KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA...

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI

KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI PEMBELAJARAN

BERBASIS MASALAH

SKRIPSI

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif

Hidayatullah untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar

Sarjana Pendidikan (S.Pd)

OLEH

FAJAR NUGROHO

NIM 1110016200014

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2015

v

ABSTRAK

Fajar Nugroho (1110016200014). Analisis Keterampilan Berpikir Kritis

Siswa Pada Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis

Masalah.

Tujuan penelitian ini menganalisis keterampilan berpikir kritis yang

dimiliki siswa dan mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis siswa yang

paling dominan setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis Masalah

(Problem Based Learning). Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap di

kelas XI MIA SMA Dharma Karya. Sampel penelitian ini sebanyak 22 siswa

kelas XI. Metode penelitian ini menggunakan deskriptif kuantitatif. Penelitian ini

terdiri dari 5 tahapan yaitu orientasi siswa pada masalah, mengorganisasi siswa

untuk belajar, membimbing pengalaman individu/kelompok, mengembangkan dan

menyajikan hasil karya, menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan

masalah. Instrument yang digunakan dalam penelitian ini yaitu tes uraian dan

lembar observasi. Hasil analisis data dari tes dan observasi menunjukkan bahwa

pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa secara umum telah dicapai dengan

baik. Indikator keterampilan berpikir kritis siswa yang paling dominan baik pada

kelompok tinggi, sedang dan rendah sama yaitu pada indikator

mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dan memutuskan

suatu tindakan

Kata Kunci: Berpikir Kritis, Kelompok Tinggi, Kelompok Sedang, Kelompok

Rendah, Tes Uraian.

vi

ABSTRACT

Fajar Nugroho (1110016200014). Analysis of Students’ Critical Thinking

Skills in Chemistry Equibirilium with Problem Based Learning.

This study aims to analyze students’ critical thinking skill in chemistry

equibirilium with problem based learning and to find out the dominant indicator

of students’ critical thinking skill as a resuls of implementation of problem based

learning. This study was conducted in SMA Dharma Karya. The subject of this

study were consisted of 22 students second grade. The method used in this study

was descriptive quantitative. This study carried out in five stages: orientation of

students on the issue, organizing students to learn, guiding experience individual /

group, develop and present work, analyze and evaluate the problem-solving

process. The instrument of this study was a test and observation.

The results of the analysis of data from essay test and observation showed the

achievement of students’ critical thinking skill in general have achieved well.

Indicators of critical thinking skill of students who achieved the most in upper

group, moderate group and lower group was same. There are consider the

credibility of resources and making a decisions.

Keywords: Critical Thinking Skill, Upper Group, Moderate Group, Lower Group,

Essay Test.

vii

KATA PENGANTAR

Segala puji syukur penulis panjatkan hanya bagi Allah SWT, pemelihara

seluruh alam raya, yang atas limpahan rahmat, taufik dan hidayah-Nya, penulis

mampu menyelesaikan penulisan skripsi ini. Segala shalawat dan salam senantiasa

dipanjatkan untuk Nabi besar Muhammad SAW.

Tugas akhir ini dikerjakan demi memenuhi salah satu syarat guna

memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) di Prodi Pendidikan Kimia Jurusan

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Penulis menyadari bahwa

tugas akhir ini bukanlah tujuan akhir dari belajar karena belajar adalah sesuatu

yang tidak terbatas.

Terselesaikannya skripsi ini tentunya tak lepas dari dukungan dan uluran

tangan berbagai pihak. Oleh karena itu, tak salah kiranya bila penulis

mengungkapkan rasa terima kasih dan penghargaan kepada:

1. Prof Dr. Ahmad Thib Raya, MA, selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan (FITK).

2. Baiq Hana Susanti, M.Sc selaku ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan

Alam (P.IPA) Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan.

3. Dedi Irwandi, M.Si selaku ketua Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam.

4. Tonih Feronika, M.Pd selaku dosen pembimbing I (satu), yang dengan sabar

telah meluangkan waktu untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam

menyelesaikan penyusunan skripsi ini.

5. Burhanudin Milama, M.Pd selaku dosen pembimbing II (dua) dan

pembimbing akademi, yang juga dengan sabar telah meluangkan waktu untuk

membimbing dan mengarahkan penulis dalam menyelesaikan penyusunan

skripsi ini.

6. Drs. Moh. Wahid Hasyim selaku kepala Sekolah SMA Dharma Karya

Tangerang Selatan yang telah memberikan izin kepada penulis untuk

melakukan penelitian di sekolah yang tengah dipimpin.

viii

7. Arif Soleh, S.Pd selaku guru mata pelajaran kimia di SMA Dharma Karya

Jakarta yang telah membantu penulis dalam pelaksanaan penelitian.

8. Para siswa dan siswi kelas XI MIA SMA Dharma Karya Tangerang Selatan,

terimakasih banyak atas kerjasamanya.

9. Segenap jajaran dosen Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam yang

telah mendedikasikan ilmunya kepada penulis.

10. Kedua orang tuaku tercinta; Ibunda Sringatin dan Ayahanda Parjianto terima

kasih yang terbesar untuk kalian, atas bantuan moriil dan meteriil yang tidak

dapat ananda balas. Ananda persembahkan semua untuk Ibu dan Bapak. Saya

sungguh sangat mencintai kalian dan ingin membahagiakan kalian.

11. Kakak-kakak saya yang telah memberikan dukungan dan semangat dalam

menyelesaikan tugas akhir ini.

12. Resti Nurul Farhati Big Thanks for you, for all motivation, attention,

assistance, and many others.

13. Rekan-rekan Program Studi Pendidikan Kimia Angkatan 2010, yang telah

banyak memberikan dukungan, saran, masukan, dan pendapatnya kepada

penulis. Semangat berjuang sahabat-sahabat demi menggapai impian-impian

kita dimasa depan. Semoga kelak kita akan berkumpul kembali dan tetap

menjalin tali silaturahmi.

14. Semua pihak yang telah banyak membantu penulis dan tidak sempat penulis

sebutkan.

Semoga Allah SWT membalas kebaikan dan ketulusan semua pihak yang

telah membantu menyelesaikan skripsi ini dengan melimpahkan rahmat dan

karunia-Nya. Semoga karya penelitian tugas akhir ini dapat memberikan manfaat

dan kebaikan bagi banyak pihak demi kemaslahatan bersama serta bernilai ibadah

di hadapan Allah SWT. Amien.

Jakarta, Februari 2015

Penulis

ix

DAFTAR ISI

LEMBAR PERNYATAAN KEASLIAN SKRIPSI ....................................... ii

LEMBAR PERSETUJUAN PEMBIMBING.................................................. iii

LEMBAR PENGESAHAN PENGUJI............................................................. iv

ABSTRAK........................................................................................................... v

KATAPENGANTAR......................................................................................... vii

DAFTAR ISI ...................................................................................................... ix

DAFTAR TABEL ............................................................................................. xi

DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xii

DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xiv

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang ...................................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah .............................................................................. 5

C. Pembatasan Masalah ............................................................................. 5

D. Perumusan Masalah .............................................................................. 6

E. Tujuan Penelitian .................................................................................. 6

F. Manfaat Penelitian ................................................................................ 6

BAB II KERANGKA TEORITIS, PENELITIAN YANG RELEVAN DAN

KERANGKA PIKIR

A. Hakikat Pembelajaran ........................................................................... 8

B. Pembelajaran Berbasis Masalah ........................................................... 10

C. Hakikat Berpikir Kritis ......................................................................... 17

D. Pembelajaran Kesetimbangan Kimia .................................................... 23

E. Penelitian Yang Relevan ....................................................................... 27

F. Kerangka Pikir ...................................................................................... 29

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................... 31

x

B. Metode Penelitian ................................................................................. 31

C. Alur Penelitian ...................................................................................... 31

D. Teknik Pengumpulan Data .................................................................... 33

E. Populasi dan Sampel ............................................................................. 37

F. Instrumen Penelitian ............................................................................. 37

G. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi .......................................... 40

H. Teknik Analisis Data............................................................................. 44

BAB V HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil ...................................................................................................... 47

B. Pembahasan........................................................................................... 54

BAB V PENUTUP

C. Kesimpulan ........................................................................................... 79

D. Saran ..................................................................................................... 80

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 81

LAMPIRAN

xi

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah ............................... 14

Tabel 2.2 Kemampuan Dasar Berpikir Kritis ....................................................... 22

Tabel 3.1 Kisi-kisi Format Tes Uraian .................................................................. 38

Tabel 3.2 Kisi-kisi Format Lembar Observasi ...................................................... 38

Tabel 3.3 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Tes.................................. 45

Tabel 3.4 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Observasi ...................... 46

Tabel 4.1Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Tes

Uraian ................................................................................................... 49

Tabel 4.2Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan

Observasi ............................................................................................... 51

Tabel 4.3 Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok Siswa pada

Seluruh Indikator .................................................................................. 53

xii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Pengaruh Perubahan Suhu ................................................................. 27

Gambar 2.2 Bagan Kerangka Pikir ........................................................................ 30

Gambar 3.1 Alur Penelitian.................................................................................... 32

Gambar 4.1 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Menfokuskan

Pertanyaan ......................................................................................... 55

Gambar 4.2 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menfokuskan

Pertanyaan ......................................................................................... 55

Gambar 4.3 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Memfokuskan

Pertanyaan ........................................................................................ 56

Gambar 4.4 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Menganalisis

Argumen .......................................................................................... 57

Gambar 4.5 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menganalisis

Argumen ........................................................................................... 58

Gambar 4.6 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Menganalisis

Argumen ........................................................................................... 58

Gambar 4.7 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Bertanya dan

Menjawab Pertanyaan ....................................................................... 60

Gambar 4.8 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Bertanya dan

Menjawab Pertanyaan ....................................................................... 60

Gambar 4.9 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator

Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya atau Tidak . 62

Gambar 4.10 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator

Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya atau Tidak . 63

Gambar 4.11 Contoh Jawaban Siswa kelompok Rendah Indikator Mendeduksi

dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi ........................................... 64


Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi ....................... 65

Gambar 4.13 Contoh Jawaban Siswa kelompok Tinggi Indikator Menginduksi dan

Mempertimbangkan Hasil Induksi .................................................... 66

Gambar 4.14 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Menginduksi

dan Mempertimbangkan Hasil Induksi ............................................. 67

xiii

Gambar 4.15 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menginduksi

dan Mempertimbangkan Hasil Induksi ............................................. 67

Gambar 4.16 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Membuat dan

Mempertimbangkan Nilai Keputusan .............................................. 69

Gambar 4.17 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Membuat dan

Mempertimbangkan Nilai Keputusan ............................................... 69

Gambar 4.18 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Membuat dan

Mempertimbangkan Nilai Keputusan ............................................... 69

Gambar 4.19 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Mendefinisikan

Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi ................................ 70

Gambar 4.20 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mendefinisikan

Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi ................................ 71


Mengidentifikasi Asumsi .................................................................. 72


Mengidentifikasi Asumsi .................................................................. 73

Gambar 4.23 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Memutuskan

Suatu Tindakan ................................................................................. 74

Gambar 4.24 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Memutuskan

Suatu Tindakan ................................................................................. 75

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. RPP pertemuan ke- 1 ........................................................................ 85

Lampiran 2. RPP pertemuan ke- 2 ........................................................................ 92

Lampiran 3. Lembar Validasi Kisi-Kisi Instrumen Keterampilan Berpikir Kritis

Siswa............................................................................................... 99

Lampiran 4. Hasil Olah Data Tes ......................................................................... 119

Lampiran 5. Cara Perhitungan Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis ..... 125

Lampiran 6. Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa ........................ 126

Lampiran 7.Kisi Contoh Observasi Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis

...................................................................................................... 129

Lampiran 8. Lembar Observasi ............................................................................ 132

Lampiran 9. Rubrik Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis .................... 135

Lampiran 10. Cara Perhitungan Data Hasil Observasi Keterampilan Berpikir

Kritis ............................................................................................. 141

Lampiran 11. Hasil Olah Data Observasi ............................................................ 142

Lampiran 12. Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Tes ......... 145

Lampiran 13.Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Observasi 147

Lampiran 14. Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian ............................ 149

Lampiran 15. Lembar Validasi Insturmen Test Uraian ....................................... 150

Lampiran 16. Lembar Validasi Insturmen Contoh Observasi ............................ 151

Lampiran 17.Lembar Uji Referensi ..................................................................... 152

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan hal yang penting dalam kehidupan, dan memegang

peranan yang sentral dalam kelangsungan hidup bangsa dan bernegara. Dalam

arti sempit pendidikan dapat merupakan proses interaksi belajar mengajar dalam

bentuk formal yang dikenal dengan istilah pengajaran (instructional).1

Sedangkan para ahli psikologi memandang pendidikan adalah pengaruh orang

dewasa terhadap anak yang belum dewasa agar mempunyai kemampuan yang

sempurna dan kesadaran penuh terhadap hubungan-hubungan dan tugas-tugas

sosialnya dalam bermasyarakat.2 Hal ini berarti bahwa pendidikan adalah suatu

proses interaksi belajar mengajar yang diberikan oleh orang dewasa kepada

anak-anak guna mencapai kematangan dalam hidup di masyarakat. Sehingga

itulah kenapa pentingnya pendidikan bagi suatu bangsa dan negara.

Pendidikan juga dapat menjadi tolak ukur kualitas dari suatu bangsa,

semakin baik pendidikan suatu bangsa maka akan semakin baik kualitas bangsa

tersebut dan begitu juga sebaliknya. Pendidikan telah mengalami

perkembangan yang sangat pesat, informasi dan komunikasai pun

berkembang setiap saat hingga sekarang ini. Hal itu mengakibatkan adanya

persaingan yang sangat ketat di dunia pendidikan, oleh karena itu untuk

menghadapinya diperlukan kualitas pendidikan yang baik dan bermutu tinggi.

Terdapat fakta yang cukup memilukan bagi pendidikan di Indonesia, dari

hasil studi Programme for International Student Assessment (PISA) 2012, dari

1 Abin Syamsuddin Makmun, Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem Pengajaran

Modul, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2003), h. 23 2 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan

Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h.1

2

65 negara anggota PISA, pendidikan Indonesia berada di bawah peringkat 64.3

PISA merupakan studi internasional kemampuan literasi membaca, matematika,

dan sains yang diselenggarakan Organisation for Economic Co-operation and

Development (OECD) untuk siswa usia 15 tahun dan untuk sains perigkat

indonsia pun tetap pada urutan ke 64. Hal ini menunjukan bahwa sistem

pendidikan di Indonesia sangat rendah, oleh karena itu dibutuhkan suatu cara

agar pendidikan di Indonesia bisa lebih maju khususnya dalam pembelajaran

sains.

Pembelajaran sains atau yang dikenal dengan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)

berkaitan dengan cara mencari tahu suatu fenomena, fakta dan teori. Namun

pembelajaran IPA bukan hanya sekedar mengkaji konsep-konsep, fakta-fakta

ataupun teori-teori tetapi juga merupakan proses penemuan yang akan

menghasilkan suatu pengalaman langsung yang dapat mengembangkan potensi

siswa. Berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu kemampuan yang dapat

dikembangkan dalam pembelajaran IPA, dan berpikir kritis merupakan salah

satu ciri dari berpikir tingkat tinggi.

Berpikir adalah proses yang dinamis yang dapat dilukiskan menurut proses

atau jalanya.4 Prosesnya yaitu pembentukan pengertian, pembentukan pendapat

dan penarikan kesimpulan. Sementara berpikir kritis yaitu pemikiran yang

masuk akal dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mestinya

dipercaya atau dilakukan.5 Pentingnya mengajarkan berpikir kritis tidak dapat

diabaikan lagi, karena berpikir kritis merupakan proses dasar dalam suatu

keadaan dinamis yang memungkinkan siswa untuk menanggulangi dan

mereduksi ketidaktentuan masa datang, sehingga diharapkan siswa akan

mampu menghadapi berbagai permasalahan hidup yang semakin kompleks.

3 Peringkat Indonesia di Programme for Internasional Student Assement (PISA),

http://nces.ed.gov.surveys/pisa/pisa2012/index diakses 02 Januari 2014, diakses pada 02 Januari

2014 4 Sumandi Suryabrata, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2005 ), h.

55 5 Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. xvii

http://nces.ed.gov.surveys/pisa/pisa2012/index%20diakses%2002%20Januari%202014

3

Kimia merupakan salah satu rumpun dalam IPA, sehingga mempunyai

karakter yang sama. Kimia merupakan ilmu yang pada awalnya didapatkan

melalui percobaan (induktif) dan pada perkembangan selanjutnya kimia dapat

diperoleh dan dikembangkan berdasarkan teori (deduktif).6 Pembelajaran kimia

seharusnya menjadi pembelajaran yang menyenangkan karena penuh dengan

aktifitas yang menggunakan otak kanan dan juga otak kiri sehingga dapat

mengembangkan potensi siswa, namun pada kenyataannya pembelajaran kimia

menjadi pembelajaran yang sulit untuk dimengerti oleh siswa dan terkesan kimia

adalah pelajaran hitung menghitung dan abstrak. Hal ini salah satunya

disebabkan oleh metode atau pendekatan pengajaran yang dilakukan oleh guru

kurang tepat, sehingga guru yang awalnya ingin membuat pembelajaran kimia

jadi menyenangkan, namun guru menggunakan metode ceramah dan cenderung

monoton yang akhirnya membuat siswa menjadi bosan dan tidak dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya.

Jacqualine dan Martin Brooks mengatakan mereka percaya bahwa guru

lebih sering menyuruh murid membaca, mendefinisikan, mendeskripsikan,

menyatakan dan mendaftar daripada menganalisis, menimpulkan, mengaitkan,

mensintesiskan, mengkritik, menciptakan, mengevaluasi, memikirkan dan

memikirkan ulang serta mereka juga mengeluhkan hanya sedikit sekali sekolah

yang benar-benar mengajar murid untuk berpikir kritis.7 Banyak metode,

pendekatan ataupun model pembelaran yang dapat digunakan untuk mengatasi

masalah tersebut, salah satunya adalah pembelajaran berbasis masalah.

Pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu pembelajaran yang

bertumpu pada penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Terdapat 3

ciri dari PBM; Pertama, PBM merupakan aktivitas pembelajaran; Kedua,

aktivitas pembelajaran diarahan untuk menyeleaikan masalah; Ketiga,

pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara

6 Depdiknas, Kurikulum 2004 SMA Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan

Penilaian Mata Pelajaran Kimia, Proyek Pengelolaan Pendidikan Menengah Umum,

(Jakarta: Depdiknas, 2003), h. 7 John W. Santrock, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: Kencana, 2008), h.360

4

ilmiah. 8

Peterson mengatakan bahwa fokus penekanan dalam proes

pembelajaran berbasis masalah bukan saja pada saat pembelajaran itu terjadi,

tetapi juga nantinya di masa datang yakni kecakapan-kecakapan yang diperoleh

akibat proses itu. 9

Itu artinya apa yang diketahui siswa yaitu pengetahuan dan

koten pembelajaran, kurang begitu penting dibandingkan dengan bagaimana ia

mengetahuinya. Keunggulan pembelajaran berbasis masalah ini diantaranya

yaitu pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih

memahami isi suatu pelajaran, lebih menyenangkan, dapat meningkatkan

aktivitas pembelajaran siswa, dan dapat mengembangkan kemampuan siswa

untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan menyesuaikan dengan

pengetahuan baru.

Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis masalah memang mendukung untuk

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Oleh karena itu

pembelajaran berbasis masalah dapat digunakan untuk mengembangkan dan

mengasah berpikir kritis siswa, seperti pada peneltian yang dilakukan oleh Zalia

Muspita, I. W. Lasmawan, dan Sariyasa bahwa pembelajaran berbasis masalah

dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.10

Berdasarkan pendapat dan fakta mengenai masih rendahnya keterampilan

berpikir kritis siswa di Indonesia dan pembelajaran berbasis masalah yang dapat

meningkatan keterampilan berpikir kritis tersebut, maka peneliti terdorong untuk

melakukan penelitian dengan judul : “Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Pada Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis

Masalah.”

8 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;

Kencana, 2006), h. 214 9 M Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana

Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan, (Jakarta Kencana,2009), h.13 10

Zalia Muspita, I. W. Lasmawan, Sariyasa, Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis

Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis. Motivasi Belajar dan Hasil Belajar IPS Siswa

Kelas VII SMPN 1 Aikmel, (Singaraja: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha

Vol ume 3 Tahun 2013. 2013), h. 1

5

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, dapat diidentifikasikan beberapa

masalah, yaitu:

1. Masih rendahnya sistem pendidikan di Indonesia sehingga membuat

peringkat Indonesia terpuruk dalam pendidikan khususnya dalam

bidang sains.

2. Pembelajaran kimia yang diajarkan masih kurang mengasah

keterampilan berpikir kritis siswa.

3. Tuntutan masa depan yang mengharuskan siswa mampu berpikir

kritis guna menghadapi tantangan masa depan.

4. Metode atau pendekatan pembelajaran yang dilakukan guru monoton

sehingga dalam mengajarkan kimia sehingga siswa kurang mampu

mengasah kemampuan nalarnya.

C. Pembatasan Masalah

Agar Penelitian ini lebih terarah, maka ruang lingkup masalah yang

diteliti dibatasi pada hal-hal sebagai berikut:

1. Keterampilan berpikir kritis yang diteliti meliputi keterampilan

sesuai indikator : (1) Memfokuskan pertanyaan, (2) Menganalisis

pertanyaan, (3) Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu

penjelasan). (4) Mempertimbangkan apakah sumber dapat

dipercaya atau tidak, (5) Mengamati dan mempertimbangkan

suatu laporan, (6) Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil

deduksi, (7) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, (8)

Membuat dan menentukan nilai pertimbangan, (9) Mengidentifikasi

istilah dan pertimbangan definisi, (10) Mengidentifikasi asumsi,

(11) Menentukan tindakan, (12) Berinteraksi dengan orang lain.

2. Materi yang digunakan pada kegiatan pembelajaran dibatasi pada

materi kesetimbangan Kimia.

6

3. Model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran ini

adalah model pembelajaran berbasis masalah.

D. Perumusan Masalah

Masalah yang akan diteliti pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana kualitas keterampilan berpikir kritis siswa pada materi

kesetimbangan kimia melalui pembelajaran berbasis masalah?

2. Bagaimana perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa berdasarkan

kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan, maka tujuan

dilaksanakannya penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Menganalisis keterampilan berpikir kritis yang dimiliki siswa kelas XI

MIA pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah

setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem

Based Learning).

2. Mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis yang paling dominan

yang dimiliki oleh siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan

kelompok rendah setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis

Masalah (Problem Based Learning).

F. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat member manfaat bagi:

1. Guru, dapat memberian informasi yang dapat digunakan sebagai

pertimbangan guru dalam memilih dan merancang srategi, model

dan metode pengajaran yang tepat agar mampu mengaah


2. Siswa, informasi ini dapat dijadikan sebagai ahan dasar untuk

memperbiki cara berpikir siswa khususnya berpikir kritis siswa

7

sehingga dapat memecahkan masalah dan meraih prestasi baik dalam

lingkup sekolah maupun msyarakat.

3. Sekolah, informasi ini dapat dijadikan acuan untuk mencari

pemikiran baru untuk lebih meningkatan dan mengembangkan


4. Peneliti, sebagai bahan masukan teknik mengajar untuk mendukung

aktivitasnya nanti di dunia kerjanya.

8

BAB II

DESKRIPSI TEORITIK, PENELITIAN RELEVAN, DAN

KERANGKA BERPIKIR

A. Hakikat Pembelajaran

Pembelajaran adalah istilah lain dari kegiatan belajar dan mengajar. Istilah

pembelajaran sangat erat kaitannya dengan kegiaan belajar, karena dua istiah ini

tidak bisa dipisahkan dan merupakan kegiatan yang sangat penting bagi manusia.

Untuk mngetahui hakikat dari pembelajaran maka harus mengetahui terlebih

dahulu mengeni belajar.

Belajar merupakan kegiatan yang berproses dan merupakan unsur yang

sangat penting dalam setiap tingkatan pendidikan dan berhasil atau tidaknya

tujuan pendidikan tergantung dari proses yang siswa dapatkan baik disekolah, di

lingkungan keluarga.1 Teori lain mengatakan ”belajar merupakan komponen ilmu

pendidikan yang berkenaan dengan tujuan dan bahan acuan interaksi, baik

bersifat eksplisit maupun implicit.”2 Dalam belajar akan menggunakan 3 ranah

yaitu kognitif, afekif dan psikomotor. Banyak pendapat mengenai pengerian

belajar oeh para ahli, diantarnya menurut Skinner mengemukakan : “belajar

adalah suatu perilaku. Pada saat orang belajar, maka responsnya menjadi lebih

baik. Sebaliknya, bila ia tidak belajar maka responsnya menurun“.3 Lebih lanjut

Skinner menyebutkan dalam belajar adanya (i) kesempatan terjadinya peristiwa

yang menimbulkan respon pebelajar, (ii) respon si pebelajar, dan (iii)

konsekeunsi yang bersifat menguatkan respon tersebut.4

Belajar lebih sering dianggap sebagai suatu proses perubahan perilaku

sebagai akibat dari pengalaman dan latihan. Menurut Gagne:

1 Muhibin Syah, Psikologi Belajar, (Ciputat: PT Logos Wacana Ilmu, 1999), h. 59

2 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan

Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 11 3 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 9

4 Ibid, h. 9

9

Belajar merupakan kegiatan yang kompleks. Hasil belajar berupa

kapabilitas. Setelah belajar orang memiliki ketermpilan, pengetahuan,

sikap dan nilai.Timbulnya kapabilitas tersebut adalah dari (i) stimulasi

yang berasal dari lingkungan, dan (ii) proses kognitif yang dilakukan

oleh pebelajar. Dengan demikian belajar adalah seperangkat proses

kognitif yang mengubah sifat stimlasi lingkungan, melewati pengolahan

infromasi, menjadi kapabilitas baru.5

Berdasarkan beberapa teori mengenai belajar, maka dapat disimpulkan bahwa

belajar adalah proses atau usaha yang dilakukan tiap individu untuk memperoleh

suatu perubahan tingkah laku baik dalam bentuk pengetahuan, keterampilan

maupun sikap dan nilai yang positif sebagai pengalaman untuk mendapatkan

sejumlah kesan dari bahan yang telah dipelajari.

Pembelajaran adalah membelajarkan siswa dengan menggunakan asas

pendidikan maupun teori belajar yang merupakan penentu utama dari keberhasilan

pendidikan yang ada.6 Pembelajaran merupakan proes komunikasi dua arah,

mengajar dilakukan oleh pihak guru sebagai pendidik, sedangkan belajar

dilakukan oleh peserta didik atau murid. Pembelajaran mengandung arti setiap

kegiatan yang dirancang untk membantu seseorang mempelajari suatu kemmpuan

dan atau nilai yang baru. Proses pembelajaran pada awalnya meminta guru untuk

mengetahui kemampuan dasar yang dimiliki oleh siswa meliputi kemampuan

dasarnya, memotivasinya, latar belakang akademisnya, latar belakang

ekonominya, dan lain sebagainya. Menurut Dunkin dan Biddle mengatakan

bahwa:

Proses pembelajaran atau pengajaran berada pada empat variable

interaksi yaitu (1) variabel petanda (presage variable) berupa pendidik;

(2) variabel konteks (context variables) berupa pesrta didik, sekolah dan

masyaraat; (3) variabel proses (process variables) berupa interaksi antara

peserta didik dengan penididik; (4) variabel produk (product variables)

berupa perkembangan peserta didik dalam jangka endek mupun jangka

panjang. Dunkin dan Biddle selanjutnya mengatakan proses

pembelajaran akan berlangsung dengan baik jika pendidik mempunyai

dua kompetensi utama yaitu: (1) kompetensi subansi materi pembelajaran

5 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 10


Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 61

10

atau penguasaan materi peajaran dan (2) kompetensi metodologi

pembelajaran.7

Menurut Piaget , pembelajaran terdiri dari empat langkah berikut, yaitu:8

1. Langkah satu: menentukan topik yang dpat dielajari oleh anak

sendiri

2. Langkah dua: memilih mengemabangkan aktivitas kelas dengan

topic terebut.

3. Langkah tiga: mengetahui adanya esempatan bagiguru untuk

mengemukakan pertanyaan yang menunjang poes pemecahan

masalah.

4. Langkah empat: menilai pelaksanaan tiap kegiatan,

memperhatikan keberhasilan , dan melakukan revisi.

Berdasarkan beberapa teori mengenai belajar dan pembelajaran maka dapat

diambil kesimpulan bahwa belajar adalah suatu kegiatan guna memperbaiki

perilaku atau sikap seseorang menjadi lebih baik dan meliputi 3 ranah yaitu

kogniti, afektif dan psikomotorik. Sedangkan pembelajaran adalah suatu kegiatan

mengajarkan siswa melalui proses dua arah dari pihak guru sebagai pendidik,

sedangkan belajar dilakukan oleh peserta didik atau murid.

B. Pembelajaran Berbasis Masalah

1. Pengertian Pembelajaran Berbasis Masalah

Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)atau yang lebih dikenal dengan

Problem Based Learning (PBL) adalah suatu model pembelajaran yang

menjadikan masalah sebagai sumber dari pembelajaran. PBM dapat diartikan

sebagai serangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses

penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah.9 Melalui proses pemecahan

masalah yang dilakukan dalam pembelajaran, siswa dapat menemukan konsep-


Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 63 8 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 14-15

9 Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;

Kencana, 2006), h.214

11

konsep, prinsip-prinsip, dan berbagai pengalaman belajar melalui proses

mentalnya sendiri, sehingga membuat siswa menjadi lebih termotivasi (menjadi

lebih aktif, kritis, dan kreatif) dalam mengikuti pelajaran. Menurut Tan,

pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu penemuan yang baru dalam

pembelajaran karena dapat membantu siswa untuk mengoptimalkan segala potensi

dan kemampuan berpikirnya secara berkesinambungan.10

Arends mengatakan bahwa PBM berusaha untuk membantu siswa menjadi

mandiri dan pembelajar yang aktif serta bimbingan dari guru yang secara berulang

memberikan semangat dan penghargaan ketika siswa mengajukan pertanyaan dan

mencari solusi atas masalah yang mereka hadapi akan membuat siswa belajar

untuk mengaplikasikannya ke dalam kehidupan yang akan datang.11

Dengan

demikian, PBM adalah sutatu model pembelajaran yang memberikan kesempatan

pada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data secara

lengkap untuk memecahkan masalah yang dihadapi guna menjadi pembejalar

yang aktif dan dapat mengaplikasikannya ke dalam kehidupannya di masa yang

akan datang.

