2

Żonie

3

Recenzenci

dr hab. Barbara Kędzierska, prof. UP

dr hab. Anna Sajdak

© Copyright by Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie i autor

Opracowanie graficzne, korekta i skład

Ageno.pl

Korekta

dr Paweł Koza

ISBN:

Wydawca

Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera

ul. Westerplatte 11, 31-033 Kraków

tel.: (012) 683 24 00, fax: (012) 683 24 14

e-mail: wse@wse.krakow.pl

Publikacja bezpłatna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa-Użycie

niekomercyjne-Na tych samych warunkach 3.0 Polska

Publikacja przygotowana została w ramach projektu Kształcenie z perspektywą II,

współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu

Społecznego, realizowanego przez Wyższą Szkołę Europejską im. ks. Józefa Tischnera w

Krakowie.

4

Notka o autorze

Autor wykłada i prowadzi zajęcia w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks.

Józefa Tischnera oraz na Uniwersytecie Jagiellońskim. Wykłady, ćwicze-

nia, konwersatoria, warsztaty, oraz tutorial i gry miejskie prowadził

z różnymi grupami odbiorców (począwszy od dzieci w ramach wykładów

w Uniwersytecie dzieci, przez licealistów i studentów wszystkich stopni

studiów po szkolenia z dorosłymi). Perspektywę autora uzupełnia również

jego doświadczenie związane z pełnieniem od 2010 roku funkcji prorekto-

ra Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera

(fot. Jacek Szustakowski)

5

Spis treści

I. Kogo uczysz? ........................................................................................................................ 11

Kim są polscy studenci? ................................................................................................... 11

Cyfrowi imigranci vs cyfrowi tubylcy? ........................................................................... 12

Nowoczesne technologie i polscy studenci ...................................................................... 15

Głosy krytyczne wobec pozytywnej roli nowoczesnej technologii w edukacji ............... 16

Ludzki mózg a nowoczesne technologie .......................................................................... 17

Pokolenia Y i Z .................................................................................................................... 18

Pokolenia w polskim społeczeństwie ............................................................................... 18

Pokolenie Y ...................................................................................................................... 19

Co odróżnia Pokolenie Y od wcześniejszych generacji? ............................................. 23

Doświadczenia rynku a realia akademickie ................................................................. 25

Wybrane cechy przedstawicieli Pokolenia Y ............................................................... 27

Wyrażanie opinii i chęć do oceniania u przedstawicieli Pokolenia Y ......................... 28

Słabe strony przedstawicieli Pokolenia Y .................................................................... 29

Silne strony przedstawicieli Pokolenia Y ..................................................................... 30

* ........................................................................................................................................ 32

II. Kto uczy? ............................................................................................................................. 33

Kontekst zmian systemu szkolnictwa wyższego .................................................................. 33

Debata wokół problemów szkolnictwa wyższego............................................................ 35

Krajowe Ramy Kwalifikacji ............................................................................................. 35

Kompetencje społeczne ................................................................................................ 37

Nakład pracy studenta .................................................................................................. 37

Rola uniwersytetu ............................................................................................................. 37

Rynek pracy i realia uniwersyteckiej edukacji ............................................................. 39

Wikinomia .................................................................................................................... 41

* ........................................................................................................................................ 41

Modele nauczania ................................................................................................................. 41

Podejście alternatywne ..................................................................................................... 44

Relacja mistrz–uczeń ........................................................................................................ 45

Współcześni mistrzowie ............................................................................................... 46

Nowoczesna technologia i mistrzowie ......................................................................... 47

Typy dydaktyków ................................................................................................................. 48

6

„Wykładowca 1.0” ........................................................................................................... 50

„Wykładowca/dydaktyk 2.0” ........................................................................................... 51

„Dydaktyk/wykładowca 3.0” ........................................................................................... 51

„Prestidigitator” ................................................................................................................ 52

* ........................................................................................................................................ 53

III. Jak uczyć? .......................................................................................................................... 54

Postawy studenckie na sali wykładowej .............................................................................. 54

Studenckie podejścia do studiowania ................................................................................... 55

Motywowanie studentów ..................................................................................................... 56

Prowadzenie wykładu .......................................................................................................... 57

Cele wykładu .................................................................................................................... 58

Realizacja tematu ......................................................................................................... 59

Wyjaśnienie .................................................................................................................. 60

Motywowanie w trakcie wykładu ................................................................................ 61

Struktura wykładu akademickiego ................................................................................... 61

Wprowadzenie .............................................................................................................. 62

Pierwsze i następne zajęcia .......................................................................................... 63

Część merytoryczna ..................................................................................................... 63

Zakończenie ................................................................................................................. 65

Prezentacje ....................................................................................................................... 65

Efektywne prezentacje ................................................................................................. 66

Składniki udanej prezentacji ........................................................................................ 67

Opowiadanie historii .................................................................................................... 69

Wielkie przemowy a wykłady akademickie ................................................................. 69

Profesjonalizacja prezentacji multimedialnych ............................................................ 70

Struktura prezentacji .................................................................................................... 70

Struktura „slajdów merytorycznych” ........................................................................... 72

Animacja ...................................................................................................................... 73

Zasady udanych prezentacji ......................................................................................... 77

Prowadzenie zajęć z małą grupą studentów ......................................................................... 79

Wyzwania ......................................................................................................................... 79

Motywowanie w trakcie pracy z małą grupą ................................................................... 81

Stawianie pytań ................................................................................................................ 82

7

Nauczanie jako sytuacja komunikacyjna ............................................................................. 83

Proces komunikacji edukacyjnej ...................................................................................... 84

Mowa ciała ....................................................................................................................... 84

Komunikat „ja” w przekazywaniu krytycznych opinii studentom ................................... 85

Zarządzanie talentami, mentoring i tutoring akademicki ..................................................... 86

Zarządzanie talentami ...................................................................................................... 87

Tutoring akademicki ........................................................................................................ 87

Mentoring ......................................................................................................................... 88

Grywalizacja ......................................................................................................................... 89

Gry i grywalizacja ............................................................................................................ 90

Grywalizowanie ............................................................................................................... 91

Organizacja przestrzeni dydaktycznej .................................................................................. 94

Wybrane metody prowadzenia zajęć z małą grupą studentów............................................. 95

Studium przypadku .......................................................................................................... 96

Książkowy sprint ............................................................................................................ 102

Egzamin z otwartą książką / z dostępem do własnych notatek ...................................... 103

Praca w grupach i metoda projektu ................................................................................ 104

Aktywizujące ćwiczenia dydaktyczne............................................................................ 107

Nauczanie zintegrowane i e-learning ................................................................................. 110

Web 2.0 .......................................................................................................................... 112

Wspólnota uczących się nazwajem od siebie ................................................................. 113

Kursy społecznościowe .................................................................................................. 115

Odwrócona lekcja ............................................................................................................... 116

Webquest ............................................................................................................................ 117

(e-)nauczanie na odległość ................................................................................................. 121

Otwarte zasoby edukacyjne ................................................................................................ 125

MOOC ............................................................................................................................ 126

IV. Czym Uczyć? ................................................................................................................... 130

Aplikacje i programy wspierające proces dydaktyczny ..................................................... 131

Kahoot ............................................................................................................................ 131

Wix ................................................................................................................................. 132

blubbr ............................................................................................................................. 132

Hot potatoes .................................................................................................................... 132

8

ImageQuiz ...................................................................................................................... 133

Timeline ......................................................................................................................... 134

Gliffy .............................................................................................................................. 134

Aplikacje i programy uatrakcyjniające wygląd materiałów dydaktycznych ..................... 134

Canva .............................................................................................................................. 134

Wordle ............................................................................................................................ 135

Tagxedo .......................................................................................................................... 135

Animoto .......................................................................................................................... 135

Foter ............................................................................................................................... 135

Sway ............................................................................................................................... 136

PowToon ........................................................................................................................ 136

Joomag ........................................................................................................................... 136

FlipSnack ........................................................................................................................ 137

Calaméo .......................................................................................................................... 137

Piktochart ....................................................................................................................... 137

Easelly ............................................................................................................................ 137

Postermywall .................................................................................................................. 138

Aplikacje i programy służące do edycji obrazu ................................................................. 138

Gimp ............................................................................................................................... 138

Paint.net .......................................................................................................................... 138

Smooth draw .................................................................................................................. 138

Picmonkey ...................................................................................................................... 139

Aplikacje i programy służące do przechwytywania obrazu i dźwięku .............................. 139

Jing ................................................................................................................................. 139

CamStudio ...................................................................................................................... 139

XMFreez Screen Video Capture .................................................................................... 140

Aplikacje i programy służące do obróbki obrazu i dźwięku .............................................. 140

Movie Maker .................................................................................................................. 140

Audacity ......................................................................................................................... 140

Smush.it .......................................................................................................................... 141

RIOT ............................................................................................................................... 141

Aplikacje i programy służące do pracy biurowej ............................................................... 141

Libreoffice ...................................................................................................................... 141

9

Text2Mindmap ............................................................................................................... 142

XMind ............................................................................................................................ 142

Bubble.us ........................................................................................................................ 142

Aplikacje i programy służące do zwiększania wydajności pracy ...................................... 143

Evernote ......................................................................................................................... 143

Wunderlist ...................................................................................................................... 143

Trello .............................................................................................................................. 144

Wiggio ............................................................................................................................ 144

Padlet .............................................................................................................................. 144

Pocket ............................................................................................................................. 144

Jogtheweb ....................................................................................................................... 145

Anymeeting .................................................................................................................... 145

Wybrane aplikacje i programy wspierające pracę naukową .............................................. 145

Mendeley ........................................................................................................................ 145

Zotero ............................................................................................................................. 146

Diigo ............................................................................................................................... 146

Scoop.it! ......................................................................................................................... 146

Feedly ............................................................................................................................. 147

Tableau Public 8.0 .......................................................................................................... 147

Wybrane aplikacje i programy oferowane przez Google ................................................... 147

Google + Hangouts ......................................................................................................... 147

Google Keep ................................................................................................................... 147

Picasa .............................................................................................................................. 148

Web Speech API ............................................................................................................ 148

Google books Ngram Viewer ......................................................................................... 148

Inspirujące aplikacje i programy ........................................................................................ 149

instaGrok ........................................................................................................................ 149

Gapminder ...................................................................................................................... 150

IMF Data Mapper ........................................................................................................... 150

Art Project ...................................................................................................................... 151

The Economist – Charts, maps and infographics ........................................................... 151

Tradingeconomics .......................................................................................................... 151

Observatory of Economic Complexity ........................................................................... 151

10

Worldmapper .................................................................................................................. 152

Bibliografia ............................................................................................................................. 153

11

I. Kogo uczysz?

W wielu publikacjach na temat efektywnego przekazywania wiedzy, autorzy podkreślają, jak

istotna jest dokładna analiza audytorium, przed którym ma się wystąpić. Wątek ten jest silnie obecny

w materiałach przeznaczonych dla profesjonalnych trenerów. Specyfika szkoleń, a w szczególności

szkoleń zamkniętych, ułatwia ustalenie ich celu i zidentyfikowanie predyspozycji nauczanej grupy.

Tego rodzaju namysł stosunkowo rzadko pojawia się w kontekście dydaktyki akademickiej. Coraz

częściej w nauczaniu na wyższych szczeblach edukacji kształci się osoby, które już posiadają pewną

wiedzę na dany temat, a nierzadko są to osoby dorosłe (zarówno psychicznie jak i metrykalnie), które

wymagają innego sposobu przekazywania wiedzy niż, jeszcze do niedawna, młodzież czy dzieci.

Wydaje się, że brak szerszej refleksji nad nauczanym podmiotem może nieść ze sobą poważne

negatywne konsekwencje.

Od kilku lat w murach uczelni wyższych i uniwersyteckich pojawiają się młode osoby, których

okres dorastania przebiegał w otoczeniu i w sposób zupełnie odmienny od wcześniejszych generacji.

W związku z powyższym, autorowi naturalne wydaje się pytanie o to, czy różnice pomiędzy dzisiejszą

młodzieżą a uczącymi ich, nie są tak znaczące, jak jeszcze nigdy wcześniej w historii. Jeśli to

stwierdzenie jest choć w części prawdziwe, to oczywiste jest kolejne pytanie – o konsekwencje

wynikające z tej różnicy. Jeśli mogą one mieć negatywny charakter, to czy i ew. jak można im

zapobiec albo choć je ograniczyć.

Materiał uzupełniający – ilość studentów w 2012 roku

Ilość studentów w 2012 roku (stan z 30 XI 2012 r).

Wiek studenta Ilość

18 lat i mniej 8 775

19 171 383

20 238 076

21 257 033

22 254 055

23 230 820

24 145 182

25 81 013

26 50 451

27 34 832

28 26 083

29 20 687

30 lat i więcej 158 537

Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 r., Warszawa 2013, s. 84,

http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/E_szkoly_wyzsze_2012.pdf

Kim są polscy studenci?

W roku akademickim 2012/2013 w Polsce studiowało 1 549 877 studentów (60,6% z nich, czyli

939 755 na studiach stacjonarnych oraz 39,3%, 610 122 na studiach niestacjonarnych)1. Warto

zauważyć, iż pomiędzy rokiem 1990 a 2000 liczba studiujących wzrosła o 291% (z ok. 404 000 do

1 580 000). Liczba 19-latków wzrosła o ok. 19%, co oznacza, że nie tylko młodzi zaczęli podnosić

poziom własnego wykształcenia2. Obecnie w Polsce w przeważającej większości studentami są osoby

1 Dane wstępne dotyczące szkolnictwa wyższego. Stan w dniu 30 XI 2013 r., http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/E_dane_wstepne_dot_szkolnictwa_wyzszego_stan_w_dniu_30_XI_2013.xls. 2 Pomiędzy 1990 a 2010 rokiem liczba studentów wzrosła o 370%, [za:] K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 96, 101,

http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf.

12

młode. Wyniki międzynarodowych badań Eurostudent3, których celem jest ustalenie warunków życia

studentów wskazują, iż na pierwszym stopniu studiów 84% studentów miało do 24 lat, pomiędzy 24 a

29 rokiem życia było 10%, a powyżej 30. roku życia było 6% studiujących. Natomiast na studiach

drugiego stopnia odpowiednio 61% było w wieku do 24 roku życia, 29% było pomiędzy 24 i 29

rokiem życia a 10 % stanowiły osoby powyżej 30. roku życia4. Te same badania wskazują, iż polscy

studenci należą z jednej strony do najbardziej zapracowanych w Europie oraz niestety również do

najmniej uczących się studentów na Starym Kontynencie. Studiujący na pierwszym stopniu pracowali

średnio przez 19 godzin tygodniowo, a uczyli się 11 godzin. Studenci studiów magisterskich aż 25

godzin tygodniowo pracowali, uczyli się natomiast przez 10 godzin tygodniowo5. W roku

akademickim 2011/2012 na uczelniach publicznych studiowała w trybie stacjonarnym ponad połowa

studentów (51%), studenci zaoczni stanowili 21%. Na uczelniach niepublicznych studenci stacjonarni

stanowili zaledwie 4%, podczas gdy studenci niestacjonarni stanowili blisko jedną czwartą (24%)6.

Taka struktura studiujących oznacza ogromną zmianę w porównaniu do stanu wyjściowego z roku

akademickiego 1990/1991, gdy zaocznie studiowało wyłącznie na uczelniach państwowych 23%

studentów. Forma studiów, która miała stanowić szansę na nadrobienie zaległości w edukacji

powstałych w wyniku różnych okoliczności życiowych stała się równoprawną drogą zdobywania

wiedzy dla rzesz aktywnych zawodowo młodych ludzi7.

Multimedialny materiał uzupełniający – współcześni studenci

Michael Wesch, amerykański profesor Kansas State University, znany z tworzenia

inspirujących materiałów na temat wpływu nowoczesnych technologii na współczesną edukację,

opublikował w 2007 roku krótki film prezentujący wyniki badań nt. oczekiwań studentów wobec

uniwersytetu.

Czas trwania: ok. 5 minut

Autor: Michael Wesch

Język: angielski

Tytuł: A Vision of Students Today, 12 X 2007,

https://www.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o

Cyfrowi imigranci vs cyfrowi tubylcy?

Opis całego obrazu sytuacji należy uzupełnić również uwagą na temat transformacji życia

społecznego jaka zaszła w wyniku upowszechnienia się nowoczesnych technologii

teleinformatycznych. Jest to szczególnie dobrze widoczne na poziomie edukacji wyższej. Ujmując

rzecz najprościej, w literaturze przedmiotu już od początku tego stulecia wyróżnia się dwie

podstawowe kategorie ludzi: cyfrowych imigrantów (Digital Immigrants) oraz cyfrowych tubylców

3 Badania obejmowały okres od 2008 do 2011 roku. 4 D. Orr, Ch. Gwosć, N. Netz, Social and Economic Conditions of Student Life in Europe, 2011, s. 62,

http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EIV_Synopsis_of_Indicators.pdf. 5 R. Czeladko, Polski student zapracowany, „Rzeczpospolita” 15 VI 2011, http://www.rp.pl/artykul/674084.html. 6 Szkolnictwo wyższe w Polsce, Warszawa 2013, s. 6,

http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf. 7 Stan taki często spotyka się z głosami krytycznymi. Zob. M. Ratajczak [w:] Konferencja – Nauka i szkolnictwo wyższe – wyzwania

współczesności, D. Dziewulak (red.), Warszawa 2013, s.11,

http://orka.sejm.gov.pl/WydBAS.nsf/0/83BF318C370E9EDEC1257C5F004D3884/$file/Nauka_i_szkolnictwo_wyzsze.pdf.

13

(Digital Natives)8. Imigranci przybyli ze świata rzeczywistego, ze świata książek do wirtualnego

świata internetu. Doświadczenie życiowe, na którym bazują, powstało w świecie rzeczywistym i

stanowi naturalny punkt odniesienia. Cyfrowi tubylcy wyrośli razem z internetem, świat bez sieci

znają tylko z opowiadań. Ich naturalnym habitatem jest świat wirtualny, do którego wchodzą nie tylko

poprzez komputery, ale również za pośrednictwem tabletów lub/i telefonów komórkowych. To, jak się

wydaje, zarazem bardzo proste i celne rozróżnienie, pozwala szybko uchwycić sedno problemu.

Oczywiście uwagi te dotyczą amerykańskiej młodzieży, czyli jednego z najbardziej

zinformatyzowanych społeczeństw na świecie9. Choć w tej dziedzinie jesteśmy „opóźnieni” o około

dekadę w stosunku do np. USA, to dynamika z jaką dokonuje się absorpcja nowoczesnych technologii

w Polsce jest błyskawiczna, i umożliwia stosowanie amerykańskich obserwacji również w stosunku

do naszych rodzimych realiów.

Multimedialny materiał uzupełniający – współczesne dzieci

Bardzo zabawny ale i pouczający materiał na temat tego, jak bardzo współczesne dzieci różnią

się od starszego pokolenia. Film pokazuje reakcje dzieci na pracę z pierwszym komputerem firmy

Apple.

Czas trwania: ok. 8 minut

Język: angielski

Autor: The Fine Bros

Tytuł: KIDS REACT TO OLD COMPUTERS, 27 V 2014,

https://www.youtube.com/watch?v=PF7EpEnglgk

Na marginesie warto przypomnieć hipotezę sformułowaną przez Vernora Vinge’a i Ray’a

Kurtzweila. Amerykańscy futurolodzy zwrócili uwagę na fakt, iż żyjące obecnie pokolenia

doświadczają upowszechnienia się bez porównania większej liczby nowych technologii niż ludzie

żyjący wcześniej. W związku z tym może dojść do sytuacji, w której postęp technologiczny wyprzedzi

możliwości adaptacyjne żyjącego pokolenia, technika rozwinie się tak szybko, że nie będziemy już w

stanie „uczyć” się jej na bieżąco. Sytuację tę nazywają technologiczną osobliwością (ang. singularity).

Dobrą ilustracją tej tezy jest przypomnienie sobie przez czytelnika sytuacji, gdy swojej babci lub

dziadkowi wyjaśniał, czym są tzw. „warstwy” w jednym z popularnych programów do edycji obrazu

2D. By zrozumieć tę koncepcję konieczna jest intuicja i wiedza na temat ogromnej ilości innych

elementów. Bez niej łatwe wyjaśnienie tak prostej koncepcji może być niemal niemożliwe. W sytuacji

dzisiejszych seniorów mogą już niebawem znaleźć się przyszli dwudziestolatkowie.

8 Zob. M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants,` “On the Horizon” Vol. 9 No. 5, October 2001, http://educationcabinet.ky.gov/nr/rdonlyres/f9e83d7c-95ba-4053-9b6f-a913a5278cf0/0/digital, M. Prensky, Do They Really Think

Differently?, “On the Horizon” Vol. 9 No. 6, December 2001, http://edorigami.wikispaces.com/file/view/PRENSKY%20-

%20DIGITAL%20NATIVES%20AND%20IMMIGRANTS%202.PDF/30785667/PRENSKY%20-%20DIGITAL%20NATIVES%20AND%20IMMIGRANTS%202.PDF. 9 Na temat charakterystyki amerykańskiego pokolenia Millennials oraz cech jakie różnią ich od rodziców zob.: P. Taylor, The Next America:

Boomers, Millennials, and the Looming Generational Showdown, New York 2014.

14

Materiał uzupełniający – lista wybranych wydarzeń i technologii, które mogą mieć wpływ na

polskich współczesnych studentów

- Marzec 1995 roku – założenie serwisu Wirtualna Polska,

- 15. sierpnia 2000 roku pojawia się Gadu Gadu,

- 15. stycznia 2001 roku to pilotażowe pojawienie się Neostrady (aktualnie usługa Orange Polska),

- 9. września 2001 roku ma miejsce atak terrorystyczny na World Trade Center w Nowym Jorku,

- 4. lutego 2004 roku pojawia się Facebook,

- 26. września 2006 roku powstaje polskojęzyczna Wikipedia,

- 11. listopada 2006 roku pojawia się nasza-klasa.pl (aktualnie NK.pl),

- 9. stycznia 2007 roku ma miejsce premiera pierwszego iPhone’a,

- 1. listopada 2007 roku premiera Notebooka Eee firmy ASUS, czyli ekonomicznej odmiany laptopa,

- we wrześniu 2013 roku polskojęzyczna Wikipedia zawierała milion artykułów/haseł.

W 2014 roku polski 19-latek, rozpoczynając studia, mógł mieć dostęp przez ponad połowę

swojego życia do Facebooka, przez prawie połowę swojego życia mógł korzystać z polskojęzycznej

Wikipedii a jego jedną trzecią ze smartfona. Godząc się na pewną generalizację, oznacza to, że

teoretycznie w Polsce w 2023 roku nie będzie 19-latka, który pamięta świat bez mediów

społecznościowych, a w 2025 roku bez Wikipedii. Inaczej rzecz ujmując, dla osoby po 40. roku życia

te wszystkie technologie mogą wydać się gadżetami, zbędnymi „wodotryskami”, podczas gdy dla

osób młodszych o prawie 20 lat mogą stanowić nieodłączną część życia.

Opracowanie własne

15

Nowoczesne technologie i polscy studenci

Badania empiryczne jednoznacznie potwierdzają, iż Polacy w olbrzymiej większości

korzystają już z dobrodziejstw nowoczesnej techniki10

. 25% społeczeństwa posiada smartfony, a

ponad 63% posiada zarówno komputer jak i dostęp do internetu. Od 2005 roku odsetek osób

niekorzystających z nowoczesnych technologii spadł z ponad 39% do 11,6%. Z internetu korzysta

25% czterolatków i ponad 70% siedmiolatków. A zatem znakomita większość dzieci ma dostęp do

komputera i internetu jeszcze zanim pójdzie do szkoły podstawowej. Polak spędza w internecie

dziennie średnio ok. 2 godzin 14 minut, przy czym młodzież w wieku pomiędzy 15–19 lat w sieci

pozostaje o około godzinę dłużej11

. Słusznie zauważają autorzy Diagnozy społecznej 2013: „ponieważ

zdecydowana większość dzieci rozpoczynających szkołę ma w domu komputer i dostęp do internetu,

to system edukacji powinien w większym stopniu ten fakt wykorzystywać. Obecnie potencjał ten

wykorzystany jest w małym stopniu. Szkoła powinna promować mądre wykorzystanie domowego

sprzętu i rozwijanie zainteresowań z jego użyciem. Dzieci poświęcają znacznie więcej czasu na

korzystanie z komputerów i internetu w domu niż w szkole (…) Cyfryzacja szkoły powinna przede

wszystkim polegać na zdefiniowaniu roli komputerów i internetu w procesie edukacji i takiej zmianie

programów nauczania, która pozwoli na podniesienie jakości kształcenia oraz wzrost kompetencji

uczniów w wykorzystaniu technologii informacyjnych. Nacisk nie powinien być kładziony na naukę

kompetencji informatycznych, które dzieci i tak opanowują dość wcześnie same, ale przede wszystkim

na naukę kompetencji informacyjnych – tj. pracy z informacją, wyszukiwania, oceny wiarygodności,

weryfikacji źródeł, przetwarzania i krytycznej analizy informacji, itp., a także rozwój motywacji

skłaniających do lepszego korzystania z zasobów znajdujących się w sieci, w tym również ich

współtworzenia”12

. Tę opinię można uzupełnić konstatacją pochodzącą z raportu Młodzi 2011:

„Przede wszystkim jednak komputery nie są stosowane w całym procesie edukacji – w wielu

wypadkach są dostępne dla uczniów tylko na określonych zajęciach w pracowni komputerowej. Brak

wprawdzie danych statystycznych o kompetencjach cyfrowych nauczycieli jako grupy zawodowej,

jednak wielu ekspertów podkreśla nieprzygotowanie nauczycieli do edukacji cyfrowej. Szkoła jest

więc miejscem wyraźnych różnic, a może nawet napięć pokoleniowych dotyczących wykorzystania

technologii cyfrowych. Nieobecne w formalnym procesie nauczania technologie są przez uczniów

wykorzystywane w domu: prace domowe są odrabiane z pomocą serwisu Skype, a materiały

edukacyjne (nawet zeszyty) są skanowane i rozsyłane przez Sieć”13

.

Co ważne, z internetu korzysta blisko 97% osób w wieku pomiędzy 16 a 24 rokiem życia, prawie

co drugi przedstawiciel tej grupy wiekowej posiada również smartfona (ponad połowa uczniów i

studentów), a wśród studentów użytkownicy mediów społecznościowych stanowią 93%14

. Osoby w

wieku pomiędzy 25 a 44 rokiem życia korzystają z nowoczesnych technologii w ponad 85%. W grupie

starszych osób współczynnik ten spada – w wieku pomiędzy 45 a 65 nieco ponad 28% osób nie

korzysta w ogóle z internetu. Innymi słowy, swoje codzienne problemy rozwiązują innymi metodami,

niż młodsza część społeczeństwa, i prawdopodobnie inaczej też zdobywają informacje. Naukowcy

ukuli nawet termin iBrain15

na określenie wpływu, jaki nowoczesne technologie wywarły na mózgi

osób wykorzystujących je w codziennym życiu16

. Badacze są zdania, że zmiany w dziedzinie

technologii wywarły dużo głębszy wpływ niż możemy przypuszczać, porównywalny nawet do

momentu, w którym człowiek nauczył się wykorzystywać narzędzia. Niektórzy badacze twierdzą, iż

internet zmienia nie tylko ludzkie zachowanie, ale również sposób w jaki postrzegany jest świat.

Warto zauważyć, iż np. w polskich warunkach to bezprecedensowe przyspieszenie technologiczne

zaszło w niespotykanie szybkim tempie, zaledwie w okresie jednego pokolenia. Naukowcy stawiają

10 Za wyjątkiem wskazanych miejsc, wszystkie przywołane poniżej dane w poniższych dwóch akapitach pochodzą z: D. Batorski, Polacy wobec technologii cyfrowych - uwarunkowania dostępności i sposobów korzystania [w:] Diagnoza Społeczna 2013 Warunki i Jakość Życia

Polaków – Raport. [Special issue], „Contemporary Economics” nr 7, 317-341 DOI: 10.5709/ce.1897-9254.114 334, s. 325, 328, 329, 330,

334, 338, www.ce.vizja.pl/en/download-pdf/volume/7/issue/3.1/id/295. 11 World Internet Project. International Report 2013, s. 14, http://worldinternetproject.com/_files/_//307_2013worldinternetreport.pdf. 12 D. Batorski, Polacy wobec technologii cyfrowych - uwarunkowania dostępności i sposobów korzystania [w:] Diagnoza Społeczna 2013

Warunki i Jakość Życia Polaków – Raport. [Special issue]. Contemporary Economics 7, 317-341 DOI: 10.5709/ce.1897-9254.114 334, s. 334, www.ce.vizja.pl/en/download-pdf/volume/7/issue/3.1/id/295. 13 K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 123, http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf. 14 B. Stachowiak, Nauczyciel akademicki a media społecznościowe, „E-mentor” nr 3 (50) / 2013, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/50/id/1024. 15 Nawiązanie do popularnych produktów wysokich technologii, których nazwy rozpoczynają się od litery „i” (np. ipad, iphone, irobot). 16 Zob. też. N. Carr, płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg, tłum. K. Rojek, Gliwice 2012.

16

tezę, iż zmiana ma charakter bardziej fundamentalny i obecnie obserwuje się powstanie nie tylko

przepaści pokoleniowej pomiędzy tzw. cyfrowymi tubylcami a cyfrowymi nomadami. Powstał

bowiem dużo poważniejszy podział ze względu na sposób, w jaki skonstruowane są i

przedstawicieli obu grup17

. W tym miejscu należy jednak zaznaczyć, iż aktualnie wciąż brakuje

przekonujących dowodów naukowych, iż zmiany zaszły aż tak daleko, że odcisnęły piętno na naszych

mózgach.

Materiał uzupełniający – artykuł publicystyczny

Tekst laureata Nagrody Pulitzera, który w przystępnej, publicystycznej formie przybliża

najważniejsze informacje dotyczące młodego pokolenia i konsekwencji wpływu nowoczesnych

technologii na proces uczenia się. W tekście pojawia się m.in. wątek możliwej relacji pomiędzy

graniem w gry komputerowe i spadkiem efektywności uczenia się.

M. Richtel, „Gazeta Wyborcza” 22 XII 2010, Pokolenie z inaczej rozwiniętymi mózgami,

http://wyborcza.pl/2029020,75402,8864748.html

Głosy krytyczne wobec pozytywnej roli nowoczesnej technologii w edukacji

W kontekście roli nowoczesnych technologii we współczesnej edukacji, należy odnotować

również głosy dystansujące się do bezkrytycznej wiary w ich „zbawczą moc”. Zwrócił na to uwagę w

swoim wystąpieniu podczas Kongresu Kultury Akademickiej w 2014 r. Tomasz Goban-Klas, który

celnie zauważył, iż wprowadzanie nowoczesnych technologii do sal wykładowych nie może być

celem samym w sobie, nie można bowiem pomijać negatywnych skutków „technologizacji” kolejnej

sfery życia. W tym kontekście warto zauważyć niejednoznaczny stosunek części uczących się osób do

nowoczesnych technologii. Francesco Pedro w raporcie The New Millennium Learners: Challenging

our Views on ICT and Learning przygotowanym dla OECD w 2006 roku wskazywał, iż choć studenci

w znakomitej większości korzystają z cyfrowych mediów, to można wyróżnić pośród nich podgrupy

które mają różny stosunek do wykorzystywania nowoczesnych technologii w edukacji. Nie wszyscy

są entuzjastami tego procesu. Jak zauważał autor zamiłowanie do nowoczesnych technologii nie

oznacza automatycznej awersji do tradycyjnych metod nauczania, technologia ma jej

użytkownikom/studentom natomiast pomóc w zwiększaniu ich efektywności oraz komfortu nauki18

.

Interesujących informacji dostarcza również badanie Home computer use and the development of

human capital z 2010 roku, którego celem było ustalenie efektów programu wsparcia najbiedniejszych

rodzin w Rumunii poprzez zapewnienie im dostępu do darmowych komputerów i internetu. Z

przeprowadzonych 3354 wywiadów wynikało, iż nowoczesna technologia była wykorzystywana

przede wszystkim do gier, rozrywki i dokonywania tańszych zakupów. W efekcie czas zazwyczaj

przeznaczany na naukę skurczył się jeszcze bardziej, a wyniki w nauce dzieci z badanych rodzin

uległy pogorszeniu. Poprawę odnotowano jednak w wynikach testów na inteligencję ogólną19

. Co

więcej, np. Susan J. Bennett i Karl A. Maton, przekonują, iż brak jednoznacznych dowodów na to, że

każdy współczesny student jest cyfrowym tubylcem, który oczekuje wykorzystywania nowoczesnych

technologii w procesie edukacji. Autorzy ci jednak nie nawołują do powstrzymania zmian, wskazują

raczej na konieczność ich głębszego przemyślenia w taki sposób, by dodanie nowych rozwiązań

technicznych nie zastępowało procesu kształcenia, a jedynie je uzupełniało20

.

17 G. Small, G. Vorgan, iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, Harper Collins Publishers, Nowy Jork 2008, s.

2. 18 Za: T. Goban-Klas, Uniwersytet w kontekście nowych mediów i technologii informacyjnych, http://kongresakademicki.pl/wp-content/uploads/2014/03/Tomasz_Goban_Klas_wprowadzenie.sympozjumKKA1.pdf. 19 Za: O. Kurek, Wykładowca w dobie aplikacji mobilnych i tabletów [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.), Warszawa 2013, wyd.

II, s. 256–257. 20 S. Bennett, K. A. Maton, Beyond the ‘digital natives’ debate: towards a more nuanced understanding of students’ technology experiences,

“Journal of Computer Assisted Learning” 26 (5) 2010, s. 321 – 331,

http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2330&context=edupapers.

17

Ludzki mózg a nowoczesne technologie

Marc Prensky jako jeden z pierwszych autorów sformułował w 2001 roku tezę, iż mózgi

cyfrowych tubylców w wyniku interakcji z nowymi mediami mogły ulec fizycznej zmianie i różnią się

od mózgów wcześniejszych generacji. Metaforycznie autor ten porównuje różnice dzielące te dwie

grupy do nauki nowego języka. W związku z tym sformułował tezę, iż zachowanie tych dwóch grup

jest tak odmienne, że nie są w stanie się wzajemnie poprawnie zrozumieć, a przecież to cyfrowi

imigranci mają uczyć cyfrowych tubylców. Dla tych drugich normą jest wykonywanie kilku czynności

jednocześnie (ang. multitasking), preferują obraz od przekazu tekstowego, wolą nieliniowo ułożone

informacje w rodzaju hipertekstu z linkami od tradycyjnego liniowego wywodu, najlepiej funkcjonują,

gdy są podłączeni do sieci, doskonale działają, gdy są często nagradzani, w końcu preferują gry i

zabawę od „poważnej pracy”21

. Autor ten założył, iż ponieważ ich mózgi są już inne, jest mało

prawdopodobne, że się zmienią pod wpływem starych metod edukacji, a te nie będą w stosunku do

nich skutecznym narzędziem przekazywania wiedzy. M. Prensky jednoznacznie opisuje dwa

współegzystujące sposoby postrzegania świata, odnosząc się do obserwacji antropologicznych: „(…)

osoby, które wzrastały w odmiennych kulturach nie myślą o odmiennych rzeczach, one faktycznie

myślą w inny sposób”22

. Co więcej, uważał, iż opór wobec zmian sposobu i metod nauczania młodego

pokolenia wynika nie z obiektywnych przesłanek, ale z braku wyobraźni. Z drugiej strony np.

brytyjskie badaczki Ellen Johanna Helsper i Rebecca Eynon krytykują przypisywanie osób do dwóch

kategorii wyłącznie na podstawie przynależności metrykalnej23

. Ponadto sugerują, iż nawet jeśli różne

pokolenia charakteryzuje odmienna znajomość technologii, to nie oznacza to, że tzw. „technologiczna

luka pokoleniowa” nie może być zasypana, co więcej osoby starsze mogą stać się cyfrowymi

tubylcami np. w zakresie wykorzystania dobrodziejstw internetu do uczenia się.

W kontekście niniejszej pracy, niezależnie od tego, czy zmianie uległa struktura mózgów młodego

pokolenia czy też nie, powyższe obserwacje prowokują pytania o to, czy młode pokolenie może wciąż

być efektywnie edukowane za pomocą tradycyjnych, sprawdzonych już metod? Wydaje się, że

odpowiedź nie może być jednoznacznie pozytywna.

Multimedialny materiał uzupełniający – ludzki mózg a technologia

Warto obejrzeć pełen humoru i erudycji wykład współautora książki pt. „iBrain: przeżyć

zmianę technologiczną współczesnego umysłu”24

(ang. iBrain: Surviving the Technological Alteration

of the Modern Mind). Autor uświadamia w nim, jak bardzo współczesny człowiek jest zrośnięty i

zżyty z nowoczesną technologią. Ponadto omawia sposób w jaki funkcjonuje ludzki mózg w interakcji

z nowoczesnymi technologiami teleinformatycznymi.

Czas trwania: ok. 45 minut

Język: angielski

Autor: Gary Small

Tytuł: Dr. Gary Small Speaks about his book "iBrain", 17 XII 2013,

http://www.youtube.com/watch?v=XhQuujWgngY

21 M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, “On the Horizon” Vol. 9 No. 5, October 2001, s. 2,

http://educationcabinet.ky.gov/nr/rdonlyres/f9e83d7c-95ba-4053-9b6f-a913a5278cf0/0/digital. 22 M. Prensky, Do They Really Think Differently?, “On the Horizon” Vol. 9 No. 6, December 2001, s. 3, http://edorigami.wikispaces.com/file/view/PRENSKY%20-

%20DIGITAL%20NATIVES%20AND%20IMMIGRANTS%202.PDF/30785667/PRENSKY%20-

%20DIGITAL%20NATIVES%20AND%20IMMIGRANTS%202.PDF. 23 E. J. Helsper, R. Eynon, Digital natives: where is the evidence?, “British Educational Research Journal”, vol. 36 nr 3 2010, s. 503 – 520,

http://cyber.law.harvard.edu/communia2010/sites/communia2010/images/Helsper_Enyon_Digital_Natives.pdf. 24 G. Small, G. Vorgan, iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, Harper Collins Publishers, Nowy Jork 2008.

18

Pokolenia Y i Z

Interesujących informacji na temat różnic pomiędzy pokoleniami dostarczają analizy

socjologiczne, w tym badania rynku pracy i losów świeżo upieczonych absolwentów uczelni

wyższych. Dzięki tej wiedzy można już bowiem wskazać na pewne zmiany jakie zaszły w

zachowaniach, nawykach i postawach młodego pokolenia. Choć badania są prowadzone głównie na

potrzeby pracodawców i świata biznesu, to wnioski, które z nich płyną mają uniwersalny charakter i z

łatwością dadzą się przełożyć na specyfikę sal lekcyjnych i wykładowych.

Do zrozumienia zmiany, która zaszła, wykorzystane zostanie pojęcie pokolenia (generacji).

Oczywiście ta kategoria pojęciowa jest w dużej mierze obarczona arbitralnością. Co do zasady opiera

się na „metrykalnym” (a więc sztucznym) przyporządkowywaniu ludzi do pewnych grup. Wydaje się

jednak, że mimo to pojęcie pokolenia (generacji) może być pomocne w dokładniejszym opisaniu cech

charakteryzujących osoby, którym wiedza jest przekazywana. Każdy z czytelników z pewnością

będzie w stanie podać przykłady młodych osób, które zaprzeczają przywoływanym poniżej opiniom,

tym niemniej również doświadczenie zawodowe autora w kontaktach z młodym pokoleniem

potwierdza znaczną część z przywoływanych poniżej opinii.

Dla porządku należy przypomnieć, iż choć współcześnie niezwykle trudno precyzyjnie

zdefiniować sens terminu „pokolenie”, to wydaje się, że może spełnić użyteczną funkcję dla dalszego

wywodu25

. Pojęcie pokolenia łączy się nade wszystko z dwoma kontekstami, w ujęciu biologicznym z

następującymi po sobie etapami ludzkiego życia albo w ujęciu społeczno-kulturowym oznacza ono

grupę osób urodzonych w danym okresie, które posiadają podobne doświadczenia historyczne26

. To

drugie znaczenie będzie najbardziej pomocne dla dalszej części wywodu. Konieczne jest jednak

doprecyzowanie, iż doświadczenie historyczne będzie tu rozumiane w sposób bardzo szeroki, tak by

objąć nim również wpływ nowoczesnych technologii.

Wśród badaczy nie ma konsensu na temat nazewnictwa oraz dat oddzielających poszczególne

pokolenia. Problem wskazania konkretnych punktów oddzielających od siebie generacje utrudnia

ponadto fakt, iż cezury czasowe przyjmowane przez badaczy w krajach wysoko rozwiniętych

(technologicznie) z natury są inne od tych stosowanych w opisie krajów po-komunistycznych27

, stąd

ramy czasowe przypisywane poszczególnym generacjom obejmują różne przedziały czasu. W tym

punkcie warto poczynić jednak uwagę, iż osoby, które przyszły na świat w latach dziewięćdziesiątych

w różnych krajach rozwiniętych łączy ze sobą więcej w obrębie pokolenia niż dzieli. Innymi słowy, na

skutek upowszechniania się na coraz większą skalę internetu oraz serwisów społecznościowych ludzie

ci zyskali możliwość życia w naprawdę płaskim świecie28

.

Pokolenia w polskim społeczeństwie

Aktualnie w polskim społeczeństwie żyje razem, uczy się i pracuje sześć generacji. Raz

jeszcze należy wyraźnie podkreślić, iż pojęcie pokolenia ma pomóc w uruchomieniu wyobraźni i

intuicji czytelnika, a nie stanowić stricte wywód naukowy, stąd nie można zapominać, iż wraz z

upływem lat granice pomiędzy pokoleniami nie tylko się przesuwają, ale nawet zacierają. Zadaniem

poniższego wywodu jest wskazanie pewnych trendów zachodzących wśród osób zdobywających

wiedzę na poziomie akademickim oraz wskazanie jak opisane zjawiska zastosować z korzyścią dla

warsztatu dydaktycznego. Pierwszą generację stanowią osoby urodzone przed drugą wojną światową –

współczesne (pra)babcie i (pra)dziadkowie. Drugą generację tworzą tzw. Baby Boomers (tworzą ją

ludzie, którzy urodzili się po zakończeniu II wojny światowej, cezurę zamykającą dla tej generacji

stanowią wczesne lata 60. XX wieku). Trzecie pokolenie to Generacja X (ludzie urodzeni w latach

1965–1981). Czwartą generacją jest Pokolenie Y / Pokolenie Millenium (między rokiem 1982 a 1995).

Piątą generacją jest Pokolenie Z / Pokolenie C29

(urodzeni po roku 1995, ale nie później niż w połowie

25 Zob. K. Wyka, Pokolenia literackie, Kraków 1977, s. 17–57. 26 A. Kamińska, Kategoria pokolenia we współczesnych badaniach nad społeczeństwem i kulturą – przegląd problematyki, „Kultura i Historia” nr 11 / 2007, http://www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/archives/113#1. 27 Problem wpływu zaawansowanych technologii na społeczeństwa państw tzw. Trzeciego Świata stanowi osobne pole do rozważań, biorąc

jednak pod uwagę, iż celem jest opisanie polskiej specyfiki wątek ten nie będzie podejmowany. 28 Zob. T. L. Friedman, Świat jest płaski. Krótka historia XXI wieku, przeł. T. Hornowski, Poznań 2009, wydanie II. 29 Przykładem przedstawiciela amerykańskiego pokolenia Z / C jest np. nastoletni Logan Laplante, który w swoim cieszącym się dużą

popularnością wystąpieniu na TEDx zorganizowanym przez uniwersytet Nevada opowiadał jak „zhackował” szkołę, a szerzej system

19

pierwszej dekady XXI wieku). Najmłodszą generację stanowi Pokolenie alfa (urodzeni po 2010 roku).

Poniższy wywód skupia się na osobach zaliczanych w powyższej klasyfikacji do Pokoleń Y i Z

(zwanych pierwszą i drugą generacją cyfrowych tubylców). Łączy je ze sobą wiele – niektóre procesy

przybrały na sile, np. uzależnienie od poszukiwania informacji i wiedzy wyłącznie w oparciu o

internet połączone z zanikiem zdolności do krytycznego myślenia i analizy.

Materiał uzupełniający – następstwo pokoleń i łączące je relacje

Opracowanie własne

Pokolenie Y

Materiał uzupełniający – fragment artykułu nt. Pokolenia Y

Wydaje się, że specyfikę młodego pokolenia Polaków trafnie uchwyciła Aleksandra Lewińska

w krótkim reportażu pt. Studia bez ani jednej książki? Da się z 2013 roku.

„Bo wykładowca po wykładzie roześle mailem prezentację. Albo artykuł w PDF. Włączę "wyszukaj" i

znajdę odpowiedzi na pytania. No chyba że ktoś już wcześniej je opracował i wrzucił na chomika.

Wtedy to w ogóle luz.

- I co? Mam udowodnić tezę, że inteligenci nie czytają? Nie uda się. Ja akurat czytam dużo - Maciej

Pulit, student "zarządzania w kulturze", uśmiecha się szelmowsko. 24 lata, w uchu czarny kolczyk, w

torbie zamiast książek iPad. Mieszka w Warszawie, ma własną firmę - organizuje eventy.

- A co czytasz?

- To, co potrzebne. Duże teksty branżowe. O designie, zarządzaniu w designie...

- Coś z literatury pięknej?

- Oj... A e-booki też się liczą? Jakiś rozdział czytałem, ale tak od deski do deski... Może z rok temu.

Co to było? "Poczwarka". Zresztą czy to ważne? Przecież nie chodzi o to, żeby po prostu czytać.

Chodzi o to, żeby się rozwijać, zdobywać wiedzę. W ten czy inny sposób. I książki nie są

niezastąpione. Lepiej i szybciej zdobędę wiedzę przez inne media. Skuteczniejsze.

- Telewizja? Internet?

- Wiadomości na forach, programy publicystyczne, ale też rozmowy z ludźmi. Siedzenie i czytanie jest

edukacji. Zob. Hackschooling Makes Me Happy: Logan LaPlante at, 13 II 2013, http://tedxtalks.ted.com/video/Hackschooling-Makes-Me-

Happy-Lo.

20

zbyt monotonne. Żyję w takim trybie, że trudno znaleźć czas, by spokojnie poczytać. Wolę posłuchać

kogoś, kto książkę przeczytał. Ja na to nie mam czasu.

(…)

Wchodzę. Biblioteka jest kilka stopni poniżej parteru. Niewielka przestrzeń, biurko, regał. Za szybą -

czytelnia. 35 stanowisk z komputerami i ok. 60 "analogowych", z lampką.

- Czy czytają? Oczywiście. Pani też studiowała i doskonale wie, że bez czytania studiów nie da się

skończyć - mówi Piotr Komorowski, zastępca dyrektora biblioteki.

- Nie dla wszystkich to takie oczywiste - mówię nieśmiało.

- Ale ja mam dowody. O, proszę!

I pokazuje mi statystyki.

- Od końca stycznia do 10 marca z biblioteki i czytelni skorzystało 2 tys. studentów.

- Spośród...

- Siedmiu tysięcy. Może ta statystyka jest trochę zaniżona, były ferie, martwy sezon. No i część

korzystała z e-biblioteki, do zdalnego nauczania. Proszę, 2 tys. logowań, jakieś 500 użytkowników!

Generalnie jedna trzecia studentów jest biblioteką zainteresowana permanentnie. To chyba dużo?

