51  

The Calhoun Colored School and Community Self‐Help: 1892–1945 

Denise Davis‐Maye and Tonya E. Perry 

This  article  examines  the  1892  establishment  and  consequent  operation  of  the Calhoun  Colored  School.  The  privately  funded  school  and  settlement  house, founded  as  a  result of  efforts of  an  ethnically diverse group,  including Booker T. Washington,  Charlotte  R.  Thorn,  and  Mabel  Dillingham,  is  an  exemplar  of community  building  and  self‐help  efforts  in  southern  African  American  rural communities during and subsequent to the Progressive Era. 

There  is an abundance of  literature  that discusses  the contributions of European  Americans  to  the  development  of  primary,  secondary,  and postsecondary  educational  institutions  for Americans  of African  ancestry (Thorn  &  Dillingham,  1892;  Hartshorn,  1910).  There  is  less  discussion, however, of how African Americans worked in partnership with European Americans  to  bring  these  institutions  to  fruition.  During  the  period following  Reconstruction,  African  American  “race”  men  and  women worked  cooperatively  with  various  entities  to  forge  the  way  for underserved, ignored, and forgotten communities to have their needs met. 

Like  their  counterparts  in  other  southern  states,  newly  emancipated African Americans  in  Lowndes County, Alabama,  received  little  support from  their  European  American  neighbors.  Though  Alabama’s  state government  established  a  school  for  the  countyʹs  European  American citizens, the state failed to provide public education for African Americans until  1913.  Instead,  small  African  American  church  congregations established schools for children living in their communities. Typically, these schools were  staffed  by  untrained  but  tenacious  teachers.  These  teachers had determined to read despite discouragement and strict laws prohibiting it (Washington, 1893a). 

There existed philosophical differences about the type of education that would best  serve African Americans  communities. This great  educational debate  among  African  American  intellectuals  continued  for many  years (Neverdon‐Morton, 1989). One philosophical  camp espoused  the need  for moralistic  education  aimed  at  elevating  the  character of  “vagrant African Americans” and poor European Americans  (Turner, 1902). This moralistic education  model  was  supported  by  a  cadre  of  African  American intelligentsia,  including  Professor Charles H.  Turner  of Clark University. 

52  

Turner outlined several virtues as essential to the uplift of morally deficient African Americans—“manners  of  a  gentleman,  cultured  homes,  business honesty,  thrift  and  Christian morality”  (Turner,  1902,  pp.  164–165).  The competing  philosophical  argument  originally  espoused  by  Hampton Normal  &  Agricultural  Institute  and  later  by  its  alumnus  Booker  T. Washington  emphasized  the  acquisition  of  industrial  skills  over  social acumen  (Neverdon‐Morton,  1989;  Washington,  1903).  According  to Washington  (1903),  industry‐focused  education  would  provide emancipated African Americans with the tools to contribute to the economy and  to own property. This would ultimately allow  them  the “opportunity for  thoughtful  reflection  and  the  higher  cultivation  of  the  arts,”  which, Washington  (1903,  p.  16)  believed,  could  be  achieved  only  through  hard work  and  the  consequent  freeing  of  oneself  to  experience  leisure.  The formalized  focus  of  African  Americansʹ  education  on  the  acquisition  of industrial  skills would  come  to be known  as  the  “industrial  training  and education  model”—an  approach  which  coupled  moral  guidance  with industrial training (Washington, 1895). 

A  discussion  of  the  Calhoun  Colored  School  in  Lowndes  County, Alabama,  requires  some  antecedent  discussion  of  the  focus  on  industrial training, its advocates, and its opponents. It also requires a discussion of the roles of several individuals whose backgrounds were distinctively different. The  following discussion  traces  the development of  the Calhoun Colored School  along with  the direct  or  indirect  involvement  of  four  individuals: Gen. Samuel Chapman Armstrong, the president of Hampton Normal and Agricultural  Institute, who  sowed  the  seeds  for  industrial  education  for African  Americans;  his  protégé  Booker  T. Washington, who was  one  of Armstrong’s  strongest and most  eloquent  supporters; and  two prominent New  England,  European  American women,  Charlotte  Thorn  and Mabel Dillingham,  who  were  strongly  influenced  by  both  Washington  and Armstrong. To complete this research, the authors relied almost exclusively on  primary  data.  Some  of  these  primary  data  have  been  printed  or published,  such  as  The  Booker  T.  Washington  Papers  (1972–1987).  Other primary sources  include documents published while  the school was being established and throughout the Progressive Era. We also examined primary data  from  public  archival  holdings  such  as  deed  and  map  books  from Lowndes County, Alabama, and surrounding areas. 

Industrial Training and Education: The Hampton Model 

In  the  decade  following  1880,  industrial  training/education  was 

53  

identified  as  the most  efficient method  to  promote  racial  order,  political stability, and economic prosperity in the post–Civil War South (Franklin & Anderson,  1978;  Hartshorn,  1910).  This  approach  was  promoted  by Hampton  Normal  and  Agricultural  Institute  president  Gen.  Samuel Chapman Armstrong. Hampton  Institute was  founded  primarily  to  train African American  and Native American  teachers  for  the American  South (Franklin & Anderson, 1978). The school’s mission was to develop industry, build character, and to instill practical knowledge and Christian ethics and ideals. Armstrong likened African American students to a “savage people” who “are not like dumb cattle; yet their life is little better than that of brutes because the moral nature is dormant” (Armstrong, 1914, as cited in Franklin & Anderson, 1978, p. 66). 

While  Armstrong  (1914)  argued  that  enslavement  and  the  “habit  of unpaid labor” acquired during that period of degradation saved the African American  race  from  further  “moral  ruin,”  African  American  leaders understood  that  this so‐called “moral ruin” was  in  fact  the product of 250 years  of  bondage  (Du  Bois,  1894; Washington,  1889; Washington,  1892). Washington disagreed with Armstrong’s contention and argued that 

the greatest injury slavery did us, as a race, was to deprive us of the opportunity  to  exercise  the  little  executive power we might  have had. . . . For 250 years we have been taught to depend on somebody else for food and clothing, for shelter, and for every move we made in life. (Washington, 1896, p. 193) 

Though  Armstrong  and  Washington  disagreed  on  the  source  of  the problem,  they  did  agree  that  industrial  training  coupled  with  moral modeling were the solution. For Washington, industrial education involved teaching students how to make water, air, steam, and other forces of nature work for them (Washington, 1895). 

Prevailing School of Thought on African American Progress 

This  pivotal  period  also  led  to  a  perceived  and  promoted  division among  African  American  leaders.  The  two  divergent  positions  on  the advancement of African Americans were identified as the Du Bois and the Washingtonian schools of thought. The Du Bois school was named after W. E.  B. Du  Bois,  a  scholar,  sociologist,  and  civil  rights  activist who was  a proponent of  “classical” humanities  education, political  activism,  and  the idea of creating a group of trained, learned African American leaders who could  guide  their  people  to  prosperity  and  intellectual  freedom—“the 

54  

talented  tenth.”  The  Washingtonian  school,  or  the  Bookerites,  were followers  of  Booker  T. Washington,  founder  and  president  of  Tuskegee Institute.  Contrary  to Du  Bois’  position, Washington  and  his  supporters argued that industrial training was the most proficient type of education for newly emancipated African Americans. 

