Download - The effect of usage of songs composed by the researcher as teaching material in Turkish, Math, and Social Studies lessons on students success and attitudes development

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKOKUL TÜRKÇE, MATEMATĠK ve HAYAT BĠLGĠSĠ DERSLERĠNDE

ÖĞRETĠM MATERYALĠ OLARAK ġARKILARIN KULLANILMASININ

ÖĞRENCĠLERĠN BAġARI ve TUTUM GELĠġĠMLERĠ ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan

Erkan TALġIK

ANKARA

Kasım, 2013

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKOKUL TÜRKÇE, MATEMATĠK ve HAYAT BĠLGĠSĠ DERSLERĠNDE

ÖĞRETĠM MATERYALĠ OLARAK ġARKILARIN KULLANILMASININ

ÖĞRENCĠLERĠN BAġARI ve TUTUM GELĠġĠMLERĠ ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan

Erkan TALġIK

DanıĢman:

Prof. Dr. Salih AKKAġ

ANKARA

Kasım, 2013

i

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,

Erkan TALġIK‟ın “Ġlkokul Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi derslerinde öğretim

materyali olarak Ģarkıların kullanımının öğrencilerin baĢarı ve tutum geliĢimleri

üzerindeki etkisi‟‟ baĢlıklı tezi 05.11.2013 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar

Eğitim Ana Bilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA tezi olarak

kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: Prof.Dr.Salih AKKAġ

Üye : Prof.Dr.M.Cihat CAN

Üye : Prof.Sadık ÖZÇELĠK

Üye : Prof.Dr.Hasan ARAPGĠRLĠOĞLU

Üye : Doç.Dr.Halil YURDUGÜL

ii

TEġEKKÜR

Bu tezin Ģekillenmesinde ve ortaya çıkmasında yardımlarını esirgemeyen

kiĢilere teĢekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim. Bu nedenle;

Öncelikle bu çalıĢmanın her aĢamasında benimle değerli düĢüncelerini paylaĢan,

bilgilerini sunan ve beni bu çalıĢmanın her aĢamasında yönlendiren değerli danıĢmanım

Sayın Prof. Dr. Salih AKKAġ‟a,

Bu araĢtırmanın yöntem ve istatistiksel analizleri konusunda yardımlarını

esirgemeyen Sayın Doç. Dr. Halil YURDUGÜL‟e,

ÇalıĢma grubunun oluĢturulması konusunda bize Sühendan Kürklü Ġlkokulu‟nun

kapılarını açan ve yardımlarını esirgemeyen okul müdürü Sayın Sadık ADA‟ya,

Yine çalıĢma grubunun oluĢturulması konusunda desteklerini esirgemeyen

Sühendan Kürklü Ġlkokulu müdür yardımcısı Sayın Mehmet Çağrı YILMAZ‟a,

Bu araĢtırmanın çalıĢma grubu öğretmenleri olan, büyük bir özveriyle çalıĢarak

yardımlarını esirgemeyen Sühendan Kürklü Ġlkokulu 3. sınıf öğretmenleri Sayın Pınar

TAYBOĞA, Nermin DUMLU, Ayhan TONGUT, Derya DEMĠR, Orhan ÖZTÜRK ve

Sibel CENGĠZ‟e,

AraĢtırmanın uygulama aĢamasında bize Özel Ülkü Ulusoy Ġlkokulu‟nun

kapılarını açan ve yardımlarını esirgemeyen okul müdürü Sayın ġabanağa DAġTAN‟a,

Öğretim materyali oluĢturma aĢamasında Ģarkıların güftesini yazarak

desteklerini esirgemeyen Sayın Adnan ÜNAL‟a,

Yine öğretim materyali oluĢturma aĢamasında, bestelenen Ģarkılar konusunda

değerli düĢüncelerini benimle paylaĢan Sayın Prof.Dr.Aytekin ALBUZ‟a teĢekkür eder,

saygılar sunarım.

iii

ÖZET

Bu araĢtırmada ilkokul Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi derslerinde öğretim

materyali olarak araĢtırmacı tarafından bestelenen Ģarkıların kullanılmasının

öğrencilerin baĢarı ve tutum geliĢimleri üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır.

AraĢtırmada „„Deney Yöntemi‟‟ ve „„Tam Deneysel Model‟‟ kullanılmıĢtır.

AraĢtırmada Sühendan Kürklü Ġlkokulu‟nun 3. sınıfındaki altı Ģubeden üç tanesi rastgele

seçilerek deney grubu, diğer üç Ģube ise kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir. Deney

grubu 76, kontrol grubu ise 73 öğrenciden oluĢmuĢtur. AraĢtırmada öncelikle

öğrencilerin Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi derslerindeki baĢarılarına iliĢkin ön

test ve ilgili derslere iliĢkin ön tutumları ölçülmüĢtür. Bu derslere iliĢkin ön test ve

tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür.

AraĢtırma sürecinde deney grubunda yer alan öğrenciler öğretim materyali olarak

Ģarkılarla konuları öğrenmiĢler, kontrol grubunda yer alan öğrenciler ise geleneksel

öğretim materyalleri ile konuları öğrenmiĢlerdir. Hedeflenen kazanımların

gerçekleĢtirilmesine iliĢkin öğretim sürecinin sonunda (yaklaĢık 6 hafta) öğrencilerin

öğrenme baĢarılarını ve derslere yönelik tutumlarını belirlemek için son test

uygulanarak baĢarı puanları elde edilmiĢtir. Son testin uygulanmasından 6 hafta sonra

ise yeniden bir baĢarı testi uygulanarak öğrencilerin öğrenmelerindeki kalıcılık puanları

elde edilmiĢtir.

Elde edilen sonuçlara göre; öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanıldığı

deney grubu öğrencilerinin her üç dersteki baĢarıları ve tutumsal geliĢimleri, geleneksel

öğretim materyallerinin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha etkili

olmuĢtur. Diğer taraftan Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan grupta; Matematik

dersindeki biliĢsel ve duyuĢsal geliĢim diğer derslere göre daha yüksek düzeyde

gerçekleĢmiĢtir. Deney grubu öğrenci görüĢleri ise Ģarkıların daha verimli, hatırlamayı

kolaylaĢtırıcı ve eğlenceli özelliğini ortaya çıkarmıĢtır. Ayrıca deney grubu

öğrencilerinin belirttiğine göre; öğrencilerin Ģarkılar ile öğrenme amaçlı etkileĢiminin

okul ve ders süresi ile sınırlı olmadığı, Ģarkılar ile her yer ve zamanda öğrenme amaçlı

etkileĢime devam ettikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır.

iv

ABSTARCT

This study was conducted in order to determine the effect of usage of songs

composed by the researcher as teaching material in Turkish, Math, and Social Studies

lessons on students‟ success and attitudes development.

In this research, the “Trial method” and “Complete Experimental model” were

used. By randomly choosing 3 of 6 classes in 3rd

grade in Sühendan Kürklü Elementary

School as experiment group, other 3 classes of total 6 classes were chosen as control

group. The experiment group consists of 76 students, while control group consists of 73

students. In this study, firstly the pre-attitudes of students about the Turkish, Math,

Social Sciences lessons and their successes in pre-tests related with lessons were

measured. It was observed that there is no statistically significant difference between

students‟ pre-tests and attitudes. During the study, the students in experiment group

have learnt the lessons through songs as learning material, while the students in control

group have learnt the lessons with traditional materials. About the obtaining of targeted

achievements at the end of educational period (approximately 6 weeks), the learning

successes of students and their attitudes towards lessons were measured through post-

tests, so their success scores have been obtained. 6 weeks after implementation of post-

test, a success test has been implemented again in order to obtain permanence learning

success scores of students.

According to obtained results; it was observed that the success and attitudinal

improvements in all three lessons of experiment group students where the songs have

been used as learning material were more efficient that those of students in control

group where traditional materials have been used. On the other hand, in group where the

songs were used as learning material, the cognitive and affective improvement in

Mathematics course were occurred in higher levels than those in other courses. The

opinions of students in experiment group revealed the songs‟ efficiency, remember-

facilitation and enjoyfulness features. Also according to statements of experiment group

students, their interaction with songs in learning purpose is not limited with school and

lesson durations, and it has been revealed that they have continued to interact with

songs with learning purpose in every place and time.

v

ĠÇĠNDEKĠLER

BÖLÜM Sayfa

1.GĠRĠġ ................................................................................................................. 1

1.1. Problem Durumu.... ........................................................................................ 3

1.2. AraĢtırmanın Amacı ....................................................................................... 15

1.3. AraĢtırmanın Önemi ....................................................................................... 15

1.4. Varsayımlar .................................................................................................... 16

1.5. Sınırlılıklar ..................................................................................................... 16

1.6. Tanımlar ......................................................................................................... 17

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Müzik ve Öğrenme...........................................................................................18

2.2. Müzik ve Tutum...............................................................................................19

2.3. Öğretim Materyalinin Özellikleri.....................................................................20

2.4. Öğretim Materyali ve Müzik............................................................................21

3. YÖNTEM

3.1. AraĢtırmanın Modeli ...................................................................................... 25

3.2. Evren ve Örneklem ........................................................................................ 28

3.3. Ölçme Araçları ............................................................................................... 29

3.4. Ölçüm Güvenirliği ......................................................................................... 30

3.5. Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliği ....................................... 31

3.6. Verilerin Toplanması ..................................................................................... 35

3.7. Verilerin Analizi............................................................................................. 36

vi

4. BULGULAR VE YORUM

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ........................................... 37

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................................. 39

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ......................................... 42

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ...................................... 44

4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum .......................................... 46

4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ........................................... 49

4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ......................................... 51

4.8. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ....................................... 54

4.9. Dokuzuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum.................................... 56

4.10.Onuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ........................................ 58

5. SONUÇ VE ÖNERĠLER

5.1. Sonuçlar ......................................................................................................... 61

5.2. Öneriler .......................................................................................................... 69

KAYNAKÇA ........................................................................................................ 71

EKLER .................................................................................................................. 78

EK1 ....................................................................................................................... 79

EK2 ....................................................................................................................... 81

EK3 ....................................................................................................................... 86

EK4 ....................................................................................................................... 88

EK5 ....................................................................................................................... 89

EK6 ....................................................................................................................... 97

EK7 ....................................................................................................................... 101

vii

EK8 ....................................................................................................................... 105

EK9 ....................................................................................................................... 109

EK10 ..................................................................................................................... 111

EK11 ..................................................................................................................... 113

EK12 ..................................................................................................................... 115

EK13 ..................................................................................................................... 117

EK14 .....................................................................................................................119

viii

TABLOLARIN LĠSTESĠ

Sayfa

Tablo 1: AraĢtırma gruplarındaki öğrenci dağılımları ve önsel baĢarı

durumları .................................................................................................................... 28

Tablo 2: Türkçe baĢarı testinin psikometrik özellikleri ............................................. 32

Tablo 3: Matematik baĢarı testinin psikometrik özellikleri ....................................... 33

Tablo 4: Hayat Bilgisi baĢarı testinin psikometrik özellikleri ................................... 34

Tablo 5: Tutum ölçeğindeki maddelere iliĢkin faktör yükleri ve hata

değerleri ..................................................................................................................... 35

Tablo 6: Matematik dersine iliĢkin baĢarı durumuna yönelik bulgular ..................... 37

Tablo 7: Matematik dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre

karĢılaĢtırılması .......................................................................................................... 39

Tablo 8: Türkçe dersine iliĢkin baĢarı geliĢimine yönelik bulgular ........................... 40

Tablo 9: Türkçe dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması ......... 42

Tablo 10: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin baĢarı geliĢimine yönelik bulgular ............... 42

Tablo 11: Hayat Bilgisi dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre


Tablo 12: Matematik dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin bulgular ........... 45

Tablo 13: Matematik dersine yönelik tutum geliĢiminin gruplara göre


Tablo 14: Türkçe dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin bulgular ................. 47

Tablo 15: Türkçe dersine yönelik tutum artıĢının gruplara göre


Tablo 16: Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin

bulgular ...................................................................................................................... 49

Tablo 17: Hayat Bilgisi dersine yönelik tutum artıĢının gruplara göre


ix

Tablo 18: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik

bulgular ...................................................................................................................... 52

Tablo 19: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara göre


Tablo 20: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik bulgular ........... 54

Tablo 21: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara göre


Tablo 22: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik

bulgular ...................................................................................................................... 56

Tablo 23: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara

göre karĢılaĢtırılması .................................................................................................. 58

Tablo 24: Müzikle öğrenen öğrencilerin biliĢsel boyuttaki görüĢleri ........................ 59

Tablo 25: Müzikle öğrenen öğrencilerin duyuĢsal boyuttaki görüĢleri ..................... 59

Tablo 26: Müzikle öğrenen öğrencilerin duyuĢsal boyuttaki görüĢleri ..................... 60

Tablo 27: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının derslerdeki

öğrencilerin baĢarıları üzerine etki geniĢlikleri ......................................................... 63

Tablo 28: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin

derslere yönelik tutumlarının etki geniĢlikleri ........................................................... 65

Tablo 29: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının derslerdeki

öğrencilerin baĢarılarının kalıcılığı üzerine etki geniĢlikleri ..................................... 67

x

ġEKĠLLERĠN LĠSTESĠ

Sayfa

ġekil 1: Öğrenme ortamı ve öğrenme yaĢantısı ......................................................... 22

ġekil 2: Öğrenme süreci ve öğretim materyallerinin etkisi ....................................... 23

ġekil 3: AraĢtırmada kullanılan deneysel tasarım ...................................................... 26

ġekil 4: Matematik dersindeki baĢarı grafiği ............................................................. 38

ġekil 5: Türkçe dersindeki baĢarı grafiği ................................................................... 41

ġekil 6: Hayat Bilgisi dersindeki baĢarı grafiği ......................................................... 43

ġekil 7: Matematik dersine yönelik tutum grafiği ..................................................... 45

ġekil 8: Türkçe dersine yönelik tutum grafiği ........................................................... 48

ġekil 9: Hayat Bilgisi dersine yönelik tutum grafiği ................................................. 50

ġekil 10: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığı ...................................... 53

ġekil 11: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığı ............................................ 55

ġekil 12: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığı .................................. 57

1

BÖLÜM

1.GĠRĠġ

Ġlkokul, ortaokul, lise ve yüksek öğretim kurumlarında öğrencilerin neyi, nasıl

öğreneceği önceden planlanmıĢ ve bunlar öğretim programlarında tanımlanmıĢtır. Bu

tanıma uygun öğrenciler okulda öğrenme yaĢantısı geçirirler. Bu durum örgün (formal)

öğrenme olarak ifade edilir. Ancak öğrenciler daha önceden planlanmamıĢ öğrenmeler

de gerçekleĢtirirler, bu ise örgün olmayan öğrenme (informal learning) olarak

adlandırılır. Örgün olmayan öğrenmeler genellikle öğrencilerin okul dıĢındaki

yaĢamlarında gerçekleĢir. Birçok okul dıĢındaki yaĢamlarından çok Ģey öğrenirler.

Örneğin Ģarkı söylemeyi, bilgisayar kullanmayı, sayı saymayı, ev adresini söylemeyi

vb. gibi Ģeyleri okula baĢlamadan önce öğrenmektedirler. Lucy Green, öğrencilerin

bunların birçoğunu Ģarkılarla öğrendiğini ifade etmiĢtir. Ancak Ģarkıların örgün

olmayan eğitimde bu kadar yaygın kullanılması söz konusu iken örgün eğitimde

(okuldaki öğrenme sürecinde) mümkün olduğunca az kullanılması olumsuz bir

durumdur. ġarkıların, öğrencilerin öğrenmesine yönelik kullanılmasına iliĢkin

araĢtırmalar da mevcuttur (Green, 2008:23).

„„Müzik eğitimi yoluyla, bireyin davranıĢında istendik düzeyde geliĢimler olur

ve bu değiĢimler bir yandan toplumu etkilerken, diğer yandan toplumdaki değiĢimler ise

bireyi etkiler. Bireyin toplumsal, kültürel ve müziksel çevresiyle etkileĢim ve

iletiĢiminin daha sağlıklı, daha etkili ve daha verimli olması beklenir‟‟ Uçan (1994: 25).

Bu düĢünceden yola çıkarak çevrenin, bireyin yetiĢmesi ve geliĢmesinde temel boyut

olduğu söylenebilir (Ömür, 2011).

Diğer yandan eğitim ile müzik iliĢkisine bakıldığında ise müziğin eğitimdeki

iĢlevi;

Eğitim boyutlu olma,

Eğitim aracı olma,

Eğitim yöntemi olma,

Eğitim alanı olma Ģeklinde sıralanır (Uçan, 2005;31).

2

Ayrıca Uçan, müziğin eğitim öğretim yöntemi olarak kullanılmasına iliĢkin Ģu

ifadelerde bulunmuĢtur:

“Bir çok ülkede olduğu gibi Türkiye‟de de umut verici geliĢmeler olduğu

gözlenmektedir. Nitekim Türkçe, yabancı dil, vb. derslerde müzik verimli bir

eğitim/öğretim yöntemi olarak seçilip izlenmelidir” (Uçan, 2005:32).

Uçan 2005 yılı itibariyle müziğin diğer derslerin öğretiminde de bir öğretim

materyali olarak kullanılmasına iliĢkin öngörüsü diğer ülkelerde müzik tabanlı öğrenme

(music based learning) baĢlığı altında son 10 yıllık zaman diliminde büyük bir ivme

kazanmıĢtır (bkz: Baker, 2011; Schellenberg ve Hallam, 2005; Southgate ve Roscigno.

2009; Youm, 2007). Ancak ülkemizde müziğin öğretim yöntemi/aracı olarak diğer

derslerde kullanımına iliĢkin çalıĢmalara son birkaç yıldır rastlanmaya baĢlanmıĢtır.

Buna paralel olarak, MEB tarafından hazırlanan müzik dıĢı derslerin öğretim

programında müziğin bu gücü ve etkisinin yeteri kadar yankı bulmadığı görülmektedir.

Türkiye‟de 2006 yılında ilköğretim programları yapılandırmacı öğrenme

yaklaĢımına göre yenilenmiĢtir. Yenilenen ilköğretim programlarında yapılandırmacı

öğrenme yaklaĢımından hareketle öğrenci merkezli, etkinlik temelli, dersler arası yatay

ve dikey iliĢkilendirmelerin dikkate alındığı, öğrencilerin sınıf içi ve sınıf dıĢı öğrenme

deneyimlerini bütünleĢtirmeye önem veren (MEB, 2005) bir anlayıĢ benimsenmiĢtir.

Burada yatay ve dikey iliĢkiler olarak; yatay iliĢki ile belirli bir dersteki öğrenmeler ile

aynı öğretim düzeyindeki diğer dersler ile iliĢkilendirme, diğer taraftan dikey

iliĢkilendirme olarak da; aynı dersin farklı öğretim düzeyleri arasındaki iliĢkilendirmeler

kastedilmektedir. MEB 1.-8. sınıf Müzik Öğretim Programı incelendiğinde kısıtlı da

olsa diğer derslere yönelik (özellikle Türkçe ve Hayat Bilgisi dersleri) bazı

iliĢkilendirmeler söz konusu iken, diğer derslerden müzik dersine doğru bir

iliĢkilendirme olmadığı görülmektedir. Bu konuda çarpıcı bir örnek vermek gerekirse;

Türkçe dersinde, içerisinde “müzik” kavramı geçen sekiz adet kazanım varken, bu

dersin öğretim programında müzik dersiyle ilgili önerilen hiçbir iliĢkilendirme olmadığı

görülmektedir.

Müziğin okullarda bir öğretim materyali olarak kullanımı son 10 yılda (özellikle

okuma, matematik, yabancı dil, sosyal bilgiler gibi derslerde) hızla artmıĢ ve Ģarkıların

bir öğretim yöntemi ve/veya öğretim materyali olarak kullanımının önemi yeniden

3

gündeme gelmiĢtir. Bu önemin artmasında yapılan çalıĢmaların da büyük önemi vardır.

Bu çalıĢmaları iki farklı sınıflama da ele almak mümkündür.

1. Müziksel beceriler ile diğer öğrenme ürünü olan becerilerin geliĢimi üzerine

çalıĢmalar (Rauscher, Shaw ve Ky, 1993; Gromko ve Poorman, 1998; Schellenberg ve

Hallam, 2005; Moreno, 2009).

2. Müziğin öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin öğrenme üzerine

etkilerini (Lock, 2006; McIntire, 2007; Paquette ve Rieg, 2008; Garner, 2009; Southgate

ve Roscigno, 2009; Moroye ve Uhrmacher, 2009) içeren çalıĢmalar.

Diğer taraftan müzik eğitimi bir disiplindir ve aynı zamanda disiplinler arası

kullanıma uygun bir yapısı vardır. Bu nedenle yukarıda bahsedilen çalıĢmaların müzik

eğitimi kapsamındaki Journal of Research in Music Education, Teaching Music, Music

Educators Journal gibi uluslararası dergilerde yer bulduğu görülmektedir.

1.1. Problem Durumu

Müziğin öğretimde kullanımı ve öğretim programında yer verilmesi Ģarkıların

öğretim materyali olarak kullanılmasını gerektirir. Diğer derslerin öğretim programları

ile müzik öğretim programları arasındaki iliĢki öğretim materyalleri ile sağlanabilir. Bu

konuda çeĢitli görüĢ ve araĢtırmalar, ulusal ve uluslararası literatürde yer almaktadır.

Bunlar aĢağıda özet olarak verilmiĢtir.

Moreno vd. müzikle ilgilenmeyen 8 yaĢındaki 32 öğrenciye önce nöropsikolojik

testler vermiĢler ve sesleri ayırt edemediklerini görmüĢlerdir. Daha sonra ise bu

öğrencilere 6 ay boyunca müzik eğitimi vermiĢler ve baĢlangıçtaki testi yeniden

verdiklerinde bu sesleri ayırt ettikleri bulgusuna ulaĢmıĢlardır. Böylelikle müzik

eğitiminin öğrencilerin sesleri fark etmelerini sağladığını, ayrıca buna paralel olarak

öğrencilerin okuma becerilerinin artmasında etken olduğunu rapor etmiĢlerdir (Moreno

vd, 2009:720).

Milavanov vd. müzik ile dil becerileri arasında da iliĢki olduğunu, bunun olası

nedeninin ise beyindeki müzik ile dilsel algıları iĢleyen bölümlerin beynin aynı

yarısında olduğunu savunmuĢlardır. Yaptıkları araĢtırmada ise 45 kiĢilik müzikle

4

ilgilenen ve ilgilenmeyenlerin oluĢturduğu çalıĢma grubu (26 yaĢında Ġngilizce Dil

Filolojisi öğrencilerinden oluĢmaktadır) ve 10 yaĢında 24 kiĢilik müzikle ilgilenen ve

ilgilenmeyenlerin oluĢturduğu diğer çalıĢma grubunu araĢtırmıĢlardır. YetiĢkin olup

müzikle ilgilenenlerin dinleme becerileri açısından sol kulağın daha etkin olduğunu,

diğer gruplarda ise her iki kulağın eĢit ve daha az etkin olduğunu belirlemiĢlerdir.

Bununla birlikte aynı çalıĢmada öğrencilerin müziksel yetenek puanları ile dilsel algı

puanları arasında iliĢki olduğunu ifade etmiĢlerdir (Milovanov, Tervaniemi, Takio, ve

Hämäläinen,2007:168).

Hansen ve Bernstorf öncelikle ABD‟de ülke çapındaki eğitim verileri

kullanılarak yapılan bir analizden bahsetmektedir. Bu analize göre öğrencilerin müzik

baĢarı puanları ile okuma becerileri ve Matematik dersleri ile yüksek korelasyon

gözlenmiĢtir. Yine aynı çalıĢmada Ģöyle bir görüĢ öne sürmüĢlerdir: “Müzik daha iyi

Matematik ve Ġngilizce öğrenilmesine yardım eder” ("music-helps-you-do-English-and-

math-better”). Hansen ve Bernstorf, buna dayanak oluĢturdukları çalıĢmalarında, okuma

becerileri konusunda ele alınan seslerin algılanması ve seslerin farkına varma

becerilerinin geliĢtirilmesinde müziğin önemini ortaya koymuĢlardır. Özellikle fonetik

okuma, sembollerin sese dönüĢtürülmesi ilkesine dayanır. Zaten müzik dersinde de

yapılan budur. Buna göre müzik öğretmenleri seçtiği beste ve güftelerle öğrencilerin

okuma becerilerine katkı sağlayabilirler (Hansen ve Bernstorf, 2002:17).

Li ve Brand ise Çin‟de, müziğin dil ve kelime öğrenimi üzerinde etkileri

konusunda yaptıkları araĢtırmada 105 üniversite öğrencisinin Ģarkılar yardımı ile bu

becerilerini geliĢtirdiklerini, Ģarkılar sayesinde öğrencilerin kelime kazanımları ve

(Ġngilizce) dil becerilerini daha yüksek düzeyde gerçekleĢtirdiklerini ifade etmiĢlerdir.

Aynı çalıĢmada öğrenciler 3 grupta yer almıĢlar; birinci grupta tam zamanlı, ikinci

grupta yarı zamanlı müzik eğitimi verirlerken, son grupta hiç müzik eğitimi (Ģarkıların

öğretim materyali olarak kullanılmadığı) vermemiĢlerdir. ġarkı olarak ise rock türü

Ģarkılar tercih edilmiĢ ve Beatles, Led Zeppelin, Cat Stevens, Pink Floyd ve Rolling

Stones gibi Ģarkıcıların albümleri kullanılmıĢtır. Her üç grubun ön test ve son test

puanları arasındaki farklar elde edilmiĢ; Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanıldığı

grupta dil öğrenme düzeylerinin ve derse yönelik tutumların, Ģarkıların kullanılmadığı

gruba göre istatistiksel olarak daha anlamlı bir artıĢ taĢıdığı gözlenmiĢtir (Li ve Brand,

2009:73).

5

Baker, yaptığı doktora çalıĢmasında, ortaokul öğrencileri için tarih dersi

öğretiminde Ģarkıları, her ders saati 10-15 dakika olacak Ģekilde öğretim materyali

olarak kullanmıĢ ve yaptığı nitel çalıĢma sonuçlarını paylaĢmıĢtır. Buna göre; beste ve

güftesi dersin içeriğine göre yapılandırılmıĢ Ģarkılar öğrencilerle birlikte söylenilmiĢ;

tarih dersinde öğrencilerin geçmiĢ olayların tarihini ve o tarihte neler olduğunu

hatırlamak yerine Ģarkıyı hatırlamayı ve oradan doğru cevaplar vermeyi tercih ettiklerini

ifade etmiĢlerdir (Baker, 2011:79).

Müziğin etkin olarak kullanıldığı derslerden bir tanesi de Matematik dersidir.

Foster (2004), 6-10 yaĢlarındaki öğrencilerin pop ve okul Ģarkılarına dayalı Matematik

öğretiminde müziğin kullanımının önemli bir etki yarattığı bulgusunu paylaĢmıĢtır1.