Masalah dalam PBM adalah masalah yang bersifat terbuka. Arinya, jawaban

dari masalah tersebut belum pasti. Setiap siswa, bahkan guru, dapat

mengembangkan kemungkinan jawaban. Dengan demikian, PBM memberikan

kesempatan pada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data

secara lengkap untuk memecahan masalah yang dihadapi. Oleh karena itu, maka

materi pelajaran atau topik tidak terbatas pada materi pelajaran yang berumber

dari buku saja, akan tetapi juga dapat bersumber dari peristiwa-peristiwa tertentu

sesuai dengan kurikulum yang berlaku. Kriteria pemilihan bahan pelajaran dalam

PBM: 12

10

Rusman, Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru, (Jakarta:

PT Raja Grafindo Persada, 2013), h. 229 11

Richard I. Arends, Learining to Teach Eighth Edition, (New York: Mc Graw Hill), h. 390 12

Wina Sanjaya, Op. cit., h. 216

12

a. Bahan pelajaran harus mengandung isu-isu yang mengandung

konflik (conflict issue) yang bisa bersumber dari berita, rekaman

video , dan yang lainnya.

b. Bahan yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan

siswa, sehingga setiap siswa dapat mengikutinya dengan baik.

c. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan dengan

epentingan orang banyak (universal), sehingga terasa manfaatnya.

d. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang mendukung tujuan

atau kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan

kurikulum yang berlaku.

e. Bahan yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap

siswa merasa perlu untu mempelajarinya.

Terdapat 3 ciri dari pembelajaran berbasis masalah yaitu: Pertama,

pembelajaran berbasis masalah merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran,

artinya dalam implementasi PBM siswa harus terlibat disetiap kegiatan yang

ada.13

Itu artinya PBM tidak mengharapkan siswa bukan hanya sekedar

mendengarkan, mencatat, kemudian menghafal materi pembelajaran, akan tetapi

melalui PBM siswa mampu untuk berpikir kreatif, kritis, komunikasi, mencari,

mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan permasalahan yang ada. Kedua,

aktivitas pembelajaran yang dilakukan diarahkan untuk menyelesaikan masalah.14

Itu artinya bahwa dalam PBM masalah ditempatkan sebagai kata kunci utama dari

proses pembelajaran dan tanpa masalah maka tidak mungkin ada proses

pembelajaran. Ketiga, pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan

pendekatan berpikir secara ilmiah.15

Dalam hal ini berpikir dengan menggunakan

metode ilmiah adalah suatu proses berpikir secara deduktif dan induktif. Proses

berpikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris: Sistematis artinya berpikir

13

Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung;

Kencana, 2006), h.214 14

Ibid, h.214 15

Ibid, h.214

13

ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu; sedangkan empiris artinya

prosespenyelesaian masalah didasarkan pada data dan fakta yang jelas.16

2. Tahapan-tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah

Banyak pendapat mengenai tahapan-tahapan pembelajaran berbasis masalah

diantarannya John Dewey (seorang peneliti berkebangsaan Amerika) dalam Wina

yang mengatakan bahwa tahan-tahapan dalam PBM ada 6 langkah, yaitu: 17

a. Merumuskan masalah, dalam tahap ini siswa menentukan masalah yang akan

dipecahkan.

b. Menganalisis masalah, dalam tahap ini siswa meninjau masalah secara kritis

dari berbagai pandangan.

c. Merumuskan hipotesis, dalam tahap ini siswa merumuskan berbagai

kemungkinan-kemungkinan solusi pemecahan sesuai dengan ilmu yang

mereka miliki.

d. Mengumpulkan data, dalam tahap ini siswa mengumpulkan data dari berbagai

sumber yang berguna sebagai informasi pemecahan masalah.

e. Pengujian hipotesis, dalam tahap ini siswa mengambil atau merumuskan

kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang

diajukan.

f. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, dalam tahap ini siswa

menggambarkan remkomendasi yang dapat dilakukan sesuai dengan hasil

pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.

David Johnson & Johnson dalam Wina mengemukakan ada 5 langkah PBM

melalui kegiatan kelompok, yaitu: 18

a. Mendefinisakan masalah,yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu

yang mengandung isu konflik, hingga siswa menjadi jelas masaah apa yang

16

Wina Sanjaya, Op.cit., h. 215 17

Ibid., h. 217 18

Ibid., h. 218

14

akan dikaji. Dalam kegiatan ini guru bisa meminta pendapat dn penjelasan

iswa tetang isu-isu hangat yang menarik untuk dipecahkan

b. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah,

serta menganalisis berbagai faktor baik faktor yang dapat menghambat

maupun faktor yang dapat mendukung dalam penyelesaian masalah.kegiatan

ini nisa dilakukan dalam diskusi kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa

dapat mengurutkan tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai

dengan jenis penghambat yang diperkiran

c. Merumuskan alternative strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah

dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahap ini setiap siswa didorong untuk

berpikir mengemukakan pendapat dan argumentasi tentang kemungkinan

setiap tindakan yang dapat dilakukan

d. Menenukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan keputusan

tentang strategi mana yang dapat dilakukan

e. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Evaluasi

proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan;

sedangkan evalusi hasil adalah evaluasi terhada akibat dari peerapan stratei

yang ditetapkan.

Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah19

Fase Indikator Tingkah Laku Guru

1 Orientasi siswa pada masalah Menjelaskan tujuan pembelajaran,

menjelaskan logistic yang diperlukan, dan

memotivasi siswa terlibat dalam

pemecahan masalah

2 Mengorganisai siswa untuk

belajar

Membantu mengidentifikasikan dan

mengorganisasikan tugas belajar yang

berhubungan dengan masalah tersebut

3 Membimbing pengalaman Mendorong siswa untuk mencari

19

Richard I. arends, Learining to Teach Eighth Edition, (New York: Mc Graw Hill), h. 401

15

individu/kelompok informasi yang sesuai, melaksanakan

eksperimen untuk mendapatkan

penjelasan dan pemecahan masalah

4 Mengembangkan dan

menyajikan hasil karya

Membantu siswa dalam merencanakan

dan menyiapkan karya yang sesuai seperti

laporan, dan membantu mereka untuk

berbagai tugas dengan temannya

5 Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah

Membantu siswa untuk melakukan

refleksi atau evaluasi terhadap

penyeludikan mereka dan proses yang

mereka gunakan.

3. Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaan berbasis masalah merupakan penggunaan berbagai macam

kecerdasan yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap tantangan

dunia nyata, kemampuan untuk menghadapi sesuatu yang baru dan komleksitas

yang ada.

Dalam Rusman menjelaskan beberapa karakteristik dari pembelajaran

berbasis masalah. Karakteristik pembelajaran berbasis masalah adalah

sebagai berikut: 20

a. Permasalahan menjadi starting poin dalam belajar;

b. Permasalahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di

dunia nyata yang tidak terstruktur;

c. Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple

perspective);

d. Permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh siswa,

sikap dan kompetensi yang kemudian membeutuhkn identifikasi

kebutuhn belajar dan bidang baru dalam belajar;

e. Belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama;

f. Pemanfaatan sumber yang beragam, penggunaannya, dan evluasi

sumber informasi merupakan proses yang esensial dalam PBM;

20

Rusman, Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru, (Jakarta:

PT Raja Grafindo Persada, 2013), h. 232-233

16

g. Belajar adalah kolaboratif, kominikatif dan kooperatif;

h. Pengembangan keterampilan inquiry dan pemecahan masalah

sama pentingnya dengan pengunaan isi pengetahuan untuk

mencari solusi dari sebuah permasalahan;

i. Keterbukaan proses dalam PBM meliputi sintesis dan integrasi

dari sebuah proses belajar; dan

j. PBM melibatkan evaluasi dan review pengalaman siswa dan

proses belajar.

Sehingga dapat diketahui bahwa dalam pembelajaran berbasis masalah,

permasalahan merupakan kunci utama dalam proses belajar mengajarnya dan

menjadi sumber belajar siswa sehingga dapat mengembangkan semua potensi

yang dimiliki dengan membahas masalah yang diberikan guna dicari solusinya.

4. Keunggulan dan Kekurangan Pembelajaran Berbasis Masalah

Banyak keunggulan dari pembelajaran berbasis masalah ini yang telah

diungkapkan para ahli, dan salah satunya menurut Wina mengatakan bahwa

keunggulan pembelajaran berbasis masalah ini ada 10, diantaranya: 21

a. Pembelajaran berbasis masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk

memahami isi pelajaran.

b. Pembelajaran berbasis masalah dapat menantang kemampuan siswa serta

memberikan keuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi siswa.

c. Pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran

siswa.

d. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa bagaimana

mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah daam kehidupa

nyata.

e. Pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengembangkan

pengetahuan barunya dan bertanggungjawab dalam pembelajaran yang

mereka lakukan. Di samping itu, pemechan maalah itu juga dapat mendorong

untuk meakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses

belajarnya.

21


Kencana, 2006), h.220-221

17

f. Melalui Pembelajaran berbasis masalah bisa memperlihatkan kepada siswa

bahwa setiap mata pelajaran (matematika, IPA, dan sebagainya), pada

dasarnya merupakan ara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh

siswa, bukan hanya sekdar belajar dari guru atau dari buku-buku saja.

g. Pembelajaran berbasis masalah dianggap lebih menyenangkan dan lebih

disukai siswa.

h. Pembelajaran berbasis masalah dapat mengembangkan kemampuan siswa

untuk erpkir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk

menyesuaikan dengan pengetahuan baru.

i. Pembelajaran berbasis masalah dapat memberikan kesempatan pada siswa

untuk mengaplikasikan pengetahuan mereka memiliki dalam dunia nyata.

j. Pembelajaran berbasis masalah dapat mengembangkan minat siswa untuk

secara terus-menerus belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal telah

berakhir.

Kekurangan Pembelajaran Berbasis Masalah

Setelah berbagai keunggulan pembelajaran berbasis masalah yang telah

dipaparkan, ternyata terdapat pula kekurangan dalam pembelajaran berbasis

masaah, diantaranya: 22

a. Bagi siswa yang malas, tujuan dari PBM tersebut tidak dapat tercapai

b. Membutuhkan banyak waktu dan dana

c. Tidak semua mata pelajaran bisa diterapkan dengan PBM.

C. Hakikat Berpikir Kritis

1. Pengertian Berpikir Berpikir Kritis

Berpikir dalah sebuah kegiatan akal untuk mengolah pengetahuan yang kita

terima melalui pancaindra, dan ditunjukkan untuk mencapai suatu kebenaran dan

istilah berpikir dipergunakan untuk menunjukkan suatu bentuk kegiatan akal

22


Kencana, 2006), h.221

18

yang khas dan terarah.23

Ini artinya bahwa dalam berpikir seseorang melakukan

kegiatan akal guna mencari suatu kebenaran dengan diperoleh melalui berbagai

panca indranya yang digunakannya.

Menurut Jhonson berpikir kritis merupakan sebuah proses yang terarah dan

jelas yang digunakan dalam kegiatan mental seperti memecahkan masalah,

mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan

penelitian ilmiah.24

Berpikir kritis adalah kemampuan berpendapat dengan cara

terorganisir dan Tujuan dari berikir kritis adalah untuk mencapai pemahaman

yang mendalam. 25

Menurut Richard paul dalam Alec Fisher berpikir kritis

adalah metode berpikir mengenai hal, subtansi atau hal apa saja, di mana si

pemikir peningkatkan kualitas pemikirannya dengan menangani secara terampil

struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar

intelektual padanya.26

Menurut Edward Glaser, ia mendefinisikan berpikir kritis sebagai: 1) suatu

sikap mau berpikir secara mendalam tentang masalah-masalah dan hal-hal yang

berada dalam jangkauan pengalaman seseorang; 2) pengetahuan tentang metode

metode pemeriksaan dan penalaran logis; 3) semacam suatu keterampilan untu

memeriksa suatu keyakinan atau pengetahuan asumtif berdaarkan bukti

pendukungnya dan esimpulan-kesimpulan lanjut yang diakibatannya.27

Ennis

berpendapat bahwa berpikir kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan

reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau

dilakukan.28

23

Departemen Penddikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Criticall

Thinking, (Jakarta: Direktorat jendnral manajemen pendidikn dasar dan menengah direktorat

pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h. 9 24

Elaine B. Johnson, Contextual Teaching and Learning, (Bandung: Mizan Learning

Centre (MLC), 2009), h.183 25

Ibid., h. 185 26

Alec Fisher, Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar, (Jakarta: Erlangga, 2008), h. 4 27

Ibid, h. 3 28

Ibid, h. 4

19

Berpikir kritis mengandung dua konsep utama yaitu:

Peta kognitif dan presentasi: Peta kognitif mengandung antara lain

kemampuan untuk memahami, kemampuan untuk menganalisa,

kemampuan untuk mencari data pendukung, kemampuan untuk menguji

data, kemampuan untuk menganalisis berbagai pendapat dan data, dan

kemampuan untuk mengambil kesimpulan. Sedangkan kemampuan

presentasi mencakup kemampuan untuk merumuskan gagasan, ide dan

kesimpulan dalam suattu bahasa yang singkat, padat, dan logis serta

menarik untuk dikaji, kemampuan untuk menyajikan, kemampuan untuk

memberikan argumentasi, kemampuan untuk memahami dan menganalisis

kritik dan saran, dan kemampuan untuk menympulkan serta merumuskan

kembai gagasan dan ide yang telah dikembangkan.29

Berdasarkan beberapa pendapat mengenai bepikir kritis dapat ditarik

kesimpulan bahwa bepikir kritis adalah sebuah kegiatan terarah dan jelas dalam

kegiatan mental untuk memecahkan masalah, mengambil keputusan, membujuk,

menganalisis asumsi dan melakukan penelitian ilmiah yang mengkibatkan si

pemikir meningkatkan kemampuan berpikirnya untuk mendapatakan

pemahaman yang mendalam. Pemahaman yang mendalam ini membuat kita

mengerti di balik sebuah ide yang mengarahkan hidup kita setiap hari dan juga

pemahaman yang mendalam dapat membantu dalam mengungkap sesuatu arti di

balik kejadian.

2. Kemampuan Dasar Berpikir Kritis

Ennis menjelaskan bahwa berpikir kritis memiliki 6 kemampuan dasar, enam

kemampuan dasar ini dapat dijadikan acuan apakah kita telah memiliki

keterampilan berpikir kritis. terkadang kita tidak yakin dan ragu apakah kita sudah

mempunyai keterampilan berpikir kritis, enam kemampuan dasar ini dapat

membantu kita untuk mengetahui keterampilan berpikir kritis yang dimiliki. Enam

kemampuan dasar tersebut disingkat FRISCO oleh Ennis yang merupakan

kepanjangan dari Focus, Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview.30

29

Departemen Penddikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical


pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h.11 30

Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 4

20

a. Focus (fokus)

Hal pertama yang harus dilakukan dalam suatu situasi adalah fokus untuk

mengetahui inti dari suatu masalah, isu yang beredar, pertanyaan atau

masalah yang dihadapi. Dengan mengetahui apa yang sebenarnya terjadi

akan membatu kita mengatasi masalah yang dihadapi. Membuat

kesimpilan juga akan membantu sehingga ketika berargumen akan

membuat orang lain percaya. 31

b. Reason (alasan)

Alasan merupakan hal yang paling penting ketika kita membuat suatu

kesimpulan atau memilih sesuatu. Kita harus mengetahui alasan yang tepat

untuk mendukung kesimpulan yang kita buat sehingga dapat diterima

orang lain. Dalam berargumen buatlah argument yang pro dan kontra

sehingga kita dapat mengatasi segala kemungkinan yang terjadi. 32

c. Inference (penarikan kesimpulan)

penarikan kesimpulan ini merupakan tindakan sementara yang kita

lakukan setelah kita sudah mengetahui apa yang sebenarnya terjadi,

masalah yang kita hadapi dan alasan yang tepat untuk menyimpulkan apa

yang kita pikirkan., Sehingga semua kemampuan dasar dari berpikir kritis

berkaitan satu dengan yang lain. 33

d. Situation (situasi)

Situasi disini merupakan suatu momen kejadian yang dihadapi oleh

seseorang ketika dalam suatu masalah atau dalam berargumen. Situasi

disini bermacam-macam tergantung dengan masalah yang dihadapi. 34

e. Clarity (kejelasan)

Setelah kita fokus, mengetahui alasan yang tepat sebelum menyimpulkan

sesuatu, membuat kesimpulan sementara dan mengetahui situasi yang kita

hadapi sebaiknya kita harus membuat semua menjadi jelas dan mudah

31

Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 4 32

Ibid., h. 5 33

Ibid., h. 6 34

Ibid., h. 7

21

untuk dipahami atau dimengerti oleh orang lain sehingga apa yang telah

dilakukan akan mudah diterima dan dianggap benar. 35

f. Overview (gambaran secara keseluruhan).

Kemampuan dasar terakhir dalam keterampilan berpikir kritis ini adalah

membuat gambaran secara keseluruhan sehingga kita dapat mengkoreksi

lagi hal-hal yang telah kita lakukan. Kemampuan keenam ini bukanlah

suatu akhir dari kemampuan dasar yang telah dilakukan tetapi merupakan

suatu awal kembali sehingga yang kita lakukan bersifat kontinu dan terus

diasah dan diulang kembali agar kemampuan dara yang kita miliki

semakin baik. 36

3. Indikator Berpikir Kritis

Dalam mengukur keteranmpilan berpikir kritis, digunakan indikator yang

dibuat oleh Robert H. Ennis. Dalam bukunya yang berjudul Critical Thinking,

Ennis menjelaskan dengan sangat mendalam dan terperinci mengenai berpikir

kritis mulai dari pengertian, kemampuan dasar hingga indikator dari berpikir

kritis.Indikator tersebut tersebut terdiri dari 5 aspek dan dijabarkan menjadi 12

indikator keterampilan berpikir kritis, diantaranya yaitu:

1) Memberikan penjelasan secara sederhana, meliputi:37

a) Memfokuskan pertanyaan

b) Menganalisis pertanyaan

c) Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan

2) Membangun keterampilan dasar, meliputi: 38

a) Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

b) Mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi

3) Menyimpulkan, meliputi:39

a) Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

b) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

35


Ibid., h. 8 37

Ibid., h. 4 38

Ibid., h. 57 39

Ibid., h. 89

22

c) Membuat dan menentukan nilai pertimbangan.

4) Memberikan penjelasan lanjut, meliputi:40

a) Mengidentifikasi istilah dan pertimbangan definisi dan juga dimensi

b) Mengidentifikasi asumsi

5) Mengatur strategi dan taktik, meliputi:41

a) Menentukan tindakan

b) Berinteraksi dengan orang lain.

Menurut Edward Glaser dalam Fisher menyebutkan 12 kemampuan dasar dari

berpikir kitis, yaitu:42

Tabel 2.2 Kemampuan Dasar berpikir Kritis

No Kemampuan Dasar

1 Mengenal masalah

2 Menentukan cara-cara yang dapat dipakai untuk menangani masalah-

masalah itu

3 Mengumpulkan dan menyusun informasi yang diperlukan

4 Mengenal asumsi –asumsi dan nilai –niai yang tidak dinyatakan,

5 Memahami dan menggunakan bahasa yang tepat, jelas, dan has

6 Menganalisis data

7 Menilai fakta dan mengevaluasi pernyataan-pernyataan

8 Mengenal adanya hubungan yang logis antara masalah-masalah

9 Menarik kesimpulan-kesimpulan dan kesamaan-kesamaan yang

diperlukan

10 Menguji kesamaan-kesamaan dan kesimpulan-kesimpulan yang

seseorang ambil

11 Menyusun kembali pola-pola keyakinan seseorang berdasarkan

pengalaman yang lebih luas

40


Ibid., h. 364 42

Alec Fisher, Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar, (Jakarta: Erlangga, 2008), h. 7

23

12 Membuat penilaian yang tepat tentang hal-hal dan kualitas-kualitas

tertentu dalam kehidupan sehari-hari

Robert Duron, dkk mengdentifikasi delapan karakteristik berpikir kritis, yakni

meliputi: (1) Kegiatan merumuskan pertanyaan, (2) membatasi maslah, (3)

menguji data-data, (4) menganalisis berbagai pendapat dan bias, (5) menghindari

perimbangn yang sangat emosional, (6) menghindari penyerderhanaan berlebihan,

(7) memepertimbangkan berbagai iterpretasi, dan (8) mempertimbangkan

toleransi ambiguitas.43

D. Pembelajaran Kesetimbangan Kimia

Pembelajaran kesetimbangan kimia merupakan salah satu materi yang

diajarkan kepada siswa. dalam pembelajaran ini siswa dituntut untuk bisa

menggunakan keterampilan berpikir kritis yang mereka miliki, itu tercermin

dalam kompetensi pada pembelajaran kesetimbangan kimia yang mengharuskan

siswa untuk menganalisis, merancang, melakukan, menyimpulkan dan

menyajikan hasil percobaan. Kompetensi pembelajaran kimia sebagai berikut:

1. Kompetensi

Kompetensi yang ingin dicapai pada materi kesetimbangan kimia sesuai

dengan KI kurikulum 2013 adalah sebagai berikut:

3.8 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah

kesetimbangan yang diterapkan dalam industri

4.8 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil

percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah

kesetimbangan.

2. Kesetimbangan Dinamis

Reaksi kimia merupakan reaksi kimia yang berlangsung untuk

mendapatkan produk (hasil reaksi) saja dan tidak dapat menghasilkan

reaktan (kembali). Jenis reaksi tersebut merupakan jenis reaksi

43

Departemen Pendidikan Nasional, Pembeajaran yang Mengembangkan Critical


pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h. 19

24

irreversible. Pada reaksi kesetimbangan dapat terjadi reaksi dua arah

(bolak-balik) sehingga produk dapat membentuk reaktan kembali. Jenis

reaksi seperti ini merupakan jenis reaksi reversible.44

Salah satu contoh reaki reversible diantaranya adalah reaksi antara

Nitrogen dengan Hidrogen membentuk ammonia. Jika campuran gas

Nitrogen dan hydrogen dipanaskan akan menghasilkan ammonia.

Sebaliknya, jika ammonia yang trebentuk dipanaskan kembali akan terurai

membentuk nitrogen dan hydrogen.

N2(g) + 3H2 (g) 2NH3 (g)

Tanda dimaksudkan untuk menyatakan reaksi bolak-balik.

reaksi ke kanan disebut reaksi maju dan rekasi ke kiri disebut reaksi

balik.45

3. Kesetimbangan Homogen dan Heterogen

Berdasarkan fasa reaktan dan produk suatu reaksi, kesetimbangan

dapat dibedakan menjadi kesetimbangan homogen dan kesetimbangan

heterogen. Kesetimbangan homogen adalah reaksi kesetimbangan yang

memiliki fasa reaktan dan produk sama. Contohnya sebagai berikut :46

2 NO2 (g) N2O4 (g)

H2 (g) + I2 (g) 2HI(g)

Kesetimbangan heterogen adalah reaksi kesetimbangan yang

memiliki fasa reaktan dan produknya tidak sama. Contohnya sebagai

berikut :47

CaCO3 (s) CaO (s) + CO2 (g)

Reaktan dan produk dalam fasa padat tidak mengalami kesetimbangan

dinamis sehingga yang diperhitungkan hanya senyawa CO2 (g).48

44

Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia

Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h.106 45

Michael Purba, Kimia 2 Untuk SMA Kelas XI, (Jakarta: Erlangga, 2006), h. 134-135 46

Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Op.cit., h.108 47

Ibid., h.108 48

Ibid., h.108

25

4. Tetapan Kesetimbangan

Bentuk umum persamaan reaksi pada suhu tetap sebagai berikut

a A + b B + c C x X + y Y + z Z + …

Hukum kesetimbangan menyatakan hubungan antara konsentrasi

produk dan reaktan. Jika reaksi sudah mencapai kesetimbangan,

konsentrasi reaksi dan produk tidak berubah lagi. Hasil kali dipangkatkan

koefisien reaksinya dibagi dengan hasil kali reaktandipangkatkan koefisien

reaksinya dinamakan tetapan kesetimbangan. Tetapan kesetimbangan

dinyatakan sebagai berikut :49

K = [𝑋]𝑥 + [𝑌]𝑦 + [𝑍]𝑧

[𝐴]𝑎+ [𝐵]𝑏+ [𝐶]𝑐

5. Faktor-faktor yang Memengaruhi Reaksi Kesetimbangan

Terdapat beberapa faktor luar yang mempengaruhi terjadinya

pergesera reaksi kesetimbangan. Faktor-faktor tersebut antara lain

perubahan konsentrasi, volume, tekanan, dan suhu.

a. Perubahan konsentrasi

Berdasarkan prinsip Le Chatalier jika ada usaha untuk menambah

konsentrasi dari salah satu pereaksi yang sudah setimbang, maka akan

terdapat reaksi yang mengkonsumsi pereaksi tambahan tersebut yang

berarti akan terjadi reaksi balik yang artinya arah reaksi akan

berlawanan dengan datangnya aksi.50

Pada reaksi N2 (g) + 3H2 (g) 2 NH3 (g) jika konsentrasi N2

atau H2 diperbesar, reaksi kesetimbangan bergeser ke NH3 dan jika

konsentrasi NH3 diperbesar, reaksi kesetimbangan bergeser N2 dan H2.

Hal yang sama juga terjadi bila konsentrasi N2 atau H2 diperkecil, reaksi

kesetimbangan bergeser ke N2 dan H2 dan jika konsentrasi NH3

diperkecil, reaksi kesetimbangan bergeser ke NH3.51

49


Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007)., h. 108 50

Ralph H. Petrucci, Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern, (Bogor: PT Gelora Aksara

Pratama, 1987), h. 200 51


Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h. 113

26

Oleh karena itu, jika konsentrasi reaktan diperbesar, reaksi

kesetimbangan akan bergeser ke produk dan jika konsentrasi reaktan

diperkecil, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke reaktan. Hal yang

sama juga terjadi jika konsentrasi produk diperbesar maka reaksi

kesetimbangan bergeser ke reaktan dan jika konsentrasi produk

diperkecil, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke produk.

b. Perubahan Volume

Pada reaksi N2 (g) + 3H2 (g) 2 NH3 (g), jika volume

dipebesar, reaksi kesetimbangan bergeser ke N2 atau H2 dan jika volume

diperkecil, reaksi kesetimbagan bergeser ke NH3.

Oleh karena itu, jika volume diperbesar, reaksi kesetimbangan

bergeser ke jumlah koefisien zat yang besar dan jika volume diperkecil,

reaksi kesetimbangan bergeser ke jumah koefisian zat yang kecil.

Tetapi perubahan volume tidak berpengaruh terhadap pergeseran reaksi

kesetimbangan jika jumlah koefisien reaktan reaktan dan produk sama.

c. Perubahan Tekanan

Semakin besar tekanan yag diberikan pada suatu sistem maka akan

semakin kecil volumenya. Hal yang sama juga terjadi pada reaksi

kesetimbangan. Jika tekanan pada campuran kesetimbangan yang

berupa gas dinaikkan, maka reaksi kesetimbangan akan bergeser ke

arah jumlah mol gas yang lebih kecil dan sebaliknya, jika tekanan

diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser kea rah jumlah mol gas

yang lebih besar.52

Tetapi perubahan tekanan tidak berpengaruh

terhadap pergeseran kesetimbangan jika jumlah oefisien antara reaktan

dan produk sama.

52

Ralph H. Petrucci, Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern, (Bogor: PT Gelora Aksara

Pratama, 1987), h. 202

27

d. Perubahan suhu

Gambar 2.1 Pengaruh Perubahan Suhu

Jika memperhatikan Diagram. Kamu mengetahui bahwa suhu

mempunyai pengaruh terhadap pergeseran reaksi kesetimbangan. Bila

suhu diturunkan, reaksi kesetimbangan bergeser ke suhu dinaikkan,

reaksi kesetimbangan akan bergeser ke reaksi endoterm dan jika suhu

dinaikkan, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi eksoterm.

Perubahan suhu mengakibatkan perubahan harga tetapan

kesetimbangan.53

E. Penelitian Relevan

Hasil penelitian relevan dengan penelitian yang dilakukan oleh peneliti adalah

penelitian dari Herti Patmawati dengan judul penelitian Analisis Keterampilan

Berpikir Kritis Siswa Pada Pembelajaran Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit

Dengan Metode Praktikum, hasilnya menunjukan bahwa secara keseluruhan

rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa pada pembelajaran larutan

elektrolit dan nonelektrolit dengan metode praktikum tergolong sangat baik

dengan keterampilan berpikir kritis tinggi. 54

Penelitian yang dilakukan oleh Seyed Javad Ghazi Saeed dan Sarah Nokhben

Rousta dengan judul The Effect of Problem-based Learning on Critical Thinking

Ability of Iranian EFL Students menyimpulkan bahwa dengan memberikan

53


Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h. 114 54

Herti Patmawati, Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Pembelajaran

Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dengan Metode Praktikum, (Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan Progam Studi Pendidikan Kimia, 2011) , h.

Suhu

Diturunkan Suhu

Dinaikan 2 NO2 N2O4

∆H negatif

Lebih banyak

membentuk N2O4

Lebih banyak

membentuk

NO2 Eksoterm Endoterm

28

aktivitas yang berbasis masalah terhadap siswa dapat mempengaruhi keterampilan

berpikir kritis siswa menjadi lebih baik.55

Penelitian yang dilakukan oleh Eka Triyaningsih dengan judul Pengaruh

Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Terhadap

Kemampuan Berpikir Kritis Siswa menyimpulkan bahwa terdapat pengaruh

Pembelajarn Berbasis Masalah (Problem Based Learning) terhadapap kemampuan

berpikir kritis siswa pada konsep Hama dan Penyakit Tumbuhan.56

Penelitian yang dilakukan oleh Zalia Muspita, I. W. Lasmawan dan Sariyasa

dengan judul Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap

Kemampuan Berfikir Kritis, Motivasi Belajar, dan Hasil Belajar IPS Siswa Kelas

VII SMPN 1 Aikmel dapat disimpulkan bahwa Berdasarkan hasil yang didapatkan,

(1) Terdapat pengaruh penerapan model pembelajaarn berbasis masalah

terhadap kemampuan berfikir kritis siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. (2)

Terdapat pengaruh model pembelajaarn berbasis masalah terhadap motivasi

belajar siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. (3) Terdapat pengaruh model

pembelajaarn berbasis masalah terhadap hasil belajar IPS siswa kelas VII SMPN

1 Aikmel. (4) Terdapat pengaruh secara simultan penerapan model

pembelajaarn berbasis masalah terhadap kemampuan berfikir kritis siswa,

motivasi dan hasil belajar IPS siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. 57

Penelitian yang dilakukan oleh Indriana Fristanti dengan judul Peningkatan

Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pelajaran IPS Sejarah Dengan Pembelajaran

Berbasis Masalah Pada Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang menyebutkan bahwa

ternyata model pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan hasil

55

Seyed Javad Ghazi Saeed, Sarah Nokhben Rousta, The Effect of Problem-based Learning

on Critical Thinking Ability of Iranian EFL Student,( Journal of Academic and Applied Studies

(Special Issue on Applied Linguistics) Vol. 3(7) July 2013), h.1 56

Eka Triyaningsih, Pengaruh pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)

Terhadap kemampuan Berpikir Kritis Siswa, (Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan Progam Studi Pendidikan biologi, 2011), h. 53 57

Zalia Muspita, I. W. Lasmawan, Sariyasa, Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis

Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis, Motivasi Belajar, dan Hasil Belajar IPS Siswa

Kelas VII SMPN 1 Aikmel, (Singaraja: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Vol

ume 3 Tahun 2013, 2013) , h.

