Post on 03-Apr-2018
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI
KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH
SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif
Hidayatullah untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar
Sarjana Pendidikan (S.Pd)
OLEH
FAJAR NUGROHO
NIM 1110016200014
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2015
ii
iii
iv
v
ABSTRAK
Fajar Nugroho (1110016200014). Analisis Keterampilan Berpikir Kritis
Siswa Pada Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis
Masalah.
Tujuan penelitian ini menganalisis keterampilan berpikir kritis yang
dimiliki siswa dan mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis siswa yang
paling dominan setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis Masalah
(Problem Based Learning). Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap di
kelas XI MIA SMA Dharma Karya. Sampel penelitian ini sebanyak 22 siswa
kelas XI. Metode penelitian ini menggunakan deskriptif kuantitatif. Penelitian ini
terdiri dari 5 tahapan yaitu orientasi siswa pada masalah, mengorganisasi siswa
untuk belajar, membimbing pengalaman individu/kelompok, mengembangkan dan
menyajikan hasil karya, menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan
masalah. Instrument yang digunakan dalam penelitian ini yaitu tes uraian dan
lembar observasi. Hasil analisis data dari tes dan observasi menunjukkan bahwa
pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa secara umum telah dicapai dengan
baik. Indikator keterampilan berpikir kritis siswa yang paling dominan baik pada
kelompok tinggi, sedang dan rendah sama yaitu pada indikator
mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dan memutuskan
suatu tindakan
Kata Kunci: Berpikir Kritis, Kelompok Tinggi, Kelompok Sedang, Kelompok
Rendah, Tes Uraian.
vi
ABSTRACT
Fajar Nugroho (1110016200014). Analysis of Students’ Critical Thinking
Skills in Chemistry Equibirilium with Problem Based Learning.
This study aims to analyze students’ critical thinking skill in chemistry
equibirilium with problem based learning and to find out the dominant indicator
of students’ critical thinking skill as a resuls of implementation of problem based
learning. This study was conducted in SMA Dharma Karya. The subject of this
study were consisted of 22 students second grade. The method used in this study
was descriptive quantitative. This study carried out in five stages: orientation of
students on the issue, organizing students to learn, guiding experience individual /
group, develop and present work, analyze and evaluate the problem-solving
process. The instrument of this study was a test and observation.
The results of the analysis of data from essay test and observation showed the
achievement of students’ critical thinking skill in general have achieved well.
Indicators of critical thinking skill of students who achieved the most in upper
group, moderate group and lower group was same. There are consider the
credibility of resources and making a decisions.
Keywords: Critical Thinking Skill, Upper Group, Moderate Group, Lower Group,
Essay Test.
vii
KATA PENGANTAR
Segala puji syukur penulis panjatkan hanya bagi Allah SWT, pemelihara
seluruh alam raya, yang atas limpahan rahmat, taufik dan hidayah-Nya, penulis
mampu menyelesaikan penulisan skripsi ini. Segala shalawat dan salam senantiasa
dipanjatkan untuk Nabi besar Muhammad SAW.
Tugas akhir ini dikerjakan demi memenuhi salah satu syarat guna
memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) di Prodi Pendidikan Kimia Jurusan
Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Penulis menyadari bahwa
tugas akhir ini bukanlah tujuan akhir dari belajar karena belajar adalah sesuatu
yang tidak terbatas.
Terselesaikannya skripsi ini tentunya tak lepas dari dukungan dan uluran
tangan berbagai pihak. Oleh karena itu, tak salah kiranya bila penulis
mengungkapkan rasa terima kasih dan penghargaan kepada:
1. Prof Dr. Ahmad Thib Raya, MA, selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan (FITK).
2. Baiq Hana Susanti, M.Sc selaku ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan
Alam (P.IPA) Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan.
3. Dedi Irwandi, M.Si selaku ketua Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan
Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam.
4. Tonih Feronika, M.Pd selaku dosen pembimbing I (satu), yang dengan sabar
telah meluangkan waktu untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam
menyelesaikan penyusunan skripsi ini.
5. Burhanudin Milama, M.Pd selaku dosen pembimbing II (dua) dan
pembimbing akademi, yang juga dengan sabar telah meluangkan waktu untuk
membimbing dan mengarahkan penulis dalam menyelesaikan penyusunan
skripsi ini.
6. Drs. Moh. Wahid Hasyim selaku kepala Sekolah SMA Dharma Karya
Tangerang Selatan yang telah memberikan izin kepada penulis untuk
melakukan penelitian di sekolah yang tengah dipimpin.
viii
7. Arif Soleh, S.Pd selaku guru mata pelajaran kimia di SMA Dharma Karya
Jakarta yang telah membantu penulis dalam pelaksanaan penelitian.
8. Para siswa dan siswi kelas XI MIA SMA Dharma Karya Tangerang Selatan,
terimakasih banyak atas kerjasamanya.
9. Segenap jajaran dosen Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam yang
telah mendedikasikan ilmunya kepada penulis.
10. Kedua orang tuaku tercinta; Ibunda Sringatin dan Ayahanda Parjianto terima
kasih yang terbesar untuk kalian, atas bantuan moriil dan meteriil yang tidak
dapat ananda balas. Ananda persembahkan semua untuk Ibu dan Bapak. Saya
sungguh sangat mencintai kalian dan ingin membahagiakan kalian.
11. Kakak-kakak saya yang telah memberikan dukungan dan semangat dalam
menyelesaikan tugas akhir ini.
12. Resti Nurul Farhati Big Thanks for you, for all motivation, attention,
assistance, and many others.
13. Rekan-rekan Program Studi Pendidikan Kimia Angkatan 2010, yang telah
banyak memberikan dukungan, saran, masukan, dan pendapatnya kepada
penulis. Semangat berjuang sahabat-sahabat demi menggapai impian-impian
kita dimasa depan. Semoga kelak kita akan berkumpul kembali dan tetap
menjalin tali silaturahmi.
14. Semua pihak yang telah banyak membantu penulis dan tidak sempat penulis
sebutkan.
Semoga Allah SWT membalas kebaikan dan ketulusan semua pihak yang
telah membantu menyelesaikan skripsi ini dengan melimpahkan rahmat dan
karunia-Nya. Semoga karya penelitian tugas akhir ini dapat memberikan manfaat
dan kebaikan bagi banyak pihak demi kemaslahatan bersama serta bernilai ibadah
di hadapan Allah SWT. Amien.
Jakarta, Februari 2015
Penulis
ix
DAFTAR ISI
LEMBAR PERNYATAAN KEASLIAN SKRIPSI ....................................... ii
LEMBAR PERSETUJUAN PEMBIMBING.................................................. iii
LEMBAR PENGESAHAN PENGUJI............................................................. iv
ABSTRAK........................................................................................................... v
KATAPENGANTAR......................................................................................... vii
DAFTAR ISI ...................................................................................................... ix
DAFTAR TABEL ............................................................................................. xi
DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xii
DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xiv
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang ...................................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah .............................................................................. 5
C. Pembatasan Masalah ............................................................................. 5
D. Perumusan Masalah .............................................................................. 6
E. Tujuan Penelitian .................................................................................. 6
F. Manfaat Penelitian ................................................................................ 6
BAB II KERANGKA TEORITIS, PENELITIAN YANG RELEVAN DAN
KERANGKA PIKIR
A. Hakikat Pembelajaran ........................................................................... 8
B. Pembelajaran Berbasis Masalah ........................................................... 10
C. Hakikat Berpikir Kritis ......................................................................... 17
D. Pembelajaran Kesetimbangan Kimia .................................................... 23
E. Penelitian Yang Relevan ....................................................................... 27
F. Kerangka Pikir ...................................................................................... 29
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................... 31
x
B. Metode Penelitian ................................................................................. 31
C. Alur Penelitian ...................................................................................... 31
D. Teknik Pengumpulan Data .................................................................... 33
E. Populasi dan Sampel ............................................................................. 37
F. Instrumen Penelitian ............................................................................. 37
G. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi .......................................... 40
H. Teknik Analisis Data............................................................................. 44
BAB V HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil ...................................................................................................... 47
B. Pembahasan........................................................................................... 54
BAB V PENUTUP
C. Kesimpulan ........................................................................................... 79
D. Saran ..................................................................................................... 80
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 81
LAMPIRAN
xi
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah ............................... 14
Tabel 2.2 Kemampuan Dasar Berpikir Kritis ....................................................... 22
Tabel 3.1 Kisi-kisi Format Tes Uraian .................................................................. 38
Tabel 3.2 Kisi-kisi Format Lembar Observasi ...................................................... 38
Tabel 3.3 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Tes.................................. 45
Tabel 3.4 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Observasi ...................... 46
Tabel 4.1Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Tes
Uraian ................................................................................................... 49
Tabel 4.2Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan
Observasi ............................................................................................... 51
Tabel 4.3 Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok Siswa pada
Seluruh Indikator .................................................................................. 53
xii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Pengaruh Perubahan Suhu ................................................................. 27
Gambar 2.2 Bagan Kerangka Pikir ........................................................................ 30
Gambar 3.1 Alur Penelitian.................................................................................... 32
Gambar 4.1 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Menfokuskan
Pertanyaan ......................................................................................... 55
Gambar 4.2 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menfokuskan
Pertanyaan ......................................................................................... 55
Gambar 4.3 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Memfokuskan
Pertanyaan ........................................................................................ 56
Gambar 4.4 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Menganalisis
Argumen .......................................................................................... 57
Gambar 4.5 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menganalisis
Argumen ........................................................................................... 58
Gambar 4.6 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Menganalisis
Argumen ........................................................................................... 58
Gambar 4.7 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Bertanya dan
Menjawab Pertanyaan ....................................................................... 60
Gambar 4.8 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Bertanya dan
Menjawab Pertanyaan ....................................................................... 60
Gambar 4.9 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya atau Tidak . 62
Gambar 4.10 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya atau Tidak . 63
Gambar 4.11 Contoh Jawaban Siswa kelompok Rendah Indikator Mendeduksi
dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi ........................................... 64
Gambar 4.12 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi ....................... 65
Gambar 4.13 Contoh Jawaban Siswa kelompok Tinggi Indikator Menginduksi dan
Mempertimbangkan Hasil Induksi .................................................... 66
Gambar 4.14 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Menginduksi
dan Mempertimbangkan Hasil Induksi ............................................. 67
xiii
Gambar 4.15 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menginduksi
dan Mempertimbangkan Hasil Induksi ............................................. 67
Gambar 4.16 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Membuat dan
Mempertimbangkan Nilai Keputusan .............................................. 69
Gambar 4.17 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Membuat dan
Mempertimbangkan Nilai Keputusan ............................................... 69
Gambar 4.18 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Membuat dan
Mempertimbangkan Nilai Keputusan ............................................... 69
Gambar 4.19 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Mendefinisikan
Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi ................................ 70
Gambar 4.20 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mendefinisikan
Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi ................................ 71
Gambar 4.21 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
Mengidentifikasi Asumsi .................................................................. 72
Gambar 4.22 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Mengidentifikasi Asumsi .................................................................. 73
Gambar 4.23 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Memutuskan
Suatu Tindakan ................................................................................. 74
Gambar 4.24 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Memutuskan
Suatu Tindakan ................................................................................. 75
xiv
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. RPP pertemuan ke- 1 ........................................................................ 85
Lampiran 2. RPP pertemuan ke- 2 ........................................................................ 92
Lampiran 3. Lembar Validasi Kisi-Kisi Instrumen Keterampilan Berpikir Kritis
Siswa............................................................................................... 99
Lampiran 4. Hasil Olah Data Tes ......................................................................... 119
Lampiran 5. Cara Perhitungan Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis ..... 125
Lampiran 6. Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa ........................ 126
Lampiran 7.Kisi Contoh Observasi Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis
...................................................................................................... 129
Lampiran 8. Lembar Observasi ............................................................................ 132
Lampiran 9. Rubrik Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis .................... 135
Lampiran 10. Cara Perhitungan Data Hasil Observasi Keterampilan Berpikir
Kritis ............................................................................................. 141
Lampiran 11. Hasil Olah Data Observasi ............................................................ 142
Lampiran 12. Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Tes ......... 145
Lampiran 13.Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Observasi 147
Lampiran 14. Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian ............................ 149
Lampiran 15. Lembar Validasi Insturmen Test Uraian ....................................... 150
Lampiran 16. Lembar Validasi Insturmen Contoh Observasi ............................ 151
Lampiran 17.Lembar Uji Referensi ..................................................................... 152
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan hal yang penting dalam kehidupan, dan memegang
peranan yang sentral dalam kelangsungan hidup bangsa dan bernegara. Dalam
arti sempit pendidikan dapat merupakan proses interaksi belajar mengajar dalam
bentuk formal yang dikenal dengan istilah pengajaran (instructional).1
Sedangkan para ahli psikologi memandang pendidikan adalah pengaruh orang
dewasa terhadap anak yang belum dewasa agar mempunyai kemampuan yang
sempurna dan kesadaran penuh terhadap hubungan-hubungan dan tugas-tugas
sosialnya dalam bermasyarakat.2 Hal ini berarti bahwa pendidikan adalah suatu
proses interaksi belajar mengajar yang diberikan oleh orang dewasa kepada
anak-anak guna mencapai kematangan dalam hidup di masyarakat. Sehingga
itulah kenapa pentingnya pendidikan bagi suatu bangsa dan negara.
Pendidikan juga dapat menjadi tolak ukur kualitas dari suatu bangsa,
semakin baik pendidikan suatu bangsa maka akan semakin baik kualitas bangsa
tersebut dan begitu juga sebaliknya. Pendidikan telah mengalami
perkembangan yang sangat pesat, informasi dan komunikasai pun
berkembang setiap saat hingga sekarang ini. Hal itu mengakibatkan adanya
persaingan yang sangat ketat di dunia pendidikan, oleh karena itu untuk
menghadapinya diperlukan kualitas pendidikan yang baik dan bermutu tinggi.
Terdapat fakta yang cukup memilukan bagi pendidikan di Indonesia, dari
hasil studi Programme for International Student Assessment (PISA) 2012, dari
1 Abin Syamsuddin Makmun, Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem Pengajaran
Modul, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2003), h. 23 2 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan
Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h.1
2
65 negara anggota PISA, pendidikan Indonesia berada di bawah peringkat 64.3
PISA merupakan studi internasional kemampuan literasi membaca, matematika,
dan sains yang diselenggarakan Organisation for Economic Co-operation and
Development (OECD) untuk siswa usia 15 tahun dan untuk sains perigkat
indonsia pun tetap pada urutan ke 64. Hal ini menunjukan bahwa sistem
pendidikan di Indonesia sangat rendah, oleh karena itu dibutuhkan suatu cara
agar pendidikan di Indonesia bisa lebih maju khususnya dalam pembelajaran
sains.
Pembelajaran sains atau yang dikenal dengan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)
berkaitan dengan cara mencari tahu suatu fenomena, fakta dan teori. Namun
pembelajaran IPA bukan hanya sekedar mengkaji konsep-konsep, fakta-fakta
ataupun teori-teori tetapi juga merupakan proses penemuan yang akan
menghasilkan suatu pengalaman langsung yang dapat mengembangkan potensi
siswa. Berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu kemampuan yang dapat
dikembangkan dalam pembelajaran IPA, dan berpikir kritis merupakan salah
satu ciri dari berpikir tingkat tinggi.
Berpikir adalah proses yang dinamis yang dapat dilukiskan menurut proses
atau jalanya.4 Prosesnya yaitu pembentukan pengertian, pembentukan pendapat
dan penarikan kesimpulan. Sementara berpikir kritis yaitu pemikiran yang
masuk akal dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mestinya
dipercaya atau dilakukan.5 Pentingnya mengajarkan berpikir kritis tidak dapat
diabaikan lagi, karena berpikir kritis merupakan proses dasar dalam suatu
keadaan dinamis yang memungkinkan siswa untuk menanggulangi dan
mereduksi ketidaktentuan masa datang, sehingga diharapkan siswa akan
mampu menghadapi berbagai permasalahan hidup yang semakin kompleks.
3 Peringkat Indonesia di Programme for Internasional Student Assement (PISA),
http://nces.ed.gov.surveys/pisa/pisa2012/index diakses 02 Januari 2014, diakses pada 02 Januari
2014 4 Sumandi Suryabrata, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2005 ), h.
55 5 Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. xvii
3
Kimia merupakan salah satu rumpun dalam IPA, sehingga mempunyai
karakter yang sama. Kimia merupakan ilmu yang pada awalnya didapatkan
melalui percobaan (induktif) dan pada perkembangan selanjutnya kimia dapat
diperoleh dan dikembangkan berdasarkan teori (deduktif).6 Pembelajaran kimia
seharusnya menjadi pembelajaran yang menyenangkan karena penuh dengan
aktifitas yang menggunakan otak kanan dan juga otak kiri sehingga dapat
mengembangkan potensi siswa, namun pada kenyataannya pembelajaran kimia
menjadi pembelajaran yang sulit untuk dimengerti oleh siswa dan terkesan kimia
adalah pelajaran hitung menghitung dan abstrak. Hal ini salah satunya
disebabkan oleh metode atau pendekatan pengajaran yang dilakukan oleh guru
kurang tepat, sehingga guru yang awalnya ingin membuat pembelajaran kimia
jadi menyenangkan, namun guru menggunakan metode ceramah dan cenderung
monoton yang akhirnya membuat siswa menjadi bosan dan tidak dapat
mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya.
Jacqualine dan Martin Brooks mengatakan mereka percaya bahwa guru
lebih sering menyuruh murid membaca, mendefinisikan, mendeskripsikan,
menyatakan dan mendaftar daripada menganalisis, menimpulkan, mengaitkan,
mensintesiskan, mengkritik, menciptakan, mengevaluasi, memikirkan dan
memikirkan ulang serta mereka juga mengeluhkan hanya sedikit sekali sekolah
yang benar-benar mengajar murid untuk berpikir kritis.7 Banyak metode,
pendekatan ataupun model pembelaran yang dapat digunakan untuk mengatasi
masalah tersebut, salah satunya adalah pembelajaran berbasis masalah.
Pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu pembelajaran yang
bertumpu pada penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Terdapat 3
ciri dari PBM; Pertama, PBM merupakan aktivitas pembelajaran; Kedua,
aktivitas pembelajaran diarahan untuk menyeleaikan masalah; Ketiga,
pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara
6 Depdiknas, Kurikulum 2004 SMA Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan
Penilaian Mata Pelajaran Kimia, Proyek Pengelolaan Pendidikan Menengah Umum,
(Jakarta: Depdiknas, 2003), h. 7 John W. Santrock, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: Kencana, 2008), h.360
4
ilmiah. 8
Peterson mengatakan bahwa fokus penekanan dalam proes
pembelajaran berbasis masalah bukan saja pada saat pembelajaran itu terjadi,
tetapi juga nantinya di masa datang yakni kecakapan-kecakapan yang diperoleh
akibat proses itu. 9
Itu artinya apa yang diketahui siswa yaitu pengetahuan dan
koten pembelajaran, kurang begitu penting dibandingkan dengan bagaimana ia
mengetahuinya. Keunggulan pembelajaran berbasis masalah ini diantaranya
yaitu pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih
memahami isi suatu pelajaran, lebih menyenangkan, dapat meningkatkan
aktivitas pembelajaran siswa, dan dapat mengembangkan kemampuan siswa
untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan menyesuaikan dengan
pengetahuan baru.
Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis masalah memang mendukung untuk
mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Oleh karena itu
pembelajaran berbasis masalah dapat digunakan untuk mengembangkan dan
mengasah berpikir kritis siswa, seperti pada peneltian yang dilakukan oleh Zalia
Muspita, I. W. Lasmawan, dan Sariyasa bahwa pembelajaran berbasis masalah
dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.10
Berdasarkan pendapat dan fakta mengenai masih rendahnya keterampilan
berpikir kritis siswa di Indonesia dan pembelajaran berbasis masalah yang dapat
meningkatan keterampilan berpikir kritis tersebut, maka peneliti terdorong untuk
melakukan penelitian dengan judul : “Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Pada Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis
Masalah.”
8 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;
Kencana, 2006), h. 214 9 M Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana
Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan, (Jakarta Kencana,2009), h.13 10
Zalia Muspita, I. W. Lasmawan, Sariyasa, Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis
Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis. Motivasi Belajar dan Hasil Belajar IPS Siswa
Kelas VII SMPN 1 Aikmel, (Singaraja: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha
Vol ume 3 Tahun 2013. 2013), h. 1
5
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, dapat diidentifikasikan beberapa
masalah, yaitu:
1. Masih rendahnya sistem pendidikan di Indonesia sehingga membuat
peringkat Indonesia terpuruk dalam pendidikan khususnya dalam
bidang sains.
2. Pembelajaran kimia yang diajarkan masih kurang mengasah
keterampilan berpikir kritis siswa.
3. Tuntutan masa depan yang mengharuskan siswa mampu berpikir
kritis guna menghadapi tantangan masa depan.
4. Metode atau pendekatan pembelajaran yang dilakukan guru monoton
sehingga dalam mengajarkan kimia sehingga siswa kurang mampu
mengasah kemampuan nalarnya.
C. Pembatasan Masalah
Agar Penelitian ini lebih terarah, maka ruang lingkup masalah yang
diteliti dibatasi pada hal-hal sebagai berikut:
1. Keterampilan berpikir kritis yang diteliti meliputi keterampilan
sesuai indikator : (1) Memfokuskan pertanyaan, (2) Menganalisis
pertanyaan, (3) Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu
penjelasan). (4) Mempertimbangkan apakah sumber dapat
dipercaya atau tidak, (5) Mengamati dan mempertimbangkan
suatu laporan, (6) Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil
deduksi, (7) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, (8)
Membuat dan menentukan nilai pertimbangan, (9) Mengidentifikasi
istilah dan pertimbangan definisi, (10) Mengidentifikasi asumsi,
(11) Menentukan tindakan, (12) Berinteraksi dengan orang lain.
2. Materi yang digunakan pada kegiatan pembelajaran dibatasi pada
materi kesetimbangan Kimia.
6
3. Model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran ini
adalah model pembelajaran berbasis masalah.
D. Perumusan Masalah
Masalah yang akan diteliti pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Bagaimana kualitas keterampilan berpikir kritis siswa pada materi
kesetimbangan kimia melalui pembelajaran berbasis masalah?
2. Bagaimana perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa berdasarkan
kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah?
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan, maka tujuan
dilaksanakannya penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Menganalisis keterampilan berpikir kritis yang dimiliki siswa kelas XI
MIA pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah
setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning).
2. Mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis yang paling dominan
yang dimiliki oleh siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan
kelompok rendah setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis
Masalah (Problem Based Learning).
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat member manfaat bagi:
1. Guru, dapat memberian informasi yang dapat digunakan sebagai
pertimbangan guru dalam memilih dan merancang srategi, model
dan metode pengajaran yang tepat agar mampu mengaah
keterampilan berpikir kritis siswa.
2. Siswa, informasi ini dapat dijadikan sebagai ahan dasar untuk
memperbiki cara berpikir siswa khususnya berpikir kritis siswa
7
sehingga dapat memecahkan masalah dan meraih prestasi baik dalam
lingkup sekolah maupun msyarakat.
3. Sekolah, informasi ini dapat dijadikan acuan untuk mencari
pemikiran baru untuk lebih meningkatan dan mengembangkan
keterampilan berpikir kritis siswa.
4. Peneliti, sebagai bahan masukan teknik mengajar untuk mendukung
aktivitasnya nanti di dunia kerjanya.
8
BAB II
DESKRIPSI TEORITIK, PENELITIAN RELEVAN, DAN
KERANGKA BERPIKIR
A. Hakikat Pembelajaran
Pembelajaran adalah istilah lain dari kegiatan belajar dan mengajar. Istilah
pembelajaran sangat erat kaitannya dengan kegiaan belajar, karena dua istiah ini
tidak bisa dipisahkan dan merupakan kegiatan yang sangat penting bagi manusia.
Untuk mngetahui hakikat dari pembelajaran maka harus mengetahui terlebih
dahulu mengeni belajar.
Belajar merupakan kegiatan yang berproses dan merupakan unsur yang
sangat penting dalam setiap tingkatan pendidikan dan berhasil atau tidaknya
tujuan pendidikan tergantung dari proses yang siswa dapatkan baik disekolah, di
lingkungan keluarga.1 Teori lain mengatakan ”belajar merupakan komponen ilmu
pendidikan yang berkenaan dengan tujuan dan bahan acuan interaksi, baik
bersifat eksplisit maupun implicit.”2 Dalam belajar akan menggunakan 3 ranah
yaitu kognitif, afekif dan psikomotor. Banyak pendapat mengenai pengerian
belajar oeh para ahli, diantarnya menurut Skinner mengemukakan : “belajar
adalah suatu perilaku. Pada saat orang belajar, maka responsnya menjadi lebih
baik. Sebaliknya, bila ia tidak belajar maka responsnya menurun“.3 Lebih lanjut
Skinner menyebutkan dalam belajar adanya (i) kesempatan terjadinya peristiwa
yang menimbulkan respon pebelajar, (ii) respon si pebelajar, dan (iii)
konsekeunsi yang bersifat menguatkan respon tersebut.4
Belajar lebih sering dianggap sebagai suatu proses perubahan perilaku
sebagai akibat dari pengalaman dan latihan. Menurut Gagne:
1 Muhibin Syah, Psikologi Belajar, (Ciputat: PT Logos Wacana Ilmu, 1999), h. 59
2 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan
Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 11 3 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 9
4 Ibid, h. 9
9
Belajar merupakan kegiatan yang kompleks. Hasil belajar berupa
kapabilitas. Setelah belajar orang memiliki ketermpilan, pengetahuan,
sikap dan nilai.Timbulnya kapabilitas tersebut adalah dari (i) stimulasi
yang berasal dari lingkungan, dan (ii) proses kognitif yang dilakukan
oleh pebelajar. Dengan demikian belajar adalah seperangkat proses
kognitif yang mengubah sifat stimlasi lingkungan, melewati pengolahan
infromasi, menjadi kapabilitas baru.5
Berdasarkan beberapa teori mengenai belajar, maka dapat disimpulkan bahwa
belajar adalah proses atau usaha yang dilakukan tiap individu untuk memperoleh
suatu perubahan tingkah laku baik dalam bentuk pengetahuan, keterampilan
maupun sikap dan nilai yang positif sebagai pengalaman untuk mendapatkan
sejumlah kesan dari bahan yang telah dipelajari.
Pembelajaran adalah membelajarkan siswa dengan menggunakan asas
pendidikan maupun teori belajar yang merupakan penentu utama dari keberhasilan
pendidikan yang ada.6 Pembelajaran merupakan proes komunikasi dua arah,
mengajar dilakukan oleh pihak guru sebagai pendidik, sedangkan belajar
dilakukan oleh peserta didik atau murid. Pembelajaran mengandung arti setiap
kegiatan yang dirancang untk membantu seseorang mempelajari suatu kemmpuan
dan atau nilai yang baru. Proses pembelajaran pada awalnya meminta guru untuk
mengetahui kemampuan dasar yang dimiliki oleh siswa meliputi kemampuan
dasarnya, memotivasinya, latar belakang akademisnya, latar belakang
ekonominya, dan lain sebagainya. Menurut Dunkin dan Biddle mengatakan
bahwa:
Proses pembelajaran atau pengajaran berada pada empat variable
interaksi yaitu (1) variabel petanda (presage variable) berupa pendidik;
(2) variabel konteks (context variables) berupa pesrta didik, sekolah dan
masyaraat; (3) variabel proses (process variables) berupa interaksi antara
peserta didik dengan penididik; (4) variabel produk (product variables)
berupa perkembangan peserta didik dalam jangka endek mupun jangka
panjang. Dunkin dan Biddle selanjutnya mengatakan proses
pembelajaran akan berlangsung dengan baik jika pendidik mempunyai
dua kompetensi utama yaitu: (1) kompetensi subansi materi pembelajaran
5 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 10
6 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan
Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 61
10
atau penguasaan materi peajaran dan (2) kompetensi metodologi
pembelajaran.7
Menurut Piaget , pembelajaran terdiri dari empat langkah berikut, yaitu:8
1. Langkah satu: menentukan topik yang dpat dielajari oleh anak
sendiri
2. Langkah dua: memilih mengemabangkan aktivitas kelas dengan
topic terebut.
3. Langkah tiga: mengetahui adanya esempatan bagiguru untuk
mengemukakan pertanyaan yang menunjang poes pemecahan
masalah.
4. Langkah empat: menilai pelaksanaan tiap kegiatan,
memperhatikan keberhasilan , dan melakukan revisi.
Berdasarkan beberapa teori mengenai belajar dan pembelajaran maka dapat
diambil kesimpulan bahwa belajar adalah suatu kegiatan guna memperbaiki
perilaku atau sikap seseorang menjadi lebih baik dan meliputi 3 ranah yaitu
kogniti, afektif dan psikomotorik. Sedangkan pembelajaran adalah suatu kegiatan
mengajarkan siswa melalui proses dua arah dari pihak guru sebagai pendidik,
sedangkan belajar dilakukan oleh peserta didik atau murid.
B. Pembelajaran Berbasis Masalah
1. Pengertian Pembelajaran Berbasis Masalah
Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)atau yang lebih dikenal dengan
Problem Based Learning (PBL) adalah suatu model pembelajaran yang
menjadikan masalah sebagai sumber dari pembelajaran. PBM dapat diartikan
sebagai serangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses
penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah.9 Melalui proses pemecahan
masalah yang dilakukan dalam pembelajaran, siswa dapat menemukan konsep-
7 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan
Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 63 8 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 14-15
9 Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;
Kencana, 2006), h.214
11
konsep, prinsip-prinsip, dan berbagai pengalaman belajar melalui proses
mentalnya sendiri, sehingga membuat siswa menjadi lebih termotivasi (menjadi
lebih aktif, kritis, dan kreatif) dalam mengikuti pelajaran. Menurut Tan,
pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu penemuan yang baru dalam
pembelajaran karena dapat membantu siswa untuk mengoptimalkan segala potensi
dan kemampuan berpikirnya secara berkesinambungan.10
Arends mengatakan bahwa PBM berusaha untuk membantu siswa menjadi
mandiri dan pembelajar yang aktif serta bimbingan dari guru yang secara berulang
memberikan semangat dan penghargaan ketika siswa mengajukan pertanyaan dan
mencari solusi atas masalah yang mereka hadapi akan membuat siswa belajar
untuk mengaplikasikannya ke dalam kehidupan yang akan datang.11
Dengan
demikian, PBM adalah sutatu model pembelajaran yang memberikan kesempatan
pada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data secara
lengkap untuk memecahkan masalah yang dihadapi guna menjadi pembejalar
yang aktif dan dapat mengaplikasikannya ke dalam kehidupannya di masa yang
akan datang.
Masalah dalam PBM adalah masalah yang bersifat terbuka. Arinya, jawaban
dari masalah tersebut belum pasti. Setiap siswa, bahkan guru, dapat
mengembangkan kemungkinan jawaban. Dengan demikian, PBM memberikan
kesempatan pada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data
secara lengkap untuk memecahan masalah yang dihadapi. Oleh karena itu, maka
materi pelajaran atau topik tidak terbatas pada materi pelajaran yang berumber
dari buku saja, akan tetapi juga dapat bersumber dari peristiwa-peristiwa tertentu
sesuai dengan kurikulum yang berlaku. Kriteria pemilihan bahan pelajaran dalam
PBM: 12
10
Rusman, Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru, (Jakarta:
PT Raja Grafindo Persada, 2013), h. 229 11
Richard I. Arends, Learining to Teach Eighth Edition, (New York: Mc Graw Hill), h. 390 12
Wina Sanjaya, Op. cit., h. 216
12
a. Bahan pelajaran harus mengandung isu-isu yang mengandung
konflik (conflict issue) yang bisa bersumber dari berita, rekaman
video , dan yang lainnya.
b. Bahan yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan
siswa, sehingga setiap siswa dapat mengikutinya dengan baik.
c. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan dengan
epentingan orang banyak (universal), sehingga terasa manfaatnya.
d. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang mendukung tujuan
atau kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan
kurikulum yang berlaku.
e. Bahan yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap
siswa merasa perlu untu mempelajarinya.