Elderson ve Johnson ise karmaĢık problemlerde Ģarkılardan yararlanmıĢlardır. Elde

edilen bulgulara göre Matematik dersinde müzik kullanımının aynı zamanda

öğrencideki stresi azalttığı ve öğrenmeyi artırdığı ifade edilmiĢtir. Bu araĢtırmada

özellikle Matematikte yer alan örüntü konusunu öğrencilerin ritim ve beste

kapsamındaki örüntüler ile anlamaları sağlanmıĢtır (Edelson ve Johnson, 2003:65).

Vaughn, 1950-1999 yılları arasında müzik ve matematik öğretimini içeren 25

adet çalıĢma üzerinden meta-analiz çalıĢması yaparak 3 farklı bulguya ulaĢmıĢtır:

1. Müzik eğitimi ile matematiksel baĢarı arasında tutarlı ve pozitif yönde bir iliĢki

vardır.

2. Müzik eğitiminin öğrencilerin matematik performansı üzerinde istatistiksel

olarak anlamlı etkisi söz konusudur.

3. Öğrencilerin matematik performansı ile arka planda müzik çalınması arasında

çok küçük bir etki söz konusudur (Vaughn, 2000:149).

Bununla birlikte Gardiner, matematik ve müzik arasındaki bağıntılara beĢ farklı

boyutta yaklaĢılması gerektiğini ifade etmiĢtir.

1. Müziğe verilen değer,

2. Diğer derslere destek olmak üzere müzik eğitimi,

1 http://www.pha.jhu.edu/einstein/stuff/einstein&music.pdf adresinden 20.10.2013 tarihinde alınmıştır.

6

3. Öğrencilerin diğer derslere yönelik zihinsel becerileri ve tutumları üzerinde

müziğin etkisi,

4. Sosyal, duygusal ve kiĢisel geliĢim üzerine müziğin etkisi,

5. Müzik eğitiminin belirli alt konular üzerinde etkisi (Gardiner, 2000:27).

Yine aynı çalıĢmada Gardiner, Ģarkıların ders materyali olarak kullanımı

yalnızca ilk ve orta öğretim okullarında değil, yüksek öğretimde de söz konusudur.

Elterman, üniversitede sosyoloji dersi için popüler Ģarkıları kullanmıĢtır. Elterman,

araĢtırmasını üç amaç üzerine oluĢturmuĢtur. Bunlar; öğretim materyali olarak pop

Ģarkılarının öğrencilerin öğrenmeleri üzerine etkisi, öğrencilerin bu tür öğretim

materyallerine olan ilgisi (tutumu) ve okul dıĢında (kitle iletiĢim araçlarında) bu

Ģarkıların kullanımı Ģeklindedir. Bu üç amaç göz önüne alındığında bu araĢtırmanın

amaçları ile benzerlik gösterdiği görülmüĢtür. Elterman, bulgu olarak ise, eğer öğrenme

amaçlarına uygun popüler Ģarkılar iyi seçilirse öğrenmeyi artırdığı, öğrencilerin bu

Ģarkılara yönelik çok yüksek düzeyde ilgi gösterdikleri ve bu Ģarkıların kitle iletiĢim

araçlarında sıkça çalınmasıyla öğretimin okul dıĢında da devam ettiğini rapor etmiĢtir.

(Elterman,1983:529).

Rudd, müzik ile matematik arasında hep bir bağıntı olduğunu ifade etmiĢ ve bu

bilgisini Eflatun‟un müziği matematiğin bir kolu olarak ifade ettiğine dayandırmıĢtır.

Yine Rudd, Bach ve Mozart gibi müzisyenleri bu bağlantıya örnek olarak göstermiĢtir.

Matematik ile müziğin bir arada ele alındığı çalıĢmasında, öğretim yaptığı deney grubu

ile müfredatta belirtilen müzik öğretiminin gerçekleĢtirildiği kontrol grubu arasında

ölçümler yapmıĢtır. ÇalıĢmanın sonunda müziğin etkisiyle matematik baĢarılarının

arttığını ifade etmiĢtir. Sonuç olarak Rudd, bu iki dersin birbirlerini destekler nitelikte

olduğunu ve birlikte kullanılabileceğini, hatta matematikteki öğretim materyali olarak

da müzikten yararlanılabileceğini belirtmiĢtir (Rudd, 2000:96) .

Crowther ise (Crowther, 2012:26) müziği fen bilgisi derslerinde öğretim

materyali olarak kullanarak bir araĢtırma yapmıĢtır. Elde ettiği bulgulara göre;

kazanımlarla tutarlı olarak belirlenen Ģarkılar öğrencilerin bilgiyi akılda tutmalarına

yardım ederken diğer taraftan öğrencilerin öğrenme potansiyelini de artırmaktadır.

Diğer taraftan aynı çalıĢmada Ģarkılara dayalı fen bilgisi öğretiminin kullanıldığı

yöntemin, öğrencilerin stresini ve kaygısını da azalttığı rapor edilmiĢtir. Benzer bir

çalıĢmayı kimya öğretimi için yapan Last (Last, 2009:1202) ise bu yaklaĢımın

7

öğrencinin derse ve öğretim materyaline yönelik ilgisini artırdığını ifade etmiĢtir. Ancak

Crowther ve Last tarafından önemle vurgulanan durum ise Ģarkıların dersin

kazanımlarına ve dersteki kavramlara yönelik bir Ģekilde olması gerektiği yönündedir.

Aslında her iki araĢtırmacı da Bower ve Bolton (1969:453)‟un güçlü bir Ģekilde

vurguladığı bir Ģeyi söylemektedir: ġarkılarda, dersin gerekli bilgilerini içermesiyle

birlikte bilginin zihinde tutulmasını sağlayan Ģarkı sözlerindeki uyaklı kısımların daha

çok dikkate alınması gerektiğidir. Burada adı geçen araĢtırmacılar öğretim materyali

olarak ele alınacak olan Ģarkının güftesinde olması gerekenleri dile getirmektedir.

Bunun yanı sıra bu tür güftelerin hedeflenen yaĢtaki öğrencilere uygunluğu da dikkate

alınmalıdır. Ancak diğer taraftan gözden kaçırılan unsur ise güftenin yanı sıra bestenin

de özelliğidir. Genellikle yapılan çalıĢmalarda hazır Ģarkılar olduğu gibi kullanılmıĢ ya

da hazır Ģarkıların sözleri değiĢtirilerek kullanıldığı görülmektedir. Oysa ki bu tür

Ģarkılar beste ve güfte olarak eğitim müziği teknik ve ilkelerine göre tasarlanmıĢ ve

yapılandırılmıĢ olmalıdır.

Cox ve Stephens, yaptıkları araĢtırmada lise öğrencilerinin müzik dersine

katılımının, matematik kazanımı ve diğer tüm akademik kazanımlar üzerine etkisini

incelemiĢlerdir. Bazı müzik kredili olanlarla olmayanların karĢılaĢtırılmasıyla lise

öğrencileri üzerinde bir çalıĢma yapılmıĢtır. Matematik not ortalamalarında veya

kümülatif not ortalamalarında istatistiksel olarak bir fark bulunmamıĢtır. Sonra

öğrenciler müzik kredilerinin sayısına göre iki gruba ayrılmıĢtır. Sınıf düzeyi baĢına en

az iki müzik kredisi kazanmıĢ olan öğrenciler A grubuna yerleĢtirilmiĢlerdir. Bu

kategori; 2 veya daha fazla müzik kredili 9. sınıfları, 4 veya daha fazla müzik kredili 10.

sınıfları, 6 veya daha fazla müzik kredili 11. sınıfları ve 8 veya daha fazla müzik kredili

12. sınıfları kapsamaktadır. Kalan diğer öğrenciler B Grubuna yerleĢtirilmiĢlerdir. A

grubundaki öğrenciler B grubundakilere oranla matematik testlerini daha iyi

uygulamıĢlardır. Bununla birlikte, aradaki farkın istatistiksel olarak bir önemi yoktur.

Müzik kredilerinin sayısı arttıkça, dağılmıĢ çizgiler GPA‟lar (matematik puanı not

ortalamaları) içindeki yukarı doğru küçük bir eğilim göstermiĢtir. DüĢük GPA‟lar

müzik kredileri arttıkça var olmamaktadır (Cox ve Stephens, 2006:757) .

Whitehead, yaptığı çalıĢmada matematik öğretiminde müziğin kullanımının

öğrencilerdeki öğrenmeleri artırdığına iliĢkin bulgular elde etmiĢtir. Müziğin zihinsel

kapasiteyi artırdığı, buna bağlı olarak da müziğin, matematik öğretiminde

8

kullanılmasıyla öğrencilerin akademik baĢarılarının artmakta olduğunu gösteren birçok

araĢtırma olduğunu belirtmektedir (Whitehead, 2001:89).

Youm ise bu konuda müzik öğretim programları ile diğer derslerin öğretim

programlarının entegrasyonu ve aynı zamanda bu derslerin öğretmenleri arasındaki

etkileĢimlerini bir model ile tanımlayarak; branĢ ya da sınıf öğretmenlerinin Ģarkıları

öğretim materyali olarak kendi baĢlarına kullanmaları yerine zaten var olan müzik dersi

ve donanımları ile kullanmasının ve bu konuda giriĢimlerde bulunmasının önünü

açmıĢtır. Youm (2007) yaptığı araĢtırma sonucu olarak müzik dersi öğretmenlerinin ve

sınıf öğretmenlerinin olası rollerinin tanımını yapmıĢtır (Youm, 2007:1).

Dikici, orff öğretisi ile verilen müzik eğitiminin beĢ ve altı yaĢ çocuklarının

matematik yeteneğine etkisinin olup olmadığının incelenmesi, yaĢ, cinsiyet, kardeĢ

sayısı, anne ve baba öğrenim durumunun matematik becerilerinde etkili olup

olmadığının belirlenmesi amacıyla, en az altı ay anaokuluna devam eden 98 çocukla bir

araĢtırma yapmıĢtır. Ġki deney ve iki kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Çocuklara Erken

Matematik Yeteneği Testi ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır. BeĢ yaĢından 12, altı

yaĢından 12 çocuğa 12 hafta süreyle, haftada iki gün yarım saat orff öğretisi temeline

dayalı müzik eğitimi verilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, 5 yaĢ deney ve kontrol grupları

arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunurken, 6 yaĢ deney ve kontrol

grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Ayrıca yaĢ,

cinsiyet, kardeĢ sayısı, anne ve baba öğrenim durumunun matematik becerilerinde etkili

olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır (Dikici, 2002:86).

Bora, çalıĢmasında müziğin, en temel öğesinden en karmaĢık öğesine kadar,

çeĢitli matematiksel yapılar içerdiğini söylemiĢ, bununla iliĢkili olarak da sesin

yapısından diziler, melodi, ritim, armoni gibi konulara uzanan müzik öğeleriyle

matematiğin iliĢkisini incelemiĢtir. ÇalıĢma sonucunda müziğin matematikle iliĢkisi

olduğu sonucuna varılarak perde, tını, aralıklar, Pisagor koması, eĢit düzenli sistem gibi

kavramların matematiksel açıklamaları, ayrıca tematik dönüĢümler ve armonik uzaklık

hesaplamaları ile ilgili çalıĢmalara örnekler verilmiĢtir (Bora, 2002:53).

KarĢal‟ın (2004) “Ġlköğretimin I. Kademesinde 2. Sınıf 8 YaĢ Grubu

Çocukların Müzik Yetenekleri Ġle Matematik Yetenekleri ve Soyut Zeka Seviyeleri

Arasındaki ĠliĢki” adlı araĢtırmasında; 8 yaĢ grubundaki çocukların matematik

9

yetenekleri, müzik yetenekleri ve soyut zekaları arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. ÇalıĢma

sonucunda öğrencinin müzik yeteneği yükseldikçe matematik yeteneğinin de arttığı ve

öğrencinin müzik yeteneği arttıkça soyut zekasının da arttığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Dolayısı ile, matematik yeteneği ile müzik yeteneği arasında oldukça yüksek ve anlamlı

bir iliĢki olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır (KarĢal, 2004:94).

Dinçer, çalıĢmasında, ilköğretim ikinci sınıfların matematik dersinde,

müziklendirilmiĢ matematik oyunlarıyla yapılan öğretimin akademik baĢarı ve tutuma

etkisinin ne olduğunu belirlemeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırmada örneklem ve kontrollü, ön ve

son-test modeli kullanılmıĢ ve bir ilköğretim okulunda deney ve kontrol grubu

üzerinden matematik baĢarı testi ve matematik dersi tutum düzeyleri ön test ile

belirlenmiĢtir. AraĢtırmada deney grubuna; uzunlukları ölçme, sıvıları ölçme, geometrik

cisimler ve çarpım tablosu gibi öğrenme alanları hedeflenmiĢtir. Deney grubunda,

müziklendirilmiĢ matematik oyunları derslerde öğretim yöntemi olarak kullanılmıĢ ve

kontrol grubuna ise geleneksel matematik öğretimi uygulanarak matematik dersi

iĢlenmiĢtir. Deney süresince, araĢtırmada belirlenen konulardaki biliĢsel ve duyuĢsal

davranıĢlarla ilgili öğrenci baĢarılarını elde etmek amacıyla veri toplama araçları,

araĢtırmanın baĢında ve sonunda deneklere uygulanmıĢtır. Dinçer (2008) bu

araĢtırmada; geleneksel matematik öğretimine göre müziklendirilmiĢ matematik

oyunlarıyla yapılan matematik dersinin, öğrenci baĢarısı açısından daha etkili olduğu,

matematik dersinde müziklendirilmiĢ matematik oyunlarıyla yapılan öğretimin,

öğrencilerin derse iliĢkin tutumlarını artırmada, geleneksel öğretime göre daha etkili

olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Aynı araĢtırmada, matematik dersinde müziklendirilmiĢ

matematik oyunlarının öğrenci baĢarı ve tutum davranıĢlarında olumlu yönde, anlamlı

katkılarının olduğu raporlanmıĢtır (Dinçer, 2008:60).

Bütüner, yaptığı çalıĢmada; ilköğretim 3.sınıf matematik dersinde Ģarkı

kullanımının öğrencilerin tutum, eriĢi, çoklu zeka alanları ve hatırda tutma düzeyleri

üzerindeki etkilerini belirlemeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırmada deney ve kontrol grubu

kullanılmıĢ, deney grubunda matematik dersinde Ģarkı kullanılırken kontrol grubunda

ilköğretim programında öngörülen kazanımlar doğrultusunda matematik öğretimi

uygulanmıĢtır. AraĢtırmada matematiğe iliĢkin tutum ölçeği, çoklu zeka ölçeği, baĢarı

testi ve ünite baĢarı testleri ve nitel veri toplama aracı olarak öğrenciler için geliĢtirilen

yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu kullanılmıĢtır. Ön-test ve son-test uygulamasından

10

4 ay sonra uzun süreli hatırda tutmayı belirlemek için baĢarı testi uygulanmıĢtır. Bu

araĢtırmada elde edilen sonuçlara göre; müzik etkinlikleriyle desteklenmiĢ matematik

öğretiminin öğrencilerin müzik ve matematiğe iliĢkin tutumlarında, eriĢi puanları

arasında, çoklu zeka alanları üzerinde ve hatırda tutma düzeyleri üzerinde deney grubu

lehine anlamlı farklılık bulunmuĢtur. Bununla birlikte cinsiyetin, öğrencilerin müzik ve

matematik tutumlarında, 4. ve 5. ünite testleri üzerinde, hatırda tutma üzerinde bir

etkisinin olmadığı gözlenmiĢtir. Sosyo-ekonomik düzeye göre, öğrencilerin eriĢi

puanlarında ve matematik tutumlarında deney grubu lehine bazı anlamlı farklılıklar

bulunmuĢtur. Son olarak matematik öğretiminde Ģarkı kullanımının, öğrencilerin

matematik dersine iliĢkin düĢünce ve görüĢleri konusunda olumlu yönde farklılıklar

oluĢturduğuna rastlanmıĢtır (Bütüner, 2010:245).

Çetin ise ilköğretim okullarında kutlanan belirli gün ve haftalar ile ilgili okul

Ģarkılarını ele alarak bunaları yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı çerçevesinde

(ilköğretim 1., 2. ve 3. sınıf) hayat bilgisi ve (ilköğretim 4. ve 5. sınıf) sosyal bilgiler

kapsamındaki kazanımlar boyutuyla incelemiĢtir. Toplam 361 kazanım içerisinden

örnekleme yöntemi ile 170 kazanımı çalıĢma kapsamına alan Çetin (2010) belirli gün ve

haftalara iliĢkin Ģarkılar ile bu kazanımları iliĢkilendirerek bir Ģarkı dağarcığı

oluĢturmuĢtur (Çetin, 2010:204).

Gül ise okul öncesi ana sınıfı öğrencileri için Okul Öncesi Öğretim Programı

gereklerine uygun çocuk Ģarkıları dağarcığı oluĢturmak, okul öncesi düzeyde müzik

eğitimi veren öğretmenlerin daha etkili ve verimli çalıĢmalar yapmasına katkı sağlamak

için bir araĢtırma yapmıĢtır. Buna göre; Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okul öncesi

eğitim kurumlarında görev alan okul öncesi öğretmenlerine anket uygulanarak görüĢleri

alınmıĢ ve Ģarkı dağarcığı oluĢturulmuĢ, deney ve kontrol grupları belirlenerek deney

grubu ile 12 hafta çalıĢılmıĢtır. Uygulama öncesi ve sonrasında deney ve kontrol

grubunun müziksel becerileri ölçülmüĢtür. Gül‟ün elde ettiği bulgulara göre okul öncesi

öğretmenlerinin müzik etkinliklerini uygulama yeterlikleri konusunda olumsuz görüĢ

taĢıdıkları, ayrıca, kullanılan Ģarkı dağarcığının yetersiz olduğu ve çağdaĢ müzik

öğretim yöntemlerini uygulama konusunda da kendilerini yeterli görmedikleri yönünde

görüĢ taĢıdıkları tespit edilmiĢtir. Bunun yanında araĢtırma sonuçlarından elde edilen

verilere göre, araĢtırmacının hazırlayıp uyguladığı Ģarkı dağarcığı ile gerçekleĢtirilen

11

müzik eğitimi etkinliklerinin; 6 yaĢ grubu çocukların müziksel geliĢim düzeyleri

üzerinde olumlu etki yarattığı görülmüĢtür (Gül, 2012:96).

Köse yabancı dil öğretiminde Ģarkıları bir öğretim materyali olarak kullanmıĢ,

geleneksel öğretim materyallerine göre Ģarkıların öğrencilerin baĢarıları konusunda

daha etkili olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır (Köse, 2012:81).

Baylam ise, ilköğretim 4. ve 5. sınıf müzik derslerinde kullanılan özgün çocuk

Ģarkılarının, eğitim müziği besteleme tekniklerine uygunluk durumlarını saptamak

amacıyla bir çalıĢma yapılmıĢtır. Bu amaca yönelik olarak, müzik ders kitaplarında yer

alan 14 özgün Ģarkının eğitim müziği besteleme tekniklerinden prozodi, biçim ve

eğitsellik ilkelerine ne ölçüde uyduğu araĢtırılmıĢtır. Elde edilen sonuçlara dayalı olarak

bu araĢtırmada; müzik dersinde kullanılan ders kitaplarının, müzik öğretmenlerinin

Ģarkı ihtiyaçlarını karĢılayacak Ģekilde, bu alanda uzman kurum ve kiĢilerinin ortak

çalıĢmaları ile yeniden düzenlenmesi, müzik öğretmenlerinin eğitim müziği besteleme

teknikleri konusunda yeterli bilgi ve beceriyle donatılması önerilmiĢtir (Baylam,

2011:54).

Schmidt-Jones (2005) matematik dersinde müziğe uyarlanabilir çok

sayıda kavram olduğunu ifade etmiĢtir. Bahr ve Christensen (2000) yaptıkları

araĢtırmada müzik ile iĢlenen matematik dersinde öğrencilerin daha iyi bir

performans gösterdikleri bulgusuna ulaĢmıĢlardır. Albright (2011) ilköğretim 3.

sınıf öğrencilerinin matematik dersinde sayıları öğrenmede, örüntüleri algılamada

müziğin kullanımıyla birlikte daha baĢarılı olmuĢlardır. Southgate ve Roscigno

(2009)‟ya göre ortaokul öğrencilerinin matematik, okuma derslerindeki

performansları üzerinde müziğin anlamlı bir etkisi söz konusudur (Southgate ve

Roscigno, 2009:4).

Appel (2006) yaptığı araĢtırmayla Matematik derslerinde müziğin kullanımının

öğrencilerin biliĢsel ve davranıĢsal becerilerinin geliĢtirdiğini ifade ederek, müziğin

matematik öğretim programıyla bütünleĢtirilmesi gerektiğini ve bununla birlikte

matematik öğretim programının içerisinde müziğe yer verilmesini savunmuĢtur. Yine

benzer Ģekilde Rabkin ve Redmond (2006) eğitimcilerin matematik eğitiminde

öğrencilerin baĢarılarını geliĢtirmek için yeni yöntemler üzerinde çalıĢtığını; oysa ki

müziğin öğrencilerin baĢarılarını artırma üzerinde güçlü bir etkisi olduğunu ve bu

12

nedenle öğretim programlarında müziğe kesinlikle yer verilmesi gerektiğini

savunmuĢlardır (Rabkin ve Redmond, 2006:60).

Yine ilgili alan yazınında Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanılması

en çok okuma becerilerini içeren derslerde ele alınmıĢ ve rapor edilmiĢtir. Bunun

nedeni alan yazınında 3 baĢlıkta ele alınmaktadır. Bu baĢlılar aĢağıda verilmiĢtir.

1. Müzik ve Türkçe dersi, iĢitme ve sesleri algılama temeline dayanmaktadır

(Hansen, Bernstorf, & Stuber, 2004:151; Gromko, 2005).

2. Müzik ve Türkçe dersi, seslerin sembollere ya da iĢaretlere dönüĢtürme

ilkesine dayanmaktadır.

3. Müzik ve Türkçe dersi, iletiĢim amacı taĢımaktadır (Slater; 2005:49).

Hall ve Robinson; (2012) müzik ile okuma becerilerinin öğretimi

arasındaki iliĢkileri daha ayrıntılı ele alarak tanımlamalar yapmıĢtır. Ayrıca

Butzlaff (2000), Barrett (2001) ve McIntire (2007) tarafından yapılan çalıĢmalar

da okuma, yazma, konuĢma ve dinleme becerilerini içeren derslerle (örneğin

Türkçe) müzik dersinin iliĢkilendirilmesine ya da bu becerileri içeren derslerde

Ģarkıların kullanımının önemine örnek gösterilebilir (Butzlaff, 2000:167; Barrett,

2001:27; McIntire, 2007:44).

Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı 2006 yılı itibariyle ilkokuldaki tüm derslerin

var olan öğretim programlarını yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımını temel alarak

yeniden tasarlamıĢtır. Bu yeni öğretim programlarında öğrenme etkinlikleri, Youm

(2007) tarafından ifade edildiği gibi öğrenci merkezli ve okuldaki öğrenmeler ile okul

dıĢı yaĢantı arasındaki bağlantılar kuracak nitelikte tasarlanmıĢ ve aynı zamanda

Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi gibi derslerdeki kazanım ve öğrenme etkinlikleri

iliĢkilendirilmiĢtir. Örneğin; MEB Ġlköğretim 1. Sınıf Müzik Dersi Öğretim

Programında, dinleme-söyleme-çalma öğrenme alanında “Çevresindeki ses kaynaklarını

ayırt eder.” kazanımı için önerilen örnek öğrenme etkinliği;

“Öğrencilere, çevrelerindeki ses kaynaklarından çıkan sesler

(trafikteki sesler, hayvanların sesleri, doğadaki sesler, kullandığı araç-

gereçler vb.) kayıttan dinletilir. Bu seslerin hangi kaynağa ait olduğu,

önceden hazırlanıp tahtaya asılan görsel materyallerden buldurulur.”

13

Ģeklindedir. Bu kazanım ve kazanıma iliĢkin öğrenme etkinliği diğer derslerde Ģu

Ģekilde iliĢkilendirilmiĢtir:

Hayat Bilgisi Dersi, "Okul Heyecanım” Teması: Trafikteki çeĢitli

sesleri tanır. Aralarındaki farklılıkları ayırt eder ve bunu özgün

biçimde ifade eder.

Hayat Bilgisi, “Benim EĢsiz Yuvam” Teması: Evindeki alet ve

makinaları çıkardıkları sese göre ayırt eder.

Türkçe Dersi, “Dinleme” Öğrenme Alanı: Duyduğu sesleri ayırt eder.

Türkçe Dersi, “Görsel Okuma ve Görsel Sunu” Öğrenme Alanı: Resim

ve fotoğrafları yorumlar.

Yukarıdaki bilgilerden anlaĢılacağı gibi müzik öğretimi programında

öğrenme etkinlikleri diğer derslerin öğretim programları ile iliĢkilendirilmiĢ iken

aynı durum diğer dersler için söz konusu değildir. Bir baĢka ifadeyle; müzik

öğretiminde bir öğrenme ürününü diğer derslerdeki öğrenmelerle iliĢkilendirilerek

öğrencilerin daha iyi öğrenmeleri amaçlanmıĢtır. Bununla birlikte; Ġlköğretim 1.-

8. Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programı‟nda Türkçe dersindeki öğretim

etkinlikleriyle bağlantısı tanımlanmıĢ 36 adet iliĢkilendirme söz konusu iken

Ġlköğretim 1.-8. Sınıf Türkçe Öğretim Programında ise (içerisinde “müzik” ifadesi

geçen 7 adet kazanım olmasına karĢın) müzik dersine yönelik bir tane dahi

iliĢkilendirmeye rastlanmamıĢtır. Buna paralel olarak aynı öğretim programında

hiçbir öğrenme etkinliğinde Ģarkılara yer verilmediği gözlenmiĢtir.

ġarkılar doğru kullanıldığında, müzik dersinin dıĢındaki derslerdeki kazanımlar

için önemli öğretim materyalleri olabilirler. Örneğin; “Çiftlik hayvanlarını bilir” diye

bir kazanım olduğu varsayılırsa; öğretmenin ilk baĢvuracağı öğretim materyallerinden

birisi Ali Babanın Çiftliği adlı çocuk Ģarkısı olabilir. Öğretmenin olası tercih

edebileceği materyaller ders ve/veya çalıĢma kitabı, resimli görsel materyaller ve Ali

Babanın Çiftliği adlı çocuk Ģarkısı olabilir. Bu üç materyal içerisinde hemen hemen her

yerde etkileĢime girebileceği tek materyal Ģarkıdır. Diğer taraftan öğretmen açısından

ele alındığında Ģarkı diğer öğretim materyallerine göre daha ekonomik ve kullanıĢlıdır.

