Post on 28-Oct-2015
Lesson study Indonesia dalam praktek: studi kasus matematika Indonesia
dan proyek pendidikan guru sains
Makalah ini menyajikan studi kasus pengalaman bawah Matematika dan Ilmu Pengetahuan
Indonesia
Guru Pendidikan Proyek (IMSTEP) tentang in-service pelatihan guru melalui praktek
lesson study secara kolaboratif yang dilakukan oleh sekolah-sekolah dan universitas. Tujuan dari
studi kasus adalah dua kali lipat: pertama, untuk menguji perubahan dalam praktek pengajaran
melalui pengenalan pelajaran Studi di bawah IMSTEP, dan, kedua, untuk mengungkap tantangan
yang dihadapi dalam melaksanakan lesson study bawah IMSTEP. Hasil analisis mengungkapkan
bahwa pelajaran mengalami tiga perubahan: (1) perubahan dalam basis akademik pelajaran, dibawa
oleh hubungan dekat antara universitas anggota fakultas, (2) perubahan dalam struktur pelajaran
dengan pengenalan eksperimen atau kegiatan manual dan diskusi, dan (3) perubahan dalam reaksi
siswa selama pelajaran.
Namun, dua wawasan muncul selama studi kasus IMSTEP sebagai tugas yang harus diatasi untuk
mengembangkan praktek lesson study. Pertama, peserta lesson study kolaboratif
cenderung memiliki minat menyempit dalam menyelidiki proses belajar siswa, dibandingkan
dengan fokus pada metodologi pengajaran lebih umum. Keterbatasan kepentingan kedua universitas
anggota fakultas dan para guru ditargetkan dalam proses belajar siswa dapat ditunjukkan
di berikut tiga cara: dominasi kepentingan dalam model pengajaran, kurangnya perhatian terhadap
detail dalam proses belajar siswa dan kurangnya mempertanyakan alasan kesalahan
dan kesalahpahaman siswa. Wawasan kedua adalah perlunya melibatkan seluruh sekolah
dalam lesson study. Leithwood, 1992; Joyce & Showers, 2002). Ini berarti bahwa guru dapat terus
belajar dari membuka praktek mereka sendiri dan mengamati praktek mereka
kolega, dan pembelajaran ini dapat tercermin dalam pelajaran mereka sendiri (Inagaki, 1986; Ito,
1990, Ito, 1992; Ose & Sato, 2000; Ose & Sato, 2003). Meskipun tersebut
Argumen penulis 'terutama didasarkan pada kasus-kasus di negara maju, argumen mereka
juga dapat diterapkan untuk negara-negara berkembang.
Mengenai program pelatihan in-service di negara-negara berkembang lainnya, Dalin
(1994) membandingkan kasus dari Columbia, Ethiopia dan Bangladesh, dan membahas
pentingnya menangani praktik kelas dalam suasana kolegial. Harvey
(1999) berfokus pada kasus-kasus di Afrika Selatan yang berhubungan dengan in-service training
program untuk guru sains primer. Penelitian mengungkapkan bahwa guru yang
rekan diundang untuk mengamati pelajaran mereka membuat perubahan substansial dalam mengajar metodologi, dibandingkan dengan guru-guru yang tidak memiliki kesempatan tersebut.
Selanjutnya, Indoshi (2003) menunjukkan situasi bermasalah yang dihadapi oleh pemula
guru di Kenya, di mana pengembangan profesional guru telah memburuk
karena kurangnya pelatihan berorientasi pada praktek di sekolah, yang seharusnya diberikan
oleh mentor senior. Semua studi ini menunjukkan pentingnya guru dalam jabatan
pelatihan, dengan penekanan khusus pada praktik di kelas dan kolaborasi dengan
guru lain, dalam rangka untuk mempromosikan pengembangan profesional guru.
Di Indonesia juga, yang merupakan fokus dari penelitian ini, ada kebutuhan terus-menerus untuk
program pengembangan profesional (Bank Dunia, 2005). Namun, in-service
program pelatihan di negara ini jarang mampu menangani realitas
dihadapi oleh guru di kelas (Joni, 2000). Program pelatihan in-service cenderung
disampaikan sebagai kuliah dan ada beberapa dampak pelatihan dalam situasi kelas yang sebenarnya
(Japan International Cooperation Agency [JICA], 2003). Oleh karena itu, ada yang kuat
kebutuhan yang lebih banyak pelatihan in-service bagi para guru di Indonesia harus didasarkan pada
praktek mengajar nyata di kelas melalui kolaborasi dengan guru lain.
Pemerintah Indonesia dan JICA telah campur tangan dalam upaya untuk
mengatasi tantangan ini dengan bersama-sama bekerja pada sebuah proyek berjudul 'JICA Teknis
Proyek Kerjasama untuk Pengembangan Ilmu Pengetahuan dan Pengajaran Matematika untuk
Pendidikan Dasar dan Menengah di Indonesia 'sejak tahun 1998. Makalah ini akan mengacu
proyek sebagai 'Matematika dan Ilmu Proyek Pendidikan Guru Indonesia'
(IMSTEP). Lembaga-penerima Universitas Pendidikan Indonesia di
Bandung, Universitas Negeri Yogyakarta dan Universitas Negeri Malang-
semua terletak di pulau Jawa. Di bawah kerangka kerja sama teknis,
JICA mengirimkan ahli dengan latar belakang pendidikan yang terkait, terutama dalam ilmu
dan matematika, untuk proyek tersebut.
