Una Propuesta Contructivista para la Educación Sexual en la Educación Secundaria

Programa deEducaciónAfectivo-Sexual

EducaciónSecundaria

“Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria”

II. Una Propuesta Contructivista para la Educación Sexual en la Educación Secundaria.

Autor: Fernando Barragán Medero

Edita: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia e Instituto Andaluz de la Mujer

© El autor

© De esta edición: Consejería de Educación y Ciencia

Maquetación e Impresión: A. G. Novograf, S. A. (Sevilla)

Depósito Legal: SE-1588-99 (II)

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EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDADY LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDADJUVENIL DE GÉNERO

La etapa evolutiva comprendida entre losdoce y los veinte años, constituye un perío-do en el que, por excelencia, los individuosse insertan, o pueden llegar a hacerlo, demanera plena en el mundo de las personasadultas. Es la etapa de consolidación de laidentidad juvenil de género, apoyada en losgrandes cambios que han comenzado en elestadio anterior.

Aproximadamente entre los 11 y los 14años, con diferencias entre diferentes cultu-ras y nacionalidades del Estado Español, seproducen grandes cambios en el individuo anivel biofisiológico, psicológico, afectivo eintelectual. En su conjunto conform a n ,como resultado de la interacción con elmedio, la identidad juvenil de género.

La identidad de género supone la inte-gración de variables comport a m e n t a l e s ,apoyadas en el desarrollo sexual y los proce-sos biofisiológicos y psicológicos: madura-

ción fisiológica para la reproducción, ciclode respuesta sexual y preferencia sexual:heterosexualidad, ambisexualidad y homo-sexualidad, y reestructuración de la identi-dad sexual: esquema corporal, imagen yautoconcepto.

Una de las manifestaciones más tópicas,p e ro no por ello menos importante, la cons-tituye la aparición de la menarquía y las pri-meras eyaculaciones, identificadas err ó n e a-mente con la maduración sexual. Fenómenosque incitan, inicialmente, a una búsquedamás intensa de información sexual.

Entre las personas adolescentes con dis-capacidades psíquicas el ritmo de aparicióny consolidación de estos cambios es máslento. Sabemos, por ejemplo, que las niñastienen más información que los niños ymenos experiencia sexual que éstos, mien-tras que entre las personas con discapacidadocurre lo contrario en lo que se refiere a lasexperiencias sexuales, probablemente por-que las niñas son objeto de un gran númerode abusos sexuales, incluso en el seno de lapropia familia (Barragán y Velázquez, 1986).

1Características

psicopedagógicas y sexualidaden la población adolescente

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Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria

Si bien es cierto, que las manifestacionesa las que aludimos son características delperíodo comprendido entre los 12 y los 16años, pueden –en algunos casos– aparecerde forma tardía, pero siguen constituyendotemas de interés también en estas edades.

Las relaciones expuestas entre inform a-ción sexual y comportamiento debenh a c e rnos olvidar definitivamente el miedoa despertar "prematuramente el compor-tamiento o el deseo sexual" cuando hace-mos intervención en educación sexual yaque carece de fundamento.

No es nuestra intención hacer una refe-rencia exhaustiva al comportamiento sexualen esta etapa, pero sí nos parece importan-te señalar que existe una amplia gama decomportamientos tales como la autoestimu-lación, relaciones heterosexuales, homo-sexuales, juego erótico, frente a la creenciageneralizada, en algunos sectores de adul-tos, de la inexistencia de manifestacionessexuales diferentes de la autoestimulación.

La evolución de las conductas autoestimu-latorias es importante, principalmente entrelos chicos, y según los datos de los que dispo-nemos aumenta la frecuencia con respecto alperíodo 12-16. Así, "con estudiantado de losp r i m e ros curso de secundaria, se constatóque el 87.74% de las chicas y el 38.42% de loschicos no se habían masturbado nunca. Cifrasque se re d u j e ron en la investigación re a l i z a-da con estudiantes de segundo ciclo desecundaria a un 70.51% y un 12.16% en elcaso de las muchachas y los varones re s p e c t i-vamente" (González, 1989, 65).

Igualmente el comportamiento hetero-sexual implica una diversidad de conductasdesde las primeras citas, la experiencia debeso en los labios y beso profundo, estimula-ción activa y pasiva de los genitales por enci-ma y por debajo de la ropa, así como contac-to intergenital sin penetración. Conductas,que en su conjunto se irán ampliando yafianzando a partir de los 16 años. En estesentido, el estudiantado de segundo ciclo desecundaria declara haber practicado el pri-

mer coito, mayoritariamente entre los 15 ylos 16 años, en el caso de las chicas; y entrelos 14 y 15 años en el caso de los varo n e s .Estas y otras prácticas sexuales son ocultadassistemáticamente a la madre y el padre .C o n c retamente en Andalucía "El 44.5% delos jóvenes de 15 a 21 años han tenido algu-na relación coital, para la mayoría de ellos suprimera experiencia ha sido entre los 15 y 18años" (Bimbela y Cruz, 1997, 116).

Un dato destacable, que como veremosposteriormente tiene relevancia sobre lostemas de aprendizaje que proponen, es lautilización de métodos anticonceptivos.Aunque el 69.5% de las mujeres y el 73.4%de las chicos, declara no utilizarlos, y paraello aluden, fundamentalmente, a que noles convence su empleo; los métodos másutilizados son los preservativos (38.8% enmujeres, y 86.6% en hombres), días no férti-les y píldora entre las mujeres y coito inte-rrumpido, días no fértiles entre los varones( B a rragán y Rodríguez, 1989). Entre lapoblación adolescente de Andalucía "El pre-servativo es el método que se declara comomás utilizado –según citan Bimbela y Cruz,1997, 117– aunque casi la mitad de las muje-res jóvenes entrevistadas no utilizan ningúnmétodo anticonceptivo según un estudiodel Instituto Andaluz de la Mujer".

LA ADOLESCENCIA Y LOS EFECTOS NODESEADOS DE LA SEXUALIDAD

Con frecuencia se habla de los "riesgos olos peligros" de la sexualidad. Frente a estaidea negativa, preferimos usar el términoefectos no deseados. La masturbación oautoestimulación, los embarazos, las rela-ciones homosexuales y lesbianas, la violen-cia sexual, las enfermedades de transmisiónsexual y el Síndrome de inmunodeficienciaadquirida (S.I.D.A).

Sin embargo, hemos de aprender a vercon normalidad manifestaciones como lamasturbación, el incremento y ampliacióncualitativamente hablando de la gama deactividades sexuales así como las experien-

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundaria

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cias tanto homosexuales, lesbianas y hetero-sexuales. La aceptación de las preferenciassexuales es importante si queremos evitar lainfelicidad posterior de las personas o favo-recer un matrimonio heterosexual para"guardar las apariencias". Recordemos quela función primordial de la educación sexualen aprender a ser felices, a vivir la afectivi-dad como forma de bienestar y disponer derecursos y habilidades sociales para resolverlos conflictos interpersonales.

Nos podemos encontrar, por ejemplo,con problemas consecuencia de la violenciasexual: "En caso de violación y aborreces alos hombres, si cuando te gusta uno y leq u i e res contar tu caso para que te ayude asuperarlo y quieres amarlo pero cuandollega el momento no puedes, ¿cómo puedess u p e r a r l o ?"

La violencia, que fundamentalmente esmasculina, se genera por la idea de que elhombre es el propietario de la sexualidad delas mujeres y por los estímulos negativosque continuamente nos ofrecen los mediosde comunicación social. Por ello es uno delos temas claves para abordar desde la pers-pectiva de género.

Las enfermedades de transmisión sexual oel sida no se evitan prohibiendo las re l a c i o-nes o recomendando su retraso, sino conuna consecuente educación sexual fomen-tando un concepto de sexualidad más abier-to y flexible al margen del restrictivo marc ode las relaciones genitales o la penetración.Es necesario conocer todo el potencial huma-no que implica la afectividad, las caricias, losbesos sin que éstos sean entendidos como unsustituto de las relaciones con penetración.

Las actitudes autoritarias o de control porp a rte de madres y padres no evitarán el com-p o rtamiento sexual. La educación sexual, sine m b a rgo, contribuirá a vivir de forma satis-factoria y con capacidad para planificar losefectos deseados de la sexualidad. Es necesa-rio poner límites, todas las personas los tene-mos. Pero los límites deben ser el fruto deldiálogo y no el resultado de la imposición.

LOS EFECTOS DESEADOS DE LASEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

Casi siempre se hace re f e rencia a lasexualidad en la adolescencia de forma res-trictiva y negativa, por ello nos pare c eimportante sustituir el discurso coercitivo yde la culpa por una perspectiva amplia ypositiva de la sexualidad.

Una vivencia satisfactoria de la sexuali-dad implica una correspondencia entrenuestros deseos y la posibilidad de realizar-los. Así, es importante fomentar la autoesti-ma para aceptar nuestras característicasestéticas, corporales y la aceptación de loscambios que se producen en la pubertad.

Como consecuencia de estos cambios,hemos de favorecer una integración no dis-criminatoria de las diferencias sexuales y unanálisis crítico de cómo las diferencias socia-les no pueden justificarse como consecuen-cia de los cambios biológicos.

Por último, recordar que frente alrestrictivo marco genital, heterosexual yreproductivo, la sexualidad humana implicaerotismo, sensualidad, ruptura de las rela-ciones de dominación y explotación, elimi-nación de la violencia, descubrir el potencialerógeno de todo nuestro cuerpo y aprendera desarrollar conscientemente formas positi-vas de afectividad, comunicación y placer.

EL DESARROLLO INTELECTUAL Y LACONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONESSEXUALES Y DE GÉNERO

En cuanto al desarrollo de las estructurasintelectuales, entre los 11 y los 12 años, perí-odo de transición entre el pensamiento con-c reto y el formal, como señala More n o(1983, 52), "Las estructuras operatorias con-cretas que permitían al niño razonar sobrehechos que acontecían en su realidad inme-diata y relacionar datos extraídos de suexperiencia próxima, se transforman al arti-cularse entre sí, en un sistema explicativo dela realidad mucho más amplio y coherente

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que rebasa los límites de lo real para remon-tarse al universo de lo posible".

Es por ello, posible que los individuoscomprendan el sentido convencional y arbi-trario de las construcciones sexuales, esdecir que éstas se derivan del acuerdo entrelas personas de cada comunidad y que noestán prefijadas biológicamente.

"El acceso a la lógica formal permite alindividuo aislar datos o variables de manerasistemática, no sólo las reales o evidentes,sino también las hipotéticas, re a l i z a n d otodas las combinaciones posibles entre ellas,lo cual asegura un inventario exhaustivo delo posible" (Moreno, 1983, 52).

Puede, potencialmente, difere n c i a rd e t e rminadas variables individuales queinfluyen en la sexualidad humana.

" Yo he oído decir que en Inglaterra sonmás discretos a la hora de la sexualidad y queaquí son como si fueran más vergonzosos. Yohe oído que en Inglaterra las cosas son másrápidas y que aquí es más despacio, a la horade acostarse un hombre y una mujer".

"No. Yo creo que no. Por ejemplo, no eslo mismo estar aquí, ver la gente por aquíque estar en Etiopía, que está la gente sinropa. Estar allí, ¿no?, yo creo que no es lomismo. ¿En qué afecta estar sin ro p a ? .P o rque, prácticamente, la sexualidad sehace sin la ropa y esos países suelen estar sinropa porque son pobres, los "países así". 0sea, ellos... Es que, por ejemplo, las tribusindias y eso piensan en los hijos. No piensanen la sexualidad, piensan en tener hijos yvan a eso nada más. No van a tener relacio-nes con su mujer o su marido, sino que nadamás van a tener un hijo".

.Pero, cuando nos empeñamos, obstina-

damente, en la transmisión verbal del cono-cimiento, se produce una superposición dela nueva información a las hipótesis explica-tivas previas de nuestros alumnos y alum-nas, comprobándose que no hay construc-ción de conocimientos.