Du Bois and Washington were  touted as arch  rivals; yet, according  to correspondence  between  the  two,  they  shared  a mutual  respect. Du Bois even applied for and was offered a position at Tuskegee Institute, which he declined  for  a  more  lucrative  offer  from Wilberforce  University.  Public disagreements  between  the  two were  ignited  by Washington’s  renowned speech  at  the  1895 Atlanta Cotton  States  and  International Exposition,  in which Washington proposed  that African Americans  abandon  immediate goals of achieving social equality  in  the South and concentrate  instead on being educated to assume work in the industrial arena—a philosophy with which Du Bois vehemently disagreed (Du Bois, 1894; Washington, 1895). 

Thorn, Dillingham, and Washington: Introduction to the Black Belt 

Both  schools  of  thought  attracted  large  followings  and  permeated thinking and attitudes for decades. Washington’s position was embraced by the dominant community, and it was the Washington school that fueled the establishment  of  Alabama’s  Calhoun  Colored  School.  In  addition  to Washington, major players in the school’s establishment included Charlotte Rogers  Thorn  and Mabel  Dillingham.  Thorn  and  Dillingham were  both middle‐class New Englanders from prominent families. 

Charlotte Rogers Thorn was from New Haven, Connecticut. Her father, Samuel  Gilbert  Thorn,  was  a  navy  veteran  who  owned  a  successful investment house. Based on  the Thorn genealogy Web site, Charlotte was the  eighth  documented  generation.  She was  described  as  unmarried  and possessing  a  keen  mind  for  math.  There  is  no  record  of  her  academic preparation.  She  taught  at  Hampton  from  1888  to  1892  (Thorn,  2008). During  that  time,  she  met  and  befriended  Mabel  Dillingham,  a  native Bostonian. 

Dillingham  and  Thorn  heard  Washington  deliver  a  speech  at  a Hampton  Institute  conference  in  1891  in  which  he  discussed  limited financial  and  educational opportunities  available  to African Americans  in the  “Black  Belt”  region  of Alabama.  This  region  of  the  southern United States was so named because of the rich, dark, fertile soil for which  it was famous.  Immediately  following  this  meeting,  Dillingham,  Thorn,  and 

55  

Washington became fast friends (Calhoun School, 1965). Like Washington, Thorn and Dillingham adhered to Armstrong’s  ideology. The three shared the  same  philosophical  connection,  which  would  set  the  stage  for  their cooperative  work  in  extending  the  Hampton  Model  to  the  Black  Belt. During  the  months  that  followed,  Thorn  and  Dillingham  corresponded regularly with Washington regarding the needs of the Black Belt region of Alabama. Dillingham and Thorn sought Washington’s counsel about which area  in Alabama had the most pressing deprivation and educational need. Washington  directed  them  to  Lowndes  County,  a  rural  area  in  central Alabama  from which Washington had received solicitations  for help  three years earlier (Washington, 1891). 

Lowndes County 

Rural African Americans  understood  that  they  had  to  take  their  fate into their own hands. As part of their effort to determine their own destiny and  to  engage  in  “self‐help,”  they  invited  Washington  to  the  town  of Calhoun  in  Lowndes  County  in  1888.  They  trusted  Washington  as  an African American  and  as  an  ally who would provide  both direction  and protection.  Calhoun’s  African  American  residents  sought  Washington’s help at a time when they were being confronted with rampant atrocities of lynching  and  rapes.  Through  his  discussions  with  African  American leaders,  Washington  began  to  identify  possible  supporters  in  both  the African  and  European  American  communities  (Washington,  1889). Washington described Lowndes County as an area with some of  the most repressed  educational  and  economic  systems  in  the  country  (Thorn  & Dillingham, 1892; Washington, 1894). Yet, Lowndes County offered access to a rail system that was critical to the area farmers’ transport of their crops to coastal markets. Farmers usually saw the railroads as a panacea for their economic growth, allowing them to produce larger crops and to get them to market much more quickly. 

Washington  (1889)  assessed  the  state’s  rural  schools, noting  that  they were  open  for  approximately  three  months  per  year,  apparently  in accordance with  the harvest calendar. He also described  the average rural teacher  as  unqualified  for  the  position.  He  compared  the  $15.00  spent annually to educate each European American child in Massachusetts to the $0.81  spent  on  each  African  American  child  in  rural  Alabama.  Having witnessed  racially  motivated  violence  firsthand,  economic disenfranchisement,  and  the  poor  educational  opportunities  that characterized  the  lives  of Lowndes County’s African American  residents, 

56  

Washington  solidified  his  resolve  to  create  an  institution  dedicated  to providing the county’s children with quality education. 

Securing Land for the Calhoun Colored School 

By  the  spring of 1891 Washington  located  available  land owned by  a man who was thought to be relatively sympathetic to the causes of African American residents. After spending a year soliciting funds and developing plans, in the fall of 1891 Dillingham, Thorn, Georgia Washington—a young alumna  of Hampton  Institute—and  B.  T. Washington  visited Calhoun,  a town with 2,700 African Americans and 100 European Americans. Calhoun was located approximately 28 miles southwest of Montgomery, in Lowndes County, Alabama. They met with  citizens at  the Old Ramah Church near Calhoun. Thorn and Dillingham (1894) wrote of the scores of women, men, and  children  in  tattered  clothing who  came  via  horseback  or mule  and wagon  or  endured  a  10‐mile,  or  more,  walk.  More  than  300  African Americans came to meet with the group (Bacon, 1892; Thorn & Dillingham, 1894; Washington, 1891). As Freedman (1999) notes, there was a “pervasive value placed on learning” among African Americans even though it existed in  the  “face  of  extraordinary  threats  and  punishments”  (p.  3).  Enslaved Africans would routinely acquire literacy skills and transfer them to others. So eager about the prospect of an education were the Calhoun residents that they  contributed  a  total  of  $250.00  to  the  school  building  efforts  and pledged a total of $500.00 at the initial meeting. Because they were routinely bilked of  their earned money and  crops,  the Calhoun  citizens wanted  the funds  entrusted only  to Washington,  as  they had  little  trust  in  the banks and the European American landowners in general. Despite their expressed desire to offer a free education, Thorn and Dillingham advised the crowd, based on Washington’s instruction, that tuition would be charged for school attendance  at  the  rates of $0.25,  $0.35, and $0.50 based on grade  level, as well as an additional annual $1.00 entrance fee (Washington, 1891). 

At Dillingham and Thorn’s request, Washington discussed the purchase of 10 acres of land with N. J. Bell, one of the area’s largest landowners and most  successful  merchants.  Washington  assured  Bell  of  the  proposed school’s focus on moral uplift and industrial education before Bell agreed to sell 10 acres for the Calhoun Colored School and an additional 10 acres for Thorn and Dillingham’s personal use at $25.00 per acre.  Interestingly,  the typical  cost  for  comparable  land  in  the  area was  approximately  $10.00  to $18.00 per acre (Washington, 1891). 

The practice of charging African Americans exorbitant prices for goods 

57  

and  services  was  not  uncommon,  and  where  the  transfer  of  land  was concerned,  there  was  even  more  apprehension  and  vigilance.  In  many communities  campaigns  were  mounted  to  prevent  the  sale  of  land  to African  Americans  (Lamon,  1977).  When  land  was  sold  to  African Americans, it was generally of little value per acre (Du Bois, 1906, as cited in Higgs,  1982). Bell’s willingness  to  sell  land  for use by African Americans was probably looked upon with ambivalence. Yet, it was an opportunity for him  to  increase his profits, perhaps  rid himself of  land  that was not very valuable  for  farming,  and  at  the  same  time  ensure  that  there  remained  a steady pool of  farm  laborers  in Lowndes County as out‐migration was  in the  rise.  Bell,  nonetheless,  assured  Washington  that  the  land  was  at  a premium because it was located near a railroad depot. 

Based  on  a  county  deed  book  dated  February  20,  1892,  Thorn  and Dillingham were the co‐owners of 10 acres adjoining 10 acres co‐owned by Calhoun,  Bigloe  (the  school  board  president),  Thorn,  Dillingham,  and others,  which  was  purchased  from  Bell  at  $250.00  each.  The  deed  was corrected on April  21, 1904,  to  show Calhoun, Bigloe, Thorn, Dillingham, and others as the owners of 20 contiguous acres. 

In a private note to Washington, General Armstrong’s successor, Hollis Burke Frissel (1891), registered his concern for the feasibility of Dillingham and Thorn’s endeavor. He questioned Dillingham’s fervor and consistency, noting  that  she was  impulsive  and  her  attention  fleeting.  Because  of  his concern, Frissel felt that someone should oversee their work. To that end, he requested  that Washington and Frederick N. Gilman, Hampton  Institute’s treasurer  and  a  man  who  “look[ed]  at  things  more  coolly  than  she [Dillingham]  is  likely  to do,”  take  on  the  oversight  role  (Frissel,  1891,  p. 161). Gilman died shortly after his assignment to oversee the establishment of  the  school. As  a  result  of Washington’s  support,  his  conviction  in  the power of  industrial  education, and  the  joint  efforts of Dillingham, Thorn, Georgia Washington,  and  residents  of Calhoun  and  Letohatchee  (a  town located  approximately  10 miles  south  of Calhoun),  the Calhoun Colored School  was  established  in  October  1892  (Thorn  &  Dillingham,  1892; Washington,  1892).  Using  funds  donated  by  supporters  of  General Armstrong, including Thomas W. Higginson of Boston and John Bigelow of New York, community members provided the skill and manpower to build a small school building and a teacher’s cottage, which served as a residence for Dillingham and Thorn (Thorn & Dillingham, 1892). 

Washington  had  estimated  that  there  would  be  approximately  150 students  (Washington,  1891).  His  prediction  of  the  communities’ involvement  proved  to  be  an  underestimation  of  the  Calhoun  residents’ 

58  

desire  for education. The school was opened with  two  industrial and  four academic  teachers  and  300  students. According  to Thorn  and Dillingham (1894),  only  100  of  the  students were  literate. The  students’ parents paid $360  in  tuition  and  another  $176  in  support. The  small  school house was inadequate,  leaving  one  of  the  teachers  to  offer  instruction  to  50  of  the students in a church building nearly a mile from Calhoun’s campus (Thorn &  Dillingham,  1894).  By  the  end  of  the  first  school  year,  the  campus included a second “school‐house” and a residence for the male teachers. 

The Challenges 

Despite Thorn and Dillingham’s affiliations with Washington and  the physical  presence  of  Georgia  Washington,  both  African  American  and European American  community members were  overtly  suspicious  of  the intentions of the two northern women. According to Washington (1894), the African American  citizens  could not  conceive  that anyone,  especially  two white women, could be  interested  in or concerned with their welfare. One Lowndes  County  citizen  wrote  of  northerners  during  Reconstruction, calling  them  “arrogant  carpetbaggers”  who  were  “swarming  over  the county”; she characterized them as ignorant of the southern culture and of the  “Negroes” who  possessed  “native wit,  [and]  common  senses  and  [a] rich fund of loyalty” (Richardson, 1936, p. 7). Lowndes County’s European American citizens could not understand what these “uncultured” European American northerners were trying to “fix,” given their lack of knowledge of the context of southern lives. With the exception of four prominent families, Dillingham and Thorn were treated with disdain by European Americans in the  county,  rich  and  poor  alike.  Rumors were  spread  about  the  reasons Dillingham and Thorn ventured into rural Alabama. These rumors were as extreme as the presumption that the two women had run away from their husbands  and  were  hiding  in  Alabama  (M.  J.  Gardner,  personal communication, November 9, 1996; A. D. Reese, personal communication, February  12,  2002; Washington,  1894). Dillingham died  in  1894, only  two years after  the  school’s opening. Her brother, a Harvard  seminarian, Rev. Pitt  Dillingham,  took  her  place  as  the  co‐principal  and  chaplain  of  the school and served with Thorn through 1909. 

Pleas for financial and service‐related support went out to Washington and  Thorn’s  supporters  throughout  the  country.  Bacon  (1892)  expressed concern related to the board’s ability to raise funds. She quoted Alexander Cromwell’s charge to those concerned: 

59  

I  wish  to  see  large  numbers  of  Christian  women,  women  of intelligence  and piety, women well  trained  in domestic  economy, women  who  combine  delicate  sensibility  and  refinement  with industrial  acquaintance—scores  of  such  women  to  go  South,  to enter  every  Southern  State,  to  visit  “Uncle  Tom’s”  cabin,  to  sit down with  “Aunt Chloe”  and  her  daughters,  to  show  and  teach them  the habits and ways of  thrift, economy  .  .  . gather  them  into mothers’ meetings and sewing schools. . . .We cannot postpone the reformation to another generation. (n.p.) 

The  preceding  statement  is  laced  with  paternalistic,  racist  attitudes. Unfortunately,  this  was  the  nature  of  many  of  the  progressive  and reconstructive  efforts  in  the  South.  Even  Thorn  and  Dillingham  (1894) espoused similar beliefs: 

Our  idea  in  regard  to  the work  is  not  to  increase  the  number  of scholars,  but  to  bend  all  our  energies  toward  giving  the  three hundred we  have  the  best  possible  chance,  and  to make  all  the work thorough as far as it goes. There is no question, but, that the great  need  in  this  part  of  the  country  are  industrial  training  and good primary and secondary schools. The eagerness of many of the Negroes  for a “higher education,” regardless of everything else,  is certainly a danger to be guarded against. (p. 5) 

This was the age of philanthropy. Several of the most prominent private philanthropist  funds  contributed  to  the Calhoun  School.  In general,  large financiers agreed with the Calhoun Colored School’s mission and also had confidence  in  Washington’s  advice.  Over  a  50‐year  period  the  school’s contributors  included  the  Rockefellers,  the  Slater  Fund,  the  Carnegie Foundation, and Calhoun Clubs  founded  in New York, Philadelphia, and Connecticut with the sole purpose of managing fund‐raising efforts for the school. The prominent African American Alabamian Elizabeth Ross Haynes made  regular monetary  contributions  to  the  school. By  1913  the Calhoun Colored School boasted an endowment of $95,749.25. 

The  school  received  a  great  deal  of  regional  support  because  of  the faculty’s efforts  to support  the  lifestyle patterns around  them. Despite  the frequent suggestion that life as it was encountered in Calhoun early on was somehow  “primitive”  due  to  the  capacity  of  the  residents,  the  faculty refused to ignore the lack of access to resources. The 1913 principal’s report discussed  reinforcing  continued  use  of materials  native  to  the  area with 

60  

which the residents were familiar. Materials indigenous to the region were used in the creation of furniture, mats, and baskets, among other household items and farming implements.   

Thorn  and Dillingham  (1894)  agreed  that  industrial  education  of  the boys should begin first with agriculture. They believed that the majority of their male students would  likely become  farmers. Thus,  the school should contribute  to creating a high  level of competence and enthusiasm  for  that vocation.  Despite  Thomas  Patterson’s  (1894)  complaint  that  the  land  on which  the school  rested had become dilapidated as a  result of continuous planting of  cotton,  the  school benefited greatly  from  the Black Belt’s  rich soil. Patterson used the land to teach methods of soil enrichment and land cultivation.  The  students were  able  to  coax  the  land  to  yield  cotton  and abundant crops of fruit, vegetables, and maple syrup. They raised dairy and beef cattle, lambs, and hogs. By growing their own corn and hay, they were able to develop a “self‐supporting farm” demonstration for the community. 

By  the end of 1896  J. W. Lemon reported on  the agriculture division’s emphasis on “improving the soil” to improve the crop harvest. His aim was to  “regain  the  land  in  the most  economical way”  (p.  22).  Lemon’s  term “regain”  referred  to  the  depletion  of  the  soil  that  resulted  from  its overproduction and overfertilization. Soil exhaustion was a serious problem that  influenced  the  economy  of  southern  plantation  owners.  Lemon  also taught students the most efficient and effective ways to tend their livestock. They  planted  meliotas  grass,  sorghum,  corn,  cowpeas,  Irish  potatoes, turnips, onions, cabbage, sweet potatoes, vines, and eggplant, which served to  feed  both man  and  beast  “from May  through  September.”  They  also planted and harvested sugarcane, oats, artichokes,  rye, wheat, and clover, subsequently moving the school toward self‐sufficiency in the areas of food supplies. This was significant  since many  farmers neglected  to plant  food on  their  land  in  favor of more  lucrative  crop products. Furthermore,  this knowledge base was shared with  the community  through monthly  farmer conferences, with workshops on  care of  stock,  composting, plowing,  land preparation, and planting that enabled others in the area with similar soil to produce  food  for  their  families as well as cash crops. By 1913  the school’s farm  began  to  compete with  the  community’s  farmers  and  substantially decreased the need to purchase food items from these farmers. 

The Goal: Landownership 

Reflective of the post–Civil War South, this period in Lowndes County was one of resettlement, migration, and confusion among both the African 

61  

American  and  European  American  citizens  of  the  county.  Although emancipated  and  no  longer  subject  to  the  direct  domination  of  former plantation  owners,  African  Americans  were  disenfranchised  and  were expected to survive using limited resources that were still largely controlled by European Americans. In 1889 Washington estimated that there were six million African Americans in the South. Additionally, he reported the ratio of African Americans to European Americans in Lowndes County as being 6 to 1. According to Berlin, Miller, and Rowland (1994), 80% of the African American  rural  dwellers  in  Lowndes  County  lived  in  one‐room  cabins, where there could be 10 relatives residing at any given time. Most African Americans  had  little  land  or  resources  but  had  to  care  for  a  network  of extended  kin  including  aging  parents,  grandparents,  aunts,  uncles, orphaned  cousins,  siblings,  nieces,  nephews,  and  children  of  neighbors. Further,  in  areas  such  as  Calhoun,  80%  of  African  Americans  lived  on rented  land  and  mortgaged  their  land  and  crops  for  food  and  other subsistence  items  (Washington,  1889).  Across  the  South,  those  who remained in farming communities but held no land were forced to rent and enter into contracts of tenancy or sharecropping. Those contracts would be constructed  in  a  manner  that  would  keep  individuals  indebted  to  the landowners  for  extended periods  of  time  and  in  some  cases  for  lifetimes (Washington, 1889). 

Lemon,  a  Hampton  alumnus  and  agricultural  teacher  at  Calhoun, suggested that nonownership of land perpetuated little interest in the crops and  poor  cultivation  of  the  land  on  the  part  of  the  African  American sharecropper. The 1894 principal’s annual report documented the farmers’ resistance  to  enrichment  of  the  soil  for  fear  of  increased  rental  fees.  In addition to the educational opportunities that the school provided, the 1896 Farmers  Conference,  and  its  resulting  impact,  was  probably  the  most significant  legacy  of  the  Calhoun  School.  Fourteen  men  raised  and deposited  $10  each  into  the  newly  established  Calhoun  School  Land Company—a  land‐purchasing  program  (Lemon,  1896).  The  14 men  also made  provision  for  their  less  fortunate  neighbors  by  allowing  smaller incremental deposits until the sum of $10 was reached, at which point full membership into the land company was granted. 

In  order  to  implement  a  successful  land‐purchasing  program,  Thorn and Dillingham again sought Bell’s assistance. They proposed the purchase of more land to sell to African American farmers. This time, however, Bell refused. Bell believed that if his renters (sharecroppers) discovered that his land was  for  sale,  they might not be as motivated  to  tend  the crops,  thus causing his yield to decrease. Undaunted, Thorn solicited the assistance of 

62  

another  prominent  Lowndes  County  landowner,  Edward  D.  Chestnutt (Hartshorn, 1910). Chestnutt, despite being aware  that his decision would be  considered  unpopular  among  his  European  American  counterparts, agreed  to  sell  the  Calhoun  School  1,300  acres  of  land  (Hartshorn,  1910; Thorn,  1921).  A  land  bank,  with  eventual  holdings  of  4,081  acres,  was formed  (Hartshorn,  1910).  Northern  philanthropists  and  financiers provided  Calhoun’s  residents  with  loans  with  interest  rates  of  8% (Hartshorn, 1910). The lots were sold to African American men in tracts of 40 to 60 acres. A small number of African American women were sold 10‐acre  tracts.  Gender‐based  restrictions  regarding  land  acquisition  were somewhat  consistent with  the patriarchal  system  rampant  throughout  the South—a  system  in  which  European  American  men  maintained institutionalized dominance  over African Americans  as well  as European American women. Given  the  subordinate  status  of women,  both African American and European American, the fact that African American women were  extended  the opportunity  to  acquire  land, despite  the  imposition of restrictions,  was  in  many  respects  progressive  and  consistent  with  the reciprocal  nature  of  African  American  male‐female  power  dynamics.  E. Franklin  Frazier  (1939)  underscores  the  unique  realities  of  the  African American male‐female dynamic  in The Negro Family  in  the United States,  in which he suggests that the historical struggles of African American women had not  cultivated within  them  “the  spirit  of  subordination  to masculine authority by either economic necessity or tradition” (p. 102). 

In  line with  the  schoolʹs  landownership  goals,  Lemon  identified  his major objective as the training of the boys in farming and showing them the “way” out of crop‐mortgage farming, one of the “curses of the Black Belt” (Dillingham  &  Thorn,  1896).  Pitt  Dillingham  (1896)  estimated  that  three years’  rent  in “sharecropping” was equivalent  to  the cost of purchasing a farm and a home. The  establishment of  the  landownership and economic development  programs  was  likely  one  of  the  most  important  in  its empowerment of Calhoun’s African American  citizens. Dillingham  (1896) suggested  that  landownership  provided  Calhoun’s  African  American citizens  with  a  new  understanding  of  Christianity  by  giving  them  an understanding of heaven in the “here and now.” Lemon (1896) wrote, “The colored man of Calhoun wants  a home  as never  before  and  is willing  to sacrifice for it” (p. 25). In the first 13 years of the landownership initiative 92 deeds were  secured  by  85 African American  residents  (Hartshorn,  1910). Those sales of lots continued at least through 1958, based on the deed books on record with the Lowndes County probate judge. 

While  the Calhoun  School  continued  to  acquire  land,  some problems 

63  

persisted. For example, as late as 1930 the roads leading to the school were almost  impassable  for over a  third of  the year. During  the winter of 1929 Thorn and Yoder  (1930) reported  that  the only way  to get out of Calhoun was either by “mule back” or by  train. Furthermore,  the  lack of accessible roads made  the  transfer  of  products  to market  nearly  impossible  for  the African  American  farmers  of  Calhoun.  As  was  generally  the  case,  a communal spirit prevailed and created an  impetus for change. Dillingham (1896) acknowledged the contribution that “colored people themselves, the fathers  and mothers,  and  the  students  in  particular,  especially  the  older ones living on the grounds, have done to make Calhoun possible” (p. 11). In the spring of 1930 Calhoun students, teachers, and residents cooperatively graded  and  widened  a  road  (currently  identified  on  maps  as  Lowndes County Road 37) to connect with a paved county road (currently identified on maps  as  Alabama Highway  21) with  the  agreement  that  the  county would  complete  the  paving work  by  surfacing  it with  gravel  (Thorn  & Yoder, 1930). 

Life at Calhoun 

Mary  Jenkins  Gardner,  a  second‐generation  Calhoun  alumna  who attended  the  school  from  1939  to  1943,  recalled  how  her  maternal grandfather,  Erin  McCray,  purchased  approximately  200  acres  of  land through  the Calhoun Land Company. Gardner’s mother, Octavia McCray Jenkins,  attended  the  Calhoun  Colored  School  from  1912  to  1917  before leaving  to  attend  Hampton  Institute  in  1920.  Gardner  recounted  family stories  of  “Miss  Thorn”  visiting  her  grandfather’s  home  to  discuss community  issues. Gardner  further  recalled  that Thorn was  a  loving  and well‐respected woman  in  the African American  community  (M. Gardner, personal communication, November 9, 1996). 

Gardner reflected on her experiences at the Calhoun School. She was in attendance at the school during its final year as a private school, 1943. She reported attending chapel every morning and Bible study weekly. Female students were required  to spend  their  final or senior year as a boarder on campus.  Moreover,  they  were  responsible  for  domestic  duties,  such  as washing clothes, cooking, and cleaning for the male students and teachers. As  early  as  1896  (Lemon,  1896),  the  lower  level  of  the  schoolʹs  industrial building was used as a laundry and included wooden washtubs, scrubbing boards,  portable  boilers,  ironing  boards,  and  flatirons.  The  goal  of  the “laundry” division of the  industrial department was to prepare the young women to use the tools that they would most likely have to use in their own 

64  

homes. The  “laundry” division  handled  the washing  and  ironing  for  the faculty,  staff,  and  boarding  students.  These  tasks  included  laundering coarse farm clothing as well as more delicate clothing such as “shirt tails,” which required starching and ironing. 

The male  students were  responsible  for  agricultural  and maintenance duties. According to M. J. Gardner (personal communication, November 9, 1996),  to graduate  from Calhoun meant  that “you were distinguished and dignified. Calhoun  graduates were  as  respected  as  Tuskegee  graduates.” Gardner  spoke  of  reading,  speech,  writing,  and  basic math  skills  being refined  when  a  student  completed  studies  at  Calhoun.  Gardner remembered there being a strong work ethic within the county. Fathers and husbands were  “good  providers”  and  valued  family  and  religion, which played an important role in these families’ and communities’ lives. Gardner noted  that  the  community’s  faithfulness was  strengthened  and  reinforced by the Calhoun School. The school, as Washington indicated in a speech in 1889  before  a Women’s  New  England  Club,  represented  a  road  out  of forced subordination and a pathway to landownership and self‐sufficiency (Washington, 1889). 

Gardner’s depictions of the Calhoun School are corroborated by Thorn in  the  school’s  1921  annual  report. With  financial  contributions  from  the Calhoun  residents  and  northern  philanthropists,  and  despite  continuous economic hardship, the Calhoun School prospered and was recognized as a model of  industrial education  (Hartshorn, 1910; Thorn, 1921). By 1921  the school  boasted  an  influential  board  of  trustees,  including  Paul  Revere Frothingham and N. Penrose Hallowell, two of Boston’s elite citizens. 

The needs of the community dictated the overall program of the school. Calhoun offered courses through 10th grade in history, geography, English, math, science, music, laundry science, agriculture, blacksmithing, cobbling, carpentry,  and  charge water  systems  (plumbing  and  irrigation). Early on, older residents of Calhoun expressed an interest in receiving some form of “remedial  education”  (Thorn  &  Dillingham,  1894),  so  adult  education classes were established and offered  in the evenings. Farmers’ conferences were offered and attended by African American and European American farmers  from  across  the  central  region  of  the  state.  Calhoun  graduates operated two extension campuses in Sandy Ridge (approximately 10 miles from Calhoun) and Lee Place  (approximately 4 miles  from Calhoun). The central  campus  offered  holiday  programs  and  celebrations  to which  the entire community was invited. 

Under  the auspices of  the U.S. Bureau of Education,  J.  J.  Jones  (1917) conducted a study of “private and higher schools for colored people in the 

65  

United States” (p. 58). Based on his visit to the Calhoun School, Jones stated that  the  school  was  “highly”  effective  in  character  development,  using industrial and agricultural training fitted to the needs of the community. He was especially impressed with the multiracial group of teachers, 15 African American teachers and 12 European American teachers, all of whom were alumni of reputable schools. 

The  school  employed  a  full‐time  nurse  who  treated  students  and community  residents.  In  addition  to  her  general  health  care  duties,  the school  nurse  provided  first‐aid  training,  a  nutrition  club,  and  training  in practical health  issues,  including  birth  control  (Thorn,  1921). Annie Dove Reese, a 1936 Calhoun alumna, stated that the nurse’s services were sorely needed and  that she often provided medical care beyond  the  intent of her training. Reese  recalled  that many  students  trusted  the  nurse’s  care  at  a level beyond that which they placed in the sole physician to whom they had access. As a spirited 96‐year‐old, Reese  (personal communication, Feb. 12, 2002)  laughingly  shared  that  “whether you had  the Croup or  cramps, he [the doctor] gave you the same nasty‐tasting stuff.” 

The  Calhoun  Colored  School  went  on  to  boast  a  highly  qualified academic  staff  and  to  be  recognized  internationally.  According  to  Jones (1917),  the  staff  included  graduates  of  Atlanta,  Yale,  Columbia,  and Harvard Universities, William and Mary, and Barnard College, as well as the Massachusetts Institute of Technology. According to the annual reports, visitors came  from as far away as China, Japan, Scotland, England, Korea, and various African countries (Thorn, 1913, 1921). 

As documented in the Calhoun School’s 36th Annual Report (Thorn & Yoder,  1928),  Butler  R.  Wilson,  a  speaker  for  Calhoun’s  1928 commencement  exercises,  spoke  of  the  Calhoun  legacy. He  reported  the import of  the multiracial “cooperative work of  two groups untroubled by social difficulties or fear of race mixture” (p. 17). Based on his assessment of other African American and European American educational institutions in the county, Wilson stated that the Calhoun School stood out as a standard of quality education. 

The Calhoun Legacy 

The ultimate mission of Calhoun was to train students to pursue higher education  at  Atlanta  University  and  Tuskegee  and  Hampton  Institutes before returning to Calhoun to build homes, start families, and contribute to the overall uplift of the community. This was sometimes a hard sale due to the pull of opportunity and the hope of a greater level of respect in places 

66  

such  as  Connecticut,  Detroit,  and  New  York.  This,  according  to  Reese (personal communication, February 12, 2003), contributed to the demise of the Calhoun “promise.” 

Charlotte Thorn died in 1932 at the age of 75, having served as principal of the Calhoun School for 40 years. She is buried on the school grounds. For the  years  immediately prior  to  and  following Thorn’s death,  the  school’s already  limited  resources began  to diminish. The  stock market  crash  and Depression  of  the  1930s  could  be  held  partially  responsible  for  this. Additionally, with the availability of public education for African American Alabamians, fewer foundations felt the need to continue to provide support (U.S. Department of Interior, 1976). In 1943, the Phelps Stokes Fund decided that  the  school  needed  to  become  self‐sufficient  and  discontinued  its funding. The  board  of  trustees  considered  ideas  as varied  as making  the school  a  teaching  laboratory  for  the  Alabama  State  Teachers  College  or incorporating the school under the Episcopal Church. According to the U. S. Department of  Interior  (1976), on  July 1945 discussions among Alabama’s governor,  the presidents  of Alabama  State Normal Teaching College  and Tuskegee  Institute,  and  the  Calhoun  Trustee  Board  treasurer  resulted  in Calhoun  becoming  a  public  school  under  the  auspices  of  the  Lowndes County Board of Education. By 1945, although manual skills continued  to be  taught,  Calhoun,  like  her  postsecondary  counterparts,  had  begun  to focus on classical humanities and was considered an elite school by many in the community and abroad. Courses such as Latin were taught as early as 1929. Local African American residents were extremely fearful, according to Gardner  (personal  communication, November  9,  1996),  that  the  school’s educational standards would be lowered. The other public school that had focused on industrial training was regarded as inferior. 

Some  New  York–based  foundations  continued  to  provide  financial support  for  the  school  through  the  1950s.  Jesse  Jones,  the  treasurer  of Calhoun’s  trustee  board  in  1945,  assured Calhoun’s  contributors  that  the 1,250  acres  that Calhoun  owned  could  be  sold  only  to African American farmers.  Thus,  the  Calhoun  landownership  legacy  continued,  at  least through the late 1950s. 

The Calhoun Colored School made  an  impact on  the development of secondary education for African Americans in the rural South, as well as on the  social  climate  in  Lowndes  County.  The  preexisting  strengths  of  the county and  its residents, coupled with new opportunities provided by  the school,  enabled  people  who  had  been  disenfranchised  for  nearly  three centuries to rise above their circumstances and even beyond the visions of the school’s founders. 

67  

Implications 

According  to  Carlton‐LaNey  et  al.  (2001),  empowerment  has  always involved a process of  increasing personal and  interpersonal power so  that people can take action to improve their lives and contexts. The founding of the Calhoun School and  its  legacy  reflect  the possibilities  that  can  extend from empowerment‐based practice. Simon (1994) has outlined nine tenets of empowerment‐based  practice.  These  principles  were  reflected  in  the founding of the Calhoun School and the evolution of educational, economic, and  social  uplift  that  became  its  legacy.  Simon’s  principles  not  only demonstrate  applicability  to  the Calhoun School  and  its  legacy;  they  also suggest  implications  for  contemporary  empowerment‐based  practice  in disenfranchised communities across the nation (Armfield & Carlton‐LaNey, 2001). 

Principle 1: Fashion programs that are responsive to the expressed needs and preferences of the target community. Community interventions that are driven by needs identified by the community and devised with target communities are  poised  for  success;  such  interventions  benefit  from  community ownership  and  awareness  of  community  culture. Washington’s  efforts  in Lowndes County,  including  the  founding  of  the Calhoun  School  and  its attendant  economic  enterprises,  came  as  a  response  to  the  needs  of  the community  as  voiced  by  the members  themselves.  For more  than  three years prior to his initial visit to Lowndes County, community members had requested his assistance in addressing barriers to local reform. 

Principle  2:  Ensure  the  accessibility  of  programs  and  services  to  the  target population. Essentially, community‐based programs must offer services that the community can access. Washington’s selection of Calhoun as the site of the  industrial  school  was  not  by  happenstance.  Washington  described Lowndes County as an area with some of  the most  repressed educational and  economic  systems  in  the  country  (Thorn  &  Dillingham,  1892; Washington, 1894). Most of Lowndes County’s African Americans lived in Calhoun.  Furthermore,  these  residents  were  poor  and  imprisoned  by educational, economic, and racial disenfranchisement. 

Principle  3:  Foster  committed  collaborative  problem‐solving  between  the worker and  the  target  community. Washington’s commitment  to  racial uplift through  industrial education appealed to a broad audience. His eloquence and passion drew Thorn and Dillingham into the collaborative relationship. Once  in Lowndes County, Washington and his protégés  shared a plan  to respond to the community’s needs. The Lowndes County residents showed their  willingness  to  commit  to  the  process  from  the  outset.  Through 

68  

Washington, Thorn, and Dillingham’s outreach,  the community continued to  respond  collaboratively.  These  people, who  had  so  little,  pooled  their meager  resources  to  contribute money  to  support  the  construction  of  the school. Driven by mutual respect, a working relationship among all parties was forged. 

Principle 4: Recognize and capitalize on the strengths of the target community. The  Lowndes  County  residents  had  a  reservoir  of  strength  such  as agricultural  prowess,  industry,  perseverance,  faith,  and  community cohesiveness—all  of  which  were  used  to  develop  the  school.  Effective community‐based  interventions  incorporate  recognition  of  community members as experts in addressing the challenges their community faces. As demonstrated by the Calhoun community, when community members are given  the  opportunity,  they  can  be  quite  resourceful  in  creating  and implementing strategies to manage the challenges they face. 

Principle  5:  Implement  collaborative  interventions  that  are  dynamic  and responsive  to  the  evolving needs of  the  target  community. As  the community’s needs  evolved,  so  did  the  Calhoun  School’s  programs.  The  agricultural program and  the  landownership program all adapted as  the community’s needs  changed.  Further,  as  the  national  educational  thrust  for  African Americans began to focus on Classical studies, the Calhoun School began to adapt  its  curriculum  to  assure  that  its  students  would  be  competitive. Because  individuals,  families, and  communities are dynamic,  community‐based programming must provide services that can effectively address the emerging needs of its constituents. 

Principle  6:  Ensure  that  leadership  development  is  an  integral  element  of practice  and  policy  development  aimed  at  enhancing  a  given  target  community. The  cultivation  of  regenerative  leadership was  a  fundamental  operating principle  of  the  Calhoun Model. Graduates were  expected  to  financially support the school, acquire university training, and ultimately continue the mission  of  education  among African Americans  that  the Calhoun  School started. 

Principle 7: Be cognizant of the incremental nature of community change. The emergence  of  the  Calhoun  Colored  School  and  its  attendant  economic enterprises was accomplished over a 40‐year expanse. The Calhoun School had periods of wealth  interspersed with periods of  financial struggle. The mission, however, was never abandoned. Community‐based practice tenets suggest that it is critical that short‐term and long‐terms goals are identified with the recognition that community change requires patience, persistence, and creativity. 

Principle  8:  Accurately  assess  one’s  existing  resources  and  seek  needed 

69  

supplemental  resources  to  support  the  target  community  in  meeting  its  goals. Preceding any architecture of a community development plan, a  thorough appraisal of existing human, financial, and physical plant resources must be completed.  Washington  and  his  protégés  were  masterful  collaborators. Acknowledging the existing power brokers in the community, they initiated a relationship with prominent landowners in Lowndes County to ease their introduction into a deeply racially divided area. Washington was aware of the  community  members’  human  and  financial  capital  as  well  as  their strong self‐help philosophy. He was confident  that  they would contribute their wherewithal to build the school. 

Principle 9: Harness  local  knowledge  to  contribute  to  the general good. The Calhoun Model  rested  on Washington’s  sensitivity  and understanding  of the strengths, skills, resources, and challenges of African Americans in rural southern  communities.  His  meticulous  documentation  of  the  school’s development  and  numerous  writings  and  speeches  about  the  school’s impact  were  ways  to  spread  awareness  of  the  mechanics  and  benefits associated  with  establishing  industrial  schools  in  similar  communities. Neverdon‐Morton  (1989) asserts  that while  the  replication of  the Calhoun Model in other rural areas did not meet with the same level of success as it did  in Lowndes County, “where the experiment was tried, a greater sense of  community  did  develop; more  important,  the  residents  were  able  to imagine  and  initiate  an  alternative  to  the  conditions  under  which  they lived” (p. 100). In essence, the greater good must be served by the outcomes produced as a result of community development programming. By infusing indigenous  knowledge,  human  capital,  skills,  and  products,  one  can reinforce  the  import  of  the  community  to  the  plan  and  promote  greater commitment and participation on the part of the larger target community. 

The founding of the Calhoun School is a reflection of the ways in which communities  may  be  enhanced  through  empowerment‐based  practice. Through  the  leadership  of  Washington,  Thorn,  and  Dillingham  and  in collaborative  partnership  with  the  residents  of  Lowndes  County  and concerned others, students and members of  the community were aided  in strengthening their capacities to use their environment for the betterment of themselves,  their  families,  their  community,  and  the  county‐at‐large.  The Calhoun School and its legacy serve as exemplars of the outcomes that may be yielded from empowerment‐based community practice. 

References 

Armfield, F. L., & Carlton‐LaNey, I. B. (2001). Eugene Kinckle Jones: A statesman for the times. In  I. Carlton‐LaNey  (Ed.), African American  leadership: An  empowerment  tradition  in  social 

70  

welfare history (pp. 137–149). Washington, DC: NASW Press. Armstrong,  S.  C.  (1914).  Education  for  life.  Hampton,  VA:  Press  of  Hampton  Normal  and 

Agricultural Institute. Bacon, A. M. (1892, March 7). The Alabama Black Belt. Frontier Evening Post. Calhoun School. (1965). Calhoun Colored School. Unpublished manuscript. Carlton‐LaNey, I., Hamilton, J., Ruiz, D., & Carlton‐Alexander, S. (2001). Sitting with the sick: 

African American womenʹs philanthropy. Affilia, 16(4), 447–466. Dillingham, P. (1896). Land tenure among the Negroes. Yale Review, 5, 204–206. Dillingham P., & Thorn, C. R. (1896). Report of the works of the Calhoun Colored School, Calhoun, 

Alabama, October 1895 to May 1896. Boston: George H. Ellis Co. Printers. Dillingham, P., & Thorn, C. R. (1904). Twelfth annual report of the principals of the Calhoun Colored 

School with the reports of the heads of departments. Boston: George H. Ellis Co. Printers. Du Bois, W. E. B.  (1894,  July  27). Letter  from William Edward Burghardt Du Bois.  In L. R. 

Harlan, S. B. Kaufman, & R. W. Smoch (Eds.), The Booker T. Washington Papers (Vol. 3, pp. 459–461). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Du Bois, W. E. B. (1961). The souls of African American folk. Greenwich, CT: Fawcett. Ellis, R. H.  (1984).  The Calhoun  School, Miss Charlotte  Thorn’s  “lighthouse  on  the  hill”  in 

Lowndes County, Alabama. Alabama Review, 37(3), 183–201. Franklin, V. P., & Anderson, J. A. (Eds.). (1978). New perspectives on African American educational 

history. Boston: G. K. Hall and Company. Frazier, E. F. (1939). The Negro family in the United States. Chicago: University of Chicago Press. Freedman, D.  (1999). African‐American schooling  in  the South prior  to 1861.  Journal of Negro 

History, 84, 1–47. Frissel, H. B. (1891, July 24). Letter from Hollis Burk Frissel. In. L. R. Harlan, S. B. Kaufman, & 

R. W.  Smoch  (Eds.),  The Booker  T. Washington Papers  (Vol.  3, pp.  161–162). Urbana,  IL: University of Illinois Press. 

Gardner, M. J. (1996, November 9). Personal communication. Harlan, L. R., Kaufman, S. B., & Smoch, R. W.  (Eds.).  (1982). The Booker T. Washington Papers 

(Vol. 3). Urbana, IL: University of Illinois Press. Hartshorn, W. N. (1910). An era of progress and promise. Boston: Priscilla Publishing Co. Higgs, R. (1982). Accumulation of property by southern blacks before World War I. American 

Economic Review, 72, 725–737. Jones, J. J. (1917). Negro education: A study of private and higher schools for colored people in 

the United States. Bureau of Education Bulletin, 38, 58–59. Lamon, L. (1977). Black Tennesseans 1900–1930. Knoxville, TN: University of Tennessee Press. Lemon,  J. W.  (1896). Farm  report.  In P. Dillingham & C. R. Thorn, Report  of  the works  of  the 

Calhoun Colored  School, Calhoun, Alabama, October  1895  to May  1896  (pp.  21‐25). Boston: Ellis Co. Printers. 

Neverdon‐Morton, C.  (1989). Afro‐American women of  the South and  the advancement of  the race, 1895–1925. Knoxville, TN: University of Tennessee Press. 

Patterson, T. B. (1894). Proceedings of the second Hampton Negro Conference. In L. R. Harlan, S. B. Kaufman, & R. W. Smock  (Eds.), The Booker T. Washington Papers  (Vol. 3, pp. 438–439). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Reese, A. D. (2002, February 12). Personal communication. Richardson, M. B. (1936, January 3). Reconstruction Hayneville. Montgomery Advertiser, p. 7. Simon,  B.  (1994).  The  empowerment  tradition  in  American  social  work.  New  York:  Columbia 

University Press. Thorn, C. R. (1913). Twenty‐first annual report of the principal of the Calhoun Colored School with the 

treasurer’s report for 1912 and 1913. Boston: George H. Ellis Co. Thorn, C. R. (1915). Twenty‐third annual report of the principal of the Calhoun Colored School with 

71  

the report of the treasurer for 1914 and 1915. Boston: George H. Ellis Co. Thorn, C. R. (1921). Twenty‐ninth annual report of the principal of Calhoun Colored School with the 

report of the treasurer for 1920 and 1921. Boston: George H. Ellis Co. Thorn, C. R., & Dillingham, M. W. (1892). Calhoun Colored School circular of information. Boston: 

Ellis Co. Press. Thorn,  C.  R., & Dillingham, M. W.  (1894).  Report  of  the  work  of  the  Calhoun  Colored  School, 

Calhoun, Alabama from October, 1892 to May, 1894. Boston: Ellis Co. Press. Thorn, C. R., & Yoder, C. L. (1928). Thirty‐sixth annual report of the principals of Calhoun Colored 

School with the reports of the treasurer and investment committee. Boston: Press of George H. Ellis Co. Inc. 

Thorn, C. R., & Yoder, C. L. (1930). Thirty‐eighth annual report of the principals of Calhoun Colored School with the reports of treasurer and investment committee. Boston: Press of Ellis Co., Inc. 

Thorn,  J.  C.  (2008).  Descendents  of William  Thorne,  eighth  generation  [genealogical  database]. Retrieved June 4, 2008, from http://www.thorn.pair.com/williamthorne1/d3915.htm 

Turner, C. H.  (1902). Will  the education of  the Negro solve  the race problem?  In D. W. Culp (Ed.), Twentieth century Negro  literature or cyclopedia of thought on the vital topics relating to the American Negro  by  one  hundred  of America’s  greatest Negroes  (pp.  162–166).  Toronto, ONT: J. L. Nichols & Co. 

U. S. Department of  Interior  (1976). National Register  of Historic Places  inventory. Washington, DC: National Park Service. 

Walton, G. J. (1996, November 8). Personal communication. Washington, B. T. (1889, January). Speech delivered before the Women’s New England Club. In 

L. R. Harlan, S. B. Kaufman, & R. W. Smoch (Eds.), The Booker T. Washington Papers (Vol. 3; p. 25‐31). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Washington, B. T. (1891, August). Letter to Mabel Wilhelmina Dillingham. In L. R. Harlan, S. B. Kaufman, & R. W. Smoch  (Eds.), The Booker T. Washington Papers  (Vol. 3; pp. 163–164). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Washington, B. T. (1892, February). Letter to Samuel Chapman Armstrong. In L. R. Harlan, S. B. Kaufman, & R. W. Smoch (Eds.), The Booker T. Washington Papers (Vol. 3, pp. 219–220). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Washington, B. T. (1893a, May). Proceedings of the triennial reunion of the Hampton Alumni Association.  In  L.  R.  Harlan,  S.  B.  Kaufman,  &  R.  W.  Smoch  (Eds.),  The  Booker  T. Washington Papers (Vol. 3, pp. 342–349). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Washington,  B.  T.  (1893b,  May).  Speech  at  the  memorial  service  for  Samuel  Chapman Armstrong.  In  L.  R.  Harlan,  S.  B.  Kaufman,  &  R.  W.  Smoch  (Eds.),  The  Booker  T. Washington Papers (Vol. 3, pp. 317–321). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Washington, B. T. (1894, October). Address at the funeral of Mabel Wilhelmina Dillingham. In L. R. Harlan, S. B. Kaufman, & R. W. Smoch (Eds.), The Booker T. Washington Papers (Vol. 3, pp. 481–484). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Washington, B. T. (1895, February). A Sunday evening talk: Unimproved opportunities. In L. R. Harlan, S. B. Kaufman, & R. W. Smoch (Eds.), The Booker T. Washington Papers (Vol. 3, pp. 508–515). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Washington, B. T. (1896, July). An address before the National Educational Association In L. R. Harlan, S. B. Kaufman, & R. W. Smoch (Eds.), The Booker T. Washington Papers (Vol. 3; pp. 188–199). Urbana, IL: University of Illinois Press. 

Washington, B. T. (1903a). The fruits of industrial training. Atlantic Monthly, 92(552), 453–462. Washington, B. T.  (1903b).  Industrial education  for  the Negro.  In B. T. Washington  (Ed.), The 

Negro problem: A  series  of  articles  by  representative American Negroes  of  today  (p. 16). New York: James Pott & Company. 

72  

Denise  Davis‐Maye,  PhD,  LCSW,,  is  Associate  Professor,  Department  of  Sociology, Anthropology and Social Work,  Auburn University, Auburn, Alabama. 

Tonya  E.  Perry,  PhD,  LGSW,  is  Associate  Professor,  Graduate  Social  Work  Program Alabama A&M University, Normal, Alabama.  

The authors would  like  to  thank Mrs. Mary G. Hardy, Ms. Annie Dove Reese, and Mrs. Geraldine Gipson  and  the  other  community members  and Calhoun  alumnae who  opened their  homes  and  libraries  to  the  authors  to  assure  an  accurate  telling  of  their  story. Any correspondence related to the article may be addressed to Dr. Denise Davis‐Maye, Auburn University, Haley Center 7018, Auburn, Alabama 36849.   

Copyright of Arete is the property of Arete and its content may not be copied or emailed to multiple sites or

posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print,

download, or email articles for individual use.