conjunto de entidades separadas,
en su cimiento no hay otra cosa que un indeterminismo fundamental y absoluto: un
entretejido sin costuras. Todavía nos cuenta entender con cabalidad que el
universo -tal como lo habían sostenido las antiguas sabidurías- es un gran
organismo, Por eso, tanto la ciencia como el Pensamiento Complejo proponen
religar lo que se había separado, entendiendo que existen patrones globales e
inseparables.
El Pensamiento Complejo propone recuperar la unidad perdida, y se convierte en
‘el’ instrumento epistemológico, por excelencia, que permite reconstruirla. La
Unidad es el flujo común del universo, en el cual, todos los elementos vivos son
células organizadas en recíprocas relaciones interdependientes, pero con la
salvedad de que esas entidades, pueden comportarse de un modo imprevisible,
por tener cierto nivel de autonomía. Esta verdad, ha sido re-descubierta
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relativamente hace muy poco por la ciencia, y sus efectos, todavía, no han sido
metabolizados por las ciencias humanas y sociales. (Pozzoli, 2007: 325-326).
Frente a estas realidades, y a esa reacción tardía de los procesamientos para un
amplio espectro disciplinario, en la sociedad contemporánea, todas las disciplinas
pueden visualizarse con el lente de 2 paradigmas: el de la simplicidad,
mecanicista, reductor y unidimensionalizante, ‘Positivista’3, y el de la Complejidad
(Morin, 1996), que incluye el Pensamiento Borroso (Kosko, 1993), la Cibernética
de Segundo Orden (Heinz Von Foerster, 1968), y el Pensamiento Circular (Follet,
1924).
La ciencia ha perdido la dimensión del Todo, y le cuesta recuperarla. Aplica un
orden clasificatorio del saber que representa la necesidad “feudal” de localización
y de dominación del conocimiento, como si fueran bienes o posesiones que tienen
que ser resguardados. Este modo de organización exalta la idea de exclusividad
del saber en ámbitos de incumbencia específica, y con ello, convierte en legítima
la práctica del sectarismo académico y la posesión privativa del conocimiento
(Pozzoli, 2007). Así, con la separación en facultades, cuerpos y lecciones
temáticas, enciclopedias, diccionarios especializados, mallas curriculares,
asignaturas de especialidad, surgen problemas ontológicos, lagunas
epistemológicas y diversas problemáticas transicionales entre disciplinas que
están invisibilizadas desde hace siglos. Con estas concepciones y prácticas,
proliferan un cúmulo de distorsiones que imponen falsas fronteras, divisiones que
en el mundo real (complejo) no existen.
La transdisciplinariedad aparece, consistentemente, como una manera
articuladora de re-organizar el conocimiento desde el giro epistemológico que está
3 Cuando mencionamos al Positivismo, nos referimos al paradigma que desde los aportes de la mecánica newtoniana hasta ahora, ha contribuido a percibir el mundo como si se tratara de un orden simple, fijo, repetitivo, previsible, estático y mensurable, que describe realidades compuestas por ladrillos elementales, perspectiva del pensamiento que es adecuada para entender un parte del mundo, lo estable, las permanencias.
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en curso, y…, aunque con dificultades, también está siendo considerada por las
reformas educativas del mundo, por ejemplo, al considerar la idea de
transversalidad, como referente articulador de contenidos y realidades
entramadas. Lo transdisciplinario, es un recurso organizativo del saber que
permite captar -desde una lectura integradora-, la multidimensionalidad, al mismo
tiempo que recoge la importancia valórico-ética y ecológica de lo multidiverso. Su
pertinencia se constata al considerar, como afirma Beck (2002) que están
surgiendo formas sociales nuevas para nuestras culturas, y muy valiosas, tales
como multirreligiosidad, multietnicidad, multicultura-lidad, la universalización del
Derecho y la multiplicación de las soberanías. Con estas manifestaciones aparece
la silueta de una epistemología que guarda en sus implícitos la idea de diversidad,
entendiendo que:
- expresa múltiples opciones, voces, presencias,
- emerge de los aportes retroalimentadores -que se reúnen en una mirada
que suma diferentes miradas-,
- aporta a una idea de poder en hetarquía, como modelo de poder que
tenderá a desplazar al modelo funcionalista de dominación y verticalismo
La diversidad en la materia de la transdisciplinariedad, y la diversidad en su
mundo personal es lo que descubre el sujeto cuando incorpora el Modelo TMT.