Así, un alumno tras recibir una informa-ción sexual correcta sobre la reproducciónhumana, al preguntarle que si se podíanmantener relaciones sexuales durante elembarazo sostendría:

"Con la misma persona, las podría tener;pero ya tendría más complicado el embara-zo. Ya sería darle más, más... más bien seríatener otro niño. Sería poner el hombre másespermatozoides y la mujer más óvulos,¿no?. Si un niño ya se está formando, seríaformar otro, ¿no?.¿Se podría?. Me pareceque sí. No estoy seguro. ¿Nacería primerouno y al cabo del tiempo el otro?. Sería másbien al mismo tiempo. Uno sería normal y elotro defectuoso, ¿no?, porque todavía noestaría bien formado, totalmente..."(Sergio, 13 años).

Como hemos podido comprobar, no hasido suficiente proporcionar una informa-ción "objetiva y científica" para transformarlos errores y concepciones previas de nues-tros alumnos y alumnas.

Por otra parte, la estructuración social ycultural de la sexualidad supone la justifica-ción de valores claramente culturales desdeuna perspectiva biológica, por lo que si laEducación Sexual se aborda desde una pers-pectiva "biologista", las creencias no setransforman.

"¿Qué es la unión sexual?. Acostarse ytener el niño. ¿Hacen algo?. Sí, claro. Seunen, ¿no?. No sé como se dirá eso. Yo creoque será la mujer dejándose dominar por elhombre. ¿Tú crees que puede ser el hombreel que se deje dominar?. Yo creo que nohace falta, porque la mujer no realiza fun-ción alguna. Tan sólo tiene que dejar que elhombre reaccione" (Sergio, 13 años).

Es evidente que este alumno ha conser-vado intacto su sistema de creencias a pesarde la nueva información recibida, perpe-tuando de esta manera el rol pasivo por elque se asigna a las mujeres la función dereceptora de semen en la relación sexual.Las creencias pueden más que las ideas cien-


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tíficas cuando no se participa activamenteen la construcción de estas últimas.

"... el pensamiento procede por aproxi-maciones sucesivas, se centra primero en undato, luego en más de uno de manera alter-nativa pero no simultánea, cuando conside-ra uno olvida los demás y estas centracionessucesivas dan lugar a contradicciones queno son superadas hasta que se consiguenenglobar en un sistema explicativo másamplio que las anula " (Moreno,1983, 40).

El conjunto de nociones que implica elconocimiento sexual no son explicadas deforma independiente por el chico o la chica,sino que por el contrario es capaz de irincorporando pro g resivamente todos loselementos que lo componen, integrándolasen explicaciones cada vez más coherentes yal mismo tiempo es capaz de analizar inde-pendientemente cada uno de los aspectos.Esta integración de variables puede llegar aser completa en la etapa comprendida entrelos 16 y los 20 años. Así, serán capaces dedesvincular matrimonio de sexualidad, odiferenciar amor y sexualidad.

"¿Se tienen que casar el padre y la madre ?No. Pueden unirse físicamente y después...H o m b re, para tenerlo lo conveniente escasarse antes de hacerlo, ¿no?, pero tambiénse puede realizar antes de casarse, y despuéscasarse, después de tener el niño".

"¿La sexualidad existe entre personasque no se quieren? Puede existir en cuantosexualidad, pero entre hacerlo porque seq u i e ren a sin quererse. Es difere n t e .Solamente lo hacen por satisfacción. Lohacen sin quererse, sólo por satisfacerse".

Existe, sin embargo, una serie devaloraciones socioculturales asociadas a lasbiológicas cuya diferenciación es difícil parael alumnado de estas edades, por lo queésta será una característica esencial de supensamiento.

Así, al referirnos a la menstruación: ¿Quéocurriría si se mantienen relaciones sexuales

cuando la mujer tiene la regla o menstrua-ción?. Que no conseguiría tener el ... desa-rrollarse las células. Pues no..., por ejemplo,cuando la regla, trancaría y podría producir-se una hemorragia. ¿Pero, se pueden man-tener relaciones sexuales?. Yo creo que no,que es arriesgado. ¿Por qué?. Porque ya estáel óvulo y el espermatozoide , los dos uni-dos, al tener la regla la arrastra y no sirvepara nada, como si no se hubiera hechonada".

Otras dimensiones socioculturales comola virginidad, implican concepciones basa-das en una ideología patriarcal: "Positivopor ser virgen, es decir, es una gran ventajaeso, no ser manipulada por nadie. ¿Por quécrees que resulta positivo no haber sidomanipulada por nadie?. La verdad es que esdifícil de explicar, porque es como tener elcuerpo sano, es decir, no haber sido usadopor nadie, ¿Y eso para quién tendría impor-tancia?. Para la persona del sexo contrario,por supuesto. ¿Por qué?. Porque al hombrele interesa que la mujer fuera virgen, en esemomento siente como ambición, que seapara el sólo, que no la haya tocado nadiemás" (Iván, 14,6).

Una característica importante de esteperíodo es el pensamiento hipotético-deductivo, traducible en una capacidad pararazonar sobre proposiciones lógicas: "Si laautoestimulación produce placer y una delas funciones de la sexualidad es el placer; laautoestimulación puede entenderse comosexualidad".

Resulta, no obstante, poco alentadorconocer que los cambios en su concepciónsobre fenómenos como la autoestimulación,la virginidad o las enfermedades de trans-misión sexual no han sido tan profundos,con respecto a generaciones anteriore s ,como cabría esperarse.

"Yo pienso que porque la necesitan, esuna necesidad. Pues... no sé, del organismo,y porque se sienten muy bien, se sientenbien haciéndolo. No sé, yo pienso que eseso, una necesidad que a lo mejor se tiene

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en cierto momento y que, bueno, no tienena nadie al lado para hacerlo junto a él y lohaces individualmente" (Elena, 16)."Cuando llevan tiempo sin mantener rela-ción sexual, necesitan de una excitación. 0sea, que lo realizan por una necesidad.Bueno, hay algunas que son casos aparte,que son maníacos" (Pastor Manuel, FP).

Estas concepciones sobre la autoestimu-lación reproducen muchos de los mitos aluso. Así algunos alumnos nos comentaban,al preguntarles que si llevaba consigo algúntipo de perjuicio: "No, pero con "pero".¿Qué es el pero?. Es una duda que tengohasta yo. Creo que sería mucho mejor hacerel amor que autoestimularse. ¿Por qué?.Porque las consecuencias son... ¿cómo decir-te?, un mayor desgaste físico y psicológico.¿Desgaste físico en qué sentido?. Que tequeda todo el cuerpo como desquebranta-do y desgaste psicológico también tienes. ¿Ycómo se manifiesta?. Es como más se mani-fiesta, te sientes solo al hacer eso y ansiasde... cuando lo sueles hacer es por ansias deotra persona. Sientes ansiedad, soledad,necesidad, todo eso y mucho más"(Manuel, FP).

" P o rque he oído que se cae el pelo, haymalestar general. Pero no tengo muchai n f o rmación, también te debilitas"( Vicente, FP).

Con respecto a la utilización de los méto-dos anticonceptivos, existe una serie deapreciaciones poco científicas. "Con el usode anticonceptivos. No sé. No estoy muy deacuerdo con eso. No estás de acuerdo, ¿enqué sentido?. No sé. Para mí es como sifuera un asesinato, porque al evitar eso, yaes para mí como si estuviera matando a unapersona... Yo creo que hay que abstenerse,por mí parte, porque no veo bien eso de losanticonceptivos. No he estado nunca deacuerdo con ellos y no sólo eso, sino que,además, porque repercute en la salud dequien los usa" (José Carlos, FP).

Por último, señalar que el pensamientooperatorio formal es el que caracteriza el

razonamiento científico, teóricamente el pen-samiento de las personas adultas. "El mucha-cho y la muchacha de catorce años, empieza aser capaz de utilizar un tipo de pensamientomuy similar al que subyace en el razonamien-to científico. Puede re c u rrir a la combinaciónexhaustiva de variables para hallar la solucióna un problema" (Moreno,1983, 41).

"Para mí la fecundación es un acto mara-villoso y mutuo entre un hombre y una mujery fruto de ella nace un nuevo ser humano.¿Cómo se hace esa niña o ese niño?. Comof ruto de la unión de ese hombre y esa mujery después ya la naturaleza se encarga dehacerlo. Bueno la penetración del esperm a-tozoide dentro de la vagina de la mujer hastaque el espermatozoide llega al óvulo y lofecunda y allí se va desarrollando el nuevoser humano" (Blanca Marg a r i t a , F. P. ) .

Sin embargo, como vemos, estas explica-ciones no difieren sustancialmente de lasexpresadas por los niños y niñas de los ini-cios del estadio formal. Que se tenga poten-cialmente una capacidad intelectual noquiere decir que se aplique, especialmentesi no se ha ejercitado desde las etapas ante-riores. Los métodos de enseñanza no con-templan la potenciación de las estructurasde pensamiento, empeñadas en la transmi-sión pasiva del conocimiento o, a lo sumo,en facilitar actividades repetitivas que,generalmente, no están de acuerdo con estedesarrollo intelectual.

En este sentido es muy elocuente la pre-gunta formulada por uno de nuestros alum-nos al comenzar una de las entrevistas:

"¿La fecundación, tengo que decirlo así,rápidamente, o puedo pensar?" ( C a r l o sJavier, F. P.).

Como señala Delval (1985, 67), al referir-se al pensamiento científico y social en laadolescencia, "Es este el momento en que sepuede empezar a entender la ciencia de unmodo completo, aunque el trabajo realiza-do antes resulta indispensable y es la condi-ción precisa para que esa compre n s i ó n


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pueda producirse. Ante los problemas físicoso biológicos el chico es capaz de adoptar esaactitud de búsqueda, de experimentación yde reflexión... ".

En resumen, consideraremos el Ciclo 12-16 como un período de desarrollo de lascapacidades cognitivas derivadas del estadiode las operaciones formales, lo que noimplica, unívocamente, una consolidaciónde las mismas, que ocurrirá en el períodosiguiente: entre los 16 y los 20 años.Paradójicamente, este período constituye,como señalábamos al comienzo, la integra-ción plena en el mundo de las personasadultas, y ello supone comenzar a descubrirla sexualidad. Ello significa: por una parteque los modelos de referencia ya no son losadultos, puesto que ellos y ellas mismas sonahora el modelo adulto; pero, por otraparte, el concepto de sexualidad no se cons-truye de manera definitiva, sino que ahoracomienza el descubrimiento de determina-das potencialidades sexuales que estuvieronvedadas, pero esto a su vez se conformacomo un nuevo proceso de aprendizaje:c o n s t ruir la concepción de sexualidad.Supone, en definitiva, la toma de concienciade que comienza la búsqueda de una sexua-lidad prometida.

SEXUALIDAD, IDEOLOGÍAS Y GÉNERO

Brevemente nos gustaría referirnos a laimportancia de las ideologías en la adoles-cencia. Hemos podido constatar (Barragán,1998) la existencia de tres ideologías básicasen la población adolescente: patriarc a l ,feminista liberal y de la transformación. Porejemplo en cuanto a la distribución de losroles domésticos, tanto las chicas como loschicos piensan desde la primera perspectivaideológica que las mujeres saben desarrollarlas tareas mejor que los chicos porque hansido educadas para eso sin que sean capacesde cuestionar porqué se les educa así y node otra forma. Desde la segunda ideología,especialmente las chicas plantean que desdela "igualdad" los chicos no aprenden por-que "no les dá la gana" y que ellas se nie-gan al desempeño de todas las tare a sdomésticas si éstas no se distribuyen equita-tivamente, aunque declaran que no siemprelogran el efecto deseado.

La tercera ideología, que es sin duda lamás interesante para el cambio social, plan-tea que tanto los chicos y las chicas que con-viven en el mismo espacio físico, la mismafamilia, deben compartir estas tare a sdomésticas.

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2Principios metodológicos

Entender la Educación Sexual como unproceso de construcción de las diferentesnociones sexuales que permita, consecuen-temente, la elaboración de un modelo expli-cativo global de la sexualidad humana,exige un cambio metodológico que favorez-ca este proceso.

Para ello, la metodología constructivistaque proponemos debe asegurar un procesoautónomo de construcción del conocimien-to, no entendido de forma acumulativa, queimplicará una concepción diferente de laprogramación, las estrategias de enseñanzay aprendizaje, la función que desempeñaránel profesor o la profesora y el alumno o laalumna, y unas orientaciones coherentes deevaluación.

