Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(5) • 1-14 ©2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

www.edam.com.tr/kuyebDOI: 10.12738/estp.2014.5.2393

İlkokula başlamak çocuğun hayatındaki en önemli ve büyük değişimlerden biridir. Hem sosyal hem de zihinsel açıdan iyi bir başlangıç yapması, çocuğun ba-şarı döngüsünü yönetebilmesini sağlayacaktır (Burrell ve Bubb, 2000’den akt., Fabian ve Dunlop, 2006). Oku-la yeni başlayan bir çocuk için okul, yeniliklerle dolu zengin bir sosyal çevredir. Farklı yaş gruplarından birçok çocukla aynı ortamda bulunulmasının yanı sıra, yeni kurallar ve başarılması gereken öğrenim gö-revleri bu sosyal çevrenin bir getirisi olarak çocuğun hayatına kendiliğinden dâhil olur (Spencer, 1999’dan akt., Işıklı Erdoğan ve Şimşek, 2014).

Bu durum çocukların erken çocukluk döneminde karşılaştıkları önemli değişikliklerden biridir. Ço-cuğun bu değişiklikten olumsuz yönde etkilenme-mesi ve ilkokula sorunsuz başlangıç yapabilmesi için gerekli gelişim görevlerini tamamlamış olması gerekmektedir. Senemoğlu (1994), ilkokula baş-layacak çocukta gelişimine yardım edilmesi ya da çocuğun kazanması gereken becerileri; kendisinin farkında olması, kültürünün ve diğer kültürlerin farkında olması, sosyal beceriler, iletişim becerile-ri, algısal-devimsel beceriler, analitik düşünme ve problem çözme becerileri ile yaratıcılık ve estetik

a Dr. Sezai KOÇYİĞİT Okul Öncesi Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında erken çocukluk eğitim yaklaşımları, bilişsel stiller, okula hazırlık yer almaktadır. İletişim: Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 09100 Aydın. Elektronik posta: skocyigit@adu.edu.tr

Özİlkokula başlangıç çocukların hayatlarında karşılaştıkları önemli dönüm noktalarından biridir. Bu durum, ço-cukların erken çocukluk döneminde karşılaştıkları önemli bir değişikliktir. Ayrıca özellikle son yirmi yılda, ço-cukların aktif birer öğrenen oldukları görüşünün kabul görmesinin bir getirisi olarak çocukların kendi öğrenme-leriyle, hayatlarıyla, deneyimleriyle ilgili düşüncelerinin dinlenmesi oldukça önem kazanmıştır. Bu bağlamda bu araştırma, ilkokula geçişin çocukların bakış açısıyla incelenmesi ve ilkokula yönelik olarak çocukların düşün-celeri açısından okul öncesi eğitime ilişkin öneriler getirmeyi amaçlaması bakımından önemli görülmektedir. Bu amaç doğrultusunda Aydın il merkezindeki bağımsız anaokullarında eğitim alan 55 çocuk ile çalışılmıştır. Katılımcı çocuklar sistematik örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Araştırma nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseninde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri, çocukların kendilerini rahat ifade edebilecekleri sözel ve görsel farklı teknikleri içeren çok metotlu yöntem (Mosaic Approach) ile toplanmıştır. Veriler, betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiş ve NVivo nitel araştırma programından yararlanılmıştır. Araştırma bulgularına göre okul öncesi dönem çocukları ilkokulu; büyük, kalabalık, karmaşık ve uzak olarak tanımlamışlardır. Ço-cuklar ilkokula ilişkin bilgi kaynakları olarak aileyi, öğretmenleri ve televizyonu ifade etmişlerdir. Araştırmanın bir diğer bulgusu ise okul öncesi dönem çocuklarının ilkokulda birçok kural olduğunu ve kesinlikle oyun oyna-yamayacaklarını düşünmeleridir. Görüşmelerde yaşanan diyalogların bütününe bakıldığında hemen hepsinin olumsuz düşünceler içerdiği söylenebilir. Bu durumun ilkokul ile ilgili doğru bilgilendirme eksikliğinden kay-naklandığı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimelerİlkokula Geçiş, Okula Hazır Bulunuşluk, Okul Öncesi Eğitim, Çok Metotlu Yöntem, Olgu Bilim.

Sezai KOÇYİĞİTa

Adnan Menderes Üniversitesi

Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

2

beceriler olarak sıralamaktadır. Oktay ve Unutkan’a (2005) göre, ilkokula başlayacak çocuklar; kendi-lerini ifade edebilmeli, kendi sorumluluklarının farkında olmalı, aileden ve evden ayrılma üzün-tüsü yaşamamalı, öğretmen ile doğru iletişim ku-rabilmeli, arkadaşlık ilişkileri kurabilmeli, kendi temizliklerini sağlayabilmeli, kendi başlarına gi-yinebilmeli, sırada bekleyebilmeli, ders araların-da kendilerini koruyabilmeli ve sırada oturma ve dikkati uzun süre yoğunlaştırma becerilerine sahip olmalıdırlar. Değişen çevre, eğitim programı, okul kültürü, pedagojik yaklaşımlar ve sınıf içi iletişim gibi unsurların tamamı, ilkokula geçişin çocuğu na-sıl etkilediğiyle ilgilidir (Griebel ve Niesel, 2000’den akt., Fabian ve Dunlop, 2006). Bu bilgiler, çocuğun ilkokula geçişle ilgili sahip olması gereken becerile-rin içerisinde kendisiyle ve yeni dâhil olacağı okul çevresiyle ilgili farkındalıklarının yeterli düzeyde olması gerektiğine işaret etmektedir. Çocuğun sa-hip olması beklenen bu yeterlikler, alan yazında, ilkokula hazır bulunuşluk ile de ilişkilendirilmekte-dir. Okul olgunluğu olarak da adlandırılan ilkokula hazır bulunuşluk kavramını Güler (2001), çocu-ğun fiziksel, zihinsel ve sosyal anlamda ilkokulun gerekliliklerini karşılamaya hazır olması olarak; Oktay (1983), çocuğun herhangi bir duygusal zor-luğa uğramadan kolayca ve yeterli bir şekilde öğ-renebilmesi için hazırlıklı olması olarak tanımlar. Koçyiğit’e (2009) göre ise okula hazır bulunuşluk, bir çocuktan diğerine değişebilen ve farklı yaşlarda tamamlana bilen, çocuğun tüm gelişim alanlarında önemli bir alt yapıyla dengeli bir şekilde olgunlaş-masını ve öğ renme için gerekli olan tüm özellikleri gösterebile cek performansa sahip olmasını içeren bir kavram dır ve bilişsel gelişim, dil gelişimi, sos-yal-duygusal gelişim, motor gelişim ve öz bakım becerileri okula hazır bulunuşluğu oluşturan ölçüt-lerdir.

Dünyada ilkokula kabul koşulları, ülkelerin eğitim sistemlerine bağlı olarak farklılık göstermektedir. Birçok ülkede zorunlu eğitim yaşına erişmiş olan bir çocuğun okula hazır olup olmadığı gelişimsel testlerle belirlenir ve ilkokula başlayabileceğine ilişkin bir belge düzenlenir. Avrupa’da çoğu ülkede gerekli yaşa erişmiş olmak öğrencilerin ilkokula ka-bulü için tek kriterdir. Litvanya, Polonya, Romanya, Slovakya, Finlandiya, İsveç ve Türkiye’de de durum benzerdir fakat ailelerin çocuğun ilkokula başlama-sını erteleme hakları vardır. Yaşa ek olarak, eğitim ve sağlık yetkilileri tarafından tanımlanmış, başka kabul kriterleri de bulunan ülkelerde yaygın olarak çocuğun ilkokula başlamak için belirli bir gelişim, olgunluk veya hazır bulunuşluk düzeyi kazanmış olması gerekliliği esas alınmaktadır. Bu kriterleri

sağlamakta sorun yaşayan çocuklar, ilkokulun ye-nidünyasına ve onun taleplerine hazır hale gelmek için gerekli olan ek bir yıl daha okul öncesinde kal-maktadırlar (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2011).