Ancak kazanımı içeren derste Ģarkı öğretmek yerine dersin öğretim programı ile müzik

dersi öğretim programı iliĢkilendirilebilir. Böylece Ģarkının güftesi ve bestesi müzik

14

dersinde öğretilebilir. Bu durum, Ģarkıların diğer derslerde kullanılmasının öğrenci

baĢarısı üzerinde olumlu yönde etkisinin olup olmadığının araĢtırılması ve denenmesine

ihtiyaç duyulduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle, konu, tarafımızdan araĢtırılmaya

değer ve bir problem olarak görülmüĢtür. Bu bağlamda problem cümlesi Ģu Ģekilde

belirlenmiĢtir:

„„Ġlkokul 3.sınıf Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde öğretim

materyali olarak Ģarkıların kullanılmasının öğrencilerin baĢarı, tutum ve baĢarılarının

kalıcılığına etkisi nedir?‟‟

Alt Problemler

Bu araĢtırmanın problemine iliĢkin alt problemler Ģunlardır:

1. İlkokul 3.sınıf Matematik dersinde şarkıların öğretim materyali olarak

kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisi nasıldır?

2. İlkokul 3.sınıf Türkçe dersinde şarkıların öğretim materyali olarak


3. İlkokul 3.sınıf Hayat Bilgisi dersinde şarkıların öğretim materyali olarak



kullanılmasının öğrencilerin derse yönelik tutumu üzerindeki etkisi nasıldır?






kullanılmasının öğrencilerin öğrenmelerinin kalıcılığı üzerindeki etkisi nasıldır?



15



10. İlkokul 3.sınıf Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde şarkıları

öğretim materyali olarak kullanan öğrencilerin öğrenme materyallerine ilişkin

görüşleri nasıldır?

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu çalıĢmanın temel amacı ilkokul öğretim programlarında yer alan dersler ile

müzik dersi arasındaki iliĢkilendirmelere dikkat çekmek ve Ģarkıların Matematik,

Türkçe ve Hayat Bilgisi dersinde öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin

baĢarı ve tutumları ile öğrenmelerinin kalıcılığı üzerindeki etkisini incelemektir.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Bu araĢtırmada, ilkokul düzeyindeki derslerde; Ģarkıların bir öğretim materyali

olarak kullanılması sonunda öğrencilerin baĢarısının ve derslere iliĢkin tutumlarının

ortaya konmasının hem öğretmenler hem de ilgili kurumlar açısından yararlar

sağlayacağı düĢünülmektedir. Bu bağlamda;

Ülkemizdeki okullarda Ģarkıların bir öğretim materyali (aracı) olarak

ciddiyetinin algılanmasını ve kullanılmasını sağlayacağı,

Milli Eğitim Bakanlığı nezdinde ilkokul öğretim programları yeniden

yapılandırılırken Ģarkıların öğretim materyali olarak değerlendirileceği,

Özellikle öğretim programları arasındaki iliĢkilendirmelerde müzik dersinin ve

müzik öğretmenlerinin öneminin daha da artacağı,

Müziğin yerden (taĢınabilir) ve zamandan (okul içi-dıĢı) bağımsız olarak

etkileĢime girilebilen önemli bir öğretim materyali olabileceği gibi yararlar

sağlayacağı umulmaktadır.

16

1.4. Varsayımlar

1. AraĢtırma için ulaĢılan kaynak ve verilerin yeterli olduğu,

2. AraĢtırma için belirlenen yöntem, araĢtırma modeli ve veri toplama tekniklerinin

uygun olduğu,

3. Yazılı ve sözlü kaynaklardan elde edilen bilgilerin gerçeği yansıttığı,

4. AraĢtırmanın uygulama bölümünde deney ve kontrol grubundaki öğretim

etkinliklerinin ve koĢullarının aynı olduğu,

5. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin baĢarı testlerine, dersteki

öğrenmeleriyle iliĢkili gerçek performansını yansıttığı,

6. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin tutum ölçeklerini objektif bir Ģekilde

doldurduğu,

7. Ön test ve son test ölçme araçlarının geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmıĢtır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma,

1) Ġlkokul 3. sınıfta yer alan Türkçe, matematik ve hayat bilgisi dersleriyle,

2) Bu derslerin öğretim programlarında yer alan ve bu çalıĢmanın “Yöntem”

aĢamasında detaylandırılan kazanımlarla,

3) Bu çalıĢmanın deneysel çalıĢmasında yer alan Sühendan Kürklü Ġlkokulu ve

çalıĢmanın uygulamasında yer alan 3. sınıftaki 6 Ģubede öğrenim gören 149 öğrenci ile

sınırlıdır.

4) Bu araĢtırmanın bir boyutunu (Türkçe, matematik ve hayat bilgisi

derslerindeki) öğrenmelerin kalıcılığı oluĢturmaktadır. Bu derlerideki öğrenme yaĢantısı

üç ay olarak belirlenmiĢ ve kalan üç ay da kalıcılık süresi olarak belirlenmiĢtir. Bir

baĢka ifade ile bilginin unutulması ya da tekrar hatırlanması için kalıcılık süresi üç ay

ile sınırlandırılmıĢtır.

17

1.6. Tanımlar

Öğrenme yaĢantısı: Öğrencilerin çevresiyle (öğrenme ortamlarındaki

bileĢenlerle) etkileĢime girmesidir (Ertürk, 1993:74).

Öğrenme ortamı: Öğretim programı, öğrenme içeriği, öğretmen, öğretim

materyali ve/veya diğer öğrencilerden oluĢan ortamdır(Ertürk, 1993:74).

Öğretim materyali: Etkili öğrenmeler gerçekleĢtirmek ya da öğrenmeyi

kolaylaĢtırmak amacıyla kullanılan araç ve gereçlerdir (Yanpar-ġahin ve Yıldırım,

1999:27).

BaĢarı: Önceden belirlenmiĢ hedeflere ulaĢma durumudur (Tekin, 1991).

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

18

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Müzik ve Öğrenme

Müzik ve öğrenme arasındaki iliĢkiye en iyi örnek Albert Einstein‟in

durumudur. Einstein‟in müzik sevgisi ve yeteneği annesi Pauline‟dan gelmektedir.

Einstein‟in annesi yetenekli bir piyanisttir ve oğluna da müzik sevgisini aĢılamıĢtır.

Einstein 6 yaĢındaki iken keman çalmaya baĢlamıĢ, 13 yaĢındaki iken de Mozart‟ın

eserlerini baĢarılı bir Ģekilde çalmıĢtır. Einstein kemanın yanı sıra piyano çalmayı da

öğrenerek her iki çalgıyı üst düzey bir performansla çalabiliyordu. Einstein keman ve

piyano çalarken aynı zamanda zihninde fizik kuramlarıyla bağlantılar kuruyordu.

Fizikte bu kadar baĢarılı olmasının bir nedeni de onun müziğe olan sevgisi ve büyük

müzik yeteneğiydi (Foster, 2005). Keman ya da piyano çalarken Einstein hem rahatlıyor

hem de karmaĢık problemlere çözümler bulabiliyor, fizik kuramlarını sağlıklı bir Ģekilde

düĢünebiliyordu (Maglione, 2006).

Maglione, yaptığı araĢtırmada müzik dinlemenin vücuttaki serotonin2 salgısını

artırdığını, diğer taraftan öğrenenlerin biliĢsel becerilerini, uzamsal becerilerini, kısa ve

uzun süreli bellek iĢlevlerini artırdığı bulgusuna ulaĢmıĢtır. Özellikle müzik dinlemenin

yarattığı serotonin salgısı nedeniyle bazı çalıĢmalarda öğrencilere öğrenme süreci

devam ederken arka planda müzik dinletilerek öğrenme üzerinde etkileri araĢtırılmıĢtır

(Overy ve diğ; 2004).

Overy, müziğin bilgiyi kısa zamanda daha kolay özümsemesine ve

somutlaĢtırmasına yardımcı olduğu bulgusuna ulaĢmıĢlardır. Overy vd. daha farklı bir

çalıĢmayla; bir müzik eserini oluĢturan melodi ve ritimlerin beynin ayrı yarım

kürelerinde iĢlendiğini; melodilerin baskın bir Ģekilde beynin sağ yarımküresinde,

ritmin ise baskın olarak sol yarım kürede iĢlendiğini gözlemlemiĢlerdir. Özellikle

ritimler biliĢsel ve yaratıcı becerilerin geliĢimini artırıken, melodiler ise problem çözme

becerilerin geliĢimini artırdığı Overy vd. tarafından yapılan araĢtırmada ön plana çıkan

bulgular arasında yer almıĢtır.

2Serotonin, insanda mutluluk, canlılık ve zindelik hissi veren bir hormondur. Eksikliğinde

depresif, yorgun, sıkılgan bir ruh hali görülür. Vücuttaki serotonin düzeyi, açlık, yorgunluk, stres, yemek, ışık ve ilaç gibi faktörlerden etkilenmektedir.

19

Anvari vd. tarafından yapılan çalıĢmada okul öncesi dönemdeki 100 çocuğun

müzik algısı, sesleri fark etme algısı ve okul öncesi okuma becerileri test edilmiĢ;

öğrencilerin müzik becerilerinin okuma becerileri ve sesleri algılama becerileri arasında

yüksek bir iliĢki bulduklarını rapor etmiĢlerdir. Yani müzik becerisi yüksek olan

öğrencilerin sesleri ayırt etme becerileri ve okuma becerileri de yüksek, müzik becerisi

düĢük olan öğrencilerin ise sesleri ayırt etme ve okuma becerilerinin düĢük olduğu

vurgulanmıĢtır (Anvari, Trainor, Woodside, Levy, 2002:112) .

2.2. Müzik ve Tutum

Tutumlar, eğitim sürecinde öğrenmeyi destekleyen önemli duyuĢsal bir yapı

olarak ele alınmaktadır. Tutum, özünde bireyin bir nesne, olay ya da duruma yönelik

eğilimini ifade eder (Ajzen, 2001). Ġnceoğlu (1993:38) ise tutumu “bireyin kendine ya

da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu, nesne ya da olaya deneyim, motivasyon

ve bilgilerine dayanarak oluĢturduğu duygusal ve bir tepki ön eğilimidir” olarak

nitelendirmektedir. Tutumların öğrenmedeki baĢarıyı etkilediği birçok çalıĢmada ortaya

konmuĢtur. Çünkü öğrencilerin öğrenmeleri, ya da derse yönelik ilgilerini canlı

tutabilmeleri için öğrencilerin derse yönelik tutum düzeylerinin de yüksek olması

gerekir. Trawers (1982:377) ise, tutumu bireylerin bir Ģeye yönelik olumlu yaklaĢım ya

da ondan kaçınma eğilimi olarak nitelendirmiĢtir. Fisbein ve Ajzen (1975:168) ise

tutumun özelliklerini 3 madde halinde sıralamıĢtır: Bunlar;

1. Tutum öğrenilebilir.

2. Tutum, eylemi uygun hale getirir.

3. Bu eylemler ise eğilimi olumlu ya da olumsuz olacak Ģekilde yansıtır.

Örneğin, tüm dünyada Matematik dersini zor bir ders olarak algılayan

öğrencilerin bu derse yönelik olumsuz tutumları olduğu bilinmektedir. Bu zorluktan

yola çıkarak matematik öğrenmeye yönelik olumsuz tutuma sahip öğrencilerde

Matematik dersinde baĢarısızlıklara neden olacağı gibi, baĢarısızlıklar da tutumu

olumsuz yönde etkilemektedir. Buradan görüleceği gibi tutum kendi kendini

pekiĢtirmeye baĢlamaktadır. Diğer taraftan Fishbein ve Ajzen (1975)‟in ifade ettiği gibi

tutum öğrenilebilir bir kavramdır ve bu nedenle okullardaki derslerin kazanımlarından

20

bir kısmı derse yönelik bilgi ve becerileri geliĢtirmeye yönelik iken bir kısmı da derse

yönelik tutumları geliĢtirmeye yöneliktir. Bir diğer ifade ile, öğretim ve öğretim

programlarının amacı öğrencilerin sadece bilgi ve becerilerini geliĢtirmek ile sınırlı

değildir; diğer taraftan öğrencilerin derslere yönelik tutumlarını da geliĢtirmeyi

amaçlamaktadır. Diğer taraftan belirli bir derse yönelik tutumlar aynı zamanda o derse

karĢı baĢarıyı da etkilemekte, öğrenmeyi daha verimli hale getirmektedir (Aiken,

1970:551; Haladyna vd., 1983:19).

2.3. Öğretim Materyalinin Özellikleri

Bilindiği gibi, öğretim materyalleri öğrenme sürecinde kullanılan ve etkili

öğrenme gerçekleĢtirilmesini amaçlayan araç ve gereçlerdir. Öğretim materyalleri, bir

ders kitabı, tebeĢir ya da bir pano olacağı gibi bir laboratuvar malzemesi ya da bir

bilgisayar programı da olabilir. Materyallerin tümü yerine göre etkilidir. Bazen bir

kukla, bilgisayar sunumundan daha etkili bir öğrenme sağlayabilir (Yanpar-ġahin ve

Yıldırım, 1999:282). Bu nedenle basit ya da kolay oluĢuna bakılmaksızın materyallerin

tümü öğretimde önemlidir.

McAlpine ve Weston (1994) daha geniĢ kapsamda bir öğretim materyali

nitelikleri sıralamıĢtır. Aslında McAlpine ve Wetson (1994) öğretim materyalinin

taĢıması gereken toplam 41 adet nitelik tanımlamıĢtır. Bunlardan baĢlıcaları aĢağıda

sıralanmıĢtır:

Öğretim materyali, basit, sade ve anlaĢılabilir olmalıdır.

Öğretim materyali, dersin ve konunun amaçlarına uygun seçilmeli ve

hazırlanmalıdır.

Öğretim materyali, dersin konusunu oluĢturan bütün bilgilerle değil, önemli ve

özet bilgilerle donatılmalıdır.

Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim, grafik, renk, v.b.)

materyalin önemli noktalarını vurgulamak amacıyla kullanılmalı, aĢırı

kullanımdan kaçınılmalıdır.

21

Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler, görsel – iĢitsel öğeler,

öğrencinin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatıyla

tutarlılık göstermelidir.

Öğretim materyali, öğrenciye alıĢtırma ve uygulama imkânı sağlamalıdır.

Öğretim materyalleri mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.

Öğretim materyal her öğrencinin eriĢimine ve kullanımına açık olmalıdır.

Materyaller sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabildiği türden değil,

öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.

Zaman içinde tekrar kullanılacak materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir defalık

kullanımlarda zarar görmemelidir.

Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiğinde, kolaylıkla geliĢtirilebilir ve

güncelleĢtirilebilir olmalıdır.

Öğretim materyalleri metinsel, görsel, iĢitsel ve hem görsel hem iĢitsel nitelikte

olabilir. Öğretim materyallerinin türü ne olursa olsun yapısına yönelik bazı özellikleri

taĢıması gerekir. Bu özellikler genel olarak Ģu Ģekilde sıralanabilir:

Öğretim materyali öğretim programıyla tutarlı olmalı.

Öğretim materyali öğrencinin ilgisi artıracak nitelikte olmalı.

Öğretim materyali öğrencinin katılımı sağlar nitelikte olmalı.

Öğretim materyali öğrencinin düzeyine uygun olmalı.

Öğretim materyali doğru mesajları içermeli. (McAlpine ve Weston, 1994)

2.4. Öğretim Materyali ve Müzik

Öğretim materyallerinden biri de müziktir. ABD‟de Müzik Eğitimcileri Ulusal

Konferansı‟nda alınan kararlardan birisi de müziğin eğitimde daha yaygın ve daha etkin

kullanımının artırılması yönündedir: Müzik öğrencilerin bilgi ve becerilerini artırmada,

akademik baĢarılarını yükseltmede daha etkili fırsatlar sağlar (Music Educators National

Conference; 2007). Brown ve Brown (1997) öğretim materyali olarak Ģarkıların

22

öğrencilerin öğrenmelerini daha çok kolaylaĢtırdığını ve aynı zamanda öğrencilerin

heyecanını artırdığını ifade etmiĢtir. Brown ve Brown (1997) aynı zamanda bu

çalıĢmaya da konu olan disiplinler (dersler) arası iliĢkiyi de ortaya koyacak Ģekilde:

Ģarkıların ilgili öğrenmelerin yanı sıra diğer ders ve konulardaki öğrenmelerle bütünlük

sağlayacağını vurgulamıĢtır. (Brown ve Brown, 1997).

Webb‟ e göre müziğin öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin

baĢarısını artıracağını beyan ederek; özellikle müziğin okur-yazarlık dersi ile doğrudan

köprü kurabileceğini rapor etmiĢtir: Eğer bir öğrenci Ģarkı söyleyebiliyor ise aynı

zamanda daha kolay okuyabilir (Webb; 1990:45).

Brown ve Brown‟ a göre; müzik her yerdedir ve aynı zamanda insanların

günlük yaĢamların bir parçasıdır. Bu nedenle eğitimciler güçlü bir öğretim aracı olarak

müziğin önemini anlamaya baĢlamalıdır (Brown ve Brown, 1997) .

Brown ve Brown, Ģarkıların sadece okur-yazarlık becerilerini geliĢtirme

dersleriyle sınırlı olmadığını; matematik, fen bilgisi, sosyal bilgiler ve diğer derslere de

uygulanabileceği ya da iliĢkilendirilebileceğini ifade etmiĢtir.

Bir öğrenmenin etkili olabilmesi bu etkileĢimlerin kalitesi ile ilgilidir.

Öğrenme Ortamı

Öğrenen

Öğretim Programı

İçerik

Öğretmen

Şarkılar

Etkileşim Bilgi

Diğer Öğrenciler

Şekil 1: Öğrenme ortamı ve öğrenme yaşantısı

23

Öğrenme her ne kadar genel bir kavram olarak öğrencilerdeki biliĢsel (bilgi ve

beceri), duyuĢsal (tutum, motivasyon vb) ve deviniĢsel (performans) artıĢı olarak ele

alınsa da öğrenme bir süreç olarak ifade edildiğinde ise öğrencinin öğrenme yaĢantısı

kastedilir (Booth, 2011:59). Buna göre; öğrenci öğrenme ortamındaki bileĢenler ile

(öğretmen, içerik, materyal ve diğer öğrenciler) etkileĢime girer, etkileĢim sonucu

öğrenciye yansıyan öğrenme içeriği öğrencinin önceden sahip olduğu bilgilerle

anlamlandırdığında öğrenme gerçekleĢir (Ertürk, 1993:76; Erden ve Akman, 2001:68).

Bu durum öğretim yöntemleri ve beraberinde de öğretim materyallerinin

niteliğini tartıĢılır hale getirmiĢtir. Bu duruma ıĢık tutması açısından eski Çin filozofu

olan Konfüçyüs‟ün “söylerseniz unuturum, gösterirseniz anımsayabilirim, yaptırırsanız

anlarım” ifadesini göz önüne almakta yarar vardır. Buna paralel olarak Booth (2011:40)

ise bir araĢtırma sonucunu aktarırken; öğrencilerin bir öğretim materyalinden

okuduklarının %10‟unu, iĢittiklerinin %20‟sini, gördüklerinin %30‟unu, görüp ve

iĢittiklerinin %50‟sini, söylediklerinin %70‟ini ve yapıp söylediklerinin ise %90‟ınını

zihinlerinde tutabildiklerini ifade etmiĢtir. Bu sıralamanın aĢamalı olarak yer aldığı

öğrenme piramidi (learning pyramid) öğrencilerinin öğretim materyalleri ile etkileĢim

türlerinin etkisi göstermek üzere tasarlanmıĢtır.

Eğer istersem

Çaba Gösteririm

Eğer çabalarsam

Öğrenirim

Eğer Öğrenirsem

Yaparım

Eğer Yaparsam

Başarırım

Öğretim Materyali

Okur

İşitir

Görüp İşitir

Söyler

Yapıp Söyler

Etkileşim

Duyuşsal Özellik Öğrenme Etkinlikleri Performans

Şekil 2 Öğrenme süreci ve öğretim materyallerinin etkisi

24

Bu öğrenme piramidi, öğrenme süreci ve etkileĢimler kapsamında Ģematik

olarak ġekil 2‟de verilmiĢtir. Ancak öğrenme piramidinde bu araĢtırmaya özgü olarak

bir etkileĢim türü (aynı zamanda öğretim materyali) kasıtlı olarak boĢ bırakılmıĢtır. Bu

çalıĢmada, öğrenme piramidindeki eksik öğretim materyali “Ģarkılar” ve eksik etkileĢim

türü ise “Ģarkı söylemek” Ģeklinde ele alınıp etkili öğrenmedeki etkisi incelenecektir.

25

3. YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırmanın yöntemi, modeli, evren ve örneklem, çalıĢma grubu ve

veri toplama araçları açıklanmıĢ, verilerin çözümlenmesine iliĢkin bilgi verilmiĢtir. Bu

araĢtırmada deney ve literatür tarama yöntemleri kullanılmıĢtır.

Bu araĢtırmada, ilkokul 3. sınıftaki Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi

derslerinde kullanılan Ģarkıların, öğrencilerin ilgili derslerdeki biliĢsel (bilgi ve

becerileri) ve tutumsal geliĢimine ve aynı zamanda öğrenmelerinin kalıcılığına etkisini

belirlemek amacıyla tekrarlı ölçümlere dayalı ‘‘deney yöntemi’’ kullanılmıĢtır.

Bilindiği gibi deneysel çalıĢmalar, bir araĢtırmada ele alınan değiĢkenin etkisini

sınamak için, önceden yapılandırılmıĢ bir ortamda (çoğu zaman karĢılaĢtırmalı olarak)

ilgili değiĢkenin etkisini sınamayı amaçlamaktadır. Deneysel araĢtırma yöntemi,

araĢtırmacıların kontrolü altında değiĢkenler arasındaki sebep-sonuç iliĢkilerini

keĢfetmek için gözlenmek istenen verilerin üretildiği araĢtırma türü olarak ifade edilir

(Karasar, 2005:88). Bununla birlikte bu çalıĢmada; ilgili konularda yapılan

araĢtırmaların tümüne ulaĢmak için mevcut bilgi kaynaklarının gözden geçirilmesi ve

ilgili yayınlara ulaĢılması amacıyla literatür tarama yöntemine baĢvurulmuĢtur.

Literatür taraması, bir konu ile ilgili literatürde olan (kitaplar, dergilerde yer alan

makaleler, gazete makaleleri, tarihsel kayıtlar, hükümet raporları, tezler vb) bilgilerin

toplanması ve yorumlanmasını içeren kapsamlı bir çalıĢmadır (Harper ve

Thompson:2012:9).

3.1. AraĢtırmanın Modeli

Bu araĢtırmanın modeli, ön test ve son test desenli veya tam denetimli

modeldir.

AraĢtırma kapsamına alınan her üç derste, önceden belirlenen kazanımlara

iliĢkin öğrenme yaĢantıları baĢlamadan önce bir baĢarı ve tutum testi (ön test)

uygulanmıĢtır. Daha sonra deney grubunda yer alan 3 Ģubede dersler, Ģarkılardan oluĢan

öğretim materyallerinin kullanımıyla gerçekleĢtirilmiĢ, kontrol grubunda ise dersler,

geleneksel (öğretim programında tanımlanan) öğretim materyallerinin kullanımıyla

gerçekleĢtirilmiĢtir. Ġlgili kazanımlara iliĢkin öğrenme yaĢantıları tamamlanınca aynı (ya

da paralel) baĢarı testi ve tutum ölçekleri yeniden uygulanmıĢtır.

26

AraĢtırmada hedeflenen kazanımlara öğrencilerin ulaĢıp ulaĢmadığı, derse

yönelik tutumlarının geliĢip geliĢmediğini belirlemek üzere öğretim süreci bittiğinde

son test uygulanmıĢtır. Burada ön test ve son test arasındaki süre kadar (yaklaĢık 6

hafta), bir süre (6 hafta) geçince aynı ya da paralel ölçme araçları yeniden uygulanarak

öğrenmelerin kalıcılığı test edilmiĢtir. AraĢtırmada ele alınan tekrarlı ölçümlere dayalı

deney ve kontrol gruplarının yer aldığı deneysel tasarım (experimental design) ġekil

3‟de verilmiĢtir.

AraĢtırmada ilkokul 3. sınıftaki Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde

yer alan kazanımlar ele alınmıĢtır. Bu amaca yönelik olarak hangi kazanımların ele

alınacağına iliĢkin ihtiyaç analizine baĢvurulmuĢtur. Ġhtiyaç analizi kapsamında

özellikle sınıf öğretmenleri ve branĢ öğretmenleri ile görüĢmeler yapılmıĢtır.

Öğretmenler ve araĢtırmacılar bir araya gelerek öğrencilerin öğrenme güçlüğü çektiği

konuları/kazanımları ve uygulama takvimi dikkate alarak bu kazanımlar

belirlemiĢlerdir. Özellikle öğrencilerin bu derslerdeki öğrenme güçlüğü yaĢadığı

öğrenme alanları ve bu öğrenme alanlarına iliĢkin kazanımlara öğretmenlerin istemiyle

öncelik verilmiĢtir.

Buna göre, 3. sınıf Matematik dersinde öğrenme alanı olarak “doğal sayılar” ve

kazanımlar olarak ise “100 içinde altışar, yedişer, sekizer ve dokuzar ileriye doğru

sayar” kazanımı ele alınmıĢtır. Bu kazanıma iliĢkin öğretim materyali olarak altıĢar

sayma (EK 8a), yediĢer sayma (EK 8b), sekizer sayma (EK 8c) ve dokuzar sayma (EK

8d) alt kazanımları için Ģarkılar bestelenmiĢtir.

Ön Testler

Öğretim Süreci

Son Testler

Öğretim Süreci

Kalıcılık Testleri

Deney Grubu

Türkçe Matematik Hayat Bilg.

Başarı-Tutum Ölçekleri

Hedeflenen kazanımlara

ilişkin öğretim süreci



Farklı kazanımlara

ilişkin öğretim süreci



Kontrol Grubu

Şekil 3: Araştırmada kullanılan deneysel tasarım

27

3. sınıf Türkçe dersinde “okuma” öğrenme alanı bu araĢtırma kapsamına

alınmıĢtır. MEB Türkçe Öğretim Programı (2006) kapsamında 17 adet kazanım söz

konusudur. Sınıf öğretmenleri ile yapılan görüĢmede bu kazanımlardan en önemli (aynı

zamanda öğrencilerin öğrenme güçlüğü yaĢadığı) kazanımların “Okuduklarında ne,

nerde, ne zaman, nasıl, niçin ve kim ( 5N 1K ) sorularına cevap arar” ile

“Okuduklarında sebep-sonuç ilişkileri kurar” kazanımları olduğu bulgusuna

ulaĢılmıĢtır. Bu kazanımlara iliĢkin öğretim materyali olarak Ek 9a ve Ek 9b‟de verilen

Ģarkılar bestelenmiĢtir.