29

kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini terbukti dengan nilai kemampuan

berpikir kritis siswa pada tiap siklus mengalami peningkatan. Berdasarkan

hasil penelitian yang telah dilakukannya, menunjukkan bahwa model Problem

Based Learning (PBL) dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa

dalam mengikuti pelajaran IPS.58

F. Kerangka Berpikir

Hubungan antara keterampilan berpikir kirtis dan pembelajaran berbasis

masalah serta kaitannya dengan materi kesetimbangan kimia dapat dilihat pada

kerangka berpikir dalam penelitian ini yang diperlihatkan pada Gambar 2.2

58

Indriana Fristanti, Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pelajaran IPS Sejarah

Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang, (Malang:

skrisi Universita Negeri Malang, 2011), h. 1

30

Gambar 2.2 Kerangka Berpikir

31

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Tempat penelitian ini dilakukan di SMA Dharma Karya Kota Tangerang

Selatan, yang beralamat Jl. Talas II/30, Pondok Cabe, Pamulang Tangerang

Selatan, Banten. Waktu penelitian ini dilakukan pada saat pembelajaran

berlangsung yaitu pada saat semester 2.

B. Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penulisan skripsi ini adalah metode

deskriptif kuantitatif. Penelitian deskriptif kuantitatif adalah penenlitian yang

ditujukan untuk mendeskripsikan atau mengambarkan fenomena-fenomena

yang ada, baik fenomena yang bersifat alamiah ataupun rekayasa manusia

yang sifat kajiannya menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi.1 Sehingga

dalam penelitian ini bertujuan untuk menganalisis bagaimana keterampilan

berpikir kritis siswa pada materXi kesetimbangan kimia melalui pembelajaran

berbasis masalah (Problem Based Learning).

C. Alur Penelitian

Alur penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1

1 Nana Syaoudih S, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Rosdakarya, 2011), h. 72

32

Analisis Materi

Kesetimbangan

Kimia

Analisis Literatur

Pembelajaran Berbasis

Masalah dan

Keterampilan Berpikir

Kritis

Analisis Kurikulum

2013 Pada Mata

Pelajaran Kimia

Kelas XI

TAH

AP

1

TAH

AP

2 TA

HA

P 3

Pembuatan Instrumen

Penelitian LO dan Tes

Uraian Perbaikan

Validitas Logis Validasi Logis RPP

Pembuatan Rencana

Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP) Perbaikan

Pembelajaran dengan Model

Pembelajaran Berbasis

Masalah (PBM)

Tes Tertulis

Analisis Data

Pembahasan

Penarikan Kesimpulan

Analisis Hasil Tes

Validitas Empiris Tes Uraian

Gambar 3.1 Alur Penelitian

Tahap Persiapan

Tahap Pelaksanaan

Tahap Akhir

33

D. Teknik Pengumpulan Data

Data pada penelitian ini diperoleh dari sumber, yaitu: (1) Tes uraian, tes

ini berfungsi untuk menganalisis seberapa besar kemampuan berpikir kritis

siswa. (2) Hasil Observasi, hasil ini berfungsi untuk menjadi data pendukung

dalam penelitian ini yang dilakukan pada saat pembelajaran berlangsung.

Penelitian ini memalui dua tahap, yaitu tahap persiapan dan tahap

pelaksanaan.

1. Tahap Persiapan

Persiapan yang dilakukan untuk melaksanakan penelitian yaitu

berupa penyesuaian waktu belajar disekolah dengan satuan pelajaran

dan alokasi waktu yang telah ditentukan. Menyusun rencana

pembelajaran di kelas yang mengacu pada teori-teori model

pembelajaran berbasis masalah. Diantaranya:

a. Menganalisis materi yang dapat digunakan dalam model

pembelajarn berbasis masalah. Materi yag dipilih adalah

kesetimbangan kimia.

b. Membuat perencanaan pembelajaran (RPP) dengan

menggunakan model pembelajaran berbasis masalah.

c. Analisis materi kesetimbangan kimia dan memilih masalah

yang akan diberikan.

d. Menganalisis keterampilan berpikir kritis dan menentukan

indikator keterampilan berpikir kritis yang akan

dikembangkan. Indikator yang digunakan yaitu: (1)

(Memberikan penjelasan secara sederhana (Memfokuskan

pertanyaan, Menganalisis pertanyaan, Bertanya dan

menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan). (2)

Membangun keterampilan dasar (Mempertimbangkan apakah

sumber dapat dipercaya atau tidak, Mengamati dan

mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi). (3)

Menyimpulkan (Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil

deduksi, Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi,

34

Membuat dan menentukan nilai pertimbangan). (4)

Memberikan penjelasan lanjut (Mengidentifikasi istilah dan

pertimbangan definisi dan juga dimensi, Mengidentifikasi

asumsi). (5) Mengatur strategi dan taktik (Menentukan

tindakan, Berinteraksi dengan orang lain)

e. Membuat instrumen yang akan digunakan sebagai alat

pengumulan data

f. Validasi insrumen oleh para ahli. Instrumen yang digunakan

adalah tes uraian dan lembar observasi.

2. Tahap Pelaksanaan

Tahap pelaksanaan penelitian dimulai dengan melaksanakan pretest

pada kelas yang telah ditentukan, kemudian melaksanakan model

pembelajaran berbasis masalah kepada kelas terpilih. Kemudian

dilaksanakan postest. Pada tahap ini dilakukan dua kali pertemuan yaitu:

Pertemuan pertama;

Peneliti melakukan proses pembelajaran dengan menggunakan model

pembelajaran berbasis masalah dengan materi mengenai kesetimbangan

kimia. Peneliti yang berperan sebgai guru memberikan fakta-fakta

mengenai kesetimbangan kimia yang kemudian dijadikan suber masalah

pada proses pembelajaran tersebut. Siswa diminta untuk duduk

berkelompok guna mengadakan diskusi mengenai kesetimbangan kimia.

Berbagai contoh ataupun penerapan dari kesetimbangan kimia yang ada

di kehidupan sehari-hari. Sesuai dengan tahapan model pembelajaran

berbasis masalah maka kegiatan yang akan dilakukan yaitu:

a) Orientasi siswa pada masalah, yaitu merumuskan masalah dari

peristiwa tertentu yang mengandung isu konflik, hingga siswa

menjadi jelas masalah apa yang akan dikaji. Dalam kegiatan ini guru

bisa meminta pendapat dn penjelasan iswa tetang isu-isu hangat yang

menarik untuk dipecahkan.

35

b) Mengorganisai siswa untuk belajar, yaitu menentukan sebab-sebab

terjadinya masalah, serta menganalisis berbagai faktor baik faktor

yang dapat menghambat maupun faktor yang dapat mendukung dalam

penyelesaian masalah.kegiatan ini bisa dilakukan dalam diskusi

kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa dapat mengurutkan

tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai dengan jenis

penghambat yang diperkiran.

c) Membimbing pengalaman individu/kelompok, yaitu menguji setiap

tindakan yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahap ini

setiap siswa didorong untuk berpikir mengemukakan pendapat dan

argumentasi tentang kemungkinan setiap tindakan yang dapat

dilakukan

d) Mengembangkan dan menyajikan hasil karya, yaitu pengambilan

keputusan tentang strategi mana yang dapat dilakukan.

e) Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah, baik

evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Evaluasi proses adalah

evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan; sedangkan

evalusi hasil adalah evaluasi terhada akibat dari peerapan strategi

yang ditetapkan.

Siswa berdiskusi dengan kelompoknya, membahas masalah-masalah

yang diberikan oleh peneliti untuk di diskusikan bersama mengenai

percobaan yang mereka lakukan, lalu siswa diminta untuk

mengemukakan pendapatnya untuk mencari solusi dari permasalahan

yang ada dengan menggunakan argument yang logis berdasarkan sumber

yang dia dapatkan dengan terlebih dahulu memilih dan mensintesis teori-

teori yang ada.

Masing-masing kelompok mengemukakan pendapatnya mengenai

masalah yang telah diberikan mengenai percobaan yang telah dilakukan

dan saling mengomentari pendapat kelompok lain dan akhirnya mereka

membuat kesimpulan sementara dari diskusi pada hari tersebut. Siswa

diminta untuk lebih mencari solusi dari permasalahan tersebut dari

36

berbagai sumber seusai proses pembelajaran guna mendapatkan jalan

dalam emeahan masalah yang diberikan. Indikator yang ingin dicapai

yaitu membandingkan berbagai sifat kesetimbangan kimia dan

penerapannya, menghubungkan hubungan sebab akibat, memberi alasan

kenapa hal tersebut bisa terjadi, meringkas berbagai teori yang ada,

mengelompokkan berbagai kejadian yang ada disekitar siswa ke dalam

sifat kesetimbangan kimia dan berpendapat

Pertemuan kedua :

Siswa kembali duduk bekelompok untuk melakukan percobaan terakhir

dalam materi kesetimbangan kimia lalu siswa kembali berdiskusi

mengenai percobaan yang telah diberikan. Pada akhir pertemuan peneliti

mengulang kembali permasalahan sebelumnya serta mencoba

mengaitkan kembali dengan percobaan sebekumnya serta memberikan

kesimpulan sementara yang telah diberikan oleh siswa. Lalu, peneliti

meminta setiap kelompok mengemukakan kembali gagasan final dari

masalah yang telah diberikan berdasarkan hasil pencarian dari berbagai

sumber yang ada dan memberikan hasil evaluasi terhadapat proses

pembelajaran yang telah dilakukan. Peneliti mengevaluasi proses

pembelajaran yang telah dilakukan dengan memberikan tes uraian. Tes

uraian ini juga berfungsi untuk mengukur keterampilan berpikir kritis

siswa setelah mendapatkan proses pembelajaran dengan menggunakan

model pembelajaran berbasis masalah.

1. Tahap akhir:

a. Mengolah data hasil penelitian.

b. Menganalisis dan membahas hasil temuan penelitian.

c. Menarik kesimpulan.

37

E. Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian.2 Sampel adalah sebagian

atau wakil pupulasi yang diteliti.3 Populasi penelitian ini adalah siswa kelas

XI MIA SMA Dharma Karya. Sedangkan sampel dalam penelitian ini adalah

siswa SMA kelas XI MIA di SMA Dharma Karya. Untuk menentukan sampel

pada penelitian ini, menggunakan penelitian ini teknik purposive sampling.

Karena yang diteliti merupakan keterampilan berpikir kritis siswa dalam

bidang sains maka sampel yang di pilih merupakan kelas XI MIA yang ada di

SMA Dharma Karya. Purposive sampling adalah teknik sampling dengan

cara mengambil subjek bukan didasarkan atas strata, random atau daerah

tetapi didasarkan atas adanya tujuan tertentu.4 Sampel terdiri dari 22 siswa

dengan dibagi menjadi 5 kelompok, dengan setiap kelompok beranggotakan

4-5 orang.

F. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakanan pada penelitian ini adalah:

a. Tes Uraian Keterampilan Berpikir Kritis

Tes Uraian adalah tes yang butir-butirnya berupa suatu pertanyaan

atau suatu suruhan yang menghendaki jawaban berupa uraian-uraian yang

relative panjang. Tes uraian ini dapat digunakan untuk mengungkap

bagaimana siswa mengingat, memahami, dan mengorganisasikan

gagasannya atau hal-hal yang sudah dipelajari, dengan cara

mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut dalam bentuk

uraian tertulis dengan menggunakan kata-katanya sendiri.

Tes uraian ini menggunakan dimensi kognitif tingkat tinggi yaitu pada

ranah kategori menganalisis dan mengevaluasi. Menganalisis berarti

memecah-mecah materi menjadi bagian-bagian penyusunnya dan

mentukan hubungan-hubungan antarbagian itu dan hubungan antara

2 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, (Jakarta: Rineka

Cipta) Cet XI h. 173 3 Ibid., h.174

4 Ibid., h. 183

38

bagian-bagian tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan5. Kata

kerjanya meliputi menghubungkan, merancang dan menganalisis,

Sedangkan mengevaluasi berarti mengambil keputusan berdasarkan

kriteria dan/atau standar.6 Kata kerjanya meliputi memprediksi dan

mengevaluasi.

Tabel 3.1 Kisi-kisi Format Tes Uraian

No Keterampilan

berpikir kritis

Indikator Keterampilan

berpikir kritis

No Soal

1 Memberikan

penjelasan sederhana

(Elementary

clarification)

1. Memfokuskan

pertanyaan

1, 2*

2. Menganalisis argumen 3*, 4

3. Bertanya dan menjawab

pertanyaan

5*, 6, 7

2 Membangun

keterampilan dasar

(Basic support)

4. Mempertimbangkan

kredibilitas (kriteria)

suatu sumber

8*, 9*, 10

3 Menyimpulkan

(Inference)

5. Mendeduksi dan

mempertimbangkan

hasil deduksi

22*, 23

6. Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

11*, 12

7. Membuat dan

menentukan hasil

pertimbangan

13*, 14*

4 Memberi penjelasan

Lanjut (Advanced

Clarification)

8. Mendefinisikan istilah 15*, 16*

9. Mempertimbangkan

suatu asumsi

17*, 18, 19

5 Mengatur strategi

dan taktik (Strategies

and tactics)

10. Menentukan suatu

tindakan

20*, 21*

Keterangan: * : Soal yang valid

5 Loin W Anderson dan David R Krathwohl, Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran,

Pengajaran dan asesmen, (Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2010 ), h. 101 6 Ibid,. h. 102

39

b. Lembar Observasi

Observasi merupakan suatu proses yang kompleks, suatu proses

yang tersusun dari pelbagai proses biologis dan psikologis.7 Observasi ini

diperlukan untuk mengetahui keterlaksanaan model pembelajaran berbasis

masalah dan juga untuk melihat secara langsung kemunculan beberapa

keterampilan berpikir kritis siswa. Observasi tidak dilakukan kepada

seluruh siswa melainkan hanya dilakukan kepada beberapa siswa yang

dapat mewakili seluruh siswa (simple random sampling). Indikator

keterampilan berpikir kritis yang diamati pada penelitian ini untuk

setiap pertemuan berbeda-beda, disesuaikan dengan tujuan

pembelajaran yang hendak dicapai.

Adapun hubungan antara kegiatan yang diamati dalam proses

belajar dan indikator keterampilan berpikir kritis yang diteliti dapat dilihat

pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Kisi-kisi Format Lembar Observasi

No. Keterampilan

Berpikir Kritis

Indikator Keterampilan Berpikir

Kritis

1 Elementary Clarification

(memberikan penjelasan

sederhana)

Memfokuskan pertanyaan

Bertanya dan menjawab pertanyaan

yang menantang

2 Basic Support (membangun

keterampilan dasar)

Mempertimbangkan kredibilitas

(kriteria) suatu sumber

Mengobservasi dan

mempertimbangkan hasil observasi

3 Inference (menyimpulkan)

Mendeduksi dan

mempertimbangkan hasil deduksi

7 Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta, 2012),

h. 145

40

Membuat induksi dan

mempertimbangkan hasil induksi.

4 Stategies and tactics (Mengatur

strategi )

dan taktik

Memutuskan suatu tindakan

Berinteraksi dengan orang lain

G. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi

Agar diperoleh data yang valid dan reliabel, instrumen lembar

observasi dikonsultasikan kepada dosen pembimbing untuk mengetahui

validitasnya dan proses pembelajaran direkam untuk menjaga reliabilitasnya.

1. Validitas Logis

Validitas berarti sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat

ukur dalam melaksanakan fungsi ukurnya. Valid tidaknya suatu alat ukur

tergantung pada mampu tidaknya alat tersebut mencapai tujuan

pengukuran yang dikehendaki dengan tepat.8 Validitas instrumen ini

terdiri dari validitas logis dan validitas empiris.

Uji validitas logis meliputi validitas isi dan konstruksi. Validasi isi

bagi sebuah instrumen adalah menunjukkan instrumen tersebut sesuai

dengan isi materi konsep yang akan dievaluasi.9 Validasi konstrak sebuah

instrumen menunjukkan instrumen tersebut sesuai dengan konstrak

aspek-aspek kejiwaan yang akan dievaluasi.10

Validitas isi dan konstrak

dilakukan dengan mengkonsultasikan setiap butir soal uraian dan lembar

observasi yang akan digunakan kepada dua dosen sebagai validator ahli.

2. Validitas Empiris

Validitas empiris ini dilakukan hanya pada instrumen tes. Sebuah

instrumen akan dikatakan telah memiliki validitas empiris jika telah diuji

dari pengalaman.11

Untuk menguji validitas empiris instrumen yang

8 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),

h.80 9 Ibid., h.81

10 Ibid., h.81

11Ibid., h.81

41

dibuat, tes diujicobakan kepada siswa yang bukan subjek penelitian lalu

dihitung validitas setiap butir soalnya. Validitas empiris hanya dilakukan

pada isntrumen tes sedangkan untuk obvservasi hanya menggunakan

validitas isi dan konstruk. Untuk mengetahui validitas instrumen yang

digunakan dalam penelitian ini menggunakan koefisien korelasi biserial.

Rumus yang digunakan adalah : 12

𝑟𝑏𝑖𝑠 𝑖 = 𝑋 𝑖− 𝑋 𝑡

𝑆𝑡

𝑝𝑖

𝑞𝑖

Keterangan :

rbis(i) = koefisien korelasi biserial antara skor butir soal nomor i dengan

skor total

𝑋𝑖 = rata-rata skor total responden menjawab benar butir soal nomor i

𝑋𝑡 = rata-rata skor total semua responden

St = standar deviasi skor total semua responden

Pi = proporsi jawaban benar untuk butir nomor i

qi = proporsi jawaban salah untuk butir nomor i

harga rbis(i) tersebut kemudian dibandingkan dengan harga kritik r

table . jika harga r bis(i) setiap butir soal > harga r table, maka soal tersebut

dinyatakan valid. Soal yang mempunyai harga r bis(i) < harga r table

mengalami revisi dan dikaji ulang sebelum digunakan dalam penelitian.

a. Reabilitas

Analisis reabilitas suatu tes dan alat ukur lainnya, pada dasarnya

menguji keajegan pertanyaan suatu tes apabila diberikan berulang kali

pada objek yang sama.13

Suatu instrumen dapat dikatakan memiliki

tingkat reabilitas yang memadai, bila instrumen tersebut digunakan

mengukur aspek yang diukur beberapa kali hasilnya sama atau relatif

sama.14

12

Ahmad Sofyan, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama, Op.cit., h.109-110 13

Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung : PT Rosdakarya,

2009), h.148 14

Nana Syaodih Sukmadiata, Op.cit., h.229-230

42

Untuk memperoleh gambaran yang ajeg memang sangat sulit

karena unsur dari kejiwaan manusia itu sendiri tidak ajeg. Misalnya

kemampuan kecakapan, sikap, dan sebagainya, dapat berubah-rubah dari

waktu ke waktu.15

Uji ini dilakukan dengan menggunakan rumus KR-20 dari Kuder-

Ricardison. Rumus yang digunakan adalah : 16

𝑟𝑖𝑖 = 𝑘

𝑘−1 1 −

𝑝𝑞

𝑆𝑡2

Keterangan :

rii = reliabilitas menggunakan persamaan KR-20

p = proporsi siswa yang menjawab benar

q = proporsi siswa yang menjawab salah

k = banyaknya soal

St2 = standar deviasi atau simpangan baku

Adapun kriteria pengujiannya :

rii = 0.91 – 1,00 = sangat tinggi

rii = 0,71 – 0,90 = tinggi

rii = 0,41 – 0,70 = cukup

rii = 0,21 – 0,40 = rendah

rii = < 0,20 = tidak reliable

b. Daya pembeda

Daya pembeda merupakan kemampuan suatu soal untuk

membedakan antara yang bodoh (berkemampuan rendah) dengan siswa

yang pandai (berkemampuan tinggi).17

Angka yang menunjukkan

besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi, disingkat D. Seperti

halnya indeks kesukaran, indeks diskriminasi (daya pembeda) ini

berkisar antara 0,00 sampai 1,00. Hanya bedanya, indeks kesukaran tidak

mengenal tanda negatif (-), tetapi pada indeks diskriminasi ada tanda

negatif (-). Tanda negatif pada indeks diskriminatif digunakan jika suatu

15

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),

h.101 16

Ahmad Sofyan, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama, op.cit., h.113 17

Suharsimi Arikunto, Op..cit., h.226

43

soal “terbalik” menunjukkan kualitas testee. Yaitu anak pandai disebut

bodoh dan anak bodoh disebut pandai. Soal yang baik adalah soal yang

dapat dijawab benar oleh siswa-siswa yang pandai saja.18

Soatu soal dapat dihitung dengan menggunakan rumus berikut :19

𝐷 = 𝐵𝐴

𝐽𝐴−

𝐵𝐵

𝐽𝐵= 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵

Keterangan :

D = Daya pembeda

BA = Jumlah siswa dari kelompok atas yang menjawab benar

BB = Jumlah siswa dari kelompok bawah yang menjawab benar

JA = Jumlah siswa kelompok atas

JB = Jumlah siswa kelompok bawah

Klasifikasi daya pembeda soal :20

D : 0,00-0.20 = jelek

D : 0,21-0,40 = cukup

D : 0,41-0,70 = baik

D : 0,71-1,00 = baik sekali

Jika dihasilkan D = negatif, soal tersebut sangat jelek dan harus dibuang.

Untuk menghitung daya pembeda, perlu dibedakan kelompok kecil

dengan kelompok besar. Jika jumlah sampel kurang dari 100, maka

kelompok ini dibagi dua menjadi sama besar, yaitu 50 % sampel dengan

skor teratas sebagai kelompok atas (JA) dan 50 % sampel dengan skor

terbawah (JB). Sedangkan jika jumlah sampel lebih dari 100, maka

hanyak diambil 27 % sampel dengan skor teratas sebagai kelompok atas

(JA) dan 27 % sampel dengan skor terbawah sebagai kelompok bawah

(JB).21

18

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),

h.226 19

Ibid., h.228 20

Ibid., h.232 21

Ibid., h.227

44

c. Tingkat Kesukaran

Cara melakukan analisis untuk menentukan tingkat kesukaran soal

adalah dengan menggunakan rumus sebagai berikut: 22

𝐼 = 𝐵

𝑁

Keterangan

I = indeks kesulitan untuk setiap butir soal

B = banyaknya siswa yang menjawab benar setiap butir soal

N = banyaknya siswa yang memberikan jawaban pada soal yang

dimaksud

Kriteria yang dipakai adalah jika semakin kecil indeks yang

diperoleh , semakin sulit soal tersebut. Sebaliknya, semakin besar indeks

yang diperoleh, semakin mudah soal tersebut. Kriteria indeks kesulitan

soal itu adalah sebagai berikut : 23

0 – 0,30 = soal kategori sukar

0,31 – 0,70 = soal kategori sedang

0.71 – 1,00 = soal kategori mudah

H. Teknik Analisis Data

Setelah data terkumpul, analisis yang digunakan adalah analisis

deskriptif kuantitatif. Kajian dalam penelitian deskritptif kuantitatif

menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi dalam analisis datanya.24

Selanjutnya data ini dianalisis dan diverifikasi keabsahannya, diberi

kode, diklasifikasi, diberi skor dengan analisis deskriptif. Berikut data-

data yang dikumpulkan dalam penelitian ini diantaranya adalah:

1. Data Hasil Tes Uraian

Tes uraian ini berbentuk soal uraian sebanyak 12 soal yang mewakili tiap

indikator berpikir kritis, sesuai dengan indikator yang digunakan oleh

22

Nana Sudjana, Op.cit., h.137 23

Ibid., h.137 24

Nana Syaoudih S, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Rosdakarya, 2011), h. 73

45

Ennis yaitu sebanyak 12 indikator. Setiap butir soal mewakili satu

indikator yang ingin dianalisis dan setiap soal diberi skor 0-3. Data yang

diperoleh kemudian dianalisis dengan cara :

a. Memberikan skor mentah padasetiap jawaban siswa pada tes

tertulis berbentuk uraian berdasarkan standar jawaban yang telah

dibuat yang terlampir pada Lampiran 3.

b. Menghitung skor total dari tes tertulis untuk masing-masing siswa

berdasarkan setiap indikatornya.

c. Menentukan nilai persentase keterampilan berpikir kritis masing

masing siswa.

Nilai persentase dicari dengan menggunakan rumus:25

S = 𝑅

𝑁 x 100

Keterangan :

S = Nilai yang dharapkan (dicari)

R = Skor yang diperoleh siswa

N = Skor maksimum dari tes yang bersangkutan

d. Menghitung skor rata-rata untuk seluruh aspek indikator

keterampilan berpikir kritis yang terdapat pada tes dengan rumus

berikut :

Rata-rata = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑇𝑒𝑠 𝑢𝑟𝑎𝑖𝑎𝑛

𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎 ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎

e. Menentukan tingkat kemampuan siswa berdasarkan kriteria

Tabel 3.3 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Tes26

Skor (%) Kriteria

81-100 Sangat Baik

61-80 Baik

41-60 Cukup

25

Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: Remaja

Rosdakarya, 1990), h.102.

26

Surharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian, (Jakarta; Rineka Cipta, 2005), h. 44

46

21-40 Kurang

0-20 Kurang Sekali

2. Data Hasil Observasi

Menganalisis hasil observasi yang dilakukan kepada seluruh siswa

yang terdiri dari 5 kelompok. Hasil data observasi ini digunakan untuk

dapat melengkapi data-data penelitian yang telah diolah. Data yang

diperoleh dari lembar observasi dianalisis dengan cara:

a. Menjumlahkan banyak ceklis (√) pada setiap kolom yang terdapat pada

lembar observasi dari tiap-tiap indikator keterampilan berpikir

kritis yang muncul.

b. Mencari persentase dari masing-masing indikator yang muncul

berdasarkan rumus:

Nilai persentase dicari dengan menggunakan rumus:27

S = 𝑅

𝑁 x 100

Keterangan :

S = Nilai yang dharapkan (dicari)

R = Skor yang diperoleh siswa

N = Skor maksimum dari lembar observasu yang

bersangkutan

c. Menginterpretasikan secara deskriptif data persentase tiap-tiap

aspek indikator keterampilan berpikir kritis yang muncul selama

proses pembelajaran.

Tabel 3.4 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Observasi28

Skor (%) Kriteria

81-100 Sangat Baik

61-80 Baik

27

Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: Remaja

Rosdakarya, 1990), h.102.

28 Surharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian, (Jakarta; Rineka Cipta, 2005), h. 44

47

41-60 Cukup

21-40 Kurang

0-20 Sangat Kurang

47

BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Penelitian Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Pada Materi

Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah ini dilakukan di

SMA Dharma Karya Tangerang Selatan dengan sampel penelitiannya kelas XI

MIA yang berjumlah 22 siswa. Pengolahan data ini diperoleh melalui dua

sumber data, yaitu berdasarkan tes tertulis siswa dan lembar observasi.

Berdasarkan pengolahan data hasil jawaban tes tertulis, ada sepuluh

indikator keterampilan berpikir kritis yang dapat dianalisis bagaimana hasil

pencapaian keterampilan berpikir kritis pada seluruh siswa dan dapat

mengetahui indikator mana yang paling berhasil dan kurang berhasil

dicapai. Adapun hasil observasi digunakan sebagai data pendukung dalam

menganalisis pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa yang diperoleh

melalui hasil jawaban pada tes tertulis karena dalam observasi ini nantinya

hanya menggunakan hasil pencapaian dari dua indikator keterampilan berpikir

kritis siswa.

Model pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yang

diterapkan selama proses pembelajaran disertai dengan kegiatan praktikum

secara berkelompok. Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari 5 tahapan.

Kelima tahapan tersebut yaitu orientasi siswa pada masalah,

mengorganisasikan siswa untuk belajar, membimbing pengalaman individu

kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, menganalisis dan

mengevaluasi pemecahan masalah.

Terdapat lima aspek keterampilan berpikir kritis yang terdiri dari dua

belas indikator. Aspek yang pertama yaitu memberikan penjelasan sederhana

(elementary clarification) yang mempunyai tiga indikator yaitu memfokuskan

pertanyaan, menganalisis argument dan bertanya dan menjawab pertanyaan.

Aspek kedua yaitu membangun keterampilan dasar (basic support) yang

mempunyai dua indikator yaitu mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber

48

dan mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi. Aspek ketiga yaitu

menyimpulkan (inference) yang mempunyai tiga indikator yaitu mendeduksi

dan mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi dan mempertimbangkan

hasil induksi, dan membuat dan mempertimbangkan hasil keputusan. Aspek

keempat yaitu memberikan penjelasan lebih lanjut (advanced clarification)

yang mempunyai dua indikator yaitu memdefinisikan istilah dan

mempertimbangkan suatu definisi dan mengidentifikasi asumsi-asumsi. Aspek

kelima yaitu mengatur strategi dan taktik (strategies and tactics) yang

mempunyai dua indikator yaitu menentukan suatu tindakan dan berinteraksi

dengan orang lain.

Informasi mengenai keterampilan berpikir kritis yang diperoleh siswa

melalui analisis analaisi tes tertulis dan lembar observasi. Berikut ini disajikan

data hasil analisis dari kedua data yang diperoleh.

1. Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan

Tes.

Tes yang dilakukan pada penelitian ini berupa tes tertulis yang

diberikan setelah proses pembelajaran menggunakan pembelajaran berbasis

masalah (Problem Based Learning). Tes ini bertujuan untuk mengukur

keterampilan berpikir kritis siswa. tes yang digunakan berupa tes uraian

yang terdiri dari 12 soal yang memuat 10 indikator keterampilan berpikir

kritis dan juga untuk mengetahui indikator apa yang paling dominan

sehingga dapat dikembangkan dengan baik oleh siswa dan indikator yang

tidak dapat dikembangkan dengan baik oleh siswa. Hasil pengamatan tes

keterampilan berpikir kritis dari 22 siswa yang telah dilakukan disajikan

pada Tabel 4.1.

49

Tabel 4.1 Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Berdasarkan Tes Uraian

NO Indikator Keterampilan Berpikir

Kritis

Rata-Rata

Indikator

(%)

Kategori

Indikator

1 Memfokuskan Pertanyaan 66.7 Baik

2 Menganalisis Argumen 63.6 Baik

3

Bertanya dan Menjawab

Pertanyaan 68.2 Baik

4 Mempertimbangakn apakah

sumber dapat dipercaya atau tidak 93.2

Sangat

Baik

5 Mendeduksi dan

mempertimbangkan hasil deduksi 78.8 Baik

6 Meninduksi dan

mempertimbangkan hasil induksi 68.8 Baik

7 Membuat dan mempertimbangkan

nilai keputusan 45.5 Cukup

8 Mendefinisikan istilah,


9 Mengidentifikasi asumsi 68.2 Baik

10 Memutuskan suatu tindakan 81.8

Sangat

Baik

Rata-rata 70,0 Baik

Berdasarkan Tabel 4.1, dari sepuluh indikator keterampilan berpikir kritis

yang diukur, terdapat dua indikator dengan kategori sangat baik, tujuh

indikator dengan kategori baik dan satu indikator dengan kategori cukup.

Presentase rata-rata tertinggi terdapat pada indikator Mempertimbangakn

apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 93,2%

50

, sedangkan presentase terendah terdapat pada indikator Membuat dan

mempertimbangkan nilai keputusan dengan presentase sebesar 45,5%.

Adapun rata-rata keseluruhan dari indikator keterampilan berpikir kritis

diperoleh nilai sebesar 70% dengan kategori baik.

2. Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan

Observasi

Observasi yang dilakukan pada penelitian ini bertujuan untuk

mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis siswa selama proses

pembelajaran berlangsung dengan menggunakan model pembelajaran

berbasis masalah (Problem Based Learning) yang disertai dengan praktikum

faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia. Model

pembelajaran berbasis masalah ini terdiri dari lima tahapan. Hasil ini

diperoleh melalui observasi yang dilakukan oleh lima observer selama

pembelajarn berlangsung.

Sebelum melakukan observasi, observer diberikan pendoman teknis

pengamatan berupa rubrik dan cara mengisi lembar observasi yang akan

digunakan hal ini dilakukan agar semua observer memiliki kesamaan

pandangan saat melakukan observasi. Hasil observasi ketermapilan berpikir

kritis dari 22 siswa diseluruh kegiatan pembelajaran dan praktikum

disajikan pada Tabel 4.2.

51

Tabel 4.2 Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis

Siswa Berdasarkan Observasi

NO Indikator Keterampilan Berpikir

Kritis

Rata-Rata

Indikator (%)

Kategori

Indikator

1 Memfokuskan Pertanyaan 60.25 Cukup

2


Pertanyaan 59.65 Cukup

3 Mempertimbangkan apakah sumber

dapat dipercaya atau tidak 80.95 Baik

4

Mengobservasi dan

mempertimbangkan Laporan

Observasi

81 Sangat Baik

5 Mendeduksi dan

mempertimbangkan hasil deduksi 73.9 Baik

6 Meninduksi dan


7 Memutuskan suatu tindakan 68.75 Baik

8 Berinteraksi dengan orang lain 70,45 Baik

Rata-rata 70,88 Baik

Berdasarkan Tabel 4.2 dari tujuh indikator keterampilan berpikir kritis

yang diteliti terdapat satu indikator dengan kategori sangat baik, lima

indikator dengan kategori baik dan dua indikator dengan kategori cukup.

Rata-rata presentase tertinggi terdapat pada indikator mengobservasi dan

mempertimbangkan laporan observasi dengan nilai presentase sebasar 81%.

Sedangkan rata-rata presentase terendah terdapat pada indikator bertanya

dan menjawab pertanyaan dengan nilai presentase sebesar 59,65%. Adapun

nilai rata-rata keseluruhan indikator sebesar 70,88% dengan kategori baik.

52

3. Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok pada

Seluruh Indikator.

Selain data hasil tes uraian dan lembar observasi, di dalam satu kelas

pasti akan terdapat perbedaan tingkat pemahaman siswa satu dengan yang

lain. Oleh karena itu berikut akan disajikan juga data nilai keterampilan

berpikir kritis yang terjadi pada siswa berdasarkan kelompok prestasi belajar

siswa di kelas yang meliputi kelompok tinggi, sedang, hingga rendah.

Pengelompokkan ini berdasarkan nilai UTS semester ganjil siswa terkait

pelajaran kimia di sekolah juga dibantu oleh guru bidang studi kimia yang

mengajar sampel.

Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis setiap kelompok siswa

pada seluruh indikator didasarkan pada kelompok prsetasi siswa dan

diberdakan menjadi kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok

rendah. Hasil ini didapat menggunakan instrumen tes uraian yang

mengukur sepuluh indikator yaitu 1) Memfokuskan pertanyaan, 2)

Menganalisis argument, 3) Bertanya dan menjawab pertanyaan, 4)

Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak, 5)

Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi , 6) Menginduksi dan

mempertimbangkan hasil induksi, 7) Membuat dan mempertimbangkan

nilai keputusan, 8) Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil

induksi, 9) Mengidentifikasi asumsi, 10) Memutuskan suatu tindakan.

Sedangkan pada lembar observasi mengukur dua indikator yaitu 1)

Mengobservasi dan melaporkan hasil observasi, 2) Berinteraksi dengan

orang lain. Berikut hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis setiap

kelompok dapat dilihat pada Tabel 4.3.

53

Tabel 4.3 Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok

Siswa pada Seluruh Indikator.

No

Indikator

Keterampilan

Berpikir Kritis

Kelompok Tinggi Kelompok Sedang Kelompok Rendah

% Kategori % Kategori % Kategori

1

Memfokuskan

Pertanyaan 60.00 Cukup 69.23 Baik 66.67 Baik

Menganalisis

Argumen 60.00 Cukup 66.67 Baik 58.33 Cukup

Bertanya dan

Menjawab

Pertanyaan

66.67 Baik 69.23 Baik 66.67 Baik

2

Mempertimbangakn

apakah sumber dapat

dipercaya atau tidak

100 Sangat

Baik 92.30

Sangat

Baik 100

Sangat

Baik

Mengobservasi dan

Melaporkan Hasil

Observasi

85.00 Sangat

Baik 70.10 Baik 71.90 Baik

3

Mendeduksi dan

mempertimbangkan

hasil deduksi

80.00 Baik 76.92 Baik 83.33 Sangat

Baik

Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

53.33 Baik 71.79 Baik 75.00 Baik

Membuat dan

mempertimbangkan

nilai keputusan

33.33 Kurang 51.28 Cukup 41.67 Cukup

4

Mendefinisikan

istilah.

mempertimbangkan

hasil induksi

53.33 Cukup 71.79 Baik 58.33 Cukup

Mengidentifikasi

asumsi 66.67 Baik 69.23 Baik 66.67 Baik

5

Memutuskan suatu

tindakan 100

Sangat

Baik 87.17

Sangat

Baik 91.67

Sangat

Baik

Berinteraksi dengan

Orang Lain 82.50

Sangat

Baik 66.40 Baik 68.80 Baik

Rata-rata 70.06 Baik 71.84 Baik 70.75 Baik

54

Berdasarkan Tabel 4.3, dari 12 indikator yang diukur pada kelompok

tinggi: 4 indikator dengan kategori sangat baik, 4 indikator dengan kategori

baik dan 4 indikator dengan kategori cukup. Pada kelompok sedang: 2

indikator dengan kategori sangat baik, 9 indikator dengan kategori baik dan

1 indikator dengan kategori cukup. Pada kelompok rendah: 3 indikator

dengan kategori sangat baik, 6 indikator dengan kategori baik dan 3

indikator dengan kategori cukup. Rata-rata Nilai kelompok tinggi,

kelompok sedang dan kelompok rendah adalah 70,06%, 71,84%, dan

70,75% dengan semua termasuk kategori baik.

B. Pembahasan

Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa dapat dilihat pada

Tabel 4.3 mengenai hasil pencapaian semua indikator keterampilan berpikir

kritis dan akan dibahas perindikator sebagai berikut:

1. Indikator Memfokuskan Pertanyaan

Fokus terhadap dalam suatu masalah atau peristiwa dengan merumuskan

pertanyaan-pertanyaan adalah tujuan dari indikator memfokuskan pertanyaan

ini. Dengan fokus, pikirkan akan lebih terarah sehingga tidak memikirkan hal

yang menyimpang. Dalam mengukur indikator ini, siswa diberikan suatu

peristiwa yang terjadi ketika seseorang melakukan percobaan mengenai

pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran kesetimbangan. Peristiwa yang

diberikan adalah ketika seorang siswa ingin mengetahui bagaimana pengaruh

perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut

melakukan percobaan dengan menggunakan larutan: FeCl3 (aq) + 3KSCN (aq)

Fe(SCN)3 (aq) + 3KCl (aq).1

Larutan FeCl3yang berwarna kuning pucat dengan larutan KSCN yang

tidak berwarna ke dalam tabung reaksi. Ketika menggabung keduanya, larutan

berubah menjadi warna merah. Lalu siswa menambahkan beberapa tetes FeCl3

dan larutan berubah menjadi warna merah pekat, dan ketika menambahkan

1 Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.216

55

Fe(SCN)3, larutan menjadi kuning kepucatan. Siswa diharapkan dapat fokus

dengan membuat pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan peristiwa

yang terjadi sehingga siswa dapat dengan baik menemukan hal-hal yang

berkaitan dengan kesetimbangan kimia.

Hasil dari pencapaian keterampilan berpikir kritis pada Tabel 4.3

diperoleh dengan tes uraian dan diketahui bahwa presentase terendah justru

terdapat pada siswa dikelompok tinggi (60%) dan presentase tertinggi terdapat

pada siswa dikelompok sedang (69,23%). Serta siswa pada kelompok rendah

mendapat presentase sebesar 66,67% dengan kategori baik.


Memfokuskan Pertanyaan

Kenapa siswa pada kelompok tinggi kurang dapat mengaitkan teori yang

ada? Hal itu terjadi karena beberapa siswa pada kelompok tinggi tidak fokus

terhadap peristiwa yang diberikan dengan tidak membuat pertanyaan-

pertanyaan yang dapat membantu mereka fokus dan membuat pikiran mereka

lebih terarah sehingga dapat mengetahui poin utama dari peristiwa yang terjadi

dan dapat menjelaskannya dengan baik. Dari jawaban siswa pada kelompok

tinggi dapat dilihat bahwa siswa sudah tepat dalam membuat pertanyaan yang

sesuai dengan peristiwa yang diberikan, namun ketika menuliskan hal-hal yang

ditemukan, siswa tidak memberikan penjelasan dan hanya menyebutkan arah

pergeseran kesetimbangan jika diberikan perubahan konsentrasi.


56


Beberapa siswa pada kelompok sedang dapat menjawab dengan baik tes

uraian yang diberikan dikarenakan siswa mampu menuliskan hal yang mereka

ketahui dengan memberikan penjelaskan dan mencoba mengaitkan dengan

teori pengaruh konsentrasi terhadap kesetimbangan hal itu dapat dilihat pada

Gambar 4.3 mengenai jawaban siswa kelompok sedang. Walau hanya beberapa

siswa yang mampu menjawab dengan baik namun hal tersebut membuat rata-

rata nilai kelompok sedang lebih tinggi dibandingkan dengan dua kelompok

yang lain.

Gambar 4.3 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator


Hal yang menarik juga kenapa kelompok rendah bisa lebih tinggi

dibandingkan dengan kelompok tinggi? hal itu dapat dilihat pada jawaban

siswa pada kelompok rendah. Beberapa siswa dapat membuat dengan baik

pertanyaan yang berkaitan dengan peristiwa yang diberikan dan dapat

menjelaskan hal yang mereka temukan dengan membuat suatu kesimpulan

sederhana.

Berdasarkan data yang didapat diketahui bahwa penyebab rendahnya

nilai presentase yang didapat siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang,

dan kelompok rendah adalah ketidakmampuan siswa dalam membuat

pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan peristiwa yang diberikan

sehingga dalam menuliskan hal yang mereka ketahui, siswa menjawab dengan

sederhana dan tanpa penjelasan lebih lanjut. Padahal menurut Ennis, fokus

merupakan yang penting dalam mengetahui suatu hal, dengan membuat

beberapa pertanyaan yang berkaitan dengan suatu peristiwa yang terjadi dapat

57

membuat pikiran kita lebih terarah sehingga dapat mengetahui poin utama dari

suatu peristiwa, isu dan masalah yang terjadi.2

2. Indikator Menganalisis Argumen

Menganalisis suatu argument dengan mengidentifikasi alasan (sebab)

yang dinyatakan adalah tujuan dari indikator menganalisis argumen. Siswa

diberikan suatu fenomena yang berkaitan dengan kesetimbangan dinamis yaitu

reaksi dapat balik dan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan. Peristiwa

yang diberikan adalah Pernahkan kalian meminum minuman bersoda? Ketika

kalian menggoyangkan botol minuman bersoda tersebut dan membuka nya

maka akan timbul gelembung-gelembung lalu ketika menutup kembali tutup

botol tersebut maka gelembungnya akan berhenti. Reaksi pada minuman

bersoda: CO2 (g) CO2 (aq)3. Siswa diharapkan dapat menemukan alasan

kenapa fenomena tersebut dapat terjadi dengan mengaitkan dengan teori

kesetimbangan dinamis dan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan.

Hasil dari pencapaian keterampilan berpikir kritis pada Tabel 4.3

diperoleh hasil bahwa presentase terendah terdapat pada kelompok rendah

(58,33%) dengan kategori cukup dan presentase tertinggi terdapat pada

kelompok sedang (66,67%) dengan kategori baik. Serta nilai presentase pada

kelompok tinggi sebesar 60% dengan kategori baik.


Menganalisis Argumen

Kenapa siswa pada kelompok rendah mendapatkan nilai terendah? Hal

itu terjadi karena sebagian besar siswa pada kelompok rendah dalam

memberikan jawabannya hanya menjawab sesuai dengan pengalaman mereka

2 Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.4

3 Roger Norris, Lawrie Ryan and David Acaster, Cambrige Internasional AS and A Level

Chemsitry Coursebook, (Dubai: Oriental Press 2011), h. 129

58

saja sehingga jawaban yang mereka berikan singkat dan sederhana bahkan

cenderung tidak sesuai dengan teori kesetimbangan dinamis dan pengaruh

tekanan terhadap kesetimbangan. Siswa pada kelompok rendah tidak dapat

menjelaskan dengan baik alasan yang terjadi dari peristiwa minuman bersoda,

meskipun minuman bersoda adalah minuman yang sering mereka minum. Hal

tersebut terlihat pada Gambar 4.5 yang diketahui bahwa siswa kurang tepat

mengaitkan pengaruh tekanan dan reaksi dapat balik dengan peristiwa

minuman bersoda.



Dibandingakan dengan siswa pada kelompok rendah, siswa pada

kelompok sedang dapat menjelaskan dengan cukup baik peristiwa yang terjadi

dengan mengaitkan dengan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan dan

reaksi dapat balik atau reaksi maju mundur. Hal tersebut dapat dilihat pada

Gambar 4.6 mengenai jawaban siswa pada kelompok sedang. Namun hanya

beberapa siswa yang dapat menjawab dengan baik pada indikator ini sehingga

nilai presentase yang didapatkan siswa kelompok sedang tidak terlalu tinggi.



59

Serupa dengan siswa pada kelompok sedang, siswa pada kelompok tinggi

juga dapat menjelaskan dengan baik peristiwa yang diberikan bahkan ada

beberapa siswa yang dapat menyebutkan bahwa peristiwa tersebut merupakan

aplikasi dari prinsip kestimbangan yang berhubungan dengan perubahan

tekanan terhadap arah kesetimbangan namun siswa tidak mengaitkannya

dengan teori reaksi dapat balik.

Menurut Ennis, dalam menganalisis suatu argument sebelumnya kita

harus mengidentifikasi kesimpulan yang diberikan, lalu mengidentifikasi

alasannya.4 Dalam peristiwa yang telah diberikan, siswa seharusnya

mengidentifikasi kenapa peristiwa gelembung-gelembung dalam minuman

soda dapat terjadi sehingga siswa dalam menemukan alasan yang tepat dari

peristiwa minuman bersoda. Berdasarkan jawaban-jawaban siswa pada

kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah dapat diketahui

bahwa siswa tidak tertarik untuk memikirkan lebih dalam dan mencoba untuk

berpikir kritis. Dalam menjawab fenomena tersebut, siswa telah mencoba

mengaitkannya dengan teori faktor pengaruh tekanan terdahap kesetimbangan

kimia, namun jawaban siswa kurang tepat karena hanya bertumpu pada faktor

tekanan, padahal fenomena tersebut juga merupakan aplikasi dari

kesetimbangan dinamis yaitu reaksi dapat balik. Sehingga sebagian besar

jawaban siswa kurang tepat dalam menjelaskan alasan dari fenomena yang

diberikan.

3. Indikator Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Memberikan penjelasan sederhana adalah tujuan pada indikator bertanya

dan menjawab pertanyaan ini. Siswa diberikan suatu peristiwa yang berkaitan

denga perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan kimia. Peristiwa yang

diberikan adalah Dalam suatu praktikum, Andi mereaksikan larutan FeCl3 yang

berwarna kuning pucat dengan larutan KSCN yang tidak berwarna ke dalam

tabung reaksi. Ketika mereaksikan kedua larutan tersebut. Larutan berubah

menjadi warna merah. Lalu andi menambahkan beberapa tetes FeCl3 dan

4Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.17

60

larutan berubah menjadi warna merah pekat, dan ketika menambahkan

Fe(SCN)3, larutan menjadi kuning kepucatan. Diharapkan siswa dapat

menjelaskan peristiwa yang terjadi dengan mengaitkannya dengan teori

perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan kimia.

Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis pada indikator bertanya dan

menjawab pertanyaan dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bawah nilai

presenatse tertinggi ada pada siswa dikelompok sedang (69,23%). Siswa pada

kelompok tinggi dan kelompok rendah mendapatkan nilai presentase yang

sama (66,67%). Dari jawaban siswa pada tes uraian dapat diketahui kenapa hal

tersebut bisa terjadi. Sebagian besar siswa baik pada kelompok tinggi, sedang

dan rendah hanya menjelaskan perubahan larutan yang diberikan tanpa

mengaitkannya dengan teori perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan

kimia.


Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Hanya beberapa siswa pada kelompok sedang yang dapat menjelaskan

dengan baik peristiwa yang terjadi dan mengaitkannya dengan teori yang ada.

Hal itu dapat dilihat pada Gambar 4.8 mengenai jawaban siswa kelompok

sedang dan dapat diketahui bahwa siswa pada kelompok sedang mencoba

membuat kesimpulan sederhana menurut pemahaman yang mereka miliki

mengenai peristiwa yang terjadi dan itulah yang menyebabkan nilai presentase

siswa pada kelompok sedang lebih baik dengan dua kelompok yang lain.


61

Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Siwa pada kelompok tinggi dan rendah seharusnya mengaitkan peristiwa

yang diberikan dengan teori faktor perubahan konsentrasi terhadap

kesetimbangan, namun siswa menjawab hanya menuliskan kembali hal yang

terjadi pada larutan FeCl3 dan KSCN tanpa mencoba untuk mengaitkannya,

kenapa larutan bisa berwarna coklat ketika ditambahkan FeCl3 dan kenapa

menjadi pucat kembali ketika ditambahkan Fe(SCN)3. Padahal dengan

mengaitkannya dengan teori yang ada maka siswa akan mencapai suatu

kesimpulan dan mengerti dengan baik kenapa hal tersebut dapat terjadi namun

siswa tidak melakukannya seperti pada gambar 4.7 mengenai jawaban siswa

pada kelompok tinggi dan rendah. Hal itu yang menyebabkan hasil presentase

siswa pada kelompok tinggi dan rendah mendapat nilai yang sama.

Menurut Ennis, untuk berinteraksi dengan orang lain dapat

mengaplikasikan enam elemen dasar dalam berpikir kritis yaitu Focus,

Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview atau yang disingkat

FRISCO.5 Dengan mengaplikasikan enam elemen dasar tersebut dapat

membantu kita dalam memberikan penjelasan sederhana atau lebih lanjut,

sehingga keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok tinggi, kelompok

sedang, dan kelompok rendah dapat terasah dengan baik.

4. Indikator Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya Atau

Tidak

Mempertimbangkan kesesuain sumber adalah tujuan dari indikator

mempertimbangkan sumber dapat dipercaya atau tidak. Pada indikator ini

siswa diberikan dua peristiwa yang berkaitan dengan perubahan tekanan

terhadap kesetimbangan kimia. Peristiwa yang pertama adalah Seorang peneliti

ingin mendapatkan gas N2O4 dengan cara mereaksikan gas NO2 dengan

memperkecil tekanan atau memperbesar volume gas NO2. 2NO2(g)

N2O4(g).6 pada peristiwa ini siswa diharapkan dapat mengetahui dan

menjelaskan apakah hal yang dilakukan oleh peneliti ini sesuai untuk

5 Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.364

6 Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h. 236

62

menjapatkan N2O4 yang optimum dan jika tidak sesuai maka siswa harus

memberikan jawaban yang benar dan menjelaskannya. Peristiwa yang kedua

adalah siswa diberikan sebuah gambar mengenai pengaruh tekanan dan

mencoba mengkoreksi apakah pernyataan yang diberikan sesuai dengan teori

atau tidak dan jika tidak maka siswa harus memberikan jawaban yang benar

dan menjelaskannya dengan melihat gambar yang diberikan. Menurut Alec,

dalam membenarkan suatu penyataan harus berdasarkan pertimbangan

kredibilitas yang artinya menggunakan bukti dan fakta dalam hal ini

mengaitkan peristiwa yang diberikan dengan teori yang ada.7

Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa pada Tabel 4.3 dapat

diketahui bahwa kelompok tinggi dan kelompok rendah mendapatkan nilai

presentase sempurna yatui 100% dengan kategori sangat baik. Sedangkan

kelompok rendah mendapatkan nilai presentase 92,3% dengan kategori sangat

baik. Hal tersebut terjadi karena siswa pada kelompok tinggi dan rendah sudah

sangat baik dalam menjelaskan kedua peristiwa yang diberikan. Siswa pada

kedua kelompok tersebut menjelaskan dengan baik mengenai peristiwa yang

pertama dengan memberikan cara yang seharusnya peneliti lakukan jika ingin

mendapatkan hasil N2O4 yang optimum karena hal yang dilakukan oleh peneliti

sebelumnya salah seperti pada Gambar 4.9 mengenai jawaban siswa kelompok

tinggi dan rendah.


Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya

atau Tidak

Terdapat beberapa siswa pada kelompok sedang yang masih kurang tepat

dalam menjelaskan dua peristiwa yang terjadi dengan memberikan jawaban

yang tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan sehingga nilai kelompok sedang

7Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 100

63

tidak mencapai 100%. Dapat dilihat pada Gambar 4.10 bahwa siswa hanya

menjawab bahwa yang dilakukan oleh peneliti salah dan menyebutkan teori

pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan namun siswa tidak

memberikan perlakuan yang tepat atau hal yang seharusnya dilakukan untuk

mendapatkan hasil N2O4 yang optimum sehingga nilai presentase yang

didapatkan siswa pada kelompok sedang lebih rendah dibandingkan dengan

dua kelompok lain.


Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya

atau Tidak

Ada beberapa hal yang seharusnya siswa pada kelompok tinggi, kelompok

sedang, dan kelompok rendah lakukan bila ingin mempertimbangkan apakah

suatu sumber dapat percaya atau tidak. Menurut Ennis ada 4 hal yang perlu

diperhatikan, yaitu pertama apakah sumber/pribadi itu memiliki keahlian yang

relevan (pengalama dan pengetahuan), kedua kondisi atau keadan yang jauh

dari konflik kepentingan, ketiga yaitu persetujuan dengan pihak lain dan yang

terakhir adalah reputasi dari sumber/pribadi yang besangkutan.8

5. Indikator Mengobservasi dan Mempertimbangkan Hasil Laporan

Berdasarkan Tabel 4.3 hasil pencapaian indikator mengobservasi dan

mempertimbangkan hasil laporan observasi dapat diketahui bahwa nilai

presentase terbesar ada pada kelompok tinggi (85,00%) dengan kategori sangat

baik dan presentase terendah pada kelompok sedang (70,10%) dengan kategori

baik. Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 71,90% dengan kategori

baik. Indikator ini mempunyai dua subindikator yaitu mencatat hasil observasi

dari praktikum yang telah dilakukan dan Mempertimbangkan hasil laporan

8 Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.58-60

64

observasi untuk menjawab pertanyaan yang ada pada LKS. Hasil pencapaian

ini diukur menggunakan instrumen lembar observasi.

Subindikator yang pertama, sebagian besar siswa sudah sangat baik

dalam hal mencatat hasil observasi dari praktikum yang mereka lakukan, baik

pada kelompok tinggi, sedang maupun rendah. Namun pada subindikator

kedua siswa mengalami kesulitan, banyak siswa yang tidak menjawab seluruh

pertanyaan yang diberikan pada LKS. Dari lima pertanyaan yang diberikan,

sebagian besar siswa hanya menjawab 3-4 pertanyaan dan beberapa siswa ada

yang menjawab seluruh pertanyaan dan itu hanya ada dikelompok tinggi,

sehingga nilai presentase siswa pada kelompok tinggi termasuk dalam kategori

sangat baik.

Siswa pada kelompok sedang dan rendah, mengalami kesulitan dalam hal

menjawab pertanyaan yang diberikan akibatnya banyak siswa yang tidak

mengisi semua pertanyaan yang ada. Untuk mengatasi ini, sebaiknya siswa

diberikan bantuan ketika mengisi pertanyaan-pertanyaan yang diberikan pada

LKS sehingga siswa lebih bisa mengerti. Menurut Ennis, membuat laporan

observasi sangat membantu kita dalam mengindentifikasi hal-hal yang kita

lihat ataupun dengar. Untuk membuat laporan observasi yang baik diperlukan

kehati-hatian, observer dalam keadaan yang baik sehingga tidak memihak,

dilaporkan secara langsung dan jika menggunakan teknologi harus berasal dari

pihak yang kompeten.9

6. Indikator Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi

Hasil pencapaian indikator mendeduksi dan mempertimbangkan hasil

dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa ternyata presentase tertinggi

terdapat pada kelompok rendah (83,33%) dengan kategori baik dan presentase

terendah pada kelompok sedang (76,92%) dengan kategori baik. Serta nilai

presentase kelompok tinggi sebesar 80,00% dengan kategori baik.

Tujuan dari indikator ini adalah menafsirkan data. Siswa diberikan data

dan siswa harus menganalisis data tersebut. Data berupa jawaban seorang

siswa ketika diperintahkan untuk menuliskan arah pergeseran kesetimbangan

9Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.73

65

bila diberikan perubahan tekanan, dan siswa dalam soal tersebut memberikan

4 jawaban yang nantinya akan dianalisis apakah semua jawaban siswa sudah

benar atau tidak. Jika jawabannya belum benar maka tugas siswa adalah

memperbaiki jawaban tersebut dan memberikan alasannya.

Gambar 4.11 Contoh Jawaban Siswa kelompok Rendah Indikator

Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi

Kenapa siswa pada kelompok rendah justru mendapatkan nilai presentase

tertinggi? Hal itu terjadi karena siswa pada kelompok rendah mampu

menganalisis bahwa jawaban siswa tidak semuanya benar. Karena ada satu

reaksi pada reaksi nomor 3 yang kurang tepat dan siswa pada kelompok rendah

juga memberikan jawaban yang tepat dengan menyebutkan bahwa jika tekanan

dinaikkan kesetimbangan akan bergeser ke kiri dan jika diturubkan bergeser ke

kanan.


Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi

Siswa pada kelompok sedang kurang teliti dalam menganalisis jawaban

siswa dalam soal yang diberikan, sebagian siswa ada yang menjawab bahwa 2

jawaban siswa salah padahal hanya satu jawaban yang salah, sebagian siswa

ada yang tidak sempat menjawab soal tersebut dan ada pula yang menjawab

tanpa menjelaskan dan memberikan jawaban yang tepat seperti pada Gambar

4.12. Sehingga sebagian besar siswa pada kelompok sedang kurang tepat dalam

menganalisis soal tersebut.

Untuk mengatasi hal ini, sebaiknya siswa pada kelompok tinggi,

kelompok sedang, dan kelompok rendah harus lebih teliti lagi dalam

menganalisis suatu peristiwa ataupun masalah sehingga siswa dapat lebih

memahami dan mengerti mengenai suatu peristiwa ataupun masalah yang

dihadapinya. Menurut Ennis, dalam menyimpulkan suatu peristiwa dengan cara

66

deduksi seharusnya dilakukan dengan cara yang simpel, lebih intiusi sehingga

dapat digunakan dengan mudah dalam menafsirkan suatu peristiwa.10

7. Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi

Hasil pencapaian indikator menginduksi dan mempertimbangkan hasil

induksi dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa justru nilai presentase

tertinggi terdapat pada kelompok rendah (75%) dengan kategori baik dan nilai

presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi (53,33%) dengan kategori

cukup. Serta nilai presentase kelompok sedang sebsear 71,79% dengan

kategori baik.

Menarik kesimpulan sesuai fakta merupakan tujuan dari indikator

menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi ini. Siswa diberikan suatu

peristiwa mengenai pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan.

Peristiwa yang diberikan adalah Suatu ketika seorang peneliti melakukan

percobaan mengenai pergeseran kesetimbangan, dan dia melakukan percobaan

mengenai perubahan tekanan. Sudah berkali-kali peneliti tersebut melakukan

percobaan hingga membuat kesimpulan bahwa pada saat reaksi mencapai

kesetimbangan, (a) Tekanan reaktan ditambah maka kesetimbangan akan

bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil, (b) tekanan dikurangi akan bergeser

ke jumlah mol yang lebih besar. Diharapkan siswa dapat menganalisis

kesimpulan yang peneliti ungkapkan dan memberikan contoh reaksi yang dapat

mengalami perubahan jika diberikan perlakuan seperti kesimpulan yang

peneliti ungkapkan.

Gambar 4.13 Contoh Jawaban Siswa kelompok Tinggi Indikator

Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi

10

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.89

67

Kenapa siswa pada kelompok rendah justru mendapat nilai presentase

tertinggi dan siswa pada kelompok tinggi mendapatkan nilai presentase

terendah? Hal itu terjadi karena siswa pada kelompok tinggi kurang tepat

dalam memberikan contoh reaksi dan kebanyakan hanya memeberikan 1 atau

dua contoh saja dan ada yang memberikan lebih dari 2 contoh namun reaksi

yang siswa tuliskan kurang tepat. Padahal sebenarnya banyak contoh reaksi

yang dapat siswa berikan jika siswa lebih teliti lagi dan lebih memahami

kesimpulan yang peneliti dalam soal berikan.



Beberapa siswa pada kelompok rendah dapat memberikan lebih dari 4

contoh reaksi yang dapat mengalami perubahan arah kesetimbangan jika

diberikan perlakuan perubahan tekanan karena siswa pada kelompok rendah

lebih paham dengan kesimpulan yang dibuat peneliti dalam soal berikan

sehingga mereka mampu menuliskan beberapa contoh reaksi yang tepat. Hal

itu yang membuat nilai presentase kelompok rendah lebih tinggi dibandungan

dua kelompok lain.



Siswa pada kelompok sedang, ada beberapa siswa yang mampu membuat

lebih dari dua contoh reaksi yang tepat seperti yang dapat dilihat pada Gambar

4.15 siswa menuliskan 4 contoh reaksi namun ada satu reaksi yang kurang

tepat. Jawaban seperti ini yang terdapat pada beberapa siswa, namun banyak

68

pula siswa pada kelompok sedang yang hanya menjawab 2 contoh reaksi yang

tepat sehingga nilai presentase kelompok sedang lebih baik dari kelompok

tinggi.

8. Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan

Hasil pencapaian dari indikator membuat dan mempertimbangkan nilai

keputusan dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase

tertinggi terdapat pada kelompok sedang dengan kategori cukup (51,28%) dan

presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi dengan kategori cukup

(33,33%). Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 41,67% dengan

kategori baik.

Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan fakta

merupakan tujuan dari indikator membuat dan memprtimbangkan nilai

keputusan. Siswa diberikan suatu peristiwa mengenai pembuatan ammonia

sintesis pada dunia industri. Peristiwa yang diberikan adalah Seorang siswa

membaca sebuah artikel mengenai pembuatan ammonia sintesis dalam dunia

industri. Dalam membuat ammonia menggunakan proses Haber-Bosch dan

pada suhu serta tekanan yang tinggi 400-600o C dan 150-300 atm . Reaksinya

dapat ditulis sebagai berikut: N2 (g) + 3H2 (g) 2NH3 (g) Hr = -92

kJ/mol.11

Bila biasanya pada proses produksi menggunakan tekanan dan suhu

yang tinggi, maka siswa diminti untuk memprediksikan apa yang akan terjadi

bila suhu dan tekanan diturunkan.