Türkiye’de ise 30 Mart 2012 tarihinde yürürlüğe giren 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belir-tildiği üzere ilkokula başlama yaşı 5’tir (60 ay) ve aileler çocuğun ilkokula başlamasını ertelemek için çocuklarının fiziksel gelişiminin yeterli olmadığını gerekçe sunan yazılı bir başvuru yapabilmektedir (MEB, 2012). Bu durum ebeveynleri çocuğun okula hazırlık sürecinde ve ilkokula başlaması sürecinde tek yetkili yapmaktadır.

Özellikle son yirmi yılda, çocukların aktif birer öğ-renen oldukları görüşünün kabul görmesinin bir getirisi olarak çocukların kendi öğrenmeleriyle, hayatlarıyla, deneyimleriyle ilgili düşüncelerinin dinlenmesi oldukça önem kazanmıştır (Mayall, 2000; Smith, 2007’den akt., Harcourt ve Einarsdot-tir, 2011; Tangen, 2008’den akt., Einarsdottir, 2011). Western Sydney Üniversitesi’nde yapılan çalışma-lardan kaynağını alan Okula Başlama Araştırmaları Projesi (Starting School Research Project), çocuk-lara düşünceleri ve deneyimleri hakkında kulak verilmesi için geliştirilmiş çalışmalardan biridir. Proje, çocukların hem okula başlamadan önce hem de başladıktan sonra okula geçişle ilgili bakış açı-larını anlamayı amaçlamaktadır. Kendileriyle ilgili bu süreçte çocukların aktif birer katılımcı olmala-rının sağlanmaya çalışıldığı bu projenin ilk ulaştığı sonuçlar içerisinde çocukların okula geçişle ilgili görüşleriyle yetişkinlerin bu konu hakkındaki gö-rüşlerinin farklı olduğu bulunmaktadır (Dockett ve Perry, 2005a). Yapılan farklı çalışmalarda da ebe-veynlerin, okul öncesi öğretmenlerinin ve ilkokul öğretmenlerinin konuyla ilgili görüşlerinin ve kri-terlerinin birbirinden farklı olduğu sonucuna ula-şılmıştır (Epstein ve Sanders, 1998; Johnson, Gal-lagher, Cook ve Wong, 1995). Çocukların ilkokula başladıktan sonra, burada edindikleri deneyimlere ilişkin görüşlerinin alındığı bazı çalışmalara rast-lanmış olmasına rağmen (Dockett ve Perry, 1999; Einarsdottir, 2006, 2010; Işıklı Erdoğan ve Şimşek, 2014), ilkokula başlamadan önce, ilkokulla ilgili düşüncelerinin neler olduğuna dair yapılan çalış-maların çok daha az sayıda olduğu görülmüştür (Dockett ve Perry, 2003, 2005b; Einarsdottir, 2011). Bunun yanı sıra çocukların deneyim yaşamadan okulla ilgili kendince planlamalar yapmaları, okul-da yapmaları gerekenleri tam olarak anlamaları zordur (Gura, 1996’dan akt., Fabian ve Dunlop, 2006). Bu bilgiler doğrultusunda okul öncesi dö-

KOÇYİĞİT / Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri

3

nem çocuklarının ilkokula geçiş ve ilkokul ile ilgili düşüncelerinin onların bakış açısıyla irdelenmesi-nin alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, okul öncesi dönem çocuklarının ilkokul hakkındaki görüşlerini ortaya koymaktır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Okul öncesi dönem çocuklarının ilkokul ile ilgili bilgi ve beklentileri nelerdir?

2. Okul öncesi dönem çocuklarının ilkokul ile ilgili bilgi kaynakları nelerdir?

3. Okul öncesi dönem çocukları ilkokulda hangi becerilerin gerekli olduğunu düşünmektedirler?

Araştırmanın Önemi

Bu araştırmada okul öncesi dönem çocuklarının ilkokula geçişle ile ilgili bilgilerine ve görüşlerine başvurulmuştur. İlgili alan yazın incelendiğinde okul öncesi dönem çocuklarının ilkokul hakkında-ki bilgilerine ve görüşlerine yer veren araştırmala-rın az sayıda olması dikkat çekmektedir (Dockett ve Perry, 2003, 2005b; Einarsdottir, 2011). Ayrıca tüm çocukların kendi anlayış ve deneyimleri doğrultu-sunda şekillenen bir okula geçiş süreci yaşamak-tadırlar (Dockett ve Perry, 1999). Bu bağlamda bu araştırma, ilkokula geçişin çocukların bakış açısıyla incelenmesi ve ilkokula yönelik olarak çocukların düşünceleri açısından okul öncesi eğitime ilişkin öneriler getirmeyi amaçlaması bakımından önemli görülmektedir.

Yöntem

Araştırmanın Deseni

Bu araştırmada, nitel araştırma desenlerinden olgu bilim (Fenomenoloji) deseni kullanılmıştır. Olgu bilim deseni, farkında olduğumuz ancak derinle-mesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular; yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araş-tırma okul öncesi dönem çocuklarının “ilkokula hazır bulunuşluk” kavramına ilişkin görüşlerini farklı yönleriyle ayrıntılı bir biçimde ortaya koy-mak ve betimlemek amacıyla olgu bilim deseninde yürütülmüştür.

Çalışma Grubu

Bu araştırmada ilkokula hazır bulunuşluk olgusu okul öncesi dönem çocuklarının görüşleri doğrultusunda incelenmiştir. Katılımcı çocuklar sistematik örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Aydın il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı toplam yedi adet bağımsız anaokulu mevcuttur. Söz konusu bağımsız anaokulla-rının hepsinden eşit sayıda çocuğun araştırmaya katılı-mına önem verilmiştir. Çocuklar belirlenirken sırasıy-la; ebeveynlerden izin alınmış daha sonra araştırmaya katılmak isteyen çocuklar belirlenmiştir. Veri toplama aşamasında çocukların gönüllü katılımı esas alınmıştır. Veri toplama çalışmalarına katılan çocuklar, normal gelişim özelliklerine sahip çocuklardır. Katılımcıları 2011–2012 eğitim öğretim yılında Aydın il merkezinde yedi farklı bağımsız anaokulunda eğitim alan 26’sı kız, 29’u erkek toplam 55 çocuk oluşturmaktadır. Çocukla-rın yaşları 56–70 ay arasında olup yaş ortalamaları 66 aydır. Katılımcı çocukların 25’i bir yıl ve daha az, 16’sı iki yıl, 14’ü üç yıl ve daha fazla okul öncesi eğitim hiz-metlerinden yararlanmışlardır.