Diğer taraftan 3. sınıf Hayat Bilgisi dersinde “ben adresimi bilirim” öğrenme

alanındaki “adres bilgilerine sahip olmanın önemini bilir” kazanımı ile “Evini yön ile

ilgili temel kavramları kullanarak bildiği yere göre tarif eder” kazanımları araĢtırma

kapsamına alınmıĢtır. Bu kazanımlara karar verilirken, konu alanı uzmanları ve ders

öğretmenlerinin görüĢleri alınmıĢtır. Bu görüĢlere göre ilgili kazanımların kuzey, güney,

doğu ve batı gibi yön kavramlarını içerdiği ve bu kavramların öğrenilmesinde uzamsal

beceriler gerektiğinden dolayı öğrencilerin zorlandığı ifade edilmiĢtir. Bu kazanıma

iliĢkin öğretim materyalleri olarak Ek 10a ve Ek 10b‟de verilen Ģarkılar bestelenmiĢtir.

Öğretim materyali olarak bestelenen bu Ģarkılar, ilkokul düzeyine iliĢkin müzik

eğitimi ilkeleri gözetilerek bestelenmiĢ ve bu öğretim materyalleri deney grubunda

kullanılmıĢtır. Öncelikle müzik dersinde bu Ģarkılar öğrencilere öğretilmiĢ ve aynı hafta

baĢlayan ilgili derslerde kullanılmıĢtır. Derslerde bu Ģarkılar iĢitsel öğretim materyali

olarak bir müzik çalar ile seslendirilmiĢ ve öğrencilerle söylenmiĢtir.

Kontrol grubunda ise öğretim materyalleri, öğretim programında önerilen

materyallerle sınırlandırılmıĢtır. Bu materyaller çalıĢma içerisinde “geleneksel öğretim

materyali” olarak adlandırılmıĢtır.

Burada vurgulanması gereken bir diğer konu ise Ģarkıların öğretiminin yöntemi

konusudur. Bilindiği gibi Ģarkı öğretimi; “kulaktan Ģarkı öğretimi” ve “notalı Ģarkı

öğretimi” olmak üzere iki yöntemle gerçekleĢtirilebilmektedir (Saraç, 2006). Bu

çalıĢmada araĢtırmanın koĢulları gereği (uygulama okulundaki alınan izinler nedeniyle

ve aynı zamanda 3. sınıf öğrencilerinin notalı Ģarkı okuma becerilerinin yeterince

geliĢmemiĢ olduğundan dolayı) kulaktan Ģarkı öğretimi yöntemi uygulanmıĢtır.

28

3.2. Evren ve Örneklem

Bu çalıĢmada iliĢkisel bir araĢtırma modeli yerine deneysel tasarıma dayalı bir

model kullanılması nedeniyle evren- örneklem yerine çalıĢma grubu ile çalıĢılmıĢtır.

ÇalıĢma grubu, Ankara‟nın Sincan ilçesinde yer alan Sühendan Kürklü Ġlkokulu‟ndaki

toplam 149 öğrenciden oluĢmaktadır. Bunlardan rastgele olarak 3 Ģube 76 öğrenci (%

51) deney grubunda yer alırken kalan 3 Ģubedeki 73 öğrenci (% 49) ise kontrol

grubunda yer almıĢtır. ġubeler olarak deney grubu okulun 3. Sınıf zümresindeki 3B, 3C,

3D Ģubelerinden, kontrol grubu ise 3A, 3E, 3F Ģubelerinden oluĢmuĢtur. Deney ve

kontrol gruplarındaki öğrenci dağılımları, cinsiyetlerine göre sayıları ve her üç dersteki

önsel baĢarıları ve tutumları Tablo 1‟de verilmiĢtir.

Tablo 1: AraĢtırma gruplarının öğrenci dağılımları ve önsel baĢarı durumları

DeğiĢkenler Deney Grubu Kontrol Grubu Anlamlılık

Öğrenciler 76 73 -

Cinsiyet

Erkek 34 (%44,7) 39 (%53,4) -

Kız 42(%55,3) 34(%46,6) -

Matematik-BaĢarı 8,52 8,20 t=1,19 P>0,05

Türkçe-BaĢarı 7,19 7,29 t=-0,32 P>0,05

Hayat Bilgisi-BaĢarı 2,10 2,04 t=0,46 P>0,05

Matematik-Tutum 40,22 38,74 t=1,42 P>0,05

Türkçe-Tutum 39,91 39,28 t=0,61 P>0,05

Hayat Bilgisi-Tutum 40,20 39,48 t=0,73 P>0,05

Tablo 1‟e göre deney grubundaki öğrencilerin (76 öğrenci) %44,7‟si erkek

öğrenci iken, %55,3‟ü ise kız öğrenciden oluĢmaktadır. Benzer Ģekilde kontrol

grubundaki öğrencilerin (73) ise %53,4‟ü erkek öğrenci iken %46,6‟sı ise kız

öğrenciden oluĢmaktadır. Diğer taraftan deneysel sürece baĢlamadan önce öğrencilerin

Matematik dersindeki (t=1,19; P>0,05),Türkçe dersindeki (t=-0,32; P>0,05) ve Hayat

Bilgisi dersindeki (t=1,42; P>0,05) önsel baĢarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı

bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. Bununla birlikte öğrencilerin Matematik dersine

yönelik (t=1,19; P>0,05),Türkçe dersine yönelik (t=-0,32; P>0,05) ve Hayat Bilgisi

dersine yönelik (t=1,42; P>0,05) önsel tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık olmadığı gözlenmiĢtir.

Buna göre deneysel çalıĢma baĢlangıcında, deney ve kontrol gruplarında yer alan

öğrencilerin araĢtırma kapsamındaki dersler için hem biliĢsel hem de duyuĢsal olarak

homojen gruplar olduğu bulgusuna ulaĢılmıĢtır.

29

3.3. Ölçme Araçları

Bu kesimde araĢtırmada kullanılan veri toplama araçlarının tanıtımları ve

psikometrik özellikleri verilmiĢtir. Bu ölçme araçları, Türkçe ve Hayat Bilgisi baĢarı

testi, Matematik performans testi, her üç derse iliĢkin tutum ölçekleri ve Ģarkılara

yönelik öğrenci görüĢlerini içeren ankettir.

Türkçe baĢarı testi

Öğrencilerin Türkçe dersinde okuduğunu anlama becerilerini ölçmek üzere bir

baĢarı testi geliĢtirilmiĢtir. Özellikle okuduğunu anlama öğrenme alanında

“okuduklarında ne, nerde, ne zaman, nasıl, niçin ve kim ( 5N 1K ) sorularına cevap

arar” kazanımı ile “okuduklarında sebep-sonuç iliĢkileri kurar” kazanımlarını ölçmek

üzere 2 adet ortak madde köküne dayalı toplam 12 adet açık uçlu madde tasarlanmıĢtır

(Ek 1). Bu ölçme aracının kapsam geçerliği uzman görüĢlerine dayalı olarak

sağlanmıĢtır. Bu baĢarı testinden alınacak en büyük puan 12‟dir.

Matematik performans testi

Bu çalıĢmada, Matematik öğretim programında yer alan 6‟Ģar, 7‟Ģer, 8‟er ve 9‟ar

ritmik sayma kazanımları ele alınmıĢ olup bu kazanımlara iliĢkin performans testi

geliĢtirilmiĢtir (Ek 2). Bu performans testinde öğrencilere (sayı örüntüsüne dayalı) 13

boĢluk doldurma ve 4 adet de sayı kartında (1‟den 100 kadar olan sayı tablosu)

iĢaretleme içeren 17 performans görevine yer verilmiĢtir. Özellikle sayı kartında ritmik

saymalara iliĢkin her bir performans görevi için 15 saniye cevaplama süresi verilmiĢtir.

Testin kullanım ve yönetimi açısından sorular öğrencilere bir bütün olarak değil, her bir

soru bir kart Ģeklinde hazırlanmıĢtır. Daha sonra öğrencilerin her bir performansı ayrı

ayrı hesaplanmıĢtır. Bu ölçme aracının kapsam geçerliği uzman görüĢlerine dayalı

olarak sağlanmıĢtır. Bu performans testinden alınacak en büyük puan 17‟dir.

30

Hayat Bilgisi baĢarı testi

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin Hayat Bilgisi dersindeki baĢarılarını belirlemek

için 2 adet açık uçlu ve dört adet (ortak köklü) çoktan seçmeli maddeden oluĢan bir

baĢarı testi geliĢtirilmiĢtir (Ek 3). Açık uçlu maddeler 0 ve 1 arasında değer alacak

Ģekilde hazırlanan bir rubrik ile ders öğretmenleri tarafından değerlendirilmiĢtir. Geriye

kalan çoktan seçmeli maddeler ise araĢtırmacı tarafından madde puanları 0 ve 1 olacak

Ģekilde kodlanmıĢ ve bilgisayar ortamına aktarılmıĢtır. Bu ölçme aracı yapılandırılırken

ilgili maddelerin hedeflenen kazanımları ölçüp ölçmediği konusunda (kapsam geçerliği)

uzman görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. Bu baĢarı testinden alınacak en büyük puan 6‟dır.

Tutum ölçekleri

Öğrencilerin derslere yönelik tutumlarını belirlemek üzere 12 maddeden oluĢan

bir ölçek hazırlanmıĢtır. Tutum ölçeğindeki her bir madde, öğrencilerin ilgili derse

yönelik ifadelerinden oluĢmaktadır. Öğrenciler bu ifadelere kendi uygunluk durumlarını

“hiç katılmıyorum” ile “tamamen katılıyorum” arasında derecelendirerek görüĢ

belirtmiĢlerdir. AraĢtırmada daha önceden hazırlanmıĢ ölçekler kullanılmak istenmiĢ ve

ilgili literatür taranmıĢtır. Bu derslere yönelik çok sayıda ölçeğe rastlanmıĢtır. Ancak bu

araĢtırmada ayrı ayrı ölçekler kullanılması yerine genel ve tek bir ölçek kullanımının

daha uygun olacağı uzmanlardan tarafından belirlenmiĢtir. Bu amaçla, geliĢtirilen

ölçeklerdeki ortak maddeler alınarak ve ders ismi kapatılarak bir ölçek hazırlanmıĢtır

(Ek 4).

3.4. Ölçüm Güvenirliği

Türkçe baĢarı testi ölçüm güvenirliği

Türkçe baĢarı testinin geliĢtirilmesi ve geçerlik ve güvenirliklerin elde edilmesi

amacıyla, araĢtırma kapsamında yer alan ve deneysel çalıĢmada etkinliklere katılan

çalıĢma grubu dıĢında Sincan Ülkü Ulusoy Ġlkokulu‟nda 2., 3. ve 4. sınıfta öğrenim

gören 67 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bu ölçme aracında yer alan maddeler 0 ve 1 Ģeklinde

puanlanmıĢtır. Bu 12 adet maddeye öğrencilerin verdiği cevapların KR-20 güvenirliği

0,79 olarak hesaplanmıĢtır.

31

Matematik performans testi ölçüm güvenirliği

Aynı ölçme aracı, çalıĢma grubu dıĢında farklı bir okulda 2., 3. ve 4. sınıfta

öğrenim gören 74 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bu performans testinde yer alan 13 adet

boĢluk doldurma, 0 ve 1 Ģeklinde puanlanmıĢtır. Geri kalan 4 adet performans görevi ise

öğrencilerin doğru sayıları maksimum doğru sayısına bölünerek elde edilmiĢtir. Örneğin

1‟den 100‟e kadar 6‟Ģarlı sayma iĢleminde iĢaretlemesi gereken 16 sayı vardır. Eğer

öğrenci bunun 8 tanesini doğru olarak iĢaretlemiĢ ise 8/16=0,5 puan olarak

kodlanmıĢtır.

Hayat Bilgisi baĢarı testi ölçüm güvenirliği

Öğrencilerin Hayat Bilgisi dersindeki baĢarılarını belirlemek için geliĢtirilen (Ek

3) ve 2 adet açık uçlu ve dört adet (ortak köklü) çoktan seçmeli maddeden oluĢan baĢarı

testinin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,78 olarak elde edilmiĢtir. Bu değer

0,70‟den büyük olduğu için bu baĢarı testi sonuçlarının güvenilir olduğu ifade edilebilir.

Tutum ölçeklerinin ölçüm güvenirliği

Öğrencilerin Türkçe, matematik ve hayat bilgisi derslerine yönelik tutumlarını

belirlemek üzere 12 maddeden oluĢan ölçeklerin ölçüm güvenirlikleri Cronbach alfa

katsayısına göre elde edilmiĢtir. Buna göre Türkçe dersine yönelik ölçeğin alfa katsayısı

0,83; matematik dersine yönelik ölçeğin alfa katsayısı 0,87 ve hayat bilgisi dersine

yönelik ölçeğin alfa katsayısı ise 0,81 olarak hsaplanmıĢtır. Bu değerler 0,70 değerinden

büyük olduğu için her üç ölçekten elde edilen ölçümlerin güvenilir olduğu söylenebilir.

3.5. Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliği

Türkçe baĢarı testi geçerliği

Türkçe baĢarı testi, çalıĢma grubu dıĢında Sincan Ülkü Ulusoy Ġlkokulu‟nda 2.,

3. ve 4. sınıfta öğrenim gören 67 öğrenciye uygulanmasıyla baĢarı testinde yer alan

maddelerin psikometrik özellikleri olarak madde güçlük (ortalama) indeksi ve madde

32

ayırt edicilik indeksleri (madde-toplam test korelasyonu) elde edilerek Tablo 2‟de

verilmiĢtir.

Tablo 2: Türkçe baĢarı testinin psikometrik özellikleri

Madde Madde Güçlüğü Madde Ayırt ediciliği

1 0,67 0,49

2 0,64 0,66

3 0,72 0,62

4 0,71 0,51

5 0,67 0,59

6 0,61 0,34

7 0,57 0,45

8 0,31 0,28

9 0,40 0,29

10 0,45 0,32

11 0,59 0,44

12 0,64 0,45

Ebel (1979:268) tarafından geliĢtirilen ölçütlere göre madde güçlüğünün 0,5

düzeyinde ve madde ayırt ediciliğinin ise 0,20‟den büyük olması istenir3. Bu değerlere

göre Türkçe baĢarı testindeki maddelerin yeterli özelliklere sahip oldukları görülmüĢtür.

Matematik performans testi geçerliği

Matematik performans testinin deneme uygulamasından elde edilen sonuçlara

göre performans maddelerinin psikometrik özellikleri olarak madde güçlük (ortalama)

indeksi ve madde ayırt edicilik indeksleri (madde-toplam test korelasyonu) elde edilerek

Tablo 3‟te verilmiĢtir.

3 Madde ayırtedicilik indeksi <0,19 ise madde kötü, 0,20 ve 0,29 arasında ise düzeltilmeye

ihtiyaç olabilir, 0,30 ve 0,39 arasında ise iyi madde, 0,40’tan büyük ise mükemmel madde olarak nitelendirilmektedir.

33

Tablo 3: Matematik performans testinin psikometrik özellikleri


1 0,68 0,49

2 0,62 0,66

3 0,59 0,62

4 0,61 0,51

5 0,56 0,59

6 0,48 0,34

7 0,52 0,45

8 0,46 0,28

9 0,43 0,29

10 0,47 0,32

11 0,54 0,44

12 0,52 0,49

13 0,54 0,66

14 0,73 0,62

15 0,71 0,51

16 0,53 0,59

17 0,46 0,45

Ebel (1979:268)‟in ortaya koyduğu psikometrik ölçütlere göre Tablo 3‟te verilen

Matematik performans testindeki maddelerin değerlerinin yeterli özelliklere sahip

oldukları söylenebilir.

Hayat Bilgisi baĢarı testi geçerliği

Hayat bilgisi baĢarı testi yapılandırılırken ilgili maddelerin hedeflenen

kazanımları ölçüp ölçmediği konusunda (kapsam geçerliği) uzman görüĢlerine

baĢvurulmuĢtur. Aynı baĢarı testi, çalıĢma grubu dıĢında farklı bir okulda 2., 3. ve 4.

sınıfta öğrenim gören 60 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bu ön uygulamadan elde edilen

puanlar kullanılarak, ölçme aracında yer alan maddelerin psikometrik özellikleri içinde

yer alan madde güçlük (ortalama) indeksi ve madde ayırt edicilik indeksleri (madde-

toplam test korelasyonu) elde edilmiĢ ve Tablo 4‟de verilmiĢtir.

34

Tablo 4: Hayat Bilgisi baĢarı testinin psikometrik özellikleri


1 0,39 0,63

2 0,43 0,65

3 0,64 0,43

4 0,63 0,44

5 0,66 0,43

6 0,63 0,42

Ebel (1979:268) tarafından geliĢtirilen ölçütler uyarınca Hayat Bilgisi baĢarı

testinde yer alan maddelerin yeterli düzeyde psikometrik özelliklere sahip oldukları

görülmüĢtür.

Tekrarlı ölçümlerde maddelerin hatırlanmasının önüne geçebilmek için son

testte, Hayat Bilgisi dersindeki çoktan seçmeli testte yer alan madde kökündeki “güneĢ

doğarken” ifadesi “güneĢ batarken” Ģeklinde değiĢtirilmiĢtir. Aynı Ģekilde Türkçe baĢarı

testinde ise okuma metinlerinde aynı güçlük düzeyinde olacak Ģekilde değiĢikliklere

gidilmiĢtir.

Tutum ölçeklerinin geçerliği

Öğrencilerin Türkçe, matematik ve hayat bilgisi derslerine yönelik tutumlarını

belirlemek üzere hazırlanan (Ek 4) ve geçerlik çalıĢması farklı bir ilkokulda öğrenim

gören öğrencilerle yapılan ölçeklerin geçerliklerine iliĢkin bulgular faktör analizi

yöntemi ile belirlenmiĢtir. Öğrencilerin bu derslere yönelik tutumlarını ölçmek üzere

hazırlanan ölçekler, çalıĢma grubu dıĢında farklı bir okulda 2., 3. ve 4. sınıfta öğrenim

gören 69 öğrenciye uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler ile bu ölçeğin tek boyutlu olduğu

ve her bir ölçek maddesinin ilgili derse yönelik tutumu ölçtüğü faktör yüklerinden

anlaĢılmıĢtır (Tablo 5).

35

Tablo 5: Tutum ölçeğindeki maddelere iliĢkin faktör yükleri ve hata değerleri

Madde Faktör Yükü Hata Değeri

1 0,71 0,50

2 0,75 0,43

3* 0,49 0,76

4* 0,55 0,70

5 0,59 0,65

6 0,62 0,62

7* 0,47 0,78

8 0,34 0,94

9* 0,39 0,85

10 0,58 0,66

11* 0,48 0,77

12* 0,46 0,79

Büyüköztürk (2005:169), faktör yüklerinin 0,3‟ten büyük olduğunda ölçekte yer

alan maddenin ilgili tutumu ölçtüğünü ifade etmektedir. Buna göre tüm maddeler 0,3

değerinden büyüktür. Tablo 5‟te (*) iĢaretli maddeler tutuma iliĢkin negatif anlam

içeren maddeler olduğundan dolayı ters kodlanmıĢtır.

3.6. Verilerin Toplanması

Bu araĢtırmada Ģarkıları bir öğretim materyali olarak kullanan ve kullanmayan

öğrencilerin baĢarı ve tutumlarındaki geliĢmeyi görebilmek için deneysel yöntem

kullanılmıĢtır. AraĢtırma sürecinin baĢında öğrencilerin her bir dersteki ön

öğrenmelerini belirlemek üzere Türkçe, matematik ve hayat bilgileri dersinde baĢarı

testleri ile her bir derse iliĢkin tutum ölçekleri uygulanmıĢtır. Ortalama 6 hafta sonunda

ise (hedeflenen kazanımlara iliĢkin öğretimlerin tamamlanmasıyla birlikte) baĢarı

testleri ve tutum ölçekleri yeniden uygulanmıĢtır. Öğrencilerin öğrenme süreci,

araĢtırmada ele alınan kazanımlardan farklı diğer kazanımlara iliĢkin olarak devam

etmiĢtir. Son testlerin yapıldığı zaman diliminden yaklaĢık 6 hafta sonrasında ise baĢarı

testleri ve tutum ölçekleri yeniden uygulanmıĢ, böylece öğrenmelerdeki kalıcılık

düzeyleri belirlenmiĢtir.

Öğrencilerin her bir baĢarı testi ve ölçeğe verdiği cevaplar sayısallaĢtırılarak

bilgisayar ortamına aktarılmıĢ ve araĢtırma çözümlemelerine baĢlanmıĢtır.

36

3.7. Verilerin Analizi

Bu çalıĢmada, araĢtırma modeli, tekrarlı ölçümlere (öntest-sontest-kalıcılık testi)

dayalı deney-kontrol desenidir. Bu nedenle öğrencilerin baĢarı ve tutumlarındaki

geliĢimleri için bağımlı örneklem t testi ve etkili geliĢimi ortaya koymak amacıyla da

etki geniĢlikleri hesaplanmıĢtır. Aynı zamanda deney ve kontrol grupları arasındaki

karĢılaĢtırmaların istatistiksel kontrolü için de tekrarlı ölçüme dayalı varyans

çözümlemesi kullanılmıĢtır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS paket programı

kullanılmıĢtır. Etki geniĢliklerinin hesaplanmasında ise Cohen tarafından geliĢtirilen

etki geniĢliği formülü [Son test-Ön test]/(standart sapma) kullanılmıĢtır.

Bu çalıĢmada boylamsal (ön test - son test) ölçmelerin gruplara göre

karĢılaĢtırılmasında bağımlı örneklem t testine (paired t test) baĢvurulmuĢtur. Burada ele

alınan t testi “ön test ile son test puanlarının ortalamaları arasında fark yoktur”

hipotezini sınamakta kullanılmıĢtır. Ancak deney ve kontrol gruplarında ilgili alanda

(Türkçe, matematik ve hayat bilgisi) öğrenmeler gerçekleĢtiği için hem deney hem de

kontrol grupları için t testi her iki grup için 0,06 düzeyinde anlamlı çıkmaktadır. Bu

durumda t testi sınamaları hangi grupta daha etkili öğrenme gerçekleĢtiğini belirlemek

için etki geniĢliklerine baĢvurulmuĢtur. Etki geniĢliklerinin büyüklükleri hangi grupta

daha etkin öğrenme gerçekleĢtiğinin göstergesi olarak kullanılmıĢtır.

37

4. BULGULAR VE YORUM

AraĢtırmanın bu bölümünde alt problemlerde ifade edilen durumlara iliĢkin

bulgulara yer verilmiĢtir. Tekrarlı ölçümlere dayalı deney-kontrol gruplarına iliĢkin

bulguların okunabilirliğini artırabilmek için bulgu sunumları 3 aĢamalı olarak

verilmiĢtir. Birinci aĢamada deney ve kontrol gruplarındaki araĢtırma değiĢkenindeki

(baĢarı ya da tutum) geliĢimler sayısal olarak verilmiĢtir. Ġkinci aĢamada ise bu

geliĢimler grafiksel sunum olarak verilmiĢ, bir diğer ifade ile sayısal bulgular

görselleĢtirilmiĢtir. Üçüncü aĢamada ise baĢarıların gruplar arasındaki farklılıkları

tekrarlı ölçümlere dayalı varyans çözümleme sonuçları olarak verilmiĢtir. Elde edilen

bulgular aynı zamanda üç alt baĢlıkta incelenmiĢtir. Bunlar sırasıyla; baĢarı, tutum ve

kalıcılık Ģeklinde sıralanmıĢtır.

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

‘‘İlkokul 3.sınıf Matematik dersinde şarkıların öğretim materyali olarak

kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisi nasıldır?’’

Bu araĢtırmada “100 içinde altışar, yedişer, sekizer ve dokuzar ileriye doğru

sayar” kazanımları ele alınmıĢtır. Matematik dersinde öğretim materyali olarak

Ģarkıların kullanıldığı gruptaki baĢarı (son test-ön test) ile geleneksel öğretim

materyalinin kullanıldığı gruptaki baĢarıya iliĢkin bulgular Tablo 6‟da verilmiĢtir.

Tablo 6: Matematik dersine iliĢkin baĢarı geliĢimine yönelik bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

ÖnTest 8,52 1,59 8,20 1,63

SonTest 14,93 1,63 13,49 2,84

t Testi 43,07 (P≤0,05) 31,56 (P≤0,05)

Etki GeniĢliği 4,94 3,72

N 76 71

Tablo 6‟ya göre deney grubundaki öğrencilerin Matematik dersindeki ilgili

kazanımlara iliĢkin öğrenme yaĢantıları baĢlamadan önce grubun ortalama baĢarı

düzeyleri ortalama 8,52 iken, sürecin sonunda bu baĢarı düzeyi 14,93‟e yükselmiĢtir. Bu

artıĢ istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuĢtur (t=43,07; P≤0,05). Kontrol grubundaki

38

öğrencilerin öğretim süreci öncesi 8,20 olan ortalama baĢarı düzeyleri de öğretim süreci

sonunda 13,49 olarak elde edilmiĢtir. Matematik dersindeki hedeflenen kazanımlara

iliĢkin öğretim süreci kontrol grubunda da anlamlı bir geliĢim göstermiĢtir (t=31,56;

P≤0,05). Her iki grupta anlamlı öğrenmelerin gerçekleĢmiĢ olduğu görülmekle birlikte

etki geniĢliklerine bakıldığında ise deney grubundaki öğrenmelerin kontrol grubuna

göre daha etkili gerçekleĢtiği söylenebilir. Tablo 3‟teki bulguların detayları SPSS

sonuçları olarak Ek 11‟de verilmiĢtir.

Diğer taraftan, ölçmelerin standart sapması, grubun ölçülen özelliğindeki

homojen ya da heterojen olma durumlarını göstermektedir. Örneğin bir ölçmedeki

standart sapma küçük ise öğrencilerin o özellik bakımından homojen durumda

olduklarını; standart sapma büyük olduğunda ise heterojen olduğu Ģeklinde

yorumlanmaktadır. Buna göre; sürecin baĢında deney ve kontrol grubu öğrencileri

matematik kazanımlarında homojen düzeyde iken, geliĢimleri sürecinde özellikle deney

grubunda bu homojenlik devam etmekte; ancak kontrol grubunda sürecin sonunda

heterojenlik artmıĢtır. Bu durum; Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan

öğrencilerin çoğunluğu aynı düzeyde geliĢim gösterirken; geleneksel öğretim materyali

kullanan öğrencilerdeki geliĢimlerinin aynı olmadığı anlamına gelmektedir.

Matematik dersinde Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrenciler ile

geleneksel materyalleri kullanan öğrencilerin öğrenme baĢarılarındaki geliĢimin

grafiksel gösterimi ġekil 4‟te verilmiĢtir.

8

9

10

11

12

13

14

15

0,5

Deney

Kontrol

ÖnTest SonTest

ġekil 4: Matematik dersindeki baĢarı grafiği

39

ġekil 4‟te görüldüğü gibi her iki grupta yer alan öğrenciler öğretim sürecinin

baĢlangıcında benzer düzeyde öğrenmelere sahip iken sürecin sonunda öğrenmelerdeki

farklılıklar ortaya çıkmıĢtır. Buna göre deney grubunda daha etkili bir öğrenme

gerçekleĢtiği hem grafik çizgileri hem de etki geniĢlikleri ile gözlemlenmiĢtir. Buraya

kadar olan bulgular deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Matematik baĢarılarındaki

geliĢiminin istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını ortaya koymaya yöneliktir.