Terdapat 3 ciri dari pembelajaran berbasis masalah yaitu: Pertama,
pembelajaran berbasis masalah merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran,
artinya dalam implementasi PBM siswa harus terlibat disetiap kegiatan yang
ada.13
Itu artinya PBM tidak mengharapkan siswa bukan hanya sekedar
mendengarkan, mencatat, kemudian menghafal materi pembelajaran, akan tetapi
melalui PBM siswa mampu untuk berpikir kreatif, kritis, komunikasi, mencari,
mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan permasalahan yang ada. Kedua,
aktivitas pembelajaran yang dilakukan diarahkan untuk menyelesaikan masalah.14
Itu artinya bahwa dalam PBM masalah ditempatkan sebagai kata kunci utama dari
proses pembelajaran dan tanpa masalah maka tidak mungkin ada proses
pembelajaran. Ketiga, pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan
pendekatan berpikir secara ilmiah.15
Dalam hal ini berpikir dengan menggunakan
metode ilmiah adalah suatu proses berpikir secara deduktif dan induktif. Proses
berpikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris: Sistematis artinya berpikir
13
Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;
Kencana, 2006), h.214 14
Ibid, h.214 15
Ibid, h.214
13
ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu; sedangkan empiris artinya
prosespenyelesaian masalah didasarkan pada data dan fakta yang jelas.16
2. Tahapan-tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah
Banyak pendapat mengenai tahapan-tahapan pembelajaran berbasis masalah
diantarannya John Dewey (seorang peneliti berkebangsaan Amerika) dalam Wina
yang mengatakan bahwa tahan-tahapan dalam PBM ada 6 langkah, yaitu: 17
a. Merumuskan masalah, dalam tahap ini siswa menentukan masalah yang akan
dipecahkan.
b. Menganalisis masalah, dalam tahap ini siswa meninjau masalah secara kritis
dari berbagai pandangan.
c. Merumuskan hipotesis, dalam tahap ini siswa merumuskan berbagai
kemungkinan-kemungkinan solusi pemecahan sesuai dengan ilmu yang
mereka miliki.
d. Mengumpulkan data, dalam tahap ini siswa mengumpulkan data dari berbagai
sumber yang berguna sebagai informasi pemecahan masalah.
e. Pengujian hipotesis, dalam tahap ini siswa mengambil atau merumuskan
kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang
diajukan.
f. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, dalam tahap ini siswa
menggambarkan remkomendasi yang dapat dilakukan sesuai dengan hasil
pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.
David Johnson & Johnson dalam Wina mengemukakan ada 5 langkah PBM
melalui kegiatan kelompok, yaitu: 18
a. Mendefinisakan masalah,yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu
yang mengandung isu konflik, hingga siswa menjadi jelas masaah apa yang
16
Wina Sanjaya, Op.cit., h. 215 17
Ibid., h. 217 18
Ibid., h. 218
14
akan dikaji. Dalam kegiatan ini guru bisa meminta pendapat dn penjelasan
iswa tetang isu-isu hangat yang menarik untuk dipecahkan
b. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah,
serta menganalisis berbagai faktor baik faktor yang dapat menghambat
maupun faktor yang dapat mendukung dalam penyelesaian masalah.kegiatan
ini nisa dilakukan dalam diskusi kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa
dapat mengurutkan tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai
dengan jenis penghambat yang diperkiran
c. Merumuskan alternative strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah
dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahap ini setiap siswa didorong untuk
berpikir mengemukakan pendapat dan argumentasi tentang kemungkinan
setiap tindakan yang dapat dilakukan
d. Menenukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan keputusan
tentang strategi mana yang dapat dilakukan
e. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Evaluasi
proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan;
sedangkan evalusi hasil adalah evaluasi terhada akibat dari peerapan stratei
yang ditetapkan.
Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah19
Fase Indikator Tingkah Laku Guru
1 Orientasi siswa pada masalah Menjelaskan tujuan pembelajaran,
menjelaskan logistic yang diperlukan, dan
memotivasi siswa terlibat dalam
pemecahan masalah
2 Mengorganisai siswa untuk
belajar
Membantu mengidentifikasikan dan
mengorganisasikan tugas belajar yang
berhubungan dengan masalah tersebut
3 Membimbing pengalaman Mendorong siswa untuk mencari
19
Richard I. arends, Learining to Teach Eighth Edition, (New York: Mc Graw Hill), h. 401
15
individu/kelompok informasi yang sesuai, melaksanakan
eksperimen untuk mendapatkan
penjelasan dan pemecahan masalah
4 Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Membantu siswa dalam merencanakan
dan menyiapkan karya yang sesuai seperti
laporan, dan membantu mereka untuk
berbagai tugas dengan temannya
5 Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Membantu siswa untuk melakukan
refleksi atau evaluasi terhadap
penyeludikan mereka dan proses yang
mereka gunakan.
3. Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaan berbasis masalah merupakan penggunaan berbagai macam
kecerdasan yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap tantangan
dunia nyata, kemampuan untuk menghadapi sesuatu yang baru dan komleksitas
yang ada.
Dalam Rusman menjelaskan beberapa karakteristik dari pembelajaran
berbasis masalah. Karakteristik pembelajaran berbasis masalah adalah
sebagai berikut: 20
a. Permasalahan menjadi starting poin dalam belajar;
b. Permasalahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di
dunia nyata yang tidak terstruktur;
c. Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple
perspective);
d. Permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh siswa,
sikap dan kompetensi yang kemudian membeutuhkn identifikasi
kebutuhn belajar dan bidang baru dalam belajar;
e. Belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama;
f. Pemanfaatan sumber yang beragam, penggunaannya, dan evluasi
sumber informasi merupakan proses yang esensial dalam PBM;
20
Rusman, Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru, (Jakarta:
PT Raja Grafindo Persada, 2013), h. 232-233
16
g. Belajar adalah kolaboratif, kominikatif dan kooperatif;
h. Pengembangan keterampilan inquiry dan pemecahan masalah
sama pentingnya dengan pengunaan isi pengetahuan untuk
mencari solusi dari sebuah permasalahan;
i. Keterbukaan proses dalam PBM meliputi sintesis dan integrasi
dari sebuah proses belajar; dan
j. PBM melibatkan evaluasi dan review pengalaman siswa dan
proses belajar.
Sehingga dapat diketahui bahwa dalam pembelajaran berbasis masalah,
permasalahan merupakan kunci utama dalam proses belajar mengajarnya dan
menjadi sumber belajar siswa sehingga dapat mengembangkan semua potensi
yang dimiliki dengan membahas masalah yang diberikan guna dicari solusinya.
4. Keunggulan dan Kekurangan Pembelajaran Berbasis Masalah
Banyak keunggulan dari pembelajaran berbasis masalah ini yang telah
diungkapkan para ahli, dan salah satunya menurut Wina mengatakan bahwa
keunggulan pembelajaran berbasis masalah ini ada 10, diantaranya: 21
a. Pembelajaran berbasis masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk
memahami isi pelajaran.
b. Pembelajaran berbasis masalah dapat menantang kemampuan siswa serta
memberikan keuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi siswa.
c. Pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran
siswa.
d. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa bagaimana
mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah daam kehidupa
nyata.
e. Pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengembangkan
pengetahuan barunya dan bertanggungjawab dalam pembelajaran yang
mereka lakukan. Di samping itu, pemechan maalah itu juga dapat mendorong
untuk meakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses
belajarnya.
21
Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;
Kencana, 2006), h.220-221
17
f. Melalui Pembelajaran berbasis masalah bisa memperlihatkan kepada siswa
bahwa setiap mata pelajaran (matematika, IPA, dan sebagainya), pada
dasarnya merupakan ara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh
siswa, bukan hanya sekdar belajar dari guru atau dari buku-buku saja.
g. Pembelajaran berbasis masalah dianggap lebih menyenangkan dan lebih
disukai siswa.
h. Pembelajaran berbasis masalah dapat mengembangkan kemampuan siswa
untuk erpkir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk
menyesuaikan dengan pengetahuan baru.
i. Pembelajaran berbasis masalah dapat memberikan kesempatan pada siswa
untuk mengaplikasikan pengetahuan mereka memiliki dalam dunia nyata.
j. Pembelajaran berbasis masalah dapat mengembangkan minat siswa untuk
secara terus-menerus belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal telah
berakhir.
Kekurangan Pembelajaran Berbasis Masalah
Setelah berbagai keunggulan pembelajaran berbasis masalah yang telah
dipaparkan, ternyata terdapat pula kekurangan dalam pembelajaran berbasis
masaah, diantaranya: 22
a. Bagi siswa yang malas, tujuan dari PBM tersebut tidak dapat tercapai
b. Membutuhkan banyak waktu dan dana
c. Tidak semua mata pelajaran bisa diterapkan dengan PBM.
C. Hakikat Berpikir Kritis
1. Pengertian Berpikir Berpikir Kritis
Berpikir dalah sebuah kegiatan akal untuk mengolah pengetahuan yang kita
terima melalui pancaindra, dan ditunjukkan untuk mencapai suatu kebenaran dan
istilah berpikir dipergunakan untuk menunjukkan suatu bentuk kegiatan akal
22
Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;
Kencana, 2006), h.221
18
yang khas dan terarah.23
Ini artinya bahwa dalam berpikir seseorang melakukan
kegiatan akal guna mencari suatu kebenaran dengan diperoleh melalui berbagai
panca indranya yang digunakannya.
Menurut Jhonson berpikir kritis merupakan sebuah proses yang terarah dan
jelas yang digunakan dalam kegiatan mental seperti memecahkan masalah,
mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan
penelitian ilmiah.24
Berpikir kritis adalah kemampuan berpendapat dengan cara
terorganisir dan Tujuan dari berikir kritis adalah untuk mencapai pemahaman
yang mendalam. 25
Menurut Richard paul dalam Alec Fisher berpikir kritis
adalah metode berpikir mengenai hal, subtansi atau hal apa saja, di mana si
pemikir peningkatkan kualitas pemikirannya dengan menangani secara terampil
struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar
intelektual padanya.26
Menurut Edward Glaser, ia mendefinisikan berpikir kritis sebagai: 1) suatu
sikap mau berpikir secara mendalam tentang masalah-masalah dan hal-hal yang
berada dalam jangkauan pengalaman seseorang; 2) pengetahuan tentang metode
metode pemeriksaan dan penalaran logis; 3) semacam suatu keterampilan untu
memeriksa suatu keyakinan atau pengetahuan asumtif berdaarkan bukti
pendukungnya dan esimpulan-kesimpulan lanjut yang diakibatannya.27
Ennis
berpendapat bahwa berpikir kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan
reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau
dilakukan.28
23
Departemen Penddikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Criticall
Thinking, (Jakarta: Direktorat jendnral manajemen pendidikn dasar dan menengah direktorat
pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h. 9 24
Elaine B. Johnson, Contextual Teaching and Learning, (Bandung: Mizan Learning
Centre (MLC), 2009), h.183 25
Ibid., h. 185 26
Alec Fisher, Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar, (Jakarta: Erlangga, 2008), h. 4 27
Ibid, h. 3 28
Ibid, h. 4
19
Berpikir kritis mengandung dua konsep utama yaitu:
Peta kognitif dan presentasi: Peta kognitif mengandung antara lain
kemampuan untuk memahami, kemampuan untuk menganalisa,
kemampuan untuk mencari data pendukung, kemampuan untuk menguji
data, kemampuan untuk menganalisis berbagai pendapat dan data, dan
kemampuan untuk mengambil kesimpulan. Sedangkan kemampuan
presentasi mencakup kemampuan untuk merumuskan gagasan, ide dan
kesimpulan dalam suattu bahasa yang singkat, padat, dan logis serta
menarik untuk dikaji, kemampuan untuk menyajikan, kemampuan untuk
memberikan argumentasi, kemampuan untuk memahami dan menganalisis
kritik dan saran, dan kemampuan untuk menympulkan serta merumuskan
kembai gagasan dan ide yang telah dikembangkan.29
Berdasarkan beberapa pendapat mengenai bepikir kritis dapat ditarik
kesimpulan bahwa bepikir kritis adalah sebuah kegiatan terarah dan jelas dalam
kegiatan mental untuk memecahkan masalah, mengambil keputusan, membujuk,
menganalisis asumsi dan melakukan penelitian ilmiah yang mengkibatkan si
pemikir meningkatkan kemampuan berpikirnya untuk mendapatakan
pemahaman yang mendalam. Pemahaman yang mendalam ini membuat kita
mengerti di balik sebuah ide yang mengarahkan hidup kita setiap hari dan juga
pemahaman yang mendalam dapat membantu dalam mengungkap sesuatu arti di
balik kejadian.
2. Kemampuan Dasar Berpikir Kritis
Ennis menjelaskan bahwa berpikir kritis memiliki 6 kemampuan dasar, enam
kemampuan dasar ini dapat dijadikan acuan apakah kita telah memiliki
keterampilan berpikir kritis. terkadang kita tidak yakin dan ragu apakah kita sudah
mempunyai keterampilan berpikir kritis, enam kemampuan dasar ini dapat
membantu kita untuk mengetahui keterampilan berpikir kritis yang dimiliki. Enam
kemampuan dasar tersebut disingkat FRISCO oleh Ennis yang merupakan
kepanjangan dari Focus, Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview.30
29
Departemen Penddikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical
Thinking, (Jakarta: Direktorat jendnral manajemen pendidikn dasar dan menengah direktorat
pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h.11 30
Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 4
20
a. Focus (fokus)
Hal pertama yang harus dilakukan dalam suatu situasi adalah fokus untuk
mengetahui inti dari suatu masalah, isu yang beredar, pertanyaan atau
masalah yang dihadapi. Dengan mengetahui apa yang sebenarnya terjadi
akan membatu kita mengatasi masalah yang dihadapi. Membuat
kesimpilan juga akan membantu sehingga ketika berargumen akan
membuat orang lain percaya. 31
b. Reason (alasan)
Alasan merupakan hal yang paling penting ketika kita membuat suatu
kesimpulan atau memilih sesuatu. Kita harus mengetahui alasan yang tepat
untuk mendukung kesimpulan yang kita buat sehingga dapat diterima
orang lain. Dalam berargumen buatlah argument yang pro dan kontra
sehingga kita dapat mengatasi segala kemungkinan yang terjadi. 32
c. Inference (penarikan kesimpulan)
penarikan kesimpulan ini merupakan tindakan sementara yang kita
lakukan setelah kita sudah mengetahui apa yang sebenarnya terjadi,
masalah yang kita hadapi dan alasan yang tepat untuk menyimpulkan apa
yang kita pikirkan., Sehingga semua kemampuan dasar dari berpikir kritis
berkaitan satu dengan yang lain. 33
d. Situation (situasi)
Situasi disini merupakan suatu momen kejadian yang dihadapi oleh
seseorang ketika dalam suatu masalah atau dalam berargumen. Situasi
disini bermacam-macam tergantung dengan masalah yang dihadapi. 34
e. Clarity (kejelasan)
Setelah kita fokus, mengetahui alasan yang tepat sebelum menyimpulkan
sesuatu, membuat kesimpulan sementara dan mengetahui situasi yang kita
hadapi sebaiknya kita harus membuat semua menjadi jelas dan mudah
31
Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 4 32
Ibid., h. 5 33
Ibid., h. 6 34
Ibid., h. 7
21
untuk dipahami atau dimengerti oleh orang lain sehingga apa yang telah
dilakukan akan mudah diterima dan dianggap benar. 35
f. Overview (gambaran secara keseluruhan).
Kemampuan dasar terakhir dalam keterampilan berpikir kritis ini adalah
membuat gambaran secara keseluruhan sehingga kita dapat mengkoreksi
lagi hal-hal yang telah kita lakukan. Kemampuan keenam ini bukanlah
suatu akhir dari kemampuan dasar yang telah dilakukan tetapi merupakan
suatu awal kembali sehingga yang kita lakukan bersifat kontinu dan terus
diasah dan diulang kembali agar kemampuan dara yang kita miliki
semakin baik. 36
3. Indikator Berpikir Kritis
Dalam mengukur keteranmpilan berpikir kritis, digunakan indikator yang
dibuat oleh Robert H. Ennis. Dalam bukunya yang berjudul Critical Thinking,
Ennis menjelaskan dengan sangat mendalam dan terperinci mengenai berpikir
kritis mulai dari pengertian, kemampuan dasar hingga indikator dari berpikir
kritis.Indikator tersebut tersebut terdiri dari 5 aspek dan dijabarkan menjadi 12
indikator keterampilan berpikir kritis, diantaranya yaitu:
1) Memberikan penjelasan secara sederhana, meliputi:37
a) Memfokuskan pertanyaan
b) Menganalisis pertanyaan
c) Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan
2) Membangun keterampilan dasar, meliputi: 38
a) Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
b) Mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi
3) Menyimpulkan, meliputi:39
a) Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi
b) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi
35
Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 7 36
Ibid., h. 8 37
Ibid., h. 4 38
Ibid., h. 57 39
Ibid., h. 89
22
c) Membuat dan menentukan nilai pertimbangan.
4) Memberikan penjelasan lanjut, meliputi:40
a) Mengidentifikasi istilah dan pertimbangan definisi dan juga dimensi
b) Mengidentifikasi asumsi
5) Mengatur strategi dan taktik, meliputi:41
a) Menentukan tindakan
b) Berinteraksi dengan orang lain.
Menurut Edward Glaser dalam Fisher menyebutkan 12 kemampuan dasar dari
berpikir kitis, yaitu:42
Tabel 2.2 Kemampuan Dasar berpikir Kritis
No Kemampuan Dasar
1 Mengenal masalah
2 Menentukan cara-cara yang dapat dipakai untuk menangani masalah-
masalah itu
3 Mengumpulkan dan menyusun informasi yang diperlukan
4 Mengenal asumsi –asumsi dan nilai –niai yang tidak dinyatakan,
5 Memahami dan menggunakan bahasa yang tepat, jelas, dan has
6 Menganalisis data
7 Menilai fakta dan mengevaluasi pernyataan-pernyataan
8 Mengenal adanya hubungan yang logis antara masalah-masalah
9 Menarik kesimpulan-kesimpulan dan kesamaan-kesamaan yang
diperlukan
10 Menguji kesamaan-kesamaan dan kesimpulan-kesimpulan yang
seseorang ambil
11 Menyusun kembali pola-pola keyakinan seseorang berdasarkan
pengalaman yang lebih luas
40
Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 320 41
Ibid., h. 364 42
Alec Fisher, Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar, (Jakarta: Erlangga, 2008), h. 7
23
12 Membuat penilaian yang tepat tentang hal-hal dan kualitas-kualitas
tertentu dalam kehidupan sehari-hari
Robert Duron, dkk mengdentifikasi delapan karakteristik berpikir kritis, yakni
meliputi: (1) Kegiatan merumuskan pertanyaan, (2) membatasi maslah, (3)
menguji data-data, (4) menganalisis berbagai pendapat dan bias, (5) menghindari
perimbangn yang sangat emosional, (6) menghindari penyerderhanaan berlebihan,
(7) memepertimbangkan berbagai iterpretasi, dan (8) mempertimbangkan
toleransi ambiguitas.43
D. Pembelajaran Kesetimbangan Kimia
Pembelajaran kesetimbangan kimia merupakan salah satu materi yang
diajarkan kepada siswa. dalam pembelajaran ini siswa dituntut untuk bisa
menggunakan keterampilan berpikir kritis yang mereka miliki, itu tercermin
dalam kompetensi pada pembelajaran kesetimbangan kimia yang mengharuskan
siswa untuk menganalisis, merancang, melakukan, menyimpulkan dan
menyajikan hasil percobaan. Kompetensi pembelajaran kimia sebagai berikut:
1. Kompetensi
Kompetensi yang ingin dicapai pada materi kesetimbangan kimia sesuai
dengan KI kurikulum 2013 adalah sebagai berikut:
3.8 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan yang diterapkan dalam industri
4.8 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil
percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan.
2. Kesetimbangan Dinamis
Reaksi kimia merupakan reaksi kimia yang berlangsung untuk
mendapatkan produk (hasil reaksi) saja dan tidak dapat menghasilkan
reaktan (kembali). Jenis reaksi tersebut merupakan jenis reaksi
43
Departemen Pendidikan Nasional, Pembeajaran yang Mengembangkan Critical
Thinking, (Jakarta: Direktorat jendnral manajemen pendidikn dasar dan menengah direktorat
pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h. 19
24
irreversible. Pada reaksi kesetimbangan dapat terjadi reaksi dua arah
(bolak-balik) sehingga produk dapat membentuk reaktan kembali. Jenis
reaksi seperti ini merupakan jenis reaksi reversible.44
Salah satu contoh reaki reversible diantaranya adalah reaksi antara
Nitrogen dengan Hidrogen membentuk ammonia. Jika campuran gas
Nitrogen dan hydrogen dipanaskan akan menghasilkan ammonia.
Sebaliknya, jika ammonia yang trebentuk dipanaskan kembali akan terurai
membentuk nitrogen dan hydrogen.
N2(g) + 3H2 (g) 2NH3 (g)
Tanda dimaksudkan untuk menyatakan reaksi bolak-balik.
reaksi ke kanan disebut reaksi maju dan rekasi ke kiri disebut reaksi
balik.45
3. Kesetimbangan Homogen dan Heterogen
Berdasarkan fasa reaktan dan produk suatu reaksi, kesetimbangan
dapat dibedakan menjadi kesetimbangan homogen dan kesetimbangan
heterogen. Kesetimbangan homogen adalah reaksi kesetimbangan yang
memiliki fasa reaktan dan produk sama. Contohnya sebagai berikut :46
2 NO2 (g) N2O4 (g)
H2 (g) + I2 (g) 2HI(g)
Kesetimbangan heterogen adalah reaksi kesetimbangan yang
memiliki fasa reaktan dan produknya tidak sama. Contohnya sebagai
berikut :47
CaCO3 (s) CaO (s) + CO2 (g)
Reaktan dan produk dalam fasa padat tidak mengalami kesetimbangan
dinamis sehingga yang diperhitungkan hanya senyawa CO2 (g).48
44
Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia
Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h.106 45
Michael Purba, Kimia 2 Untuk SMA Kelas XI, (Jakarta: Erlangga, 2006), h. 134-135 46
Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Op.cit., h.108 47
Ibid., h.108 48
Ibid., h.108
25
4. Tetapan Kesetimbangan
Bentuk umum persamaan reaksi pada suhu tetap sebagai berikut
a A + b B + c C x X + y Y + z Z + …
Hukum kesetimbangan menyatakan hubungan antara konsentrasi
produk dan reaktan. Jika reaksi sudah mencapai kesetimbangan,
konsentrasi reaksi dan produk tidak berubah lagi. Hasil kali dipangkatkan
koefisien reaksinya dibagi dengan hasil kali reaktandipangkatkan koefisien
reaksinya dinamakan tetapan kesetimbangan. Tetapan kesetimbangan
dinyatakan sebagai berikut :49
K = [𝑋]𝑥 + [𝑌]𝑦 + [𝑍]𝑧
[𝐴]𝑎+ [𝐵]𝑏+ [𝐶]𝑐
5. Faktor-faktor yang Memengaruhi Reaksi Kesetimbangan
Terdapat beberapa faktor luar yang mempengaruhi terjadinya
pergesera reaksi kesetimbangan. Faktor-faktor tersebut antara lain
perubahan konsentrasi, volume, tekanan, dan suhu.
a. Perubahan konsentrasi
Berdasarkan prinsip Le Chatalier jika ada usaha untuk menambah
konsentrasi dari salah satu pereaksi yang sudah setimbang, maka akan
terdapat reaksi yang mengkonsumsi pereaksi tambahan tersebut yang
berarti akan terjadi reaksi balik yang artinya arah reaksi akan
berlawanan dengan datangnya aksi.50
Pada reaksi N2 (g) + 3H2 (g) 2 NH3 (g) jika konsentrasi N2
atau H2 diperbesar, reaksi kesetimbangan bergeser ke NH3 dan jika
konsentrasi NH3 diperbesar, reaksi kesetimbangan bergeser N2 dan H2.
Hal yang sama juga terjadi bila konsentrasi N2 atau H2 diperkecil, reaksi
kesetimbangan bergeser ke N2 dan H2 dan jika konsentrasi NH3
diperkecil, reaksi kesetimbangan bergeser ke NH3.51
49
Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia
Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007)., h. 108 50
Ralph H. Petrucci, Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern, (Bogor: PT Gelora Aksara
Pratama, 1987), h. 200 51
Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia
Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h. 113
26
Oleh karena itu, jika konsentrasi reaktan diperbesar, reaksi
kesetimbangan akan bergeser ke produk dan jika konsentrasi reaktan
diperkecil, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke reaktan. Hal yang
sama juga terjadi jika konsentrasi produk diperbesar maka reaksi
kesetimbangan bergeser ke reaktan dan jika konsentrasi produk
diperkecil, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke produk.
b. Perubahan Volume
Pada reaksi N2 (g) + 3H2 (g) 2 NH3 (g), jika volume
dipebesar, reaksi kesetimbangan bergeser ke N2 atau H2 dan jika volume
diperkecil, reaksi kesetimbagan bergeser ke NH3.
Oleh karena itu, jika volume diperbesar, reaksi kesetimbangan
bergeser ke jumlah koefisien zat yang besar dan jika volume diperkecil,
reaksi kesetimbangan bergeser ke jumah koefisian zat yang kecil.
Tetapi perubahan volume tidak berpengaruh terhadap pergeseran reaksi
kesetimbangan jika jumlah koefisien reaktan reaktan dan produk sama.
c. Perubahan Tekanan
Semakin besar tekanan yag diberikan pada suatu sistem maka akan
semakin kecil volumenya. Hal yang sama juga terjadi pada reaksi
kesetimbangan. Jika tekanan pada campuran kesetimbangan yang
berupa gas dinaikkan, maka reaksi kesetimbangan akan bergeser ke
arah jumlah mol gas yang lebih kecil dan sebaliknya, jika tekanan
diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser kea rah jumlah mol gas
yang lebih besar.52
Tetapi perubahan tekanan tidak berpengaruh
terhadap pergeseran kesetimbangan jika jumlah oefisien antara reaktan
dan produk sama.
52
Ralph H. Petrucci, Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern, (Bogor: PT Gelora Aksara
Pratama, 1987), h. 202
27
d. Perubahan suhu
Gambar 2.1 Pengaruh Perubahan Suhu
Jika memperhatikan Diagram. Kamu mengetahui bahwa suhu
mempunyai pengaruh terhadap pergeseran reaksi kesetimbangan. Bila
suhu diturunkan, reaksi kesetimbangan bergeser ke suhu dinaikkan,
reaksi kesetimbangan akan bergeser ke reaksi endoterm dan jika suhu
dinaikkan, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi eksoterm.
Perubahan suhu mengakibatkan perubahan harga tetapan
kesetimbangan.53
E. Penelitian Relevan
Hasil penelitian relevan dengan penelitian yang dilakukan oleh peneliti adalah
penelitian dari Herti Patmawati dengan judul penelitian Analisis Keterampilan
Berpikir Kritis Siswa Pada Pembelajaran Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit
Dengan Metode Praktikum, hasilnya menunjukan bahwa secara keseluruhan
rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa pada pembelajaran larutan
elektrolit dan nonelektrolit dengan metode praktikum tergolong sangat baik
dengan keterampilan berpikir kritis tinggi. 54
Penelitian yang dilakukan oleh Seyed Javad Ghazi Saeed dan Sarah Nokhben
Rousta dengan judul The Effect of Problem-based Learning on Critical Thinking
Ability of Iranian EFL Students menyimpulkan bahwa dengan memberikan
53
Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia
Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h. 114 54
Herti Patmawati, Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Pembelajaran
Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dengan Metode Praktikum, (Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan Progam Studi Pendidikan Kimia, 2011) , h.
Suhu
Diturunkan Suhu
Dinaikan 2 NO2 N2O4
∆H negatif
Lebih banyak
membentuk N2O4
Lebih banyak
membentuk
NO2 Eksoterm Endoterm
28
aktivitas yang berbasis masalah terhadap siswa dapat mempengaruhi keterampilan
berpikir kritis siswa menjadi lebih baik.55
Penelitian yang dilakukan oleh Eka Triyaningsih dengan judul Pengaruh
Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa menyimpulkan bahwa terdapat pengaruh
Pembelajarn Berbasis Masalah (Problem Based Learning) terhadapap kemampuan
berpikir kritis siswa pada konsep Hama dan Penyakit Tumbuhan.56
Penelitian yang dilakukan oleh Zalia Muspita, I. W. Lasmawan dan Sariyasa
dengan judul Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap
Kemampuan Berfikir Kritis, Motivasi Belajar, dan Hasil Belajar IPS Siswa Kelas
VII SMPN 1 Aikmel dapat disimpulkan bahwa Berdasarkan hasil yang didapatkan,
(1) Terdapat pengaruh penerapan model pembelajaarn berbasis masalah
terhadap kemampuan berfikir kritis siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. (2)
Terdapat pengaruh model pembelajaarn berbasis masalah terhadap motivasi
belajar siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. (3) Terdapat pengaruh model
pembelajaarn berbasis masalah terhadap hasil belajar IPS siswa kelas VII SMPN
1 Aikmel. (4) Terdapat pengaruh secara simultan penerapan model
pembelajaarn berbasis masalah terhadap kemampuan berfikir kritis siswa,
motivasi dan hasil belajar IPS siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. 57
Penelitian yang dilakukan oleh Indriana Fristanti dengan judul Peningkatan
Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pelajaran IPS Sejarah Dengan Pembelajaran
Berbasis Masalah Pada Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang menyebutkan bahwa
ternyata model pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan hasil
55
Seyed Javad Ghazi Saeed, Sarah Nokhben Rousta, The Effect of Problem-based Learning
on Critical Thinking Ability of Iranian EFL Student,( Journal of Academic and Applied Studies
(Special Issue on Applied Linguistics) Vol. 3(7) July 2013), h.1 56
Eka Triyaningsih, Pengaruh pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Terhadap kemampuan Berpikir Kritis Siswa, (Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan Progam Studi Pendidikan biologi, 2011), h. 53 57
Zalia Muspita, I. W. Lasmawan, Sariyasa, Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis
Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis, Motivasi Belajar, dan Hasil Belajar IPS Siswa
Kelas VII SMPN 1 Aikmel, (Singaraja: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Vol
ume 3 Tahun 2013, 2013) , h.
29
kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini terbukti dengan nilai kemampuan
berpikir kritis siswa pada tiap siklus mengalami peningkatan. Berdasarkan
hasil penelitian yang telah dilakukannya, menunjukkan bahwa model Problem
Based Learning (PBL) dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa
dalam mengikuti pelajaran IPS.58
F. Kerangka Berpikir
Hubungan antara keterampilan berpikir kirtis dan pembelajaran berbasis
masalah serta kaitannya dengan materi kesetimbangan kimia dapat dilihat pada
kerangka berpikir dalam penelitian ini yang diperlihatkan pada Gambar 2.2
58
Indriana Fristanti, Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pelajaran IPS Sejarah
Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang, (Malang:
skrisi Universita Negeri Malang, 2011), h. 1
30
Gambar 2.2 Kerangka Berpikir
31
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Tempat penelitian ini dilakukan di SMA Dharma Karya Kota Tangerang
Selatan, yang beralamat Jl. Talas II/30, Pondok Cabe, Pamulang Tangerang
Selatan, Banten. Waktu penelitian ini dilakukan pada saat pembelajaran
berlangsung yaitu pada saat semester 2.
B. Metode Penelitian
Metode yang digunakan dalam penulisan skripsi ini adalah metode
deskriptif kuantitatif. Penelitian deskriptif kuantitatif adalah penenlitian yang
ditujukan untuk mendeskripsikan atau mengambarkan fenomena-fenomena
yang ada, baik fenomena yang bersifat alamiah ataupun rekayasa manusia
yang sifat kajiannya menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi.1 Sehingga
dalam penelitian ini bertujuan untuk menganalisis bagaimana keterampilan
berpikir kritis siswa pada materXi kesetimbangan kimia melalui pembelajaran
berbasis masalah (Problem Based Learning).