Un presupuesto previo, fundamental, esque hay que evitar la imposición de unmodelo de sexualidad. Es evidente quetodos los modelos sexuales comportan unajustificación ideológica que los profesores yprofesoras compartiremos o no, pero esnecesario no ideologizar la educación sexualen el sentido de hacer partícipes a los alum-

nos y alumnas, de transmitir de manerapasiva esos principios ideológicos. En cual-quier caso, la justificación ideológica debeser elaborada por los propios alumnos yalumnas.

Así pues, aceptar este principio, es decir,asumir que el conocimiento sexual debe serconstruido por el propio individuo, median-te un proceso autónomo insustituible, exigeun cambio metodológico general.

1. LA INCORPORACIÓN DE LOS INTERESESY TEMAS DE APRENDIZAJE

Hay que asegurar la incorporación de losintereses sexuales de la población adoles-cente, así como los temas de aprendizaje,los contenidos. Descubrirlos e incorporarlospuede asegurar un aprendizaje significativopor su conexión con la actividad intelectualde las personas, y su capacidad de compren-sión de los mismos. Asimismo, la motivaciónpara aprender estará asegurada si somoscapaces de conocer, explorar y canalizarestos intereses.

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2. UN DISEÑO CURRICULAR ABIERTO YFLEXIBLE

Es necesario un modelo de pro g r a m a-ción abierto y flexible, sin que ello signifi-que ausencia de planificación. Objetivos,contenidos, estrategias de enseñanza ya p rendizaje, funciones del profesorado y elalumnado deben modificarse dependiendodel desarrollo en el aula de los difere n t e stemas, los previstos y los imprevistos. Elc u rriculum explícito y el implícito debenpoderse contemplar en la pro g r a m a c i ó n .La contrastación entre el curriculum pro-puesto y el evaluado asegurará así la incor-poración de hechos nuevos y las modifica-ciones necesarias.

3. LA PROGRAMACIÓN COMO RESULTADODE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN

La programación no constituye unameta en sí misma, sino que debe ser elresultado de su aplicación con el grupo dealumnos y alumnas con el que estamos tra-b a j a n d o . Así conseguiremos intro d u c i rmejoras sucesivas en nuestra práctica edu-cativa y adaptar pro g resivamente los dis-tintos elementos del curriculum a los cam-bios sociales, culturales y características dela l u m n a d o .

4. UNA METODOLOGÍA BASADAEN EL CAMBIO CONCEPTUAL

Un a p rendizaje significativo, implica nosólo conocer los intereses y temas dea p rendizaje, sino que debe asegurar unaexplicitación de las teorías sexuales y lasideologías de la adolescencia sobre lostemas elegidos. Esta fórmula favorece lac o n s t rucción del conocimiento si conecta-mos sus ideas previas con la nueva infor-mación. Asimismo es necesario que elconocimiento elaborado se aplique a situa-ciones problemáticas nuevas.

5. LAS TEORÍAS SEXUALESDE LA ADOLESCENCIA

Conocer las teorías sexuales de la adoles-cencia no supone hacer un listado de erro-res. Estas teorías son indicativas del procesoautónomo de construcción del conocimien-to sexual, e implican erro res y aciert o s .Ambos deben ser incorporados en las estra-tegias de enseñanza y aprendizaje, respe-tando la lógica que comportan estas teorías.No constituyen una deformación de lasexplicaciones que oyen a las personas adul-tas, sino una asimilación de las informacio-nes del medio a las estructuras de pensa-miento características de cada etapa evolu-tiva. Asimismo, hemos de ser conscientes delas resistencias que ofrecen al cambio.

6. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAY APRENDIZAJE

F rente a la denominada cultura del apre n-dizaje por asociación, las estrategias de ense-ñanza y aprendizaje dirigidas al cambio con-ceptual deben posibilitar la toma de concien-cia, explicitación, contrastación y evoluciónde estas teorías sexuales. En consecuencia, laelaboración de nuevas teorías, lo cual nodebe interpretarse como un proceso por elque se elaboren de manera completa y defi-nitiva unos conceptos determinados. Paraello, las estrategias que proponemos sonplanteamiento de problema, búsqueda dei n f o rmación, intento de solución y generali-zación a nuevos contextos o pro b l e m a s .

7. DIVERSIFICACIÓN DE LAS FUENTESDE INFORMACIÓN

Es probable que no todos los conceptossexuales puedan ser construidos por losalumnos y alumnas de forma espontánea,por ello es importante disponer de fuentesde información diversas: los demás alumnosy alumnas como forma de potenciar la inte-racción entre iguales, libros, el profesor oprofesora, los padres y las madres, materia-les como videos o diapositivas. Pero, es espe-


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cialmente importante hacer uso de la infor-mación que nos pro p o rcionan laAntropología, la Sociología, la Historia, laBiología o la Medicina, sin excluir ningunade las ciencias.

8. LOS MATERIALES DEBEN FAV O R E C E RLA CONSTRUCCIÓN DELC O N O C I M I E N T O

La característica fundamental de losmateriales didácticos será la de desencade-nar una reflexión crítica a partir de la infor-mación que aporta, plantear contradiccio-nes perceptibles para el alumnado y en con-secuencia, posibilitar la elaboración de nue-vas explicaciones al concepto que estemostrabajando.

9. UNA NUEVA FUNCIÓNPARA EL PROFESORADO

Un nuevo papel para el profesor o la pro-fesora, exige que éste sea fundamentalmen-

te de coordinación de la actividad cognosci-tiva de los alumnos y alumnas, promoviendoel descubrimiento de sus intereses y temasde aprendizaje, provocando situacionesconflictivas, creando situaciones de aprendi-zaje significativas, facilitando información yregulando, en definitiva, el apre n d i z a j e .Asimismo es de extremada importancia evi-tar la atención selectiva al alumnado en fun-ción del género dedicando el tiempo nece-sario a cada alumno o alumna en función desus necesidades de aprendizaje y no por lasdiferencias discriminatorias de género.

10. UNA NUEVA FUNCIÓN PARA ELALUMNADO

El cambio de función del profesorado, escondición necesaria para una nueva funcióndel alumno y la alumna, que no serán losreceptores pasivos de información o de acti-vidades, sino los constru c t o res activos yautónomos de sus conocimientos, únicaforma de asegurar la no obediencia intelec-tual y el desarrollo de la capacidad crítica.

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3Interdisciplinariedad y globalización

La interdisciplinariedad entendida comola colaboración entre disciplinas científicassin jerarquías se debe contemplar como unprincipio básico para lograr un curr i c u l u mintegrado. Frente a la actual colonizaciónde disciplinas como la Medicina y laPsiquiatría, es necesario contemplar lasa p o rtaciones de la Antropología, laSociología, La Historia, la Psicología Socialy Evolutiva, Pedagogía y el concurso, endefinitiva de cualquier disciplina que tengacomo objeto de estudio –sea parcial o glo-balmente– el análisis de la sexualidadh u m a n a .

Por otra parte, la adolescencia permite, almenos teóricamente, la integración de varia-bles de diversa índole para la explicación glo-bal de los fenómenos sexuales por lo que

"Contribuir a pensar interd i s c i p l i n a r i a m e n t e ,a la creación de hábitos intelectuales queobliguen a tomar en consideración las inter-venciones humanas desde todas las perspec-tivas y puntos de vista posibles, es otra de lasfinalidades de los proyectos curr i c u l a res inte-grados" (To rres, 1994, 123).

Por último es imprescindible considerarcomo señala To rres (1994, 48) que "... apos-tar por la interdisciplinariedad significadefender un nuevo tipo de persona, mása b i e rta, flexible, solidaria, democrática yc r í t i c a " .

Podemos considerar otros argumentos endefensa de la interdisciplinariedad (Barra-gán, 1997) pero hemos presentado los queson básicos.

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4Objetivos generales de la

educación sexual eneducación secundaria

Concebimos los objetivos generales comoun marco de referencia amplio, común paratoda la educación secundaria y que poste-riormente, en el proyecto curricular de cen-tro el profesorado puede adaptar de acuer-do a las características del contexto en elque vamos a desarrollar la intervención edu-cativa diferenciando los ciclos dentro de laeducación secundaria y las característicasespecíficas del alumnado.

1. POTENCIAR LA CONSTRUCCIÓNDEL CONOCIMIENTO SEXUAL DE LASDIFERENTES NOCIONES O CONCEPTOSQUE POSIBILITE UNA EXPLICACIÓNCRÍTICA DE LA SEXUALIDAD HUMANAY EL GÉNERO

La construcción del conocimiento sexualimplica el conocimiento de nosotras y noso-tros mismos (desarrollo sexual, identidadjuvenil de género, esquema corporal, anato-mía y ciclo menstrual), las relaciones inter-personales (afectividad, amor, ciclo de res-puesta sexual, preferencia sexual, agresiónverbal, física y sexual) y el conocimiento de

las instituciones sociales (sexualidad y cultu-ra, la construcción de las diferencias degénero, la diversidad de las organizacionessociales relacionadas con la sexualidad).

Potenciar el conocimiento sexual implicasu evolución, pero no, necesariamente laconstrucción completa y definitiva de unconcepto o noción. En este sentido, las fuen-tes de información que se utilicen debenevitar la ideologización de los contenidos,entendida como la imposición de la pers-pectiva del profesorado. De la contrario,sustituimos los supuestos previos del alum-nado por otros.

Por otra parte, debemos tener claro queno es posible esperar que determinadoscontenidos puedan ser construidos espontá-neamente por nuestros alumnos y alumnassin el aporte de información exterior, encuyo caso es importante la función del pro-fesor o la profesora. Ello no implica una ideaacumulativa de la información, sino la posi-bilidad de ser incorporada por el alumnado,para lo que debe reestructurar su sistemaexplicativo de la sexualidad y el género.

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2. FAVORECER LA INTEGRACIÓN DE LASDIMENSIONES CULTURAL, SOCIAL,BIOLÓGICA, PSICOLÓGICA, AFECTIVA YMORAL DE CADA UNO DE LOS TEMASDE APRENDIZAJE

Este objetivo tiene una importancia doble.Por una parte, la integración de las dimen-siones mencionadas es la única forma delograr una comprensión global de la sexuali-dad humana y, por tanto, la capacidad det r a s f o rmación. No podemos cambiar nuestrasconcepciones de sexualidad si no integramostodas las variables que la conform a n .

Por otra parte, recordemos que el alum-nado de secundaria es potencialmentecapaz de integrar un conjunto de variablespara la explicación de los fenómenos cientí-ficos y sociales.

3. CAMBIAR LAS ACTITUDES, IDEOLOGÍASY VALORES ANTE LA SEXUALIDAD,ENTENDIÉNDOLA COMO FORMA DERELACIÓN Y COMUNICACIÓN, FUENTEDE SATISFACCIÓN, PLACER Y FELICIDAD

No es previsible que los cambios de acti-tudes, ideologías y valores se produzcanautomáticamente. Conviene recordar quelas actitudes implican tres componentes:cognitivo, afectivo y conductual, por lo quesu arraigo dificulta el cambio.

Las ideologías y valores se caracterizanigualmente por la resistencia al cambio yaque constituyen sistemas de referencia delas personas en el contexto de su cultura conun componente inconsciente relevante.

4. ROMPER LOS TABUES, MITOS, MIEDOS,FRUTO DE LA IGNORANCIA A LA QUETODAS LAS PERSONAS HEMOS ESTADOSOMETIDAS

Para lograr este objetivo es necesariopotenciar un análisis crítico y activo de losmismos por parte de los sectores implicadosy no simplemente una sustitución del discur-

so tradicional por otro en el que sólo parti-cipan las personas adultas.

Hemos de dedicar especial atención a lostabues, mitos o miedos relacionados con laautoestimulación, las denominadas primerasrelaciones sexuales identificadas con la pene-tración, la pre f e rencia sexual, menstru a c i ó n ,modelos de belleza o la genitalización.

En la actualidad ha cobrado una especialrelevancia el análisis de los mitos que apo-yan la violencia.