Ancak bu bulgular gruplar arası karĢılaĢtırmayı içermemektedir. Bu amaçla her iki

gruptaki öğrencilerin ön test ve son test puanları üzerinde tekrarlı ölçümlere dayalı

varyans çözümlemesine baĢvurulmuĢtur. Bu çözümleme sonuçları Tablo 7‟de

verilmiĢtir.

Tablo 7: Matematik dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

BaĢarı 2528,50 1 2528,50 2738,68 0,00

Grup 23,41 1 23,41 25,36 0,00

Hata 134,80 146 0,92

Tablo 7‟ye göre, öğrencilerdeki öğrenmelerin anlamlı olduğu (F=2738,68;

P≤0,05) görülmektedir. Bununla birlikte bu geliĢimlerin gruplara göre istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılık içerdiği bulgusuna da ulaĢılmıĢtır (F=25,36; P≤0,05). Bu

anlamlı farklılığın deney grubu lehine olduğu Tablo 3‟teki bulgulardan söylenebilir.

Bu araĢtırmada ele alınan 1. alt problem kapsamında; Matematik dersinde

geleneksel öğretim materyalleri yerine Ģarkıların kullanımının öğrenciler üzerinde daha

etkili öğrenme gerçekleĢtirdiği ortaya konulmuĢtur.

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

‘‘İlkokul 3.sınıf Türkçe dersinde şarkıların öğretim materyali olarak


Ġlkokul 3. Sınıf Türkçe dersinde öğrenmeler; okuma, yazma, dinleme ve

konuĢma olmak üzere dört farklı öğrenme alanında tanımlıdır. Bu çalıĢmada, okuma

öğrenme alanı hem önem düzeyine göre hem de (diğerleri performans değerlendirme ile

ölçülebilirken) kâğıt-kalem testi ile kazanımları ölçmek olanaklı olduğu için özellikle

seçilmiĢtir. Özellikle okuduğunu anlama alt öğrenme alanında 34 farklı kazanım söz

40

konusudur (Bkz: MEB-2006). Bu kazanımlardan alan uzmanları ve öğretmenler ile

yapılan görüĢmeler doğrultusunda “Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve

kim (5N 1K) sorularına cevap arar” ve “okuduklarında sebep-sonuç iliĢkileri kurar”

kazanımları üzerine Ģarkılara dayalı materyaller geliĢtirilerek deney grubundaki

öğrencilere uygulanmıĢtır.

Türkçe dersini, öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanıldığı gruptaki baĢarı

(ön test-son test) ile geleneksel öğretim materyalinin kullanıldığı gruptaki baĢarı

durumlarına iliĢkin bulgular Tablo 8‟de verilmiĢtir.

Tablo 8: Türkçe dersine iliĢkin baĢarı geliĢimine yönelik bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

Ön Test 7,19 1,75 7,29 2,17

Son Test 10,41 2,08 9,48 2,82

t Testi 15,21 (P≤0,05) 13,73 (P≤0,05)


N 74 73

Tablo 8‟e göre gerek deney grubundaki öğrencilerin ilgili kazanımlara iliĢkin

baĢarı düzeylerinin ortalaması (7,19) ve gerekse kontrol grubunun baĢarı düzeylerinin

ortalaması (7,29) olarak elde edilmiĢ ve bu iki düzey arasında istatistiksel olarak anlamlı

bir fark olmadığı gözlenmiĢtir (t=-0,32 P>0,05 Tablo 1). Her iki grupta da öğretim

süreci boyunca anlamlı öğrenmeler gerçekleĢtirilmiĢtir. Örneğin deney grubundaki

öğrencilerin ortalama baĢarı artıĢı (15,21; P≤0,05) ve kontrol grubundaki öğrencilerin

ortalama baĢarı (13,73; P≤0,05) olarak elde edilmiĢtir. Her iki grupta öğretim süreci

boyunca anlamlı öğrenmelerin gerçekleĢmiĢ olduğu görülmekle birlikte etki

geniĢliklerine bakıldığında, Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan grupta (etki

geniĢliği=1,79) geleneksel öğretim materyali kullanan grubuna (etki geniĢliği=1,34)

göre daha etkili öğrenmelerin gerçekleĢtiği söylenebilir.

Diğer taraftan, sürecin baĢında ölçmelerin standart sapmaları açısından Türkçe

dersi kazanımları göz önüne alındığında (Std. Sapma=1,75) deney grubu öğrencilerinin

ilgili kazanımlar kapsamındaki geliĢimlerinde homojenlik düĢük düzeyde artmıĢtır (Std.

Sapma=2,08). Kontrol grubunda ise öğretim süreci sonunda öğrencilerin ilgili

kazanımlar kapsamındaki geliĢimlerinde heterojenliğin arttığı görülmektedir. Buna

41

göre, öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanımı, Türkçe dersi öğretiminde tüm

öğrencilerin geliĢimine benzer Ģekilde katkıda bulunurken, geleneksel öğretim

materyallerinin Türkçe dersi öğretiminde kullanımının öğrenciler arasındaki bireysel

farklılığı artırdığı söylenebilir.

Türkçe dersinde müzik Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrenciler ile


grafiksel gösterimi ġekil 5‟te verilmiĢtir.

6

7

8

9

10

11

12

13

0,5

Deney

Kontrol

ÖnTest SonTest

ġekil 5: Türkçe dersindeki baĢarı grafiği

ġekil 5‟te görüldüğü gibi öğretim sürecinin baĢında deney ve kontrol grubu

öğrencilerinin Türkçe dersinde ele alınan kazanımlar konusunda baĢarı düzeyleri

arasında belirgin bir farklılık gözlenmezken, sürecin sonunda deney grubu lehine bir

farklılık ortaya çıkmıĢtır. Öğretim materyali olarak Ģarkıları kullanan grubun daha etkin

öğrenmeler gerçekleĢtirdiği etki geniĢlikleri açısından ifade edilebilir.

Tablo 8 ve ġekil 4‟te verilen etki geniĢliklerine göre Türkçe dersi için Ģarkıların

kullanımının (1,79) geleneksel öğretim materyali kullananlara göre (1,34) daha etkin

olduğu ifade edilebilir ancak bu etki geniĢlikleri arasında istatistiksel bir farklılık olup

olmadığı ise tekrarlı ölçümlere dayalı varyans analizi ile incelenmiĢtir. Bu çözümleme

sonuçları Tablo 9‟da verilmiĢtir.

42

Tablo 9: Türkçe dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

BaĢarı 536,90 1 536,90 571,94 0,00

Grup 19,45 1 19,45 20,72 0,00

Hata 136,12 145 0,94

Tablo 9‟a göre, öğrencilerdeki öğrenmelerin anlamlı olduğu (F=571,94; P≤0,05)

görülmektedir. Bununla birlikte bu geliĢimlerin gruplara göre istatistiksel olarak anlamlı

bir farklılık içerdiği bulgusuna da ulaĢılmıĢtır (F=20,72; P≤0,05). Bu anlamlı farklılığın

deney grubu lehine olduğu hem Tablo 9‟daki bulgulardan söylenebilir.

AraĢtırma kapsamında ele alınan 2. alt problem kapsamında; Türkçe dersindeki

öğretim yönteminde geleneksel öğretim materyalleri yerine Ģarkıların kullanılmasının

daha etkili öğrenme gerçekleĢtirdiği ortaya konmuĢtur.

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular

‘‘İlkokul 3.sınıf Hayat Bilgisi dersinde şarkıların öğretim materyali olarak


Ġlkokul Hayat Bilgisi dersi; birey, toplum ve doğa arasındaki etkileĢimi temel

almaktadır ve öğrencilere temel yaĢama becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır (MEB-

2006). Bu araĢtırmada öğrencilerin “adres bilgilerine sahip olmanın önemini bilir”

kazanımı ile “Evini yön ile ilgili temel kavramları kullanarak bildiği yere göre tarif

eder” kazanımları ele alınmıĢtır. Hayat Bilgisi dersinde öğretim materyali olarak müzik

Ģarkıların kullanıldığı gruptaki baĢarı (ön test-son test) ile geleneksel öğretim

materyalinin kullanıldığı gruptaki baĢarı durumlarına iliĢkin bulgular Tablo 10‟da

verilmiĢtir.

Tablo 10: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin baĢarı geliĢimine yönelik bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

Ön Test 2,10 0,83 2,04 0,84

Son Test 4,04 0,75 3,20 1,20

t Testi 17,53 (P≤0,05) 11,49 (P≤0,05)


N 76 71

43

Tablo 10‟a göre öğrenme yaĢantıları baĢlamadan önce deney grubundaki

öğrencilerin ilgili kazanımlara iliĢkin ortalama baĢarı düzeyleri 2,10 olarak elde

edilmiĢtir. Öğretim sürecinin sonunda ise bu baĢarı düzeyi 4,04‟e yükselmiĢtir. Kontrol

grubundaki öğrencilerin öğretim süreci öncesi 2,04 olan ortalama baĢarı düzeyleri de

öğretim sürecinin sonunda 3,20 olarak elde edilmiĢtir. Öğrencilerin Hayat Bilgisi

dersindeki hedeflenen kazanımlara iliĢkin öğrenmeleri hem deney (t=17,53; P≤0,05)

hem de kontrol grubunda (t=31,56; P≤0,05) anlamlı bir geliĢim göstermiĢtir. Hayat

Bilgisi öğretim sürecinde her iki grupta anlamlı öğrenmelerin gerçekleĢmiĢ olduğu

görülmekle birlikte etki geniĢliklerine bakıldığında ise deney grubundaki (2,01)

öğrenmelerin kontrol grubuna (1,36) göre daha etkili gerçekleĢtiği söylenebilir. BaĢarı

testlerindeki ölçümlerde elde edilen standart sapma değerlerine göre deney grubundaki

geliĢim homojen iken kontrol grubundaki geliĢimler ise daha heterojen gerçekleĢmiĢtir.

Buna göre; Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanıldığı grupta öğrencilerin

çoğunluğu benzer düzeyde geliĢim gösterirken; geleneksel öğretim materyallerinin

kullanıldığı gruptaki öğrencilerde bireysel farklılıklar artırmıĢtır.

Hayat Bilgisi dersinde Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrenciler ile


grafiksel gösterimi ġekil 6‟da verilmiĢtir.

0

1

2

3

4

5

6

0,5

Deney

Kontrol

ÖnTest SonTest

ġekil 6: Hayat Bilgisi dersindeki baĢarı grafiği

ġekil 6‟da görüldüğü gibi öğretim sürecinin baĢlangıcında her iki grupta yer alan

öğrencilerin benzer düzeyde öğrenmelere sahip olduğu görülürken sürecin sonunda

44

öğrenmelerde farklılıklar ortaya çıkmıĢtır. Buna göre deney grubunda daha etkili bir

öğrenme gerçekleĢtiği hem grafik çizgileri hem de etki geniĢlikleri ile gözlemlenmiĢtir.

Hayat Bilgisi dersi kapsamında deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

baĢarılarındaki geliĢiminin gruplar arası farklılıklarının anlamlı olup olmadığına iliĢkin

tekrarlı ölçümlere dayalı varyans analizi sonuçları Tablo 11‟de verilmiĢtir.

Tablo 11: Hayat Bilgisi dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

BaĢarı 176,77 1 176,77 424,63 0,00

Grup 11,13 1 11,13 26,74 0,00

Hata 60,36 145 0,42

Tablo 11‟e göre, Hayat Bilgisi dersindeki kazanımlara iliĢkin öğrenmelerin

anlamlı olduğu (F=424,63; P≤0,05) görülmektedir. Bununla birlikte bu geliĢimlerin

deney ve kontrol gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık içerdiği

bulgusuna da ulaĢılmıĢtır (F=26,74; P≤0,05). Bu anlamlı farklılığın deney grubu lehine

olduğu Tablo 10‟daki bulgulara dayanarak da söylenebilir.

AraĢtırmada ele alınan 3. alt problem kapsamında; Hayat Bilgisi dersinde,

geleneksel öğretim materyalleri yerine Ģarkıların öğretim materyali olarak

kullanılmasının daha etkili öğrenme gerçekleĢtirdiği ortaya konmuĢtur.

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular


kullanılmasının öğrencilerin derse yönelik tutumu üzerindeki etkisi nasıldır?’’

Tutumlar bir tutum nesnesine (örneğin çalgı, bilgisayar ya da herhangi bir ders)

yönelik eğilimleri ifade eden bir kavramdır. Eğitim alanındaki tutum nesneleri

genellikle dersler olarak ele alınmaktadır ve o nesneye yönelik tutumlar öğrencilerin

ilgili derse iliĢkin biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel eğilimlerini ifade etmektedir. Bu

çalıĢma kapsamında öğrencilerin Matematik dersine yönelik tutumları hem deney hem

de kontrol grubunda, öğretim süreci öncesinde ve sonrasında ölçülerek gruplara göre

tutum değiĢimleri incelenmiĢtir. Matematik dersinde öğretim materyali olarak Ģarkıların

45

kullanıldığı gruptaki öğrencilerin tutumları ile geleneksel öğretim materyalinin

kullanıldığı gruptaki öğrencilerin tutumlarına iliĢkin bulgular Tablo 12‟de verilmiĢtir.

Tablo 12: Matematik dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

ÖnTest 40,22 5,04 38,74 7,44

SonTest 52,29 6,61 44,39 8,51

t Testi 69,96 (P≤0,05) 8,32 (P≤0,05)


N 75 71

Tablo 12‟ye göre deney grubundaki öğrencilerin matematiğe yönelik tutum

düzeyleri araĢtırma baĢlamadan önce ortalama 40,22 iken, sürecin sonunda bu tutum

düzeyi 52,29‟a yükselmiĢtir. Bu artıĢ istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuĢtur

(t=69,96; P≤0,05). Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin baĢlangıçta 38,74 olan

ortalama tutum düzeyleri de 44,39 yükselmiĢtir. Kontrol grubunda da süreç boyunca

öğrencilerin Matematik dersine yönelik tutumlarında anlamlı bir geliĢim gözlenmiĢtir

(t=8,32; P≤0,05). Her iki grupta da Matematik dersine yönelik istatistiksel olarak

anlamlı bir geliĢim olduğu görülmekle birlikte etki geniĢliklerine bakıldığında, deney

grubundaki artan tutumların kontrol grubuna göre daha etkili gerçekleĢtiği söylenebilir.

Bu araĢtırma kapsamında öğretim materyali olarak müzik Ģarkıları kullanan öğrenciler

ile geleneksel materyalleri kullanan öğrencilerin Matematik dersine yönelik tutum

artıĢının grafiksel gösterimi ġekil 7‟de verilmiĢtir.

ġekil 7: Matematik dersine yönelik tutum grafiği

36373839404142434445464748495051525354

0,5

Deney

Kontrol

ÖnTest SonTest

46

ġekil 7‟de görüldüğü gibi öğretim sürecinin baĢlangıcında her iki grupta yer alan

öğrencilerin Matematik dersine yönelik tutumları benzer düzeyde iken, sürecin sonunda

tutumlar arasında farklılaĢma gözlenmiĢtir. Deney grubunda gözlenen Matematik

dersine yönelik tutumlardaki artıĢın etki geniĢliğinin, kontrol grubunda yer alan

öğrencilerin tutumlarındaki artıĢın etki geniĢliğinden daha büyük olduğu

gözlemlenmiĢtir. Ancak gruplar arasındaki bu farklılıkların istatistiksel olarak anlamlı

olup olmadığı, her iki gruptaki öğrencilerin ön test ve son test tutum puanları üzerinde

tekrarlı ölçümlere dayalı varyans analizi sonuçları Tablo 13‟de verilmiĢtir.

Tablo 13: Matematik dersine yönelik tutum geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

Tutum 5801,96 1 5801,96 668,64 0,00

Grup 761,12 1 761,12 87,71 0,00

Hata 1266,89 146 8,68

Tablo 13‟e göre, öğrencilerdeki tutum geliĢiminin anlamlı olduğu (F=668,64;

P≤0,05) görülmektedir. Öğrencilerin bu geliĢimlerinin gruplara göre istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık içerdiği bulgusuna da ulaĢılmıĢtır (F=87,71; P≤0,05). Bu anlamlı

farklılığın deney grubu lehine olduğu Tablo 12‟deki bulgulardan söylenebilir.

Bu araĢtırmada hipotez edilen 4. alt problem kapsamında; Matematik dersine

yönelik tutum geliĢimleri göz önüne alındığında; öğretim yöntemi açısından geleneksel

öğretim materyalleri yerine Ģarkıların kullanılmasının daha etkili tutum geliĢimi

gerçekleĢtirdiği ortaya konmuĢtur.

4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular



Türkçe dersinde, Ģarkılara dayalı öğretim materyalinin kullanıldığı gruptaki

öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutum düzeyleri ile geleneksel öğretim materyalinin

47

kullanıldığı gruptaki öğrencilerin tutum düzeylerine iliĢkin bulgular Tablo 14‟de

verilmiĢtir.

Tablo 14: Türkçe dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

Ön Test 39,91 7,13 39,28 8,05

Son Test 51,89 9,28 46,97 5,39

t Testi 48,12 (P≤0,05) 9,47 (P≤0,05)


N 74 73

Tablo 14‟e göre deney grubundaki öğrencilerin araĢtırma süreci baĢlamadan

önce Türkçe dersine yönelik ortalama tutum düzeyi 39,91 iken, sürecin sonunda bu

tutum düzeyi 51,89‟a yükselmiĢtir. Bağımlı örneklem t testi sonucuna göre deney

grubundaki öğrencilerin tutumlarındaki bu artıĢ istatistiksel olarak da anlamlı

bulunmuĢtur (t=43,07; P≤0,05). Diğer taraftan kontrol grubundaki öğrencilerin öğretim

süreci öncesi ortalama tutum düzeyi 39,28 iken sürecin sonunda bu ortalama 46,97‟ye

yükselmiĢtir. Geleneksel öğretim materyallerine dayalı bir ders iĢlenmiĢ de olsa (kontrol

grubu için) Türkçe dersinde, öğretim sürecinin sonunda istatistiksel olarak anlamlı bir

geliĢim gözlenmiĢtir (t=31,56; P≤0,05). Her iki grupta anlamlı öğrenmelerin

gerçekleĢmiĢ olduğu görülmekle birlikte etki geniĢliklerine bakıldığında, deney

grubundaki öğrenmelerin kontrol grubuna göre daha etkili gerçekleĢtiği söylenebilir.

Diğer taraftan, ölçmelerin standart sapması dikkate alındığında öğrencilerin

Türkçe dersine yönelik tutumları, deney grubuna göre (standart sapma=9,28) kontrol

grubunda (standart sapma=5,39) daha homojen duruma gelmiĢtir. Bir baĢka ifadeyle;

Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanılması, öğrencilerin Türkçe dersine yönelik

tutumlarını daha heterojen hale getirmiĢtir.

Öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumlarındaki artıĢın grafiksel gösterimi

ġekil 8‟de verilmiĢtir.

48

36373839404142434445464748495051525354

0,5

Deney

Kontrol

ÖnTest SonTest

ġekil 8: Türkçe dersine yönelik tutum grafiği

Tablo 14 ve aynı zamanda ġekil 8‟de görüldüğü gibi gerek deney grubu ve

gerekse kontrol grubunda araĢtırma sürecinde öğrencilerin Türkçe dersine yönelik

tutumlarında artıĢ söz konusudur. Ancak öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanıldığı

gruptaki tutumların (etki geniĢliği=5,59) geleneksel öğretim materyallerinin kullanıldığı

gruba göre (etki geniĢliği=1,11) daha etkili olduğu söylenebilir. Gruplar arasındaki bu

farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını sınamak için tekrarlı ölçümlere

dayalı varyans çözümlemesine baĢvurulmuĢ ve elde edilen sonuçlar Tablo 15‟de

verilmiĢtir.

Tablo 15: Türkçe dersine yönelik tutum artıĢının gruplara göre karĢılaĢtırılması

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

Tutum 7107,06 1 7107,06 541,43 0,00

Grup 336,61 1 336,61 25,64 0,00

Hata 1903,33 145 13,13

Tablo 15‟e göre, öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumlarındaki artıĢın

istatistiksel olarak anlamlı olduğu (F=541,43; P≤0,05) görülmüĢtür. Bununla birlikte

tutum düzeylerindeki bu artıĢın gruplara göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

içerdiği bulgusuna da ulaĢılmıĢtır (F=25,64; P≤0,05). Bu anlamlı farklılığın deney grubu

lehine olduğu Tablo 14‟deki bulgulardan söylenebilir.

49

AraĢtırma kapsamında ele alınan ve 5. alt problemde ifade edilen; Ģarkıların

öğretim materyali olarak kullanılmasının, öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumları

üzerinde olumlu bir etken olduğu ortaya çıkmıĢtır.

4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular



Ġlkokul 3. sınıf Hayat Bilgisi dersinde öğretim materyali olarak Ģarkıların

kullanılmasının, Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumları etkileyip etkilemediği bu

kesimde araĢtırılmıĢtır. Hayat Bilgisi dersinde, öğretim materyali olarak Ģarkıların

kullanıldığı gruptaki öğrencilerin ilgili derse yönelik tutumları ile geleneksel öğretim

materyalinin kullanıldığı gruptaki derse yönelik tutumlarına iliĢkin bulgular Tablo 16‟da

verilmiĢtir.

Tablo 16: Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

Ön Test 40,20 5,34 39,46 6,77

Son Test 52,24 6,92 46,66 7,98

t Testi 62,22 (P≤0,05) 13,56 (P≤0,05)


N 76 71

Tablo 16‟ya göre Hayat Bilgisi dersine iliĢkin olarak deney grubundaki

öğrencilerin derse yönelik tutum düzeyleri, deneysel çalıĢmaya baĢlamadan önce

ortalama 40,20 iken, sürecin sonunda bu tutum düzeyi 52,24‟e yükselmiĢtir.

Öğrencilerin Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumlarındaki bu artıĢ bağımlı örneklem t

testi sonucuna göre istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuĢtur (t=62,22; P≤0,05). Diğer

taraftan kontrol grubundaki öğrencilerin süreç öncesi tutum düzeyleri 39,46 iken sürecin

sonunda 46,66 olarak elde edilmiĢtir. Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Hayat

Bilgisi dersine yönelik tutumlarında da istatistiksel olarak anlamlı bir artıĢ gözlenmiĢtir

(t=13,56; P≤0,05). Her iki grupta anlamlı öğrenmelerin gerçekleĢmiĢ olduğu görülmekle

birlikte etki geniĢliklerine bakıldığında, deney grubundaki öğrenmelerin (etki

50

geniĢliği=7,14) kontrol grubuna göre (etki geniĢliği=1,61) daha etkili gerçekleĢtiği

söylenebilir.

Hayat Bilgisi dersinde Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrencilerin

derse yönelik tutumlarındaki artıĢ ile geleneksel materyalleri kullanan öğrencilerin

tutumlarındaki artıĢın grafiksel gösterimi ġekil 9‟da verilmiĢtir.

36373839404142434445464748495051525354

0,5

Deney

Kontrol

ÖnTest SonTest

ġekil 9: Hayat bilgisi dersine yönelik tutum grafiği

ġekil 9‟da görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrenciler,

araĢtırma sürecinin baĢında hayat bilgisi dersine yönelik benzer tutum düzeylerine sahip

iken, sürecin sonunda bu tutum düzeyleri farklı büyüklükte artıĢ göstermiĢtir. Hayat

Bilgisi dersinde öğretim materyali olarak Ģarkıları kullanan öğrencilerdeki tutum

artıĢının etkisi (etki geniĢliği=7,14) geleneksel öğretim materyallerini kullanan

öğrencilere göre (etki geniĢliği=1,61) daha büyük olmuĢtur. Hayat Bilgisine yönelik

tutum artıĢları yönünden gruplar arasındaki farklılığının istatistiksel olarak anlamlı olup

olmadığını sınamak için, tekrarlı ölçümlere dayalı varyans çözümlemesine baĢvurulmuĢ

ve elde edilen sonuçlar Tablo 17‟de verilmiĢtir.

51

Tablo 17: Hayat Bilgisi dersine yönelik tutum artıĢının gruplara göre karĢılaĢtırılması

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

Tutum 6781,82 1 6781,82 1222,50 0,00

Grup 431,23 1 431,23 77,73 0,00

Hata 804,39 145 5,55

Tablo 17‟ye göre, öğrencilerin Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumlarındaki

artıĢın istatistiksel olarak anlamlı olduğu (F=1222,50; P≤0,05) görülmüĢtür. Diğer

taraftan öğrencilerin bu tutum düzeylerindeki artıĢın, deney ve kontrol gruplarına göre

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık içerdiği bulgusuna da ulaĢılmıĢtır (F=77,73;

P≤0,05). Bu anlamlı farklılığın deney grubu lehine olduğu Tablo 16‟daki bulgulardan

söylenebilir.

AraĢtırma kapsamında ele alınan ve 6. alt problemde yer alan; Ģarkıların öğretim

materyali olarak kullanılmasının, öğrencilerin Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumları

üzerinde olumlu bir etken olduğu bulunmuĢtur.

4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular


kullanılmasının öğrencilerin öğrenmelerinin kalıcılığı üzerindeki etkisi

nasıldır?’’

Öğrenenler öğretmen, materyal ve diğer öğrenciler ile etkileĢiminden elde ettiği

yeni bilgiyi anlamlandırdıklarında öğrenme gerçekleĢir (Arends ve Kilcher, 2010).

Ancak bu etkileĢimlerin niteliği ve aynı zamanda öğretim materyalinin kalitesi kalıcı

öğrenmeleri de etkilemektedir (Arends ve Kilcher, 2010; Sprenger, 2005:17). Bu

araĢtırmada, Ģarkılardan oluĢan öğretim materyallerinin öğrencilerin öğrenmelerindeki

kalıcılığı etkileyip etkilemediği araĢtırılmıĢtır. Deney tasarımına göre öğrencilerin

yaklaĢık 6 haftalık öğretim süreci sonunda, Matematikteki kazanımlara göre

öğrenmelerinin niteliği araĢtırılmıĢ ve elde edilen bulgular Tablo 6‟da verilmiĢti. Son

test yapıldıktan sonra yine yaklaĢık 6 hafta sonra (bu 6 haftalık süreçte öğrenciler farklı

kazanımlara iliĢkin öğrenmeler gerçekleĢtirmiĢlerdir) aynı/paralel baĢarı testi bir kez

daha uygulanmıĢ ve öğrencilerin öğrenme kalıcılık düzeyleri belirlenmiĢtir.

52

Ġlkokul 3. sınıf Matematik dersinde öğretim materyali olarak Ģarkıların

kullanıldığı gruptaki öğrenmelerin kalıcılığı (kalıcılık testi-son test) ile geleneksel

öğretim materyalinin kullanıldığı gruptaki öğrenmelerin kalıcılığına iliĢkin bulgular

Tablo 18‟de verilmiĢtir.