Dalam rangka untuk mengatasi praktik guru di kelas, pada tahun 2001 diperkenalkan IMSTEP
'Lesson study' sebagai bagian dari pelatihan guru in-service. Lesson study adalah metode kasus
analisis pelajaran praktek untuk pengembangan profesional guru. Hal ini didasarkan pada
refleksi oleh guru, termasuk guru kolegial atau orang-orang dari sumber eksternal
seperti anggota fakultas universitas, fakta-fakta yang diamati dalam praktek konkret pelajaran
(Baba & Kojima, 2003; Fernandez & Yoshida, 2004; Inagaki, 1986; Inagaki & Sato,
1996; Sato, 1996; Stigler & Hiebert, 1999).
Sementara kegiatan yang mirip dengan lesson study disebut dengan berbagai nama, seperti 'penelitian tindakan' (Noffke, 1995),
'Pembinaan' (Joyce & Showers, 2002) atau 'supervisi klinis' (Stiggins & Duke, 1988),
semua ini adalah konsisten dalam bahwa seorang guru adalah untuk memiliki / nya pelajarannya terbuka untuk observasi
oleh orang lain dan mencerminkan pada / nya berlatih mengajar dengan pengamat. Itu
hadir menggunakan studi lesson study 'sebagai istilah umum untuk kegiatan yang berkaitan dengan
kegiatan pengembangan profesi guru dengan membuka pelajaran mereka kepada orang lain
untuk observasi dan refleksi.
Makalah ini menyajikan studi kasus pengalaman yang muncul di bawah IMSTEP,
mengenai in-service pelatihan guru melalui lesson study kolaboratif dilakukan
oleh sekolah dan universitas. Tujuan dari studi kasus adalah dua kali lipat: pertama, untuk memeriksa
perubahan dalam praktek pengajaran melalui pengenalan lesson study di bawah
IMSTEP, dan, kedua, untuk mengungkap tantangan yang dihadapi dalam pelaksanaan lesson study
bawah IMSTEP.
Lesson study bawah IMSTEP
Bagian berikut akan memberikan penjelasan rinci tentang lesson study di bawah
IMSTEP. Lesson study bawah IMSTEP dilakukan secara kolaboratif oleh kedua
guru sekolah dan dosen universitas: mereka bersama-sama mengembangkan rencana pelajaran,
menerapkan rencana ini di kelas dan tercermin pada pelajaran sesudahnya.
Jenis lesson study di bawah IMSTEP akan didefinisikan sebagai 'pelajaran kolaboratif
belajar 'dalam penelitian ini. Penelitian kolaboratif pelajaran ditargetkan baik junior dan senior
sekolah tinggi. Universitas-universitas, kecuali Bandung, memilih dua SMP dan dua SMA
sekolah sebagai mitra, Bandung memilih tiga SMP. Oleh karena itu, total
jumlah sekolah mitra tersebut adalah 13. Bandung berurusan dengan kelas satu, Yogyakarta
adalah bertanggung jawab atas kelas dua dan kelas tiga Malang berhasil baik di bawah dan
tingkat atas pendidikan menengah.
Kolaboratif siklus lesson study terdiri dari tiga tahap: perencanaan
sesi, pelajaran terbuka, dan sesi refleksi. Sesi perencanaan adalah persiapan
workshop yang diadakan setiap universitas pada awal setiap semester untuk semua
peserta yang terlibat dalam lesson study kolaboratif. Para peserta adalah ilmu
dan guru matematika di sekolah-sekolah sasaran, yang membuka pelajaran mereka untuk observasi
dan kritik, dan anggota fakultas universitas yang terlibat dalam sains dan matematika
pendidikan, yang bekerja dengan guru sekolah. Kelompok ini menghabiskan seluruh
hari menghasilkan konsensus mengenai topik yang untuk menutupi melalui pelajaran kolaboratif
studi. Mereka dimanfaatkan sesi paralel, yang diselenggarakan sesuai dengan mata pelajaran mereka, untuk berkonsultasi dengan
rekan. Dalam sesi ini, mereka membahas metodologi pengajaran yang akan digunakan
dan jadwal waktu perkiraan selama semester. Keputusan rinci tentang
RPP yang fundamental tanggung jawab masing-masing guru, dan tidak
dibahas dalam periode lokakarya. Para guru ditargetkan sesekali dicari
konsultasi dengan dosen.
Pada tahap berikutnya, pelajaran terbuka, guru mengundang fakultas universitas rekan mereka
anggota untuk mengamati pelajaran mereka. Kadang-kadang, guru ditargetkan lain dalam diberikan /
sekolah lain yang tergabung dalam pengamatan pelajaran. Biasanya, prosedur diikuti untuk
174 E. Saito et al.
pelajaran terbuka adalah sebagai berikut: pelajaran dimulai dengan pengenalan, dan kemudian diperiksa
pengetahuan siswa tentang topik tersebut. Guru diberi tugas kepada siswa,
yang bekerja dalam kelompok kecil. Para guru ditargetkan digunakan kerja kelompok di setiap diamati
pelajaran. Jumlah siswa dalam kelompok bervariasi tergantung pada situasi di kelas.
Dalam banyak kasus, jumlah siswa dalam kelompok berkisar antara empat dan enam.
Ada 45-50 siswa dalam satu kelas. Kelompok kerja terutama yang terlibat tugas fisik
dan diskusi internal. Tugas fisik, termasuk percobaan dan pengukuran-
mengambil, sering terlibat memecahkan masalah dalam lembar kerja dengan kelompok lain
anggota. Berdasarkan hasil kegiatan, diskusi kelas diadakan, dan mahasiswa
dan guru menarik kesimpulan tentang topik mereka melalui pertukaran ide.