5. FAVORECER UNA ACEPTACIÓNE INTEGRACIÓN EQUILIBRADADE LOS CAMBIOS BIOFISIOLÓGICOSY PSICOLÓGICOS CARÁCTERÍSTICOSDE LA ADOLESCENCIA

La autoestima debe estar presente ennuestro trabajo para favorecer la integra-ción a la que aludimos y la aceptación de loscambios.

6. RESTABLECER LA COMUNICACIÓNSOBRE SEXUALIDAD ENTRE LASADOLESCENTES Y LOS ADOLESCENTESY CON LAS PERSONAS ADULTAS,PROFESORADO Y MADRES Y PADRES

Este se conforma como un objetivo fun-damental, ya que la sexualidad ha sido con-siderada en sectores importantes de lapoblación escolar como un tema por exce-lencia "secreto", lo cuál ha dado pábulo a lamás absoluta ignorancia y al intercambio deuna información restringida. Esta comunica-ción debe favorecer, entre otras cosas, laconsideración de la sexualidad como untema necesario de aprendizaje; su normali-zación. En consecuencia, el intercambio deinformación, de ideas, de teorías favorecerála construcción del conocimiento, en elcampo de la sexualidad al igual que en cual-quier otro ámbito del conocimiento social.

La comunicación constituye una forma deresolución de conflictos de forma no violen-


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ta así como la única forma posible de dar aconocer nuestros deseos y preferencias, yconocer los de las demás personas y erradi-car así las relaciones de poder.

Las relaciones de amistad, la afectividad,las experiencias de enamoramiento, apren-der a decir no o sí ante las relaciones sexua-les en el momento deseado constituye uneje clave en la construcción de la autonomíapersonal.

7. POTENCIAR LA REFLEXIÓN Y ANÁLISISDE POR QUÉ NUESTRA CULTURA"REGULA" EL COMPORTAMIENTOSEXUAL, CALIFICÁNDOLO EN TÉRMINOSDE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD,PARA PODER COMPRENDER ELCARÁCTER CONVENCIONAL YARBITRARIO DE ESTAS NORMAS

Es importante llegar a comprender elcarácter convencional y arbitrario quetiene la sexualidad humana y el género .Para ello puede ser de gran utilidad elconocimiento de la génesis histórica en lac o n s t rucción, en nuestra propia cultura yen otras, de los modelos de sexualidad yeducación sexual.

Sin la comprensión del carácter conven-cional y arbitrario de la sexualidad y elgénero no podremos lograr la toma de con-ciencia de las relaciones de poder, la discri-minación y, en consecuencia, no nos sentire-mos sujetos activos sino objetos, sin la posi-bilidad de proponernos cambiar las normas.

8. DESCULPABILIZAR Y LIBERAR DEANGUSTIA EL COMPORTAMIENTOSEXUAL, INTEGRÁNDOLO COMO FORMADE DESARROLLO PERSONAL

La construcción de los deseos, los senti-mientos, está regulada por la cultura queintenta crear diferencias de género queno son precisamente positivas para eld e s a rrollo personal sino que limitan nues-tras posibilidades.

La población adolescente suele vivircon culpa las denominadas primeras re l a-ciones sexuales o el autoetorismo por loque es necesario analizar este componen-te evitando mensajes coercitivos impues-t o s .

9. POTENCIAR UNA CONSTRUCCIÓN DE LAAFECTIVIDAD EXENTA DE LOSESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Las dimensiones afectiva y moral de lasexualidad humana están presentes def o rma permanente en nuestras concepcio-nes. Debemos evitar la reducción de lasmismas a una única perspectiva dominan-te, así como la idea de que son inhere n t e sa la propia naturaleza humana. Su compo-nente cultural y social debe ser compre n d i-do. Se trata, en definitiva, de favorecer lac o n s t rucción de normas frente a su imposi-ción por parte del medio, así como com-p render la posibilidad de transformar lase x i s t e n t e s .

Hemos de aprender a valorar la nece-sidad de expresar nuestra afectividad, senti-mientos tanto positivos como negativos, deforma que entendamos que la cultura tratade establecer diferencias entre hombres ymujeres que solamente favorecen la inco-municación y la ausencia de un desarrollointegral.

10. CONOCER Y DIFERENCIAR LASFUNCIONES DE LA SEXUALIDADHUMANA, ASÍ COMO SU DESARROLLOY EVOLUCIÓN

Este objetivo implicaría un análisis críticode las funciones de la sexualidad, entre lasque se encuentra la fuente potencial decomunicación, afectividad y placer así comola reproducción, independientemente de supreferencia sexual o género, evitando lostópicos más frecuentes penetración, obse-sión por el orgasmo o la sobredimensión dealguna de estas funciones.

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Consecuentemente, podremos err a d i c a runo de los mitos más generalizados, el deidentificar sexualidad con re p roducción, yla aceptación de la sexualidad antes,durante y después de estar capacitadospara la re p ro d u c c i ó n .

Concienciar a las adolescentes de la capa-cidad de decisión sobre su sexualidad y sucuerpo implica conocer la sexualidad entoda su complejidad y las aportaciones delas diferentes ciencias, así como la funciónque hombres y mujeres desempeñan en laconstrucción del conocimiento científico.

11. DESTERRAR LA IDEA DE QUE LAINFORMACIÓN SEXUAL DESPIERTAPREMATURAMENTE NUESTROCOMPORTAMIENTO SEXUAL

La sexualidad humana es una dimensiónp e rmanente del ser humano, por tanto encada etapa de nuestras vidas existe una seriede manifestaciones comportamentales y acti-tudinales, por lo que, en todo caso, la infor-mación contribuye a tomar conciencia de lap ropia sexualidad. Está lejos de ser demostra-do que la información sexual "incite" o "des-p i e rte" el denominado instinto sexual.

12. INCORPORAR UN VOCABULARIOPRECISO EN RELACIÓN A LASEXUALIDAD, EXENTO DECONNOTACIONES MORALISTAS(MASTURBACIÓN, ENFERMEDADESVENÉREAS... ) SEXISTAS,DISCRIMINATORIAS O TÉRMINOSVERGONZANTES, EVITANDOEUFEMISNOS ("SUS PARTES"), ASÍCOMO AQUELLOS TÉRMINOSRESULTADO DE LA IGNORANCIA Y ELLENGUAJE AGRESIVO

Inicialmente, es necesario respetar yconocer el vocabulario que emplea lapoblación adolescente como fuente decomunicación para, posteriormente, simul-tanearlos con los términos denominados"técnicos". No hemos de olvidar la necesa-ria reconceptualización de los térm i n o sempleados. La utilización de los vocablosconsiderados "científicos", no implicanecesariamente erradicar los prejuicios oideas previas inherentes al uso de un deter-minado vocabulario.

Asimismo, es necesario reflexionar sobrelas alternativas al lenguaje agresivo y sexis-ta que emplea cotidianamente la población.

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5¿Qué se puede enseñar y cómo?

Las propuestas de contenidos que pre-sentamos a continuación son el resultado dela experimentación en diversos contextoseducativos de Educación Secundaria quehan incluido tanto la denominada secunda-ria obligatoria como la Form a c i ó nProfesional y el Bachillerato.

El profesorado deberá adecuar estos con-tenidos a su contexto concreto de enseñan-za o puede tomarlos como referencia inicialhasta que se empieze a sentir con seguridadtrabajando con una metodología nueva quesiempre implica una reflexión sobre su fun-ción y su práctica.

Los contenidos que aquí se pro p o n e nhan sido resultado del desarrollo de asam-bleas de clase y la combinación de diversoscriterios para su selección y org a n i z a c i ó nque comentaremos más adelante (Ve rContenidos: Selección y org a n i z a c i ó n ) .

El denominado curriculum en la accióndeterminará básicamente como hemos deproceder.

Los alumnos y alumnas del Ciclo 12-16tienen una mayor capacidad para determi-nar los temas de aprendizaje que en etapasanteriores, fruto de su actividad intelectual,aunque son mucho menos espontáneos. Larealización de las asambleas de clase nosproporcionó como temas de aprendizaje:Sexualidad y reproducción, Sexualidad y cul-tura, Anatomía y ciclo menstrual, Ciclo derespuesta sexual y alteraciones e Higienesexual.

El primer criterio de selección, el de lostemas propuestos por los propios alumnos yalumnas, se completa con los otros mencio-nados en el apartado de metodología: qué ycómo lo pueden aprender y qué contenidosconviene que aprendan. Sin embargo, lapauta que marcará como incorporarlosviene dada por la puesta en práctica de lostemas de aprendizaje, aunque hayamospodido prever algunos aspectos.

A partir de este momento, existirá unagran flexibilidad de los temas en cuanto a susecuenciación, ya que cualquiera de los con-

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tenidos en los bloques temáticos y en lossubtemas puede servir para comenzar, y ésteconducirnos a cualquiera de los demás. Esdecir, no existe un orden preestablecido.

Así, y como ilustración, expondremos eldesarrollo de algunos de los temas genera-les, y cómo posteriormente han ido desarro-llándose en función de los grupos de alumosy alumnas con los que se trabaja. Este desa-rrollo, ha supuesto, en algunos casos, lainclusión de algunos temas que en principiono habían sido elegidos, como es el caso dela evolución de la sexualidad, especialmen-te en lo que se refiere al desarrollo sexualen la pubertad y adolescencia, o de temasque no habíamos previsto, ni siquiera a par-tir del sondeo de los intereses iniciales.

La siguiente figura, recoge de maneragráfica los temas generales elegidos por losalumos y alumnas y el desarrollo de estostemas, señalando en cada caso las diferen-tes dimensiones abordadas: cultural, social,biológica, psicológica, afectiva y moral.

Podemos observar claramente como elalumnado ha elegido como temas de apren-dizaje sexualidad y reproducción, sexuali-dad y cultura, anatomía y ciclo menstrual,ciclo de respuesta sexual y alteraciones ehigiene sexual.

Pero, a su vez, y en función de cadagrupo de trabajo, estos temas se han desa-rrollado de diferente manera, dependiendode sus intereses. Así, el tema SEXUALIDAD Yreproducción, se concreta en Fecundación yEmbarazo en los primeros cursos de secun-daria, mientras que los siguientes, seleccio-naron los Métodos Anticonceptivos.

El desarrollo del curriculum en la acción,puede que no nos conduzca, necesariamen-te, al abordaje de un subtema, sino a conec-

tar con otro bloque temático general o conun subtema del mismo. Por ejemplo, ANA-TOMÍA Y CICLO MENSTRUAL, supuso abor-dar la menstruación, como subtema, y pos-teriormente, el dolor físico, –tema que nohabíamos previsto en absoluto–, en en pri-mer curso de secundaria.

En otro de los grupos de este mismonivel, el tema nos llevó a incorporar elDesarrollo Sexual en la pubertad, del blo-que evolución DE LA SEXUALIDAD HUMA-NA, y posteriormente, al subtema ImagenCorporal y Modelos Estéticos de Belleza.Por último, y hacia los dieciséis años implicóabordar la Virginidad.

Finalmente, como consecuencia, nosencontramos con un programa ampliado,idóneo para toda la educación secundariaque incluye, además de los temas inicial-mente elegidos, ORIENTACIONES A LA RES-P U E S TA SEXUAL, ASPECTOS SOCIALES YJURÍDICOS, Y EVOLUCIÓN DE LA SEXUALI-DAD HUMANA.

En definitiva la presente pro p u e s t apuede suponer una guía para el desarrollocurricular a lo largo de varios cursos acadé-micos completos. Nuestra experiencia nosindica que para abordar los temas con laprofundidad y el rigor que necesitan, essuficiente con tres o cuatro temas por cursoacadémico.

La lógica en la conexión de los temas noes ni la del profesorado ni la de las discipli-nas implicadas sino la de las personas queaprenden.

En resumen, ésta constituye, únicamente,una propuesta ilustrativa que el pro f e s o r a d opuede modificar de acuerdo a su experiencia,las demandas del alumnado y el contextosocial en que se desarrolla la práctica.


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6Metodología

Para poder lograr un desarrollo de losobjetivos generales propuestos, necesita-mos desarrollar una metodología que losincorpore. Para ello abordaremos los pasosa seguir partiendo del diagnostico inicial delos intereses, la elección de los temas deaprendizaje, las estrategias de enseñanza yaprendizaje y los materiales.