Wiem, o co chodzi. Jesteśmy biblioteką naukową. Spada czytelnictwo beletrystyki. Ale student

pewien szpaler literatury musi poznać. I przychodzi po niego do nas. Nie opowiadajmy bajek, że

przeczyta od deski do deski tysiąc stron. Ale zajrzy.

Rozglądam się po sali. Przy stolikach z lampką nie ma nikogo. Przy komputerach siedzi pięciu

studentów. - Ale czasem mamy tłoczno. Dziś jest koszmarny dzień. Zimno, pada. No i jest po sesji.

Przez szybę widzę, że przynajmniej trzech z pięciu studentów "pracujących" na komputerach siedzi

właśnie na Facebooku.

- Nieprzypadkowo jest tu szyba, nie ściana.

- Musiał pan kiedyś interweniować?

- Ze trzy razy, gdy na ekranach zobaczyłem treści... no, niestosowne.

(…)

Wychodząc, wpadam na trzech studentów palących przed wejściem.

- Co czytacie?

- To, co nam zadadzą - mówi student grafiki Wiktor. - A zadają dużo. Teoretycznie przez dwa

tygodnie między zjazdami ze trzy książki musimy przeczytać. Ponad połowę czytam.

Arek z mechatroniki: - Chyba że na chomiku są już skróty, notatki. Pytania zadawane przez

wykładowców i odpowiedzi udzielone przez studenta, co książkę przeczytał. Wszyscy się tym

karmimy. Ale zdarzają się wtopy, odpowiedzi z błędami, trzeba uważać.

Wiktor: - Ale pani powie, po co właściwie pani przyszła? Żeby mi powiedzieć, że jestem idiotą? Po co

mam czytać? Na "piękną" nie mam czasu. Ostatnio to w liceum pewnie coś takiego czytałem. I

szczerze powiem, że nic mnie nie wzruszyło. Dziś zaspokajają mnie fora, wiadomości na portalach.

Pani to wszystko notuje? Niech pani nie podaje mojego nazwiska.

- Wstydzisz się?

- Może i się wstydzę. Ale po co to całe przepychanie? Dlaczego nieczytanie jest z marszu niedobre?

Że czytanie poszerza wyobraźnię? A oglądanie filmów nie? Podróżowanie nie? Czytam to, czego

potrzebuję. Co daje wymierne korzyści. Co mi po poezji?

(…)

Idę na piętro. Do zajęć przygotowują się studenci ekonomii. Siadam przy 28-letnim Borysie.

- Co tu dużo mówić. Studenci nic nie czytają. Mówią nam, że trzeba, ale wiadomo, jak jest. Od sesji

do sesji. Trzy dni przed egzaminami się przysiądzie, otworzy PDF i wyszuka odpowiedzi na pytania.

Wykładowcy nam podsyłają PDF-y z materiałem do opanowania i slajdy z prezentacjami, które

przygotowują na zajęcia. Czasem nie trzeba nawet do książek zaglądać, żeby zaliczyć.

Tak dla przyjemności to też rzadko czytam. Felietony Clarksona może tylko. Taką porządną książkę, z

okładką, to ostatnio cztery lata temu łyknąłem - trylogię Bourne'a. To samo, co w filmie.

Ale audiobooków słucham. Ostatnio: "Zjedz tę żabę", Brian Tracy. Taka książka, jak podnosić własną

wydajność. Mocna, mądra rzecz.” 30

.

30 A. Lewińska, Studia bez ani jednej książki? Da się, „Gazeta Wyborcza” 23 III 2013,

http://m.wyborcza.pl/wyborcza/1,105406,13614269,Studia_bez_ani_jednej_ksiazki__Da_sie.html.

21

Jeden z przedstawicieli pokolenia Y, tak tłumaczył swój stosunek do zdobywania wiedzy: „Na

YouTubie możesz poznać całą historię w 6 minut (…) Czytanie książki trwa tak długo, wolę coś, co

mam od razu”31

. Mózgi nowego pokolenia, są nagradzane w grach komputerowych za inne

zachowania, niż dawniej mózgi starszych generacji. Cechą młodych jest zdolność do szybkiego

dekoncentrowania się i błyskawicznego ponownego skupiania uwagi na jakiejś czynności, jednak

przez bardzo krótki czas. W tekście, z którego pochodziła wypowiedź amerykańskiego nastolatka

pojawiły się również przykłady działań podjętych przez jednego z dyrektorów liceum (ang. high

school) z tamtego kraju, takie jak np. przesunięcie pierwszych zajęć na godzinę dziewiątą (ponieważ

uczniowie grali w gry komputerowe do późnych godzin nocnych). Nauczyciele zostali również

poproszeni o założenie stron internetowych, na których komunikowali się ze swoimi uczniami.

Współcześnie uruchomienie na Facebooku podstrony dla studentów już niebawem przestanie być

fanaberią niektórych wykładowców, ale stanie się koniecznością umożliwiającą sprawne

przekazywanie wiadomości grupie.

Multimedialny materiał uzupełniający – włączanie Facebooka w dydaktykę

Film instruktarzowy, pomagający wykładowcy przekształcić Facebooka w narzędzie do

wspierania procesu dydaktycznego.

Czas trwania: ok. 7 minut

Język: angielski

Autor: John Bunker

Tytuł: Facebook for Your Classroom in 7 minutes, 20 XII 2010,

https://www.youtube.com/watch?v=8aO9aVRC8bs

W USA przedstawicieli Pokolenia Y jest około 80 milionów32

, stopniowo zaczynają

zwiększać swoją obecność na rynku pracy. Do 2025 roku Millenials będą stanowić 75% ogółu siły

roboczej na świecie33

. Posiłkując się Małym rocznikiem statystycznym Polski można ustalić, iż w 2012

roku Pokolenie Y stanowiło w przybliżeniu około 28% ogółu społeczeństwa, do Pokolenia Z należało

w przybliżeniu ponad 13%34

. Naukowcy, w tym Janusz Czapiński, kierownik projektu badawczego

Diagnoza Społeczna, podkreślają, iż Pokolenie Y to kategoria w dużej mierze publicystyczna. Z

drugiej jednak strony nie mają też wątpliwości, że obecni dwudziestolatkowie mocno różnią się od

trzydziestolatków35

. Wydaje się, że o odmienności młodych pracowników przekonana jest część

specjalistów z branży tzw. zasobów ludzkich. Uważają oni, że włączanie w struktury firmy młodych

31 M. Richtel, Pokolenie z inaczej rozwiniętymi mózgami, „Gazeta Wyborcza” 23 XII 2010,

http://wyborcza.pl/1,75402,8864748,Pokolenie_z_inaczej_rozwinietymi_mozgami.html. 32 Genesys, Początek rewolucji Y w obsłudze klienta, 25 IV 2009, http://www.marketing-news.pl/theme.php?art=879. Przedstawicielem tego

pokolenia jest jeden z twórców Facebooka Mark Zuckerberg (ur. 1984). 33 Trendy HR 2014, Deloitte, 2014, s. 6, 85, http://www.deloitte.com/assets/Dcom-Poland/Local%20Assets/Documents/Raporty,%20badania,%20rankingi/pl_HumanCapitalTrends_2014_2.pdf. 34 GUS podaje liczebność w przedziałach wiekowych, które nie pokrywają się z podziałem na pokolenia, dlatego przytoczone wartości

należy traktować z ostrożnością. Zob. Mały Rocznik Statystyczny Polski 2013, Warszawa VI 2013, s. 120, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/RS_maly_rocznik_statystyczny_2013.pdf. 35 J. Skolska, Raport: Pokolenie Y na rynku pracy. Młodość idzie w klapkach, „Polityka” 13 X 2009,

http://www.polityka.pl/tygodnikpolityka/rynek/270628,1,raport-pokolenie-y-na-rynku-pracy.read.

22

pracowników – cyfrowych tubylców, jest jednym z najważniejszych wyzwań przed jakimi stoją

współcześnie działy HR wielu organizacji36

. Potwierdzają to słowa i badania np. Jana A. Fazlagicia, iż

„kontrasty między pokoleniem Y a osobami starszymi urodzonymi przed rokiem 1960 są olbrzymie,

choć obie grupy zawodowe będą jeszcze przez co najmniej 10 lat koegzystować na rynku pracy”37

.

Należy pamiętać, iż w Polsce Pokolenie Y to osoby, które w swojej ścieżce edukacyjnej miały już

gimnazjum i nową maturę, a szkolnictwo zawodowe i techniczne było w ich młodości redukowane.

Ponadto Pokoleniem Y lub Pokoleniem Millenium naukowcy zwykli nazywać grupę młodzieży

wychowywaną przez pokolenie rodziców, którzy przyszli na świat po drugiej wojnie światowej, tzw.

Baby Boomers. Niektórzy badacze sugerują również, że grupa ta została wychowana w innych

warunkach, do tego w inny sposób niż ich rodzice, którzy pozostając „na dorobku” musieli poświęcić

się zapewnianiu odpowiedniego poziomu życia swoim najbliższych38

. Czas, którego nie mogli

poświęcać na wychowanie dzieci wypełniła nowoczesna technologia, której z kolei ich rodzice dobrze

nie rozumieli. Tym samym młodzi na całym świecie, w tym w Polsce, zostali poddani procesowi

„socjalizacji pod własnym nadzorem”.

Multimedialny materiał uzupełniający – Generacja Y

Film promujący raport Cisco Connected World Technology Report 2012 w żartobliwy i

przystępny sposób charakteryzuje zasadnicze cechy Generacji Y39

.

Czas trwania: ok. 1 minuty

Język: angielski

Autor:

Tytuł: Cisco Connected World Technology Report 2012 (Trailer), 13 XII 2012,

http://www.youtube.com/watch?v=CDyl3PS6u3g

Autorzy z polskiego oddziału firmy CISCO wskazują, iż w Polsce przedstawiciele Generacji Y,

chcąc przebywać cały czas on-line, korzystają z internetu w łóżku (4 na 5 przebadanych), 1 na 5 w

trakcie obiadu, jedna trzecia w łazience, a 1 na 5 w trakcie prowadzenia samochodu40

.

Fragment uzupełniający – typy Igreków

Powyżej pisano o dużej jednorodności tej grupy, z drugiej strony należy jednak odnotować

głosy odmienne41

. Nie ma bowiem jednomyślności w stosunku do katalogu, który wyczerpywałby

36 Wydają się to potwierdzać kolejne odsłony Raportu opracowywanego przez portal Pracuj.pl z lat 2011 i 2012. Również i w roku 2013

problem integracji nowego pokolenia był wskazywany przez specjalistów z branży HR, jako jedno z głównych wyzwań branży obok problemów ze zrekrutowaniem osób o odpowiednich kompetencjach i efektywności kosztowej. Wyzwania HR w 2013 roku,

http://www.hrweb.pl/wp-content/uploads/2012/09/eWyzwaniaHR/. 37 J. A. Fazlagić, Charakterystyka pokolenia Y, „E-mentor” nr 3 (25) / 2008, http://www.e-mentor.edu.pl/drukuj/artykul/numer/25/id/549. 38 K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 31, http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf. 39 Warto również zaglądnąć na interaktywną mapę ukazującą preferencje cyfrowe pokolenia Y, w badaniach uwzględniono również

Polaków. Zob. Gen Y Views on Technology, Privacy and Identity, http://newsroom.cisco.com/feature/1114851. 40 Zagrożenia wychodzą z cienia. Doroczny raport firmy Cisco na temat bezpieczeństwa, 2013,

http://www.cisco.com/web/PL/prasa/news/2013/20130305.html. 41 Np. J. Chris, R. Ruslan, C. Simon, H. Graham, Net generation or Digital Natives: Is there a distinct new generation entering university?, “Computers & Education” 54(3) 2010, s. 722–732, http://oro.open.ac.uk/19890/2/, C. Jones, B. Shao, The Net Generation and Digital

Natives. Implications for Higher Education, 26 VI 2011, http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/learningandtech/next-generation-

and-digital-natives.pdf, I. R. Watson, Digital Natives or Digital Tribes?, “Universal Journal of Educational Research” 1(2) 2013, s. 104–112,

23

cechy opisujące pokolenie Y, czego dowodem jest kolejne opracowanie przygotowane przez firmę

Deloitte, którego wyniki wskazują na istnienie sześciu typów współczesnych studentów42

. Pomimo

wielu zastrzeżeń43

, które można mieć do tego raportu, wydaje się, że pomaga w dookreśleniu specyfiki

studiującej aktualnie młodzieży. W dokumencie Pierwsze kroki na rynku pracy. Międzynarodowe

badanie studentów i absolwentów wskazano na istnienie sześciu typów osobowości przedstawicieli

pokolenia Y44

.

Nastawieni na pracę, to osoby, dla których przede wszystkim ważna jest praca, kariera i rozwój

zawodowy. W porównaniu do ogółu badanych osób przedstawiciele tej grupy mniej cenią sobie czas

wolny czy równowagę między pracą a życiem prywatnym. W sytuacji wyboru wydają się być bardziej

skłonni do stawiania pracy na pierwszym miejscu. W ich przekonaniu praca jest czynnikiem

pozwalającym na najpełniejszy rozwój.

Wymagający, do pracy przywiązują dużą wagę, podobnie jak do kariery i pieniędzy, choć

równocześnie wysoko cenią sobie swój czas wolny i work-life balance. Nie jest im obce pragnienie

osiągnięć, ale prawie tak samo ważne jest dla nich dobre wynagrodzenie.

Poszukujący znaczenia, to ostatnia z grup, dla której praca jest niezwykle istotna, choć nie

ważniejsza niż rodzina i przyjaciele czy rozwój osobisty. W porównaniu do dwóch poprzednich grup,

w pracy znacznie mniej liczy się dla nich sama kariera czy pieniądze.

Unikający, to pierwsza z grup, dla której praca nie jest już jedną z centralnych wartości.

Dla tych osób ważniejsze niż dla pozostałych jest przede wszystkim spokojne życie, bez wielkich

wyzwań i związanych z nim stresów, a co za tym idzie – również czas wolny. Częściej zgadzają się ze

stwierdzeniem, że praca to jedynie sposób na zarabianie.

Beztroscy, w porównaniu do ogółu badanych oraz innych grup, w przeciwieństwie

do pracy, kariery czy też rozwoju osobistego wyżej cenią sobie przyjaciół, znajomych oraz czas

wolny.

Zdystansowani, to ostatnia z grup, dla której praca stanowi raczej peryferyjną wartość w życiu. Na

pierwszym miejscu stawiają raczej zdrowie i rodzinę oraz równowagę między pracą a życiem

prywatnym (z naciskiem na to drugie).

Co odróżnia Pokolenie Y od wcześniejszych generacji?

Wydaje się, że Pokolenie Y naprawdę różni się znacznie od wszystkich wcześniejszych

pokoleń. Doświadczenie zawodowe autora podpowiada również, iż jest to opinia bardzo często

powielana wśród wykładowców prowadzących zajęcia akademickie. W murach uczelni wyższych

słychać negatywne opinie na temat poziomu intelektualnego młodzieży trafiającej na uniwersytety i do

szkół wyższych. Po części winą obarcza się nieudaną reformę instytucjonalną szkolnictwa na

wszystkich poziomach, masowość edukacji oraz manipulowanie podstawami programowymi.

Oczywiście nie można bagatelizować tych argumentów, jednak wydaje się, że zbyt rzadko poddaje się

krytyce sposób, w jaki przekazywana jest wiedza. Bagatelizuje się istotny element, jakim jest fakt, iż

osoby, które trafiają na uniwersytety zostały ukształtowane w zupełnie innych warunkach społecznych

http://www.hrpub.org/download/201308/ujer.2013.010210.pdf, S. Bennet, Digital natives [w:] Encyclopedia of Cyber Behavior, Z. Yan (red.), vol 1 2012, s. 212–219, http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2364&context=edupapers. 42 H. Frańczak, Ł. Mlost, E. Suszek, P. Sobczyk, Pierwsze kroki na rynku pracy. Międzynarodowe badanie studentów i absolwentów,

kwiecień 2013, http://www.deloitte.com/assets/Dcom-Poland/Local%20Assets/Documents/Raporty,%20badania,%20rankingi/pl_Deloitte_PierwszeKrokiNaRynkuPracy_2013_1.pdf. 43 Poważną wadą tego opracowania jest fakt, iż nie jest ono reprezentatywne dla całej grupy studiujących. Próba obejmowała głównie

studentów studiów dziennych z kierunków o profilu biznesowym kształcących się na dobrych uniwersytetach państwowych. 44 H. Frańczak, Ł. Mlost, E. Suszek, P. Sobczyk, Pierwsze kroki na rynku pracy. Międzynarodowe badanie studentów i absolwentów,

kwiecień 2013, s. 9–10, http://www.deloitte.com/assets/Dcom-

Poland/Local%20Assets/Documents/Raporty,%20badania,%20rankingi/pl_Deloitte_PierwszeKrokiNaRynkuPracy_2013_1.pdf.

24

niż te, w których przyszło dorastać ich nauczycielom45

. Dobremu rozeznaniu teoretycznych aspektów

zmian społecznych wywołanych globalizacją nie towarzyszy głębsza refleksja na temat skutków tych

zmian dla procesu edukacyjnego. Raport Kaiser Family Foundation z 2010 roku wskazał, iż

amerykańskie dzieci w wieku 8–10 lat wykorzystują (telewizję, słuchają muzyki, używają komputera i

grają w gry komputerowe) średnio przez 5 godzin i 29 minut na dobę, dzieci w wieku 11–14 lat przez

8 godzin i 40 minut a młodzież w wieku 15–18 lat przez 7 godzin i 58 minut46

. Niektórzy badacze

wskazują wręcz na relację przyczynowo-skutkową pomiędzy nadmiernym wystawianiem dziecięcego

mózgu na gry komputerowe a jakością snu, które razem z kolei wpływają na obniżanie osiąganych w

nauce efektów, a nawet mogą powodować zaburzenia psychofizyczne takie jak ADHD (ang. Attention

Deficit Hyperactivity Disorder, pl. zespół nadpobudliwości psychoruchowej)47

.

Porada praktyczna – multimedia

Ponieważ młode pokolenie potrzebuje stymulacji wielu zmysłów, na ile to możliwe, zajęcia

powinny uwzględniać tę specyfikę.

Bibliografia kursu powinna zawierać również materiały multimedialne (np. filmy lub podcasty),

na ile to możliwe zajęcia powinny uwzględniać również pracę w grupach, najlepiej w taki sposób,

aby studenci mogli korzystać z urządzeń mobilnych i internetu.

Co ciekawe, naukowcy i publicyści są na ogół zgodni, że o ile wcześniejsze pokolenia mogą

się różnić pomiędzy sobą w zależności od miejsca urodzenia, to przedstawiciele pokolenia Y i

następnych w różnych krajach rozwiniętych i rozwijających się wydają się być bardzo podobni do

siebie. W związku z tym doświadczenia i obserwacje z innych krajów mogą być z powodzeniem

adaptowane do polskich warunków. Wyniki badań grupy analitycznej tygodnika „The Economist”

oraz firmy Genesys z końca 2008 roku sugerowały, że większość firm boryka się z problemem

dostosowania własnej polityki do oczekiwań klientów urodzonych po 1982 roku48

. Aż 75% badanych

menadżerów uznało, że pokolenie Milenium w roli klientów będzie miało wpływ na firmy w

perspektywie najbliższych trzech lat. Z kolei Martin Veselka z firmy Genesys uważa, iż w najbliższym

czasie firmy będą musiały zaoferować znacznie więcej narzędzi do komunikacji on-line niż tylko

zwykła poczta e-mail (konieczne będzie wykorzystywanie czatów, wideokonferencji, webinariów,

serwisów społecznościowych czy aktywnego moderowania blogów)49

. Oczywiście w kontekście

powyższych uwag rodzi się pytanie o to, na ile polskie uczelnie będą w stanie wyciągnąć wnioski z

faktu, iż już od jakiegoś czasu uczą nowe pokolenie.

Fragment uzupełniający – młodzi w pracy

Eric Chester w książce pod znamiennym tytułem: Młodzi w pracy. Jak zadbać o pracowników z

pokolenia Y patrząc z perspektywy rynku pracy dość trafnie uchwycił różnice pomiędzy

amerykańskimi warunkami, w których przyszło za Oceanem żyć i pracować pokoleniom starszym od

Pokolenia Y oraz samym Igrekom obecnie.

Kiedyś Dziś

Nastolatki musiały pracować, aby kupić sobie

samochód i inne atrakcyjne rzeczy

Rodzice dają nastolatkom samochody i inne

dobra materialne

45 Przykładowo trzydniowy ogólnopolski Kongres Kultury Akademickiej wśród 12 paneli nie posiadał żadnego, który podjąłby namysł nad specyfiką osób przyjmowanych na studia wyższe. Zob. http://kongresakademicki.pl/program-kongresu/. 46 V.J. Rideout, U.G. Foehr, D.F. Roberts, Generation M2. Media in the Lives of 8- to 18-Year-Olds, styczeń 2010, s.5,

http://kaiserfamilyfoundation.files.wordpress.com/2013/04/8010.pdf. Profil tego pokolenia, nazwanego przez Fundację Family Foundation Pokoleniem M2 (do kwadratu) został zaprezentowany również w krótkim mini reportażu opisującym profile trójki dzieci w wieku 13–15 lat.

Materiał można oglądnąć pod adresem: http://kff.org/other/video/video-profiles-of-generation-m2/. 47 M. Dworak, A. Wiater, Media, Sleep and Memory ich Children and Adolescents, “Journal of Sleep Disorders & Therapy” 2013 vol.2 issue 7, http://www.omicsgroup.org/journals/media-sleep-and-memory-in-children-and-adolescents-2167-0277-2-147.php?aid=19872. 48 Genesys, Jak sprostać wymaganiom pokolenia Milenium, 30 X 2008, http://www.marketing-news.pl/theme.php?art=816. 49 Genesys, Początek rewolucji Y w obsłudze klienta, 25 IV 2009, www.marketing-news.pl/theme.php?art=879.

25

Nastolatkom trudno był znaleźć pracę Pracy dla nastolatków jest co niemiara

Szef to był szef Szef jest ci równy, tak jak kumpel

Szacunek należał się przede wszystkim

pracodawcom

Szacunek należy się przede wszystkim

pracownikom

Na pierwszym miejscu szkoła, potem praca, a

dopiero potem przyjaciel (rozrywki)

Na pierwszym miejscu przyjaciele (rozrywka),

potem szkoła, a na końcu praca

Nieetyczni pracownicy byli zwalniani,

piętnowani

Nieetyczni pracownicy mogą obejmować

stanowiska kierownicze

Każde dziecko jest tylko kolejnym dzieckiem.

„Nie różnisz się od innych. Jeśli chcesz

osiągnąć coś wspaniałego, musisz pracować

ciężej niż inni”

Każdy dzieciak jest darem od Boga. „Jesteś kimś

wyjątkowym. Twoim przeznaczeniem jest

dokonywanie wspaniałych rzeczy, posiadanie

wszystkiego, czego zapragniesz, ponieważ jesteś

jedyny w swoim rodzaju”

Źródło: E. Chester, Młodzi w pracy. Jak zadbać o pracowników z pokolenia Y, Warszawa 2006, s. 36.

Powyższe rozróżnienie z powodzeniem można spróbować odnieść do relacji nauczyciela,

wykładowcy i jego podopiecznych. Dawniej nauczyciel, to był nauczyciel – osoba o

niekwestionowanym autorytecie. Teraz źródło informacji, jak każde inne. Dawniej nauczycielowi

należał się szacunek, dziś to nauczyciel musi przede wszystkim szanować ucznia i jego zdanie.

Dawniej nauka była najważniejsza następnie praca i rozrywki, dziś najważniejsze są rozrywki, dopiero

potem nauka i praca.

Badania socjologiczne potwierdzają duże różnice dotyczące postrzegania celu w życiu i tego

co w nim ważne przez współczesnych polskich nastolatków i ich rówieśników kilkadziesiąt lat temu50

.

Na pytanie o to, co w życiu jest ważne, 19-latkowie w 1976 roku odpowiadali, że m.in. udane życie

rodzinne (ponad 70%), prestiż i szacunek (niecałe 30%), dobre wykształcenie (niecałe 20%), duże

pieniądze (ok. 15%). Natomiast pytani o te same kwestie 19-latkowie w 2008 roku w tych samych

kategoriach udzielili następujących odpowiedzi: udane życie rodzinne (blisko 80%), prestiż i szacunek

(ponad 70%), dobre wykształcenie (blisko 70%), duże pieniądze (prawie 60%). Innymi słowy w

każdej kategorii współczesne młode pokolenie oczekuje od życia więcej niż ich dawni rówieśnicy.

Obie grupy łączy duża wartość przypisywana życiu rodzinnemu, natomiast poszukiwanie uznania,

dobrego wykształcenia i dużych pieniędzy dobrze współgra z pojawieniem się mediów

społecznościowych, boomem edukacyjnym ostatnich dwóch dekad oraz konsumpcyjnym

nastawieniem do życia.

Doświadczenia rynku a realia akademickie

Opisane tendencje odnotowali również specjaliści od marketingu. Tradycyjne formy tworzenia

kampanii reklamowych adresowane do Pokolenia Y mogą zawodzić, jak pisze Ewa Sieńkowska:

„Potraktujmy ich jako współautorów naszej marki, a nie użytkowników; niech poczują się za nią

odpowiedzialni tak samo, jak marketerzy”51

. Wydaje się, że również z tej obserwacji świat edukacji

może wyciągnąć intrygujące wnioski dla procesu nauczania. Współcześni studenci oczekują

współudziału i możliwości współtworzenia przekazu edukacyjnego, nie chcą być wyłącznie jego

biernymi odbiorcami. Co więcej, w przywołanym artykule autorka zauważa, iż we współczesnym

świecie reklamy o uwagę młodego pokolenia nie konkurują ze sobą produkty w obrębie jednego

segmentu, ale każda marka, produkt, który oferuje podobne wartości i emocje. Wydaje się, że również

przekaz edukacyjny jest zmuszony konkurować o uwagę ze wszystkimi innymi bodźcami; co więcej,

inne aktywności mogą być i są traktowane przez studentów jako równie istotne, a nawet ważniejsze.

Jedna z porad odnosząca się do budowania pozycji marki dotyczy podkreślania indywidualizmu i

zarazem przynależności do jakiejś wspólnoty, wszystko po to, by zbudować lojalność wobec marki.

Konsument Y zwraca uwagę nie tylko na materialny wymiar produktu, ale również na przekazywane

50 K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 39, http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf. 51 E. Sieńkowska, Pokolenie Y – śmierć tradycyjnej reklamy?, 18 V 2009, http://www.marketing-news.pl/theme.php?art=887.

26

mu wartości emocjonalne. Opinia rówieśników jest bardzo ważnym elementem wpływającym na

wybór produktu. Wydaje się, że także wykładowcy mogą wiele nauczyć się z tych porad. Mogą na

przykład wyraźnie nagradzać każdą ponadstandardową aktywność, tak by dana osoba czuła się

wyróżniona w gronie uczestników zajęć. Pośrednio potwierdzają to m.in. wyniki raportu

przygotowanego przez firmę Deloitte. Wynika z niego, że pracownicy w 26 krajach na świecie,

urodzeni po 1982 roku przykładają w życiu prywatnym i zawodowym bardzo dużą wagę do

innowacyjności swojego pracodawcy, pragną również większej elastyczności w pracy, którą

umożliwiają im nowoczesne technologie52

. Akceptowaną i często preferowaną formą komunikacji

pomiędzy osobami z pokolenia Y są raczej SMSy, albo inne komunikatory (w tym Facebook).

Telefonów używają do rozmów rzadziej. Badanie rachunków telefonicznych przeprowadzone przez

firmę Nielsen w 2010 roku pokazuje, że przeciętny amerykański nastolatek wysyła miesięcznie 3 339

SMSów53

. Być może upraszczanie przekazu za pomocą m.in. emotikonów54

powoduje brak

umiejętności prawidłowego odczytywania komunikatów niewerbalnych innych osób, w tym

nauczycieli i pracodawców. Eksperci z Deloitte wskazują również na obawę pracodawców o

możliwość rozwoju cech przywódczych u liderów z pokolenia Y55

.

Z kolei analiza wyników badań przeprowadzonych przez PricewaterhouseCoopers wskazuje,

że postawy polskich Millennials nie różnią się zasadniczo od postaw ich rówieśników w innych

krajach56

. Wszyscy pragną większej elastyczności odnośnie do miejsc i czasu pracy (możliwość pracy

zdalnej), pragną ponadto zachować równowagę pomiędzy życiem zawodowym a prywatnym. Choć

badanie dotyczyło wyłącznie pracowników jednej organizacji, autorzy zauważyli pewną odmienność

w zachowaniu starszych pracowników (z Generacji X, dawniej często określanych mianem Yuppies –

ang. Young Urban Professionals) i młodszych (z pokolenia Y). Mianowicie, ryzyko, że ci pierwsi

opuszczą pracę rośnie, gdy ich zarobki zaczynają odstawać na niekorzyść względem konkurencji albo

gdy stracą poczucie możliwości rozwoju. Natomiast młodsi pracownicy mogą zmienić miejsce pracy,

gdy nie są zaspokajane ich potrzeby uznania, gdy nie są chwaleni lub pracodawca nie jest elastyczny i

nie udziela wsparcia dla ich działań57

. Przedstawiciele tego pokolenia nie są przywiązani do stałości

miejsca pracy, praca jest dla nich zazwyczaj narzędziem zaspokajania innych potrzeb, nie jest

wartością samą w sobie58

. O ile iksów często charakteryzuje pracoholizm to spotkanie igreka

pracoholika może być bardzo trudne.

Porady praktyczne – motywowanie

Ponieważ dla młodego pokolenia istotna jest więź emocjonalna z wykonywaną czynnością, jako

osoba prowadząca zajęcia spróbuj ją stworzyć.

Jeśli dajesz studentom jako zadanie tekst do przeczytania, poproś ich, żeby w tekście oznaczyli nie

tylko fragmenty, które są ważne ale i te, które budzą ich kontrowersje, z którymi się nie zgadzają

oraz te z którymi się utożsamiają i je popierają. Odpowiednio poprowadzona praca z tekstem już

w trakcie zajęć ułatwi prowadzącemu moderowanie dyskusji z grupą.

52 Big demands and high expectations. The Deloitte Millennial Survey, styczeń 2014, raport można pobrać ze strony:

http://www.deloitte.com/view/pl_PL/pl/dla-prasy/Raporty/219f3cd824444410VgnVCM2000003356f70aRCRD.htm#. 53 U.S. teen mobile report calling yesterday, texting today, using apps tomorrow 14 X z2010, http://www.nielsen.com/us/en/newswire/2010/u-s-teen-mobile-report-calling-yesterday-texting-today-using-apps-

tomorrow.html. 54 Czyli znaków, zazwyczaj interpunkcyjnych wykorzystywanych do przekazywania własnych uczuć np. :-) to synonim zadowolenia a :-(

smutku. 55 Trendy HR 2014, Deloitte, 2014, s. 29, http://www.deloitte.com/assets/Dcom-Poland/Local%20Assets/Documents/Raporty,%20badania,%20rankingi/pl_HumanCapitalTrends_2014_2.pdf. 56 Szczęście ‘millenialsów’ w pracy, http://www.pwc.pl/pl/biuro-prasowe/szczescie-millennialsow-w-pracy.jhtml. 57 PwC’s NextGen: A global generational study, 2013, s. 13, http://www.pwc.com/en_GX/gx/hr-management-services/pdf/pwc-nextgen-study-2013.pdf, por. M. Pańków, Młodzi na rynku pracy. Raport z badań, Warszawa 2012, s. 67– 68, 74–75,

http://www.isp.org.pl/uploads/pdf/302561875.pdf. 58 Należy jednak zauważyć, iż w świetle np. wyników raportu Młodzi na rynku pracy dla 80% badanych tam osób wyższe zarobki mogłyby stanowić przyczynę zmiany pracy. Dla ok. jednej trzeciej istotne były: szkolenia i możliwość podnoszenia kwalifikacji, stabilność formy

zatrudnienia, zgodność pracy z wykształceniem, możliwość objęcia wyższego stanowiska. Młodzi na rynku pracy, 2013, s. 6,

http://issuu.com/absolvent.pl/docs/raport_absolvent.pl_2014/1?e=10568180/6719859.

27

Młodzi ludzie oczekują natychmiastowych gratyfikacji, warto zadbać o jej najbardziej

ekonomiczną formę, czyli o dobre słowo, które nic nie kosztuje prowadzącego, a pozwala wzmacniać

pożądane postawy wśród studentów.

Prowadzący zajęcia nie może zapominać, żeby po uzyskaniu prawidłowej odpowiedzi pochwalić

daną osobę ustnie na forum grupy. Oczywiście nie można tego robić w sposób sztuczny, pochwała

powinna stanowić część dialogu z grupą. Można w tym celu wykorzystać różne zwroty

grzecznościowe np. „bardzo dobrze, o to chodziło”, „celna uwaga, właśnie to miałam/miałem na

myśli”, „znakomicie, trafna odpowiedź”, itp.

W jednym z poradników, na temat tego jak radzić sobie z pracownikami Pokolenia Y w pracy,

wskazuje się, że przedstawiciele tego pokolenia oczekują częstszych niż standardowo zachęt oraz

uznania za swoje staranie. Należy stworzyć im warunki, w których będą wykorzystywać własną

kreatywność. Większe powinno być również zaangażowanie ze strony osób zarządzających, które

powinny wcielać się w role mentorów. Często też należy oceniać postępy w pracy. Autorzy

wspomnianego poradnika wskazują również, iż pracownicy powinni mieć możliwość wzajemnego

oceniania siebie nawzajem. Punktem zapalnym w relacjach międzypokoleniowych może być stosunek

do zabawy i żartów w pracy. Starsi pracownicy mogą traktować je jako błazenadę, podczas gdy dla

Pokolenia Y będą stanowić jeden z normalnych elementów rutyny, nie wpływający przy tym na jakość

wykonywanych przez nich obowiązków. Najskuteczniejszymi bodźcami dla Igreków są elastyczny

czas pracy oraz publiczne uznawanie ich pracy59

.

Porada praktyczna – wzmacnianie autorytetu

Swój autorytet prowadzący może wzmacniać również za pomocą prostych zachowań. W miarę

możliwości warto w sposób widoczny dla całej grupy notować, co dzieje się w trakcie zajęć, jakie

problemy merytoryczne powstają, jakie pytania padają. Tę wiedzę należy wykorzystywać w

„czasie rzeczywistym” – niekiedy bowiem nie wszystkie pytania mogą natychmiast znaleźć

odpowiedź, a zanotowanie umożliwi przywołanie ich w późniejszej fazie spotkania. Ponadto

notatki takie są niezbędne, jeśli na kolejnym spotkaniu prowadzący chciałby powrócić do

pewnych wątków i wskazać, jak łączą się one z aktualnie omawianym materiałem.

Wybrane cechy przedstawicieli Pokolenia Y

Gdy amerykański magazyn „Time” uczynił tematem jednego z numerów młode pokolenie,

skupiając się głównie na eksponowaniu negatywnych cech, ochrzcił je mianem „Generacji ja, ja, ja”,

której główną cechą ma być egoizm60

oraz narcyzm. Internet i media społecznościowe stworzyły

wcześniej nie spotykaną możliwość autokreacji, młodzi w tym świecie widzą siebie jako gwiazdy

telenoweli, a widzami są ich rówieśnicy61

. Na polskim gruncie Krystyna Szafraniec wśród

dominujących cech młodych Polaków (16-, 19-, i 30-latków) w latach 2007–2008 wskazuje m. in.:

niebywały wielopłaszczyznowy pragmatyzm (w podejściu do edukacji, życia oraz relacji z innymi

ludźmi), konsumpcjonizm i orientację prostatusową (postrzegane przez młodych jako środki do

osiągania „życia na odpowiednim poziomie” oraz uznania i prestiżu społecznego)62

. Powyższą

charakterystykę niuansują obserwacje przywołanego już J.A. Fazlagicia, który u Polaków z pokolenia

Y dostrzega inny niż u przedstawicieli starszej generacji stosunek do dóbr materialnych63

. W hierarchii

59 Managing Generation Y, http://sds.uncc.edu/sites/sds.uncc.edu/files/media/White_Paper_Gen_Y.pdf. 60 J. Arlidge, J. Stein, Millennials: The Me Me Me Generation, „Time” 20 V 2013, http://time.com/247/millennials-the-me-me-me-

generation/. Warto zaznaczyć, że tekst i stawiane przez autorów tezy spotkały się z licznymi polemikami. Został nawet nominowany do jednego z siedmiu najgorszych artykułów na temat pokolenia Millennium przez jeden z serwisów blogowych, Zob. 2013’s Worst Writing

About Millennials, http://flavorwire.com/427841/2013s-worst-writing-about-millennials/ 61 J. van den Bergh, M. Behrer, Jak kreować marki, które pokocha pokolenie y?, Warszawa 2012, s. 39. 62 K. Szafraniec, Wartości młodego pokolenia [w:] Portret młodego pokolenia, Gdańsk 2009, M. Łuczewski (red.), s. 11;

http://nowy.kongresobywatelski.pl/wp-content/uploads/2009/10/polskie_forum_obywatelskie_publikacje_portret.pdf. 63 J. A. Fazlagić, Charakterystyka pokolenia Y, „E-mentor” nr 3 (25) / 2008, http://www.e-mentor.edu.pl/drukuj/artykul/numer/25/id/549

28

wartości aktualni dwudziestokilkulatkowie nie stawiają bowiem już tak wysoko dóbr materialnych, w

porównaniu z poprzedzającymi ich pokoleniami. Innymi cechami Igreków są posiadanie umiejętności

obsługi komputera, wyszukiwanie informacji (choć bez wiedzy jak je wykorzystać), a także swoboda

w poruszaniu się w obszarach związanych ze zglobalizowaną, wielokulturową gospodarką. Chętnie też

pracują w zespołach i tworzą społeczności, oceniają się w stosunku do swoich rówieśników oraz są w

stanie wykonywać kilka czynności równocześnie (wynika to z potrzeby odbierania wielu bodźców

naraz oddziałujących zarówno na wzrok i słuch).

Z kolei Joeri van den Bergh i Mattias Behrer, specjaliści od marketingu, wskazali katalog nie

prawdziwych cech, które przypisuje się przedstawicielom pokolenia Y64

. Mitem ich zdaniem jest

opinia, iż przedstawiciele młodego pokolenia ufają wyłącznie swoim rówieśnikom, w rzeczywistości

istotna jest dla nich również opinia starszych osób. Pokolenie Y wcale gremialnie nie odrzuca marek

globalnych na rzecz niszowych produktów. Etyka stanowi istotny element w ich życiu, ale nie

odgrywa ona istotnej roli w trakcie wybierania produktów. Mit czwarty odnosi się do przekonania, iż

igreki są leniuchami. Prawdą jest, że poszukują najprostszego sposobu rozwiązania problemu, jednak

wierzą, że tylko ciężka praca jest gwarancją sukcesu. Młode pokolenie nie należy do mistrzów

multitaskingu, w rzeczywistości ma problemy z selekcją informacji i nie wykonuje czynności

równocześnie, ale sekwencjami, po kolei zmieniając je co jakiś czas.

Materiał uzupełniający – oczekiwania Igreków

O istnieniu „Pokolenia Y” przekonane jest również środowisko trenerskie. Remigiusz Pik, jeden z

autorów Vademecum trenera, wymienia następujące oczekiwania przedstawicieli Igreków wobec

edukacji. Wydaje się, że uwagi te z powodzeniem może wykorzystać każdy wykładowca akademicki:

„oczekują dobrych, sprawdzonych trenerów – szybko zweryfikują to w sieci, bo chcą się uczyć od

najlepszych;

wiedzą, że ich pokolenie w całości jest świetnie przygotowane, więc nie mogą zostać w tyle –

rozwój to dla nich „być albo nie być”;

cenią zajęcia interaktywne, w których efekt jest szybki, a odpowiedź – niekoniecznie od

prowadzącego – natychmiastowa;

nie chcą się nudzić, więc różnorodność metod prowadzenia zajęć jest niezbędna;

dopominają się o informację zwrotną, która nie jest powierzchowna, wiedzą, że od niej zależy

właściwy kierunek rozwoju, chcą być perfekcyjni (w odróżnieniu od pracy, gdzie wolą słyszeć

pochwały);

bardziej cenią osiągnięcia, doświadczenia prowadzącego niż jego tytuły i wiedzę (tę mogą zawsze

„wygooglować”);

wolą wnioski podane niż proces poszukiwania, pogłębianie refleksji;

z cyklu uczenia się według Davida A. Kolba preferują doświadczenie i eksperyment;

widzą szansę w możliwościach autoprezentacyjnych w grupie, co przekładają na kontakty na

portalach społecznościowych;

proszą o adresy WWW, linki do stron zamiast tradycyjnych pozycji książkowych.”65

Wyrażanie opinii i chęć do oceniania u przedstawicieli Pokolenia Y

Specyfika generacji Y powoduje, iż również branża informatyczna musi uwzględniać uboczne

efekty zatrudniania pracowników urodzonych w latach 90-tych. Raport firmy Cisco wskazuje, że

nawyki pracowników z pokolenia Y (w dokumencie ang. Millenials) mogą stanowić poważne

zagrożenie. Problematyczne jest bowiem ich przywiązanie do bycia cały czas on-line za pomocą

wybranych przez siebie urządzeń i dzielenie się treściami, które sami uznają za cenne w procesie

„socjalizacji” z innymi użytkownikami. Taką treścią może być np. negatywna ocena o przełożonym

albo poufna informacja biznesowa. Ponadto niemal wszyscy reprezentanci tego pokolenia posiadają

64 J. van den Bergh, M. Behrer, Jak kreować marki, które pokocha pokolenie Y?, przeł. M. Konewka, Warszawa 2012, s.42–47. 65 R. Pik, Trener przyszłości – ewolucja doskonała? [w:] Vademecum Trenera II, A. Kuźniak (red.), Kraków 2012, s. 60,

http://matrik.pl/files/vademecum_trenera_II.pdf.

29

przeświadczenie, iż ich cyfrowa tożsamość nie jest tym samym czym tożsamość w świecie realnym,

co może rodzić poważne wyzwania dla bezpieczeństwa nie tylko firm ale i całych państw66

. Również

w świecie akademickim można zauważyć konsekwencje tego rodzaju zachowań, np. na licznych

forach dyskusyjnych albo blogach.

Porada praktyczna – ewaluacja prowadzącego

W internecie powstała już cała gama serwisów, w których ocenia się prowadzących zajęcia.

Warto zorientować się, czy czasem studenci już nie ocenili czytelnika. Być może w ich komentarzach

są również i słuszne spostrzeżenia? Na pewno się o tym nie przekonamy, jeśli tego sami nie

sprawdzimy.

Serwisy oceniające wykładowców:

Oceń.pl – http://www.ocen.pl/

Forum Sprawdź wykładowcę – http://www.forum.sprawdzwykladowce.pl/index.php

Porada praktyczna – recenzowanie prac

Jeśli zadaje się studentom pracę pisemną, warto również zorganizować znany każdemu badaczowi

system wzajemnych recenzji (ang. peer review). Pierwszą instancją recenzującą są wówczas sami

studenci. Dzięki temu zabiegowi prowadzący ma szansę otrzymać prace na lepszym poziomie

edytorskim i merytorycznym. W procesie tym warto zastrzec, iż rolą recenzenta jest również

dbałość o sprawdzenie samodzielności wykonanej pracy.

Słabe strony przedstawicieli Pokolenia Y

Porada praktyczna – dekoncentracja

Jeśli prowadzący zauważa, że studenci zaczynają się dekoncentrować, dobrym pomysłem jest

zrobienie dwuminutowej przerwy, poproszenie grupy o opuszczenie sali i ponowne zajęcie miejsc.

Dobrze łączyć taką prośbę z rozpoczęciem pracy w grupach. Doświadczenie podpowiada, że po

takiej zmianie studenci odzyskują zdolność koncentracji na dłuższy czas.

Negatywne cechy tego pokolenia wynikają z faktu, iż jego przedstawiciele „byli od dziecka

prowadzeni przez rodziców, brak im umiejętności samodzielnego podejmowania decyzji. Rodzice

planowali ich życie w najmniejszych szczegółach. Teraz oczekują tego od pracodawcy (…) Zostali

wychowani na narcyzów, a konfrontacja z rzeczywistością była dla nich wielkim przeżyciem.

Dwudziestolatkom brakuje cierpliwości – dorastali w środowisku, gdzie każde działanie jest

natychmiast wynagradzane”67

. Powyższe stwierdzenia można uzupełnić uwagą, iż podobnych

zachowań członkowie pokolenia Y oczekują również od instytucji edukacyjnych do których trafiają.

Zdaniem cytowanego autora pracodawcy powinni się przygotować na nadejście nowych pracowników

m.in. poprzez szkolenia z zakresu kompetencji prowadzenia korespondencji oraz komunikowania się z

klientami. Warto wyjaśniać zależności przyczynowo-skutkowe (skłaniać do stawiania pytań

„dlaczego”), w komunikacji wykorzystywać media elektroniczne i społecznościowe, a pracownicy

powinni być często oceniani.

Do wad zalicza się również brak umiejętności wyszukiwania informacji w miejscach innych

niż internet, brak szacunku dla prywatności, nierealistyczne oczekiwania życiowe, brak cierpliwości,

nieodpowiedzialność w pracy oraz brak umiejętności interpersonalnych68

. W pracy potrzebują

66 Zob. The Cisco® 2013 Annual Security Report, https://www.cisco.com/web/offer/gist_ty2_asset/Cisco_2013_ASR.pdf, s. 22–26. 67 J. A. Fazlagić, Charakterystyka pokolenia Y, „E-mentor” nr 3 (25) / 2008, http://www.e-mentor.edu.pl/drukuj/artykul/numer/25/id/549 68 J. Skolska, Raport: Pokolenie Y na rynku pracy. Młodość idzie w klapkach, „Polityka” 13 X 2009,

http://www.polityka.pl/tygodnikpolityka/rynek/270628,1,raport-pokolenie-y-na-rynku-pracy.read.

30

szybkiej informacji zwrotnej, najlepiej natychmiast po osiągnięciu rezultatu, a ponieważ szybko się

nudzą potrzebują stałej stymulacji. Wydaje się również, że młode pokolenie nie uwzględnia w swoich

kalkulacjach szerszego kontekstu, koncentrując się wyłącznie na swoich celach i na sobie. Uwagi te

warto uzupełnić opiniami Autorów raportu Młodzi 2011, którzy podkreślają rolę, jaką w

eksponowaniu własnego Ja odgrywają platformy umożliwiające dzielenie się treścią (blogi, serwisy

społecznościowe, komunikatory internetowe, itp.). Dzięki nim efekty działań każdego użytkownika

mogą być udostępniane innym internautom, stając się przedmiotem budowania relacji z innymi

ludźmi. Tym samym „koledzy z Facebooka czy Naszej Klasy [aktualnie NK.pl – przyp. B.S.]

zaczynają się jawić jako jedyne stabilne tło społeczne dla oceny własnych osiągnięć i wyborów”69

.

Idąc dalej tym tropem autorzy skonstatują, iż życie w zgodzie z sobą, życie autentyczne bardziej

możliwe jest w sieci, niż w świecie realnym. Co więcej, współcześni dorośli w przeważającej

większości nie rozumieją i nie mają dostępu do tego „suwerennego królestwa” młodego pokolenia.