Esta dialéctica de adentro y de afuera, hace viable otra lógica de con-vivencia,
más respetuosa y armónica que le hace reconocer legitimidad y espacio a lo
diferente, y que incluso, torna coherente las posibles contradicciones que
expresan la multiversa expresión de lo vivo.
Ahora bien, ¿por qué este giro epistemológico ocurre de la mano del Pensamiento
Complejo?. La Complejidad ha estado presente desde siempre, desde antes de
nuestras racionalidades. Es el atributo y la propiedad que está presente en todo
objeto vivo que se constituye por múltiples dimensiones, por lo cual el fenómeno
multiverso sólo puede ser captado a cabalidad por la mirada de la Complejidad,
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incluso, en cuanto a las expresiones de contradicción que emerjan por la
articulación de lo diferente. Son realidades que pueden ser captadas a cabalidad
desde una mirada transdisciplinar. Por ejemplo, en cualquier ser humano estarán
reunidas diferentes dimensiones (biológica, psicológica, espiritual, cultural,
antropológica, religiosa, política, tecnológica). Entenderlo como un fenómeno
complejo implica poder superar las limitaciones dadas por cada definición
monodisciplinar, que no harían otra cosa que, fragmentar el conjunto indisociable
de ‘lo humano’. ‘Lo humano’ solo existe como tal, gracias a las propiedades que se
generan por las múltiples interconexiones entre las diversas dimensiones que lo
conforman. Para poder comprenderlo es indispensable: “distinguir sin separar”
(Morín, 1993) las múltiples dimensiones; la transdisciplinariedad está implicada
en la superposición de las dimensiones múltiples.
Pero, en tiempos de la sociedad del conocimiento, la idea de ‘frontera’ entra
progresivamente en crisis, en tanto que avanza un proceso sostenido de
desterritorialización. En base a este proceso ocurre que la inteligencia, siendo
estimulada en base a ejercicios reflexivos por procesos deconstructivos (Derridá,
1993) del MTMT, podrá ir desprendiéndose del territorio-cognitivo y emocional-
previamente colonizado por el paradigma tradicional. Son épocas en que se
cuestionan los dogmas, los sistemas de autoridad, las tradiciones sostenidas y su
inercia. Transitamos por un proceso de desterritorialización que desdibuja las
fronteras, las hace porosas y promueve la construcción de otro tipo de
subjetividad, y éste es otro pronunciada tendencia en la cultura global que facilita
el cambio de paradigma. Se desdibujan las fronteras, o se ponen en
cuestionamiento, tanto las del mundo interior, que construimos en las relaciones
interpersonales, las que imponen las instituciones tradicionales, las fronteras
interdisciplinarias que son parte todavía de los curriculums de la enseñanza,
también las fronteras entre culturas y civilizaciones…que son puestas en duda o
se ponen a prueba, o se revisa su legitimidad.
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Este es un cambio muy favorable para el desarrollo humano en general, y para las
concepciones de las personas en particular. Las fronteras tradicionales siempre
tuvieron algo de forzadas, artificiales, y en este sentido tendrán un destino:
desaparecer en la medida en que vayamos evolucionando, pues atentan contra el
normal fluir de los fenómenos vivos. Las fronteras han conducido a la humanidad
a la pérdida del sentido de totalidad, y la totalidad es totalidad a partir de lo
interconectado (Novo, 2000). Existe un nuevo concepto de frontera, como un
tejido, poroso y transparente, a través del cual, en un proceso osmótico, los que
hemos llamado “contrarios” se mezclan y encuentran su lugar para el diálogo: el
orden y el desorden, el vacío y la forma, lo que se piensa y lo que se siente...
(Novo, 2000). Por ello, en el espíritu y en la metodología del MTMT es
fundamental trabajar con la contradicción. La contradicción está en la antesala de
nuestros más preciados descubrimientos.
4. Educar desde el Pensamiento Complejo: Modelo Teórico-Metodológico
Transdisciplinario
Animados por la contradicción, y la multidimensionalidad de los fenómenos que
vivimos, urge dar un giro epistemológico a nuestra manera de educar a las nuevas
generaciones, y este movimiento no podrá concretarse sin que al mismo tiempo
demos un giro a los contenidos de nuestra conciencia4.
Comprender que la realidad que está ahí afuera, y la de mi mundo interior son
comprensibles a través del lente del nodo fenoménico de la Complejidad, es sin
duda, un gran avance hacia el cambio de paradigma. Sin embargo, la posibilidad
de abordarlo exige configurar nuevos objetos de estudio –también complejos-
como lo fue la misma operatoria constructiva del Modelo TMT, que emergió de la
articulación dialéctica de múltiples planteos y contenidos.