C. Alur Penelitian
Alur penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1
1 Nana Syaoudih S, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Rosdakarya, 2011), h. 72
32
Analisis Materi
Kesetimbangan
Kimia
Analisis Literatur
Pembelajaran Berbasis
Masalah dan
Keterampilan Berpikir
Kritis
Analisis Kurikulum
2013 Pada Mata
Pelajaran Kimia
Kelas XI
TAH
AP
1
TAH
AP
2 TA
HA
P 3
Pembuatan Instrumen
Penelitian LO dan Tes
Uraian Perbaikan
Validitas Logis Validasi Logis RPP
Pembuatan Rencana
Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) Perbaikan
Pembelajaran dengan Model
Pembelajaran Berbasis
Masalah (PBM)
Tes Tertulis
Analisis Data
Pembahasan
Penarikan Kesimpulan
Analisis Hasil Tes
Validitas Empiris Tes Uraian
Gambar 3.1 Alur Penelitian
Tahap Persiapan
Tahap Pelaksanaan
Tahap Akhir
33
D. Teknik Pengumpulan Data
Data pada penelitian ini diperoleh dari sumber, yaitu: (1) Tes uraian, tes
ini berfungsi untuk menganalisis seberapa besar kemampuan berpikir kritis
siswa. (2) Hasil Observasi, hasil ini berfungsi untuk menjadi data pendukung
dalam penelitian ini yang dilakukan pada saat pembelajaran berlangsung.
Penelitian ini memalui dua tahap, yaitu tahap persiapan dan tahap
pelaksanaan.
1. Tahap Persiapan
Persiapan yang dilakukan untuk melaksanakan penelitian yaitu
berupa penyesuaian waktu belajar disekolah dengan satuan pelajaran
dan alokasi waktu yang telah ditentukan. Menyusun rencana
pembelajaran di kelas yang mengacu pada teori-teori model
pembelajaran berbasis masalah. Diantaranya:
a. Menganalisis materi yang dapat digunakan dalam model
pembelajarn berbasis masalah. Materi yag dipilih adalah
kesetimbangan kimia.
b. Membuat perencanaan pembelajaran (RPP) dengan
menggunakan model pembelajaran berbasis masalah.
c. Analisis materi kesetimbangan kimia dan memilih masalah
yang akan diberikan.
d. Menganalisis keterampilan berpikir kritis dan menentukan
indikator keterampilan berpikir kritis yang akan
dikembangkan. Indikator yang digunakan yaitu: (1)
(Memberikan penjelasan secara sederhana (Memfokuskan
pertanyaan, Menganalisis pertanyaan, Bertanya dan
menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan). (2)
Membangun keterampilan dasar (Mempertimbangkan apakah
sumber dapat dipercaya atau tidak, Mengamati dan
mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi). (3)
Menyimpulkan (Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil
deduksi, Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi,
34
Membuat dan menentukan nilai pertimbangan). (4)
Memberikan penjelasan lanjut (Mengidentifikasi istilah dan
pertimbangan definisi dan juga dimensi, Mengidentifikasi
asumsi). (5) Mengatur strategi dan taktik (Menentukan
tindakan, Berinteraksi dengan orang lain)
e. Membuat instrumen yang akan digunakan sebagai alat
pengumulan data
f. Validasi insrumen oleh para ahli. Instrumen yang digunakan
adalah tes uraian dan lembar observasi.
2. Tahap Pelaksanaan
Tahap pelaksanaan penelitian dimulai dengan melaksanakan pretest
pada kelas yang telah ditentukan, kemudian melaksanakan model
pembelajaran berbasis masalah kepada kelas terpilih. Kemudian
dilaksanakan postest. Pada tahap ini dilakukan dua kali pertemuan yaitu:
Pertemuan pertama;
Peneliti melakukan proses pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran berbasis masalah dengan materi mengenai kesetimbangan
kimia. Peneliti yang berperan sebgai guru memberikan fakta-fakta
mengenai kesetimbangan kimia yang kemudian dijadikan suber masalah
pada proses pembelajaran tersebut. Siswa diminta untuk duduk
berkelompok guna mengadakan diskusi mengenai kesetimbangan kimia.
Berbagai contoh ataupun penerapan dari kesetimbangan kimia yang ada
di kehidupan sehari-hari. Sesuai dengan tahapan model pembelajaran
berbasis masalah maka kegiatan yang akan dilakukan yaitu:
a) Orientasi siswa pada masalah, yaitu merumuskan masalah dari
peristiwa tertentu yang mengandung isu konflik, hingga siswa
menjadi jelas masalah apa yang akan dikaji. Dalam kegiatan ini guru
bisa meminta pendapat dn penjelasan iswa tetang isu-isu hangat yang
menarik untuk dipecahkan.
35
b) Mengorganisai siswa untuk belajar, yaitu menentukan sebab-sebab
terjadinya masalah, serta menganalisis berbagai faktor baik faktor
yang dapat menghambat maupun faktor yang dapat mendukung dalam
penyelesaian masalah.kegiatan ini bisa dilakukan dalam diskusi
kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa dapat mengurutkan
tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai dengan jenis
penghambat yang diperkiran.
c) Membimbing pengalaman individu/kelompok, yaitu menguji setiap
tindakan yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahap ini
setiap siswa didorong untuk berpikir mengemukakan pendapat dan
argumentasi tentang kemungkinan setiap tindakan yang dapat
dilakukan
d) Mengembangkan dan menyajikan hasil karya, yaitu pengambilan
keputusan tentang strategi mana yang dapat dilakukan.
e) Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah, baik
evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Evaluasi proses adalah
evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan; sedangkan
evalusi hasil adalah evaluasi terhada akibat dari peerapan strategi
yang ditetapkan.
Siswa berdiskusi dengan kelompoknya, membahas masalah-masalah
yang diberikan oleh peneliti untuk di diskusikan bersama mengenai
percobaan yang mereka lakukan, lalu siswa diminta untuk
mengemukakan pendapatnya untuk mencari solusi dari permasalahan
yang ada dengan menggunakan argument yang logis berdasarkan sumber
yang dia dapatkan dengan terlebih dahulu memilih dan mensintesis teori-
teori yang ada.
Masing-masing kelompok mengemukakan pendapatnya mengenai
masalah yang telah diberikan mengenai percobaan yang telah dilakukan
dan saling mengomentari pendapat kelompok lain dan akhirnya mereka
membuat kesimpulan sementara dari diskusi pada hari tersebut. Siswa
diminta untuk lebih mencari solusi dari permasalahan tersebut dari
36
berbagai sumber seusai proses pembelajaran guna mendapatkan jalan
dalam emeahan masalah yang diberikan. Indikator yang ingin dicapai
yaitu membandingkan berbagai sifat kesetimbangan kimia dan
penerapannya, menghubungkan hubungan sebab akibat, memberi alasan
kenapa hal tersebut bisa terjadi, meringkas berbagai teori yang ada,
mengelompokkan berbagai kejadian yang ada disekitar siswa ke dalam
sifat kesetimbangan kimia dan berpendapat
Pertemuan kedua :
Siswa kembali duduk bekelompok untuk melakukan percobaan terakhir
dalam materi kesetimbangan kimia lalu siswa kembali berdiskusi
mengenai percobaan yang telah diberikan. Pada akhir pertemuan peneliti
mengulang kembali permasalahan sebelumnya serta mencoba
mengaitkan kembali dengan percobaan sebekumnya serta memberikan
kesimpulan sementara yang telah diberikan oleh siswa. Lalu, peneliti
meminta setiap kelompok mengemukakan kembali gagasan final dari
masalah yang telah diberikan berdasarkan hasil pencarian dari berbagai
sumber yang ada dan memberikan hasil evaluasi terhadapat proses
pembelajaran yang telah dilakukan. Peneliti mengevaluasi proses
pembelajaran yang telah dilakukan dengan memberikan tes uraian. Tes
uraian ini juga berfungsi untuk mengukur keterampilan berpikir kritis
siswa setelah mendapatkan proses pembelajaran dengan menggunakan
model pembelajaran berbasis masalah.
1. Tahap akhir:
a. Mengolah data hasil penelitian.
b. Menganalisis dan membahas hasil temuan penelitian.
c. Menarik kesimpulan.
37
E. Populasi dan Sampel
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian.2 Sampel adalah sebagian
atau wakil pupulasi yang diteliti.3 Populasi penelitian ini adalah siswa kelas
XI MIA SMA Dharma Karya. Sedangkan sampel dalam penelitian ini adalah
siswa SMA kelas XI MIA di SMA Dharma Karya. Untuk menentukan sampel
pada penelitian ini, menggunakan penelitian ini teknik purposive sampling.
Karena yang diteliti merupakan keterampilan berpikir kritis siswa dalam
bidang sains maka sampel yang di pilih merupakan kelas XI MIA yang ada di
SMA Dharma Karya. Purposive sampling adalah teknik sampling dengan
cara mengambil subjek bukan didasarkan atas strata, random atau daerah
tetapi didasarkan atas adanya tujuan tertentu.4 Sampel terdiri dari 22 siswa
dengan dibagi menjadi 5 kelompok, dengan setiap kelompok beranggotakan
4-5 orang.
F. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakanan pada penelitian ini adalah:
a. Tes Uraian Keterampilan Berpikir Kritis
Tes Uraian adalah tes yang butir-butirnya berupa suatu pertanyaan
atau suatu suruhan yang menghendaki jawaban berupa uraian-uraian yang
relative panjang. Tes uraian ini dapat digunakan untuk mengungkap
bagaimana siswa mengingat, memahami, dan mengorganisasikan
gagasannya atau hal-hal yang sudah dipelajari, dengan cara
mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut dalam bentuk
uraian tertulis dengan menggunakan kata-katanya sendiri.
Tes uraian ini menggunakan dimensi kognitif tingkat tinggi yaitu pada
ranah kategori menganalisis dan mengevaluasi. Menganalisis berarti
memecah-mecah materi menjadi bagian-bagian penyusunnya dan
mentukan hubungan-hubungan antarbagian itu dan hubungan antara
2 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, (Jakarta: Rineka
Cipta) Cet XI h. 173 3 Ibid., h.174
4 Ibid., h. 183
38
bagian-bagian tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan5. Kata
kerjanya meliputi menghubungkan, merancang dan menganalisis,
Sedangkan mengevaluasi berarti mengambil keputusan berdasarkan
kriteria dan/atau standar.6 Kata kerjanya meliputi memprediksi dan
mengevaluasi.
Tabel 3.1 Kisi-kisi Format Tes Uraian
No Keterampilan
berpikir kritis
Indikator Keterampilan
berpikir kritis
No Soal
1 Memberikan
penjelasan sederhana
(Elementary
clarification)
1. Memfokuskan
pertanyaan
1, 2*
2. Menganalisis argumen 3*, 4
3. Bertanya dan menjawab
pertanyaan
5*, 6, 7
2 Membangun
keterampilan dasar
(Basic support)
4. Mempertimbangkan
kredibilitas (kriteria)
suatu sumber
8*, 9*, 10
3 Menyimpulkan
(Inference)
5. Mendeduksi dan
mempertimbangkan
hasil deduksi
22*, 23
6. Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
11*, 12
7. Membuat dan
menentukan hasil
pertimbangan
13*, 14*
4 Memberi penjelasan
Lanjut (Advanced
Clarification)
8. Mendefinisikan istilah 15*, 16*
9. Mempertimbangkan
suatu asumsi
17*, 18, 19
5 Mengatur strategi
dan taktik (Strategies
and tactics)
10. Menentukan suatu
tindakan
20*, 21*
Keterangan: * : Soal yang valid
5 Loin W Anderson dan David R Krathwohl, Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran,
Pengajaran dan asesmen, (Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2010 ), h. 101 6 Ibid,. h. 102
39
b. Lembar Observasi
Observasi merupakan suatu proses yang kompleks, suatu proses
yang tersusun dari pelbagai proses biologis dan psikologis.7 Observasi ini
diperlukan untuk mengetahui keterlaksanaan model pembelajaran berbasis
masalah dan juga untuk melihat secara langsung kemunculan beberapa
keterampilan berpikir kritis siswa. Observasi tidak dilakukan kepada
seluruh siswa melainkan hanya dilakukan kepada beberapa siswa yang
dapat mewakili seluruh siswa (simple random sampling). Indikator
keterampilan berpikir kritis yang diamati pada penelitian ini untuk
setiap pertemuan berbeda-beda, disesuaikan dengan tujuan
pembelajaran yang hendak dicapai.
Adapun hubungan antara kegiatan yang diamati dalam proses
belajar dan indikator keterampilan berpikir kritis yang diteliti dapat dilihat
pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Kisi-kisi Format Lembar Observasi
No. Keterampilan
Berpikir Kritis
Indikator Keterampilan Berpikir
Kritis
1 Elementary Clarification
(memberikan penjelasan
sederhana)
Memfokuskan pertanyaan
Bertanya dan menjawab pertanyaan
yang menantang
2 Basic Support (membangun
keterampilan dasar)
Mempertimbangkan kredibilitas
(kriteria) suatu sumber
Mengobservasi dan
mempertimbangkan hasil observasi
3 Inference (menyimpulkan)
Mendeduksi dan
mempertimbangkan hasil deduksi
7 Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta, 2012),
h. 145
40
Membuat induksi dan
mempertimbangkan hasil induksi.
4 Stategies and tactics (Mengatur
strategi )
dan taktik
Memutuskan suatu tindakan
Berinteraksi dengan orang lain
G. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi
Agar diperoleh data yang valid dan reliabel, instrumen lembar
observasi dikonsultasikan kepada dosen pembimbing untuk mengetahui
validitasnya dan proses pembelajaran direkam untuk menjaga reliabilitasnya.
1. Validitas Logis
Validitas berarti sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat
ukur dalam melaksanakan fungsi ukurnya. Valid tidaknya suatu alat ukur
tergantung pada mampu tidaknya alat tersebut mencapai tujuan
pengukuran yang dikehendaki dengan tepat.8 Validitas instrumen ini
terdiri dari validitas logis dan validitas empiris.
Uji validitas logis meliputi validitas isi dan konstruksi. Validasi isi
bagi sebuah instrumen adalah menunjukkan instrumen tersebut sesuai
dengan isi materi konsep yang akan dievaluasi.9 Validasi konstrak sebuah
instrumen menunjukkan instrumen tersebut sesuai dengan konstrak
aspek-aspek kejiwaan yang akan dievaluasi.10
Validitas isi dan konstrak
dilakukan dengan mengkonsultasikan setiap butir soal uraian dan lembar
observasi yang akan digunakan kepada dua dosen sebagai validator ahli.
2. Validitas Empiris
Validitas empiris ini dilakukan hanya pada instrumen tes. Sebuah
instrumen akan dikatakan telah memiliki validitas empiris jika telah diuji
dari pengalaman.11
Untuk menguji validitas empiris instrumen yang
8 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),
h.80 9 Ibid., h.81
10 Ibid., h.81
11Ibid., h.81
41
dibuat, tes diujicobakan kepada siswa yang bukan subjek penelitian lalu
dihitung validitas setiap butir soalnya. Validitas empiris hanya dilakukan
pada isntrumen tes sedangkan untuk obvservasi hanya menggunakan
validitas isi dan konstruk. Untuk mengetahui validitas instrumen yang
digunakan dalam penelitian ini menggunakan koefisien korelasi biserial.
Rumus yang digunakan adalah : 12
𝑟𝑏𝑖𝑠 𝑖 = 𝑋 𝑖− 𝑋 𝑡
𝑆𝑡
𝑝𝑖
𝑞𝑖
Keterangan :
rbis(i) = koefisien korelasi biserial antara skor butir soal nomor i dengan
skor total
𝑋𝑖 = rata-rata skor total responden menjawab benar butir soal nomor i
𝑋𝑡 = rata-rata skor total semua responden
St = standar deviasi skor total semua responden
Pi = proporsi jawaban benar untuk butir nomor i
qi = proporsi jawaban salah untuk butir nomor i
harga rbis(i) tersebut kemudian dibandingkan dengan harga kritik r
table . jika harga r bis(i) setiap butir soal > harga r table, maka soal tersebut
dinyatakan valid. Soal yang mempunyai harga r bis(i) < harga r table
mengalami revisi dan dikaji ulang sebelum digunakan dalam penelitian.
a. Reabilitas
Analisis reabilitas suatu tes dan alat ukur lainnya, pada dasarnya
menguji keajegan pertanyaan suatu tes apabila diberikan berulang kali
pada objek yang sama.13
Suatu instrumen dapat dikatakan memiliki
tingkat reabilitas yang memadai, bila instrumen tersebut digunakan
mengukur aspek yang diukur beberapa kali hasilnya sama atau relatif
sama.14
12
Ahmad Sofyan, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama, Op.cit., h.109-110 13
Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung : PT Rosdakarya,
2009), h.148 14
Nana Syaodih Sukmadiata, Op.cit., h.229-230
42
Untuk memperoleh gambaran yang ajeg memang sangat sulit
karena unsur dari kejiwaan manusia itu sendiri tidak ajeg. Misalnya
kemampuan kecakapan, sikap, dan sebagainya, dapat berubah-rubah dari
waktu ke waktu.15
Uji ini dilakukan dengan menggunakan rumus KR-20 dari Kuder-
Ricardison. Rumus yang digunakan adalah : 16
𝑟𝑖𝑖 = 𝑘
𝑘−1 1 −
𝑝𝑞
𝑆𝑡2
Keterangan :
rii = reliabilitas menggunakan persamaan KR-20
p = proporsi siswa yang menjawab benar
q = proporsi siswa yang menjawab salah
k = banyaknya soal
St2 = standar deviasi atau simpangan baku
Adapun kriteria pengujiannya :
rii = 0.91 – 1,00 = sangat tinggi
rii = 0,71 – 0,90 = tinggi
rii = 0,41 – 0,70 = cukup
rii = 0,21 – 0,40 = rendah
rii = < 0,20 = tidak reliable
b. Daya pembeda
Daya pembeda merupakan kemampuan suatu soal untuk
membedakan antara yang bodoh (berkemampuan rendah) dengan siswa
yang pandai (berkemampuan tinggi).17
Angka yang menunjukkan
besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi, disingkat D. Seperti
halnya indeks kesukaran, indeks diskriminasi (daya pembeda) ini
berkisar antara 0,00 sampai 1,00. Hanya bedanya, indeks kesukaran tidak
mengenal tanda negatif (-), tetapi pada indeks diskriminasi ada tanda
negatif (-). Tanda negatif pada indeks diskriminatif digunakan jika suatu
15
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),
h.101 16
Ahmad Sofyan, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama, op.cit., h.113 17
Suharsimi Arikunto, Op..cit., h.226
43
soal “terbalik” menunjukkan kualitas testee. Yaitu anak pandai disebut
bodoh dan anak bodoh disebut pandai. Soal yang baik adalah soal yang
dapat dijawab benar oleh siswa-siswa yang pandai saja.18
Soatu soal dapat dihitung dengan menggunakan rumus berikut :19
𝐷 = 𝐵𝐴
𝐽𝐴−
𝐵𝐵
𝐽𝐵= 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵
Keterangan :
D = Daya pembeda
BA = Jumlah siswa dari kelompok atas yang menjawab benar
BB = Jumlah siswa dari kelompok bawah yang menjawab benar
JA = Jumlah siswa kelompok atas
JB = Jumlah siswa kelompok bawah
Klasifikasi daya pembeda soal :20
D : 0,00-0.20 = jelek
D : 0,21-0,40 = cukup
D : 0,41-0,70 = baik
D : 0,71-1,00 = baik sekali
Jika dihasilkan D = negatif, soal tersebut sangat jelek dan harus dibuang.
Untuk menghitung daya pembeda, perlu dibedakan kelompok kecil
dengan kelompok besar. Jika jumlah sampel kurang dari 100, maka
kelompok ini dibagi dua menjadi sama besar, yaitu 50 % sampel dengan
skor teratas sebagai kelompok atas (JA) dan 50 % sampel dengan skor
terbawah (JB). Sedangkan jika jumlah sampel lebih dari 100, maka
hanyak diambil 27 % sampel dengan skor teratas sebagai kelompok atas
(JA) dan 27 % sampel dengan skor terbawah sebagai kelompok bawah
(JB).21
18
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),
h.226 19
Ibid., h.228 20
Ibid., h.232 21
Ibid., h.227
44
c. Tingkat Kesukaran
Cara melakukan analisis untuk menentukan tingkat kesukaran soal
adalah dengan menggunakan rumus sebagai berikut: 22
𝐼 = 𝐵
𝑁
Keterangan
I = indeks kesulitan untuk setiap butir soal
B = banyaknya siswa yang menjawab benar setiap butir soal
N = banyaknya siswa yang memberikan jawaban pada soal yang
dimaksud
Kriteria yang dipakai adalah jika semakin kecil indeks yang
diperoleh , semakin sulit soal tersebut. Sebaliknya, semakin besar indeks
yang diperoleh, semakin mudah soal tersebut. Kriteria indeks kesulitan
soal itu adalah sebagai berikut : 23
0 – 0,30 = soal kategori sukar
0,31 – 0,70 = soal kategori sedang
0.71 – 1,00 = soal kategori mudah
H. Teknik Analisis Data
Setelah data terkumpul, analisis yang digunakan adalah analisis
deskriptif kuantitatif. Kajian dalam penelitian deskritptif kuantitatif
menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi dalam analisis datanya.24
Selanjutnya data ini dianalisis dan diverifikasi keabsahannya, diberi
kode, diklasifikasi, diberi skor dengan analisis deskriptif. Berikut data-
data yang dikumpulkan dalam penelitian ini diantaranya adalah:
1. Data Hasil Tes Uraian
Tes uraian ini berbentuk soal uraian sebanyak 12 soal yang mewakili tiap
indikator berpikir kritis, sesuai dengan indikator yang digunakan oleh
22
Nana Sudjana, Op.cit., h.137 23
Ibid., h.137 24
Nana Syaoudih S, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Rosdakarya, 2011), h. 73
45
Ennis yaitu sebanyak 12 indikator. Setiap butir soal mewakili satu
indikator yang ingin dianalisis dan setiap soal diberi skor 0-3. Data yang
diperoleh kemudian dianalisis dengan cara :
a. Memberikan skor mentah padasetiap jawaban siswa pada tes
tertulis berbentuk uraian berdasarkan standar jawaban yang telah
dibuat yang terlampir pada Lampiran 3.
b. Menghitung skor total dari tes tertulis untuk masing-masing siswa
berdasarkan setiap indikatornya.
c. Menentukan nilai persentase keterampilan berpikir kritis masing
masing siswa.
Nilai persentase dicari dengan menggunakan rumus:25
S = 𝑅
𝑁 x 100
Keterangan :
S = Nilai yang dharapkan (dicari)
R = Skor yang diperoleh siswa
N = Skor maksimum dari tes yang bersangkutan
d. Menghitung skor rata-rata untuk seluruh aspek indikator
keterampilan berpikir kritis yang terdapat pada tes dengan rumus
berikut :
Rata-rata = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑇𝑒𝑠 𝑢𝑟𝑎𝑖𝑎𝑛
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎 ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎
e. Menentukan tingkat kemampuan siswa berdasarkan kriteria
Tabel 3.3 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Tes26
Skor (%) Kriteria
81-100 Sangat Baik
61-80 Baik
41-60 Cukup
25
Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: Remaja
Rosdakarya, 1990), h.102.
26
Surharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian, (Jakarta; Rineka Cipta, 2005), h. 44
46
21-40 Kurang
0-20 Kurang Sekali
2. Data Hasil Observasi
Menganalisis hasil observasi yang dilakukan kepada seluruh siswa
yang terdiri dari 5 kelompok. Hasil data observasi ini digunakan untuk
dapat melengkapi data-data penelitian yang telah diolah. Data yang
diperoleh dari lembar observasi dianalisis dengan cara:
a. Menjumlahkan banyak ceklis (√) pada setiap kolom yang terdapat pada
lembar observasi dari tiap-tiap indikator keterampilan berpikir
kritis yang muncul.
b. Mencari persentase dari masing-masing indikator yang muncul
berdasarkan rumus:
Nilai persentase dicari dengan menggunakan rumus:27
S = 𝑅
𝑁 x 100
Keterangan :
S = Nilai yang dharapkan (dicari)
R = Skor yang diperoleh siswa
N = Skor maksimum dari lembar observasu yang
bersangkutan
c. Menginterpretasikan secara deskriptif data persentase tiap-tiap
aspek indikator keterampilan berpikir kritis yang muncul selama
proses pembelajaran.
Tabel 3.4 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Observasi28
Skor (%) Kriteria
81-100 Sangat Baik
61-80 Baik
27
Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: Remaja
Rosdakarya, 1990), h.102.
28 Surharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian, (Jakarta; Rineka Cipta, 2005), h. 44
47
41-60 Cukup
21-40 Kurang
0-20 Sangat Kurang
47
BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
Penelitian Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Pada Materi
Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah ini dilakukan di
SMA Dharma Karya Tangerang Selatan dengan sampel penelitiannya kelas XI
MIA yang berjumlah 22 siswa. Pengolahan data ini diperoleh melalui dua
sumber data, yaitu berdasarkan tes tertulis siswa dan lembar observasi.
Berdasarkan pengolahan data hasil jawaban tes tertulis, ada sepuluh
indikator keterampilan berpikir kritis yang dapat dianalisis bagaimana hasil
pencapaian keterampilan berpikir kritis pada seluruh siswa dan dapat
mengetahui indikator mana yang paling berhasil dan kurang berhasil
dicapai. Adapun hasil observasi digunakan sebagai data pendukung dalam
menganalisis pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa yang diperoleh
melalui hasil jawaban pada tes tertulis karena dalam observasi ini nantinya
hanya menggunakan hasil pencapaian dari dua indikator keterampilan berpikir
kritis siswa.
Model pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yang
diterapkan selama proses pembelajaran disertai dengan kegiatan praktikum
secara berkelompok. Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari 5 tahapan.
Kelima tahapan tersebut yaitu orientasi siswa pada masalah,
mengorganisasikan siswa untuk belajar, membimbing pengalaman individu
kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, menganalisis dan
mengevaluasi pemecahan masalah.
Terdapat lima aspek keterampilan berpikir kritis yang terdiri dari dua
belas indikator. Aspek yang pertama yaitu memberikan penjelasan sederhana
(elementary clarification) yang mempunyai tiga indikator yaitu memfokuskan
pertanyaan, menganalisis argument dan bertanya dan menjawab pertanyaan.
Aspek kedua yaitu membangun keterampilan dasar (basic support) yang
mempunyai dua indikator yaitu mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber
48
dan mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi. Aspek ketiga yaitu
menyimpulkan (inference) yang mempunyai tiga indikator yaitu mendeduksi
dan mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi dan mempertimbangkan
hasil induksi, dan membuat dan mempertimbangkan hasil keputusan. Aspek
keempat yaitu memberikan penjelasan lebih lanjut (advanced clarification)
yang mempunyai dua indikator yaitu memdefinisikan istilah dan
mempertimbangkan suatu definisi dan mengidentifikasi asumsi-asumsi. Aspek
kelima yaitu mengatur strategi dan taktik (strategies and tactics) yang
mempunyai dua indikator yaitu menentukan suatu tindakan dan berinteraksi
dengan orang lain.
Informasi mengenai keterampilan berpikir kritis yang diperoleh siswa
melalui analisis analaisi tes tertulis dan lembar observasi. Berikut ini disajikan
data hasil analisis dari kedua data yang diperoleh.
1. Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan
Tes.
Tes yang dilakukan pada penelitian ini berupa tes tertulis yang
diberikan setelah proses pembelajaran menggunakan pembelajaran berbasis
masalah (Problem Based Learning). Tes ini bertujuan untuk mengukur
keterampilan berpikir kritis siswa. tes yang digunakan berupa tes uraian
yang terdiri dari 12 soal yang memuat 10 indikator keterampilan berpikir
kritis dan juga untuk mengetahui indikator apa yang paling dominan
sehingga dapat dikembangkan dengan baik oleh siswa dan indikator yang
tidak dapat dikembangkan dengan baik oleh siswa. Hasil pengamatan tes
keterampilan berpikir kritis dari 22 siswa yang telah dilakukan disajikan
pada Tabel 4.1.
49
Tabel 4.1 Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Berdasarkan Tes Uraian
NO Indikator Keterampilan Berpikir
Kritis
Rata-Rata
Indikator
(%)
Kategori
Indikator
1 Memfokuskan Pertanyaan 66.7 Baik
2 Menganalisis Argumen 63.6 Baik
3
Bertanya dan Menjawab
Pertanyaan 68.2 Baik
4 Mempertimbangakn apakah
sumber dapat dipercaya atau tidak 93.2
Sangat
Baik
5 Mendeduksi dan
mempertimbangkan hasil deduksi 78.8 Baik
6 Meninduksi dan
mempertimbangkan hasil induksi 68.8 Baik
7 Membuat dan mempertimbangkan
nilai keputusan 45.5 Cukup
8 Mendefinisikan istilah,
mempertimbangkan hasil induksi 65.2 Baik
9 Mengidentifikasi asumsi 68.2 Baik
10 Memutuskan suatu tindakan 81.8
Sangat
Baik
Rata-rata 70,0 Baik
Berdasarkan Tabel 4.1, dari sepuluh indikator keterampilan berpikir kritis
yang diukur, terdapat dua indikator dengan kategori sangat baik, tujuh
indikator dengan kategori baik dan satu indikator dengan kategori cukup.
Presentase rata-rata tertinggi terdapat pada indikator Mempertimbangakn
apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 93,2%
50
, sedangkan presentase terendah terdapat pada indikator Membuat dan
mempertimbangkan nilai keputusan dengan presentase sebesar 45,5%.
Adapun rata-rata keseluruhan dari indikator keterampilan berpikir kritis
diperoleh nilai sebesar 70% dengan kategori baik.
2. Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan
Observasi
Observasi yang dilakukan pada penelitian ini bertujuan untuk
mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis siswa selama proses
pembelajaran berlangsung dengan menggunakan model pembelajaran
berbasis masalah (Problem Based Learning) yang disertai dengan praktikum
faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia. Model
pembelajaran berbasis masalah ini terdiri dari lima tahapan. Hasil ini
diperoleh melalui observasi yang dilakukan oleh lima observer selama
pembelajarn berlangsung.
Sebelum melakukan observasi, observer diberikan pendoman teknis
pengamatan berupa rubrik dan cara mengisi lembar observasi yang akan
digunakan hal ini dilakukan agar semua observer memiliki kesamaan
pandangan saat melakukan observasi. Hasil observasi ketermapilan berpikir
kritis dari 22 siswa diseluruh kegiatan pembelajaran dan praktikum
disajikan pada Tabel 4.2.
51
Tabel 4.2 Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis
Siswa Berdasarkan Observasi
NO Indikator Keterampilan Berpikir
Kritis
Rata-Rata
Indikator (%)
Kategori
Indikator
1 Memfokuskan Pertanyaan 60.25 Cukup
2
Bertanya dan Menjawab
Pertanyaan 59.65 Cukup
3 Mempertimbangkan apakah sumber
dapat dipercaya atau tidak 80.95 Baik
4
Mengobservasi dan
mempertimbangkan Laporan
Observasi
81 Sangat Baik
5 Mendeduksi dan
mempertimbangkan hasil deduksi 73.9 Baik
6 Meninduksi dan
mempertimbangkan hasil induksi 72.15 Baik
7 Memutuskan suatu tindakan 68.75 Baik
8 Berinteraksi dengan orang lain 70,45 Baik
Rata-rata 70,88 Baik
Berdasarkan Tabel 4.2 dari tujuh indikator keterampilan berpikir kritis
yang diteliti terdapat satu indikator dengan kategori sangat baik, lima
indikator dengan kategori baik dan dua indikator dengan kategori cukup.
Rata-rata presentase tertinggi terdapat pada indikator mengobservasi dan
mempertimbangkan laporan observasi dengan nilai presentase sebasar 81%.