Verilerin Toplanması

Çocukların dâhil edildiği araştırmalarda veri toplama yöntemlerinin seçimine özen gösterilmesi gerekmek-tedir. Araştırmaya katılan çocukların kendilerini rahat hissedebilecekleri, sözel ve görsel farklı yöntemlerin kullanılması, çocuklardan en doğru verinin alınma-sına yardımcı olacaktır (Eder ve Fingerson, 2002; Ei-narsdottir, 2007). Bu bağlamda araştırma verilerinin toplanmasında çok metotlu yöntem (Mosaic Appro-ach) kullanılmıştır. Çok metotlu yöntem “aynı konuyu farklı kişilere sormak veya bilgi toplamak için bir-den fazla veri toplama yöntemi kullanmak” şeklinde özetlenebilir (Clark ve Statham, 2005). Veri toplama teknikleri, yapılan pilot uygulama sonrasında belir-lenmiştir. Araştırmanın amacı ve çalışma grubunun özelliklerine en uygun tekniklerin; küçük gruplarla açık uçlu yoğunlaşmış görüşme ve resim çizip anlat-ma metotları olduğuna karar verilmiştir. Açık uçlu yo-ğunlaşmış görüşme kapsamında araştırmada görüş-me soruları araştırma öncesinde hazırlanmamış, gö-rüşmenin akışı içerisinde geliştirilmiştir. Nitekim pilot uygulamada çocukların kendilerine yöneltilen araştır-ma sorularına farklı konular ile ilgili cevaplar verme-leri araştırmacıyı yapılandırılmış ve yarı yapılandırıl-mış görüşme teknikleri yerine açık uçlu yoğunlaşmış görüşme tekniği kullanmaya yönlendirmiştir. Örnek olarak pilot uygulamada çocuklara yönlendirilen “Ne zaman ilkokula başlayacaksın?”, “Ne olunca ilkokula gidilir?”, “Ne zaman ilkokula gideceksin?” vb. sorulara konu ile alakalı olmayan cevaplar alınmıştır. Küçük gruplarla açık uçlu yoğunlaşmış görüşme tekniğinin

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

4

bir diğer kullanılma sebebi ise çocukların, beraberken kendilerini daha güçlü ve daha rahat hissetmeleridir (Eder ve Fingerson, 2002; Einarsdottir, 2007). Görüş-melere başlamadan bir ay önce çocuklarla tanışmak ve güvenlerini kazanmak amacıyla haftada iki gün olmak üzere her bir sınıfla sekizer gün zaman geçirilmiştir. Küçük grup görüşmeleri Mart-Haziran 2012 tarihleri arasında ikişerli-üçerli gruplar hâlinde ve okul önce-si öğretmeni eşliğinde araştırmacı tarafından okulun kütüphanesinde gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler ço-cukların sınıflarında öğretmensiz kalmamaları ama-cıyla eğitim fakültesi ve yüksekokuldan stajyerlerin geldikleri günlerde gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler 12-23 dakika arasında sürmüş ve ses kayıt cihazına kaydedilmiştir.

Küçük grup görüşmelerinin ardından, görüşmelerle bağlantılı olarak çocuklara ilkokulun nasıl bir yer olduğu/olabileceği ile ilgili resimler çizdirilmiştir. Çocuklar resimlerini okul öncesi öğretmenin be-lirlediği bir etkinlik zamanında çizmişlerdir. Daha sonra çocuklara kendi çizdikleri resimler ile ilgili sorular sorularak açıklamaları istenmiştir. Resim-lerin çocuklar tarafından açıklanması da kameraya kaydedilmiştir. Araştırmada resim çizip anlatma tekniğinin kullanılmasının sebebi, çocukların resim çizerken aktif katılım göstermeleri ve görsel ifadede daha başarılı olabilmeleridir. Ayrıca çizimler, ço-cukların olayları, olguları nasıl gördükleri ile ilgili çok değerli görsel veriler sağlayabilmektedir (Clark, 2005; Dockett ve Perry, 2005b; Einarsdottir, 2007).

Verilerin Analizi

Çocuklarla yapılan küçük grup görüşmelerinden ve çocukların çizdikleri resimlerin yorumlanma-sından elde edilen veriler betimsel analiz tekniği kullanılarak yorumlanmıştır. Bu tekniğe göre elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu araştırmada da temalar araştırmanın alt amaçlarıdır. Veriler, araştırma alt amaçlarının al-tında düzenlenmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma-da küçük grup görüşmeleri ve çocukların çizimleri sonrasındaki yorumların hepsi kaydedilmiş daha sonra veriler yazılı doküman hâline getirilmiştir. Yazılı dokümanlar NVivo nitel araştırma yazılımı-na yüklenmiş ve kodlamalar araştırma alt amaçları ışığında yapılmıştır.

Geçerlik ve Güvenirlik

Araştırmada geçerlilik ve güvenirliği artırmak ama-cıyla; öncelikle ebeveynlerden izin alınmış daha sonra

araştırmaya katılmak isteyen çocuklar belirlenmiştir. Veri toplama aşamasında çocukların gönüllü katılı-mı esas alınmıştır. Araştırma bulguları sunulurken araştırmaya katılan çocukların isimleri değiştirilerek verilmiştir. Çalışmada görüşlerine başvurulan ço-cuklarla tanışmak ve güvenlerini kazanmak amacıyla veri toplama işleminden önce haftada iki gün olmak üzere her bir sınıfla sekizer gün zaman geçirilmiştir. Araştırmada çoklu veri toplama yöntemi kullanılarak çocukların kendilerini farklı tekniklerle ifade etmele-rine olanak sağlanmıştır. Araştırmada iç güvenirliği artırmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmeye çalışılmıştır. Ayrıca elde edilen veriler ilgili alanda ça-lışmaları olan ve nitel araştırma konusunda deneyimli başka bir öğretim elemanı tarafından da kodlanmıştır. Her iki araştırmacı tarafından yapılan kodlamalara Miles ve Huberman’ın (1994) formülü (Güvenirlik= Görüş birliği / Görüş birliği + Görüş ayrılığı) uygu-lanmıştır. İki kodlayıcı arasındaki uyum %88 olarak hesaplanmıştır. Güvenirlik hesaplarının %70 veya üzeri çıkması yeterli görülmektedir. Araştırmanın dış geçerliliğini artırmak amacıyla araştırma süreci ayrın-tılı olarak tanımlanmaya çalışılmıştır.

Bulgular

Bulgular araştırmanın alt amaçları doğrultusunda sistematik bir şekilde sunulmuştur. Araştırmanın birinci alt amacı olan “Okul öncesi dönem çocukla-rının ilkokul ile ilgili bilgi ve beklentileri nelerdir?” İlkokul, ikinci alt amaç olan “Okul öncesi dönem çocuklarının ilkokul ile ilgili bilgi kaynakları ne-lerdir?” Bilgilendirme, üçüncü alt amaç olan “Okul öncesi dönem çocukları ilkokulda hangi becerilerin gerekli olduğunu düşünmektedirler?” ise Hazır bu-lunuşluk teması olarak isimlendirilmiştir.

İlkokul

Çocuklarla ilkokulun nasıl bir yer olduğu ile ilgili ya-pılan küçük grup görüşmelerinden elde edilen katego-riler, frekans ve yüzdeler hâlinde Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Tanımlarına İlişkin BilgilerKategori f %

Büyük 35 28Kalabalık 30 24Karmaşık 23 18.4Kötü 20 16Uzak 17 13.6Toplam 125 100

KOÇYİĞİT / Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri

5

Çocukların ilkokul hakkındaki tanımlamaları in-celendiğinde en fazla dile getirilen tanımlamanın “büyük” olduğu görülmektedir. Çocuklardan biri ilkokulun hâlihazırda gittikleri okuldan daha bü-

yük bir bina olduğunu “şimdiki okulun yüz katı ka-dar” (Ahmet, 65 ay) büyük olabileceği şeklinde dile getirmiştir. Küçük grup görüşmelerindekine benzer olarak çocukların ilkokul ile ilgili çizdikleri resimler

Resim 1: Ahmet’in (65 ay) okul resmi.

Resim 2: Melis’in (66 ay) okul resmi.

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

6

incelendiğinde 35 çocuğun “büyük bina” resmi çiz-dikleri tespit edilmiştir. Çocuklardan 30’u ilkokulu “kalabalık” olarak tanımlamıştır. İlkokulu “Yüzlerce abinin bulunduğu yer” (Melis, 66 ay), “Çok çocu-ğun olduğu yer” (Utku, 69 ay) vb. ifadeler ile tanım-layan çocukların büyük çoğunluğunun “karmaşık” ve “kötü” tanımlamalarını da yapmış oldukları gö-rülmüştür. İlkokulu “kalabalık” olarak tanımlayan çocukların “Kaybolmaktan korkuyorum” (Melis, 66 ay), “Çok fazla kötü abiler var” (Utku, 69 ay), “Kötü çocuklar gider” (Ahmet, 63 ay) vb. ifadeleri ilkokul hakkında olumsuz düşüncelere sahip olduklarını göstermektedir. Çocuklar tarafından ifade edilen diğer tanımlamalar ise tekrarlanma sıklığına göre “karmaşık”, “kötü” ve “uzak”tır. Yukarıda çocukla-rın ilkokula ilişkin çizdikleri resimlerden örneklere yer verilmiştir (Resim 1 ve Resim 2).