El siguiente esquema (Ver fig. 2) re c o g elas fases a seguir en el diseño curr i c u l a r :Diagnóstico de los intereses, elección deltema, y programación: objetivos, estrate-gias, medios y materiales, función del pro-fesorado y evaluación.

La primera fase incorpora la determ i n a-ción de los intereses iniciales y la selecciónde los temas de aprendizaje así como eldiagnóstico del contexto. Los pro f e s o res yp rofesoras, con esta información, y tenien-do como re f e rente los objetivos generalesde la educación sexual en educación secun-daria, diseñarán los objetivos de ciclo onivel y determinarán los temas a abord a rpara cada curso escolar si lo considerann e c e s a r i o .

La segunda fase supone el diseño de la pro-gramación inicial, es decir, aquella que nosp roponemos desarrollar en el aula. Esta inclui-rá objetivos de tema (para qué lo enseñamos),contenidos: subtemas y dimensiones (quéenseñamos), las estrategias de enseñanza ya p rendizaje (cómo lo enseñamos), funcionesdel profesorado y cómo lo vamos a evaluar. Sepueden utilizar las propuestas en esta obra yañadir las mejoras que resulten de su aplica-ción y programar nuevos temas en función deltipo de alumnado y sus demandas.

El desarrollo o aplicación de esta progra-mación, se desenvolverá de acuerdo con lasestrategias y actividades propuestas: identi-ficación del problema, búsqueda de infor-mación, intento de solución y generaliza-ción en un nuevo contexto o problema.

Podrían aparecer nuevos temas, o necesi-dad de profundizar en algunos de ellos, talcomo señalábamos en los principios meto-dológicos, por ello, es el momento de plan-tearnos si volvemos a diseñar una nuevap rogramación o si abordamos la fasesiguiente.

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planteamiento problema

identificación de necesidades

búsqueda información

intento solución

generación nuevo contexto

Evaluación

P R O G R A M A C I Ó NI N I C I A L

P R O G R A M A C I Ó N F I N A L


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Finalmente, la fase de evaluación asegu-rará un conocimiento de los cambios que sehan ido produciendo en la información,actitudes y concepciones de nuestros alum-nos y alumnas, así como el resultado de lametodología aplicada y el propio programa.

Dispondremos, por último, tras la revi-sión necesaria, de una nueva propuesta dep rogramación, con lo que iniciamos, denuevo, el ciclo.

1. DIAGNÓSTICO INICIAL DE LOSINTERESES

Es necesario diferenciar en esta fase deldiseño curricular entre la determinación delos intereses, fundamentalmente a través delas preguntas que formulan los alumnos yalumnas, y la selección de los temas dea p rendizaje elegidos por medio de unaasamblea de clase.

Se ha revelado especialmente útil en elproceso de enseñanza-aprendizaje la utili-zación de los intereses y temas de aprendi-zaje, elegidos por los alumnos y alumnasmediante una dinámica democrática, asam-bleas, en clase.

La fase de Diagnóstico Inicial se justificapor la necesidad de conocer los intereses delalumnado, contribuyendo a romper el silen-cio impuesto en torno al tema sexual.Conviene recordar, que "la construcción delconocimiento no se realiza en el vacío, sinoen relación con su mundo circundante, y poresta razón la enseñanza debe estar estre-chamente ligada a la realidad inmediata delniño, partiendo de sus propios intereses"(Moreno, 1983, 36).

Es necesario desterrar la falacia que supo-ne sostener que la educación sexual desper-taría prematuramente intereses antinatura-les, ya que el sondeo pone claramente enevidencia su existencia. Los intereses existendesde las edades más tempranas, enmarca-dos en el contexto de la actividad cognitivaespontánea de los mismos.

El sondeo de intereses pone de mani-fiesto la existencia de aquellos temas porlos que se preocupan los adolescentes ylas adolescentes, en contra de los modelosde programación elaborados bajo la cre-encia de que éstos no tienen madure zsuficiente para especificar lo que les inte-resa apre n d e r.

El sondeo de intereses se revela como uni n s t rumento sumamente eficaz: en primerlugar porque supone la intervención y par-ticipación democrática de los alumnos yalumnas en la determinación de los temasa abordar en el programa, lo que pre d i s p o-ne muy favorablemente a su part i c i p a c i ó n .

P e rmite conocer lo que se denomina"lenguaje vulgar", utilizado cotidianamen-te para referirse a la sexualidad, convirtién-dose en un puente de comunicación impres-cindible y en una fuente inagotable deinformación para la elaboración de pregun-tas base para el diseño de cuestionarios parautilizar en las actividades, y para la elabora-ción de instrumentos de evaluación deinformación, concepciones y actitudes .

Es necesario señalar la importancia quetiene mantener la consigna utilizada para elsondeo de intereses (escribe todas las pre-guntas que quieras saber sobre sexualidad),evitando así cualquier influencia de la per-sona adulta; de lo contrario éstos interesesestarían enmarcados en lo "normativo opermitido", y no reflejarían sus verdaderasinquietudes intelectuales.

Hay que matizar, no obstante, quemuchas de las preguntas no reflejan, proba-blemente, todo lo que desean conocer sinoque su intención es confirmar lo que yasaben o que el profesor o profesora confir-me lo que ellos creen que saben y tienen porcierto. Cuando se aplica el programa diseña-do en el aula, se comprueba como la formu-lación de preguntas va más allá de las ini-cialmente realizadas. Esta vez como resulta-do de una actividad más reflexiva y crítica,como resultado de los nuevos interrogantesque empezarán a plantearse.

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Es muy poderosa y notable la influenciade los medios de comunicación de masas:prensa, radio y televisión, especialmente, enla determinación de algunos de los intere-ses, como ocurre por ejemplo con el temadel Sida y la homosexualidad.

Los posibles acontecimientos escolares oexperiencias ocurridas a la propia poblaciónadolescente: ¿Si una chica tiene relaciones,como decimos nosotras "darnos los lotes",puede quedar embarazada por causa deimpresión?, ¿Puede quedar?; así como elmomento en el que viven la sexualidad:¿Cómo se sabe que le gustas a un chico sinque él te lo haya preguntado?, determinanmuchas de las preguntas: el conflicto quepueda desarrollarse en un centro ante unembarazo no deseado, las primeras relacio-nes sexuales con penetración, los casosconocidos de abusos sexuales: ¿Si te hacenel amor y te desvirgan, y no vuelves a hacer-lo durante toda tu vida, se te puede volver aunir?, ¿En caso de violación y aborrecer a loshombres, si cuando te gusta uno y le quierescontar tu caso para que te ayude a superar-lo y quieres amarlo pero cuando llega elmomento no puedes, cómo puedes superar-lo?; las dificultades que les plantean sus pro-pias relaciones sexuales de cara a la utiliza-ción de métodos anticonceptivos: ¿Si unachica hace el amor con un chico una semanaantes de tener la regla, se puede quedarembarazada?, ¿Y una semana después?, ¿Ycon la regla?.

Los intereses iniciales deben ser analiza-dos, clasificados y valorados, para lo que seagrupan en un registro con doce bloquestemáticos, con sus correspondientes suba-p a rtados (Ver Materiales para elProfesorado: Hojas de registro de los intere-ses iniciales).

El análisis de las preguntas formuladaspor los alumnos y alumnas pondrá de mani-fiesto ciertas dificultades, especialmentedebido a la ambigüedad en su formulacióny la imposibilidad de aclaración, ya que hansido realizadas en un sondeo anónimo, pri-mer paso necesario para que la sexualidad

como tema de aprendizaje pueda ser expli-citada.

En general, las preguntas reflejan muyclaramente las concepciones e ideas de losalumnos y alumnas, así como algunas con-cepciones al uso de las personas adultas.Manifiestan un sin fin de errores que seránde gran utilidad en el diseño de estrategiasde enseñanza y aprendizaje en cuanto altipo de preguntas que pueden formular losprofesores y profesoras para generar con-tradicciones cognitivas perceptibles por lossujetos.

Todas las preguntas que formulan nues-tros alumnos y alumnas son importantes,por muy disparatadas que éstas puedenparecernos, y el cambio de actitud por nues-tra parte empieza aquí, aprendiendo a res-petar sus intereses, evitando toda broma entorno a las mismas.

Complementariamente, no hemos deolvidar el diagnóstico del contexto en el quese va a desarrollar la experiencia. Nos referi-mos al centro educativo, al medio externo alc e n t ro y al personal tanto pro f e s o r a d ocomo madres y padres. Hemos de recogertoda la información de interés sobre lainfraestructura del centro, si trabajaras enun medio rural o urbano y dispone de cen-tros recreativos, culturales, religiosos, activi-dades extraescolares, y servicios sanitarios.Asimismo, es importante conocer las ocupa-ciones laborales de las familias implicadas,índice de paro del lugar, drogadicción, clasesocial predominante y cuantos datos pue-dan tener interés para adecuar el programade educación al proyecto de centro.

2. ELECCIÓN DE LOS TEMASDE APRENDIZAJE

Una vez realizada la tarea de analizar,clasificar y valorar los intereses iniciales ycomo paso previo a la elección de los temasde aprendizaje, es necesario que el profesoro la profesora comente con los alumnos yalumnas el resultado del diagnóstico inicial.


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Es el momento de responder a algunas desus preguntas, ya que las expectativas quegenera el sondeo deben ser respondidas dealguna manera.

Los intereses iniciales reflejan las inquietu-des " i n d i v i d u a l e s " , por lo que la elección deltema supone "colectivizar" estos intere s e s .

"El niño tiene indudablemente unacuriosidad y unos intereses: es necesariodejar que los desarrolle. Los niños son quie-nes deben elegir el tema de trabajo, lo quequieren saber" (Moreno, 1983, 45). Estaelección asegura la participación activa ydemocrática de los alumnos y alumnas. Unprograma de Educación Sexual que no con-temple esta posibilidad, sustituyendo estaelección por las propuestas de los adultos olas "adaptaciones", perpetuaría el divorcioentre el saber académico (el que sólo sirvepara pasar de curso) y el conocimiento nece-sario para que las personas se desenvuelvanen su medio concreto.

Como decía Freud (1905, 12), " Si el pro-pósito del educador es impedir cuanto antesque el niño llegue a pensar por su cuenta,sacrificando su independencia intelectual aldeseo de que sea lo que se llama un "niñojuicioso", el mejor camino, es ciertamente,el engaño en el terreno sexual y la intimida-ción en el terreno religioso". Y el engaño enel terreno sexual no es sólo explicarle "lo dela cigüeña" o decirle que "ya tendrá edadpara saberlo", sino la justificación de unostemas o intereses en cuya determinación noparticipa.

Se esgrime con frecuencia, de manerapaternalista, el argumento de que los chicosy las chicas no son capaces de elegir tema oque no tienen intereses. Evidentementeesto es un reflejo de una práctica escolarfrecuente, que impide la participación delalumnado, imponiendo las personas adultaslos temas a abordar o proponiendo una listade temas para que los chicos y las chicas eli-jan. En la elección del tema, el profesoradopuede intervenir como un elemento dinámi-co más de clase pero sin imposiciones.

La elección del tema o temas de apre n-d i z a j e , se presenta como un paso metodo-lógico imprescindible, como forma dereflexión colectiva (re c u é rdese que el son-deo de intereses es individual y anónimo)s o b re los intereses. Será una forma válidade reajustar los intereses individuales y loscolectivos, estableciéndose los límites decada tema y el orden en el que deben sera b o rdados.

La elección del tema supone, en la mayo-ría de los casos, un nuevo ejemplo de "pues-ta a prueba del profesor o la profesora". Esuna especie de "pulso" para comprobarhasta donde llega la permisividad del centroeducativo. Se convierte en una formulaciónde preguntas, ante la dificultad que suponepara los alumnos y alumnas ponerse deacuerdo en un tema o varios temas paraestudiar.

Si el alumnado no está acostumbrado aesta dinámica de trabajo, nos resultará unpoco difícil controlar al grupo, pero pode-mos pro p o rcionar normas de re g u l a c i ó nindicándoles la necesidad de la escucha acti-va y el respeto por los turnos de palabra.Asimismo, y desde la perspectiva de género,hemos de recordar que generalmente losadolescentes son poco respetuosos con losturnos de palabra, suelen interrumpir conti-nuamente tanto a sus compañeros como asus compañeras de clase. Las chicas son másrespetuosas entre ellas y con sus compañe-ros según hemos podido constatar en dife-rentes actividades en grupo (Barr a g á n ,1998).