Sedangkan rata-rata presentase terendah terdapat pada indikator bertanya
dan menjawab pertanyaan dengan nilai presentase sebesar 59,65%. Adapun
nilai rata-rata keseluruhan indikator sebesar 70,88% dengan kategori baik.
52
3. Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok pada
Seluruh Indikator.
Selain data hasil tes uraian dan lembar observasi, di dalam satu kelas
pasti akan terdapat perbedaan tingkat pemahaman siswa satu dengan yang
lain. Oleh karena itu berikut akan disajikan juga data nilai keterampilan
berpikir kritis yang terjadi pada siswa berdasarkan kelompok prestasi belajar
siswa di kelas yang meliputi kelompok tinggi, sedang, hingga rendah.
Pengelompokkan ini berdasarkan nilai UTS semester ganjil siswa terkait
pelajaran kimia di sekolah juga dibantu oleh guru bidang studi kimia yang
mengajar sampel.
Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis setiap kelompok siswa
pada seluruh indikator didasarkan pada kelompok prsetasi siswa dan
diberdakan menjadi kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok
rendah. Hasil ini didapat menggunakan instrumen tes uraian yang
mengukur sepuluh indikator yaitu 1) Memfokuskan pertanyaan, 2)
Menganalisis argument, 3) Bertanya dan menjawab pertanyaan, 4)
Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak, 5)
Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi , 6) Menginduksi dan
mempertimbangkan hasil induksi, 7) Membuat dan mempertimbangkan
nilai keputusan, 8) Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil
induksi, 9) Mengidentifikasi asumsi, 10) Memutuskan suatu tindakan.
Sedangkan pada lembar observasi mengukur dua indikator yaitu 1)
Mengobservasi dan melaporkan hasil observasi, 2) Berinteraksi dengan
orang lain. Berikut hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis setiap
kelompok dapat dilihat pada Tabel 4.3.
53
Tabel 4.3 Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok
Siswa pada Seluruh Indikator.
No
Indikator
Keterampilan
Berpikir Kritis
Kelompok Tinggi Kelompok Sedang Kelompok Rendah
% Kategori % Kategori % Kategori
1
Memfokuskan
Pertanyaan 60.00 Cukup 69.23 Baik 66.67 Baik
Menganalisis
Argumen 60.00 Cukup 66.67 Baik 58.33 Cukup
Bertanya dan
Menjawab
Pertanyaan
66.67 Baik 69.23 Baik 66.67 Baik
2
Mempertimbangakn
apakah sumber dapat
dipercaya atau tidak
100 Sangat
Baik 92.30
Sangat
Baik 100
Sangat
Baik
Mengobservasi dan
Melaporkan Hasil
Observasi
85.00 Sangat
Baik 70.10 Baik 71.90 Baik
3
Mendeduksi dan
mempertimbangkan
hasil deduksi
80.00 Baik 76.92 Baik 83.33 Sangat
Baik
Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
53.33 Baik 71.79 Baik 75.00 Baik
Membuat dan
mempertimbangkan
nilai keputusan
33.33 Kurang 51.28 Cukup 41.67 Cukup
4
Mendefinisikan
istilah.
mempertimbangkan
hasil induksi
53.33 Cukup 71.79 Baik 58.33 Cukup
Mengidentifikasi
asumsi 66.67 Baik 69.23 Baik 66.67 Baik
5
Memutuskan suatu
tindakan 100
Sangat
Baik 87.17
Sangat
Baik 91.67
Sangat
Baik
Berinteraksi dengan
Orang Lain 82.50
Sangat
Baik 66.40 Baik 68.80 Baik
Rata-rata 70.06 Baik 71.84 Baik 70.75 Baik
54
Berdasarkan Tabel 4.3, dari 12 indikator yang diukur pada kelompok
tinggi: 4 indikator dengan kategori sangat baik, 4 indikator dengan kategori
baik dan 4 indikator dengan kategori cukup. Pada kelompok sedang: 2
indikator dengan kategori sangat baik, 9 indikator dengan kategori baik dan
1 indikator dengan kategori cukup. Pada kelompok rendah: 3 indikator
dengan kategori sangat baik, 6 indikator dengan kategori baik dan 3
indikator dengan kategori cukup. Rata-rata Nilai kelompok tinggi,
kelompok sedang dan kelompok rendah adalah 70,06%, 71,84%, dan
70,75% dengan semua termasuk kategori baik.
B. Pembahasan
Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa dapat dilihat pada
Tabel 4.3 mengenai hasil pencapaian semua indikator keterampilan berpikir
kritis dan akan dibahas perindikator sebagai berikut:
1. Indikator Memfokuskan Pertanyaan
Fokus terhadap dalam suatu masalah atau peristiwa dengan merumuskan
pertanyaan-pertanyaan adalah tujuan dari indikator memfokuskan pertanyaan
ini. Dengan fokus, pikirkan akan lebih terarah sehingga tidak memikirkan hal
yang menyimpang. Dalam mengukur indikator ini, siswa diberikan suatu
peristiwa yang terjadi ketika seseorang melakukan percobaan mengenai
pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran kesetimbangan. Peristiwa yang
diberikan adalah ketika seorang siswa ingin mengetahui bagaimana pengaruh
perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut
melakukan percobaan dengan menggunakan larutan: FeCl3 (aq) + 3KSCN (aq)
Fe(SCN)3 (aq) + 3KCl (aq).1
Larutan FeCl3yang berwarna kuning pucat dengan larutan KSCN yang
tidak berwarna ke dalam tabung reaksi. Ketika menggabung keduanya, larutan
berubah menjadi warna merah. Lalu siswa menambahkan beberapa tetes FeCl3
dan larutan berubah menjadi warna merah pekat, dan ketika menambahkan
1 Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.216
55
Fe(SCN)3, larutan menjadi kuning kepucatan. Siswa diharapkan dapat fokus
dengan membuat pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan peristiwa
yang terjadi sehingga siswa dapat dengan baik menemukan hal-hal yang
berkaitan dengan kesetimbangan kimia.
Hasil dari pencapaian keterampilan berpikir kritis pada Tabel 4.3
diperoleh dengan tes uraian dan diketahui bahwa presentase terendah justru
terdapat pada siswa dikelompok tinggi (60%) dan presentase tertinggi terdapat
pada siswa dikelompok sedang (69,23%). Serta siswa pada kelompok rendah
mendapat presentase sebesar 66,67% dengan kategori baik.
Gambar 4.1 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
Memfokuskan Pertanyaan
Kenapa siswa pada kelompok tinggi kurang dapat mengaitkan teori yang
ada? Hal itu terjadi karena beberapa siswa pada kelompok tinggi tidak fokus
terhadap peristiwa yang diberikan dengan tidak membuat pertanyaan-
pertanyaan yang dapat membantu mereka fokus dan membuat pikiran mereka
lebih terarah sehingga dapat mengetahui poin utama dari peristiwa yang terjadi
dan dapat menjelaskannya dengan baik. Dari jawaban siswa pada kelompok
tinggi dapat dilihat bahwa siswa sudah tepat dalam membuat pertanyaan yang
sesuai dengan peristiwa yang diberikan, namun ketika menuliskan hal-hal yang
ditemukan, siswa tidak memberikan penjelasan dan hanya menyebutkan arah
pergeseran kesetimbangan jika diberikan perubahan konsentrasi.
Gambar 4.2 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
56
Memfokuskan Pertanyaan
Beberapa siswa pada kelompok sedang dapat menjawab dengan baik tes
uraian yang diberikan dikarenakan siswa mampu menuliskan hal yang mereka
ketahui dengan memberikan penjelaskan dan mencoba mengaitkan dengan
teori pengaruh konsentrasi terhadap kesetimbangan hal itu dapat dilihat pada
Gambar 4.3 mengenai jawaban siswa kelompok sedang. Walau hanya beberapa
siswa yang mampu menjawab dengan baik namun hal tersebut membuat rata-
rata nilai kelompok sedang lebih tinggi dibandingkan dengan dua kelompok
yang lain.
Gambar 4.3 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator
Memfokuskan Pertanyaan
Hal yang menarik juga kenapa kelompok rendah bisa lebih tinggi
dibandingkan dengan kelompok tinggi? hal itu dapat dilihat pada jawaban
siswa pada kelompok rendah. Beberapa siswa dapat membuat dengan baik
pertanyaan yang berkaitan dengan peristiwa yang diberikan dan dapat
menjelaskan hal yang mereka temukan dengan membuat suatu kesimpulan
sederhana.
Berdasarkan data yang didapat diketahui bahwa penyebab rendahnya
nilai presentase yang didapat siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang,
dan kelompok rendah adalah ketidakmampuan siswa dalam membuat
pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan peristiwa yang diberikan
sehingga dalam menuliskan hal yang mereka ketahui, siswa menjawab dengan
sederhana dan tanpa penjelasan lebih lanjut. Padahal menurut Ennis, fokus
merupakan yang penting dalam mengetahui suatu hal, dengan membuat
beberapa pertanyaan yang berkaitan dengan suatu peristiwa yang terjadi dapat
57
membuat pikiran kita lebih terarah sehingga dapat mengetahui poin utama dari
suatu peristiwa, isu dan masalah yang terjadi.2
2. Indikator Menganalisis Argumen
Menganalisis suatu argument dengan mengidentifikasi alasan (sebab)
yang dinyatakan adalah tujuan dari indikator menganalisis argumen. Siswa
diberikan suatu fenomena yang berkaitan dengan kesetimbangan dinamis yaitu
reaksi dapat balik dan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan. Peristiwa
yang diberikan adalah Pernahkan kalian meminum minuman bersoda? Ketika
kalian menggoyangkan botol minuman bersoda tersebut dan membuka nya
maka akan timbul gelembung-gelembung lalu ketika menutup kembali tutup
botol tersebut maka gelembungnya akan berhenti. Reaksi pada minuman
bersoda: CO2 (g) CO2 (aq)3. Siswa diharapkan dapat menemukan alasan
kenapa fenomena tersebut dapat terjadi dengan mengaitkan dengan teori
kesetimbangan dinamis dan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan.
Hasil dari pencapaian keterampilan berpikir kritis pada Tabel 4.3
diperoleh hasil bahwa presentase terendah terdapat pada kelompok rendah
(58,33%) dengan kategori cukup dan presentase tertinggi terdapat pada
kelompok sedang (66,67%) dengan kategori baik. Serta nilai presentase pada
kelompok tinggi sebesar 60% dengan kategori baik.
Gambar 4.4 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator
Menganalisis Argumen
Kenapa siswa pada kelompok rendah mendapatkan nilai terendah? Hal
itu terjadi karena sebagian besar siswa pada kelompok rendah dalam
memberikan jawabannya hanya menjawab sesuai dengan pengalaman mereka
2 Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.4
3 Roger Norris, Lawrie Ryan and David Acaster, Cambrige Internasional AS and A Level
Chemsitry Coursebook, (Dubai: Oriental Press 2011), h. 129
58
saja sehingga jawaban yang mereka berikan singkat dan sederhana bahkan
cenderung tidak sesuai dengan teori kesetimbangan dinamis dan pengaruh
tekanan terhadap kesetimbangan. Siswa pada kelompok rendah tidak dapat
menjelaskan dengan baik alasan yang terjadi dari peristiwa minuman bersoda,
meskipun minuman bersoda adalah minuman yang sering mereka minum. Hal
tersebut terlihat pada Gambar 4.5 yang diketahui bahwa siswa kurang tepat
mengaitkan pengaruh tekanan dan reaksi dapat balik dengan peristiwa
minuman bersoda.
Gambar 4.5 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Menganalisis Argumen
Dibandingakan dengan siswa pada kelompok rendah, siswa pada
kelompok sedang dapat menjelaskan dengan cukup baik peristiwa yang terjadi
dengan mengaitkan dengan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan dan
reaksi dapat balik atau reaksi maju mundur. Hal tersebut dapat dilihat pada
Gambar 4.6 mengenai jawaban siswa pada kelompok sedang. Namun hanya
beberapa siswa yang dapat menjawab dengan baik pada indikator ini sehingga
nilai presentase yang didapatkan siswa kelompok sedang tidak terlalu tinggi.
Gambar 4.6 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
Menganalisis Argumen
59
Serupa dengan siswa pada kelompok sedang, siswa pada kelompok tinggi
juga dapat menjelaskan dengan baik peristiwa yang diberikan bahkan ada
beberapa siswa yang dapat menyebutkan bahwa peristiwa tersebut merupakan
aplikasi dari prinsip kestimbangan yang berhubungan dengan perubahan
tekanan terhadap arah kesetimbangan namun siswa tidak mengaitkannya
dengan teori reaksi dapat balik.
Menurut Ennis, dalam menganalisis suatu argument sebelumnya kita
harus mengidentifikasi kesimpulan yang diberikan, lalu mengidentifikasi
alasannya.4 Dalam peristiwa yang telah diberikan, siswa seharusnya
mengidentifikasi kenapa peristiwa gelembung-gelembung dalam minuman
soda dapat terjadi sehingga siswa dalam menemukan alasan yang tepat dari
peristiwa minuman bersoda. Berdasarkan jawaban-jawaban siswa pada
kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah dapat diketahui
bahwa siswa tidak tertarik untuk memikirkan lebih dalam dan mencoba untuk
berpikir kritis. Dalam menjawab fenomena tersebut, siswa telah mencoba
mengaitkannya dengan teori faktor pengaruh tekanan terdahap kesetimbangan
kimia, namun jawaban siswa kurang tepat karena hanya bertumpu pada faktor
tekanan, padahal fenomena tersebut juga merupakan aplikasi dari
kesetimbangan dinamis yaitu reaksi dapat balik. Sehingga sebagian besar
jawaban siswa kurang tepat dalam menjelaskan alasan dari fenomena yang
diberikan.
3. Indikator Bertanya dan Menjawab Pertanyaan
Memberikan penjelasan sederhana adalah tujuan pada indikator bertanya
dan menjawab pertanyaan ini. Siswa diberikan suatu peristiwa yang berkaitan
denga perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan kimia. Peristiwa yang
diberikan adalah Dalam suatu praktikum, Andi mereaksikan larutan FeCl3 yang
berwarna kuning pucat dengan larutan KSCN yang tidak berwarna ke dalam
tabung reaksi. Ketika mereaksikan kedua larutan tersebut. Larutan berubah
menjadi warna merah. Lalu andi menambahkan beberapa tetes FeCl3 dan
4Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.17
60
larutan berubah menjadi warna merah pekat, dan ketika menambahkan
Fe(SCN)3, larutan menjadi kuning kepucatan. Diharapkan siswa dapat
menjelaskan peristiwa yang terjadi dengan mengaitkannya dengan teori
perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan kimia.
Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis pada indikator bertanya dan
menjawab pertanyaan dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bawah nilai
presenatse tertinggi ada pada siswa dikelompok sedang (69,23%). Siswa pada
kelompok tinggi dan kelompok rendah mendapatkan nilai presentase yang
sama (66,67%). Dari jawaban siswa pada tes uraian dapat diketahui kenapa hal
tersebut bisa terjadi. Sebagian besar siswa baik pada kelompok tinggi, sedang
dan rendah hanya menjelaskan perubahan larutan yang diberikan tanpa
mengaitkannya dengan teori perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan
kimia.
Gambar 4.7 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Bertanya dan Menjawab Pertanyaan
Hanya beberapa siswa pada kelompok sedang yang dapat menjelaskan
dengan baik peristiwa yang terjadi dan mengaitkannya dengan teori yang ada.
Hal itu dapat dilihat pada Gambar 4.8 mengenai jawaban siswa kelompok
sedang dan dapat diketahui bahwa siswa pada kelompok sedang mencoba
membuat kesimpulan sederhana menurut pemahaman yang mereka miliki
mengenai peristiwa yang terjadi dan itulah yang menyebabkan nilai presentase
siswa pada kelompok sedang lebih baik dengan dua kelompok yang lain.
Gambar 4.8 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
61
Bertanya dan Menjawab Pertanyaan
Siwa pada kelompok tinggi dan rendah seharusnya mengaitkan peristiwa
yang diberikan dengan teori faktor perubahan konsentrasi terhadap
kesetimbangan, namun siswa menjawab hanya menuliskan kembali hal yang
terjadi pada larutan FeCl3 dan KSCN tanpa mencoba untuk mengaitkannya,
kenapa larutan bisa berwarna coklat ketika ditambahkan FeCl3 dan kenapa
menjadi pucat kembali ketika ditambahkan Fe(SCN)3. Padahal dengan
mengaitkannya dengan teori yang ada maka siswa akan mencapai suatu
kesimpulan dan mengerti dengan baik kenapa hal tersebut dapat terjadi namun
siswa tidak melakukannya seperti pada gambar 4.7 mengenai jawaban siswa
pada kelompok tinggi dan rendah. Hal itu yang menyebabkan hasil presentase
siswa pada kelompok tinggi dan rendah mendapat nilai yang sama.
Menurut Ennis, untuk berinteraksi dengan orang lain dapat
mengaplikasikan enam elemen dasar dalam berpikir kritis yaitu Focus,
Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview atau yang disingkat
FRISCO.5 Dengan mengaplikasikan enam elemen dasar tersebut dapat
membantu kita dalam memberikan penjelasan sederhana atau lebih lanjut,
sehingga keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok tinggi, kelompok
sedang, dan kelompok rendah dapat terasah dengan baik.
4. Indikator Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya Atau
Tidak
Mempertimbangkan kesesuain sumber adalah tujuan dari indikator
mempertimbangkan sumber dapat dipercaya atau tidak. Pada indikator ini
siswa diberikan dua peristiwa yang berkaitan dengan perubahan tekanan
terhadap kesetimbangan kimia. Peristiwa yang pertama adalah Seorang peneliti
ingin mendapatkan gas N2O4 dengan cara mereaksikan gas NO2 dengan
memperkecil tekanan atau memperbesar volume gas NO2. 2NO2(g)
N2O4(g).6 pada peristiwa ini siswa diharapkan dapat mengetahui dan
menjelaskan apakah hal yang dilakukan oleh peneliti ini sesuai untuk
5 Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.364
6 Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h. 236
62
menjapatkan N2O4 yang optimum dan jika tidak sesuai maka siswa harus
memberikan jawaban yang benar dan menjelaskannya. Peristiwa yang kedua
adalah siswa diberikan sebuah gambar mengenai pengaruh tekanan dan
mencoba mengkoreksi apakah pernyataan yang diberikan sesuai dengan teori
atau tidak dan jika tidak maka siswa harus memberikan jawaban yang benar
dan menjelaskannya dengan melihat gambar yang diberikan. Menurut Alec,
dalam membenarkan suatu penyataan harus berdasarkan pertimbangan
kredibilitas yang artinya menggunakan bukti dan fakta dalam hal ini
mengaitkan peristiwa yang diberikan dengan teori yang ada.7
Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa pada Tabel 4.3 dapat
diketahui bahwa kelompok tinggi dan kelompok rendah mendapatkan nilai
presentase sempurna yatui 100% dengan kategori sangat baik. Sedangkan
kelompok rendah mendapatkan nilai presentase 92,3% dengan kategori sangat
baik. Hal tersebut terjadi karena siswa pada kelompok tinggi dan rendah sudah
sangat baik dalam menjelaskan kedua peristiwa yang diberikan. Siswa pada
kedua kelompok tersebut menjelaskan dengan baik mengenai peristiwa yang
pertama dengan memberikan cara yang seharusnya peneliti lakukan jika ingin
mendapatkan hasil N2O4 yang optimum karena hal yang dilakukan oleh peneliti
sebelumnya salah seperti pada Gambar 4.9 mengenai jawaban siswa kelompok
tinggi dan rendah.
Gambar 4.9 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya
atau Tidak
Terdapat beberapa siswa pada kelompok sedang yang masih kurang tepat
dalam menjelaskan dua peristiwa yang terjadi dengan memberikan jawaban
yang tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan sehingga nilai kelompok sedang
7Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 100
63
tidak mencapai 100%. Dapat dilihat pada Gambar 4.10 bahwa siswa hanya
menjawab bahwa yang dilakukan oleh peneliti salah dan menyebutkan teori
pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan namun siswa tidak
memberikan perlakuan yang tepat atau hal yang seharusnya dilakukan untuk
mendapatkan hasil N2O4 yang optimum sehingga nilai presentase yang
didapatkan siswa pada kelompok sedang lebih rendah dibandingkan dengan
dua kelompok lain.
Gambar 4.10 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya
atau Tidak
Ada beberapa hal yang seharusnya siswa pada kelompok tinggi, kelompok
sedang, dan kelompok rendah lakukan bila ingin mempertimbangkan apakah
suatu sumber dapat percaya atau tidak. Menurut Ennis ada 4 hal yang perlu
diperhatikan, yaitu pertama apakah sumber/pribadi itu memiliki keahlian yang
relevan (pengalama dan pengetahuan), kedua kondisi atau keadan yang jauh
dari konflik kepentingan, ketiga yaitu persetujuan dengan pihak lain dan yang
terakhir adalah reputasi dari sumber/pribadi yang besangkutan.8
5. Indikator Mengobservasi dan Mempertimbangkan Hasil Laporan
Berdasarkan Tabel 4.3 hasil pencapaian indikator mengobservasi dan
mempertimbangkan hasil laporan observasi dapat diketahui bahwa nilai
presentase terbesar ada pada kelompok tinggi (85,00%) dengan kategori sangat
baik dan presentase terendah pada kelompok sedang (70,10%) dengan kategori
baik. Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 71,90% dengan kategori
baik. Indikator ini mempunyai dua subindikator yaitu mencatat hasil observasi
dari praktikum yang telah dilakukan dan Mempertimbangkan hasil laporan
8 Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.58-60
64
observasi untuk menjawab pertanyaan yang ada pada LKS. Hasil pencapaian
ini diukur menggunakan instrumen lembar observasi.
Subindikator yang pertama, sebagian besar siswa sudah sangat baik
dalam hal mencatat hasil observasi dari praktikum yang mereka lakukan, baik
pada kelompok tinggi, sedang maupun rendah. Namun pada subindikator
kedua siswa mengalami kesulitan, banyak siswa yang tidak menjawab seluruh
pertanyaan yang diberikan pada LKS. Dari lima pertanyaan yang diberikan,
sebagian besar siswa hanya menjawab 3-4 pertanyaan dan beberapa siswa ada
yang menjawab seluruh pertanyaan dan itu hanya ada dikelompok tinggi,
sehingga nilai presentase siswa pada kelompok tinggi termasuk dalam kategori
sangat baik.
Siswa pada kelompok sedang dan rendah, mengalami kesulitan dalam hal
menjawab pertanyaan yang diberikan akibatnya banyak siswa yang tidak
mengisi semua pertanyaan yang ada. Untuk mengatasi ini, sebaiknya siswa
diberikan bantuan ketika mengisi pertanyaan-pertanyaan yang diberikan pada
LKS sehingga siswa lebih bisa mengerti. Menurut Ennis, membuat laporan
observasi sangat membantu kita dalam mengindentifikasi hal-hal yang kita
lihat ataupun dengar. Untuk membuat laporan observasi yang baik diperlukan
kehati-hatian, observer dalam keadaan yang baik sehingga tidak memihak,
dilaporkan secara langsung dan jika menggunakan teknologi harus berasal dari
pihak yang kompeten.9
6. Indikator Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi
Hasil pencapaian indikator mendeduksi dan mempertimbangkan hasil
dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa ternyata presentase tertinggi
terdapat pada kelompok rendah (83,33%) dengan kategori baik dan presentase
terendah pada kelompok sedang (76,92%) dengan kategori baik. Serta nilai
presentase kelompok tinggi sebesar 80,00% dengan kategori baik.
Tujuan dari indikator ini adalah menafsirkan data. Siswa diberikan data
dan siswa harus menganalisis data tersebut. Data berupa jawaban seorang
siswa ketika diperintahkan untuk menuliskan arah pergeseran kesetimbangan
9Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.73
65
bila diberikan perubahan tekanan, dan siswa dalam soal tersebut memberikan
4 jawaban yang nantinya akan dianalisis apakah semua jawaban siswa sudah
benar atau tidak. Jika jawabannya belum benar maka tugas siswa adalah
memperbaiki jawaban tersebut dan memberikan alasannya.
Gambar 4.11 Contoh Jawaban Siswa kelompok Rendah Indikator
Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi
Kenapa siswa pada kelompok rendah justru mendapatkan nilai presentase
tertinggi? Hal itu terjadi karena siswa pada kelompok rendah mampu
menganalisis bahwa jawaban siswa tidak semuanya benar. Karena ada satu
reaksi pada reaksi nomor 3 yang kurang tepat dan siswa pada kelompok rendah
juga memberikan jawaban yang tepat dengan menyebutkan bahwa jika tekanan
dinaikkan kesetimbangan akan bergeser ke kiri dan jika diturubkan bergeser ke
kanan.
Gambar 4.12 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi
Siswa pada kelompok sedang kurang teliti dalam menganalisis jawaban
siswa dalam soal yang diberikan, sebagian siswa ada yang menjawab bahwa 2
jawaban siswa salah padahal hanya satu jawaban yang salah, sebagian siswa
ada yang tidak sempat menjawab soal tersebut dan ada pula yang menjawab
tanpa menjelaskan dan memberikan jawaban yang tepat seperti pada Gambar
4.12. Sehingga sebagian besar siswa pada kelompok sedang kurang tepat dalam
menganalisis soal tersebut.
Untuk mengatasi hal ini, sebaiknya siswa pada kelompok tinggi,
kelompok sedang, dan kelompok rendah harus lebih teliti lagi dalam
menganalisis suatu peristiwa ataupun masalah sehingga siswa dapat lebih
memahami dan mengerti mengenai suatu peristiwa ataupun masalah yang
dihadapinya. Menurut Ennis, dalam menyimpulkan suatu peristiwa dengan cara
66
deduksi seharusnya dilakukan dengan cara yang simpel, lebih intiusi sehingga
dapat digunakan dengan mudah dalam menafsirkan suatu peristiwa.10
7. Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi
Hasil pencapaian indikator menginduksi dan mempertimbangkan hasil
induksi dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa justru nilai presentase
tertinggi terdapat pada kelompok rendah (75%) dengan kategori baik dan nilai
presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi (53,33%) dengan kategori
cukup. Serta nilai presentase kelompok sedang sebsear 71,79% dengan
kategori baik.
Menarik kesimpulan sesuai fakta merupakan tujuan dari indikator
menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi ini. Siswa diberikan suatu
peristiwa mengenai pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan.
Peristiwa yang diberikan adalah Suatu ketika seorang peneliti melakukan
percobaan mengenai pergeseran kesetimbangan, dan dia melakukan percobaan
mengenai perubahan tekanan. Sudah berkali-kali peneliti tersebut melakukan
percobaan hingga membuat kesimpulan bahwa pada saat reaksi mencapai
kesetimbangan, (a) Tekanan reaktan ditambah maka kesetimbangan akan
bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil, (b) tekanan dikurangi akan bergeser
ke jumlah mol yang lebih besar. Diharapkan siswa dapat menganalisis
kesimpulan yang peneliti ungkapkan dan memberikan contoh reaksi yang dapat
mengalami perubahan jika diberikan perlakuan seperti kesimpulan yang
peneliti ungkapkan.
Gambar 4.13 Contoh Jawaban Siswa kelompok Tinggi Indikator
Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi
10
Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.89
67
Kenapa siswa pada kelompok rendah justru mendapat nilai presentase
tertinggi dan siswa pada kelompok tinggi mendapatkan nilai presentase
terendah? Hal itu terjadi karena siswa pada kelompok tinggi kurang tepat
dalam memberikan contoh reaksi dan kebanyakan hanya memeberikan 1 atau
dua contoh saja dan ada yang memberikan lebih dari 2 contoh namun reaksi
yang siswa tuliskan kurang tepat. Padahal sebenarnya banyak contoh reaksi
yang dapat siswa berikan jika siswa lebih teliti lagi dan lebih memahami
kesimpulan yang peneliti dalam soal berikan.
Gambar 4.14 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator
Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi
Beberapa siswa pada kelompok rendah dapat memberikan lebih dari 4
contoh reaksi yang dapat mengalami perubahan arah kesetimbangan jika
diberikan perlakuan perubahan tekanan karena siswa pada kelompok rendah
lebih paham dengan kesimpulan yang dibuat peneliti dalam soal berikan
sehingga mereka mampu menuliskan beberapa contoh reaksi yang tepat. Hal
itu yang membuat nilai presentase kelompok rendah lebih tinggi dibandungan
dua kelompok lain.
Gambar 4.15 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi
Siswa pada kelompok sedang, ada beberapa siswa yang mampu membuat
lebih dari dua contoh reaksi yang tepat seperti yang dapat dilihat pada Gambar
4.15 siswa menuliskan 4 contoh reaksi namun ada satu reaksi yang kurang
tepat. Jawaban seperti ini yang terdapat pada beberapa siswa, namun banyak
68
pula siswa pada kelompok sedang yang hanya menjawab 2 contoh reaksi yang
tepat sehingga nilai presentase kelompok sedang lebih baik dari kelompok
tinggi.
8. Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan
Hasil pencapaian dari indikator membuat dan mempertimbangkan nilai
keputusan dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase
tertinggi terdapat pada kelompok sedang dengan kategori cukup (51,28%) dan
presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi dengan kategori cukup
(33,33%). Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 41,67% dengan
kategori baik.
Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan fakta
merupakan tujuan dari indikator membuat dan memprtimbangkan nilai
keputusan. Siswa diberikan suatu peristiwa mengenai pembuatan ammonia
sintesis pada dunia industri. Peristiwa yang diberikan adalah Seorang siswa
membaca sebuah artikel mengenai pembuatan ammonia sintesis dalam dunia
industri. Dalam membuat ammonia menggunakan proses Haber-Bosch dan
pada suhu serta tekanan yang tinggi 400-600o C dan 150-300 atm . Reaksinya
dapat ditulis sebagai berikut: N2 (g) + 3H2 (g) 2NH3 (g) Hr = -92
kJ/mol.11
Bila biasanya pada proses produksi menggunakan tekanan dan suhu
yang tinggi, maka siswa diminti untuk memprediksikan apa yang akan terjadi
bila suhu dan tekanan diturunkan.
Indikator ini merupakan indikator dengan nilai presentase terendah dari
12 indikator yang diukur. Hal ini terjadi dikarenakan menurunkan suhu dan
tekanan akan mengakibatkan dua kondisi yang berbeda, jika suhu diturunkan
maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan sedangkan jika tekanan
diturunkan maka akan bergeser karah kiri yaitu kearah koefisien yang lebih
besar.
11
Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.226
69
Gambar 4.16 Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Membuat
dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan
Berdasarkan Tabel 4.16 diketahui hampir semua siswa pada kelompok
tinggi dan sedang menjawab hanya satu kondisi dan memberikan jawaban
bahwa jika suhu dan tekanan diturunkan maka kesetimbangkan akan geser ke
kanan dan produksi NH3 akan bertambah, padahal jawaban tersebut kurang
tepat karena tidak siswa hanya menyebutkan satu akibat jika suhu dan tekanan
diturunkan yaitu hasil yang akan ammonia dicapai akan bertambah tanpa
memberikan penjelasan yang mendalam.
Gambar 4.17 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan
Hanya beberapa siswa saja pada kelompok sedang yang memberikan
jawaban dengan tepat dan dapat dilihat pada Gambar 4.17. Siswa pada
kelompok sedang mampu menyebutkan dua kondisi apabila tekanan dan suhu
diturunkan dengan alasan yang tepat, yaitu jika tekanan diturunkan maka
kesetimbangan kan bergeser kearah kiri ke koefisien yang lebih besar dan jika
suhu diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan karena
reaksi berlangsung eksotermik. Sehingga nilai presentase kelompok sedang
lebih tinggi sedikit walaupun dengan kategori cukup.