Bilgilendirme

Çocuklarla yapılan görüşmelerde ilkokula ait bil-gilerini ve düşüncelerini kimlerden, nereden ve nasıl edindiklerine ilişkin diyaloglar yaşanmıştır. Diyaloglarda ifade edilenler tekrarlanma sıklığına göre; Aile (f = 27), Anaokulu (f = 19) ve Televizyon (11) kategorilerinde toplanmaktadır. Aile kategori-si altında Annelerin (f = 13), Kardeşlerin (f = 10) ve Babaların (f = 4) çocukların ilkokul hakkında edindikleri bilgilere ve düşüncelere kaynaklık ettiği bulgusuna ulaşılmıştır. Görüşmelerde yaşanan di-yalogların geneli incelendiğinde annelerin ilkokul ile ilgili özellikle Bilgi ve Öz Bakım kategorisine vurgu yaptıkları tespit edilmiştir. Örneğin aşağıda yer alan diyalogda ilkokulda neler öğreneceklerine ilişkin bilgilerle beraber söz konusu bilgileri anne-lerden edindikleri görülmektedir.

“İlkokula gittiğimizde artık masalları kendimiz okuyabileceğiz.” (Erkan, 66 ay).

“Ben de kendim okuyacağım.” (Akay, 69 ay).

Araştırmacı: “Aferin. Kendi başınıza okuyabile-ceğinizi kim söyledi size?”

“Evet, annem bütün kitapları okuyabileceğimi söylüyor.” (Akay, 69 ay).

“Benim de annem okula gittiğimde okuma-yaz-ma öğreneceğimi söyledi.” (Erkan, 66 ay).

Bir başka diyalogda annelerin Öz Bakım Becerileri kategorisine ait becerilere vurgu yaptıkları görül-mektedir.

“Annem, büyük kız olacağımı ve seneye odamı kendim toplamam gerektiğini söylüyor.” (Ayşe, 70 ay).

“Evet, odamızı, çantamızı kendimiz toplayaca-ğız.” (Sencer, 67 ay).

“Ben şimdi de topluyorum ama seneye her şeyi kendim yapmam gerekecekmiş.” (Kaan, 68 ay).

Araştırmanın bir diğer önemli bulgusu ise çocuk-ların ilkokula ilişkin bilgi edinme kaynaklarından Aile kategorisi içinde kardeşlerin, babalardan daha fazla sayıda dile getirilmiş olmasıdır. Ailede daha önce ilkokula gitmiş olan ağabeylerin veya ablaların okul öncesi dönemdeki kardeşlerini özellikle Kural-lar ile ilgili bilgilendirmeleri de dikkat çekicidir.

İlkokul ile ilgili bilgi edinme kaynağı olarak Aileden sonra Anaokulu (f = 19) kategorisine ait ifadeler yer almaktadır. Anaokulu kategorisi altında Öğretmen-lerin (f = 11), Arkadaşların (f = 7) ve Müdürlerin (f = 1) çocukların ilkokul hakkında edindikleri bilgi ve düşüncelere kaynaklık ettiği bulgusuna ulaşılmıştır. Diyaloglarda öğretmenlerin çocuklara özellikle Ku-rallar ile ilgili bilgilendirmede bulundukları bulgu-suna ulaşılmıştır.

“Okulda istediğimiz gibi oyun oynayamayacağı-mızı biliyorum.” (Melis, 66 ay).

Araştırmacı: “Kim söyledi bunu sana?”

“Öğretmenim söylüyor. Öyle değil mi?” (Melis, 66 ay).

Araştırmacı: “……..”

“Okulda öğretmen ne zaman izin verirse o za-man yaparız.” (Elif, 68 ay).

“Evet, evet izin almadan ayağa kalkmayacağız, konuşmamalıyız.” (Enes, 63 ay).

İlkokul ile ilgili bilgi edinme kaynakları arasında arkadaşların da yer alması beklendik bir bulgudur ama dikkat çeken husus arkadaşların özellikle Duy-gusal Beceriler kategorisine ait olumsuz ifadelerde bulunmasıdır.

“İlkokula anneler gitmez. Helin’in annesi burada hep yanında duruyor. Oraya annesini almazlar.” (Mustafa, 67 ay).

Araştırmacı: “Belki oraya da gider. Helin alışın-caya kadar orada durmasına izin verirler belki.”

“Ama hep ağlıyor. Bebek gibi.” (Kaan, 68 ay).

Araştırmacı: “Anladım. Bence ağlamasında bir so-run yok. Sence ağlayanlar ilkokula gidemez mi?”

“Hayır. Ağlayanları okula almazlar.” (Kaan, 68 ay).

Araştırmacı: “Ağlayanları okula almayacaklarını nereden biliyorsun?”

“Mustafa, Melis. Alırlar mı?” (Kaan, 68 ay).

KOÇYİĞİT / Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri

7

Okul öncesi dönem çocuklarının ilkokul ile ilgili bilgilendirme temasında yer alan Televizyon ka-tegorisine ait 11 ifadeye rastlanmıştır. Buradaki en önemli bulgu çizgi filmlerin çocuklara ilkokul ile ilgili önemli bir bilgi kaynağı olduğudur. Özel-likle Pepe Çizgi Filmi (f = 8) en çok tekrar edilen kaynaktır. Çizgi filmler ile ilgili bir diğer detay ise araştırmanın üçüncü alt amacına göre belirlenen Hazır bulunuşluk teması altında yer alan Kurallar ve Bilgiye ilişkin bilgilendirmelerin bu kategori al-tında yer almasıdır.

Hazır Bulunuşluk

Çocuklarla ilkokulda neleri bilmesi/yapması gerek-tiği ile ilgili yapılan küçük grup görüşmelerinden elde edilen kategoriler frekans ve yüzdeler hâlinde Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokulda Bilmesi/Yapması Gereken Becerilere İlişkin BilgilerKategori f %Kurallar 54 34,18Bilgi 41 25,95Fiziksel Beceriler ve Takvim Yaşı 33 20,89Öz Bakım 18 11,39Duygusal Beceriler 12 7,59Toplam 158 100

Çocukların ilkokulda bilmesi/yapması gereken be-ceriler; Kurallar, Bilgi, Fiziksel Beceriler ve Takvim Yaşı, Öz Bakım ve Duygusal Beceriler kategorileri altında toplanmıştır. Bu temaya ilişkin kategoriler çocukların tanımlamalarının yanı sıra açıklamala-rını da içerdiği için kategori başlıkları altında su-nulmuştur.

Kurallar: Çocuklar tarafından ifade edilen ve Hazır bulunuşluk teması altında yer alan beceriler ince-lendiğinde en çok (f = 54) Kurallar kategorisine iliş-kin ifadelere rastlanmıştır. Çocuklar ilkokulda okul öncesinden farklı olarak birçok kural ile karşı karşı-ya kalacaklarını dile getirmişlerdir. Çocukların dile getirdikleri Kurallar tekrarlanma sıklığına göre “İs-tediğini yapamamak” (f = 18) , “Oyun oynamamak” (f = 13), “İzin almadan konuşmamak” (f = 7), “İzin almadan ayağa kalkmamak” (f = 2), “İzin almadan tuvalete gitmemek” (f = 2), “Dersleri sırasıyla yap-mak” (f = 2), “Resim dersi haricinde resim yapma-mak” (f = 2), “Teneffüs zili çalınca dışarı çıkmak” (f = 2), “Her gün okula gitmek zorunda olmak” (f = 2), “Sıraya girmek” (f = 1), “Sıra beklemek” (f = 1), “Nöbetçi olmak” (f = 1) ve “Uyumamak” (f = 1) şeklindedir.