Większej swobodzie w pracy powinno towarzyszyć rozliczanie z wyników, pracodawca musi

zadbać o stałą możliwość rozwoju pracowników, a jeśli to możliwe dopuścić elastyczny czas pracy,

ponieważ czas wolny jest wysoko ocenianą wartością przez pracowników z pokolenia Y. Nowe

pokolenie inaczej od starszych koleżanek i kolegów postrzega autorytet, nieporadność w jednej

dziedzinie może wpłynąć na postrzeganie autorytetu również i w innych obszarach. Na przykład

nieumiejętność sprawnej obsługi komputera czy oprogramowania może być postrzegana jako brak

profesjonalizmu. Wówczas w oczach studentów napisane wcześniej przez prowadzącego książki i

artykuły nie będą stanowić już kryterium oceny kompetencji. Między innymi z tego powodu dobre

przygotowanie się do zajęć, ich zaplanowanie i właściwa realizacja, będą coraz ważniejsze. Do

katalogu cech pracowników pokolenia Y J.A. Fazlagić dodaje również nieodpowiedzialność

(wynikającą często z niecierpliwości), czego konsekwencją jest konieczność sprawdzania pracy przez

przełożonego70

.

Porada praktyczna – informowanie

Młodzi ludzie na studiach oczekują, że będą stale informowani o tym co się dzieje, w jakim

miejscu się znajdują, dlaczego coś muszą robić.

Dobrym zwyczajem i sprawdzoną metodą jest rozpoczynanie zajęć od przypomnienia tego, co

było omawiane w trakcie ostatniego spotkania. Można to zrobić za pomocą powtórzenia

najważniejszych pytań, które padały w trakcie wcześniejszych zajęć.

Warto również na samym początku kursu, a następnie każdych zajęć, poświęcić 2–3 minuty na

pokazanie studentom w którym dokładnie miejscu kursu się znajdują, co przed nimi i jak się to

wiąże z materiałem, który właśnie omawiają.

Silne strony przedstawicieli Pokolenia Y

Do zalet tego pokolenia zalicza się swobodę w wykorzystywaniu najnowszych technologii,

tolerancyjność i umiejętność pracy w różnorodnych zespołach, tworzenie społeczności oraz

multitasking – umiejętność wykonywania wielu zadań jednocześnie. Często pojawia się również

opinia, iż należy wspierać rozwój silnych stron przedstawicieli tego pokolenia, bowiem może to dawać

większe szanse rozwoju niż próby korygowania słabych stron71

.

Porada praktyczna – informacja zwrotna

Młode pokolenie jest niecierpliwe i przyzwyczajone do szybkiej reakcji zwrotnej.

69 M. Marody, Poszukiwanie dowodu na własne istnienie [w:] M. Filiciak, i in., Młodzi i media, Nowe media a uczestnictwo w kulturze, Raport Centrum Badań nad Kulturą Popularną SWPS, Warszawa 2010, s. 65–69 [za:] K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 255,

http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf. 70 J. Skolska, Raport: Pokolenie Y na rynku pracy. Młodość idzie w klapkach, „Polityka” 13 X 2009, http://www.polityka.pl/tygodnikpolityka/rynek/270628,1,raport-pokolenie-y-na-rynku-pracy.read. 71 I. Szatkowska, Pokolenie Y w pracy – jakie jest i dlaczego warto je zrozumieć, 3 XII 2013, http://talentor.pl/o-

nas/aktualnosci/2013/12/05/pokolenie-y/.

31

Jeśli prowadzący ustalił datę odsyłania prac zaliczeniowych warto przygotować sobie szablon

odpowiedzi spersonalizowanej ze względu na płeć, w której potwierdza się otrzymanie

wiadomości.

Autorka jednego z tygodników dosadnie zauważa: „E-generacja nie kisi wiedzy, ale się nią

dzieli!”72

. Wydaje się to potwierdzać nawet pobieżne przeglądnięcie kanałów na YouTubie, na których

bardzo młodzi ludzie udzielają porad na bardzo różne tematy (od tutoriali, czyli porad jak np.

ukończyć grę komputerową poprzez uwagi na temat ubioru i makijażu, aż po recenzje książek).

Możliwość tworzenia wiedzy może wytwarzać w nich doświadczenie do niedawna dostępne

wyłącznie nielicznym. Teraz każdy może poczuć, że jest autorytetem i wzmacniać poczucie wartości

własnej. Ma to zapewne przełożenie na proces dydaktyczny, w którym coraz częściej wśród studentów

można zaobserwować tendencję, by traktować wywód wykładowcy (i samego wykładowcę), nie jako

apriorycznie akceptowaną mądrość, ale opinię prawdopodobną, jak każdą inną. Co więcej,

współcześnie znacznie więcej młodych ludzi podejmuje pracę zarobkową w trakcie studiów (również

dziennych), nie tylko dorywczą ale i w wymiarze etatowym lub samozatrudnienia73

. Wydaje się, że to

zjawisko jest powszechniejsze niż jeszcze kilka czy kilkanaście lat temu. W konsekwencji oznacza to,

że niejednokrotnie na sali wykładowej prowadzący spotka osoby ze sporym doświadczeniem

zawodowym, a także ze znaczną wiedzą. Ponadto cyfrowi tubylcy posiadają większą od pokolenia

swoich rodziców zdolność do równoczesnego skupiania się na wielu procesach. Ucząc się słuchają

muzyki, sprawdzają aktualne statusy znajomych na Facebooku, a do tego ściągają pliki z muzyką. Dla

osób z tego pokolenia tradycyjne formy komunikacji, takie jak np. książka, są nudne, nie dają

poczucia bycia on-line ze znajomymi74

. Niektórzy autorzy sugerują, iż młode pokolenie, jest

wytworem tzw. „kultury przekąsek” (ang. snack culture) – tzn. świata, w którym zamieszkujące go

osoby są zdolne do koncentrowania się przez coraz krótsze momenty, gdzie przekaz ulega ciągłemu

procesowi upraszczania. Albowiem przekonanie o powszechnej dostępności wiedzy doprowadziło do

deprecjonowania potrzeby jej indywidualnego posiadania i skrajnej pragmatyzacji podejścia do nauki,

tzn. ograniczenia się do posiadania w pamięci wyłącznie tego, co jest niezbędne w danej chwili, a nie

uczenia się na przyszłość75

. Generacja Y bywa żartobliwie nazywana pokoleniem „wujka Googla i

cioci Wiki”76

. Co więcej, specjaliści od kreowania wizerunku marki dodają, iż „dzięki nowoczesnej

technologii młody człowiek może dotrzeć do każdej informacji bez najmniejszego wysiłku. Dla niego

liczy się przede wszystkim szybkość i wygoda. Nie ma sensu rozpisywać się na dany temat, skoro

gotową odpowiedź możesz znaleźć dzięki wyszukiwarce Google”77

.

Multimedialny materiał uzupełniający – rozmowa z entuzjastą zachodzących zmian

Don Tapscott jest entuzjastą idei dogłębnej zmiany, jaką wywołało pojawienie się

nowoczesnych technologii teleinformatycznych, to autor który ukuł i rozpropagował w 1999 roku

termin Pokolenie sieci78

(ang. Net Generation) na określenie nowego pokolenia ludzi dorastających w

pełni cyfrowym świecie. Autor m.in. książki opublikowanej w 2009 roku pod znamiennym tytułem

Cyfrowa dorosłość79

(ang. Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World).

72 A. Krzyżanowska-Gumowska, Pokolenie Milenium, „Newsweek polska” 10 VIII 2013, http://polska.newsweek.pl/pokolenie-

milenium,104698,1,1.html. Artykuł, który miał generalnie pozytywny wydźwięk odnośnie do nowego pokolenia nosił podtytuł: „zajebiści egoiści” i spotkał się z licznymi głosami polemicznymi, wśród których warto odnotować wpis z serwisu blogowego na:temat autorstwa

Wojciecha Łazarowicza. Zob. tegoż, „Zajebiści egoiści”, http://wojciechlazarowicz.natemat.pl/63297,zajebisci-egoisci. 73 Zob. M. Pańków, Młodzi na rynku pracy. Raport z badania, Warszawa 2012, 16–37, https://portal.uw.edu.pl/documents/5800711/331c4179-6e21-441f-86b0-34f044541ad2. 74 G. Small, G. Vorgan, iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, Harper Collins Publishers, Nowy Jork 2008, s.

25. 75 P. Piasecki, Role trenera zarządzania [w:] Vademecum Trenera II, A. Kuźniak (red.), Kraków 2012, s. 48–49,

http://matrik.pl/files/vademecum_trenera_II.pdf. 76 W. Szewko, Oto pokolenie Y, „Gazeta Finansowa Online” 30 IV 2012, http://www.gf24.pl/8158/pokolenie-y. 77 J. van den Bergh, M. Behrer, Jak kreować marki, które pokocha pokolenie Y?, przeł. M. Konewka, Warszawa 2012, s. 34. 78 Zob. D. Tapscott, Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, Nowy Jork 1999. 79 D. Tapscott, Cyfrowa dorosłość, przeł. P. Cypryański, Warszawa 2010.

32

Czas trwania: ok. 26 minut

Język: angielski

Autor: Don Tapscott

Tytuł: Don Tapscott "Growing up Digital", 15 IV 2009,

https://www.youtube.com/watch?v=qujFJuj1S6I

Wśród entuzjastów nowoczesnych technologii i ich wpływu na ludzi należy również wspomnieć o

dziennikarzu i autorze Clive Thompsonie. W książce pt. Mądrzejszy niż może ci się wydawać – jak

technologia zmienia nasze umysły na lepsze (ang. Smarter Than You Think: How Technology is

Changing Our Minds for the Better)80

dowodzi, iż nowoczesne rozwiązania teleinformatyczne nie

czynią ludzi mniej samodzielnymi, ale przeciwnie, wielowymiarowo i wszechstronnie stymulują

pozytywnie ich rozwój, wpływając na ludzką inteligencję oraz na poczucie odpowiedzialności za

wspólnotę. Szczególnie silnym katalizatorem jest m.in. możliwość kolektywnej współpracy za

pośrednictwem mediów społecznościowych.

*

Warto też zadać pytanie o to, kto przekazuje wiedzę. Co ciekawe, podobnie jak w biznesie tak i w

edukacji wyższej kwestie pokoleniowe mogą odgrywać istotną rolę, z tą wszakże różnicą, iż struktury

akademickie są dużo bardziej hierarchiczne.

Przedstawiciele pokolenia Baby boomers w większości posiadają tytuły profesorskie,

przedstawiciele pokolenia X to doktorzy oraz doktorzy habilitowani. Obie te grupy, o czym była już

mowa, uczą pokolenie Y. Nawet jeśli pozostawi się na boku tzw. kwestie pokoleniowe, aktualny

pozostaje problem efektywnego nauczania.

Na zakończenie tego rozdziału warto przywołać słowa autorki magazynu „Forbes”,

zastanawiającej się nad paradoksem Generacji Y: „młodzi nie są wrogami pracy, uważają tylko, że

można ją wykonywać w lepszy sposób”81

. W kontekście powyższych rozważań, wydaje się, że można

powiedzieć, iż młodzi nie są wrogami nauczania, uważają tylko, że można je wykonywać w lepszy

sposób.

80 C. Thompson, Smarter Than You Think: How Technology is Changing Our Minds for the Better, Nowy Jork 2013. 81 Ang.: „They don’t mind working. They just think there are better ways to work”. Zob. L. Gratton, The Three Paradoxes Of Generation Y,

6 VI 2013, http://www.forbes.com/sites/lyndagratton/2013/06/06/the-three-paradoxes-of-generation-y/.

33

II. Kto uczy?

Celem tego fragmentu jest przedstawienie szerszego kontekstu, w którym funkcjonuje

dydaktyka akademicka w Polsce. Zdaniem autora omawianie skutecznych praktyk i efektywnych

metod dydaktycznych byłoby niepełne bez choćby naszkicowania szerszej perspektywy, zwłaszcza, że

debata wokół edukacji, w tym tej prowadzonej na poziomie wyższym, toczy się w Polsce, w Europie i

na całym świecie od dłuższego czasu. Łamy prasy codziennej, nie wspominając o periodykach

branżowych, bardzo często oddawane są ludziom nauki wskazującym w swoich publikacjach różne

słabości polskiego szkolnictwa wyższego. Oceny zmian jakim podlega system szkolnictwa w Polsce

są mocno spolaryzowane, choć, co należy podkreślić, znaczna część głosów nie kwestionuje

konieczności dokonania reform. W poniższym wywodzie szczególne miejsce zajęło zaprezentowanie

perspektywy szeroko rozumianych nauk społecznych i humanistycznych, szczególnie w kontekście

niedawnych zmian natury systemowej. Autor pragnie również zaznaczyć w tym miejscu, iż jego celem

nie jest promowanie konkretnego rozwiązania na poziomie systemowym, a jedynie przywołanie

wybranych głosów, które pomogą lepiej zrozumieć i podkreślić wagę efektywnego nauczania.

Poniższy fragment zawiera również krótką prezentację modeli nauczania, które można spotkać

w murach polskich uczelni wyższych. W tekście czytelnik znajdzie podstawowe informacje z zakresu

teorii systemów/modeli nauczania. Świadomość ich istnienia jest pomocna w lepszym zrozumieniu

cech i celu własnego warsztatu dydaktycznego. Wiedza na ten temat wydaje się być istotna zwłaszcza

w kontekście opinii Anny Sajdak, autorki monumentalnego opracowania poświęconego teorii

paradygmatów dydaktyki uniwersyteckiej, która zauważyła, iż współczesny namysł nad polską

dydaktyką akademicką wciąż sięga do opracowań z lat 70. i 80. Tezę tę potwierdza również Dorota

Klus-Stańska, specjalizująca się w zagadnieniach z zakresu pedagogiki, która uważa, iż znakomitą

część polskiego namysłu nad dydaktyką charakteryzuje znieruchomienie82

. W świetle powyższych

opinii zamiarem autora nie jest tworzenie syntezy paradygmatów z zakresu pedagogiki czy

andragogiki, albo podejmowanie z nimi polemik. Cel tego rozdziału jest natomiast dużo skromniejszy

i jest nim przede wszystkim zainspirowanie nauczycieli akademickich do podjęcia namysłu nad

własnym warsztatem dydaktycznym i do poszukiwania dodatkowych informacji na ten temat.

Kontekst zmian systemu szkolnictwa wyższego

Pisząc o kontekście należy zacząć od przywołania podstawowych danych dotyczących osób,

które kształtują współczesną młodzież. W 2011 roku w uczelniach publicznych 10% kadry

akademickiej stanowili profesorowie tytularni, 15% profesorowie oraz adiunkci ze stopniem doktora,

ale bez tytułu profesora, 75% pozostali nauczyciele akademiccy. Te same wskaźniki dla uczelni

niepublicznych kształtowały się w sposób następujący: 17%, 19% i 64%83

. W 2012 roku

zatrudnionych było ok. 23 500 osób na stanowisku profesora (zwyczajnego, nadzwyczajnego,

wizytującego)84

, na stanowisku docenta ok. 1 100 osób, na stanowisku adiunkta 42 000, a na

stanowisku asystenta 12 60085

. Innymi słowy, profesorowie stanowią ok. 27% pracowników nauki,

docenci 1,3%, adiunkci 53% a asystenci to ok. 16%, graficznie proporcje te ilustruje poniższy wykres.

82 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki

akademickiej, Kraków 2013, s. 11, 223–228, 240 oraz s. 96–102. 83 Szkolnictwo wyższe w Polsce, Warszawa 2013, s. 36; http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf. 84 Co ciekawe w latach 2006–2010 (do marca) grono profesorów powiększyło się w sumie o 3003 osób, natomiast w latach 2010 (od

czerwca)–2014 (do 24 lipca) o 2919 osób. Statystyki nominacji profesorskich, http://www.prezydent.pl/archiwum/archiwalne-statystyki/statystyki-nominacji-profesorskich/, http://www.prezydent.pl/aktualnosci/statystyki/statystyki-profesorskie/. 85 Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 r., Warszawa 2013, s.162, por. s. 43,

http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/E_szkoly_wyzsze_2012.pdf.

34

Materiał uzupełniający – ilość pracowników naukowych zatrudnionych w polskich uczelniach

wyższych

Źródło: oprac. własne na podstawie: Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 r., Warszawa 2013, s.162,

http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/E_szkoly_wyzsze_2012.pdf.

Powyższe dane można odnieść do stosowanych w demografii tzw. piramid wieku. Ich kształt

pomaga badaczom przyporządkować społeczeństwa do jednej z trzech kategorii: młodych z wysokim

przyrostem naturalnym (piramida progresywna), społeczeństw starzejących się, które są zagrożone

regresem demograficznym (piramida regresywna) oraz społeczeństw z porównywalnym udziałem

wszystkich grup wiekowych (piramida zastojowa). Przyjmując, że profesorowie stanowią grupę

najbardziej zaawansowaną wiekowo a asystenci najmłodszą, wydaje się, że układ i kształt „piramidy

demograficznej polskiej nauki” przypomina piramidę zastojową, albo nawet regresywną, co może nie

sprzyjać rozwojowi nauki w naszym kraju86

. W związku z powyższym warto przywołać opinię

autorów raportu Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2030 roku, którzy wskazują na

niepokojące trendy, które miały miejsce w latach 1996–2008: wówczas „liczba pełnozatrudnionych

nauczycieli akademickich w Polsce wzrosła o 40%, w tym liczba profesorów i docentów o ok. 80%,

adiunktów o ok. 70% (…). W tym samym okresie liczba asystentów spadła o prawie 30%”87

. Co

więcej, w ostatnim dwudziestoleciu liczba studentów wzrosła ponad czterokrotnie, podczas gdy liczba

nauczycieli akademickich zaledwie o ok. 40%88

. Dopełnieniem opisu są dane zgromadzone w bazie

Ludzie Nauki (stan na 10. lipca 2014 roku). Wynika z nich, iż średnia wieku profesora zwyczajnego w

Polsce wynosi 66 lat dla kobiet i 65 dla mężczyzn, profesora nadzwyczajnego 57 lat, adiunkta 43 lata

dla kobiet i 41 lat dla mężczyzn oraz 34 lata dla asystenta89

.

86 Por. K. Cyran, B. Przywara, Społeczno-ekonomiczne uwarunkowania kariery naukowej w Polsce [w:] S. Waltoś, A. Rozmus, Kariera

naukowa w Polsce. Warunki prawne społeczne i ekonomiczne, Warszawa 2012, s. 179. 87 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2030 roku, b.m.w. 2010, s.36; https://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/59579f9e6efaec82014d6d5be081ca23.pdf. 88 M. Czyżewska, T. Skica, Współczesne modele rynków pracy naukowców na świecie jako pochodna modeli szkolnictwa wyższego [w:] S.

Waltoś, A. Rozmus, Kariera naukowa w Polsce. Warunki prawne społeczne i ekonomiczne, Warszawa 2012, s. 44. 89 Dane przywołane na podstawie bazy przesłanej na prośbę autora przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Wiek asystentów

łatwo zrozumieć, jeśli uwzględni się specyfikę kariery akademickiej i weźmie się pod uwagę fakt, iż osoba kończąca studia II. stopnia ma

zazwyczaj 24 lata, a kończąc studia doktoranckie 28-29 lat, natomiast awans na stanowisko adiunkta zajmuje zazwyczaj kilka lat (4-5 lat).

35

Debata wokół problemów szkolnictwa wyższego

Elementem kontekstu jest również debata, jaka toczy się na temat celu i wyzwań stojących

przed edukacją wyższą, w tym uniwersytecką. Wymiana argumentów ma miejsce na całym świecie. Z

punktu widzenia celu niniejszej publikacji bezowocne byłoby rekapitulowanie wszystkich głosów,

jakie wyrażono na ten temat. Jednak z punktu widzenia ukazania kontekstu warto przywołać opinię

Marka C. Taylora, dziekana wydziału religioznawstwa Uniwersytetu Columbia, autora głośnego

artykułu opublikowanego na łamach „The New York Times” w 2009 roku. Tekst ten wywołał wiele

kontrowersji za Oceanem. Co ciekawe, wydaje się, że mimo geograficznej odległości niektóre z tez

autora można również odnieść do sytuacji nad Wisłą. M.C. Taylor w gorzkich słowach porównał stan

szkolnictwa wyższego w USA do podupadającego i bankrutującego Detroit. „Większość programów

realizowanych na amerykańskich uniwersytetach wytwarza produkty, na które nie ma popytu

(kandydatów na nieistniejące stanowiska nauczycielskie), rozwija również umiejętności, na które nie

ma zapotrzebowania (nadmierne rozdrobnienie badań na subdyscypliny, do tego publikowanie w

periodykach, po które nikt za wyjątkiem garstki kolegów nie sięga), a wszystko to po coraz

gwałtowniej rosnących kosztach (nierzadko pożyczki studencie przekraczają 100 000 dolarów)”90

.

Autor zwrócił też uwagę na skostniały, wywodzący się z epoki industrialnej model uniwersytetu, który

przyczynił się do gwałtownie rosnącej separacji pól badawczych. Jego zdaniem tak daleko posunięta

specjalizacja utrudnia, o ile nie uniemożliwia, prowadzenie międzydyscyplinarnego dialogu, a tym

samym rozwój nauki jako całości. W swoim wywodzie M.C. Taylor sformułował sześć kroków,

których podjęcie może uzdrowić sytuację. Po pierwsze, promowanie międzydyscyplinarności poprzez

zastąpienie struktury zamkniętych wydziałów modelem o charakterze sieci wzajemnych powiązań.

Ponadto odejście od modelu ograniczającego się do własnej dyscypliny na rzecz skoncentrowania

badań i edukacji na rozwiązywaniu konkretnych problemów w obrębie różnych dyscyplin. Po trzecie,

konieczne jest zwiększenie współpracy pomiędzy różnymi instytucjami edukacyjnymi, tak by studenci

i naukowcy mogli korzystać z tego co najlepsze w ofercie poszczególnych uczelni. Po czwarte,

odejście od klasycznej pracy dyplomowej na rzecz nowych form dokumentowania i przekazywania

wiedzy (blogi, filmy, gry). Po piąte, ponieważ większość studentów nie będzie mieć szansy na pracę

naukową w swoim obszarze, uczelnie powinny przygotowywać studentów do podjęcia aktywności

zawodowej w innych obszarach niż ten, który studiują. Ostatni krok, mający zdaniem autora poprawić

aktualną sytuację, to wprowadzenie obowiązku przechodzenia na emeryturę pracowników naukowych

oraz zastąpienia dożywotnich etatów siedmioletnimi kontraktami. Co prawda powyższe postulaty

odnoszą się do amerykańskiej specyfiki, tym niemniej kierunek zmian mógłby znaleźć również w

Europie swoich zwolenników.

Krajowe Ramy Kwalifikacji

W Polsce, będącej członkiem Unii Europejskiej, znajdujemy się w momencie transformacji o

charakterze systemowym (tzn. wdrażanie strategii lizbońskiej, implementacja procesu bolońskiego,

nowelizacje Ustawy o szkolnictwie wyższym oraz wprowadzanie Krajowych Ram Kwalifikacji

(KRK)). Duża część środowiska akademickiego przejawiała i przejawia zdecydowany, często

uzasadniony opór przeciwko tym zmianom. Na przykład, Ryszard Tadeusiewicz i Antoni Ligęza,

wydaje się, że słusznie wskazują na brak uzasadnienia konieczności wprowadzania Krajowych Ram

Kwalifikacji, zarówno na poziomie ustawy, jak i rozporządzeń91

. Autorzy zauważają, że cały proces

wdrażania reformy w szkolnictwie wyższym sprowadził się do „przetłumaczenia” na nowy język

dotychczasowych praktyk, w związku z czym zmiana ma charakter pozorny. Dodatkowo, co

niebagatelne – sposób realizacji reformy, jej odgórne narzucenie, pogwałcił gwarantowaną przez

państwo autonomię szkół wyższych92

. Zmiany, które zaszły w polskim systemie szkolnictwa

wyższego miały na celu reorientację całego procesu dydaktycznego i skoncentrowanie go na

90 M.C. Taylor, End the University as We Know It, “New York Times” 26 IV 2009,

http://www.nytimes.com/2009/04/27/opinion/27taylor.html?pagewanted=all&_r=0. 91 R. Tadeusiewicz, A. Ligęza, Wady i zalety wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji, „Nauka” 1/2014, s. 2;

http://panorama.pan.pl/Download,11.html. 92 Na marginesie warto tylko wspomnieć, iż tzw. efekty obszarowe są sformułowane na wysokim poziomie ogólności i każda uczelnia doprecyzowuje je autonomicznie w opracowywanych przez siebie efektach kierunkowych. Zaznaczyć, też należy, iż wydziały posiadające

uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego nie muszą zwracać się do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa

Wyższego i Państwowej Komisji Akredytacyjnej o zgodę na utworzenie nowych kierunków, tu ich autonomia w tym zakresie jest pełna.

36

studencie. System edukacji ma się przestawić z osiągania wyznaczanych przez prowadzącego celów

na osiągane i weryfikowane w trakcie edukacji efekty93

. Niektórzy autorzy wskazują, że odgórny

mechanizm narzucania efektów kształcenia, jakie mają osiągnąć studenci tak naprawdę pogłębia tylko

dysfunkcjonalność aktualnego systemu. Zmiany mają charakter pozorny, ponieważ „pomimo

deklarowanego i postulowanego skupienia się na studencie, jego rozwoju i samorealizacji, formuła

KRK sterowana biurokratycznie podtrzymuje skupienie na nauczycielu akademickim, jego

zainteresowaniach i rozumieniu świata. Wszak to nauczyciele formułują zakładane efekty, które są

formalnie zatwierdzane przez ciała kolegialne różnych szczebli, w których ci właśnie stanowią

większość”94

. Głosy krytyczne skupiają się w dużej mierze na wskazywaniu braku wystarczających

nakładów na przeprowadzenie reformy oraz transformacji życia zawodowego akademików – ze

względnego bezpieczeństwa zatrudnienia w model silnie konkurencyjny95

. Co ciekawe, z badań

przeprowadzonych przez Fundację Rektorów Polskich i Instytut Społeczeństwa Wiedzy nad jakością

wdrożenia nowych rozwiązań systemowych w polskiej edukacji wyższej wynika, że kierownictwo

uczelni wyższych zazwyczaj zmiany ocenia pozytywnie lub raczej pozytywnie (odpowiednio 41,% i

52,2%), podczas gdy szeregowi pracownicy odpowiedzialni za wdrażanie zmian w życie są dużo

bardziej krytyczni – oceny raczej negatywne stanowiły 45,6%, nie odnotowano żadnych odpowiedzi

jednoznacznie negatywnych i tylko 6,5% pozytywnych oraz 28,3% raczej pozytywnych96

. Sytuacja

wydaje się paradoksalna, ponieważ zazwyczaj za wdrażanie KRK w procesie kształcenia

odpowiedzialni byli młodsi pracownicy nauki (asystenci, adiunkci), i wydawać się może, że to właśnie

oni mogli dostrzec potencjał tkwiący w możliwości zreformowania procesu dydaktycznego.

Tymczasem wydaje się, że przede wszystkim odczuli trudy administracyjnego wdrażania zmian, a

przecież „(…) celem i istotą wprowadzenia KRK jest bowiem właśnie podnoszenie jakości

kształcenia”97

.

Krytyka założeń reformy nie za każdym razem trafia w sedno. Od teraz bowiem każda

uczelnia wyższa musi dbać o jakość nauczania zarówno na szczeblu całej uczelni, jak i na poziomie

wydziału, a co więcej posiada rozbudowane instrumenty kontroli całego procesu. Nauczyciele

akademiccy zyskali również narzędzia, które mogą wykorzystać w kształtowaniu własnych zajęć i tak

naprawdę w dużej mierze to od ich wyobraźni będzie zależeć czy efekty osiągane na ich zajęciach są

realne czy nie. Władze poszczególnych jednostek dzięki zgromadzonym kartom przedmiotu i

matrycom efektów zyskały możliwość oceny całego procesu dydaktycznego z szerszej, strategicznej

perspektywy, co w efekcie może przyczynić się do eliminowania sytuacji, w których treści na

zajęciach nie tylko powtarzają się, ale są realizowane za pomocą tych samych materiałów czy

narzędzi. Dlatego wydaje się, że polemizować raczej należy z wymiarem administracyjno-

organizacyjnym zmian jakie wprowadziła reforma systemu szkolnictwa wyższego, niż z samą ideą

położenia większego nacisku na kształcenie studentów98

. Wysiłek organizacyjny konieczny do

wdrożenia reformy był znaczny, w wyniku tej pracy powstała dokumentacja, w szczególności karty

przedmiotów, które mają w przyszłości służyć doskonaleniu procesu dydaktycznego. Należy jednak

zaznaczyć, iż cały ten biurokratyczny wysiłek, głównie młodszych pracowników nauki, może jednak

przyczynić się do zwiększenia stopnia transparentności procesu dydaktycznego. Ułatwia bowiem

93 Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Warszawa 2010, s. 11;

http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/a46de52fb98a0fcc7377f73724f36672.pdf. 94 M. Czerepaniak-Walczak, Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK. O procedurach i treściach zmiany w edukacji akademickiej [w:] Fabryka dyplomów czy universitas? M. Czerepaniak-Walczak (red.), Kraków 2013, s. 45. 95 Zob. np. I. Krzemiński, Jak popsuli nam naukę, „Gazeta Wyborcza” 16 V 2014,

http://wyborcza.pl/magazyn/1,137946,15974002.html?fb_action_ids=647985258612651&fb_action_types=og.likes. 96 A. Kraśniewski, M. Próchnicka, Benchmarking procesu wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji w polskich uczelniach, Warszawa 2013, s.

29, http://www.frp.org.pl/publikacje/KRK.pdf. 97 A. Kraśniewski, M. Próchnicka, Benchmarking procesu wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji w polskich uczelniach, Warszawa 2013, s.

23, http://www.frp.org.pl/publikacje/KRK.pdf. 98 Kontrowersyjne wydają się zapisy związane np. z: kształtowaniem minimów kadrowych na kierunkach o profilu praktycznym i ogólnoakademickim, identycznością efektów kształcenia na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych, (odrzuconą finalnie przez Trybunał

Konstytucyjny oraz zniesiony przez znowelizowaną w sierpniu 2014 roku Ustawę Prawo o szkolnictwie wyższym) odpłatnością za drugi

kierunek, wymaganym poziomem drugiego języka, czy parametryzacją dorobku naukowego i systemu finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce, itp. Paradoksem jednak całej zmiany jest fakt, iż w olbrzymiej większości świat biznesu o zasadach i skutkach reformy nic nie wie

i nie został o niej w sposób odpowiedni poinformowany. Można wręcz zaryzykować stwierdzenie, że gospodarka, czyli otoczenie na rzecz

którego miała działać reforma, zostało zupełnie pominięte. Być może w przypadku uczelni o profilu technicznym ten dysonans jest mniejszy, ponieważ jednostki te posiadają zazwyczaj kontakty z biznesem. Uniwersytety, akademie i szkoły wyższe uczące nauk humanistycznych i

społecznych w większości jednak nie potrafią nawiązywać relacji ze światem gospodarki, a to właśnie kwalifikacje, jakie mają posiadać

studenci miały być głównym tematem dialogu tych dwóch środowisk.

37

bieżące monitorowanie procesu dydaktycznego osobom zarządzającym edukacją w danej uczelni,

dostarcza również informacji samym studentom, którzy mogą teraz od momentu przekroczenia

progów uczelni mieć, jeśli chcą, wiedzę na temat wszystkich zajęć i tego co będzie się na nich działo.

Kompetencje społeczne

Jak słusznie zauważa Maria Czerepaniak-Walczak, ustawodawca wskazując wiedzę,

umiejętności oraz kompetencje społeczne, które mają posiąść studenci w trakcie edukacji

niewystarczającą rolę przypisał ostatniemu elementowi. Co gorsze, jak sugeruje autorka „(…)

dotychczasowe (niewątpliwie wymagające zmiany) działania uniwersytetu w sferze edukacji są

utrwalane – sepiowane – i wtłaczane w eleganckie ozdobne ramy wyznaczone ustawą i

rozporządzeniami”99

. Na potwierdzenie tej tezy autorka m.in. wskazuje na niewspółmierność efektów

kształcenia z kategorii kompetencji społecznych, które mają zostać osiągnięte w poszczególnych

obszarach nauki przez studentów I. stopnia w porównaniu z efektami z kategorii wiedzy i

umiejętności. Dla przykładu, w obszarze nauk humanistycznych na ogólnoakademickim profilu

studiów po 10 efektów jest przeznaczonych na wiedzę i umiejętności, a tylko 6 na kompetencje

społeczne. Na studiach o profilu praktycznym proporcja prezentuje się jeszcze mniej korzystnie dla

kompetencji społecznych, mianowicie odpowiednio ma zostać osiągniętych 10 i 14 efektów z zakresu

wiedzy oraz umiejętności i tylko 6 kompetencji społecznych. W obszarze nauk społecznych zarówno

na ogólnoakademickim, jak i praktycznym profilu studiów student powinien osiągnąć po 11 efektów z

zakresu wiedzy i umiejętności i 7 z zakresu kompetencji społecznych100

.

Nakład pracy studenta

Kolejnym wątkiem, który warto zauważyć jest rozbieżność pomiędzy skokiem

technologicznym a tradycyjnymi metodami weryfikacji wiedzy, co łatwo można dostrzec na

przykładzie obliczania nakładu pracy studenta w trakcie zajęć. Niestety bardzo często wartości te są

ustalane arbitralnie – prowadzący nie uwzględnia faktu, że niektóre czynności dzięki dostępowi do

wiedzy zgromadzonej w internecie można uzyskać w dużo szybszym czasie niż kiedyś. Na przykład

przewidywanie 20 godzin na przygotowanie prezentacji multimedialnej mogło być prawdą jeszcze

kilka lat temu, teraz nieuczciwemu studentowi ściągnięcie z sieci gotowego materiału może zająć

kilka minut. Warto też zauważyć, iż siła argumentów formułowanych przez osoby o ugruntowanej i

pewnej pozycji zawodowej, wymierzonych w jakiekolwiek zmiany w procesie kształcenia nie zawsze

musi być zbieżna z oczekiwaniami osób, które dopiero rozpoczynają dorosłe życie, a do tego

postrzegają świat inaczej niż wcześniejsze generacje.

Rola uniwersytetu

Z punktu widzenia warsztatu dydaktycznego szczególnie interesujący wydaje się wątek

przestawiania logiki edukacji wyższej ze skoncentrowanej na opisie treści realizowanych w trakcie

zajęć w stronę osiągania konkretnych kwalifikacji, jakie po ukończeniu studiów powinni posiadać

studenci101

. Aktualnie prawodawcy, jak również media coraz wyraźniej wskazują na istotną rolę

związku pomiędzy ukończonym kierunkiem studiów a przyszłym miejscem na rynku pracy. Zarzuty

jakie często formułowano odnosiły się do nieprzystawalnych do siebie realiów uniwersyteckich oraz

przedsiębiorstw, na rzecz których prawodawcy chcieli, aby odbywało się nauczanie. Zdaniem Joanny

Rutkowiak, moderującej debatę, która odbyła się w redakcji rocznika „Ars Educandi”, konsekwencją

99 M. Czerepaniak-Walczak, Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK. O procedurach i treściach zmiany w edukacji akademickiej [w:] Fabryka dyplomów czy universitas? M. Czerepaniak-Walczak (red.), Kraków 2013, s. 30. 100 M. Czerepaniak-Walczak, Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK. O procedurach i treściach zmiany w edukacji

akademickiej [w:] Fabryka dyplomów czy universitas?, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Kraków 2013, s. 50. Autorka wskazuje również na trudność w dostrzeżeniu jasno opisanych różnic w efektach kształcenia z zakresu kompetencji społecznych pomiędzy poszczególnymi

stopniami studiów, innymi słowy różnice są tak niewielkie, że mogą rodzić pytanie o sensowność wpisywania ich zarówno na I. jak i na II.

stopniu. 101 Co ciekawe niektóre środowiska studenckie bardzo pozytywnie oceniały perspektywę wprowadzenia tej systemowej zmiany. Zob. T.

Lewiński, Współczesne wyzwania dla uczelni typu 2.0 [w:] Młodzi o problemach szkolnictwa wyższego w Polsce. Uczelnie 2.0, A. Rozmus

(red.), Rzeszów 2011, s. 63.

38

zmian w szkolnictwie wyższym będzie transformacja uczelni wyższej „[…] w paraprzedsiębiorstwo,

gdzie produkuje się wiedzę, ale robi się to w sposób spragmatyzowany i zinstrumentalizowany.

Produkuje się też ludzi quasi-wykształconych. Wszystko to robi się, używając uniwersytetu jako

maski. Kultura neoliberalna kompletnie zmieniła jakość uniwersytetu, natomiast ciągle funkcjonuje

pozór, że działamy w tej samej instytucji i w imię tych samych zamierzeń, jakie tradycyjnie ta

instytucja realizowała. Czyli problemem jest to, że uniwersytet stał się czymś innym, a funkcjonuje

ciągle pod tym samym szyldem”102

.

Spór na wyższym poziomie teoretycznym dotyczy w istocie oporu przed stawianiem

uniwersytetowi celów, które wynikają z logiki m.in. rynku pracy, a ta nie musi być adekwatna do

opisu procesu, jakim jest kształcenie ludzi. Ponadto, część autorów nie zgadza się, aby instytucja jaką

jest uniwersytet, była podporządkowywana logice gospodarki neoliberalnej, taką rolę może natomiast

spełniać np. (zawodowa) szkoła wyższa. Oskar Szwabowski w kontekście przekształcania

uniwersytetów stwierdził, iż w świecie płynnej nowoczesności „przyjmuje się i porzuca zarówno

tożsamości, jak i wiedzę. Nieustannie ‘przywdziewa się’ nowe role i zapomina się o rolach minionych.

W tym kalejdoskopie uniwersytet – będący sztywną instytucją starającą się przedstawić jednolity

obraz świata, wykuwać obywateli o określonych cechach, produkty nieposiadające zbyt wielu opcji

modyfikacji – jest tworem nie z tego świata (…) Przyjęcie języka neoliberalnego zmieniło też sposób

myślenia o edukacji i o jej celach. Zaczęto kształtować podmiot na wzór homo economicus, nie zaś

obywatela czy też istotę krytyczną”103

. Tym niemniej, uzupełnienie języka opisu realiów

akademickich językiem ekonomii, może mieć również pozytywny wymiar. Określenie studentów

mianem klientów nie musi oznaczać wyłącznie deprecjacji ich roli w procesie kształcenia, ale nadanie

im podmiotowości, a więc i prawa do tego, aby wymagać. Podobnie procedury wpisane w reżim

Krajowych Ram Kwalifikacji umożliwią bardzo dokładną weryfikację tego, co powinno się dziać i co

naprawdę dzieje się na zajęciach. Mając w pamięci powyższe argumenty, nie można też zapominać, iż

praca zawodowa stanowi jeden z kluczowych elementów koniecznych w osiąganiu przez człowieka

pełnej dojrzałości i dorosłości. Między innymi z tego powodu wydaje się, że nie można przechodzić

obojętnie nad pytaniem o to, na ile studia, oprócz dostarczania prawdziwej wiedzy, ułatwiają zdobycie

i utrzymanie pracy. Nie powinno się również przechodzić do porządku dziennego nad faktem, iż

absolwenci zarówno uniwersytetów, jak i wyższych uczelni powinni mieć możliwość wykonywania

pracy, która będzie dawała im satysfakcję oraz życiowe spełnienie. Innymi słowy, nauczania nie

powinno się redukować wyłącznie do przekazywania wiedzy. Każde zajęcia dają bowiem możliwość,

aby oprócz treści merytorycznie ważnych wyrabiać w studentach umiejętności i postawy społeczne,

choćby przez tak trywialne zabiegi, jak umożliwienie im, gdy to zasadne, pracy w grupie, dzięki której

zrozumieją, jak ważne jest planowanie własnych działań i to, że niektórzy z nich mogą mieć

predyspozycje na liderów a inni nadają się doskonale do innych ról.

Wydaje się, że przede wszystkim w wierności klasycznej wizji uniwersytetu i przywiązaniu do

tradycji autonomii uniwersyteckiej tkwi źródło krytyki i oporu wobec naruszania ustalonych od dawna

reguł. Zdając sobie sprawę z dużego uproszczenia, można zaryzykować twierdzenie, że sposób w jaki

zorganizowane są współczesne europejskie uniwersytety i cele przyświecające ich funkcjonowaniu,

wywodzą się z trzech tradycji: francuskiej, niemieckiej oraz angielskiej104

. Pierwszy wiązał uczelnię

wyższą mocniej z wąskoprofilowym kształceniem niż z prowadzeniem badań. Model niemiecki105

zakładał jedność nauki, badań i kształcenia, tym samym wykładowca miał łączyć w sobie obowiązki

badacza oraz dydaktyka. Polski państwowy system szkolnictwa wyższego, w dużej mierze nawiązuje

do modelu niemieckiego, stąd często określa się go mianem posthumboltowskiego106

. Jedną z jego

cech jest autonomia uczelni wyższych, co oznacza decydujący wpływ profesorów na kierunek

102 E. Rodziewicz, J. Rutkowiak w rozmowie z A. Jurgiel i P. Zamojskim, Ratowanie uniwersytetu. Refleksja w „oku ogólności” nad końcem

Ducha. Rozmowa odbyła się w redakcji czasopisma „Ars Educandi” 2011, nr VIII, s. 74. Cytat za: Wprowadzenie [w:] Fabryka dyplomów

czy universitas? M. Czerepaniak-Walczak (red.), Kraków 2013, s. 14. 103 O. Szwabowski, Neoliberalna restrukturyzacja fabryki edukacyjnej [w:] Fabryka dyplomów czy universitas? M. Czerepaniak-Walczak

(red.), Kraków 2013, s. 92, 94. 104 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013, s. 103–104. 105 Zwany również humboldtowskim od nazwiska niemieckiego reformatora systemu edukacji Wilhelma von Humboldta. Zob. S. Waltoś,

Korzenie współczesnego szkolnictwa wyższego – ścieżki tradycji, [w:] Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój – prawo – organizacja, S. Waltoś, A. Rozmus red., Rzeszów 2008, s. 11–48. 106 S. Waltoś, Perypetie z karierą naukową w Polsce – kilka wstępnych refleksji na tle klasycznych modeli tejże kariery [w:] S. Waltoś, A.

Rozmus, Kariera naukowa w Polsce. Warunki prawne społeczne i ekonomiczne, Warszawa 2012, s. 27.

39

naukowego rozwoju uczelni107

. Trzeci model, zwany angielskim, akceptował ideę jedności wiedzy –

poszczególne dyscypliny tworzą wzajemnie przeplatające się gałęzie. Model ten kładł nacisk nie tyle

na rozwijanie wiedzy, co na dzielenie się nią. „Mistrzami zostawali naukowcy posiadający przede

wszystkim kompetencje prowadzenia badań i osiągnięcia w tym zakresie. Kompetencje dydaktyczne

nauczyciela akademickiego, wpływające w znacznej mierze na jakość przebiegu procesu kształcenia,

z[chodziły] na plan dalszy”108

. Zarówno model Humboldtowski, jak i angielski odrzucały zadanie

zawodowego kształcenia studentów, oba natomiast na pierwsze miejsce wysuwały dążenie do prawdy

– wynikiem działania naukowców miało być powiększanie zakresu ludzkiej wiedzy. Dobrze

konsekwencje tego sposobu myślenia oddają słowa tworzącego w latach dwudziestych XX. wieku

Sergiusza Hessena, twórcy teorii pedagogiki, który uważał, iż o jakości nauczyciela akademickiego

rozstrzyga wysokość jego stopnia naukowego – im wyższy, tym lepszy nauczyciel. „Zadanie

wykładającego w uniwersytecie polega nie na tym żeby uczyć, lecz na tym, żeby pracować w swojej

nauce, w której może kształcić tylko w miarę swej pracy badawczej. On nie ‘naucza’ swego

przedmiotu, lecz wypowiada publicznie swoje poglądy naukowe (…) Wielki uczony nawet przy

minimum posiadanych środków wyrażenia zawsze jest lepszy jako profesor niż doskonały lektor nie

będący w swej dziedzinie badaczem (…) dlatego zewnętrzna chropowatość mowy, o ile jest wyrazem

borykania się myśli ze słowem, stanowi często prawdziwy wdzięk języka naukowego (…) profesor

jest tym lepszym nauczycielem im więcej zarówno w swej działalności, jak w swojej mowie kieruje

swe wysiłki na badanie samego przedmiotu, a nie sposoby przystępnego wyłożenia go słuchaczom”109

.

Ponadto każdego wielkiego uczonego powinien charakteryzować „zaraźliwy entuzjazm” dla swojej

dziedziny badań, który swoje zwieńczenie powinien znaleźć w stworzeniu własnej szkoły. Wydaje się,

że przywołany sposób myślenia o roli uniwersytetu (często również i szkół wyższych) nadal jest

mocno zakorzeniony w murach wielu uniwersytetów, akademii i szkół wyższych w Polsce.

Rynek pracy i realia uniwersyteckiej edukacji

Ponadto mówiąc o programie kształcenia nie można pomijać faktu, iż ludzie nieprzystosowani

do realiów współczesnego świata zasilą szeregi tzw. „straconej generacji”, czyli osób posiadających

formalnie wysokie kwalifikacje, nieprzystające jednak do realiów rynku, co może utrudniać im

podjęcie pracy. Autorzy raportu Młodzi 2011 zwrócili uwagę na niepokojący fakt, iż „wyższe uczelnie

od lat nie zwracają uwagi na zapotrzebowanie rynku i generują zastępy absolwentów, którzy kształcili

się na kierunkach nie przygotowujących do żadnego zawodu (…) Jednocześnie coraz częściej

pracodawcy wymagają takich umiejętności, do których szkoła i uczelnie nie przywiązują większej

wagi. (…) Większości z nich nie ćwiczy żadna szkoła, choć większości z nich – jak dowodzi

współczesna psychologia – można się nauczyć. U absolwentów krytykowana jest nieumiejętność

łączenia teorii z praktyką, rozwiązywania nowych problemów, brak pokory wobec doświadczenia”110

.

Bolączką jest również częste traktowanie przez część środowiska akademickiego z przymrużeniem

oka konieczności uwzględniania w programach kształcenia rozwoju kompetencji miękkich,

społecznych. Również zagraniczni eksperci nierzadko dystansują się od pojmowania edukacji jako

kształcenia skoncentrowanego głównie na kształtowaniu przyszłych naukowców, czyli osób o

ponadprzeciętnie rozwiniętych zdolnościach do rozwijania danej dyscypliny i prowadzenia dalszych

badań. Sir Ken Robinson formułuje w tym kontekście gorzką uwagę, iż „idea naukowych zdolności

zawiera intrygującą dwuznaczność. Z jednej strony są one uważane za absolutnie podstawowe dla

osobistego sukcesu oraz dla przetrwania narodu (…) Z drugiej strony słowo ‘naukowy’ jest używane

jako delikatna forma obelgi. Uważa się, że naukowcy nie mają kontaktu z rzeczywistością i

kompletnie nie mają praktycznego zrozumienia dla prawdziwego świata. Prostym sposobem

zlekceważenia każdego sporu jest stwierdzenie, że jest jedynie naukowy”111

.

Jak już wspomniano, na rzecz utrzymania wyjątkowej pozycji uniwersytetu formułuje się

argumenty dotykające różnych wymiarów rzeczywistości. Znaczna ich część odwołuje się do kategorii

107 M. Czyżewska, T. Skica, Współczesne modele rynków pracy naukowców na świecie jako pochodna modeli szkolnictwa wyższego [w:] S. Waltoś, A. Rozmus, Kariera naukowa w Polsce. Warunki prawne społeczne i ekonomiczne, Warszawa 2012, s. 51. 108 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki

akademickiej, Kraków 2013, s. 108. 109 S. Hessen, Podstawy pedagogiki, przeł. A. Zieleńczyk, Warszawa 1997, s. 378. 110 K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 129, http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf. 111 K. Robinson, Oblicza Umysłu. Ucząc się kreatywności, przeł. A. Baj, Kraków 2010, s. 19.