En esta primera sesión es posible que seplanteen diversidad de temas; parece másbien un nuevo sondeo de intereses, sólo queesta vez se realiza de forma verbal y explíci-ta, lo cuál supone un paso adelante impor-tante para vencer los falsos prejuicios ygenerar un cambio de actitud positivo, con-siderándose la sexualidad como un temamás de aprendizaje.

Podríamos dudar de la utilidad de estecomplejo proceso de sondeo de intereses y

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elección de temas porque –por regla gene-ral– los grupos con características socialessimilares terminan por plantear los mismostemas, sin embargo es extre m a d a m e n t eimportante respetar este proceso porque esfundamental en la toma de conciencia de laposibilidad de expresar lo que al alumnadole interesa aprender y como forma de ven-cer los prejuicios iniciales a hablar en públi-co de sexualidad.

Constituye igualmente un proceso deinteracción fundamental entre el profesora-do y el grupo, una forma de conocer lasexpectativas así como un entrenamiento enuna forma de trabajo nueva.

En un curso de secundaria, y como ejem-plo de lo que decimos, hay que comentarque, surgirían otra serie de temas como losque comentamos a continuación: ¿Por quéel amor hay que hacerlo en la cama?, ¿Porqué los perros se quedan pegados y el hom-bre y la mujer no?. Apareció, asimismo, eltema de la autoestimulación, y consecuen-temente las explicaciones del grupo: "Esmeneársela". "Las chicas no lo puedenhacer". Porque no tienen... Por la tele se vióun hombre haciéndoselo a otro hombre. Esfrotándose el pene".

Por último, otro de los temas que plante-aron, ligado a las concepciones al uso, fue elde las relaciones sexuales durante la mens-truación: ¿Sí una mujer "está mala" y haceel amor con un hombre, el hombre también"se pone malo"?.

Los temas, como vemos, se van concade-nando espontáneamente. Así, a raiz deltema de las relaciones sexuales durante lamenstruación se planteó la "ninfomanía":"Como mi padre tiene un video club, hayuna película que están dos mujeres juntas ydice: "Las ninfómanas", las tort i l l e r a s ,–explicaron–". Es necesario dedicar una odos sesiones para este tipo de actividad, traslo cual es necesario que el profesoradointente agrupar las preguntas por temas,para poder decidir el orden para abordarlosy cómo quieren estudiarlos.

3. CONTENIDOS: SELECCIÓNY ORGANIZACIÓN

En consecuencia, con el proceso descritoanteriormente, determinación de los intere-ses y elección del tema en clase, se nos plan-tea el problema de cómo seleccionar y orga-nizar los temas de aprendizaje.

Para la selección de los contenidos, dis-ponemos ya de un primer criterio, que fun-damentalmente asegura la conexión entreel programa de educación sexual y los inte-reses de aprendizaje de nuestro alumnado.Sin embargo, este primer criterio parece noser suficiente.

Por otra parte, es indudable que la pobla-ción adolescente construye sus propias hipó-tesis explicativas y que éstas son, cualitativa-mente diferentes de las de los adultos, porlo que "El conocimiento de las etapas evo-lutivas en la construcción de cada conoci-miento se presenta, entonces, como impres-cindible para todo educador". (More n o ,1983, 29). Por tanto el conocimiento de lasconcepciones previas e ideas de los alumnosy alumnas son el eslabón que asegura laconexión entre la génesis de la noción y laspautas de aprendizaje que se establezcan apartir de ellas. En consecuencia, este segun-do criterio nos permite adecuar el tema deaprendizaje elegido colectivamente a lascapacidades cognitivas, lo que a su vez nosva a permitir determinar la profundidad enel abordaje de los temas.

En este sentido, hemos encontrado unae s t recha relación entre las capacidades re a l e sde comprensión de los temas y los que sonelegidos por nuestros alumnos y alumnas.

Complementariamente, hemos incorpo-rado un tercer criterio de selección de con-tenidos, el de la conveniencia o necesidad.Es evidente que nuestros alumnos y alumnasdeben conocer algunos temas, especialmen-te relacionados con su evolución sexual. Nosreferimos, por ejemplo, a la menstruación oa las primeras eyaculaciones, por lo quealgunos de estos contenidos deben ser


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incorporados en el programa de educaciónsexual aunque no hayan sido solicitados.Para ello buscaremos la fórmula para conec-tar con los temas que nos habrán planteado.

Hemos de considerar, asimismo, quenuestra cultura ha elaborado un conjuntode conocimientos de los que disponemos ala hora de hacer el diseño curricular, espe-cialmente aquellos que son imprescindiblespara el desenvolvimiento de las personas enel seno del grupo sociocultural al que perte-nece. En su selección no podemos olvidar lanaturaleza epistemológica del conocimien-to y los núcleos conceptuales básicos de eseárea del saber.

Finalmente, la propia práctica docentedesarrollada en este y otros contextos curri-culares, nos proporciona criterios comple-mentarios de selección. La aplicación ded e t e rminados temas supone el descubri-miento de aspectos no previstos.

En resumen, los criterios de selección delos contenidos o temas de apre n d i z a j eserán:

1. Criterios psicológicos: intereses, elecciónde los temas por parte de los alumnos yalumnas, ideas previas, adecuación a sucapacidad de comprensión y convenien-cia de los mismos.

2. Criterios sociológicos: demandas socia-les y culturales del sistema educativo yconocimientos necesarios para desen-volvernos en nuestro contexto.

3. Criterios epistemológicos: naturalezadel conocimiento y peculiaridades delsaber social -en este caso-, así como losconceptos claves de las diferentes disci-plinas implicadas.

4. Criterios pedagógicos: En nuestro caso,la experiencia docente ha proporcio-nado un conocimiento de cómo incor-porar algunos de los contenidos, larevisión e inclusión de nuevos conteni-dos no previstos inicialmente y que

surgen como resultado de la práctica,así como la revisión de otros progra-mas nacionales y extranjeros.

Es necesario aclarar que el orden en quehan sido expuestos no implica mayor omenor importancia, reflejan el proceso prác-tico de la selección de los mismos. Todos loscriterios son necesarios.

Para resolver el siguiente problema deo rganización de los contenidos (clasifica-ción y secuenciación) parece evidente lanecesidad de utilizar una taxonomía lógi-ca, relacionada con las disciplinas que estu-dian la sexualidad humana. A tal efectop roponemos un modelo de clasificación detemas de aprendizaje en doce bloquestemáticos: temas y subtemas, (los mismosutilizados en la clasificación de los intere-ses), orientativa y abierta. (Ver Materialespara el Pro f e s o r a d o ) .

Es importante no confundir la taxonomíapropuesta con los contenidos a abordar. Enel transcurso de la aplicación en el aula delos temas seleccionados, éstos se irán modi-ficando y enriqueciendo con nuevas aporta-ciones, por lo que surgirán temas que nohan sido seleccionados inicialmente y quepor tanto no habían podido ser previstos.Así, por ejemplo, al abordar la EvoluciónSexual entre el alumnado compre n d i d oentre doce y catorce años se suscitó el temade los Modelos Estéticos de Belleza, que fueincorporado a la programación.

La secuenciación de los contenidos impli-caría determinar el orden el que serán abor-dados, el tiempo que invertiremos en cadauno y el grado de profundización en cadauno de ellos.

La agrupación que proponemos no impli-ca, inicialmente, orden entre los temas, aun-que todos ellos estén, o puedan estar inter-conectados, apoyándose unos en otros. Son,desde nuestro punto de vista los temasgenerales, que después, partiendo de laaplicación, deben profundizarse en funciónde la propia dinámica de la clase concreta.

La taxonomía representa, exclusivamen-te, un listado abierto de contenidos quepotencialmente podrían convertirse entemas de aprendizaje.

A pesar de la aparente rigidez que puedarepresentar la utilización de una taxonomía,se descarta una ordenación "lógica"impuesta por el adulto. Desde la perspectivade un programa eminentemente biologicis-ta, empezaríamos por la Anatomía y el CicloMenstrual. Desde una perspectiva construc-tivista, el primer tema puede ser cualquierade los descritos dependiendo del orden pro-puesto por el alumnado en la elección de lostemas.

Este criterio flexible de ordenación de loscontenidos plantearía el problema de qued e t e rminados temas re q u i e ren unos conoci-mientos previos sin los que los alumnos yalumnas no podrían abordar los nuevos. Estep roblema, generalmente, queda re s u e l t op o rque los propios alumnos y alumnas plan-tearán la necesidad de su abordaje. Así, porejemplo, cuando proponen el subtema de losmétodos anticonceptivos, se encontrarán conque necesitan conocer previamente el con-cepto de fecundación y unas nociones deanatomía. Este sería, pues, el momento dei n t roducir estos nuevas temas, que inicial-mente no habían sido elegidos. De estamanera, nos encontraremos, con que existiráuna diferencia notable entre los temas elegi-dos por los alumnos y alumnas y los que alfinalizar una programación hemos abord a-do, ya que, como decimos, en el desarrollo delos primeros surgirán temas pre v i s i b l e s .Asimismo, otros temas no previstos, se incor-porarán también. La siguiente figura muestra,p a rtiendo del desarrollo de un tema lo quedecimos, es decir, cómo la organización ysecuenciación de los temas se determina a par-tir de la aplicación del programa. (Ver fig. 3).

El tiempo invertido en cada una de lostemas se indica en cada una de las progra-maciones.

Finalmente, en lo que se refiere a la pro-fundización de los temas o contendios,

como podemos observar y deducir del ejem-plo anterior existen tres niveles diferentesen el abordaje de los mismos.

Hay un primer nivel de aproximación,general, determinado por los bloques temá-ticos: un nivel de profundización (subte-mas), que corresponde a un desarrollo másdetallado de algún aspecto del tema gene-ral o bloque temático, y un desarro l l oexhaustivo (dimensiones) de los anteriores.Este último, lleva consigo abordar el conte-nido desde los aspectos, biológico, social,cultural, psicológico, afectivo y moral.

4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES

Con frecuencia se alude a la posibilidadde combinar estrategias de enseñanza-aprendizaje en función de los contenidos deaprendizaje de forma que se pueden utilizarde manera conjunta o alternativamente,estrategias por recepción o por descubri-miento.

Desde una perspectiva constructivista esnecesario matizar como entendemos estacombinación de estrategias. De una form ageneral y, quizá un tanto esquemática, la uti-lización de estrategias de un tipo u otro es elresultado de concebir el conocimiento y ela p rendizaje de una determinada manera.Así, las estrategias de corte receptivo o trans-misivas, aparecen fundamentadas, general-mente, en una concepción acumulativa delconocimiento; es decir la comprensión de unconcepto implica la pro g resiva suma de par-celas de información o surge tras la re p e t i-ción. Por el contrario el conocimiento desdeuna perspectiva constructivista es el re s u l t a-do de un proceso activo de construcción quesupone una aproximación pro g resiva al con-cepto objeto de aprendizaje, mediante cen-traciones sucesivas, partiendo de la inform a-ción que el individuo recibe, pero la "trans-misión" de la misma puede presentarse comoun primer eslabón, que debe desencadenaruna re e s t ructuración de la información pre-via de la que disponen los alumnos y alum-

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Fig. 3: Ejemplo Ciclo 12-16. Curriculum Potencial.

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nas. Por ello, la utilización de la inform a c i ó npor parte del alumnado, del profesorado ode los compañeros y compañeras de clase essustancialmente diferente a como se plante-aría en las estrategias de corte exclusivamen-te re c e p t i v a s .

Obviamente, existen aprendizajes instru-mentales para los que quizá resultase ridícu-lo plantear estrategias por descubrimiento.Nos referimos, por ejemplo, al aprendizajede cómo utilizar un proyector de diapositi-vas o un ordenador. De esta forma cuandose habla de métodos activos, en realidad, laque se ha propiciado es un desplazamientode la actividad centrada "en las explicacio-nes verbales" del profesorado, repetitivo,por un "activismo", realización repetitiva detareas, por parte del alumnado, aunque enel fondo subyace la misma idea: compren-derán los conceptos cuando repitan unnúmero suficiente de veces una actividaddeterminada, presuponiendo, asimismo, unconcepto acumulativo del conocimiento.