4 Afirmación de María Teresa Pozzoli, en “Pensar de Nuevo”. Ensayos de Pensamiento Complejo, citado en Garlick, E y Zamora, A. Formación y desarrollo sociopersonal.
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El MTMT es un constructo Trans-Teórico en el que convergen diferentes aportes,
tales como: Constructivismo, Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt,
Desconstruccionismo, Modelo de Desarrollo a Escala Humana, Hermenéutica,
Psicología Transpersonal, Pedagogía Crítica, Ecología y de variadas
orientaciones metodológicas, tales como la Etnometodología, el Pensamiento
Dialéctico, el Interaccionismo Simbólico, la Teoría de las Representaciones
Sociales y el Modelo Genético de la Sociopsicología Europea (Pozzoli, 2011).
El MTMT conforma una didáctica5 en la que la transdisciplinariedad y la trans-
teoría se ponen al servicio Metacognitivo con la misión de incentivar la ampliación
de las conciencias de sujetos que vieron inhibido su desarrollo integral.
Por metacognición, se entiende el conocimiento sobre el conocimiento, y el saber
(cibernética de segundo orden6) sobre las capacidades y limitaciones de los
procesos del pensamiento humano, de las características de 'uno mismo' en tanto
conocedor de Sí Mismo7, es decir, reflexivo. Esta es una condición ineludible. Y a
la vez un paso metodológico para la aplicación del Modelo TMT, pues e s lo que
les permite a los sujetos descubrir y asumir su complejidad. La Metacognición
junto a la práctica de la reflexividad, la deconstrucción y la problematización,
constituyen el ‘nodo’ operativo para generar transformación en los sujetos que
toman contacto con la metodología de trabajo del Modelo TMT.
5 La Didáctica es una ciencia que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus componentes:
estudiante-profesor-problema educativo-asignatura-contenido-objetivos-métodos-medios, así como las interconexiones entre éstos y con el entorno social, económico y político de un país (Zambrano, 2006) . Sus contenidos y hallazgos, ocurren en una justa evolución histórica como requisito para asimilar los enfoques pedagógicos emergentes a los cuales debe adaptarse, sin perder su propósito formativo e integrador del binomio escuela-sociedad. 6 Se produce una observación de segundo orden cuando se observa a un observador en cuanto observador. En cuanto observador significa: con respecto al modo y manera como observa; es decir, en relación a la distinción que utiliza para marcar un lado y no otro. Tomado de Watzlawick, P. Cambio, Op. Cit. 7 NICKERSON, R et. Al. (1987) – Enseñar a pensar – Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paidós.
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Conformar una metacognición implica disponer de ciertas habilidades cognitivas,
tales como:
- tener una información en la cabeza y poder disponer de ella cuando al
sujeto le hace falta,
- tener la habilidad y saber aplicarla,
- poder mejorar el desempeño y 'darse cuenta' de esa mejoría.
La capacidad de generar metacogniciones es clarificadora, en tanto hace que el
sujeto halla significativo el Pensamiento Complejo, asociándolo con el sentido de
la propia vida, experiencia que suele estar ausente en los aprendizajes escolares
basados en el paradigma simplificador en el modelo vigente, tradicional.
Además, en parte el ejercicio metacognitivo permite sumar otra propiedad al tejido
de la Complejidad, que está presente en una premisa del MTMT, a saber: que los
temas de la Educación y de la Salud no pueden ser abordados como disciplinas
autónomas e independientes, la una de la otra, son componentes
complementarios que se retroalimentan en una misma realidad. El Pensamiento
Complejo impulsado por Edgar Morin tiene la capacidad de movilizar aquellos
antiguos esquemas mentales que guían la visión limitada a través de un «mapa»
de pensamiento multidireccional y polifacético que permite conformar una nueva
sensibilidad ante las demás especies vivas. Esta sensibilidad se torna a mi juicio,
en una característica central del sujeto complejo, al que le atribuiré la posibilidad
del ‘buen trato’, de esa amabilidad que resulta del ejercicio transformador de su
reflexividad (Pozzoli, 2008).