Selanjutnya, tahap ketiga, sesi refleksi, dilakukan segera
setelah pengamatan pelajaran terbuka. Dalam sesi refleksi, guru
dan pengamat berbagi pandangan dan komentar. Panjang diskusi bervariasi
30 sampai 90 menit, tergantung pada ketersediaan waktu. Para pengamat dibuat
komentar dan memberikan masukan kepada guru untuk memungkinkan mereka untuk melakukan lebih baik
pelajaran di masa depan.
Selama semester, tim dua sampai tiga guru dari sekolah-sekolah sasaran dan pada
dua anggota fakultas universitas setidaknya untuk setiap mata pelajaran di setiap tingkat pendidikan untuk
lesson study kolaboratif mengulangi seluruh siklus untuk memastikan bahwa semua memutuskan
Topik yang dibahas dalam semester. Jumlah pelajaran dan sesi refleksi
bervariasi sesuai dengan masing-masing perjanjian departemen pada jumlah topik yang
bervariasi antara dua dan tiga. Secara umum, lesson study kolaboratif dilakukan
setidaknya sekali seminggu selama satu guru.
Dalam mempromosikan lesson study kolaboratif, universitas yang terlibat dalam proyek ini
juga berusaha untuk memperkenalkan pengajaran konstruktivis dan pendekatan pembelajaran dengan
guru ditargetkan. Pendekatan konvensional untuk pembelajaran menekankan transmisi
pengetahuan dan keterampilan dari guru ke siswa berdasarkan bacaan dan mengajar
(Collins et al., 1995). Collins et al. (1995) daftar siaran radio, televisi, kaset video
atau film mungkin media tambahan, namun itu tidak realistis untuk mengharapkan teknologi tersebut
di kelas dari negara-negara berkembang. Dalam kebanyakan kasus, termasuk Indonesia, guru
sangat tergantung pada perkuliahan. Di sisi lain, konstruktivis dilihat stres
komunikasi antar siswa. Tujuan mereka adalah untuk bersama-sama membangun pemahaman
ide-ide yang berbeda, karena itu, pendekatan ini memerlukan wacana aktif dan konsensus
membangun melalui diskusi, argumentasi, pertanyaan atau curah pendapat (Collins et al.,
1995, Fraser, 1995). Dalam proyek ini, universitas tergabung konstruktivis
pendekatan pembelajaran kolaboratif dalam lesson study dalam upaya untuk mendorong pembelajaran
matematika dan ilmu pengetahuan baik di tingkat menengah pertama dan atas. Dalam lebih
Secara konkret, guru dan dosen bersama-sama berusaha untuk memperkenalkan
lebih banyak kegiatan atau percobaan, kegiatan kelompok kecil, presentasi dan wacana.
Metode
Makalah ini akan menggunakan metodologi studi kasus sebagai metode analisis
(Creswell, 1998;. Cohen et al, 2000). Artinya, itu akan memberikan sebuah deskripsi mendalam
dan interpretasi sesi lesson study IMSTEP itu. Penelitian ini didasarkan pada pengamatan
dan wawancara yang dikumpulkan selama periode 18 bulan, antara Oktober 2003
dan Maret 2005. Kedua wawancara dilakukan dalam bahasa Indonesia dan
diterjemahkan dan direkam dalam bahasa Inggris. Selama observasi, pelajaran dilakukan
dalam bahasa Indonesia dan diterjemahkan dan dianalisis dalam bahasa Inggris atau Jepang,
tergantung pada ketersediaan penerjemah.
Selama periode ini, penulis mengamati serangkaian sesi lesson study, dan mereka
sesi refleksi dalam tujuh rendah dan enam tingkat pendidikan menengah atas. Itu
frekuensi partisipasi penulis dalam sesi lesson study bervariasi karena
liburan sekolah dan hari libur. Namun, rata-rata, penulis menghadiri
pelajaran setidaknya dua kali seminggu. Pelajaran yang diamati tidak ditulis, namun
penulis mencatat dan catatan-catatan yang digunakan dalam analisis. Jumlah total
pelajaran yang diamati adalah 53, dan pengamatan dilakukan setidaknya dua kali per sekolah,
meskipun dalam beberapa kasus penulis mengamati lebih dari dua sesi per sekolah. Di
Selain itu, penelitian ini digunakan wawancara dan diskusi kelompok sebagai sarana untuk
mengumpulkan data. Subyek dari diskusi kelompok fokus terdiri 14 guru dan
34 anggota fakultas, yang semuanya bekerja pada lesson study kolaboratif untuk ilmu pengetahuan
dan matematika di bawah IMSTEP. Diskusi kelompok terfokus dilakukan
antara Mei dan Juni 2004. Setiap diskusi berlangsung 90-150 menit, dan
jumlah peserta bervariasi dari dua sampai enam orang. Dalam setiap diskusi, peserta
berasal dari sekolah yang sama dan departemen universitas. Sementara pertanyaan
tanya tidak terstruktur, setiap pertanyaan ditargetkan pengalaman
lesson study kolaboratif. Para penulis moderator diskusi dan hasilnya
ditranskrip setiap kali.
Analisa
Isu dalam lesson study di bawah IMSTEP akan dianalisis dalam bagian ini. Analisis
masalah yang timbul selama pengenalan lesson study di bawah IMSTEP akan memberikan
wawasan kemungkinan perubahan yang diperlukan dalam guru Indonesia, mahasiswa dan
pelajaran mereka, serta kesulitan yang paling mungkin timbul dalam mempromosikan lesson study.
Dengan demikian, bagian ini mencoba mengungkap pelajaran untuk mengatasi seperti
hambatan diantisipasi.