Indikator ini merupakan indikator dengan nilai presentase terendah dari

12 indikator yang diukur. Hal ini terjadi dikarenakan menurunkan suhu dan

tekanan akan mengakibatkan dua kondisi yang berbeda, jika suhu diturunkan

maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan sedangkan jika tekanan

diturunkan maka akan bergeser karah kiri yaitu kearah koefisien yang lebih

besar.

11

Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.226

69

Gambar 4.16 Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Membuat

dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan

Berdasarkan Tabel 4.16 diketahui hampir semua siswa pada kelompok

tinggi dan sedang menjawab hanya satu kondisi dan memberikan jawaban

bahwa jika suhu dan tekanan diturunkan maka kesetimbangkan akan geser ke

kanan dan produksi NH3 akan bertambah, padahal jawaban tersebut kurang

tepat karena tidak siswa hanya menyebutkan satu akibat jika suhu dan tekanan

diturunkan yaitu hasil yang akan ammonia dicapai akan bertambah tanpa

memberikan penjelasan yang mendalam.


Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan

Hanya beberapa siswa saja pada kelompok sedang yang memberikan

jawaban dengan tepat dan dapat dilihat pada Gambar 4.17. Siswa pada

kelompok sedang mampu menyebutkan dua kondisi apabila tekanan dan suhu

diturunkan dengan alasan yang tepat, yaitu jika tekanan diturunkan maka

kesetimbangan kan bergeser kearah kiri ke koefisien yang lebih besar dan jika

suhu diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan karena

reaksi berlangsung eksotermik. Sehingga nilai presentase kelompok sedang

lebih tinggi sedikit walaupun dengan kategori cukup.


Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan

70

Hal yang menarik juga kenapa siswa pada kelompok rendah bisa

mendapat nilai lebih tinggi dari siswa pada kelompok tinggi dengan presentase

41,68%. Dari jawaban siswa dapat dilihat bahwa ada beberapa siswa pada

kelompok rendah dapat menyebutkan apa yang terjadi jika suhu dan tekanan

diturunkan dengan memberikan dua hal yang berbeda namun, siswa pada

kelompok rendah tidak menjelaskan dengan baik kenapa kesetimbangan dapat

bergeser kearah yang berbeda. Menurut Ennis, dalam membuat dan

mempertimbangkan suatu nilai keputusan berdasarkan fakta harus dilakukan

dengan teliti, karena kita harus bisa membedakan mana suatu fakta atau bukan

fakta. Oleh karena itu ada beberpa hal yang dapat dipertimbangkan siswa pada

kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah dalam membuat dan

mempertimbangkan nilai keputusan, yaitu: klaim yang factual, fakta yang

belum jelas dan konsekuensi.12

9. Indikator Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi

Hasil pencapaian indikator mendefiniskan istilah dan mempertimbangkan

suatu definisi dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase

tertinggi terdapat pada kelompok sedang (71,79%) dengan kategori baik dan

nilai presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi (53,33%) dengan

kategori baik. Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 58,33% dengan

kategori baik.

Strategi membuat definisi, yaitu bertindak dengan memberikan

penjelasan lanjut merupakan tujuan dari indikator ini. Siswa diberikan suatu

peristiwa yang berkaitan dengan pengaruh perubahan tekanan terhadap

kesetimbangan. Peristiwa yang diberikan adalah dalam soal seorang siswa

diberikan tugas untuk memberikan contoh reaksi yang dapat mengalami

perubahan arah kesetimbangan jika diberi perlakuan yaitu menaikkan dan

menurunkan tekanan. Lalu siswa tersebut menuliskan dua reaksi yang

menurutnya dapat mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perubahan

12


71

tekanan. Reaksi 1: N2 (g) + O2 (g) 2NO (g), reaksi 2: 2NO2(g)

N2O4(g). Dari peristiwa tersebut siswa diminta untuk menganalisis kedua

reaksi yang diberikan, guna mengetahui apakah kedua reaksi sudah tepat atau

tidak. Jika tidak tepat maka siswa harus memberikan jawaban yang tepat

disertai dengan penjelasan lebih lanjut.


Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan

Suatu Definisi

Kenapa kelompok tinggi justru mendapatkan nilai presentase terendah?

Hal itu dapat dilihat jari jawaban siswa kelompok tinggi pada Gambar 4.19.

Hampir semua siswa pada kelompok tinggi sudah tepat menemukan kesalahan

pada kedua reaksi yang diberikan, namun ketika menjawab siswa tidak

memberikan alasan yang mendalam, kebanyakan siswa hanya memberikan

penjelasan singkat dan sederhana yaitu hanya menyebutkan memiliki

keofisiean yang sama pada reaksi 2 sehingga nilai presentase kelompok tinggi

termasuk nilai yang rendah.


Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu

Definisi

Siswa pada kelompok sedang, banyak yang memberikan alasan yang

tepat dengan menyebutkan bahwa reaksi 2 sudah benar dan bisa mengalami

perubahan kesetetimbangan karena memiliki koefisien yang berbeda dan rekasi

no 1 memiliki koefisien yang sama dan bukan termasuk reaksi kesetimbangan.

72

Menurut Ennis, dalam mengidentikasi suatu istilah adalah suatu usaha

yang dilkukan untuk memberikan arti dari suatu kata yang kata tersebut

memang telah ada sebelumnya.13

Seharusnya siswa pada kelompok tinggi,

kelompok sedang, dan kelompok rendah bisa menjelaskan dengan tepat

peristiwa yang diberikan yaitu definisi dari contoh reaksi kesetimbangan.

10. Indikator Mengidentifikasi Asumsi

Hasil pencapaian indikator mengidentifikasi asumsi dapat dilihat pada

Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase tertinggi terdapat pada

kelompok sedang 69,23% dengan kategori baik. Sedangkan kelompok tinggi

dan rendah mendapatkan nilai presentase yang sama yaitu sebesar 66,67%.

Asumsi yang diperlukan merupakan tujuan dari indikator mengidentifikasi

asumsi. Siswa diberikan suatu peristiwa mengenai pembuatan etanol pada

dunia industry, dan peristiwa yang diberikan adalah Apakah kalian tahu etanol

(C2H5OH)? Etanol banyak digunakan sebagai pelarut dalam reaksi-reaksi kimia

di industri. Etanol sendiri dihasilkan dari hidrasi katalik etena (C2H4) dan uap

air (H2O). C2H4 (g) + H2O (g) C2H5OH H = -1407 kJ.14

Seorang

peneliti berusaha membuat etanol dan mencari kondisi optimal agar

mendapatkan hasil etanol yang dalam jumlah yang banyak. Menurut kalian,

apa yang harus dilakukan oleh peneliti untuk menaikkan produksi etanol

(C2H5OH) jika diberikan 2 proses produksi yaitu (1) menggunakan suhu 200o

C dan tekanan 60-70 atm, (2) menggunakan suhu 320o C dan tekanan 70-80

atm. Siswa diharapkan dapat memilih salah satu proses yang harus dilakukan

untuk mendapatkan hasil etanol dalam jumlah yang banyak dan memberikan

alasan kenapa memilih salah satu proses tersebut. Dalam memilih salah satu

proses ini siswa harus mempunyai asumsi apa yang akan terjadi bila suhu

dinaikkan atau diturunkan dan menaikkan tekanan. Siswa harus mempunyai

landasan pengetahuan untuk menjadi dasar asumsi yang siswa berikan.

13

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.321 14

JMC Johari dan Rachmawati, Chemistry 2A for Senior High School Graade XI Semester

1, (Jakarta: Esis, 2010), h. 295

73


Mengidentifikasi Asumsi

Kenapa kelompok tinggi dan rendah mendapatkan nilai yang sama? Hal

ini dapat dilihat dari jawaban siswa kelompok tinggi pada Gambar 4.21.

Banyak siswa pada kelompok tinggi dan rendah yang salah dalam memilih

proses yang harus peneliti dalam soal lakukan untuk mendapatkan hasil etanol

yang optimum. Beberapa siswa memilih proses no 2 dengan menaikkan suhu

dengan asumsi bahwa reaksi akan berlangsung dengan cepat dan hasil etanol

yang didapat akan semakin banyak, padahal dengan menaikkan kesetimbangan

maka kesetimbangan akan bergeser kearah kiri yang mengakibatkan produksi

etanol justru menurun. Asumsi yang siswa berikan kurang tepat karena

sebagian menganggap dengan menaikkan suhu maka kesetimbangan akan

bergeser ke kanan dan proses lebih cepat.


Mengidentifikasi Asumsi

Sebenarnya pada ada kelompok sedang juga banyak yang memberikan

asumsi seperti pada kelompok tinggi dan rendah, namun ada banyak pula yang

tepat memilih proses no 1. Siswa pada kelompok sedang lebih memilih untuk

menaikkan tekanan dan menurunkan suhu dengan asumsi bahwa

kesetimbangan akan bergeser ke kanan sehingga produksi etanol yang

dihasilkan akan optimum dan memang jawaban tersebut memang tepat

sehingga nilai presentase siswa pada kelompok sedang lebik baik dibandingkan

dengan dua kelompok lain.

74

Menurut Alec, asumsi adalah keyakinan yang secara jelas diterima atau

dianggap benar oleh pembicara atau penulis tetapi mereka tidak

menyatakannya atau membuatnya eksplisit.15

Sehingga dalam mengidentifikasi

asumsi, siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah

memerlukan penalaran mengenai suatu peristiwa secara mendalam dan

menggunakan dasar teori yang tepat. Dalam indikator ini siswa dituntut untuk

memberikan pilihan cara pembuatan etanol yang tepat, untuk itu siswa harus

menggunakan dasar teori yang tepat agar asumsi yang mereka buat dapat

diterima.

11. Indikator Memutuskan Suatu Tindakan

Hasil pencapaian keterampilan indikator memutuskan suatu tindakan

dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan dapat dilihat bahwa nilai presentase tertinggi

terdapat pada kelompok tinggi (100%) dengan kategori sangat baik dan nilai

presentase terendah terdapat pada kelompok sedang (87,17) dengan kategori

sangat baik. Serta nilai presentase siswa pada kelompok rendah sebesar

91,67%. Indikator ini merupakan indikator dengan nilai presentase tertinggi

dibandingkan dengan 11 indikator lain.

Memilih criteria untuk mempertimbangkan solusi yang mungkin

merupakan tujuan dari indikator memutuskan suatu tindakan ini. Siswa

diberikan suatu reaksi dan siswa harus memilih tindakan yang tepat guna

mendapatkan hasil produk yang lebih banyak dan optimum. Ada dua reaksi

yang diberikan dan dijadikan dua soal yang berbeda. Reaksi pertama mengenai

proses pembuatan gas metana: C(s) + 2 H2(g) CH4(g) ΔH = + 215 kJ/mol.

Reaksi kedua mengenai proses pembuatan Kalsium oksida: CaCO3 (s)

CaO(s) + CO2 (g) ΔH = - 96 kJ/mol.16

Siswa diharapkan dapat memberikan

semua cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi metana

dan kalsium oksida yang optimum.

15

Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 46 16

Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.225

75


Memutuskan Suatu Tindakan

Kenapa kelompok tinggi mendapatkan nilai presentase sempurna? Hal itu

terjadi karena semua siswa pada kelompok tinggi dapat memberikan semua

kemungkinan cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi gas

metana dan kalsium oksida yang optimum. Ada lima cara yang dapat dilakukan

untuk mendapatkan hasil yang optimum. Namun hanya beberapa siswa pada

kelompok sedang dan rendah yang dapat memberikan 4 cara yang mungkin

dapat dilakukan, dan kebanyak siswa hanya dapat memberikan 3 cara saja.


Memutuskan Suatu Tindakan

Dapat dilihat jawaban siswa kelompok sedang pada Gambar 4.24 banyak

siswa yang beranggapan bahwa jika reaksi merupakan reaksi endotermik maka

suhu diturunkan untuk menggeser kesetimbangan ke arah kanan dan jika reaksi

merupakan reaksi eksotermik maka suhu dinaikkan untuk menggeser

kesetimbangan ke arah kanan. Jawaban siswa tertukar karena seharusnya pada

reaksi satu merupakan reaksi endotermik maka suhu dinaikkan untuk

menggeser kesetimbangan kearah kanan dan reaksi kedua merupakan reaksi

eksotermik maka suhu diturunkan untuk menggeser kesetimbangan kearah

kanan. Sedangkan hanya beberapa siswa kelompok rendah yang menjawab

76

seperti siswa pada kelompok sedang sehingga nilai presentase siswa pada

kleompok rendah lebih baik dibandingkan siswa pada kelompok sedang.

Berdasarkan jawaban siswa baik pada kelompok sedang dan rendah dapat

diketahui bahwa siswa masih kurang tepat dalam menjawab semua

kemungkinan cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi

yang maksimum sehingga nilai presentase siswa pada kelompok sedang dan

rendah lebih kecil dibandingkan siswa pada kelompok tinggi.

Memutuskan suatu tindakan dalam berpikir kritis merupakan tindakan

yang sangat penting sehingga dalam pengertian berpikir kritis Ennis

memasukan mengambil keupusan merupakan hal yang berhubungan dengan

keterampilan berpikir kritis. Menurut Alec, ada beberapa hal yang perlu

dipertimbangkan dalam pengambilan keputusan agar kepustusan yang diambil

merupakan keputusan yang tepat yaitu: mempertimbangkan rangkaian tindakan

alternative yang mungkin, pertimbangkan akibat yang mungkin dalam

perlbagai alternatif, pertimbangkan seberapa mungkin/tidak mungkin dan

seberapa berharga/berisiko akibat yang mungkin itu, mempertimbangkan

komitmen moral atau komitmen atis yang tepat dan yang terakhir

pertimbangkan alternatif mana yang paling baik dipandang dari sudut akibat.17

12. Indikator Berinteraksi dengan Orang Lain

Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis pada indikator berinteraksi

dengan orang lain dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai

presentase tertinggi terdapat pada kelompok tinggi (82.50%) dengan kategori

sangat baik dan nilai presentase terendah terdapat pada kelompok sedang

(66.40%) dengan kategori baik. Sedangkan siswa pada kelompok rendah

mendapatkan presentase sebesar 68.80% dengan kategori baik. Berdiskusi

dengan kelompok dan melaporkan hasil praktikum yang telah dilakukan

merupakan tujuan dari indikator berinteraksi dengan orang lain ini. Siswa

diharapkan dapat berdiskusi dengan sesama anggota kelompoknya dengan baik

17

Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 155-160

77

dan tidak keluar konteks atau materi yang didiskusikan dan juga siswa dapat

melaporkan hasil praktikum yang telah mereka lakukan didepan kelas.

Kenapa kelompok sedang mendapatkan nilai presentase terendah dan

hanya berbeda sedikit dengan kelompok rendah? Hal ini terjadi karena pada

saat melakukan diskusi, berdasarkan catatan dilapangan banyak siswa pada

kelompok sedang dan rendah lebih banyak mengobrol dan bercanda

dibandingkan berdiskusi dengan baik dan saat menyampaikan hasil praktikum

yang telah mereka lakukanpun siswa kurang serius tidak percaya diri sehingga

nilai presentase yang didapatkan kelompok sedang dan rendah tidak tinggi

dengan kategori baik. Siswa pada kelompok tinggi banyak yang melakukan

diskusi dengan sesama anggota kelompok dengan baik dan serius walau

beberapa kali siswa mengobrol dan bercanda namun intesitasnya tidak sesering

pada siswa kelompok sedang dan rendah. Ketika menyampaikan hasil

praktikum yang telah dilakukan, siswa pada kelompok tinggi melakukannya

dengan serius dan penuh percaya diri sehingga nilai presentase yang didapat

oleh kelompok tinggi termasuk tinggi dengan kategori sangat baik.

Menurut Ennis, untuk berinteraksi dengan orang lain dapat

mengaplikasikan enam elemen dasar dalam berpikir kritis yaitu Focus,

Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview atau yang disingkat

FRISCO.18

Dengan mengaplikasikan enam elemen dasar tersebut dapat

membantu siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok

rendah dalam berinteraksi dengan orang lain, baik dalam menyampaikan

pendapat, argument ataupun saat berdiskusi sehingga keterampilan berpikir

kritis kita dapat terasah dengan baik.

Berdasarkan hasil analisis instrumen yang digunakan dapat disimpulkan

bahwa Pada kelompok tinggi, indikator yang dominan adalah Mempertimbangakn

apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 100% dan

Memutuskan suatu tindakan dengan presentase sebesar 100%. Pada kelompok

18


78

sedang, indikator yang dominan adalah Mempertimbangakn apakah sumber dapat

dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 92,3% dan memustuskan suatu

tindakan dengan presentase sebesar 87,7%. Pada kelompok rendah , indikator

yang dominan adalah Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau

tidak dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan dengan

presentase sebesar 91,67%.

Indikator terendah baik pada kelompok tinggi, sedang dan rendah adalah

indikator membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan. Indikator ini kurang

dapat dikembangkan oleh siswa. Hal itu terjadi karena memang siswa selama ini

tidak dituntut untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya dan juga

tidak mau berusaha untuk berpikir kritis dengan baik sehingga ketika diukur

keterampilan berpikir kritis siswa, nilai presentase yang didapatkan tidak terlalu

tinggi dengan presentase rata-rata sebesar 70.92% dengan kategori baik.

Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yang digunakan

diikuti dengan kegiatan praktikum membuat siswa lebih aktif dalam proses

pembelajarannya. Selain itu siswa juga merasa lebih mudah memahami materi

yang dipelajari karena telibat langsung dalam setiap pembelajarannya sehingga

siswa mendapatkan pengalaman langsung yang bisa membuat mereka

mengembangkan kemampuan berpikirnya. Hal ini sesuai dengan cirri

pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yaitu siswa bukan

hanya sekedar mendengarkan, mencatat, kemudian menghafal materi

pembelajaran, akan tetapi melalui PBM siswa mampu untuk berpikir kreatif,

kritis, komunikasi, mencari, mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan

permasalahan yang ada.19

19


Kencana, 2006), h.214

79

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan pada BAB IV, dapat

diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

1. Secara keseluruhan keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok

tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah tergolong baik dan

dapat dikembangkan secara optimal. Hal ini terlihat dari presentase

rata-rata hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa dari

kelompok tinggi sebesar 70,06%, kelompok sedang sebesar 71,84%

dan kelompok rendah sebesar 70,75%. Ketiga hasil presentase tersebut

termasuk dalam kategori baik.

2. Hasil ketercapaian indikator keterampilan berpikir kritis yang paling

dominan pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok

rendah sama, yaitu:

a. Pada kelompok tinggi, indikator yang dominan adalah

Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan

dengan presentase sebesar 100%

b. Pada kelompok sedang, idnikator yang dominan adalah


dengan presentase sebesar 92,3% dan memustuskan suatu tindakan

dengan presentase sebesar 87,7%

c. Pada kelompok rendah , indikator yang dominan adalah


dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan

dengan presentase sebesar 91,67%.

80

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang terlah diperoleh, maka peneliti

merekomendasikan sebagai beberapa saran sebagai berikut:

1. Bagi guru

a. Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning)

disarankan untuk lebih sering dilakukan karena dapat melatih

keterampilan berpikir kritis siswa dengan catatan dilatih secara

kontinu.

b. Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning)

disarankan untuk mencari lebih banyak wacana-wacana yang

dijadikan sumber masalah dalam pembelajarannya dan juga alokasi

waktu sehingga seluruh tahapan/fase pada pembelaran berbasis

masalah bisa lebih optimal dan bermakna pada siswa.

2. Bagi peneliti selanjutnya

a. Perlu dilakukan penelitian pada pembelajaran kimia lain yang

juga berpotensi dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis

siswa.

b. Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa yang

benar-benar optimal dibutuhkan waktu yang kontinu.

c. Ketika kegiatan praktikum berlangsung, hendaknya bimbingan

dilakukan secara lebih merata pada setiap kelompok siswa.

Hal ini diperlukan untuk mengurangi peluang siswa bercanda

dan membuatkegaduhan di kelas, sehingga proses pembelajaran

menjadi lebihkondusif.

81

DAFTAR PUSTAKA

Amir, M Taufiq. 2009. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning:

Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan.

Jakarta: Kencana

Anderson, Loin W dan David R Krathwohl, 2010. Kerangka Landasan Untuk

Pembelajaran, Pengajaran dan asesmen. Yogyakarta: Pustaka Belajar

Arends, Richard I. 2009. Learining to Teach Eighth Edition. New York: Mc Graw

Hill

Arikunto, Suharsimi. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi

Aksara.

Arikunto, Surharsimi. 2005. Manajemen Penelitian. Jakarta; Rineka Cipta,

Arikunto, Suharsimi. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.

Jakarta: Rineka Cipta Cet XI.

Bungin, Burhan. 2009. Penelitian Kulitatif: Komunikasi. Ekonomi. Kebijakan

Publik. dan Ilmu Sosial Lainnya. Jakarta: Kencana.

Departemen Penddikan Nasional. 2009. Pembelajaran yang Mengembangkan

Criticall Thinking. Jakarta: Direktorat jendral manajemen pendidikn dasar

dan menengah direktorat pembbiaan sekolah menengah atas.

Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004 SMA Pedoman Khusus Pengembangan

Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran Kimia, Proyek Pengelolaan

Pendidikan Menengah Umum. Jakarta: Depdiknas

Dimyati dan Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembejaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Ennis, Robert H. 1985. Critical thinking. New Jersey: Prentice Hall.

Fisher, Alec. 2008. Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Jakarta: Erlangga.

Fristanti, Indriana. 2011. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Pada

Pelajaran IPS Sejarah Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada

Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang. Malang: skrisi Universita Negeri

Malang.

Johan, J.MC dan M. Rachmawati. 2009. Kimia 2 SMA dan MA untuk Kelas X.

Jakarta : Erlangga

82

Johari , J.M.C. dan Rachmawati. 2010. Chemistry 2A for Senior High School

Graade XI Semester 1. Jakarta: Esis

Johnson, Elaine B. 2009. Contextual Teaching and Learning. Bandung:

Mizan Learning Centre (MLC).

Makmun, Abin Syamsuddin. 2003. Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem

Pengajaran Modul. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Mayadiana, Dina. 2008. Suatu Alternatif Pembelajaran Untuk Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis Matematika. Jakarta: Cakrawala Maha Karya

Muspita, Zalia, I. W. Lasmawan, Sariyasa. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran

Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis. Motivasi Belajar

dan Hasil Belajar IPS Siswa Kelas VII SMPN 1 Aikmel. Singaraja: Program

Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Volume 3.

Norris, Roger, Lawrie Ryan and David Acaster. 2011. Cambrige Internasional AS

and A Level Chemsitry Coursebook. Dubai: Oriental Press

Patmawati, Herti. 2011. Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada

Pembelajaran Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dengan Metode

Praktikum. Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Progam

Studi Pendidikan Kimia.

Peringkat Indonesia di Programme for Internasional Student Assement (PISA),

http://nces.ed.gov.surveys/pisa/pisa2012/index diakses 02 Januari 2014

Purwanto, Ngalim. 1990. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran.

Bandung: Remaja Rosdakarya.

Purba, Michael. 2006. Kimia 2 Untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Erlangga

Riduwan. 2009. Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti

Pemula. Bandung: Alfabeta.

Rusman. 2013. Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme

Guru. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada

Sagala, Syaiful. 2003. Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu

Memecahkan Problematika Belajar Dan Mengajar. Bandung:Alfabeta.

Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses

Pendidikan. Bandung; Kencana.

http://nces.ed.gov.surveys/pisa/pisa2012/index%20diakses%2002%20Januari%202014

83

Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana.

Saeed , Seyed Javad Ghazi, Sarah Nokhben Rousta. 2013. The Effect of Problem-

based Learning on Critical Thinking Ability of Iranian EFL Student.

Journal of Academic and Applied Studies Vol. 3

Sofyan, Ahmad, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama. 2006. Evaluasi

Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi. Jakarta : UIN Jakarta Press.

Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT

Rosdakarya.

Suharsini, Maria dan Dyah Saptarini. 2007. Kimia dan Kecakapan Hidup

Pelajaran Kimia Untuk SMA/MA. Jakarta : Ganexa Exact.

Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif. Kualitatif dan R&D. Bandung:

Alfabeta.

Suryabrata, Sumandi. 2005. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada.

Syah, Muhibin. 1999. Psikologi Belajar. Ciputat: PT Logos Wacana Ilmu

Syaoudih, Nana S. 2011. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Rosdakarya.

Triyaningsih, Eka. 2011. Pengaruh pembelajaran Berbasis Masalah (Problem

Based Learning) Terhadap kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Ciputat:

Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Progam Studi Pendidikan

biologi.

84

LAMPIRAN

85

Lampiran 1

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Sekolah : SMAN 8 Kota Tangerang

Mata pelajaran : Kimia

Kelas/Semester : XI/Ganjil

Materi Pokok : 1. Faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran kesetimbangan

Pertemuan : 1

Alokasi Waktu : 1 x 2JP

A. Kompetensi Inti (KI)

KI.1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

KI.2 Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli

(gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif

dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan

dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta

dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

KI.3 Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,

teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,

kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan

kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

KI.4 Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak

terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara

mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

B. Kompetensi Dasar dan indikator

1.1 Menyadari adanya keteraturan dari sifat kesetimbangan sebagai wujud

kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang struktur partikel materi

sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif.

Mengagungkan Kebesaran Tuhan YME

Menyadari bahwa ketentuan yang dibuat Tuhan YME adalah yang terbaik

86

untuk kita

2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur,

objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti,

bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif ) dalam

merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam

sikap sehari-hari.

Rasa Ingin tahu

Jujur dalam menggunakan data percobaan dalam penerapan metode ilmiah

Terbuka dalam mengemukakan pendapat

Kreatif dalam memecahkan masalah

Teliti dalam mengolah dan menganalisa data percobaan

2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli

lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.

Bekerja sama dalam melakukan praktik dalam kelompok masing-masing.

Menggunakan sumberdaya alam seefektif, dan peduli lingkungan.

2.3 Menunjukkan perilaku responsif, dan proaktif serta bijaksana sebagai wujud

kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan

Memecahkan masalah penelitian, dan membuat kesimpulan hasil penelitian.


kesetimbangan yang diterapkan dalam industri.

Menentukan pengaruh konsentrasi, volume, tekanan, dan temperatur pada

pergeseran kesetimbangan

4.8 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan

faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan

Merancang percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah

kesetimbangan

Melakukan percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah

kesetimbangan

Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah

kesetimbangan

C. Tujuan Pembelajaran

Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based learning :

menyajikan fenomena, observasi, merumuskan masalah, mengajukan hipotesis,

mengumpulkan data, menganalisis data, dan menyusun kesimpulan siswa dapat:

1. Menafsirkan arah pergeseran kesetimbangan dengan menggunakan asas Le

Chatalier.

2. Menganalisis penerapan prinsip kesetimbangan dalam kehidupan sehari-hari dan

industri.

3. Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan faktor-

faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan.

4. Menganalisis data hasil percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergerseran

kesetimbangan

87

D. Materi Pembelajaran

Ada tiga faktor yang dapat mempengaruhi kesetimbangan: perubahan konsentrasi,

perubahan suhu, dan perubahan tekanan (untuk kesetimbangan gas). Pengaruh faktor-

faktor tersebut terhadap kesetimbangan dapat diramalkan menggunakan Asas Le

Chatelier yang diusulkan oleh Henry Le Chatelier pada tahun 1888. Bunyi asa tersebut

ialah, jika suatu faktor luar mempengaruhi kesetimbangan, maka kesetimbangan akan

bergeser untuk mengurangi pengaruh tersebut sampai diperoleh kesetimbangan yang

baru.

Simak faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia antara lain sebagai

berikut:

1. Perubahan konsentrasi

- Jika konsentrasi zat pereaksi ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat hasil,

jika konsentrasi zat pereaksi dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat pereaksi.

- Jika konsentrasi zat hasil ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat pereaksi,

jika konsentrasi zat hasil dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat hasil reaksi.

2. Perubahan suhu

- Jika suhu sistem dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke reaksi endoterm (menyerap

panas).

- Jika suhu sistem diturunkan, kesetimbangan, kesetimbangan bergeser ke reaksi

eksoterm (melepas panas).

3. Perubahan tekanan/volume

- Jika tekanan dinaikkan/volume diturunkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien

terkecil.

- Jika tekanan diturunkan/volume dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien

terbesar.

E. Pendekatan, Model dan Metode Pembelajaran

Pendekatan : Scientific

Model : Problem Based Learning

Metode : Diskusi, eksperimen, dan tanya jawab

F. Media, Alat, Bahan dan Sumber Pembelajaran

Media : LKS berbasis PBL

88

Alat : Alat untuk praktikum faktor- faktor

yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan

- Cawan penguap,neraca,kawat kasa, Bunsen dan kaki tiga,

gabus, - Gelas ukur 25 ml- Gelas kimia 100 ml - Pengaduk

- Tabung reaksi - Pipa tetes - suntikan

Bahan : Bahan untuk praktikum faktor- faktor

yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan

KSCN I M, FeCl3 1 M, eCl3 pekat, KSCN pekat, CuSO4 padat,

Aquades, gas NO2

Sumber pembelajaran : Buku Kimia Kelas XI

Buku Kimia Universitas

Internet

G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran

No Kegiatan Guru Kegiatan siswa Indikator Berpikir

Kritis

Waktu

1 Pendahuluan

Guru mengucapkan

salam untuk

membuka kegiatan,

dan berdo’a

Guru

mempersilahkan

siswa duduk pada

kelompoknya

masing-masing

Orientasi kepada

Masalah

Guru menyampaikan

tujuan pembelajaran

yang akan dicapai

Guru melakukan

apersepsi tentang

faktor-faktor

kesetimbangan kimia

Guru memberikan

motivasi siswa

berkaitan dengan

kehidupan sehari-hari

Pendahuluan

Siswa menjawab

salam dan berdo’a

Siswa duduk sesuai

dengan kelompoknya

Orientasi kepada

Masalah

Siswa menyimak

tujuan pembelajaran

yang akan dicapai

Siswa termotivasi

untuk belajar faktor-

faktor

kesetimbangan

kimia

a) Memfokuskan

pertanyaan

b) Menganalisis

pertanyaan

c) Bertanya dan

menjawab

pertanyaan tentang

suatu penjelasan

15 menit

2 Kegiatan Inti

89

Mengamati

Mengorganisasikan

siswa untuk belajar

Guru memberikan

LKS berbasis

masalah mengenai

faktor-faktor

kesetimbangan kimia

Guru

mempersilahkan

siswa untuk

berdiskusi mengenai

masalah yang

terdapat dalam LKS

Menanya

Membimbing

Penyelidikan

individual maupun

kelompok

Guru mendorong

siswa untuk

mengumpulkan

informasi yang sesuai

berkaitan dengan

faktor-faktor

kesetimbangan kimia

Guru mendorong

siswa untuk

melaksanakan

eksperimen untuk

pemecahan masalah

yang terdapat dalam

LKS

Eksplorasi

Guru mengawasi

siswa perkelompok

dalam melakukan

diskusi

Mengamati

Mengorganisasikan

siswa untuk belajar

Siswa membaca

wacana berkaitan

masalah faktor-

faktor pergeseran

kesetimbangan

kimia dalam industri

Siswa

mendiskusikan

masalah yang

diketahui dan yang

belum diketahui

dalam wacana

Menanya

Membimbing

Penyelidikan

individual maupun

kelompok

Siswa mencari

informasi tentang

teori yang berkaitan

dengan masalah

yang ada pada LKS

Siswa melakukan

eksperiman untuk

menemukan solusi

dari masalah yang

ada pada LKS

Eksplorasi

Siswa melakukan

diskusi kelompok

dalam menganalisis

solusi dari

permasalahan

melalui percobaan

a) Mempertimbangkan

apakah sumber

dapat dipercaya

atau tidak

b) Mengamati dan

mempertimbangkan

suatu laporan hasil

observasi

a) Mengidentifikasi

istilah dan

pertimbangan

definisi dan juga

dimensi

b) Mengidentifikasi

asumsi

15 menit

15 menit

20 menit

90

Asosiasi

Mengembangkan dan


Guru membantu

siswa dalam

merencanakan dan

menyiapkan laporan

untuk berbagi tugas

kepada temannya

Komunikasi

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah

Guru melakukan

analisis proses

pemecahan masalah

yang siswa gunakan

Guru melakukan

evaluasi terhadap

penyelidikan siswa

dalam pemecahan

masalah

Asosiasi

Mengembangkan dan

menyajikan hasil

karya

Siswa

menginterpretasi

data hasil percobaan

Siswa menjawab

pertanyaan

berdasarkan hasil

percobaan

Komunikasi

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah

Siswa

mempresentasikan

hasil diskusi

kelompok dari

percobaan yang

mereka lakukan

Siswa menanggapi

hasil diskusi

kelompok lain

a) Mendeduksi dan

mempertimbangkan

hasil deduksi

b) Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

c) Membuat dan

menentukan nilai

pertimbangan.

a) Menentukan

tindakan

b) Berinteraksi dengan

orang lain.