Bilgi: Çocukların Hazır bulunuşluk teması altında ifade ettikleri becerilerden Bilgi kategorisine ilişkin ifade sayısı 41’dir. Bu beceriler tekrarlanma sıklığı-na göre; “Kitap okumayı öğrenmek” (f = 13), “Sayı-ları öğrenmek” (f = 11), “Yazmayı öğrenmek” (f = 8), “Harfleri öğrenmek” (f = 6) ve “İngilizce öğren-mek” (f = 3) şeklindedir. Çocukların Bilgi katego-risine ilişkin beceriler konusunda oldukça hevesli ama bir o kadar da tedirgin oldukları söylenebilir. Örneğin “Büyüklerin okuduğu kitapları okuyabile-ceğim ama zor olacak galiba” (Enes, 63 ay) ifadesin-den de anlaşılacağı üzere okumayı öğrenmeye karşı istek ile birlikte tedirginlik de dile getirilmiştir. Bir diğer çocuğun “Sayıların hepsini biliyorum zaten ama onlarla karışık hesaplar yapacağız” (Mustafa, 67 ay) ifadesinde çocukların ilkokulda öğrenecek-leri ile ilgili bilinmezlik ve tedirginlik yaşadıkları anlaşılmaktadır. Önemli bir bulgu ise az sayıda da olsa (f = 3) çocukların ilkokulda “İngilizceyi öğren-mek” zorunda olacaklarını ifade etmiş olmalarıdır.

Fiziksel Beceriler ve Takvim Yaşı: Çocukların Ha-zır bulunuşluk teması altında ifade ettikleri beceri-lerden Fiziksel Beceriler ve Takvim Yaşı kategorisine ait ifade sayısı 33’tür. Bu beceriler tekrarlanma sık-lığına göre; “Büyüyünce gitmek” (f = 18), “Bir sene sonra gitmek” (f = 12) ve “Çanta taşıyabilmek” (f = 3) şeklindedir. Çocuklar takvim yaşı ile büyüme ve olgunlaşma arasında doğrudan bir ilişki olduğunu “Seneye daha büyük olacağım, boyum uzayacak. O zaman ilkokula gidebilirim.” (Nazlı, 65 ay) şeklinde ifade etmişlerdir. Çocukların hemen hepsinin tak-vim yaşında meydana gelecek artışın onların ilko-kula başlaması için ön şartlardan biri olduğunu dile getirmesi araştırmanın önemli bir bulgusudur.

Öz Bakım Becerileri: Çocukların Hazır bulunuşluk teması altında ifade ettikleri becerilerden Öz Bakım kategorisine ait ifade sayısı 18’dir. Çocuklar ifadele-rinde, okul öncesinden farklı olarak ilkokulda bir-çok şeyi kendileri yapmak zorunda olacaklarını dile getirmişlerdir. Öz Bakım kategorisine ait beceriler tekrarlanma sıklığına göre; “Kendini korumak” (f = 6), “Kendi başına yemek yemek” (f = 4), “Kendi çantasını toplamak” (f = 4), “Odasını toplamak” (f = 2) ve “Hasta olamamak” (f = 2) şeklindedir. Yaşa-nan diyaloglarda “Kendini korumak” ifadesini dile getiren çocukların fazlasıyla heyecanlı ve tedirgin oldukları gözlenmiştir. Ayrıca “Çok dikkatli olmalı-yız, abiler bizi ezebilir.” (Sencer, 67 ay), “Bana zarar gelmesinden korkuyorum.” (Ayşe, 70 ay) ifadele-riyle korkularını dile getirmişlerdir. “Kendi başına yemek yemek” ebeveynleri veya yetişkinleri çocuk-ları adına kaygılandıran bir şey olabilir ancak ço-cukların “İstediğim kadar yiyeceğim.” (Kaan, 68 ay)

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

8

ve “Kantinden istediğimi alıp yiyeceğim.” (Nejat, 62 ay) şeklindeki ifadelerinden de anlaşılacağı üzere çocukların hoşnut oldukları bir durumdur. Çocuk-ların “Kendi çantasını toplamak” ve “Kendi odasını toplamak” becerilerini ilkokul ile ilişkilendirmeleri de ilgi çeken bir bulgudur çünkü hâlihazırda okul öncesi eğitim kurumlarında da çocukların kendi eşyalarını kendilerinin toplaması becerisi ile ilgili uygulamalara yer verilmektedir.

Duygusal Beceriler: Çocukların Hazır bulunuşluk teması altında ifade ettikleri becerilerden Duygu-sal Beceriler kategorisine ait ifade sayısı 12’dir. Söz konusu beceriler tekrarlanma sıklığına göre; “An-neden/Babadan ayrı olmak” (f = 5), “Ağlamamak” (f = 4) ve “Yalnız kalabilmek (f = 3) şeklindedir. Ço-cukların Duygusal Beceriler kategorisine ait ifadele-rinin yer aldığı diyaloglar incelendiğinde çok fazla tedirginlik hissetmedikleri gözlenmiştir. Örneğin;

“O zaman anneler sınıfta olmayacaklar ama bu benim için sorun değil. Zaten buraya da çok fazla gelemiyor.” (Emin, 69 ay).

“Benim annem de gelmiyor. Oraya da gelmez herhalde.” (Nehir, 65 ay).

Araştırmacı: Anneleriniz okula gelmemesi sizi korkutuyor mu?

“Hayır. Ben korkmuyorum. Bazıları burada da ağlıyor. Ama ilkokulda ağlanmaz. Bebekler ağ-lar.” (Kaan, 68 ay).

“Evet, bebekler ağlar. Ben yalnız kalabilirim.” (Emin, 69 ay).

“Evet ben de yalnız kalabilirim.” (Kaan, 68 ay).

Tartışma

Araştırma bulguları çerçevesinde çocuklarla ilko-kul hakkında yapılan görüşmelerde yaşanan diya-logların bütününe bakıldığında hemen hepsinin olumsuz düşünceler içerdiği söylenebilir. İlko-kulun büyük, kalabalık, karmaşık ve uzak olması çocukları fazlasıyla tedirgin eden bir durumdur. Söz konusu tedirginliğin çocukların ilkokul hak-kında bilgilendirme eksikliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Nitekim çalışma grubunda yer alan çocukların hepsinin bağımsız anaokullarında yer alması, dolayısıyla ilkokulu yakından görme şanslarının az olması çocukları böyle düşünmeye sevk etmiş olabilir. Çocukların ilkokul ile ilgili bil-gilendirilmesi konusunda tüm paydaşlara önemli görevler düşmektedir. Araştırma bulguları incelen-diğinde çocukların ilkokul ile ilgili bilgi kaynakları içerisinde Ailelerin ve Öğretmenlerin yer aldığı gö-

rülmektedir. Ancak söz konusu paydaşların ilkokul hakkında bilgilendirme ve uyum ile ilgili daha fazla çaba sarf etmeleri gerekmektedir. Nitekim okula hazırlık ile ilgili yapılan bir çalışmada (Koçyiğit, 2009) ebeveynlerin ve ilkokul öğretmenlerinin düşüncelerine göre çocukların ilkokul hakkında bilgilendirilmesi sorumluluğunun öncelikle ailede ve öğretmende olduğu belirtilmektedir. Oysa okul öncesi dönem çocuklarının ilkokula hazırlanma-sında ve bilgilendirilmesinde sivil toplum kuruluş-larına ve velilere, öğretmenlere ve çocuğun özellikle yakın çevresindeki diğer yetişkinlere büyük görev düşmektedir. Hemen hemen tüm dünyada çocukla-rın ilkokula hazırlanmasında birinci sorumlu ebe-veynlerdir ancak ebeveynlerin çocuklarının eğitim kademelerinde ihtiyaç duydukları hizmete ve yar-dıma ulaşmalarına devletin aracılık etmesi gerek-mektedir (Kunesh ve Farley, 1993). Ayrıca çocuğun tüm alanlarda sağlıklı gelişmesinin, yalnızca ebe-veynlerin sorumluluğunda olmadığı ayrıca çocuk-ların ailelerini de kapsayan tüm toplumun bu so-rumluluğu üstlenmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Çocukların ilkokula hazırlanmasında ebeveynler, öğretmenler, hükümetler, medya başta olmak üzere tüm paydaşlara sorumluluk düşmektedir (National Task Force on School Readiness, 1991). Çocuklar ilkokul ile ilgili Bilgilendirme temasında televiz-yon ve çizgi filmlere dair ifadeler kullanmışlardır. İlkokul hakkında bilgilendirmede medya önemli bir araç olarak kullanılabilir. Çizgi filmler, kamu spotları, çocuklar için ayrılacak özel yayın saatleri gibi projelerin hazırlanması, bu konuda çocukla-rın desteklenmesinde yarar sağlayabilir. Nitekim yapılan araştırmalarda çocuğun doğduğu andan itibaren karşı karşıya kaldığı televizyon, çocukların medya tercihlerinde ilk sıradadır (Erdoğan ve Ba-ran, 2008).

Araştırmanın bir diğer alt amacı olan “Okul öncesi dönem çocukları ilkokulda hangi becerilerin gerek-li olduğunu düşünmektedirler?”, Hazır bulunuşluk teması olarak nitelendirilmiş ve söz konusu tema-ya ait ifadeler; Kurallar, Bilgi, Fiziksel Beceriler ve Takvim Yaşı, Öz Bakım ve Duygusal Beceriler kate-gorileri altında toplanmıştır. Okul öncesi dönem çocuklarının Hazır bulunuşluk teması altında be-lirttikleri ilkokula geçiş ile ilgili ifadelerden en sık kullanılanlar “İstediğini yapamamak”, “Oyun oyna-yamamak”, “Okumayı öğrenmek”, “Sayıları öğren-mek”, “Büyüyünce gitmek”, “Bir sene sonra gitmek”, “Kendini korumak” ve “Anne-babadan ayrı kalabil-mek” şeklindedir. Bu bulgu erken çocukluktan zo-runlu eğitime geçiş ile ilgili yapılan diğer çalışma-ların bulgularıyla benzerlik göstermektedir (Brost-rom, 2000; Dockett ve Perry, 2004; Einarsdottir,

KOÇYİĞİT / Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri

9

2011; Griebel ve Niesel, 1999, 2003). Einarsdottir’in (2011) çalışmasında okul öncesi eğitim almış il-kokul çocuklarının, geçiş sürecinde en çok işine yarayan beceriler olarak akademik becerileri ve kuralları ifade ettiği belirtilmektedir. Okul öncesi dönem çocuklarının dile getirdiği hazır bulunuşluk becerilerinden “Oyun oynayamamak” önemli gö-rülmüştür. Okul öncesi dönem çocukları ilkokulda kesinlikle oyun oynanamayacağını düşünmekte-dirler. Burada çocuklar bilerek ya da bilmeyerek ilkokula dair önemli bir eleştiride bulunmuşlardır. Durualp ve Aral’ın (2011) belirttiği üzere neredeyse tüm dünyada ilkokulların odaklandığı nokta aka-demik becerilerdir. Sınıf öğretmenleri de okuma ve yazma öğretimine odaklandığı gibi oyunu da bir öğretim tekniği olarak fazlaca kullanmazlar. Oysa oyun, çocukluk döneminde temel bir iletişim ara-cı ve çocuğun işi olarak ele alınır. Oyun çocuğun kurallarla karşılaştığı, yaratıcılığını ve hayal gücünü geliştirdiği ve temel sosyal ilişkilerini başlatabildi-ği önemli bir araçtır. Nitekim yapılan araştırmalar özellikle erken çocukluk döneminde bilişsel gelişim ve motor gelişimin birbirleri ile yüksek ilişkili ol-duğunu vurgulamaktadır. Sağlıklı, fiziksel olarak zinde ve rahatlamış çocukların okulda daha başarılı olduğu, düzenli ve aktif oyun oynamayan çocukla-rın ise daha dikkatsiz ve muhtemelen başkalarını rahatsız edici davranışlar gösterdiğini söylemek mümkündür (Trawick-Swith, 2013).

Araştırmanın bulguları ışığında bağımsız anao-kullarında eğitim gören çocukların ilkokul ile il-gili doğru bir şekilde bilgilendirilmeye ihtiyaçları olduğu söylenebilir. Ebeveynlerin ve okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara ilkokulu tanıtıcı gerçek-çi bilgi paylaşımında bulunması, ilkokulu tanıtma-ya yönelik ziyaretler gerçekleştirmesi önerilebilir. Okul öncesi öğretmenlerinin çocukları ilkokula hazırlama ile ilgili etkinliklerinde ilkokula dair ya-şantı zenginliği kazandırmaları, çocuklara ilkokula geçişleri sırasında hayati değer taşıyan kazanımlar sağlayabilir.

Araştırmanın genel amacı okul öncesi dönem ço-cuklarının ilkokul hakkındaki görüşlerini ortaya koymak olmasına karşılık çalışma grubunda yer alan çocukların hepsinin bağımsız anaokullarından seçilmiş olması bu araştırmanın sınırlılığı arasında yer almaktadır. İleride yapılacak benzer araştırma-larda çalışma grubuna bağımsız anaokullarının ya-nında ilkokul bünyesinde yer alan anasınıflarından ve okul öncesi eğitimden yaralanmayan çocukların da dâhil edilmesi önerilebilir. Ayrıca veri toplama aşamasında çeşitleme yapılmış olmasına rağmen çocuk fotoğrafları, drama gibi daha farklı teknik-lerin de işe koşulması çocukların kendilerini daha rahat ifade etmesine yardımcı olabilir.

Educational Sciences: Theory & Practice • 14(5) • 10-14 ©2014 Educational Consultancy and Research Center

www.edam.com.tr/estpDOI: 10.12738/estp.2014.5.2393

Starting primary education is one of the most important changes that children encounter in early childhood (Fabian & Dunlop, 2006). For a student attending school for the first time, school is a new social environment full of new things. In addition to being together with other children from different ages, new rules and developmental tasks to be achieved are also included in the child’s life as outcomes of this social environment (Işıklı Erdoğan & Şimşek, 2014).

For a child to start primary education without any problems, s/he has to achieve the necessary developmental tasks. Senemoğlu (1994) lists the skills that a child should gain in his/her development as self-awareness, awareness of his or her own culture and other cultures, social skills,

communication skills, perceptional-kinetic skills, analytical thinking and problem solving skills, and creativity and esthetical skills. For Oktay and Unutkan (2005), children who will start primary education should express themselves, be aware of their responsibilities, not experience sadness at leaving home or the family, have good communication with the teacher, have friendships, keep themselves clean, dress on their own, wait in a line on their own, protect themselves during course breaks, and be able to sit at a desk and focus their attention.

All the elements such as changing environment, curriculum, school culture, pedagogical approaches, and classroom communication are related to how the transition to primary school

AbstractStarting primary education is one of the most important changes that children encounter in early childhood. Moreover, especially within the last twenty years, as an outcome of the idea that children are active learners, listening to children’s ideas about their learning, lives, and experiences has gained importance. In this sense, this study is thought to be significant in terms of its aim to analyze the transition to primary school according to the thoughts of children and to offer suggestions for preschool education. For this purpose, the study was con-ducted with 55 children who were attending 7 independent kindergarten schools in Aydın city center. The par-ticipants were selected by a systematic sampling method. The study was conducted using a phenomenological design. For the data collection, a mosaic approach including different verbal and visual techniques that allowed the children to express themselves comfortably was used. The data were analyzed by descriptive analysis using the NVivo Qualitative Analysis program. According to the findings of the study, preschool age children described primary school as big, crowded, complex, and distant. They referred to their family, teachers, and television as information sources. Further, they thought that there were many rules in primary school and they could never play. When the dialogues were considered in general, nearly all of the interviews included negative thoughts. It is thought that this case stems from the lack of right information about primary school.