Perubahan yang dibawa oleh lesson study kolaboratif
Seperti disebutkan sebelumnya, siklus lesson study kolaboratif melibatkan perencanaan
sesi, pelajaran terbuka dan sesi refleksi. Menurut hasil pengamatan,
dampak lesson study kolaboratif pada 'perencanaan' dan 'melakukan'
pelajaran besar. Bagian ini akan memberikan analisis mengenai perencanaan dan
melakukan kegiatan. Fokus analisis ini adalah untuk menelaah cara-cara di mana
lesson study kolaboratif telah berdampak pada pelajaran sejauh ini.
Pertama, sebagai hasil kolaborasi yang lebih besar dengan anggota fakultas universitas, yang
guru mampu menggunakan sumber daya yang spesifik akademik dalam kegiatan persiapan.
Dukungan teknis untuk para guru ditargetkan oleh universitas dimulai pada lokakarya
pada awal semester, seperti yang dinyatakan sebelumnya. Dari waktu ke waktu, guru mampu
untuk mendapatkan akses ke materi akademik sambil mempersiapkan pelajaran dengan bekerja sama dengan universitas
anggota fakultas untuk merancang struktur pelajaran serta melaksanakan persiapan
percobaan atau kegiatan. Selain itu, guru sering disiapkan lembar kerja bagi siswa
dengan dukungan teknis dari anggota fakultas universitas. Hal ini memungkinkan untuk
guru akademis mengeksplorasi topik di muka dan untuk memanfaatkan universitas sebagai
sumber daya akademik dan pendidikan. Dalam sebuah wawancara dengan penulis, sebuah universitas
anggota fakultas mengatakan:
ini digunakan untuk menjadi begitu sulit untuk membuat kontak dan bekerja dengan sekolah-sekolah sebelum kami mulai ini
lesson study kolaboratif. Kami diminta mengambil izin dari berbagai instansi.
Namun, karena proyek ini, ia telah menjadi sangat mudah untuk bekerja dengan sekolah. Sekarang,
guru hanya menelepon kami dan kami saling berkonsultasi.
Selain itu, menurut kesimpulan yang muncul selama diskusi kelompok terfokus
dengan guru, gaya pelajaran telah berubah banyak dari konvensional
Pendekatan. Sebelum ini lesson study kolaboratif dimulai, guru hanya mempekerjakan
metode ceramah. Salah satu guru mengatakan kepada penulis bahwa sebelum bergabung dalam pelajaran
belajar ia digunakan untuk mencari pengajaran yang sangat melelahkan. Hal itu karena dia adalah
diminta untuk menunjukkan sempurna pengetahuan tentang topik yang ia mengajar hanya melalui
sarana kuliah. Seperti dijelaskan sebelumnya, dalam lesson study kolaboratif, penekanan
dibaringkan pada kegiatan manual, belajar dalam kelompok kecil dan diskusi. Gambar 1
menunjukkan siswa belajar dalam kelompok kecil dan memanfaatkan bahan ajar dalam mereka
kelompok. Ini adalah gambar dari pelajaran matematika untuk kelas tiga di atas sekunder
tingkat, di mana siswa secara fisik memeriksa posisi titik atau garis menggunakan
model, diproduksi oleh siswa sendiri, sebagai artefak mediasi. Dalam
pelajaran IPA, percobaan menjabat sebagai kegiatan bagi siswa, meskipun itu tidak
harus selalu mungkin untuk melakukan percobaan dalam setiap pelajaran karena
kelangkaan kesempatan untuk menggunakan laboratorium atau bahan kimia.
Gambar 1. Kegiatan kelompok kecil bahan dalam matematika pelajaran terbuka memanfaatkan Selain itu, lesson study kolaboratif bawah IMSTEP dimanfaatkan kelompok-kelompok kecil di setiap
kasus, sementara Harvey (1999) membahas kesulitan dalam menggunakan kegiatan kelompok kecil di
setiap pelajaran. Guru yang berpartisipasi dalam lesson study kolaboratif mengatakan bahwa mereka
menghargai dampak memperkenalkan kegiatan kelompok kecil pada promosi dan
aktivasi minat dan partisipasi dalam belajar siswa. Dari awal
kolaboratif lesson study, disepakati di tiga universitas di kedua matematika
dan ilmu pengetahuan untuk mengalokasikan waktu untuk kegiatan kelompok kecil, seperti mengajar bersama
strategi, dalam lesson study kolaboratif. Dengan demikian, tampaknya telah menjadi salah satu
pasti built-in dan diperlukan unsur dalam melakukan pelajaran, kebiasaan mengajar,
setidaknya dalam lesson study kolaboratif. Selain itu, kolaborasi lesson study
kadang selesai hanya dengan melakukan eksperimen atau kegiatan siswa dan
tidak bisa menutupi berbagi hasil diskusi dengan seluruh kelas dalam satu
periode. Dalam kasus seperti itu, pelajaran berikutnya dimulai dengan presentasi dari pengamatan
atau percobaan oleh siswa dari masing-masing kelompok. Dalam situasi seperti ini, siswa
diminta untuk langsung membentuk kelompok mereka lagi dari awal pelajaran.
Dengan demikian, kelompok kecil harus dilihat sebagai unit kunci belajar di lesson study kolaboratif.
Selain itu, ada peningkatan partisipasi siswa selama pelajaran.
Kedua dosen dan guru sering disebutkan aspek ini dan dampaknya
pada gaya belajar siswa. Metodologi konvensional mengandalkan terutama pada
pidato guru. Namun, dalam pelajaran dari lesson study kolaboratif, siswa
diharapkan untuk melakukan eksperimen, aktivitas, pengukuran dan diskusi.