30 menit

20 menit

H. Penilaian

1. Teknik Penilaian: pengamatan, tes tertulis (Tes otentik)

2. Prosedur Penilaian:

No Aspek yang dinilai Teknik

Penilaian Waktu Penilaian

1. Sikap

a. Terlibat aktif dalam pembelajaran

mengenai kesetimbangan kimia.

Pengamatan Selama pembelajaran dan

saat diskusi dan

melakukan percobaan

91



b. Bekerjasama dalam kegiatan kelompok

dan melakukan diskusi.

c. Toleran terhadap proses dan

penyelesaian pemecahan masalah yang

berbeda dan kreatif.

2.

Pengetahuan

a. Menemukan pola/konsep kesetimbangan

kimia dari suatu permasalahan secara

tepat, sistematis, dan kreatif.

b. Mampu menyimpulkan mengenai

kesetimbangan kimia dari permasalahan

yang diberikan dengan tepat, sistematis,

dan menggunakan simbol yang benar.

Pengamatan

dan tes

Penyelesaian kelompok

3.

Keterampilan

Terampil menerapkan konsep/prinsip dan

strategi pemecahan masalah yang relevan

dengan kesetimbangan kimia.

Pengamatan

Penyelesaian tugas

(kelompok) dan saat

diskusi

I. Instrumen Penilaian hasil belajar

Tugas

Membuat laporan praktikum tentang pergerseran kesetimbangan

Observasi

Sikap ilmiah saat diskusi dan presentasi dengan lembar pengamatan

92

Lampiran 2

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Sekolah : SMAN 8 Kota Tangerang

Mata pelajaran : Kimia

Kelas/Semester : XI/Ganjil

Materi Pokok : 1. Faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran kesetimbangan

Pertemuan : 2

Alokasi Waktu : 1 x 2JP

A. Kompetensi Inti (KI)

KI.1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

KI.2 Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli

(gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif

dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan

dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta

dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

KI.3 Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,

teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,

kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan

kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

KI.4 Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak

terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara

mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

B. Kompetensi Dasar dan indikator

1.1 Menyadari adanya keteraturan dari sifat kesetimbangan sebagai wujud

kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang struktur partikel materi

93

sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif.

Mengagungkan Kebesaran Tuhan YME

Menyadari bahwa ketentuan yang dibuat Tuhan YME adalah yang terbaik

untuk kita

2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur,

objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti,

bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif ) dalam

merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam

sikap sehari-hari.

Rasa Ingin tahu

Jujur dalam menggunakan data percobaan dalam penerapan metode ilmiah

Terbuka dalam mengemukakan pendapat

Kreatif dalam memecahkan masalah

Teliti dalam mengolah dan menganalisa data percobaan

2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli

lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.

Bekerja sama dalam melakukan praktik dalam kelompok masing-masing.

Menggunakan sumberdaya alam seefektif, dan peduli lingkungan.

2.3 Menunjukkan perilaku responsif, dan proaktif serta bijaksana sebagai wujud

kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan

Memecahkan masalah penelitian, dan membuat kesimpulan hasil penelitian.


kesetimbangan yang diterapkan dalam industri.

Menentukan pengaruh konsentrasi, volume, tekanan, dan temperatur pada

pergeseran kesetimbangan

Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah

kesetimbangan

4.8 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan

faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan

Menyimpulkan faktor-faktor yang mempengaruhi arah pergeseran

kesetimbangan berdasarkan hasil percobaan

C. Tujuan Pembelajaran

Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based learning :

menyajikan fenomena, observasi, merumuskan masalah, mengajukan hipotesis,

mengumpulkan data, menganalisis data, dan menyusun kesimpulan siswa dapat:

1. Membuat laporan hasil praktikum mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi

kesetimbangan

2. Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah

kesetimbangan

94

3. Menyimpulkan faktor-faktor yang mempengaruhi arah pergeseran kesetimbangan

berdasarkan hasil percobaan

4. Menyajikan laporan hasil praktikum mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi

kesetimbangan

D. Materi Pembelajaran

Ada tiga faktor yang dapat mempengaruhi kesetimbangan: perubahan konsentrasi, perubahan

suhu, dan perubahan tekanan (untuk kesetimbangan gas). Pengaruh faktor-faktor tersebut

terhadap kesetimbangan dapat diramalkan menggunakan Asas Le Chatelier yang diusulkan

oleh Henry Le Chatelier pada tahun 1888. Bunyi asa tersebut ialah, jika suatu faktor luar

mempengaruhi kesetimbangan, maka kesetimbangan akan bergeser untuk mengurangi

pengaruh tersebut sampai diperoleh kesetimbangan yang baru.

Simak faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia antara lain sebagai berikut:

1. Perubahan konsentrasi

- Jika konsentrasi zat pereaksi ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat hasil, jika

konsentrasi zat pereaksi dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat pereaksi.

- Jika konsentrasi zat hasil ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat pereaksi, jika

konsentrasi zat hasil dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat hasil reaksi.

2. Perubahan suhu

- Jika suhu sistem dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke reaksi endoterm (menyerap panas).

- Jika suhu sistem diturunkan, kesetimbangan, kesetimbangan bergeser ke reaksi eksoterm

(melepas panas).

3. Perubahan tekanan/volume

- Jika tekanan dinaikkan/volume diturunkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien

terkecil.

- Jika tekanan diturunkan/volume dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien

terbesar.

E. Pendekatan, Model dan Metode Pembelajaran

Pendekatan : Scientific

Model : Problem Based Learning

Metode : Diskusi, dan tanya jawab

F. Media, Alat, Bahan dan Sumber Pembelajaran

Media : LKS berbasis PBL

95

Alat : Alat dan bahan untuk praktikum faktor- faktor

yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan, laporan

praktikum

Sumber pembelajaran : Buku Kimia Kelas XI

Buku Kimia Universitas

G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran

No Kegiatan Guru Kegiatan siswa Indikator Berpikir

Kritis

Waktu

1 Pendahuluan

Guru mengucapkan

salam untuk

membuka kegiatan,

dan berdo’a

Guru

mempersilahkan

siswa duduk pada

kelompoknya

masing-masing

Orientasi kepada

Masalah

Guru menyampaikan

tujuan pembelajaran

yang akan dicapai

Guru melakukan

apersepsi tentang

faktor-faktor

kesetimbangan kimia

Guru memberikan

motivasi siswa

berkaitan dengan

kehidupan sehari-hari

Pendahuluan

Siswa menjawab

salam dan berdo’a

Siswa duduk sesuai

dengan kelompoknya

Orientasi kepada

Masalah

Siswa menyimak

tujuan pembelajaran

yang akan dicapai

Siswa termotivasi

untuk belajar faktor-

faktor

kesetimbangan

kimia

a) Memfokuskan

pertanyaan

b) Menganalisis

pertanyaan

c) Bertanya dan

menjawab

pertanyaan tentang

suatu penjelasan

15 menit

2 Kegiatan Inti

Mengamati

Mengorganisasikan

siswa untuk belajar

Guru menagih LKS

berbasis masalah

mengenai faktor-

faktor kesetimbangan

kimia yang telah

dikerjakan

Guru

Mengamati

Mengorganisasikan

siswa untuk belajar

Siswa memberikan

LKS berbasis

masalah mengenai

faktor-faktor

kesetimbangan

kimia yang telah

dikerjakan

a) Mempertimbangkan

apakah sumber

dapat dipercaya

atau tidak

b) Mengamati dan

15 menit

96

mempersilahkan

siswa untuk

berdiskusi mengenai

masalah yang

terdapat dalam LKS

Menanya

Membimbing

Penyelidikan

individual maupun

kelompok

Guru mendorong

siswa untuk

mengumpulkan

informasi yang sesuai

berkaitan dengan

faktor-faktor

kesetimbangan kimia

Guru mendorong

siswa untuk

menganalisis

eksperimen yang

telah dilakukan untuk

pemecahan masalah

yang terdapat dalam

LKS

Eksplorasi

Guru mengawasi

siswa perkelompok

dalam melakukan

diskusi

Asosiasi

Mengembangkan dan


Guru membantu

Siswa

mendiskusikan

masalah yang

diketahui dan yang

belum diketahui

dalam wacana

Menanya

Membimbing

Penyelidikan

individual maupun

kelompok

Siswa mencari

informasi tentang

teori yang berkaitan

dengan masalah

yang ada pada LKS

Siswa menganalisis

eksperimen yang

telah dilakukan

untuk pemecahan

masalah yang

terdapat dalam LKS

Eksplorasi

Siswa melakukan

diskusi kelompok

dalam menganalisis

solusi dari

permasalahan

melalui diskusi

Asosiasi

Mengembangkan dan

menyajikan hasil

karya

mempertimbangkan

suatu laporan hasil

observasi

a) Mengidentifikasi

istilah dan

pertimbangan

definisi dan juga

dimensi

b) Mengidentifikasi

asumsi

a) Mendeduksi dan

mempertimbangkan

15 menit

20 menit

30 menit

97

siswa dalam

merencanakan dan

menyiapkan laporan

untuk berbagi tugas

kepada temannya

Komunikasi

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah

Guru melakukan

analisis proses

pemecahan masalah

yang siswa gunakan

Guru melakukan

evaluasi terhadap

penyelidikan siswa

dalam pemecahan

masalah

Siswa

menginterpretasi

data hasil percobaan

Siswa menjawab

pertanyaan

berdasarkan hasil

percobaan

Komunikasi

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah

Siswa

mempresentasikan

hasil diskusi

kelompok dari

percobaan yang

mereka lakukan

Siswa menanggapi

hasil diskusi

kelompok lain

hasil deduksi

b) Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

c) Membuat dan

menentukan nilai

pertimbangan.

a) Menentukan

tindakan

b) Berinteraksi dengan

orang lain.

20 menit

H. Penilaian

1. Teknik Penilaian: pengamatan, tes tertulis (Tes otentik)

2. Prosedur Penilaian:



1. Sikap

a. Terlibat aktif dalam pembelajaran

mengenai kesetimbangan kimia.

b. Bekerjasama dalam kegiatan kelompok

Pengamatan Selama pembelajaran dan

saat diskusi dan

melakukan percobaan

98



dan melakukan diskusi.

c. Toleran terhadap proses dan

penyelesaian pemecahan masalah yang

berbeda dan kreatif.

2.

Pengetahuan

a. Menemukan pola/konsep kesetimbangan

kimia dari suatu permasalahan secara

tepat, sistematis, dan kreatif.

b. Mampu menyimpulkan mengenai

kesetimbangan kimia dari permasalahan

yang diberikan dengan tepat, sistematis,

dan menggunakan simbol yang benar.

Pengamatan

dan tes

Penyelesaian kelompok

3.

Keterampilan

Terampil menerapkan konsep/prinsip dan

strategi pemecahan masalah yang relevan

dengan kesetimbangan kimia.

Pengamatan

Penyelesaian tugas

(kelompok) dan saat

diskusi

I. Instrumen Penilaian hasil belajar

Tugas

Membuat laporan praktikum tentang pergerseran kesetimbangan

Observasi

Sikap ilmiah saat diskusi dan presentasi dengan lembar pengamatan

99

Mata Pelajaran :Kimia Kelas/Semester :XI/1

Bentuk Soal :Essay Materi Pokok :Kesetimbangan Kimia

Alokasi Waktu :60 menit Jumlah Soal :23

No Indikator Keterampilan Berpikir Kritis yang akan diukur No. Soal

1 (1)Memfokuskan Pertanyaan 1, 2*

2 (2)Menganalisis Argumen 3, 4*

3 (3)Bertanya dan Menjawab Pertanyaan 5*, 6, 7

4 (4)Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak 8*, 9*, 10

5 (5)Mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi -

6 (6)Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi 22, 23*

7 (7)Menginduksi & mempertimbangkan hasil induksi 11*, 12

8 (8)Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan 13, 14*,

9 (9)Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi 15, 16*

10 (10)Mengidentifikasi Asumsi 17*, 18, 19

11 (11)Memutuskan suatu tindakan 20*, 21*

12 (12)Berinteraksi dengan orang lain -

Keterangan =* soal yang valid

LEMBAR VALIDASI KISI-KISI INSTRUMEN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA

Lampiran 3

100

Indikator

Pembela-

jaran

Indikator

Soal

Kelompok

Berpikir Kritis

Indikator

Berpikir

Kritis

Sub Berpikir

Kritis

No

Soal Butir soal Kunci Jawaban

Menganalisis

asas Le

Chatelier.

Diberikan

fenomena,

siswa

merumuskan

masalah

dalam

bentuk

pertanyaan

(1)Membe-

rikan

Penjela/san

Sederhana

(1)Memfokusk

an Pertanyaan

Mengidentifik-

asi atau

merumuskan

pertanyaan

1 Seorang siswa ingin mengetahui bagaimana

pengaruh perubahan tekanan terhadap

kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut

melakukan percobaan dengan menggunakan

suntikan yang berisikan gas 2NO2(g)

N2O4 (g). Warna gas NO2 coklat dan warna

gas N2O4 coklat pekat. Siswa memperbesar

tekanan dengan cara menekan suntikan dan

ternyata kesetimbangan bergeser kearah kiri

sehingga warna gas beubah menjadi coklat

pekat dan ketika siswa memperkecil tekanan

warna gas berubah menjadi coklat pucat.

Berdasarkan kegiatan tersebut, apa yang

Anda temukan? Rumuskan dalam bentuk

pertanyaan! (C4)

Temuan yang saya peroleh adalah

pengaruh perubahan tekanan terhadap

kesetimbangan adalah jika tekanan

diperbesar maka kesetimbangan akan

bergeser ke kiri kearah jumlah mol yang

lebih kecil dan sebaliknya,jika tekanan

diperkecil maka kesetimbanagn aka

bergeser kearah jumlah mol yang lebih

besar.

Apa yang terjadi pada arah

kesetimbangan bila tekanan diperbesar

atau diperkecil?

Menganalisis

data hasil

percobaan

pengaruh

konsentrasi

terhadap

pergeseran

arah

kesetimbangan

.

(1)Memfoku-

skan

Pertanyaan

Mengidentifik-

asi atau

merumuskan

pertanyaan

2 Seorang siswa ingin mengetahui bagaimana

pengaruh perubahan konsentrasi terhadap

kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut

melakukan percobaan dengan menggunakan

larutan FeCl3 (aq) + 3KSCN (aq)

Fe(SCN)3 (aq) + 3KCl (aq)

FeCl3yang berwarna kuning pucat dengan

larutan KSCN yang tidak berwarna ke dalam

tabung reaksi. Ketika menggabung

keduanya, larutan berubah menjadi warna

merah. Lalu siswa menambahkan beberapa

tetes FeCl3 dan larutan berubah menjadi

warna merah pekat, dan ketika

menambahkan Fe(SCN)3, larutan menjadi

kuning kepucatan.. Berdasarkan kegiatan tersebut, apa yang

Anda temukan? Rumuskan dalam bentuk

pertanyaan! (C4)

Temuan yang saya peroleh adalah jika

konsentrasi pereaksi ditambahkan maka

kesetimbangan akan bergeser ke kanan

untuk mengurangi konsentrasi pereaksi

sehingga larutan menjadi merah pekat

dan jika konsentrasi produk dinaikkan

(FeSCN) maka kesetimbangan akan

bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi

kuning kepucatan.

Apa yang terjadi pada arah

kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi

ditambahkan dan konsentrasi produk

ditambahkan?

Menghubungk

an pengaruh

Diberikan

fenomena

(2)Menganalis

is Argumen

Mengidentifikas

i alasan (sebab)

3 Pernahkan kalian meminum minuman

bersoda? Ketika kalian menggoyangkan

Reaksinya:

101

tekanan dan

volume

terhadap

pergeseran

arah

kesetimbangan

mengenai

arah

kesetimbang

an, siswa

dapat

menghubung

kan contoh

dengan

konsep

faktor

kesetimban

dengan

aplikasinya.

yang

dinyatakan

(eksplisit)

botol minuman bersoda tersebut dan

membuka nya maka akan timbul

gelembung-gelembung lalu ketika menutup

kembali tutup botol tersebut maka

gelembungnya akan berhenti.

Reaksi pada minuman bersoda:

CO2 (g) CO2 (aq)

Jelaskan menggunakan prinsip

kesetimbangan! (C4)

Ketika minuman bersoda dibuat, gas

karbon dioksida akan larut ke dalam

minuman tersebut dengan menggunakan

tekanan. Jadi, ketika kita membuka tutup

minuman bersoda tersebut, gelembung-

gelembung karbon dioksida tersebut

akan muncul. Reaksi m,aju disaat

pembuatan minuman bersoda di

perusahaan, dan reaksi balik terjadi

ketika membuka tutp botol minuman

tersebut.

Menganalisis

pengaruh

tekanan dan

volume

terhadap

pergeseran

arah

kesetimbangan

Diberikan

tabel

mengenai

arah

kesetimbang

an,, siswa

dapat

menganalisis

perubahan

arah

kesetimbang

an

(2)Menganalis

is Argumen

Mengidentifikas

i alasan (sebab)

yang

dinyatakan

(eksplisit)

4 Karena kebutuhan ammonia sebagai salah

satu bahan pembuat pupuk meningkat, maka

pembuatan ammonia sintesis juga harus

ditingkatkan. Untuk mendapatkan hasil

ammonia dalam jumlah yang banyak maka

pada proses pembuatannya menggunakan

tekanan yang bervarisasi. Hal itu dilakukan

guna mengetahui kondisi optimal untuk

mendapatkan hasil yang banyak dan efisien.

Berikut adalah reaksi yang berlangsung:

N2 (g) + 3H2 (g) 2NH3

Tabel pembuatan ammonia dengan

berbagai tekanan.

Tekanan Hasil NH3 (%)

10 atn 14,7

30 atm 30,3

50 atm 39,4

100 atm 52

300 atm 71

Apa yang dapat kalian simpulkan

berdasarkan tabel tersebut? Kaitkan dengan

Hal dapat disimpulkan yaitu semakin

besar tekanan yang diberikan maka hasil

NH3 akan semakin banyak, hal tersebut

dikarenakan kesetimbangan bergeser ke

arah kanan jika tekanan diperbesar, yaitu

menuju NH3 yang memiliki jumlah

molekul yang lebih kecil.

102

perubahan tekanan di kesetimbangan kimia

(C4)

Menghubungk

an data hasil

percobaan

pengaruh

konsentrasi

terhadap

pergeseran

arah

kesetimbangan

.

Diberikan

pernyataan

mengenai

konsep

kesetimbang

an, siswa

dapat

menghubung

kan contoh

yang

diberikan

dengan

suatu istilah

dalam

kesetimbang

an kimia

(3)Bertanya

dan Menjawab

Pertanyaan

Memberikan

penjelasan

sederhana

5 Dalam suatu praktikum, Andi mereaksikan

larutan FeCl3 yang berwarna kuning pucat

dengan larutan KSCN yang tidak berwarna

ke dalam tabung reaksi. Ketika mereaksikan

kedua larutan tersebut. Larutan berubah

menjadi warna merah. Lalu andi

menambahkan beberapa tetes FeCl3 dan

larutan berubah menjadi warna merah pekat,

dan ketika menambahkan FeSCN, larutan

menjadi kuning kepucatan. Kenapa hal

tersebut bisa terjadi? Berikan penjelasannya!

(C4)

Praktikum yang andi lakukan merupakan

faktor yang mempengaruhi

kesetimbangan, yaitu perubahan

konsentrasi. Sesuai dengan prinsip Le

Chatalier, jikia konsentrasi pereaksi

dinaikkan (FeCl3) maka kesetimbangan

akan bergeser ke kanan untuk

mengurangi konsentrasi pereaksi

sehingga larutan menjadi merah pekat

dan jika konsentrasi produk dinaikkan

(FeSCN) maka kesetimbangan akan

bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi

kuning kepucatan.

Menyebutkan

berbagai

contoh

aplikasi dari

faktor

kesetimbangan

kimia.

Diberikan

pernyataan

mengenai

aplikasi

kesetimbang

an kimia,

siswa dapat

memberikan

contoh

peristiwa

kesetimbang

an yang ada

dikehidupan

sehari-hari

(3)Bertanya

dan Menjawab

Pertanyaan

Menyebutkan

contoh

6 Setelah kalian mempelajari kesetimbangan

kimia, coba sebutkan beberapa contoh

peristiwa kesetimbangan kimia baik

disekitar kalian ataupun dalam dunia

insudtri! (C3)

Reaksi pembentukan amonia:

N2 + 3 H2 2 NH3

Pembuatan asam sulfat,

proses stalakmit dan stalaktit di dalam

gua,

reaksi pada minuman bersoda.

Menganalisis

data hasil

percobaan

pengaruh suhu

terhadap

pergeseran

arah

Diberikan

pernyataan

mengenai

konsep

kesetimbang

an, siswa

dapat

(3)Bertanya

dan Menjawab

Pertanyaan

Memberikan

penjelasan

sederhana

7 Dalam dunia industri pembuatan HNO3,

dilakukan melalui 3 tahap dan salah satu

tahapnya yaitu pembentukan gas NO:

4NH3 + 5O2 4NO + 6H2O

H = -907 kJ

Pada tahap tersebuth pengusaha lebih

Hal yang dilakukan oleh pengusaha

tersebut benar, walalu menggunakan

suhu yang rendah dapat menggeser

kesetimbangan ke kanan namun reaksi

berlangsung secara lambat dan akan

membuat produksi semakin lama

sehingga biaya yang dikeluarkan akan

103

kesetimbangan

.

menghubung

kan contoh

yang

diberikan

dengan

suatu istilah

dalam

kesetimbang

an kimia

memilih menggunakan suhu yang tinggi

untuk mempercepat produksi dibandingan

menggunakan suhu yang rendah walau

dapat menggeser kesetimbangan ke kanan.

Dapatkah kalian memberikan penjelasan

mengenai hal yang dilakukan oleh

pengusaha untuk mendapatkan hasil NO

yang maksimal? Apakah hal yang dilakukan

oleh pengusaha tersebut benar? (C4)

semakin mahal pula.

Menghubungk

an kondisi

reaksi untuk

menggeser

kesetimbangan

kearah produk

dan

meminimalkan

reaksi balik

Diberikan

contoh

mengenai

pengaruh

tekanan

untuk

menggeser

kesetimbang

an kearah

produk,

siswa dapat

menghubung

kan contoh

dengan

konsep

faktor

kesetimban

Membangun

Keterampila/n

dasar

(Basic support)

(4)Mempertim

bangkan

apakah

sumber dapat

dipercaya atau

tidak

Mempertimbang

kan kesesuaian

sumber

8 Seorang peneliti ingin mendapatkan gas

N2O4 dengan cara mereaksikan gas NO2

dengan memperkecil tekanan atau

memperbesar volume gas NO2.

2NO2(g) N2O4(g)

Menurut kalian apakah yang dilakukan

peneliti tersebut sudah benar untuk

mendapatkan N2O4 (g) secara optimum?

Kaitkan dengan asas Le Chatalier! (C4)

Yang dilakukan oleh peneliti tersebut

salah, karena jika tekanan diperkecil atau

memperbesar volumenya, maka

kesetimbangan akan bergeser kearah

jumlah mol yang lebih banyak sehingga

bergeser kearah kiri yaitu NO2,

seharusnya peneliti memperbesar

tekanan atau memperkecil volume

sehingga kesetimbangan akan bergeser

kearah jumlah mol yang lebih sedikit

yaitu N2O4.

Menganalisis

pengaruh

tekanan dan

volume

terhadap

pergeseran

arah

kesetimbangan

Disajikan

gambar

mengenai

pengaruh

tekanan

terhadap

kesetimbang

an, siswa

dapat

menghubung

kannya

dengan asa

(4)Mempertim

bangkan

apakah

sumber dapat

dipercaya atau

tidak

Mempertimbang

kan kesesuaian

sumber

9 Perhatikan gambar di bawah ini!

Jika tekanan diperbesar atau volume

diperkecil maka kesetimbangkan akan

Pernyataan tersebut sesuai dengan

prinsip Le Chattalier, karena Jika

tekanan diperbesar atau volume

diperkecil maka kesetimbangkan akan

bergeser ke arah jumlah molekul yang

lebih kecil atau ke arah kiri pada gambar,

dan sebaliknya akan bergeser ke kiri bila

tekanan diperkecil

Berdasarkan jumlah molekuyl A, B dan

C

Kesetimbangan awal

molekul A ada 4

104

Le Chatalier

dan

mementukan

jumlah

molekul

yang ada.

bergeser ke arah jumlah molekul yang lebih

kecil atau ke arah kanan pada gambar, dan

sebaliknya, akan bergeser ke kiri pada

gambar bila tekanan diperkecil. Apakah

pernyataan tersebut benar?

Buktikan dengan menggunakan prisnsip Le

Chattalier dan hitung jumlah molekul A, B

dan C pada saat kesetimbangan, ketika

tekanan diperbesar dan ketika tekanan

diperkecil! (C4)

molekul B ada 2

molekul C ada 2

Total ada 8 molekul

Penambahan volum

molekul A ada 3

molekul B ada 3

molekul C ada 3

Total ada 9 molekul

Pengurangan volum

molekul A ada 5

molekul B ada 1

molekul C ada 1

Total ada 7 molekul

Meranca-ng

percobaan

pengujian

pengaruh

perubahan

suhu

Disediakan

alat dan

bahan yang

dibutuhkan

untuk

membuat

langkah

kerja pada

percobaan

pengaruh

perubahan

suhu

(4)Mempertim

bangkan

apakah

sumber dapat

dipercaya atau

tidak

Mempertimba-

ngkan

penggunaan

prosedur yang

tepat.

10 Saat akan melakukan eksperimen tentang

pengujian pengaruh suhu terhadap

kesetimbangan disediakan alat dan bahan

sebagai berikut:

1. Cawan

2. Padatan CuSO4

3. Aquades 1 mL

4. Kawat kasa

5. Kaki tiga dan pembakar spirtus

Tulislah prosedur kerja pengujian pengaruh

suhu terhadap kesetimbangan dengan

menggunakan alat dan bahan yang telah

disediakan! (C4)

1. Siapkan alat dan bahan yang akan

digunakan.

2. Susun kawat kasa dan kaki tiga serta

pembakar spirtus

3. Masukkan padatan CuSO4 kedalam

cawan, catat warna awal CuSO4

4. Nyalakan pembekar spirtus dan catat

perubahan yang terjadi setelah

dipanaskan

5. Matikan pembakar spirtus dan

berikan beberapa tetes aquades, catat

perubahan yang terjadi setelah suhu

diturunkan.

Memprediksi

hubungan

tekanan dan

volume

berdasarkan

persamaan gas

ideal.

Diberikan

pernyataan

mengenai

arah

kesetimbang

an, siswa

dapat

memprediksi

arah

pergeseran

Menyimpulkan

(Inference)

(7)Menginduk

si &

mempertimba

ngkan hasil

induksi

Menarik

kesimpulan

sesuai fakta

11 Suatu ketika seorang peneliti melakukan

percobaan mengenai pergeseran

kesetimbangan, dan dia melakukan

percobaan mengenai perubahan tekanan.

Sudah berkali-kali peneliti tersebut

melakukan percobaan hingga membuat

kesimpulan:

Pada saat reaksi mencapai kesetimbangan,

a. Tekanan reaktan ditambah maka

kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol

Beberapa contoh reaksi yang sesuai

adalah:

2NO2(g) N2O4(g)

N2(g) + 3 H2 (g) 2NH3 (g)

2SO2 (g) + O2 (g) 2SO3 (g)

105

kesetimbang

an

yang lebih kecil.

b. tekanan dikurangi akan bergeser ke

jumlah mol yang lebih besar

Berdasarkan fakta yang didapatkan peneliti,

dapatkah kalian memberikan beberapa reaksi

yang sesuai dengan peneliti lakukan!

(C4)

Menghubungk

an pengaruh

konsentrasi

terhadap

pergeseran

arah

kesetimbangan

Diberikan

suatu reaksi

kesetimbang

an, siswa

dapat

menghubung

kan suatu

tindakan

untuk

kesetimbang

an kimia

(7)Menginduk

si &

mempertimba

ngkan hasil

induksi

Menarik

kesimpulan

sesuai fakta

12 Seorang siswa melihat sebuah animasi

mengenai pembuatan ammonia dalam dunia

industri. Dalam proses produksi

menggunakan aplikasi faktor kesetimbangan

yaitu memperbesar tekanan sehingga

kesetimbangan akan bergeser ke kanan,

seperti reaksi berikut:

N2(g) + 3 H2 (g) 2NH3 (g)

Pada animasi tersebut ternyata hasil NH3

yang diperoleh kemudian dikeluarkan dari

wadah. Kenapa NH3 dikeluarkan dari proses

pembuatan ammonia? Jelaskan apa yang

akan terjadi bila NH3 dikeluarkan? (C4)

Karena dengan mengeluarkan NH3 maka

konsentrasi NH3 akan berkurang dengan

demikian kesetimbangan akan bergeser

ke kanan untuk menaikkan konsentrasi

NH3 yang hilang dan rekasi akan terus

berlangsung berulang-ulang.

Menganalisis

kondisi

optimum

untuk

memproduksi

bahan-bahan

kimia di

industri yang

didasarkan

pada reaksi

kesetimbangan

.