KeywordsTransition to Primary School, Readiness, Preschool Education, Mosaic Approach, Phenomenology.

Sezai KOÇYİĞİTa

Adnan Menderes University

Preschool Age Children’s Views about Primary School

a Sezai KOÇYİĞİT, Ph.D., is an assistant professor of Child Development and Education. His research interests include approaches in early childhood education, cognitive styles, and school readiness. Correspondence: Adnan Menderes University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Aydın, Turkey. Email: skocyigit@adu.edu.tr

KOÇYİĞİT / Preschool Age Children’s Views about Primary School

11

affects a child (Fabian & Dunlop, 2006). This information highlights that children’s adequate self-awareness and awareness of the school environment are the skills necessary for their successful transition to the primary school. These skills are related with primary school readiness in the literature. Güler (2001) defined the concept of readiness, which can also be called school maturity, as a child being prepared to meet the requirements of primary school in terms of physical, intellectual, and social skills. Oktay (1983) defines the concept as a child’s being ready to learn easily and successfully without having any emotional compulsion. For Koçyiğit (2009), school readiness is a concept that can change from child to child, can be defined according to different ages, and includes the child’s maturation in all developmental areas with a balanced basis, as well as having a performance that shows all the necessary characteristics for learning and intellectual development: language development, socio-emotional development, kinetic development, and self-care skills are criteria for school readiness.

In many countries, whether a child who is at the age for compulsory education is ready for school or not is determined via developmental tests, and a document is prepared about his or her ability to start school (Milli Eğitim Bakanlığı, 2011). In Turkey, families can submit a written application that presents their reasons, in terms of their child’s physical development, to postpone the child’s school entry (Milli Eğitim Bakanlığı, 2012). This makes parents the only authority for their children’s school readiness process and determination.

Especially within the last 20 years, as an outcome of the acceptance of the view that children are active learners, listening to children’s thoughts about their learning, lives, and experiences has been considered important (Einarsdottir, 2011; Mayall, 2000; Smith, 2007 as cited in Harcourt and Einarsdottir, 2011). According to various studies, preschool teachers’ and primary school teachers’ views and criteria about the issue are different (Epstein & Sanders, 1998; Johnson, Gallagher, Cook, & Wong, 1995). Although some studies have investigated children’s views on their experiences after starting primary school (Dockett & Perry, 1999; Einarsdottir, 2006, 2010; Işıklı Erdoğan & Şimşek, 2014), there are fewer studies on children’s views of primary school before they begin attending (Dockett & Perry, 2003, 2005b; Einarsdottir, 2011). Also, it is difficult for children to do their own planning and to understand what they should do in primary

school completely without having attended yet (Fabian & Dunlop, 2006). Within this information, it is thought that the analysis of preschool age children’s views about their transition to primary school and primary school itself will contribute to the literature.

Method

Research Model

This study used a phenomenological design, which is a qualitative approach. The phenomenology design focuses on the phenomena that we are aware of but do not have detailed information about. We can encounter various phenomena such as events, experiences, perceptions, tendencies, concepts, and cases in our world (Yıldırım & Şimşek, 2011). The study was conducted to identify and describe the views of preschool age children related to the concept of primary school readiness from different aspects and comprehensively.

Study Group

The participants were selected via a systematic sampling method. They were 55 children, 26 girls and 29 boys, who were going to 7 independent kindergarten schools in Aydın city center during the A.Y. 2011–2012.

Data Collection

It is necessary to select the data collection tool carefully in studies that include children. Using different verbal and visual methods that make children feel comfortable will help obtain the truest data (Eder & Fingerson, 2002; Einarsdottir, 2007). Therefore, for data collection, the mosaic approach was used in this study. The mosaic approach can be defined as using multiple data collection methods to ask the topic to different people in gathering information (Clark & Statham, 2005).

It was decided that the most suitable techniques for the aim of the research and the characteristics of the study group are open-ended densified interviews with small groups and drawing-and-telling. Small group interviews were applied to groups of twos and threes accompanied by the class teachers in March and June 2012. The interviews lasted between 12 and 13 minutes and were video-taped. After the small group interviews, the children were asked to draw pictures about what kind of place a school is/would be. After that, they were

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

12

asked to comment by answering questions about the pictures that they had drawn. The drawing-and-telling technique was used because it elicited the children’s active participation and successful visual expression. Moreover, drawings can provide valuable data about how children see cases and phenomena (Clark, 2005; Dockett & Perry 2005a; Einarsdottir, 2007).

Data Analysis

The data that were obtained from the small group interviews and children’s comments on the pictures were interpreted using descriptive analysis. According to this technique, the data are summarized and interpreted according to the themes determined beforehand (Yıldırım & Şimşek, 2011). In this study, the themes are sub-purposes of the research. The data were organized under the sub-purposes and interpreted. Moreover, to increase the internal reliability and validity of the findings, references from the children’s views were shown frequently. The data were coded by another academician who has performed related studies and is an expert on qualitative research. Miles and Huberman’s (1994) formula (Reliability = Agreement/Agreement + Disagreement) were used for the coding by the two coders. The inter-rater reliability was 88%. A reliability score of over 70% is accepted as sufficient. The findings were also given systematically in accordance with the sub-purposes of the research.

Results and Discussion

The first sub-purpose of the research, to answer the question “What are the knowledge and expectations of preschool age children regarding primary school?” was labeled “Primary School;” the second sub-purpose of the research, to answer the question “What are the knowledge sources of preschool age children about primary school?” was labeled “Information,” and the third sub-purpose, to answer the question “Which skills do preschool age children think are necessary in primary school?” was called “Readiness.”

When the children’s definitions of primary school were analyzed under the theme “Primary School,” it was seen that the most frequently mentioned characteristic was “Big.” One of the children mentioned that primary school had a bigger building than his current school and that it was a “hundredfold bigger than my school” (Ahmet, 65 months). When the pictures that the children

had drawn about primary school were analyzed, it was determined that 35 children had drawn a “Big Building,” as mentioned in the small group interviews. Under the theme “Information,” children used the concept “Family” (f = 27) most frequently as the sources from which they obtained knowledge and ideas about primary school. Under the theme “Readiness,” the skills that children must know/do in primary school were collected under the categories of “Rules,” “Information,” “Physical Skills and Chronical Age,” “Self-care,” and “Emotional Skills.” When the skills that had been expressed by the children were analyzed, it was determined that “Rules” (f = 54) was the most frequently mentioned skill.

According to the findings of the study, when the dialogues with the children were considered in general, it can be said that nearly all of the dialogues included negative thoughts. Primary schools being “big,” “crowded,” “complex,” and “distant” was an exceedingly worrisome situation for the children. It was thought that this worry stemmed from their lack of knowledge about primary school. “Parents” and “Teachers” were shown to be the children’s sources of knowledge about primary school under the theme “Information.” However, the mentioned shareholders should struggle more to give information and help children adapt to primary school. Hence Koçyiğit’s (2009) study about school readiness reported that it is primarily the family and teachers who are responsible for giving information to children about primary school, according to the views of parents and primary school teachers. However, nongovernmental organizations and parents, teachers, and other adults around a child have an important mission in the process of developing the child’s readiness for primary school. In most places around the world, the primary people responsible for the child’s school readiness are families; however, the state should support families through services that they need for the education of their children (Kunesh & Farley, 1993; National Task Force on School Readiness, 1991). Under the theme of sources of information about primary school, the children listed television and cartoons. Media can be used as an important tool for informing children about primary school. Thus, the preparation of cartoons, public service announcements (PSA), and special broadcasts for children can be beneficial for supporting the children in regard to this issue. In former studies, children primarily preferred television programs that they were exposed to from birth (Erdoğan & Baran, 2008).

KOÇYİĞİT / Preschool Age Children’s Views about Primary School

13

The last sub-purpose of the study, to answer the question “Which skills do preschool age children think are necessary in primary school?” was called “Readiness,” and the expressions under this theme were collected under the concepts “Rules,” “Information,” “Physical Skills and Chronical Age,” “Self-care,” and “Emotional Skills.” The most frequent expressions that the children used in describing their transition to primary school under the theme of Readiness were “Cannot do what I want,” “Cannot play,” “Learning to read,” “Learning the numbers,” “Going when I am old enough,” “Going one year later,” “Protect myself,” and “Can be away from my family.” This is parallel with other studies about the transition from early childhood to compulsory education (Brostrom, 2000; Dockett & Perry, 2004; Einarsdottir, 2011; Griebel & Niesel, 1999, 2003). In Einarsdottir’s (2011) study, it is told that the most useful skills for primary school children who have had preschool education are academic skills and the ability to follow rules in the process of transition. The most conspicuous finding is the thought of “never playing games in primary school” (f = 13). The children criticized primary school, whether intentionally or not. As Durualp and Aral (2011) indicated, nearly all around

the world, the focus point of primary schools is academic success. Teachers focus on teaching reading and writing, but they do not use “Games” as a common instruction technique. However, games are handled as a basic communication tool and work for children. Thus, studies emphasize that intellectual development and kinetic development are highly related to each other, especially in early childhood. It can be said that healthy, physically fit, and relaxed children are more successful at school, and children who do not play regularly and actively are more inattentive and possibly behave distortedly toward others (Trawick-Swith, 2013).

When the findings of the study are considered, it can be said that children who are going to independent kindergartens need to be informed about primary school correctly. Primarily, parents and then preschool teachers should appropriately inform children about primary school, including make visits to primary schools as an introduction. Preschool teachers’ helping children gain rich experience related to primary school by offering activities that help prepare them can provide valuable support in the children’s process of transition to primary school.

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

14

References/KaynakçaBrostrom, S. (2000, August-September). Communication and continuity in the transition from kindergarten to school in Denmark. Paper presented at the 10th European Early Childhood Education Research Association Conference, London.Clark, A. (2005). Listening to and involving young children: A review of research and practice. In A. Clark, A. T. Kjörholt, & P. Moss (Eds.), Beyond listening: Children’s perspectives on early childhood services (pp. 490-505). Bristol: Policy Press.Clark, A., & Statham, J. (2005). Listening to young children: experts in their own lives. Adoption and Fostering, 29(1), 45-56. doi: 10.1177/030857590502900106Dockett, S., & Perry, B. (1999). Starting school: what do the children say? Early Child Development and Care, 159(1), 107-119.Dockett, S., & Perry, B. (2003). Children’s views and children’s voices in starting school. Australian Journal of Early Childhood, 28(1), 12-17. Retrieved from http://www.aare.edu.auDockett, S., & Perry, B. (2004). Starting school: perspectives of Australian children, parents and educators. Journal of Early Childhood Research, 2(2), 171-189. doi: 10.1177/1476718X04042976Dockett, S., & Perry, B. (2005a). Researching with children: Insights from the Starting School Research Project. Early Child Development and Care, 175(6), 507-521.Dockett, S., & Perry, B. (2005b). Children’s drawings: Experiences and expectations of school. International Journal of Equity and Innovation in Early Childhood, 3(2), 77-89. Retrieved from http://www.aare.edu.auDurualp, E. ve Aral, N. (2011). Oyun temelli sosyal beceri eğitimi. Ankara: Matsa Basımevi.Eder, D., & Fingerson, L. (2002). Interviewing children and adolescents.  In J. F. Gubrium & J. A. Holstein (Eds.), Handbook of interview research: Context and method (pp. 181-201). Thousand Oaks, CA: Sage.Einarsdottir, J. (2006). From pre-school to primary school: when different contexts meet. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(2), 165-184.Einarsdottir, J. (2007). Research with children: methodological and ethical challenges. European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), 197-211. doi: 10.1080/13502930701321477Eianrsdottir, J. (2010). Children’s experiences of the first year of primary school. European Early Childhood Education Research Journal, 18(2), 163-180.Einarsdottir, J. (2011). Icelandic children’s early education transition experiences. Early Education & Development, 22(5), 737-756.Epstein, J. L., & Sanders, M. G. (1998). What we learn from international studies of school-family-community partnerships. Childhood Education, International Focus Issue, 74(6), 392-394. doi: 10.1080/00094056.1998.10521158Erdoğan, S., & Baran, G. (2008). A study on the opinions of parents regarding television watching habits of their children in the four-six age group. The Social Sciences, 3(3) 245-248. Retrieved from http://docsdrive.com/pdfs/medwelljournals/sscience/2008/245-248.pdfFabian, H., & Dunlop, A. W. (2006). Outcomes of good practice in transition processes for children entering primary school. Education for All Global Monitoring Report.

Griebel, W., & Niesel, R. (1999, September). From Kindergarten to school: A transition for the family. Paper presented at the EECERA 9th European Conference on Quality in Early Childhood Education, Helsinki.Griebel, W., & Niesel, R. (2003). Successful transitions: Social competencies help pave the way into kindergarten and school. European Early Childhood Education Research Journal. Themed Monograph Series, 1, 25-33. Retrieved from http://extranet.education.unimelb.edu.au/LED/tec/pdf/journal_niesel_griebel.pdfGüler, D. S. (2001). 4–5 ve 6 yaş okul öncesi eğitim programla rının değerlendirilmesi (Doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Harcourt, D., & Einarsdottir, J. (2011). Introducing children’s perspectives and participation in research, European Early Childhood Education Research Journal, 19(3), 301-307.Işıklı Erdoğan, N. ve Şimşek, Z. C. (2014). Birinci sınıfa başlayan çocukların, velilerin ve öğretmenlerin okula uyumlarının incelenmesi. International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 3(2), 62-70.Johnson, L. J., Gallagher, R. J., Cook, M., & Wong, P. (1995). Critical skills for kindergarten: perceptions from kindergarten teachers. Journal of Early Intervention, 19(4), 315-327. doi: 10.1177/105381519501900413Koçyiğit, S. (2009). İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin görüşleri ışığında okula hazır bulunuşluk olgusu ve okul öncesi eğitime ilişkin sonuçları (Dokto ra tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Kunesh, L., & Farley, J. (1993). Collaboration: the prerequisite for school readiness and success. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED356906.pdfMiles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). An expanded source book qualitative data analysis. London: Sage.Milli Eğitim Bakanlığı. (2011). Grade retention during compulsory education in Europe: Regulations and statistics. Retrieved from http://sgb.meb.gov.tr/eurydice/kitaplar/Avrupada_zor_egit_boyunca_si_tekrari/Avrupada_zor_egit_boyunca_si_tekrari.pdfMilli Eğitim Bakanlığı. (2012). 12 yıl zorunlu eğitim sorular-cevaplar. http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2012/12yil_soru_cevaplar.pdf adresinden edinilmiştir.National Task Force on School Readiness. (1991). Caring communities: Supporting young children and families. Alexandria, VA: National Association of State Boards of Education.Oktay, A. (1983). Okul olgunluğu. İstanbul: İstanbul Üniversite si Edebiyat Fakültesi Yayınları.Oktay, A. ve Unutkan, Ö. (2005). İlköğretime hazır oluş ve okul öncesi eğitimle ilköğretimin karşılaştırılması. M. Sevinç (Ed.), Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar (s. 145-155). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.Senemoğlu, N. (1994). Okul öncesi eğitim programı hangi yeterlikleri kazandırmalıdır? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 21-30. Trawick-Swith, J. (2013). İlkokul yıllarındaki fiziksel büyüme ve motor gelişim (Çev. Y. Öztürk). B. Akman (Ed.), Erken çocukluk döneminde gelişim içinde (s. 328-354). Ankara: Nobel.Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.