Perubahan perilaku mereka selama mengajar juga dianggap sebagai
aspek penting oleh guru. Hampir semua guru dan dosen universitas
diwawancarai tentang lesson study kolaboratif mengatakan bahwa rentang perhatian siswa
telah meningkat dan bahwa mereka berpartisipasi lebih aktif selama pelajaran. Universitas A
anggota fakultas juga menyatakan dalam wawancara bahwa, selama masa kuliahnya, itu
terbayangkan bagi siswa untuk berdiri di kelas dan meminta guru atau yang lainnya
siswa pertanyaan. Namun, setelah memperkenalkan metode pengajaran baru melalui
kolaboratif lesson study, siswa tidak lagi pasif, tetapi menunjukkan keinginan untuk belajar, menurut dia.
Menurut target guru kelas ditunjukkan pada Gambar 1, umumnya baik
siswa dan guru dirasakan ruang tiga dimensi menjadi salah satu yang paling sulit
topik untuk mengajar dan belajar. Ketika penulis mengamati pelajaran, namun,
Gambar 1. Kegiatan kelompok kecil bahan memanfaatkan dalam pelajaran matematika terbuka
siswa menjadi sangat asyik belajar dengan rekan-rekan mereka dalam kelompok-kelompok kecil, dengan
menggunakan mereka buatan tangan model tiga dimensi dari sedotan atau kayu. Pelajaran
berlangsung selama sekitar 100 menit, mulai pukul 06:15 karena
siswa tidak bisa menunggu untuk waktu mulai, yang 06:30 Sebagian besar siswa
terkonsentrasi pada kegiatan dan diskusi dalam kelompok dan dengan seluruh kelas.
Meskipun siswa berbicara satu sama lain, mereka telah mengembangkan sikap
mendengarkan dengan hati-hati kepada orang lain. Guru mengamati kegiatan siswa dan
intervensi hanya ketika kelompok diperlukan dukungan. Guru dipandu salah satu
penulis makalah ini untuk mengamati untuk sementara pelajaran di kelas berikutnya, di mana
pelajaran matematika untuk kelas yang sama mengenai topik yang sama, tiga-dimensi
ruang, sedang berlangsung. Sebagai salah satu penulis mengamati, guru mengajar bahwa kelas
berperilaku dengan cara yang tajam yang berbeda. Dia berdiri di depan kelas, menjelaskan
ruang tiga dimensi hanya menggunakan kapur dan papan tulis. Para siswa diam-diam
mengambil catatan tentang apa yang dia menggambar di papan tulis. Guru yang terlibat dalam kolaborasi
lesson study mengatakan 'ini adalah apa yang saya lakukan sebelum pelajaran kolaboratif mulai'. Semua
guru lain yang berpartisipasi dalam lesson study kolaboratif membuat pernyataan yang sama tentang
perubahan dalam metodologi pengajaran mereka dan perubahan dalam partisipasi
siswa dalam kegiatan pembelajaran. Perlu dicatat bahwa peningkatan partisipasi
siswa dalam kegiatan pembelajaran memiliki potensi untuk memperdalam proses belajar mereka pada topik.
Sato dan Sato (2003) memperkenalkan contoh perbaikan cepat dalam akademik
prestasi dengan meningkatkan partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran. Namun, itu adalah
diperlukan untuk menyelidiki lebih lanjut apakah partisipasi tersebut menyebabkan peningkatan langsung dalam
prestasi akademik mereka dalam konteks IMSTEP.
Tantangan dan tugas
Bagian ini adalah diskusi mengenai tantangan dalam menerapkan pelajaran kolaboratif
dari perspektif penulis makalah ini. Ini adalah tantangan yang berkaitan dengan
lesson study kolaboratif mengenai dua poin utama: (1) kepentingan terbatas
kedua anggota fakultas universitas dan guru ditargetkan dalam proses pembelajaran
siswa, dan (2) perkembangan cukup kolegialitas di sekolah diberikan karena
kurangnya keterlibatan sekolah seluruh dalam lesson study kolaboratif. Dalam hal ini
bagian, hal ini akan dibahas secara rinci.
Keterbatasan kepentingan kedua anggota fakultas universitas dan guru ditargetkan
dalam proses belajar siswa dapat ditunjukkan melalui tiga aspek:
dominasi kepentingan dalam model pengajaran, kurangnya perhatian terhadap detail dalam pembelajaran
proses siswa dan kurangnya mempertanyakan alasan untuk kesalahan dan
kesalahpahaman siswa. Ini pertama harus dicatat bahwa, selama refleksi
sesi, komentar yang dibuat oleh para guru dan dosen universitas
anggota cenderung hanya dengan merujuk kepada metode mengajar. Sebagian besar
komentar yang dibuat oleh staf universitas yang bersangkutan cara menampilkan peralatan untuk
mahasiswa dan merumuskan lembar kerja mereka, atau apakah pelajaran yang diamati memiliki
mengikuti model pembelajaran. Hal ini diperlukan, namun, untuk merefleksikan hubungan
antara belajar siswa dan metodologi pengajaran. Perlunya
membahas cara-cara di mana metodologi pengajaran tertentu dipromosikan pembelajaran
kegiatan siswa lebih besar daripada membicarakan apakah praktek tersebut dieksekusi
seperti yang dijelaskan dalam teori.
Selain itu, para guru dan anggota fakultas universitas jarang Ulasan
pelajaran mereka dari perspektif siswa dan pembelajaran mereka. Mereka cenderung untuk menempatkan
menekankan hanya pada cara untuk membuat siswa memahami perspektif guru.