Tablo 18: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

Son Test 14,93 1,63 13,49 2,84

Kalıcılık 14,08 1,54 12,24 2,61

t Testi -8,42 (P≤0,05) -27,14 (P≤0,05)

Etki GeniĢliği -0,97 -3,21

N 76 72

Tablo 18‟e göre deney grubundaki (öğretim materyali olarak Ģarkıları kullanan)

öğrencilerin ilgili kazanımlara iliĢkin öğrenmelerindeki kalıcılık düzeyleri ortalama

14,08 olarak elde edilmiĢtir. Son test puanları da (14,93) dikkate alındığında;

öğrencilerin Matematik dersindeki kazanımlara iliĢkin öğrenmelerinde istatistiksel

olarak anlamlı bir gerileme bulunmuĢtur (t=-8,42; P≤0,05). Kontrol grubundaki

(geleneksel öğretim materyallerini kullanan) öğrencilerin öğrenmelerindeki kalıcılık

düzeyi ise 12,24 olarak bulunmuĢtur. Deney grubundaki gibi kontrol grubundaki

öğrencilerin matematik kazanımlarına iliĢkin öğrenmelerinde de anlamlı bir gerileme

söz konusudur (t=-27,14; P≤0,05). Her iki grupta da baĢarı düzeyinde istatistiksel olarak

anlamlı gerileme olduğu görülmekte birlikte etki geniĢliklerine bakıldığında, deney

grubundaki öğrenmelerin kontrol grubuna göre daha kalıcı olduğu söylenebilir.

Matematik dersinde müzik Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrenciler

ile geleneksel öğretim materyallerini kullanan öğrencilerin öğrenme baĢarılarındaki

kalıcılık düzeylerinin grafiksel gösterimi ġekil 10‟da verilmiĢtir.

53

10

11

12

13

14

15

16

17

18

0,5

Deney

Kontrol

SonTest Kalıcılık

ġekil 10: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığı

ġekil 10‟da görüldüğü gibi her iki grupta yer alan öğrencilerin matematik

kazanımlarına iliĢkin öğrenmelerinde belirli bir azalma söz konusu iken; geleneksel

öğretim materyallerini kullanan öğrencilerin öğrenmelerindeki unutmaların daha etkin

olduğu gözlemlenmiĢtir. Etki geniĢlikleri açısından ise kontrol grubunun öğrenmelerinin

kalıcılığında daha az etkili (etki geniĢliği=-3,21) olduğu, deney grubunda ise daha kalıcı

öğrenmeler gerçekleĢtirildiği (etki geniĢliği=-0,97) görülmektedir. Tablo 19‟da ise

Matematik dersindeki öğrenmelerin kalıcılığı açısından gruplar arasında farklılığın

anlamlılığı test edilerek sunulmuĢtur.

Tablo 19: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara göre

karĢılaĢtırılması

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

BaĢarı 81,51 1 81,51 347,71 0,00

Grup 3,07 1 3,07 13,11 0,00

Hata 34,22 146 0,23

Tablo 19‟a göre, öğrencilerin öğrenmelerinde anlamlı bir gerilemenin olduğu

(F=347,71; P≤0,05) görülmektedir. Diğer taraftan bu öğrenmelerdeki gerilemenin

gruplara göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık içerdiği bulgusuna da ulaĢılmıĢtır

(F=13,11; P≤0,05). Bu anlamlı farklılığa göre, deney grubunda öğrenmelerin daha kalıcı

olduğu, bununla birlikte kontrol grubunda ise öğrenmelerin daha az kalıcı olduğu Tablo

18‟e göre söylenebilir.

54

AraĢtırma kapsamında ele alınan 7. alt problem kapsamında; Matematik

dersinde öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanımının, öğrencilerde daha kalıcı

öğrenmeler gerçekleĢtirdiği ortaya konulmuĢtur.

4.8. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular



nasıldır?’’

AraĢtırma grubundaki ilkokul 3. sınıf Türkçe dersinde, Ģarkıların öğretim

materyali olarak kullanıldığı deney grubundaki öğrenmelerin kalıcılık düzeyleri ile

geleneksel öğretim materyallerinin kullanıldığı kontrol grubundaki öğrenmelerin

kalıcılığına iliĢkin bulgular Tablo 20‟de verilmiĢtir.

Tablo 20: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

Son Test 10,41 2,08 9,48 2,82

Kalıcılık 9,30 2,10 8,06 2,40

t Testi -13,71 (P≤0,05) -28,73 (P≤0,05)


N 74 73

Tablo 20‟ye göre deney grubundaki öğrencilere uygulanan kalıcılık testi

ortalaması 9,30 olarak elde edilmiĢtir. Öğrencilerin son test puanları da (10,41) göz

önüne alındığında bir gerileme söz konusudur ve bu azalıĢ istatistiksel olarak da anlamlı

bulunmuĢtur (t=-13,71; P≤0,05). Kontrol grubundaki kalıcılık testi ortalaması ise 8,06

ve son test puanları 9,48 olduğu için bu grupta da anlamlı bir gerileme gözlenmiĢtir (t=-

28,73; P≤0,05). Her iki grupta öğrencilerin öğrenmelerinde gerileme olduğu görülmekle

birlikte etki geniĢliklerine bakıldığında, deney grubundaki öğrenmelerin gerilemesinin

(-1,59) kontrol grubuna göre daha az (-3,36) olduğu söylenebilir.

Türkçe dersindeki öğrenmelerin kalıcılığına iliĢkin Tablo 20‟de verilen

bulguların grafiksel gösterimi ġekil 11‟de verilmiĢtir.

55

7

8

9

10

11

12

13

0,5

Deney

Kontrol


ġekil 11: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığı

ġekil 11‟de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin

Türkçe dersindeki kazanımlara iliĢkin öğrenmelerinin kalıcılığında bir gerileme söz

konusudur. Grafikteki gruplara göre öğrenme azalıĢları ve etki büyüklükleri dikkate

alındığında, kontrol grubunda daha belirgin bir azalıĢ görülmektedir. Öğrencilerin

öğrenmelerindeki bu azalıĢın gruplar arasında istatistiksel olarak farklılıklarını

araĢtırmak için tekrarlı ölçümlere dayalı varyans çözümleme sonuçları Tablo 21‟de

verilmiĢtir.

Tablo 21: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara göre


Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

BaĢarı 117,36 1 117,36 709,56 0,00

Grup 1,85 1 1,85 11,20 0,00

Hata 23,98 145 0,17

Tablo 21‟e göre, araĢtırmaya katılan öğrencilerin öğrenmelerindeki gerilemenin

anlamlı olduğu (F=709,56; P≤0,05) görülmektedir. Bununla birlikte bu gerilemenin her

iki grupta aynı olmadığı, aksine gruplara göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

içerdiği bulgusuna da ulaĢılmıĢtır (F=11,20; P≤0,05). Bu anlamlı farklılığa göre deney

56

grubunda daha kalıcı öğrenmelerin gerçekleĢtiği ve kontrol grubunda ise öğrenmelerin

kalıcılığının nispeten daha az olduğu Tablo 20‟de ki bulgulardan söylenebilir.

AraĢtırma kapsamında ele alınan 8. alt problem kapsamında; Türkçe dersinde

öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanımının, öğrencilerde daha kalıcı öğrenmeler

gerçekleĢtirdiği ortaya konulmuĢtur.

4.9 . Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular



nasıldır?’’

Ġlkokuldaki hayat Bilgisi dersinin temel amacı doğa, toplum ve birey iliĢkilerini

öğrencilere kazandırmaktır (MEB, 2006). Doğa ve toplumun içerisinde bir birey olarak

yer alan öğrencilerin hayat bilgisindeki öğrenmelerinin yüksek düzeyde kalıcı olması

beklenir. Diğer taraftan müzik de yaĢamın bir parçasıdır ve mobil özellikli bir öğretim

materyalidir. Hayat Bilgisinin geleneksel (öğretim programında tanımlanan) öğretim

materyalleri ya da Ģarkılara dayalı öğretim materyalleri ile öğretilmesinin

öğrenmelerdeki kalıcılığa etkisi bu araĢtırma kapsamında incelenmiĢtir.

Hayat Bilgisi dersinde öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanıldığı (deney)

gruptaki öğrenmelerin kalıcılığı ile geleneksel öğretim materyalinin kullanıldığı

(kontrol) gruptaki öğrenmelerin kalıcılığına iliĢkin bulgular Tablo 22‟de verilmiĢtir.

Tablo 22: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik bulgular

Deney Kontrol

Ortalama Standart

Sapma

Ortalama Standart

Sapma

Son Test 4,04 0,86 3,20 1,20

Kalıcılık 3,40 0,75 2,24 0,84

t Testi -8,56 (P≤0,05) -21,51 (P≤0,05)


N 76 71

Tablo 22‟ ye göre deney grubundaki öğrencilerin, Hayat Bilgisi dersinde yer

alan ilgili kazanımlara iliĢkin öğrenmelerinin ortalama kalıcılık düzeyi 3,40 olarak elde

edilmiĢtir. Son test ortama puanları (4,04) göz önüne alındığında öğrenmelerine iliĢkin

performanslarında bir gerileme söz konusudur. Bu gerileme istatistiksel olarak da

anlamlı bulunmuĢtur (t=-8,56; P≤0,05). Kontrol grubundaki öğrencilerin son testteki

57

3,20 olan puanları, kalıcılık testinde ise 2,24‟e gerilemiĢtir. Hayat Bilgisi dersinde,

hedeflenen kazanımlara iliĢkin öğrenmelerde istatistiksel olarak anlamlı bir gerileme

gözlenmiĢtir (t=-21,51; P≤0,05). Her iki gruptaki öğrencilerin öğrenmelerinde anlamlı

bir gerileme olduğu görülmekle birlikte, etki geniĢliklerine bakıldığında deney

grubundaki öğrenmelerin kontrol grubuna göre daha kalıcı olduğu söylenebilir.

Hayat Bilgisi dersinde müzik Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan

öğrenciler ile geleneksel materyalleri kullanan öğrencilerin, öğrenmelerinin kalıcılığının

grafiksel gösterimi ġekil 12‟de verilmiĢtir.

2

3

4

5

6

0,5

Deney

Kontrol


ġekil 12: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığı

ġekil 12‟de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin,

öğretim sürecinden yaklaĢık 6 hafta sonrasında öğrenmelerinde bir azalma olduğu

görülmektedir. Ancak bu azalmalar etki geniĢlikleri açısından kontrol grubunda (-2,67)

daha fazladır. Bir diğer ifade ile; deney grubunda gerçekleĢen öğrenmelerin daha kalıcı

(etki geniĢliği=-0,99) olduğu söylenebilir.

Her iki grupta yer alan öğrencilerin, gerçekleĢtirdiği öğrenmelerin kalıcılığı

konusunda farklılık olup olmadığı (gruplar arası farklılık) varyans çözümlemesi ile

belirlenmiĢ ve elde edilen bulgular Tablo 23‟de verilmiĢtir.

58

Tablo 23: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara göre


Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P.

BaĢarı 45,61 1 45,61 324,99 0,00

Grup 2,15 1 2,15 15,31 0,00

Hata 20,35 145 0,14

Tablo 23‟e göre, Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin öğrenmelerinde anlamlı bir

azalma olduğu (F=324,99; P≤0,05) görülmektedir. Bununla birlikte bu azalmaların

gruplara göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık içerdiği bulgusuna da ulaĢılmıĢtır

(F=15,31; P≤0,05). Bu anlamlı farklılığa göre, deney grubunda daha kalıcı öğrenmeler

gerçekleĢmiĢ iken; kontrol grubunda ise daha düĢük düzeyde kalıcı öğrenme

gerçekleĢtiği Tablo 22‟deki bulgulardan söylenebilir.

AraĢtırma kapsamında ele alınan 9. alt problem kapsamında; Hayat Bilgisi

dersinde öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanımının, öğrencilerde daha kalıcı

öğrenmeler gerçekleĢtirdiği ortaya konulmuĢtur.

4.10. Onuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular

‘‘İlkokul 3.sınıf Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde şarkıları

öğretim materyali olarak kullanan öğrencilerin öğrenme materyallerine ilişkin

görüşleri nasıldır?’’

AraĢtırmanın deney grubunda yer alan öğrencilerin, araĢtırma süreci sonunda 3

farklı açık uçlu madde ile görüĢleri alınmıĢ ve içerik çözümleme yöntemi ile bu görüĢler

incelenmiĢtir. Öğrenci görüĢleri üç farklı boyutta ele alınmıĢtır. Bu boyutlar sırasıyla; a)

biliĢsel boyut, b) duyuĢsal boyut ve c) davranıĢsal boyut Ģeklindedir.

BiliĢsel Boyut

ġarkıları öğretim materyali olarak kullanan gruptaki öğrencilerin “Müzik ile

öğrenmek sizin öğrenmelerinizi artırdı mı?” sorusuna verilen cevapları incelenmiĢ ve ön

plana çıkan görüĢler kodlanarak genel yaklaĢım elde edilmeye çalıĢılmıĢtır. Buna göre

verilen cevaplara iliĢkin frekans dağılımı Tablo 24‟te verilmiĢtir.

59

Tablo 24: Müzikle öğrenen öğrencilerin biliĢsel boyuttaki görüĢleri

Öğrencilerin GörüĢleri Frekans Yüzdesi

Müzikle ders iĢlemek daha iyi öğrenmemi sağladı 32,38

Müzikle ders iĢlemek hatırlamamı kolaylaĢtırdı 28,34

Müzikle ders iĢlemek öğrenmemi kolaylaĢtırdı 25,46

Müzikle ders iĢlemek öğrenmemi güçleĢtirdi 6,3

Müzikle ders iĢlemek yararsızdı 5,8

Toplam 98,28

Tablo 24‟e göre, öğrencilerin %32,38‟i, müziğin ilgili dersleri daha iyi

öğrenmesini sağladığını, %25,46‟sı öğrenmeyi kolaylaĢtırdığını ve %28,34‟ü ise

öğrendiği konuları daha iyi anımsamasına yardımcı olduğunu ifade etmiĢlerdir. Bunun

yanı sıra müziğin öğretim materyali olarak kullanılmasına iliĢkin öğrenmeyi

güçleĢtirdiğini (%6,3) ve yararsız olduğunu ifade eden (%5,8) öğrenciler de mevcuttur.

DuyuĢsal Boyut

Öğrenmemin önemli desteklerinden birisi de öğrencilerin derse yönelik duyuĢsal

özellikleridir. ġarkıları öğretim materyali olarak kullanan gruptaki öğrencilerin “Müzik

ile öğrenmek size neler hissettirdi?” sorusuna verilen cevapları kodlanarak içerik

çözümlemesi yapılmıĢtır. Buna göre verilen cevaplara iliĢkin frekans dağılımı Tablo

25‟te verilmiĢtir.

Tablo 25: Müzikle öğrenen öğrencilerin duyuĢsal boyuttaki görüĢleri


Müzikle ders iĢlemek eğlenceliydi 48,38

Müzikle ders iĢlemek zevkliydi 34,15

Müzikle ders iĢlemek ilginçti 8,12

Müzikle ders iĢlemekten hoĢlandım 3,4

Müzikle ders iĢlemek sıkıcıydı 2,8

Toplam 96,85

Tablo 25‟e göre, öğrencilerin %48,38‟i müzikle ders iĢlemeyi eğlenceli

bulurken, bu süreci “zevkli” (%34,15) ve “ilginç” (%8,12) bulan öğrenciler de olmuĢtur.

Diğer taraftan müziğin öğretim materyali olarak kullanılmasını sıkıcı bulan (%2,8)

öğrencilerde mevcuttur.

60

DavranıĢsal Boyut

ġarkıları öğretim materyali olarak kullanan gruptaki öğrencilerin “Müzik ile

nasıl öğrendiniz?” sorusuna verilen cevapları kodlanarak içerik çözümlemesi

yapılmıĢtır. Buna göre verilen cevaplara iliĢkin frekans dağılımı Tablo 26‟da verilmiĢtir.

Tablo 26: Müzikle öğrenen öğrencilerin davranıĢsal boyuttaki görüĢleri


Okul dıĢında da sürekli söyledim 56,44

Müzikçalardan dinledim 18,42

Aileme bu Ģarkıları söyledim 7,93

Sadece okulda söyledim 9,34

Müzik yerine kitaptan öğrendim 6,8

Toplam 98,93

Tablo 26‟ya göre, öğrencilerin %56,44‟ü Ģarkıları yalnızca okulda değil, okul

dıĢında da söylediğini ifade etmiĢtir. Bu durum, Ģarkıların taĢınabilir öğretim materyali

özelliğini de ortaya koymaktadır. Öğrencilerden özellikle %18,42‟si, müzik çalardan bu

Ģarkıları dinlediğini ifade etmiĢlerdir. Diğer taraftan öğrencilerin %7,93‟ünün ise

Ģarkıları ailelerine öğrettiği ya da onlara söylediğini ifade ettikleri görülmektedir.

Öğrencilerden bazılarının bu öğretim materyallerine olumsuz yaklaĢımları da olduğu

görülmüĢtür. Öğrencilerin %9,34‟ü bu Ģarkıları sadece okulda bir öğrenme etkinliği

olarak söylemiĢler ve bunun yanında %6,80‟inin ise bu öğretim materyalleri ile

yetinmeyi tercih ederek geleneksel öğretim materyallerine yöneldiği gözlenmiĢtir.

61

4. SONUÇ VE ÖNERĠLER

5.1. Sonuçlar

Bilindiği gibi öğretim materyalleri, öğrenmeyi kolaylaĢtıran ve öğrenme

sürecinde kullanılan araçlardır. Ancak öğrenme materyallerinin taĢıması gereken bir

takım özellikler vardır. Bu özelliklerin belli baĢlı özellikleri Ģu Ģekildedir; a) basit, sade

ve anlaĢılabilir olmaları, b) dersin ve konunun amaçlarına uygun olmaları, c)

uygulaması derste olduğu kadar ders dıĢında da olabilmeli vb. Öğrenciler öğrenme

materyali ile etkileĢime girerek öğrenmelerini gerçekleĢtirirler. Ancak bazı öğretim

materyalleri ile etkileĢimde öğrenci, pasif konumda iken bazı öğretim materyallerinde

aktif olarak yer alır. Örneğin; Hayat Bilgisi dersinde duvara yansıtılan bir sunu da

öğrenci öğretim materyali ile pasif bir iliĢki kurar. Coğrafya dersinde haritadaki bir yeri

göstermeye çabalarken ise aktif bir Ģekilde öğretim materyali ile etkileĢim içindedir.

Diğer taraftan yapılandırmacı öğrenme/öğretim yaklaĢımlarında dersler

arasındaki iliĢkilendirmeler söz konusudur. Bu iliĢkilendirmeler öğretim programları

tarafından tanımlanır ve Ģekillendirilir. Ülkemizde 2006 yılı itibari ile ilköğretim

okullarında uygulanmak üzere bu öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim programları

geliĢtirilmiĢtir. Söz konusu iliĢkilendirmeleri ilköğretim 1.-8. sınıflar müzik öğretim

programlarında görmek olanaklıdır. Ancak müzik öğretim programlarında diğer

derslerle ilgili iliĢkilendirmeler söz konusu iken aynı durum diğer dersler için söz

konusu değildir. ġöyle ki; Türkçe Öğretim Programı‟nda içerisinde “müzik” ifadesi

geçen birçok kazanım var iken bu kazanımlara iliĢkin öğrenmelerin müzik dersi ile

iliĢkilendirilmediği görülmüĢtür. Bu çalıĢmada; eğitim müziği besteleme teknik ve

ilkeleri gözetilerek, hedeflenen kazanımlara göre Ģarkılar bestelenmiĢ ve öğretim

materyali olarak ilkokul 3. sınıf öğrencilerine uygulanmıĢtır. ġarkılara dayalı öğretim

materyallerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerine etkisini sağlıklı bir Ģekilde

saptayabilmek için deney ve kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Deney grubunda

Ģarkılardan oluĢan öğretim materyalleri kullanılırken, kontrol grubunda ise MEB

tarafından geliĢtirilen Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi öğretim programlarında

tanımlanan öğretim materyalleri kullanılmıĢ ve sonuçlar karĢılaĢtırılmıĢtır.

62

Birinci alt probleme ilişkin sonuçlar

Ġlkokul 3. sınıf Matematik öğretiminde, Ģarkıların öğretim materyali olarak

kullanımının etkisini araĢtırmak amacıyla yapılan uygulamadan elde edilen bulgulara

göre; Ģarkıları ve geleneksel öğretim materyallerini kullanan her iki grupta da

öğrenmeler gerçekleĢmiĢtir. Ancak etki geniĢliklerine bakıldığında Ģarkıları öğretim

materyali olarak kullanan grupta daha fazla (etki geniĢliği Ģarkılarla matematik öğrenen

grupta 4,94 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise 3,72) öğrenme

gerçekleĢmiĢtir.

İkinci alt probleme ilişkin sonuçlar

Ġlkokul 3. sınıf Türkçe öğretimi bilgiden daha çok beceri ağırlıklı kazanımları

içermektedir. Örneğin Türkçe dersinde okuma, yazma, dinleme ve konuĢma gibi

iletiĢim becerileri ön plana çıkmaktadır. Bu araĢtırmada okuma becerileri temel

alınmıĢtır. Türkçe dersinde okuma becerilerine iliĢkin Ģarkıların öğretim materyali

olarak kullanımının etkisi araĢtırılmıĢ ve elde edilen bulgulara göre; Ģarkıları ve

geleneksel öğretim materyallerini kullanan her iki grupta da hedeflenen becerilerin

geliĢtiği ancak etki geniĢliklerine bakıldığında ise Ģarkıları öğretim materyali olarak

kullanan grupta bu becerilerin daha baskın geliĢtiği gözlenmiĢtir (Ģarkılarla Türkçe

öğrenen grupta etki geniĢliği 1,79 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise 1,34).

Üçüncü alt probleme ilişkin sonuçlar

Ġlkokul 3. sınıf Hayat Bilgisi dersinde hedeflenen öğrenmeler “birey”, “toplum”

ve “doğa” arasındaki iliĢkilere yöneliktir ve özellikle insanın çevresini anlama ve

algılama becerilerini kapsamaktadır. Bu araĢtırmada Hayat Bilgisi dersinde öğrencinin

çevresini tanımasına iliĢkin kazanımlar ele alınmıĢtır. Kazanımlara iliĢkin öğretim

etkinliklerinde Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrencilerin geleneksel

öğretim materyallerini kullananlara göre daha çok öğrenmeler gerçekleĢtirdikleri

görülmüĢtür (Ģarkılarla hayat bilgisi öğrenen grupta etki geniĢliği 2,01 iken geleneksel

yöntemlerle öğrenen grupta ise 1,36).

Öğrencilerin Ģarkı ya da geleneksel öğretim materyali kullanma durumlarına

iliĢkin baĢarıları özetle Tablo 27‟de verilmiĢtir.

63

Tablo 27: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının derslerdeki öğrencilerin

baĢarıları üzerine etki geniĢlikleri

Deney Kontrol

Matematik 4,94 3,72

Türkçe 1,79 1,34

Hayat Bilgisi 2,01 1,56

Tablo 27‟de görüldüğü gibi her iki öğretim materyalini kullanan gruplarda etkili

öğrenmeler gerçekleĢmiĢtir. Ancak her üç derste de öğretim materyali olarak Ģarkıları

kullanan öğrencilerin daha etkili öğrendikleri gözlenmiĢtir. ġarkıları öğretim materyali

olarak kullanan gruptaki öğrencilerin özellikle Matematik dersinde en fazla öğrenme

performansını gösterdikleri görülmektedir. Buna göre Ģarkıların derslerde öğretim

materyali olarak kullanımının öğrenmeyi belirgin bir Ģekilde artırdığı, özellikle

Matematik dersinde daha yararlı olduğu söylenebilir. Foster (2004), Elderson ve

Johnson (2003) ve Vaughn (2000) tarafından ifade edilen Ģarkılar ile Matematik

öğretiminin baĢarılı olduğuna iliĢkin sonuçlarla tutarlılık göstermektedir. Appel

(2006)‟de benzer bulgulara ulaĢmıĢ ve bu durumun müzik öğretim programları ile diğer

derslerin (özellikle Matematik) öğretim programlarının entegre hale getirilmesini

savunmuĢtur. Ancak bu çalıĢmada yapılan karĢılaĢtırma sonucu, bu bulgulara ek olarak;

Ģarkıların matematik dersinde daha yararlı olduğu bulgusu ön plana çıkmıĢtır. Bu

durum; Matematik dersine iliĢkin öğrenme kaygıları ile açıklanabilir. Bilindiği gibi

Matematik, diğer dersler arasında öğrencilerin en çok kaygı ve korku duyduğu derstir.

ġarkıların bir öğretim materyali olarak kullanılması, özellikle ders kaygılarını azalttığı

ve öğrenme ortamına bir neĢe kattığı, öğrenmeyi zevkli hale getirdiği (Purcell, 1992)

daha önceki çalıĢmalarda vurgulanan bir durumdur. Overy ve diğ. (2004) ise müziğin

serotonin salgısını artırarak endiĢeleri yok edip yerini mutluluğa bıraktığını ifade

etmiĢtir.

AraĢtırmanın ilk üç alt problemi, Ģarkıların öğretim materyali olarak

kullanımının öğrencilerin biliĢsel performanslarına etkisi ile ilgilidir. Ancak öğrenmeler

aynı zamanda duyuĢsal nitelik de taĢımaktadır. Bu araĢtırmada, öğrencilerin duyuĢsal

özellikleri, derse yönelik tutum düzeyleri olarak ele alınmıĢtır. AraĢtırmanın sonraki üç

alt problemi, Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin duyuĢsal

geliĢimine etkisi olarak incelenmiĢtir.

64

4. alt probleme ilişkin sonuçlar

Bilindiği gibi tutumlar, özellikle öğretim ortamlarında öğrencilerin derslere

yönelik eğilimlerini temsil etmektedir. Bu eğilimler derse olumlu yaklaĢma ya da

dersten kaçınma olarak ifade edilebilir. Diğer taraftan tutumlar öğrencilerin baĢarısını,

baĢarı ise tutumları olumlu yönde etkilemektedir. Matematik dersine yönelik tutumlar

ile akademik baĢarı arasındaki iliĢki bu alanda en çok çalıĢılan konulardan birisidir. Bu

konu sadece ülkemizde değil, tüm dünyadaki ülkelerin temel sorunlarından birisidir.

Öyle ki arama motorlarında “matematik korkusu” kelimeleri sorgulandığında 10,900,

“fear of math” kelimeleri tarandığında ise 534,000 adet adrese rastlanmaktadır.

Bu çalıĢmada Ģarkıların bir öğretim aracı (materyali) olarak kullanıldığında,

geleneksel öğretim materyallerine göre daha olumlu bir etki yaptığı sonucuna

ulaĢılmıĢtır. Öğrenciler sürecin baĢında benzer düzeyde Matematik dersine yönelik

tutuma sahip iken ,sürecin sonunda ise Ģarkılarla ders iĢleyen grupta bu tutum düzeyi

diğer gruba göre çok fazla artıĢ göstermiĢtir (Ģarkılar ile matematik öğrenen grupta

matematik dersine yönelik tutumun etki geniĢliği 7,91 iken geleneksel yöntemlerle

öğrenen grupta ise 0,98‟dir). Kısacası, Ģarkılar sayesinde öğrencilerin söz konusu

derslere yönelik tutumları belirgin bir Ģekilde olumlu yönde artıĢ göstermiĢtir.