40

prawdy, jako jedynego wyznacznika celu pracy naukowców. W takim duchu wypowiadał się również

Piotr Sztompka w tekście stanowiącym punkt wyjścia dla uczestników Kongresu Kultury

Akademickiej. Uniwersytet zdaniem tego autora podejmował i pełnił w historii pewną szczególną

misję edukacyjną. „Podczas gdy wszelkie inne szkoły, także wyższe, realizują jedynie przekaz wiedzy

zastanej, kładąc główny akcent na wiedzę praktycznie stosowaną, uniwersytet demonstrował zawsze

integralny związek nauczania z własnymi badaniami, w których szukał prawdy, nawet wtedy gdy

wydawała się całkowicie bezużyteczna. Głównym celem było ustalenie faktów, a potem ich

wyjaśnienie, zrozumienie przyczyn i mechanizmów rządzących światem. Zastosowania praktyczne

traktowano jako sprawę wtórną, która jest naturalną pochodną wiedzy podstawowej. Wierzono, jakże

słusznie, że nie ma nic bardziej praktycznego jak wiedza prawdziwa, sprawdzona teoria naukowa,

nawet gdy jej stosowalność nie jest natychmiastowa, lecz odroczona niekiedy nawet o stulecia”112

.

Kontynuując tę myśl, autor podkreślał odmienność świata akademickiego od innych instytucji, w tym

m.in. urzędów państwowych, armii czy przedsiębiorstw i innych rodzajów szkół. Wspomnianą

odmienność P. Sztompka zamyka w dziesięciu dychotomiach ilustrujących nieprzystawalność do

siebie porządku uniwersytetu, uczelni wyższej i korporacyjnej logiki rynkowej113

. Autor ten

przeciwstawia sobie charakteryzującą uniwersytet kulturę wspólnotową kulturze korporacyjnej.

Kolejne opozycje tworzą instytucje mistrza i studentów przeciwstawionych kierownikom i klientom.

Wspólnotę akademicką spajają więzi o miękkim charakterze, podczas gdy kultura korporacyjna

regulowana jest ścisłymi przepisami prawnymi i administracyjnymi. Praca na uniwersytecie wynika z

motywacji autotelicznych, poczucia odpowiedzialności i misji, motywacją dla pracy w korporacji są

głównie kwestie związane z wysokością płacy. W świecie akademickim decydująca jest opinia

środowiska naukowego, świat korporacji organizowany jest przez formalną dyscyplinę oraz sankcje.

Różny jest również wymiar czasu pracy – pracownicy akademiccy ze względu na specyfikę swojego

zawodu cieszą się nieregulowanym czasem pracy, kultura korporacyjna wymusza kontrolowaną

dyscyplinę czasową. Wymaganiem roli społecznej uczonego jest by dążyć do wybitności i by być

najlepszym w swojej dziedzinie, praca w przedsiębiorstwie wymaga utrzymania wystarczającego

poziomu kompetencji i dyscypliny w wykonywaniu przeważnie rutynowej i powtarzalnej pracy.

Jakość pracy akademików oceniają inni akademicy – wyrazem tej opinii są np. recenzje oraz miejsce

publikacji wyników, rządzi tu „kultura zaufania”, ewaluacja pracy w korporacji ma charakter

ilościowy – łatwy do zweryfikowania, a nie jakościowy, dominuje tu „kultura audytu”. Struktura

uniwersytecka jest hierarchiczna, oparta o autorytet, na czele hierarchii powinni znajdować się

najwybitniejsi, w przedsiębiorstwie natomiast hierarchia stanowisk wynika z biurokratycznych

ustaleń, których pracownicy nie muszą akceptować ani uznawać. Społeczność akademicka

reprodukuje się poprzez kształcenie następców, podczas gdy korporacje rozwijają się przez

zatrudnianie nowego personelu. Ponadto, misją uniwersytetu jest edukowanie – uczenie

samodzielnego i krytycznego myślenia, korporacja ma na celu przyuczenie do zawodu. Ta dychotomia

dwóch światów ilustruje zdaniem P. Sztompki dwa skrajnie odmienne sposoby myślenia o edukacji

wyższej. Wydaje się jednak, że tak skonstruowana opozycyjność uniemożliwia, albo przynajmniej

bardzo utrudnia czerpanie wiedzy i wyciąganie wniosków z doświadczeń świata pozaakademickiego,

co zdaniem autora niniejszego tekstu, może stanowić istotny element inspiracji, i co ważniejsze może

służyć podnoszeniu jakości nauczania współczesnych studentów. W debacie na temat reformy celu

kształcenia akademickiego warto odnotować również inne przeszkody w modyfikowaniu programów

nauczania, w taki sposób by współgrały one z potrzebami gospodarki rynkowej. Wskazuje się bowiem

na zbyt dużą zmienność rynku pracy, która uniemożliwia przewidzenie popytu na określone

umiejętności oraz brak precyzyjnych oczekiwań pracodawców wobec absolwentów.

Początek transformacji ustrojowej i gospodarczej sprzyjał przyjęciu przez młodych Polaków

strategii dłuższego pozostawania w systemie edukacji, a tym samym opóźnianiu wejścia na rynek

pracy. Stopniowo jednak, gdy gospodarka nasycała się już coraz wyżej wykształconymi młodymi

ludźmi oraz gdy kryzys ekonomiczny spowalniał tempo rozwoju gospodarki, praca zaczęła być coraz

112 P. Sztompka, Uniwersytet współczesny, zderzenie dwóch kultur, s. 2–3, http://www.uj.edu.pl/documents/10172/fc56d144-dd39-4ad1-

9833-2a6d24ed5cd3; http://www.portalwiedzy.pan.pl/images/2014/nauka_20141/N114-01-Sztompka.pdf. 113 P. Sztompka, Uniwersytet współczesny, zderzenie dwóch kultur, http://www.uj.edu.pl/documents/10172/fc56d144-dd39-4ad1-9833-2a6d24ed5cd3; http://www.portalwiedzy.pan.pl/images/2014/nauka_20141/N114-01-Sztompka.pdf, zob. też: P. Sztompka, Po Kongresie

Kultury Akademickiej, http://kongresakademicki.pl/kongresie-kultury-akademickiej/; P. Sztompka, Zakład przerobu studentów,

http://m.wyborcza.pl/wyborcza/1,132749,16021590,Zaklad_przerobu_studentow.html.

41

bardziej deficytowym dobrem. Wciąż jednak premia za wyższe wykształcenie jest znaczna i stanowi

ją większa szansa na uzyskanie zatrudnienia oraz wyższe zarobki. Co więcej, po zmianach, które

doprowadziły do likwidacji szkół zawodowych, strumień młodych ludzi wybierających ścieżkę

edukacji ogólnej uległ jeszcze większemu wzmocnieniu114

. Wszystko to powoduje, że „zmianie uległo

podejście do nauki i stylu studiowania. Wykształcenie staje się wartością instrumentalną, służącą

osiąganiu pozycji społeczno-zawodowej. (…) Pojawia się nowa kultura studiowania

(podporządkowanego cv) i nowy rodzaj oczekiwań (pozyskiwania umiejętności i wiedzy mających

walor praktyczny). Studenci stają się wymagający inaczej”115

.

Wikinomia

Kontynuując powyższy wątek, warto podążyć tropem entuzjastów nowego podejścia do

edukacji, autorów książki Makrowikinomia, Dona Tapscotta i Anthony D. Williamsa, którzy

zauważają, iż „oczywiście nadal potrzebujesz podstawowej wiedzy, a nie wszystkie wykłady i nie

wszystkie konserwatoria jest w stanie zastąpić Google”116

. Przewrotność tego zdania jest intrygująca,

ponieważ autorzy stawiają za punkt wyjścia nie klasyczne pojmowanie edukacji i tradycyjne metody

dydaktyczne, ale wyszukiwarkę internetową, czyniąc zeń punkt odniesienia dla oceny tradycyjnych

metod nauczania. Wydaje się, że takie postawienie sprawy może być szokujące dla wielu nauczycieli

akademickich – którzy zazwyczaj przydatność źródeł wiedzy oceniają z perspektywy ograniczeń

internetu a nie szans jakie stwarza. W realiach polskich uczelni wyższych z powodu słabej

infrastruktury wciąż nie jest jednak łatwo nauczycielom wykorzystywać nowoczesne technologie.

Jeden komputer z dostępem do internetu przypadał w roku akademickim 2013/2014 na 16

studentów117

, choć oczywiście powszechna dostępność komputerów przenośnych i innych urządzeń

mobilnych ułatwia uwzględnienie ich w procesie nauczania. Wciąż jednak brakuje przekonania, w

jakim celu i jak włączać pobudzające aktywność studentów metody dydaktyczne uzupełnione

nowoczesną technologią, tak by wspomóc pracę nauczycieli akademickich w ich pracy.

*

Pozostawmy bez odpowiedzi pytanie o to, czy wykładowcy akademiccy posiadają wymaganą

wiedzę oraz umiejętności, by kształcić w konkretnym zawodzie118

. Opisywane poniżej metody i

techniki nie mają bowiem na celu „uzawodowić” procesu przekazywania wiedzy, a jedynie

zaproponować jego dostosowanie do nowych warunków, w tym specyfiki Pokolenia Y.

Modele nauczania

Współcześnie w teorii dydaktyki wyróżnia się kilka wiodących paradygmatów nauczania. Z

punktu widzenia celu niniejszej publikacji bezcelowe jest jednak dokładne omawianie i analizowanie

każdego z nich119

. Dla ułatwienia czytelnikowi uchwycenia sensu dalszego wywodu najłatwiej będzie

wskazać na dwa główne systemy nauczania-uczenia się, które będą stanowić punkt odniesienia dla

dalszego wywodu120

. Należy podkreślić, iż obecnie nie spotyka się ich w czystej postaci, bowiem

114 K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 37–38, 89, 112, 135; http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf. 115 K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 91; http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf. 116 D. Tapscott, A.D. Williams, Makrowikinomia, przeł. D. Bakalarz, Warszawa 2011, s. 154. 117 Szkoły wyższe i ich finanse w 2013 r., Warszawa 2014, s. 46,

stat.gov.pl/download/gfx/portalinformacyjny/pl/defaultaktualnosci/5488/2/10/1/szkoly_wyzsze_i_ich_finanse_w_2012_r..pdf. 118 Zob. K. Bachmann, Co z tego, że wiedzą, jeśli nie potrafią, „Gazeta Wyborcza” z dnia 12–13 V 2012, nr 110 (7535), s. 19. 119 Wystarczające jest w tym miejscu wskazanie na wyróżnianie paradygmatów: funkcjonalistyczno-behawiorystycznego, humanistyczno-

adaptacyjnego, konstruktywistyczno-psychologicznego, konstruktywistyczno-społecznego oraz paradygmatu krytyczno-emancypacyjnego. Zob. D. Klus-Stańska, Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św. Wita [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, L.

Huryło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Kraków 2009, s. 67–72 . 120 Poniższe dwa akapity bazują na: C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 36–49. Współcześnie w literaturze przedmiotu nie ma właściwie głosów, które wyraźnie przeciwstawiałyby sobie nauczanie i uczenie się, obecnie obie traktuje się jako

równoprawne perspektywy żadna nie jest podporządkowywana drugiej. Innymi słowy, proces nauczania i uczenia się traktowane są jako

„dwie strony tej samej monety” [C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 11]. Aczkolwiek założenia przyświecające autorom aktualnej reformy szkolnictwa wyższego w Polsce wskazują na chęć przejścia od nauczania do uczenia się, czyli od pasywnego

sposobu przyswajania wiedzy do aktywnego, współuczestniczącego modelu. Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla

szkolnictwa wyższego, Warszawa 2010, s. 12; http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/a46de52fb98a0fcc7377f73724f36672.pdf.

42

praktyka współczesnej dydaktyki wymyka się większości generalizacji teoretycznych. Pierwszy

system, określany mianem tradycyjnego, wywodzi się z ustaleń żyjącego na przełomie XVIII i XIX

wieku, niemieckiego psychologa i pedagoga Jana Fryderyka Herbarta. Tradycyjny model nauczania

polega na jednokierunkowym procesie komunikacji. Wykładowca bazując na własnej wiedzy i

znajomości literatury przedmiotu przekazuje wiedzę studentom. Współcześnie najczęściej spotykaną

w realiach akademickich formę tego typu zajęć stanowi wykład akademicki, a jego odmianą jest np.

wygłaszanie w trakcie zajęć referatów przygotowanych w domu przez studentów. Na podobnych

zasadach opiera się również relacja pomiędzy książką a jej czytelnikiem – przekaz jest

jednokierunkowy. Nadrzędnym celem edukacji jest wychowanie podopiecznych i ukształtowanie ich

charakterów m.in. poprzez aktywne kierowanie procesem edukacji oraz utrzymywanie wśród

nauczanych moresu. Nauczanie jest tu ściśle powiązane z procesem wychowawczym. Drugi system,

określany mianem progresywistycznego, wyrósł na ostrej krytyce podejścia tradycyjnego.

Kontestatorzy wcześniejszego modelu optowali za szkołą, która uwzględniałaby zainteresowania

uczniów, przedkładając spontaniczność nad gorset minimum programowego. Osią tej koncepcji było

między innymi stworzenie warunków, w których uczniowie mogliby nabywać nowych doświadczeń,

rozwiązując problemy dostosowane do poziomu ich rozwoju. Wiedza natomiast miała być im

dostarczana wówczas, gdy była rzeczywiście potrzebna do rozwiązania problemu. Jeden z głównych

propagatorów tego systemu, John Dewey, tworzący od końca XIX do połowy XX wieku, postulował

rozwijanie w trakcie zajęć dydaktycznych naturalnych zdolności uczniów, tak by wiedzę teoretyczną

mogli łączyć z jej praktycznym zastosowaniem. Bliska mu była koncepcja „szkoły laboratorium”, w

której uczniowie mogli zdobywać wiedzę przydatną w radzeniu sobie z trudnościami i w

rozwiązywaniu różnorakich wyzwań (również dnia codziennego).

Materiał uzupełniający – szkoła tradycyjna i progresywistyczna

Poniżej znajduje się tabelaryczne zestawienie dwóch systemów nauczania-uczenia się

opracowane przez Czesława Kupisiewicza. Tabela dobrze ilustruje najistotniejsze różnice dwóch

podejść do nauczania.

Szkoła tradycyjna Szkoła progresywistyczna

Podział treści nauczania na przedmioty Podział treści nauczania na interdyscyplinarne

bloki

Przekaz wiedzy przez nauczyciela Samodzielne zdobywanie wiedzy przez

uczniów; nauczyciel odgrywa przeważnie rolę

obserwatora pracy dzieci i młodzieży

Uczniowie są na ogół pasywni Uczniowie są aktywni

Uczniowie nie decydują o doborze treści

nauczania

Uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści

nauczania

Dominuje uczenie się pamięciowe Dominuje uczenie się oparte na rozwiązywaniu

problemów

Uczniów mają zachęcać do nauki motywy

zewnętrzne, głównie stopnie

Uczniów mają pobudzać do nauki motywy

wewnętrzne, w tym potrzeby i zainteresowania

poznawcze

Częsta kontrola wyników nauczania Niezbyt częsta kontrola wyników nauczania,

nacisk na samokontrolę

Współzawodnictwo Współpraca

Szkoła jest jedynym terenem uczenia się; tylko

prace domowe wykonywane są poza nią

Szkoła jest głównym, ale nie jedynym miejscem

uczenia się

Słaby nacisk na samorzutną twórczość uczniów Silny nacisk na samorzutną twórczość uczniów

C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 45.

Dydaktykę współczesną Czesław Kupisiewicz określa mianem trzeciego systemu nauczania-

uczenia się. Zawiera on w sobie elementy dwóch wcześniej omówionych podejść, unikając popadania

w skrajności. Uwzględnia między innymi przekazywanie usystematyzowanej wiedzy oraz

43

mobilizowanie uczniów do aktywnego działania i zdobywania wiedzy w trakcie procesu uczenia się.

Współcześnie tradycyjny model nauczania znajduje się pod silną krytyką, nie można jednak

zapominać, iż nie każdy rodzaj wiedzy może być przekazywany za pomocą np. ćwiczeń praktycznych

czy innych aktywnych form nauczania. Zaznajomienie słuchaczy z wiedzą teoretyczną jest niezbędne

dla prawidłowego procesu edukacji. To co na pewno ulega zmianie to rozwijanie i dostosowywanie

tradycyjnej formy do nowych realiów. Służą do tego np. dobrze opracowane przez wykładowcę

prezentacje czy materiały multimedialne udostępniane studentom do opracowania w domu. Innymi

słowy nie ma wątpliwości, że każda nauka wymaga przyswojenia wiedzy teoretycznej, wyzwaniem

jest natomiast dostosowanie tradycyjnej, wykładowej formy do realiów XXI wieku i nowego

pokolenia słuchaczy. Z drugiej strony trudno odmówić racji głosom wskazującym, iż coraz większy

nacisk należy kłaść nie tylko na nauczanie studentów, ale również na proces ich wspierania w uczeniu

się, szczególnie w grupie. Trudno też przeceniać u nauczycieli umiejętność zmotywowania młodych

ludzi do samodzielnego poszukiwania wiedzy.

Materiał uzupełniający – paradygmaty obiektywistyczny i subiektywistyczny

Szkołę tradycyjną i stosowane w niej tradycyjne podejście do dydaktyki charakteryzowało

przekonanie, iż wiedza jest fenomenem obiektywnym, nowe podejścia natomiast na plan pierwszy

wysuwają przekonanie, iż wiedza jest fenomenem subiektywnie konstruowanym121

. Na te dwie

kategorie, mając świadomość dużego stopnia uogólnienia, można narzucić dodatkowo inny zestaw

pojęć: kategorie obiektywizmu – paradygmatu nauczania i subiektywizmu – paradygmatu uczenia się.

Obiektywizm

Paradygmat nauczania

Subiektywizm

Paradygmat uczenia się

Uczenie się jest procesem

przyswajania wiedzy

Uczenie się jest procesem

konstruowania wiedzy

Przyjęcie założenia, że

obowiązująca wiedza objaśniająca

świat jest ustrukturyzowana i

możliwa do nauczenia.

Przedmiotem uczenia się są fakty,

prawidłowości etc.

Przyjęcie założenia, iż nie ma

wiedzy tak samo ważnej i tak

samo odebranej przez ludzi.

Każdy konstruuje własne

rozumienie rzeczywistości

samodzielnie. Obiekty uczenia się

są subiektywnym konstruktem

Wiedza powstaje poprzez

przyjmowanie, porządkowanie i

systematyzowanie nowych

informacji

Wiedza powstaje w wyniku

integrowania nowych form

informacji z posiadaną strukturą

poznawczą, reorganizowania

struktur i powstawania nowych

Uczący się asymilują wiedzę

poprzez uruchomienie procesów

myślenia w toku uczenia się

Każdy człowiek rozumie

rzeczywistość inaczej, zgodnie z

posiadanymi doświadczeniami,

wiedzą i nadanymi jej

znaczeniami

Zadaniem szkoły jest udzielenie

uczącym się pomocy w

przyjmowaniu przez nich

obiektywnej wiedzy budującej ich

własne struktury poznawcze

Zadaniem szkoły jest dostarczenie

uczącym się możliwości

konstruowania wiedzy poprzez

stwarzanie warunków

doświadczenia i rozwiązywania

problemów

Nazwa nurtu

dydaktycznego

Dydaktyka zorientowana na

pośredniczenie, przekazywanie

Dydaktyka zorientowana na

poznanie i działanie

Podstawy teoretyczne Behawioryzm i tradycyjny Konstruktywizm, także formy

121 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki

akademickiej, Kraków 2013, s. 59–66.

44

kognitywizm kognitywistyki

Założenie, czym jest

wiedza

Wiedza jest obiektywna, stała i

łatwa do przekazania

Każdy człowiek konstruuje swoją

wiedzę. Wiedza jest subiektywna i

niestała (zmienna)

Nabywanie wiedzy Nauczający prezentuje wiedzę,

studiujący przejmuje ją i

przyswaja – obaj rozumieją przez

daną informację to samo

Nauczający przedstawia

studiującym zadania, dzięki

rozwiązaniu których kształtuje się

ich samodzielna wiedza i zdolność

rozwiązywania problemów

Aktywności uczenia się Przysłuchiwanie się, myślenie,

przyjmowanie, przyswajanie

wiedzy, pogłębianie jej przez

ćwiczenia, zastosowanie jej w

sytuacjach praktycznych

Aktywowanie istniejącej wiedzy,

poszukiwanie i wypróbowywanie

wiedzy, rozpoznawanie wiedzy

pochodzącej z praktyki,

eksperymentowanie, znajdowanie

rozwiązań, analiza popełnionych

błędów

Aktywność nauczania Sformułowanie celów, prezentacja

wiedzy, ustalenie kroków

(etapów) nauczania, podanie,

sprawowanie kontroli

wzmacnianie pożądanych postaw

Przedstawianie zadań, przyjęcie

celów uczenia się,

sformułowanych przez

studiującego, dawanie impulsów

do uczenia się, wdrażanie do

refleksji nad procesem uczenia

się, udzielanie informacji

zwrotnych

Kierowanie (sterowanie)

procesem uczenia się

Nauczyciele akademiccy próbują

za pomocą ćwiczeń i zadań

sterować procesami kognitywnymi

studentów

Studiujący kierują swoim

procesem uczenia się, nauczyciele

akademiccy ustalają warunki

ramowe i towarzyszą studiującym

Cele W większości zorientowane na

wiedzę

W większości zorientowane na

kompetencje i działanie

Opracowanie własne. Źródła: R. Dubs, Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden

und Lernenden im Unterricht, Zürich 1995, s. 22; Druga część tabeli pochodzi z: B.K. Pfäffli, Lehren

an Hochschulen: Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern–

Stuttgart–Wien 2005, s. 24;

[za:] A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich.

Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013, s. 86, 280–281.

Podejście alternatywne

W powyższym kontekście warto przywołać uwagi sformułowane przez Sir Kena Robinsona,

angielskiego krytyka obecnego podejścia do edukacji i propagatora podejścia alternatywnego do

pedagogiki i metodyki nauczania122

. Autor ten przypisuje dużą wagę kształtowaniu tzw. „miękkich”

kompetencji w rozwoju osobowościowym człowieka. Odrzucając jednowymiarową teorię ilorazu

inteligencji, protestuje równocześnie przeciwko sprowadzaniu ludzkiej edukacji jedynie do rozwijania

intelektu (zdolności analitycznych). Celem natomiast pełnowymiarowej edukacji jest możliwie szeroki

rozwój człowieka wraz ze wszystkimi jego cechami, zarówno intelektualnymi jak i emocjonalnymi, w

tym wrażliwością na otaczający go świat123

. Proces ten Ken Robinson nazywa „odnajdywaniem

żywiołu” (ang. finding the element), a „żywioł” to nic innego jak „miejsce, gdzie to, co kochasz robić

spotyka się z tym, w czym jesteś dobry”124

. Nadrzędnym celem edukacji jest umożliwienie każdemu

122 Korespondującego z omówionym podejściem progresywistycznym. 123 K. Robinson, Oblicza Umysłu. Ucząc się kreatywności, przeł. A. Baj, Kraków 2010, s. 82–125. 124 K. Robinson, Uchwycić żywioł, przeł. A. Baj, Kraków 2012, s. 20.

45

człowiekowi rozpoznania własnego „żywiołu” i zagwarantowanie jego rozwoju, tak by każdy „mógł

się odnaleźć w swoim żywiole”.

Tak pojmowana edukacja opiera się na specyficznie rozumianej kategorii ilorazu inteligencji.

Bardzo często można spotkać się z twierdzeniami, że zdolności akademickie zdeterminowane są przez

wysokość ilorazu inteligencji (badane pod kątem sprawności logiczno-matematycznej oraz inteligencji

językowej), podczas gdy dla brytyjskiego badacza koncepcja i samo pojęcie inteligencji nie jest czymś

bezdyskusyjnym. Jego zdaniem ludzka inteligencja posiada trzy zasadnicze cechy. Po pierwsze, jest

różnorodna i nie można jej redukować do wyłącznie jednej sfery np. zdolności matematycznego

rozumowania. Po drugie, jest dynamiczna, to znaczy do rozwiązywania różnych problemów angażuje

różne części mózgu. Dzięki tej zdolności rozwija się ludzka kreatywność, ponieważ człowiek jest w

stanie łączyć ze sobą różne dziedziny wiedzy w swoim rozumowaniu. Po trzecie, inteligencja jest

cechą indywidualną każdego człowieka, jest tak unikalna jak odciski palców. Autor ten sugeruje, iż

celem edukacji jest nie tylko rozwój mózgu (ang. brain) ale także naszego umysłu (ang. mind),

którego nie sposób zredukować do mózgu. Za skoncentrowanie się systemu edukacji wyłącznie na

rozwoju człowieka w duchu racjonalizmu i empiryzmu odpowiedzialna jest rewolucja przemysłowa,

która rozbiła jedność szeroko rozumianej sztuki i nauki, odseparowując je od siebie i zamykając w

odrębnych porządkach. Według Kena Robinsona pojawienie się nowoczesnych technologii powoduje,

że aktualny model edukacyjny staje się coraz bardziej przestarzały, jednak ich umiejętne

wykorzystanie może w większym stopniu umożliwić indywidualizację relacji pomiędzy nauczycielem

i uczeniem125

.

Multimedialny materiał uzupełniający – nowy paradygmat nauczania

Niezwykle interesujący film animowany, powstały na bazie fragmentu wykładu sir Kena

Robinsona – znanego specjalisty z dziedziny szkolnictwa, autora licznych publikacji wzywających do

zmiany myślenia o paradygmatach edukacyjnych126

.

Czas trwania: ok. 12 minut

Język: angielski

Autor: RSA, Sir Ken Robinson

Tytuł: RSA Animate - Changing Education Paradigms, 14 X 2010,

https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

Relacja mistrz–uczeń

W realiach akademickich wydaje się, że jedna relacja jest traktowana jako wyjątkowo ważna i

unikalna. Oczywiścise tą relacją jest związek jaki powinien towarzyszyć pracy uniwersyteckiego

mistrza z jego uczniem. W literaturze katalog cech opisujących prawdziwych mistrzów i ich uczniów

jest bardzo obfity127

. Wymienianie ich wszystkich wykracza poza ramy tego opracowania, tym

125 A. Murzyn, Wokół Kena Robinsona kreatywnego myślenia o edukacji, Kraków 2013, s. 25, 53–68, 91–93. 126 W języku polskim wersja tekstowa wykładu dostępna jest w: K. Robinson, Zmiana paradygmatu edukacji [w:]Rozwój i edukacja. Wielkie

przewartościowanie, J. Szomburg (red.), Gdańsk 2011, s. 63–65, http://nowy.kongresobywatelski.pl/wp-content/uploads/2011/11/ksiazki_pdf_wis-42.pdf. 127 Zob. np. A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki

akademickiej, Kraków 2013, s. 139–151.

46

niemniej aktualna jest konstatacja Anny Sajdak, iż „nie każdy jednak nauczyciel akademicki jest/ma

szansę być mistrzem. Każdy natomiast kształci rzesze studentów”128

. Współcześnie relacja mistrz–

uczeń, wydaje się czymś niezwykle rzadko spotykanym, ponieważ może być budowana w bardzo

nielicznych momentach kształcenia, głównie w trakcie seminariów, a niektórzy autorzy sugerują, że

tylko w obrębie studiów trzeciego stopnia129

.

Materiał uzupełniający – cechy mistrza

Władysław Stróżewski wśród warunków koniecznych i wystarczających do bycia mistrzem

dla własnych uczniów wymieniał:

„- przekazywanie hierarchii wartości, w tym – miejsca w niej tego, czemu poświęcił się on [mistrz] i

jego uczniowie,

- przekazywanie metod postępowania przez zgodę na podpatrywanie i udział uczniów,

- nie narzucanie poglądów i rozstrzygnięć,

- nie aspirowanie do bycia życiowym guru uczniów,

- życzliwość i gotowość udzielania pomocy, głównie – własnego czasu”130

.

Ponadto warunkiem wystarczającym, a nie koniecznym jest:

- radość mistrza z kontaktu z uczniami i radość z ich sukcesów131

.

Współcześni mistrzowie

Współcześnie bardzo już trudno o taką więź, tylko nieliczni studenci mogą się cieszyć

przywilejem tego rodzaju relacji ze swoim mistrzem. Stopień skolaryzacji netto132

w Polsce osiągnął w

latach 1990–2011 40%133

, a w roku akademickim 2012/2013 średnio na jednego nauczyciela

akademickiego przypadało 17 studentów (w szkołach publicznych 14 a niepublicznych 29). Na

jednego profesora w roku akademickim 2012/2013 przypadało ponad 71 studentów134

. Dlatego trudno

się dziwić, że to właśnie umasowienie szkolnictwa wyższego jest wskazywane przez środowiska

akademickie jako główna przyczyna odejścia od tego klasycznego modelu. Często słyszy się również

głosy, iż efektem tego procesu jest spadek poziomu nauczania. Wydaje się jednak, że diagnozy te są

tylko cząstkowe i nie w pełni odzwierciedlają aktualną sytuację. Oczywiście, nie ma wątpliwości, że

dobra dydaktyka powinna zawierać możliwie dużą ilość elementów indywidualizujących nauczanie.

Tym niemniej współcześnie mamy do czynienia nie tylko z inflacją studentów, ale również z

dostępnością do olbrzymiej ilości „mistrzów” (część z nich to hochsztaplerzy, jednak nie ma

wątpliwości, że niektórzy z nich mają do zaoferowania coś wartościowego). Są oni bowiem dostępni

24 godziny przez 7 dni w tygodniu w internecie. Wydaje się, że dostępność ta dobrze współgra ze

specyfiką młodego pokolenia, które bardzo często kontestuje i nie uznaje hierarchicznej struktury

autorytetów. Studenci dzięki powszechnemu dostępowi do wiedzy poprzez internet mogą uczyć się od

najwybitniejszych przedstawicieli praktycznie każdej dziedziny, bardzo często nie ponosząc żadnych

kosztów, do tego o dowolnej porze i niemal w każdym miejscu, niestety również w trakcie wykładu

innego mistrza. Wykładowcy powtarzający co rok w ten sam sposób, te same treści i egzaminujący

swoich studentów za pomocą tych samych pytań narażają się na poważne ryzyko bycia oszukiwanym.

128 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013, s. 143. 129 J. Mischke, A. K. Stanisławska, Mistrz, czyli kto?, „E-Mentor” nr 5(7)/2004, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/7/id/86. 130 K. Olbrycht, Współczesne pytania wokół relacji "mistrz - uczeń", „Gazeta Uniwersytecka” 1998, http://gu.us.edu.pl/node/194851. 131 M. M. Tytko, Mistrz i uczeń — elementy koncepcji Kazimierza Twardowskiego, Władysława Stróżewskiego i Krystyny Ostrowskiej,

https://pbn.nauka.gov.pl/getFile/26. 132 Współczynnik skolaryzacji netto to stosunek (wyrażony procentowo) liczby osób uczących się w nominalnym wieku kształcenia na danym poziomie do całej populacji osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu poziomowi kształcenia (w przypadku szkolnictwa

wyższego nominalny wiek kształcenia to 19-24 lata) Za: Szkolnictwo wyższe w Polsce, Warszawa 2013, s. 5;

http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf. 133 Szkolnictwo wyższe w Polsce, Warszawa 2013, s. 5;

http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf. 134 Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 r., Warszawa 2013, s. 44, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/E_szkoly_wyzsze_2012.pdf.

47

Stwarzają bowiem pole do poważnej pokusy, z której młode, na wskroś pragmatyczne pokolenie

skorzysta bez skrupułów. Dawniej, aby przygotować się do egzaminu albo żeby opracować referat na

zajęcia konieczna była lektura wielu pozycji (drukowanych). Obecnie zadawanie zadań wymagających

odtwarzania wiedzy za pomocą prezentacji czy referatów jest kontrproduktywne. Większość tak

funkcjonujących dydaktyków z pewnością posiada już profil na jednym z serwisów internetowych

oferujących notatki.

Co więcej, zadania i odpowiedzi do pytań z pewnością krążą już od dobrych kilku lat w sieci.

Konsekwencje tego stanu mogą być bardzo poważne. Stosując bowiem tradycyjne metody

sprawdzania wiedzy i nauczania, nauczyciel, często wbrew własnym zamierzeniom, wymaga od

swoich współczesnych studentów dużo mniej niż wymagał jeszcze kilkanaście lat temu. Zmiana jest

oczywiście skutkiem powszechnego dostępu do internetu, który oferuje gotowe rozwiązania za

przysłowiowym jednym kliknięciem.

Nowoczesna technologia i mistrzowie

Doświadczenie studiowania, które wynosił student ze studiów jeszcze kilkanaście lat temu jest

zupełnie inne od tego, jakie wynoszą obecni żacy. Szczególnie łatwo to dostrzec w naukach

humanistycznych i społecznych. Co więcej, tradycyjne metody dydaktyczne często przez swoją

„statyczną” formę nie odnoszą już tych samych rezultatów, jak te same metody stosowane wcześniej.

Porady praktyczne – internet a Twoje zajęcia

Jeśli przygotowujesz zajęcia sprawdź, czy w internecie nie istnieje już strona poświęcona

prowadzonemu przez Ciebie kursowi (np. na portalach wymiany plików: www.chomikuj.pl,

www.notatek.pl, www.MailGrupowy.pl).

Jeśli dopiero przygotowujesz kurs sprawdź, czy zagadnienia, które chcesz omówić na zajęciach

nie są już opracowane i łatwo dostępne w internecie (w szczególności dotyczy to prezentacji

multimedialnych i wszelkiego rodzaju referatów).

Zastanów się, czy wymagania i zadania, jakie stawiasz przed osobami uczęszczającymi na Twoje

zajęcia nie powinny zostać zmienione? Chodzi o to, aby wyeliminować możliwości ściągania

gotowych rozwiązań z internetu.

Ilustracją problemu błędnego postrzegania relacji mistrz-uczeń jest niejednokrotnie słyszane

na salach wykładowych żądanie, by wszyscy obecni na sali studenci wyłączyli komputery. O ile

wyciszanie telefonów komórkowych wydaje się w pełni uzasadnione, podobnie jak oczekiwanie, aby

studenci nie żuli gumy czy nie siedzieli w nakryciu głowy w zamkniętym pomieszczeniu, to

oczekiwanie, by wyłączać komputery wynika najczęściej z poczucia obawy, że studenci zamiast

słuchać wykładu będą bezkarnie surfować w internecie. Wydaje się, że jest to jednak wynik błędnie

pojmowanej zależności hierarchicznej łączącej wykładowcę ze studentami. Błędna interpretacja

zakłada, że wykładowca ma być słuchany, ponieważ uważa, że ma coś ważnego do przekazania

studentom, a ci nie mają wyjścia i dla własnego dobra muszą się podporządkować. Takie

postępowanie mogło być adekwatne jeszcze kilkanaście lat temu. Obecnie jeśli wykład jest

odtworzeniem treści z podręcznika danej osoby, nie ma co liczyć na frekwencję w trakcie zajęć, nie

mówiąc już o pilnym słuchaniu. Podobną „odstraszającą” funkcję pełnią źle skonstruowane

prezentacje, w których wykładowca przepisał to co mówi.

Dostępność internetu w trakcie zajęć dodaje jeszcze jeden wcześniej niespotykany kontekst.

Obecnie mamy do czynienia z inflacją mistrzów, którzy są dostępni 24/7. Oznacza to, że wykładowca

może zostać w trakcie własnego wykładu skonfrontowany nie tylko z samym sobą (z tym co napisał,

powiedział wcześniej), ale i z innymi „mistrzami”. Studenci uzyskali bowiem możliwość sprawdzania

w czasie rzeczywistym tego, co mówi wykładowca. Zyskali tym samym specyficznie rozumianą

„antywładzę” nad władzą wykładowcy. Można z tego wyciągnąć bardzo konstruktywny wniosek –

wykładowca musi być bardzo dobrze przygotowany do zajęć, a co więcej musi na bieżąco

48

aktualizować własną wiedzę i być gotowym na konfrontację ze swoimi studentami, gdy się pomyli. Są

to sytuacje, które jeszcze do niedawna były nie do pomyślenia, a od pewnego czasu są technicznie

możliwe. Wydaje się, że to kolejny argument ukazujący jak głęboka zmiana zaszła w ostatnich latach.

Zmiana, która podważyła sensowność wielu rozwiązań stosowanych w edukacji, które dawniej

przynosiły oczekiwane efekty, teraz jednak są dużo mniej efektywne w osiąganiu zamierzonych

rezultatów.

Materiał uzupełniający – indywidualny styl prowadzenia zajęć

Każdy prowadzący, m. in. ze względu na swoje cechy psychiczne i doświadczenie, tworzy

swój autorski styl prowadzenia zajęć. Istotne wydaje się, aby wykładowca był świadomy składników i

procesu w jakim tworzy się Jej/Jego własny styl prowadzenia zajęć. Andrzej Rozmus wskazuje na

siedem czynników składających się na indywidualny styl prowadzenia zajęć. Są to:

wiedza i doświadczenie wykładowcy,

osobowość wykładowcy,

jakość komunikacji interpersonalnej,

motywacja i nastawienie wykładowcy,

obraz idealnego wykładowcy,

elementy materialne wizerunku wykładowcy oraz

technologia dydaktyczna135

.

Typy dydaktyków

Stosując duże uproszczenie, można przyjąć, że wiedzę i umiejętności przekazuje się za

pomocą dwóch stylów. Pierwszy to styl akademicki nastawiony na przekazywanie wiedzy, kojarzony

zazwyczaj, w wydaniu pozytywnym, z przywołanym powyżej modelem mistrz–uczeń. Drugi to

modny od pewnego czasu sposób trenerski, zazwyczaj kojarzony z nauczaniem osób dorosłych i

przekazywaniem im wiedzy na temat kompetencji miękkich oraz ich samorozwoju. Wydaje się, że

wyzwaniem dla nowoczesnych i aktywizujących metod nauczania jest wybranie z obu podejść tego,

co w nich najwartościowsze i tego, co spełni rolę najlepszego narzędzia w przekazywaniu wiedzy

młodemu pokoleniu. Poniżej wskazano na cztery typy idealne, w sensie weberowskim, postaw i

sposobów nauczania, niektóre z nich da się zaobserwować w murach szkół wyższych. Oczywiście opis

został przejaskrawiony, by ułatwić uchwycenie zasadniczych cech. Zdiagnozowane poniżej podejścia

do dydaktyki są pewnym uogólnieniem, tzn. trudno wskazać wykładowców, którzy w pełni wpisują

się wyłącznie w jeden model. Zadaniem tego rozróżnienia jest natomiast pobudzenie intuicji

czytelnika i skłonienie jej/go do refleksji nad własnym stylem prowadzenia zajęć, zarówno wykładów,

jak i ćwiczeń, konwersatoriów, laboratoriów, warsztatów i innych form zakładających pełną interakcję

pomiędzy uczestnikami. Ponadto celem poniższej taksonomii, nie jest krytyka, a jedynie wskazanie

pewnych cech, które charakteryzują style prowadzenia zajęć. Oczywiście nie każdy kurs nadaje się do

realizowania go za pomocą każdego lub wyłącznie za pomocą tylko jednego z opisanych poniżej styli.

Materiał uzupełniający – facylitator i moderator

Dla pełnego zrozumienia różnic pomiędzy poszczególnymi typami dydaktyków warto

wprowadzić rozróżnienie na dwie kategorie osób prowadzących zajęcia. Rozróżnienie jest spotykane

w świecie szkoleniowym, w którym wyróżnia się facylitatorów oraz moderatorów procesów

grupowych.

Facylitacja – to proces, którego celem jest podniesienie efektywności grupy. W jego trakcie

facylitator, czyli osoba zaakceptowana przez wszystkich członków grupy, która jest neutralna i nie

135 A. Rozmus, Indywidualny styl prowadzenia zajęć [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.), Warszawa 2013, s. 107–139.

49

posiada możliwości podejmowania decyzji, wchodzi w relację z grupą w taki sposób, aby pomóc jej

zidentyfikować i rozwiązać problemy, a także podejmować decyzje. Zadanie facylitatora koncentruje

się na aktywnym wspieraniu grupy, tak by podnieść jej efektywność poprzez poprawę procesu

interakcji. Wyróżnia się dwa typy facylitacji: pierwszy, gdy facilitator wspiera grupę jednorazowo, tak

by pomóc jej w rozwiązaniu konkretnego problemu oraz drugi typ, gdy facylitator stara się

wypracować z grupą bardziej systematyczne podejście, które usprawni jej pracę i ułatwi w przyszłości

samodzielne rozwiązywanie problemów136

.

Moderacja – to proces, którego celem jest wsparcie grupy w osiągnięciu celu, pomoc w realizacji

konkretnego zadania. Temu zadaniu towarzyszy troska moderatora o: usprawnianie procesu

grupowego, ustrukturyzowanie pracy oraz o motywowanie i odpowiednie relacje pomiędzy członkami

zespołu.

Należy pamiętać, iż pomiędzy specyfiką pracy moderatora oraz facylitatora istnieje znacząca

różnica – „moderator odpowiada zarówno za wykonanie zadania (czyli treść pracy grupy), jak i za

dynamikę procesów towarzyszących wykonaniu zadania oraz relacje panujące pomiędzy osobami to

zadanie wykonującymi”. Natomiast „facylitator koncentruje się przede wszystkim na procesie

grupowym, nie ingerując w zakres merytoryczny wykonywanego zadania”137

.

Podział na typy wykładowców i dydaktyków został przeprowadzony ze względu na

wykorzystywane metody dydaktyczne – kontinuum od aktywnych metod nauczania do

podających/statycznych metod nauczania. Wykładowców podzielono również ze względu na cel

spotkania ze studentem – od przekazywania wiedzy słuchaczom do skupienia się wyłącznie na

facylitacji procesu uczenia się.

Materiał uzupełniający – typy wykładowców/dydaktyków

Style prowadzenia zajęć (oprac. własne)

138.

136 Za: R. Schwarz, The Skilled Facilitator. A Comprehensive Resource for Consultants, Facilitators, Managers, Trainers, and Coaches, San Francisco 2002, s. 64, 50; Zob. też A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju

nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013, s. 92. 137 D. Bieńkowska, C. Ulański, Ogród o rozwidlających się ścieżkach [w:] Vademecum Trenera II, A. Kuźniak (red.), Kraków 2012, s. 159, 160, http://matrik.pl/files/vademecum_trenera_II.pdf. 138 Podobne rozróżnienia, dotyczące stylów pracy trenera i nauczyciela można znaleźć w podręczniku dla trenerów stworzonym przez

Stowarzyszenie Konsultantów i Trenerów Zarządzania MATRIK oraz książce poświęconej metodom nauczania w szkolnictwie wyższym

50

„Wykładowca 1.0”

„Wykładowca klasyczny” naucza głównie za pomocą metod podających wiedzę (wykład) – w

tym sensie jest w pełnym znaczeniu tego słowa wykładowcą. W systemie uniwersyteckim najłatwiej

taki model przekazywania wiedzy zaobserwować w trakcie klasycznego wykładu akademickiego.

Komunikacja przebiega tu w sposób jednokierunkowy.

O autorytecie wykładowcy świadczy pozycja w świecie naukowym oraz dorobek naukowy, na

tej podstawie jest uznawany przez nauczanych za mistrza. Zazwyczaj prezentacje i zastosowanie

multimediów nie stanowią koniecznego elementu wywodu. W bibliografii, którą polecają

„wykładowcy 1.0” zazwyczaj nie znajdują się materiały multimedialne w żadnej formie (filmy,

podcasty, infografiki itp.).

Ten sposób przekazywania wiedzy dobrze sprawdza się, gdy jest stosowany w stosunku do

dojrzalszego grona odbiorców, które ponadto jest silnie zmotywowane do tego, aby skoncentrować

swoją uwagę przez dłuższy okres czasu.

Metafora: tradycyjna książka.

Przykłady139

Prof. dr hab. Bogdan Szlachta, O potrzebie refleksji konserwatywnej, 27 IX 2012 r.,

https://www.youtube.com/watch?v=GyvDUvx0PLo.

Wykładający profesor już na samym początku swojego wystąpienia zaznacza, iż celowo i z

przekonaniem odrzuca wykorzystanie prezentacji multimedialnej. Audytorium stanowią mieszkańcy

starostwa Strzyżów.

Steven B. Smith, 4. Philosophers and Kings: Plato’s Republic, I – II, jesień 2006,

https://www.youtube.com/watch?v=nVQKbQVc2_w.

Czwarty z kolei wykład z filozofii politycznej na Yale University, jednym z najbardziej

renomowanych uniwersytetów amerykańskich. Audytorium stanowią studenci.

autorstwa Moniki Kostery i Agnieszki Rosiak. Por. A. Kuźniak, Tożsamość zawodu trenera zarządzania [w:] Vademecum Trenera II, A.

Kuźniak (red.), Kraków 2012, s. 31–33, http://matrik.pl/files/vademecum_trenera_II.pdf; M. Kostera, A. Rosiak, Nauczyciel akademicki,

Gdańsk 2008, s. 27–31. 139 W tym miejscu autor chciał zaznaczyć, iż trudno o odnalezienie jednoznacznych przykładów ilustrujących każdą z kategorii, co wynika

m.in. z faktu, iż ćwiczenia ze studentami w mniejszych grupach nie są rejestrowane za pomocą środków audiowizualnych i nie są

rozpowszechniane w internecie.

51

„Wykładowca/dydaktyk 2.0”

Dodanie do nazwy określenia „dydaktyk” ma wskazywać, iż osoby takie prowadzą również

ćwiczenia, w związku z czym często muszą również radzić sobie ze zorganizowaniem pracy innych

osób – studentów. Ta kategoria wykładowców/dydaktyków w swoim sposobie nauczania uwzględnia

nowe media (materiały multimedialne, prezentacje, stronę internetową własnego kursu). Jednak jeśli w

trakcie zajęć wykorzystuje np. filmy to zazwyczaj są to dłuższe materiały – ponad 15 minut i oprócz

dyskusji nad przekazem merytorycznym oglądniętego i wysłuchanego materiału nie towarzyszy mu

inny sposób wykorzystania zdobytych informacji.

„Wykładowca/dydaktyk 2.0” wykorzystuje folie lub prezentacje, choć głównie w celu

przekazywania dodatkowych informacji. Prezentacje zawierają duże ilości tekstu, czasem z podziałem

na podpunkty. Realizując konwersatoryjną lub ćwiczeniową formę zajęć „wykładowca/dydaktyk 2.0”

często zadaje studentom referaty ew. prosząc o zilustrowanie ich prezentacjami, które podobnie do

prezentacji wykładowcy, zbudowane są w oparciu o dostępne szablony. Ponadto slajdy często

zawierają duże bloki tekstu a ich zawartość niejednokrotnie bywa recytowana wprost ze slajdu lub

odczytywana z kartki.

Autorytet prowadzącego zajęcia pochodzi z wiedzy, którą posiadł oraz jego dorobku

naukowego. Podobnie do „wykładowcy 1.0” bibliografia jest uboga w multimedialne uzupełniające

materiały, dominuje w niej tradycyjna literatura.

Metafora: strona internetowa.

Przykład

Dr Błażej Sajduk, Dehumanizacja współczesnego pola walki, 25 IV 2013,

https://www.youtube.com/watch?v=ciSlm_B_8GU.

Wykład zarejestrowany przez studentów Koła Bezpieczeństwa Narodowego UJ na temat wpływu na

społeczeństwo wykorzystywania robotów w życiu codziennym i w wojsku. Prowadzący swoją

wypowiedź uzupełnił prezentacją, która nie była przepisaniem tego co mówił, stanowiła natomiast

punkt odniesienia dla prowadzonej przez niego refleksji.