Gambar 4.18 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator
Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan
70
Hal yang menarik juga kenapa siswa pada kelompok rendah bisa
mendapat nilai lebih tinggi dari siswa pada kelompok tinggi dengan presentase
41,68%. Dari jawaban siswa dapat dilihat bahwa ada beberapa siswa pada
kelompok rendah dapat menyebutkan apa yang terjadi jika suhu dan tekanan
diturunkan dengan memberikan dua hal yang berbeda namun, siswa pada
kelompok rendah tidak menjelaskan dengan baik kenapa kesetimbangan dapat
bergeser kearah yang berbeda. Menurut Ennis, dalam membuat dan
mempertimbangkan suatu nilai keputusan berdasarkan fakta harus dilakukan
dengan teliti, karena kita harus bisa membedakan mana suatu fakta atau bukan
fakta. Oleh karena itu ada beberpa hal yang dapat dipertimbangkan siswa pada
kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah dalam membuat dan
mempertimbangkan nilai keputusan, yaitu: klaim yang factual, fakta yang
belum jelas dan konsekuensi.12
9. Indikator Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi
Hasil pencapaian indikator mendefiniskan istilah dan mempertimbangkan
suatu definisi dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase
tertinggi terdapat pada kelompok sedang (71,79%) dengan kategori baik dan
nilai presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi (53,33%) dengan
kategori baik. Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 58,33% dengan
kategori baik.
Strategi membuat definisi, yaitu bertindak dengan memberikan
penjelasan lanjut merupakan tujuan dari indikator ini. Siswa diberikan suatu
peristiwa yang berkaitan dengan pengaruh perubahan tekanan terhadap
kesetimbangan. Peristiwa yang diberikan adalah dalam soal seorang siswa
diberikan tugas untuk memberikan contoh reaksi yang dapat mengalami
perubahan arah kesetimbangan jika diberi perlakuan yaitu menaikkan dan
menurunkan tekanan. Lalu siswa tersebut menuliskan dua reaksi yang
menurutnya dapat mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perubahan
12
Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.299
71
tekanan. Reaksi 1: N2 (g) + O2 (g) 2NO (g), reaksi 2: 2NO2(g)
N2O4(g). Dari peristiwa tersebut siswa diminta untuk menganalisis kedua
reaksi yang diberikan, guna mengetahui apakah kedua reaksi sudah tepat atau
tidak. Jika tidak tepat maka siswa harus memberikan jawaban yang tepat
disertai dengan penjelasan lebih lanjut.
Gambar 4.19 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan
Suatu Definisi
Kenapa kelompok tinggi justru mendapatkan nilai presentase terendah?
Hal itu dapat dilihat jari jawaban siswa kelompok tinggi pada Gambar 4.19.
Hampir semua siswa pada kelompok tinggi sudah tepat menemukan kesalahan
pada kedua reaksi yang diberikan, namun ketika menjawab siswa tidak
memberikan alasan yang mendalam, kebanyakan siswa hanya memberikan
penjelasan singkat dan sederhana yaitu hanya menyebutkan memiliki
keofisiean yang sama pada reaksi 2 sehingga nilai presentase kelompok tinggi
termasuk nilai yang rendah.
Gambar 4.20 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu
Definisi
Siswa pada kelompok sedang, banyak yang memberikan alasan yang
tepat dengan menyebutkan bahwa reaksi 2 sudah benar dan bisa mengalami
perubahan kesetetimbangan karena memiliki koefisien yang berbeda dan rekasi
no 1 memiliki koefisien yang sama dan bukan termasuk reaksi kesetimbangan.
72
Menurut Ennis, dalam mengidentikasi suatu istilah adalah suatu usaha
yang dilkukan untuk memberikan arti dari suatu kata yang kata tersebut
memang telah ada sebelumnya.13
Seharusnya siswa pada kelompok tinggi,
kelompok sedang, dan kelompok rendah bisa menjelaskan dengan tepat
peristiwa yang diberikan yaitu definisi dari contoh reaksi kesetimbangan.
10. Indikator Mengidentifikasi Asumsi
Hasil pencapaian indikator mengidentifikasi asumsi dapat dilihat pada
Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase tertinggi terdapat pada
kelompok sedang 69,23% dengan kategori baik. Sedangkan kelompok tinggi
dan rendah mendapatkan nilai presentase yang sama yaitu sebesar 66,67%.
Asumsi yang diperlukan merupakan tujuan dari indikator mengidentifikasi
asumsi. Siswa diberikan suatu peristiwa mengenai pembuatan etanol pada
dunia industry, dan peristiwa yang diberikan adalah Apakah kalian tahu etanol
(C2H5OH)? Etanol banyak digunakan sebagai pelarut dalam reaksi-reaksi kimia
di industri. Etanol sendiri dihasilkan dari hidrasi katalik etena (C2H4) dan uap
air (H2O). C2H4 (g) + H2O (g) C2H5OH H = -1407 kJ.14
Seorang
peneliti berusaha membuat etanol dan mencari kondisi optimal agar
mendapatkan hasil etanol yang dalam jumlah yang banyak. Menurut kalian,
apa yang harus dilakukan oleh peneliti untuk menaikkan produksi etanol
(C2H5OH) jika diberikan 2 proses produksi yaitu (1) menggunakan suhu 200o
C dan tekanan 60-70 atm, (2) menggunakan suhu 320o C dan tekanan 70-80
atm. Siswa diharapkan dapat memilih salah satu proses yang harus dilakukan
untuk mendapatkan hasil etanol dalam jumlah yang banyak dan memberikan
alasan kenapa memilih salah satu proses tersebut. Dalam memilih salah satu
proses ini siswa harus mempunyai asumsi apa yang akan terjadi bila suhu
dinaikkan atau diturunkan dan menaikkan tekanan. Siswa harus mempunyai
landasan pengetahuan untuk menjadi dasar asumsi yang siswa berikan.
13
Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.321 14
JMC Johari dan Rachmawati, Chemistry 2A for Senior High School Graade XI Semester
1, (Jakarta: Esis, 2010), h. 295
73
Gambar 4.21 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
Mengidentifikasi Asumsi
Kenapa kelompok tinggi dan rendah mendapatkan nilai yang sama? Hal
ini dapat dilihat dari jawaban siswa kelompok tinggi pada Gambar 4.21.
Banyak siswa pada kelompok tinggi dan rendah yang salah dalam memilih
proses yang harus peneliti dalam soal lakukan untuk mendapatkan hasil etanol
yang optimum. Beberapa siswa memilih proses no 2 dengan menaikkan suhu
dengan asumsi bahwa reaksi akan berlangsung dengan cepat dan hasil etanol
yang didapat akan semakin banyak, padahal dengan menaikkan kesetimbangan
maka kesetimbangan akan bergeser kearah kiri yang mengakibatkan produksi
etanol justru menurun. Asumsi yang siswa berikan kurang tepat karena
sebagian menganggap dengan menaikkan suhu maka kesetimbangan akan
bergeser ke kanan dan proses lebih cepat.
Gambar 4.22 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Mengidentifikasi Asumsi
Sebenarnya pada ada kelompok sedang juga banyak yang memberikan
asumsi seperti pada kelompok tinggi dan rendah, namun ada banyak pula yang
tepat memilih proses no 1. Siswa pada kelompok sedang lebih memilih untuk
menaikkan tekanan dan menurunkan suhu dengan asumsi bahwa
kesetimbangan akan bergeser ke kanan sehingga produksi etanol yang
dihasilkan akan optimum dan memang jawaban tersebut memang tepat
sehingga nilai presentase siswa pada kelompok sedang lebik baik dibandingkan
dengan dua kelompok lain.
74
Menurut Alec, asumsi adalah keyakinan yang secara jelas diterima atau
dianggap benar oleh pembicara atau penulis tetapi mereka tidak
menyatakannya atau membuatnya eksplisit.15
Sehingga dalam mengidentifikasi
asumsi, siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah
memerlukan penalaran mengenai suatu peristiwa secara mendalam dan
menggunakan dasar teori yang tepat. Dalam indikator ini siswa dituntut untuk
memberikan pilihan cara pembuatan etanol yang tepat, untuk itu siswa harus
menggunakan dasar teori yang tepat agar asumsi yang mereka buat dapat
diterima.
11. Indikator Memutuskan Suatu Tindakan
Hasil pencapaian keterampilan indikator memutuskan suatu tindakan
dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan dapat dilihat bahwa nilai presentase tertinggi
terdapat pada kelompok tinggi (100%) dengan kategori sangat baik dan nilai
presentase terendah terdapat pada kelompok sedang (87,17) dengan kategori
sangat baik. Serta nilai presentase siswa pada kelompok rendah sebesar
91,67%. Indikator ini merupakan indikator dengan nilai presentase tertinggi
dibandingkan dengan 11 indikator lain.
Memilih criteria untuk mempertimbangkan solusi yang mungkin
merupakan tujuan dari indikator memutuskan suatu tindakan ini. Siswa
diberikan suatu reaksi dan siswa harus memilih tindakan yang tepat guna
mendapatkan hasil produk yang lebih banyak dan optimum. Ada dua reaksi
yang diberikan dan dijadikan dua soal yang berbeda. Reaksi pertama mengenai
proses pembuatan gas metana: C(s) + 2 H2(g) CH4(g) ΔH = + 215 kJ/mol.
Reaksi kedua mengenai proses pembuatan Kalsium oksida: CaCO3 (s)
CaO(s) + CO2 (g) ΔH = - 96 kJ/mol.16
Siswa diharapkan dapat memberikan
semua cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi metana
dan kalsium oksida yang optimum.
15
Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 46 16
Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.225
75
Gambar 4.23 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator
Memutuskan Suatu Tindakan
Kenapa kelompok tinggi mendapatkan nilai presentase sempurna? Hal itu
terjadi karena semua siswa pada kelompok tinggi dapat memberikan semua
kemungkinan cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi gas
metana dan kalsium oksida yang optimum. Ada lima cara yang dapat dilakukan
untuk mendapatkan hasil yang optimum. Namun hanya beberapa siswa pada
kelompok sedang dan rendah yang dapat memberikan 4 cara yang mungkin
dapat dilakukan, dan kebanyak siswa hanya dapat memberikan 3 cara saja.
Gambar 4.24 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator
Memutuskan Suatu Tindakan
Dapat dilihat jawaban siswa kelompok sedang pada Gambar 4.24 banyak
siswa yang beranggapan bahwa jika reaksi merupakan reaksi endotermik maka
suhu diturunkan untuk menggeser kesetimbangan ke arah kanan dan jika reaksi
merupakan reaksi eksotermik maka suhu dinaikkan untuk menggeser
kesetimbangan ke arah kanan. Jawaban siswa tertukar karena seharusnya pada
reaksi satu merupakan reaksi endotermik maka suhu dinaikkan untuk
menggeser kesetimbangan kearah kanan dan reaksi kedua merupakan reaksi
eksotermik maka suhu diturunkan untuk menggeser kesetimbangan kearah
kanan. Sedangkan hanya beberapa siswa kelompok rendah yang menjawab
76
seperti siswa pada kelompok sedang sehingga nilai presentase siswa pada
kleompok rendah lebih baik dibandingkan siswa pada kelompok sedang.
Berdasarkan jawaban siswa baik pada kelompok sedang dan rendah dapat
diketahui bahwa siswa masih kurang tepat dalam menjawab semua
kemungkinan cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi
yang maksimum sehingga nilai presentase siswa pada kelompok sedang dan
rendah lebih kecil dibandingkan siswa pada kelompok tinggi.
Memutuskan suatu tindakan dalam berpikir kritis merupakan tindakan
yang sangat penting sehingga dalam pengertian berpikir kritis Ennis
memasukan mengambil keupusan merupakan hal yang berhubungan dengan
keterampilan berpikir kritis. Menurut Alec, ada beberapa hal yang perlu
dipertimbangkan dalam pengambilan keputusan agar kepustusan yang diambil
merupakan keputusan yang tepat yaitu: mempertimbangkan rangkaian tindakan
alternative yang mungkin, pertimbangkan akibat yang mungkin dalam
perlbagai alternatif, pertimbangkan seberapa mungkin/tidak mungkin dan
seberapa berharga/berisiko akibat yang mungkin itu, mempertimbangkan
komitmen moral atau komitmen atis yang tepat dan yang terakhir
pertimbangkan alternatif mana yang paling baik dipandang dari sudut akibat.17
12. Indikator Berinteraksi dengan Orang Lain
Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis pada indikator berinteraksi
dengan orang lain dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai
presentase tertinggi terdapat pada kelompok tinggi (82.50%) dengan kategori
sangat baik dan nilai presentase terendah terdapat pada kelompok sedang
(66.40%) dengan kategori baik. Sedangkan siswa pada kelompok rendah
mendapatkan presentase sebesar 68.80% dengan kategori baik. Berdiskusi
dengan kelompok dan melaporkan hasil praktikum yang telah dilakukan
merupakan tujuan dari indikator berinteraksi dengan orang lain ini. Siswa
diharapkan dapat berdiskusi dengan sesama anggota kelompoknya dengan baik
17
Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 155-160
77
dan tidak keluar konteks atau materi yang didiskusikan dan juga siswa dapat
melaporkan hasil praktikum yang telah mereka lakukan didepan kelas.
Kenapa kelompok sedang mendapatkan nilai presentase terendah dan
hanya berbeda sedikit dengan kelompok rendah? Hal ini terjadi karena pada
saat melakukan diskusi, berdasarkan catatan dilapangan banyak siswa pada
kelompok sedang dan rendah lebih banyak mengobrol dan bercanda
dibandingkan berdiskusi dengan baik dan saat menyampaikan hasil praktikum
yang telah mereka lakukanpun siswa kurang serius tidak percaya diri sehingga
nilai presentase yang didapatkan kelompok sedang dan rendah tidak tinggi
dengan kategori baik. Siswa pada kelompok tinggi banyak yang melakukan
diskusi dengan sesama anggota kelompok dengan baik dan serius walau
beberapa kali siswa mengobrol dan bercanda namun intesitasnya tidak sesering
pada siswa kelompok sedang dan rendah. Ketika menyampaikan hasil
praktikum yang telah dilakukan, siswa pada kelompok tinggi melakukannya
dengan serius dan penuh percaya diri sehingga nilai presentase yang didapat
oleh kelompok tinggi termasuk tinggi dengan kategori sangat baik.
Menurut Ennis, untuk berinteraksi dengan orang lain dapat
mengaplikasikan enam elemen dasar dalam berpikir kritis yaitu Focus,
Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview atau yang disingkat
FRISCO.18
Dengan mengaplikasikan enam elemen dasar tersebut dapat
membantu siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok
rendah dalam berinteraksi dengan orang lain, baik dalam menyampaikan
pendapat, argument ataupun saat berdiskusi sehingga keterampilan berpikir
kritis kita dapat terasah dengan baik.
Berdasarkan hasil analisis instrumen yang digunakan dapat disimpulkan
bahwa Pada kelompok tinggi, indikator yang dominan adalah Mempertimbangakn
apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 100% dan
Memutuskan suatu tindakan dengan presentase sebesar 100%. Pada kelompok
18
Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.364
78
sedang, indikator yang dominan adalah Mempertimbangakn apakah sumber dapat
dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 92,3% dan memustuskan suatu
tindakan dengan presentase sebesar 87,7%. Pada kelompok rendah , indikator
yang dominan adalah Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau
tidak dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan dengan
presentase sebesar 91,67%.
Indikator terendah baik pada kelompok tinggi, sedang dan rendah adalah
indikator membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan. Indikator ini kurang
dapat dikembangkan oleh siswa. Hal itu terjadi karena memang siswa selama ini
tidak dituntut untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya dan juga
tidak mau berusaha untuk berpikir kritis dengan baik sehingga ketika diukur
keterampilan berpikir kritis siswa, nilai presentase yang didapatkan tidak terlalu
tinggi dengan presentase rata-rata sebesar 70.92% dengan kategori baik.
Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yang digunakan
diikuti dengan kegiatan praktikum membuat siswa lebih aktif dalam proses
pembelajarannya. Selain itu siswa juga merasa lebih mudah memahami materi
yang dipelajari karena telibat langsung dalam setiap pembelajarannya sehingga
siswa mendapatkan pengalaman langsung yang bisa membuat mereka
mengembangkan kemampuan berpikirnya. Hal ini sesuai dengan cirri
pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yaitu siswa bukan
hanya sekedar mendengarkan, mencatat, kemudian menghafal materi
pembelajaran, akan tetapi melalui PBM siswa mampu untuk berpikir kreatif,
kritis, komunikasi, mencari, mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan
permasalahan yang ada.19
19
Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;
Kencana, 2006), h.214
79
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan pada BAB IV, dapat
diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Secara keseluruhan keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok
tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah tergolong baik dan
dapat dikembangkan secara optimal. Hal ini terlihat dari presentase
rata-rata hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa dari
kelompok tinggi sebesar 70,06%, kelompok sedang sebesar 71,84%
dan kelompok rendah sebesar 70,75%. Ketiga hasil presentase tersebut
termasuk dalam kategori baik.
2. Hasil ketercapaian indikator keterampilan berpikir kritis yang paling
dominan pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok
rendah sama, yaitu:
a. Pada kelompok tinggi, indikator yang dominan adalah
Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan
dengan presentase sebesar 100%
b. Pada kelompok sedang, idnikator yang dominan adalah
Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
dengan presentase sebesar 92,3% dan memustuskan suatu tindakan
dengan presentase sebesar 87,7%
c. Pada kelompok rendah , indikator yang dominan adalah
Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan
dengan presentase sebesar 91,67%.
80
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang terlah diperoleh, maka peneliti
merekomendasikan sebagai beberapa saran sebagai berikut:
1. Bagi guru
a. Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning)
disarankan untuk lebih sering dilakukan karena dapat melatih
keterampilan berpikir kritis siswa dengan catatan dilatih secara
kontinu.
b. Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning)
disarankan untuk mencari lebih banyak wacana-wacana yang
dijadikan sumber masalah dalam pembelajarannya dan juga alokasi
waktu sehingga seluruh tahapan/fase pada pembelaran berbasis
masalah bisa lebih optimal dan bermakna pada siswa.
2. Bagi peneliti selanjutnya
a. Perlu dilakukan penelitian pada pembelajaran kimia lain yang
juga berpotensi dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis
siswa.
b. Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa yang
benar-benar optimal dibutuhkan waktu yang kontinu.
c. Ketika kegiatan praktikum berlangsung, hendaknya bimbingan
dilakukan secara lebih merata pada setiap kelompok siswa.
Hal ini diperlukan untuk mengurangi peluang siswa bercanda
dan membuatkegaduhan di kelas, sehingga proses pembelajaran
menjadi lebihkondusif.
81
DAFTAR PUSTAKA
Amir, M Taufiq. 2009. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning:
Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan.
Jakarta: Kencana
Anderson, Loin W dan David R Krathwohl, 2010. Kerangka Landasan Untuk
Pembelajaran, Pengajaran dan asesmen. Yogyakarta: Pustaka Belajar
Arends, Richard I. 2009. Learining to Teach Eighth Edition. New York: Mc Graw
Hill
Arikunto, Suharsimi. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi
Aksara.
Arikunto, Surharsimi. 2005. Manajemen Penelitian. Jakarta; Rineka Cipta,
Arikunto, Suharsimi. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.
Jakarta: Rineka Cipta Cet XI.
Bungin, Burhan. 2009. Penelitian Kulitatif: Komunikasi. Ekonomi. Kebijakan
Publik. dan Ilmu Sosial Lainnya. Jakarta: Kencana.
Departemen Penddikan Nasional. 2009. Pembelajaran yang Mengembangkan
Criticall Thinking. Jakarta: Direktorat jendral manajemen pendidikn dasar
dan menengah direktorat pembbiaan sekolah menengah atas.
Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004 SMA Pedoman Khusus Pengembangan
Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran Kimia, Proyek Pengelolaan
Pendidikan Menengah Umum. Jakarta: Depdiknas
Dimyati dan Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembejaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Ennis, Robert H. 1985. Critical thinking. New Jersey: Prentice Hall.
Fisher, Alec. 2008. Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Jakarta: Erlangga.
Fristanti, Indriana. 2011. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Pada
Pelajaran IPS Sejarah Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada
Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang. Malang: skrisi Universita Negeri
Malang.
Johan, J.MC dan M. Rachmawati. 2009. Kimia 2 SMA dan MA untuk Kelas X.
Jakarta : Erlangga
82
Johari , J.M.C. dan Rachmawati. 2010. Chemistry 2A for Senior High School
Graade XI Semester 1. Jakarta: Esis
Johnson, Elaine B. 2009. Contextual Teaching and Learning. Bandung:
Mizan Learning Centre (MLC).
Makmun, Abin Syamsuddin. 2003. Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem
Pengajaran Modul. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Mayadiana, Dina. 2008. Suatu Alternatif Pembelajaran Untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Matematika. Jakarta: Cakrawala Maha Karya
Muspita, Zalia, I. W. Lasmawan, Sariyasa. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran
Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis. Motivasi Belajar
dan Hasil Belajar IPS Siswa Kelas VII SMPN 1 Aikmel. Singaraja: Program
Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Volume 3.
Norris, Roger, Lawrie Ryan and David Acaster. 2011. Cambrige Internasional AS
and A Level Chemsitry Coursebook. Dubai: Oriental Press
Patmawati, Herti. 2011. Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada
Pembelajaran Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dengan Metode
Praktikum. Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Progam
Studi Pendidikan Kimia.
Peringkat Indonesia di Programme for Internasional Student Assement (PISA),
http://nces.ed.gov.surveys/pisa/pisa2012/index diakses 02 Januari 2014
Purwanto, Ngalim. 1990. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran.
Bandung: Remaja Rosdakarya.
Purba, Michael. 2006. Kimia 2 Untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Erlangga
Riduwan. 2009. Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti
Pemula. Bandung: Alfabeta.
Rusman. 2013. Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme
Guru. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada
Sagala, Syaiful. 2003. Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu
Memecahkan Problematika Belajar Dan Mengajar. Bandung:Alfabeta.
Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses
Pendidikan. Bandung; Kencana.
83
Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana.
Saeed , Seyed Javad Ghazi, Sarah Nokhben Rousta. 2013. The Effect of Problem-
based Learning on Critical Thinking Ability of Iranian EFL Student.
Journal of Academic and Applied Studies Vol. 3
Sofyan, Ahmad, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama. 2006. Evaluasi
Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi. Jakarta : UIN Jakarta Press.
Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT
Rosdakarya.
Suharsini, Maria dan Dyah Saptarini. 2007. Kimia dan Kecakapan Hidup
Pelajaran Kimia Untuk SMA/MA. Jakarta : Ganexa Exact.
Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif. Kualitatif dan R&D. Bandung:
Alfabeta.
Suryabrata, Sumandi. 2005. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo
Persada.
Syah, Muhibin. 1999. Psikologi Belajar. Ciputat: PT Logos Wacana Ilmu
Syaoudih, Nana S. 2011. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Rosdakarya.
Triyaningsih, Eka. 2011. Pengaruh pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning) Terhadap kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Ciputat:
Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Progam Studi Pendidikan
biologi.
84
LAMPIRAN
85
Lampiran 1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
(RPP)
Sekolah : SMAN 8 Kota Tangerang
Mata pelajaran : Kimia
Kelas/Semester : XI/Ganjil
Materi Pokok : 1. Faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran kesetimbangan
Pertemuan : 1
Alokasi Waktu : 1 x 2JP
A. Kompetensi Inti (KI)
KI.1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya
KI.2 Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli
(gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif
dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan
dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta
dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
KI.3 Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,
kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan
kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang
spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah
KI.4 Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
B. Kompetensi Dasar dan indikator
1.1 Menyadari adanya keteraturan dari sifat kesetimbangan sebagai wujud
kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang struktur partikel materi
sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif.
Mengagungkan Kebesaran Tuhan YME
Menyadari bahwa ketentuan yang dibuat Tuhan YME adalah yang terbaik
86
untuk kita
2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur,
objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti,
bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif ) dalam
merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam
sikap sehari-hari.
Rasa Ingin tahu
Jujur dalam menggunakan data percobaan dalam penerapan metode ilmiah
Terbuka dalam mengemukakan pendapat
Kreatif dalam memecahkan masalah
Teliti dalam mengolah dan menganalisa data percobaan
2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli
lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.
Bekerja sama dalam melakukan praktik dalam kelompok masing-masing.
Menggunakan sumberdaya alam seefektif, dan peduli lingkungan.
2.3 Menunjukkan perilaku responsif, dan proaktif serta bijaksana sebagai wujud
kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan
Memecahkan masalah penelitian, dan membuat kesimpulan hasil penelitian.
3.8 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan yang diterapkan dalam industri.
Menentukan pengaruh konsentrasi, volume, tekanan, dan temperatur pada
pergeseran kesetimbangan
4.8 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan
faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan
Merancang percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan
Melakukan percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan
Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan
C. Tujuan Pembelajaran
Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based learning :
menyajikan fenomena, observasi, merumuskan masalah, mengajukan hipotesis,
mengumpulkan data, menganalisis data, dan menyusun kesimpulan siswa dapat:
1. Menafsirkan arah pergeseran kesetimbangan dengan menggunakan asas Le
Chatalier.
2. Menganalisis penerapan prinsip kesetimbangan dalam kehidupan sehari-hari dan
industri.
3. Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan faktor-
faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan.
4. Menganalisis data hasil percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergerseran
kesetimbangan
87
D. Materi Pembelajaran
Ada tiga faktor yang dapat mempengaruhi kesetimbangan: perubahan konsentrasi,
perubahan suhu, dan perubahan tekanan (untuk kesetimbangan gas). Pengaruh faktor-
faktor tersebut terhadap kesetimbangan dapat diramalkan menggunakan Asas Le
Chatelier yang diusulkan oleh Henry Le Chatelier pada tahun 1888. Bunyi asa tersebut
ialah, jika suatu faktor luar mempengaruhi kesetimbangan, maka kesetimbangan akan
bergeser untuk mengurangi pengaruh tersebut sampai diperoleh kesetimbangan yang
baru.
Simak faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia antara lain sebagai
berikut:
1. Perubahan konsentrasi
- Jika konsentrasi zat pereaksi ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat hasil,
jika konsentrasi zat pereaksi dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat pereaksi.
- Jika konsentrasi zat hasil ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat pereaksi,
jika konsentrasi zat hasil dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat hasil reaksi.
2. Perubahan suhu
- Jika suhu sistem dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke reaksi endoterm (menyerap
panas).
- Jika suhu sistem diturunkan, kesetimbangan, kesetimbangan bergeser ke reaksi
eksoterm (melepas panas).
3. Perubahan tekanan/volume
- Jika tekanan dinaikkan/volume diturunkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien
terkecil.
- Jika tekanan diturunkan/volume dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien
terbesar.
E. Pendekatan, Model dan Metode Pembelajaran
Pendekatan : Scientific
Model : Problem Based Learning
Metode : Diskusi, eksperimen, dan tanya jawab
F. Media, Alat, Bahan dan Sumber Pembelajaran
Media : LKS berbasis PBL
88
Alat : Alat untuk praktikum faktor- faktor
yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan
- Cawan penguap,neraca,kawat kasa, Bunsen dan kaki tiga,
gabus, - Gelas ukur 25 ml- Gelas kimia 100 ml - Pengaduk
- Tabung reaksi - Pipa tetes - suntikan
Bahan : Bahan untuk praktikum faktor- faktor
yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan
KSCN I M, FeCl3 1 M, eCl3 pekat, KSCN pekat, CuSO4 padat,
Aquades, gas NO2
Sumber pembelajaran : Buku Kimia Kelas XI
Buku Kimia Universitas
Internet
G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran
No Kegiatan Guru Kegiatan siswa Indikator Berpikir
Kritis
Waktu
1 Pendahuluan
Guru mengucapkan
salam untuk
membuka kegiatan,
dan berdo’a
Guru
mempersilahkan
siswa duduk pada
kelompoknya
masing-masing
Orientasi kepada
Masalah
Guru menyampaikan
tujuan pembelajaran
yang akan dicapai
Guru melakukan
apersepsi tentang
faktor-faktor
kesetimbangan kimia
Guru memberikan
motivasi siswa
berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari
Pendahuluan
Siswa menjawab
salam dan berdo’a
Siswa duduk sesuai
dengan kelompoknya
Orientasi kepada
Masalah
Siswa menyimak
tujuan pembelajaran
yang akan dicapai
Siswa termotivasi
untuk belajar faktor-
faktor
kesetimbangan
kimia
a) Memfokuskan
pertanyaan
b) Menganalisis
pertanyaan
c) Bertanya dan
menjawab
pertanyaan tentang
suatu penjelasan
15 menit
2 Kegiatan Inti
89
Mengamati
Mengorganisasikan
siswa untuk belajar
Guru memberikan
LKS berbasis
masalah mengenai
faktor-faktor
kesetimbangan kimia
Guru
mempersilahkan
siswa untuk
berdiskusi mengenai
masalah yang
terdapat dalam LKS
Menanya
Membimbing
Penyelidikan
individual maupun
kelompok
Guru mendorong
siswa untuk
mengumpulkan
informasi yang sesuai
berkaitan dengan
faktor-faktor
kesetimbangan kimia
Guru mendorong
siswa untuk
melaksanakan
eksperimen untuk
pemecahan masalah
yang terdapat dalam
LKS
Eksplorasi
Guru mengawasi
siswa perkelompok
dalam melakukan
diskusi
Mengamati
Mengorganisasikan
siswa untuk belajar
Siswa membaca
wacana berkaitan
masalah faktor-
faktor pergeseran
kesetimbangan
kimia dalam industri
Siswa
mendiskusikan
masalah yang
diketahui dan yang
belum diketahui
dalam wacana
Menanya
Membimbing
Penyelidikan
individual maupun
kelompok
Siswa mencari
informasi tentang
teori yang berkaitan
dengan masalah
yang ada pada LKS
Siswa melakukan
eksperiman untuk
menemukan solusi
dari masalah yang
ada pada LKS
Eksplorasi
Siswa melakukan
diskusi kelompok
dalam menganalisis
solusi dari
permasalahan
melalui percobaan
a) Mempertimbangkan
apakah sumber
dapat dipercaya
atau tidak
b) Mengamati dan
mempertimbangkan
suatu laporan hasil
observasi
a) Mengidentifikasi
istilah dan
pertimbangan
definisi dan juga
dimensi
b) Mengidentifikasi
asumsi
15 menit
15 menit
20 menit
90
Asosiasi
Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Guru membantu
siswa dalam
merencanakan dan
menyiapkan laporan
untuk berbagi tugas
kepada temannya
Komunikasi
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru melakukan
analisis proses
pemecahan masalah
yang siswa gunakan
Guru melakukan
evaluasi terhadap
penyelidikan siswa
dalam pemecahan
masalah
Asosiasi
Mengembangkan dan
menyajikan hasil
karya
Siswa
menginterpretasi
data hasil percobaan
Siswa menjawab
pertanyaan
berdasarkan hasil
percobaan
Komunikasi
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Siswa
mempresentasikan
hasil diskusi
kelompok dari
percobaan yang
mereka lakukan
Siswa menanggapi
hasil diskusi
kelompok lain
a) Mendeduksi dan
mempertimbangkan
hasil deduksi
b) Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
c) Membuat dan
menentukan nilai
pertimbangan.
a) Menentukan
tindakan
b) Berinteraksi dengan
orang lain.
30 menit
20 menit
H. Penilaian
1. Teknik Penilaian: pengamatan, tes tertulis (Tes otentik)
2. Prosedur Penilaian:
No Aspek yang dinilai Teknik
Penilaian Waktu Penilaian
1. Sikap
a. Terlibat aktif dalam pembelajaran
mengenai kesetimbangan kimia.
Pengamatan Selama pembelajaran dan
saat diskusi dan
melakukan percobaan
91
No Aspek yang dinilai Teknik
Penilaian Waktu Penilaian
b. Bekerjasama dalam kegiatan kelompok
dan melakukan diskusi.
c. Toleran terhadap proses dan
penyelesaian pemecahan masalah yang
berbeda dan kreatif.
2.
Pengetahuan
a. Menemukan pola/konsep kesetimbangan
kimia dari suatu permasalahan secara
tepat, sistematis, dan kreatif.
b. Mampu menyimpulkan mengenai
kesetimbangan kimia dari permasalahan
yang diberikan dengan tepat, sistematis,
dan menggunakan simbol yang benar.
Pengamatan
dan tes
Penyelesaian kelompok
3.