Komentar khusus yang dibuat oleh siswa jarang ditinjau dan pengembangan atau
transisi dari proses belajar siswa hampir tidak dibahas selama refleksi
sesi. Selain itu, cara bagi guru untuk menghubungkan perilaku tertentu
baik siswa dengan satu sama lain sebagai konteks yang dihasilkan dalam pelajaran yang jarang
dibahas, tidak adalah latar belakang dari masing-masing siswa sering dibahas.
Hal ini sebagian karena guru dan dosen 'bunga muncul untuk berbaring di
cara menyelidiki keterampilan mengajar mereka semata-mata dari perspektif mereka sendiri.
Di antara karakteristik penting dari seorang guru profesional dikembangkan adalah
kapasitas untuk menampung berbagai sudut pandang dalam pelajaran serta kemampuan untuk membuat
hubungan antara perilaku atau komentar dari siswa dalam ill-structured
situasi proses belajar mengajar di kelas (Sato et al, 1990;. Akita &
Iwakawa, 1994). Kapasitas ini signifikan, dan pengembangan mereka melalui
lesson study kolaboratif diperlukan. Namun, sesi refleksi kekurangan
diskusi dari berbagai sudut pandang, hanya sudut pandang guru ditayangkan. Itu
guru ditargetkan dan anggota fakultas universitas cenderung merefleksikan pelajaran dari
mengajar perspektif, bukan perspektif pembelajaran dalam konteks tertentu. Disebabkan oleh
ini, para peserta tidak memiliki kesempatan untuk lebih mengembangkan kemampuan untuk menghubungkan
perilaku atau komentar dari siswa satu sama lain. Diskusi reflektif seperti
yang diperlukan dalam lesson study kolaboratif, karena akan memungkinkan peserta untuk
melihat hal-hal dalam mengajar / proses belajar dari berbagai perspektif.
Di tempat kedua, seperti kurangnya perhatian pada proses belajar siswa
dan kecenderungan pengamatan untuk fokus pada metodologi pengajaran berkorelasi
dengan kurangnya pengamat 'ke rincian proses belajar siswa perhatian
selama pengamatan. Sebagai contoh, salah satu penulis, sambil mengamati biologi
Pelajaran yang dilakukan untuk kelas dua di tingkat menengah pertama, menyadari bahwa
anggota fakultas universitas cenderung untuk duduk di ujung kelas untuk observasi;
Selanjutnya, guru mengamati pelajaran dari rekan-rekan mereka juga cenderung untuk duduk
dengan anggota fakultas. Hal ini tersirat bahwa mereka hanya bisa melihat guru dan
punggung siswa, dan itu sulit bagi mereka untuk melihat wajah para
siswa untuk mengukur reaksi atau tanggapan mereka. Selain itu juga mengamati bahwa
anggota fakultas tertentu meninggalkan ruang kelas untuk chatting dengan rekan-rekan lainnya. Meskipun
penulis meletakkan penekanan pada mengamati cara di mana siswa belajar, universitas tertentu
anggota fakultas tidak memperhatikan proses pengajaran / pembelajaran.
Setelah melihat kecenderungan tersebut dalam pengamatan pelajaran, beberapa ahli Jepang
berkomentar bahwa anggota fakultas universitas, khususnya, cenderung untuk melihat pelajaran sebagai
akumulasi langkah-langkah pengajaran. Artinya, sambil mengamati pelajaran, universitas
anggota fakultas tidak menunjukkan minat dalam terus menerus mengamati kegiatan di
kelas, meskipun mereka memahami teori model pengajaran. Sebaliknya,
itu memegang kepentingan utama dari anggota fakultas universitas adalah untuk memeriksa apakah
bukan guru yang ditargetkan mengikuti urutan langkah-langkah dalam model pengajaran. Di lain
kata-kata, sambil mengamati pelajaran, anggota fakultas universitas tampaknya
meringkas mereka sesuai dengan langkah-langkah penting dalam teori.
Namun, realitas kelas tidak mencerminkan teori, dan mahasiswa sering
mengembangkan cara-cara mereka sendiri belajar pelajaran, terlepas dari teori. Pembelajaran seperti itu
diungkapkan melalui ekspresi wajah yang halus, sedikit ucapan dengan suara diturunkan atau
tindakan kecil yang tak terduga (Inagaki & Sato, 1996). Dalam rangka untuk mengamati reaksi kecil seperti
dan tanggapan, perlu bagi pengamat untuk menonton siswa hati-hati.
Namun, beberapa anggota fakultas universitas melakukan observasi terperinci.
Misalnya, dalam satu pelajaran, topik untuk seluruh pelajaran adalah cahaya dan kelas
dibagi menjadi dua untuk melakukan dua kegiatan. Salah satunya adalah untuk bereksperimen di dalam laboratorium,
menggunakan lampu lilin. Yang lainnya adalah kegiatan outdoor, memanfaatkan cahaya matahari
untuk membakar kertas karbon hitam dengan lensa. Beberapa kelompok empat sampai lima anggota yang
dibentuk untuk melakukan kegiatan ini. Itu adalah hari berawan, sehingga sulit untuk membakar
kertas karbon hitam dengan menggunakan sinar matahari. Sebagian besar siswa luar yang putus asa,
sedangkan siswa berhasil dalam berkonsentrasi pada melakukan eksperimen mereka.