„Dydaktyk/wykładowca 3.0”

Terminem najlepiej opisującym cel tak prowadzonych zajęć jest neologizm pochodzący z

języka angielskiego eduzabawa (ang. edutainment), czyli połączenie edukacji z zabawą. Osoba w ten

sposób nauczająca wykorzystuje nie tylko poprawnie skonstruowane materiały pomocnicze, w tym

dobrze przygotowane prezentacje. Posiada wiedzę naukową, ale również prowadzi aktywną refleksję

nad prowadzonym przez siebie procesem dydaktycznym. Zajęcia posiadają scenariusz uwzględniający

różnorodne metody dydaktyczne, w tym aktywizujące np. ruchowe. Jeśli prowadzi wykład, to nie

tylko uzupełnia go prezentacją, materiałem multimedialnym, ale również potrafi wchodzić w

interakcję ze słuchaczami, np. zadając studentom przed zajęciami jakieś zadanie, które jest następnie

wykorzystywane w trakcie wykładu; nie ma też oporu, aby dosłownie zejść z katedry i przekazać

mikrofon sali.

„Dydaktyk/wykładowca 3.0” potrafi zmotywować studentów do samodzielnego poszukiwania

danych i potrafi pokazać, jak przekształcić zdobyte informacje w wiedzę. Ten typ

dydaktyków/naukowców nie tylko wykorzystuje krótsze i dłuższe materiały multimedialne, ale

również umiejętnie uzupełnia ich projekcje np. o powiązane z nimi ćwiczenia w grupach.

52

Autorytet dydaktyka 3.0 budowany jest nie tylko w oparciu o jego wiedzę, ale również

pozycję lidera, którą wyrabia sobie wśród studentów.

Metafora: strona internetowa z materiałami multimedialnymi.

Przykład

M. Sandel, Justice: What's The Right Thing To Do? Episode 01 "THE MORAL SIDE OF MURDER",

4 IX 2009, https://www.youtube.com/watch?v=kBdfcR-8hEY.

Pierwszy z cyklu wykładów w uniwersytecie Harvarda prowadzonych przez prof. Michaela Sandela.

Kurs zdobył sobie światową sławę, powyższy wykład został odtworzony ponad 5 milionów razy. Cały

kurs można znaleźć na: http://www.justiceharvard.org/.

„Prestidigitator”

Dba o dobrą atmosferę i na tym głównie koncentruje swoją aktywność. Priorytetem jest dobre

samopoczucie uczestników, a nie merytoryczny aspekt zajęć. Taki typ dydaktyka przeprowadza dużą

ilość praktycznych warsztatów, których celem jest uruchomienie potencjału i wiedzy już posiadanej

przez uczestników. Koncentruje się na ich stymulowaniu i pochwałach – chce sprawić by zaczęli

uczyć się sami, a nie byli wyłącznie nauczani. Unika selekcjonowania wiedzy, na zajęciach opiera się

głównie na wiedzy i doświadczeniu uczestników. Jako wykładowca nawiązuje bezpośredni kontakt z

osobami, które uczy, nie unika w swoim wywodzie kolokwialnych zwrotów.

„Prestidigitator” gwarantuje dobre samopoczucie uczestników zajęć. W edukacji akademickiej

niebezpieczeństwem jest to, iż taki styl, choć może przynosić wysokie ankiety ewaluacyjne, nie

skutkuje zdobywaniem prawdziwej wiedzy przez uczestników. Popularność osoby tak nauczającej

wynika z akceptacji przez grupę jego osobowości i z tego, że dba o to, aby nikt wśród słuchaczy nie

poczuł się wykluczony.

Metafora: gra komputerowa służąca rozrywce, która jedynie przy okazji przekazuje wiedzę

(np. gry strategiczne – seria Civilization).

Przykład

K. Król, Pewność siebie - jak ją osiągnąć - szkolenie DVD Perfect Dating, 16 XI 2011,

https://www.youtube.com/watch?v=N_hVvU-7qs4.

Fragment promocyjny wykładu nt. podnoszenia stopnia pewności siebie.

53

A. Robbins, The art of misdirection, VI 2013,

http://www.ted.com/talks/apollo_robbins_the_art_of_misdirection.

Wystąpienie zawodowego magika, który w swoim przedstawieniu zawarł elementy teorii. Jego celem

nie jest jednak przekazywanie wiedzy, ale zrobienie “show”.

*

Zdaniem autora, w edukacji z zakresu nauk społecznych i humanistycznych najlepiej

sprawdzają się i dają najlepsze efekty style uwzględniające potrzeby współczesnych studentów, tzn.

styl „wykładowcy/dydaktyka 2.0” oraz „dydaktyka/wykładowcy 3.0”.

54

III. Jak uczyć?

Autorefleksja

Zanim zaczniesz czytać postaraj się sama/sam odpowiedzieć na następujące pytania:

Jak to było, gdy Ty byłaś/byłeś studentem, co Cię nudziło na zajęciach, a co motywowało do

pracy?

Z jakiego powodu zajęcia, które prowadzisz, realizujesz za pomocą takich a nie innych metod

dydaktycznych?

Czy przed zajęciami zastanawiałaś/zastanawiałeś się nad dopasowaniem metod dydaktycznych do

treści, które nauczasz?

Współcześni studenci wchodzący w mury uczelni wyższych wnoszą ze sobą tak zróżnicowane

doświadczenia i różny poziom edukacyjny, jak nigdy wcześniej. Jest to w dużej mierze efekt opisanej

już wcześniej nowej formacji pokoleniowej (tzw. Pokolenia Y), ale również skutek masowej edukacji.

Wywiera to odczuwalny wpływ na cały system nauczania, dotyczy to także bezpośrednio każdej

osoby prowadzącej zajęcia, sprawia, że zajęcia muszą być jeszcze lepiej zaplanowane i wymagają

dłuższego przygotowania. Warto w tym kontekście przywołać opinię Marka Strzeleckiego, który

wskazuje na odpowiedzialność wobec studentów i społeczeństwa, jaka ciąży na nauczycielu

akademickim, gdyż „ignorancja i niedbalstwo pedagogiczne mogą zaważyć na przyszłości

wychowanków”140

.

Postawy studenckie na sali wykładowej

Korzystając z rozróżnienia zaproponowanego przez Johna Biggsa i Catherine Tang141

można

powiedzieć, że na sali wykładowej/ćwiczeniowej da się wskazać dwie odmienne postawy studentów

względem studiowania. Pierwsza, nazwana przez autora postawą czynną i proaktywną charakteryzuje

osobę świadomą swojego miejsca w uniwersyteckiej wspólnocie, zainteresowaną przedmiotem

studiów i wiedzącą, co w życiu chce robić. Dla lepszego uchwycenia sensu wywodu, jako

reprezentantkę takiej postawy przywołajmy fikcyjną studentkę Karolinę, czyli osobę posiadającą

szeroką wiedzę ogólną, przygotowującą się do zajęć, aktywnie w nich uczestniczącą i chcącą uzyskać

odpowiedzi na ważne dla niej pytania. Drugi typ, postawę bierną, prezentował będzie fikcyjny student

Paweł, osoba, która jeszcze kilka/kilkanaście lat temu w ogóle nie rozważałaby studiów

uniwersyteckich, do tego nie posiada zbyt rozległej wiedzy ogólnej. Charakteryzuje go natomiast

bardzo pragmatyczne podejście do studiowania – zainwestować tyle wysiłku, ile jest konieczne do

tego by zdać. Wydaje się, że postawa bierna zaczyna być coraz bardziej powszechna wśród studentów

i nie ma wątpliwości, że istnieje realna różnica w „akademickim” potencjale obu grup. Oznacza to, że

wykładowcy muszą wkładać więcej wysiłku, by nie tylko Karolina, ale i Paweł osiągnęli pożądane

efekty kształcenia. Osoby wykazujące bierną postawę najczęściej nie są zmotywowane, co

istotniejsze, na Pawła nie będą skutecznie działać te same metody dydaktyczne, co na Karolinę.

Wydaje się, że kluczowe jest tu stosowanie szerszej gamy środków technicznych i metod

dydaktycznych, w tym również metod aktywizujących.

Paweł i Karolina uczestnicząc w tym samym wykładzie i słysząc te same treści nie odbierają

ich w ten sam sposób. Paweł zazwyczaj jest przekonany, że należy zapamiętać jak najwięcej z

usłyszanych informacji, by bez problemu zaliczyć egzamin. Karolina natomiast stara się nie tylko

zapamiętywać, ale również konfrontować zdobywaną wiedzę z własnym doświadczeniem i tym co już

140 M. Strzelecki, Nauczyciel zły, czyli najczęstsze błędy popełniane przez pedagogów [w:] Kompetencje nauczyciela szkoły wyższej jako mistrzostwo pedagogiczne, S. Prochowska (red.), Wrocław 2013, s. 47,

http://www.up.wroc.pl/badania/18163/mistrzostwo_pedagogiczne_jako_konieczna_cecha_wykladowcy_uczelnianego.html?file_id=37998. 141 J. Biggs, C. Tang, Teaching for Quality Learning at University 3rd ed., New York 2002, s. 8–11.

55

wie, stara się ponadto znaleźć odpowiedzi na nurtujące ją pytania. Dwóm przedstawionym sposobom

myślenia o studiach, towarzyszą również dwa podejścia do studiowania.

Studenckie podejścia do studiowania

Zamiast dostrzegać w edukacji akademickiej element rozwoju własnej tożsamości dla wielu

studentów edukacja wyższa wciąż kojarzy się z zapamiętywaniem dużej ilości faktów, praw i

procedur. W tym kontekście w literaturze anglosaskiej na temat teorii edukacji rozróżnia się trzy

podejścia do uczenia się: płytkie, głębokie oraz strategiczne (ang. surface approach, deep

approach, strategic approach)142

. Pierwsze łączy się z przyswajaniem informacji oraz mierzeniem

postępów w nauce zdolnością do jak najwierniejszego odtworzenia jak największej ilości

zapamiętanych faktów. Podejście głębokie kładzie nacisk na integrację nowo zdobytej wiedzy z już

posiadaną oraz na osadzenie jej w szerszym kontekście społecznym i kulturowym, tak by pomóc

uchwycić związki pomiędzy nowymi informacjami a tymi już posiadanymi przez studenta. Z kolei

podejście strategiczne do uczenia się charakteryzuje skupienie się studentów na zdobywaniu jak

najwyższych ocen. Jest ono najbardziej niebezpieczne, ponieważ łączy w sobie cechy podejścia

płytkiego z dobrymi wynikami sugerującymi zrozumienie i charakteryzującymi uczenie się głębokie.

Warto też dodać, iż w trakcie uczenia się płytkiego, miejsce zrozumienia zastępuje wyuczenie się na

pamięć, które ma kamuflować rzeczywisty brak zrozumienia. Niestety testowa forma utrudnia

odróżnienie studentów praktykujących płytkie podejście od tych, którym udało się zrozumieć materiał.

Opisana powyżej postawa czynna łączy się zazwyczaj z głębokim podejściem do edukacji a postawa

bierna z podejściem płytkim i strategicznym.

Porada praktyczna – poinformowanie studentów o podejściach do uczenia się

Warto studentom przed rozpoczęciem zajęć powiedzieć o trzech podejściach do uczenia się, taka

wiedza nie tylko, że może im się jeszcze przydać, ale również może skłonić do refleksji nad ich

indywidualnymi celami edukacji.

Współcześnie nauczyciele muszą rywalizować o uwagę słuchaczy bazując nie tylko na własnym

autorytecie. Postawy młodych ludzi wydają się kwestionować tę kategorię silniej niż przedtem. Odkąd

na salach wykładowych pojawiły się komputery i smartfony również i z tym muszą się zmierzyć

nauczyciele. Oczywiście można zakazać ich używania, jednak rodzi się pytanie czy jest to objaw

kapitulacji czy nieumiejętność nauczyciela w dostosowaniu się do nowych warunków pracy.

Wykładowca musi też uporać się z problemem powtarzania przez siebie treści, współczesna młodzież

jest bardzo pragmatyczna, jeśli tylko uzyska możliwość skorzystania z gotowego rozwiązania (starych

slajdów i testów, gotowych notatek, opracowań czy „kluczy” – szczególnie popularnych w książkach z

ćwiczeniami do nauki gramatyki obcego języka) na pewno to zrobi. Zdobywanie każdej wiedzy nie

jest już apriorycznie uznawane za ważne. Nauczyciel ma jeszcze jednego potencjalnego przeciwnika –

są nim gry komputerowe, które skutecznie zajmują wolny czas i wpływają na sposób percepcji świata

przez młodych ludzi143

. Można zaryzykować twierdzenie, że współcześnie duża wiedza osoby

prowadzącej zajęcia nie jest już wystarczającym elementem, który gwarantuje efektywność procesu

edukacyjnego. Nie mniej istotną, o ile nie kluczową cechą wydaje się być umiejętność motywowania

studentów do pracy. Oczywiście ten element był zawsze ważny, jednak aktualnie, w świecie, w

którym wiedza jest dostępna „na wyciągnięcie ręki”, bez umiejętności motywowania i adekwatnych

metod dydaktycznych efekty mogą być dużo gorsze od tych osiąganych wcześniej.

142 N.J. Entwistle, Approaches to learning and perceptions of the learning environment, “Higher Education” X 1991, vol. 22 nr 22, s. 201–

204; P. Race, The Lecturer’s Toolkit. A Practical guide to assessment, learning and teaching 3rd ed., London–New York 2007, s. 4–5; J. T. E. Richardson, Students’ approaches to learning and teachers’ approaches to teaching in higher education, “Educational Psychology” XII

2005, vol. 25 nr 6, s. 673–680; J. Biggs, C. Tang, Teaching for Quality Learning at University 3rd ed., New York 2002, s . 22–25; A. Lizzio,

K. Wilson, R. Simmons, University students’ perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice, “Studies in Higher Education” VII 2002, vol. 27 nr 1, s. 27–52. 143 Zob. Jakie gry wybierają uczniowie i z czym się to wiąże?, 14 listopada 2014,

http://eid.edu.pl/news/jakie_gry_wybieraja_uczniowie_i_z_czym_to_sie_wiaze,2682.html.

56

Motywowanie studentów

Powszechnie uznaje się rozróżnienie na motywację wewnętrzną i zewnętrzną. Wewnętrzna

motywacja do uczenia się to pragnienie, które powstało pod wpływem własnych wewnętrznych

stanów psychicznych, wyrażających się poprzez chęć podjęcia działania, m.in.: ambicja i chęć

samorozwoju, cechy osobowości, obawa przed karą. Motywacja zewnętrzna to elementy znajdujące

się poza daną osobą i wywierające wpływ na chęć podjęcia działania, np.: cechy osobowości

nauczyciela akademickiego, system kar i nagród, ocenianie wykonanych ćwiczeń czy tworzenie

środowiska sprzyjającego nauce. By podnieść poziom motywacji można również wykorzystywać

gestykulację, utrzymywanie kontaktu wzrokowego oraz odpowiednią modulację głosu. Bezsprzecznie

wykładowca powinien jasno i wyraźnie okazywać zainteresowanie tematyką własnych zajęć.

Kolejnym elementem jest przywoływanie przykładów (zarówno tych pozytywnych, jak i

negatywnych) oraz wykorzystywanie analogii144

. Bardzo istotne jest wskazywanie przykładów. To

dzięki nim studenci mogą uruchamiać swoją dotychczasową wiedzę i łączyć ją z informacjami

przekazywanymi przez wykładowcę. Na marginesie należy zauważyć, iż przykłady powinny być

dobrane w sposób możliwie uniwersalny, odnoszący się do życia codziennego, uwzględniający

różnice pokoleniowe. Zbyt abstrakcyjna lub nieadekwatna analogia nie spełni swojej motywacyjnej

roli. Wprowadzając nowe informacje warto również dbać o utrzymywanie zainteresowania

audytorium na odpowiednim poziomie– można to osiągnąć np. dzięki zadawaniu pytań. Dobrze

sprawdzają się również pytania dotyczące podobnych do omawianego przypadków oraz różnego

rodzaju quizy przeprowadzane w trakcie zajęć (np. za pomocą zestawów do głosowania).

Multimedialny materiał uzupełniający – motywacja

Ekspresyjne i pełne poczucia humoru wykłady Dana Pinka na temat motywowania ludzi za

pomocą pozytywnych i negatywnych bodźców. Autor stawia tezę, iż korelacja pomiędzy

nagradzaniem (lub karaniem) ludzi (np. poprzez finansowe bodźce) a poprawą ich działania, jest

bardzo słaba, a badania naukowców wręcz podważają jej istnienie. W zamian Dan Pink uważa, iż

ludzie działają efektywniej, gdy stwarza im się możliwość działania, które: dopuszcza duży zakres

autonomii, pozwala na doskonalenie się oraz ma znaczenie wykraczające poza prozę ich życia (ang.

autonomy, mastery, purpose). Warto w tym miejscu wskazać, iż zasady te są zbieżne z opisaną poniżej

koncepcją grywalizacji.

Czas trwania: ok. 19 minut

Język: angielski

Tytuł: Dan Pink: The puzzle of motivation, 25 VI 2009,

https://www.youtube.com/watch?v=rrkrvAUbU9Y

144 G. Brown, M. Atkins, Effective Teaching in Higher Education, London-New York 2002, s. 23-24; 35. Na temat praktyki wykorzystania

analogii i metafor w dydaktyce zob. P. Fortuna, M. Urban, Metafory i analogie w szkoleniach, Gdańsk 2013.

57

Czas trwania: ok. 11 minut

Język: angielski

Tytuł: RSA Animate - Drive - the truth about motivation, 27 XI 2010,

https://www.youtube.com/watch?v=iXV6SYrQ_IE

Prowadzenie wykładu145

Wykład akademicki jest jedną z głównych form przekazywania wiedzy. Z jednej strony jest to

uzasadnione ekonomicznie, ale wynika również z wielowiekowej tradycji uniwersyteckiej146

.

Rozważania na temat prowadzenia wykładu akademickiego warto rozpocząć od zestawienia dwóch

opinii. Z jednej strony jednoznacznie brzmiącej uwagi autorów artykułu pod znamiennym tytułem

Mistrz czyli kto?, iż „(…) nie bez kozery wydaje się uznać za udowodnione, że rozciąganie uprawnień

przynależnych mistrzowi (maestro) na nauczycieli (magister) akademickich wszystkich szczebli

przynosi złe skutki dla jakości i sprawności nauczania (…)”147

. Z drugiej strony wyniki badań

opublikowanych przez zespół naukowców w tygodniku „Science” mogą powyższe stwierdzenie

stawiać w nieco innym świetle148

. Badacze przeprowadzili bowiem eksperyment, w którym nauczano

dwie grupy studentów z uniwersytetu British Columbia. Jedna grupa realizowała program zajęć w

formie wykładu prowadzonego przez utytułowanego wykładowcę z dużym dorobkiem naukowym,

druga natomiast przez wyszkolonego, jednak nieposiadającego doświadczenia dydaktyka

korzystającego z ustaleń psychologii kognitywnej i aktywizujących metod nauczania – zwłaszcza

pracy w grupach. Eksperyment pokazał, że studenci nauczani za pomocą aktywizujących metod są w

stanie uzyskać ponad dwa razy lepsze wyniki od swoich koleżanek i kolegów nauczanych za pomocą

tradycyjnej formy wykładowej (zawierającej multimedialne prezentacje). Stąd trafne wydaje się

spostrzeżenie Anny Sajdak, że „pokłosiem wielu dyskusji naukowych różnorodnych środowisk

akademickich jest konkluzja, iż proces kształcenia w szkole wyższej musi przestać być utożsamiany

jedynie z procesem nauczania – przekazywania wiedzy, a winien ewoluować w stronę stwarzania

edukacyjnych okazji do samodzielnego studiowania oraz umożliwiania i wspierania wszelakich

procesów uczenia się studentów” 149

.

Konsekwencją nieefektywnego nauczania jest demotywowanie studentów i wzbudzanie

niechęci w stosunku do wykładanej tematyki. Warto natomiast pamiętać, że uczenie innych osób jest

umiejętnością, której można się nauczyć, można ją rozwijać i co równie ważne, należy tę umiejętność

ulepszać. Zapewne część poniższych obserwacji nie będzie dla czytelników/dydaktyków nowa, na

pewno też nie każda z propozycji będzie adekwatna w stosunku do każdego kursu, tym niemniej

145 W poniższym rozdziale autor zaciągnął dług intelektualny i często nawiązywał do koncepcji sformułowanych w: G. Brown, M. Atkins, Effective Teaching in Higher Education, London-New York 2002. 146 Niektórzy badacze sugerują, że fenomen wykładów wynika z faktu, iż w zamierzchłych czasach tylko nieliczni dysponowali dostępem do

ksiąg, przez to pozycja ich posiadaczy była uprzywilejowana wobec innych. P. Race, The Lecturer’s Toolkit. A Practical Guide to Assessment, Learning and Teaching 3rd ed., London–New York 2007, s. 97. 147 J. Mischke, A. K. Stanisławska, Mistrz, czyli kto?, „E-Mentor” nr 5(7)/2004, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/7/id/86. 148 L. Deslauriers, E. Schelew, C. Wieman, Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class, “Science” 13 V 2011, Vol. 332, nr. 6031, s. 862–864, http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.full. 149 Zob. A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki

akademickiej, Kraków 2013, s. 203.

58

zaprezentowane poniżej uwagi bazują zarówno na doświadczeniu autora, znanych najlepszych

praktykach, jak i poważnych publikacjach.

Porady praktyczne – prowadzenie zajęć

Korzyść dla studentów płynąca z angażowania się w zajęcia nie musi oznaczać wyłącznie korzyści

w rozumieniu np. zdobycia lepszej posady, może bowiem oznaczać również np. zainspirowanie,

lepsze zrozumienie samego siebie przez studenta, lepsze przygotowanie do egzaminu, zajęcia

ułatwią zrozumienie trudnych zagadnień na późniejszym kursie, itp. Warto o tym pamiętać i

podjąć próbę wskazania szerokiego wachlarza korzyści, jakie płyną z aktywnego uczestnictwa w

naszym kursie.

Jeśli w grupie są osoby, które prowadzący uczył podobnych zagadnień już np. na studiach I.

stopnia, to oznacza, iż pojawiła się szansa, żeby za pomocą m.in. ich wiedzy przy zastosowaniu

metod np. pracy w grupach przeprowadzić zajęcia, które rozwiną wszystkich uczestników.

Niemądre i bezzasadne jest informowanie studentów, że dany przedmiot prowadzimy ponieważ

brakowało nam godzin do wyrobienia pensum albo, że to kurs wymagany przez grantodawcę i

stanowi jedynie wskaźnik, który musi być zrealizowany, żeby rozliczyć grant. Równie złym

pomysłem jest ogłaszanie, że sam prowadzący nie wie po co dany przedmiot jest wśród kursów

obowiązkowych, albo że nie jest specjalistą z tej dziedziny. Wszystkie te zachowania demotywują

tylko uczestników zajęć.

Wykładowca może uzupełnić swoje zajęcia anegdotami i opisem własnych doświadczeń, w

których opowie jak wiedza, którą właśnie przekazuje została przez niego wykorzystana, jak

umożliwiła mu zrozumienie innych zagadnień. Taki zabieg ułatwia budowę więzi z odbiorcami i

utwierdza w nich przekonanie, że osoba, którą widzą jest zaangażowana w to czego naucza.

Prowadząc zajęcia możesz uatrakcyjnić swój wykład umożliwiając słuchaczom głosowanie. Jeśli

w sali nie ma odpowiedniego oprzyrządowania, można je zastąpić np. poprzez rozdanie

kartoników w dwóch kolorach, dzięki czemu łatwiej będzie policzyć głosy i ocenić stosunek

audytorium do danej kwestii.

Dobry wykładowca nie tylko przekazuje ważne informacje, ale również jest w stanie

zainteresować swoimi słowami audytorium. „Fakty nie przemówią same za siebie”, konieczne jest,

aby potrafić przedstawiane informacje przekazać w taki sposób, by odbiorcy byli w stanie wytworzyć

z nich wiedzę. I nie chodzi tu o manipulowanie odbiorcą, tylko o świadomość faktu, iż zarówno m.in.

struktura wykładu jak i dbałość o wykorzystane materiały, w tym prezentacje multimedialne, mają

bezpośredni wpływ na końcowy wynik procesu edukacyjnego. Uwaga słuchaczy wykładów nie

utrzymuje się w trakcie zajęć na równym poziomie i wykładowca musi się z tym pogodzić.

Dekoncentracja słuchaczy jest czymś naturalnym, dlatego dbając o efektywne przekazywanie wiedzy

musi być wzięta pod uwagę w trakcie planowania zajęć. W ciągu 45 minut wykładu koncentracja

fluktuuje, zazwyczaj najwyższy poziom koncentracji utrzymuje się przez pierwsze kilka-kilkanaście

minut, następnie wyraźnie spada, by pod koniec zajęć ponownie ulec poprawie150

. Przywrócenie

koncentracji może ułatwić chwilowa zmiana aktywności wśród słuchaczy z biernego słuchania

wykładowcy na dyskusję w mniejszej grupie. Należy też pamiętać, iż to że wykład trwa zwykle

półtorej godziny nie oznacza, iż wykładowca musi mówić przez półtorej godziny. Dobry wykładowca

potrafi w trakcie zajęć wzbudzać zainteresowanie tematem a przede wszystkim stwarzać studentom

możliwość i czas na samodzielne myślenie.

Cele wykładu

Forma wykładowego prowadzenia zajęć ma trzy zasadnicze cele: realizację tematu,

wyjaśnienie i motywowanie do dalszej pracy (ang. coverage, understanding, motivation)151

. Wszystkie

150 H.R. Mills, Techniques of Technical Training, London 1977 [za:]

http://www.monash.edu.au/lls/llonline/speaking/presentations/preparing/1.xml. 151 G. Brown, M. Atkins, Effective Teaching in Higher Education, London-New York, 2002, s. 7.

59

trzy są istotne, jednak wykładowca powinien być w stanie wskazać ten cel, którego realizacja

przychodzi mu w pracy najłatwiej. Ponadto zdaniem autorów przywoływanego już podręcznika

efektywnego nauczania akademickiego najważniejszymi cechami wykładu są klarowność

przekazywanej wiedzy oraz umiejętność zainteresowania audytorium152

.

Materiał uzupełniający – recepta na idealny wykład

Autorki rozdziału w pracy zbiorowej pt. Mistrzostwo pedagogiczne jako konieczna cecha

wykładowcy uczelnianego, doszły do wniosku, iż recepta na idealny wykład jest „prosta”:

„(…) niezbyt długa prelekcja na interesujący słuchaczy temat, odbywająca się nie za wcześnie rano;

przedstawiona w sposób zwięzły i uporządkowany przez osobę zaangażowaną w prowadzony przez

siebie przedmiot i podchodzącą do niego z pasją, posiadającą rozległą wiedzę oraz doświadczenie

praktyczne ze swojej dziedziny, a także umiejącą operować głosem; przedstawiona na prezentacji z

dużą ilością zdjęć, filmików i konkretnych, wziętych z życia przykładów. Tylko tyle i aż tyle…”153

.

Realizacja tematu

Wykładowca, co oczywiste musi doskonale znać dyscyplinę, z której prowadzi zajęcia.

Wiedza prowadzącego zajęcia powinna wychodzić poza podstawową literaturę przedmiotu, w tym

ogólnie znane podręczniki akademickie. Warto pamiętać, że cechą dobrego naukowca jest umiejętność

przyznania się również do niewiedzy – udzielanie niepełnych odpowiedzi albo odpowiedzi, co do

których nie jest się pewnym ich prawdziwości naraża wykładowcę na utratę zaufania i na śmieszność.

Jak już wspominano wcześniej, w takiej sytuacji najlepiej zanotować pytanie i udzielić na nie

odpowiedzi indywidualnie lub przed wszystkimi studentami na następnych zajęciach.

Jeśli to możliwe warto projektować własny kurs, tak by stanowił element spójny z całym

systemem kursów realizowanych w ramach danego roku studiów a nawet toku studiów. Chodzi o to,

żeby studenci, których uczymy mogli docenić zalety prowadzonych zajęć i fakt, że ich treść nie jest

zbiorem przypadkowych informacji do tego kompletnie odseparowanych od innych zajęć. Z tego

samego powodu należy mieć świadomość, jakie zajęcia są realizowane przez studentów w obrębie

studiów i specjalności. Warto w tym celu skonsultować się z koordynatorem danego bloku kursów lub

bezpośrednio z prowadzącymi. Taka wiedza jest niezbędna dla efektywnego prowadzenia zajęć.

Materiał uzupełniający – poczucie humoru

Niektórzy autorzy zwracają uwagę na rolę jaką w budowaniu motywacji i zainteresowania

wśród studentów może odgrywać humor154

. Bez wątpienia poczucie humoru może być skutecznym

narzędziem wspierania procesu edukacyjnego, jednak jeśli wykładowca nie jest w sposób naturalny

obdarzony poczuciem humoru i nie rozumie młodszego pokolenia, lepiej powstrzymać się przed

wplataniem w wykład anegdot czy humoresek. W najlepszym przypadku może się to skończyć uwagą

studenta w ankiecie ewaluacyjnej, iż prowadzący opowiada „suchary” albo, co jeszcze gorsze,

urażeniem czyichś uczuć155

. Nie zmienia to faktu, iż nawet sam uśmiech może dobrze wpłynąć na

budowę pozytywnej więzi z audytorium156

.

Multimedialny materiał uzupełniający – potęga uśmiechu

152 G. Brown, M. Atkins, Effective Teaching in Higher Education, London-New York, 2002, s. 43. 153 S. Prochowska, K. Szyplik, J. Pasikowska, Fenomen pełnej sali [w:] Kompetencje nauczyciela szkoły wyższej jako mistrzostwo

pedagogiczne, S. Prochowska (red.), Wrocław 2013, s. 14, http://www.up.wroc.pl/badania/18163/mistrzostwo_pedagogiczne_jako_konieczna_cecha_wykladowcy_uczelnianego.html?file_id=37998. 154 Ł. Błąd, Wykładowca dowcipny, czyli wady i zalety humoru w szkole wyższej [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.), Warszawa

2013, wyd. II, s. 208–240. 155 Zob. A. Sajdak, Dystans i autoironia, „Forum Akademickie”, 07-08 2013, http://forumakademickie.pl/fa/2013/07-08/zart-w-murach-

akademii/. 156 A. i B. Pease, Mowa ciała, przeł. J. Grabiak, Poznań 2007, s. 109–110.

60

Ron Gutman w żartobliwym wykładzie opowiada o wynikach badań nad ludzkim śmiechem.

Czas trwania: ok. 7 minut

Język: angielski

Autor: Ron Gutman

Tytuł: The hidden power of smiling, III 2011,

https://www.ted.com/talks/ron_gutman_the_hidden_power_of_smiling

Wyjaśnienie

By poprawić jakość udzielanych wyjaśnień warto zastosować prostą technikę, jaką jest

powtarzanie oraz parafrazowanie najważniejszych części wywodu. Warto w trakcie prowadzenia

wykładu uwzględniać cztery elementy wypowiedzi: drogowskazy, ramy, punkty kluczowe oraz

połączenia (ang. signposts, frames, foci, links)157

. Drogowskazy to fragmenty wykładu, w których

prowadzący omawia strukturę swojej dalszej wypowiedzi. Np. „Nasze dzisiejsze spotkanie

poświęcimy omówieniu trzech wątków w myśli Platona. Po pierwsze, przypomnimy sens metafory

jaskini; po drugie, omówimy poglądy Platona na ustrój idealny państwa. Następnie zrobimy krótką

przerwę. Zakończymy natomiast omówieniem księgi VIII Państwa, w której filozof opisuje

degenerację ustrojów politycznych oraz rodzaje ludzkich charakterów”. Ramy oznaczają zdania

sygnalizujące początek oraz zakończenie jakiegoś wyodrębnionego wątku wykładu. Np. „Wiemy już

w jaki sposób możemy interpretować metaforę jaskini z księgi VII Państwa, przejdźmy teraz dalej i

spróbujmy wspólnie zastanowić się nad tym, co chciał nam przekazać Platon pisząc o kallipolis, czyli

wizji państwa idealnego?”. Punkty kluczowe to zdania, w których prowadzący podkreśla znaczenie

najważniejszych elementów swojego wywodu. Np. „Proszę o skupienie [pauza], przejdziemy teraz do

omówienia trzech najważniejszych cech tej koncepcji…”. Połączenia to zdania łączące poszczególne

wątki ze sobą w całość. Mogą to być zarówno nawiązania do doświadczenia nauczyciela, jak i zdania

korespondujące z wcześniej przekazywaną wiedzą. Np. „Teraz zastanowimy się nad znaczeniem

refleksji autora Il Principe. Pomyślcie Państwo przez chwilę o cechach, jakie charakteryzują naszych

rodzimych polityków. Czy w tym kontekście dostrzegacie aktualność koncepcji virtu w myśli Niccolò

Machiavellego? Jeśli tak, to co może ona oznaczać?...”.

Autorefleksja

Zanim przejdziesz do lektury postaraj się samej sobie / samemu sobie odpowiedzieć na następujące

pytania:

komu najczęściej zadajesz pytania w trakcie zajęć? Grupie tych samych, przygotowanych osób,

czy starasz się, aby każdy miał możliwość udzielenia odpowiedzi?

157 G. Brown, M. Atkins, Effective Teaching in Higher Education, London-New York, 2002, s. 22; A. Morton, Lecturing to large groups [w:]

A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education 3rd ed., H. Fry, S. Ketteridge, S. Marshall (red.), New York 2009, s.62.

61

W jaki sposób zadajesz studentom pytania w trakcie zajęć, jaki jest ich cel – chcesz od razu

usłyszeć dany termin, definicję, czy raczej stopniowo naprowadzasz pytaną osobę na prawidłową

odpowiedź?

Czy zastanawiałaś/zastanawiałeś się nad tym jakiego rodzaju odpowiedzi chcesz usłyszeć?

Motywowanie w trakcie wykładu

Prowadzenie zajęć w formie wykładu stwarza relatywnie najmniej sposobności, by

motywować studentów w sposób pozytywny, bez stosowania wobec nich sankcji (np. czynienia z

wykładów zajęć obowiązkowych). Istnieją jednak sposoby, by wzmocnić motywację słuchaczy.

Podczas wykładu jednym z istotnych elementów motywowania jest wzbudzanie zainteresowania u

słuchaczy. Na podstawie analizy zawartości książek napisanych przez uczonych dla nieakademików,

znany psycholog Robert B. Cialdini zauważył158

, że najlepszym narzędziem, którego wykładowcy

używają stanowczo za rzadko jest wzbudzanie zainteresowania wśród audytorium przez stosowanie

zagadek i tajemniczość. To one powodują, że studenci mają ochotę wytrwać do końca wykładu. Każda

z publikacji, którą R. B. Cialdini zaklasyfikował jako wciągającą i interesującą, rozpoczynała się od

tajemniczej historii, która miała zostać wyjaśniona w dalszej części lektury. W praktyce „autorzy

opisywali jakiś stan, który wydawało się, że nie ma sensu a następnie zapraszali czytelników do

dalszej lektury, w której wyjaśniali zagadkę”159

. Analogicznie mogą postępować wykładowcy, którzy

rozpoczynają swój wywód od zaprezentowania jakiejś anomalii/zagadki, którą rozwikłać pomoże treść

wykładu i która zostanie rozwiązana na końcu zajęć. Co więcej, zdaniem wspomnianego autora

większość wykładowców wzbrania się przed takimi technikami, ponieważ podświadomie uważają

przedmiot swojego wykładu za interesujący nie tylko dla nich samych ale również dla audytorium.

Struktura wykładu akademickiego

Porady praktyczne – prowadzenie wykładu

Podczas wykładu powinno się zwracać uwagę, czy studenci robią w trakcie zajęć notatki. Jeśli nie,

to jaka jest tego przyczyna? – niezmieniona przez lata treść wykładu, opracowany przez starsze

roczniki skrypt, streszczanie przez wykładowcę własnej książki, za szybkie tempo, brak

zainteresowania słuchaczy, bajdurzenie wykładowcy, który opowiada anegdoty zamiast

przekazywać wiedzę, czy jest jakaś inna przyczyna?

Wykładowi może towarzyszyć rozdanie studentom pytań np. w formie testu wielokrotnego

wyboru dotyczącego bezpośrednio treści wykładanych.

Po zakończonym wykładzie można zapytać studentów o to, co dokładnie zanotowali, co ich

zdaniem było najważniejsze. Dzięki tej informacji zwrotnej wykładowca uzyska podpowiedź, czy

audytorium prawidłowo zdekodowało przekazywane komunikaty.

Jeśli tylko studenci wyrażą na to zgodę, nieszablonowym pomysłem może być również prośba

wykładowcy skierowana do wybranych studentów o wypożyczenie notatek (ew. notatkom można

zrobić zdjęcie własnym telefonem). Prowadzący nie tylko wyśle czytelny sygnał, iż oczekuje

notowania, ale również będzie mógł skonfrontować własne wyobrażenie o tym, co mówi, z tym co

(i jak) notują słuchacze.

Mając na uwadze spadający poziom koncentracji słuchaczy w trakcie wykładu, warto rozważyć,

jeszcze na etapie planowania struktury zajęć, podzielenie jednostki wykładowej na mniejsze części

np. po 15-20 minut lub zrobienie przerwy po 45 minutach i poproszenie studentów, by wstali,

opuścili salę i powrócili do niej po 3 minutach.

Należy pogodzić się z faktem, że niektórych studentów nie uda się zmotywować do pracy ani

nawet wzbudzić zainteresowania tematem.

158 R. B. Cialdini, What’s the best secret device for engaging student interest? The answer is in the title, “Journal of Social and Clinical Psychology”, vol. 24 Nr. 1 2005, s. 22–29. 159 R. B. Cialdini, What’s the best secret device for engaging student interest? The answer is in the title, “Journal of Social and Clinical

Psychology”, vol. 24 Nr. 1 2005, s. 23.

62

Struktura wykładu akademickiego (zarówno całego cyklu spotkań, jak i pojedynczego

wykładu) zawiera zazwyczaj trzy elementy: wprowadzenie, część merytoryczną oraz zakończenie.

Jeśli wykładowca wspiera swoje wystąpienia prezentacjami multimedialnymi, to strukturze wykładu

oczywiście odpowiada również stosowny układ slajdów160

.

Wprowadzenie

Wprowadzenie, zwłaszcza do pierwszych zajęć, ma ogromne znaczenie, nie tylko ze względu

na wrażenie jakie wywrze się na audytorium i relację jaką zacznie się budować ze słuchaczami, ale

również z powodu ustalenia „zasad gry” obowiązujących na kolejnych spotkaniach. Również z

perspektywy wzbudzenia zainteresowania daną tematyką pierwsze spotkanie oraz minuty otwierające

spotkanie są kluczowe. Wydaje się, że niestety zbyt często wykładowcy zaniedbują staranne

wyjaśnienie sensu i celu zajęć. Praktyka akademicka nierzadko sprowadza się do poświęcenia

pierwszego spotkania na przedstawienie podręcznika wiodącego i spisu lektur, potwierdzenie miejsca i

godziny, w których zajęcia będą się odbywać, ustalenie terminu dyżurów oraz informacje na temat

zasad i formy zaliczenia (niestety bardzo często testu wielokrotnego wyboru). Z tego powodu po 15-

20 minutach pierwsze zajęcia ulegają zakończeniu a wykładowca albo zwalnia grupę do domu albo

czym prędzej przystępuje do omawiania zagadnień wstępnych, zazwyczaj genezy i kontekstu

historycznego danego zagadnienia. Jest to działanie niezbyt poprawne z punktu widzenia budowy

zainteresowania tematyką. Doświadczenie i praktyka zawodowa autora podpowiadają i potwierdzają,

że pierwsze spotkanie warto uzupełnić o następujące sugestie:

co precyzyjnie dzięki uczestnictwu w danym kursie studenci będą w stanie lepiej zrozumieć;

jakie elementy i zasady rządzące otaczającym ich światem (społecznym) będą w stanie lepiej

wyjaśnić;

czy będą coś w stanie wykonać lepiej niż do tej pory;

w jaki sposób zdobyta na zajęciach wiedza łączy się z wiedzą przekazywaną na innych

kursach;

z jakich informacji, które już posiadają będą w stanie skorzystać;

w jaki sposób treści, o których usłyszą, mogą wywrzeć wpływ na tożsamość każdego ze

słuchaczy?

Porada praktyczna – zagajenie

Przed rozpoczęciem zajęć lub w przerwie pomiędzy częściami wykładu warto poświęcić

chwilę na nawiązanie kontaktu ze studentami, np. zapytać ich o czym będą pisać prace

licencjackie/magisterskie, dowiedzieć się jakie zajęcia już odbyli albo na jakie się wybierają, itp. Tego

rodzaju zachowanie sprzyja budowaniu partnerskich relacji z uczestnikami zajęć oraz poczucia

bezpieczeństwa i otwartości. Z doświadczenia autor może powiedzieć, że widok wykładowcy

bawiącego się telefonem w przerwie między zajęciami, albo nieokazującego zainteresowania osobami,

które uczy, na pewno nie ułatwi motywowania do pracy.

Porada praktyczna – wzbudzanie zainteresowania tematyką zajęć

W trakcie zajęć warto przywołać przygotowane wcześniej przykłady realnych sytuacji

(możliwie mało abstrakcyjnych), w których wiedza zdobyta na zajęciach może okazać się przydatna,

zazwyczaj wpływa to pozytywnie na wzrost zainteresowania i zaangażowanie studentów.

Porada praktyczna – rekwizyty

160 Układ prezentacji został omówiony poniżej.

63

W trakcie zajęć warto w miarę możliwości wykorzystywać rekwizyty, przy czym nie musi to

być nic nadzwyczajnego. W tej roli dobrze sprawdza się nawet książka polecana przez wykładowcę,

którą można pokazać, a następnie posłać po sali. W ten sposób podnosi się wiarygodność

prowadzącego i podkreśla zainteresowanie tematem.

Pierwsze i następne zajęcia

Pierwsze zajęcia, inaugurujące cały kurs oraz początek każdego spotkania, powinny zawierać

omówienie tego, co będzie się działo w trakcie kolejnych spotkań lub następnych minut. Szczególny

nacisk należy kłaść na pokazywanie powiązań pomiędzy omawianymi wątkami, gdyż studenci bardzo

często nie dostrzegają relacji pomiędzy następującymi po sobie tematami, nie wspominając o

odbywających się równolegle kursach – zadaniem wykładowcy jest pomóc im ten związek dostrzec.

Wartą odnotowania dobrą praktyką jest przesyłanie przed rozpoczęciem kursu opisu wszystkich

spotkań wraz z listą materiałów uzupełniających. Po zajęciach warto przesłać grupie prezentację lub

przynajmniej jej część.

W przypadku kolejnych spotkań praktyka autora podpowiada, że warto poświęcić kilka

pierwszych minut każdych zajęć na wspólne z grupą przypomnienie sobie najważniejszych wątków z

poprzedniego spotkania, np. prosząc studentów o podsumowanie jednym zdaniem najważniejszych

wątków ostatniego spotkania. Jeśli tematyka poprzednich zajęć w jakiś sposób jest powiązana z

nowym wykładem, warto przywołać właśnie te elementy.

Część merytoryczna

Wykład akademicki może przyjmować różną strukturę w zależności od celu jaki chce

osiągnąć wykładowca. Klasyczny wykład swoją konstrukcją przypomina spis treści książki i jest

podzielony na części, które dzielą się na kolejne mniejsze sekcje tematyczne. Wykładowca realizuje

wykład przechodząc kolejno przez następne elementy – w założeniu każdy z nich powinien stopniowo

poszerzać wiedzę studentów, wprowadzając w coraz bardziej złożoną tematykę zajęć. Tworzenie

takiej struktury wykładu wbrew pozorom nie jest procesem prostym. Łatwo jest bowiem zgromadzić

fakty i je „z siebie wyrzucić” przed audytorium, problem stanowi jednak ułożenie ich i

zorganizowanie w taki sposób, by na wykładzie nie tylko je zaprezentować, ale również przekazać

studentom wiedzę.

Materiał uzupełniający

Autorzy podręcznika poświęconego efektywnej edukacji akademickiej sugerują postawienie

sobie przez wykładowcę piętnastu pytań, które pomogą zweryfikować, czy przygotowywany wykład

właściwie spełni swoją rolę161

.

1. Jakie są centralne problemy Twojego wykładu, na jakie pytania chcesz udzielić odpowiedzi?

2. Co po wykładzie zrozumieją lub czego się nauczą studenci?

3. Z jakich metod dydaktycznych skorzystasz w trakcie wykładu?

4. Czy wprowadzenie jest jasne i interesujące?

5. Czy poszczególne części wykładu są klarowne i tworzą razem spójną, dobrze połączoną całość?

6. Czy główne punkty są jasne, adekwatne i dobrze połączone z całością wywodu?

7. Czy wykorzystane przykłady i grafiki są na pewno adekwatne do treści wykładu?

8. Czy uwagi jakie masz zamiar sformułować w trakcie wykładu będą trafne?

9. Czy podsumowania każdego z wykładów są zrozumiałe i spójne?

10. Jakiego rodzaju aktywność studentów przewidujesz w trakcie wykładu?

11. Jakie możliwe słabości ma Twoja prezentacja?

12. Jak masz zamiar sobie z nimi poradzić?

13. Czy dysponujesz wszystkimi pomocami technicznymi, które planujesz wykorzystać?

14. Czy grupa, którą masz uczyć zrozumie Twój wykład?

161 G. Brown, M. Atkins, Effective Teaching in Higher Education, London-New York 2002, s. 38.

64

15. Jak masz zamiar to sprawdzić?

Dobrze zaprojektowany wykład wymaga od osoby prowadzącej, oprócz, co oczywiste, dobrej

orientacji w temacie również świadomości celu zajęć, w tym wiedzy na temat tego, co chce się

pominąć oraz jak podzielić materiał na mniejsze części, by podział był jasny i sprzyjał dobrej

realizacji zajęć. Odmianą tego rodzaju struktury wykładu jest takie zaprojektowanie zajęć, aby każda

część posiadała identyczną strukturę (np. omawiając ustroje polityczne państw europejskich wykłady

poświęcone poszczególnym krajom zawierają te same części tematyczne, dotyczące historii, władzy

ustawodawczej, wykonawczej i sądowniczej oraz wybranych przykładów z praktyki ustrojowej).

Porada praktyczna – notowanie w trakcie własnego wykładu

W celu rozwijaniu i doskonalenia własnego wykładu oraz siebie samego warto mieć

możliwość robienia notatek. Nie tylko w celu notowania pytań zadawanych przez audytorium, ale

również by zapisywać własne spostrzeżenia na temat tego, czy udaje się osiągać zakładany cel zajęć.

Nierzadko w trakcie prowadzonych zajęć prowadzącemu może przyjść do głowy pomysł na

modyfikację zajęć, warto żeby takie obserwacje nie umykały. Podobnie po odbyciu zajęć należałoby

poświęcić chwilę na zanotowanie własnych przemyśleń po zakończonych zajęciach. Najlepiej w tym

celu prowadzić osobny katalog oraz plik, w którym zapisuje się pomysły na udoskonalenie kursu albo

interesujące grafiki, strony internetowe, itp.

Autor jest przekonany, że dany kurs, z roku na rok, powinien być rewidowany i uzupełniony o

nowe treści przynajmniej w 10%.