Diberikan

suatu reaksi

kesetimbang

an, siswa

dapat

memprediksi

arah

kesetimbang

an

berdasarkan

faktor

konsentari,

suhu dan

tekanan

(8)Membuat

dan

mempertimba

ngkan nilai

keputusan

Membuat dan

menentukan

hasil

pertimbangan

berdasarkan

fakta

13 Joko membaca sebuah artikel mengenai

pembuatan asam sulfat sintesis dalam dunia

industri. Dalam membuat asam sulfat

menggunakan proses Kontak dan tekanan

rendah 2-3 atm karena pada tekanan sedikit

di atas 1 reaksi sudah menghasilkan 97%

SO3. Ternyata rekasinya dapat diringkas

melalui 3 tahap. Yaitu:

1. S(l) + (g) SO2 (g)

2. 2SO2 (g) + O2 (g) 2SO3 (g)

Hr = -197 kJ/mol

3. SO3 (g) + H2O (l) H2SO4 (l)

Perhatikan pada tahap kedua pembuatan

asam sulfat, bila biasanya proses dilkaukan

dengan menggunakan tekanan rendah dan

suhu tinggi, maka prediksikan apa yang akan

a. kesetimbangan akan bergeser kearah

jumlah molekul yang lebih sedikit

untuk mengurangi tekanan. Maka

kesetimbangan akan bergeser kearah

kanan dan jumlah molekul SO3 lebih

sedikit namun reaksi akan

berlangsung dengan resiko tinggi

karena menggunakan tekanan yang

besar

b. Kesetimbangan akan bergeser ke

kanan, reaksi berlangsung dalam

keadaan eksotermik karena melepas

kalor tapi reaksi berlangsung lambat

dan hasil produksi akan semakin

lama sehingga biaya akan semakin

mahal

106

terjadi bila kita menaikkan tekanan hingga

lebih dari 3 dan menurunkan suhu? (C4)

(8)Membuat

dan

mempertimba

ngkan nilai

keputusan

Membuat dan

menentukan

hasil

pertimbangan

berdasarkan

fakta

14 Seorang siswa membaca sebuah artikel

mengenai pembuatan ammonia sintesis

dalam dunia industri. Dalam membuat

ammonia menggunakan proses Haber-

Bosch dan pada suhu serta tekanan yang

tinggi 400-600o C dan 150-300 atm .

Reaksinya dapat ditulis sebagai berikut: N2 (g) + 3H2 (g) 2NH3 (g) Hr = -92

kJ/mol

Bila biasanya pada proses produksi

menggunakan tekanan dan suhu yang tinggi,

maka prediksikan apa yang akan terjadi bila kita

menurunkan tekanan dan suhu diturunkan? (C4)

a. kesetimbangan akan bergeser kearah

jumlah molekul yang lebih sedikit,

dalam reaksi akan bergeser ke kiri

sehingga pembentukan NH3 tidak

maksimal.

b. Kesetimbangan akan bergeser ke

kanan, tetapi reaksi akan berlangsung

secara lambat akibatnya proses

produksi akan semakin lama dan

membutuhkan biaya yang semakin

mahal.

Menganalisis

sistem

kesetimbangan

dinamis

Diberikan

pernyataan

mengenai

konsep

kesetimbang

an, siswa

dapat

menganalsis

contoh yang

diberikan

dengan

suatu istilah

dalam

kesetimbang

an kimia

(9)Mendefinisi

kan istilah,

mempertimba

ngkan hasil

induksi

Strategi

membuat

definisi, yaitu:

Bertindak

dengan

memberikan

penjelasan

lanjut

15 Seorang siswa diberikan tugas untuk

menuliskan contoh reaksi kesetimbangan

dinamis, siswa tersebut menuliskan dua

reaksi yang menurutnya merupakan

kesetimbangan dinamis.

Reaksi 1:

A + B AB

Reaksi 2:

D + E DE

Dari kedua reaksi yang dituliskan, apakah

keduanya merupakan kesetimbangan

dinamis? Kemukakan pendapat kalian

Dari kedua reaksi yang dituliskan hanya

reaksi satu yang merupakan

kesetimbangan dinamis, karena

kesetimbangan dinamis berlangsung

dalam dua arah dan terus-menerus

sedangkan pada reaksi kedua hanya

berlangsung satu arah dan habis bereaksi.

Menganalisis

asas Le

Chatelier.

(9)Mendefinisi

kan istilah,

mempertimba

ngkan hasil

induksi

Strategi

membuat

definisi, yaitu:

Bertindak

dengan

memberikan

penjelasan

lanjut

16 Seorang siswa dberikan tugas untuk

memberikan contoh reaksi yang dapat

mengalami perubahan arah kesetimbangan

jika diberi perlakuan yaitu menaikkan dan

menurunkan tekanan. Lalu siswa tersebut

menuliskan dua reaksi yang menurutnya

dapat mengalami perubahan kesetimbangan

jika diberi perubahan tekanan.

Reaksi 1:

Dari kedua reaksi yang dituliskan, hanya

pada reaksi kedua yang dapat mengalami

perubahan kesetimbangan jika diberi

perlakuan perubahan tekanan, karena

jumlah mol pereaksi dan produk berbeda

sehingga jika tekanan ditambah

kesetimbangan akan bergeser ke kanan

dan jika tekanan dikurangi akan bergeser

ke kiri. Pada reaksi 1 jumlah mol

107

N2 (g) + O2 (g) 2NO (g)

Reaksi 2:

2NO2(g) N2O4(g)

Dari kedua reaksi yang dituliskan, apakah

keduanya dapat mengalami perubahan

kesetimbangan jika diberi perlakuan

perubahan tekanan? Kemukakan pendapat

kalian (C4)

pereaksi dan produk sama sehingga tidak

akan mengalami perubahan

kesetimbangan walau diberi perubahan

tekanan.

Menganalisis

kondisi

optimum

untuk

memproduksi

bahan-bahan

kimia di

industri yang

didasarkan

pada reaksi

kesetimbangan

.

Diberikan

reaksi kimia

mengenai

arah

kesetimbang

an, siswa

dapat

menganalisis

kondisi

optimum

untuk

memproduks

i bahan-

bahan kimia

Memberi

Penjelasan

Lanjut

(10)Mengident

ifikasi Asumsi

Asumsi yang

diperlukan

17 Apakah kalian tahu etanol (C2H5OH)?

Etanol banyak digunakan sebagai pelarut

dalam reaksi-reaksi kimia di industri. Etanol

sendiri dihasilkan dari hidrasi katalik etena

(C2H4) dan uap air (H2O).

C2H4 (g) + H2O (g) C2H5OH

H = -1407 kJ

Seorang peneliti berusaha membuat etanol

dan mencari kondisi optimal agar

mendapatkan hasil etanol yang dalam

jumlah yang banyak.

Menurut kalian, apa yang harus dilakukan

oleh peneliti untuk menaikkan produksi

etanol (C2H5OH) jika diberikan 2 proses

produksi yaitu (1) menggunakan suhu 200o

C dan tekanan 60-70 atm, (2) menggunakan

suhu 320o C dan tekanan 70-80 atm?

jelaskan. (C4)

Untuk menaikkan produksi etanol maka

lebih baik menggunakan suhu dan

tekanan yang rendah yaitu dengan

menggunakan proses no 1 suhu 200 C

dan tekanan 60-70 atm, karena:

1. Menaikkan tekanan atau

memperkecil volume, akan

menggeser kesetimbangan sehingga

kesetimbangan bergeser kearah

jumlah mol yang lebih sedikit yaitu

etanol.

2. Menggunakan suhu rendah agar

kesetimbangan bergeser kearah

kanan sehingga produksi etanol akan

lebih banyak namun reaksi akan

berlangsung lebih lambat

dibandingkan proses no 2.

Menganalisis

pengaruh suhu

terhadap

Diberikan

reaksi kimia

mengenai

(10)Mengident

ifikasi Asumsi

Asumsi yang

diperlukan

18 Dengan mempertimbangkan jawaban kalian

pada no 17. Simak grafik berikut yang

menunjukkan konversi etena (%) pada

Jawabann yang saya kemukakan sesuai

sesuai yaitu dengan menggunakan

tekanan dan suhu lebih rendah.

108

pergeseran

arah

kesetimbangan

arah

kesetimbang

an, siswa

dapat

menganalisis

kondisi

optimum

untuk

memproduks

i bahan-

bahan kimia

berbagai suhu dan tekanan. Pada suhu dan

tekanan berapa kalian dapat memperoleh

lebih banyak etena? apa jawabanmu sesuai

dengan jawban di soal no 17? (C4)

Hasil konversi etena yang tinggi didapat

pada suhu 200 dan tekanan antara 60-70

yaitu sebesar ~30%. Berarti jawaban

sesuai.

Menganalisis

kondisi

optimum

untuk

memproduksi

bahan-bahan

kimia di

industri yang

didasarkan

pada reaksi

kesetimbangan

.

Diberikan

reaksi kimia

mengenai

arah

kesetimbang

an, siswa

dapat

menganalisis

kondisi

optimum

untuk

memproduks

i bahan-

bahan kimia

(10)Mengident

ifikasi Asumsi

Asumsi yang

diperlukan

19 Perhatikan kembali grafik pada soal no 18.

Di industri, proses produksi C2H5OH

dilakukan pada suhu ~300oC dan tekanan

60-70 atm dengan katalis asam fosfat

(H3PO4). Konversi etena menghasilkan

~10% etanol sedangkan sisanya didaur

ulang. Menurutmu mengapa kondisi operasi

yang hanya menghasilkan konversi kecil

dipilih? Mengapa tidak memilih suhu dan

tekanan yang memberikan konversi yang

lebih besar? (C4)

Kenapa tidak memilih konversi etena

yang besar karena jika memilih konversi

yang lebih besar maka proses produksi

berlangsung lambat (200o C) walau dapat

menggeser kesetimbangan ke kanan. Jika

proses produksi lambat maka akan

dibutuhkan biaya yang lebih besar. Oleh

karena itu di industri lebih memilih

konversi etena yang kecil namun reaksi

lebih cepat sehingga biaya produksi lebih

rendah.

Menganalisis

kondisi reaksi

untuk

menggeser

kesetimbangan

kearah produk

dan

meminimalkan

reaksi balik.

Diberikan

suatu reaksi

kesetimbang

an, siswa

dapat

memilih

suatu

tindakan

untuk

kesetimbang

Mengatur

strategi

dan taktik

(11)Memutusk

an suatu

tindakan

Memilih

kriteria untuk

mempertimbang

kan solusi yang

mungkin

20 Seorang peneliti ingin membuat gas metan

dalam jumlah yang banyak. Reaksi gas

metan tersebut sebagai berikut:

C(s) + 2 H2(g) CH4(g) ΔH = + 215

kJ/mol

Menurut kalian, bagaimanakah cara yang

dapat dilakukan untuk memperoleh hasil

CH4 sebanyak-banyaknya, gunakan konsep

kesetimbangan yang telah kalian pelajari!

(C4)

Ada beberapa cara yang dapat dilakukan,

diantaranya dengan cara menurukan suhu

karena reaksi berlangsung endoterm,

menaikkan konsentrasi C dan H,

menaikan tekanan yang akan

mengakibatkan kesetimbangan bergeser

kearah CH4, menambahkan konsentrasi

C dan H2, mengeluarkan CH4 agar reaksi

terus berlangsung.

109

an kimia

(11)Memutusk

an suatu

tindakan

Memilih

kriteria untuk

mempertimbang

kan solusi yang

mungkin

21 Seorang peneliti ingin mendapatkan CaO

dalam jumlah yang banyak. Reaksi yang

dilakukan peneliti dapat ditulis sebagai

berikut:

CaCO3 (s) CaO(s) + CO2 (g) ΔH = -

96 kJ/mol

Menurut kalian, bagaimanakah cara yang

dapat dilakukan untuk memperoleh hasil

CaO sebanyak-banyaknya, gunakan konsep

kesetimbangan yang telah kalian pelajari!

(C4)

Ada beberapa cara yang dapat dilakukan,

diantaranya dengan

1. memperbesar konsentrasi pereaksi

CaCO3 sehingga kesetimbangan

bergeser ke kanan

2. menurunkan tekanan sehingga

pembentukan CaO dapat optimum.

3. Mengurangi konsentrasi CO2

Menganalisis

kondisi

optimum

untuk

memproduksi

bahan-bahan

kimia di

industri yang

didasarkan

pada reaksi

kesetimbangan

Diberikan

gambar

mengenai

proses

haber-bosch

siswa dapat

memilih cara

yang

digunakan

untuk

membuat

ammonia

Menyimpulkan

(Inference)

(6)Mendeduks

i dan

mempertimba

ngkan hasil

deduksi

Menafsirkan

data


menentukan arah pergeseran kesetimbangan

yang terjadi terhadap perubahan tekanan.

Jawaban siswa dibuat dalam bentuk tabel.

Jawaban siswa sebagai berikut:

menurut kalian apakah semua jawaban

siswa sudah tepat? Analisis jawaban siswa

dan kemukakan pendapat kalian!

(C4)

Tidak semua jawaban siswa benar, hanya

reaksi pada kolom satu dan dua yang

tepat, sedangkan ketiga dan keempat

salah. Hal itu karena jika tekanan

diperbesar maka kesetimbangan akan

bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil

dan jika tekanan diperkecil maka

kesetimbangan akan bergeser ke jumlah

mol yang lebih besar. Dan untuk reaksi

ketiga seharusnya jika tekanan dinaikkan

bergeser ke kiri dan jika tekanan

diturunkan bergeser ke kanan.

Sedangkan reaksi keempat juga akan

bergeser ke kiri jika tekanan dinaikkan

dan jika tekanan diturunkan bergeser ke

kanan.

110

Menganalisis

pengaruh

tekanan dan

volume

terhadap

pergeseran

arah

kesetimbangan

Disajikan

gambar

mengenai

pengaruh

tekanan

terhadap

kesetimbang

an, siswa

dapat

menghubung

kannya

dengan asa

Le Chatalier

dan

mementukan

jumlah

molekul

yang ada.

(6)Mendeduks

i dan

mempertimba

ngkan hasil

deduksi

Menafsirkan

data


menentukan arah pergeseran kesetimbangan

terhadap perubahan konsentrasi. Jawaban

siswa dibuat dalam sebuah tabel. Jawaban

siswa sebagai berikut:

menurut kalian apakah semua jawaban

siswa sudah tepat? Analisis jawaban siswa

dan kemukakan pendapat kalian! (C4)

Tidak semua jawaban siswa benar, hanya

reaksi pada kolom ketiga dan keempat

yang tepat, sedangkan kesatu dan kedua

salah. Hal itu karena jika konsentrasi

pereaksi naikkan maka kesetimbangan

akan bergeser ke kanan untuk

mengurangi konsentrasi pereaksi

sehingga kembali setimbang dan jika

konsentrasi pereaksi diturunkan maka

akan bergeser ke kiri untuk menaikkan

konsentrasi pereaksi sampai

kesetimbanagn baru tercapai.

Jawaban seharusnya adalah pada reakai

satu ke kanan dan ke kirri

Pada reaksi dua ke kanan dan ke kiri.

111

PEDOMAN PENSKORAN TES KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

No Soal Jenjang

Kognitif

Penskoran Kesesuaian Saran

Sesuai Tidak

1 C4 3:Bila membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut:

pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan adalah jika tekanan

diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri kearah jumlah mol yang

lebih kecil dan sebaliknya,jika tekanan diperkecil maka kesetimbanagn aka

bergeser kearah jumlah mol yang lebih besar.

Apa yang terjadi pada arah kesetimbangan bila tekanan diperbesar dan

diperkecil?

2:Bila membuat jawaban cukup tepat.

Hanya menuliskan rumusan masalah atau menuliskan apa yang diketahui

Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila tekanan diperbesar dan diperkecil?

1:Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.

0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.

2 C4 3:Bila membuat jawaban sangat tepat.

jika konsentrasi pereaksi ditambahkan maka kesetimbangan akan bergeser ke

kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga larutan menjadi merah

pekat dan jika konsentrasi produk dinaikkan (FeSCN) maka kesetimbangan akan

bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi kuning kepucatan.

Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi ditambahkan dan

konstrasi produk ditambahkan?


Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi ditambahkan dan

konstrasi produk ditambahkan?

1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.


3 C4 3:Bila membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini:

CO2 (g) CO2 (aq)

Ketika minuman bersoda dibuat, gas karbon dioksida akan larut ke dalam

minuman tersebut dengan menggunakan tekanan. Jadi, ketika kita membuka

tutup minuman bersoda tersebut, gelembung-gelembung karbon dioksida tersebut

112

akan muncul. Reaksi m,aju disaat pembuatan minuman bersoda di perusahaan,

dan reaksi balik terjadi ketika membuka tutp botol minuman tersebut.


CO2 (g) CO2 (aq)

1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. Seperti berikut ini:


4 C4 3:Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini:

semakin besar tekanan yang diberikan maka hasil NH3 akan semakin banyak, hal

tersebut dikarenakan kesetimbangan bergeser ke arah kanan jika tekanan

diperbesar, yaitu menuju NH3 yang memiliki jumlah molekul yang lebih kecil. 2: Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.

Semakin besar tekanan maka hasil NH3 yang didapat akan semakin meningkat.

1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat..


5 C3 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini:

Praktikum yang andi lakukan merupakan faktor yang mempengaruhi

kesetimbangan, yaitu perubahan konsentrasi. Sesuai dengan prinsip Le Chatalier,

jikia konsentrasi pereaksi dinaikkan (FeCl3) maka kesetimbangan akan bergeser

ke kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga larutan menjadi merah

pekat dan jika konsentrasi produk dinaikkan (FeSCN) maka kesetimbangan akan

bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi kuning kepucatan.

2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.

Ini merupakan aplikasi faktor perubahan konsentrasi dalam prinsip Le Cahatelier



6 C3 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.

N2 + 3 H2 2 NH3

Pembuatan asam sulfat,

proses stalakmit dan stalaktit di dalam gua,

reaksi pada minuman bersoda.

Pembuatan ammonia


Hanya menyebutkan dua contoh




Hal yang dilakukan oleh pengusaha tersebut benar, walalu menggunakan suhu

yang rendah dapat menggeser kesetimbangan ke kanan namun reaksi

113

berlangsung secara lambat dan akan membuat produksi semakin lama sehingga

biaya yang dikeluarkan akan semakin mahal pula.


Hal yang dilakukan oleh pengusaha tersebut benar karena mengaplikasikan

hukum Le Chatalier




Yang dilakukan oleh peneliti tersebut salah, karena jika tekanan diperkecil atau

memperbesar volumenya, maka kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah mol

yang lebih banyak sehingga bergeser kearah kiri yaitu NO2, seharusnya peneliti

memperbesar tekanan atau memperkecil volume sehingga kesetimbangan akan

bergeser kearah jumlah mol yang lebih sedikit yaitu N2O4.


Yang dilakukan oleh peneliti tersebut salah dengan mengaplikasikan prinsip Le

Chatalier




Pernyataan tersebut sesuai dengan prinsip Le Chattalier, karena Jika tekanan

diperbesar atau volume diperkecil maka kesetimbangkan akan bergeser ke arah

jumlah molekul yang lebih kecil atau ke arah kiri pada gambar, dan sebaliknya

akan bergeser ke kiri bila tekanan diperkecil

Berdasarkan jumlah molekuyl A, B dan C

Kesetimbangan awal

molekul A ada 4

molekul B ada 2

molekul C ada 2

Total ada 8 molekul

Penambahan volum

molekul A ada 3

molekul B ada 3

molekul C ada 3

Total ada 9 molekul

Pengurangan volum

molekul A ada 5

molekul B ada 1

114

molekul C ada 1

Total ada 7 molekul


Kesetimbangan awal

molekul A ada 4

molekul B ada 2

molekul C ada 2

Total ada 8 molekul

Penambahan volum

molekul A ada 3

molekul B ada 3

molekul C ada 3

Total ada 9 molekul

Pengurangan volum

molekul A ada 5

molekul B ada 1

molekul C ada 1

Total ada 7 molekul




1. Siapkan alat dan bahan yang akan digunakan.

2. Susun kawat kasa dan kaki tiga serta pembakar spirtus

3. Masukkan padatan CuSO4 kedalam cawan, catat warna awal CuSO4

4. Nyalakan pembekar spirtus dan catat perubahan yang terjadi setelah

dipanaskan

5. Matikan pembakar spirtus dan berikan beberapa tetes aquades, catat

perubahan yang terjadi setelah suhu diturunkan.

2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat dengan menyebutkan hanya

beberapa langkah percobaan.

Hanya menuliskan 3 langkah kerja




Beberapa contoh reaksi yang sesuai adalah:

115

2NO2(g) N2O4(g)

N2(g) + 3 H2 (g) 2NH3 (g)

2SO2 (g) + O2 (g) 2SO3 (g)


Hanya menyebutkan satu contoh.




Karena dengan mengeluarkan NH3 maka konsentrasi NH3 akan berkurang

dengan demikian kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk menaikkan

konsentrasi NH3 yang hilang dan rekasi akan terus berlangsung berulang-ulang.


Agar proses dapat berlangsung terus-menerus




c. kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah molekul yang lebih sedikit

untuk mengurangi tekanan. Maka kesetimbangan akan bergeser kearah

kanan karena jumlah molekul SO3 lebih sedikit.

d. Kesetimbangan akan bergeser ke kanan, reaksi berlangsung dalam

keadaan eksotermik karena melepas kalor.

e. Maka reaksi akan berlangsung lambat dan produksi asam sulfat akan

berkurang dan tidak maksimal karena bukan pada kondisi yang

optimum.


Hanya menjawab dua pertanyaan

1:Bila membuat jawaban tidak tepat.



a. kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah molekul yang lebih sedikit

untuk mengurangi tekanan. Maka kesetimbangan akan bergeser kearah

kanan karena jumlah molekul SO3 lebih sedikit.

b. Kesetimbangan akan bergeser ke kanan, reaksi berlangsung dalam

keadaan eksotermik karena melepas kalor.\

c. Maka reaksi akan berlangsung lambat dan produksi asam sulfat akan

berkurang dan tidak maksimal karena bukan pada kondisi yang

optimum.


116

Hanya menjawab dua pertanyaan



15 C4

3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.

Dari kedua reaksi yang dituliskan hanya reaksi satu yang merupakan

kesetimbangan dinamis, karena kesetimbangan dinamis berlangsung dalam dua

arah dan terus-menerus sedangkan pada reaksi kedua hanya berlangsung satu

arah dan habis bereaksi.


Hanya reaksi satu yang merupakan kesetimbangan dinamis




Dari kedua reaksi yang dituliskan, hanya pada reaksi kedua yang dapat

mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perlakuan perubahan tekanan,

karena jumlah mol pereaksi dan produk berbeda sehingga jika tekanan ditambah

kesetimbangan akan bergeser ke kanan dan jika tekanan dikurangi akan bergeser

ke kiri. Pada reaksi 1 jumlah mol pereaksi dan produk sama sehingga tidak akan

mengalami perubahan kesetimbangan walau diberi perubahan tekanan.


Hanya pada rreaksi kedua yang mengalami pergeseran kesetimbangan




Untuk menaikkan produksi etanol maka lebih baik menggunakan suhu dan

tekanan yang rendah karena:

a. Menaikkan tekanan atau memperkecil volume, akan menggeser

kesetimbangan sehingga kesetimbangan bergeser kearah jumlah mol

yang lebih sedikit yaitu etanol.

b. Menggunakan suhu rendah agar kesetimbangan bergeser kearah kanan

namun reaksi berlangsung dengan lambat.


Hanya memberikan satu alasan yang tepat



18 C4 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.\

Jawabann yang saya kemukakan sesuai sesuai yaitu dengan menggunakan

tekanan dan suhu lebih rendah.

117

Hasil konversi etena yang tinggi didapat pada suhu 200 dan tekanan antara 60-70

yaitu sebesar ~30%.


Jawaban tidak sesuai tetapi mempunyai alasan yang tepat




Kenapa tidak memilih konversi etena yang besar karena jika memilih konversi

yang lebih besar maka proses produksi berlangsung lambat (200o C) walau dapat

menggeser kesetimbangan ke kanan. Jika proses produksi lambat maka akan

dibutuhkan biaya yang lebih besar. Oleh karena itu di industri lebih memilih

konversi etena yang kecil namun reaksi lebih cepat sehingga biaya produksi lebih

rendah.


Karena untuk menghemat biaya produksi dan proses produksi berlangsung cepat




Ada beberapa cara yang dapat dilakukan, diantaranya dengan cara menurukan

suhu karena reaksi berlangsung endoterm, menaikkan konsentrasi C dan H,

menaikan tekanan yang akan mengakibatkan kesetimbangan bergeser kearah

CH4


Hanya menyebutkan satu cara




Ada beberapa cara yang dapat dilakukan, diantaranya dengan memperbesar

konsentrasi pereaksi CaCO3 sehingga kesetimbangan bergeser ke kanan, dan

menurunkan tekanan sehingga pembentukan CaO dapat optimum.


Hanya menyebutkan satu cara




Tidak semua jawaban siswa benar, hanya reaksi pada kolom satu dan dua yang

tepat, sedangkan ketiga dan keempat salah. Hal itu karena jika tekanan

118

diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil

dan jika tekanan diperkecil maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol

yang lebih besar. Dan untuk reaksi ketiga seharusnya jika tekanan dinaikkan

bergeser ke kiri dan jika tekanan diturunkan bergeser ke kanan.

Sedangkan reaksi keempat juga akan bergeser ke kiri jika tekanan dinaikkan dan

jika tekanan diturunkan bergeser ke kanan


Hanya pada reaksi kolom satu dan dua yang tepat.




Tidak semua jawaban siswa benar, hanya reaksi pada kolom ketiga dan keempat

yang tepat, sedangkan kesatu dan kedua salah. Hal itu karena jika konsentrasi

pereaksi naikkan maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk mengurangi

konsentrasi pereaksi sehingga kembali setimbang dan jika konsentrasi pereaksi

diturunkan maka akan bergeser ke kiri untuk menaikkan konsentrasi pereaksi

sampai kesetimbanagn baru tercapai.

Jawaban seharusnya adalah pada reakai satu ke kanan dan ke kirri

Pada reaksi dua ke kanan dan ke kiri


Hanya pada kolom ketiga dan keempat yang tepat



Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates TesRELIABILITAS TES================

Rata2= 42.61Simpang Baku= 7.42KorelasiXY= 0.64Reliabilitas Tes= 0.78Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR

No.Urut No. Subyek Kode/Nama Subyek Skor Ganjil Skor Genap Skor Total 1 1 Gratify Ayu 26 17 43 2 2 Luluk Pramesti 24 27 51 3 3 Rachma Pangesti 16 20 36 4 4 Rafli Aulia 26 20 46 5 5 Titus Christian 31 28 59 6 6 Mira Delana 19 17 36 7 7 Reyhan Dwi 18 21 39 8 8 Ali Akbar 20 16 36 9 9 Maula Aufi Ta... 25 24 49 10 10 Sefri Andrian... 19 15 34 11 11 M. Zaahid Alk... 26 20 46 12 12 Melisa Imam N 21 17 38 13 13 Rangga Jiwana... 13 14 27 14 14 Amira Anandita 29 26 55 15 15 Ananda Rifki 15 15 30 16 16 Yudhistira Er... 19 23 42 17 17 Galih Hadi 20 19 39 18 18 Reifika Gayana 24 23 47 19 19 Vina Monica R... 26 23 49 20 20 Malla Maldiva 24 26 50 21 21 Putri D 17 20 37 22 22 Amalia Dheani 24 23 47 23 23 Trisha Geraldine 20 21 41 24 24 Chieka Annisa F 21 17 38 25 25 Tri Wahyuni S... 15 17 32 26 26 Andree Reynaldi 23 25 48 27 27 Nadira Nursukma 28 22 50 28 28 Adelia Vania 20 22 42 29 29 Aten Paradis ... 18 24 42 30 30 Dinda OR 25 28 53 31 31 Chirtiana Wul... 24 24 48 32 32 Yolanda Rahma... 22 22 44 33 33 Gerald Isaac C 20 21 41 34 34 Bagas Jaya Bu... 21 18 39 35 35 Rizky Fauzi L... 26 23 49 36 36 Aditia Arga P... 18 13 31

KELOMPOK UNGGUL & ASOR======================

Kelompok UnggulNama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR

1 2 3 4 5 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 1 2 3 4 5 1 5 Titus Christian 59 3 3 3 3 3 2 14 Amira Anandita 55 3 3 3 2 3 3 30 Dinda OR 53 3 3 3 2 2 4 2 Luluk Pramesti 51 1 2 2 3 2 5 20 Malla Maldiva 50 2 2 2 3 3 6 27 Nadira Nursukma 50 3 3 3 2 2

Page 1

Emil

Typewriter

119

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 7 9 Maula Aufi Ta... 49 1 1 2 3 2 8 19 Vina Monica R... 49 2 2 2 1 3 9 35 Rizky Fauzi L... 49 3 3 3 2 2 10 26 Andree Reynaldi 48 2 2 2 3 3 Rata2 Skor 2.30 2.40 2.50 2.40 2.50 Simpang Baku 0.82 0.70 0.53 0.70 0.53

6 7 8 9 10 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 6 7 8 9 10 1 5 Titus Christian 59 2 3 3 3 2 2 14 Amira Anandita 55 1 3 3 3 3 3 30 Dinda OR 53 3 1 3 3 2 4 2 Luluk Pramesti 51 3 2 2 3 2 5 20 Malla Maldiva 50 3 2 2 3 2 6 27 Nadira Nursukma 50 2 2 3 2 1 7 9 Maula Aufi Ta... 49 2 2 2 3 2 8 19 Vina Monica R... 49 3 1 2 3 2 9 35 Rizky Fauzi L... 49 1 3 3 2 2 10 26 Andree Reynaldi 48 3 1 2 2 2 Rata2 Skor 2.30 2.00 2.50 2.70 2.00 Simpang Baku 0.82 0.82 0.53 0.48 0.47



21 22 23 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 21 22 23 1 5 Titus Christian 59 3 3 2 2 14 Amira Anandita 55 3 3 1 3 30 Dinda OR 53 3 3 1 4 2 Luluk Pramesti 51 3 3 1 5 20 Malla Maldiva 50 3 3 0 6 27 Nadira Nursukma 50 3 3 3 7 9 Maula Aufi Ta... 49 3 3 3 8 19 Vina Monica R... 49 3 3 1 9 35 Rizky Fauzi L... 49 3 3 1

Page 2

Emil

Typewriter

120

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 10 26 Andree Reynaldi 48 3 3 3 Rata2 Skor 3.00 3.00 1.60 Simpang Baku 0.00 0.00 1.07

Kelompok AsorNama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR

1 2 3 4 5 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 1 2 3 4 5 1 24 Chieka Annisa F 38 3 3 2 3 3 2 21 Putri D 37 2 2 2 3 1 3 3 Rachma Pangesti 36 1 2 2 3 0 4 6 Mira Delana 36 1 2 2 1 0 5 8 Ali Akbar 36 3 2 2 1 2 6 10 Sefri Andrian... 34 3 2 1 3 2 7 25 Tri Wahyuni S... 32 2 2 2 1 1 8 36 Aditia Arga P... 31 1 1 1 2 2 9 15 Ananda Rifki 30 2 1 2 3 1 10 13 Rangga Jiwana... 27 2 2 2 3 1 Rata2 Skor 2.00 1.90 1.80 2.30 1.30 Simpang Baku 0.82 0.57 0.42 0.95 0.95