Namun, dua kelompok tinggal di luar ruangan dan menunggu sinar matahari kuat. Setelah menunggu
selama 20 menit, sinar matahari tiba-tiba menjadi lebih kuat dan mereka bisa mempertajam
fokus pada kertas karbon, mengelola untuk membakarnya. Hal ini mungkin tampak menjadi peristiwa sepele
dalam pelajaran, namun menunjukkan kesabaran siswa dan keinginan, dan mengungkapkan
bahwa ketertarikan mereka pada topik harus dihitung sebagai sangat kuat. Ini mungkin menyediakan beberapa
kesempatan untuk mendiskusikan dalam sesi refleksi mengapa para siswa terus mereka
Konsentrasi sementara yang lain tidak. Namun, tidak ada anggota fakultas sekitar
dan tidak satupun dari mereka nanti bisa mendiskusikan keterlibatan siswa dalam kegiatan. Sekarang
sangat perlu hati-hati mengamati keterlibatan siswa dalam kegiatan
dan untuk mencerminkan pada jenis faktor untuk mempromosikan atau menghambat itu, refleksi tersebut membantu
guru memperluas sudut pandang pada proses pengajaran / pembelajaran.
Di tempat ketiga, baik pelajaran dan sesi refleksi kekurangan diskusi tentang
pertanyaan mengapa siswa melakukan kesalahan atau kesalahpahaman pelabuhan. Karena ini,
peserta tidak dapat manfaat dari sesi refleksi. Hal ini juga penting
untuk memperluas 'sudut pandang dan untuk memperdalam pemahaman mereka tentang siswa guru
pola pikir yang berkaitan dengan topik atau pemecahan masalah melalui refleksi (Ose
& Sato, 2000; Ose & Sato, 2003; Sato & Sato, 2003). Para guru dan ditargetkan
anggota fakultas universitas biasanya berakhir memeriksa apakah jawaban siswa
yang benar atau salah. Dalam beberapa pelajaran dan sesi refleksi melakukan guru
dan anggota fakultas universitas berusaha untuk mengungkap logika yang mendasari kesalahan.
Sebagai contoh, selama pelajaran matematika untuk kelas pertama di SMP
tingkat pendidikan, guru mendapat siswa untuk menulis perhitungan mereka pada putih
papan di depan kelas. Seorang mahasiswa diminta untuk menulis satu baris dan menyerahkan
Perhitungan ke siswa yang selanjutnya. Pada setiap baris, guru memiliki sisa siswa
memeriksa apakah atau tidak perhitungan itu benar. Ketika siswa membuat
kesalahan, guru tidak memberikan jawaban yang benar, melainkan, dia memberikan petunjuk
dan mengatakan kepada para siswa untuk melanjutkan perhitungan sampai mereka memperoleh jawaban yang benar.
Upaya ini sangat berarti karena kesalahan adalah indikator apa yang siswa dapat belajar,
dan bukan merupakan indikasi kegagalan, sebagai Stevenson dan Stigler (1992) menunjukkan. Namun,
fokus juga harus pada alasan untuk membuat kesalahan seperti mereka. Sementara itu
tentu penting untuk mengklarifikasi kesalahan siswa, itu lebih penting untuk mengungkap
struktur dan alasan untuk kesalahan dan untuk mengidentifikasi mengapa mereka dibuat.
Siswa membuat kesalahan ketika mereka menyimpulkan bahwa ide-ide mereka benar (Sato & Sato,
2003). Hal ini menjadi penting, karena itu, untuk membuat siswa tersebut memahami alasan
mengapa ide-ide mereka tidak benar. Untuk tujuan ini, langkah-langkah untuk memperkaya eksplorasi, baik
dalam pelajaran terbuka dan sesi refleksi, satu alasan mengapa siswa membuat
kesalahan dan jenis logika yang mereka terapkan diperlukan. Seperti disebutkan sebelumnya,
salah satu aspek penting dari pengembangan profesional guru adalah untuk memperluas
perspektif mereka tentang proses pengajaran / pembelajaran. Eksplorasi alasan untuk
membuat kesalahan siswa dan logika yang mendasari kesalahan-kesalahan ini sangat membantu
guru memperluas pandangan mereka dan memahami proses pengajaran / pembelajaran.
Sejauh ini, telah ada investigasi mendalam pada karakteristik penting dari
tantangan pertama untuk lesson study kolaboratif, berpengalaman dalam menjalankan IMSTEP. Itu
Tantangan kedua untuk lesson study kolaboratif berkaitan dengan kebutuhan untuk mengembangkan
kolegialitas (Grimmet & Crehan, 1992; Hargreaves, 1994) di sekolah-sekolah sasaran. Itu
guru ditargetkan belum bisa mengembangkan hubungan kolegial dengan guru lain di
sekolah-sekolah dengan membuka pelajaran mereka untuk observasi dan refleksi oleh satu sama lain. Dengan demikian,
dampak lesson study kolaboratif tidak menutupi seluruh sekolah. Meskipun
ada berbagai perubahan dalam mengajar melalui lesson study kolaboratif, yang
Dampak tetap terbatas pada ilmu pengetahuan dan guru matematika di sekolah. Ini
dampak yang terbatas, ditambah dengan tidak adanya perhatian dari manajemen sekolah,
telah membuatnya menjadi sulit bagi program untuk mempengaruhi guru mata pelajaran lainnya.
Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa beberapa kepala sekolah telah menunjukkan minat dalam membantu
penyebaran program ini ke seluruh sekolah (Saito, 2004). Sebagai contoh,
satu sekolah memutuskan untuk melakukan studi pelajaran dua kali sebulan: satu, sebuah pelajaran internal yang
belajar untuk melibatkan guru dalam sekolah terlepas dari mata pelajaran mereka, dan yang lainnya,
pelajaran dan refleksi sesi terbuka untuk umum. Selain itu, di dua sekolah yang ditargetkan
di tingkat menengah atas di Malang, para guru ditargetkan mulai berbagi mereka
pengalaman lesson study kolaboratif dan membuka pelajaran mereka untuk observasi
dan refleksi oleh guru-guru lainnya.