Porada praktyczna – praca w podgrupach

Najprostszą i najbardziej uniwersalną metodą urozmaicenia wykładu jest włączenie w jego

strukturę aktywności, które będą pretekstem do realizacji zadania w małych podgrupach, np.

oglądnięcie krótkiego materiału filmowego, lektura krótkiego tekstu, omówienie jakiegoś problemu.

W tym celu:

1) wystarczy określić problem/zagadnienie, które ma być omówione w podgrupach.

2) Warto również opracować zestaw pytań, na które mają odpowiedzieć studenci oraz instrukcję

wykonania zadania, w której znajdą się jasne wskazówki na temat tego, co ma zostać wykonane.

3) Po wykonaniu zadania w podgrupach, każda z nich powinna porównać własną odpowiedź z

odpowiedziami innych podgrup.

4) Na końcu, przed całym audytorium, wyniki pracy powinny zostać podsumowane i omówione

wspólnie. Wykładowca powinien wskazać, w jaki sposób omawiany materiał koresponduje z treścią

wykładu.

Oczywiście powyżej opisana procedura może zostać zmodyfikowana w dowolny sposób przez

wykładowcę, tak by najlepiej współgrała z treściami zajęć.

Porada praktyczna – samoocena studentów

Warto zadać w końcowej części egzaminu pytanie skierowane bezpośrednio do studenta,

dotyczące jej/jego własnej oceny swojej pracy. Z doświadczenia autora wynika, że znaczna część osób

podchodzących do egzaminu pisemnego realistycznie ocenia własne przygotowanie. Wydaje się, że

skierowanie tego pytania uruchamia u studentów refleksję na temat efektów ich pracy i ich własnego

przygotowania, urealnia też oczekiwania wobec wykładowcy.

Podobne rozwiązania warto również stosować w przypadku innych aktywności

wykonywanych przez studentów, np. można przedyskutować z grupą zasady, na podstawie których

będą oceniane przygotowane przez nich prezentacje multimedialne. Te ustalenia mogą następnie

zostać wykorzystane do kolektywnego oceniania wyników pracy, w tym przypadku prezentacji.

65

Zakończenie

Najprostsza i zarazem najefektywniejsza jest praktyka, gdy zakończenie przybiera postać

podsumowania, w którym prowadzący reasumuje najważniejsze wątki wykładu oraz zadaje pytania

audytorium.

Prezentacje

Anegdota mówi, że Woodrow Wilson zapytany ile zajmuje mu przygotowanie przemówienia

odpowiedział: „To zależy. Jeśli mam mówić przez 10 minut, potrzebuję tygodnia, jeśli 15 minut to

muszę mieć 3 dni, jeśli 30 minut – potrzebuję 2 dni, jeśli mam mówić godzinę, mogę zacząć

natychmiast”. Niestety, zapewne każdy z czytelników znalazł się w sytuacji, którą dobrze ilustrowała

sugestia prezydenta Stanów Zjednoczonych, i bynajmniej nie była to sytuacja miła. Nic tak nie psuje

doświadczenia, jakim jest wykład akademicki, jak poczucie braku porządku i chaos panujący w

wypowiedzi. Jednym z rozwiązań, wspomagających wykładowcę są programy służące do

prezentowania danych (np. Microsoft PowerPoint, Keynote czy Prezi). Joanna Wrycza-Bekier w

artykule wskazującym dobre praktyki tworzenia prezentacji w programie MS PowerPoint, słusznie

zauważyła, iż „większość prezentacji zgromadzonych w serwisie Slideshare w języku polskim w

kategorii Edukacja jest niedopracowanych pod względem graficznym”. Autorka podsumowała

zamieszczone tam materiały pisząc, iż „eksperci przekonują, że tak przygotowane slajdy utrudniają

naukę”162

. Znaczna część dostępnych w sieci prezentacji autorstwa zarówno prowadzących, jak i

studentów nie jest atrakcyjna wizualnie i niestarannie wykonana. Co gorsze, bardzo często są one

przeładowane tekstem. Z punktu widzenia studenta, efektywność przekazywanej wiedzy zależy w

równie dużym stopniu od prowadzącego (od wiedzy, pomysłowości, cech charakteru), jak również od

jakości materiałów, które wykorzystuje w trakcie swojej pracy. Choć zastosowanie programów

służących do prezentowania treści spotykało163

i spotyka się z krytyką a stronnictwo przeciwników

programu MS PowerPoint założyło nawet własną wielojęzyczną stronę internetową164

, to i tak

zastosowanie tego rodzaju wsparcia procesu dydaktycznego jest obecnie powszechne. Zdaniem autora

aktualnie największym problemem nie jest to czy wykorzystywać tego rodzaju wsparcie w trakcie

procesu dydaktycznego, czy nie. Problemem jest natomiast prawidłowe wykorzystanie narzędzi,

jakimi są programy do prezentacji danych.

Zaprezentowane poniżej uwagi odnoszą się do wszystkich spotykanych form prowadzenia

zajęć, w których występuje element przekazywania wiedzy przez prowadzącego przy wsparciu

dowolnego programu do tworzenia multimedialnych prezentacji. Nie jest tu preferowane żadne

rozwiązanie techniczne, choć niewątpliwie jednym z najbardziej rozpowszechnionych programów jest

MS PowerPoint, który posiada 95% udział w rynku oprogramowania wykorzystywanego do tworzenia

prezentacji165

. Z tego też powodu wywód najczęściej będzie się odnosić do funkcji tego programu.

Prezentacje przygotowywane na wystąpienia dla biznesu lub potencjalnych klientów mają

zazwyczaj inny cel, niż te przygotowywane dla celów edukacyjnych. Pomimo to wiele wskazówek,

które doradzają eksperci od „komercyjnych prezentacji” może mieć odniesienie do warsztatu pracy

dydaktyka akademickiego. Oczywiście akademicki sposób przekazywania wiedzy nie powinien

bezkrytycznie przejmować stylu prezentacji biznesowych, bowiem nie jest on „w pełni przydatn[y] w

prezentacji edukacyjnej, gdyż nadmierne zredukowanie treści na slajdzie grozi uproszczeniem i

162 J. Wrycza-Bekier, Skuteczna prezentacja edukacyjna. Alternatywny projekt slajdów przystosowany do celów dydaktycznych, „E-mentor”

nr 2 (49) / 2013, http://www.e-mentor.edu.pl/drukuj/artykul/numer/49/id/1010

163 Warto w tym kontekście odnotować artykuł Edwarda Tufte z 2003 roku, pt. PowerPoint jest złem, który odbił się za Oceanem głośnym

echem. Autor krytykował w nim nie tylko stosowanie szablonów i przeładowywanie tekstem slajdów, ale również samą koncepcję

programu. Jego zdaniem zorganizowanie treści za pomocą slajdów, które jeden po drugim po sobie następują negatywnie wpływa na percepcję odbiorców, może nie tylko wprowadzać w błąd ale również umożliwiać manipowanie audytorium. Negatywną stroną stosowania

prezentacji w nauczaniu jest natomiast skierowanie wysiłku studentów na generalizowanie, upraszczanie i myślenie w kategoriach

chwytliwych haseł, zamiast na opracowywanie pisemnych form wypowiedzi. E. Tufte, PowerPoint is Evil, “Wired” 11 IX 2009, http://archive.wired.com/wired/archive/11.09/ppt2.html. 164 Zob. http://www.anti-powerpoint-party.com/pl. 165 M. Pöhm, The PowerPoint Fallacy, Innsbruck 2011, s. 20.

66

infantylizacją przekazu, co jest niepożądane w nauczaniu”166

. Na rynku wydawniczym dostępna jest

ogromna ilość publikacji i materiałów multimedialnych podpowiadających jak opracować dobrą

prezentację oraz jak ją wykorzystać w trakcie zajęć. Tworzenie dobrych prezentacji wymaga

uruchomienia wyobraźni i unikania prostych błędów. Nie ma jednak ścisłych zasad, których

zastosowanie zagwarantuje dydaktyczny sukces. Poradniki pełne są propozycji „złotych metod” na

udane wystąpienie. Jednak naprawdę przydatne może być sformułowanie garści wskazówek i

obserwacji, z których czytelnik sam będzie mógł wybrać te, które uzna za odpowiednie. Każdy

prowadzący powinien posiadać i rozwijać własny unikalny styl prowadzenia zajęć. Moje poniższe

uwagi mają na celu jedynie zasugerować, o jakie elementy ten styl można uzupełnić i wzbogacić.

Efektywne prezentacje

Autor hasła: PowerPoint utrudnia osiągnięcie efektu (ang. PowerPoint impedes effect), a

zarazem krytyk wykorzystywania rzutników i programów do tworzenia prezentacji, jednocześnie

orędownik wykorzystania tradycyjnych środków takich jak papier i flamaster, Matthias Pöhm

przekonuje, iż człowiek zapamiętuje i uczy się o wiele mniej efektywnie, jeśli jednocześnie musi

czytać (tekst ze slajdów) oraz słuchać (wykładowcy). Co więcej, zdaniem tego autora prezentacje

multimedialne utrudniają wzbudzenie emocji audytorium, przez co są mniej skuteczne niż mówca

występujący sam na sam z publicznością, wspierający się flip-chartem i pisakami167

. Autorowi bliższa

jest jednak diagnoza Cliffa Atkinsona, autora jednego z wiodących podręczników do tworzenia

prezentacji, który uważa, iż trzy naukowe fakty przemawiają za ich stosowaniem w procesie

przekazywania wiedzy168

. Wychodząc od teorii ludzkiej pamięci, przywołuje trzy jej rodzaje. Nasza

pamięć dzieli się na pamięć sensoryczną, przechowującą wrażenia przez mniej niż sekundę, pamięć

długotrwałą zachowującą wrażenia od 30 sekund do całego życia, a proces uczenia się polega na

przemieszczaniu informacji właśnie do niej. Trzecim rodzajem pamięci jest pamięć robocza

(krótkotrwała), która przechowuje zdobyte informacje przez kilka sekund, starając się je

wkomponować w pamięć długotrwałą. Zdaniem C. Atkinsona wiedza naukowa przekonuje, iż po

pierwsze, ludzka pamięć robocza jest ograniczona i nie można jej przeładowywać treściami, z tego

powodu właściwe przygotowanie prezentacji jest bardzo ważne. Nie można bowiem zakładać, iż

słuchacze w pełni zrozumieją wygłoszoną prezentację, że zapamiętają ją w ten sam sposób w jaki

została przedstawiona przez wykładowcę. Staje się to niemal niemożliwe, gdy wywód nie jest

logicznie ustrukturyzowany, a prezentowane slajdy zostały przeładowane tekstem. Pamięć robocza

najlepiej reintegruje nowo pozyskane informacje, gdy te podzielone są na małe pakiety. Po drugie,

najbardziej efektywna komunikacja zakłada wykorzystywanie zarówno kanału wizualnego, jak i

werbalnego. Wynika z tego, że gdy słuchacze wykładu muszą czytać ze slajdów zamiast słuchać,

proces nauczania może być nieskuteczny. Wyświetlana treść nie ma zastępować wywodu

wykładowcy. Po trzecie, tworząc prezentacje należy kierować uwagą słuchaczy. Sposób, w jaki

zaprojektowany jest slajd może utrudnić albo ułatwić jego zrozumienie. Z tego powodu zarówno

elementy graficzne, jak i nagłówki slajdów muszą mieć związek i korespondować z przekazywanymi

treściami.

Porady praktyczne – zastosowania MS PowerPoint

MS PowerPoint, podobnie jak inne narzędzia służące do tworzenia prezentacji multimedialnych

mogą z powodzeniem być wykorzystywane do innych zadań, niż te do których pierwotnie zostały

stworzone. Warto zdać sobie sprawę, iż programy te są w istocie prostymi edytorami obrazu,

przez co mogą być wykorzystane w inny sposób, niż tylko do tworzenia prezentacji. Jednym z

takich zastosowań jest wykorzystanie programu MS PowerPoint do tworzenia prostych infografik,

które mogą ułatwić proces przyswajania wiedzy169

.

166 J. Wrycza-Bekier, Skuteczna prezentacja edukacyjna. Alternatywny projekt slajdów przystosowany do celów dydaktycznych, „E-mentor”

nr 2 (49) / 2013, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/49/id/1010. 167 M. Pöhm, The PowerPoint Fallacy, Innsbruck 2011, s. 26–36. 168 Zob. C. Atkinson, Beyond bullet points, wyd. 3., Gliwice 2012, s. 35–57. 169 W tym miejscu autor chciałby podziękować Panu Michałowi Futyrze za zainspirowanie do właśnie takiego zastosowania programu MS

PowerPoint w procesie dydaktycznym.

67

MS PowerPoint może też dobrze służyć jako podręczny notatnik dla wykładowcy. Gdy celem nie

jest pokazywanie prezentacji widowni, wykładowca na swój własny użytek może przygotować

prezentację, która wesprze go w wykładzie.

Nancy Duarte, zajmująca się profesjonalnym przygotowywaniem prezentacji, w swojej

interaktywnej publikacji promuje interesującą ideę tworzenia slajdokumentów (ang. Slidedocs),

czyli specyficznej formy komunikacji łączącej w sobie z jednej strony cechy tradycyjnej formy

dokumentów tekstowych, telepromptera oraz slajdów. Warto zauważyć, iż sama publikacja

stanowi właśnie przykład syntezy tych elementów. Więcej na ten temat można dowiedzieć się z

samej książki dostępnej on-line pod adresem http://www.duarte.com/slidedocs/.

Składniki udanej prezentacji

Opublikowany przez Harvard Business Review (HBR) w 2010 roku Poradnik tworzenia

przekonujących prezentacji, wskazał 8 punktów, które osoba przygotowująca wystąpienie wsparte

prezentacją powinna sprawdzić przed występem170

. Poniżej zostaną one wykorzystane jako baza i

źródło inspiracji do kilku dodatkowych spostrzeżeń dotyczących efektywnego przygotowywania

wystąpienia wspartego prezentacją multimedialną.

Po pierwsze, autor powinien być w stanie w ciągu 30 sekund odpowiedzieć na pytanie o czym

będzie jego prezentacja. Jeszcze lepiej, gdy uda się to sprowadzić do jednozdaniowej odpowiedzi na

pytanie o sens wystąpienia. Tak naprawdę, celem nie jest koniecznie wypowiedzenie tego zdania na

początku wystąpienia, prawdziwym celem jest wykonanie pracy intelektualnej i weryfikacja tego, czy

wykładowca ma pewność odnośnie tego, o czym chce powiedzieć. Wystąpienia w biznesie służą

wskazaniu korzyści, jaką odniosą słuchacze z poświęcenia uwagi wystąpieniu. W kontekście

uniwersyteckim oczywiście posiadanie prawdziwej wiedzy powinno być celem samym w sobie,

jednak otwarte pozostaje pytanie na ile słuchacze wykładu, już na wstępie będą posiadać a priori to

przekonanie. Pewne jest natomiast, że brak poczucia sensu zajęć może utrudniać ich prawidłowy i

efektywny dydaktycznie przebieg. Dlatego też ważna jest początkowa faza prezentacji, w której

wprowadza się słuchaczy do tematyki i motywuje do aktywnego uczestnictwa w zajęciach. Natomiast

trzymanie wysokiego wizualnego poziomu, często charakteryzującego biznesowe prezentacje, pomaga

w utrzymaniu zaangażowania każdego z uczestników zajęć.

Po drugie, należy rozpoznać audytorium, spróbować zastanowić się na jakie pytania mogą

chcieć usłyszeć odpowiedzi. Ważne jest, aby wykładowca prezentujący materiał miał na uwadze nie

tylko dostarczanie/przekazywanie informacji, ale również pytania, które mogą one rodzić u

odbiorców. Zadaniem wykładowcy jest nie tylko możliwie szybkie zaprezentowanie posiadanej

wiedzy, ale również stworzenie atmosfery, również intelektualnej, w której audytorium będzie chciało

zadać i usłyszeć odpowiedzi na pytania, które wynikają z prezentowanego materiału. Odwołując się do

koncepcji Fritza Perlsa, amerykańskiego psychologa, i osadzając jego obserwacje w akademickich

realiach, można taką postawę nastawioną na transmitowanie wiedzy porównać do postawy

psychologicznej określanej przez Perlsa mianem „o-izmu” (ang. aboutism), w którym „chodzi o

mówienie o ludziach tak, jak gdyby byli rzeczami, co jednocześnie oznacza (…) wykluczenie

wszelkich reakcji emocjonalnych i autentycznego zaangażowania”171

. Nancy Duarte, specjalistka od

przygotowywania profesjonalnych prezentacji, słusznie doradza, aby każdy wykładowca przemyślał

rodzaj transformacji, jaki chce wywołać u odbiorcy. W przypadku świata akademickiego należy zadać

sobie pytanie o to, co wiedzą na początku słuchacze i co mają wiedzieć po zakończeniu prezentacji?172

Warto też zastanowić się na ile dotychczasowe doświadczenie wykładowcy będzie pomocne w

dostosowaniu treści do odbiorcy, na ile audytorium jest podobne do tych, z którymi współpracowało

się wcześniej oraz jakie są różnice. Na przykład, jeżeli wykład pierwotnie był przeznaczony dla

studentów, a teraz jego odbiorcami mają być np. licealiści, słuchacze uniwersytetu trzeciego wieku,

170 Guide to Persuasive Presentations, b.m.w. 2010, s. 2–4. 171 A. Murzyn, Wokół Kena Robinsona kreatywnego myślenia o edukacji, Kraków 2013, s. 17. 172 N. Duarte, HBR Guide to Persuasive Presentations, Boston 2012, s. 19.

68

albo dzieci w trakcie wykładu na tzw. uniwersytecie dzieci, to należy się zastanowić jak należy

zmodyfikować treść i prezentację, aby spełniły swoje zadanie.

Po trzecie, każda prezentacja powinna mieć wyraźny początek, który przykuwa uwagę

słuchaczy na tyle mocno, że będą chcieli wysłuchać wykładu do końca. Takim elementem

otwierającym nie musi być anegdota czy żart, tę rolę z powodzeniem może spełnić np. postawienie

pytania, na które odpowiedź padnie dopiero na zakończenie spotkania. Można również przeprowadzić

głosowanie wśród słuchaczy albo zadać pytanie na otwarcie wykładu odnoszące się bezpośrednio do

treści wykładu a pośrednio do życia prywatnego słuchaczy.

Czwarty punkt odnosi się do dopracowania zakończenia, które powinno być nie tyle

podsumowaniem, ale zachętą do wykorzystania zdobytych informacji.

Piąty krok obejmuje zebranie wcześniejszych części w koherentną całość. Przygotowując

prezentację warto mieć w zanadrzu dodatkowy materiał, który wykorzysta się w chwili, gdy wyczerpią

się pierwotnie opracowane wątki.

Szósty poświęcony jest przeprowadzeniu próby w warunkach zbliżonych do prawdziwych,

jeśli to możliwe przed znajomymi osobami, które będą cierpliwe na tyle, żeby wysłuchać wykładu w

całości, co pozwoli na oszacowanie czasu jego trwania. Oczywiście mile widziana jest konstruktywna

krytyka. Bill Gates trafnie zauważył, że na tle innych grup zawodowych nauczyciele w najmniejszym

stopniu otrzymują przydatną informację zwrotną na temat wykonywanej przez siebie pracy173

.

Współtwórca Microsoftu wraz z Fundacją Billa i Melindy Gatesów zaproponowali proste rozwiązanie

gwarantujące zarazem profesjonalną i życzliwą krytykę, a do tego znajdującą się w zasięgu ręki

każdego wykładowcy. Mianowicie rozwiązaniem jest zachęcenie nauczycieli do rejestrowania

własnych zajęć, by następnie na podstawie zgromadzonego materiału mogli samodzielnie oceniać

własne zajęcia. Można wówczas zobaczyć czy postawione cele dydaktyczne zostały zrealizowane, czy

grupa była w odpowiedni sposób motywowana i zaangażowana.

Siódmy punkt z listy kontrolnej Poradnika… odnosi się do sprawdzenia warunków na miejscu

wykładu oraz sprzętu, który ma być wykorzystywany w jego trakcie. Dobrym rozwiązaniem jest

wydrukowanie własnych slajdów oraz, jeśli to legalne i możliwe, zapisanie wykorzystywanych

materiałów na własnym nośniku pamięci.

Ostatnia, ósma pozycja na liście do sprawdzenia, dotyczy sprawdzenia własnego wyglądu

oraz zadbania o własny nastrój i dodanie sobie otuchy. W tym kontekście warto odnotować rady Amy

Cuddy, amerykańskiej psycholog społecznej, która bada relacje łączące zachowanie niewerbalne

(pozycja, w której znajduje się ludzkie ciało) ze stanem emocjonalnym, w jakim znajduje się ludzki

umysł (pewności siebie lub jej braku). Badania wskazują na związek pomiędzy przyjmowaniem

rożnych póz i pozostawaniem w nich przed dłuższą chwilę a wydzielaniem się hormonów

(testosteronu i kortyzolu) współodpowiedzialnych za nasze samopoczucie, a w ten sposób na

asertywność lub jej brak174

. Innymi słowy, pozycja w jakiej znajduje się ciało człowieka, mowa jego

ciała mogą wpływać na to jak dana osoba się faktycznie czuje. A. Cuddy radzi osobom, które mają

problemy z opanowaniem stresu i tremy, aby przed ważnym wystąpieniem przybrały na kilka minut

pozę, w której czują się pewnie, władczo i dominująco. Zdaniem amerykańskiej badaczki może to

wywrzeć pozytywny wpływ na wzrost poziomu asertywności i w efekcie poprawić poczucie pewności

siebie. W powyższym kontekście, wspominany Poradnik… sugeruje również, aby szukać kontaktu

wzrokowego z publicznością, najlepiej z konkretnymi osobami przez dłuższy czas np. patrząc na daną

osobę, aż ta się uśmiechnie albo zacznie kiwać głową. Oczywiście uśmiech czy kiwnięcie głową

można odwzajemnić, a wszystko po to, by zbudować trwalszą więź z publicznością.

173 B. Gates, Teachers need real feedback, V 2013, http://www.ted.com/talks/bill_gates_teachers_need_real_feedback. 174 A. Cuddy, Your body language shapes who you are, VI 2012,

http://www.ted.com/talks/amy_cuddy_your_body_language_shapes_who_you_are.

69

Opowiadanie historii

Zarówno naukowe ośrodki analityczne175

, jak i współczesny marketing, doceniły opowiadanie

historii (ang. storytelling) jako jeden z głównych instrumentów przekazywania ważnych informacji

bądź wywierania wpływu i motywowania klientów do zakupu. Mówi się obecnie o powstaniu tzw.

marketingu narracyjnego176

, którego celem jest usprawnienie sposobów przekazywania informacji na

temat produktu. Przekształcenie komunikatu reklamowego w spójną historię ma pomóc w osiąganiu

celów biznesowych. Świat akademicki może z tego doświadczenia wyciągnąć pewne wnioski. Czym

innym jest bowiem wykład akademicki (rozumiany zarówno jako pojedyncze zajęcia, jak i cały kurs),

jak nie swoistą opowieścią? Przyjęcie perspektywy opowieści ułatwia jej autorowi zaplanowanie jej

początku, rozwinięcia i zakończenia. Słuchacze powinni też poznać bohaterów i związki pomiędzy

elementami narracji.

Wielkie przemowy a wykłady akademickie

Nancy Duarte ustaliła, że w wystąpieniach wszystkich wielkich mówców da się wskazać

schemat, który łączy ich wystąpienia177

. Każdą „wielką” mowę można podzielić na trzy części

(początek, rozwinięcie i zakończenie), jednak kluczem do zrozumienia mocy oddziaływania tych

wystąpień było wykorzystanie dysonansu poznawczego, który powstaje u odbiorców. Dysonans ten

powstaje z opisania przez mówcę sytuacji obecnej oraz zestawienia jej z tym, co może być. Ruch

pomiędzy tymi dwoma porządkami jest wykonywany wielokrotnie w całym wystąpieniu. Po raz

pierwszy na początku, gdy przykuwa się uwagę słuchaczy, następnie wielokrotnie w trakcie

wystąpienia, mówca wykorzystuje mechanizm budowy wspomnianego dysonansu, by w zakończeniu

spuentować swoją wypowiedź silnym i inspirującym wezwaniem do podjęcia działania. Wezwanie nie

może być jednak tylko listą rzeczy do zrobienia, powinno natomiast odnosić się do szeroko

rozumianych korzyści (intelektualnych, duchowych, ekonomicznych), które odniosą słuchacze z

podjęcia działania. Innymi słowy, nie powinno sprowadzać się do streszczenia instrukcji dla

studentów co muszą przeczytać na następne zajęcia, ale powinno uwzględniać również wskazanie

dlaczego jest to ważne i co wniesie w kolejne zajęcia.

Multimedialny materiał uzupełniający – analiza inspirujących wystąpień publicznych

Nancy Duarte porównuje strukturę dwóch ważnych wystąpień. Analizuje mowę Martina

Luthera Kinga ze słynną frazą „Mam marzenie” (ang. I have a dream) z 1963 roku oraz prezentację

iPhone’a z 2007 roku, którą wygłosił Steve Jobs. Autorka dochodzi do wniosku, iż wszystkie dobre

prezentacje posiadają wspólną konstrukcję.

Czas trwania: ok. 7 minut

Język: angielski

Autor: Nancy Duarte

Tytuł: TedX - Nancy Duarte- The secret structure of Steve Jobs's speech.mp4, 11 VI 2012,

http://www.youtube.com/watch?v=ujYHR9kKA10

175 Former U.S. Sen. Elizabeth Dole Urges Graduates to Use Storytelling to Advance Policy, 30 VII 2014,

http://www.rand.org/blog/2014/06/former-us-sen-elizabeth-dole-urges-graduates-to.html. 176 Zob. E. Mistewicz, Marketing narracyjny. Jak budować historie, które sprzedają, Gliwice 2011. 177 Resonate [wydanie on line], http://resonate.duarte.com/#!page44 i nast.; N. Duarte, HBR Guide to Persuasive Presentations, Boston 2012,

s. 65 i nast.

70

Profesjonalizacja prezentacji multimedialnych

Sposób, w jaki wykorzystana zostanie prezentacja multimedialna na zajęciach w oczywisty

sposób zależy od potrzeb i wyobraźni prowadzącego. Tworzenie efektownych prezentacji nie może

być celem samym w sobie. Estetyczna prezentacja ma za zadanie pomóc w zrozumieniu

przekazywanych treści. Jeśli jednak jest źle zaprojektowana albo niechlujnie wykonana, zamiast

wsparcia dla prowadzącego i cennego źródła wiedzy dla słuchaczy, może stać się przysłowiową kulą u

nogi i przyczynić się do utraty autorytetu wykładowcy. Najważniejszym elementem każdej prezentacji

jest osoba prowadzącego i posiadana przez niego wiedza. Celem jednak procesu dydaktycznego jest

efektywne przekazanie tej wiedzy, stąd płynie wartość wykorzystywania dobrze opracowanych

prezentacji. Uatrakcyjnienie własnych wystąpień może stanowić istotny element uzupełniający proces

nauczania i ułatwić studentom uczenie się.

Jeszcze ok. 10 lat temu wykorzystanie prezentacji multimedialnych w trakcie zajęć było

ewenementem i tylko nieliczni wykładowcy je stosowali. Od tego czasu zmieniło się wiele i

większość prowadzących ma już swoje prezentacje. Niestety część z nich wykorzystało nową zdobycz

techniki „tłumacząc” dobrze im znany „stary język” folii, tworząc własne nowe prezentacje jako

pokazy starych materiałów. Inni z kolei wykorzystują prezentacje wyłącznie do "ułatwienia" sobie

pracy, i zamieszczają w nich niemal kompletne teksty własnych wykładów. Takie podejście może

wynikać z braku niezbędnej wiedzy oraz z nieprzywiązywania wagi do sposobu, w jaki studentom

przekazywane są informacje. Często wykładowcy odmawiają studentom przekazania prezentacji po

zajęciach, nierzadko przywołując jako argument prawa autorskie. W istocie bywa to tylko wymówka i

zwykle chodzi o słuszną obawę, że raz przekazane prezentacje zyskają „własne życie” w sieci i

skutecznie wpłyną na spadek frekwencji na wykładzie178

. Abstrahując od tego, iż zajęcia powinny być

uaktualniane i rozwijane po zakończeniu każdego roku akademickiego, rozwiązania tej sytuacji są

dwa. Po pierwsze, tak konstruować prezentacje, aby nie istniała pokusa zastąpienia nimi

prowadzącego; po drugie, opracować dwie odmiany prezentacji, jedną na zajęcia z większą ilością

szczegółów, drugą dla studentów, zawierającą jedynie najważniejsze hasła i odsyłacze.

Porady praktyczne – zrzuty z ekranu

Szukając interesujących materiałów warto pamiętać, że jeśli to legalne, można wykorzystać

pojedyncze ujęcia z materiałów filmowych zamieszczanych w internecie. Wystarczy włączyć

pauzę w momencie, w którym na ekranie znajduje się interesująca nas treść i wykorzystać funkcję

Print screen – wydrukuj ekran. Zazwyczaj uruchamia się ją poprzez wciśnięcie kombinacji

klawiszy Fn oraz klawisza, na którym widnieje skrót Prt Sc, najczęściej jest to klawisz Insert.

Obraz zostaje zapisany w pamięci podręcznej, można go wkleić np. do prezentacji za pomocą

kombinacji ctrl oraz v.

Struktura prezentacji

Ze względu na pełnioną funkcję, w świecie akademickim można spotkać trzy rodzaje

prezentacji. Emanuel Kulczycki nazwał prezentacje należące do pierwszego rodzaju „ilustrującymi”,

ich zadaniem jest stworzenie tła dla wywodu prowadzącego, zazwyczaj składają się głównie ze zdjęć,

ilustracji bądź samych haseł. Inną kategorię stanowią prezentacje „do wspomagania się”, jak sama

nazwa wskazuje ich zadaniem jest wsparcie wykładowcy. Są w nich definicje, wykresy, itp. Ostatnią

kategorię stanowią prezentacje zawierające pełną treść wykładu, te słusznie oceniane są jako

najgorsze179

. Zgadzając się z powyższą typologią, można podjąć próbę opisania elementów, które

powinny zawierać dwie pierwsze kategorie prezentacji, czyli ilustrujące i „do wspomagania się”.

Każda bowiem prezentacja składa się ze slajdów, które pełnią konkretne funkcje. Dobra prezentacja

178 Zob. D. Paleczna, Prezentacjo, nie (zawsze) daj się powiesić, 20 VI 2012, http://dominika.bibliosfera.net/2012/06/prezentacjo-nie-zawsze-daj-sie-powiesic/. 179 E. Kulczycki, Czy udostępniać studentom prezentacje z wykładów?, 3 II 2013, http://ekulczycki.pl/warsztat_badacza/czy-udostepniac-

studentom-prezentacje-z-wykladow/.

71

przygotowana do zajęć powinna oprócz „slajdów merytorycznych” uwzględniać poniższe kategorie

slajdów.

Slajd tytułowy zawierający imię i nazwisko wykładowcy, tytuł wystąpienia, jeśli to element

większej całości to numer zajęć, datę i miejsce oraz ew. godło/logo instytucji, którą reprezentuje

wykładowca. Nancy Duarte osobom tworzącym prezentacje biznesowe doradza, by przed slajdem

tytułowym umieścić slajd wprowadzający, zawierający zdjęcie lub ilustrację. Jego celem jest

stworzenie pozytywnego pierwszego wrażenia180

.

Slajd ze „spisem treści”, zawierający uporządkowaną strukturę spotkania ze wskazaniem jego

głównych punktów. Warto mieć w pamięci uwagę Wiktora Niedzickiego, iż „mniej doświadczeni

prezenterzy zbyt wiele czasu przeznaczają na wstępne informacje. W efekcie bywa, że nie są w

stanie zdążyć z przedstawieniem najważniejszych argumentów. Kończąc w pośpiechu, a czasem w

panice, zmniejszają swoje szanse na sukces”181

.

slajd zamykający spotkanie, dziękujący za uwagę.

Porady praktyczne – zawartość slajdów

Slajd zawierający spis treści może być powielany i wykorzystywany w dalszej części prezentacji

jako separator poszczególnych części spotkania. Jego funkcją będzie wówczas oddzielenie od siebie

poszczególnych elementów wywodu, ale co ważniejsze ułatwi słuchaczom ustalenie, przy którym

punkcie wywodu się znajdują. Graficznie efekt ten można uzyskać np. poprzez wyszarzenie

elementów, które już zostały omówione i wyróżnienie tego punktu, w którym aktualnie znajduje się

wykład.

By nie rozpraszać uwagi słuchaczy, w slajdach merytorycznych wszelkiego rodzaju wyliczenia

czy systematyzacje zapisane w postaci punktorów (ang. bullet point) nie powinny być widoczne

dla widzów od razu, a pojawiać się sukcesywnie, towarzysząc wywodowi prowadzącego.

Udostępniając slajdy warto pamiętać, że można je zapisać w postaci pliku pdf, co zwiększa

gwarancję, iż nasza prezentacja nie będzie edytowana.

Pracując nad własną prezentacją warto wziąć pod uwagę rady C. Atkinsona, profesjonalnego

twórcy prezentacji, i korzystać z opcji sortowanie slajdów oraz strona notatek z zakładki widok.

Dzięki pierwszej łatwiej jest zadbać o spójność prezentacji, a dzięki notatkom łatwiej wybrać te

informacje ze slajdu, które powinni zobaczyć studenci i te, które powinien przekazać

prowadzący182

. W prezentacji bardzo pomocna jest również opcja Użyj widoku prezentera

dostępna w zakładce Pokaz slajdów. Umożliwia ona zróżnicowanie tego, co wyświetlane jest

przez rzutnik dla widowni – slajdy prezentacji, oraz tego, co prezenter widzi na ekranie własnego

komputera – kolejne slajdy oraz własne notatki183

.

Punktory dobrze sprawdzają się do sporządzania notatek dla wykładowcy, który może je

wykorzystać np. wyświetlając prezentację w trybie widoku prezentera. Prezentującemu łatwiej jest

spoglądać na wypisane przez siebie w punktach główne tezy wystąpienia niż na lity tekst.

W prezentacji można również uwzględnić kategorię slajdów zawierających informacje na

temat literatury i materiałów uzupełniających. Natomiast największą grupę slajdów stanowią „slajdy

merytoryczne”, czyli te za pomocą których przekazuje się wiedzę studentom. Nie ma recepty na

idealny projekt slajdu, nie istnieje "platoński" slajd idealny. Są natomiast pewne niepisane reguły,

których poznanie może wesprzeć prowadzącego w procesie przygotowywania prezentacji. Raz jeszcze

jednak należy podkreślić, iż dobre prezentacje nie powstają same, tworzą je konkretni ludzie, którzy

mogą za ich pomocą przemyśleć i ugruntować własny styl prowadzenia zajęć.

180 N. Duarte, HBR Guide to Persuasive Presentations, Boston 2012, s. 117. 181 W. Niedzicki, Sztuka prezentacji w nauce, biznesie, polityce, Warszawa 2010, s. 68. 182 Zob. C. Atkinson, Beyond bullet points, wyd. 3., Gliwice 2012, s. 139–165. 183 Zob. materiał wyjaśniający, czym jest widok prezentera w programie MS PowerPoint 2010 – Co to jest widok prezentera,

http://office.microsoft.com/pl-pl/powerpoint-help/co-to-jest-widok-prezentera-HA010360578.aspx.

72

Struktura „slajdów merytorycznych”

„Slajd merytoryczny” jest elementem, który stanowi najliczniejszą grupę slajdów w

prezentacji. Wszyscy autorzy piszący o wykorzystaniu programu MS PowerPoint dystansują się od

szablonów dostępnych w samym programie. Wydaje się, że słusznie uznają, iż narzucają one

nieoptymalne sposoby prezentowania informacji. Stworzenie własnego, autorskiego i spójnego

szablonu dla każdej z kategorii slajdów jest najlepszym rozwiązaniem. Taki autorski szablon może

być następnie wykorzystywany w kolejnych prezentacjach, a dobrze zaprojektowany ułatwia

przygotowywanie następnych prezentacji, nie tylko w ramach tego samego kursu, ale i dla nowych

przedmiotów. W ten sposób prowadzący zyskuje również indywidualny rodzaj „wizytówki”184

.

Projektowanie dobrego „slajdu merytorycznego” przypomina projektowanie np. interfejsów w

programach komputerowych albo menu w telefonach. Dzięki stabilności rozwiązań w wymienionych

przykładach, każdy użytkownik danej marki bez namysłu wie, gdzie ma szukać danej funkcjonalności.

Dobry „slajd merytoryczny” powinien w swojej konstrukcji uwzględniać trzy stałe pola, w których

zawsze obecne będą następujące informacje:

nazwa omawianego zagadnienia lub wskazania części wywodu, w której znajduje się

omawiany wątek; nazwa pochodząca ze spisu treści (np. N. Machiavelli, Książę, ks. XXV),

najlepiej w prawym górnym rogu,

numer aktualnego slajdu (np. 34/49), najlepiej w prawym dolnym rogu,

i gdy to uzasadnione, wskazanie bibliograficzne, źródła wyświetlanej informacji.

Ponadto dobry slajd nie powinien być wypełniony treścią w całym dostępnym obszarze.

Projektując szablon slajdu nie wolno zapominać o pozostawieniu pustej przestrzeni. Należy cały czas

pamiętać, że celem wykładowcy nie jest przepisanie własnych notatek w slajd. Umieszczanie niemal

całego wywodu w slajdzie jest niestety praktyką zbyt często spotykaną na salach wykładowych.

Uczestnicy takich zajęć zadają sobie wówczas pytanie – czy obecność na tych zajęciach jest

obowiązkowa? Czy znajdę te slajdy w internecie? Czy ktoś zrobił już zdjęcia tym slajdom i mi je

udostępni?

Garr Reynolds, autor książek i bloga Zen prezentacje185

, nazywa takie przepełnione treścią

slajdy slajdokumentami (ang. slideuments)186

– dokumentami, które udają slajdy. Seth Godin radzi, by

rozbudowane komentarze do slajdów nie zamieszczać w samych slajdach, lecz rozsyłać w postaci

zwykłego dokumentu uczestnikom zaraz po prezentacji187

. Projektując rozłożenie treści w

poszczególnych slajdach, Nancy Duarte zachęca, aby dbać o zamieszczanie nie więcej niż jednej idei

na każdym slajdzie188

. Z kolei Agnieszka Kozak i Mariola Łaguna zalecają, aby w prezentacjach

zdjęcia zamieszczać na lewo od tekstu189

.

Multimedialny materiał uzupełniający – profesjonalna prezentacja nt. książki Brain rules

Poniżej znajduje się przykład prezentacji stworzonej przez przywoływanego już w tekście

profesjonalistę z tej dziedziny, Garr’ego Reynoldsa, który w intrygujący sposób zaprezentował

niektóre wyniki badań Johna Medina, autora książki pt. 12 zasad pracy mózgu190

(ang. Brain rules,

tytuł ten można również żartobliwie przetłumaczyć, jako zwrot – mózg rządzi). Prezentacja zawiera

porady na temat tego, jak wykorzystać wiedzę na temat funkcjonowania naszego mózgu w procesie

tworzenia prezentacji.

184 Zob. film instruktarzowy na temat tworzenia szablonów własnych slajdów w programie MS PowerPoint 2010, PowerPoint 2010 wzorzec slajdów i układ wzorca, https://www.youtube.com/watch?v=nwAb253-Mhw. 185 Zob. np. G. Reynolds, Zen prezentacji. Proste pomysły i ważne zasady, Gliwice 2009; G. Reynolds, Zen prezentacji, pomysły i projekty,

Gliwice 2010; G. Reynolds, PreZENter bez tajemnic. Naga prawda o sile słowa i mocy slajdów, Gliwice 2011. 186 G. Reynolds, "Slideuments" and the catch-22 for conference speakers, 5 IV 2006,

http://www.presentationzen.com/presentationzen/2006/04/slideuments_and.html. 187 S. Goodin [za:] G. Reynolds, Zen prezentacji. Proste pomysły i ważne zasady, Gliwice 2009, s. 30–31. 188 N. Duarte, HBR Guide to Persuasive Presentations, Boston 2012, s. 124. 189 A. Kozak, M. Łaguna, Metody prowadzenia szkoleń, czyli niezbędnik trenera, Gdańsk 2009, s. 62–63. 190 J. Medina, Brain rules, Seattle 2008.

73

Zawartość: 131 slajdów

Język: angielski

Autor: Garr Reynolds

Tytuł: Brain Rules for Presenters

http://www.slideshare.net/garr/brain-rules-for-presenters

Dbając o jakość przygotowywanych slajdów, warto w końcowej fazie pracy przeglądnąć całą

prezentację pod kątem edytorskim i wyeliminować źle sformatowane fragmenty tekstu (pozostawione

na końcach akapitu pojedyncze litery i wyrazy). Zmiany można wprowadzać za pomocą odpowiedniej

adiustacji oraz tzw. miękkiego Entera (jednoczesne wciśnięcie klawiszy Shift i Enter).

Jeśli dysponuje się pomocami dydaktycznymi, które rozdawane są studentom w trakcie zajęć (ang.

handout), można szczególnie ważne partie umieścić w prezentacji, w celu ich lepszego omówienia. W

tym kontekście warto pamiętać o możliwości wykonywania zdjęć fragmentów tekstu (ang. snapshoot),

którą daje program Adobe Acrobat Reader czy tradycyjnej możliwości wykonania zrzutu z ekranu

(ang. print screen).

Animacja

W programach do tworzenia prezentacji w ruch można wprawić wszystko: tekst, kształty

obiektów, zdjęcia oraz całe slajdy. Animowanie każdego z tych elementów może mieć sens, jednak to

wykładowca musi podjąć decyzję, co chce osiągnąć. Ruch na slajdzie może pomóc w podkreśleniu

istotnych elementów.

Animacja tekstu może przybrać postać np. wjeżdżania lub pojawiania się partii tekstu na

slajdzie (szczególnie często wykorzystuje się tę funkcję w różnego rodzaju wyliczeniach

wykorzystujących listy punktowane). Animując dostępne w programie „kształty” można np.

wykorzystać efekt pojawiania się i zastosować go dla kształtu np. strzałki do oznaczenia ważnego

elementu na mapie lub w prezentowanym tekście. Ważne jest, aby sposób pojawiania się tekstu na

slajdzie był jednorodny w całej prezentacji, zaleca się, aby tekst pojawiał się przypływając z lewej na

prawą stronę.

W ruch można wprawić cały slajd. Najczęściej spotykane są dwa rozwiązania. Pierwsze

wykorzystuje wbudowaną opcję programu PowerPoint – przejście umożliwiające odsłanianie

kolejnych slajdów za pomocą animacji. Rozwiązanie to należy jednak stosować z dużym umiarem,

aby nie wytworzyć u odbiorców wrażenia oczopląsu i nadmiaru ruchu.

Porada praktyczna – ścieżka ruchu

Zakładka „Przejście” z wybraną opcją mignięcie, obok znajduje się zakładka „Animacje”, w

której można dodać animację, „ścieżki ruchu”, w tym „ścieżkę niestandardową”, którą może

narysować sam użytkownik.

74

Drugie rozwiązanie jest bardziej skomplikowane, ale umożliwia osiągnięcie dobrego efektu.

Zakłada mianowicie, iż wyświetlany obszar slajdu jest rodzajem obiektywu przesuwającego się po

danym obszarze, ukazującym widzom to, na co aktualnie zostanie skierowany. Logika jest tu zbliżona

do tej z programu Prezi. By ją wykorzystać należy zaprojektować prezentację, która choć znajduje się

w jednym obszarze roboczym, to wykracza poza jeden ekran. Wykorzystując niestandardową

animację „ścieżka ruchu”191

, można stworzyć wrażenie przemieszczania się po tym obszarze.

Animacja będzie dotyczyć tak naprawdę materiału, jednak z perspektywy widza będzie to ruch całej

prezentacji, która sukcesywnie przechodzi po kolejnych etapach wykładu. Efekt ten można również

wykorzystać w trakcie prezentowania np. fragmentu zdjęcia lub tekstu. Warto poeksperymentować

samodzielnie z tą opcją, ponieważ niewielkim nakładem czasu umożliwia osiągnięcie nie tylko

interesujących efektów wizualnych, ale również dobrze wkomponowana w tok zajęć, może posłużyć

jako element wspomagający proces uczenia się studentów.

Porady praktyczne – wyróżnianie treści

Jedynym ograniczeniem, dla wykorzystania programów do tworzenia prezentacji jest wyobraźnia

osoby tworzącej prezentację. Jeśli prowadzący dysponuje np. obrazem zeskanowanego tekstu, może

zwrócić uwagę słuchaczy na wybrane fragmenty za pomocą prostych „narzędzi” takich jak ramka czy

wyróżnienie tekstu.

Aby stworzyć ramkę, którą będzie się dało wykorzystać np. do podkreślenia tekstu, wystarczy

użyć kształt prostokąta, usunąć jego wypełnienie, pogrubić kontury i pokolorować je np. na

czerwono. Tak powstała ramka może z powodzeniem być zastosowana wraz z animacją

(niestandardową) „rąb” do wyróżniania wybranych partii tekstu.

Innym sposobem wyróżnienia może być wykorzystanie funkcji przeźroczystości obiektów.

Wystarczy wybrać np. prostokąt, usunąć kontur, wypełnić go pożądanym kolorem, następnie

ustawić przeźroczystość na ok. 50%. Tak przygotowany obiekt nadaje się do zastosowania wraz z

animacją niestandardową rąb do wyróżniania tekstu.

Można również, korzystając z efektu przenikania nałożyć na część slajdu czarny prostokąt z

przenikalnością ustawioną na 50%, dzięki czemu ten fragment będzie słabiej widoczny dla

odbiorców. Następnie prowadzący może go usunąć w stosownym momencie za pomocą

odpowiedniej animacji.

Tworząc animowane ścieżki ruchu, należy pamiętać, że punkty, które je tworzą można rysować

samodzielnie, nie trzeba polegać na proponowanych przez program rozwiązaniach.

Przykłady

Poniżej znajdują się przykłady ilustrujące opisane powyżej sposoby wyróżniania tekstu oraz

animowania obszaru roboczego.

191 Szczegółową instrukcję wykorzystania tych funkcjonalności dla programu MS PowerPoint 2010 można znaleźć na stronie producenta. Zob.

http://office.microsoft.com/pl-pl/powerpoint-help/podstawowe-informacje-o-animacjach-w-prezentacji-

HA010338377.aspx#_Toc261508570.

75

Fragment slajdu zawierającego tekst, bez żadnych wyróżnionych treści.

Fragment slajdu z wyróżnionymi fragmentami tekstu

76

Zdjęcie ekranu roboczego MS PowerPoint 2010 z żółtym prostokątem oznaczającym widoczny po

uruchomieniu obszar prezentacji.

Zdjęcie mapy pochodzi z:

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3d/White_World_Map_Blank.png

Zdjęcie ekranu z dodaną animacją niestandardową – ścieżka ruchu „ukośnie w dół w prawo”, dzięki

czemu po wciśnięciu klawisza ekran prezentacji (dla widza – mapa) „przesunie się” nad Ocean

Indyjski, dla ułatwienia oznaczony przez autora czerwonym prostokątem.

77

Obszar prezentacji widziany na początku prezentacji

Obszar docelowy przesunięcia widziany po „przemieszczeniu się” mapy

Elementem świadczącym o dbałości i profesjonalizmie wykładowcy jest również staranne

zamieszczanie zdjęć. Jednym z bardziej irytujących przykładów niechlujności są „skaczące” między

następującymi po sobie slajdami zdjęcia lub bloki tekstu, których autor nie umieścił w tej samej

pozycji horyzontalnej. Powoduje to, że nawet postronny obserwator zauważy „drganie”

poszczególnych partii materiału przy zmianie slajdów. Zapobiec temu może stworzenie szablonu

slajdów – jednak, jak już wspomniano, lepiej nie korzystać z tych narzucanych przez sam program.

Zasady udanych prezentacji

Nancy Duarte, autorka książki Slajd:ologia formułuje pięć zasad udanych prezentacji, które

warto przywołać i uzupełnić komentarzem192

. Po pierwsze, najważniejszy jest słuchacz – oznacza to,

że należy szanować swoje audytorium i prezentować treści na najwyższym poziomie merytorycznym

oraz profesjonalnie opracowane. Po drugie, szerz idee i poruszaj ludzi – skuteczne przekazywanie

wiedzy może wymagać przekonania audytorium, iż warto zajmować się prezentowanymi przez

wykładowcę zagadnieniami. Po trzecie, niech ujrzą co chcesz im przekazać – warto wizualizować to, o

czym się mówi, może to pomóc części studentów w lepszym zrozumieniu toku rozumowania

wykładowcy. Po czwarte, projektuj, nie ozdabiaj – prezentacje powinny być estetyczne, forma nie ma

prawa zdominować treści. Po piąte, dbaj o prawidłowe relacje – wykładowca powinien dbać o

utrzymanie związku i spójności pomiędzy własną osobą i własną prezentacją oraz pomiędzy tymi

elementami a publicznością. Oznacza to, że ekran prezentacji nie jest teleprompterem dla

wykładowcy, stanowi za to kontekst, w którym on się porusza.

Multimedialny materiał uzupełniający – błędy najczęściej spotykane w prezentacjach

Pełen humoru, krótki wykład Dona McMillana na temat podstawowych błędów popełnianych w

trakcie przygotowywania prezentacji.

Czas trwania: ok. 4 minut

192 N. Duarte, Slajd:ologia, przeł. M. Gutowski, Gliwice 2011, s. 271–281.

78

Język: angielski

Autor: Don McMillan

Tytuł: Boring People to Death with your PowerPoint?, 10 VI 2007,

http://www.youtube.com/watch?v=NQgmc8dBSSk

Porady praktyczne – dodatkowe funkcjonalności

Chcąc zwrócić uwagę grupy warto zamiast podnosić głos zamilknąć na chwilę, cisza bywa bardzo

skutecznym narzędziem odbudowywania skupienia w grupie.

Używając programu PowerPoint „efekt ciszy” można wzmocnić wyciemniając ekran za pomocą

klawisza „b” (od ang. blackout) lub wybielić go za pomocą klawisza „w” (od ang. whiten)193

.

W programie, w trybie prezentacji można ingerować w zawartość slajdów, np. poprzez rysowanie

na slajdzie. Jeśli wykładowca korzysta z myszy, to narzędzia do tego celu pojawią się po

najechaniu kursorem na lewy dolny róg ekranu. Efekt ten można wykorzystać dodatkowo do

zastąpienia flipcharta poprzez wyciemnienie slajdu w trakcie prezentacji (klawisz „b”) i rysowanie

po powstałej płaszczyźnie np. białym kolorem jednym z narzędzi, o których była mowa we

wcześniejszym punkcie.

Mysz bezprzewodowa może być wykorzystywana w trakcie pokazu slajdów jako pilot. Mysz, o

czym warto pamiętać, pozwala również na wykorzystanie funkcji edytowania slajdów w trakcie

pokazu (podkreślania i rysowania).

Skalowanie wielkości zdjęcia czy elementu w slajdzie z wciśniętym klawiszem Shift spowoduje,

że zmiany będą zachowywać proporcje zmienianego obiektu. Warto zwiększając zdjęcie

spróbować najpierw tę operację przeprowadzić z zachowaniem proporcji, nic bardziej

odstraszającego niż zdeformowane ludzkie twarze albo mapy.

W ustawieniu odpowiednich proporcji i zaprojektowaniu slajdu pomocne jest włączenie w

zakładce widok, opcji: Linijka, Linie siatki lub Prowadnice.

Porady praktyczne – zadawanie pytań, układ krzeseł

Dobrym zwyczajem jest również zadanie pytania w trakcie wykładu, nie tylko na jego

zakończenie, o to czy studenci nadążają za tokiem wykładu, czy wszystko jest jasne, czy są jakieś

dodatkowe pytania? Dobrze, jeśli takiemu pytaniu towarzyszy rozglądnięcie się po sali i

prześledzenie wyrazów twarzy słuchaczy. Innym rozwiązaniem może być prośba o spisanie pytań

na kartkach, zebranie ich przed zakończeniem wykładu i udzielanie w miarę możliwości na nie

odpowiedzi po zakończeniu głównej części prezentacji. W proces zadawania pytań można również

zaangażować media społecznościowe np. grupę na Facebooku. Prowadzący może monitorować ją

na bieżąco w trakcie zajęć, jeśli np. nie wykorzystuje akurat komputera do prezentacji, może też

zastąpić nim kartki z pytaniami. Zaletą Facebooka jest fakt, iż stanowi on naturalny „habitat”

większości współczesnych studentów, przez co może zachęcić ich do zadawania pytań.

Rzutniki są już standardowym elementem wyposażenia sal ćwiczeniowych, czasem jednak ekran

jest umiejscowiony np. zbyt blisko okna, przez co lampa projektora o zbyt małej mocy nie

pozwala na prawidłowe wyświetlanie slajdów. W takim momencie warto rozważyć np. zmianę

układu krzeseł w sali, i jeśli to możliwe wyświetlać prezentację na najmniej naświetlonej ścianie.

193 Opis wszystkich możliwości i przypisanych im klawiszy, które są aktywne w trakcie pokazu programu PowerPoint 2013 można znaleźć

na stronie producenta. Zob. http://office.microsoft.com/pl-pl/powerpoint-help/skroty-klawiaturowe-dostepne-podczas-przedstawiania-

prezentacji-w-programie-powerpoint-2013-HA102749078.aspx.

79

Prowadzenie zajęć z małą grupą studentów

Autorefleksja

Zanim zaczniesz czytać postaraj się sama/sam odpowiedzieć na następujące pytanie:

ile czasu w trakcie ćwiczeń studenci słuchają Ciebie, a ile siebie nawzajem?

Na samym początku autor pragnie zastrzec, iż nie ma precyzyjnej odpowiedzi na pytanie, co

oznacza tytułowa „mała grupa studentów”, intuicyjnie ma na myśli grupę (ponad trzy osoby), w której

możliwa jest interakcja bliższa od tej na wykładzie.

Zajęcia w małych grupach należą do bardzo wymagających, prowadzący musi równocześnie

kierować procesem przekazywania wiedzy i uczenia się zarówno na poziomie każdego studenta z

osobna, jak i całej grupy. Wyzwanie stanowią również sami studenci. Współczesna gospodarka i

nauka, ze względu na skalę wyzwań, znaczną część zadań realizuje właśnie w sposób zespołowy,

tymczasem wielu studentów preferuje pracę indywidualną. Z tego powodu istotne jest, aby

wykładowca oprócz objaśnienia strony merytorycznej zadania poświęcił również czas na wyjaśnienie

specyfiki pracy w zespole194

.

Materiał uzupełniający – kontrakt z grupą

Dobrą praktyką jest przedstawienie i zawarcie ze studentami przed zajęciami „kontraktu”195

, w

którym wykładowca przedstawi nie tylko cel i zasady, na jakich będą się odbywać zajęcia, ale również

sposoby oceniania aktywności studentów. Oczywiście obie strony muszą przestrzegać ustaleń

zawartych w kontrakcie.

Wyzwania

Przed wykładowcą prowadzącym zajęcia ćwiczeniowe, konwersatoryjne, warsztatowe czy

laboratoryjne stoją dwa główne wyzwania. Pierwsze to nakłonienie studentów do tego, by w nich

aktywnie uczestniczyli. Drugie to powstrzymanie się przed zdominowaniem zajęć, by nie przerodziły

się w wykład, podczas którego głos zabiera tylko prowadzący lub kilku tych samych studentów. Jako

porażkę należy uznać sytuację, w której to wykładowca przez zdecydowaną większość ćwiczeń mówi.

Ambiwalentnie można również oceniać zajęcia, których formuła sprowadza się do referowania

materiału przez kilku studentów, bez realnego zaangażowania reszty grupy.

Porada praktyczna – ćwiczenia w dwójkach

Mel Silberman podpowiada 10 zadań aktywizujących uczących się, przeznaczonych do

realizacji w tandemie z partnerem. Pomysły te mogą stanowić dobrą inspirację196

.

1. Porozmawiajcie na temat tego krótkiego tekstu.

2. Dowiedz się od partnera, co myśli o tekście, wykładzie, filmie lub ćwiczeniu.

3. Oceń lub popraw pracę pisemną partnera.

4. Zapytaj swojego partnera, jak rozumie zadany tekst.

5. Powtórzcie razem lekcję lub ćwiczenie.

6. Ułóż razem z kolegą pytania do nauczyciela.

194 Zob. A. Rudawska, M. Szarek, Postawy studentów względem pracy zespołowej i ich zespołowa efektywność, „E-mentor” nr 3 (55) 2014, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/55/id/1104. 195 Można spotkać się również z określeniem „kontrakt edukacyjny”. 196 M. Silberman, Uczymy się uczyć, Gdańsk 2005, s. 36.

80

7. Przeanalizujcie wspólnie problem, ćwiczenie lub eksperyment.

8. Sprawdźcie wzajemnie, czego się nauczyliście.

9. Odpowiedz razem z partnerem na postawione przez nauczyciela pytania.

10. Porównaj notatki z zajęć swoje i kolegi.

Porada praktyczna – siedem wskazówek podnoszenia efektywności uczenia się

Mel Silberman podaje również 7 wskazówek dla trenerów, dzięki którym uczenie się może

stać się bardziej efektywne197

:

1. „powtórzenie informacji własnymi słowami,

2. podanie przykładów,

3. rozpoznanie omawianego zjawiska w rożnych kontekstach sytuacyjnych i w różnych formach, w

jakich może występować,

4. wskazanie związków między nową informacją a innymi informacjami,

5. praktyczne zastosowanie uzyskanej informacji,

6. przewidzenie niektórych skutków praktycznego zastosowania,

7. sformułowanie informacji będącej antytezą lub opisem zjawiska o działaniu odwrotnym do

omawianego”.

Celem zajęć realizowanych w takiej formule jest przede wszystkim pobudzenie u studentów

myślenia i zachęcenie ich do prowadzenia dyskusji. By to uzyskać ważna jest dbałość o odpowiedni

poziom zmotywowania. Można go osiągnąć m.in. poprzez jasne i klarowne wyjaśnienie tego, co

będzie się działo na zajęciach i ustalenie jasnych reguł obowiązujących w ich trakcie. Elementem

motywującym studentów może być również pozytywne wzmacnianie ich zachowań np. poprzez

chwalenie, gdy sformułowana zostanie poprawna odpowiedź, albo nastąpi oczekiwane zachowanie.

Materiał uzupełniający – problemy w nauczaniu małych grup

Autorzy podręcznika Effective Teaching in Higher Education wskazują m.in. na następujące

problemy wykładowców w nauczaniu małych grup studentów198

:

1. wyrobienie w sobie umiejętności milczenia,

2. inicjowanie i podtrzymywanie dyskusji,

3. brak umiejętności efektywnego kierowania dyskusji w pożądanym kierunku,

4. zajęcia z małą grupą wymagają od prowadzącego dużo wyższych kompetencji, w tym koncentracji i

elastyczności, niż prowadzenie wykładu,

5. konieczność utrzymywania się w pełnej gotowości przez czas trwania zajęć,

6. sprawienie by studenci postrzegali wykładowcę jako partnera do rozmowy i wyzbyli się

zahamowań w okazywaniu niewiedzy przed wykładowcą i całą grupą,

7. problemem jest stworzenie atmosfery, w której studenci zaczną mówić. Studenci wydają się za

bardzo obawiać udzielania nieprawidłowej odpowiedzi,

8. uciszanie hałaśliwych studentów,

9. włączanie w dyskusję milczących studentów,

10. brak umiejętności radzenia sobie ze słabymi albo nieistotnymi odpowiedziami.

Ci sami autorzy wskazali również na katalog rzeczy, które stanowiły problem dla studentów:

1. mała grupa łatwo może zostać zdominowana przez jedną osobę,

2. problem stanowi sytuacja, w której nikt z grupy nie zabiera głosu,

197 M. Silbermann, Metody aktywizujące w szkoleniach, przeł. W. Biliński, Biuro Tłumaczeń INTERTEXT, Kraków 2006, s. 24–25. 198 G. Brown, M. Atkins, Effective Teaching in Higher Education, London-New York 2002, s. 55.

81

3. przedłużające się momenty ciszy,

4. brak możliwości „ukrycia się”,

5. wywoływanie do odpowiedzi, gdy się tego nie chce,

6. zadawanie niejasnych pytań wprost,

7. rodząca się frustracja z powodu bycia wstrzymywanym przez problemy i pytania innych studentów,

8. ocenianie przez wykładowcę (wyłącznie) na podstawie odpowiedzi na pytania i w oparciu o

postawę w trakcie zajęć,

9. dyskomfort związany z bliskim dystansem fizycznym pomiędzy studentami a wykładowcą,

10. konieczność przygotowania się do zajęć, (podjęcie wysiłku) by móc zorientować się o co chodzi w

trakcie zajęć.

Motywowanie w trakcie pracy z małą grupą

Utrzymanie grupy na odpowiednim poziomie zmotywowania stanowi duże wyzwanie w

trakcie prowadzenia każdego rodzaju zajęć, ale w szczególności jest problematyczne w trakcie zajęć

realizowanych z małą grupą studentów199

. Formy zajęć inne niż wykład stwarzają więcej możliwości

pozytywnego oddziaływania na studentów, wynika to oczywiście z możliwości dużo częstszego

nawiązywania bezpośredniego kontaktu. Większość z opisanych wcześniej wskazówek dotyczących

utrzymywania motywacji studentów w trakcie wykładu jest również aktualna w stosunku do pracy z

małą grupą. By nauczanie mogło być skuteczne muszą jednak zostać spełnione dwa warunki – kurs

musi mieć jakąś wartość dla studentów, musi im coś dawać, ponadto musi istnieć możliwość

weryfikowania postępów w nauce oraz realna możliwość odniesienia sukcesu, gdy student zaangażuje

się w uczenie się200

.

Należy jednak zawsze pamiętać, iż nie da się motywować każdego studenta w ten sam sposób

i za pomocą tych samych technik, a co równie ważne i warte ponownego podkreślenia, bardzo rzadko

ma miejsce sytuacja, w której wszyscy studenci będą równie silnie zmotywowani i zainteresowani

przedmiotem. Badania pokazują, że ogromny wpływ na utratę poziomu motywacji studentów ma brak

sprzężenia zwrotnego, którego studentom udziela wykładowca201

. Chodzi tu o bezpośrednią reakcję w

trakcie zajęć na zadawane pytania oraz komentarze prowadzącego w pracach pisemnych.

Porady praktyczne – prowadzenie ćwiczeń

Gdy pokazujesz grupie mapę, wykres czy zdjęcie, zamilknij na kilka sekund zanim zaczniesz

wyjaśniać jej sens. Ten czas nie tylko ułatwi odzyskanie koncentracji, ale pozwoli studentom

lepiej zrozumieć co chcesz im przekazać.

Pokaz filmu warto uzupełnić zadaniem grupie kilku pytań przed obejrzeniem materiału.

Odpowiedzi powinny zostać udzielone po zakończonej projekcji. Następnie warto dać grupie

kilka minut na przedyskutowanie odpowiedzi i wskazanie, w jaki sposób łączą się one z

tematem zajęć. Całe ćwiczenie powinno zostać podsumowane przez prowadzącego.

Jeśli rozdajesz studentom w trakcie wykładu pomoce dydaktyczne wymagające lektury oraz

skupienia uwagi, zagwarantuj studentom chwilę na zapoznanie się z nimi. Należy jednak

mieć na uwadze, że zbyt rozbudowane pomoce mogą stać się niechcianą konkurencją dla

wykładowcy.

199 Na marginesie należy zauważyć, że w teorii kształcenia największy wpływ na postrzeganie ludzkiej motywacji wywarły poglądy

wywodzące się z nurtów behawioralnego, humanistycznego oraz konstruktywistycznego. Zob. A. Sajdak, kurs e-learningowy: Motywacja –

Ars Docendi, 7 V 2013, http://jaszczur.czn.uj.edu.pl/mod/book/view.php?id=8940 i nast.. 200 J. Biggs, C. Tang, Teaching for Quality Learning at University 3rd ed., New York 2002, s. 32. 201 S. L. Hoskins, S. E. Newstead, Encouraging Student Motivation [w:] A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education 3rd ed.,

H. Fry, S. Ketteridge, S. Marshall (red.), New York 2009, s. 33–36.

82

Porada praktyczna – przełamywanie ciszy

Gdy w trakcie ćwiczeń grupa uporczywie milczy przez dłuższy czas, to porażką wykładowcy

jest przystąpienie do własnego wykładu – monologu; podobnie, gdy interakcję ograniczy do grupki

kilku tych samych osób. Autor w trakcie własnej praktyki zawodowej doświadczył również

studenckiej strategii polegającej na „poświęcaniu” przez grupę kilku „męczenników”, którzy byli

wyznaczani do zabierania głosu i dyskutowania z prowadzącym. Na powyższe problemy

sprawdzonym wyjściem jest próba zaangażowania pojedynczych osób np. pytaniami o to, co sądzą na

dany temat lub prośbą o wskazanie analogii do omawianego zagadnienia.

Porada praktyczna – realizacja seminarium

Seminarium (licencjackie, magisterskie albo na studiach doktoranckich) jest nie tylko

doskonałym miejscem na budowę relacji mistrz-uczeń, ale również okazją do efektywnego uczenia

zasad warsztatu naukowego. Wykładowca może zoptymalizować swój nakład pracy np. omawiając,

przy wykorzystaniu rzutnika multimedialnego, prace innych studentów, nanosząc na nie poprawki i

komentarze w trybie śledzenia zmian. Dzięki temu zabiegowi studenci uczą się na realnym materiale,

a wykładowca zyskuje szansę na rzetelne sprawdzenie pracy. Oczywiście takie działanie możliwe jest

na późniejszych zajęciach, gdy studenci opanowali już podstawy wiedzy dotyczące metodologii danej

dyscypliny oraz prowadzenia badań.

Częstym błędem seminariów jest sytuacja, w której student relacjonujący fragment własnej

pracy pisemnej jest jedynym partnerem dla wykładowcy, przez co pozostałe osoby wyłącznie biernie

słuchają uwag na temat pracy, która najczęściej nie jest związana z ich zainteresowaniami naukowymi.

Dobrym sposobem na ograniczenie konsekwencji takiego stanu rzeczy jest zobligowanie każdego

studenta do przeczytania fragmentu, który ma zostać zreferowany oraz do postawienia nie mniej niż 5

pytań / uwag dotyczących zarówno warstwy merytorycznej jak i aspektów edytorsko-technicznych.

W swoim doświadczeniu zawodowym autor najczęściej uwzględnia następujące elementy

pracy seminaryjnej:

1. sformułowanie przez każdego studenta tematyki, którą chciałby się zająć. W tym celu każdy

uczestnik seminarium zobligowany jest do napisania recenzji książki, która w sposób możliwie ogólny

prezentuje dane zagadnienie.

2. Sformułowanie pytań badawczych i tez, na które praca ma pomóc znaleźć odpowiedź.

3.Opracowanie kilkustronicowego spisu treści przyszłej pracy, który będzie uwzględniać stronę

tytułową, tytuły robocze rozdziałów i podrozdziałów, opis celu każdego z rozdziałów i podrozdziałów,

wykaz bibliografii wykorzystywanej przy pisaniu każdego z rozdziałów, wraz z omówieniem

najistotniejszych publikacji i wskazaniem głównych wątków jakie będą wykorzystane w każdej z

pozycji.

Zazwyczaj uwzględnienie powyższych punktów ułatwia przystąpienie do pisania samej pracy.

Oczywiście towarzyszą im również praktyczne ćwiczenia dotyczące wykorzystania i zastosowania w

praktyce najważniejszych elementów warsztatu pracy badacza (w tym projektowania badań,

przeprowadzania kwerendy, zasady prawa autorskiego, stawiania przypisów, itp.).

Stawianie pytań

Specyfika zajęć z małą grupą studentów powoduje, że głównym instrumentem

wykorzystywanym w trakcie tego rodzaju zajęć jest rozmowa i zadawanie pytań202

. Pytania stawia nie

tylko prowadzący, ale i studenci. Należy zastanowić się, czy natychmiastowe udzielenie odpowiedzi

jest najlepszą strategią, choć oczywiście na pewno najszybszą. Doświadczenie podpowiada jednak, że

na znaczną część formułowanych pytań studenci są w stanie sami odpowiedzieć, wystarczy im w tym

202 Na temat sztuki zadawania pytań na poziomie szkół średnich zob.: Techniki zadawania pytań: pytania kluczowe, Zeszyt VI, B.

Chodyniecka, M. Swat-Pawlicka (red.), http://www.sportowa13.pl/fotki/file/Ocenianie%20ksztaltujace/zeszyt_dzielmy6_-

_techniki_zadawania_pytan__pytania_kluczowe.pdf.

83

pomóc. Kończąc odpowiedź warto, żeby wykładowca upewnił się, czy student zrozumiał np. dodając

do odpowiedzi formułę: „Czy chciałaby Pani/chciałby Pan jeszcze o coś dopytać, czy udało mi się

odpowiedzieć na Pani/Pana pytanie?”. Warto w powyższym kontekście przyznać również rację

Agnieszce Kozak i Marioli Łagunie, autorkom interesującej publikacji dla osób prowadzących

szkolenia, których uwaga odnosi się również do pracy każdego dydaktyka – „to trener jest

najważniejszym ‘narzędziem dydaktycznym’. To czy przekaz odnosi skutek w postaci zapamiętania

treści przez słuchaczy, czy też przechodzi bez echa, zależy od tego, czy został zaprezentowany w

sposób wiarygodny, autentyczny i zintegrowany”203

. Nie oznacza to oczywiście, że wykładowca ma

pełnić rolę „potakiwacza”. Dydaktyk powinien bowiem również być w stanie komunikować się ze

swoimi studentami, w tym również przekazywać im opinie dla nich nieprzychylne, tak by ich nie

urazić, ale jednocześnie osiągnąć swój cel.

Nauczanie jako sytuacja komunikacyjna

Nauczanie, czyli przekazywanie wiedzy jest sytuacją komunikacyjną, a zatem jak każda

sytuacja komunikacyjna, według klasycznego modelu Claude E. Shannona z 1948 r., składa się z kilku

elementów: nadawcy, komunikatu, kanału za pomocą którego odbywa się komunikacja, odbiorcy,

efektu jaki osiąga komunikacja oraz sprzężenia zwrotnego.

Materiał uzupełniający – schemat modelu komunikacji.

Opracowanie własne.

Z punktu widzenia wykładowcy akademickiego istotne są uwagi dotyczące specyfiki tej

sytuacji komunikacyjnej w warunkach edukacji akademickiej. Nadawcą jest zazwyczaj nauczyciel

komunikujący się ze swoimi studentami. Warto jednak pamiętać, iż komunikacja ta może być

prowadzona za pomocą różnych kanałów i przybierać formę np. ustną, w czasie rzeczywistym w

świecie realnym lub wirtualnym np. w trakcie webinariów204

lub chatu na żywo. Komunikacja ta może

przebiegać również w sposób asynchroniczny, za pomocą forum dyskusyjnego. Komunikacja może

być prowadzona także za pośrednictwem pomocy dydaktycznych (prezentacji i materiałów

towarzyszących zajęciom, odpowiednio dobranych materiałów dydaktycznych czy screen- i

podcastów). Bardzo ważne jest, aby treść, którą nadaje wykładowca w swoich komunikatach za

pośrednictwem wybranych przez siebie kanałów była zrozumiała przez odbierających go studentów.

W tym kontekście szczególnie ważne jest uwzględnienie szumów komunikacyjnych, które utrudniają

odpowiednie zdekodowanie komunikatów przez odbiorców i nadawców. Z perspektywy wykładowcy

takim szumem mogą być np. zmęczenie lub znudzenie studentów, niekorzystne otoczenie (zaduch w

sali), itp. Z perspektywy studenta szumem jest np. niewyraźna dykcja wykładowcy, chaotyczność

przekazu, itp. Sprzężenie zwrotne, reakcja na komunikat przekazywany przez wykładowcę, jest

kluczowym elementem pozwalającym ocenić skuteczność nauczania. Na tej podstawie można

stwierdzić czy zamierzone rezultaty zostały osiągnięte, czy np. wiedza została studentom wyłącznie

podana i przekazana, czy udało się również pokazać jak zdobyte informacje wykorzystać do

203 A. Kozak, M. Łaguna, Metody prowadzenia szkoleń, czyli niezbędnik trenera, Sopot 2009, s. 49. 204 Zob. K. Zieliński, A. Jaruga, R. Hofmann, S. Mahdaoui, K. Sikorska, M. Kerler, Podręcznik trenera webinariów, Warszawa 2013,

http://pl.webinar2learn.eu/upload/files/0/15/w2l_manual_PL_FINAL_www.pdf; Tychże, Metodyka webinariów, Warszawa 2013,

http://pl.webinar2learn.eu/upload/files/0/16/w2l_metodyka_PL_nowa_2.pdf.

84

zrozumienia innych zagadnień; czy zastosowane techniki dydaktyczne odniosły zamierzony skutek,

czy wszyscy studenci byli zaangażowani w zadanie? Dobry wykładowca powinien zadbać, by

wszystkie elementy procesu komunikacyjnego były zsynchronizowane, a cel procesu

komunikacyjnego był zrealizowany – by wykładowca przekazał wiedzę oraz by studenci byli w stanie

przyswoić ją w możliwie dużej ilości.

Proces komunikacji edukacyjnej

Anna Baran zwraca uwagę na katalog zjawisk, które mogą zakłócać proces komunikacji

edukacyjnej205

. Autorka wyróżnia bariery wewnętrzne, leżące po stronie wykładowcy, bariery

wzmacniane przez odbiorców oraz bariery zewnętrzne. Przykłady pierwszych mogą stanowić np.:

stosowanie zbyt trudnej terminologii, brak spójności pomiędzy mową niewerbalną a komunikatami

werbalnymi, niedostosowane tempo wywodu do zdolności poznawczych grupy, nieodpowiednia

modulacja głosu i niewłaściwa emisja głosu, lekceważenie opinii wyrażanych przez słuchaczy,

skupienie się wykładowcy na sobie, problemy osobowościowe wykładowcy utrudniające nawiązanie

kontaktu z grupą. Odbiorcy mogą natomiast utrudniać komunikację np. poprzez: niski poziom

motywacji przekładający się na niską chęć do uczestniczenia w zajęciach, specyfikę młodego

pokolenia. Barierami zewnętrznymi są np.: zbyt liczne grupy zajęciowe, zbyt mała ilość godzin,

utrudnienia techniczne związane z miejscem, w którym odbywają się zajęcia.

Zwykło się przyjmować, że wykładowcy nastawieni są głównie na komunikację jednostronną

i w niej czują się najpewniej – wykładowca wykłada wygłaszając wykład. Powyżej cecha ta została

przypisana wykładowcom 1.0. Jednak do niektórych z najbardziej użytecznych, a zarazem

ważniejszych kompetencji dobrego wykładowcy należą umiejętność aktywnego słuchania własnych

studentów, zdolność do parafrazowania ich wypowiedzi oraz umiejętność klaryfikacji i gratyfikacji206

.

Oczywiście najbardziej umiejętności te przydatne są w trakcie zajęć o charakterze ćwiczeniowym,

laboratoryjnym, warsztatowym czy konwersatoryjnym. Dzięki zdolności do aktywnego słuchania,

strona nauczana zyskuje poczucie, iż jest koniecznym i ważnym podmiotem procesu dydaktycznego, a

nie anonimową masą. Należy pamiętać, iż aktywne słuchanie składa się z dwóch komplementarnych

sposobów komunikacji– ważny jest bowiem zarówno komunikat werbalny (np. poprzez zadanie

pytania uzupełniającego), jak i niewerbalny (np. potakiwanie głową). Parafrazowanie polega na

powtórzeniu innymi słowami myśli wypowiedzianej przez studenta. Celem tego zabiegu, oprócz

uruchomienia dwustronnej komunikacji, jest również doprecyzowanie tego, co dana osoba miała na

myśli. Najłatwiej to osiągnąć zwracając się do rozmówcy z pytaniem, gdy zakończy on już swoją

wypowiedź. Wykładowca może zastosować jeden z przykładowych zwrotów, np.: „jeśli dobrze

zrozumiałem Pani tok rozumowania, to wynika z niego, że…”, „To bardzo interesujące co Pan mówi,

innymi słowy czy uważa Pan, że…”, „Trudno mi zgodzić się z Pani tezą, czy na pewno chodziło Pani

o to, że…”. Zadaniem klaryfikacji jest wsparcie studentów w wyjaśnieniu jakiegoś niejasnego wątku

w wypowiedzi studenta. W tym celu stosuje się pytania wyjaśniające, których celem jest uchwycenie

sedna wypowiedzi. Dobrym pomysłem jest zastosowanie w tym celu np. metody pięciu pytań

dlaczego? (ang. 5 Why) wymyślonej przez Sakichi Toyodę. Jej celem jest ustalenie źródła problemu

poprzez postawienie pięciu pytań dlaczego? Zazwyczaj przyczyny każdego problemu udaje się

zidentyfikować już po kilku takich pytaniach. Gratyfikacja oznacza udzielenie pozytywnego

wzmocnienia zachowaniom lub postawom, które wykładowca uznaje za ważne. W praktyce oznacza

to np. podziękowanie za zabranie głosu, podkreślenie, że wypowiedź studenta jest istotna. Można też

chwalić studentów za odpowiednie zachowanie np. po egzaminie pisemnym publicznie dziękując

osobom za zachowanie powagi chwili i dostosowanie do niej właściwego galowego ubioru.

Mowa ciała

Multimedialne materiały uzupełniające – mowa ciała

205 A. Baran, Komunikacja dydaktyczna [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.), Warszawa 2010, 18–19. 206 A. Baran, Komunikacja dydaktyczna [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.), Warszawa 2010, 21–24.

85

Na zaangażowanie studentów w zajęcia wpływ ma również zachowanie się prowadzącego.

Każdy, kto występował publicznie wie, że komunikacja niewerbalna bywa równie istotna jak to, co

jest mówione. Z tego powodu warto zapoznać się z kilkoma przydatnymi wskazówkami na temat

mowy ciała w trakcie wykładów i zajęć ze studentami.

Wiktor Niedzicki, znany z programów telewizyjnych popularyzator nauki, w ośmiu krótkich

filmach udziela wskazówek na temat adekwatnego zachowania się wykładowcy w trakcie zajęć.

Adres strony: http://niedzicki.kielczyk.pl/sztuka-prezentacji/

Pełen humoru wykład Allana Pease, autora wielu książek i poradników z zakresu psychologii, w

tym również poświęconych mowie ciała207

. Autor omawia w nim rolę i wpływ, jaką ułożenie dłoni

ma na odbieranie mówcy.

Czas trwania: ok. 14 minut

Język: angielski

Autor: Allan Pease

Tytuł: Body language, the power is in the palm of your hands, 17 XI 2013,

https://www.youtube.com/watch?v=ZZZ7k8cMA-4

Komunikat „ja” w przekazywaniu krytycznych opinii studentom

Multimedialny materiał uzupełniający – radzenie sobie z trudnym klientem

Nina Godiwalla w bardzo krótkim wprowadzeniu podpowiada, w jaki sposób radzić sobie z

trudnym pracownikiem, jej spostrzeżenia mogą być pomocne również w świecie akademickim.

Czas trwania: ok. 3 minuty

Język: angielski

Autor: Nina Godiwalla

Tytuł: Defuse Difficult People, 23 X 2012,

https://www.youtube.com/watch?v=QzXLfLjzNJE

207 Np. A. Pease, B. Pease, Mowa ciała, tłum. J. Grabiak, Poznań 2007.

86

Charakteryzując Pokolenie Y wspomniano, iż jest ono dużo bardziej wrażliwe na krytykę od

wcześniejszych generacji. Niektórzy badacze wskazują wręcz na związek pomiędzy korzystaniem z

mediów społecznościowych a wzrostem postaw narcystycznych. Mikołaj J. Piskorski, badacz

fenomenu mediów społecznościowych stwierdził, że „Ludzie urodzeni po 1982 roku to najbardziej

narcystyczna generacja w historii”208

. Biorąc pod uwagę ten fakt, warto zaadaptować niektóre techniki

komunikacji stosowane przez trenerów i coachów. Komunikując drugiej osobie negatywną

informację, np. upominając niewłaściwe zachowanie w trakcie zajęć, należy pamiętać, aby wyrażana

przez nas dezaprobata dotyczyła zachowania, a nie samej osoby. Gdy atakujemy bezpośrednio innego

człowieka obniżamy skuteczność naszej krytyki. Jak zostało już powiedziane wcześniej, prawie żaden

wykładowca nie posiada na wejściu pełnego autorytetu, musi go dopiero zdobyć. Z tego powodu

wykładowca, jeśli chce zbudować autorytet wśród studentów, musi swoim zachowaniem wysyłać

czytelny komunikat, tak by grupa postrzegała go jako lidera. Rodzajem takiego zachowania jest m.in.

umiejętne wskazywanie nauczanym osobom, iż popełniają błąd lub ich zachowanie jest niewłaściwe.

Skuteczność w komunikowaniu tego rodzaju problemów rośnie, gdy odnosi się do odczuć osoby

artykułującej dany problem, i przybiera formę tzw. „komunikatu ja”209

. W takim przekazie

wykładowca powinien zawrzeć kilka elementów. Powinny się tam znaleźć wyrażone w jasny sposób

własne uczucia lub myśli, deskrypcja zachowania krytykowanej osoby wraz z opisem jego wpływu na

stan osoby krytykującej oraz określenie potrzeb osoby krytykującej.

Materiał uzupełniający – przykład „komunikatu ja” w trakcie zajęć

„Panie Pawle, czuję się niekomfortowo, gdy żuje Pan gumę w trakcie zajęć. Wydaje mi się, że

nie tylko utrudnia to Panu komunikację, jest niewłaściwe w stosunku do innych koleżanek i kolegów,

ale również w stosunku do mnie. Dlatego chciałbym, i proszę, aby Pan się pozbył, w sposób

kulturalny, tej gumy. Bardzo dziękuję.”

Powyższy komunikat składa się z czterech (podkreślonych) części:

Komunikat ja czuję odczuwam /uważam/myślę/…

Opis zachowania innej osoby: gdy Ty żujesz/robisz/mówisz/twierdzisz/…

Opis sposobu w jaki to zachowanie wpływa na mnie ponieważ z powodu/dlatego, że/…

Wskazanie swoich potrzeb chciałbym/proszę o/zależy mi abyś/…

Zarządzanie talentami, mentoring i tutoring akademicki

Pogłębiający się niż demograficzny mógłby stanowić pozytywny impuls służący podnoszeniu

jakości edukacji w Polsce poprzez jej indywidualizację, niestety z przyczyn finansowych taka

perspektywa wydaje się nierealna. Tym niemniej warto odnotować metody i techniki pracy

indywidualnej ze studentami, ponieważ przynajmniej ich wybrane elementy można próbować

adaptować do aktualnych realiów dydaktyki akademickiej.

Istnieje wiele form budowania i pogłębiania relacji z nauczanymi osobami, szczególnie

popularne są tutoring akademicki i mentoring. Jeśli tylko pozwalają na to okoliczności warto z nich

korzystać, bowiem jeśli nauczycielowi akademickiemu uda się utrzymać odpowiednio wysoki poziom

motywacji studentów, a właśnie temu może sprzyjać indywidualizacja kontaktów, nauczyciel ten

będzie miał szansę poprawić efektywność własnej pracy. W sytuacji, gdy nie ma możliwości

wyodrębnienia osobnych zajęć poświęconych systematycznej indywidualnej pracy ze studentem

można rozważyć wykorzystanie własnych dyżurów. Zazwyczaj ich rola ogranicza się do odpytywania

studentów albo za nieobecności albo brak przygotowania do zajęć. Z takiej „dyżurowej propozycji nie

208 M. J. Piskorski, Raport specjalny. Sieci społecznościowe, „Harvard Business Review” 2010, za: Jak będzie zmieniać się edukacja?

Wyzwania dla polskiej szkoły i ucznia, W. Kołodziejczyk, M. Polak (red.), Warszawa 2011, s. 51, http://www.instytutobywatelski.pl/wp-content/uploads/2011/11/edukacja_kolodziejczyk-polak_internet.pdf. 209 Vademecum z zakresu zarządzania wiekiem, A. Leśniewska, K. Romanowicz, P. Kozłowski, R. Leśniewski, M. Romanowicz (red.),

Warszawa 2011, s. 42–43, https://www.parp.gov.pl/files/74/517/18992.pdf.

87

do odrzucenia” korzystają osoby wyłonione w drodze negatywnej selekcji – ci, którzy nie spełnili

jakiegoś wymogu stawianego przez prowadzącego. Wydaje się jednak, że ten czas może zostać

zagospodarowany w trochę inny sposób i wykorzystany z obopólnym pożytkiem zarówno dla

wykładowcy, jak i jego studentów, przynajmniej ich części. Zdaniem autora nawet kwadrans

poświęcony studentowi na dyżurze może wpłynąć pozytywnie nie tylko na ocenę zajęć wyrażoną w

ankietach ewaluacyjnych, ale również może stanowić wstęp do „tutorskiego/mentorskiego” podejścia

do edukacji. W tym kontekście sir Ken Robinson trafnie zauważył: „faktem jest, że przy wyzwaniach,

przed jakimi stoimy, edukacja nie musi przechodzić reformy – musi przejść transformację. Kluczem

do tej transformacji nie jest standaryzacja edukacji, ale jej personalizacja, budowanie osiągnięć na

odkrywaniu indywidualnych talentów (…)”210

.

Zarządzanie talentami

Zarządzanie talentami to stosunkowo nowa koncepcja zarządzania organizacją stosowana

głównie przez korporacje oraz administrację publiczną. Jej zasadniczym celem jest zdefiniowanie

talentów, które posiadają pracownicy i stworzenie możliwości ich rozwijania w taki sposób by mogło

się to odbywać z korzyścią dla całej organizacji i konkretnego pracownika211

. W tym kontekście warto

odnotować obserwację Boba Kellehera, specjalisty zajmującego się badaniami zaangażowania

pracowników, który uważa, że pojawienie się na rynku nowego pokolenia wymusza na firmach

poważne zmiany w aspekcie ich motywowania, poszukiwania talentów oraz utrzymania ich w

firmie212

. Uzasadnione wydaje się twierdzenie, iż również szkolnictwo na poziomie wyższym oraz

niższe stopnie edukacji powinny wyciągnąć wnioski z tej obserwacji.

Talentem można nazwać „każdy powtarzający się wzorzec myślenia, odczuwania lub

zachowania, który może znaleźć pożyteczne zastosowanie”213

, bycie utalentowanym w czymś

zazwyczaj osadzone jest w tzw. silnych stronach danej osoby, i to właśnie w ich rozwój warto

angażować czas i środki. Fundamentem całego pomysłu są: przeświadczenie, że pracownicy, którzy

nie będą mogli się rozwijać w ramach organizacji opuszczą ją oraz świadomość tego, że nie każdy

rozwój osobisty pracownika musi być korzystny dla przedsiębiorstwa. Dobrze zaadaptowana

koncepcja zarządzania talentami może wpisać się w realia szkoły i uniwersytetu, w których

motywowanie i wspieranie rozwoju osobistego stanowią najważniejsze wyzwania. Należy pamiętać, iż

podobnie jak każde zarządzanie, również i zarządzanie talentami jest procesem ustrukturyzowanym,

mierzalnym i nastawionym na cel. Technikami, które mogą wesprzeć indywidualny rozwój studentów

mogą być akademicki tutoring oraz mentoring.

Tutoring akademicki

Tradycja tutoringu szczególnie mocno osadzona jest w anglosaskim kręgu kulturowym –

tutorial ma na celu wsparcie studentów w lepszym rozumieniu przerabianego materiału. Zajęcia

przeprowadzane w tej formie np. na uniwersytetach w Oxfordzie i Cambridge są realizowane w

niewielkiej grupie, w ich trakcie studenci wraz z tutorem omawiają dokonywane przez siebie badania.

Celem tutora jest stymulowanie ich rozwoju m.in. przez zadawanie esejów do napisania214

. Bardzo

często tego rodzaju zajęcia mają również za zadanie ułatwienie adaptacji młodszym studentom,

wyklarowanie ich zainteresowań badawczych, pomoc w opanowaniu warsztatu badawczego oraz

ogólne wsparcie w odnalezieniu się w akademickim świecie.

Tutoring składa się zazwyczaj z czterech etapów215

. W pierwszym tutor poznaje tutee

(podopiecznego), następnie diagnozuje potrzeby i potencjał osoby poddawanej tutoringowi. Drugi etap

210 K. Robinson, Uchwycić żywioł, przeł. A. Baj, Kraków 2012, s. 198. 211 J. A. Cannon, R. McGee, Zarządzanie talentami i planowanie ścieżek karier. Zestaw narzędzi, przeł. K. Iwańska, Warszawa 2012, s. 16–

17. 212 Za: M. Ładyga, Współczesne problemy zarządzania pracownikami pokolenia Y, „Zeszyty Naukowe Politechniki Częstochowskiej. Zarządzanie” nr1, Częstochowa 2011, s. 105, http://www.zim.pcz.czest.pl/znwz/files/ZN_ZARZADZANIE_nr_1.pdf. 213 M. Buckingham, D. O. Clifton, Teraz odkryj swoje silne strony, przeł. A. Doroba, Warszawa 2003, s.62. 214 A. Anderson-Braidwood, Reflections on the Oxbridge Tutorial, “Kultura i Polityka” 5 / 2009, s.101–102, http://wse.krakow.pl/pl/nauka-i-badania/kip/archiwum-kip/download/317_b1e8af9111ee42936b6025f6e843ba57. 215 A. Pereświet-Sołtan, Tutoring jako ważny obszar uczenia się dorosłych, „Edukacja dorosłych” nr 2 (65) 2011, s. 143,

http://edubrok.nazwa.pl/ata/dokumenty/ATA_2_2011.pdf.

88

obejmuje wspólne wyznaczenie celów oraz zaplanowanie działań, które doprowadzą do ich realizacji.

Trzeci etap obejmuje próbę urzeczywistnienia przyjętego planu. Cały proces zamyka podsumowanie

obustronnej współpracy i jej efektów, zarówno przez tutora jak i tutee.

Pomoc dydaktyczna – Szkoła tutorów

Źródło: http://www.tutoring.edu.pl/img/logo.gif

Na stronie Szkoły Tutorów (http://www.tutoring.edu.pl/index.php) można odnaleźć informacje

na temat zasad prowadzenia tutoringu oraz szkoleń i konferencji poświęconych tej tematyce.

Pomoc dydaktyczna – wykaz literatury

Pokaźny wykaz publikacji poświęconych tutoringowi można znaleźć na stronie Fundacji

Kolegium Tutorów (http://www.tutoring.pl/strefa-wiedzy/polecana-literatura)

Mentoring

Współczesną odmianę tradycyjnej relacji mistrz-uczeń stanowi mentoring, czyli

zindywidualizowany proces przekazywania wiedzy i wartości. Metoda ta jest często stosowana w

świecie biznesu, jednak znalazła również zastosowanie w akademickich murach. Mentor stara się

odkryć drzemiące w mentee (osobie mentorowanej) talenty, w tym celu zadaje różnego rodzaju

zadania. Następnie w trakcie spotkań i poprzez kolejne zadania mentor wspiera rozwój silnych stron

swojego podopiecznego. Cały ten proces ma charakter dobrowolny, przy czym odpowiedzialność i

inicjatywa powinny leżeć po stronie studenta. W związku z tym wskazane jest, aby mentor oprócz

wiedzy merytorycznej posiadał umiejętności trenerskie oraz z zakresu coachingu – bardzo ważnym

elementem pracy mentora jest umiejętne motywowanie swojego podopiecznego, a w szczególności

rozbudzenie motywacji wewnętrznej u osoby mentorowanej.

Pomoc dydaktyczna – nieodpłatny podręcznik do mentoringu

Bardzo dobry podręcznik zawierający oprócz ważnych informacji natury teoretycznej wiele

praktycznych wskazówek dotyczących prawidłowego prowadzenia mentoringu akademickiego.

Objętość: 171 s.

Język: polski

Autor: wielu, pod redakcją Mirosława Grewińskiego

89

Tytuł: Dobre praktyki mentora akademickiego

Adres:

http://kuznia.wsptwp.eu/images/stories/wo_12.2012/dobre_praktyki_mentora_akademickiego_www.p

df

Pomoc dydaktyczna – baza wiedzy nt. mentoringu

Niezwykle bogatą bazę nieodpłatnych materiałów, w tym cyfrowych na temat mentoringu,

można znaleźć na stronie Kuźni liderów:

http://www.kuznia.wsptwp.eu/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=4&I

temid=9

Pomoc dydaktyczna – serwis poświęcony idei tutoringu i mentoringu

Źródło: http://www.cw.edu.pl/img/logo.jpg

Szukając dodatkowych informacji na temat tutoringu i mentoringu warto odwiedzić stronę

Collegium Wratislaviense (http://www.cw.edu.pl/), znajdują się tu recenzje publikacji poświęconych

tej tematyce, artykuły oraz informacje na temat odpłatnych szkoleń.

Grywalizacja

Autorefleksja

Zanim zaczniesz czytać postaraj się sama/sam odpowiedzieć na następujące pytanie:

Zastanawiałaś się/ zastanawiałeś się dlaczego współczesna młodzież lubi grać w gry

komputerowe?

Czy Ty lubisz grać? Dlaczego?

Jeśli lubisz grać, to jakie gry sprawiają Ci największą przyjemność?

Rozpoczynając krótkie rozważania na temat różnego rodzaju gier, autor chciał zwrócić uwagę i

podkreślić istotną rolę, jaką w procesie zdobywania wiedzy może odgrywać zabawa. Wydaje się, że

jest ona nieodłącznym składnikiem budowania motywacji u studentów. Z tej perspektywy intrygująca

jest obserwacja Andrzeja Murzyna dotycząca postawy nauczyciela – „problem pojawia się wówczas,

gdy osoba dorosła stała się na tyle dorosła, że już zapomniała o tym, czym tak naprawdę jest zabawa, i

skutecznie się od niej wyemancypowała. (…) Dla jednostki myślącej wyłącznie kategoriami

racjonalności technicznej, a więc dla osoby wyemancypowanej od dziecięcości i zabawy,

wyszukiwanie i wymiana informacji będzie zachodzić niejako ponad czy poza człowiekiem.

Nietrudno sobie wyobrazić, jak będzie wyglądało nauczanie prowadzone przez taką osobę. Z

pewnością będzie zdominowane przez przekazywanie informacji o…”216

.

216 A. Murzyn, Wokół Kena Robinsona kreatywnego myślenia o edukacji, Kraków 2013, s. 30–32.

90

Multimedialne materiały uzupełniające – granie w gry

Inspirujący wykład amerykańskiej badacz Jane McGonigal na temat doniosłej roli, jaką gry

mogą o d e g r a ć w zmienieniu świata.