Keterampilan
Terampil menerapkan konsep/prinsip dan
strategi pemecahan masalah yang relevan
dengan kesetimbangan kimia.
Pengamatan
Penyelesaian tugas
(kelompok) dan saat
diskusi
I. Instrumen Penilaian hasil belajar
Tugas
Membuat laporan praktikum tentang pergerseran kesetimbangan
Observasi
Sikap ilmiah saat diskusi dan presentasi dengan lembar pengamatan
92
Lampiran 2
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
(RPP)
Sekolah : SMAN 8 Kota Tangerang
Mata pelajaran : Kimia
Kelas/Semester : XI/Ganjil
Materi Pokok : 1. Faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran kesetimbangan
Pertemuan : 2
Alokasi Waktu : 1 x 2JP
A. Kompetensi Inti (KI)
KI.1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya
KI.2 Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli
(gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif
dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan
dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta
dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
KI.3 Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,
kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan
kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang
spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah
KI.4 Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
B. Kompetensi Dasar dan indikator
1.1 Menyadari adanya keteraturan dari sifat kesetimbangan sebagai wujud
kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang struktur partikel materi
93
sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif.
Mengagungkan Kebesaran Tuhan YME
Menyadari bahwa ketentuan yang dibuat Tuhan YME adalah yang terbaik
untuk kita
2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur,
objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti,
bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif ) dalam
merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam
sikap sehari-hari.
Rasa Ingin tahu
Jujur dalam menggunakan data percobaan dalam penerapan metode ilmiah
Terbuka dalam mengemukakan pendapat
Kreatif dalam memecahkan masalah
Teliti dalam mengolah dan menganalisa data percobaan
2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli
lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.
Bekerja sama dalam melakukan praktik dalam kelompok masing-masing.
Menggunakan sumberdaya alam seefektif, dan peduli lingkungan.
2.3 Menunjukkan perilaku responsif, dan proaktif serta bijaksana sebagai wujud
kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan
Memecahkan masalah penelitian, dan membuat kesimpulan hasil penelitian.
3.8 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan yang diterapkan dalam industri.
Menentukan pengaruh konsentrasi, volume, tekanan, dan temperatur pada
pergeseran kesetimbangan
Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan
4.8 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan
faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan
Menyimpulkan faktor-faktor yang mempengaruhi arah pergeseran
kesetimbangan berdasarkan hasil percobaan
C. Tujuan Pembelajaran
Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based learning :
menyajikan fenomena, observasi, merumuskan masalah, mengajukan hipotesis,
mengumpulkan data, menganalisis data, dan menyusun kesimpulan siswa dapat:
1. Membuat laporan hasil praktikum mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi
kesetimbangan
2. Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan
94
3. Menyimpulkan faktor-faktor yang mempengaruhi arah pergeseran kesetimbangan
berdasarkan hasil percobaan
4. Menyajikan laporan hasil praktikum mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi
kesetimbangan
D. Materi Pembelajaran
Ada tiga faktor yang dapat mempengaruhi kesetimbangan: perubahan konsentrasi, perubahan
suhu, dan perubahan tekanan (untuk kesetimbangan gas). Pengaruh faktor-faktor tersebut
terhadap kesetimbangan dapat diramalkan menggunakan Asas Le Chatelier yang diusulkan
oleh Henry Le Chatelier pada tahun 1888. Bunyi asa tersebut ialah, jika suatu faktor luar
mempengaruhi kesetimbangan, maka kesetimbangan akan bergeser untuk mengurangi
pengaruh tersebut sampai diperoleh kesetimbangan yang baru.
Simak faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia antara lain sebagai berikut:
1. Perubahan konsentrasi
- Jika konsentrasi zat pereaksi ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat hasil, jika
konsentrasi zat pereaksi dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat pereaksi.
- Jika konsentrasi zat hasil ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat pereaksi, jika
konsentrasi zat hasil dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat hasil reaksi.
2. Perubahan suhu
- Jika suhu sistem dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke reaksi endoterm (menyerap panas).
- Jika suhu sistem diturunkan, kesetimbangan, kesetimbangan bergeser ke reaksi eksoterm
(melepas panas).
3. Perubahan tekanan/volume
- Jika tekanan dinaikkan/volume diturunkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien
terkecil.
- Jika tekanan diturunkan/volume dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien
terbesar.
E. Pendekatan, Model dan Metode Pembelajaran
Pendekatan : Scientific
Model : Problem Based Learning
Metode : Diskusi, dan tanya jawab
F. Media, Alat, Bahan dan Sumber Pembelajaran
Media : LKS berbasis PBL
95
Alat : Alat dan bahan untuk praktikum faktor- faktor
yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan, laporan
praktikum
Sumber pembelajaran : Buku Kimia Kelas XI
Buku Kimia Universitas
G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran
No Kegiatan Guru Kegiatan siswa Indikator Berpikir
Kritis
Waktu
1 Pendahuluan
Guru mengucapkan
salam untuk
membuka kegiatan,
dan berdo’a
Guru
mempersilahkan
siswa duduk pada
kelompoknya
masing-masing
Orientasi kepada
Masalah
Guru menyampaikan
tujuan pembelajaran
yang akan dicapai
Guru melakukan
apersepsi tentang
faktor-faktor
kesetimbangan kimia
Guru memberikan
motivasi siswa
berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari
Pendahuluan
Siswa menjawab
salam dan berdo’a
Siswa duduk sesuai
dengan kelompoknya
Orientasi kepada
Masalah
Siswa menyimak
tujuan pembelajaran
yang akan dicapai
Siswa termotivasi
untuk belajar faktor-
faktor
kesetimbangan
kimia
a) Memfokuskan
pertanyaan
b) Menganalisis
pertanyaan
c) Bertanya dan
menjawab
pertanyaan tentang
suatu penjelasan
15 menit
2 Kegiatan Inti
Mengamati
Mengorganisasikan
siswa untuk belajar
Guru menagih LKS
berbasis masalah
mengenai faktor-
faktor kesetimbangan
kimia yang telah
dikerjakan
Guru
Mengamati
Mengorganisasikan
siswa untuk belajar
Siswa memberikan
LKS berbasis
masalah mengenai
faktor-faktor
kesetimbangan
kimia yang telah
dikerjakan
a) Mempertimbangkan
apakah sumber
dapat dipercaya
atau tidak
b) Mengamati dan
15 menit
96
mempersilahkan
siswa untuk
berdiskusi mengenai
masalah yang
terdapat dalam LKS
Menanya
Membimbing
Penyelidikan
individual maupun
kelompok
Guru mendorong
siswa untuk
mengumpulkan
informasi yang sesuai
berkaitan dengan
faktor-faktor
kesetimbangan kimia
Guru mendorong
siswa untuk
menganalisis
eksperimen yang
telah dilakukan untuk
pemecahan masalah
yang terdapat dalam
LKS
Eksplorasi
Guru mengawasi
siswa perkelompok
dalam melakukan
diskusi
Asosiasi
Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Guru membantu
Siswa
mendiskusikan
masalah yang
diketahui dan yang
belum diketahui
dalam wacana
Menanya
Membimbing
Penyelidikan
individual maupun
kelompok
Siswa mencari
informasi tentang
teori yang berkaitan
dengan masalah
yang ada pada LKS
Siswa menganalisis
eksperimen yang
telah dilakukan
untuk pemecahan
masalah yang
terdapat dalam LKS
Eksplorasi
Siswa melakukan
diskusi kelompok
dalam menganalisis
solusi dari
permasalahan
melalui diskusi
Asosiasi
Mengembangkan dan
menyajikan hasil
karya
mempertimbangkan
suatu laporan hasil
observasi
a) Mengidentifikasi
istilah dan
pertimbangan
definisi dan juga
dimensi
b) Mengidentifikasi
asumsi
a) Mendeduksi dan
mempertimbangkan
15 menit
20 menit
30 menit
97
siswa dalam
merencanakan dan
menyiapkan laporan
untuk berbagi tugas
kepada temannya
Komunikasi
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru melakukan
analisis proses
pemecahan masalah
yang siswa gunakan
Guru melakukan
evaluasi terhadap
penyelidikan siswa
dalam pemecahan
masalah
Siswa
menginterpretasi
data hasil percobaan
Siswa menjawab
pertanyaan
berdasarkan hasil
percobaan
Komunikasi
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Siswa
mempresentasikan
hasil diskusi
kelompok dari
percobaan yang
mereka lakukan
Siswa menanggapi
hasil diskusi
kelompok lain
hasil deduksi
b) Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
c) Membuat dan
menentukan nilai
pertimbangan.
a) Menentukan
tindakan
b) Berinteraksi dengan
orang lain.
20 menit
H. Penilaian
1. Teknik Penilaian: pengamatan, tes tertulis (Tes otentik)
2. Prosedur Penilaian:
No Aspek yang dinilai Teknik
Penilaian Waktu Penilaian
1. Sikap
a. Terlibat aktif dalam pembelajaran
mengenai kesetimbangan kimia.
b. Bekerjasama dalam kegiatan kelompok
Pengamatan Selama pembelajaran dan
saat diskusi dan
melakukan percobaan
98
No Aspek yang dinilai Teknik
Penilaian Waktu Penilaian
dan melakukan diskusi.
c. Toleran terhadap proses dan
penyelesaian pemecahan masalah yang
berbeda dan kreatif.
2.
Pengetahuan
a. Menemukan pola/konsep kesetimbangan
kimia dari suatu permasalahan secara
tepat, sistematis, dan kreatif.
b. Mampu menyimpulkan mengenai
kesetimbangan kimia dari permasalahan
yang diberikan dengan tepat, sistematis,
dan menggunakan simbol yang benar.
Pengamatan
dan tes
Penyelesaian kelompok
3.
Keterampilan
Terampil menerapkan konsep/prinsip dan
strategi pemecahan masalah yang relevan
dengan kesetimbangan kimia.
Pengamatan
Penyelesaian tugas
(kelompok) dan saat
diskusi
I. Instrumen Penilaian hasil belajar
Tugas
Membuat laporan praktikum tentang pergerseran kesetimbangan
Observasi
Sikap ilmiah saat diskusi dan presentasi dengan lembar pengamatan
99
Mata Pelajaran :Kimia Kelas/Semester :XI/1
Bentuk Soal :Essay Materi Pokok :Kesetimbangan Kimia
Alokasi Waktu :60 menit Jumlah Soal :23
No Indikator Keterampilan Berpikir Kritis yang akan diukur No. Soal
1 (1)Memfokuskan Pertanyaan 1, 2*
2 (2)Menganalisis Argumen 3, 4*
3 (3)Bertanya dan Menjawab Pertanyaan 5*, 6, 7
4 (4)Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak 8*, 9*, 10
5 (5)Mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi -
6 (6)Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi 22, 23*
7 (7)Menginduksi & mempertimbangkan hasil induksi 11*, 12
8 (8)Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan 13, 14*,
9 (9)Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi 15, 16*
10 (10)Mengidentifikasi Asumsi 17*, 18, 19
11 (11)Memutuskan suatu tindakan 20*, 21*
12 (12)Berinteraksi dengan orang lain -
Keterangan =* soal yang valid
LEMBAR VALIDASI KISI-KISI INSTRUMEN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA
Lampiran 3
100
Indikator
Pembela-
jaran
Indikator
Soal
Kelompok
Berpikir Kritis
Indikator
Berpikir
Kritis
Sub Berpikir
Kritis
No
Soal Butir soal Kunci Jawaban
Menganalisis
asas Le
Chatelier.
Diberikan
fenomena,
siswa
merumuskan
masalah
dalam
bentuk
pertanyaan
(1)Membe-
rikan
Penjela/san
Sederhana
(1)Memfokusk
an Pertanyaan
Mengidentifik-
asi atau
merumuskan
pertanyaan
1 Seorang siswa ingin mengetahui bagaimana
pengaruh perubahan tekanan terhadap
kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut
melakukan percobaan dengan menggunakan
suntikan yang berisikan gas 2NO2(g)
N2O4 (g). Warna gas NO2 coklat dan warna
gas N2O4 coklat pekat. Siswa memperbesar
tekanan dengan cara menekan suntikan dan
ternyata kesetimbangan bergeser kearah kiri
sehingga warna gas beubah menjadi coklat
pekat dan ketika siswa memperkecil tekanan
warna gas berubah menjadi coklat pucat.
Berdasarkan kegiatan tersebut, apa yang
Anda temukan? Rumuskan dalam bentuk
pertanyaan! (C4)
Temuan yang saya peroleh adalah
pengaruh perubahan tekanan terhadap
kesetimbangan adalah jika tekanan
diperbesar maka kesetimbangan akan
bergeser ke kiri kearah jumlah mol yang
lebih kecil dan sebaliknya,jika tekanan
diperkecil maka kesetimbanagn aka
bergeser kearah jumlah mol yang lebih
besar.
Apa yang terjadi pada arah
kesetimbangan bila tekanan diperbesar
atau diperkecil?
Menganalisis
data hasil
percobaan
pengaruh
konsentrasi
terhadap
pergeseran
arah
kesetimbangan
.
(1)Memfoku-
skan
Pertanyaan
Mengidentifik-
asi atau
merumuskan
pertanyaan
2 Seorang siswa ingin mengetahui bagaimana
pengaruh perubahan konsentrasi terhadap
kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut
melakukan percobaan dengan menggunakan
larutan FeCl3 (aq) + 3KSCN (aq)
Fe(SCN)3 (aq) + 3KCl (aq)
FeCl3yang berwarna kuning pucat dengan
larutan KSCN yang tidak berwarna ke dalam
tabung reaksi. Ketika menggabung
keduanya, larutan berubah menjadi warna
merah. Lalu siswa menambahkan beberapa
tetes FeCl3 dan larutan berubah menjadi
warna merah pekat, dan ketika
menambahkan Fe(SCN)3, larutan menjadi
kuning kepucatan.. Berdasarkan kegiatan tersebut, apa yang
Anda temukan? Rumuskan dalam bentuk
pertanyaan! (C4)
Temuan yang saya peroleh adalah jika
konsentrasi pereaksi ditambahkan maka
kesetimbangan akan bergeser ke kanan
untuk mengurangi konsentrasi pereaksi
sehingga larutan menjadi merah pekat
dan jika konsentrasi produk dinaikkan
(FeSCN) maka kesetimbangan akan
bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi
kuning kepucatan.
Apa yang terjadi pada arah
kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi
ditambahkan dan konsentrasi produk
ditambahkan?
Menghubungk
an pengaruh
Diberikan
fenomena
(2)Menganalis
is Argumen
Mengidentifikas
i alasan (sebab)
3 Pernahkan kalian meminum minuman
bersoda? Ketika kalian menggoyangkan
Reaksinya:
101
tekanan dan
volume
terhadap
pergeseran
arah
kesetimbangan
mengenai
arah
kesetimbang
an, siswa
dapat
menghubung
kan contoh
dengan
konsep
faktor
kesetimban
dengan
aplikasinya.
yang
dinyatakan
(eksplisit)
botol minuman bersoda tersebut dan
membuka nya maka akan timbul
gelembung-gelembung lalu ketika menutup
kembali tutup botol tersebut maka
gelembungnya akan berhenti.
Reaksi pada minuman bersoda:
CO2 (g) CO2 (aq)
Jelaskan menggunakan prinsip
kesetimbangan! (C4)
Ketika minuman bersoda dibuat, gas
karbon dioksida akan larut ke dalam
minuman tersebut dengan menggunakan
tekanan. Jadi, ketika kita membuka tutup
minuman bersoda tersebut, gelembung-
gelembung karbon dioksida tersebut
akan muncul. Reaksi m,aju disaat
pembuatan minuman bersoda di
perusahaan, dan reaksi balik terjadi
ketika membuka tutp botol minuman
tersebut.
Menganalisis
pengaruh
tekanan dan
volume
terhadap
pergeseran
arah
kesetimbangan
Diberikan
tabel
mengenai
arah
kesetimbang
an,, siswa
dapat
menganalisis
perubahan
arah
kesetimbang
an
(2)Menganalis
is Argumen
Mengidentifikas
i alasan (sebab)
yang
dinyatakan
(eksplisit)
4 Karena kebutuhan ammonia sebagai salah
satu bahan pembuat pupuk meningkat, maka
pembuatan ammonia sintesis juga harus
ditingkatkan. Untuk mendapatkan hasil
ammonia dalam jumlah yang banyak maka
pada proses pembuatannya menggunakan
tekanan yang bervarisasi. Hal itu dilakukan
guna mengetahui kondisi optimal untuk
mendapatkan hasil yang banyak dan efisien.
Berikut adalah reaksi yang berlangsung:
N2 (g) + 3H2 (g) 2NH3
Tabel pembuatan ammonia dengan
berbagai tekanan.
Tekanan Hasil NH3 (%)
10 atn 14,7
30 atm 30,3
50 atm 39,4
100 atm 52
300 atm 71
Apa yang dapat kalian simpulkan
berdasarkan tabel tersebut? Kaitkan dengan
Hal dapat disimpulkan yaitu semakin
besar tekanan yang diberikan maka hasil
NH3 akan semakin banyak, hal tersebut
dikarenakan kesetimbangan bergeser ke
arah kanan jika tekanan diperbesar, yaitu
menuju NH3 yang memiliki jumlah
molekul yang lebih kecil.
102
perubahan tekanan di kesetimbangan kimia
(C4)
Menghubungk
an data hasil
percobaan
pengaruh
konsentrasi
terhadap
pergeseran
arah
kesetimbangan
.
Diberikan
pernyataan
mengenai
konsep
kesetimbang
an, siswa
dapat
menghubung
kan contoh
yang
diberikan
dengan
suatu istilah
dalam
kesetimbang
an kimia
(3)Bertanya
dan Menjawab
Pertanyaan
Memberikan
penjelasan
sederhana
5 Dalam suatu praktikum, Andi mereaksikan
larutan FeCl3 yang berwarna kuning pucat
dengan larutan KSCN yang tidak berwarna
ke dalam tabung reaksi. Ketika mereaksikan
kedua larutan tersebut. Larutan berubah
menjadi warna merah. Lalu andi
menambahkan beberapa tetes FeCl3 dan
larutan berubah menjadi warna merah pekat,
dan ketika menambahkan FeSCN, larutan
menjadi kuning kepucatan. Kenapa hal
tersebut bisa terjadi? Berikan penjelasannya!
(C4)
Praktikum yang andi lakukan merupakan
faktor yang mempengaruhi
kesetimbangan, yaitu perubahan
konsentrasi. Sesuai dengan prinsip Le
Chatalier, jikia konsentrasi pereaksi
dinaikkan (FeCl3) maka kesetimbangan
akan bergeser ke kanan untuk
mengurangi konsentrasi pereaksi
sehingga larutan menjadi merah pekat
dan jika konsentrasi produk dinaikkan
(FeSCN) maka kesetimbangan akan
bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi
kuning kepucatan.
Menyebutkan
berbagai
contoh
aplikasi dari
faktor
kesetimbangan
kimia.
Diberikan
pernyataan
mengenai
aplikasi
kesetimbang
an kimia,
siswa dapat
memberikan
contoh
peristiwa
kesetimbang
an yang ada
dikehidupan
sehari-hari
(3)Bertanya
dan Menjawab
Pertanyaan
Menyebutkan
contoh
6 Setelah kalian mempelajari kesetimbangan
kimia, coba sebutkan beberapa contoh
peristiwa kesetimbangan kimia baik
disekitar kalian ataupun dalam dunia
insudtri! (C3)
Reaksi pembentukan amonia:
N2 + 3 H2 2 NH3
Pembuatan asam sulfat,
proses stalakmit dan stalaktit di dalam
gua,
reaksi pada minuman bersoda.
Menganalisis
data hasil
percobaan
pengaruh suhu
terhadap
pergeseran
arah
Diberikan
pernyataan
mengenai
konsep
kesetimbang
an, siswa
dapat
(3)Bertanya
dan Menjawab
Pertanyaan
Memberikan
penjelasan
sederhana
7 Dalam dunia industri pembuatan HNO3,
dilakukan melalui 3 tahap dan salah satu
tahapnya yaitu pembentukan gas NO:
4NH3 + 5O2 4NO + 6H2O
H = -907 kJ
Pada tahap tersebuth pengusaha lebih
Hal yang dilakukan oleh pengusaha
tersebut benar, walalu menggunakan
suhu yang rendah dapat menggeser
kesetimbangan ke kanan namun reaksi
berlangsung secara lambat dan akan
membuat produksi semakin lama
sehingga biaya yang dikeluarkan akan
103
kesetimbangan
.
menghubung
kan contoh
yang
diberikan
dengan
suatu istilah
dalam
kesetimbang
an kimia
memilih menggunakan suhu yang tinggi
untuk mempercepat produksi dibandingan
menggunakan suhu yang rendah walau
dapat menggeser kesetimbangan ke kanan.
Dapatkah kalian memberikan penjelasan
mengenai hal yang dilakukan oleh
pengusaha untuk mendapatkan hasil NO
yang maksimal? Apakah hal yang dilakukan
oleh pengusaha tersebut benar? (C4)
semakin mahal pula.
Menghubungk
an kondisi
reaksi untuk
menggeser
kesetimbangan
kearah produk
dan
meminimalkan
reaksi balik
Diberikan
contoh
mengenai
pengaruh
tekanan
untuk
menggeser
kesetimbang
an kearah
produk,
siswa dapat
menghubung
kan contoh
dengan
konsep
faktor
kesetimban
Membangun
Keterampila/n
dasar
(Basic support)
(4)Mempertim
bangkan
apakah
sumber dapat
dipercaya atau
tidak
Mempertimbang
kan kesesuaian
sumber
8 Seorang peneliti ingin mendapatkan gas
N2O4 dengan cara mereaksikan gas NO2
dengan memperkecil tekanan atau
memperbesar volume gas NO2.
2NO2(g) N2O4(g)
Menurut kalian apakah yang dilakukan
peneliti tersebut sudah benar untuk
mendapatkan N2O4 (g) secara optimum?
Kaitkan dengan asas Le Chatalier! (C4)
Yang dilakukan oleh peneliti tersebut
salah, karena jika tekanan diperkecil atau
memperbesar volumenya, maka
kesetimbangan akan bergeser kearah
jumlah mol yang lebih banyak sehingga
bergeser kearah kiri yaitu NO2,
seharusnya peneliti memperbesar
tekanan atau memperkecil volume
sehingga kesetimbangan akan bergeser
kearah jumlah mol yang lebih sedikit
yaitu N2O4.
Menganalisis
pengaruh
tekanan dan
volume
terhadap
pergeseran
arah
kesetimbangan
Disajikan
gambar
mengenai
pengaruh
tekanan
terhadap
kesetimbang
an, siswa
dapat
menghubung
kannya
dengan asa
(4)Mempertim
bangkan
apakah
sumber dapat
dipercaya atau
tidak
Mempertimbang
kan kesesuaian
sumber
9 Perhatikan gambar di bawah ini!
Jika tekanan diperbesar atau volume
diperkecil maka kesetimbangkan akan
Pernyataan tersebut sesuai dengan
prinsip Le Chattalier, karena Jika
tekanan diperbesar atau volume
diperkecil maka kesetimbangkan akan
bergeser ke arah jumlah molekul yang
lebih kecil atau ke arah kiri pada gambar,
dan sebaliknya akan bergeser ke kiri bila
tekanan diperkecil
Berdasarkan jumlah molekuyl A, B dan
C
Kesetimbangan awal
molekul A ada 4
104
Le Chatalier
dan
mementukan
jumlah
molekul
yang ada.
bergeser ke arah jumlah molekul yang lebih
kecil atau ke arah kanan pada gambar, dan
sebaliknya, akan bergeser ke kiri pada
gambar bila tekanan diperkecil. Apakah
pernyataan tersebut benar?
Buktikan dengan menggunakan prisnsip Le
Chattalier dan hitung jumlah molekul A, B
dan C pada saat kesetimbangan, ketika
tekanan diperbesar dan ketika tekanan
diperkecil! (C4)
molekul B ada 2
molekul C ada 2
Total ada 8 molekul
Penambahan volum
molekul A ada 3
molekul B ada 3
molekul C ada 3
Total ada 9 molekul
Pengurangan volum
molekul A ada 5
molekul B ada 1
molekul C ada 1
Total ada 7 molekul
Meranca-ng
percobaan
pengujian
pengaruh
perubahan
suhu
Disediakan
alat dan
bahan yang
dibutuhkan
untuk
membuat
langkah
kerja pada
percobaan
pengaruh
perubahan
suhu
(4)Mempertim
bangkan
apakah
sumber dapat
dipercaya atau
tidak
Mempertimba-
ngkan
penggunaan
prosedur yang
tepat.
10 Saat akan melakukan eksperimen tentang
pengujian pengaruh suhu terhadap
kesetimbangan disediakan alat dan bahan
sebagai berikut:
1. Cawan
2. Padatan CuSO4
3. Aquades 1 mL
4. Kawat kasa
5. Kaki tiga dan pembakar spirtus
Tulislah prosedur kerja pengujian pengaruh
suhu terhadap kesetimbangan dengan
menggunakan alat dan bahan yang telah
disediakan! (C4)
1. Siapkan alat dan bahan yang akan
digunakan.
2. Susun kawat kasa dan kaki tiga serta
pembakar spirtus
3. Masukkan padatan CuSO4 kedalam
cawan, catat warna awal CuSO4
4. Nyalakan pembekar spirtus dan catat
perubahan yang terjadi setelah
dipanaskan
5. Matikan pembakar spirtus dan
berikan beberapa tetes aquades, catat
perubahan yang terjadi setelah suhu
diturunkan.
Memprediksi
hubungan
tekanan dan
volume
berdasarkan
persamaan gas
ideal.
Diberikan
pernyataan
mengenai
arah
kesetimbang
an, siswa
dapat
memprediksi
arah
pergeseran
Menyimpulkan
(Inference)
(7)Menginduk
si &
mempertimba
ngkan hasil
induksi
Menarik
kesimpulan
sesuai fakta
11 Suatu ketika seorang peneliti melakukan
percobaan mengenai pergeseran
kesetimbangan, dan dia melakukan
percobaan mengenai perubahan tekanan.
Sudah berkali-kali peneliti tersebut
melakukan percobaan hingga membuat
kesimpulan:
Pada saat reaksi mencapai kesetimbangan,
a. Tekanan reaktan ditambah maka
kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol
Beberapa contoh reaksi yang sesuai
adalah:
2NO2(g) N2O4(g)
N2(g) + 3 H2 (g) 2NH3 (g)
2SO2 (g) + O2 (g) 2SO3 (g)
105
kesetimbang
an
yang lebih kecil.
b. tekanan dikurangi akan bergeser ke
jumlah mol yang lebih besar
Berdasarkan fakta yang didapatkan peneliti,
dapatkah kalian memberikan beberapa reaksi
yang sesuai dengan peneliti lakukan!
(C4)
Menghubungk
an pengaruh
konsentrasi
terhadap
pergeseran
arah
kesetimbangan
Diberikan
suatu reaksi
kesetimbang
an, siswa
dapat
menghubung
kan suatu
tindakan
untuk
kesetimbang
an kimia
(7)Menginduk
si &
mempertimba
ngkan hasil
induksi
Menarik
kesimpulan
sesuai fakta
12 Seorang siswa melihat sebuah animasi
mengenai pembuatan ammonia dalam dunia
industri. Dalam proses produksi
menggunakan aplikasi faktor kesetimbangan
yaitu memperbesar tekanan sehingga
kesetimbangan akan bergeser ke kanan,
seperti reaksi berikut:
N2(g) + 3 H2 (g) 2NH3 (g)
Pada animasi tersebut ternyata hasil NH3
yang diperoleh kemudian dikeluarkan dari
wadah. Kenapa NH3 dikeluarkan dari proses
pembuatan ammonia? Jelaskan apa yang
akan terjadi bila NH3 dikeluarkan? (C4)
Karena dengan mengeluarkan NH3 maka
konsentrasi NH3 akan berkurang dengan
demikian kesetimbangan akan bergeser
ke kanan untuk menaikkan konsentrasi
NH3 yang hilang dan rekasi akan terus
berlangsung berulang-ulang.
Menganalisis
kondisi
optimum
untuk
memproduksi
bahan-bahan
kimia di
industri yang
didasarkan
pada reaksi
kesetimbangan
.
Diberikan
suatu reaksi
kesetimbang
an, siswa
dapat
memprediksi
arah
kesetimbang
an
berdasarkan
faktor
konsentari,
suhu dan
tekanan
(8)Membuat
dan
mempertimba
ngkan nilai
keputusan
Membuat dan
menentukan
hasil
pertimbangan
berdasarkan
fakta
13 Joko membaca sebuah artikel mengenai
pembuatan asam sulfat sintesis dalam dunia
industri. Dalam membuat asam sulfat
menggunakan proses Kontak dan tekanan
rendah 2-3 atm karena pada tekanan sedikit
di atas 1 reaksi sudah menghasilkan 97%
SO3. Ternyata rekasinya dapat diringkas
melalui 3 tahap. Yaitu:
1. S(l) + (g) SO2 (g)
2. 2SO2 (g) + O2 (g) 2SO3 (g)
Hr = -197 kJ/mol
3. SO3 (g) + H2O (l) H2SO4 (l)
Perhatikan pada tahap kedua pembuatan
asam sulfat, bila biasanya proses dilkaukan
dengan menggunakan tekanan rendah dan
suhu tinggi, maka prediksikan apa yang akan
a. kesetimbangan akan bergeser kearah
jumlah molekul yang lebih sedikit
untuk mengurangi tekanan. Maka
kesetimbangan akan bergeser kearah
kanan dan jumlah molekul SO3 lebih
sedikit namun reaksi akan
berlangsung dengan resiko tinggi
karena menggunakan tekanan yang
besar
b. Kesetimbangan akan bergeser ke
kanan, reaksi berlangsung dalam
keadaan eksotermik karena melepas
kalor tapi reaksi berlangsung lambat
dan hasil produksi akan semakin
lama sehingga biaya akan semakin
mahal
106
terjadi bila kita menaikkan tekanan hingga
lebih dari 3 dan menurunkan suhu? (C4)
(8)Membuat
dan
mempertimba
ngkan nilai
keputusan
Membuat dan
menentukan
hasil
pertimbangan
berdasarkan
fakta
14 Seorang siswa membaca sebuah artikel
mengenai pembuatan ammonia sintesis
dalam dunia industri. Dalam membuat
ammonia menggunakan proses Haber-
Bosch dan pada suhu serta tekanan yang
tinggi 400-600o C dan 150-300 atm .
Reaksinya dapat ditulis sebagai berikut: N2 (g) + 3H2 (g) 2NH3 (g) Hr = -92
kJ/mol
Bila biasanya pada proses produksi
menggunakan tekanan dan suhu yang tinggi,
maka prediksikan apa yang akan terjadi bila kita
menurunkan tekanan dan suhu diturunkan? (C4)
a. kesetimbangan akan bergeser kearah
jumlah molekul yang lebih sedikit,
dalam reaksi akan bergeser ke kiri
sehingga pembentukan NH3 tidak
maksimal.
b. Kesetimbangan akan bergeser ke
kanan, tetapi reaksi akan berlangsung
secara lambat akibatnya proses
produksi akan semakin lama dan
membutuhkan biaya yang semakin
mahal.
Menganalisis
sistem
kesetimbangan
dinamis
Diberikan
pernyataan
mengenai
konsep
kesetimbang
an, siswa
dapat
menganalsis
contoh yang
diberikan
dengan
suatu istilah
dalam
kesetimbang
an kimia
(9)Mendefinisi
kan istilah,
mempertimba
ngkan hasil
induksi
Strategi
membuat
definisi, yaitu:
Bertindak
dengan
memberikan
penjelasan
lanjut
15 Seorang siswa diberikan tugas untuk
menuliskan contoh reaksi kesetimbangan
dinamis, siswa tersebut menuliskan dua
reaksi yang menurutnya merupakan
kesetimbangan dinamis.
Reaksi 1:
A + B AB
Reaksi 2:
D + E DE
Dari kedua reaksi yang dituliskan, apakah
keduanya merupakan kesetimbangan
dinamis? Kemukakan pendapat kalian
Dari kedua reaksi yang dituliskan hanya
reaksi satu yang merupakan
kesetimbangan dinamis, karena
kesetimbangan dinamis berlangsung
dalam dua arah dan terus-menerus
sedangkan pada reaksi kedua hanya
berlangsung satu arah dan habis bereaksi.
Menganalisis
asas Le
Chatelier.
(9)Mendefinisi
kan istilah,
mempertimba
ngkan hasil
induksi
Strategi
membuat
definisi, yaitu:
Bertindak
dengan
memberikan
penjelasan
lanjut
16 Seorang siswa dberikan tugas untuk
memberikan contoh reaksi yang dapat
mengalami perubahan arah kesetimbangan
jika diberi perlakuan yaitu menaikkan dan
menurunkan tekanan. Lalu siswa tersebut
menuliskan dua reaksi yang menurutnya
dapat mengalami perubahan kesetimbangan
jika diberi perubahan tekanan.
Reaksi 1:
Dari kedua reaksi yang dituliskan, hanya
pada reaksi kedua yang dapat mengalami
perubahan kesetimbangan jika diberi
perlakuan perubahan tekanan, karena
jumlah mol pereaksi dan produk berbeda
sehingga jika tekanan ditambah
kesetimbangan akan bergeser ke kanan
dan jika tekanan dikurangi akan bergeser
ke kiri. Pada reaksi 1 jumlah mol
107
N2 (g) + O2 (g) 2NO (g)
Reaksi 2:
2NO2(g) N2O4(g)
Dari kedua reaksi yang dituliskan, apakah
keduanya dapat mengalami perubahan
kesetimbangan jika diberi perlakuan
perubahan tekanan? Kemukakan pendapat
kalian (C4)
pereaksi dan produk sama sehingga tidak
akan mengalami perubahan
kesetimbangan walau diberi perubahan
tekanan.
Menganalisis
kondisi
optimum
untuk
memproduksi
bahan-bahan
kimia di
industri yang
didasarkan
pada reaksi
kesetimbangan
.
Diberikan
reaksi kimia
mengenai
arah
kesetimbang
an, siswa
dapat
menganalisis
kondisi
optimum
untuk
memproduks
i bahan-
bahan kimia
Memberi
Penjelasan
Lanjut
(10)Mengident
ifikasi Asumsi
Asumsi yang
diperlukan
17 Apakah kalian tahu etanol (C2H5OH)?
Etanol banyak digunakan sebagai pelarut
dalam reaksi-reaksi kimia di industri. Etanol
sendiri dihasilkan dari hidrasi katalik etena
(C2H4) dan uap air (H2O).
C2H4 (g) + H2O (g) C2H5OH
H = -1407 kJ
Seorang peneliti berusaha membuat etanol
dan mencari kondisi optimal agar
mendapatkan hasil etanol yang dalam
jumlah yang banyak.
Menurut kalian, apa yang harus dilakukan
oleh peneliti untuk menaikkan produksi
etanol (C2H5OH) jika diberikan 2 proses
produksi yaitu (1) menggunakan suhu 200o
C dan tekanan 60-70 atm, (2) menggunakan
suhu 320o C dan tekanan 70-80 atm?
jelaskan. (C4)
Untuk menaikkan produksi etanol maka
lebih baik menggunakan suhu dan
tekanan yang rendah yaitu dengan
menggunakan proses no 1 suhu 200 C
dan tekanan 60-70 atm, karena:
1. Menaikkan tekanan atau
memperkecil volume, akan
menggeser kesetimbangan sehingga
kesetimbangan bergeser kearah
jumlah mol yang lebih sedikit yaitu
etanol.
2. Menggunakan suhu rendah agar
kesetimbangan bergeser kearah
kanan sehingga produksi etanol akan
lebih banyak namun reaksi akan
berlangsung lebih lambat
dibandingkan proses no 2.
Menganalisis
pengaruh suhu
terhadap
Diberikan
reaksi kimia
mengenai
(10)Mengident
ifikasi Asumsi
Asumsi yang
diperlukan
18 Dengan mempertimbangkan jawaban kalian
pada no 17. Simak grafik berikut yang
menunjukkan konversi etena (%) pada
Jawabann yang saya kemukakan sesuai
sesuai yaitu dengan menggunakan
tekanan dan suhu lebih rendah.
108
pergeseran
arah
kesetimbangan
arah
kesetimbang
an, siswa
dapat
menganalisis
kondisi
optimum
untuk
memproduks
i bahan-
bahan kimia
berbagai suhu dan tekanan. Pada suhu dan
tekanan berapa kalian dapat memperoleh
lebih banyak etena? apa jawabanmu sesuai
dengan jawban di soal no 17? (C4)
Hasil konversi etena yang tinggi didapat
pada suhu 200 dan tekanan antara 60-70
yaitu sebesar ~30%. Berarti jawaban
sesuai.
Menganalisis
kondisi
optimum
untuk
memproduksi
bahan-bahan
kimia di
industri yang
didasarkan
pada reaksi
kesetimbangan
.
Diberikan
reaksi kimia
mengenai
arah
kesetimbang
an, siswa
dapat
menganalisis
kondisi
optimum
untuk
memproduks
i bahan-
bahan kimia
(10)Mengident
ifikasi Asumsi
Asumsi yang
diperlukan
19 Perhatikan kembali grafik pada soal no 18.
Di industri, proses produksi C2H5OH
dilakukan pada suhu ~300oC dan tekanan
60-70 atm dengan katalis asam fosfat
(H3PO4). Konversi etena menghasilkan
~10% etanol sedangkan sisanya didaur
ulang. Menurutmu mengapa kondisi operasi
yang hanya menghasilkan konversi kecil
dipilih? Mengapa tidak memilih suhu dan
tekanan yang memberikan konversi yang
lebih besar? (C4)
Kenapa tidak memilih konversi etena
yang besar karena jika memilih konversi
yang lebih besar maka proses produksi
berlangsung lambat (200o C) walau dapat
menggeser kesetimbangan ke kanan. Jika
proses produksi lambat maka akan
dibutuhkan biaya yang lebih besar. Oleh
karena itu di industri lebih memilih
konversi etena yang kecil namun reaksi
lebih cepat sehingga biaya produksi lebih
rendah.
Menganalisis
kondisi reaksi
untuk
menggeser
kesetimbangan
kearah produk
dan
meminimalkan
reaksi balik.
Diberikan
suatu reaksi
kesetimbang
an, siswa
dapat
memilih
suatu
tindakan
untuk
kesetimbang
Mengatur
strategi
dan taktik
(11)Memutusk
an suatu
tindakan
Memilih
kriteria untuk
mempertimbang
kan solusi yang
mungkin
20 Seorang peneliti ingin membuat gas metan
dalam jumlah yang banyak. Reaksi gas
metan tersebut sebagai berikut:
C(s) + 2 H2(g) CH4(g) ΔH = + 215
kJ/mol
Menurut kalian, bagaimanakah cara yang
dapat dilakukan untuk memperoleh hasil
CH4 sebanyak-banyaknya, gunakan konsep
kesetimbangan yang telah kalian pelajari!
(C4)
Ada beberapa cara yang dapat dilakukan,
diantaranya dengan cara menurukan suhu
karena reaksi berlangsung endoterm,
menaikkan konsentrasi C dan H,
menaikan tekanan yang akan
mengakibatkan kesetimbangan bergeser
kearah CH4, menambahkan konsentrasi
C dan H2, mengeluarkan CH4 agar reaksi
terus berlangsung.
109
an kimia
(11)Memutusk
an suatu
tindakan
Memilih
kriteria untuk
mempertimbang
kan solusi yang
mungkin
21 Seorang peneliti ingin mendapatkan CaO
dalam jumlah yang banyak. Reaksi yang
dilakukan peneliti dapat ditulis sebagai
berikut:
CaCO3 (s) CaO(s) + CO2 (g) ΔH = -
96 kJ/mol
Menurut kalian, bagaimanakah cara yang
dapat dilakukan untuk memperoleh hasil
CaO sebanyak-banyaknya, gunakan konsep
kesetimbangan yang telah kalian pelajari!
(C4)
Ada beberapa cara yang dapat dilakukan,
diantaranya dengan
1. memperbesar konsentrasi pereaksi
CaCO3 sehingga kesetimbangan
bergeser ke kanan
2. menurunkan tekanan sehingga
pembentukan CaO dapat optimum.
3. Mengurangi konsentrasi CO2
Menganalisis
kondisi
optimum
untuk
memproduksi
bahan-bahan
kimia di
industri yang
didasarkan
pada reaksi
kesetimbangan
Diberikan
gambar
mengenai
proses
haber-bosch
siswa dapat
memilih cara
yang
digunakan
untuk
membuat
ammonia
Menyimpulkan
(Inference)
(6)Mendeduks
i dan
mempertimba
ngkan hasil
deduksi
Menafsirkan
data
22 Seorang siswa diberikan tugas untuk
menentukan arah pergeseran kesetimbangan
yang terjadi terhadap perubahan tekanan.
Jawaban siswa dibuat dalam bentuk tabel.
Jawaban siswa sebagai berikut:
menurut kalian apakah semua jawaban
siswa sudah tepat? Analisis jawaban siswa
dan kemukakan pendapat kalian!
(C4)
Tidak semua jawaban siswa benar, hanya
reaksi pada kolom satu dan dua yang
tepat, sedangkan ketiga dan keempat
salah. Hal itu karena jika tekanan
diperbesar maka kesetimbangan akan
bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil
dan jika tekanan diperkecil maka
kesetimbangan akan bergeser ke jumlah
mol yang lebih besar. Dan untuk reaksi
ketiga seharusnya jika tekanan dinaikkan
bergeser ke kiri dan jika tekanan
diturunkan bergeser ke kanan.
Sedangkan reaksi keempat juga akan
bergeser ke kiri jika tekanan dinaikkan
dan jika tekanan diturunkan bergeser ke
kanan.
110
Menganalisis
pengaruh
tekanan dan
volume
terhadap
pergeseran
arah
kesetimbangan
Disajikan
gambar
mengenai
pengaruh
tekanan
terhadap
kesetimbang
an, siswa
dapat
menghubung
kannya
dengan asa
Le Chatalier
dan
mementukan
jumlah
molekul
yang ada.
(6)Mendeduks
i dan
mempertimba
ngkan hasil
deduksi
Menafsirkan
data
23 Seorang siswa diberikan tugas untuk
menentukan arah pergeseran kesetimbangan
terhadap perubahan konsentrasi. Jawaban
siswa dibuat dalam sebuah tabel. Jawaban
siswa sebagai berikut:
menurut kalian apakah semua jawaban
siswa sudah tepat? Analisis jawaban siswa
dan kemukakan pendapat kalian! (C4)
Tidak semua jawaban siswa benar, hanya
reaksi pada kolom ketiga dan keempat
yang tepat, sedangkan kesatu dan kedua
salah. Hal itu karena jika konsentrasi
pereaksi naikkan maka kesetimbangan
akan bergeser ke kanan untuk
mengurangi konsentrasi pereaksi
sehingga kembali setimbang dan jika
konsentrasi pereaksi diturunkan maka
akan bergeser ke kiri untuk menaikkan
konsentrasi pereaksi sampai
kesetimbanagn baru tercapai.
Jawaban seharusnya adalah pada reakai
satu ke kanan dan ke kirri
Pada reaksi dua ke kanan dan ke kiri.
111
PEDOMAN PENSKORAN TES KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
No Soal Jenjang
Kognitif
Penskoran Kesesuaian Saran
Sesuai Tidak
1 C4 3:Bila membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut:
pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan adalah jika tekanan
diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri kearah jumlah mol yang
lebih kecil dan sebaliknya,jika tekanan diperkecil maka kesetimbanagn aka
bergeser kearah jumlah mol yang lebih besar.
Apa yang terjadi pada arah kesetimbangan bila tekanan diperbesar dan
diperkecil?
2:Bila membuat jawaban cukup tepat.
Hanya menuliskan rumusan masalah atau menuliskan apa yang diketahui
Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila tekanan diperbesar dan diperkecil?
1:Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
2 C4 3:Bila membuat jawaban sangat tepat.
jika konsentrasi pereaksi ditambahkan maka kesetimbangan akan bergeser ke
kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga larutan menjadi merah
pekat dan jika konsentrasi produk dinaikkan (FeSCN) maka kesetimbangan akan
bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi kuning kepucatan.
Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi ditambahkan dan
konstrasi produk ditambahkan?
2:Bila membuat jawaban cukup tepat.
Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi ditambahkan dan
konstrasi produk ditambahkan?
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
3 C4 3:Bila membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini:
CO2 (g) CO2 (aq)
Ketika minuman bersoda dibuat, gas karbon dioksida akan larut ke dalam
minuman tersebut dengan menggunakan tekanan. Jadi, ketika kita membuka
tutup minuman bersoda tersebut, gelembung-gelembung karbon dioksida tersebut
112
akan muncul. Reaksi m,aju disaat pembuatan minuman bersoda di perusahaan,
dan reaksi balik terjadi ketika membuka tutp botol minuman tersebut.
2:Bila membuat jawaban cukup tepat.
CO2 (g) CO2 (aq)
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. Seperti berikut ini:
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
4 C4 3:Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini:
semakin besar tekanan yang diberikan maka hasil NH3 akan semakin banyak, hal
tersebut dikarenakan kesetimbangan bergeser ke arah kanan jika tekanan
diperbesar, yaitu menuju NH3 yang memiliki jumlah molekul yang lebih kecil. 2: Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Semakin besar tekanan maka hasil NH3 yang didapat akan semakin meningkat.
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat..
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
5 C3 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini:
Praktikum yang andi lakukan merupakan faktor yang mempengaruhi
kesetimbangan, yaitu perubahan konsentrasi. Sesuai dengan prinsip Le Chatalier,
jikia konsentrasi pereaksi dinaikkan (FeCl3) maka kesetimbangan akan bergeser
ke kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga larutan menjadi merah
pekat dan jika konsentrasi produk dinaikkan (FeSCN) maka kesetimbangan akan
bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi kuning kepucatan.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Ini merupakan aplikasi faktor perubahan konsentrasi dalam prinsip Le Cahatelier
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
6 C3 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
N2 + 3 H2 2 NH3
Pembuatan asam sulfat,
proses stalakmit dan stalaktit di dalam gua,
reaksi pada minuman bersoda.
Pembuatan ammonia
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya menyebutkan dua contoh
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
7 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Hal yang dilakukan oleh pengusaha tersebut benar, walalu menggunakan suhu
yang rendah dapat menggeser kesetimbangan ke kanan namun reaksi
113
berlangsung secara lambat dan akan membuat produksi semakin lama sehingga
biaya yang dikeluarkan akan semakin mahal pula.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hal yang dilakukan oleh pengusaha tersebut benar karena mengaplikasikan
hukum Le Chatalier
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
8 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Yang dilakukan oleh peneliti tersebut salah, karena jika tekanan diperkecil atau
memperbesar volumenya, maka kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah mol
yang lebih banyak sehingga bergeser kearah kiri yaitu NO2, seharusnya peneliti
memperbesar tekanan atau memperkecil volume sehingga kesetimbangan akan
bergeser kearah jumlah mol yang lebih sedikit yaitu N2O4.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Yang dilakukan oleh peneliti tersebut salah dengan mengaplikasikan prinsip Le
Chatalier
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
9 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Pernyataan tersebut sesuai dengan prinsip Le Chattalier, karena Jika tekanan
diperbesar atau volume diperkecil maka kesetimbangkan akan bergeser ke arah
jumlah molekul yang lebih kecil atau ke arah kiri pada gambar, dan sebaliknya
akan bergeser ke kiri bila tekanan diperkecil
Berdasarkan jumlah molekuyl A, B dan C
Kesetimbangan awal
molekul A ada 4
molekul B ada 2
molekul C ada 2
Total ada 8 molekul
Penambahan volum
molekul A ada 3
molekul B ada 3
molekul C ada 3
Total ada 9 molekul
Pengurangan volum
molekul A ada 5
molekul B ada 1
114
molekul C ada 1
Total ada 7 molekul
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Kesetimbangan awal
molekul A ada 4
molekul B ada 2
molekul C ada 2
Total ada 8 molekul
Penambahan volum
molekul A ada 3
molekul B ada 3
molekul C ada 3
Total ada 9 molekul
Pengurangan volum
molekul A ada 5
molekul B ada 1
molekul C ada 1
Total ada 7 molekul
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat..
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
10 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
1. Siapkan alat dan bahan yang akan digunakan.
2. Susun kawat kasa dan kaki tiga serta pembakar spirtus
3. Masukkan padatan CuSO4 kedalam cawan, catat warna awal CuSO4
4. Nyalakan pembekar spirtus dan catat perubahan yang terjadi setelah
dipanaskan
5. Matikan pembakar spirtus dan berikan beberapa tetes aquades, catat
perubahan yang terjadi setelah suhu diturunkan.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat dengan menyebutkan hanya
beberapa langkah percobaan.
Hanya menuliskan 3 langkah kerja
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
11 C3 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Beberapa contoh reaksi yang sesuai adalah:
115
2NO2(g) N2O4(g)
N2(g) + 3 H2 (g) 2NH3 (g)
2SO2 (g) + O2 (g) 2SO3 (g)
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya menyebutkan satu contoh.
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat..
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
12 C3 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Karena dengan mengeluarkan NH3 maka konsentrasi NH3 akan berkurang
dengan demikian kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk menaikkan
konsentrasi NH3 yang hilang dan rekasi akan terus berlangsung berulang-ulang.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Agar proses dapat berlangsung terus-menerus
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
13 C3 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
c. kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah molekul yang lebih sedikit
untuk mengurangi tekanan. Maka kesetimbangan akan bergeser kearah
kanan karena jumlah molekul SO3 lebih sedikit.
d. Kesetimbangan akan bergeser ke kanan, reaksi berlangsung dalam
keadaan eksotermik karena melepas kalor.
e. Maka reaksi akan berlangsung lambat dan produksi asam sulfat akan
berkurang dan tidak maksimal karena bukan pada kondisi yang
optimum.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya menjawab dua pertanyaan
1:Bila membuat jawaban tidak tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
14 C3 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
a. kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah molekul yang lebih sedikit
untuk mengurangi tekanan. Maka kesetimbangan akan bergeser kearah
kanan karena jumlah molekul SO3 lebih sedikit.
b. Kesetimbangan akan bergeser ke kanan, reaksi berlangsung dalam
keadaan eksotermik karena melepas kalor.\
c. Maka reaksi akan berlangsung lambat dan produksi asam sulfat akan
berkurang dan tidak maksimal karena bukan pada kondisi yang
optimum.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
116
Hanya menjawab dua pertanyaan
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
15 C4
3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Dari kedua reaksi yang dituliskan hanya reaksi satu yang merupakan
kesetimbangan dinamis, karena kesetimbangan dinamis berlangsung dalam dua
arah dan terus-menerus sedangkan pada reaksi kedua hanya berlangsung satu
arah dan habis bereaksi.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya reaksi satu yang merupakan kesetimbangan dinamis
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
16 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Dari kedua reaksi yang dituliskan, hanya pada reaksi kedua yang dapat
mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perlakuan perubahan tekanan,
karena jumlah mol pereaksi dan produk berbeda sehingga jika tekanan ditambah
kesetimbangan akan bergeser ke kanan dan jika tekanan dikurangi akan bergeser
ke kiri. Pada reaksi 1 jumlah mol pereaksi dan produk sama sehingga tidak akan
mengalami perubahan kesetimbangan walau diberi perubahan tekanan.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya pada rreaksi kedua yang mengalami pergeseran kesetimbangan
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
17 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Untuk menaikkan produksi etanol maka lebih baik menggunakan suhu dan
tekanan yang rendah karena:
a. Menaikkan tekanan atau memperkecil volume, akan menggeser
kesetimbangan sehingga kesetimbangan bergeser kearah jumlah mol
yang lebih sedikit yaitu etanol.
b. Menggunakan suhu rendah agar kesetimbangan bergeser kearah kanan
namun reaksi berlangsung dengan lambat.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya memberikan satu alasan yang tepat
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
18 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.\
Jawabann yang saya kemukakan sesuai sesuai yaitu dengan menggunakan
tekanan dan suhu lebih rendah.
117
Hasil konversi etena yang tinggi didapat pada suhu 200 dan tekanan antara 60-70
yaitu sebesar ~30%.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Jawaban tidak sesuai tetapi mempunyai alasan yang tepat
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
19 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Kenapa tidak memilih konversi etena yang besar karena jika memilih konversi
yang lebih besar maka proses produksi berlangsung lambat (200o C) walau dapat
menggeser kesetimbangan ke kanan. Jika proses produksi lambat maka akan
dibutuhkan biaya yang lebih besar. Oleh karena itu di industri lebih memilih
konversi etena yang kecil namun reaksi lebih cepat sehingga biaya produksi lebih
rendah.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Karena untuk menghemat biaya produksi dan proses produksi berlangsung cepat
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
20 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Ada beberapa cara yang dapat dilakukan, diantaranya dengan cara menurukan
suhu karena reaksi berlangsung endoterm, menaikkan konsentrasi C dan H,
menaikan tekanan yang akan mengakibatkan kesetimbangan bergeser kearah
CH4
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya menyebutkan satu cara
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
21 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Ada beberapa cara yang dapat dilakukan, diantaranya dengan memperbesar
konsentrasi pereaksi CaCO3 sehingga kesetimbangan bergeser ke kanan, dan
menurunkan tekanan sehingga pembentukan CaO dapat optimum.
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya menyebutkan satu cara
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
22 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Tidak semua jawaban siswa benar, hanya reaksi pada kolom satu dan dua yang
tepat, sedangkan ketiga dan keempat salah. Hal itu karena jika tekanan
118
diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil
dan jika tekanan diperkecil maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol
yang lebih besar. Dan untuk reaksi ketiga seharusnya jika tekanan dinaikkan
bergeser ke kiri dan jika tekanan diturunkan bergeser ke kanan.
Sedangkan reaksi keempat juga akan bergeser ke kiri jika tekanan dinaikkan dan
jika tekanan diturunkan bergeser ke kanan
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya pada reaksi kolom satu dan dua yang tepat.
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
23 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.
Tidak semua jawaban siswa benar, hanya reaksi pada kolom ketiga dan keempat
yang tepat, sedangkan kesatu dan kedua salah. Hal itu karena jika konsentrasi
pereaksi naikkan maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk mengurangi
konsentrasi pereaksi sehingga kembali setimbang dan jika konsentrasi pereaksi
diturunkan maka akan bergeser ke kiri untuk menaikkan konsentrasi pereaksi
sampai kesetimbanagn baru tercapai.
Jawaban seharusnya adalah pada reakai satu ke kanan dan ke kirri
Pada reaksi dua ke kanan dan ke kiri
2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.
Hanya pada kolom ketiga dan keempat yang tepat
1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.
0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.
Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates TesRELIABILITAS TES================
Rata2= 42.61Simpang Baku= 7.42KorelasiXY= 0.64Reliabilitas Tes= 0.78Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR
No.Urut No. Subyek Kode/Nama Subyek Skor Ganjil Skor Genap Skor Total 1 1 Gratify Ayu 26 17 43 2 2 Luluk Pramesti 24 27 51 3 3 Rachma Pangesti 16 20 36 4 4 Rafli Aulia 26 20 46 5 5 Titus Christian 31 28 59 6 6 Mira Delana 19 17 36 7 7 Reyhan Dwi 18 21 39 8 8 Ali Akbar 20 16 36 9 9 Maula Aufi Ta... 25 24 49 10 10 Sefri Andrian... 19 15 34 11 11 M. Zaahid Alk... 26 20 46 12 12 Melisa Imam N 21 17 38 13 13 Rangga Jiwana... 13 14 27 14 14 Amira Anandita 29 26 55 15 15 Ananda Rifki 15 15 30 16 16 Yudhistira Er... 19 23 42 17 17 Galih Hadi 20 19 39 18 18 Reifika Gayana 24 23 47 19 19 Vina Monica R... 26 23 49 20 20 Malla Maldiva 24 26 50 21 21 Putri D 17 20 37 22 22 Amalia Dheani 24 23 47 23 23 Trisha Geraldine 20 21 41 24 24 Chieka Annisa F 21 17 38 25 25 Tri Wahyuni S... 15 17 32 26 26 Andree Reynaldi 23 25 48 27 27 Nadira Nursukma 28 22 50 28 28 Adelia Vania 20 22 42 29 29 Aten Paradis ... 18 24 42 30 30 Dinda OR 25 28 53 31 31 Chirtiana Wul... 24 24 48 32 32 Yolanda Rahma... 22 22 44 33 33 Gerald Isaac C 20 21 41 34 34 Bagas Jaya Bu... 21 18 39 35 35 Rizky Fauzi L... 26 23 49 36 36 Aditia Arga P... 18 13 31
KELOMPOK UNGGUL & ASOR======================
Kelompok UnggulNama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR
1 2 3 4 5 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 1 2 3 4 5 1 5 Titus Christian 59 3 3 3 3 3 2 14 Amira Anandita 55 3 3 3 2 3 3 30 Dinda OR 53 3 3 3 2 2 4 2 Luluk Pramesti 51 1 2 2 3 2 5 20 Malla Maldiva 50 2 2 2 3 3 6 27 Nadira Nursukma 50 3 3 3 2 2
Page 1
Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 7 9 Maula Aufi Ta... 49 1 1 2 3 2 8 19 Vina Monica R... 49 2 2 2 1 3 9 35 Rizky Fauzi L... 49 3 3 3 2 2 10 26 Andree Reynaldi 48 2 2 2 3 3 Rata2 Skor 2.30 2.40 2.50 2.40 2.50 Simpang Baku 0.82 0.70 0.53 0.70 0.53
6 7 8 9 10 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 6 7 8 9 10 1 5 Titus Christian 59 2 3 3 3 2 2 14 Amira Anandita 55 1 3 3 3 3 3 30 Dinda OR 53 3 1 3 3 2 4 2 Luluk Pramesti 51 3 2 2 3 2 5 20 Malla Maldiva 50 3 2 2 3 2 6 27 Nadira Nursukma 50 2 2 3 2 1 7 9 Maula Aufi Ta... 49 2 2 2 3 2 8 19 Vina Monica R... 49 3 1 2 3 2 9 35 Rizky Fauzi L... 49 1 3 3 2 2 10 26 Andree Reynaldi 48 3 1 2 2 2 Rata2 Skor 2.30 2.00 2.50 2.70 2.00 Simpang Baku 0.82 0.82 0.53 0.48 0.47
11 12 13 14 15 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 11 12 13 14 15 1 5 Titus Christian 59 3 3 2 3 2 2 14 Amira Anandita 55 3 3 1 0 2 3 30 Dinda OR 53 3 3 2 3 2 4 2 Luluk Pramesti 51 2 3 2 1 2 5 20 Malla Maldiva 50 2 1 0 3 3 6 27 Nadira Nursukma 50 2 3 3 1 1 7 9 Maula Aufi Ta... 49 1 2 2 3 2 8 19 Vina Monica R... 49 2 0 3 3 2 9 35 Rizky Fauzi L... 49 3 2 2 2 2 10 26 Andree Reynaldi 48 2 2 1 1 2 Rata2 Skor 2.30 2.20 1.80 2.00 2.00 Simpang Baku 0.67 1.03 0.92 1.15 0.47
16 17 18 19 20 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 16 17 18 19 20 1 5 Titus Christian 59 2 2 1 2 3 2 14 Amira Anandita 55 2 3 3 1 3 3 30 Dinda OR 53 2 1 1 1 3 4 2 Luluk Pramesti 51 2 2 3 2 3 5 20 Malla Maldiva 50 3 2 1 2 3 6 27 Nadira Nursukma 50 1 3 1 1 2 7 9 Maula Aufi Ta... 49 2 2 1 2 3 8 19 Vina Monica R... 49 3 2 1 2 3 9 35 Rizky Fauzi L... 49 1 1 1 1 3 10 26 Andree Reynaldi 48 3 1 1 1 3 Rata2 Skor 2.10 1.90 1.40 1.50 2.90 Simpang Baku 0.74 0.74 0.84 0.53 0.32
21 22 23 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 21 22 23 1 5 Titus Christian 59 3 3 2 2 14 Amira Anandita 55 3 3 1 3 30 Dinda OR 53 3 3 1 4 2 Luluk Pramesti 51 3 3 1 5 20 Malla Maldiva 50 3 3 0 6 27 Nadira Nursukma 50 3 3 3 7 9 Maula Aufi Ta... 49 3 3 3 8 19 Vina Monica R... 49 3 3 1 9 35 Rizky Fauzi L... 49 3 3 1
Page 2
Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 10 26 Andree Reynaldi 48 3 3 3 Rata2 Skor 3.00 3.00 1.60 Simpang Baku 0.00 0.00 1.07
Kelompok AsorNama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR
1 2 3 4 5 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 1 2 3 4 5 1 24 Chieka Annisa F 38 3 3 2 3 3 2 21 Putri D 37 2 2 2 3 1 3 3 Rachma Pangesti 36 1 2 2 3 0 4 6 Mira Delana 36 1 2 2 1 0 5 8 Ali Akbar 36 3 2 2 1 2 6 10 Sefri Andrian... 34 3 2 1 3 2 7 25 Tri Wahyuni S... 32 2 2 2 1 1 8 36 Aditia Arga P... 31 1 1 1 2 2 9 15 Ananda Rifki 30 2 1 2 3 1 10 13 Rangga Jiwana... 27 2 2 2 3 1 Rata2 Skor 2.00 1.90 1.80 2.30 1.30 Simpang Baku 0.82 0.57 0.42 0.95 0.95
6 7 8 9 10 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 6 7 8 9 10 1 24 Chieka Annisa F 38 1 3 2 2 2 2 21 Putri D 37 2 1 2 0 2 3 3 Rachma Pangesti 36 2 3 2 0 2 4 6 Mira Delana 36 2 1 2 3 3 5 8 Ali Akbar 36 3 1 2 0 0 6 10 Sefri Andrian... 34 1 3 1 1 2 7 25 Tri Wahyuni S... 32 2 1 3 1 2 8 36 Aditia Arga P... 31 2 3 1 2 1 9 15 Ananda Rifki 30 1 2 2 1 2 10 13 Rangga Jiwana... 27 1 2 2 1 1 Rata2 Skor 1.70 2.00 1.90 1.10 1.70 Simpang Baku 0.67 0.94 0.57 0.99 0.82
11 12 13 14 15 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 11 12 13 14 15 1 24 Chieka Annisa F 38 3 3 1 1 0 2 21 Putri D 37 2 3 1 1 1 3 3 Rachma Pangesti 36 2 3 2 1 2 4 6 Mira Delana 36 2 2 1 0 2 5 8 Ali Akbar 36 2 2 1 1 0 6 10 Sefri Andrian... 34 2 2 2 1 2 7 25 Tri Wahyuni S... 32 2 2 0 0 0 8 36 Aditia Arga P... 31 1 0 1 1 1 9 15 Ananda Rifki 30 2 2 2 1 1 10 13 Rangga Jiwana... 27 1 0 0 0 1 Rata2 Skor 1.90 1.90 1.10 0.70 1.00 Simpang Baku 0.57 1.10 0.74 0.48 0.82
16 17 18 19 20 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 16 17 18 19 20 1 24 Chieka Annisa F 38 0 2 0 0 1 2 21 Putri D 37 1 2 1 1 2 3 3 Rachma Pangesti 36 1 1 0 1 3 4 6 Mira Delana 36 1 1 1 2 2 5 8 Ali Akbar 36 0 2 1 2 3 6 10 Sefri Andrian... 34 1 0 0 1 0 7 25 Tri Wahyuni S... 32 1 1 1 1 2 8 36 Aditia Arga P... 31 2 1 1 2 1
Page 3
Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 9 15 Ananda Rifki 30 1 1 1 1 0 10 13 Rangga Jiwana... 27 1 0 1 1 3 Rata2 Skor 0.90 1.10 0.70 1.20 1.70 Simpang Baku 0.57 0.74 0.48 0.63 1.16
21 22 23 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 21 22 23 1 24 Chieka Annisa F 38 2 1 0 2 21 Putri D 37 3 1 1 3 3 Rachma Pangesti 36 1 1 1 4 6 Mira Delana 36 3 1 1 5 8 Ali Akbar 36 3 1 2 6 10 Sefri Andrian... 34 0 2 2 7 25 Tri Wahyuni S... 32 3 1 1 8 36 Aditia Arga P... 31 2 1 1 9 15 Ananda Rifki 30 0 1 0 10 13 Rangga Jiwana... 27 2 0 0 Rata2 Skor 1.90 1.00 0.90 Simpang Baku 1.20 0.47 0.74
DAYA PEMBEDA============
Jumlah Subyek= 36Klp atas/bawah(n)= 10Butir Soal= 23Un: Unggul; AS: Asor; SB: Simpang BakuNama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR
No No Btr Asli Rata2Un Rata2As Beda SB Un SB As SB Gab t DP(%) 1 1 2.30 2.00 0.30 0.82 0.82 0.37 0.82 10.00 2 2 2.40 1.90 0.50 0.70 0.57 0.28 1.76 16.67 3 3 2.50 1.80 0.70 0.53 0.42 0.21 3.28 23.33 4 4 2.40 2.30 0.10 0.70 0.95 0.37 0.27 3.33 5 5 2.50 1.30 1.20 0.53 0.95 0.34 3.50 40.00 6 6 2.30 1.70 0.60 0.82 0.67 0.34 1.78 20.00 7 7 2.00 2.00 0.00 0.82 0.94 0.39 0.00 0.00 8 8 2.50 1.90 0.60 0.53 0.57 0.24 2.45 20.00 9 9 2.70 1.10 1.60 0.48 0.99 0.35 4.58 53.33 10 10 2.00 1.70 0.30 0.47 0.82 0.30 1.00 10.00 11 11 2.30 1.90 0.40 0.67 0.57 0.28 1.43 13.33 12 12 2.20 1.90 0.30 1.03 1.10 0.48 0.63 10.00 13 13 1.80 1.10 0.70 0.92 0.74 0.37 1.88 23.33 14 14 2.00 0.70 1.30 1.15 0.48 0.40 3.28 43.33 15 15 2.00 1.00 1.00 0.47 0.82 0.30 3.35 33.33 16 16 2.10 0.90 1.20 0.74 0.57 0.29 4.08 40.00 17 17 1.90 1.10 0.80 0.74 0.74 0.33 2.42 26.67 18 18 1.40 0.70 0.70 0.84 0.48 0.31 2.28 23.33 19 19 1.50 1.20 0.30 0.53 0.63 0.26 1.15 10.00 20 20 2.90 1.70 1.20 0.32 1.16 0.38 3.16 40.00 21 21 3.00 1.90 1.10 0.00 1.20 0.38 2.91 36.67 22 22 3.00 1.00 2.00 0.00 0.47 0.15 1... 66.67 23 23 1.60 0.90 0.70 1.07 0.74 0.41 1.70 23.33
TINGKAT KESUKARAN=================
Jumlah Subyek= 36Butir Soal= 23
Page 4
Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates TesNama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR
No Butir Baru No Butir Asli Tkt. Kesukaran(%) Tafsiran 1 1 71.67 Mudah 2 2 71.67 Mudah 3 3 71.67 Mudah 4 4 78.33 Mudah 5 5 63.33 Sedang 6 6 66.67 Sedang 7 7 66.67 Sedang 8 8 73.33 Mudah 9 9 63.33 Sedang 10 10 61.67 Sedang 11 11 70.00 Sedang 12 12 68.33 Sedang 13 13 48.33 Sedang 14 14 45.00 Sedang 15 15 50.00 Sedang 16 16 50.00 Sedang 17 17 50.00 Sedang 18 18 35.00 Sedang 19 19 45.00 Sedang 20 20 76.67 Mudah 21 21 81.67 Mudah 22 22 66.67 Sedang 23 23 41.67 Sedang
KORELASI SKOR BUTIR DG SKOR TOTAL=================================
Jumlah Subyek= 36Butir Soal= 23Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR
No Butir Baru No Butir Asli Korelasi Signifikansi 1 1 0.247 - 2 2 0.476 Signifikan 3 3 0.515 Sangat Signifikan 4 4 0.065 - 5 5 0.500 Sangat Signifikan 6 6 0.257 - 7 7 0.112 - 8 8 0.389 Signifikan 9 9 0.608 Sangat Signifikan 10 10 0.177 - 11 11 0.447 Signifikan 12 12 0.257 - 13 13 0.389 Signifikan 14 14 0.490 Signifikan 15 15 0.501 Sangat Signifikan 16 16 0.533 Sangat Signifikan 17 17 0.507 Sangat Signifikan 18 18 0.336 - 19 19 0.177 - 20 20 0.411 Signifikan 21 21 0.475 Signifikan 22 22 0.678 Sangat Signifikan 23 23 0.274 -
Page 5
Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes
Catatan: Batas signifikansi koefisien korelasi sebagaai berikut:
df (N-2) P=0,05 P=0,01 df (N-2) P=0,05 P=0,01 10 0,576 0,708 60 0,250 0,325 15 0,482 0,606 70 0,233 0,302 20 0,423 0,549 80 0,217 0,283 25 0,381 0,496 90 0,205 0,267 30 0,349 0,449 100 0,195 0,254 40 0,304 0,393 125 0,174 0,228 50 0,273 0,354 >150 0,159 0,208
Bila koefisien = 0,000 berarti tidak dapat dihitung.
REKAP ANALISIS BUTIR=====================
Rata2= 42.61Simpang Baku= 7.42KorelasiXY= 0.64Reliabilitas Tes= 0.78Butir Soal= 23Jumlah Subyek= 36Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR
No No Btr Asli T DP(%) T. Kesukaran Korelasi Sign. Korelasi 1 1 0.82 10.00 Mudah 0.247 - 2 2 1.76 16.67 Mudah 0.476 Signifikan 3 3 3.28 23.33 Mudah 0.515 Sangat Signifikan 4 4 0.27 3.33 Mudah 0.065 - 5 5 3.50 40.00 Sedang 0.500 Sangat Signifikan 6 6 1.78 20.00 Sedang 0.257 - 7 7 0.00 0.00 Sedang 0.112 - 8 8 2.45 20.00 Mudah 0.389 Signifikan 9 9 4.58 53.33 Sedang 0.608 Sangat Signifikan 10 10 1.00 10.00 Sedang 0.177 - 11 11 1.43 13.33 Sedang 0.447 Signifikan 12 12 0.63 10.00 Sedang 0.257 - 13 13 1.88 23.33 Sedang 0.389 Signifikan 14 14 3.28 43.33 Sedang 0.490 Signifikan 15 15 3.35 33.33 Sedang 0.501 Sangat Signifikan 16 16 4.08 40.00 Sedang 0.533 Sangat Signifikan 17 17 2.42 26.67 Sedang 0.507 Sangat Signifikan 18 18 2.28 23.33 Sedang 0.336 - 19 19 1.15 10.00 Sedang 0.177 - 20 20 3.16 40.00 Mudah 0.411 Signifikan 21 21 2.91 36.67 Mudah 0.475 Signifikan 22 22 1... 66.67 Sedang 0.678 Sangat Signifikan 23 23 1.70 23.33 Sedang 0.274 -
Page 6
125
Lampiran 5
Cara Perhitungan Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis
Skor Per KBK = Jumlah seluruh kelompok pada aspek KBK
Presentase KBK = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝐾𝐵𝐾
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 x 100%
Contoh:
Skor KBK Memfokuskan Pertanyaan : 2 + 2 + 1 + 2 + 3 + 2 + 2 + 1 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 +
2 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 2 + 1 = 44
Presentase Memfokuskan Pertanyaan : 44/66 x 100% = 66.7 %
126
Lampiran 6
Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
NO Nama Skor Soal Skor
Total Nilai
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Aulia Alyssa 2 2 2 3 3 0 1 2 2 3 3 3 26 72.22
2 Ludmilla F 2 2 2 3 3 0 1 2 2 3 3 3 26 72.22
3 Immanuel Leonard 1 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 27 75.00
4 Putri Janies 2 1 2 3 3 0 1 0 2 3 3 0 20 55.56
5 Falentina Suci 3 2 3 3 3 2 1 2 2 3 3 3 30 83.33
6 Arysan Farizi 2 2 2 2 3 2 0 2 2 3 3 3 26 72.22
7 Firya Syafira 2 1 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 27 75.00
8 Yoga Aryo 1 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 27 75.00
9 Fadhilah A 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 28 77.78
10 Agnes Nur 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 28 77.78
11 Esa Tauran 2 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 1 29 80.56
12 Muhammad Farhan 2 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 3 30 83.33
13 Holillah 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 28 77.78
14 Maria Anjani 2 3 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 29 80.56
15 Nimas Sari 2 1 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 27 75.00
16 Ratih Fitri 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 28 77.78
17 Annisa Yustisya 3 2 2 1 3 3 3 2 3 3 1 1 27 75.00
18 Dhea Rahmawati 2 1 1 2 3 3 3 2 3 2 2 1 25 69.44
19 Firda Zhafirah 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 31 86.11
20 Rema 3 1 2 3 3 3 2 1 2 2 2 1 25 69.44
21 Baasit Ghafar 2 3 2 0 1 3 3 3 3 3 1 1 25 69.44
22 Syarifah Kamila 1 1 2 3 3 2 1 2 0 2 1 2 20 55.56
Jumlah Perindikator 44 42 45 59 64 45 30 43 45 62 58 52 589 1636.11
Rata-rata Perindikator 66.7 63.6 68.2 89.4 97 68.2 45.5 65.2 68.2 93.9 87.9 78.8
Rata-rata Skor dan Nilai 26.77 74.37
127
Keterangan:
Indikator 1: Memfokuskan Pertanyaan
Indikator 2: Menganalisis Argumen
Indikator 3: Bertanya dan Menjawab Pertanyaan
Indikator 4: Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
Indikator 5: Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
Indikator 6: Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi
Indikator 7: Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi
Indikator 8: Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan
Indikator 9: Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi
Indikator 10: Mengidentifikasi asumsi
Indikator 11: Memutuskan Suatu Tindakan
Indikator 12: Memutuskan Suatu Tindakan
129
RUBRIK KETERLAKSANAAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
Fase PBM
Keterampilan Berpikir
Kritis yang tergali
Sub Indikator Keterampilan
Berpikir Kritis
Kegiatan siswa yang diamati
No
Pernyataan
Orientasi Siswa
Pada Masalah
(1) Memfokuskan
Pertanyaan
Mengidentifikasi/merumuskan
kriteria untuk mempertimbangkan
kemungkinan jawaban
Memberikan respon terhadap
pertanyaan guru
1
(3) Bertanya dan
menjawab pertanyaan
Menyebutkan contoh Menjelaskan contoh
kesetimbangan kimia
2
Memberikan penjelasan sederhana Bertanya mengenai materi yang
diajarkan
3
Mengorganisasik
an Siswa Untuk
Belajar
(4) Mempertimbangakn
kredibilitas (kriteria)
suatu sumber
Mempertimbangkan penggunaan
prosedur yang tepat
Merancang uji faktor-faktor
kesetimbangan
4
Melakukan percobaan
5
Lampiran 7
130
Membimbing
Pengalaman
Individu
Kelompok
(5) Mengobservasi dan
mempertimbangkan
hasil observasi
Melaporkan hasil observasi Mencatat hasil observasi yang
telah dilakukan
6
Mempertanggungjawabkan hasil
observasi Mempertimbangakan hasil
observasi untuk menjawab
pertanyaan
7
Mengembangkan
dan Menyajikan
Hasil Karya
(6) Mendeduksi dan
mempertimabngkan
hasil deduksi
Menyatakan tafsiran
Membuat solusi dari masalah
yang ditemukan
8
(7) Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
Menarik kesimpulan sesuai fakta
Menarik kesimpulan sesuai fakta
9
Menganalisis dan
Mengevaluasi
Proses
Pemecahan
Masalah
(11) Memutuskan suatu
tindakan
Membuat dan menentukan hasil
pertimbangan berdasarkan fakta
Mereview hasil praktikum yang
telah dilakukan mengenai faktor
kesetimbangan kimia
10
(12) Berinteraksi dengan
orang lain
Berinteraksi dengan orang lain Melakukan diskusi kelompok
11
131
Menyampaikan hasil diskusi
kelompok
12
132
Lampiran 8
Lembar Observasi
Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Nama :
Materi :
Pertemuan ke :
Petunjuk pengisian :
Berilah tanda ceklis (√) pada kolom sesuai dengan pengamatan anda terhadap keterlaksanaan proses berpikir kritis yang
dilakukan oleh siswa.
Fase PBM Keterampilan Kritis
yang tergali Sub Indikator Kegiatan siswa Beri Tanda Ceklis Presentase
4 3 2 1 0
Orientasi Siswa
Pada Masalah
Memfokuskan
Pertanyaan
Mengidentifikasi/merumuskan
kriteria untuk
mempertimbangkan
kemungkinan jawaban
Memberikan respon
terhadap pertanyaan
guru
Bertanya dan
menjawab
pertanyaan
Menyebutkan contoh Menjelaskan contoh
kesetimbangan kimia
Memberikan penjelasan
sederhana
Bertanya mengenai
materi yang diajarkan
133
Mengorganisasikan
Siswa Untuk
Belajar
Mempertimbangakn
kredibilitas
(kriteria) suatu
sumber
Mempertimbangkan penggunaan
prosedur yang tepat
Merancang uji faktor-
faktor kesetimbangan
Melakukan percobaan
Membimbing
Pengalaman
Individu Kelompok
Mengobservasi dan
mempertimbangkan
hasil observasi
Melaporkan hasil observasi Mencatat hasil
observasi yang telah
dilakukan
Mempertanggungjawabkan hasil
observasi
Mempertimbangakan
hasil observasi untuk
menjawab pertanyaan
di LKS
Mengembangkan
dan Menyajikan
Hasil Karya
Mendeduksi dan
mempertimabngkan
hasil deduksi
Menyatakan tafsiran
Membuat solusi dari
masalah yang
ditemukan
Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
Menarik kesimpulan sesuai
fakta
Menarik kesimpulan
sesuai fakta
Menganalisis dan
Mengevaluasi
Proses Pemecahan
Masalah
Memutuskan suatu
tindakan
Membuat dan menentukan hasil
pertimbangan berdasarkan fakta
Mereview hasil
praktikum yang telah
dilakukan mengenai
faktor kesetimbangan
kimia
Berinteraksi dengan
orang lain Berinteraksi dengan orang lain
Melakukan diskusi
kelompok
Menyampaikan hasil
diskusi kelompok
134
Keterangan :
4 = Sangat baik 2 = Cukup 0 = Sangat kurang baik
3 = Baik 1 = Kurang baik
Pelajaran yang diperoleh dari hasil pengamatan/observasi :
.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………........
Nama Observer: …………………………………….
Mengetahui, Januari 2015
// Observer
(………………………………)
135
RUBRIK KETERLAKSANAAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
Fase PBM
Keterampilan Kritis
yang tergali Kegiatan siswa
Skor
Orientasi Siswa
Pada Masalah
(1) Memfokuskan
Pertanyaan
Memberikan respon
terhadap pertanyaan
guru
4:Menjawab semua pertanyaan dengan benar
3:Menjawab semua pertanyaan namun kurang
tepat.
2:Menjawab hanya beberapa pertanyaan namun
salah.
1:Tidak memberikan respon.
(2) Menganalisis
argument
Menjelaskan contoh
kesetimbangan kimia
4:Menjelaskan dua contoh faktor-faktor
kesetimbangan dengan lengkap dan benar.
3:Menjelaskan dua contoh faktor-faktor
kesetimbangan namun kurang tepat.
2:Menjelaskan hanya sebagian contoh faktor-faktor
kesetimbangan.
1:Tidak menjelaskan dua contoh faktor-faktor
kesetimbangan .
(3) Bertanya dan
menjawab pertanyaan
Bertanya mengenai
materi yang diajarkan
4:Bertanya tentang pertanyaan yang terdapat
didalam LKS yang digunakan.
3:Bertanya tentang pertanyaan yang terdapat
Lampiran 9
136
didalam LKS namun kurang jelas.
2:Bertanya tentang pertanyaan yang terdapat diluar
LKS.
1:Tidak Bertanya
Mengorganisasikan
Siswa Untuk Belajar
(4)
Mempertimbangakn
kredibilitas (kriteria)
suatu sumber
Merancang uji faktor-
faktor kesetimbangan
4: Merencanakan percobaan di LKS dengan
baik/lengkap dan tepat waktu.
3: Merencanakan percobaan di LKS dengan tidak
baik/lengkap dan tepat waktu.
2: Merencanakan percobaan di LKS dengan
baik/lengkap namun tidak tepat waktu.
1: Merencanakan percobaan di LKS dengan tidak
baik/lengkap dan tidak tepat waktu.
Melakukan percobaan
4: Melakukan percobaan dengan baik/lengkap dan
tepat waktu.
3: Melakukan percobaan dengan tidak
baik/lengkap dan tepat waktu.
2: Melakukan percobaan dengan baik/lengkap
namun tidak tepat waktu.
1: Melakukan percobaan dengan tidak
baik/lengkap dan tidak tepat waktu.
Membimbing
Pengalaman
Individu Kelompok
(5) Mengobservasi dan
mempertimbangkan
hasil observasi
Mencatat hasil
observasi yang telah
dilakukan
4: Memperkirakan semua gejala yang terjadi dan
yang telah diamati pada percobaan perubahan
137
konsentrasi dan suhu dengan baik.
3: Memperkirakan beberapa gejala yang terjadi dan
yang telah diamati pada percobaan perubahan
konsentrasi dan suhu dengan baik.
2: Memperkirakan semua gejala yang terjadi dan
yang telah diamati pada percobaan perubahan
konsentrasi dan suhu namun kurang tepat.
1: Tidak memperkirakan gejala yang terjadi dan
yang telah diamati pada percobaan perubahan
konsentrasi dan suhu dengan baik .
Mempertimbangakan
hasil observasi untuk
menjawab pertanyaan
4: Menggunakan hasil pengamatan yang dilakukan
untuk menjawab semua pertanyaan yang ada di
LKS dengan baik dan benar.
3: Menggunakan hasil pengamatan yang dilakukan
untuk menjawab beberapa pertanyaan yang ada di
LKS dengan baik dan benar.
2: Menggunakan hasil pengamatan yang dilakukan
untuk menjawab semua pertanyaan yang ada di
LKS dengan baik dan namu kurang tepat.
1: Tidak menggunakan hasil pengamatan yang
dilakukan untuk menjawab semua pertanyaan yang
ada di LKS dengan baik dan benar
138
Mengembangkan
dan Menyajikan
Hasil Karya
(6) Mendeduksi dan
mempertimabngkan
hasil deduksi
Menarik kesimpulan
sesuai fakta
4:Menarik kesimpulan berdasarkan fakta sesuai
dengan tujuan pembelajaran
3: Menarik kesimpulan berdasarkan fakta namun
tidak sesuai tujuan pembelajaran.
2: Menarik kesimpulan berdasarkan fakta secara
mengasal saja.
1:Tidak menari kesimpulan.
(7) Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
Membuat solusi dari
masalah yang
ditemukan mengenai
praktikum yang
dilakukan
4: Membuat solusi dari masalah yang ditemukan
mengenai percobaan perubahan konsentrasi dan
suhu terhadap kesetimbangan dengan benar.
3: Membuat solusi dari masalah yang ditemukan
mengenai percobaan perubahan konsentrasi dan
suhu terhadap kesetimbangan dengan kurang tepat
atau belum sesuai teori.
2: Membuat solusi dari masalah yang ditemukan
mengenai percobaan perubahan konsentrasi dan
suhu terhadap kesetimbangan namun salah.
1:Tidak membuat solusi dari masalah yang
ditemukan mengenai percobaan perubahan
konsentrasi dan suhu terhadap kesetimbangan.
Menganalisis dan
Mengevaluasi Proses
Pemecahan Masalah
(9) Strategi membuat
definisi dengan
bertindak
Membuat bentuk
definisi sederhana dari
praktikum yang telah
4: Membuat bentuk definisi seperti siswa dapat
memberikan definisi faktor-faktor yang
139
memberikan
penjelasan lebih lanjut
dijalani
mempengaruhi kesetimbangan secara tepat sesuai
dengan hasil pengamatan.
3: Membuat bentuk definisi seperti siswa dapat
memberikan faktor-faktor yang mempengaruhi
kesetimbangan secara kurang tepat sesuai dengan
hasil pengamatan.
2: Membuat bentuk definisi seperti siswa dapat
memberikan definisi faktor-faktor yang
mempengaruhi kesetimbangan secara salah sesuai
dengan hasil pengamatan.
1:Tidak membuat bentuk definisi seperti siswa
dapat memberikan definisi faktor-faktor yang
mempengaruhi kesetimbangan sesuai dengan hasil
pengamatan.
(11) Memutuskan
suatu tindakan
Mereview hasil
praktikum yang telah
dilakukan
4: Menjelaskan kembali mengenai percobaan yang
telah dilakukan dengan baik dan benar
3: Menjelaskan kembali mengenai percobaan yang
telah dilakukan \dengan kurang baik dan benar
2: Menjelaskan kembali mengenai percobaan yang
telah dilakukan \dengan baik dan tidak benar
1: Tidak mampu Menjelaskan kembali mengenai
percobaan yang telah dilakukan \dengan baik dan
140
benar
(12) Berinteraksi
dengan orang lain
Melakukan diskusi
kelompok
4: Melakukan diskusi kelompok dengan baik
mengenai materi yang dipelajari.
3: Melakukan diskusi kelompok dengan baik
namun tidak sesuai dengan materi yang dipelajari.
2: Melakukan diskusi kelompok dengan
ricuh/berisik dan tidak sesuai dengan materi.
1:Tidak melakukan diskusi kelompok
Menyampaikan hasil
diskusi kelompok
4: Menyampaikan hasil diskusi kelompok dengan
baik mengenai materi yang dipelajari dan
percobaan yang telah dilakukan.
3: Menyampaikan hasil diskusi kelompok dengan
baik namun tidak sesuai dengan materi yang
dipelajari dan percobaan yang telah dilakukan.
2: Menyampaikan hasil diskusi kelompok dengan
ricuh/berisik dan tidak sesuai dengan materi dan
percobaan yang telah dilakukan.
1:Tidak Menyampaikan hasil diskusi kelompok
141
Lampiran 10
Cara Perhitungan Data Hasil Observasi Keterampilan Berpikir Kritis
Skor Per KBK = Jumlah seluruh kelompok pada aspek KBK
Presentase KBK = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝐾𝐵𝐾
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 x 100%
Contoh:
Skor KBK Memfokuskan Pertanyaan : 4 + 2 + 4 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 3 + 3 + 3 + 2 + 4 + 4 +
3 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 3 + 3 = 62
Presentase Memfokuskan Pertanyaan : 62/88 x 100% = 70.5%
142
Lampiran 11
Hasil Olah Data Observasi Keterampilan Berpikir Kritis
Pertemuan 1
NO Nama Skor Keterampilan yang Tergali indikator ke- Skor
Total Nilai 1 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5 6 7 8a 8b
1 Aulia Alyssa 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 45 93.75
2 Ludmilla F 2 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 43 89.58
3 Immanuel Leonard 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 43 89.58
4 Putri Janies 2 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 17 35.42
5 Falentina Suci 3 3 1 3 3 4 3 3 3 2 3 3 34 70.83
6 Arysan Farizi 2 1 3 2 4 4 4 3 4 3 4 3 37 77.08
7 Firya Syafira 2 2 1 4 4 3 4 2 3 2 3 3 33 68.75
8 Yoga Aryo 3 2 4 2 4 4 4 3 3 3 4 3 39 81.25
9 Fadhilah A 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 32 66.67
10 Agnes Nur 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 44 91.67
11 Esa Tauran 3 1 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 40 83.33
12 Muhammad Farhan 2 1 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 33 68.75
13 Holillah 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 46 95.83
14 Maria Anjani 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 45 93.75
15 Nimas Sari 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 44 91.67
16 Ratih Fitri 2 2 1 4 4 3 3 3 3 2 3 3 33 68.75
17 Annisa Yustisya 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 39 81.25
18 Dhea Rahmawati 2 2 1 4 4 3 3 2 3 2 3 3 32 66.67
19 Firda Zhafirah 2 2 1 3 3 4 3 2 3 2 3 3 31 64.58
20 Rema 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 41 85.42
21 Baasit Ghafar 3 2 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3 40 83.33
22 Syarifah Kamila 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 44 91.67
Jumlah Perindikator 62 58 64 72 79 76 76 68 69 67 77 67 835 1739.583
143
Rata-rata Perindikator 70.5 65.9 72.7 81.8 89.8 86.4 86.4 77.3 78.4 76.1 87.5 76.1
Rata-rata Skor dan Nilai 37.95 79.07
Pertemuan 2
NO Nama Skor Keterampilan yang Tergali indikator ke- Skor
Total Nilai 1 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5 6 7 8a 8b
1 Aulia Alyssa 2 0 3 3 3 4 2 2 1 2 2 1 25 52.08
2 Ludmilla F 2 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 43 89.58
3 Immanuel Leonard 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 4 4 44 91.67
4 Putri Janies 0 1 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 32 66.67
5 Falentina Suci 1 1 1 2 2 3 2 2 2 1 1 1 19 39.58
6 Arysan Farizi 2 1 3 3 3 3 3 3 4 1 1 4 31 64.58
7 Firya Syafira 1 1 1 2 2 3 2 2 2 2 2 1 21 43.75
8 Yoga Aryo 0 0 0 4 3 3 1 0 0 0 0 1 12 25.00
9 Fadhilah A 2 3 2 4 4 4 3 4 3 3 3 3 38 79.17
10 Agnes Nur 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 44 91.67
11 Esa Tauran 1 0 0 3 3 3 1 3 0 0 1 1 16 33.33
12 Muhammad Farhan 0 0 2 4 3 3 1 3 4 4 1 1 26 54.17
13 Holillah 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 44 91.67
14 Maria Anjani 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 43 89.58
15 Nimas Sari 4 3 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 42 87.50
16 Ratih Fitri 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 27 56.25
17 Annisa Yustisya 3 3 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 40 83.33
18 Dhea Rahmawati 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 24 50.00
19 Firda Zhafirah 1 1 1 2 2 3 2 2 2 3 1 2 22 45.83
20 Rema 2 0 3 3 3 4 3 4 4 4 2 3 35 72.92
21 Baasit Ghafar 0 0 0 4 3 3 1 3 0 0 0 0 14 29.17
22 Syarifah Kamila 3 0 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 35 72.92
Jumlah Perindikator 44 38 50 70 64 76 57 62 58 54 49 55 677 1410.417
Rata-rata Perindikator 50 43.2 56.8 79.5 72.7 86.4 64.8 70.5 65.9 61.4 55.7 62.5
Rata-rata Skor dan Nilai 30.77 64.11
144
Keterangan:
Indikator 1 : Memfokuskan Pertanyaan
Indikator 2a : Bertanya dan Menjawab Pertanyaan
Indikator 2b : Bertanya dan Menjawab Pertanyaan
Indikator 3a : Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) suatu sumber
Indikator 3b : Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) suatu sumber
Indikator 4a : Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi
Indikator 4b : Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi
Indikator 5 : Mendeduksi dan mempertimabngkan hasil deduksi
Indikator 6 : Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi
Indikator 7 : Memutuskan suatu tindakan
Indikator 8a : Berinteraksi dengan orang Lain
Indikator 8b : Berinteraksi dengan orang Lain
145
Lampiran 12
Tabel Hasil Analisis Keterampilan Berpikir Kritis pada Tes
No Aspek Keterampilan
Berpikir Kritis
Indikator Keterampilan
Berpikir Kritis
Subindikator
Ketrampilan Berpikir
Kritis
Sub Indikator
(%)
Indikator
(%)
Aspek
(%)
1
Memberikan penjelasan
sederhana (elementary
clarification)
Memfokuskan Pertanyaan Mengidentifik-asi atau
merumuskan pertanyaan
66.7 66.7
66.23
Menganalisis Argumen
Mengidentifikasi alasan
(sebab) yang dinyatakan
(eksplisit)
63.8 63.8
Bertanya dan Menjawab
Pertanyaan Memberikan penjelasan
sederhana 68.2 68.2
2 Membangun keterampilan
dasar (basic support)
Mempertimbangakn apakah
sumber dapat dipercaya atau
tidak
Mempertimbangkan
kesesuaian sumber 89.4
93.2 93.2 Mempertimbangkan
kesesuaian sumber 97
3 Menyimpulkan (inference)
Mendeduksi dan
mempertimbangkan hasil
deduksi Menafsirkan data
78.8 78.8
64.167 Menginduksi dan
mempertimbangkan hasil
induksi Menarik kesimpulan
sesuai fakta
68.2 68.2
Membuat dan
mempertimbangkan nilai
keputusan
Membuat dan
menentukan hasil
pertimbangan berdasarkan
fakta
45.5 45.5
4 Memberikan penjelasan
lebih lanjut (advanced
clarification)
Mendefinisikan istilah,
mempertimbangkan hasil
induksi
Strategi membuat definisi,
yaitu: Bertindak dengan
memberikan penjelasan
lanjut
65.2 65.2 66.7
Mengidentifikasi asumsi Asumsi yang diperlukan 68.2 68.2
146
5 Mengatur strategi dan
taktik (strategies and
tactics)
Memutuskan suatu tindakan
Memilih kriteria untuk
mempertimbangkan solusi
yang mungkin 93.9
81.8 81.8 Memilih kriteria untuk
mempertimbangkan solusi
yang mungkin
87.9
147
Lampian 13
Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Lembar Observasi
No Aspek
Keterampilan
Berpikir Kritis
Indikator Keterampilan
Berpikir Kritis
Subindikator Ketrampilan
Berpikir Kritis Kegiatan Siswa
Sub
Indikator
(%)
Indikator
(%)
Aspek
(%)
1
Memberikan
penjelasan
sederhana
(elementary
clarification)
Memfokuskan
Pertanyaan
Mengidentifikasi/merumuskan
kriteria untuk
mempertimbangkan
kemungkinan jawaban
Memberikan
respon terhadap
pertanyaan guru
60.25 60.25
59.95
Bertanya dan
menjawab pertanyaan
Menyebutkan contoh
Menjelaskan
contoh
kesetimbangan
kimia
54.5
59.65
Memberikan penjelasan
sederhana
Bertanya
mengenai materi
yang diajarkan
64.75
2
Membangun
keterampilan
dasar (basic
support)
Mempertimbangkan
kredibilitas (kriteria)
suatu sumber
Mempertimbangkan
penggunaan prosedur yang
tepat
Merancang uji
faktor-faktor
kesetimbangan
80.65
80.95 80.85
Melakukan
percobaan 81.25
3 Menyimpulkan
(inference)
Mengobservasi dan
mempertimbangkan
hasil observasi
Melaporkan hasil observasi Mencatat hasil
observasi yang
telah dilakukan
86.4
81 75.68
Mempertanggungjawabkan
hasil observasi
Mempertimbanga
kan hasil
observasi untuk
menjawab
pertanyaan di
LKS
75.6
148
Mendeduksi dan
mempertimabngkan
hasil deduksi
Menyatakan tafsiran Membuat solusi
dari masalah
yang ditemukan
73.9 73.9
Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
Menarik kesimpulan sesuai
fakta
Menarik
kesimpulan
sesuai fakta
72.15 72.15
4
Mengatur
strategi dan
taktik (strategies
and tactics)
Memutuskan suatu
tindakan
Membuat dan menentukan
hasil pertimbangan
berdasarkan fakta
Mereview hasil
praktikum yang
telah dilakukan
mengenai faktor
kesetimbangan
kimia
68.75 68.75
69.6
Berinteraksi dengan
orang lain
Berinteraksi dengan orang
lain
Melakukan
diskusi kelompok
71.6
70.45
Menyampaikan
hasil diskusi
kelompok
69.3
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161