Meskipun demikian, rata-rata para guru tetap terputus dari satu sama lain dalam
hal mempengaruhi perubahan dalam pelajaran melalui lesson study kolaboratif. Jika
guru sekolah yang acuh tak acuh terhadap reformasi untuk mengubah pelajaran mereka, akan sulit
untuk matematika dan guru sains berpartisipasi dalam program ini untuk berbagi
upaya mereka dengan orang lain. Oleh karena itu, tantangan berikutnya untuk pelajaran kolaboratif
Program studi ini adalah untuk melibatkan seluruh guru dan untuk memperluas dampaknya terhadap
seluruh sekolah.
Situasi ini menimbulkan beberapa pertanyaan radikal mengenai mandat kolaboratif
lesson study. Lesson study kolaboratif dianggap berhasil dalam meningkatkan
pengembangan profesional guru ditargetkan individu, dan dalam mempromosikan sendi
penelitian antara anggota fakultas universitas dan guru ditargetkan. Namun demikian,
lesson study kolaboratif masih terbatas pada memenuhi kepentingan akademik
anggota fakultas universitas dan kepentingan profesional dari sejumlah
guru di sekolah. Ini berarti bahwa ada kebutuhan untuk meningkatkan kontribusi
dibuat oleh lesson study kolaboratif untuk tujuan membantu dalam profesional
pengembangan guru di seluruh sekolah. Tindakan lebih lanjut harus diambil, oleh karena itu,
untuk mempromosikan pengembangan kolegialitas melampaui batas-batas individu
subyek ke seluruh sekolah.
Kesimpulan
Makalah ini membahas isu yang terlibat dalam berlatih lesson study menggunakan IMSTEP
pengalaman. Hasil analisis mengungkapkan tiga perubahan yang dibawa dalam
pelajaran: (1) perubahan dasar akademik pelajaran dengan erat bekerja sama dengan universitas
anggota fakultas, (2) perubahan dalam struktur pelajaran dengan pengantar
eksperimen atau kegiatan manual dan diskusi, dan (3) perubahan dalam reaksi
siswa selama pelajaran.
Namun, dua wawasan muncul selama studi kasus IMSTEP sebagai tugas menjadi
ditujukan dalam rangka untuk lebih mengembangkan praktek lesson study. Pertama, para peserta
dari lesson study kolaboratif cenderung memiliki minat terbatas dalam menyelidiki
proses belajar siswa, dibandingkan dengan pengajaran
metodologi. Keterbatasan kepentingan kedua anggota fakultas universitas dan
guru ditargetkan dalam proses belajar siswa dapat ditunjukkan sebagai berikut
tiga cara: dominasi kepentingan dalam model pengajaran, kurangnya perhatian terhadap
detail dalam proses belajar siswa dan kurangnya mempertanyakan alasan
kesalahan dan kesalahpahaman siswa. Wawasan kedua adalah perlunya
melibatkan seluruh sekolah dalam proses pembelajaran.
Dari pengalaman kasus Indonesia dibahas, dapat dinyatakan bahwa
modifikasi metodologi pengajaran melalui lesson study kolaboratif bawah
IMSTEP relatif mudah dan halus. Pengamatan pelajaran terbuka dirangsang
proses ini, dan minat yang kuat dari para guru dalam mengubah pelajaran mereka membantu
dalam melaksanakan perubahan metodologis baik. Selain itu, reaksi positif
dan jawaban siswa termotivasi dan guru didorong untuk menjaga
menggunakan pendekatan konstruktivis dalam pelajaran mereka.
Namun demikian, baik guru dan anggota fakultas universitas harus membayar lebih
memperhatikan proses belajar siswa, berdasarkan bukti dari pelajaran
dilakukan, dalam rangka untuk mengembangkan kapasitas profesional mereka. Para guru tampaknya masih
untuk memahami pelajaran hanya dari perspektif model pembelajaran. Dengan kata lain,
mereka sangat prihatin cara tepat menerapkan teori-teori pengajaran luar
kelas dengan situasi kelas yang sebenarnya, dan jarang berusaha untuk mengembangkan sendiri
teori dan wawasan dengan memeriksa kasus mereka sendiri. Sementara mereka tentu memperluas
para repertories metodologi pengajaran, perlu untuk memperbaiki repertories ini
dengan memasukkan kasus-kasus konkret dan pengalaman mereka.
Ada beberapa poin yang perlu dipertimbangkan untuk penelitian lebih lanjut. Pertama, perlu
memeriksa temuan dengan menggunakan analisis kuantitatif: harus ada analisis dari kedua
perubahan kognitif dan afektif diamati pada siswa karena ini adalah kinerja
indikator lesson study kolaboratif.
Selanjutnya, cara-cara penyebaran lesson study kolaboratif untuk seluruh sekolah
harus dieksplorasi. Situasi tersegmentasi ini harus diubah, lebih lanjut,
langkah-langkah yang harus diambil untuk mendorong kolegialitas di antara para guru di seluruh sekolah melalui lesson study kolaboratif perlu ditentukan. Diskusi mendatang harus
mencakup fokus pada cara memodifikasi struktur proyek dan pelaksanaannya
tentang guru dan dosen universitas, serta lainnya
tenaga kependidikan terkait.
Ucapan Terima Kasih
Para penulis menghargai izin yang diberikan oleh Japan International Cooperation
Badan untuk menerbitkan artikel ini. Namun, ide-ide dan pendapat dalam tulisan ini
tidak mencerminkan sudut pandang resmi Japan International Cooperation
Badan. Selanjutnya penulis berterima kasih kepada Yuko Ogino dan Akiko Fujii Kurata
untuk komentar teknis dan saran.