Es necesario, por otra parte, poner demanifiesto las diferencias existentes entre lasdenominadas estrategias por descubrimientoy las estrategias constructivistas. Las prime-ras, la mayoría de las veces, proponen lospasos, o heurísticos, a seguir en la re s o l u c i ó nde un problema, aunque desde la lógica decómo lo resolvería una persona adulta. Enrealidad, el descubrimiento dirigido no siste-matiza suficientemente las posibles altern a t i-vas propuestas por los alumnos y alumnas enconsideración de las características de su pen-samiento en cada una de las etapas de sud e s a rrollo intelectual.

Por otra parte, tanto los métodos tradi-cionales como los activos presuponen que lageneralización del conocimiento sucedecomo consecuencia de la "compre n s i ó nsúbita" o de la "copia de modelos", (ejem-plo del modelo conductista de aprendizajepor observación de modelos en la tipifica-ción sexual), que resulta o bien de las expli-caciones del adulto o de la repetición deactividades, pero las investigaciones lleva-das a cabo por Moreno y Sastre (1976), en

torno a la generalización y los contextosoperacionales han puesto justamente demanifiesto la necesidad de cambio de loscontextos de aprendizaje para que ocurratal generalización. Por ello se justifica lainclusión de tal tipo de estrategias en nues-tra metodología. Esta supondrá, por tanto,la aplicación del conocimiento adquirido auna nueva situación problemática, diferentede aquella en la se realizó primeramente, laconstrucción intelectual.

" Todo aprendizaje aperatorio suponeuna construcción que se realiza a través deun proceso mental que finaliza con la adqui-sición de un conocimiento nuevo. Pero en elmomento de generalizar, es decir, de aplicarlo ya conocido a una situación nueva, si lanueva situación es muy similar a la primeraen que tuvo lugar el aprendizaje, el indivi-duo reconoce inmediatamente los datoscomo susceptibles de ser tratados con elprocedimiento ya conocido y la generaliza-ción actúa por simple transposición delmétodo ya conocido a los nuevos conteni-dos" (Moreno, 1983, 25).

"Cuando los dos contextos en que tienelugar un mismo razonamiento -el inicial yaquél al que se generaliza- son muy distan-tes entre sí, la generalización procede porreconstrucción metodológica y no por sim-ple trasposición" (Moreno,1983, 26).

"La generalización, entendida como unare c o n s t rucción metodológica en nuevoscontextos operacionales, necesita, para pro-ducirse, que el individuo haya construidopor sí mismo el conocimiento, pues de noser así es evidente que no podrá recons-truirlo" (Moreno, 1983, 28).

D e f i n i remos las estrategias como lasforma en que se desarrollará el proceso deenseñanza aprendizaje y que desencadena-rán procesos mentales diversos en la cons-trucción del conocimiento. Estas estrategiasse concretarán en actividades o tareas.

De esta forma consideraremos cuatrotipos de estrategias fundamentales en la


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metodología constructivista: planteamientodel problema, búsqueda de información,Intento de solución y generalización a nue-vos contextos.

Por planteamiento de problema, enten-demos, fundamentalmente la reflexión ini-cial sobre el objeto de conocimiento, eltema de aprendizaje, sus límites, centraciónen el mismo determinando lo fundamentaly lo accesorio; así como la explicitación delas ideas o teorías previas que los alumnos yalumnas poseen.

La búsqueda de información supone, engeneral, la constrastación entre las diferen-tes maneras de explicar un fenómeno entrelos propios alumnos y alumnas, para poste-riormente realizar el mismo proceso conotras fuentes: profesor o profesora, libros,personas de la familia o el entorno. Estaconstrastación debe generar una reflexiónindividual, en pequeños grupos y colectiva.En este conjunto de actividades hemos deresaltar la importancia de la interacciónentre iguales, así como la interacción delalumnado con el profesor o profesora, dosmomentos diferenciados y necesarios.

Esta fase debe contemplar el análisisexhaustivo del lenguaje que empleamos.Para ello proponemos: enumerar los térmi-nos empleados por el alumnado, explicaciónde su significado y análisis del mismo, con-frontación con el denominado vocabulariocientífico y transformación de los términosinexactos o que impliquen desprecio, burla,infravaloración o discriminación. Es impor-tante desarrollar la conciencia de que pode-mos modificar, colectivamente, el uso dellenguaje.

El intento de solución equivale a una pri-mera explicación del problema planteado apartir de las nuevas hipótesis explicativaselaboradas tras la utilización de las estrate-gias anteriores.

Finalmente, la generalización y la aplica-ción a nuevos contextos operacionales,supondrá la reconstrucción del conocimien-

to previo del que disponía el alumnado, laevolución del mismo y la posibilidad de seraplicado a situaciones problemáticas simila-res o no a las planteadas inicialmente en elproceso de enseñanza y aprendizaje.

Las estrategias organizativas, es decir, eltipo de agrupamiento de alumnos y alum-nas y la organización del aula: horario,tiempos de enseñanza, interacciones, etc.están íntimamente relacionadas con lasestrategias de enseñanza y aprendizaje, porello las incluiremos, en el apartado dedica-do a la puesta en práctica de los temas dea p rendizaje que se ejemplifican en estaobra, en el apartado de estrategias de ense-ñanza y aprendizaje.

De igual manera, los materiales constitu-yen un eslabón importante cuya funciónserá desencadenar y favorecer la construc-ción del conocimiento, que igualmenteincorporamos al referirnos a las estrategiasde enseñanza y aprendizaje. No obstante, ydebido a la especificidad los comentaremosseparadamente.

En su conjunto, todas las estrategias des-critas, deben contemplar la cooperaciónentre sexos y evitar la discriminación sexistaen la formación de equipos de trabajo, asícomo favorecer el respeto por las opinionesde las adolescentes y los adolescentes.

La cooperación o la eliminación del sexis-mo no se logra por imposición del profesoro la profesora. Debemos aprovechar todaslas situaciones que espontáneamente sep resenten para analizar colectivamenteestos problemas y adoptar normas asumidaspor el grupo.

5. MATERIALES DIDÁCTICOS

El uso abusivo de los materiales didácti-cos ha propiciado en muchos casos una des-conexión entre éstos y las teorías del apren-dizaje y el diseño curricular en los quedeben insertarse, por lo que sean éstosestructurados o no, deben contextualizarse

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a partir de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las actividades propuestas encada caso.

Distinguiremos, a modo de clasificacióngeneral, entre los materiales estructurados ylos no estructurados.

I. MATERIAL ESTRUCTURADO

Nos referimos al material diseñado porlos profesores y profesoras o los diversosprofesionales que intervienen en programasde educación sexual y cuya característicafundamental es que han sido diseñados par-tiendo del conocimiento de las concepcio-nes o ideas previas de los alumnos y alum-nas, experimentados y evaluados. Este tipode material cumple dos funciones claves:favorecer la reflexión y la construcción denociones o conceptos sexuales.

Podemos, a su vez, diferenciar entrematerial MANIPULATIVO, y material INFOR-MATIVO.

1. MATERIAL MANIPULATIVO

Nos referimos, por ejemplo, al materialconfeccionado a lo largo de nuestra experi-mentación. Clasificación de conductas socia-les y sexuales o el material elaborado paratrabajar el SIDA. Su finalidad fundamentales ejercitar la clasificación como instrumen-to intelectual de conocimiento, o generarconflictos cognitivos por medio de la con-trastación. Generalmente, este material seutiliza en dos momentos de la intervenciónen el aula: el planteamiento del problema, yen los nuevos contextos aperacionales. Porejemplo, cuando se trabaja el concepto deSida se propone al alumnado clasificarsegún sus propios criterios los comporta-mientos o actividades que aparecen en elmaterial que podría implicar contagio y losque no.

2. MATERIAL INFORMATIVO

Su función es presentar al alumnado"Información" sobre determinados aspectos

de la sexualidad humana, en difere n t e smomentos de la aplicación del programa enel aula, aunque fundamentalmente su fun-ción es posibilitar la contrastación entre lasrepresentaciones de los alumnos y alumnas,y la realidad circundante, útil para el cono-cimiento de elementos de anatomía, fisiolo-gía, otras culturas... A utilizar cuando hemosagotado otras vías de información, proce-dentes de los propios alumnos y alumnas, suentorno familiar... Así, por ejemplo, paraabordar el tema de Sexualidad y Cultura, alfinal de la segunda estrategia presentare-mos una serie de dibujos con los textoscorrespondientes sobre "los Baulés" o sobre"los Trobiandeses", para provocar una refle-xión crítica en torno a dimensiones funda-mentales del modelo heterosexual mono-gámico.

II. MATERIAL NO ESTRUCTURADO

No siempre previsible, puesto que el pro-fesor o profesora puede considerarlo nece-sario en un momento determinado deld e s a rrollo del programa en el aula.Podemos diferenciar entre la utilización demateriales que nos ofrece el medio, comoson los métodos anticonceptivos, o materia-les confeccionados partiendo de revistas,fotografías, etc...

1. MATERIAL DE OBSERVACIÓN

Por ejemplo al trabajar el tema deDesarrollo Sexual entre los 2 y los 6 años, ypara observar las implicaciones del dimorfis-mo comportamental: adornos, vestimen-ta.... es muy útil solicitar a nuestras alumnosy alumnas que aporten a clase fotografíasde sí mismos desde que nacieron hasta elmomento en el que estamos trabajando eltema, para que la ordenen cronológicamen-te y que expliquen las diferencias queencuentran entre las fotografías.

2. M ATERIAL MANIPULATIVO NOD I S E Ñ A D O

Con las mismas funciones anteriores. Porejemplo, la utilización de métodos anticon-


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ceptivos para realizar una clasificación de losmismos que permita analizar su aspecto,c o l o res, material de confección, funciones,usuarios (sexo), pero utilizado generalmenteen la fase de búsqueda de inform a c i ó n ,intento de resolución del problema plantea-do. Por ejemplo, para trabajar la noción deanticoncepción, entre g a remos a los alumnosy alumnas por grupos, una unidad de cadamétodo anticonceptivo: pre s e rvativo mascu-lino y femenino, diafragma, anticonceptivosorales, DIU (Exceptuando evidentemente losque suponen intervención quirúrgica: vasec-tomía, ligamento de las trompas), pre s e n t a-dos fotográficamente o por diapositivas.

3. M ATERIAL ELABORADO POR LOSALUMNOS Y ALUMNAS

D e t e rminadas estrategias de enseñanzay aprendizaje y sus correspondientes activi-dades exigirán la construcción de materia-les específicos, la recolección de otros, lai n v e n c i ó n . . .

Así, por ejemplo, para trabajar los con-ceptos de anatomía podemos proponer an u e s t ros alumnos y alumnas la constru c-ción de la anatomía interna masculina yfemenina, o una maqueta en la que re p re-senten un pueblo o ciudad para re p re s e n-tar el concepto de sexualidad. Al abordar eltema del Ciclo Menstrual con un grupo dealumnos y alumnas de 13 años, pro p u s i e-ron "tisanas" o "infusiones" para aliviar eldolor por lo que re a l i z a ron un herbario contal propósito. Proponerles inventar unmétodo anticonceptivo nuevo y explicarlo,utilizando materiales de desecho: papel,botellas, latas, etc.

Otros materiales ya clásicos no requierenuna explicación: plastilina, pintura dededos, cartulinas...

No debemos olvidar nunca para quéestamos utilizando los materiales, para evi-tar que éstos se conviertan en fines en símismos.

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7Evaluación

Es evidente que el nuevo concepto deaprendizaje, exige un nuevo enfoque en laevaluación.

En general, y como consecuencia de lagran influencia ejercida por los denomina-dos modelos experimentales, esquema tec-nológico, evaluación por objetivos, la inves-tigación y la innovación han pretendidoconvertir el aula en un laboratorio. Para queesto fuese posible, era necesario partir deun modelo de programación preestablecidoy rígido de "objetivos y contenidos", y unmodelo de evaluación que sólo tuviese encuenta los resultados finales o terminalesdel aprendizaje en términos de medición"objetiva y aséptica".