Bu alt problemde Ģarkıların, Türkçe dersindeki tutumlara etkisi araĢtırılmıĢ ve

öğrencilerin tutumlarına çok önemli/anlamlı düzeyde bir katkı sağladığı ortaya

çıkmıĢtır. Bilindiği gibi Türkçe dersi öğrencilerdeki iletiĢim becerilerini geliĢtirmeyi

amaçlayan bir derstir. Bu çalıĢmada sadece okuma öğrenme alanındaki okuduğunu

anlama becerileri ele alınmıĢtır. Bu nedenle elde edilen sonuç, Türkçe dersi ile birlikte

Ģarkıların okuduğunu anlama becerileri üzerindeki etkisi Ģeklinde de ele alınabilir.


Bu araĢtırmanın bir diğer sonucuna göre; Ģarkılarla Hayat Bilgisi öğretimi,

öğrencilerin Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumlarının geliĢimine önemli ölçüde etki

etmektedir. Her ne kadar geleneksel öğretim materyalleri ile öğretilen Hayat Bilgisi

dersinde öğrencilerin tutumları belirli ölçüde geliĢme göstermiĢse de bu geliĢme,

Ģarkılarla Hayat Bilgisi öğretimindeki tutumların geliĢimi yanında çok düĢük düzeyde

65

kalmıĢtır (Ģarkıları kullanan grupta hayat bilgisi dersine yönelik tutumun etki geniĢliği

7,14 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise 1,61‟dir).

Bu araĢtırmada ele alınan Matematik, Türkçe ve Hayat derslerinde Ģarkıların ve

geleneksel öğretim materyallerinin, öğrencilerin derslere yönelik tutumlarına etkisinin

daha iyi görülebilmesi için elde edilen sonuçlar etki geniĢlikleri olarak Tablo 28‟de

verilmiĢtir.

Tablo 28: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin derslere yönelik

tutumlarının etki geniĢlikleri

Deney Kontrol

Matematik 7,91 0,98

Türkçe 5,59 1,11

Hayat Bilgisi 7,14 1,61

Tablo 28‟de deney ve kontrol gruplarının tutum düzeylerindeki geliĢimlerinin

etki geniĢlikleri boyutuyla ele alınmasıyla, en etkili geliĢimin gruplar bazında deney

grubunda yani Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanıldığı grupta gerçekleĢtiği

görülmüĢtür. Dersler bazında ise en etkili Matematik dersinde, sonrasında ise Hayat

Bilgisi dersinde gerçekleĢtiği gözlenmiĢtir. Diğer taraftan geleneksel öğretim

materyallerinin kullanıldığı sınıflarda ise bu tutum geliĢimi çok az düzeyde kalmıĢtır.

Bu duruma göre; Matematik dersinde Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanımının

öğrencilerin derse yönelik yaklaĢımlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Bu durum Elderson ve Johnson (2003) tarafından yapılan çalıĢmayla örtüĢmektedir.

Elderson ve Johnson (2003) Ģarkılarla müzik öğretiminin öğrencilerdeki matematik

öğrenmeyi kolaylaĢtırdığı ve matematiğe yönelik stresi azalttığını ifade etmiĢtir.

Elterman (1983) ise buna paralel olarak Ģarkıların öğrencilerin derse ilgisini artırdığını

belirtmiĢtir. Buna göre, öğrenciler özellikle Matematik dersini daha zevkli bulmaya

baĢlamıĢlar; aynı zamanda da daha neĢeli öğrenme sürecinden dolayı bu derse yönelik

tutumları artarak matematiğe yönelik kaygıları/korkuları azalmaya baĢlamıĢtır.

Bu çalıĢmanın sonucu olarak ortaya çıkan, Ģarkıların öğrencilerin Matematik

dersine yönelik tutumlarını etkilediği Hansen ve Bernstorf (2002), Foster (2004),

Vaughn (2000), Elterman (1983), Cox ve Stephens (2006), Dinçer (2008) ve Bütüner

(2010)‟in yaptığı çalıĢma ile tutarlılık göstermiĢtir.

66

ġarkıların öğretimde kullanılmasına yönelik olarak bu araĢtırmada ortaya çıkan

diğer önemli sonuç, Hayat Bilgisi dersinde de öğrencilerin tutum düzeylerinde,

Matematik dersinde olduğu yüksek oranda etki görülmesidir. Bu sonuç, Moore (2007)

tarafından elde edilen bulguyla tutarlılık göstermektedir. Moore (2007) Hayat Bilgisi ve

sosyal bilgiler derslerinin okul dıĢındaki yaĢamla iliĢkili olduğunu ve Ģarkılardaki

sözlerin de bu yönde olmasının öğrencilerin ilgisini artırdığını söylemektedir. Diğer

taraftan Moore (2007) popüler müziğin bu anlamda daha yararlı olacağı yönünde bir

sonuca ulaĢmıĢtır. Çetin (2010) ise ülkemizdeki çocuk Ģarkılarının, özellikle belirli gün

ve haftalara yönelik olanlarının, Hayat Bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinin

kazanımlarının büyük bir çoğunluğuyla iliĢkili olduğunu belirtmiĢtir.

Türkçe dersinde Ģarkıların kullanımının, öğrencilerin derse yönelik tutumları

üzerinde önemli bir etki yarattığı bu çalıĢmada ortaya çıkmıĢtır. Türkçe dersindeki

Ģarkıların kullanımının tutum üzerindeki etkisinin, Matematik ve Hayat Bilgisi

derslerindeki kadar yüksek oranda olmaması bu ders konularının bilgiye dayalı

öğrenmeler yerine bilgiyi kullanmaya (beceri) yönelik olmasından kaynaklı olduğu

ifade edilebilir.


Öğrenmeler, öğrenciye gelen bilginin uygun bir Ģekilde kodlanarak zihinde

tutulması ilkesine dayanır. Ancak bu bilgiler iyi kodlanmazsa bir süre sonra zihinde

tutulan bilgileri geri getirmek zorlaĢabilir. Eğer bilgi çok iyi kodlanırsa, öğrenenler

ihtiyaç duyduklarında daha kolay bir Ģekilde bu bilgileri tekrar hatırlayabilirler. Bu,

öğrenmelerin kalıcılığı olarak da adlandırılır. ÇalıĢmanın bu alt probleminde; Ģarkıların

öğretim materyali olarak kullanıldığı Matematik dersinde mi yoksa geleneksel öğretim

materyallerinin kullanıldığı Matematik dersinde mi daha kalıcı öğrenmeler gerçekleĢtiği

araĢtırılmıĢtır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak, Ģarkılarla Matematik öğretiminde

öğrencilerin öğrenmelerinin daha kalıcı olduğu bilgisine ulaĢılmıĢtır. Geleneksel

öğretim materyallerinin kullanımında ise öğrenmelerin kalıcılığı daha düĢük

düzeydedir. Bir diğer ifade ile unutulan bilgi ve beceriler daha yoğun olmuĢtur.

ġarkılarla matematik öğrenen grupta öğrenilenlerin kalıcılığına iliĢkin etki geniĢliği -

0,97 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise -3,21‟dir.

67


Bu çalıĢmada, Türkçe dersinde öğrencilerin öğrenmelerinin kalıcılığı konusunda,

Ģarkılarla öğrenenler ile geleneksel öğretim araçlarıyla öğrenenler arasında farklılık

bulunmuĢtur. Bu sonuçlara göre her iki grupta da öğrenmelerin (öğrenme

gerçekleĢtikten sonra) bir miktar gerilediği, ancak Ģarkılarla öğrenenlerde öğrenmelerin

daha kalıcı olduğu söylenebilir. Buna göre; Ģarkılarla öğretilen konularda daha kalıcı

öğrenmelerin gerçekleĢtiği bulgusu bu araĢtırmanın bir sonucu olarak ortaya çıkmıĢtır.

ġarkılarla Türkçe öğrenen grupta öğrenilenlerin kalıcılığına iliĢkin etki geniĢliği -1,59

iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise -3,38‟dır.


Bu araĢtırmada ortaya çıkan bir diğer sonuç ise Hayat Bilgisi dersinde öğretim

materyali olarak Ģarkıların kullanılmasının, öğrencilerde daha kalıcı öğrenmeler

meydana getirdiği yönündedir. Aynı kazanımları aynı düzeyde ele alan ve Hayat Bilgisi

derslerinde öğretim materyali olarak öğretim programında yer alan geleneksel öğretim

materyallerini kullanan öğrencilerde ise öğrendiklerinin önemli bir kısmını

hatırlayamadığı görülmüĢtür. ġarkılarla hayat bilgisi öğrenen grupta öğrenilenlerin

kalıcılığına iliĢkin etki geniĢliği -0,99 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise -

2,67‟dir.

Öğrenmelerin kalıcılığı konusunda hem gruplar arasındaki hem de dersler

arasındaki karĢılaĢtırma için etki geniĢlikleri Tablo 29‟da verilmiĢtir.

Tablo 29: ġarkıların derslerde öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin

baĢarılarının kalıcılığı üzerine etki geniĢlikleri

Deney Kontrol

Matematik -0.97 -3,21

Türkçe -1,59 -3,36

Hayat Bilgisi -0,99 -2,67

Tablo 29‟da göre geleneksel öğretim materyali kullanımında öğrencilerin

öğrendikleri bilgiyi geri getirmekte zorlandıkları, önemli oranda öğrendikleri bilgilerin

kalıcı olmadığı görülmüĢtür. Bununla birlikte Ģarkıları öğretim materyali olarak

kullanan grupta ise bir miktar geri getirememe durumu olsa da, kontrol grubu le

karĢılaĢtırıldığında bu düzeylerin çok düĢük olduğu görülmektedir. Bununla birlikte her

68

iki grupta da Türkçe dersinde daha fazla unutmanın olduğu Tablo 29‟dan

görülmektedir. Ancak buna karĢın Ģarkılarla Türkçe öğrenenlerde daha kalıcı

öğrenmelerin gerçekleĢtirildiği ifade edilebilir. Öğrenmelerin en kalıcı olarak

öğrenildiği gruplar ise Ģarkılarla Matematik ve Hayat Bilgisi öğrenen gruplarda

gözlenmiĢtir.

Arends ve Kilcher (2010) ve Sprenger (2005) zengin etkileĢimin olduğu öğretim

ortamlarında, daha nitelikli öğretim materyallerinin kullanımının kalıcı öğrenmelerin

gerçekleĢmesinde önemli rol oynadığını ifade etmiĢtir. Bu araĢtırmanın bulgularına

göre, Ģarkılarla öğretimin daha kalıcı öğrenmeler gerçekleĢtirdiği söylenebilir. Foster

(2004), Gardiner (2000) ve Cox ve Stephens (2006) tarafından yapılan çalıĢmalarda,

çalıĢmaların sonucunda tutarlı ifadelere rastlanılmıĢtır. Bu sonuçlara ek olarak; özellikle

Matematik dersi için Bütüner (2010) tarafından yapılan çalıĢmadaki sonuçlarda da

tutarlılık görülmüĢtür.


Öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanımına iliĢkin öğrenci görüĢleri bu

çalıĢmada üç boyutta ele alınmıĢtır.

1. BiliĢsel boyutta; öğrenciler, Ģarkıların dersleri öğrenmeyi sağladığı ve

kolaylaĢtırdığı, buna ek olarak da konuları hatırlamayı sağladığını ifade

etmiĢlerdir.

2. DuyuĢsal boyutta; derslerde Ģarkı kullanımının dersi zevkli, eğlenceli ve ilginç

kıldığı yönünde ifadelerde bulunmuĢlardır.

3. DavranıĢsal boyutta ise Ģarkıların okul dıĢında söylenebildiğini, müzik çalarla

dinlenilebildiğini, ailelerine bu Ģarkıları söylebildiklerini ifade etmiĢlerdir.

Buradan yola çıkılarak; bir öğretim materyali olarak Ģarkıların, öğrenmeyi ve

hatırlamayı kolaylaĢtıran, öğrenmeyi zevkli hale getiren, her zaman her yerde

kullanılabilen özellikler taĢıdığı bu araĢtırmanın bir sonucu olarak ortaya çıkmıĢtır.

69

5.2. Öneriler

Bu araĢtırmanın sonuçlarından yola çıkılarak var olan duruma iliĢkin ve

gelecekte benzer çalıĢmayı yapacak araĢtırmacılara yönelik öneriler bu bölümde ele

alınmıĢtır.

Bu araĢtırmada, Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının Matematik,

Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde öğrencilerin geliĢimlerine, öğrenmelerin kalıcılığına

ve derse yönelik tutumlarına, geleneksel materyallerin kullanımına göre daha etkili

olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Buna göre;

1. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bu üç dersin öğretim programları yeniden

düzenlenirken, müzik dersinin bu öğretim programları ile iliĢkilendirilmesinin

gerçekleĢtirilmesi önerilmektedir.

2. Bilindiği gibi öğretim programları Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki

komisyonlarca oluĢturulmaktadır. Bu komisyonlarda farklı disiplinlerden

uzmanlar da bulunmaktadır. Müziğin hem bilimler arası hem de dersler arası bir

disiplin olduğu gerçeği ile diğer derslere iliĢkin oluĢturulan komisyonlarda

müzik eğitimcilerine de yer verilmesi önerilir.

3. Bu üç derse ait var olan öğretim programları yeniden düzenlenirken Ģarkıların

öğretim materyali olarak kullanılması önerilmektedir.

4. Ders ve sınıf öğretmenlerine yardımcı olmak açısından, derslerin kazanımlarıyla

iliĢkili Ģarkıların üretilmesi ve bu konuda bir kazanımlarla ilgili Ģarkı dağarcığı

oluĢturulması yararlı olacaktır.

5. Kazanım tabanlı Ģarkıların üretilebilmesi için müzik öğretmenleri ve

üniversitelerin müzik eğitimi alanındaki akademisyenler tarafından ortak

çalıĢmaların yapılması ve gerekli iĢbirliğinin sağlanması, Matematik, Türkçe ve

Hayat Bilgisi derslerinin müzik tabanlı öğrenilmesine yardımcı olacaktır.

6. Üretilen ya da üretilecek Ģarkıların ulaĢımı, kullanımı ve paylaĢımının kolay

olması, elektronik ortamlarda öğretmenleri ve müzik eğitimcileri bir araya

getirecek platformların oluĢturulması önerilir.

7. Bu üç dersin dıĢında diğer dersleri kapsayacak Ģekilde;

Örneklem geniĢliği artırılarak,

Ġlkokul ve ortaokulun diğer sınıflarında da bu tür araĢtırmalar yapılarak,

70

Öğrencilerin cinsiyeti, sosyo-ekonomik düzeyi gibi demografik bilgileri

araĢtırmaya eklenerek,

Öğrencilerin öz yeterlik, motivasyon düzeyleri, öğrenme stilleri gibi

değiĢkenler de göz önüne alınarak bu araĢtırma geliĢtirilebilir.

71

KAYNAKÇA

Aiken, L. R. (1970). „„Attitudes Toward Mathematics‟‟. Review of Educational

Research.

Ajzen, I. (2001). „„Nature and Operation of Attitudes‟‟. Annual Review of Psychology.

Anvari, S., Trainor, L., Woodside, J., Levy, B. (2002). Relations Among Musical Skills,

Phonological Processing, and Early Reading Ability in Preschool Children.

Journal of Experimental Child Psychology.

Appel, M.P. (2006). „„Arts Integration Across The Curriculum‟‟. Leadership.

Arends, D., & Kilcher, A. (2010). „„Teaching For Student Learning: Becoming an

Accomplished Teacher’’. Routledge.

Bahr, N. And Christensen, C.A., (2000). „„Inter-Domain Transfer Between

Mathematical Skill and Musicianship‟‟. Journal Of Structural Learning &

Intelligent Systems.

Baker, G. (2011). „„Strategic Uses Of Music in The US History Classroom‟‟ (Doctoral

Dissertation, The University of Alabama TUSCALOOSA).

Barrett, J. (2001). „„Interdisciplinary Work and Musical Integrity‟‟. Music Educators

Journal.

Baylam, G. Z. (2011). „„Türkiye'deki Ġlköğretim Okulları Birinci Kademe 4. ve 5.Sınıf

Müzik Dersinde Öğretilen ġarkıların Eğitim Müziği Besteleme Teknikleri

Bakımından Ġncelenmesi‟‟. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Booth, C. (2011). „„Reflective Teaching, Effective Learning‟‟. Chicago: American

Library. Association.

Bower, G. H, & Bolton L. S. (1969). Why Are Rhymes Easy to Learn? Journal of

Experimental Psychology.

Bora, U. (2002). Bilim ve Sanatın KesiĢtiği Temel Bir Nokta: Matematik ve Müzik

ĠliĢkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.

Brown, R. & Brown, N. (1997). „„Use Songs to Teach, Reading & Writing Quarterly’’.

Overcoming Learning Difficulties.

72

Butzlaff, R. (2000). „„Can Music Be Used to Teach Reading?‟‟ Journal of Aesthetic

Education.

Bütüner, Ġ. (2010). „„Ġlköğretim Matematik Öğretiminde ġarkı Kullanımının Bazı

DeğiĢkenler Üzerindeki Etkisi‟‟ Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz

Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Büyüköztürk, ġ. (2005). „„Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı’’, Pegem

Yayıncılık, Ankara.

Cox, H, & Stephens, L. (2006). „„The Effect of Music Participation on Mathematical

Achievement and Overall Academic Achievement of High School Students‟‟,

International Journal of Mathematical Education in Science and Technology.

Crowther, G. (2012), „„Using Science Songs to Enhance Learning: An Interdisciplinary

Approach‟‟, CBE-Life Sciences Education.

Çetin, A. (2010). „„Ġlköğretim Okullarında Kutlanan Belirli Gün ve Haftaların

Yapılandırmacı Öğretim AnlayıĢına Göre Diğer Derslerle ĠliĢkilendirilmesi‟‟,

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Müzik Eğitimi Bölümü.

Dikici, A. (2002). „„Orff Tekniği ile Verilen Müzik Eğitiminin Matematik Yeteneğine

Etkisinin Ġncelenmesi‟‟, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü.

Dinçer, M. (2008). „„Ġlköğretim Okullarında MüziklendirilmiĢ Matematik Oyunlarıyla

Yapılan Öğretimin Akademik BaĢarı ve Tutuma Etkisi‟‟, Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Douglas, S. Ve Peter, W. (1994). ‘‘The Relationship Between Musical Ability and

Literacy Skills‟‟, Journal of Research in Reading

Dowd, W. (2008). „„The Myth of The Mozart Effect‟‟, Skeptic.

Ebel, R. L. (1979).Essential of Educational Measurement. (3rd Edition). Englewood.

Edelson, R.J., Johnson, G. (2003). Music Makes Math Meaningful. Childhood

Education. 80(2), 65-70.

Elterman, H. (1983). Using Popular Songs to Teach Sociology. Teaching Sociology.

10(4). 529-538.

73

Erden, M. Ve Akman, Y. (2001). Gelişim ve Öğrenme. Arkadaş Yayınevi, Ankara.

Ertürk, S. (1993). Eğitimde Program Geliştirme. Meteksan Matbaacılık, Ankara.

Fishbein, M. Ve Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, intention, and Behavior: An

Introduction to Theory And Research. Addison Wesley.

Foster, B. (2005). Einstein and His Love of Music. Physics World.

Gardiner,.M. F. (2000). Music, Learning, and Behavior: A Case For Mental Stretching.

Journal For Learning Through Music, 72-93.

Garner, A. (2009). Singing and Moving: Teaching Strategies For Audiation in Children.

Music Educators Journal, 95(4), 46-50.

Graziano, A., Matthew P., Ve Gordon L. S. (1999). Enhanced Learning of Proportional

Math Through Music Training and Spatial-Temporal Training. Neurological

Research 21:139–52.

Gromko, J. E. (2005). The Effect of Music Instruction on Phonemic Awareness in

Beginning Readers. Journal of Research in Music Education, 53(3), 199-209.

Gromko, J.E., Ve Poorman, A. S. (1998). The Effect of Music Training on Preschoolers

Spatial-Temporal Task Performance. Journal of Research in Music Education,

46, 173-181.

Green, Lucy. (2008). Music, Informal Learning and The School: A New Classroom

Pedagogy. London And New York: Ashgate Press.

Gül, G. (2012). Okul Öncesi Altı YaĢ Çocukları Ġçin OluĢturulan ġarkı Dağarcığının

Müziksel GeliĢim Düzeylerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Uludağ

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Haladyna, T., Shaughnessy, J., & Shaughnessy, M. (1983). A Causal Analysis of

Attitude Toward Mathematics. Journal For Research in Mathematics

Education, 14(1), 19–29.

Hall, S. N., & Robinson, N. R. (2012). Music and Reading Finding Connections From

w

ithin. General Music Today, 26(1), 11-18.

Hansen, D., & Bernstorf, E. (2002). Linking Music Instruction to Reading Instruction.

Music Educators Journal, 88 (5). 17-21.

74

Hansen, D., Bernstorf, E., & Stuber, G. M. (2004). The Music and Literacy Connection.

Reston, VA: MENC.

Harper, D., & Thompson, A. R. (2012). Qualitative Research Methods in Mental Health

and Psychotherapy: A Guide For Students and Practitioners. John Wiley &

Sons.

Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D. Ve Smaldino, S. E. (1999). Instructional Media

and Technologies For Learning. NY: Macmillan Publishing Co.

Ġnceoğlu, M. (1993). Tutum, Algı, ĠletiĢim. Verso Yayıncılık, Ankara.

Karasar, N. (2005). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri. Nobel Yayıncılık. Ankara.

KarĢal, E. (2004). Okul Öncesi Dönemi Çocuklarda Müzik Yeteneği ve Matematik

Yeteneği ĠliĢkisi ve Müzik Eğitiminin Matematik Performansı Üzerine Etkileri.

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü.

Köse, B. (2012). Yabancı Dil Öğretiminde ġarkının Kullanımı, Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü

Last, A. M. (2009). Combining Chemistry and Music to Engage Student Interest.

Journal Chemistry Education, 86, 1202–1204.

Li, X., & Brand, M. (2009). Effectiveness of Music on Vocabulary Acquisition,

Language Usage, and Meaning For Mainland Chinese ESL Learners.

Contributions to Music Education, 36(1), 73-84.

Lock, R. (2006). Use Music in The Classroom. Intervention in School & Clinic, 41(5),

307-309.

Maglione, S.F. (2006). Effects of Classical Music on The Brain. Classical Forums.

Http://www.Classicalforums.Com/Articles/Music_Brain.Html

Mcalpine, L. & Weston, C. (1994) The Attributes of Instructional Materials,

Performance Improvement Quarterly , 7(1), 19-30.

Mcıntire, J. M. (2007). Developing Literacy Through Music. Teaching Music, 15, 44-

48.

75

Mckelvie, P. Ve Jason L, J. (2002). Listening to Mozart Does Not Improve Children's

Spatial Ability: Final Curtains For The Mozart Effect. British Journal Of

Developmental Psychology, 20, 241–258.

Milovanov, R., Tervaniemi, M., Takio, F., & Hämäläinen, H. (2007). Modification Of

Dichotic Listening (DL) Performance By Musico-Linguistic Abilities and Age.

Brain Research,1156, 168-173.

Moore, J. R. (2007). Popular Music Helps Students Focus On Important Social Issues.

Middle School Journal, 38(4), 21-29.

Moreno, S. (2009). Can Music Influence Language and Cognition? Contemporary

Music Review, 28(3), 329-345.

Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S., & Besson, M. (2009).

Musical Training Influences Linguistic Abilities in 8-Year-Old Children: More

Evidence For Brain Plasticity. Cerebral Cortex, 19(3), 712-723.

Moroye, C., Ve Uhrmacher, P. (2009). Aesthetic Themes of Education. Curriculum &

Teaching Dialogue, 11, 85-101.

Music Educators National Conference (2007). The Benefits of Music. The National

Association For Music Educators. www.menc.Org/Resources/

Overy K, Norton A. C., Cronin K.T., Gaab N, Alsop D.C., Winner E, Schlaug G (2004)

Imaging Melody and Rhythm Processing in Young Children. Neuroreport

15:1723-1726.

Ömür, Ö. (2011). Mantıksal Düzeyler ile Çalgı Eğitimi Arasındaki ĠliĢki. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), 247-260.

Paquette, K., Ve Rieg, S. (2008). Using Music to Support The Literacy Development of

Young English Language Learners. Early Childhood Education Journal, 36(3),

227-232.

Purcell, J. M. 1992. Using Songs to Enrich The Secondary Class. Hispania, 75(1). 192-

196.

Rabkin, N. Ve Redmond,R. (2006). The Arts Make a Difference. Educational

Leadership 63(5). 60-64.

http://www.menc.org/resources/

76

Rauscher, F. H., Shaw, G. L, and Ky, K. N. (1993). Music and Spatial Task

Performance. Nature, 365, 611.

Rudd, S. W. (2000). Music As an Exemplar of Mathematics: Implications For

Integrating Math with Music Education. Unpublished Phd. Thesis. Claremont

Graduate University.

Saraç, H. (2006). Müziğin dil eğitimindeki yeri ve önemi, Atatürk Üniversitesi, Güzel

Sanatlar Enstitüsü Dergisi, 6, 107-110.

Schellenberg, E.G., Ve Hallam, S. (2005). Music Listening And Cognitive Abilities in

10 And 11 Year Olds: The Blur Effect. Annals of The New York Academy Of

Sciences, 202-209.

Schmidt-Jones,C.(2005).Music and Math. Http://cnx.org/content/mll638/latest/

Seferoğlu, S. Sadi (2009). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: Pegem

A Yayıncılık.

Slater, J. (2005). Using Symbols For Literacy Vs. Using Symbols For Communications.

Guffey, CO: Slater Software.

Southgate, D., & Roscigno, V. (2009). The Impact of Music on Childhood and

Adolescent Achievement. Social Science Quarterly, 90(1), 4-21.

Sprenger, M. (2005). How to Teach So Students Remember. ASCD.

Tekin, H. (1991). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, 6. Basım, Yargı Yayınları,

Ankara.

Trawers, R. M. W. (1982). Essentials of Learning. The New Cognitive Learning For

Students of Education. NY: Macmillan.

Uçan, A. (1994). Müzik Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.

Uçan, A. (2005). Ġnsan ve Müzik Ġnsan ve Sanat Eğitimi. (3.Baskı). Ankara: Evrensel

Müzikevi.

Vaughn, K. (2000). Music and Mathematics: Modest Support For The Oft-Claimed

Relationship. Journal of Aesthetic Education, 34, 149-166.

Webb, T. W. (1990). Accelerated Learning with Music. Norcross, GA: Accelerated

Learning Systems.

77

Whitehead, B.J. (2001). The Effect of Music-Intensive Intervention On Mathematics

Scores of Middle and High School Students. Unpublished Doctoral

Dissertation, Capella University.

Yanpar-ġahin, T. & Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme.

Anı Yayıncılık.

Youm, H. (2007). Processes Used By Music, Visual Arts, Media, and First-Grade

Classroom Teachers For Developing and Implementing and Integrated

Curriculum: A Case Study. Applications Of Research iƒn Music Education.

26(7), 1-15.

78

EKLER

79

EK 1- Türkçe BaĢarı Testi (ÖnTest)

Aslan, ormandaki hayvanlar ile ormanın sorunlarını konuĢmak istiyormuĢ. Bu nedenle

hayvanları sarayına davet etmiĢ. AkĢam olduğunda ilk olarak içeri ayı girmiĢ ve

saraydaki kokuyu beğenmemiĢ. Eliyle burnunu kapatmıĢ. Ağzından da “Çok pis

kokuyor.” sözleri çıkıvermiĢ. Aslan çok kızmıĢ. Sarayını kötüleyen ayıyı bir pençede

öldürmüĢ. Ġkinci olarak saraya giren maymun, olanları gördüğü için “Efendim sarayınız

mis gibi kokuyor.” demiĢ. Aslan maymuna da kızmıĢ. Bana Ģirin görünmek istiyor

diyerek, bir pençede maymunun da öldürmüĢ. Bütün bu olayları gören tilki aslanın

huzurunda tek bir söz bile söyleyememiĢ. Bu kez aslan sormuĢ.“Söyle bakalım sarayımı

beğendin mi? Kokusu nasıl?”. Tilki iĢi kurnazlığa vurarak “Sayın kralım ben bu

günlerde nezle olmuĢum da burnum koku almıyor.” demiĢ.

AĢağıdaki masalı okuyunuz ve sorularını cevaplayınız.

1. Aslan, neden davet düzenlemiĢ?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

--------------------------------------------

2. Aslanın davetine kimler gitmiĢ?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

3. Aslanın hayvanları nereye davet etmiĢ?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

--------------------------------------------

4. Aslanın daveti ne zamanmıĢ?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

5. Aslan maymunu nasıl öldürmüĢ?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

6. Ayı ve maymunun hoĢuna gitmeyen nedir?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

--------------------------------------------

Ad-Soyad: …………………………………………….. Numara :……………………………………………..

80

EK 1- Türkçe BaĢarı Testi (ÖnTest) - Devam

Ġstanbul‟da kenar semtlerden birinde oturan yaĢlı bir kadın, padiĢahın huzuruna çıkmak

istediğini saraydaki görevlilere bildirmiĢ. Bunun üzerine sultanın karĢısına çıkarılmıĢtı. YaĢlı

kadın, Evinin soyulduğunu ve bu olaydan padiĢahın sorumlu olduğunu söyleyerek, Ģikâyette

bulunur. Bunun üzerine hiddetlenen Kanuni

-“Bana bak kadın, sen niçin bu kadar derin uyku uyudun da evinin soyulduğunu duymadın?”

deyince, yaĢlı kadın :

-“PadiĢahım! Kusura bakma, biz seni uyanık bilirdik, onun için evimizde rahat uyuyorduk”

der. Bu cevap üzerine Kanuni utanarak:

-“Haklısınız” diyerek, kadının çalınan mallarının bedelini kendi malından öder.

AĢağıdaki masalı okuyunuz ve sorularını cevaplayınız.

1. Parçada olay kimlerin arasında

geçmektedir?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

2. Olay, nerede olmuĢtur?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

3. Kadının evine hırsız ne zaman girmiĢtir?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

4. Kanuni, kadına neden kızmıĢtır?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

5. Kadın, Kanuni‟ye nasıl cevap vermiĢtir?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

6. Kanuni kadına ne yapmıĢtır?

--------------------------------------------

--------------------------------------------

81

EK 2- Matematik Performans Testi

Ad-Soyad: ……………………………………

Numara: ……………………………………

AĢağıdaki 6‟Ģar ritmik saymalara göre boĢ bırakılan yerlere sıradaki sayıyı yaz.

AĢağıdaki 7‟Ģer ritmik saymalara göre boĢ bırakılan yerlere sıradaki sayıyı yaz.

AĢağıdaki 8‟Ģer ritmik saymalara göre boĢ bırakılan yerlere sıradaki sayıyı yaz.

AĢağıdaki 9‟ar ritmik saymalara göre boĢ bırakılan yerlere sıradaki sayıyı yaz.

6 __ 18 12

54 __ 66 60

30 __ 42 36

72 __ 84 78

7 __ 21 14 35 __ 49 42

63 __ 77 70

8 __ 24 16 40 __ 56 48

72 __ 88 80

9 __ 27 18 45 __ 63 54

81 __ 90

82

EK 2- Matematik Performans Testi - Devam

Ad-Soyad: …………………………………… Numara: ……………………………

BAŞLA dediğinde;

aĢağıdaki yüzlük tabloda altıdan baĢlayarak 6‟Ģar ritmik say ve X iĢareti koy,

TAMAM dediğinde iĢaretlemeyi bırak.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

90 92 93 94 95 96 97 98 99

83


Ad-Soyad: …………………………………… Numara: ……………………………

BAŞLA dediğinde;

aĢağıdaki yüzlük tabloda yediden baĢlayarak 7‟Ģer ritmik say ve X iĢareti koy


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

90 92 93 94 95 96 97 98 99

84


Ad-Soyad: …………………………………… Numara: ……………………………

BAŞLA dediğinde;

aĢağıdaki yüzlük tabloda sekizden baĢlayarak 8‟Ģer ritmik say ve X iĢareti koy


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

90 92 93 94 95 96 97 98 99

85


Ad-Soyad: …………………………………… Numara: ……………………………

BAŞLA dediğinde;

aĢağıdaki yüzlük tabloda dokuzdan baĢlayarak 9‟Ģar ritmik say ve X iĢareti koy


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

90 92 93 94 95 96 97 98 99

86

EK 3- Hayat Bilgisi BaĢarı Testi

Ad-Soyad: ……………………………………

Numara: ……………………………………

SORULAR

1) Neden evimizin bir adresi vardır? Açıklayın.

…………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………

…………

2) Yön bulmak için nelerden yararlanırız? Açıklayın.

…………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………

…………

3. soru diğer sayfadadır. Lütfen diğer sayfaya geçiniz.

87

EK 3- Hayat Bilgisi BaĢarı Testi - Devam

Erkan sabah erkenden okula geldi. Oysa güneş yeni doğmuştu. Yüzünü güneĢe doğru döndü.

Erkan güneĢe doğru bakarken etrafındaki nesnelerin yerini belirlemede yardımcı olunuz.

AĢağıdaki resmi inceleyiniz. Daha sonra aĢağıdaki soruları cevaplayınız.

3) Okul Erkan‟ın hangi yönündedir?

A) Kuzey B) Batı B) Güney D) Doğu

4) Ağaç Erkan‟ın hangi yönündedir?


5) Otomobil Erkan‟ın hangi yönündedir?


6) GüneĢ Erkan‟ın hangi yönündedir?


Okul Erkan

88

EK 4- Derslere Yönelik Tutum Ölçeği

Sevgili Öğrenciler

AĢağıda Hayat Bilgisi dersine iliĢkin bazı ifadeler var. Bu ifadeleri tek tek okuyunuz ve her

bir ifadenin sizin için ne derece doğru olduğunu X iĢareti koyarak iĢaretleyiniz.

Adı ve soyadı :

Numara: ……………………………………………

Hiç

Doğru

Değ

il

Doğru

Değ

il

Kara

r V

ere

med

im

Doğru

Çok

Doğru

1) …………… dersi eğlencelidir

2) …………… dersinin gelmesini sabırsızlıkla beklerim

3) …………… dersinin bitmesini sabırsızlıkla beklerim

4) …………… dersinde mutsuz olurum.

5) …………… dersi önemli bir derstir.

6) …………… dersinde çok Ģey öğrenirim.

7) …………… dersi beni korkutur.

8) …………… dersinin ödevlerini yapmakta zorlanmam.

9) …………… dersi öğrenilmesi zor bir derstir.

10) …………… dersindeki öğrendiklerim önemlidir.

11) …………… dersi sıkıcıdır

12) …………… dersinde öğrendiklerim kafamı karıĢtırır

89

EK 5a- Matematik öğretiminde kullanılan Ģarkı ve görüĢ formu

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik

Öğretmenliği Bilim Dalı Doktora programı öğrencisiyim. „„Ġlköğretim‟de müziğin diğer

derslerin öğretiminde kullanılması‟‟ konusu üzerinde tez çalıĢması yapıyorum.

AĢağıda, „„Matematik‟‟dersi, „„Doğal Sayılar‟‟öğrenme alanı ve „„100 içinde altıĢar

ileriye doğru sayar‟‟kazanımına iliĢkin Ģarkı sözleri verilmiĢtir. ġarkı sözlerinin ilgili kazanım

için öğretim materyali olarak kullanılması tasarlanmıĢtır. Bu nedenle, aĢağıda maddeler

halinde verilen sorulara (X) iĢareti ile görüĢünüzü belirtiniz.

Katkılarınızdan dolayı teĢekkür eder, saygılar sunarım.

Erkan TALġIK

90

ÖĞRETĠM MATERYALĠ HEDEFLENEN

KAZANIMLAR

6’ġAR SAYMA

Altı altı, on iki Sonra geldi mi

atmıĢ

Kahramanımdır Miki Bakkal Amca ne

satmıĢ

Daha sonra on sekiz AtmıĢ yola park

etmiĢ

Bu yarıĢta biz tekiz AtmıĢ altı fark

etmiĢ

Yirmi dört gelir sonra Tam yetmiĢ iki

ördek

AkĢam sen bize uğra UçuyormuĢ gülerek

Otuz köfte yiyelim YetmiĢ sekiz

buluttan

Öyle doyduk diyelim Çare mi var

geçmeden

Otuz altı misketle Sırada var seksen

dört

Sırtımızda ceketle AkĢam sen üstünü

ört

Kırk ikinci sokakta Merhaba sana

doksan

BuluĢalım durakta Oyun olmaz sen

yoksan

Sonra saydım kırk sekiz Doksan altı

alsaydım

KardeĢim oldu ikiz Ben takdirlik

olsaydım

Elli dörde yaklaĢtık Bu kez olmadı ama

Bir altı uzaklaĢtık Söz verdim ben

babama

Ders :

MATEMATĠK

Öğrenme Alanı :

- Doğal Sayılar

Kazanımlar :

- 100 içinde altıĢar ileriye

doğru sayar

TAMAME

N

KISM

EN

AZ

1.ġarkı sözleri hedeflenen kazanımlara uygun mu?

2.ġarkı sözleri öğrencilerin düzeyine uygun mu?

3.ġarkı sözleri, öğretim materyali olarak kullanıma uygun mu?

ÖNERĠLERĠNĠZ :

91

EK 5b- Matematik öğretiminde kullanılan Ģarkı ve görüĢ formu

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı

Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Doktora programı öğrencisiyim. „„Ġlköğretim‟de müziğin

diğer derslerin öğretiminde kullanılması‟‟ konusu üzerinde tez çalıĢması yapıyorum.

AĢağıda, „„Matematik‟‟dersi, „„Doğal Sayılar‟‟öğrenme alanı ve „„100 içinde yediĢer





Erkan TALġIK

92


KAZANIMLAR

7’ġER SAYMA

Yediye yedi ekle

AtmıĢ üç ve bir yedi

On dördü bul da bekle

Tabi yetmiĢtir dedi

On dörtle de vedalaĢ

YetmiĢ eve giderken

Yirmi birle selamlaĢ

YetmiĢ yedi gel erken

Yirmi bir artı yedi

Merhaba yetmiĢ yedi

Yirmi sekizdir dedi

Seksen dört de ne yedi

Yedi daha eklersin

Seksen dördü uğurla

Otuz beĢi beklersin

Doksan biri ağırla

Derken kırk iki gelir

Doksan birden yoruldum

Bunu da herkes bilir

Doksan sekizi buldum

Gel bir yedi daha say

YediĢerli saymayı

Kırk dokuza de bay bay

Severim ben kaymayı

Hemen ondan da zıpla

Elli altıya hopla

Elli altıyı bırak

AtmıĢ üçü al ve bak

Ders :

MATEMATĠK

Öğrenme Alanı :

- Doğal Sayılar

Kazanımlar :

- 100 içinde yediĢer ileriye doğru

sayar

TAMAMEN KISMEN AZ



3.ġarkı sözleri, öğretim materyali olarak kullanıma

uygun mu?

ÖNERĠLERĠNĠZ :

93

EK 5c- Matematik öğretiminde kullanılan Ģarkı ve görüĢ formu




AĢağıda, „„Matematik‟‟dersi, „„Doğal Sayılar‟‟öğrenme alanı ve „„100 içinde sekizer





Erkan TALġIK

94

ÖĞRETĠM MATERYALĠ HEDEFLENEN KAZANIMLAR

8‘ER SAYMA

Sekiz sekiz on altı

Serindir çamın altı

On altıyı Ģöyle it

Yirmi dörde doğru git

Yirmi dört ve bir sekiz

Otuz ikidir deriz

Otuz ikiden hopla

Kırk rakamına zıpla

Kırkı artık bıraktık

Biz kırk sekize baktık

Kırk sekizden uzaklaĢ

Elli altıya yaklaĢ

Elli altıyı terk et

AtmıĢ dörde sen park et

YetmiĢ iki el sallar

Seksense onu sollar

Seksene sekiz ekle

Seksen sekizi bekle

Seksen sekizde durma

Doksan altıyı sorma

Ders :

MATEMATĠK

Öğrenme Alanı :

- Doğal Sayılar

Kazanımlar :

- 100 içinde sekizer ileriye doğru

sayar

TAMAMEN KISMEN AZ




uygun mu?

ÖNERĠLERĠNĠZ :

95

EK 5d- Matematik öğretiminde kullanılan Ģarkı ve görüĢ formu




AĢağıda, „„Matematik‟‟dersi, „„Doğal Sayılar‟‟öğrenme alanı ve „„100 içinde dokuzar





Erkan TALġIK

96


9’AR SAYALIM

Dokuz dokuz on sekiz Yirmi yedi

gidiyor

YanlıĢ sayı demeyiz Otuz altı

geliyor

Dokuz daha koyarız Ne de zevkli

böylesi

Yirmi yedi sayarız Sayıyorum

öylesi

Otuz altı giderken Elli dördü eledim

Kırk beĢ de gelir erken AtmıĢ üçü

bekledim

Kırk beĢe görünür yol Sayıyorum bak

baba

Elli dörtle mutlu ol YetmiĢ iki

merhaba

Dokuz daha çıkalım

Seksen bire bakalım

Seksen bir yelken açar

Doksansa neĢe saçar

KavuĢtuk sana doksan

Oyun olmaz sen yoksan

Gel çıkalım tepeye

Doksan dokuz demeye

Ders :

MATEMATĠK

Öğrenme Alanı :

- Doğal Sayılar

Kazanımlar :

- 100 içinde dokuzar ileriye doğru

sayar

TAMAMEN KISMEN AZ



3.ġarkı sözleri, öğretim materyali olarak kullanıma uygun

mu?

ÖNERĠLERĠNĠZ :

97

EK 6a- Türkçe öğretiminde kullanılan Ģarkı ve görüĢ formu




AĢağıda, „„Türkçe‟‟dersi, „„Okuma‟‟öğrenme alanı ve „„Okuduklarında ne, nerde, ne

zaman, nasıl, niçin ve kim ( 5N 1K ) sorularına cevap arar‟‟kazanımına iliĢkin Ģarkı sözleri

verilmiĢtir. ġarkı sözlerinin ilgili kazanım için öğretim materyali olarak kullanılması

tasarlanmıĢtır. Bu nedenle, aĢağıda maddeler halinde verilen sorulara (X) iĢareti ile

görüĢünüzü belirtiniz.


Erkan TALġIK

98


5 N, 1 K

Baban bir Ģey almıĢsa

Eğer hediye sana

Ne aldın diye sorup

Cevabını alsana

Bir iĢin yapıldığı

Bir yer vardır mutlaka

Nerede sorusuyla

Vardır kesin alâka

Ġçinde yaĢadığın

Bak Ģimdiki zamandır

Ne zaman sorusuyla

Zamanlar aydınlanır

YapılıĢ Ģekli vardır

Her fiilin arkadaĢ

Nasıl sorusu ile

Sen amacına ulaĢ

Sebebi sorarken de

Sen niçin diyeceksin

Sonra iĢin aslını

Sen de öğreneceksin

Bir iĢi yapan vardır

Cümlede en baĢtadır

Sen kim diye sorarsan

Yapan o arkadaĢtır

Ders :

TÜRKÇE

Öğrenme Alanı :

- Okuma

Kazanımlar :

- Okuduklarında ne, nerde, ne zaman,

nasıl, niçin ve kim ( 5N 1K )

sorularına cevap arar

TAMAMEN KISMEN AZ



3.ġarkı sözleri, öğretim materyali olarak kullanıma uygun

mu?

ÖNERĠLERĠNĠZ :

99

EK 6b- Türkçe öğretiminde kullanılan Ģarkı ve görüĢ formu




AĢağıda, „„Türkçe‟‟dersi, „„Okuma‟‟öğrenme alanı ve „„Okuduklarında sebep-sonuç

iliĢkileri kurar‟‟kazanımına iliĢkin Ģarkı sözleri verilmiĢtir. ġarkı sözlerinin ilgili kazanım için

öğretim materyali olarak kullanılması tasarlanmıĢtır. Bu nedenle, aĢağıda maddeler halinde

verilen sorulara (X) iĢareti ile görüĢünüzü belirtiniz.


Erkan TALġIK

100


KAZANIMLAR

SEBEP-SONUÇ ĠLĠġKĠSĠ

Sebebi herkes arar

Niçin diye sorar

Merak etmeyenleri

Sonuçlar pek çok yorar

Haydi Ģimdi soralım

Sebepleri bulalım

Bak kim önce bulacak

Bir yarıĢma yapalım

Yorgunluktan durdum ben

Sevinçliydim güldüm ben

Yağmur yağdı, ıslandım

Kayboldum, üzüldüm ben

Niçin durmuĢtum ki ben?

Niçin gülmüĢtüm ki ben?

Islanma sebebim ne?

Niçin üzülmüĢtüm ben?

Sonucun sebebi var

Sebepsiz sonuç mu var

ĠĢte Ģimdi anladım

Sebepten sonuç doğar

Ders :

TÜRKÇE

Öğrenme Alanı :

- Okuma

Kazanımlar :

- Okuduklarında sebep-sonuç

iliĢkileri kurar

TAMAMEN KISMEN AZ




uygun mu?

ÖNERĠLERĠNĠZ :

101

EK 7a- Hayat Bilgisi öğretiminde kullanılan Ģarkı ve görüĢ formu




AĢağıda, „„Hayat Bilgisi‟‟dersi, „„Ben adresimi bilirim‟‟öğrenme alanı ve „„Adres

bilgilerine sahip olmanın önemini belirtir‟‟kazanımına iliĢkin Ģarkı sözleri verilmiĢtir. ġarkı

sözlerinin ilgili kazanım için öğretim materyali olarak kullanılması tasarlanmıĢtır. Bu nedenle,

aĢağıda maddeler halinde verilen sorulara (X) iĢareti ile görüĢünüzü belirtiniz.


Erkan TALġIK

102


KAZANIMLAR

BEN ADRESĠMĠ BĠLĠRĠM

Mahallenin adını

Öğrenmelisin önce

Kimse bir Ģey anlamaz

ĠĢte Ģurda deyince

Sokak, apartman ismi

Daire numarası

Akılda tutulmalı

Ezbere okunmalı

Bir mektup gönderirken

Bunların hepsini yaz

Postacının iĢini

KolaylaĢtır sen biraz

Adresini ezberle

Hiç kaybolmamak için

Okulundan çıkınca

Evini bulmak için

Ders :

HAYAT BĠLGĠSĠ

Öğrenme Alanı :

Ben Adresimi Bilirim

Kazanımlar :

- Adres bilgilerine sahip olmanın

önemini belirtir

TAMAMEN KISMEN AZ




uygun mu?

ÖNERĠLERĠNĠZ :

103

EK 7b- Hayat Bilgisi öğretiminde kullanılan Ģarkı ve görüĢ formu




AĢağıda, „„Hayat Bilgisi‟‟dersi, „„Ben adresimi bilirim‟‟öğrenme alanı ve „„Evini yön

ile ilgili temel kavramları kullanarak bildiği yere göre tarif eder‟‟kazanımına iliĢkin Ģarkı

sözleri verilmiĢtir. ġarkı sözlerinin ilgili kazanım için öğretim materyali olarak kullanılması

tasarlanmıĢtır. Bu nedenle, aĢağıda maddeler halinde verilen sorulara (X) iĢareti ile

görüĢünüzü belirtiniz.


Erkan TALġIK

104


ADRESĠMĠ BĠLĠYORUM

GüneĢ doğudan doğar

Batıda okulum var

GüneĢ öğlen vaktinde

Tam güneyden selamlar

Gittim kırtasiyeden

Aldım ben bir pusula

Yön bulmayı öğrendim

ĠĢ yapmam ben kuĢkuyla

Okulumdan çıkınca

Sırtım güneye doğru

Sağ kolum doğudadır

Sol kolum batıdadır

Kuzeye bakıyorum

Artık kaybolmuyorum

Evime gitmek için

Yönümü biliyorum

Ders :

HAYAT BĠLGĠSĠ

Öğrenme Alanı :

Ben Adresimi Bilirim

Kazanımlar :

- Evini yön ile ilgili temel

kavramları kullanarak bildiği yere

göre tarif eder

TAMAMEN KISMEN AZ




uygun mu?

ÖNERĠLERĠNĠZ :

105

EK 8a- Matematik öğretiminde kullanılan Ģarkının bestesi

106

EK 8b- Matematik öğretiminde kullanılan Ģarkının bestesi

107

EK 8c- Matematik öğretiminde kullanılan Ģarkının bestesi

108

EK 8d- Matematik öğretiminde kullanılan Ģarkının bestesi

109

EK 9a- Türkçe öğretiminde kullanılan Ģarkının bestesi

110

EK 9b- Türkçe öğretiminde kullanılan Ģarkının bestesi

111

EK 10a- Hayat Bilgisi öğretiminde kullanılan Ģarkının bestesi

112

EK 10b- Hayat Bilgisi öğretiminde kullanılan Ģarkının bestesi

113

EK 11- BaĢarılara iliĢkin Öntest ve sontest çözümlemesi

Paired Samples Statistics Deney Grubu

Mean N

Std.

Deviation

Pair 1 MB2 14,9290 76 1,62998

MB1 8,5188 76 1,58645

Pair 2 TB2 10,4064 74 2,08468

TB1 7,1892 74 1,74819

Pair 3 HB2 4,0398 76 ,74552

HB1 2,0987 76 ,82974

Paired Samples Test Deney Grubu

Paired Differences

t df Sig. (2-tailed)

Mean

Std.

Deviation

Pair 1 MB2 -

MB1

6,41024 1,29755 43,068 75 ,000

Pair 2 TB2 - TB1 3,21723 1,81973 15,209 73 ,000

Pair 3 HB2 -

HB1

1,94112 ,96509 17,534 75 ,000

Paired Samples Statistics Kontrol Grubu

Mean N

Std.

Deviation

Pair 1 MB2 13,4895 72 2,83708

MB1 8,2046 72 1,62637

Pair 2 TB2 9,4829 73 2,82049

TB1 7,2945 73 2,16961

Pair 3 HB2 3,1975 71 1,19663

HB1 2,0352 71 ,84335

114

Paired Samples Test

Paired Differences


Mean

Std.

Deviation

Pair 1 MB2 -

MB1

5,28488 1,42076 31,563 71 ,000

Pair 2 TB2 - TB1 2,18836 1,65088 13,726 72 ,007

Pair 3 HB2 -

HB1

1,16232 ,85248 11,489 70 ,000

115

EK 12- Tutumlara iliĢkin öntest ve sontest çözümlemesi


Mean N

Std.

Deviation

Pair 1 MT2 52,2865 76 6,61042

MT1 40,2204 76 5,08494

Pair 2 TT2 51,8858 74 9,27535

TT1 39,9122 74 7,13488

Pair 3 HT2 52,2388 76 6,92251

HT1 40,2039 76 5,34286


Paired Differences


Mean

Std.

Deviation

Pair 1 MT2 -

MT1

12,06612 1,52548 68,955 75 ,000

Pair 2 TT2 - TT1 11,97365 2,14047 48,121 73 ,000

Pair 3 HT2 -

HT1

12,03487 1,68614 62,224 75 ,000


Mean N

Std.

Deviation

Pair 1 MT2 44,3892 72 8,51128

MT1 38,7396 72 7,44291

Pair 2 TT2 46,9743 73 8,04949

TT1 39,2808 73 5,38822

Pair 3 HT2 46,6630 71 7,98426

HT1 39,4754 71 6,77287

116


Paired Differences


Mean

Std.

Deviation

Pair 1 MT2 -

MT1

5,64965 5,76444 8,316 71 ,000

Pair 2 TT2 - TT1 7,69349 6,94442 9,466 72 ,000

Pair 3 HT2 -

HT1

7,18768 4,46502 13,564 70 ,000

117

EK 13- BaĢarılara iliĢkin kalıcılık (kalıcılık testi – son test) çözümlemesi


Mean N

Std.

Deviation

Pair 1 MB3 14,0830 76 1,54053

MB2 14,9290 76 1,62998

Pair 2 TB3 9,3015 74 2,10463

TB2 10,4064 74 2,08468

Pair 3 HB3 3,4016 76 ,85858

HB2 4,0398 76 ,74552


Paired Differences


Mean

Std.

Deviation

Pair 1 MB3 -

MB2

-,84600 ,87591 -8,420 75 ,000

Pair 2 TB3 - TB2 -1,10488 ,69320 -13,711 73 ,000

Pair 3 HB3 -

HB2

-,63816 ,64980 -8,562 75 ,000


Mean N

Std.

Deviation

Pair 1 MB3 12,2357 72 2,60879

MB2 13,4895 72 2,83708

Pair 2 TB3 8,0604 73 2,39742

TB2 9,4829 73 2,82049

Pair 3 HB3 2,2383 71 ,83764

HB2 3,1975 71 1,19663

118

Paired Samples Test Kontrol Grubu

Paired Differences


Mean

Std.

Deviation

Pair 1 MB3 -

MB2

-1,25377 ,39193 -27,144 71 ,000

Pair 2 TB3 - TB2 -1,42243 ,42307 -28,726 72 ,000

Pair 3 HB3 -

HB2

-,95926 ,35899 -22,516 70 ,000

119

EK 14- AraĢtırmada yer alan uzmanların özellikleri

Görevi/Ünvanı Alanı

Profesör. Dr. Müzik Eğitimi

Doç. Dr. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Öğretim Görevlisi Eğitimde Program GeliĢtirme

AraĢtırma Görevlisi Psikoloji (Sosyal Psikoloji)

Sınıf Öğretmeni Sınıf Öğretmenliği




Sınıf Öğretmeni Tarih

Sınıf Öğretmeni Edebiyat

Müzik Öğretmeni Müzik Öğretmenliği