El MTMT tiene como centro de análisis el fenómeno interactivo (Pozzoli, 1999)
entre entidades vivas, personas humanas, grupos, animales, plantas, el
Ecosistema, todos actuando como sistemas abiertos que intercambian energía,
información, normatividad, mensajes, de ahí que la naturaleza de este objeto de
estudio sea Trans-disciplinar. El MTMT demanda el aporte disciplinar de la
Sociología, la Psicología, la Educación, la Historia, la Filosofía y la Ética, la
Educación, la Ecología, el conjunto opera en la promoción de una ‘conciencia
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planetaria’. En este Modelo hay un ‘complexus’8, un ‘tejido en conjunto’ en el que
se traman las dimensiones de la complejidad que asocia los fenómenos
complejos e inquietantes del desorden, de lo enredado, de la ambigüedad, y
además con lo que resulta inextricable desde las fronteras de nuestra mente, lo
que nos genera incertidumbre y perplejidad (Pozzoli, 2006).
5) Giro lingüístico/Giro Epistemológico: en la Transdisciplinariedad, la
Complejidad
El “giro lingüístico” es uno de los hechos más sobresalientes de la
filosofía de último siglo. Su influencia está presente en todas las ramas
del saber. No obstante, también es una demanda desde hace unas 3
décadas en aquellas disciplinas ligadas al análisis del significado y la
verdad como la lógica de la ciencia. Su presencia ha remecido el estudio
del comportamiento, la interpretación de las manifestaciones de la vida
social, la lingüística, la semiótica. El giro lingüístico es una expresión
acuñada por Gustav Bergman en 1964, y hecha célebre por Richard
Rorty en 1968. Rorty, fue un filósofo irónico y provocador cuyo trabajo se situó,
entre la crítica literaria, la poesía, el arte y, otras formas de la actividad
humanística. Con este constructo intenta dar cuenta de la circunstancialidad y la
contingencia de asuntos humanos relacionados con la historia, la moral, la
educación y la verdad misma. Este modo de tratar la realidad muestra que la Filosofía,
se une a otras visiones de la realidad de un modo transdisciplinar, lo que ha
permitido desdibujar la idea de que la Filosofía sólo es posible si ella se constituye
como sistema filosófico. Como lo diría Sellars, la filosofía puede así «ver cómo son
las cosas, en el sentido más lato del término, en tanto realidades que se
relacionan entre sí», para comprender, en un sentido más amplio, las relaciones
entre entidades y acontecimientos ofrecidos por el mundo. Con este giro
8 Ver Pozzoli, María Teresa. COMPLEXUS. Psicología, ciencias de la salud y cambio cultural: desde el paradigma de la complejidad. Editorial LOM, Santiago, Chile, 2001.
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disciplinario se da también un giro paradigmático. Pero para que el giro
paradigmático ocurra es necesario iniciar procesos de deconstrucción -
empezando por el intento de develar los dominios que le han dado origen a la
manera actual de entender la realidad, del lenguaje que la describe, y desde allí,
gestar la transformación de las palabras y conceptos heredadas para poder
describir el mundo desde otra mirada.
No podemos olvidar, que el lenguaje es algo anterior al mundo expresado por él
y lo hace inteligible, construyéndolo de acuerdo con sus propias reglas de
significado (Spiegel, 1997). Los signos lingüísticos son construcciones arbitrarias
y convencionales que nos permiten la construcci6n de un discurso. En tanto el
lenguaje es un dotador de realidad-es, a partir del s. XX se tiende a considerarlo
no sólo como una instancia que da origen a nuestros actos, sino que además sus
énfasis son el vehículo que nos permite construir nuestra convicción de lo que es
real a partir de ese mismo lenguaje,
Recordemos también que Habermas, Influenciado por la obra del segundo
Wittgenstein, de Alfred Shutz y Gadamer, considera que la reformulación de la
teoría (crítica) debe operarse desde el lenguaje pues es allí, desde donde pueden
rastrearse los procesos de reconocimiento intersubjetivo que originan un modelo
de acción y racionalidad diferentes.
Por estas razones, la redefinición del lenguaje orienta en una dirección el giro
lingüístico para que exprese así sea capaz coherentemente de hacer realidad el
giro paradigmático. El Modelo Teórico-Metodológico Transdisciplinar considera
que es necesario cuidar el contenido del lenguaje, principalmente en 2 líneas de
orientación que doten sus contenidos: limpiando el lenguaje (siendo consciente de
sus implicancias, de su uso situacional, deconstruyéndo y redefiniéndolo), optando
por considerar ‘lo abierto’ en detrimento de ‘lo cerrado’, y usando el lenguaje
metafórico, la poesía. Nos detendremos en estos puntos para traer más claridad a
la afirmación.
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a) Limpiar el lenguaje, optar por lo Abierto
La primera condición metodológica para generar un lenguaje transdisciplinario es
limpiar el lenguaje. Wittgenstein, afirma, que los límites de mi lenguaje son los
límites del mundo y los límites de la realidad. Hay quienes consideran que no es
posible hablar el lenguaje transdisciplinario con las palabras de visiones antiguas.
Juarroz (1994) afirma que el lenguaje es una cosa viviente, y que todo cambio de
visión supone un cambio de lenguaje. Octavio Paz, en la misma línea
interpretativa señala, que cuando una sociedad se corrompe, la primera cosa que
se corrompe es el lenguaje. En consecuencia, será indispensable evitar las
definiciones cerradas, reconociendo que ningún diccionario puede integralmente
dar cuenta de la variedad, de la polisemia y la vitalidad que habita en una sola
palabra.
A través de una verdadera ecología del lenguaje, podemos limpiar nuestro modo
de vida. Aunque deberá dejar de lado ciertas cosas, por ejemplo, el espíritu de
exclusividad. El lenguaje de los especialistas, la terminología ‘privada’ de las
ciencias y de las técnicas son lenguajes necesarios pero auxiliares. Hasta las
matemáticas representan ese lenguaje auxiliar en comparación con el lenguaje
total (Juarroz, 1994). Por ello, el autor describe tres rupturas que son necesarias
para acceder al conocimiento transdisciplinario:
i) La ruptura con la escala convencional de lo real, que insta a mantener la
creencia de que la totalidad de la realidad se limita a lo que vemos y percibimos
con nuestros sentidos
ii) La ruptura con el lenguaje estereotipado, repetitivo
iii) La ruptura con el modo de vivir
El poeta Rilke, -en opinión de Juarroz (1994)- destacó con belleza sobre lo que
está Abierto, y como rasgo principal del lenguaje transdisciplinario. Si queremos
sentar las bases de ese nuevo humanismo como base para un mundo de la
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vida buena, no es pensable en esta sociedad globalizada, que apostemos a ser
solo ‘locales’ (Pozzoli, 2007).
b) Incorporar la poesía y la metáfora
Juarroz (1994) también sostiene que el más puro lenguaje transdisciplinario es el
lenguaje del arte y, sobre todo, el lenguaje de la poesía. La poesía no puede ser
atrapada, puesta en cautiverio, porque es infinita, y su experiencia sensible y
estética nos conecta con la totalidad. Sin esta actitud, no hay un verdadero espíritu
hacia la totalidad fundamental hacia una verdadera apertura con respecto a las
cosas, a las diferencias y similitudes de la realidad compleja.
La poesía facilita la expresión de los transdisciplinario, porque su contenido es
metafórico. La utilidad didáctica de la metáfora radica en la capacidad de expandir
los espacios de lo posible, vinculando aquello que no estuvo relacionado
previamente.
La metáfora hace visibles relaciones novedosas, crea significados, alternativas
discursivas y prácticas, modos de ser y mundos posibles. Abre un modo de
comprensión a través del cual traspasamos lecturas de un dominio de la
experiencia a otro, con el propósito de construir algo diferente. La metáfora, según
Schnitman (1998), no es sólo una modalidad lingüística de expresión; más bien
podría definirse como una estructura cognitiva y constructiva primordial para
generar una mirada transdisciplinaria.
Y en uso de las metáforas señalamos que con el ejercicio de una reflexión auto-
observante, podemos activar un aprendizaje y pasar de una ecología del lenguaje
a una ecología en el sentido en lo más neutro del término, una ecología del
espíritu, del alma, de la cultura.
Como hemos tratado de reflejar en el contenido de este trabajo, en el trabajo
sostenido a lo largo de 15 años que hemos desarrollado el Modelo TMT, mientras
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lo compartimos con decenas de grupos de jóvenes y profesionales, y en la
dirección de toda la tarea que tenemos pendiente para seguir desplegando el
cambio paradigmático: generar transformaciones reales en la experiencia
educativa implica apostar a la transdisciplinariedad, entendida como lo sostiene
Nicolescu (1993) como una actitud , o un conjunto de actitudes, que conlleve un
verdadero y consistente cambio espiritual, equivalente a una conversión del alma.
Lo que se describe en la Teoría, tiene sentido en la medida en que lo practicamos
día a día en la existencia, como expresión del Pensamiento Dialéctico, seamos
verdaderamente un modelo de humanidad diferente para los demás.
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