En Educación Sexual, generalmente porrazones ideológicas, la evaluación se ha cen-trado exclusivamente, o casi, en la mediciónde la información y las actitudes antes y des-pués de la aplicación de un programa, sintener en cuenta los procesos de pensamien-to, las concepciones o ideas de los alumnosy alumnas, que son las que en definitivaindicarían un cambio real. El éxito de un

programa así evaluado se traduce frecuen-temente en afirmaciones como: El alumna-do utiliza un vocabulario científico, empleacorrectamente términos como Vulva, Pene,Testosterona, Ovulación... El "éxito del pro-grama", así medido, no ha contemplado lanecesaria "reconceptualización" de los nue-vos términos. A nuestro entender, se corre elpeligro de que las concepciones que impli-can esas palabras no hayan cambiado enabsoluto. Es decir, corremos el riesgo de eva-luar la educación sexual como si se tratarade un problema de lenguaje en vez de unproblema cognitivo.

Por ejemplo, al trabajar en el primercurso de secundaria el tema "DesarrolloSexual", en el bloque temático Evolución dela Sexualidad Humana, y después de anali-zar y estudiar los procesos biofisiológicos,con la terminología adecuada, planteabanlas niñas que "Las tetas no eran ni bonitas nifeas; la grande o la no grande no tenía nin-guna razón de ser en relación a la belleza".Sin embargo, los niños discrepaban ostensi-blemente: "Las más grandes son las mejores,las que salen en las revistas, y las que les

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gustan a los hombres". Por el contrarío, nin-gún rasgo físico masculino se contempló. Noles interesaba hablar de ello. Las propiasniñas plantearían más adelante que " e lvello masculino, su voz y su fuerza eran indi-cadores inequívocos de su poder', "la mujerno tiene nada que la haga fuerte".

Existe pues un aparente dominio delvocabulario, pero las diferencias biológicas,justifican las diferencias sociales. Los carac-t e res sexuales secundarios apare c e nIdentificados con valores sociales como sonel poder masculino. Las niñas se quejabande que los niños "se creían mejores", a loque los niños contraargumentaban que"Nuria, ya se puede sacar veinte mil matrí-culas que José Eloy, siendo un niño, sabía detodo mucho más". El lenguaje, evidente-mente, representa una determinada con-cepción del mundo social y el lenguajesexual no está exento. La evaluación de lainformación sexual "científica y objetiva",aséptica, es una falacia. Las concepcionessexuales, sistemas explicativos, ligados alvocabulario, comportan la incorporación devalores morales e ideologías. Por tanto, esaquí donde cobra especial relevancia el tra-bajo del androcentrismo y los estereotiposde género.

"Por lo tanto, ni la educación ni la eva-luación pueden comprenderse como proce-sos tecnológicos desligados de la esfera delos valores e ideologías". Así, pues, "Undiseño estrictamente estructurado de ante-mano no puede ser un instrumento adecua-do para la evaluación cualitativa... el estu-dio se orienta y desarrolla frecuentementehacía direcciones que no han sido previstase incluso ni sospechadas, con anterioridad"(Pérez Gómez, 1983, 430).

Durante la década de los sesenta, comorecoge Pérez Gómez (1983), se despierta ungran Interés por la perspectiva denominadacualitativa, defendida por autores comoEisner, Cronbach, Stenhouse, Guba, entreotros, en gran medida como resultado de laconsideración de que los tests estandariza-dos de rendimiento, no proporcionan toda

la información que se precisa para compren-der lo que el profesorado enseña y el alum-nado aprende.

R e c o rdando el ejemplo que señalábamosreferido al aprendizaje del tema "Desarro l l oSexual", podemos notar como el apre n d i z a j eno se limita, afortunadamente, a los conteni-dos previstos inicialmente. Este tema, derivahacia nociones sociales: los modelos estéticosde belleza y fuerza, relaciones de poder,dimensiones afectivas en las relaciones entrealumnos y alumnas, todos ellos no pre v i s i b l e s .

A este respecto, Eisner afirma que "enp a rte como resultado de la creciente literatu-ra sobre el "curriculum oculto", aquellos quetrabajan en el campo educativo han re c o n o-cido que los pro f e s o res y la escuela como ins-titución, enseñan más que lo que se pro p o-nen. La mayoría de las lecciones import a n t e sque los alumnos aprenden en la escuela noestán integradas en el curriculum explícito"( P é rez Gómez, 1983, 429). A lo que nosotro spuntualizaríamos que en el terreno de laEducación Sexual, los alumnos y alumnas hanvenido aprendiendo "a pesar de la escuela",y que cuando se ignoran estos pro c e s o s ,a rgumentando la defensa de la objetividad yla cientificidad de la E.S. y la evaluación,estamos propiciando el fraude escolar.

Una evaluación que quiera recoger estaspeculiaridades, que sea "sensible a las dife-rencias, a los acontecimientos imprevistos, alcambio y al progreso, a las manifestacionesobservables y a los significados latentes"exige una nueva metodología. "La evalua-ción cualitativa incorpora, pues, un conjun-to de técnicas, orientaciones y presupuestosde la metodología etnológica, de la investi-gación de campo (...) en una cultura primiti-va, o en el ámbito del aula, busca el signifi-cado, el contenido de los signos o indicado-res externos, impregnándose día a día de lavida del medio, de los significados comparti-dos y latentes, de los comportamientos sim-bólicos... el monismo metodológico se susti-tuye por la pluralidad y flexibilidad metodo-lógica que abarca la observación, la entre-vista, el análisis de documentos, cuestiona-


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rios e incluso tests y pruebas estandar"(Pérez Gómez, 1983, 430).

En definitiva, podemos afirmar, que losresultados finales pueden considerarsecoyunturales, mientras que los procesos no.En este sentido, nuestro énfasis se sitúa enel terreno de los aspectos cualitativos, sinque ello implique un olvido de los aspectoscuantitativos.

En consecuencia, este nuevo enfoque enla evaluación implica contemplar la infor-mación, las actitudes y las concepciones,como tres indicadores fundamentales einterconectados tanto del proceso de apren-dizaje como de los productos finales.

La información sexual se refiere al cono-cimiento de la terminología, procesos fisio-lógicos, funciones sexuales, aspectos des-criptivos de los órganos sexuales y reproduc-tivos, enfermedades de transmisión sexual,pero esta información resulta incompleta sino conocemos las concepciones que la sus-tentan, y evidentemente, si la posible rees-tructuración de los procesos cognitivos delindividuo implican, finalmente un cambiode actitudes o no.

Asimismo, hemos de emplear como fuen-tes de información cualquier material pro-ducido por el alumnado así como la autoe-valuación del propio programa. (Ve rMateriales para el profesorado).

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8Funciones del profesorado

Una metodología constructivista implicanecesariamente un replanteamiento en lasfunciones del profesor y la profesora.

Evidentemente, en primer lugar, la for-mación del profesorado es indispensable.Esta debe provocar un doble cambio, encuanto a su forma de entender la sexualidady la educación sexual, y en una reflexión enlo que se re f i e re a su papel dentro del aulano como transmisores de conocimientos sinocomo facilitadores de las estrategias de ense-ñ a n z a - a p rendizaje anteriormente descritas.

El cambio de actitud debe permitir unaaceptación de la propia sexualidad y laaceptación de la sexualidad de los demás.A.S. Neill (1972), quien defendía la necesi-dad de impartir una completa inform a c i ó nsexual, afirmaba en "The Pro b l e mTeachers" (Hemings, 1972, 189) que "eranecesario que los maestros tuvieran unaactitud más sana respecto a lo sexual, y tam-bién una vida sexual satisfactoria". "Queríaque sus alumnos adquiriesen "criteriosracionales y realistas de lo sexual, en lugarde adoptar los hipócritas criterios conven-

cionales que existían al respecto" (Hemings,1972, 187).

"El adulto debe evitar emitir juicios afir-mativos o negativos al referirse a las con-ductas del niño. Su papel debe ser lo másneutro posible en este sentido, sin dejarentrever su propia manera de pensar. Suactividad debe centrarse en formular pre-guntas consecuentes a las afirmaciones delos niños, dirigidas a que éstos generalicenlos razonamientos correctos y a crearle con-tradicciones perceptibles por él, cuandoestos sean incorrectos, de manera que pro-voquen desequilibrios que le inciten a labúsqueda de una solución mejor" (Morenoy Sastre, 1980, 47).

En este sentido es muy importante ladiversificación de las actividades en torno alas estrategias por construcción.

Para favorecer la construcción del conoci-miento se pueden provocar situaciones paraque los alumnos y alumnas pongan de mani-fiesto sus ideas previas. "Las ocasiones pue-den darse en situaciones de pequeños gru-

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pos, en las conversaciones de clase o pidién-doles que hagan una representación de loque piensan acerca de una situación, porescrito, dibujando o a través de cualquierotro medio" (Driver, Guesne Y Tiberghien,1989, 302).

Otros procedimientos que sugieren son el"planteamiento socrático de pre g u n t a s " ,"puede ayudarles a descubrir la posiblefalta de coherencia de su propio pensa-miento y a reconstruir sus ideas de formamás adecuada".

Somos conscientes de la dificultad quepuede implicar el cambio de funciones queproponemos para el profesorado, pero nosería válido dar normas. Cada situación con-creta requiere formular las preguntas dediferente manera.

Otra función fundamental del profesor oprofesora es, " ... la de situar al niño ante larealidad -las situaciones experimentales pro-poniéndole una actividad a realizar o pro-blemática a resolver, variando con gran fre-cuencia tanto las situaciones como el mate-rial, para favorecer la generalización de lasadquisiciones, comprobar su solidez y evitarla monotonía y la perseveración de las res-puestas" (Moreno y Sastre, 1980, 47).

El profesorado tiene que comtemplar,finalmente, la función de favorecer la activi-dad cooperativa entre los sexos y evitarcualquier situación discriminatoria.

Por último, señalar, que una funciónadicional del profesor o la profesora es lade lograr integrar a las madres y los padre sen este proceso educativo. Las re u n i o n e si n f o rmativas periódicas asegurarán eléxito de los programas de educaciónsexual. Para ello, es importante pro p o n e r-les actividades de formación, cuyos conte-nidos deben ser propuestos por ellas yellos mismos, utilizando para ello, lamisma clasificación de temas que hemosdiseñado para los alumnos y alumnas. Lai n f o rmación y la formación nos van a per-mitir resolver los problemas de oposición ala introducción de éstos programas, discu-tiendo y analizando todos los inconvenien-tes que suelen plantear.

Sugerimos, la realización de cursos deformación de ocho sesiones, en las queabordar los temas elegidos, tanto en lo quese refiere a educación sexual como a su pro-pia formación: métodos anticonceptivos,ciclo de respuesta sexual, erotismo, etc.

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9Bibliografía

A modo de libros básicos proponemos laconsulta de los siguientes:

B a rragán, F. (1995). La educación sexual enEducación Secundaria. Junta de Andalucía.

Cubero, R. (1989). Como trabajar con lasideas previas de los alumnos. S e v i l l a :Díada

D r i v e r, R.; Guesnne, E. y Ti b e rghien, A.(1989). Ideas científicas en la infancia y laadolescencia. Madrid: MEC-Morata.

Giordan, A. y De Vecchi, G. (1988). Los orí-genes del saber. De las concepciones per-sonales a los conceptos científicos. Sevilla:Díada.

Gómez Zapiain, J. (1997). La sexualidad:Perspectiva picosocial en la adolescencia.

En M. Lameiras y A. López, Sexualidad ySalud (pp. 63-82). Santiago de Composte-la: Tórculo Edicións.

Moreno, M y Equipo IMIPAE (1983). La Peda-gogía Operatoria. Barcelona: Laia.

Nevo, D. (1997). Evaluación basada en elcentro. Un diálogo para la mejora educa-tiva. Bilbao: Mensajero.

Pérez Gómez, A. (1983). Modelos contem-poráneos de evaluación. En J. Gimeno yA. Pérez, La enseñanza: su teoría y supráctica (pp. 426-449). Madrid: Akal.

Zabalza, M.A. (1987). Diseño y desarrollocurricular. Para profesores de enseñanzabásica. Madrid: Narcea.

Una Propuesta Contructivista para la Educación Sexual en la Educación Secundaria

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