16 17 18 19 20 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 16 17 18 19 20 1 24 Chieka Annisa F 38 0 2 0 0 1 2 21 Putri D 37 1 2 1 1 2 3 3 Rachma Pangesti 36 1 1 0 1 3 4 6 Mira Delana 36 1 1 1 2 2 5 8 Ali Akbar 36 0 2 1 2 3 6 10 Sefri Andrian... 34 1 0 0 1 0 7 25 Tri Wahyuni S... 32 1 1 1 1 2 8 36 Aditia Arga P... 31 2 1 1 2 1

Page 3

Emil

Typewriter

121

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 9 15 Ananda Rifki 30 1 1 1 1 0 10 13 Rangga Jiwana... 27 1 0 1 1 3 Rata2 Skor 0.90 1.10 0.70 1.20 1.70 Simpang Baku 0.57 0.74 0.48 0.63 1.16

21 22 23 No Urt No Subyek Kode/Nama Subyek Skor 21 22 23 1 24 Chieka Annisa F 38 2 1 0 2 21 Putri D 37 3 1 1 3 3 Rachma Pangesti 36 1 1 1 4 6 Mira Delana 36 3 1 1 5 8 Ali Akbar 36 3 1 2 6 10 Sefri Andrian... 34 0 2 2 7 25 Tri Wahyuni S... 32 3 1 1 8 36 Aditia Arga P... 31 2 1 1 9 15 Ananda Rifki 30 0 1 0 10 13 Rangga Jiwana... 27 2 0 0 Rata2 Skor 1.90 1.00 0.90 Simpang Baku 1.20 0.47 0.74

DAYA PEMBEDA============

Jumlah Subyek= 36Klp atas/bawah(n)= 10Butir Soal= 23Un: Unggul; AS: Asor; SB: Simpang BakuNama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR

No No Btr Asli Rata2Un Rata2As Beda SB Un SB As SB Gab t DP(%) 1 1 2.30 2.00 0.30 0.82 0.82 0.37 0.82 10.00 2 2 2.40 1.90 0.50 0.70 0.57 0.28 1.76 16.67 3 3 2.50 1.80 0.70 0.53 0.42 0.21 3.28 23.33 4 4 2.40 2.30 0.10 0.70 0.95 0.37 0.27 3.33 5 5 2.50 1.30 1.20 0.53 0.95 0.34 3.50 40.00 6 6 2.30 1.70 0.60 0.82 0.67 0.34 1.78 20.00 7 7 2.00 2.00 0.00 0.82 0.94 0.39 0.00 0.00 8 8 2.50 1.90 0.60 0.53 0.57 0.24 2.45 20.00 9 9 2.70 1.10 1.60 0.48 0.99 0.35 4.58 53.33 10 10 2.00 1.70 0.30 0.47 0.82 0.30 1.00 10.00 11 11 2.30 1.90 0.40 0.67 0.57 0.28 1.43 13.33 12 12 2.20 1.90 0.30 1.03 1.10 0.48 0.63 10.00 13 13 1.80 1.10 0.70 0.92 0.74 0.37 1.88 23.33 14 14 2.00 0.70 1.30 1.15 0.48 0.40 3.28 43.33 15 15 2.00 1.00 1.00 0.47 0.82 0.30 3.35 33.33 16 16 2.10 0.90 1.20 0.74 0.57 0.29 4.08 40.00 17 17 1.90 1.10 0.80 0.74 0.74 0.33 2.42 26.67 18 18 1.40 0.70 0.70 0.84 0.48 0.31 2.28 23.33 19 19 1.50 1.20 0.30 0.53 0.63 0.26 1.15 10.00 20 20 2.90 1.70 1.20 0.32 1.16 0.38 3.16 40.00 21 21 3.00 1.90 1.10 0.00 1.20 0.38 2.91 36.67 22 22 3.00 1.00 2.00 0.00 0.47 0.15 1... 66.67 23 23 1.60 0.90 0.70 1.07 0.74 0.41 1.70 23.33

TINGKAT KESUKARAN=================

Jumlah Subyek= 36Butir Soal= 23

Page 4

Emil

Typewriter

122

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates TesNama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR

No Butir Baru No Butir Asli Tkt. Kesukaran(%) Tafsiran 1 1 71.67 Mudah 2 2 71.67 Mudah 3 3 71.67 Mudah 4 4 78.33 Mudah 5 5 63.33 Sedang 6 6 66.67 Sedang 7 7 66.67 Sedang 8 8 73.33 Mudah 9 9 63.33 Sedang 10 10 61.67 Sedang 11 11 70.00 Sedang 12 12 68.33 Sedang 13 13 48.33 Sedang 14 14 45.00 Sedang 15 15 50.00 Sedang 16 16 50.00 Sedang 17 17 50.00 Sedang 18 18 35.00 Sedang 19 19 45.00 Sedang 20 20 76.67 Mudah 21 21 81.67 Mudah 22 22 66.67 Sedang 23 23 41.67 Sedang

KORELASI SKOR BUTIR DG SKOR TOTAL=================================

Jumlah Subyek= 36Butir Soal= 23Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR

No Butir Baru No Butir Asli Korelasi Signifikansi 1 1 0.247 - 2 2 0.476 Signifikan 3 3 0.515 Sangat Signifikan 4 4 0.065 - 5 5 0.500 Sangat Signifikan 6 6 0.257 - 7 7 0.112 - 8 8 0.389 Signifikan 9 9 0.608 Sangat Signifikan 10 10 0.177 - 11 11 0.447 Signifikan 12 12 0.257 - 13 13 0.389 Signifikan 14 14 0.490 Signifikan 15 15 0.501 Sangat Signifikan 16 16 0.533 Sangat Signifikan 17 17 0.507 Sangat Signifikan 18 18 0.336 - 19 19 0.177 - 20 20 0.411 Signifikan 21 21 0.475 Signifikan 22 22 0.678 Sangat Signifikan 23 23 0.274 -

Page 5

Emil

Typewriter

123

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes

Catatan: Batas signifikansi koefisien korelasi sebagaai berikut:

df (N-2) P=0,05 P=0,01 df (N-2) P=0,05 P=0,01 10 0,576 0,708 60 0,250 0,325 15 0,482 0,606 70 0,233 0,302 20 0,423 0,549 80 0,217 0,283 25 0,381 0,496 90 0,205 0,267 30 0,349 0,449 100 0,195 0,254 40 0,304 0,393 125 0,174 0,228 50 0,273 0,354 >150 0,159 0,208

Bila koefisien = 0,000 berarti tidak dapat dihitung.

REKAP ANALISIS BUTIR=====================

Rata2= 42.61Simpang Baku= 7.42KorelasiXY= 0.64Reliabilitas Tes= 0.78Butir Soal= 23Jumlah Subyek= 36Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR

No No Btr Asli T DP(%) T. Kesukaran Korelasi Sign. Korelasi 1 1 0.82 10.00 Mudah 0.247 - 2 2 1.76 16.67 Mudah 0.476 Signifikan 3 3 3.28 23.33 Mudah 0.515 Sangat Signifikan 4 4 0.27 3.33 Mudah 0.065 - 5 5 3.50 40.00 Sedang 0.500 Sangat Signifikan 6 6 1.78 20.00 Sedang 0.257 - 7 7 0.00 0.00 Sedang 0.112 - 8 8 2.45 20.00 Mudah 0.389 Signifikan 9 9 4.58 53.33 Sedang 0.608 Sangat Signifikan 10 10 1.00 10.00 Sedang 0.177 - 11 11 1.43 13.33 Sedang 0.447 Signifikan 12 12 0.63 10.00 Sedang 0.257 - 13 13 1.88 23.33 Sedang 0.389 Signifikan 14 14 3.28 43.33 Sedang 0.490 Signifikan 15 15 3.35 33.33 Sedang 0.501 Sangat Signifikan 16 16 4.08 40.00 Sedang 0.533 Sangat Signifikan 17 17 2.42 26.67 Sedang 0.507 Sangat Signifikan 18 18 2.28 23.33 Sedang 0.336 - 19 19 1.15 10.00 Sedang 0.177 - 20 20 3.16 40.00 Mudah 0.411 Signifikan 21 21 2.91 36.67 Mudah 0.475 Signifikan 22 22 1... 66.67 Sedang 0.678 Sangat Signifikan 23 23 1.70 23.33 Sedang 0.274 -

Page 6

Emil

Typewriter

124

125

Lampiran 5

Cara Perhitungan Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis

Skor Per KBK = Jumlah seluruh kelompok pada aspek KBK

Presentase KBK = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝐾𝐵𝐾

𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 x 100%

Contoh:

Skor KBK Memfokuskan Pertanyaan : 2 + 2 + 1 + 2 + 3 + 2 + 2 + 1 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 +

2 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 2 + 1 = 44

Presentase Memfokuskan Pertanyaan : 44/66 x 100% = 66.7 %

126

Lampiran 6

Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

NO Nama Skor Soal Skor

Total Nilai

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 Aulia Alyssa 2 2 2 3 3 0 1 2 2 3 3 3 26 72.22

2 Ludmilla F 2 2 2 3 3 0 1 2 2 3 3 3 26 72.22

3 Immanuel Leonard 1 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 27 75.00

4 Putri Janies 2 1 2 3 3 0 1 0 2 3 3 0 20 55.56

5 Falentina Suci 3 2 3 3 3 2 1 2 2 3 3 3 30 83.33

6 Arysan Farizi 2 2 2 2 3 2 0 2 2 3 3 3 26 72.22

7 Firya Syafira 2 1 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 27 75.00

8 Yoga Aryo 1 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 27 75.00

9 Fadhilah A 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 28 77.78

10 Agnes Nur 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 28 77.78

11 Esa Tauran 2 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 1 29 80.56

12 Muhammad Farhan 2 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 3 30 83.33

13 Holillah 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 28 77.78

14 Maria Anjani 2 3 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 29 80.56

15 Nimas Sari 2 1 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 27 75.00

16 Ratih Fitri 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 28 77.78

17 Annisa Yustisya 3 2 2 1 3 3 3 2 3 3 1 1 27 75.00

18 Dhea Rahmawati 2 1 1 2 3 3 3 2 3 2 2 1 25 69.44

19 Firda Zhafirah 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 31 86.11

20 Rema 3 1 2 3 3 3 2 1 2 2 2 1 25 69.44

21 Baasit Ghafar 2 3 2 0 1 3 3 3 3 3 1 1 25 69.44

22 Syarifah Kamila 1 1 2 3 3 2 1 2 0 2 1 2 20 55.56

Jumlah Perindikator 44 42 45 59 64 45 30 43 45 62 58 52 589 1636.11

Rata-rata Perindikator 66.7 63.6 68.2 89.4 97 68.2 45.5 65.2 68.2 93.9 87.9 78.8

Rata-rata Skor dan Nilai 26.77 74.37

127

Keterangan:

Indikator 1: Memfokuskan Pertanyaan

Indikator 2: Menganalisis Argumen

Indikator 3: Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Indikator 4: Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

Indikator 5: Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

Indikator 6: Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

Indikator 7: Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Indikator 8: Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan

Indikator 9: Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi

Indikator 10: Mengidentifikasi asumsi

Indikator 11: Memutuskan Suatu Tindakan

Indikator 12: Memutuskan Suatu Tindakan

129

RUBRIK KETERLAKSANAAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

Fase PBM

Keterampilan Berpikir

Kritis yang tergali

Sub Indikator Keterampilan

Berpikir Kritis

Kegiatan siswa yang diamati

No

Pernyataan

Orientasi Siswa

Pada Masalah

(1) Memfokuskan

Pertanyaan

Mengidentifikasi/merumuskan

kriteria untuk mempertimbangkan

kemungkinan jawaban

Memberikan respon terhadap

pertanyaan guru

1

(3) Bertanya dan

menjawab pertanyaan

Menyebutkan contoh Menjelaskan contoh

kesetimbangan kimia

2

Memberikan penjelasan sederhana Bertanya mengenai materi yang

diajarkan

3

Mengorganisasik

an Siswa Untuk

Belajar

(4) Mempertimbangakn


suatu sumber

Mempertimbangkan penggunaan

prosedur yang tepat

Merancang uji faktor-faktor

kesetimbangan

4

Melakukan percobaan

5

Lampiran 7

130

Membimbing

Pengalaman

Individu

Kelompok

(5) Mengobservasi dan

mempertimbangkan

hasil observasi

Melaporkan hasil observasi Mencatat hasil observasi yang

telah dilakukan

6

Mempertanggungjawabkan hasil

observasi Mempertimbangakan hasil

observasi untuk menjawab

pertanyaan

7

Mengembangkan

dan Menyajikan

Hasil Karya

(6) Mendeduksi dan

mempertimabngkan

hasil deduksi

Menyatakan tafsiran

Membuat solusi dari masalah

yang ditemukan

8

(7) Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

Menarik kesimpulan sesuai fakta

Menarik kesimpulan sesuai fakta

9

Menganalisis dan

Mengevaluasi

Proses

Pemecahan

Masalah

(11) Memutuskan suatu

tindakan

Membuat dan menentukan hasil

pertimbangan berdasarkan fakta

Mereview hasil praktikum yang

telah dilakukan mengenai faktor

kesetimbangan kimia

10

(12) Berinteraksi dengan

orang lain

Berinteraksi dengan orang lain Melakukan diskusi kelompok

11

131

Menyampaikan hasil diskusi

kelompok

12

132

Lampiran 8

Lembar Observasi

Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Nama :

Materi :

Pertemuan ke :

Petunjuk pengisian :

Berilah tanda ceklis (√) pada kolom sesuai dengan pengamatan anda terhadap keterlaksanaan proses berpikir kritis yang

dilakukan oleh siswa.

Fase PBM Keterampilan Kritis

yang tergali Sub Indikator Kegiatan siswa Beri Tanda Ceklis Presentase

4 3 2 1 0

Orientasi Siswa

Pada Masalah

Memfokuskan

Pertanyaan


kriteria untuk

mempertimbangkan

kemungkinan jawaban

Memberikan respon

terhadap pertanyaan

guru

Bertanya dan

menjawab

pertanyaan

Menyebutkan contoh Menjelaskan contoh

kesetimbangan kimia

Memberikan penjelasan

sederhana

Bertanya mengenai

materi yang diajarkan

133

Mengorganisasikan

Siswa Untuk

Belajar

Mempertimbangakn

kredibilitas

(kriteria) suatu

sumber

Mempertimbangkan penggunaan

prosedur yang tepat

Merancang uji faktor-


Melakukan percobaan

Membimbing

Pengalaman

Individu Kelompok

Mengobservasi dan

mempertimbangkan

hasil observasi

Melaporkan hasil observasi Mencatat hasil

observasi yang telah

dilakukan

Mempertanggungjawabkan hasil

observasi

Mempertimbangakan

hasil observasi untuk

menjawab pertanyaan

di LKS

Mengembangkan

dan Menyajikan

Hasil Karya

Mendeduksi dan

mempertimabngkan

hasil deduksi

Menyatakan tafsiran

Membuat solusi dari

masalah yang

ditemukan

Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

Menarik kesimpulan sesuai

fakta

Menarik kesimpulan

sesuai fakta

Menganalisis dan

Mengevaluasi

Proses Pemecahan

Masalah

Memutuskan suatu

tindakan

Membuat dan menentukan hasil

pertimbangan berdasarkan fakta

Mereview hasil

praktikum yang telah

dilakukan mengenai


kimia

Berinteraksi dengan

orang lain Berinteraksi dengan orang lain

Melakukan diskusi

kelompok

Menyampaikan hasil

diskusi kelompok

134

Keterangan :

4 = Sangat baik 2 = Cukup 0 = Sangat kurang baik

3 = Baik 1 = Kurang baik

Pelajaran yang diperoleh dari hasil pengamatan/observasi :

.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………........

Nama Observer: …………………………………….

Mengetahui, Januari 2015

// Observer

(………………………………)

135

RUBRIK KETERLAKSANAAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

Fase PBM

Keterampilan Kritis

yang tergali Kegiatan siswa

Skor

Orientasi Siswa

Pada Masalah

(1) Memfokuskan

Pertanyaan

Memberikan respon

terhadap pertanyaan

guru

4:Menjawab semua pertanyaan dengan benar

3:Menjawab semua pertanyaan namun kurang

tepat.

2:Menjawab hanya beberapa pertanyaan namun

salah.

1:Tidak memberikan respon.

(2) Menganalisis

argument

Menjelaskan contoh

kesetimbangan kimia

4:Menjelaskan dua contoh faktor-faktor

kesetimbangan dengan lengkap dan benar.

3:Menjelaskan dua contoh faktor-faktor

kesetimbangan namun kurang tepat.

2:Menjelaskan hanya sebagian contoh faktor-faktor

kesetimbangan.

1:Tidak menjelaskan dua contoh faktor-faktor

kesetimbangan .

(3) Bertanya dan

menjawab pertanyaan

Bertanya mengenai

materi yang diajarkan

4:Bertanya tentang pertanyaan yang terdapat

didalam LKS yang digunakan.

3:Bertanya tentang pertanyaan yang terdapat

Lampiran 9

136

didalam LKS namun kurang jelas.

2:Bertanya tentang pertanyaan yang terdapat diluar

LKS.

1:Tidak Bertanya

Mengorganisasikan

Siswa Untuk Belajar

(4)

Mempertimbangakn


suatu sumber

Merancang uji faktor-


4: Merencanakan percobaan di LKS dengan

baik/lengkap dan tepat waktu.

3: Merencanakan percobaan di LKS dengan tidak


2: Merencanakan percobaan di LKS dengan

baik/lengkap namun tidak tepat waktu.

1: Merencanakan percobaan di LKS dengan tidak

baik/lengkap dan tidak tepat waktu.

Melakukan percobaan

4: Melakukan percobaan dengan baik/lengkap dan

tepat waktu.

3: Melakukan percobaan dengan tidak


2: Melakukan percobaan dengan baik/lengkap

namun tidak tepat waktu.

1: Melakukan percobaan dengan tidak

baik/lengkap dan tidak tepat waktu.

Membimbing

Pengalaman

Individu Kelompok

(5) Mengobservasi dan

mempertimbangkan

hasil observasi

Mencatat hasil

observasi yang telah

dilakukan

4: Memperkirakan semua gejala yang terjadi dan

yang telah diamati pada percobaan perubahan

137

konsentrasi dan suhu dengan baik.

3: Memperkirakan beberapa gejala yang terjadi dan


konsentrasi dan suhu dengan baik.

2: Memperkirakan semua gejala yang terjadi dan


konsentrasi dan suhu namun kurang tepat.

1: Tidak memperkirakan gejala yang terjadi dan


konsentrasi dan suhu dengan baik .

Mempertimbangakan

hasil observasi untuk

menjawab pertanyaan

4: Menggunakan hasil pengamatan yang dilakukan

untuk menjawab semua pertanyaan yang ada di

LKS dengan baik dan benar.


untuk menjawab beberapa pertanyaan yang ada di

LKS dengan baik dan benar.


untuk menjawab semua pertanyaan yang ada di

LKS dengan baik dan namu kurang tepat.

1: Tidak menggunakan hasil pengamatan yang

dilakukan untuk menjawab semua pertanyaan yang

ada di LKS dengan baik dan benar

138

Mengembangkan

dan Menyajikan

Hasil Karya

(6) Mendeduksi dan

mempertimabngkan

hasil deduksi

Menarik kesimpulan

sesuai fakta

4:Menarik kesimpulan berdasarkan fakta sesuai

dengan tujuan pembelajaran

3: Menarik kesimpulan berdasarkan fakta namun

tidak sesuai tujuan pembelajaran.

2: Menarik kesimpulan berdasarkan fakta secara

mengasal saja.

1:Tidak menari kesimpulan.

(7) Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

Membuat solusi dari

masalah yang

ditemukan mengenai

praktikum yang

dilakukan

4: Membuat solusi dari masalah yang ditemukan

mengenai percobaan perubahan konsentrasi dan

suhu terhadap kesetimbangan dengan benar.



suhu terhadap kesetimbangan dengan kurang tepat

atau belum sesuai teori.



suhu terhadap kesetimbangan namun salah.

1:Tidak membuat solusi dari masalah yang

ditemukan mengenai percobaan perubahan

konsentrasi dan suhu terhadap kesetimbangan.

Menganalisis dan

Mengevaluasi Proses

Pemecahan Masalah

(9) Strategi membuat

definisi dengan

bertindak

Membuat bentuk

definisi sederhana dari


4: Membuat bentuk definisi seperti siswa dapat

memberikan definisi faktor-faktor yang

139

memberikan

penjelasan lebih lanjut

dijalani

mempengaruhi kesetimbangan secara tepat sesuai

dengan hasil pengamatan.


memberikan faktor-faktor yang mempengaruhi

kesetimbangan secara kurang tepat sesuai dengan

hasil pengamatan.


memberikan definisi faktor-faktor yang

mempengaruhi kesetimbangan secara salah sesuai

dengan hasil pengamatan.

1:Tidak membuat bentuk definisi seperti siswa

dapat memberikan definisi faktor-faktor yang

mempengaruhi kesetimbangan sesuai dengan hasil

pengamatan.

(11) Memutuskan

suatu tindakan

Mereview hasil


dilakukan

4: Menjelaskan kembali mengenai percobaan yang

telah dilakukan dengan baik dan benar


telah dilakukan \dengan kurang baik dan benar


telah dilakukan \dengan baik dan tidak benar

1: Tidak mampu Menjelaskan kembali mengenai

percobaan yang telah dilakukan \dengan baik dan

140

benar

(12) Berinteraksi

dengan orang lain

Melakukan diskusi

kelompok

4: Melakukan diskusi kelompok dengan baik

mengenai materi yang dipelajari.

3: Melakukan diskusi kelompok dengan baik

namun tidak sesuai dengan materi yang dipelajari.

2: Melakukan diskusi kelompok dengan

ricuh/berisik dan tidak sesuai dengan materi.

1:Tidak melakukan diskusi kelompok

Menyampaikan hasil

diskusi kelompok

4: Menyampaikan hasil diskusi kelompok dengan

baik mengenai materi yang dipelajari dan

percobaan yang telah dilakukan.


baik namun tidak sesuai dengan materi yang

dipelajari dan percobaan yang telah dilakukan.


ricuh/berisik dan tidak sesuai dengan materi dan

percobaan yang telah dilakukan.

1:Tidak Menyampaikan hasil diskusi kelompok

141

Lampiran 10

Cara Perhitungan Data Hasil Observasi Keterampilan Berpikir Kritis

Skor Per KBK = Jumlah seluruh kelompok pada aspek KBK

Presentase KBK = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝐾𝐵𝐾

𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 x 100%

Contoh:

Skor KBK Memfokuskan Pertanyaan : 4 + 2 + 4 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 3 + 3 + 3 + 2 + 4 + 4 +

3 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 3 + 3 = 62

Presentase Memfokuskan Pertanyaan : 62/88 x 100% = 70.5%

142

Lampiran 11

Hasil Olah Data Observasi Keterampilan Berpikir Kritis

Pertemuan 1

NO Nama Skor Keterampilan yang Tergali indikator ke- Skor

Total Nilai 1 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5 6 7 8a 8b

1 Aulia Alyssa 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 45 93.75

2 Ludmilla F 2 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 43 89.58


4 Putri Janies 2 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 17 35.42

5 Falentina Suci 3 3 1 3 3 4 3 3 3 2 3 3 34 70.83

6 Arysan Farizi 2 1 3 2 4 4 4 3 4 3 4 3 37 77.08

7 Firya Syafira 2 2 1 4 4 3 4 2 3 2 3 3 33 68.75

8 Yoga Aryo 3 2 4 2 4 4 4 3 3 3 4 3 39 81.25

9 Fadhilah A 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 32 66.67

10 Agnes Nur 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 44 91.67

11 Esa Tauran 3 1 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 40 83.33

12 Muhammad Farhan 2 1 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 33 68.75

13 Holillah 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 46 95.83

14 Maria Anjani 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 45 93.75

15 Nimas Sari 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 44 91.67

16 Ratih Fitri 2 2 1 4 4 3 3 3 3 2 3 3 33 68.75

17 Annisa Yustisya 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 39 81.25

18 Dhea Rahmawati 2 2 1 4 4 3 3 2 3 2 3 3 32 66.67

19 Firda Zhafirah 2 2 1 3 3 4 3 2 3 2 3 3 31 64.58

20 Rema 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 41 85.42

21 Baasit Ghafar 3 2 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3 40 83.33

22 Syarifah Kamila 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 44 91.67


143

Rata-rata Perindikator 70.5 65.9 72.7 81.8 89.8 86.4 86.4 77.3 78.4 76.1 87.5 76.1


Pertemuan 2

NO Nama Skor Keterampilan yang Tergali indikator ke- Skor

Total Nilai 1 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5 6 7 8a 8b

1 Aulia Alyssa 2 0 3 3 3 4 2 2 1 2 2 1 25 52.08

2 Ludmilla F 2 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 43 89.58


4 Putri Janies 0 1 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 32 66.67

5 Falentina Suci 1 1 1 2 2 3 2 2 2 1 1 1 19 39.58

6 Arysan Farizi 2 1 3 3 3 3 3 3 4 1 1 4 31 64.58

7 Firya Syafira 1 1 1 2 2 3 2 2 2 2 2 1 21 43.75

8 Yoga Aryo 0 0 0 4 3 3 1 0 0 0 0 1 12 25.00

9 Fadhilah A 2 3 2 4 4 4 3 4 3 3 3 3 38 79.17

10 Agnes Nur 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 44 91.67

11 Esa Tauran 1 0 0 3 3 3 1 3 0 0 1 1 16 33.33

12 Muhammad Farhan 0 0 2 4 3 3 1 3 4 4 1 1 26 54.17

13 Holillah 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 44 91.67

14 Maria Anjani 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 43 89.58

15 Nimas Sari 4 3 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 42 87.50

16 Ratih Fitri 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 27 56.25

17 Annisa Yustisya 3 3 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 40 83.33

18 Dhea Rahmawati 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 24 50.00

19 Firda Zhafirah 1 1 1 2 2 3 2 2 2 3 1 2 22 45.83

20 Rema 2 0 3 3 3 4 3 4 4 4 2 3 35 72.92

21 Baasit Ghafar 0 0 0 4 3 3 1 3 0 0 0 0 14 29.17

22 Syarifah Kamila 3 0 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 35 72.92


Rata-rata Perindikator 50 43.2 56.8 79.5 72.7 86.4 64.8 70.5 65.9 61.4 55.7 62.5


144

Keterangan:

Indikator 1 : Memfokuskan Pertanyaan

Indikator 2a : Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Indikator 2b : Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Indikator 3a : Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) suatu sumber

Indikator 3b : Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) suatu sumber

Indikator 4a : Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi

Indikator 4b : Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi

Indikator 5 : Mendeduksi dan mempertimabngkan hasil deduksi

Indikator 6 : Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Indikator 7 : Memutuskan suatu tindakan

Indikator 8a : Berinteraksi dengan orang Lain

Indikator 8b : Berinteraksi dengan orang Lain

145

Lampiran 12

Tabel Hasil Analisis Keterampilan Berpikir Kritis pada Tes

No Aspek Keterampilan

Berpikir Kritis


Berpikir Kritis

Subindikator

Ketrampilan Berpikir

Kritis

Sub Indikator

(%)

Indikator

(%)

Aspek

(%)

1


sederhana (elementary

clarification)

Memfokuskan Pertanyaan Mengidentifik-asi atau

merumuskan pertanyaan

66.7 66.7

66.23


Mengidentifikasi alasan

(sebab) yang dinyatakan

(eksplisit)

63.8 63.8


Pertanyaan Memberikan penjelasan

sederhana 68.2 68.2

2 Membangun keterampilan

dasar (basic support)

Mempertimbangakn apakah

sumber dapat dipercaya atau

tidak

Mempertimbangkan

kesesuaian sumber 89.4

93.2 93.2 Mempertimbangkan

kesesuaian sumber 97

3 Menyimpulkan (inference)

Mendeduksi dan

mempertimbangkan hasil

deduksi Menafsirkan data

78.8 78.8

64.167 Menginduksi dan


induksi Menarik kesimpulan

sesuai fakta

68.2 68.2

Membuat dan

mempertimbangkan nilai

keputusan

Membuat dan

menentukan hasil

pertimbangan berdasarkan

fakta

45.5 45.5

4 Memberikan penjelasan

lebih lanjut (advanced

clarification)

Mendefinisikan istilah,


induksi

Strategi membuat definisi,

yaitu: Bertindak dengan

memberikan penjelasan

lanjut

65.2 65.2 66.7

Mengidentifikasi asumsi Asumsi yang diperlukan 68.2 68.2

146

5 Mengatur strategi dan

taktik (strategies and

tactics)

Memutuskan suatu tindakan

Memilih kriteria untuk

mempertimbangkan solusi

yang mungkin 93.9

81.8 81.8 Memilih kriteria untuk

mempertimbangkan solusi

yang mungkin

87.9

147

Lampian 13

Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Lembar Observasi

No Aspek

Keterampilan

Berpikir Kritis


Berpikir Kritis

Subindikator Ketrampilan

Berpikir Kritis Kegiatan Siswa

Sub

Indikator

(%)

Indikator

(%)

Aspek

(%)

1

Memberikan

penjelasan

sederhana

(elementary

clarification)

Memfokuskan

Pertanyaan


kriteria untuk

mempertimbangkan

kemungkinan jawaban

Memberikan

respon terhadap

pertanyaan guru

60.25 60.25

59.95

Bertanya dan

menjawab pertanyaan

Menyebutkan contoh

Menjelaskan

contoh

kesetimbangan

kimia

54.5

59.65


sederhana

Bertanya

mengenai materi

yang diajarkan

64.75

2

Membangun

keterampilan

dasar (basic

support)

Mempertimbangkan


suatu sumber

Mempertimbangkan

penggunaan prosedur yang

tepat

Merancang uji

faktor-faktor

kesetimbangan

80.65

80.95 80.85

Melakukan

percobaan 81.25

3 Menyimpulkan

(inference)

Mengobservasi dan

mempertimbangkan

hasil observasi

Melaporkan hasil observasi Mencatat hasil

observasi yang

telah dilakukan

86.4

81 75.68

Mempertanggungjawabkan

hasil observasi

Mempertimbanga

kan hasil

observasi untuk

menjawab

pertanyaan di

LKS

75.6

148

Mendeduksi dan

mempertimabngkan

hasil deduksi

Menyatakan tafsiran Membuat solusi

dari masalah

yang ditemukan

73.9 73.9

Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

Menarik kesimpulan sesuai

fakta

Menarik

kesimpulan

sesuai fakta

72.15 72.15

4

Mengatur

strategi dan

taktik (strategies

and tactics)

Memutuskan suatu

tindakan

Membuat dan menentukan

hasil pertimbangan

berdasarkan fakta

Mereview hasil

praktikum yang

telah dilakukan

mengenai faktor

kesetimbangan

kimia

68.75 68.75

69.6

Berinteraksi dengan

orang lain

Berinteraksi dengan orang

lain

Melakukan

diskusi kelompok

71.6

70.45

Menyampaikan

hasil diskusi

kelompok

69.3

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA...

Documents

Transcript of KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA...