UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUIPRIMAR ŞI PREŞCOLAR

- suport de curs -

Autor: Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

2011

CUPRINS

CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar......................3

I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şipreşcolar..............4

CAPITOLUL II. STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

II.1. Conceptul de standardprofesional..........................................................7

II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelorprofesionale pentru predarea în învăţământulprimar.............................................................................7

CAPITOLUL III.PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV

III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolarămică..............................9

III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa decopii şi în ciclulprimar................................................................................................................15

III.2.1. Caracteristicigenerale..............................................................15

III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţăşişcoală................................................................................................................17

CAPITOLUL IV. PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

IV.1. Curriculum. Caracteristicigenerale.......................................................27

IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV..........................31

IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolarşiprimar................................................................................................................47

2

CAPITOLUL V. METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

V.1.Delimităriconceptuale..........................................................................50

V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclulpreşcolar şiprimar)..............................................................................................................51

V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică dingrădiniţă şi clasele I-IV...................................................................................................................68

CAPITOLUL VI. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

VI.1. Clarificăriconceptuale.........................................................................70

VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şicurriculare.............................71

VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţipentru învăţământul preşcolar şiprimar...............................................................................................73

CAPITOLUL VII. PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLARVII.1. Clarificări

conceptuale.......................................................................79

VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şipreşcolar.......................81

VII.2.1. Forme deevaluare...............................................................81

VII.2.2. Metode deevaluare..............................................................84

VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământulprimar.........................89

Bibliografiegenerală........................................................................................92

CAPITOLUL IINTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA

PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Unităţi de conţinut:I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar

3

I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şipreşcolar

Obiective: Cunoaşterea structurii sistemului de învăţământ de la 0 la 10 ani; Înţelegerea caracteristicilor, particularităţilor şi tendinţelor

de evoluţie în învăţământul preşcolar şi primar; Conştientizarea locului învăţământului primar şi preşcolar în

structura sistemului de învăţământ public şi a rolului pedagogiei şcolareşi preşcolare în sistemul ştiinţelor educaţiei.

I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar

Analiza problematicii şi a particularităţilor învăţământuluipreşcolar şi şcolar necesită în prealabil clarificarea conceptului desistem de învăţământ. Astfel, în sens larg, sistemul de învăţământreprezintă ansamblul coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele,profilele şi formele, dintr-o anumită ţară, care este conceput, organizatşi funcţionează în baza unor principii generale cu caracter organizatoricşi juridic.

În sens restrâns, sistemul de învăţământ reprezintă reţeauaorganizaţiilor şcolare, determinată la nivel pedagogic şi juridic lanivelul unor „servicii publice deschise”, perfectibile şi autoperfectibile.

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemuluide educaţie, specializat în realizarea funcţiilor pedagogice ale acestuiala nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activităţii depredare-învăţare-evaluare.

Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde:a) educația timpurie (0-6 ani):

nivelul antepreşcolar (0-3 ani) învăţământul preşcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică,

grupa mijlocie şi grupa mare;b) învățământul primar (6-10 ani)

clasa pregătitoare clasele I-IV;

Din punct de vedere structural, învăţământul preşcolar (educaţiatimpurie) reprezintă o subramură a pedagogiei vârstelor şi prima verigă asistemului de învăţământ, ale cărui caracteristici sunt:

a) asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu(în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa;

b) accentuează unicitatea copilului şi consideră că abordarea luitrebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere aledezvoltarii sale);

c) solicită în mod fundamental ca la vârstele mici să avem o abordarepluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp); 

d) la nivelul relaţiei „didactice”, consideră adultul/educatorul caun partener de joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şiregulile care trebuie respectate;

e) solicită ca activităţile desfăşurate în cadrul procesuluieducaţional să devină adevărate ocazii de învăţare situaţională;

4

f) porneşte de la premisa că părintele nu poate lipsi din acest cerceducaţional, el fiind partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţiafamilie-grădiniţă-comunitate devine hotărâtoare.

Schimbarea de paradigmă în promovarea educaţiei timpurii atrage dupăsine decantarea unor efecte, dintre care putem aminti:

a) progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii,indiferent de mediul din care provin;

b) efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducereacomportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;

c) descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, aautonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

d) dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate demediul de învăţare;

e) comportamente centrate pe sarcină;f) dezvoltare socio-emoţională;g) motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare. Învăţământul preşcolar cuprinde două etape şi paliere de vârstă:a) Educaţia antepreşcolară (1-3 ani). Este denumită şi prima

copilărie, se organizează în creşe şi, după caz, în grădiniţe şi în centrede zi. Reprezintă etapa constituirii primare, coerente, a trăiriiexperienţei de viaţă curente, această experienţa de viaţă fiind impregnatăde învăţarea comunicării verbale. Astfel copilul învaţă să se adapteze lamediu şi dobândeşte mijloacele prin care se consolidează autonomia, prinperfecţionarea deplasării şi mânuirea de obiecte.

b) Învăţământul preşcolar (3-6 ani). Se organizează în grădiniţe cuprogram normal, prelungit şi săptămânal şi reprezintă etapa în care sedepistează şi se remediază deficienţele de învăţare şi psiho-comportamentale ale copiilor, asigurându-se în acelaşi timp şi pregătireacopilului pentru intrarea în învăţământul primar.

Învăţământul primar reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului deînvăţământ, ale cărui caracteristici de bază sunt:

Asigură instruirea de bază, componenta instrumentală a culturiigenerale (scris, citit, calcul matematic);

Vizează dezvoltarea unor componente ale personalităţii umane:inteligenţă, curiozitate, deprinderi şi obişnuinţe morale etc.

Cele două caracteristici esenţializează funcţiile de bază aleînvăţământului primar:a) funcţia de realizare a educaţiei de bază, atât prin coborârea vârstei de

şcolarizare, cât şi prin includerea într-un sistem de educaţie organizat şicoordonat într-o manieră ştiinţifică;

b) funcţia de dezvoltare a personalităţii copilului, respectând capacităţile şinevoile sale, ceea ce presupune individualizarea educaţiei şi promovareaînvăţământului de tip formativ.

Desigur, aceste funcţii se presupun şi se susţin reciproc.

I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar

Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinireaobiectivelor pe care aceasta le urmăreşte. Dintre acestea amintim:

1. Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţiicopilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinindformarea autonomă şi creativă a acestuia.

5

2. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cuadulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini siconduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor siexperimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

3. Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, aautonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

4. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi,deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe totparcursul vieţii.

De asemenea, schimbarea care a demarat la nivelul învăţământuluiprimar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentruînvăţământul primar:

1. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii;2. formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul

său de dezvoltare;3. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini

care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şinatural şi să permită continuarea educaţiei.

Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţăîn elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare.Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şi vizeazăperioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective:

a) Însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilorintelectuale de bază;b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională;c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată.Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem

constata că se pot contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelulpoliticii educaţionale. Astfel, În învăţământul preprimar, anul 2000 a aduso nouă viziune despre educaţia preşcolară, în cadrul programuluieducaţional “Organizarea învăţământului preprimar”, pentru ca în anul 2002să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare înînvăţământul preşcolar românesc”, care a vizat revizuirea Programa activităţilorinstructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor I-IV. Înmai 2002, 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire laDrepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, manifestare la care setrasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. 10 mai2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale aNaţiunilor Unite, manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprindeprincipiile fundamentale ale educaţiei timpurii:

a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalulobiectiv pentru toate acţiunile legate de copii.

b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintremodalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei.

c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi.d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă.e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul

primar, gratuit, obligatoriu şi de bună calitate.f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de

a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toţi.g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită

reînnoirea voinţei politice, mobilizarea şi alocarea unor resurse

6

suplimentare la nivel naţional şi internaţional, avându-se în vedereurgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.

h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii sevor putea bucura de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării,când copiii sunt iubiţi, respectaţi şi alintaţi, când drepturile le suntpromovate şi protejate, fără nici un fel de discriminare, când siguranţa şibunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta însănătate, pace şi demnitate.

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Uniteaccentuează următoarele elemente:

Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă,cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate naţionala şiglobală.

Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltareacopiilor îi revine familiei şi, ca atare, familia este îndreptăţită săbeneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie.

Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care auîn îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţiişi servicii este o prioritate.

Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în moddeosebit la promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicareadirectă a autorităţilor locale, a parlamentarilor, a organizaţiilorneguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor economici, aconducătorilor religioşi, spirituali, culturali, ai liderilor şi aimembrilor comunităţilor.

Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentrureducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor, dar şi pentru promovareademocraţiei, păcii, toleranţei şi dezvoltării.

Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioadacopilăriei mici, în mod egal pentru băieţi şi fete, şi mai ales pentrucopiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordialal educaţiei

Îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor deînvăţare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii şi educaţiei înperioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea deprograme orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire şi educaţieşi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategiade formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc.

În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoriatendinţelor sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:

apropierea de sistemele de învăţământ moderne, occidentale; armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile

comunităţii; dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în

sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj, apariţiaunor noi profesii, impactul tehnologiei moderne, creşterea diversităţiiculturale etc.;

centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraţiile, înclinaţiile sale,programe individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţelede afirmare ale copilului;

mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere,pe învăţământul de tip creativ, flexibil, precum şi creşterea roluluiformativ al pregătirii la vârsta şcolară mică;

7

deschiderea spre module opţionale de instruire; egalizarea şanselor educaţionale; respectarea principiului eficienţei Atât educaţia preşcolară, cât şi educaţia şcolară sunt parte

integrantă a ştiinţelor educaţiei. Acestea studiază funcţionalitateaeducaţiei care vizează activitatea de formare-dezvoltare permanentă apersonalităţii, proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiuniieducaţionale, bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei.

Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice înfuncţie de modul lor de raportare la:

a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structuralăa educaţiei);

b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei;

c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetăriidimensiunii structural-funcţionale a educaţiei.

Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice, realizate dediverşi autori, putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria(disciplinelor) ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de vârstă,alături de pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogiaînvăţământului profesional, pedagogia universitară, pedagogia adulţilor (S.Cristea), sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca domeniuspecializat al ştiinţelor educaţiei (E. Macavei).

CAPITOLUL II STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Unităţi de conţinut:II.1. Conceptul de standard profesional. II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor

profesionale pentru predarea în învăţământul primar.

Obiective:

8

Înţelegerea conţinutului standardelor profesionale pentru predareaîn învăţământul primar, reflectate în politica educaţională actuală;

Conştientizarea importanţei standardelor în demersul deprofesionalizare a activităţii didactice.

II.1. Conceptul de standard profesional

Abordarea teoretică a conceptului de „profesie” în dicţionarele despecialitate este dominant descriptivă. Din punct de vedere psihologic,profesia este definită ca un „complex de cunoştinţe teoretice şi deprinderipractice care definesc pregătirea diferiţilor lucrători” (U. Şchiopu,1997).

Din punct de vedere pedagogic, profesia didactică este abordată atâtîn manieră descriptivă, prin surprinderea clară a funcţiilor cadruluididactic, cât şi normativă, din perspectiva a cea ce trebuie să devină prinasimilarea la statutul său a unor roluri şi responsabilităţi.

Profesionalismul cadrului didactic îi conferă acestuia capacitatea dea-şi pune în acţiune competenţele, în orice situaţie, de a se adapta, de aputea domina situaţiile noi. Atingerea acestui nivel se poate realiza prinprofesionalizare.

Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacităţişi competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem decunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat de un model al profesieirespective. Profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce laasimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardeleprofesionale, ci presupune o utilizare euristică a acestora în situaţii şicontexte educaţionale care solicită acest lucru.

Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şicerinţe, explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şimentalităţile pe care trebuie să le probeze un cadru didactic înactivitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşteîndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate.

II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionalepentru predarea în învăţământul primar

Conţinutul unui standard profesional este dat de următoarele elemente:a) ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către cadrul

didactic;b) care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească

aceste activităţi pentru a se putea aprecia că sunt realizate la un nivelcalitativ acceptat social;

c) motivarea necesităţii de a se realiza aceste acţiuni (raţiuneaexecutării lor);

d) care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţiiactivităţilor cerute (comportamentele observabile şi măsurabile careevidenţiază realizarea activităţilor solicitate la nivelul calitativacceptat social);

e) cum vor fi măsurate activităţile solicitate (formele de evaluareutilizate).

9

Principiile nucleu care au fundamentat elaborarea standardelor exprimăconcepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice sunturmătoarele:

1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care opredă.

Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi de aaccesibiliza cunoştinţele transmise, de a forma abilităţi specificedomeniului, ţinând seama de particularităţile de vârstă individuală şi degrup ale elevilor. De asemenea, el valorifică potenţialul educativ aldisciplinei, stimulând participarea activă şi implicarea afectivă aelevului în procesul învăţării, proiectează şi aplică strategii eficace şiatractive în raport cu scopul şi conţinuturile propuse, concepe şiutilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a realizărilor elevilor,punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare.

2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a

personalităţii elevului, precum şi a influenţelor mediului şcolar, familialşi social asupra dezvoltării sale, îşi fundamentează proiectareaactivităţii pe rezultatele obţinute prin demersul cunoaşterii elevilor,selectează şi accesibilizează cunoştinţele specifice disciplinei predate înfuncţie de capacităţile de învăţare, nevoile şi aspiraţiile/intereseleelevilor. De asemenea, el dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi,de a deveni subiecţi ai propriei dezvoltări prin:

Implicare în propria formare; Sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de

informare; Crearea abilităţilor de a lua decizii; Responsabilizare şi motivare; Dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme; Încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii; Facilitarea colaborării şi comunicării între elevi.3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii.Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de

implicare a familiei în viaţa şcolii şi în dezvoltarea elevului, cunoaşteresursele umane şi materiale ale comunităţii şi le valorifică în beneficiulşcolii, implică elevii în acţiuni în folosul comunităţii etc.

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi

perfecţionare continuă. În acest sens, el se preocupă de identificareaacelor aspecte ale activităţii sale care necesită ameliorări. Un cadrudidactic reflexiv îşi îmbunătăţeşte continuu competenţele personale.

5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealuleducaţional.

Cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane, moral-civice, cognitive, culturale şi spirituale. El oferă şanseegale pentru integrarea şcolară şi socială a tuturor elevilor, dezvoltăcomunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul grupului de elevi pe fondulexistenţei încrederii, respectului reciproc şi al gândirii pozitive.

Este de aşteptat ca utilizarea standardelor pentru profesia didacticăsă determine o creştere a calităţii actului educaţional, aducândurmătoarele beneficii:

1. Asigură elevilor şanse mai mari de a primi o educaţie decalitate, iar profesiei didactice recunoaşterea meritată;

10

2. Devin un reper esenţial pentru asigurarea calităţii programelorde formare iniţială şi continuă;

3. Reprezintă criterii de evaluare externă asupra „produsului”instituţiilor de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice;

4. Oferă fiecărui cadru didactic o viziune coerentă asupraperformanţelor profesionale la care ar trebui să se ridice;

5. Determină efecte pozitive în conceperea şi realizareamanagementului şcolar;

6. Permit identificarea şi recunoaşterea cadrelor didacticeperformante.

CAPITOLUL IIIPARTICULARITĂŢILE PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV

Unităţi de conţinut:III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică. III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de

copii şi în ciclul primarIII.2.1. Caracteristici generaleIII.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă

şi şcoală

Obiective: Cunoaşterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei

dezvoltării copilului; Înţelegerea particularităţilor procesului de învăţare la vârsta

preşcolară şi şcolară mică; Cunoaşterea particularităţilor formelor de organizare a

activităţii instructiv-educative din grădiniţă şi clasele I-IV;

III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică

Acumulările teoretice şi experienţele din ultimele decenii în planinternaţional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educaţiide calitate. Unele teorii, deşi au fost enunţate acum câteva decenii,beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită cercetărilorîntreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, aneuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor deeducaţie.

Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare asurprinde cel mai bine modalitate în care se construieşte învăţarea la

11

copil. În teoria educaţiei, constructivismul se fundamentează pe datelepsihologiei genetice şi ale epistemologiei şi susţine rolul activ alsubiectului în construirea cunoaşterii. La originea dezvoltării teoreticese află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J.Piaget şi concepţia filosofului şi epistemologului francez GastonBachelard.

Jean Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltăriiinteligenţei, model care stă la baza teoriilor educaţionaleconstructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care sărezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor, fără o structuraredatorată activităţilor subiectului“.

Cercetările ulterioare au reţinut printre altele, două aspectefundamentale ale teoriei piagetiene:

1. stadiile dezvoltării copilului; 2. prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte

cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin

includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoriaconflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:

Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintrepersoane.

Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv. Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal. În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este

rezultatul participării individului la interacţiuni sociale complexe cualţi semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acţiuni, precum şiidentificarea unor soluţii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe caleindependentă. În acest sens, este utilă şi sintagma consacrată a luiVîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca distanţa dintredezvoltarea actuală şi dezvoltarea potenţială, care poate fi realizată cusprijin.

În esenţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ şiconstructiv, care are loc întotdeauna într-un context specific. Înţelegereaconstructivistă a învăţării depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale careechivala învăţarea, în primul rând, cu transmitere de cunoştinţe şicertitudini; presupune întrebări şi îndoieli, provizorat şi nesiguranţă.Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viaţa cotidianăacopiilor şi adulţilor deopotrivă.

Jean Piaget – cercetări privind stadiile de dezvoltarePentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de

dezvoltare: stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligenţa ia forma

acţiunilor motorii; stadiul preoperator (3– 7 ani), caracterizat de inteligenţă

intuitivă naturală; stadiul operator (8– 11 ani) – logic, dar dependent de referenţi

locali; stadiul formal (12– 15 ani), care implică gândirea abstractă.Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt

asociate cu perioade de timp, ele diferă de la un individ laaltul.Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltăriimorale conduc la câteva concluzii:

12

1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferitestadii de dezvoltare cognitivă;

2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şisituaţii care angajează şi presupun adaptare (asimilare şi acomodare);

3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelulmotor şi mental adecvat stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini caredepăşesc capabilităţile cognitive curente;

4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţăriişi prezintă o provocare.

Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces încare subiectul interacţionează cu informaţiile, modificându-şi schemelecognitive pentru a da sens cunoaşterii sale. Cunoaşterea şi învăţarea serealizează atunci când individul este capabil să dea un sens celorcunoscute sau învăţate, adică poate opera cu ele în contexte variate.Cunoaşterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoaştereadepinde de cunoştinţele anterioare, context şi stare afectivă.

Jerome BrunerTeoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării

informaţiei şi consideră învăţarea ca un proces activ în care subiectulînvăţării construieşte idei şi concepte noi bazate pe cunoştinţele vechi şinoi achiziţionate. Subiectul selectează şi transformă informaţia,construieşte ipoteze, ia decizii. Structura cognitivă (modelul mental)oferă sens, organizează informaţiile şi permite individului să meargădincolo de simpla informaţie. Structurile cognitive se modifică prinprocese de adaptare de tipul asimilării şi acomodării. În acest sens,teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupraînvăţării formulată de Piaget.

Educatorul, consideră Bruner, trebuie să încurajeze copilul sădescopere el însuşi principii. De asemenea, trebuie să angajeze cu copilulun dialog activ de „moşire“ a adevărului (maieutica), pentru a-l ajuta peacesta în aşa fel încât informaţia ce trebuie transmisă să fie adecvatănivelului curent de înţelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizatîn spirală, fapt ce permite copilului să construiască permanent pe bazacunoştinţelor deja asimilate.

Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să ţină seamăde următoarele aspecte în proiectarea procesului de predare–învăţare:

1. predispoziţia la învăţare; 2. modul în care informaţia poate fi structurată în aşa fel încât să

poată fi asimilată într-o mai mare măsură de subiect;3. secvenţele efective în care materialul este structurat; 4. natura recompenselor şi a pedepselor.Metodele eficiente de structurare a cunoştinţelor trebuie să rezulte

din simplificarea, generarea de noi propoziţii şi din diversitateacontextelor în care este manipulată/ procesată o informaţie cât mai bogată.Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluzând aspectelesociale şi culturale ale învăţării, precum şi aspectele practice alelegilor şi existenţei cotidiene.

Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea şi realizareaprocesului de predare–învăţare, care:

1. trebuie să ia în considerare şi să valorifice experienţa copiluluipentru a-l motiva să-şi folosească abilităţile de învăţare şi să permităautoreglarea învăţării;

13

2. permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie uşorasimilabilă de către cel care învaţă, prin strategii de memorare simple saucomplexe;

3. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/transferarea şi trecerea dincolo de simpla informaţie.

4. valorifică diferenţele individuale şi varietatea factorilor careconcură la rezolvarea unei sarcini (Daniela Creţu; Adriana Nicu, 2004)

John DeweyJohn Dewey susţine importanţa experienţei ca o componentă vitală în

dezvoltarea individului. Principii ca „să se înveţe făcând“ sau „şcoalaeste însăşi viaţa“ stau la baza teoriei sale despre educaţie şi rolulînvăţământului într-o societate democratică. În concepţia lui Dewey,educaţia este „acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care seadaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de adirija evoluţia experienţei care urmează“ (1972, pag. 76). Practicile depredare – învăţare din şcoală au directă legătură cu deprinderile pe carecetăţenii trebuie să le pună în practică într-o societate democratică.Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile luieste că ne putem aştepta ca absolvenţii de astăzi să fie buni cetăţeni,doar dacă şcoala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practicieducaţionale democratice. Mai mult, şcoala trebuie să transmită atât princurriculumul predat, cât şi prin curriculumul ascuns, valori şi practicidemocratice. Încă din perioada preşcolarităţii, copiii pot aveaoportunităţi de formare a deprinderilor de gândire critică, de participareşi de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupeidin grădiniţă şi la nivelul familiei.

Teoria dezvoltării psihosociale a lui EriksonTeoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării

cognitive a lui Piaget. Erikson a văzut stadiile de dezvoltareca opt etape psihosociale, care implicau în primul rândprocese ale eului, interpretate din perspectivă psihanalitică.Acestea sunt:1. Încredere vs. neîncredere (până la 1an);2. Autonomie, independenţă vs. îndoială,ruşine(1-3 ani);3. Iniţiativă vs. culpabilitate (3-6ani);4. Competenţă vs. inferioritate (6-12ani);

5. Identitate vs. confuzie identitară(12-18 ani);6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani);7. Deschiderea eului vs. stagnare (40-65ani);8. Integritate vs. disperare (de la 65de ani până la moarte)

Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare afactorilor biologici individuali cu factorii de educaţie şi cei socio-culturali. Potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe totparcursul existenţei, omul traversează 8 stadii polare; Individultraversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziţii,anumite calităţi. Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură şi sesoldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheazădezvoltarea ulterioară a personalităţii. Fiecare stadiu este caracterizatde o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru atrece la următoarea etapă; modul în care aceasta este rezolvată va

14

determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestoraîn viitorul existenţei.

Caracteristica cea mai importantă a primului an de viaţă este faptulcă atunci copilul învaţă să aibă (sau nu) încredere în mediul de viaţă camijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de viaţă,esenţial este faptul că acum copilul învaţă să fie autonom, elementdeosebit de important pentru educaţia timpurie, aceasta fiind bază adezvoltării viitoarei personalităţi.

Hawarg Gardner - Teoria inteligenţelor multipleÎn mod tradiţional, se consideră că inteligenţa reprezintă

capacitatea de a rezolva probleme care implică abilităţi logico-matematiceşi lingvistice, valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie deteste. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categoriide „inteligenţe“. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintăseturi de abilităţi, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, înanumite grade, orice om tipic dezvoltat.

Fără intenţia vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri deinteligenţe:

a) Inteligența lingvistică – este exprimată de capacitatea de a rezolva şidezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensulşi ordinea cuvintelor;

b) Inteligența logico-matematică - presupune capacitatea de a opera cumodele, categorii şi relaţii, precum şi aceea de a grupa, ordona şiinterpreta date, capacitate de a problematiza;

c) Inteligența spațial-vizuală - este dată de capacitatea de a forma un modelmental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediulreprezentărilor spaţiale şi ale imaginii; simţul orientării în spaţiu,capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice etc.;

d) Inteligența muzicală - exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi dea genera produse prin ritm şi melodie, sensibilitate la ritm, liniemelodică şi tonalitate, capacitate de a recunoaşte diverse forme deexpresie muzicală;

e) Inteligența corporal-kinestezică - rezolvă probleme şi dezvoltă produse cuajutorul mişcării corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;

f) Inteligența interpersonală - este dată de capacitatea de a rezolvaprobleme şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cuceilalţi; abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la manifestărileşi dorinţele celorlalţi;

g) Inteligența intrapersonală - exprimă capacitatea de rezolva probleme şide a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine; capacitatea de acces lapropriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina; exprimă conştientizareapropriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe;

h) Inteligența naturalistă - este dată de capacitatea de a rezolva problemeşi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilormediului înconjurător. Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstreazăexpertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor, înutilizarea remediilor naturale şi homeopate;

i) Inteligența existențială - a fost identificată de Gardner, fără a reuşiînsă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform luiGardner, aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii, fiind specificăfilosofilor.

15

Acestea sunt doar câteva dintre teoriile pe care se fundamenteazăactul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Ceea ce trebuiereţinut este faptul că învăţarea este intim legată de dezvoltare şi nu vizează doar actulînvăţării proiectat şi realizat efectiv în activitatea didactică. Dimpotrivă, ea vizează toate achiziţiilecopilului în toate dimensiunile personalităţii sale. Vom detalia în cele ce urmeazăparticularităţile acestui proces la cele două niveluri.

Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă„neimportantă“ din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, uninterval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace.Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că,de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel, joculcopilului echivalează cu „munca adultului”. Prin joc, copiii îşi dezvoltăabilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială.Etapa preşcolară este una a schimbărilor, modificărilor semnificative nudoar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Procesele care generează acestemodificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate dininteracţiunea cu mediul. Palierele pe care se desfăşoară dezvoltareaorganismului uman sunt:

a) dezvoltarea fizicăEste puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii.

Ea include modificările de lungime şi greutate, modificări ale inimii, darşi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii, cu implicaţiidirecte asupra abilităţilor motorii; modificări ale structurii şi funcţieicreierului generate atât de factorii genetici, cât şi de stimularea saudeprivarea senzorială din mediul în care creşte copilul în primii ani deviaţă. În ceea ce priveşte abilităţile motorii, la 5 ani copiii merg cumultă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă, îşi dezvoltăabilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii,îşi dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi (de exemplu,copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.). Nivelul deactivitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc devine oactivitate fundamentală. La 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 aniîncep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului,ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.

Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şiasupra personalităţii.

b) dezvoltarea cognitivăImplică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia,

învăţarea, memoria, raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea cognitivă esteîn mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive (reflecţie asupragândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă (Koriat, A.,1998).

AtenţiaAtenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari

deoarece stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există omai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimuliinerelevanţi. De asemenea, preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşimonitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.

MemoriaCopilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate

continua recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionaleputernice. Cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă imaginea obiectelor, a

16

jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă estememorarea materialului verbal, ceea ce înseamnă că memoria are caracterplastic, intuitiv şi concret. Productivitatea memoriei creşte de la o grupăde vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare osingură dată - copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt, la 4 – 5ani = 3 cuvinte, iar la 5 – 6 ani = 4 cuvinte.

LimbajulSe rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. Apare

„vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şimonitorizare a acţiunilor. La 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari,pronunţia fonemelor limbii materne. În privinţa vocabularului, la 3 anicuprinde între 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 decuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste3500 de cuvinte.

c) dezvoltarea psihosocialăCuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale

individului cu ceilalţi. Pentru înţelegerea proceselor implicate îndezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie:

Creştere - se referă la modificările în mărime, care apar ca oconsecinţă a creşterii numărului de celule şi a dezvoltării ţesuturilor caurmare a proceselor metabolice.

Maturizare - implică evoluţia şi dezvoltarea potenţialităţilorbiologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe ireversibile;modificări comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele,creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în patternuri decomportament fixe, neinfluenţate de mediu. Atkinson şi Hilgard (2005)definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare înnăscută de creştereşi schimbare, care este relativ independentă de evenimentele externe“.

Învăţare - este o schimbare relativ permanentă în comportament careapare ca rezultat al experienţei. Învăţarea depinde de creştere şimaturare, deoarece acestea permit organismului „să fie gata“ pentru anumitetipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui organismflexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se adapteze lacondiţii diferite de mediu.

La vârsta preşcolară au loc schimbări dramatice în comportamentulsocial şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele propriişi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţiisociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituieo sursă importantă de învăţare socială. Apare identitatea de gen care seexprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îiaparţine, cât şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat saufată. Progrese apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol.Copilul:

îşi inhibă acţiunile acceptă amânarea recompenselor şi tolerează frustrările. sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora

chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. îşi automonitorizează comportamentul în funcţie de context. Tot acum se dezvoltă relaţiile cu prietenii. La 3, ani există o

tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex,vârstă şi tendinţe comportamentale. Apar diferenţe în tratarea prietenilorfaţă de alţi copii. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, denegociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace

17

ambele părţi. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideriinformali care domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impunfără ca cineva din grup să-şi dea seama.

Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese îndezvoltarea psihică, deoarece procesul învăţării se conştientizează.Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea şcolarăva solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradatăde cunoştinţe; în consecinţă, copilului i se va conştientiza rolul atenţieişi repetiţiei, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit şicalcul matematic.

Primii patru ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prinfrecventarea grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul deevenimente ce domină viaţa copilului. Asimilarea continuă de noicunoştinţe, responsabilitatea faţă de calitatea asimilării, situaţia decolaborare şi competiţie, caracterul evident al regulilor implicate înviaţa şcolară contribuie la modificarea existenţială de fond a şcolaruluimic.

Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă deun alt adult decât cei din familie. Acest adult (învăţătorul) este cel careantrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copiluluişi organizează viaţa şcolară în ansamblu.

Există o evoluţie a procesului de învăţare pe parcursul primilorpatru ani de şcoală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învăţare(repetiţii fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioadapreşcolară activitatea de învăţare era antrenată de elemente aleimpresionabilităţii şi atractivităţii (imagine, culoare), acum se adapteazăla cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse de informaţii (amănunte) şidevine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltăantrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învăţarea de poezii, dar şi întimpul lecţiilor, este în clasa I şi a II-a un fel de obiectiv alînvăţării. Astfel, memoria capătă numeroase funcţii psihologice.Reproducerile mnezice acţionale devin deprinderi şi au o mai marestabilitate. Cercetările întreprinse au evidenţiat faptul că reproducereadin lecţie este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deşi incompletă.

Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor şi relaţia dintrefixare, recunoaştere, reproducere (Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat că la7 ani şcolarul mic recunoaşte mult mai uşor decât reproduce, probabildatorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 anişcolarii mici manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnezice (din30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte şi pot reproduce doar 5dintre ele). La sfârşitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldeazăcu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute şi 14 reproduse.

La vârsta şcolară mică memorarea cunoaşte o dezvoltare importantă, seconştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare, iarrepetiţia devine suportul ei de bază.

Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor dedezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada şcolarămică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe. Deoarece acestplan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza luide întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi elemente de motivaţiece decurg din acestea.

18

Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate îndiferitele situaţii şi forme de învăţare. Şcolarul de clasa I învaţă subinfluenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutuluide şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii.La acestea se adaugă elementele de rezonanţă din relaţionarea copilului cuceilalţi copii (elemente de cooperare, competiţie). La 9 ani devin activeşi interesele cognitive, dar mai ales învăţarea preferenţială. Prin urmare,există motive ce impulsionează învăţarea în general (competiţia generală)şi motive ce întreţin învăţarea preferenţială. Acestea din urmăinfluenţează gândirea şi diversele interese, în timp ce învăţarea generatăde competiţie are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structuriloroperative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învăţare la vârsta şcolară mică îl aueşecurile şi succesele. Succesul repetat are rezonanţe psihologice importante:

Atrage atenţia copilului asupra strategiilor prin care a fostobţinut;

Creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui,creează siguranţă;

Iradiază în structura colectivului şcolar, consolidând poziţia deelev bun la învăţătură şi poziţia vocaţională pregnantă.

Succesul şcolar are la bază numeroase aspecte şi condiţionări. Uneorie vorba de copii care nu manifestă interes pentru activităţile şcolare,alteori de copii cu dificultăţi de adaptare şcolară sau capacităţi redusede redare organizată a cunoştinţelor de care dispun. La aceste categorii seadaugă categoria celor cotaţi ca fiind nedotaţi sau neinteresaţi şi care nupot depăşi acest statut şcolar. Numeroşi autori arată că, cu cât motivaţiae mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învăţarea este maiintensă.

De asemenea, învăţarea este influenţată şi de frustrări. Comunicarearezultatelor creează repere importante şi devine factor de progres.

Întrucât în procesul de învăţare relaţiile cu învăţătorul au un rol foarteimportant, rol ce se condensează în calificativul şcolar ca expresie aevaluării învăţării, putem semnala câteva aspecte legate de efectelegenerale ale atitudinilor implicate în relaţia învăţător-elev. Astfel,Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizeazăaproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acestsens.

La şcolarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii aufost ulterior împărţiţi, în funcţie de rezultatele obţinute, în treigrupuri: elevi foarte buni, mediocrii şi slabi. S-au ales la întâmplare 20%din fiecare grupă şi învăţătorii claselor respective au fost informaţi căcei trecuţi pe tabel au potenţial intelectual consistent, dar nu antrenat.Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleşi au prezentat 9 puncte înplus la QI faţă de grupul de control (2 puncte la testele verbale şi 6-7puncte la cele de raţionament nonverbal). Fenomenul se explică prin faptulcă în jurul cazurilor respective s-a format un climat social şi emoţionalstimulator în atitudinile învăţătorului. De asemenea, acestor subiecţi lis-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea.

Rolul învăţătorului, mai ales în primele două clase, este foarteimportant. Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere acopilului, cultura cadrului didactic au influenţe formative puternice.

Cunoaşterea particularităţilor procesului de învăţare la cele douăperioade de vârstă devine imperuos necesară, atât pentru înţelegerea

19

transformărilor care se produc la nivelul personalităţii copilului, cât şipentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare şi desfăşurare aunui proces instructiv-educativ care respectă şi valorifică acestecaracteristici.

III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şiîn ciclul primar

III.2.1 Caracteristici generaleConceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în

timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şiacţionale psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fizice şiintelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şicalitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă căprocesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelarespirituală şi fizică a personalităţii. Această acţiune se desfăşoară într-oambianţă specifică, în şcoală, care constituie un amplu laborator demetamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (Creţu, D., 1999).

Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilororganizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate,sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, învederea realizării unor obiective instructiv-educative. Scopurileprocesului de învăţământ sunt:

transmiterea unor seturi de cunoştinţe formarea unor capacităţi dobândirea de deprinderi formarea unor atitudini

Procesul de învăţământ comportă caracteristici aparte, dintre care amintim: suportă determinări socioculturale şi evoluează în timp; este specializat pe dimensiuni instructive şi formative; atribuie roluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor; generează cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană; funcţionează în acord cu norme praxiologice; combină transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora

(învăţare) şi cu validarea lor (evaluare); generează autoînvăţare.Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care

impun, stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe caresuportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii. Sepoate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie acelor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora- predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimăefortul elevilor.

Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului deînvăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţiimultiple şi foarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fiechiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor.

Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprindeurmătoarele elemente componente ale procesului de învăţământ:

20

Pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Elereprezintă finalităţile care condensează cerinţele de instruire şi educaţiepuse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jalonează ceurmează să înveţe elevii, ce informaţii, cunoştinţe să dobândească şi ceanume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi etc.).

Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dardevin palpabile la încheierea acţiunii instructiv/educative.

Agenţii acţiunii (cadrele didactice, elevii, părinţii), cuinteracţiunile complexe care se instituie între ei, formează "câmpuleducaţional", în care termenii de bază sunt profesorul şi elevii.

Cadrului didactic i se cere competenţă profesională (capacitatea de aforma elevii prin mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată,calităţi atitudinale şi aptitudinale, stil de predare, anumite trăsături depersonalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şiindividuale, nivel de dezvoltare fizică/intelectuală, capacităţi,aptitudini, motivaţie pentru studiu etc. Didactica modernă priveşte elevulca subiect al procesului didactic, cadrul didactic având rolul de aorganiza "câmpul educaţional", de a proiecta, conduce şi îndrumaactivitatea de formare a elevilor.

Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice,tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezintă unadin formele culturii). Prin procesul de învăţământ se valorificăpotenţialul instructiv-educativ al conţinutului învăţământului.

Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea),cât şi cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şimaterialele didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşireacunoştinţelor şi deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai multsusţinut "asistat" de mijloace tehnice moderne.

Formele de organizare (activităţi, lecţii, activităţi practice,excursii şi vizite didactice etc.) au rolul de a articula, în forme demuncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi, mijloace obiective),de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă.

Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, cadredidactice, clasa (grupa) de elevi - formează câmpul relaţional cu valenţeformative certe. Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţaresocială.

Copiii/elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expunjudecăţii colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri îngrup, dobândesc anumite poziţii (statusuri) faţă de ceilalţi.

Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul deînvăţământ dă naştere la multiple şi variate raporturi de comunicare şi

21

influenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, de dominare şi supunere.De relaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii,atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul,colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului.

Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului îndiscuţie. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclulşcolar, anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă atimpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.

Între componentele analizate există multiple relaţii deinterdependenţă şi interacţiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge asupracelorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem.

Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni,este un sistem deschis în continuă schimbare şi echilibrare. Unele dintrecomponente (variabile) au statut de cauze sau condiţii determinante(caracteristicile individuale ale elevilor, influenţele extraşcolare),altele apar ca efecte, rezultate (cunoştinţele, deprinderile elevilor).Relaţia dintre condiţii şi rezultate este una circulară. Rezultateleobţinute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce laîmbunătăţirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marcheazăo evoluţie în spirală sau în zig-zag, în care paşi înainte pot alterna curegrese.

Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiuneainversă, element definitoriu al oricărui sistem. Informaţia, provenită dela ieşirea sistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o caleinversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări". În funcţiede necesităţi, informaţia inversă poate fi utilizată de profesor pentrureglarea din mers a procesului de învăţământ, pentru corectarea greşelilor,depăşirea dificultăţilor, pentru îmbunătăţirea rezultatelor.

În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferăposibilitatea:

prezentării globale a „arhitecturii” procesului de învăţământ; sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea

procesului de învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare; identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică

optimizarea procesului de predare-învăţare; fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ

(Creţu, D., 1999).

III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală

La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracterorganizat, sistemic, fiind subordonată obiectivelor ce vizează formareapersonalităţii. Se diferenţiază de activitatea din familie, dar sedeosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegereaformelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şinivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activităţiididactice în grădiniţă sunt:

jocul învăţarea munca

JOCUL Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu

metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propuneprocesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a activităţii decunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile.

22

Este o activitate de pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor,a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, dedezvoltare a unor trăsături de caracter;

Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona: funcţia de cunoaştere - se exprimă în asimilarea practică şi mentală a

caracteristicilor lumii şi vieţii; formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile

fizice, trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa,promptitudinea etc.), atitudinea faţă de colectiv (corectitudinea,sociabilitatea etc.), modelează dimensiunile etice ale conduitei;

de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltareacomplexă a motricităţii;

de echilibru şi tonificare - compensează activităţile tensionale distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod

plăcut.Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele

elementele componente:Scopul joculuiSe formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa

activităţii instructiv-educative din grădiniţă. Trebuie definit cuclaritate pentru ca jocul să conducă la îndeplinirea lor (exemple:dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii de orientareîn spaţiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).

Conţinutul joculuiInclude totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu

care copiii operează în joc. Poate fi selectat din cunoştinţele,priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii deactivităţi (cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, matematice,geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţilede vârstă.

Sarcina didacticăIndică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul

desfăşurării jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problemă cetrebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şideprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulatăsub forma unui obiectiv operaţional.

Regulile joculuiAu rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care

trebuie să le urmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Suntprestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şireglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista regulicare: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilescmodul în care se rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintrecopii, stimulează sau inhibă anumite manifestori comportamentale

Elementele de jocReprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au

rolul de a mijloci realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituindtotodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei deînvăţare, conferind jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă(exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune, folosireaunor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).

Desfăşurarea activităţilor de joc nu se realizează la întâmplare, ciprin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia

23

proiectării, organizării şi desfăşurării jocului didactic presupune caeducatorul să parcurgă următoarele etape:

a) Proiectarea jocurilor didacticeUrmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se

finalizează în elaborarea proiectului didactic;b) Asigurarea condiţiilorPresupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi

distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii;c) Introducerea în jocVizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se

desfăşura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozităţii. Lagrupele mici se poate recurge la elemente surpriză, la prezenţa unorpersonaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza princonversaţie şi prin prezentarea materialului.

d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialulLa grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei

care evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte altejocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se facede către copii;

e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmăriteTrebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând

esenţa jocului.f) Explicarea şi demonstrarea joculuiCadrul didactic trebuie: Să explice sarcina didactică Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii

pentru realizarea sarcinii Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce

constituie conţinutul jocului Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc; Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către

copii; Să precizeze sarcinile conducătorului de joc; Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna

câştigătorul jocului (în cazul competiţiei); Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând

cu grupa mare, poate fi ajutată şi de unii copii.g) Executarea jocului de probăSe realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la

punct aspecte organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulileetc.

h) Executarea propriu-zisă a joculuiPoate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată

de către cadrul didactic, acesta trebuie: Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice; Să insiste pentru respectarea regulilor; Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în

acest sens; Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia; Să antreneze toţi copiii în joc

24

Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc,prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale şi elemente noi dejoc;

i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilorasupra modului în care s-a desfăşurat jocul, precizarea câştigătorilor.

ÎNVĂŢAREAReprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul

comportamentului copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-lajute să se adapteze la mediu. Învăţarea presupune asimilare de cunoştinţeşi abilităţi, formarea unor capacităţi adaptative, prelucrare deinformaţii, aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe.

MUNCAFormă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui

scop, presupune efort conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produsemateriale. La preşcolari este vorba de o muncă simplă, accesibilă şiasumată liber (exemple: amenajarea spaţiului pentru activităţi, aranjareajucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).

La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective deelevi constituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstăcronologică, cu particularităţi psihofizice comune, specifice etapei de

dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Clasa deelevi reprezintă un sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitateeducativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură organizată,instituţională a şcolii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu unanumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conţinutuluiinstruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a întregului procesinstructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cucapacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi.Această omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţiiinstructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţiipentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic, clasa de eleviconstituindu-se într-o unitate psihopedagogică.

În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are unca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducereşi organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează şi seconturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca unputernic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prininteracţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comunădesfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelareapersonalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentruexercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior învestiţi.

Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad deomogenitate, dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilorsăi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul trăsăturilor psihofizicecaracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prinanumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal niveluldezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior,motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efortetc. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste

25

diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şcolarizăriipe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot săapară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupracopilului în familie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceastane conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizeazănumai o omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului deinstruire şi educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil derealizat.

LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului deînvăţământ în şcoală. În cadrul lecţiei activitatea elevilor se desfăşoarăsub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor obiectiveinstructiv - educative bine precizate.

În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în maimulte accepţiuni („forma de organizare a procesului de învăţământ”, „formăde bază”, „formă principală”, „formă dominantă”, „formă fundamentală”,„formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţiaeste forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care sedesfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vedereaasimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă dinprograma şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizareaunor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrulinteracţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode deînvăţământ adecvate.

Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ desine stătătoare, cu reguli proprii de desfăşurare ce prezintă următoarelecaracteristici (Creţu, D., 1999):

are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;

activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederileprogramei şcolare, corelat cu obiectivele urmărite;

angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase; implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării

şi predării; utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ; în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor

clasei: colective, grupale, individuale sau combinate; în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape,

reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire; în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de

relaţii profesor – elev şi elev-elev; se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi

apreciere a rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului care acondus la rezultate obţinute;

se desfăşoară în limitele unui timp determinat; are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator,

atelier, teren agricol ş.a.; asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul

de conducător al procesului de învăţământ în calitate de proiectant,organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative;

Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstrezesupremaţia, ocupând un loc predominant în organizarea instrucţiei şi

26

educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunoscperioade când a fost contestată sau chiar negată.

Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme înviitor să ocupe un loc central în ansamblul formelor de organizare aprocesului de învăţământ. În acest sens Gaston Mialaret preciza că: ”niciun autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporireaefectelor sale în planul dezvoltării personalităţii elevilor. La rândulsău, Ioan Cerghit (1983) precizează că efectele educative ale lecţiei potfi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:

deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală,valorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarealecţiilor în cadrul vieţii reale;

accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei caretrebuie să implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurareaprocesului de învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternicmotivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să lerezolve.

Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles cao succesiune de schimbări în modul de lucru al cadrului didactic şielevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune deevenimente ale instruirii temporar legate între ele.

Evenimentele instruirii includ un set de acţiuni care intervin înintervalul de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţinerealizarea optimă a procesului învăţării, de a ajuta elevii să parcurgădrumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare evenimentvizează obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planulpersonalităţii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor,priceperilor, deprinderilor necesare pentru procesul de învăţare în caresunt antrenaţi elevii în etapa următoare, altele sunt centrate pe dirijareaînvăţării, altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismeleconexiunii inverse, sau pe fixarea, întărirea celor învăţate.

În structura lecţiei R. Gagné distinge următoarele evenimente aleinstruirii, fiind aproape unanim acceptate, plecând de la constatarea căprin parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă aînvăţării:

captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul,curiozitatea epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fiînsuşită;

enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de cătreelevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilorce trebuie să se producă la nivelul personalităţii lor în semn că învăţareaa avut loc;

reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigurabaza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;

prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza,în funcţie de natura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică,simbolică;

dirijarea învăţării, care poate fi: riguroasă, moderată sau minimă; măsurarea rezultatelor, a performanţelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanţelor);

27

fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor încontexte variate sau exersarea priceperilor formate în situaţii diferite;

transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intraşi transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor problemeteoretice sau practice diferite.

Aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv– educative sub forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locullor în structura lecţiilor pot însă varia de la o lecţie la alta, înfuncţie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, în lecţia dedescoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea inversăpoate să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecţii, de maimulte ori; se poate renunţa la fixare în favoarea transferului; verificareapoate deţine ponderea într-o lecţie de verificare şi apreciere.

Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind niştemodule acţionale care intră în combinaţii foarte variate, concepute într-omanieră fle-xibilă, suplă, care exclud schemele fixe, rigide. Numărulevenimentelor instruirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-locupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite,natura conţinutului, tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodelede învăţământ folosite, mijloacele de învăţământ utilizate (Salade, D.,1982).

Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască structuraprocesuală a lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte oatitudine creatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cucerinţele învăţământului modern, activ-participativ, pe baza unei analizepertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizareaşi desfăşurarea eficientă a principalei forme de realizare a activităţiiinstructiv – educative desfăşurate în şcoală.

Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri deactivităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şisistematizare, de formare de priceperi şi deprinderi, de evaluare arezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toateaceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor.

În funcţie de sarcina didactică dominantă se conturează variatemoduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant,într-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face calecţiile să se grupeze în mai multe categorii denumite tradiţional tipuride lecţii.

Prin tip de lecţie înţelegem „o structură procesuală reprezentativăpentru o întreagă categorie de lecţii” (Creţu, D., 1999). Semnifică unanumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat, în special, deobiectivul fundamental urmărit; reprezintă o abstractizare şi ogeneralizare a elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul –categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitatestructurală în funcţie de diferite criterii (Ionescu M., Chis V., 2001, p.207). Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi nu catipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, pentru că situaţii de instruireasemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite,pe baza unor strategii diferite. Determinarea tipologiei lecţiilor prezintăo deosebită importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic înstabilirea structurii optime a lecţiei, previne improvizaţia şi în acelaşitimp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând condiţii optime deparcurgere a traseului de învăţare pentru care a optat.

28

În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multetipuri de lecţii:

lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe; lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor; lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a

cunoştinţelor; lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare; lecţii mixte (combinate)Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de

lecţie, precum şi diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.a) Lecţia mixtă (combinată). Este considerată de unii specialişti ca

un tip aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul său se realizeazăaproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe ovariantă a lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, peconsiderentul că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţeocupă un loc prioritar.

Analizată ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul său sedesfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcinididactice: comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, consolidare şisistematizare a cunoştinţelor, formare de priceperi, deprinderi, abilităţi,verificarea şi aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitateadidactică. Particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică(atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă de concentrare asupraunui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii,predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unorabilităţi de natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic)fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul uneilecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte.

Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcinididactice în structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele deinstruire menţionate anterior:

Pregătirea colectivului pentru activitate. În cadrul acestei etapese rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică: asigurareaordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea materialelor pentrulecţie.

Captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte pregătirea psihologică aelevilor pentru lecţie, stimularea interesului pentru activitatea ceurmează a se desfăşura. În funcţie de clasa la care se susţine lecţia, denatura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţidiverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film,a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ,invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.

Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţiaanterioară. Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţielevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă), sau se poaterealiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificarecalitativă). În cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă demetode şi procedee, alese în funcţie de natura temei. Se pot distinge douăsituaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic pentru toţielevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev laaltul (compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care

29

caz controlul calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, înafara orelor de clasă.

Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite:chestionarea frontală, lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelorde muncă independentă. Se încheie cu aprecieri globale şi individuale, curecomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.

Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Serealizează, de regulă printr-o conversaţie introductivă, urmărindu-sereactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior dar necesare înţelegeriinoilor conţinuturi. Vizează stimularea interesului, a curiozităţii, creareaunei stări de aşteptare favorabile participării active a elevilor îndesfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.

Comunicarea/anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Serealizează într-o manieră accesibilă elevilor, astfel încât aceştia săconştientizeze, să reţină ceea ce vor trebui să realizeze la sfârşitul oreipentru a demonstra că învăţarea a avut loc.

Prezentarea noului conţinut. Dirijarea învăţăriiPrin acest moment se realizează coordonarea activităţii cadrului

didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv –educative: asimilare de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mailargi, dezvoltarea proceselor şi structurilor cognitive, a personalităţiiîn ansamblu. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de studiu,de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul depregătire a elevilor.

Prezentarea conţinuturilor se poate realiza într-o manieră activă,acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare,experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se predominant conversaţia şiiconică, când se folosesc anumite substitute ale realităţii (imaginifigurative, grafice). În cele mai multe cazuri se folosesc combinat celetrei forme de prezentare a conţinutului.

În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfelrealizată astfel încât să determine participarea activă a elevilor larezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse.Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care eleviisunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată încare profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul detransmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă independentă şi dirijarea minimă care permite caaccentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilorcunoştinţe, cadrul didactic intervenind cu unele indicaţii, sugestii,întrebări ajutătoare, recomandări.

Dirijarea învăţării se poate realiza prin comunicare verbală,nonverbală, instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprindîntrebări, exerciţii, probleme etc.

Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţiiprivind rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizatobiectivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective şiameliorative. Se realizează prin modalităţi diverse, toate vizânddeopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi săse concentreze pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizezedupă comunicarea cunoştinţelor, ci se poate realiza şi pe parcurs, mai alescând se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de abstractizareşi generalizare.

30

Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire aobiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Esteinseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul peînţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, peinterpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsurălecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi competenţe care apar caefecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în timp. Poatefi sau nu însoţită de notare.

Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pefolosirea modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare acunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea esenţialului deelementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii întrenoţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosireaunor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciţii aplicative, lecturaunor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza şi fixări parţialepe parcursul lecţiei.

Transferul cunoştinţelor urmăreşte dezvoltarea capacităţiielevilor de a aplica cunoştinţele în contexte noi. Se poate realiza prin:corelaţii între cunoştinţele predate, extinderea acestora la contexte câtmai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţiiproblematice, realizarea de aplicaţii prin care noţiunile teoreticefavorizează formarea de abilităţi practice ş.a.

b) Lecţia de comunicare-însuşire de noi cunoştinţeNota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea

activităţii didactice în direcţia dobândirii de către elevi a unor noicunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a proceselor şi însuşirilorpsihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.

În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţineponderea, acestuia alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectatorei. Totul se concentrează în jurul elaborării şi asimilării de cătreelevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizeazăprintr-o serie de evenimente, cele mai frecvent întâlnite fiind:

Momentul organizatoric; Captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor

cunoştinţe; Anunţarea temei şi a obiectivelor; Transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării; Retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii

pentru continuarea învăţării în mod independent.Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este

posibil ca întreaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea noilorconţinuturi.

Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când cadrul didactic are detransmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.

În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarciniididactice fundamentale, cunoaşte mai multe variante:

lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare anaraţiunii, descrierii, expunerii (lecţii - prelegere);

lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii încare noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;

lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă; lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;

31

lecţia de tip seminar.Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care

urmăresc să le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ceurmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-isensibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se organizează la începutulanului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.

c) Lecţia de consolidare/recapitulare şi sistematizareDeşi activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se

realizează în toate tipurile de lecţii, există şi lecţii special destinateîndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după unele lecţii decomunicare al căror conţinut reprezintă elemente fundamentale pentruînţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetarecurentă), la sfârşitul unui capitol sau teme mari (lecţii de repetareperiodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări desinteză).

Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şisistematizarea cunoştinţelor, aceste lecţii cuprind activităţi specifice,dar, în acelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea, completareacunoştinţelor, înlăturarea unor lacune din pregătirea elevilor.Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe,elaborarea de noi generalizări, relevarea structurilor logice ainformaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample. Se realizează, deregulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneride sinteză realizate de cadrul didactic, acestea din urmă practicându-se deobicei la clasele mari.

Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie esterecapitularea şi sistematizarea materiei. Este precedată de obicei deanunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan derecapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didacticreferitoare la gradul de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire lacontinuarea activităţii de învăţare.

Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborareaunor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulăriirecapitulării se oferă explicaţii suplimentare pentru clarificarea unorcunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectuaexerciţii, probleme, aplicaţii practice.

O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema dinperspectiva unei idei centrale în jurul căreia să se organizezecunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în cares-a făcut predarea. Pentru a menţine interesul elevilor şi a evitamonotonia este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă unelement de noutate care poate consta în organizarea inedită acunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare,în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unornoi mijloace de învăţământ.

Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate perezolvarea de probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate,discuţii de sistematizare şi clasificare, aplicaţii practice, joc didactic,expuneri de sinteză (la clasele mari), lecţii de sistematizare în care recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bazăde fişe de muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări desinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea deexerciţii şi probleme.

32

d) Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilorSpecific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă

activitatea independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii,lucrări practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilorintelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcinadidactică fundamentală.

Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgereaurmătoarelor evenimente/secvenţe de instruire:

moment organizatoric; captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate; anunţarea, explicarea obiectivelor urmărite pentru activităţile ce

vor fi realizate; reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării

activităţilor; demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor

ce urmează a fi parcurse (în unele cazuri se poate prezenta şi un model allucrării anterior realizat);

activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadruluididactic pentru efectuarea propriu zisă a lucrării;

analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilornereuşite.

Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate denatura activităţilor întreprinse de elevi:

lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (derezolvare de exerciţii şi probleme, analiză gramaticală sau literară, decompunere, de analiză a unui text sau material documentar s.a.);

lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilorde folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;

lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şideprinderi necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;

lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales laeducaţie fizică;

lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observarea unor fenomene, de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, derealizare a unor colecţii de materiale.

După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, oserie de variante:

lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii; lecţii bazate pe exerciţii creative; lecţii bazate pe imitaţie de modele; lecţii bazate pe exersare simulată; lecţii de studiu individual în bibliotecă; lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.e) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolareAre ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea

rezultatelor şcolare, cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, agradului de stăpânire a materiei predate pe parcursul mai multor lecţii, anivelului dezvoltării psihice. Prin astfel de lecţii verificăm bagajul deinformaţii pe care îl deţin elevii, capacitatea de aprofundare, deînţelegere şi operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuarefirească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în cadrul acestor lecţiiefectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în personalitateaelevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat.

33

Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, laintervale mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau anşcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgereaurmătoarelor evenimente/secvenţe de instruire:

precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şiaducerea acestora la cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei;

verificarea propriu zisă, care constituie activitateapredominantă; dacă se realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poatefi fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unelecompletări şi clasificări;

aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţincunoscute de elevi sau a greşelilor tipice;

explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectareagreşelilor.

În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care serealizează evaluarea, cunoaşte mai multe variante:

lecţie de verificare sub forma examinării orale; lecţie de verificare prin lucrări scrise; lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări

de laborator, confecţionarea unor obiecte ş.a); lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al

fişelor, lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului

electronic.În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie

urmată de lecţii destinate analizei lucrărilor. Se recomandă ca îndesfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilorrealizate de elevi, să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţămai mare, să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune,slabe), să se elucideze şi să se elimine cauzele greşelilor şi, dacă eposibil, să se refacă lucrările slabe.

Cadrul didactic are posibilitate să opteze pentru acel tip de lecţiecare serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar îndesfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipuluişi variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte multiple, precum:specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite, nivelulde şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.

Tipologia prezentată are o valoare orientativă, organizarea şidesfăşurarea fiecărei lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, cişi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii trebuie să se ţină cont şi deelementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza sistemică aprocesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare -evaluare, ca proces bilateral între cei doi factori umani - profesori,elevi - angajaţi în această activitate.

Pentru o organizare şi desfăşurare eficientă a lecţiei, aceasta nutrebuie privită ca o unitate independentă, ci ca un element, ca o verigăîntr-un sistem, într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte lecţiidin sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile,obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-locupă în sistemul de lecţii.

Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul înconceperea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate

34

accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, subpretextul creativităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturatănormativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuride lecţii.

CAPITOLUL IVPARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI

PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV. IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar

şi primar.

Obiective: Înţelegerea filosofiei de construcţie a curriculum-ului pentru

învăţământul primar şi preşcolar; Cunoaşterea particularităţilor documentelor curriculare din

învăţământul primar şi preşcolar; Aprofundarea elementelor privind schimbările produse de reforma

învăţământului preşcolar şi primar.

IV.1. Curriculum. Caracteristici generale

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolitprofund educaţia în secolul al XX-lea, cum sunt „obiectivele educaţionale”,„învăţământul formativ”, „învăţarea deplină”, „educaţie integrată”,„instruirea asistată de calculator”. În vocabularul activ al limbii româneacest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după1990.

Etimologia termenului „curriculum” (plural „curricula”) se regăseşteîn latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi:alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere/parcurs prin viaţă, înprincipal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi sintagma„curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet,cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamicprezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni etc.

Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogieicontemporane. Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încăaccepţiunea „primară” de conţinut al învăţământului într-o instituţieşcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei simpleschimbări terminologice.

În România, în documentele elaborate de Consiliul Naţional pentruCurriculum, acest concept ocupă un loc central nu numai în Ştiinţele

35

Educaţiei, dar şi în cadrul politicilor educaţionale. Este definit atât însens larg cât şi în sens restrâns.

În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi alexperienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tipreglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţelede învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartădenumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional. Cadru dereferinţă, 1998).

Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, dupăL. D'Hainaut, curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:

ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative; căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste

scopuri; metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele

procesului educativ. Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se

reduce la un set de obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă înprimul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite/"administrate"elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectivinteriorizate de aceştia.

Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nusunt neapărat mai puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, dela bun început, de o manieră realistă şi oportună, oferirea experienţelorasimilabile şi foarte utile, organizându-se învăţarea în aşa fel încât elesă se integreze în personalitatea educabilului implicat activ.

Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde căteoria curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere, respectivreceptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implicăorganizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de omanieră adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă întreeducator şi elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui dinurmă.

La nivelul învăţământului preşcolar şi primar curriculum-uleducaţional reflectă realităţi diferite şi prezintă câteva aspecte ceparticularizează atât direcţiile de dezvoltare a copilului, previzionate lanivelul politicii educaţionale, cât şi oferta experienţelor de învăţareoferite.

Astfel, curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă oabordare sistemică, în vederea asigurării:

continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre tipurile de activităţi de învăţare din

învăţământul preşcolar şi disciplinele şcolare (clasele I-II); deschiderii spre module opţionale de instruire.De asemenea, prezentul curriculum se remarcă prin: extensivitate - angrenează preşcolarii, prin experienţe de

învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şiliterar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul estetic şicreativ, Domeniul psiho-motric), din perspectiva tuturor tipurilorsemnificative de rezultate de învăţare;

echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atâtîn relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;

36

relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor deperspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegeriide către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, laridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu olargă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cuconcepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;

diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unorcaracteristici individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (ase vedea ponderea jocurilor şi activităţilor alese şi a activităţilor dedezvoltare personală);

progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivelde studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la oinstituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale,asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promoveazăconceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi esenţial înperioada copilăriei timpurii. Această perspectivă a dezvoltării globale acopilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului1, încontextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoalăşi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice,ci şi capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestionaemoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă(abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea derelaţii cauzale etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică(motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordareacurriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprindereatuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, înacord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.

Domeniile de dezvoltare vizate prin noul curriculum şi conturate înReperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani 2

sunt: Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personalăVizează dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu,

săritul, alergarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, cunoştinţeşi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie,practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:a) Dezvoltare fizică care vizează:

1 Din punct de vedere istoric, conceptul de „domeniu de dezvoltare” apare în secolul XX, între cele douărăzboaie mondiale. Printre primii care urmăresc dezvoltarea copilului de la naştere este Arnold Gesell şiel elaborează una dintre primele inventare de dezvoltare structurat pe domeniile de dezvoltare. Dupăconcepţia lui Gesell dezvoltarea este divizată în: domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj şicomunicare, autonomie şi deprinderi de autoservire. Gesell urmăreşte evoluţia copilului în funcţie decreştere şi de maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziţii în plan psihologic. Aceastăabordare a dezvoltării copilului şi a achiziţiilor sale este utilizată de mai toţi specialiştii preocupaţide evoluţia neuropsihică a copiilor de vârstă mică, amintim R. Spitz, O. Brunet, I. Lezine, N. Bayley şialţii2 Acest document de politică educaţională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF dinRomânia, printr-un proces consultativ la care au participat specialişti în educaţia şi dezvoltareacopilului mic de la naştere la 7 ani. Scopul elaborării acestui document a fost acela de pune bazele unuisistem de documente de politică privind educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului mic de la naştere le 7ani, care să asigure o perspectivă şi abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin care să fiepromovate drepturile copilului şi să-i asigure acestuia condiţiile optime pentru un cel mai un start inviaţă. Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului reflectă contextul internaţional alcercetărilor şi preocupărilor la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii , precum şi cerinţele şipriorităţile la nivel naţional.

37

Dezvoltarea motricităţii grosiereDezvoltarea motricităţii fineDezvoltarea senzorio-motorie

b) Sănătate şi igienă personală care vizează: Promovarea sănătăţii şi nutriţieiPromovarea îngrijirii şi igienei personalePromovarea practicilor privind securitatea personală

Dezvoltarea socio-emoțională Vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a

stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi si copii. Interacţiunile socialemediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din jur.Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şipercepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilorcelorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acestdomeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imagineadespre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:a) Dezvoltare socială care vizează:

Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţiiDezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstăapropiată

Acceptarea şi respectarea diversităţiiDezvoltarea comportamentelor prosociale

b) Dezvoltare emoţională care vizează:Dezvoltarea conceptului de sineDezvoltarea controlului emoţionalDezvoltarea expresivităţii emoţionale

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării Urmăreşte dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă,

înţelegerea semnificaţiei mesajelor), a comunicării (abilităţi deascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală şi verbală) şipreachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecaredintre celelalte domenii.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:

Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicarereceptivă)

Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicareexpresivă)

b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:Participarea la experienţe cu cartea, cunoaşterea şi apreciereacărţii

Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asociereasunet-literă

Conştientizarea mesajului vorbit / scrisÎnsuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentrutransmiterea unui mesaj

Dezvoltarea cognitivăTrebuie definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege

relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo decaracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire logicăşi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şicele referitoare la lume şi mediul înconjurător.

38

Dimensiunile acestui domeniu sunt:a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme;b) Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:

Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentărinumerice, operaţii, concepte de spaţiu, forme geometrice,înţelegerea modelelor, măsurare)

Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul,metode ştiinţifice)

Capacități şi atitudini în învățare Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de

învăţare, modul în care acesta abordează sarcinile şi contextele deînvăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şipersoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităţilor menţionate încadrul celorlalte domenii de dezvoltare

Dimensiunile acestui domeniu sunt:Curiozitate şi interesIniţiativăPersistenţă în activitateCreativitate

Rolul educatoarei este acela de a urmări realizarea unei legăturireale între domeniile de dezvoltare şi domeniile experienţiale, fără acăuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiiloradecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi, implicit, afinalităţilor educaţionale.

Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificărişi schimbări de paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualulcurriculum:

Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite degrădiniţă, dar la un nivel superior;

Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative, precumşi trecerea spre celelalte cicluri curriculare;

Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor; Iniţiază elevii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice

etc, oferind accesul la o cunoaştere superioară.Asemănător curriculum-ului preşcolar, domeniile de dezvoltare vizate

prin curriculum-ul pentru clasele I-IV sunt: domeniul cognitiv, domeniulmoral-civic, domeniul socio-emoţional, domeniul artistic, domeniulpsihomotric, singurul aspect ce le diferenţiază constând în volumul şicomplexitatea cunoştinţelor, în schimbarea strategiei didactice şi asolicitărilor ce ţin de actul învăţării, de accentuarea unor procesepsihice cum ar fi: memoria, gândirea, creativitatea etc.IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV

Conţinuturilor curriculare din grădiniţă şi ciclul primar seconcretizează în documentele şcolare de tip reglator, cele mai importantefiind:

planul cadru de învăţământ; programele şcolare; materialele curriculare.Vom prezenta în cele ce urmează particularităţile acestor documente

curriculare, precum şi caracteristica acestora, diferit pentru grădiniţă şiclasele I-IV.

39

PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNTÎn învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe

două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil,încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire agrupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă oconstrucţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (programnormal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri deactivităţi de învăţare. Astfel, atât pentru intervalul 3-5 ani, ca şipentru intervalul 5-7 ani planul de învăţământ cuprinde următoarelecategorii de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale,jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală,singurul aspect ce le diferenţiază fiind dat de numărul de ore (mai mare la5-7 ani).

Intervalulde vârstă

Categorii de activităţi deînvăţare

Nr.deactivităţi/săptămână

Nr.ore/tură, din normacadrului didactic,

dedicate categoriilorde activităţi din

planul de învăţământON3 OP/OS

3 - 5 ani

Activităţi pe domenii experienţiale 7 + 7 2h x 5 zile = 10h

Jocuri si activităţi didactice alese 10 + 5 1,5h x 5 zile = 7,5h

Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h

TOTAL 22 + 22 25 h

5 - 7 ani

Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h

Jocuri si activităţi didactice alese 10 + 5 1h x 5 zile = 5h

Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h

TOTAL 26 + 26 25 h

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pecopil, noul curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodăşi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare afuncţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizareaunei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea seaflă într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă. Deasemenea, ea insistă pe:

ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, careinformează preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul lainformaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijinăşi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individualsau în grupuri mici cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;

deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, înacest context consideră că învăţarea realizată de la persoane din afarainstituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi amaterialelor şi echipamentelor specifice.

3 program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi săptămânal (OS). La programulprelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se adaugăîn programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).

40

Acest curriculum îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideilepedagogiilor alternative din lume şi încearcă să se situeze în acord cutendinţele novatoare în domeniul curriculumului.

Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordaresistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei maiimportante perioade de dezvoltare din viaţa copilului. Intervalele devârstă care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărulde activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperelefundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cutendinţele la nivel mondial în domeniu. De asemenea, ideea de dezvoltare acopilului promovată este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutinazilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şiactivităţile/situaţiile de învăţare, special create.

Înainte de analiza tipologiei activităţilor de învăţare prevăzute înplanul de învăţământ preprimar, considerăm necesară definirea activităţilor deînvăţare.

Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cucaracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi condusede cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute încurriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comuneale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare,respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şipartenerilor educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel deimportantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajareainiţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimenteşi exersări individuale.

Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă decopii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilorpe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor dedezvoltare personală.

Dintre modalităţile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber,discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu materialindividual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea,convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi altemijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale alecopiilor.

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriilede activităţi de învăţare desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebisocializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilorîn comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentrugrupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasaspre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.

În medie, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (15minute la grupa mică, maximum 30-45 minute la grupa pregătitoare). Înfuncţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilordin grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate,educatoarea poate decide care este timpul efectiv necesar pentrudesfăşurarea fiecărei activităţi.

A. Activităţile pe domenii experienţiale4

4 Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transcedgraniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cudomeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniullimbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.

41

Pot fi proiectate în manieră integrată sau pe discipline şi suntdesfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie detemele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi denevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebinumărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi nereferim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţadomeniilor experienţiale respective). Astfel, se pot desfăşura maximum 5activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă alcopiilor.

Educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectivpe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, decunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică,activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice)sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor disciplinepot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej,în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese saucunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domeniiexperienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afaraacesteia).

Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a,etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic avândlibertatea de a opta pentru varianta potrivită.

A.1. Domeniul limbă şi comunicareVizează stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a

înţelege comunicarea verbală şi scrisă, pornind de la premisa că prinascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili săexploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriulrepertoriu de experienţe semnificative. Prin activităţile din acest domeniuse urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent,utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii deauditoriu.

Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar săfurnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizezeactiv mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază căstudiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajulacestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonalecomplexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor deevaluare.

Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copiluluicu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuitsistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să orecunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia. De asemenea,copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbeascădespre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi facilitezerelaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respectiveşi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea dinclasă/comunitate.

Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt: memorarea de cuvinte/propoziţii, cântece şi jocuri muzicale; imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi

repetate cu o tamburină; jocuri de limbă.

42

Astfel, copilul va fi stimulat să înveţe şi câteva elemente aleculturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artisticespecifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).

A.2. Domeniul Ştiințe Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul

experienţelor practice, cât şi înţelegerea naturii ca fiind modificabilă defiinţele umane cu care se află în interacţiune. Astfel, se considerănecesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prinjocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simulareade cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltatereprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum,masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi dediscriminare, clasificare sau descriere cantitativă.

Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionamentabstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiareîn sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit desemnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarealor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvareade probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creştereaclarităţii sau relevanţei unor mesaje.

De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doarla contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de aexplora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde aparelemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimareaunor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate,analiza proporţiilor unei clădiri etc.

Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţieştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative dinmasa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea dealternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelorrezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci cândsunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţisimple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediulimediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privindefectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cuinstrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice îneconomia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin comparareaproprietăţilor diferitelor materiale.

Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, săutilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente,să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, săutilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să cautesoluţii, să sintetizeze concluzii.

A.3. Domeniul Om şi societate Se referă la om, la modul lui de viaţă, la relaţiile cu alţi oameni,

relaţiile cu mediul social, ca şi la modalităţile prin care acţiunile umaneinfluenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contextecurriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilorumane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.

Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească,astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, maiieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii potfi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi

43

executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, princonstatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale înfuncţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot aveaşi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.

Este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiileprezente îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţisau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alteperioade istorice.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltareaunor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecareexperienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fiîncurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şisocial, a zonei sau cartierului în care locuiesc. În acest sens, familiileacestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse deînvăţare. La fel, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţiapreşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilorşi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor concepteprecum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vorputea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact.De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale vafi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor problememorale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şidezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

A.4. Domeniul Estetic şi creativAcoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la

experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri demanifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sauutilizare.

Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilorafective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prinintermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şiabilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite săreacţioneze în manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt.Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cudeosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuripersonale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (deexemplu, muzica, activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).

A.5. Domeniul Psihomotric Urmăreşte coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea

generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare defineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şifiziologia omului.

B. Jocurile şi activităţile didactice alese Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutându-i pe aceştia să

socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice,a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii,comunicării, a limbajului citit şi scris.

Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual.Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program(normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şiactivităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor

44

integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii deînvăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz,etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiazăşi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). Totodată, în unelecazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţiiintegrate.

Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alesedepinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediuleducaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să seorienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţidesfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebităorganizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții,Ştiință, Arte, Nisip şi apă etc. Organizarea acestor centre se va face ţinând contde resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. Infuncţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprindetoate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didacticpregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibăposibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie dedisponibilitate şi nevoi.

Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţuriledeschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelarecu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapajocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specialăva fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şisiguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotărileexistente.

B.1. CENTRUL DE INTERES BIBLIOTECĂReprezintă spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate

aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) întimp ce comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deşise adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului şi comunicării,prin sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra dezvoltăriiglobale sunt multiple şi pot include: dezvoltarea motricităţii fine,dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată,promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şiatitudini în învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă, persistenţă înactivitate, creativitate).

Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cuperne, covoraşe, scaune, o masă de scris şi desenat unde copiii pot scriefelicitări sau chiar cărţi. Aşezate ordonat pe rafturi, cărţile trebuieexpuse, astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces laele şi să-şi poată alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pecovor. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul „Bibliotecă” poatefi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, ştiut fiindfaptul că imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele săînţeleagă importanţa scrisului şi cititului. Alături de cărţi, educatorulpoate îmbogăţi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, literedecupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează şiformează silabe sau cuvinte. În acest sector copilul are la îndemână:creioane, carioci, hârtie liniată şi neliniată. Prin selectarea atentă aunor specii literare şi a instrumentelor de scris, educatorul pregăteşteterenul pentru o utilizare activă a limbajului.

45

La acest sector copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi apăpuşilor care pot fi înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masade confecţionat cărţi, copiii desenează, scriu dar mai ales, dicteazăeducatoarei întâmplări, poveşti, despre familiile lor sau despre ei. Copiiiautori îşi pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceasta să fieinclusă în colecţia bibliotecii.

Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi,pe măsură ce îi stimulează să-şi exprime ideile, le oferă posibilitatea săle scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetică.Învăţarea scrisului se face spontan, ca răspuns la întrebările ce provindin necesităţile reale ale copilului.

Pentru copiii cu vârstă de 3-5 ani această zonă a sălii de grupă, asigurăformarea deprinderii de a reacţiona la mesaje simple, de a le recepta şitransmite sau de a exersa calitatea de vorbitor şi ascultator. Aicicopilul:

învaţă cuvinte şi expresii noi; îşi structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor,

repovestirilor: „Căsuţa din oală”, „Ridichea uriaşă”, „Coliba iepuraşului”; exersează abilităţi ale mişcărilor fine: colorat, răsfoirea

cărţilor; îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea prin intermediul poveştilor

cu început dat sau al întâmplărilor hazlii; îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor,

jetoanelor, planşelor pentru lecturi după imagini („Familia mea”,„Jucăriile şi jocurile copiilor în grădiniţă”);

decodifică simboluri din imagini, desene; îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale

educatoarei („Sanda la grădiniţă”, „Legenda ghiocelului”), jocuri didactice(„Cu ce se îmbracă copilul”, „Eu spun una, tu spui multe”), convorbiritematice („Să ne purtăm civilizat”, „Toamnă, toamnă harnică şi de roadedarnică”), discuţii libere;

îşi antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizareaimaginilor, succesiunea evenimentelor, memorizări („Ninge” de OtiliaCazimir, „Mamei” de Elena Dragoş).

Pentru copiii în vârstă de 5-7 ani devin prioritare deprinderile lingvistice(citit, silabisit, scris) aceştia făcând cunoştinţă într-un mod organizatcu cartea şi cuvântul scris. Aici copilul:

învaţă expresii noi; îşi structureaza logica întâmplărilor prin: povestiri, repovestiri

(„Sarea în bucate” de Petre Ispirescu, „Amintiri din copilărie” de IonCreangă), poveşti create fie pe bază de imagini, fie cu început dat („Opoveste hazlie”, „Întâmplări în vacanţă”);

identifică specii de literatură (poezie, poveste, basm); îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală cu ajutorul imaginilor,

jetoanelor şi planşelor; exersează abilităţi ale mişcărilor fine (colorat, răsfoirea

cărţilor, scriere); îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (elaborare de poezii,

poveşti cu început dat sau întâmplări hazlii); decodifică simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene); îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi

ale educatoarei („Frunza” de Emil Gârleanu, „Puiul” de Al. Brătescu

46

Voineşti), jocuri didactice („Spune ce ştii despre…”, „Ne pregătim pentruşcoală”), convorbiri tematice sau discuţii libere;

îşi însuşeşte structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciţiu („Vorbeşte corect”, „Al/a cui este?”);

îşi antrenează capacitatea de retenţie prin succesiuneaevenimentelor, vizualizarea imaginilor sau memorizări ca: „Balada unuigreier mic” de George Topârceanu, „Limba noastră” de George Sion.

Există şi săli de grupă dotate cu televizoare, dar utilizareaacestora trebuie făcută cu multă precauţie. Educatoarea trebuie săplanifice un timp scurt în anumite zile pentru vizionare, să selectectezeun anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Este util cavizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup decopii sub îndrumarea educatoarei care participă alături de aceştia pentru ale da explicaţii. Televizorul trebuie introdus pentru a completacunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent pentru activităţile dinsala de grupă, în scopul vizionării desenelor animate.

B.2. CENTRUL DE INTERES ŞTIINŢEDezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi

fenomene, exersarea capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizareaşi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor elementare matematice sau acelor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate subsumatedomeniulul dezvoltarea cognitivă, îşi găsesc locul preponderent în sectorul„Ştiinţe”.

Acest centru de activitate oferă copiilor experienţe de învăţare cuefecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii. Participarea laexperienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite/scrise – repereale domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltareaabilităţilor de interacţiune sau a comportamentelor prosociale – aparţinânddomeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motoriesau promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseoriadresate prin activităţile de învăţare sau jocurile care se desfăşoară încentrul „Ştiinţe”.

Copiii sunt „oameni de ştiinţă” care caută permanent să se informezeîn legătură cu lumea care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privindinformaţiile din lumea înconjuratoare poate fi interpretată princuriozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice funcţionalitatealucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesulştiinţific de explorare, observare şi experimentare, copiii îşi dezvoltăabilităţi pe care le vor folosi toată viaţa: observarea, clasificarea,comunicarea.

În centrul „Ştiinţe” este util să existe: un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură

(ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii deinsecte, ierbare);

mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări; un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe

ţestoase, suport de sticlă pentru hamster sau porcuşor de Guineea, coliviepentru papagali sau peruşi);

un loc pentru instrumentele de investigaţie care să serveascăactivităţilor de tip experimente fizice şi chimice (magneţi, oglinzi,cărbuni, recipienţi, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru,clepsidră etc.);

47

un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şiplantate de copii;

un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie,botanică, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoţie, harţi geograficeetc.

un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere,dominouri, puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă,cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc.

În sectorul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematicedurabile şi utile, îşi dezvoltă competenţe matematice prin intermediulexperienţelor concrete din viaţa de zi cu zi. Cu materialele din acestcentru copiii învaţă :

corespondenţa unu la unu; ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăţime; număratul; calculul şi operaţii de adunare şi scădere; clasificarea şi sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime; măsurarea şi găsirea numărului de unităţi standard dintr-un

obiect; comparaţia şi capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai

mare, mai mic sau egal unul cu altul prin măsurare; măsurarea timpului; noţiuni de geometrie; tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între

unităţile matematice.Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din

viaţa cotidiană dă încredere copiilor în abilităţile matematice. JocurileLego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă posibilitatea copiilor de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică, căci ei creează modele noi demaşini, rachete, avioane şi învaţă despre modele din arhitectură, despresimetrie şi proiectare.

Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educatorîn funcţie de: nivelul de vârstă al copiilor, nivelul de pregătire alacestora, existenţa zilnică a altor adulţi în sala de grupă.

B.3. CENTRUL DE ACTIVITATE ARTECentrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate

domeniile, adresarea acestora ţine de măiestria cadrului didactic de aplanifica experienţe variate şi inspirate. De la dezvoltareasocioemoţională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor dea interacţiona cu colegii), la dezvoltarea conceptului de sine şi alexpresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi alcomunicării sau al motricităţii fine, la stimularea creativităţii şiexersarea persistenţei, toate se întrepătrund în sarcinile, tehnicile şitipurile de activităţi din centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltareaglobală a copilului.

Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor, centrul „Arte”le oferă celor mici cadrul în care ei învaţă să comunice, stimulându-lecuriozitatea, imaginaţia, creativitatea, dar şi spiritul de iniţiativă.

Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen,hârtie de toate dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele,foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă, coloranţi alimentari,autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio,casete cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură:

48

muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine, măşti, vestimentaţie pentrudansuri.

Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia şi libertatea de a lucra cumaterialele din acest centru, de a face singuri descoperiri şi de a testaidei în practică, atunci însuşirile sau calităţile astfel stimulate vorajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare, ale vârstei adulte.

În sectorul „Arte” copiii exersează dactilopictura, pictura cuburetele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile,pictează cu ceară, modelează din aluat, plastilină şi lut, confecţioneazăcolaje, păpuşi din pungi de hârtie, din şosete sau mănuşi şi alte jucării.Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezeşte experienţaartistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolulde a oferi satisfacţia obţinerii unui produs propriu, printr-un efortîmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, înamenajarea acestui spaţiu, educatorul se va asigura de confortul şiintimitatea în care copiii lucrează.

În acest sector copilul dobândeşte: cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a

instrumentarului de lucru; abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie; iniţiativă, perseverenţă în activitate, creativitate; abilităţi de comunicare prin limbajul artistic; expresivitate emoţională şi socială; deprinderi igienice privind condiţiile de muncă.Educatoarele au rolul de a facilita şi încuraja originalitatea

copiilor şi de aceea nu se oferă modele şi tipare care pot duce lafrustrare şi eşec, deoarece coordonarea ochi - mână şi dexteritatea manualănu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preşcolară.

B.4. CENTRUL DE ACTIVITATE COLŢUL CĂSUŢEI/ JOCUL DE ROLCentrul „Colţul Căsuţei/Joc de Rol” este spaţiul care permite

dezvoltarea socioemoţională. La acest centru copiii utilizează limbajul,comunică, rezolvă probleme, reactualizează informaţiile despre lume şi lereorganizează prin interacţiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltareacoordonării, a motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numaicâteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoarăîn centrul „Colţul Căsuţei”.

Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în carepoate să înveţe cu plăcere şi influenţează activitatea din celelaltecentre. Prin jocul în acest centru copiii refac locuri, întâmplări care lesunt familiare; imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unorpersonaje cunoscute; reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei, inventează şiinterpretează situaţii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii îşicreează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea,rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă,reinterpretează şi retrăiesc experienţe.

Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia, farmacia, cabinetul medical, şoferii, şcoala, magazinul,musafirii, gospodinele…)”, atât cu subiecte din viaţa cotidiană, cât şiextrase din basme şi poveşti.

„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoaneegocentrice în persoane capabile să comunice cu alţii. Participând zilnicla activităţile din acest centru, copilul învaţă să se concentreze, să-şiexerseze imaginaţia, să pună în practică idei noi, să practice

49

comportamente de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumiiîn care trăieşte.

În acest centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale,individuale şi intime procese de învăţare, copiii descoperindu-se prinraportarea la alteritate. Conştientizând calităţile proprii, copiii învaţăsă relaţioneze cu ceilalţi, punând în practică idei noi de joc. Practicândcomportamente de grup, îşi dezvoltă capacitatea de control asupra lumii încare trăiesc, învaţă cum să-şi comunice gândurile, sentimentele, emoţiile.Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalţi, exersează empatiarealizând că oamenii sunt diferiţi. Astfel, descoperă că există persoanecare au cerinţe educative speciale, cărora le pot oferi ajutorul lor, sauînvaţă despre diferenţele culturale experimentând şi alte obiceiuriculinare decât cele deprinse acasă.

Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest centru,copiii învaţă:

să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile; să comunice cu înţeles cu ceilalţi; să folosească mediul (obiecte, costumaţii) pentru exprimarea

ideilor şi utilizarea cunoştinţelor; să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice; să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în

centru; să accepte diversitatea.În sectorul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de

cunoaştere a hranei. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în modfrecvent copiii, să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. Copiii învaţăîn acest fel să decodifice reţetele, învaţă despre cantităţi şi unităţi demăsură, despre conceptul de număr, capătă o oarecare îndemânare înaprecierea timpului, învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea,topirea, fierberea), îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit,cele olfactiv şi gustativ, învaţă despre diferenţele culturale care apar înalegerea mâncărurilor şi învaţă să împartă cu ceilalţi. Activităţile degătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii, promoveazăcompetenţa, independenţa şi experimentul.

B.5. CENTRUL DE ACTIVITATE CONSTRUCŢIIDezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică, dezvoltarea

socioemoţională ca şi iniţiativa, creativitatea şi perseverenţa se regăsescdeopotrivă la sectorul „Construcţii”, prin activităţile individuale sau degrup care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie de structurisau scene.

Centrul „Construcţii” trebuie să fie suficient de mare pentru ca ungrup de câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fărăca şantierele lor să se intersecteze. E de preferat să existe un covor caresă acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn saucele de plastic în cădere, iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod.Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest centru deoarece este activ,creator şi distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiiisunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi forme, pentru aconstrui diverse structuri. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tipmijloace de locomoţie, de diferite mărimi. Dezvoltându-şi gândireacreatoare, imaginaţia, copiii îşi formează concepte ştiinţifice, matematicereferitoare la mărime, formă, înălţime, volum, spaţiu, direcţie, echilibru,stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, asemănare, diferenţă, ordonare.

50

Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cuaceste materiale. Copiii învaţă mai multe despre echilibru, înălţime şigreutate doar din experienţa practică, din încercare şi din greşeli. Eiînvaţă lucrând, învaţă construind o clădire, care ori stă în picioare, orise dărâmă, însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvatăindividual. Adesea, copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuride rol sau aduc materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul. Utilizeazăcuburile în mod creativ şi astfel, două cuburi mici pot fi greutăţile unuicântar, o placă şi un cilindru se transfomă în skateboard, un cilindrusubţie poate fi un microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul mobil.Concomitent, copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.

În acest centru, dezvoltarea competenţelor intelectuale se îmbinăarmonios cu cele socioemoţionale, prin abordarea situaţiilor problemă carepot să apară în timpul jocului. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă acopilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale, înfuncţie de particularităţile de vârstă şi individuale antrenate înactivităţile şi jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă,socioemoţională, dezvoltarea limbajului şi a comunicării, capacitaţi şiatitudini în învăţare.

B.6. CENTRUL DE ACTIVITATE NISIP ŞI APĂCentrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură

dezvoltarea fizică a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiereşi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun pretext pentru educator de ainiţia activităţi variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora.

În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de aexplora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui săfie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic,albiuţe şi ligheane, deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă,indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până latalia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperitădeoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. La dispoziţiacopiilor trebuie puse prosoape, mături şi făraşe pentru a strânge nisipulşi apa ori de câte ori este nevoie.

Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt : vase şi unelte (găletuşe cu forme, pâlnii, lopăţele şi greble,

căni gradate, site, bureţi de diferite forme, teluri, dopuri de plută,vaporaşe, pipete, strecurători, perii);

materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochiliide melci, steluţe de mare);

substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţialimentari, săpun, şampon).

Acest centru poate fi interesant şi iarna, când apa poate fiînlocuită cu zăpadă, pe care copiii o modelează şi pot observa în acelaşitimp fenomenul topirii.

Activităţile în acest centru pot fi de tipul: copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele,

drumuri; copiii experimentează plutirea şi scufundarea; copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple

cuva; copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat; copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele; copiii învaţă să fabrice hârtia;

51

copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de reliefdin nisip;

copiii realizează picturi cu nisip; copiii trasează litere şi imprimă forme; copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment

sau pe lemn.Prin întrebări, educatoarea poate stimula copiii să găsească soluţii

la diverse probleme şi să genereze ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se vaîntâmpla dacă pui colorant în apă?”, „Ce s-a întâmplat?”, „De ce crezi căs-a întâmplat aşa?”. Astfel se modelează sistemul de gândire ştiinţifică.

Desfaşurându-vă activitatea într-o sala de grupă astfel amenajatăeste foarte important să se stabilească reguli cu copiii, norme dedesfaşurare a jocului, astfel încât să fie uşor de gestionat orice situaţiede criza educaţională.

C. Activităţile de dezvoltare personală Includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-

amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), precum şiactivităţile opţionale.

C.1. Rutinele Sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a

zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie ladezvoltarea globală a acestuia. Din punct de vedere psihologic, rutinele aurolul de a oferi sentimentul de control şi de predictibilitate asupraevenimentelor. Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate ritmic,copiii învaţă despre momentele zilei, succesiunea lor şi activităţilespecifice acestora, li se formează sentimentul de apartenenţă la grup, iarei se simt în siguranţă.

Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului,întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada derelaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetăzilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.

La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele(calendarul naturii, prezenţa etc.), pe:

Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eştitu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).

Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţsă spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cucolegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spunmulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrateniciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Suntvesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şiforme.

Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru adeveni şcolar - Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fieînvăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....

Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?;Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?;Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să facsurprize celor dragi etc.

Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajareaalegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile

52

apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmipermiţi?, La răscruce de drumuri...

Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fărăviolenţă!, Fotograful.

C.2. TRANZIŢIILE Sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la

alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diversemomente ale zilei.

Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază înfuncţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţileadultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma uneiactivităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoarăpe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a uneifrământări de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cumomentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcăricunoscute deja de copii etc.

C.3. ACTIVITĂŢILE DESFĂŞURATE ÎN PERIOADA DUPĂ-AMIEZII Pot fi activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative,

de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor. Acestea respectă ritmul propriude învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi suntcorelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţidin programul zilei.

C.4. ACTIVITĂŢILE OPŢIONALE Sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de

învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director alunităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei saude un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.

Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinatcelorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se vadesfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între3- 5 ani şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 5-7 ani.

Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi aumenirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvoltaabilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copiiparticipanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.

În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi celmai important document curricular, reprezentând un veritabil indicator alclimatului, nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări,prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan(Stanciu, M., 1999, p.183).

Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutulînvăţământului. Din punct de vedere structural, planul de învăţământ pentruclasele I-IV cuprinde:

disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale, grupate pe ariicurriculare5 (există şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. Matematicăşi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport,Tehnologii, Consiliere şi orientare);

numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline şi aniide studiu.

Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreagapolitică educaţională a sistemului de învăţământ naţional. El exprimă

5 Un grupaj de discipline care urmăresc îndeplinirea aceloraşi obiective

53

concepţia pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesulinstructiv-educativ la nivel naţional. Planul cadru influenţează strategiade alocare a surselor umane şi materiale pentru învăţământ, sistemul deevaluare, examinare, sistemul de formare iniţială şi continuă apersonalului didactic şi auxiliar.

Planul cadru pentru clasele I-IV

Aria curriculară/Disciplina I II III IVI. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7B. Limba modernă 1 - - 2-3 2-3C. Limba modernă 2 - - - -D. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2II. Matematică şi ştiinţe ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-6

1. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-42. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-23. Fizică

ChimieBiologie

- - - -

4. Opţionale - - 0-1 0-1III. Om şi societateEducaţie civicăCultură civică

--

--

1-2-

1-2-

Istorie şi geografieIstoria românilorGeografia României

---

---

---

1-21-21-2

3. Religie 1 1 1 14. Opţionale - - 0-1 0-1IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-31. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-22. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-23. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-31. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-32. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-21. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-22. Educaţie tehnologică - - - -3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-11. Consiliere şi orientare - - - -2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1Nr. minim de ore pe săptămână 18 18 20 21Nr. maxim de ore pe săptămână 20 20 22 23

Pe baza planului cadru, fiecare şcoală/clasă îşi elaborează schemaorară unde se precizează numărul de ore alocate efectiv pentru studiereaunui obiect de învăţământ şi disciplinele opţionale prevăzute a se studiaîn limita timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minimprevăzut de planul cadru.

Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă orară.

54

SCHEMA ORARĂ CLASA a IV-a

Aria curriculară/Disciplina

Totalore plancadru

Trunchi comun

Extin-dere

Aprofun-dare

Opţio-nal

Totalore

săptămânal

I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-91. Limba şi literatura română 5-7 5 - - - 5

2. Limba modernă 1 2-3 2 - - - 23. Opţionale 0-2 - - - - -

II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 4-61. Matematică 3-4 3 1 - - 42. Ştiinţe 1-2 1 - - - 13. Opţionale 0-1 - - - 1 1III. OM ŞI SOCIETATE 3-51. Educaţie civică 1-2 1 - - - 12. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - - 2

3. Religie 1 1 - - - 14. Opţionale 0-1 - - - - -IV. ARTE 2-31. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 12. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 13. Opţionale 0-1 - - - - -V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2-3

1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2 2. Opţionale 0-1 - - - - -VI. TEHNOLOGII 1-21. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 12. Opţionale 0-1 - - - - -VII. CONSILIERE ŞI ORIENTARE

0-1 0-1

1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -2. Opţionale 0-1 - - - - -NUMĂR MINIM PE SĂPTĂMÂNĂ 21 22 ore/

săpt.NUMĂR MAXIM PE SĂPTĂMÂNĂ 23

PROGRAMA ŞCOLARĂReprezintă un document oficial, programatic, care redă conţinutul

învăţământului, fiind elaborată pe cicluri de învăţământ (preşcolar,primar, gimnazial, liceal, universitar) şi clase, separat pentru fiecaredisciplină. Ca şi planul de învăţământ, programa şcolară este un documentde politică educaţională. Cele două documente (planul şi programa)reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanţă înprocesualitatea educaţiei, fiind considerate veritabile instrumente detranspunere în practică a curriculum-ului.

Este unanim acceptat faptul că existenţa unui plan cadru deînvăţământ nu are valoare fără programe şcolare adecvate, actualizate,modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexibile, tolerante, darsuficient de orientative şi suportive.

Din punct de vedere structural, programa şcolară pentru învăţământul preşcolaraduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile,conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de

55

instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate maximă şiexprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământuluipreşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.

Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi

utilizare corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere

fonetic, lexical, sintactic; Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral; Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii,

gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris.Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări

explicite ale rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor,abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) suntformulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. Înformularea acestora s-a ţinut cont de:

posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precumşi respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele; încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la

stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor deevaluare;

încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentrua-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afaraacesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate(arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţăeterogenă ;

stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglăriicomportamentului de învăţare.

Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare: Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de

joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor. Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la

acestea. Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect. Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei,

activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan săutilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte,înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice aleacestuia.

Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale

limbajului scris Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind

deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor,

învăţând să le traseze etc. Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere

la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şide referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii

56

experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile dedezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente deatingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsurăpentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi,capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Conţinuturile cuprind temele majore ce vor fi abordate în cadrulactivităţilor de învăţare din grădiniţă. Aceste teme sunt:

Cine sunt/suntem? Vizează explorarea convingerilor şi valorilor umane, a corpului uman,

a stării de sănătate proprii, a prietenilor, comunităţii şi culturilor cucare venim în contact, a drepturilor şi responsabilităţilor noastre, a ceeace înseamnă să fii om.

Când/cum şi de ce se întâmplă? Vizează explorarea lumii fizice şi materiale, a universului apropiat

sau îndepărtat, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, aanotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.

Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ? Vizează explorarea sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, a

orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriei şi geografiei dinperspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, adescoperirilor etc.

Cine şi cum planifică/organizează o activitate? Vizează explorarea modalităţilor în care individul îşi planifică şi

îşi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii; Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Vizează explorarea modului în care ne descoperim şi ne exprimăm

ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şiprin arte;

Ce şi cum vreau să fiu? Vizează explorarea meseriilor, a activităţii umane în genere, în

vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a proprieivalori şi a încurajării stimei de sine.

Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilescproiectele care urmează a se derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se potderula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau unnumăr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesulcopiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni încare copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care suntstabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şiproiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.

Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă,comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare,precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientative şi constituie unposibil suport pentru cadrele didactice debutante.

În învăţământul primar, din punct de vedere structural, programa şcolarăcuprinde următoarele componente:

Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de structurare,de organizare a programei la disciplina respectivă.

Modelul curricular poate fi prezentat succint la începutul programeicadru, devenind în acest caz element structural al programei, dar de celemai multe ori el rămâne implicit, reieşind din întreaga structurare aprogramei. Modelul curricular se referă la modul cum sunt dispuse şi

57

coarticulate în structurarea programei principalele cunoştinţe, atitudini,competenţe, recomandate spre asimilare; principalele experienţe de învăţareavute în vedere; organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice deconţinut.

În literatura de specialitate sunt cunoscute trei mari modelecurriculare ale diverselor discipline de învăţământ:

Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutuluiînvăţării în aşa fel încât să nu se mai revine asupra problemelor parcurseîn cadrul aceluiaşi ciclu. Acest model curricular îl întâlnim ladisciplinele istorie şi geografie;

Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să sereia, la un nivel superior, conţinutul parcurs. Se foloseşte ladisciplinele: matematică, limbă română, limbi străine;

Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelorfundamentale care constituie structura de bază a disciplinei, dar reluateşi încadrate în noi contexte, se lărgesc, se restructurează, solicitândoperaţii intelectuale mai complexe.

Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat degeneralitate şi complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şiatitudini specifice disciplinei de învăţământ într-un ciclu şcolar.Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele vizeazăabilitarea elevului prin studiul disciplinei respective.

Exemplu: Disciplina Limba română (clasele I-IV): dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; dezvoltarea capacităţii de exprimare orală; dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris; dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din

obiectivele cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prinpredarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmăresc progresiaîn achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.

Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cuobiectivele de referinţă. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exempleorientative, de asemenea activităţi posibile, recomandabile, menite să-lghideze pe cadrul didactic.În funcţie de obiectivele de referinţă învăţătorul poate adapta activităţivechi, asemănătoare sau poate iniţia altele noi. Important este caactivităţile de învăţare (fie că sunt preluate din exemplele oferite deprogramă sau sunt concepute, adaptate) să corespundă obiectivelor,contextului educaţional şi nivelului elevilor.

Conţinuturile apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ,recomandabil şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unuiobiectiv de referinţă să-i corespundă mai multe conţinuturi efective deînvăţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existatconţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). Înteoria modernă a curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute decadrul didactic. Important este ca aceste “variante” de conţinuturi să fiesuficient de prelucrate din punct de vedere didactic şi să se preteze laactivităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute învedere.

Standardele de performanţă sunt specificări de performanţă, criterii deevaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul uneitrepte de şcolaritate. Ele au caracter normativ şi reglator pentru

58

activitatea tuturor agenţilor educaţionali (cadru didactic, părinţi,conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). Standardele de performanţăreprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind aşteptărilecompetenţiale de la elevi.

Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programăşcolară se elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţurisintetice care indică gradul de realizare a obiectivelor, nivelul deformare a capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior, mediu,inferior). Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele deevaluare.

Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare pedisciplină de învăţământ trebuie să fie:

centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şioportunităţii activităţilor vizate;

orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întreguluiconţinut al disciplinei, incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şimotivaţii specific-domeniale în vederea susţinerii activităţii ulterioarela învăţare şi autoînvăţare;

formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensiiatât spre nivelele superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile),constituind astfel repere şi pentru elevii supradotaţi, şi pentru elevidezvoltaţi normal;

capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la osecvenţă la alta (semestru, an, ciclu) în traseul unei discipline şcolare;

realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv

de referinţă, generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard,adică descriptori de performanţă şi, din aceştia mai departe,subcapacităţile de performanţă.

De exemplu: Disciplina Limba română (clasa a IV-a)Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativstudiat anterior în clasă.

Descriptori de performanţă (Evaluarea în învăţământul primar.Descriptori de performanţă, 1998):

foarte bine (FB): elevul stabileşte toate ideile principale, într-osuccesiune coerentă, fără a neglija şi minimaliza detalii relevante, într-un rezumat concis şi corect.

bine (B): elevul stabileşte aproape toate ideile principale dintext, într-o ordine logică, respectând în general regulile rezumării, cuexcepţia unor detalii sporadice;

suficient (S): elevul stabileşte schematic câteva idei principaleprezentate logic, dar intercalate cu detalii nerelevante;

insuficient (I): elevul stabileşte schematic şi întâmplător doar unasau nici una din ideile principale, în rest doar detalii nerelevante,dispuse haotic.

MATERIALELE CURRICULAREConceptul de „materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi

eterogenă, având mai multe accepţiuni dintre care două sunt mai desîntâlnite:

59

una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot cefacilitează desfăşurarea procesului de învăţământ ca suport, instrument,mijloacele de învăţământ etc.;

una restrânsă la materialele de suport curent, adică numaimaterialele tipărite, imprimate, redactate (manuale şi celelalte materialemultiplicate) pe care elevii şi cadrele didactice le folosesc independentsau în comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.

Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe de o parte,relaţia dintre copii/elevi şi curriculum, iar pe de altă parte, de aintermedia relaţia între educatori şi elevi, întrucât comunică informaţii,stimulează şi dirijează interesele de cunoaştere şi învăţare ale elevilor,ghidează atât pe educatori, cât şi educabili, inducând o percepţie intensintuitivă a progresului în învăţare.

În accepţiunea restrânsă, materialele curriculare includ elemente ca: manuale şcolare – pentru elevi şi pentru care didactice; ghiduri şcolare pentru elevi/ care didactice; caiete speciale – pentru elevi/ care didactice; cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii; cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele

numerice/ transformative, portofolii ilustrative, hărţi etc. cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o

prefaţă în scop didactic, tabel cronologic în consecinţă, termeni explicaţiîn subsol sau în glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizatepe textele prezentate etc.);

seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, deregulă de tip grilă, cu caracter confidenţial, ce însoţesc unele manualepentru evaluarea optimă);

diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante,fascicole, postere/afişe jubiliare ş.a.;

materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie(fişierele dintr-un PC, dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitiveetc.).

Spre deosebire de Didactica tradiţională care mergea aproape exclusivpe prima categorie, în spiritul unui control, excesiv centralizat, înprivinţa materialelor curriculare, deşi, în paralel, pleda pentruiniţiativa personală a cadrelor didactice în acest sens, dar o cenzuratotal, teoria şi practica curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-adoua categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cudezvoltarea şi diversificarea curriculară evident, între anumite limitepertinente.

IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şiprimar

Reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală,proiectată şi realizată la nivelul sistemului de educaţie, în orientarea,structura şi în conţinutul acestuia (Crişan, A., 1994).

Fiecare lege apărută într-o ţară sau alta în domeniul educaţiei agenerat schimbări mai mult sau puţin profunde. Secolul al XX-lea însă,alert răscolit în plan economic şi social, a generat, începând cu anii '60,o adevărată criză în educaţie, dezbătută la vremea aceea de specialişti,care s-a manifestat atât în planul teoretic, conceptual, cât şi în practica

60

educaţională, în comportamentul şi atitudinile educabililor (elevi şistudenţi).

Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majoreîntre reformele curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte asecolului:

Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi alorganizării procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţiide adaptare a sistemului educaţional la schimbările din celelalte sistemesociale, ci mai mult, ca un complex de intervenţii optimizatoare pe termenlung, asupra dinamicii societăţii pe ansamblu.

Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spredeosebire de perioada anterioară, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi a reformei curriculare care au două funcţii importante: facposibilă organizarea datelor empirice culese din practica şcolară, astfelîncât să releve semnificaţiile generale; ghidează intervenţia instructiv-educativă.

La nivelul învăţământului preşcolar elaborarea prezentului curriculumprefigurează trei mari tendinţe de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cuaccent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului însituaţia de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare,activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundădiferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şicapacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuridiferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare.Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor,care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitivfaţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerareexperienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului, pentru a adaptacorespunzător sarcinile de învăţare.

b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şiformă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţiacopilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşitimp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator aljocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poateutiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.

c) Evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului înraport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative).Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicatşi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebuisă îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie(este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor,şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frâneazădezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observaresistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogulcu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.

2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă acopilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea aincluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permităcopiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cuceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).

61

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela departener. Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ laeducaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu serezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în luareadeciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă întimpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi,în general, la viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestărileîn care aceasta se implică.

La nivelul învăţământului primar schimbarea se doreşte a fi totală şieste generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar:

Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii; Formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul

său de dezvoltare; Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini

care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şinatural şi să permită continuarea educaţiei.

Aceste finalităţi au constituit reperul esenţial în elaborareaCurriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. Această nouă concepţiecurriculară proiectează noi periodizări ale şcolarităţii, ţinând seama deevoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării, ceeace a impus apariţia ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiectivespecifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin, uneori, de niveluri şcolare diferite. Laacest moment, împărţirea pe cicluri curriculare se prezintă astfel:

Ciclulcurricular

Achizițiifundamentale Dezvoltare Observare şi

orientareAprofun-

dareSpeciali-

zareVârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Clasa Gr.preg I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Fiecare ciclu curricular oferă un set de obiective de învăţare, careconsemnează nivelul pe care ar trebui să-l atingă elevii la finalul uneietape a parcursului şcolar. Deoarece activitatea la clasă trebuie orientatăîn direcţia atingerii obiectivelor ciclurilor curriculare, considerămnecesară precizarea acestora pentru periodizarea care face obiectulanalizei noastre.

a) Ciclul achizițiilor fundamentale (gr. pregătitoare, clasele I, a II-a)are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şialfabetizarea iniţială. Acest ciclu urmăreşte:

Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbajeconvenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);

Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şistăpânirii mediului apropiat;

Stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi aimaginaţiei acestuia;

Formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca activitatesocială.

b) Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a VI-a) îşi propune formareacapacităţilor de bază necesare continuării studiilor:

Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirilimbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea însituaţii variate de comunicare;

62

Dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplicaîn practică rezolvarea de probleme;

Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilorcunoaşterii;

Constituirea unui set de valori consonante cu o societatedemocratică şi pluralistă;

Încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferiteforme de artă;

Formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; Formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.Aceste obiective devin funcţionale prin derularea planului cadru.

Noua concepţie curriculară care conferă prioritate formativului,proiectează o nouă viziune asupra actului învăţării, bazată pe activitateaintelectuală a elevului. Acesta va fi abilitat cu acele cunoştinţe,capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativăla mediul social şi natural.

În curriculum-ul pentru învăţământul primar apar ca inovaţie disciplineleopţionale care, prin specificul lor, oferă posibilitatea de manifestare aindividualităţii copilului, a potenţialului său creator. Atât disciplinelefundamentale, cât şi cele opţionale formulează noi exigenţe activităţiicadrului didactic la nivel metodologic. Acesta trebuie să decidă asupranoilor conţinuturi, să opteze pentru anumite discipline.

În clasele I-IV se pot studia următoarele tipuri de opţionale:a) opţionale la nivelul disciplinei (*): literatură pentru copii, matematică

distractivă, muzică vocală, grafică şi pictură, instrument, jocurisportive, prietenul meu, calculatorul;

b) opţionale la nivelul ariei curriculare (**): comunicare în situaţii concrete,folclor, curiozităţi în lumea naturii, micul inventator, natura, prietenamea, ştiinţa între real şi imaginar, democraţia pentru copii, dans,ceramică, sculptură în lemn, teatru, teatru de marionete, gimnasticăritmică şi aerobică, micul gospodar, cum circulăm, igiena personală,educaţie interculturală, tehnici de învăţare eficientă etc;

c) opţionale la nivelul mai multor arii curriculare (***): literatură şi ştiinţă,sunet şi culoare, călători şi călătorii, filosofia pentru copii, educaţieinterculturală, educaţie pentru drepturile omului, tradiţii şi obiceiurilocale, prelucrarea lemnului, tehnici de lectură, educaţie pentrusecuritatea personală etc.

De asemenea, ariile curriculare pentru clasele I şi a II-a la nivelulciclului achiziţiilor fundamentale sunt proiectate într-o nouă logică aconţinuturilor ştiinţifice, ce conduce spre interdisciplinaritate, spredescentralizarea şi flexibilizarea ritmurilor de parcurgere a etapelor deînvăţare. Promovarea interdisciplinarităţii în activitatea didactică laclasele I-IV amplifică conexiunile disciplinare şi duce la sporireaeficienţei învăţării, prin angajarea comportamentelor intelectual-afectiveale elevilor:

Satisfacţia de a opera legături sau de a pune în relaţiecunoştinţele dobândite la diferite discipline;

Sporirea capacităţii de a recunoaşte şi a îmbogăţi prin efortpersonal conţinutul noţiunilor deja învăţate;

Manifestarea bucuriei de a percepe mai deplin structuraconceptuală a disciplinelor, unitatea acestora.

63

Per ansamblu, consecinţa directă a demersurilor reformatoare,realizabile pe termen lung, va consta în formarea unei culturi curriculareexprimate în practica educaţională pe următoarele dimensiuni:

Plasarea învăţării (ca proces) în centrul demersurilor şcolii(important este nu ceea ce cadrul didactic a predat, ci ceea ce elevul aînvăţat).

Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prindezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prinfolosirea strategiilor participative în activitatea didactică.

Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală(structurarea nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceputpentru un elev abstract, ci a unui învăţământ pentru fiecare, deci pentruelevul concret).

Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precumşi la preocupările, interesele şi aptitudinile elevului.

Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare aobiectivelor şi a conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”;important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi de ce se învaţăceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-aînvăţat în şcoală.

Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate,motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie şi împlinire personală.

Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vedereaproiectării, monitorizării şi evaluării curriculum-ului (Programe şcolarepentru învăţământul primar, MEN, Bucureşti, 1998, p.14).

CAPITOLUL V METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:V.1. Delimitări conceptualeV.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul

preşcolar şi primar) V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din

grădiniţă şi clasele I-IV

Obiective: Cunoaşterea particularităţilor metodelor de predare-învăţare în

învăţământul primar şi preşcolar; Înţelegerea relaţiei dintre metodele şi mijloacele de învăţământ

în activitatea instructiv-educativă din grădiniţă şi ciclul primar.

V.1. Delimitări conceptuale

Realizarea finalităţilor procesului instructiv-educativ este posibilănumai în măsura în care în activitatea de predare-învăţare se foloseşte unsistem coerent de căi, mijloace, forme de organizare, vizând realizareasarcinilor didactice.

64

Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilordidactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii. Aceastavizează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul deînvăţământ.

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din cuvintelegreceşti meta (spre, către) şi odos (cale, drum), adică drum către ceva.Referindu-ne la procesul de predare-învăţare, metoda poate fi definită cadrum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor pentru îndeplinireascopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor (Moise, C-tin.,1996).

În unele lucrări mai vechi, termenul metodă de învăţământ era consideratechivalent cu formă de învăţământ. Treptat s-a renunţat la aceastaechivalenţă, precizându-se că forma este o categorie didactică mai cuprinzătoare decâtmodul de lucru sau metoda (cf. I. Roman, 1970).

În opinia profesorului G. Văideanu metoda de învăţământ reprezintă omodalitate de lucru, cu caracter polifuncţional care:

1. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii, înlecţii şi în activitatea extracurriculară, în beneficiul elevilor;

2. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi;3. se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele,

nivelul elevilor şi în scopul prioritar la formării acestora;4. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ,

ca animator şi evaluator al procesului respectiv.Metoda de învăţământ îndeplineşte funcţii multiple:a) cognitivă = pentru elev metoda reprezintă o cale prin care descoperă

noi adevăruri, îşi însuşeşte ştiinţa, tehnica şi comportamente specificumane;

b) formativ-educativă = metoda permite construirea de noi structuricognitive, formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, cultivăconvingeri, atitudini, aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsăturicaracteriale, altfel spus transformă întreaga personalitate;

c) instrumental-operaţională = serveşte drept tehnică de execuţie,instrument de lucru pentru îndeplinirea obiectivelor informative sauformativ-educative;

d) normativă, de optimizare a acţiunii = evidenţiază cum trebuie să se predeasau să se înveţe, cum trebuie să se procedeze în desfăşurarea procesuluiinstructiv-educativ pentru a se obţine rezultatele dorite;

e) motivaţională = potenţează energiile cu care se implică elevul înactivitatea de învăţare; ea poate cultiva motivaţia intrinsecă,pozitivă,cognitivă care conduce la îmbunătăţirea randamentului şcolar (A. Barna, G.Antohe, 2004).

Termenul de metodă de învăţământ nu trebuie confundat cu procedeuldidactic, literatura de specialitate oferind explicaţii multiple. Astfel, seprecizează că metoda reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, în timp ceprocedeul reprezintă fie un element de sprijin, fie un mod concret devalorificare a metodei. Procedeele, consideră M. Debesse, reprezintătehnici limitate de acţiune, un detaliu, o particularizare a metodei la osituaţie concretă de instruire. Relaţia dintre metodă şi procedeu este unadinamică, existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu al alteimetode şi un procedeu să se impună ca metodă într-un alt context.

Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelorutilizate în procesul de învăţământ. Aceasta relevă principiile care stau

65

la baza utilizării optime a metodelor, modalităţile în care metodele secorelează în procesul de învăţământ.

V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclulpreşcolar şi primar).

Una dintre ultimele clasificări a metodelor de învăţământ aparţinelui Ioan Cerghit. Acesta consideră că sursele importante ale cunoaşterii,învăţării sunt:

a) experienţa social-istorică, moştenirea culturală a umanităţii;b) experienţa personală, trăită nemijlocit de către elev;c) acţiunea practică.Pornind de la aceste surse, autorul propune următoarea clasificare a

metodelor de învăţământ:

A. Metode de comunicare B. De explorare C. De acțiune D. De raționalizare1. Oralăa) expozitive:- explicaţia- descrierea- povestirea- prelegerea- instructajul

b) conversative:- conversaţia- discuţia colectivă- problematizarea

1. Directă:- observaţia- experimentul- studiul de caz- ancheta

1. Reală:- exerciţiul- lucrările practice- proiectul- activităţile

creative

- algoritmizarea- instruirea programată

2. Indirectă:- demonstraţia- modelarea

2. Simulată:- jocul de rol- învăţarea pe

simulatoare2. Scrisă – lectura (munca cu

manualul)

3. Oral-vizuală:a) instruirea prin radiob) tehnicile video

4. Interioară – reflecţia personală

Clasificarea metodelor de învăţământ este relativă, neputând epuizaîntreaga diversitate a metodelor, cu atât mai puţin în condiţiile în careasistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.

Vom detalia în cele ce urmează doar acele metode care îşi găsescaplicabilitatea la nivelul învăţământului preşcolar şi primar.

A. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORILOR CULTURII

A.1. Metode de comunicare oralăA.1.1. Metode expozitive: Expunerea este o metodă care asigură transmiterea ordonată,

sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă,rapidă, economică şi eficientă de instruire. Prin intermediul lor setransmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un mare volum deinformaţii. Oferă o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei temecomplexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, săidentifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pemarginea celor expuse.

66

Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prinintermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplăriîndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.

Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe,imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări.Se foloseşte atât la grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, deoarece răspundeînclinaţiei copilului spre miraculos şi fantastic. Prin intermediulpovestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor, legendelor şimiturilor, să ia cunoştinţă de conţinutul unor opere literare, primescinformaţii despre evenimente istorice importante, despre viaţa unorpersonalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută laformarea unui fond bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şianalize, favorizează înţelegerea clară a celor narate, desprindereaelementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte, stimuleazăimaginaţia şi creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.

Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe: selecţionarea atentă a faptelor prezentate; logică clară în prezentarea faptelor; exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea

afectivă a auditoriului; ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări,

fragmente din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personaleale naratorului despre faptele prezentate;

sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursulpovestirii a unor situaţii problemă.

Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen,prezintă cadrul de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentareanalitică a obiectelor şi fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte dinrealitatea înconjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi săajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere acelor descrise e bine să fie însoţită de material ilustrativ.

De exemplu, la clasa a II-a, în cadrul orelor de cunoaştere amediului, învăţătorul le poate explică elevilor modul în care anotimpurileinfluenţează vieţuitoarele prin evidenţierea elementelor caracteristice alefiecărui anotimp, prezentarea unor efecte pe care le au fenomenele naturiiasupra mediului înconjurător, reprezentarea prin desene a unor fenomene alenaturii (ploaie, ninsoare, vânt, fulger), explicarea unor efecte pe care leproduc anumite fenomene ale naturii asupra plantelor, realizarea unuicalendar al naturii etc.

Metoda prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare multprea dirijată şi interpretată, pe baza unei scheme de activitateprestabilite.

Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluireaconţinutului unor noţiuni, principii, relaţii, legi, ipoteze, prinrelevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şifenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor. Dezvăluie adevărul pebaza unei argumentaţii deductive.

Solicită gândirea elevilor, reprezentând o metodă eficientă deobţinere a unor noi cunoştinţe, limitează riscul erorilor ce pot să aparăîn confruntarea cu diverse probleme. Şi în explicaţie accentul se pune pereceptarea cunoştinţelor, pe reproducerea argumentaţiei deductive. Elevulnu descoperă noile cunoştinţe prin efort propriu, ci îşi însuşeşte numailogica ce stă la baza procesului de dezvăluire, clarificare a adevărurilorprezentate.

67

Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sasă se îmbine procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului deabstractizare şi concretizare, să se folosească analogia şi comparaţia, pentrustabilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic şiistoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şifenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şiconexiunilor dintre acestea.

Instructajul verbal este acea metodă expozitivă care precede sauînsoţeşte desfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi clarificăsarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii, condiţiile în care sedesfăşoară acţiunea, regulile ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a.Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să elucideze întreagaproblematică.

A.1.2. Metodele conversativeMetoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară

între cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şirăspunsuri, să se stimuleze şi dirijeze activitatea de învăţare. Are o ariefoarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturordisciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.

Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale: conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-

o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru esteposibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze oinvestigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie deconexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii(sesizarea unor relaţii cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristiceunei clase de obiecte şi fenomene, formularea unor concluzii şigeneralizări), la elaborarea unei definiţii, desprinderea unor învăţăminte.Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi.

conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia dea reproduce cunoştinţele anterior asimilate.

Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care suntformulate întrebările, considerate începutul cunoaşterii şi al progresuluicognitiv. Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomineîntrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicareaactivă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru aformula răspunsurile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şiîntrebările de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi devaloare asupra problemelor puse în discuţie, în funcţie de diversecriterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie.

Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuiesă le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corectedin punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere lao problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortulelevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarearăspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nuconducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, să activizezeîntreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, sămobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.

Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: săfie corecte din punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate,clare, concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstrezeînţelegerea problemei etc.

68

Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandăîncurajarea elevilor să formuleze ei înşişi întrebări, să se foloseascămateriale care să invite la formularea de întrebări, să se dozeze “pauza dereflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea întrebării, să selase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare arăspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe câtposibil de întărirea pozitivă.

Discuţia colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat,constructiv de informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axatepe tema sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unornoţiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor problemeteoretice şi practice, uneori controversate, influenţarea convingerilor,atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea creativităţii,spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei discursive.

Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiileinterpersonale, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, transferulde informaţii la situaţii noi, stimulează spontaneitatea, imaginaţiacreatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus deasimilarea informaţiei, subiectivitate în abordarea problematicii, tendinţaunor participanţi de a-şi impune propriul punct de vedere, inhibarea unormembri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simplispectatori.

Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în gruporganizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde,discuţia dirijată/structurată pe probleme formulate anterior, discuţialiberă, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.

Asaltul de idei (Brainstorming-ul)Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia

de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei problemede rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilorla discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un domeniu). Această metodăreprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii îngrup, de afirmare a opiniilor personale.

Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere aideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează acesteidei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se faceîn scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei de idei.

În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli: După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii

şi imaginaţiei creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şideschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pecantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii;

Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative,favorabile creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şiconformism;

Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori deinhibiţie, de timiditate, de frica de a nu greşi, este inadmisibil cajudecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea urmărinegative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhibaspontaneitatea gândirii etc.;

Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiindîncurajaţi să emită idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimatedeja, să le combine şi să ajungă pe această cale la idei superioare celoriniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora oidee nouă, interesantă şi utilă;

Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise.Chiar şi soluţii aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate;

69

cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”, “absurd” se dovedesc nefavorabileunui proces de creaţie;

Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cudiscreţie de către o persoană dinainte desemnată;

Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior (de aicidenumirea de ”metoda evaluării amânate”).

Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6persoane, care dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine şidenumirea metodei. Ulterior, numărul membrelor grupei şi timpul afectatdezbaterii au variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitateaproblemei.

Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.În folosirea metodei se parcurg mai multe etape: constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului; anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe; prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor,

soluţiilor la care s-a ajuns; discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de

elevi pentru a armoniza punctele de vedere; stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi

argumentarea respingerii celorlalte variante.Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în

analiza şi soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şivalorifice experienţa proprie, să-şi prezinte şi argumenteze punctele devedere şi opiniile.

Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare învederea găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbogăţirea orizontuluicognitiv.

Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală cerezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte, experienţaanterioară de care dispune elevul (informaţia existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate şisurpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fiinsuficiente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare genereazăo stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare deipoteze, soluţii. Contradicţii de acest gen pot să apară între:

cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe bazainformaţiei anterioare;

concepţii vechi şi ipoteze noi; abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică; moduri diferite de acţiune practică; cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.Esenţiale pentru această metodă sunt: crearea situaţiei problemă,

cercetarea necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodeiconstă în faptul că nu se comunică pur şi simplu cunoştinţe “gataelaborate”, ci îi pune pe elevi în situaţia de a le redescoperi prin efortpersonal.

Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară aelevilor, dar impune ca aceasta să fie completată, reorganizată,restructurată, din perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluţieicât şi descoperirea de noi adevăruri. Aceasta impune ca fiecare problemă săcuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute, posibilităţi efective de ale corela pe acestea cu experienţa anterioară a subiectului. În felul

70

acesta elevul nu numai că este determinat, dar este şi capabil, săconstruiască noi structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele,soluţii pentru a depăşi obstacolul.

În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive: momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă; momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre

problema pe care elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun,obstacolul pe care trebuie să-l depăşească prin mijloace cognitive;

momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei decătre profesor.

Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizezeproblemele din perspective multiple, să dezvăluie interacţiunile,legăturile logice, cauzale, să construiască raţionamente plauzibile, săconfrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi argumenteze opiniileexprimate. Rezolvarea problemelor îndeamnă la observaţii, la reflecţiiadânci, la experimentarea mintală şi la originalitate în găsirearăspunsurilor.

Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metodaproblematizării, cu diferenţa că în descoperire se insistă pe căutarea şiaflarea soluţiei. Învăţarea prin descoperire este o continuare aproblematizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu,a drumului elaborării de noi cunoştinţe. Presupune valorificareaexperienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce setraduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare. Implică oatitudine activă din partea elevului care desfăşoară o activitate deobservare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, deînvingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistraincertitudini şi erori.

A.1.3. Metode bazate pe lectura textului scrisMunca cu manualul şi alte cărţi (Lectura)Astăzi cartea continuă să fie o sursă valoroasă de informare şi

cunoaştere, condensând şi transmiţând valorile culturale ale umanităţii. Înciuda concurenţei ce i se face din partea mass-media, cartea este şi vacontinua să fie un instrument de bază care asigură accesul la valorileculturii spirituale, iar lectura reprezintă o metodă esenţială deinstruire, de perfecţionare profesională şi autoinstruire.

Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii şitensiuni spirituale, pune individul în legătură cu opera unor personalităţide seamă din cele mai variate domenii de activitate, modelează conştiinţamorală şi civică, cultivă dorinţa de autodesăvârşire. Se foloseşte cuprecădere la clasele I-IV, dar pentru ca elevii să poată folosi cartea(este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şiobişnuinţe:

a) deprinderea de a înţelege corect cele citite, de a sesizaproblemele cheie, noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta asupratextului;

b) deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură. În aceastăidee elevii trebuie să fie familiarizaţi cu lectura lentă, de profunzime,lectura rapidă ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupraconţinutului unei lucrări, reactualizarea unor informaţii sau sesizareaunor date importante, idei principale, lectura critică ce presupuneevaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă etc.

71

c) deprinderea de a folosi materiale şi mijloace auxiliare: culegeride texte, atlase, albumeseturi de diapozitive, dicţionare ş.a.

d) familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unuimaterial mai dificil prin care se conferă pe o cale artificială un sensunor date, nume, cifre, formule.

e) formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a munciiintelectuale (regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp aactivităţilor de lectură), de igienă a muncii, deprinderi ergonomice legatede organizarea corespun-zătoare a locului de muncă.

Actul lecturii se învaţă la clasele primare şi se perfecţionează de-alungul întregii perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă dinclasele mici trebuie formată deprinderea de lectură activă, acea lecturăcare pune în mişcare gândirea şi imaginaţia, incită la asociaţii de imaginişi idei, la reflecţii şi analize.

La clasele I-IV una dintre cele mai utilizate metode de lucru cucartea este lectura explicativă. Este o metodă prin care elevii suntconduşi în analiza, înţelegerea, trăirea ideilor cuprinse într-un text.Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului de idei altextului, dar şi înţelegerea, aprecierea modului în care acesta esteexprimat. Presupune analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formeiartistice de exprimare. Deşi primeşte note specifice în funcţie de naturatextului citit (texte cu conţinut literar - naraţiune, descriere, poezie -sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura explicativă integreazăactivităţi precum:

citirea textului, explicarea cuvintelor noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită de rezolvarea unor exerciţii, teme. Prin intermediul

său se pregăteşte lectura independentă. Aceasta constă în concentrareaintelectului asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, procese, acţiuni învederea analizei, examinării, înţelegerii, desprinderii semnificaţiilor,implicaţiilor lor.

În învăţământul preşcolar se foloseşte lectura după imagini. Încadrul acestor activităţi se ţine seama de faptul că ilustraţia (tabloul)este un stimulent complex, iar capacitatea copiilor de a percepe în modindependent şi pe baza unei fine activităţi analitico-ştiinţifice esteredusă, apare necesitatea dirijării procesului de instruire şi deinterpretare a ilustraţilor în cadrul activităţilor de lectură dupăimagini. Prin intermediul întrebărilor educatoarea vizează orientareaatenţiei copiilor, formarea deprinderii de a observa ilustraţia,organizarea gândirii şi atitudinii conştiente faţă de cele observate. Înacelaşi timp copiii se desprind de la o muncă intelectuală, independentă,învaţă să caute şi să distingă esenţialul din lucruri, faptele şievenimentele întâlnite în conţinutul ilustraţiei.

Desfăşurarea metodică şi cu bune rezultate a lecturilor după imaginipresupune unele pregătiri prealabile din partea educatoarei şi anume:

studierea atentă la începutul anului şcolar a tematiciiconvorbirilor după ilustraţii prevăzută în curriculum;

procurarea din timp a imaginilor care vor fi folosite înactivităţile respective;

72

asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţilor; După caz ilustraţia trebuie să prezinte anumite caracteristici în mod

descriptiv. De exemplu, într-un tablou în care se înfăţişează copiilor unanimal trebuie să apară elementele caracteristice animalului şi oproprietate corespunzătoare între părţile componente ale corpului său.Imaginile oamenilor, copiilor şi animalelor trebuie să fie redate înmişcare, cu expresia caracteristică situaţiei respective. Atmosfera redatăîn tablouri trebuie să-l facă pe copil să trăiască momentul respectiv şi săsimtă emoţia estetică. Pentru aceasta tablourile să fie realizate la unnivel artistic înalt şi caracterizate prin simplitate şi claritate.

Din punct de vedere al coloritului imaginea trebuie să fie plăcutăochiului, cât mai reală şi să redea atmosfera corespunzătoare. Exigenţaeducatoarei faţă de cerinţele pedagogice pe care trebuie să leîndeplinească, ilustraţiile folosite în activităţile de lectură dupăimagini o va ajuta să procedeze la o mai atentă selecţionare a materialuluiexistent editat, cât şi la confecţionarea în bune condiţii a materialelorcare eventual îi lipsesc. Ilustraţiile alese trebuie să fie la dimensiunimari spre a putea fi bine văzute de către copii în timpul activităţii. Deasemenea ilustraţiile folosite să fie în bună stare. Întrebuinţarea unormateriale degradate (rupe, şifonate şi decolorate) duce la lipsa de interesdin partea copiilor pentru activitate. Tot în legătură cu aceasta problemăeste necesar să se studieze din vreme condiţiile în care va fi expusăilustraţia spre a fi bine văzută de copii (de regulă ilustraţiile se aşeazăpe un suport special).

B. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea

elevilor în cunoaşterea realităţii, pe însuşirea unei experienţe personaledin contactul cu obiectele şi fenomenele lumii reale, prin efortul propriude explorare, investigare a acesteia. În acest sens se promovează tot maiinsistent metodele de explorare a realităţii, metode care tind să-l pună pecopil/elev într-o situaţie oarecum asemănătoare omului de ştiinţă,ajutându-l să-şi însuşească noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şicomportamente apropiate celor implicate în actul autentic al cercetăriiştiinţifice.

Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele deexplorare directă, nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă,mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaşteriidirecte - metode de explorare mijlocită.

B.1. Metode de explorare directăObservarea sistematică şi independentă. Reprezintă nu doar o metodă

de cercetare folosită în toate domeniile, dar şi o importantă metodă deînvăţământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului de a explora realitatea.Are un pronunţat caracter participativ şi euristic, constând în urmărireaatentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea descrierii,explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obţinere aunor noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzalăanalitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, detrezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară.

Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calităţinecesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie,obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi

73

de a căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a interpreta faptele înmod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea, imaginaţia,perspicacitatea.

Metoda observaţiei este întâlnită în practica şcolară pe toatetreptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.

Cunoaşte mai multe forme:a) după timpul în care se derulează:

observarea simplă şi de scurtă durată observarea complexă şi de lungă durată

b) după modul de organizare şi desfăşurare: observare individuală observare pe echipe

Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, este necesar ca ea săfie organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiinţifice,ceea ce presupune respectarea unor cerinţe:

observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică saupractică cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă;

la început se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite,precum şi mijloacele ce vor fi folosite;

activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formăproblematizată, formulându-se ca repere anumite întrebări problemă;

se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp.cu câţi mm. cresc zilnic plantele cercetate);

se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor,observaţiile făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere desuprafaţă, doar a aspectelor care cad în mod întâmplător în câmpulobservaţiei;

rezultatele observaţiei se consemnează sistematic în caiete deobservaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sauîn protocoale de observare;

în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective înclasă, analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentruformularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub forma orală sau scrisă,fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele, etc.;

noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii saualte activităţi didactice.

observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie deobservaţii dirijate care presupun instrucţiuni clare elaborate de cadruldidactic sub formă de fişe sau grile de observare.

De exemplu, în cadrul activităţilor/orelor de cunoaşterea mediului,la o lecţie cu titlul La câmpie, observarea sistematică a elevilor se poaterealiza prin: recunoaşterea în imagini a câmpiei, ca formă de relief joasă,întinsă, netedă; identificarea plantelor şi a animalelor ce cresc şitrăiesc în zona de câmpie; identificarea plantelor cultivate de om lacâmpie, rolul acestora în alimentaţia oamenilor şi a animalelor; grupareaplantelor şi animalelor în funcţie de forma de relief; identificarea unorasemănări şi deosebiri între vieţuitoarele din mediul apropiat etc. Poatefi o activitate frontală, în grup sau individuală.

Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelornaturii. Efectuarea experienţelor şi experimentelor ocupă un loc tot maiimportant în ansamblul metodelor didactice, formarea spirituluiexperimental la elevi devenind o sarcină majoră.

74

Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată încondiţii determinate a unui fenomen se face în scopul observăriidesfăşurării lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, aldescoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze.Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, averifica rezultatele obţinute, etc.

Combinând experienţa cu acţiunea, „metodele experimentale”accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizează realizarea uneimai strânse legături a teoriei cu practica, contribuie la apropiereaînvăţământului de problemele tehnico-ştiinţifice”.

În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc maimulte tipuri de experimente:

experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru adetermina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şifenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informaţii, prilej defamiliarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice (punerea problemei,formularea ipotezelor, desfăşurarea propriu zisă a cercetării,înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, interpretarea şi verificarealor);

experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sauverificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibileobservaţiei directe. Se execută în faţa clasei de profesor cu scopul caelevii să observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să emităipoteze;

experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispunelevii pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;

experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii,instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.

Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate deprofesor printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şisupravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar peparcurs, prin acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şiconcluziilor finale.

Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită eleviloro atitudine activă în învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică,capacitatea de explorare.

De exemplu, în cadrul unei activităţi sau lecţii de cunoaştere amediului cu titlul De ce au nevoie plantele?, copiii/elevii pot realiza unexperiment prin care unele ghivece cu flori să fie aşezate la lumină, udatela timp, oferindu-li-se condiţiile optime unei dezvoltări normale, iaraltele să fie aşezate în locuri întunecoase, neudate, fiind lipsite decăldură, lumină şi substanţele hrănitoare necesare. În timpul acestuiexperiment, elevii pot observa aspecte legate de adaptarea plantelor lacondiţiile de mediu, le pot nota în caiete (la clasele I-IV), enumerândfactorii de mediu care permit creşterea şi dezvoltarea plantelor.

B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu

realitatea, cu obiectele şi fenomenele studiate. În procesul de învăţământcunoaşterea/învăţarea nu se poate realiza însă totdeauna prin explorareadirectă a realităţii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibilesau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu

75

sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se producîntr-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea lent, fiind dinaceastă cauză imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directăfiind imposibilă, se recurge la cunoaşterea indirectă, prin intermediulunor substitute, care înlocuiesc originalul. În felul acesta s-au conturatmetodele de explorare mijlocită/indirectă a realităţii, din care fac partemetoda demonstraţie şi metoda modelării.

Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomenereale sau a substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producereaîn faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de aasigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unoracţiuni.

Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât maibogat de imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaborezegeneralizările necesare pătrunderii în esenţa obiectelor şi fenomenelorstudiate, precum şi familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinireacorectă a unor acţiuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.

Metoda prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminueazăverbalismul, asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial,cu condiţia ca să fie astfel utilizată, încât prezentarea materialului săstimuleze operaţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea lasesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor. Pentru aceasta peparcursul demonstraţiei, elevul trebuie să fie îndrumat să urmăreascăobiectele şi fenomenele nu numai prin intermediul simţurilor, ci şi cumintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şi săîncadreze informaţiile în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungăla esenţa lucrurilor.

În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte maimulte forme:

demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale,roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale);

demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiazăfenomene, procese provocate intenţionat de cadrul didactic;

demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (planşe, desene,hărţi, tablouri, fotografii ş.a.);

demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sausimbolice;

demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă; demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de

executat, comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi(este folosită cu precădere la lecţiile de educaţie fizică, desen,caligrafie, abilităţi practice ş.a);

demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale(proiecţii, fixe, dinamice, filme, înregistrări fonice, secvenţe televizateş.a.);

demonstrarea prin exemple; demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin

raţionament logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sensdidactic ce presupune o percepţie activă, concret senzorială.

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unorcerinţe specifice. Reţinem câteva dintre acestea:

76

pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către cadrul didacticpentru a se evita orice nereuşită pe parcursul efectuării ei;

pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie,sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmează să observe, crearea uneiatmosfere de aşteptare, de interes. Se realizează prin conştientizareascopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinţe necesare înţelegerii celordemonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta percepţia;

antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiutfiind că se reţine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul încare informaţia este percepută pe cale vizuală şi auditivă;

obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe câtposibil, în dinamismul lor;

demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate fie să opreceadă, fie să o însoţească sau să o finalizeze, pentru a favorizadesprinderea elementelor esenţiale, a relaţiilor cauzale;

demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii,aceştia fiind determinaţi să participe activ în toate momenteledesfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor şiformularea concluziilor;

materialele folosite să fie judicios selectate pentru a serviscopului urmărit, bine dozate din punct de vedere cantitativ

pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialeleintuitive să aibă un grad mai ridicat de schematizare, să predominematerialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi îndirecţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării claselor.

Metoda modelării. Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor

didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze,să descopere anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele,fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste modele lereproduc.

Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult saumai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noiproprietăţi (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.167). Este o simplificare, oschematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii. Nu orice reproducere aobiectelor sau fenomenelor este o modelare.

Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numaiacele aspecte esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Notadefinitoare a modelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii derelaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează.

În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferitetipuri de modele. După felul modelării ce stă la bazaelaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:

Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici1. Modelarea prin similitudine

Modele materiale (obiectuale)

Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi structura internă a originalului, dar la alte dimensiuni (machetele, mulajele)

2. Modelarea prin analogie

Modele ideale, abstracte, mintale:

77

- modele figurative

Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor imagini; redau într-o formă simplificată, stilizată obiecte, fenomene, procese, acţiuni complexe, schemeale aparatelor maşinilor, scheme ale exerciţiilor fizice (diagrame, histograme).

- modele simbolice

Redau aspectele formale, elementele esenţiale ale realuluiprin ecuaţii, formule, scheme matematice sau logico-matematice (modelul matematic-abstract ce pune în evidenţă un raport, o legitate printr-o formulă, fenomenul sau procesul în forma pură).Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.

- modele logice, propoziţionale

Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau a unui sistemde concepte sau descripţii logice.

3. Modelarea simulatorie Modele simulatoare

Imită fenomene, procese, acţiuni,comportamente; se bazează pe reconstrucţia realului, pe creaţie, pe ficţiune.

- modele structurale Redau structura, principiile organizării unui sistem

- modele funcţionale Redau modul , principiile de funcţionare

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi funcţii cognitive,euristice (explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efortde gândire, de investigare teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unornoi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare în plan mintal, cultivăraţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şialternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.

Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiindcaracterul de aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poateprezenta riscul unor simplificări care pot duce la înţelegerea incompletă,eronată a obiectelor luate în studiu.

Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosireamodelării să se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale lamodele din ce în ce mai abstracte, dar şi invers de la modele, laperceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe precise,profunde.

C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE Prin aceste metode elevul este învăţat nu doar să ştie, ci şi să

acţioneze, să realizeze ceva, prin transferul de cunoştinţe din planulteoretic în cel practic.

După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart înmetode bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată,fictivă (metode de simulare).

78

C.1. Metode bazate pe acţiunea reală Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată a

unor acţiuni şi operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şipractice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor capacităţi şiaptitudini, stimulării potenţialului creativ.

Stimulează intens activitatea elevului, solicitând din parteaacestuia efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate înprocesul de învăţământ, putând fi folosită la toate clasele şi obiectele destudiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice (Cerghit, I.,1997, p.199):

formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică,acţională;

mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lorîn situaţii şi contexte diferite;

consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior; prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă; asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor, crearea a multiple posibilităţi la transfer ale acestora; dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri

operaţionale; dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor

trăsături de voinţă şi caracter; stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a

originalităţii, a spiritului de independenţă şi iniţiativă.De aici rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un

caracter reproductiv, ci şi un caracter productiv atunci când se desfăşoarăsub forma unor activităţi libere, creatoare şi generează noi forme deacţiune.

În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri deexerciţii:

Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi

deprinderi în care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, de mânuire a uneltelor, fizice, sportive);- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, care depăşind caracteruloarecum rigid şi stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai largă.

2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii; - Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei până la constituirea automatismului.- Exerciţii de consolidare a automatismului.- Exerciţii de verificare/evaluare.- Exerciţii corective.

3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare adeprinderilor de scris-citit.- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaţie tehnică.

4. Gradul de intervenţie - Exerciţii dirijate.

79

a cadrului didactic - Exerciţii semidirijate.- Exerciţii autodirijate, libere.- Exerciţii combinate.

5. Modul de organizare (aspectul social)

- Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.

6. Obiectul de învăţământ în cadrul cărora se organizează

- Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicareîntr-o limbă străină, sportive etc.

Pentru ca metoda exerciţiului să fie eficientă trebuie să se respecteanumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:

crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimulareainteresului elevilor pentru acţiunea ce urmează a fi exersată. În acestsens este necesară înţelegerea clară a scopului şi a importanţeiexerciţiului propus, precum şi actualizarea cunoştinţelor anterioarenecesare efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuie atinse;

demonstrarea prealabilă, corectă şi clară, a acţiunii ce urmează ase exersa, pentru a-l ajuta pe elev să anticipeze succesiunea operaţiilorşi pentru a preveni o exersare şi o învăţare incorectă;

însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşterapiditatea învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;

creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor; organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea

automatismelor; crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după

fixarea structurii de bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesulpentru activitate;

îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţiafragmentară, pe părţi sau combinată (ceastă cerinţă se impune în cazul unoracţiuni mai dificile);

eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp (în etapa iniţialărepetiţiile se pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fimai distanţate în timp)

verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglareaşi autoreglarea acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate;

sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru ase trece de la exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge laexerciţii independente, autodirijate;

în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, serecomandă să se crească intensitatea motivaţiei, să se opereze modificărila nivelul metodelor de execuţie sau să se dea o pauză mai mare.

Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiilecontribuie la înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unuiansamblu de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai buneiînţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora înrezolvarea unor probleme practice, dobândirii unor priceperi şi deprinderipractice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudinipozitive faţă de muncă.

Această metodă asigură suportul aplicării cunoştinţelor teoretice înactivităţi ce vizează modificarea unor aspecte ale realităţii pentru asatisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregătirea teoretică şipractică a elevului. Lucrările practice includ acţiuni aplicative, deproiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie sau de creaţiematerială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale.

80

În folosirea acestei metode este necesară parcurgerea mai multoretape:

efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizeazăobiectivele urmărite, condiţiile de desfăşurare;

organizarea ergonomică a locului de muncă; demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază

elementele centrale ale lucrării ce urmează a fi executată; efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent

de către elevi, însoţită de evaluări parţiale, realizate de cadruldidactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;

evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, alesubgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;

precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau

individual. Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe: creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate; fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima

un caracter conştient; includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare,

cercetare şi, în măsura posibilului, de creaţie; finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate

socială care să genereze elevilor sentimentul de satisfacţie pentru muncadepusă;

deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivareacapacităţii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.

C.2. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenaţi în acţiuni

fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acţiuni reale,autentice. Reprezintă o modalitate de învăţare prin intermediul unorsisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate.

A simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni,fapte, sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, potfi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor,evenimente din trecut, procese, fenomene din natură etc.

Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta elevilor capacităţioperaţionale, comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă aelevilor în construirea şi desfăşurarea unor activităţi simulate,traductibile mai târziu în realităţi.

Din această categorie fac parte: jocurile didactice, învăţarea prindramatizare, jocurile de simulare.

Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârstapreşcolară, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogicîn procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolareun caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şifizice ale copiilor, canalizându-le în direcţia realizării obiectiveloreducaţionale.

Jocul generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şimonotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cuefortul solicitat şi programat de procesul de învăţământ. Activităţile dejoc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinindmultiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se potsistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se potdezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, seformează priceperi şi deprinderi.

Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:a) după conţinut şi obiectivele urmărite:

jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală,auditivă, tactilă, kinestezică)

81

jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei,memoriei, îndemânării

jocuri matematice jocuri de observare a mediului înconjurător jocuri muzicale jocuri de creaţie etc.

b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”) jocuri bazate pe ghicitori ş.a.

Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizareaobiectivelor instructiv-educative, este necesar ca educatorul să precizezecunoştinţele care constituie conţinutul jocului, sarcina didactică,regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joccare îi asigură atractivitate.

Jocul de rol. Se bazează pe simularea unor activităţi, în care eleviisunt puşi în situaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-urisociale, profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamenteadecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de alucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii problematice, de a-şiasuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă şieficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi teoriiabstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică.

Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţiiînsuşite anterior, să exerseze rezolvarea unor probleme care necesităexperimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluareade situaţii şi a rezultatelor.

Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusăsub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu,distribuirea rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelorelevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza moduluide interpretare.

Învăţarea prin dramatizare. Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelorartei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui evenimentactual. Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje,rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemăîn care acestea sunt implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar princare elevii sunt puşi în postura de inculpaţi, acuzatori sau apărători aipersonajelor din opera respectivă. Are mari valenţe în direcţia receptăriişi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi mesajul operei literare.Se poate folosi începând cu clasele mici.

D. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiilenecesare pentru ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimilezediverşi algoritmi6 pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvareadiferitelor probleme.

Algoritmul prezintă câteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p.239):

precizie - descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fiefectuate, obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuierespectate;

măsură - include un număr finit, limitat de operaţii de efectuat;

6 sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune logică obligatorie,invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduceîntotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat

82

generalitate - se aplică cu succes la rezolvarea tuturor problemelorde un anumit tip;

rezolubilitatea - toţi cei care aplică în mod corect un algoritm ajungla un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problemarespectivă.

Algoritmul ghidează activitatea elevului în rezolvarea unei sarcini,acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şide a respecta prescripţiile algoritmice. De asemenea, permite rezolvarearapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelaşi fel, fiindcomportamente relativ automatizate.

Există mai multe tipuri de algoritmi: a) algoritmi de rezolvare:

reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regulaînmulţirii, împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate)

scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţiintelectuale (ex: operaţiile necesare găsirii unei surse bibliograficeîntr-o bibliotecă)

scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire aunor maşini, utilaje);

b) algoritmi de recunoaştere (identificare) – cuprind o serie de întrebărice se pun într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unuiobiect, fenomen la o clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce seaplică în descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;

c) algoritmi optimali – vizează un sistem de acţiuni ce trebuieîntreprinse pentru a stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile;

d) algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilorpe baza cărora se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o laturăcomponentă a acesteia (de exemplu: algoritmul proiectării didactice careinclude operaţiile pe care le efectuează profesorul în acţiunea deproiectare).

Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formareaautomatismelor, ceea ce măreşte randamentul muncii de învăţare, permiteorientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe.

Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire laposibilitatea ca prin această metodă să se diminueze caracterul euristic alînvăţării şi să se reducă participarea creativă a elevilor în procesul deînvăţământ. Şi totuşi, între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţiicomplementare, de disociere şi conjugare funcţională. Activitatea creatoarepresupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice.De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi,dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, existăposibilitatea ca, odată verificate şi completate, procedeele euristice săse transforme în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezidă înalegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentrusubiect.

Nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategiialgoritmice, ci există numeroase aspecte ale instruirii care solicităpunerea de noi probleme, investigaţii în care sunt prezente încercarea şieroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi contrazicerile, soluţii care nusunt reciproc-exclusive, ci complementare.

Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilareaalgoritmilor în procesul învăţării să nu se reducă la memorarea unorstructuri operaţionale standardizate, oferite „de-a gata”. Elevii trebuie

83

antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care prin repetare săse fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcinidin ce în ce mai complexe.

Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopulindividualizării învăţării, acestea fiind concepute ţinând cont departicularităţile fiecărui individ. Presupune analiza atentă aconţinuturilor, împărţirea acestuia pe unităţi logice, pe secvenţe,conceperea unor teme/întrebări, sarcini pentru fiecare secvenţă şiformularea răspunsurilor corespunzătoare. Permite verificarea/autocontroluloperativ al modului de rezolvare a sarcinii.

În practica didactică se pot folosi: fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire; fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor

cunoştinţe teoretice; fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor

capacităţi intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă; fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării

cunoştinţelor, capacităţilor şi funcţiilor psihice; fişe de evaluare sau autoevaluare.Dacă este bine utilizată metoda conduce la formarea deprinderilor de

muncă intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient deactivitate intelectuală.

Alături de aceste metode, în practica didactică actuală se folosescşi procedee activ-participative noi. Pornind de la particularităţile şicerinţele acestora, le putem considera variante atractive ale metodeiexerciţiului, ocazii de activizare a instruirii, ele oferind secvenţelor deinstruire un aparent caracter ludic. Vom prezenta în continuare doar oparte dintre aceste procedee, lista fiind foarte amplă şi într-o permanentăextindere.

CiorchineleReprezintă o metodă prin care copiii organizează în categorii

informaţia obţinută. Procesul de organizare este vizualizat grafic şistimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după oexcursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculatmulte informaţii, putem organiza informaţia obţinută acolo într-unciorchine).

Metoda poate fi utilizată în etapa iniţială a activităţii (ciorchineiniţial), pentru structurarea informaţiei iniţiale despre o anumită temăşi/sau în etapa finală, cea de reflecţie, pentru organizarea grafică ainformaţiei despre tema respectivă, informaţie dobândită în cursulactivităţii. Evaluarea „ciorchinelui iniţial” din perspectiva noilor dateobţinute în cursul activităţii, permite corectarea informaţiilor greşite,completarea acestora sau identificarea unor direcţii noi de investigare pecare urmează să se deruleze investigaţia copilului. În etapa de reflecţiese organizează grafic informaţia corectă şi se integrează în reţelelecognitive proprii ale celor care învaţă.

Etapele metodei: se prezintă copiilor, pe o foaie mare de hârtie, cum trebuie

realizat un ciorchine sau se realizează unul împreună cu aceştia. Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie

discutat (de exemplu: „Albinele“).

84

Se formulează întrebări care să faciliteze identificareacategoriilor centrale (de exemplu: caracteristici, forma, hrana,adăposturile, duşmanii, foloasele).

Se oferă sugestii de întrebări prin care introducembrainstormingul;

Se definesc, împreună cu copiii, aceste categorii pentru a puteaintegra corect informaţia sub forma ciorchinelui.

Se scriu aceste categorii în jurul subiectului, folosind culoridiferite pentru fiecare categorie.

Se leagă de subiect printr-o săgeată. Se pot folosi şi simbolurisau reprezentări grafice care să însoţească aceste categorii.

Prin întrebări potrivite, se poate dezvolta fiecare categorie înfuncţie de conţinutul ei şi de informaţiile deţinute de copii. Limiteledezvoltării fiecărei categorii sunt cele date de obiectivele de învăţareurmărite în cadrul proiectului din care face parte secvenţa respectivă.

Ciorchinele realizat în etapa de reflecţie va arăta relaţiile corecteexistente între categoriile centrale şi informaţiile incluse, dar şiposibilităţile de extindere ale învăţării în viitor.

„Gândiți - Lucrați în perechi şi Comunicați”Este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare care poate fi folosită

de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemăinteresantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă,de ajutorul unui coleg.

Anticipat, educatorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai multerăspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurtpe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-afost desemnat. Prezentându-şi răspunsurile unul altuia, copiii vor încercasă elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Putemprelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă perechepentru a discuta problema în continuare şi a identifica soluţii sauperspective noi. Şi în acest caz, un reprezentant al celor două perechi varezuma discuţiile purtate.

ColțurileLectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia

copiilor, poate fi urmată de folosirea acestui procedeu, aceasta fiind oactivitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegereatemei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final.Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând argumentelecare i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă careva rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea uneiopinii, formând grupuri şi schimbând argumente. Un grup va ocupa un colţ alîncăperii, altul un alt colţ etc. Fiecare grup va gasi argumente,reprezentative pentru grup şi va alege unul sau doi purtători de cuvânt,care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fiurmată de o rezumare a punctelor de vedere şi a argumentelor de cătrefiecare grup.

Scopul dezbaterii este de a oferi fiecărui participant posibilitateade a-şi găsi grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, nu de a participa la ocompetiţie care să atragă cât mai mulţi participanţi.

Harta povestiriiReprezintă o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului unui

text. Aceasta include:

85

Localizarea evenimentului (spaţiul fizico-geografic, cultural,social);

Problema, motivul, aspectul generativ; Evenimentele, etapele, fragmentele; Personajele; Soluţia; Concluziile.O altă hartă a poveştii sau povestirii poate compara din anumite

perspective, două sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sauimagini (desene, jetoane) cu care să se construiască, împreună cu copiii,un colaj care să prezinte harta povestirii.

Diagramele VennFolosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi

valorificate cu succes şi la alte activităţi/discipline, pentru a evidenţiamai bine asemănările, deosebirile şi elementele comune în cazul a douăidei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt eficiente după lectura unuitext, după o discuţie sau dezbatere, deoarece organizează graficmaterialul, permiţând o mai bună înţelegere a acestuia. Diagramele potconstitui şi o buna modalitate de evaluare.

Ştiu – Vreau să ştiu – Am învățatEste o strategie care poate fi folosită pentru ghidarea copiilor în

timpul unei activităţi cu conţinut ştiinţific care poate dura mai multezile.

Se împarte o foaie de hârtie în trei coloane după modelul de mai jos:Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

ŞtiuÎntrebăm copiii ce ştiu despre subiectul în discuţie, ce informaţii

au. Fiecare copil se va gândi la informaţii, indiferent dacă sunt adevăratesau nu, iar împreună, în grup, vor stabili care informaţii sunt relativsigure şi pe acestea le vor trece în coloana „Ştiu”. Pentru a monitorizaparticiparea şi ideile copiilor, cadrul didactic le notează. Dacă esteposibil, ar fi bine ca aceste informaţii să fie categorizate. La grădiniţă,aceasta se poate realiza oral sau prin desen. Procesul de categorizare esteesenţial în această metodă. Pentru cele trei rubrici se pot folosi şisimboluri, care să semnifice categoriile de informaţii.

Vreau să ştiuIndividual şi apoi în perechi, copiii vor formula întrebări legate de

subiect la care ar dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea săfie şi ele categorizate.

Am învăţatEvaluarea activităţii va avea drept scop verificarea validităţii

informaţiilor notate în prima coloană, includerea noilor informaţii încategoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includereainformaţiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns laîntrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate delectură. Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica undepot fi căutate informaţiile necesare.

Pălăriile gânditoareReprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii

iniţiată de Edward de Bono. Participanţilor li se solicită să interpretezeroluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase pălării gânditoare, fiecarede câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Culoareapălăriei este cea care defineşte rolul, iar participanţii trebuie să

86

cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori pentru a gândi dinperspectiva acesteia:

pălăria albă – gândire obiectivă; pălăria roşie – gândire sentimentală; pălăria neagră – gândire negativă; pălăria galbenă – gândire optimistă; pălăria verde – gândire creativă; pălăria albastră – controlează procesul de gândire.Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o

privire asupra informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudiniipozitive, creativităţii şi controlului.

LotusTehnica „Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei,

concepte, pornind de la o temă centrală care determină cele 8 ideisecundare ce se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelorflorii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temeicentrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentrualte 8 idei secundare. Această tehnică stimulează munca de colaborare înechipă şi efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluţionareasarcinii date.

Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcinăuşoară pentru cadrul didactic. Alegerea metodelor trebuie să se realizezeîn strânsă corelare cu toate celelalte componente ale procesului deînvăţământ (obiective, conţinuturi). V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţăşi clasele I-IV

Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor materialeconcepute, realizate, adaptate şi selectate în vederea îndepliniriiobiectivelor instructiv-educative. Definite în sens larg, mijloacele deînvăţământ includ: materiale, dispozitive, aparate care faciliteazătransmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarearezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. Ele reprezintăinstrumentele auxiliare care facilitează procesul de predare, văzut maiales ca activitatea de comunicare, şi stimulează, intensifică activitateade învăţare, sporindu-i eficienţa. Altfel spus, sunt investite cu unpotenţial pedagogic, îndeplinesc funcţiile specifice, prin aceastadeosebindu-se de alte dotări ale grădiniţei/şcolii.

Utilizarea lor contribuie la diminuarea verbalismului şiformalismului, la promovarea unei participări mai intense din parteaelevilor la procesul de instruire, prin extinderea observării directe aobiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienţe, intervenţii active,practice asupra unor aspecte ale realităţii.

Mijloacede de învăţămâmt dau viaţă unor subiecte care aparent nu suntde mare interes pentru elevi, măresc caracterul atractiv al învăţământului,previn instalarea stărilor de monotonie şi plictiseală, inerente atuncicând se face apel la comunicarea exclusiv verbală a cunoştinţelor. Cu toateacestea, ele nu pot înlocui activitatea cafrului didactic.

Dintre funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ amintim: a) Funcţia de comunicare - oferă posibilitatea de a transmite în mod

direct informaţii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele,evenimentele studiate, ajutând la lărgirea orizontului de cunoaştere.

b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă - asigură o bază perceptivă, concretsenzorială bogată care face mai accesibilă informaţia transmisă, permitvizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile sauinaccesibile observaţiei directe.

87

c) Funcţia formativ-educativă - influenţează structura cognitivă a elevilorcare sunt puşi în situaţia de a analiza, compara, abstractiza şi generalizao serie de date pentru a surprinde notele esenţiale şi generale alefaptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităţile operatorii ale gândirii.Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice şi pe planuldezvoltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şideprinderi.

d) Funcţia stimulativă/de motivare a învăţării - stimulează curiozitateaepistemică, îmbogăţesc interesele, trăirile afective, dorinţei de a acţionaetc.

e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului – permit utilizarea raţională şieficientă a timpului, concomitent cu diminuarea efortului depus pentrurezolvarea unor sarcini.

f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar - oferă posibilitatea de a măsura şiaprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înregistrate deaceştia pe parcursul unui program de instruire. De asemenea, sporescobiectivitatea evaluării, elimină factorii perturbatori (efectul “halo”, deordine, de contrast, ecuaţia personală a examinatorului ş.a)

g) Funcţia de şcolarizare substitutivă – permit realizarea învăţământului ladistanţă. Este specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizatenaţionale şi internaţionale.

După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-lîndeplinesc în activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupaîn patru mari categorii.

1. Mijloace informativ-demonstrative . Reprezintă importante surse deinformaţie, servesc la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea,exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principalfuncţii informative şi demonstrative. Se împart în:

a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de

plante, de insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sistemetehnice autentice, unelte, maşini, dispozitive etc. care constituieobiectul de studiu propriu-zis. Fiind cele mai apropriate de natură,perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii

Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopurididactice.

Acestea sunt substitute ale realităţii, care imită, reproduc,reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie alelevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe dincauza depărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de mari saureduse etc. Din această categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice(obiectuale) truse de piese demontabile, modele în secţiune. Fie că redaucu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloacepermit evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative.

Reprezentările figurative (picturale sau iconice) au o largăutilizare. Este vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii, fotografii,desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe, reprezentările grafice:reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme,folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Suntfoarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afectivefavorabile receptării cu mai mult interes a informaţiei.

b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri.Acestea se referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluriverbale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o marecantitate de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice de laconcret-senzorial la abstract şi logic.

Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şirolul reprezentărilor simbolice, al formulelor şi graficelor care permit

88

prezentarea mai rapidă, într-o formă concentrată, esenţializată a unei maricantităţi de informaţii.

În cadrul activităţilor din grădiniţă, ţinând cont de stadiul şi departicularităţile dezvoltării psihologice a copilului preşcolar, sefolosesc cu predilecţie mijloacele logico-intuitive. Odată cu intrarea înşcoală se face uşor trecerea de la intuitiv, la logic şi raţional.

2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această categorie demijloace asigură efectuarea experienţelor şi a experimentelor, învăţareaprin descoperire, efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şideprinderilor (practice, artistice, de exprimare etc.). În aceastăcategorie sunt cuprinse:

jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piesedemontabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);

aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice; aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de

instrumente pentru mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinateautomatizării instruirii şi autoinstruirii;

aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator(microscoape, cronometre, ampermetre etc.);

echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşiniunelte ş.a;

dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calculetc.

3. Mijloace de raţionalizare a timpului. Includ: hărţi de contur,şabloane, ştampile, maşini de multiplicat etc.

4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învățării. Pentru evaluarea rezultatelorînvăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii de testare,dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare,calculatoarele electronice.

O parte dintre mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prinintermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşanumitele mijloace tehnice audio-vizuale.

5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Includ acele dispozitive electrice şielectronice care folosesc imaginea, cuvântul şi sunetul sau combinaţii aleacestora în scopul transmiterii şi recepţionării unor conţinuturi şistimulării învăţării, prin solicitarea analizatorului vizual şi auditiv.Presupun asocierea unor materiale purtătoare de informaţii (Software) şiaparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea saucomunicarea conţinuturilor fixate în materialele respective.

Mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare didactice carefacilitează realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lorprezintă deopotrivă avantaje şi dezavantaje, de unde rezultă că ele suntutile şi eficiente în măsura în care integrarea lor în lecţii şi activităţise face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedatăde pregătirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Deşiînvăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăţământ,folosirea lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectiveleurmărite, poate avea efecte negative.

Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată deexperienţa cadrului didactic, de priceperea lui de a alege şi a valorificala momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelorpe care le urmăreşte.

89

CAPITOLUL VIPROIECTAREA DIDACTICĂ

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:VI.1. Clarificări conceptualeVI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare.VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi

pentru învăţământul preşcolar şi primar.

Obiective: Conştientizarea necesităţii demersului proiectiv la grădiniţă şi

ciclul primar; Cunoaşterea particularităţilor proiectării activităţilor didactice

din grădiniţă şi ciclul primar.

VI.1. Clarificări conceptuale

Proiectarea activităţii didactice este o necesitate impusă de unelenote caracteristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:

complexitatea deosebită; multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează;corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care

dispune.De asemenea, proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa

creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale aacestei activităţi, ştiut fiind faptul că proiectarea reprezintă o condiţieesenţială a teoriei generale a acţiunii eficiente, care evidenţiază căorice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceastaobligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic în vedereaameliorării raportului dintre certitudine şi aleatoriu în favoareacertitudinii şi a înlăturării improvizaţiei, care de cele mai multe ori nuare efecte benefice.

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurarementală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintăun ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-iimprima un caracter sistematic raţional şi eficient.

După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unoroperaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor,conţinutului, strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluareşi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.

90

Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizeazăsintagma instructional design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G.de Landsheere), propun termenul de design pedagogic.

Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didacticeparcurge patru momente esenţiale (M.E.C., 2001, p. 249):

t0 - analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltarea capacităţilor mentale ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor,caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselorinstructive desfăşurate în prealabil etc.

t1 – prognoza sau proiectarea pedagogică în care, pe bazainformaţiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul dedesfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor înurmătoarea etapă. Se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative deprograme de instruire, din care se selectează cel care este apreciat cafiind mai eficient;

t2 – realizarea efectivă a proiectului pedagogic; t3 - evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma

aplicării proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia.Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopulproiectării, realizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşuraîn etapele următoare.

Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblulactivităţilor de anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiindchemată să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesuluiinstructiv-educativ:

ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuieîndeplinite;

cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilorşi a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;

cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de realizarea obiectivelor;

cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce laconceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.

Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectiveleurmărite, se selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fiîndeplinite, se determină condiţiile şi resursele folosite, se anticipeazădesfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se eliminăacţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor,factorilor perturbatori.

VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare

Asemănător întregului proces de învăţământ, şi proiectarea didacticăa cunoscut schimbări de paradigmă, în conformitate cu idealul educaţionalal şcolii la diferite momente ale existenţei sale şi cu politicileeducaţionale promovate în timp. În acest sens pedagogul Sorin Cristea(1997, p.171) evidenţiată două modele de acţiune folosite în acest scop:

A. Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintăurmătoarele caracteristici:

prioritară în proiectare este acţiunea de predare;

91

proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordoneazăcelelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, metodologie,evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului informativ,

relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe ocoordonată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şinedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conţinutului;

sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorileimplicate în predare;

predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă,directivă, unilaterală;

influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didacticeîntreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătireapsihopedagogică.

B. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de celdidacticist prin următoarele elemente:

proiectarea este centrată pe obiective şi abordează activitateadidactică în mod complex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare;

obiectivele sunt gândite în spiritul învăţământului formativ, bazatpe resursele de (auto)instruire, (auto)educaţie ale fiecărui elev;

între componentele procesului de învăţământ se stabilesc raporturide interdependenţă, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

promovează echilibrul între pregătirea de specialitate şipregătirea psihopedagogică.

Pentru a conduce la un demers didactic eficient, proiectareadidactică trebuie să întrunească o serie de condiţii:

a) Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent deamploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă

92

o - obiectivec - conţinutm - metodologiee - evaluaref.f. - formarea formatorilor

(iniţială-continuă)

o - obiectivec - conţinutm - metodologiee - evaluaref.f. - formarea formatorilor

(iniţială-continuă)

toate laturile, procesele, operaţiile proprii activităţii didactice în caree necesară gândirea anticipativă;

b) Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care sedesfăşoară pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţispecifice de realizare, proiectare trebuie să fie o acţiune continuă,sistematică, şi să vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune,complexitate, durată.

c) Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de deciziianticipative, ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care sederulează într-o anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm alproiectării;

d) În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadrede referinţă:

activitatea anterioară momentului în care este anticipat unanumit demers didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul dea stabili aspectele eficiente, dar şi pe cele susceptibile de perfecţionarepentru a putea proiecta corect modalităţile de ameliorare;

situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în carese va desfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau caretrebuie asigurate, a restricţiilor la care se supune activitateaproiectată, cu deosebire a potenţialului de învăţare al elevilor, agradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile carecondiţionează realizarea demersului proiectat;

activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde,prin raportare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alteacte normative pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţiiviitoare.

e) Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, estenecesar ca proiectarea didactică să prefigureze toate aspecteledesfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şifără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitatepractică;

f) Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitateaeducatorului, ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise aactivităţii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumitelimite, în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute.

VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentruînvăţământul preşcolar şi primar

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc douăniveluri ale proiectării didactice (Cucoş, C-tin., 2000, p.119):

proiectarea globală; proiectarea eşalonată.I. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă

pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Obiectivele, conţinuturile şicriteriile de evaluare au un grad ridicat de generalitate. Se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelorşcolare, ceea ce înseamnă că este o activitate ce ţine de competenţaorganelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrulnecesar pentru proiectarea eşalonată.

93

II. Proiectarea eşalonată se materializează în elaborarea programelorde instruire specifice unei activităţi/discipline, unei lecţii, fiindaplicabilă la o clasă de elevi.

Se concretizează în: planificarea calendaristică; proiectul unei unităţi de învăţare; proiectul fiecărei lecţii/activităţi în parte.Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia

de a imprima procesului instructiv-educativ unitate şi coerenţă, prinpunerea în relaţie a obiectivelor, conţinuturilor şi a activităţilorîntreprinse pentru realizarea acestora.

a) Planificarea calendaristicăOferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând

parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Realizareaplanificării presupune o viziune de ansamblu asupra tipului deactivitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinuturilor şia obiectivelor de referinţă.

În realizarea planificării calendaristice se realizează mai multe: Lectura personalizată a programelor şcolare - are rolul de a-l

ajuta pe cadrul didactic să ia decizii în privinţa modalităţilor pe care leconsideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şiasume răspunderea de a asigura copiilor/elevilor un parcurs şcolarindividualizat, în funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete.

Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectaredidactică ce asociază într-un mod personalizat elementele programei(obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare, resursemetodologice, materiale, temporale) considerate optime de către profesor peparcursul unui an şcolar.

În învăţământul primar planificarea calendaristică ar putea fi întocmitădupă modelul de mai jos.

Şcoala ..................................Învăţător................................

Disciplina............................. Clasa/nr.ore pesaptămână.......Anul şcolar...............................

Planificarea calendaristică (orientativă)Unităţi deînvăţare

Obiective dereferinţă

Conţinuturi

Nr. orealocate Săptămâna Observaţ

ii

În acest tabel: unităţile de învăţare - reprezintă temele/capitolele stabilite de

cadrul didactic din lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară; obiectivele de referinţă sunt preluate din programa şcolară (se

trec doar numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest document); conţinuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut

din programa şcolară; numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este

stabilit de fiecare cadru didactic în parte, în funcţie de potenţialulclasei şi de experienţa sa;

la rubrica Observaţii se vor consemna eventualele modificări ce seimpun în aplicarea sa efectivă la clasă.

94

În învăţământul preprimar planificarea reprezintă o activitate laborioasădesfăşurată de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentrudesfăşurarea coerentă şi eficientă a procesului de învăţământ şi prezintăcâteva particularităţi. Documentul care stă la baza planificării esteCurriculumul pentru învăţământ preşcolar care prezintă finalităţile,conţinuturile, timpul de instruire şi oferă sugestii în ceea ce priveştestrategiile de instruire şi evaluare pentru fiecare nivel de vârstă, iar încazul grădiniţelor care aplică alternativele educaţionale se adaugă şielementele specifice.

Planificarea trebuie să răspundă unor noi cerinţe:a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii

experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi dedezvoltare personală);

b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme („Cinesunt/suntem?”, „Când, cum şi de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost şi vafi aici pe pământ?”, „Cum planificăm organizăm o activitate?”, „Cu ce şicum exprimăm ceea ce simţim?”, „Ce şi cum vreau să fiu?”);

c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temeiabordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe duratediferite de timp, de exemplu:

planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5săptămâni pe proiect;

planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o duratăde 1-3 săptămâni;

planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii; planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o

zi. transsemestriale.d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un

moment/secvenţă de mişcare care se poate face sub diverse forme: gimnasticade înviorare, educaţie fizică, jocuri de mişcare, întreceri sau traseesportive, plimbare în are liber etc.).

Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclulpreşcolar insistă pe acordarea unei importanţe deosebite dezvoltării globale a copilului.Indiferent dacă activităţile se desfăşoară integrat, sub formă deactivităţi tematice/ proiect tematic sau pe discipline, activităţile pecare ni le propunem trebuie să stimuleze copilul din toate punctele devedere.

În acest sens, activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşuraca activităţi integrate (maximum 5 pe săptămână), indiferent de nivelul devârstă al copiilor, sau pe discipline ca activităţi de sine stătătoare(educarea limbajului, activitate matematică, de cunoaşterea mediului, deeducaţie pentru societate, de educaţie fizică, activitate practică,educaţie muzicală sau activitate artistico-plastică). Proiectul tematiceste un exemplu de activitate integrată, ce se poate desfaşura simultan înmai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.

Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupurimici, în perechi şi individual şi se pot planifica în etapa I, înainte deînceperea activităţilor, în etapa a III-a (înainte de masa de prânz sau deplecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program normal iar), încazul grădiniţelor cu orar prelungit, şi în etapa IV înainte de plecareaacasă a copiilor.

95

Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şiactivităţile opţionale iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit seadaugă şi activităţile de după-amiază care constau în activităţirecuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative.Datorită unor evenimente neaşteptate, planificările pot suferi modificăriîn programul zilnic iar educatorul trebuie să se gândească la:

un plan al rutinelor; un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta; un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii.Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o

săptămână) are implicaţii imediate în ameliorarea şi perfecţionareaactivităţii de învăţare şi se face în funcţie de progresul înregistrat decopii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată după modelul demai jos.

Repere orare

Jocuri şi activităţi didactice alese

Activităţi pe domenii experienţiale

Activitate de dezvoltare personală

Indiferent de ciclul de învăţământ, planificarea trebuie să răspundăintereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor, stilurilor deînvăţare şi dificultăţilor reale ale copiilor. O activitate didacticăeficientă are la bază o proiectare pe măsură.

Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje: oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a

conţinuturilor şi de realizare a obiectivelor prin intermediul unorconţinuturi bine precizate;

permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi deînvăţare şi raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate;

oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociazăobiectivele cu anumite teme/unităţi de învăţare şi de a personaliza actulinstructiv-educativ;

prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să sepoată interveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete aledesfăşurării activităţii;

permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-seastfel timpul afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţaacestui proces.

b) Proiectarea temelor/unităţii de învăţareDacă în învăţământul preşcolar operăm cu o listă de şase teme majore,

începând cu ciclul primar vorbim despre unităţi de învăţare. Unitatea deînvăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară din punct devedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective dereferinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de învăţare seface prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista deconţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar.Parcurgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadădelimitată de timp şi se finalizează prin evaluare.

96

În învăţământul primar proiectarea unităţilor de învăţare se realizează peparcursul anului şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurilemetodologice indică realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Şcoala.............. Clasa/nr. ore săptămânal................Disciplina...........................

Săptămâna/anul...............

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare...........................Nr. ore alocate (cf. planificării)....................................

Conţinuturi(detaliere)

Obiective de referinţă/ competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

În acest tabel: La rubrica Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile

ce vor fi abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordineaparcurgerii lor. În stabilirea acestora cadrul didactic nu trebuie săurmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda laoperarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şiînlocuirea cu altele sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;

Obiectivele de referinţă se înscriu cu numerele lor (dinprogramă);

Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute deprograma şcolară, dar şi alte activităţi pe care învăţătorul le considerăeficiente din perspectiva realizării obiectivelor;

La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul dedesfăşurare, metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi,elevi-elevi etc.

La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluarefolosite pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fostîndeplinite.

În învăţământul preşcolar vorbim despre proiectarea tematică, realizată pecele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-7 ani) şi pentru toate cele şaseteme majore.

Această proiectare este prevăzută deja în documentele curricularepentru grădiniţă şi se realizează după modelul de mai jos.

Domeniiexperienţiale

Obiective de referinţă Comportamente Sugestii deconţinuturi

O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituieproiectarea activităţilor de învăţare pe bază de proiecte tematice. Înrealizarea acestor proiecte se parcurg trei etapte:

1. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat. În acest sens, se voravea în vedere câteva criterii:

să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor; să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi

capabili să formuleze întrebări relevante;

97

să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile dedezvoltare: limbă şi comunicare, domeniul cognitiv, socioemoţional, aldezvoltării fizice şi al atitudinilor şi capacităţilor în învăţare;

să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, celmult cinci săptămâni;

să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.Tot în această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de

brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi completată şi pemăsură ce proiectul se desfăşoară. În timpul discuţiilor preliminare,educatorul şi copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă prininvestigaţia pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianţalor trecută referitoare la subiect.

2. Activitatea de teren, constă într-o cercetare directă care se poaterealiza şi prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sauevenimentele. În această etapă copiii cercetează, desenează în urmaobservaţiei, construiesc modele, observă atent şi înregistrează datele,explorează, formulează predicţii, discută şi dramatizează noilesemnificaţii ale subiectului analizat.

3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unordiscuţii, descrieri a ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse,a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.

Proiectele tematice prezintă avantaje multiple. Astfel, copilul: dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide; identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte; face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din

afara ei; parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp; se încurajează comunicarea; învaţă să rezolve sarcini prin cooperare; se formează sentimentul de apartenenţă la grup; devine mai responsabil în procesul învăţării.

La rândul lor, părinţii: sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari; se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor; înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini

mai bine.De asemenea, educatorii:

stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şimetode;

îşi organizeaza mai bine planificarea; utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în

profunzime; încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o

jucărie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrulcomunităţii. În planificare e important să existe proiecte tematiceiniţiate de copii şi de educator, e necesar un echilibru între sursele deprovenienţă ale subiectelor abordate.

Exemple de teme:3-5 ani 5-6/7 ani

Familia mea MareaGrădiniţa Mijloacele de locomoţie

98

Jucăriile mele Poveştile păduriiCăsuţa cu poveşti Jocurile iernii

Crizantema Prietenii naturiiDovleacul Tradiţii şi obiceiuri de

PaştiUrşii Cosmosul

Fluturele În lumea insectelor

Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme din noulcurriculum revizuit. Durata realizării acestor proiecte diferă în funcţiede interesul copiilor pentru temă, de anotimp şi evenimentele specifice(sărbătorile religioase, istorice).

c) Proiectul de lecţie/de activitate În învăţământul primar, lecţia apare ca o componentă operaţională a

unităţii de învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al moduluide stabilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective,unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didacticdeterminate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct deplecare proiectul unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa sedisting mai multe etape:

1. Precizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţiefundamentală pentru o proiectare corectă. Sunt vizate rezultatele concrete,imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiileeducative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii. Acesteobiective trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă aleunităţii de învăţare şi să respecte cerinţele operaţionalizării.

2. Stabilirea resurselor educaţionale ce pot fi valorificate înîndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutuluiînvăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de identificare aresurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătireanterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselormateriale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţiide spaţiu şi timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sauconfecţionate de educator).

3. Precizarea strategiilor didactice optime care să conducă laîndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didacticăfundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadruldidactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi eleviişi să gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor deactivitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvatparticularităţilor de vârstă ale acestora.

4. Precizarea modalităţilor de evaluare a gradului de îndeplinireobiectivelor operaţionale, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şiapreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinentedespre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintrerezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probelede evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lortrebuie să indice achiziţii concrete, observabile şi măsurabile) şi să fieîn concordanţă cu conţinuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectuluididactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitatedidactică eficientă. Proiectul didactic asigură rigoare activităţii, puneîn valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului, în elaborarea sa

99

spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogică şimetodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiuneape care acesta le investeşte în muncă.

Proiectul de lecţie este structurat pe două părţi: o parteintroductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă aevenimentelor/momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.

În partea introductivă se precizează elementele care dau identitatelecţiei respective, iar cea de a doua parte a proiectului prezintă “filmul”general al desfăşurării lecţiei, un plan anticipativ al demersului didacticîntreprins pe parcursul lecţiei. Deşi nu există un tip absolut deproiectare a lecţiei, în practica educaţională curentă s-a încetăţeniturmătorul model.DataŞcoalaClasaDisciplina de învăţământ:Tema/subiectulTipul lecţieiDurataObiective de referinţă/competenţe specifice (1, 2)Obiective operaţionale:

Cognitive Afective Psihomotrice (numai dacă este cazul)

Strategia didactică Resurse procedurale:

- metode şi procedee- forme de organizare

Resurse materiale (mijloace de învăţământ)Bibliografie

de specialitate psihopedagogică şi metodică

Anexe (fişe de lucru, chestionare, fişe de evaluare, pliante, fotografiietc.)

Momentelelecţiei/Durata

Ob.operaţi-onale

Conţinutul instruirii Strategia didactică

EvaluareActivit.învăţătorulu

i

Activitatea

elevilor

Metode şiprocedee

Forme de organizare

Mijl.deînv.

În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţileintegrate care, spre deosebire de activităţile pe discipline sau delecţiile din ciclul primar, prezintă câteva particularităţi aleproiectării. Un proiect de activitate integrată ar putea fi realizat dupămodelul de mai jos.DataGrădiniţa GrupaTemaTema proiectuluiTema zileiTipul de activitate

100

Scopul activităţiiForme de organizareDurataInventar de activităţi:I. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şicreativ (DEC)

Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte)Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte)

II. Activităţi liber alese 1 (ALA1)Obiective de referinţă Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes

vizate)III. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)Întâlnirea de dimineaţăRutineTranziţii IV. Activităţi liber alese 2 (ALA2)

Separat se poate descrie scenariul zilei, insistând pe rutine şitranziţii. După care se detaliază sarcinile didactice ce se parcurg pefiecare tip de activitate de învăţare.

Momenteleactivităţi

i

Ob.operaţ

.

Descrierea activităţii Strategia didactică

EvaluareActivitateaeducatoarei

Activitateacopiilor

Metode şiprocedee

Formede

organiz.

Mijl.de

înv.ADEALA 1ALA 2

Indiferent de ciclul de învăţământ, proiectul didactic trebuie să fieadecvat situaţiilor concrete de învăţare, să fie operaţional pentru a fiposibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad deflexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi să conducă laobţinerea celor mai bune rezultate.

CAPITOLUL VIIPROBLEMATICA EVALUĂRII

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Unităţi de conţinut:VII.1. Clarificări conceptuale. VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar.

VII.2.1. Forme de evaluareVII.2.2. Metode de evaluare

VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar.

Obiective:

101

Cunoaşterea principalelor forme de evaluare şi a particularităţiloracestora la nivelul învăţământului preşcolar şi primar;

Cunoaşterea caracteristicilor metodelor tradiţionale şicomplementare de evaluare din grădiniţă şi ciclul primar;

Înţelegerea schimbărilor produse de reforma sistemului de evaluaredin ciclul primar.

VII.1. Clarificări conceptuale

Problematica evaluării şi a reformei în acest domeniu constituie unsubiect de analiză pentru toţi cei implicaţi în desfăşurarea procesului deînvăţământ şi în elaborarea documentelor de politică educaţională.

Conceptul de evaluare cunoaşte astăzi o multitudine de valenţe,utilizări şi actualizări. Astfel, în 1981, D. Ausubel şi F. Robinsonconsiderau că „termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă, atentăa unui curriculum educaţional, a unui program, a unei instituţii, a uneivariabile organizaţionale sau a unei politici specifice”, pentru ca în1997, Jay Campbell să definească evaluarea ca o „operaţie care vizeazădeterminarea de o manieră sistematică şi obiectivă a impactului,eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cuobiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în cursşi, pe de altă parte, în vederea planificării, programării şi luăriideciziilor viitoare”.

Evaluarea şi examinarea constituie, în contextul reformei educaţiei,o componentă în care schimbările de structură au devenit deja vizibile.Obiectivele reformei în domeniul evaluării şi examinării vizează:

a) evaluarea instituţională – vizează sistemul ca întreg, componentelesale, instituţiile de învăţământ;

b) evaluarea curriculum-ului, cu toate componentele sale;c) evaluarea proceselor de instruire;d) evaluarea rezultatelor şcolare – rezultatele elevilor din perspectivă

cognitivă, afectivă, psihomotrică;e) evaluarea personalului didactic.Astfel, procesul de evaluare primeşte noi dimensiuni: Realizarea unui echilibru, din perspectiva educabililor, între

cele trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotric); Orientarea actului de evaluare către elementele de creativitate,

gândire critică, acţiuni individuale; Reorientarea actului evaluativ către competenţe şi capacităţi,

abilităţi şi atitudini.Proiectarea evaluării educaţionale trebuie să ţină seama de răspunsul

la următoarele întrebări:1. Ce evaluăm? Sistemul ca întreg sau doar o componentă a acestuia,

randamentul sau eficienţa educaţională, procesul de formare, rezultateleşcolare, nivelul de performanţă, competenţe, aptitudini, abilităţi,atitudini etc.

2. Cu ce scop? Formativ, sumativ, de orientare3. Pe cine evaluăm? Educabilii (elevii, un anumit grup de vârstă)4. Cum evaluăm? Prin stabilirea clară a parcursului: scopuri-

obiective-instrumente de evaluare-rezultate-interpretare-comunicare5. Când evaluăm?

102

= la începutul unui proces (ciclu educaţional, an şcolar, semestru, oră decurs), pe parcursul acestuia, la finalul său.

6. Cu ce evaluăm? Cu metode de evaluare orală/scrisă/practică, prinobservaţie directă, prin exerciţii, probleme, eseuri, teme pentru acasă,prin proiecte, referate, teme individuale/de grup, prin portofoliiindividuale/instituţionale, prin metode de autoevaluare

7. Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii, profesorii evaluatori,părinţii, conceptorii de curriculum, autorităţile abilitate în proiectareaexamenelor, factorii de decizie etc.

Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a activităţii deînvăţământ, în general, şi a procesului de învăţământ, în special. Procesulde învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare, lucru posibildeoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execuţie şiinvers.

Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente carecuprinde:

stabilirea finalităţilor pedagogice prin prisma comportamentelordezirabile ale elevilor;

proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilorpropuse;

măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului;Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se

adopte decizii de ameliorare a activităţii în etapa următoare. Din aceastăperspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o acţiune managerială careimpune raportarea rezultatelor obţinute în activitatea educativă la unansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, în vederealuării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în etapaurmătoare.

Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru: cadredidactice, elevi, părinţi şi chiar societate:

pentru cadrele didactice: oferă informaţii cu privire la rezultateleactivităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte reuşitesau susceptibile de perfecţionare a procesului instructiv-educativ,greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care le-augenerat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţiiviitoare, gradul de adaptare a copilului/elevilor la mediulgrădiniţei/şcolii etc.;

pentru copii/elevi: reprezintă un indiciu valoros cu privire laconcordanţa dintre performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveaude îndeplinit, un reper important în reglarea efortului de învăţare şi ainvestiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un semnal dealarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare. Poate ajuta la conturareaaspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dispun în vederearealizării lor;

pentru părinţi: reprezintă o bază de predicţie şi o garanţie privindreuşita viitoare a copiilor, un indiciu al necesităţii întreprinderii unormăsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăţi,sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puseîn faţa copiilor şi posibilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se vaavea în vedere că presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pecopil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentrua evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).

pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente desprenivelul de pregătire a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor înînvăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopulînlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

103

În literatura de specialitate funcţiile evaluării sunt abordate dinperspective diferite. Astfel Ioan Nicola evidenţiază funcţiile cu caractereconomic şi social, iar Sorin Cristea analizează funcţiile sociale,pedagogice şi manageriale. Ghidurile de evaluare elaborate de ServiciulNaţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale(diagnostică, prognostică, de selecţie etc). şi funcţii specifice(motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).

Diagnostică – vizează identificarea nivelului performanţei, apunctelor tari şi slabe, pe domenii ale performanţei;

Prognostică – vizează estimarea domeniilor sau a zonelor cuperformanţe viitoare maximale ale educabililor;

De selecţie – permite clasificarea elevilor în ordinea descrescătoarea nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de examen sau de concurs;

De certificare – permite recunoaşterea statutului dobândit de către unelev în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracternormativ;

Motivaţională - activează şi stimulează autocunoaştarea,autoaprecierea în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite dela început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;

De consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, înfuncţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolarăşi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativîntre dorinţe şi posibilităţi.

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prinpreeminenţă şi nu în chip exclusivist.

VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar

Evaluarea dezvoltării elevilor şi preşcolarilor se realizează în ceamai mare parte a timpului pe care elevul/copilul îl petrece laşcoală/grădiniţă. Are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi/preşcolari în cadrulactului educaţional pe toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative). Înacelaşi timp, urmăreşte şi aspectele formative ale muncii cadruluididactic, concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite deelev/preşcolar prin procesul de educaţie.

Analiza obiectivelor generale ale evaluării se concentrează atât pecadrul didactic, cât şi pe elev/preşcolar:

Stabilirea nivelului de dezvoltare a copilului/preşcolarului; Stabilirea evoluţiei copilului şi a măsurilor ameliorative pentru

perioada următoare; Stabilirea evoluţiei copilului în funcţie de obiectivele cadru şi

de referinţă; Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaţionale

propuse.În acest sens, cadrul didactic are la dispoziţie diferite forme şi

metode de evaluare pe care le poate folosi.

VII.2.1. Forme de evaluare

104

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor formeşi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie decriteriul adoptat. Astfel:

a) După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care facobiectul evaluării vorbim despre:

evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redusde cunoştinţe şi achiziţii comportamentale;

evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe,priceperi, deprinderi, abilităţi.

b) În funcţie de perspectiva temporală din care se realizeazăevaluarea distingem:

evaluare iniţială care se face la începutul unui program deinstruire;

evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape deinstruire.c) După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic,

evaluarea cunoaşte trei forme: evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de

instruire; evaluare continuă/formativă care se realizează pe tot parcursul

procesului instructiv-educativ; evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai

lungi de instruire.d) În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează

două forme sau tipuri de evaluare: evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană/instituţie care

realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorulclasei);

evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferităde cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.

Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizatădupă modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, vomanaliza, în continuare, mai pe larg cele trei forme de evaluare care seconturează aplicându-se acest criteriu, precizând şi eventualeleparticularităţi ale acestui proces la nivelul învăţământului primar şipreşcolar.

EVALUAREA INIŢIALĂSe realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a

stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a seintegra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identificăvolumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şiaprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor,care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelorstabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoareiactivităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială suntvalorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvăriiacestuia la posibilităţile reale ele elevilor.

Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probescrise sau practice. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiazădacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgeriinoului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cuprivire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile deînvăţare ale noului program.

105

Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţiiprincipale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţiipentru etapa următoare a activităţii didactice:

proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvăriiacesteia la posibilităţile de care dispun elevi pentru realizareasarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului deinstruire;

aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperareapentru întreaga clasă, când se constată rămâneri în urmă la învăţătură carear putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţielevi.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu deînvăţământ, la începutul unui an şcolar, dar şi în condiţiile în careeducatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al căruipotenţial nu-l cunoaşte.

În învăţământul preşcolar evaluarea iniţială prezintă şi alte accente.Astfel, la fiecare început de an şcolar se planifică o perioadă de douăsăptămâni pentru evaluarea iniţială a copiilor din grupă, în scopulcunoaşterii acestora, pentru a stabili care este nivelul şi ritmul lor dedezvoltare, gradul în care stăpânesc anumite cunoştinţe, abilităţi saucompetenţe necesare învăţării.

Întrucât nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiiide 3-6/7 ani, selectarea probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie săse facă cu multă responsabilitate, consultând bibliografia de specialitateşi Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), ţinându-seseama de comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare.

O evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică acomportamentului copilului deoarece oferă educatoarei informaţii desprecopii privind perspectiva capacităţii lor de acţiune şi de relaţionare,despre competenţele şi abilităţile de care dispun în mod direct. Chiar dacăsunt menţionate şi fişele de lucru printre celelalte metode de evaluaretrebuie avut grijă ca probele cu sarcini pe fişe să fie echilibrate cuobservarea comportamentului copilului în timpul jocului, copiii să nu fiereţinuţi de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fişe.

Probele de investigaţie trebuie integrate în activitatea obişnuită,de exemplu, jucându-se la Centrul „Colţul Căsuţei/ Joc de rol” „De-abucătăria”, copilului i se pot adresa întrebări despre culorile obiectelorde veselă. În Centrul „Construcţii” se pot obţine informaţii despre formelegeometrice pe care copilul le cunoaşte. La „Ştiinţe” printr-o discuţie,fără a-i întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă faceclasificări, ordonări după mărime sau poate număra.

Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, înmediile lui fireşti: în sala de grupă, în timpul jocului în aer liber, întimpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şiplecarea din grădiniţă. Nu trebuie evaluate doar aspectele care privesclatura cognitivă (dacă numără, vorbeşte în propoziţii, recunoaşte anumitecuvinte, ştie poveşti, poezii etc.), ci şi nivelul de dezvoltare alcopilului din punct de vedere fizic şi socio-emoţional, iar informaţiileobţinute trebuie analizate în interrelaţie.

EVALUAREA FORMATIVĂ (CONTINUĂ, CURENTĂ)

106

Această formă de evaluare însoţeşte întregul parcurs didacticsecvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilordin tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelorinstruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şiastfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare aactivităţii de învăţare. Se constituie într-un mijloc eficient de prevenirea rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, contribuind la“învăţarea deplină”.

Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectiveleoperaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient,ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare lacondiţiile concrete ale instruirii.

Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitateade învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri înpregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii decooperare între cadrul didactic şi elevi, înlătură stările de nelinişte şistres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.

La clasele I-IV se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme,capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilorînvăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinutreprezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol.

În grădiniţă se poate realiza cu ajutorul fişelor individuale, ajocurilor-exerciţii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor,a dialogurilor în situaţii reale sau imaginate, memorizărilor, asamblărilorde figurine, construcţiilor, modelajului etc. Ea vizează toate domeniile dedezvoltare ale copilului. În funcţie de rezultatele obţinute, se stabileşteun plan de intervenţie remedial sau de dezvoltare.

Cele mai utilizate instrumente de înregistrare a datelor sunt: fişade observaţie, grilele de verificare şi control, rapoartele, fişa decaracterizare. Aceste documente însoţite de observaţii – comentarii,aprecieri ale educatoarei, fişe de corespondenţă pentru părinţi, produseale activităţii copilului, înregistrări audio şi video, fotografii – suntcuprinse în portofoliul copilului şi dovedesc traiectoria dezvoltării lui.

Recompensele acordate copilului se concretizează în aprecieri verbale(lauda şi încurajarea), aplauze ale colegilor şi educatoarei, dreptul de aprimi mascota grupei, de a iniţia un joc sau o activitate, de a ocupapentru un timp un loc privilegiat etc.

EVALUAREA SUMATIVĂ (FINALĂ)Se realizează la încheierea unei perioade mai lungi de instruire

(semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), prin intermediul ei realizându-se verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se astfelpe elementele fundamentale. Se urmăreşte stabilirea măsurii în care eleviiau capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au formatabilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferăinformaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raportcu obiectivele de instruire propuse.

Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţăare efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestearesimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentruurmătoarele serii de elevi.

Rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generaleurmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principalfuncţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate

107

genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus,consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

La grădiniţă această formă de evaluare vizează nivelul de performanţăatins în raport cu obiectivele cadru şi de referinţă cuprinse în curriculumşi se realizează, în special, înainte de părăsirea grădiniţei. Pe bazaconstatărilor privind măsura în care copilul a atins obiectivele dereferinţă, educatoarea îi schiţează profilul de personalitate, descrieinventarul de cunoştinţe principale, identifică interesul şi posibilităţilede învăţare, pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în şcoalaprimară sau reţinerea în grădiniţă. Beneficiarii rezultatelor ei sunt, înprimul rând, părinţii, educatorii, învăţătorii, învăţătoarele, consilierul,terapeutul.

Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuţiespecifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-omăsură mai mare sau mai mică, asigură premisele necesare pentru reglareacontinuă a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivăpentru practica educaţională.

VII.2.2. Metode de evaluare

În activitatea de evaluare cadrul didactic poate recurge la o gamălargă de metode, clasificate în: tradiţionale, denumite astfel datorităfaptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecventşi complementare deoarece s-au impus în practica şcolară în ultimii ani.

METODE TRADIŢIONALE DE EVALUAREa) Evaluarea orală. Se realizează printr-o conversaţie între cadrul

didactic şi elevi, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cuprivire la volumul şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fiindividuală, frontală sau combinată.

Se recomandă a fi utilizată mai ales în cazul disciplinelor/tipurilorde activităţi care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţidificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu,capacitatea de comunicare verbală).Avantaje:

permite verificare; oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată

particularităţilor individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi agradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsuriloroferite de elevi;

permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare acopiilor/elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate,priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume, abilitateade a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri,originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;

oferă posibilitatea ca, în cadrul unor răspunsuri incomplete, săse poată interveni cu întrebări suplimentare;

favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev; realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea

răspunsurilor; favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a

copiilor/elevilor.Limite:

108

obiectivitatea poate fi diminuată datorită: gradului diferit dedificultate a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului starea psihicăa elevilor (tensiunea afectivă);

întrebările ajutătoare pot avea un caracter perturbator,obligându-i pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;

oferă posibilităţi limitate de verificare a unui număr mai mare deelevi;

consum mare de timp, nivel scăzut de validare şi fidelitate.În învăţământul preşcolar pentru evaluarea orală se pot folosi câteva

procedee aparte, cum ar fi: „Scaunul autorului“, folosit în cadrul „Întâlnirii de dimineaţă“

în alternativa educaţională Step by Step. Copilul este poftit pe acestscaun ca să prezinte rezultatul muncii independente sau de grup celorlalţicopii, educatoarei, după soluţionarea unei sarcini date. I se oferă astfelşansa de a se autocunoaşte, autoevalua şi a avea feedback-ul imediat alcelorlalţi copii şi al educatoarei. Prin modelul de evaluare primit de laeducatoare, în timp, copiii vor şti să intervină şi să valorifice laturilepozitive ale persoanelor cu care interacţionează şi să transmită acestora,sub formă de sugestii, păreri, opinii despre ceea ce trebuie îmbunătăţitsau corectat, fără să jignească sau să atace pe cineva.

„Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de către copiii aunor sarcinii primite în grup. Rezultatul activităţii fiecărui grup esteexpus şi, prin rotaţie, fiecare grup vizualizează operele expuse.Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă între copiii autori ailucrării expuse şi copiii vizitatori. Cei dintâi oferă informaţii despremodul de organizare, despre contribuţia pe care a avut-o fiecare, desprecolaborarea în soluţionarea sarcinii şi rezultatul muncii lor. Ceilalţiformulează aprecieri despre felul în care au fost rezolvat cerinţele şioferă aplauze şi încurajări.

„Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitulzilei cu privire la conţinutul învăţării, rezultatele obţinute înactivităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţiîntâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursulîndeplinirii sarcinilor de învăţare.

Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau întrecopil şi colegii de grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţatsă faceţi astăzi?“, „Cum ai făcut?“, „Ce ţi s-a părut izbutit?“, „Cedificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“,„Cum te-ai simţit astăzi?“.

b) Evaluarea scrisă. Reprezintă o metodă de evaluare care seutilizează începând cu ciclul primar, nefiind specifică învăţământuluipreşcolar.

La nivelul grădiniţei, prin „scris“ înţelegem exerciţiile grafice,scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu literede mână sau de tipar.Este foarte des folosită pentru verificarea nivelului de pregătire aelevilor.

La clasele I-IV îmbracă forma lucrărilor de control curent, alucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de învăţare.

Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţiacurentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări.Urmăresc: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi,

109

acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţasistematic.

Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrulevaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii(obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşitconţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersuluididactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.Avantaje:

permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativscurt;

face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilareaaceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat deobiectivitate;

oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în modindependent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şicapacităţile de care dispun:

diminuează stările tensionale care pot influenţa negativperformanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoţionale.Limite:

feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectării unorgreşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor, elevii luândcunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere);

imposibilitatea de a orienta elevii prin întrebări suplimentare; când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există

posibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţiiimportante asupra calităţii probei.

c) Evaluarea practică. Se foloseşte pentru a evalua capacitateaelevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unorprobleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Seaplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutuluiexperimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privirela însuşirea conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantăde dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative.

În învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate înfuncţie de natura domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, deobiectivele didactice, de posibilităţile concrete tehnice (tehnologice) deevaluare.

În grădiniţă aceste probe sunt asociate activităţilor de modelaj, deconstrucţie, pictură, gospodărie, experimentelor pentru observarea unorfenomene, confecţionării unor „cărţi“ sau albume, întocmirea unor colecţii,dar şi rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic, de comunicare oralăsau scrisă pe baza softurilor educaţionale (de cele mai multe ori, existăposibilitatea tipăririi lucrării executate de copil). Rezultateleactivităţilor practice sunt expuse, constituind subiect al evaluăriieducatoarei şi părinţilor, interevaluării copiilor şi al autoevaluării.Rezultatele activităţilor practice ale copiilor sunt supuse în acest cazaprecierilor verbale, în funcţie de criterii pe care aceştia trebuie să lecunoască anterior rezolvării sarcinilor.

Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar şipentru asigurarea unui grad sporit de obiectivitate se recomandă imbinareametodelor tradiţionale de evaluare.

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

110

Aceste metode urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de ademonstra nu doar că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi cădispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivelecunoştinţe. În general, în această categorie încadrăm: observareasistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia,proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitatela nivelul învăţământului primar şi preşcolar au: observarea sistematică,portofoliul şi autoevaluarea.

a) Observarea sistematică.Oferă informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor

din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelorşi abilităţilor de care dispun, a trăsăturilor de personalitate şi implicitpentru calitatea şi eficienţa demersului didactic. Permite cunoaşterea unorperformanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentruaprecierea randamentului şcolar.

În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele deeducaţie centrate pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică acomportamentului unui copil, fără a interveni, cu scopul de a sesizaaspectele sale caracteristice.

Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamicaipostazelor inedite ale individualităţii lui în devenire, sub toateaspectele. Prima condiţie de importanţă capitală este ca educatorul săînveţe să observe copilul.

Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţiidespre dezvoltarea copilului, prin interacţiunea cu grupa de copii, de lapărinţi şi toate persoanele care interacţionează cu copilul, atât dingrădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt confidenţiale.

Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din parteaeducatorului:

să facă observaţii obiective; să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea

informaţiilor; să dea acestora o interpretare pertinentă.Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la: modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă

inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele dintoate centrele de activitate, dacă foloseşte o varietate de materiale sauoptează doar pentru unele);

modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţiadulţi): modul de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare,capacitatea de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de aînţelege emoţiile celorlaţi;

relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se joacă cucopiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să sejoace).

În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze încontexte multiple: la ore, în pauze, în cadrul activităţilor extraşcolareşi extracurriculare.

Atât în grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, pentru o observare reuşităeste important ca orice cadru didactic:

să stabilească exact scopul observaţiei; să stabilească comportamentele care interesează;

111

să aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şiactivităţi alese);

să utilizeze mijloace simple de înregistrare (grile, liste derubrici pe care doar să se bifeze);

să noteze comportamentele cu mare exactitate; să nu opereze cu etichetări subiective; să noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea

copilului; să observe copilul în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi

momente diferite, deoarece un comportament constant în situaţii diferite, eimportant pentru interpretare;

să înregistreze observaţiile în caietul de observaţii; să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele

caracteristice de cele aparente.Pentru înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele

instrumente: fişa de observare; scara de clasificare; lista de control /verificare.Fişa de observare reprezintă un instrument prin care cadrul didactic

consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiuneal elevului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală,aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi leinterpretează.

Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sauperformanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fireţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei.

Dezavantaj: solicită un timp considerabil pentru notarea datelorfactuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul deobiectivitate dorit.

Data Locul Prezentarea evenimentului/faptei

Interpretarea evenimentului(concluzii de naturăpsihopedagogică)

Scara de clasificare însumează un set de comportamente ce sunt supuseevaluării, cu participarea directă a elevului, ceea ce face posibilăfolosirea acesteia doar în ciclul primar. Elevilor li se prezintă o seriede enunţuri faţă de care ei trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul,având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara luiLikert).De exemplu.Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acordLista de control/verificare. Permite cadrului didactic să

constate la elevii săi prezenţa sau absenţa unorcaracteristici sau comportamente, fără ca pe moment săformuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

112

Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poatefolosi următoarea fişă de control:Elevul a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU a folosit corect instrumentele de lucru DA NU a finalizat lucrarea DA NU a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluareaobiectivă a unor abilităţi.

b) Portofoliul. Reprezintă atât o metodă, cât şi un instrument deevaluare complex, integrator, flexibil prin care cadrul didactic urmăreşteprogresul realizat de elev în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, reliefândprogresul înregistrat de acesta pe o perioadă determinată a parcursuluişcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadămai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.

Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avuteîn vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimareapersonală a elevilor, angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe,cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul acestaevaluarea devine motivantă pentru elev. De asemenea, înlătură tensiunile,stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.

La clasele I-IV, portofoliul poate include rezultatele relevanteobţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, temepentru acasă);

rezultatele activităţilor practice; compuneri, eseuri, lucrări prezentate în cercuri; fişe de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor

activităţi sau contribuţia în activitatea de grup etc.La grădiniţă portofoliul poate include: desene picturi fişe cu sarcini poveşti dictate educatoarei, aplicaţii practice, cărţi făcute de copii, planşe cu cifre sau cu litere, îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup, interviuri de alfabetizare şi alte materiale în care sunt

informaţii despre copil strânse de obicei, de-a lungul unui an şcolar. Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza

realizărilor curente ale copilului, strategiile, instrumente de evaluare(tabele de rezultate, fişe de observaţie din timpul activităţilorindependente şi pe grupe, liste de verificare şi control, fişa decaracterizare psihopedagogică), informaţii despre activitatea copilului înafara grupei (participarea la concursuri, materiale din care rezultă

113

preocuparea pentru dans, pictură, gimnastică etc.), diagrame, grafice,informaţii asupra percepţiei de către copil asupra propriei prestaţii,comentarii suplimentare, planuri de intervenţie personalizate,corespondenţa cu părinţii

La sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-uncadru festiv, cu aprecieri şi laude în prezenţa părinţilor, motivându-iastfel pentru învăţare.

c) Autoevaluarea. Reprezintă o metodă prin care se urmăreşteconstruirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce lajudecăţile de evaluare emise de către cadrul didactic.

Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoascădimensiunile propriei personalităţi şi manifestările comportamentale, avândtotodată multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajutăelevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raportezeperformanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stilpropriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul săaibă o serie de puncte de referinţă/criterii în baza cărora să procedeze laautoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale. Poate fi folosită atâtla clasele I-IV, cât şi în grădiniţă.

Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodeletradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale careîmbogăţesc practica evaluării. Valenţele formative pe care le deţin lerecomandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la realizarea învăţăriieuristice.

Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului depredare-învăţare, favorizează individualizarea sarcinilor de lucru,valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ al elevilor şi creeazăcel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şipractic-aplicative ale acestora.

Practica evaluativă a demonstrat faptul că obiectivitatea evaluăriieste asigurată de îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele complementare,asigurând astfel o imagine de ansamblu privind nivelul competenţelorelevilor.

VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar

Reforma evaluării elevilor din învăţământul primar este una desubstanţă, care are ca scop schimbarea complexă a sistemului existent şi nusimpla revizuire sau îmbunătăţire a acestuia. Astfel, pentru prima dată s-atrecut de la evaluarea cantitativă, realizată aproape exclusiv în funcţiede experienţa cadrelor didactice şi de percepţia lor asupra nivelului depregătire al elevilor, la evaluarea calitativă.

Noul sistem are la bază criterii unitare la nivel naţional, deapreciere a performanţelor elevilor, numite descriptori de performanţă.Aceştia sporesc obiectivitatea evaluării, furnizează elevilor şi părinţilorinformaţii relevante despre nivelul de pregătire la care au ajuns.

Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cu cifre cu sistemul deevaluare prin calificative, bazate pe descriptori de performanţă, decurgedin următoarele considerente:

notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci înstrânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. din

114

acest motiv, notele reprezintă simple simboluri fără o bază ştiinţificăbine conturată;

în cadrul sistemului de notare cu cifre pe o scară de zece treptesunt imposibil de elaborat criterii relevante şi unitare pentru acordareafiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine,bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigurăcoerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare;

sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult maiobiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă;

acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel desensibilă ca sistemul cifric. În învăţământul primar se consideră că acestfapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând afi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pecel de competiţie.

Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând caînregistrarea rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizezeca rezultat al mai multor evaluări. Calificativul consemnat în catalog şiîn carnetul elevului va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Sepot înregistra direct în catalog calificativele obţinute de elevi laevaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un numărsuficient de cerinţe, lucrări practice etc.).

Sub denumirea de descriptori de performanţă intră o categorie diversăde formulări, explicitări organizate ierarhic, ale performanţei aşteptatedin partea elevilor aflaţi în situaţie de evaluare. Performanţa aşteptatăeste concepută ca performanţă tipică, medie, realizabilă în condiţiileevaluării curente, la clasă.

În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performanţă au fostintroduşi la începutul anului şcolar 1998-1999, la nivelul învăţământuluiprimar, ca un act al reformei educaţionale în domeniu. În acest context,descriptorii stau la baza creării şi implementării unui sistem complet noude evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel naţional, înaprecierea rezultatelor elevilor.

Dintre efectele introducerii acestor descriptori amintim: Evaluarea curentă a devenit mai unitară, mai obiectivă sub

raportul consistenţei procesului; Faptul că sistemul descriptorilor de performanţă nu este conceput

să discrimineze puternic în sens normativ, între elevii aceleaşi clase s-adovedit a fi benefic pentru acest nivel de vârstă;

A apărut evidentă necesitatea completării celor patru trepte alenotării elaborate în prima etapă cu descriptor ai performanţei de tip„excelent” şi „insuficient”;

Finalizarea judecăţii evaluative a învăţătorului privindperformanţa elevilor printr-un calificativ ce corespunde descrieriiperformanţei demonstrate, are implicaţii de profunzime, directe şi asupramodalităţilor de înregistrare a rezultatelor şcolare;

Introducerea concomitentă în sistem a noului curriculum pentruînvăţământul primar şi a noului sistem de evaluare a rezultatelor şcolare aavut avantajul evident de a potenţa importanţa şi impactul schimbării;

Principalele calităţi ale noului sistem de evaluare introdus suntflexibilitatea şi adaptabilitatea sa: odată introduse modelele motrice pentrupunerea în ecuaţia evaluativă a principalelor obiective de referinţă de lanivelul curriculum-ului, precum şi a principalelor capacităţi, sistemuleste capabil de a se autoregla.

115

Modurile în care aceşti descriptori de performanţă pot fi creaţi,adaptaţi, utilizaţi în mod concret în activitatea de evaluare curentăşi/sau examinare este o problemă care ţine de creativitatea evaluatorului,de efectele scontate, de importanţa judecăţii de evaluare cu care sefinalizează aplicarea descriptorilor.

Descriptorul de performanţă concretizat în formula unei scale deapreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valoare,întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru poate fi util în evaluareacurentă internă, realizată de cadrul didactic la clasă, chiar în condiţiileîn care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere esterelativ important.

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea şi utilizareaacestor descriptori în cazul aprecierii şi notării curente sunt:

Potenţialul lor formativ în termeni de înţelegere şi modelare aaşteptărilor în ceea ce priveşte performanţa dorită;

Stimularea capacităţilor metacognitive şi de autoevaluare ademersului individualizat, a performanţei, a procesului de învăţare îngeneral, ca şi a celui de evaluare în mod specific;

Creşterea transparenţei şi a consistenţei procesului deapreciere/notare şi, prin aceasta, a credibilităţii deciziei, a judecăţiide valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în perspectivă şiasupra examenelor;

Întemeierea, în timp, a consensului de tip profesionist între ceicare acţionează şi ca evaluatori în activităţile curente şi ca examinatori,în situaţia de examen, în mod special, profesorii şi învăţători. Realizareaacestui tip de consens este esenţială pentru optimizarea calităţiijudecăţii experte, bazate pe criterii asumate, transparente şioperaţionalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale;

Stimularea schimbării accentului şi ponderii de pe conţinuturicurriculare pe competenţe şi capacităţi activate contextual sausituaţional, unde conţinuturile sunt cu adevărat ilustrative şi nudeterminate.

Pentru o mai bună înţelegere a modului în care operează descriptoriide performanţă prezentăm următoarele exemple.

CLASA I – Limba şi literatura românăObiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacității de exprimare orală2.2. Elevul construieşte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical

Suficient Bine Foarte bine Construieşte corect propoziţii din 2-3 cuvinte date; Stabileşte acordul predicatului cu subiectul, în propoziţii de 2 cuvinte, în timpul exerciţiilor, joc de stabilire a acordurilor gramaticale, şi cu unele greşeli, în propria vorbire; Reformulează corect enunţul în care iniţial nu realizase acordul predicatului cu subiectul.

Construieşte corect propoziţii din 2-4 cuvinte, respectând cerinţe date; Sesizează dezacordurile exprimate în vorbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurile respective; Reformulează corect enunţul în care iniţial nu realizase acordul predicatului cu subiectul.

Construieşte, rapid şi corect, propoziţii din 2-5 cuvinte, respectând cerinţe date; Stabileşte rapid şi precis acordul predicatului cusubiectul şi al adjectivului cu substantivul pe care îl determină, în timpul exerciţiilor-joc şi în propriavorbire; Sesizează dezacordurile exprimate în orbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurile respective;

116

Sesizează cu rapiditate dezacordurile exprimate în vorbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurilerespective.

CLASA I – Matematică2. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare şi rezolvare deprobleme2.1. Elevul explorează modalităţi de a descompune în sumă sau în diferenţă: numere mai micidecât 20, *numere mai mici decât 100

Suficient Bine Foarte bine Descompune numere naturalemai mici decât 10 în sume saudiferenţe, utilizând obiecte.Pentru un număr dat, mai maredecât 2, efectuează cel puţindouă astfel de descompuneri.

Descompune numere mai micidecât 20 în sume saudiferenţe, utilizând obiectesau reprezentări. Pentru unnumăr dat, mai mare decât 3,efectuează cel puţin treiastfel de descompuneri.

Descompune numere naturale mai mici decât 20 în sume sau diferenţe, utilizând orice metodă care îl conduce rapid la obţinerea soluţiei, inclusiv reprezentări şi numărare; scrie toate soluţiile; Utilizează în calcule mentale modalităţi de a descompune numerele; * Descompune numere naturalemai mici decât 100 în sume saudiferenţe, utilizând orice metodă care conduce rapid la obţinerea soluţiei, inclusiv reprezentări şi numărare. Pentru numere mai mari decât 20 scrie cel puţin trei soluţii.

Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiazănecesitatea adecvării permanente a acţiunilor de evaluare la mutaţiile deaccent survenite în domeniul învăţământului, care impun redimensionarea şiregândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuseprocesului didactic.

117

Bibliografie generală

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981) - Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti2. Cerghit, I. (1983) - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti3. Cerghit, I. (1997) - Metode de învăţământ (ediţia a III-a) E.D.P.,

Bucureşti4. Creţu, E. (1999) – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura

Aramis, Bucureşti.5. Cristea, S. (2000) - Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional, Buc.-

Chişinău6. Constandache, M. (2001) – Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile

universitare de institutori, Editura Muntenia & Leda, Constanţa.7. Cucoş, C-tin. (2000) - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi8. Cucoş, C-tin. (2008) – Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi9. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N.

(2008) – Activitatea integrată din grădiniţă. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământulpreuniversitar, Editura Didactică, Bucureşti.

10. Giurgea, D. (1999) – Disciplinele opţionale, Editura Eficient,Bucureşti.

11. Gliga, L., coord. (2000) – Standarde profesionale pentru profesia didactică,M.E.C.&C.N.P.P., Bucureşti.

12. Ionescu, M. (1982) - Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca

13. Kolumbus, S. (2000) – Didactica preşcolară, Editura V&I Integral,Bucureşti

14. Macavei, E. (1997) – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti.

15. Moise, C-tin. (1996) – Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom,Iaşi.

16. Munteanu, C., Munteanu, E., N. (2009) – Ghid pentru învăţământulpreşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iaşi.

17. Nicola, I. (1996) - Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti18. Păuş, V., coord., (1999) - Ghid de evaluare în învăţământul primar, MEN,

CNEE19. Petroaia, E., Pârâială, D-tru, Pârâială, V., coord. (2000) –

Disciplinele opţionale la clasele I-IV. Modele orientative, Editura Polirom, Iaşi.20. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I. (1996) - Reforma evaluării în învăţământ.

Concepţii şi strategii, MEN; CNEE., Bucureşti

118

21. Salade, D. (1982) - Didactica, E.D.P. Bucureşti22. Stoica, A. (1998) – Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de

performanţă, M.E.C. & S.N.E.E., Editura Humanitas Educational, Bucureşti.23. Stoica, A., coord. (2001) – Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru

profesori, S.N.E.E., Bucureşti.24. Ungureanu, D. (1999) - Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara25. Voiculescu, E. (2001) – Pedagogie preşcolară, Editura Aramis,

Bucureşti.26. *** (1999) – Curriculum Naţional. Planuri – cadru de învăţământ pentru

învăţământul preuniversitar, Editura Corint, Bucureşti.27. *** (2001/2002) – Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare,

Editura Aramis, Bucureşti.28. *** (1999) – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura

ProGnosis, Bucureşti.29. *** (2008) – Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MEC,

Bucureşti;30. *** (2008) – Ghid de bune practice pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 la 6/7

ani, MEC, Bucureşti.

119