Czas trwania: ok. 20 minut

Język: angielski, polskojęzyczne napisy

Autor: Jane McGonigal

Tytuł: Gry komputerowe mogą uczynić świat lepszym, II 2010,

http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world?language=pl#t-194263

Osoby uzależnione od gier komputerowych217

są w stanie skupić się na grze i wytłumić różnego

rodzaju rozpraszające ich bodźce dochodzące z otoczenia, są nawet w stanie zminimalizować potrzeby

fizjologiczne, byleby tylko móc bez przeszkód grać. W mediach pojawiła się informacja o graczu,

który po trzech dniach grania bez przerwy zmarł218

. Jest to możliwe dzięki dopaminie, hormonowi

odpowiedzialnemu za odczuwanie przyjemności, który jest wprowadzany do partii mózgu zwanej

przednią częścią zakrętu obręczy (ang. anterior cingulate)219

. Żartobliwie można zauważyć, że jeśli

współczesna edukacja ma być skuteczna, powinna uwzględniać elementy powodujące wydzielanie się

u studentów dopaminy. Pojawiają się nawet głosy postulujące wykorzystywanie niektórych ze

służących rozrywce gier komputerowych (w szczególności tych strategicznych) w celach

edukacyjnych220

.

Gry i grywalizacja

Pisząc o grach, autor ma na myśli fenomen szerszy niż wyłącznie gry komputerowe. Dlatego

warto już na wstępie zaznaczyć, iż tworzenie gier nie musi automatycznie wymagać posiadania

zaawansowanej wiedzy informatycznej. Słowo „gra” w kontekście, o którym mowa, w języku polskim

oznacza przede wszystkim: „zabawę towarzyską prowadzoną według pewnych zasad; rozgrywkę

prowadzoną między zawodnikami lub zespołami według zasad określonych regulaminem danej

dyscypliny; rywalizację dwóch konkurujących ze sobą osób lub grup”221

. Na gry można również

patrzeć jak na narzędzia, które służą realizacji różnych celów, w tym zwiększaniu wydajności pracy.

Z rozważań nad fenomenem gier zrodziła się idea połączenia dwóch, wydawałoby się

przeciwstawnych światów – przyjemności płynącej z zaangażowania w gry z pracą, edukacją i szerzej

z uczeniem się. Tak powstała idea grywalizacji/gamifikacji (ang. gamification), czyli „przeniesieni[a]

mechanizmów znanych z gier (także komputerowych, choć nie tylko) do rzeczywistego świata, aby

217 Niektórzy autorzy wskazują również na edukacyjne walory gier komputerowych służących rozrywce zob. np. K. Kowalczuk, Czterej

pancerni i sieć – edukacyjne walory gry World of Tanks, „E-Mentor” 1 (48)/2013, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/48/id/991. 218 Ł. Bigo, Grał trzy dni i... umarł, „PC World” 17 IX 2009, http://www.pcworld.pl/news/124009/Gral.trzy.dni.i.umarl.html. 219 G. Small, G. Vorgan, iBrain:Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, Harper Collins Publishers, Nowy Jork 2008, s. 49. 220 N. Ferguson, How to Win a War, “New York” 23 X 2006, http://nymag.com/news/features/22787/. 221 Gra [w:] Słownik języka polskiego, http://sjp.pwn.pl/slownik/2462662/gra.

91

zmieniać ludzkie zachowania”222

. Innymi słowy, „grywalizacja to czynienie zadania bardziej

interesującym poprzez włączanie weń mechaniki gry”223

.

Gry mogą stanowić cenne narzędzie służące wzmacnianiu motywacji uczących się, przy czym

chodzi tu o proces uczenia się w możliwie szerokim kontekście, nie wyłącznie szkolnym czy

uniwersyteckim. Dla edukacji natomiast grywalizacja oznacza możliwość włączania mechaniki gier w

niemal każdy poziom kursu. Mankamentem współczesnej szkoły jest fakt, że edukacja odbywa się w

sposób liniowy. Jak zauważa jeden z popularyzatorów idei grywalizacji: „zakłada [się], że istnieje

tylko jedna prawidłowa odpowiedź na zadane pytanie, a do tej odpowiedzi istnieje tylko jedna droga. I

tę drogę trzeba odnaleźć samodzielnie. A kiedy się już ją odnajdzie, lepiej nauczyć się jej na pamięć,

bo kiedy nauczyciel o nią zapyta, nie będzie można sprawdzić na mapie. To w szkole nazywa się

ściąganiem”224

. Aktualnie stosowanym metodom nauczania brakuje miejsca na możliwość mylenia

się, popełnienie błędu jest zazwyczaj równoznaczne z definitywną porażką. Wśród zwolenników

gamifikowania procesu edukacji powszechna jest opinia, iż koncepcja oceniania powinna ulec zmianie

i z systemu nagroda/kara przekształcić się w układ składający się z nagrody i jej ewentualnego braku.

Materiał uzupełniający – gry edukacyjne i „poważne gry”

Gra edukacyjna/dydaktyczna jest grą, której głównym zadaniem jest rozwijanie umiejętności i

umożliwianie zastosowania wiedzy w praktyce. Na rynku dostępnych jest bardzo wiele tego typu

wspierających proces uczenia się narzędzi dydaktycznych. Pomijając gry o charakterze sportowym

warto wspomnieć o takich grach planszowych jak np.: Cashflow czy Gra piwna. Na polskim rynku

działa obecnie wiele firm projektujących i tworzących gry szkoleniowe i edukacyjne.

Odmianę gier edukacyjnych stanowią tzw. „poważne gry” (ang. serious games), czyli programy

służące do edukacji, w pełni wykorzystujące przy tym mechanikę znaną z gier. „Poważne gry to „(…)

takie gry komputerowe, których cel przekracza czystą rozrywkę. Rozwiązuje się w nich rzeczywiste

problemy, np. z zakresu edukacji, zdrowia, zarządzania czy planowania przestrzennego. Do gier

poważnych należą także symulatory szkoleniowe i programy podejmujące ważne kwestie

społeczne”225

. Przykłady takich programów można znaleźć np. na stronie poświęconej „poważnym

grom: http://serious.gameclassification.com/.

Materiał uzupełniający – Ribbon Hero 2, nieodpłatna „gra”

Innym przykładem mechaniki gier w procesie edukacyjnym jest aplikacja Ribbon Hero 2:Clippy’s

Second Chance (http://www.ribbonhero.com/) – dodatek do pakietu Microsoft Office, dzięki któremu

można nauczyć się obsługi Worda, Excela, PowerPointa oraz OneNote’a. Do wzmocnienia motywacji

i poprawy jakości nauczania zastosowano proste gry, które są realizowane wewnątrz tych programów.

Każde poprawnie wykonane zadanie jest nagradzane.

Grywalizowanie

Materiał uzupełniający – bezpłatny poradnik przydatny w grywalizowaniu szkoleń i zajęć

Bardzo udana publikacja ułatwiająca praktyczne wykorzystanie grywalizacji. Poradnikowi

towarzyszy zestaw materiałów, w tym przykłady zastosowania gamifikacji oraz arkusz tworzenia gier.

222 P. Tkaczyk, Grywalizacja, Warszawa 2012, s.10. 223 A. Marczewski, Gamification. A Simple Introduction 2nd ed., b.m.w. 2013, s. 4. 224 P. Tkaczyk, Grywalizacja, Warszawa 2012, s.100. 225 S. Fizek, Gry na poważnie, czyli na czym polega „serious gaming”, http://technopolis.polityka.pl/2010/gry-na-powaznie-czyli-na-czym-

polega-serious-gaming.

92

źródło: http://www.fundacja.orange.pl/ajax,download,6.html?hash=ff97a6aa953380896f7c99c146cd2af3&attachment=0

Objętość: 41 s. (plus przykłady i arkusz 21 s.)

Język: polski

Autor: J. Siadkowski

Tytuł: Grywalizacja zrób to sam

Adres:

http://grywalizacja.w1.laboratorium.ee/wpcontent/uploads/2014/09/grywalizacja_zrobtosam1.rar

Dobrze zgrywalizowane zajęcia lub ćwiczenia powinny uwzględniać kilka elementów226

. Po

pierwsze, musi istnieć bezkarna możliwość popełniania błędów. Po drugie, uczestnicy powinni

dysponować autonomią w podejściu do realizacji zadań, oznacza to również swobodną możliwość

pracy w grupie. Zadanie powinno stwarzać możliwość doskonalenia się i osiągnięcia mistrzostwa, tzn.

zadanie musi być możliwe do zrealizowania a przy tym musi istnieć możliwość śledzenia postępów.

Po trzecie „gra” powinna mieć cel, który studenci będą chcieli osiągnąć, innymi słowy zadanie musi

mieć sens. Elementy grywalizacji można stosować na różnych poziomach prowadzenia zajęć, nawet

tych najbardziej prozaicznych. Można ją stosować do definiowania zasad zaliczenia np. ustalając

różnego rodzaju aktywności, za które studenci otrzymują punkty/plusy, uzbieranie odpowiedniej ich

ilości pozwala zaliczyć przedmiot. Można też zmodyfikować mechanikę zadania już realizowanego w

trakcie zajęć. Zdaniem twórców Gamification Wiki227

(internetowej encyklopedii poświęconej

wyłącznie fenomenowi grywalizcji) w celu zgamifikowania ćwiczenie powinno uwzględniać:

punktację za wykonane czynności/ukończone zadania,

odznaki/nagrody, które można otrzymać po ukończeniu danego zadania,

stworzenie listy rankingowej, by na niej pokazywać wyniki „graczy”,

określić poziomy trudności, które muszą zaliczać uczestnicy „gry”, by móc awansować do

następnego, trudniejszego etapu,

ponadto

zdobywanie odznak, może być powiązane z dostępem do zadań o wyższym poziomie trudności.

Przywoływany już Paweł Tkaczyk uzupełnia tę listę o:

informację zwrotną na temat postępów i oceny wykonanych zadań, przy czym ocena powinna być

natychmiastowa i jasna,

status, czyli element powiązany z wysokością poziomu, na którym znajduje się gracz. „Status to

potężny motywator i gracze nastawieni na konkurencję będą w stanie mocno się zaangażować, aby

go zdobyć. (…) status musi być widoczny”228

. Przykładem podnoszenia statusu mogą być słowa

pochwały lub gesty (np. uściśnięcie dłoni) osoby prowadzącej zajęcia.

Odpowiednie projektowanie wyzwań i osiągnięć (rozwiązywanie zadań), tak by np. otrzymywane

za ich realizację nagrody nie były zbyt oddalone w czasie229.

226 P. Tkaczyk, Grywalizacja, Warszawa 2012, s.106–107. 227 Gamification of Education, http://badgeville.com/wiki/education. 228 P. Tkaczyk, Grywalizacja, Warszawa 2012, s. 85. 229 P. Tkaczyk, Grywalizacja, Warszawa 2012, s. 82–93.

93

Materiały uzupełniający – Questing

Questing w języku polskim określany m.in. jako turystyka z zagadkami, jest połączeniem idei

gier fabularnych (ang. role-playing game) i zwiedzania, z elementami edukacji oraz aktywną

eksploracją danego obszaru np. lasu w poszukiwaniu pozostawionych przez kogoś zagadek.

Najczęściej przybiera formę gier miejskich, czyli wykorzystania przestrzeni zurbanizowanej do

zabawy. Tego rodzaju aktywność z łatwością może stanowić uzupełnienie zajęć dydaktycznych,

zapewnia bowiem możliwość uczenia się przez doświadczenie. Więcej informacji na temat samej idei

Questingu oraz gotowych scenariuszy wyzwań można znaleźć na stronie http://questing.pl/.

Multimedialne materiały uzupełniające – Questing

Inspirująca prezentacja przedstawiająca sposób, w jaki questing i grywalizację wykorzystuje

branża marketingowa.

Czas trwania: ok. 8 minut

Język: polski

Autor: Łukasz Wilczyński (Planet PR)

Tytuł: O questingu i grywalizacji na internetBeta 2012, 1 X 2012,

https://www.youtube.com/watch?v=r2zbWFCs7U0

Materiały uzupełniający – QR kody

Warto zauważyć, że Questing doskonale współgra z nowoczesnymi technologiami, w

szczególności sprzyja wykorzystywaniu smartfonów i aplikacji do rozpoznawania kodów szybkiego

dostępu, w skrócie QR kodów (ang. Quick Response). Są to dwuwymiarowe symbole służące do

kodowania dowolnej informacji, może nią być np. adres URL pod którym znajduje się materiał

multimedialny. Informację można odczytać za pomocą telefonu komórkowego lub laptopa

wyposażonego w kamerę i darmowe oprogramowanie (np.. http://www.qr-online.pl/ lub

http://qrcode.kaywa.com/). QR kod może być umieszczony na dowolnej powierzchni np. na

wydrukowanej kartce papieru, w dokumencie tekstowym lub w prezentacji multimedialnej. Dzięki

temu jest stosunkowo uniwersalnym medium umożliwiającym łączenie świata rzeczywistego z

wirtualnym230

. Innymi słowy, czytając tradycyjny tekst można równocześnie korzystać z np. filmów

zamieszczonych w Internecie (do których przeniesie czytelnika właśnie QR kod).

Przykładami wykorzystania QR kodów mogą być projekty „Odkoduj Łódź”231

, w którym za

pomocą m.in. QR kodów można poznać historię konkretnych domów, ulic i innych zabytków Łodzi

(http://odkodujlodz.pl/wpth/fotokody/) oraz krakowska inicjatywa „Kody miasta”

(http://miastoliteratury.pl/program/kody-miasta/).

230 Niektórzy autorzy podejmują nawet próby włączania QR kodów w administracyjno-dydaktyczny wymiar procesu edukacyjnego. Zob.: P. Wołoszyn, Możliwości wykorzystania kodów QR w praktyce dydaktycznej, „E-mentor” 1 (48) / 2013, http://www.e-

mentor.edu.pl/artykul/index/numer/48/id/987. 231 Zob. Odkoduj Łódź – prezentacja, http://www.youtube.com/watch?v=crX3UgKfdeM..

94

Oczywiście jeśli prowadzący planuje uwzględnić w swoim kursie grę, powinien poważnie

zastanowić się nad sensem takiej decyzji. Należy odpowiedzieć sobie na zasadnicze pytanie czy „gra

warta jest świeczki”, czy ma stanowić element powtórkowy i utrwalający materiał, czy też ma

stanowić najważniejszą część zajęć? Mając to na uwadze, należy podkreślić, iż włączanie mechaniki

gier w proces edukacji jest czasochłonne oraz wymaga od prowadzącego dużo kreatywności i wysiłku.

Nie oznacza to równocześnie, że niektóre z realizowanych na zajęciach ćwiczeń nie mogą zawierać

wybranych elementów gamifikujących.

Materiały uzupełniający – Gamedec

Źródło: https://fbcdn-sphotos-g-a.akamaihd.net/hphotos-ak-xaf1/t1.0-9/580265_209754305839265_760308861_n.jpg

Gamedec (https://www.facebook.com/Gamedec.UKW) jest profilem na Facebooku (oraz

stroną internetową) – promuje kierunek studiów, ale również skupia osoby zainteresowane naukowym

badaniem i projektowaniem gier oraz wykorzystywaniem ich mechaniki i dynamiki w naukach

humanistycznych (również ich nauczaniu).

Organizacja przestrzeni dydaktycznej

W środowisku akademickim raczej niedocenianym elementem warsztatu dydaktycznego jest

możliwość aktywnego kształtowania przestrzeni dydaktycznej przez osobę prowadzącą zajęcia, a jest

to element specyficznie rozumianej władzy, którą prowadzący posiada nad otoczeniem. Warto z takiej

możliwości skorzystać, gdy są ku temu powody. Zmiana ustawienia krzeseł i przemieszczenie się

studentów zarządzone w trakcie zajęć jest dobrym sposobem na oddzielenie od siebie wątków

tematycznych, pozwala również na odzyskanie koncentracji.

Na niższych poziomach edukacji układ krzeseł w sali stał się już przedmiotem

zainteresowania władz państwowych232

. Jednym z promowanych przez Ministerstwo Edukacji

Narodowej rozwiązań jest ustawianie krzeseł w sali w kształt podkowy. Dzięki takiemu rozwiązaniu

uczniowie mają zyskać możliwość nawiązywania kontaktu wzrokowego z całą grupą, a nie tylko z

osobą siedzącą obok i wykładowcą. Wydaje się, że choć taka zmiana ma charakter czysto techniczny

może jednak wpływać na proces uczenia się, stąd zapewne wypływa postulat niektórych nauczycieli

by „odkrzesłowić uczniów”233

.

Odpowiednie rozmieszczenie studentów w sali stanowi istotny element wspierający ich

aktywne zaangażowanie w zajęcia. Niestety aktualnie w Polsce w większości szkół wyższych nie

przywiązuje się większej uwagi do aranżacji przestrzeni uczenia się studentów i zazwyczaj sale

wykładowe i ćwiczeniowe w starych budynkach oceniane są przez pion administracyjny

schematycznie, wyłącznie przez pryzmat ich technicznych możliwości i wydajności (pojemności i

wyposażenia w niezbędną aparaturę). Dyscyplina finansowa nie pozwala bowiem na wprowadzanie

innowacyjnych rozwiązań w postaci otwartych przestrzeni edukacyjnych stosowanych np. w firmach,

w których pracownicy i ich wydajność stanowi priorytet (np. Google). Jeśli jednak nie ma możliwości

232 Rewolucja w szkolnych klasach, 12 IV 2014, http://www.tvn24.pl/polska-i-swiat,33,m/rewolucja-w-szkolnych-klasach,417783.html. 233 M. Żylińska, Odkrzesłowić uczniów, 22 VII 2014, http://eid.edu.pl/blog/wpis,odkrzeslowic_uczniow,1515.html.

95

zmiany struktury samej sali, wykładowca może wykorzystać te elementy, na które ma wpływ, czyli

m.in. umeblowanie i jego rozmieszczenie.

Klasyczny układ krzeseł i ławek w rzędach sprzyja podporządkowaniu grupy prowadzącemu,

jednak aktywność ogranicza się zazwyczaj do najlepiej widocznych z perspektywy wykładowcy

przednich rzędów. Często również, jeśli sala jest dużych rozmiarów, pozostawia liczne obszary „poza

kontrolą” prowadzącego. Oczywiście każdy dydaktyk sam powinien wybierać optymalne dla danej

formy nauczania rozstawienie elementów w sali. Doświadczenie praktyczne autora podpowiada

jednak, że szczególnie dwa ustawienia krzeseł w trakcie ćwiczeń sprawdzają się najlepiej. Po

pierwsze, ustawienie w kształt przypominający półokrąg dobrze sprawdza się na zajęciach, na których

to wykładowca jest dominującym aktorem – wykłada. Krzesła powinny być ustawione w taki sposób,

by żaden z uczestników nie siedział do kogokolwiek plecami. Drugie ustawienie, najlepiej

sprawdzające się w pracach warsztatowych, można nazwać „wyspowym”, przy czym centrum każdej

z wysp stanowi biurko, na którym studenci mogą umieścić swoje laptopy albo kartki papieru. W

przypadku drugiego ustawienia krzeseł należy zauważyć, iż taki podział na podgrupy ułatwia co

prawda interakcję pomiędzy prowadzącym i każdą z podgrup, ale nie przekłada się to jednak na

współpracę międzygrupową. Jej stymulowanie jest wówczas po stronie prowadzącego, jednak jeśli to

ona jest celem, wówczas rozwiązaniem może być modyfikacja ćwiczenia oraz poproszenie, aby

studenci pracowali na stojąco, swobodnie przemieszczając się po sali.

Materiał uzupełniający – literatura nt. organizacji przestrzeni dydaktycznej

W poszukiwaniu dodatkowych informacji na temat układu krzeseł i stołów warto sięgnąć np.

po:

źródło: http://ecsmedia.pl/c/mowa-ciala-p-iext3636451.jpg

A. i B. Pease, Układ miejsc przy stole – gdzie usiąść i dlaczego [w:] Mowa ciała, przeł. J. Grabiak,

Poznań 2007, s. 390–406.

źródło: http://ecsmedia.pl/c/szkolenia-jak-je-prowadzic-by-b-iext4008514.jpg

M. Łaguna, Przestrzeń w której odbywa się szkolenie [w:] Szkolenia, Gdańsk 2004, s. 220–231.

Wybrane metody prowadzenia zajęć z małą grupą studentów

Oczywiście każdy dydaktyk ma swoje sprawdzone metody i sposoby na realizację celu zajęć

ćwiczeniowych. Poniżej omówione zostaną te, które autor stosował w praktyce i które są

prezentowane w podręcznikach wspierających jakość procesu dydaktycznego. Opisane poniżej

96

techniki nie wyczerpują katalogu interesujących pomysłów na realizację zajęć dydaktycznych, co

więcej, opisane poniżej rozwiązania można i należy modyfikować, tak by jak najlepiej spełniły swoją

rolę.

Studium przypadku

Metoda studium przypadku234

(ang. case study) jest wykorzystywana w nauczaniu

przedmiotów z zakresu nauk społecznych i humanistycznych (również w medycynie) bardzo często w

obrębie anglosaskiego kręgu kulturowego. Studium przypadku to metoda, która wywalczyła sobie

miejsce w nauczaniu studentów prawa w końcu XIX. wieku, w 1920 roku ukazał się pierwszy

podręcznik zawierający zbiór studiów przypadków z zakresu marketingu235

. Wraz z upływem czasu

zastosowanie tej metody nauczania stawało się coraz bardziej popularne.

Celem wykorzystania studium przypadku jest wykształcenie u studentów umiejętności

rozwiązywania problemów, z którymi mogą się spotkać w swojej przyszłej praktyce zawodowej.

„Studium przypadku w bezpiecznych warunkach daje uczestnikom szansę uświadomienia sobie

trudności zewnętrznego wobec nich podmiotu, które w realnej sytuacji mogą dotyczyć ich samych”236

.

Z tego powodu szczególnie dobrze sprawdza się w uczeniu osób dorosłych z dużym doświadczeniem

zawodowym, choć dobrze opracowany materiał może stanowić doskonałe uzupełnienie każdych zajęć

akademickich. Co do zasady, studium przypadku powinno umożliwiać i zachęcać studentów do

wykorzystania wiedzy (teoretycznej) oraz własnego doświadczenia w konfrontowaniu ich z konkretną

opisaną w studium przypadku sytuacją. Konstrukcja studium przypadku przyjmuje zazwyczaj formę

opowieści, bezstronnej narracji ukazującej jakieś realne wydarzenie, które rzeczywiście miało miejsce

i ze względu na własną specyfikę pozwala przeprowadzić analizę o charakterze bardziej

uniwersalnym. Dobrze opracowane studium przypadku precyzyjnie uwzględnia chronologię

opisywanego wydarzenia – jego genezę, oraz przebieg. W zależności od charakteru w materiale

znajduje się również dokładna charakterystyka głównych autorów i sytuacji, w której przyszło im

działać. Studium przypadku może służyć ustaleniu przyczyn danego stanu rzeczy, ale co istotniejsze

umożliwia również podjęcie dyskusji na temat decyzji i działań podjętych przez głównego bohatera

(niekoniecznie żywą osobę, może to być również państwo lub instytucja) i ich osądzenie – dzięki temu

elementowi analizujący studium przypadku studenci mają możliwość uczenia się na cudzych błędach.

Tak więc zazwyczaj nie jest to „zwykły” artykuł prasowy przekazany studentom, ale materiał

specjalnie dla nich przemyślany, zaplanowany oraz opracowany.

Paul R. Lawrence, socjolog i profesor biznesu w uniwersytecie Harvarda, trafnie

scharakteryzował dobre studium przypadku jako „(…) wehikuł, za pomocą którego fragment

rzeczywistości jest przenoszony do sali wykładowej, by stać się przedmiotem rozważań dla studentów

i wykładowcy. Dobre studium przypadku ogniskuje dyskusję na kluczowych faktach, z którymi z

pewnością studenci będą mieli do czynienia w ich późniejszym życiu zawodowym. Studium

przypadku jest ‘kotwicą’ dla często popadających w nadmierną generalizację dociekań akademickich.

Jest ono zapisem złożonych wydarzeń, które by móc zostać w pełni zrozumiane muszą zostać

rozłożone na czynniki pierwsze a następnie zostać ponownie poskładane w całość. Zadaniem studium

przypadku jest sprowokowanie u studentów pytań natury ogólnej oraz ukształtowanie ogólnego

sposobu myślenia, który jednak będzie mógł zostać zastosowany przy rozwiązywaniu w życiu

codziennym problemów podobnych do tych prezentowanych w studium przypadku”237

. Można wręcz

zaryzykować stwierdzenie, że studium przypadku w dużej mierze kształtuje również tożsamość osób

je interpretujących, ponieważ wymusza przyjęcie konkretnego stanowiska, zazwyczaj stojącego w

silnej opozycji do innej opcji zachowań. Studium przypadku nie zawiera gotowych rozwiązań

problemu, a jedynie opis sytuacji. Dobrze skonstruowane prowokuje czytelników do zadania ważnych

pytań, jednak to prowadzący musi być moderatorem dyskusji na temat najważniejszych ustaleń,

234 Niektórzy autorzy proponują stosowanie terminu studium sytuacyjne. M. Moszoro, Analiza problemów biznesowych. Studia przypadku

polskich przedsiębiorstw, Warszawa 2010, s. 14. 235 D. A. Gavin, Making the Case, “Harvard Magazine” IX–X 2003, http://harvardmagazine.com/2003/09/making-the-case-html; G.

Szulczewski, Studium przypadku jako metoda nauczania etyki biznesu, „Studia i Prace” nr 2(10) 2012, s.181–182,

http://kolegia.sgh.waw.pl/pl/KES/kwartalnik/archiwum/Documents/GSzulczewski10a.pdf. 236 P. Fortuna, Studium przypadku w praktyce szkoleniowej, czyli jak uczyć się na doświadczeniach innych, Gdańsk 2010, s. 19. 237 P. R. Lawrence, The Preparation of Case Material [w:] The Case Method of Teaching Human Relations and Administration, K. R

Andrews (red.), Cambridge 1953, s. 215.

97

pomocą może mu w tym służyć instrukcja zazwyczaj towarzysząca samemu tekstowi studium

przypadku.

Joanna Lubecka i Aleksander Dańda wskazują na trzy etapy opracowywania studium

przypadku (etapy te odnoszą się zarówno do osób tworzących własny materiał, jak i korzystających z

gotowych rozwiązań)238

. Pierwszy to określenie celu i zdefiniowanie odbiorców – udzielenie sobie

odpowiedzi na pytanie, co dokładnie ma demonstrować opracowywane studium przypadku i jak ma

korespondować z całą koncepcją zajęć i kursu. Punktem wyjścia w pracy nad studium przypadku musi

być autentyczne zdarzenie, coś co naprawdę miało miejsce. Autor musi znać przebieg zdarzeń oraz

finał opisywanej sytuacji.

Drugi etap obejmuje gromadzenie danych i tworzenie materiałów – określenie poziomu

złożoności materiału w taki sposób, by nie utrudnić realizacji celu głównego, należy też mieć na

uwadze dostosowanie złożoności języka do poziomu odbiorców. W opracowaniach na temat tej

metody można spotkać się z różnymi typologiami przyporządkowującymi studia przypadków do

bardzo wielu kategorii239

. Istotniejszy od typologii jest natomiast fakt, iż studium przypadku może

przybrać różną formę (również multimedialną) i może dotyczyć dowolnej tematyki. Materiał taki

może być esejem relacjonującym zdarzenie, artykułem bez zakończenia, wywiadem z naocznym

świadkiem, pamiętnikiem, opisem jakiegoś stanu faktycznego uzupełnionym o dokumenty źródłowe,

itp. Jedyną granicą jest kreatywność i wyobraźnia autora. Tym niemniej można wskazać kilka cech

charakteryzujących studium przypadku, które ma szansę spełnić swoją rolę.

Tekst powinien być pozbawiony jakichkolwiek ocen i komentarzy autora – to domena

studentów „rozpracowujących studium przypadku” w trakcie zajęć. Autor musi określić z jakiego

rodzaju źródeł będzie chciał skorzystać w trakcie pracy nad materiałem do studium przypadku, czy

będzie to wyłącznie jego własna relacja, wiedza uzyskana nieformalnie, materiały źródłowe jakiejś

firmy, czy inne źródła wiedzy. Ponieważ metoda studium przypadku zdobywa coraz większe uznanie

w świecie nauki i jest traktowana jako uzasadniona metoda prowadzenia badań240

, również proces

tworzenia studium przypadku powinien uwzględniać cechy badania naukowego, w tym

dywersyfikację źródeł. Tworząc materiał należy pamiętać, iż dobrą praktyką jest modyfikacja

informacji, które mogłyby ułatwić identyfikację osób, które są bohaterami studium przypadku. Zabieg

taki jest obowiązkowy, gdy osoby, których dotyczy materiał nie wyraziły zgody na podanie ich

danych, co więcej zmieniony materiał należy przekazać osobom, których on dotyczy z prośbą o

akceptację zmodyfikowanego dokumentu. Najczęściej spotykana konstrukcja studium przypadku

obejmuje trzy elementy: wprowadzenie do studium przypadku, w którym czytelnik poznaje kontekst

opisywanych zdarzeń – najistotniejsze kontury problemu opisywanego w tekście oraz najważniejsze

informacje dotyczące kontekstu (w tym czasu i miejsca) oraz głównych bohaterów. Drugą częścią

składową jest opis przebiegu zdarzenia będącego kanwą studium przypadku, w tej części znajdują się

najczęściej odwołania do strony prawnej lub organizacyjnej (np. struktury, procedur) danego

omawianego zagadnienia. Załączając do tekstu dodatkowe tabele, zdjęcia lub mapy należy mieć w

pamięci główny cel tekstu – mnożenie wątków pobocznych na pewno utrudni realizację założonych

celów dydaktycznych.

Porada praktyczna – wykorzystanie i konstrukcja studium przypadku

Jeśli wykładowca korzysta z gotowego studium przypadku koniecznie należy ustalić, czy studenci

nie omawiali go już wcześniej na innych zajęciach. W przypadku tej metody nie sprawdza się

technika „utrwalania materiału”, i bezwzględnie należy poszukać innego materiału.

238 J. Lubecka, A. Dańda, Casebook. Metodologia tworzenia case study, Kraków 2010, s. 7–19. 239 Zob. np. V. Škudienė, Edukacja oparta na studium przypadku [w:] Metoda studium przypadku w edukacji biznesowej, P. Ammerman, A.

Gaweł, M. Pietrzykowski, R. Rauktienė, T. Williamson (red.), Poznań 2012, s. 16–20, http://www.adam-

europe.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20PL.pdf; Ż. Ptak-Kostecka, Analiza przypadku, czyli metoda case study, 13. XI 2000, http://www.masterplan.pl/analiza-przypadku-czyli-metoda-case-study. 240 Zob. P. Wójcik, Znaczenie studium przypadku jako metody badawczej w naukach o zarządzaniu, „E-mentor” nr 1 (48) 2013;

http://www.e-mentor.edu.pl/drukuj/artykul/numer/48/id/983. Przykładem zastosowania tej metody są m.in. publikacje: Nowe perspektywy. Nauki społeczne dla gospodarki, S. Rudnicki (red.), Kraków 2011, http://www.bepluser.pl/wp-content/uploads/2011/07/Nowe-

perspektywy.pdf oraz Nauki społeczne a komercjalizacja wiedzy. Jak humaniści tworzą innowacje dla gospodarki i społeczeństwa, S.

Rudnicki (red.), Kraków 2013, http://www.bepluser.pl/wp-content/uploads/2013/12/komercjalizacja_nauki_spol_INTERNET1.pdf.

98

Jeśli studium przypadku jest obszerne, dobrą praktyką jest wymaganie od studentów posiadania

własnych notatek.

Jeśli materiał studium przypadku jest obszerny, najlepiej przekazać go studentom przed zajęciami,

jeśli natomiast można się z nim zapoznać w ciągu kilku minut, warto je przekazać w trakcie zajęć.

By nie zwiększać objętości, materiały graficzne i tabele mogą zostać zgromadzone w

dokumentacji uzupełniającej, którą można np. wręczyć studentom na zajęciach.

Jeśli prowadzący opracowuje studium przypadku samodzielnie powinien się pod nim podpisać.

Ostatnią część stanowi opis działań, które podjęli aktorzy w związku z opisaną sytuacją. By

stworzyć ten fragment niezbędna jest wiedza na temat tego, jak potoczyły się wydarzenia w

rzeczywistości. Jeśli opis działań stanowi integralną część materiałów przekazywanych studentom, nie

powinien zawierać sugestii na temat preferowanego scenariusza rozwiązania problemu, powinien

jednak informować o skutkach podjętych decyzji. Jeśli natomiast tekst taki odkrywa sens opisywanej

historii, można go potraktować jako materiał uzupełniający wręczany studentom na zakończenie zajęć

w ramach podsumowania, tak by przekonali się, jak sytuacja potoczyła się w rzeczywistości. Niektóre

teksty kończą się pytaniami, które albo są dostępne od razu dla studentów albo tylko dla wykładowcy,

pomagając mu w przygotowaniu się do zajęć.

Ostatni etap to przygotowanie się do omawiania studium przypadku – opracowanie

scenariusza zajęć oraz pomocy dydaktycznych i pytań, które mają towarzyszyć omawianiu materiału

w trakcie zajęć. Zajęcia prowadzone z wykorzystaniem metody studium przypadku bazują na

aktywnej, moderowanej przez prowadzącego dyskusji, której może towarzyszyć cały szereg innych

metod dydaktycznych (np. praca w grupie, odgrywanie ról, aktywne wykorzystanie informacji z

internetu, itp.). Sztuką jest odpowiednie zbilansowanie zawartości i złożoności studium przypadku. By

nie rozproszyć dyskusji treści i wątków nie może być zbyt wiele. Informacji nie może też być zbyt

mało, by całość zajęć nie ograniczyła się do przeczytania tekstu i błyskawicznego udzielenia

odpowiedzi. Dobrą analogią pomagającą zrozumieć specyfikę pracy ze studium przypadku jest

metafora „obierania kolejnych warstw z cebuli”. Planując zajęcia z materiałem osoba prowadząca

powinna wyróżnić i podzielić pracę z grupą na etapy zagłębiania się w treść, tak by stopniowo

odsłaniać kolejne warstwy znaczeń. Dobrze jeśli przejście z jednego etapu do następnego kończy się

podsumowaniem, dzięki temu zarówno grupa, jak i prowadzący mają poczucie postępu w pracy.

Integralnym elementem przygotowywania się do zajęć, na których ma być wykorzystywane studium

przypadku, jest tworzenie albo uważne studiowanie instrukcji przeznaczonej dla nauczyciela. Powinny

zostać w niej uwzględnione: 1) krótkie streszczenie studium przypadku, 2) dodatkowe informacje

rozszerzające kontekst (np. historyczny) sytuacji opisanej w studium przypadku, 3) sugerowane

metody dydaktyczne oraz sugestie problemów, które pojawiają się w tekście wraz z propozycjami

pytań.

Porada praktyczna – przeprowadzenie warsztatów uwzględniających studium przypadku

Odpowiednio dobrane/napisane studium przypadku może sprzyjać wykorzystaniu różnych technik

aktywizujących np. odgrywanie ról, gdy studenci mają wcielić się w postaci opisane w studium

przypadku.

Moderując dyskusję, w pierwszej jej fazie lepiej unikać pytań zawężających i ograniczających

możliwe interpretacje omawianego zjawiska. To grupa w dyskusji ma samodzielnie ustalić sens

analizowanego przypadku, a nie prowadzący warsztat.

Po zainicjowaniu zajęć warto ustalić najważniejsze fakty np. prosząc losowo wybraną osobę o ich

przedstawienie a następnie uzupełniając tę wypowiedź kolejnymi oraz własnym komentarzem.

W trakcie samych ćwiczeń osoba prowadząca powinna zwracać szczególną uwagę na

odpowiednią ilość czasu, którą muszą dysponować studenci na przeczytanie materiału (w domu albo

w trakcie zajęć). Wykładowca swoimi pytaniami moderuje dyskusję, ważne jest by uwzględnić w niej:

zdefiniowanie kluczowych pojęć, ustalenie chronologii i wagi każdego z wydarzeń/elementów

99

występujących w tekście, specyfikę opisanego tam procesu oraz rezultaty podjętych działań/decyzji.

Odpowiednio postawione pytania pozwolą prowadzącemu stymulować owocną dyskusję, bez

narzucania własnego punktu widzenia.

Materiał uzupełniający – pytania skierowane do studium przypadku

Przykłady pytań, które osoba prowadząca może zadawać w trakcie omawiania studium

przypadku241

:

Pytania informacyjne – „kto, gdzie, kiedy, co robi?”,

Pytania analityczne – „jak, dlaczego?”,

Pytania o alternatywne działania – „co i jak zrobilibyście?”,

Pytania hipotetyczne – „co byłoby jeżeli, co będzie jeżeli?”,

Pytania prognostyczne, symulacyjne – „co się stanie?”,

Pytania generalizujące, o wnioski natury ogólnej – „co na tej podstawie…”?

Materiał uzupełniający – kryteria oceny wypowiedzi ustnych studentów w trakcie zajęć

Poniżej znajduje się propozycja kryteriów sformułowanych przez Trevora Williamsona, które

można przyjąć dla oceny jakości pytań zadawanych i odpowiedzi udzielanych przez uczestników

zajęć.

Doceniamy/przyznajemy oceny studentom,

którzy:

Upominamy/nie przyznajemy ocen studentom,

którzy:

Chętnie kierują dyskusją Niechętnie biorą udział w dyskusji

Wykazują wrażliwość/pokorę wobec innych Dominują w dyskusji/nie wykazują wrażliwości

na innych

Chętnie ujawniają własne poglądy/podejmują

ryzyko

Powtarzają fakty z tekstu/operują ogólnikami

Prezentują zręczność intelektualną/twórcze

myślenie

Wypowiadają się nie na temat

Prezentują umiejętność krytycznej

oceny/wnikliwość

Powtarzają wypowiedzi innych

Są przekonujący Wykazują przerost formy nad treścią

Pomagają budować zrozumienie poruszanych

zagadnień, istotnych konceptów i

towarzyszących teorii

Poprzez swoje wypowiedzi nagminnie utrudniają

innym rozumienie tematu

Źródło: T. Williamson, Podniesienie jakości doświadczeń edukacyjnych studentów dzięki

zastosowaniu metody studium przypadku [w:] Metoda studium przypadku w edukacji biznesowej, P.

Ammerman, A. Gaweł, M. Pietrzykowski, R. Rauktienė, T. Williamson (red.), Poznań 2012, s. 75,

http://www.adam-

europe.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20PL.pdf

Podczas moderowania dyskusji ważna jest również pomoc grupie w procesie selekcji

informacji istotniejszych od wątków pobocznych, tak by studenci byli w stanie stworzyć hierarchię

problemów, które pojawiają się w materiale oraz by podjęli próbę generalizacji, czyli uchwycenia

sposobu, w jaki analizowany problem może mieć odniesienie do świata rzeczywistego a także ich

własnej zawodowej przyszłości. Równie istotnym elementem nauki za pomocą metody studium

241 J. Lubecka, A. Dańda, Casebook. Metodologia tworzenia case study, Kraków 2010, s. 33–34.

100

przypadku jest wspólna z grupą analiza (pozytywnych i negatywnych) skutków decyzji opisanych w

tekście oraz ich alternatywnych wariantów, to właśnie w tym elemencie tkwi największy potencjał

edukacyjny tej metody. Pracę powinno zakończyć podsumowanie, w którym wykładowca odniesie się

do wspólnych ustaleń oraz, jeśli to możliwe i konieczne, przywoła faktyczne rozwiązanie omawianego

studium przypadku.

Jak wskazują doświadczeni praktycy tej metody dydaktycznej, jej największą słabością jest

czasochłonność i duża ilość pracy włożona w jej przygotowanie oraz zgromadzenie adekwatnych

źródeł umożliwiających opracowanie bezstronnego tekstu242

. Ponadto słabością tej metody jest ryzyko

szybkiej dezaktualizacji opracowanego materiału, niektórzy sugerują, iż żywotność takiego materiału

to około dwa-trzy lata243

. Dobre wykorzystanie tej metody wymaga od prowadzącego również

wykształcenia w sobie odpowiednich nawyków niezbędnych do pracy z grupą.

Porada praktyczna – pytanie otwierające

W zainicjowaniu pracy ze studentami nad studium przypadku wykładowcy pomaga opracowana

przed zajęciami lista pytań, które mogą posłużyć do otwarcia dyskusji nad przeczytanym właśnie

tekstem. Najlepiej w tej roli sprawdzają się pytania dość ogólne, nawiązujące do doświadczenia

uczestników warsztatu np. „czy mieli Państwo już do czynienia z podobną sytuacją?”

Pomoce dydaktyczne – dwa nieodpłatne zestawy studium przypadku

Zbiór pięćdziesięciu darmowych studiów przypadków z zakresu szeroko rozumianego

zarządzania i nauk politycznych.

Objętość: 281 stron

Język: polski

Autor: wielu

Tytuł: caseBOOK

Adres: http://goo.gl/MYNVep

Zbiór szesnastu darmowych studiów przypadków z zakresu prowadzenia działalności

gospodarczej w internecie.

242 R. Fidel, The case study method: A case study, “Library and Information Science Research” 6(3) 1984, s. 285–288, http://faculty.washington.edu/fidelr/RayaPubs/TheCaseStudyMethod.pdf; M. Moszoro, Analiza problemów biznesowych. Studia przypadków

polskich przedsiębiorstw, Warszawa 2010, s. 14. 243 Writng Case Studies. A Manual, International Records Management Trust, Londyn 1999, s. 5–6, http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0CCsQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.ir

mt.org%2Fdocuments%2Feduc_training%2Feduc_resource%2FIRMT_ed_rec_writing_cs.doc&ei=gfDlU6n_DOrF7AbB0YCYDg&usg=AF

QjCNGFyUbgx1MpYsoIVezt_ZIXbnIsag&sig2=QtCgHH7OcCEVN4mJQTMJJw&bvm=bv.72676100,d.ZGU.

101

Objętość: 136 stron

Język: polski

Autor: wielu

Tytuł: Marketing w sieci – studia przypadków

Adres: http://www.marketingwsieci-szkolenia.pl/upload/Marketingwsieci-casebook2012-WSE.pdf

Pomoc dydaktyczna – repozytorium studium przypadku

Kilkadziesiąt studiów przypadków, z różnych obszarów wiedzy można znaleźć na bezpłatnej

platformie kształcenia społecznościowego WeLearning.

Źródło: http://www.malopolska.pl/Lists/GalleryFile/2013/a423781d-2e8f-4ac6-8e3e-fc6299b52c4f/MAINFOTO.jpg

Objętość: kilkadziesiąt materiałów

Język: polski

Autor: wielu

Adres: https://welearning.edu.pl/e-learning/studia-przypadkow

Pomoc dydaktyczna – studia przypadków, odpłatne

W języku polskim bardzo interesujące, odpłatne studia przypadków z obszaru biznesu i

szeroko rozumianego zarządzania publikuje na swoich łamach „Harvard Business Review Polska”

(http://www.hbrp.pl/). Ukazują się również publikacje zwarte gromadzące kilka zbliżonych

tematycznie tekstów. Materiały te zazwyczaj są tłumaczeniem tekstów anglojęzycznych, towarzyszą

im komentarze polskich autorów. Anglojęzyczne odpłatne repozytorium studiów przypadków

dostępne jest na portalu Harvard Business Publishing for Educator (http://hbsp.harvard.edu/).

Inne wybrane anglojęzyczne odpłatne bazy i repozytoria studiów przypadków:

INSEAD The Business School for the World – http://cases.insead.edu/publishing/

The Case Centre – http://www.thecasecentre.org/educators/

Stanford Graduate School of Business – http://www.gsb.stanford.edu/faculty-research/case-

studies/

Pomoc dydaktyczna – nieodpłatny podręcznik

Interesującą, darmową pozycją poświęconą wykorzystaniu studium przypadku w edukacji jest

praca zbiorowa pt. Metoda studium przypadku w edukacji biznesowej. Czytelnik znajdzie w tej pozycji

102

wiele przydatnych uwag ułatwiających wdrożenie metody studium przypadku do programu studiów,

opis doświadczeń z innych krajów oraz wskazówki metodyczne na temat zastosowania jej w trakcie

zajęć. Książka ukazała się w 2012 roku.

Źródło: https://biblioteka.wsb.poznan.pl/cgi-bin/koha/opac-image.pl?imagenumber=1671

Objętość: 123 s.

Język: polski

Autor: wielu

Tytuł: Metoda studium przypadku w edukacji biznesowej

Adres: http://www.adam-

europe.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20PL.pdf

Pomoc dydaktyczna – podręcznik

Wartą polecenia jest również książka zatytułowana Studium przypadku w praktyce

szkoleniowej, w której autor dzieli się wieloma wskazówkami na temat praktycznego zastosowania tej

metody na zajęciach.

Źródło: http://ecsmedia.pl/c/studium-przypadku-w-praktyce-szkoleniowej-b-iext22386009.jpg

Objętość: 158 s.

Język: polski

Autor: Paweł Fortuna

Tytuł: Studium przypadku w praktyce szkoleniowej

Książkowy sprint

Książkowy sprint/sprint pisarski (ang. booksprint) stanowi intrygującą metodę dydaktyczną

stosowaną w trakcie pracy grupowej. Jej założenia są bardzo proste – chodzi o grupowe stworzenie w

krótkim czasie publikacji książkowej bez specjalnych wcześniejszych przygotowań. Metoda ta łączy

w sobie spontaniczność burzy mózgów z intensywną pracą w grupach podczas bezpośredniego

spotkania twarzą w twarz. Efekt takiej pracy może przypominać wyniki zespołowej współpracy nad

bazami typu Wiki – „booksprint nadaje się do zebrania wiedzy, doświadczeń z określonego obszaru,

zaprezentowania ich wspólnie przez grupę zapaleńców, znawców tematu, osoby interesujące się

danym obszarem, nawet jeśli wciąż się uczą” 244

.

244 G. Stunża, Jak zrobić booksprint?, 18 I 2013, http://edukatormedialny.pl/2013/01/18/jak-zrobic-booksprint/.

103

Efekt ma stanowić publikacja, która oczywiście nie będzie najprawdopodobniej spełniać

wszystkich formalnych wymogów pracy naukowej, tym niemniej stwarza dobry pretekst by poddać

weryfikacji własne pomysły i przemyślenia. Intensywność jaką wymusza ta technika niewątpliwie

sprzyja wymianie myśli.

Przygotowania do zastosowania tej metody należy rozpocząć od precyzyjnego ustalenia celu

(tematyki i tematu) przyszłej książki. Drugim niezwykle istotnym elementem jest odpowiedni dobór

uczestników – ich zainteresowania powinny ze sobą korespondować. Należy przy tym pamiętać, że

„książkowy sprint” nie powinien służyć za arenę wymiany radykalnie odmiennych poglądów, efektem

pracy powinna być publikacja, a nie godziny spędzone na niekonkluzywnych debatach. Sukces

„książkowego sprintu” uzależniony jest w dużej mierze od dyscypliny uczestników oraz sprawności

osoby zarządzającej całym przedsięwzięciem. Szczególną zaletą jest możliwość bezpośredniej

wymiany opinii, dlatego wszelkiego rodzaju współpraca za pomocą narzędzi pracy na odległość, choć

jest dopuszczalna to wyraźnie obniża efektywność całego przedsięwzięcia.

Nie można zapomnieć o zgromadzeniu odpowiedniej ilości niezbędnego do pracy sprzętu

(zarówno książek, jak i laptopów, smartfonów i innych narzędzi). Szczególnie przydatny jest rzutnik

multimedialny z komputerem podłączonym do Internetu, dzięki niemu wykorzystując narzędzia do

pracy zespołowej (dobrze w tej roli sprawdza się Google Docs, http://docs.google.com) można

efektywnie przeprowadzić dyskusję np. na temat struktury przyszłej publikacji.

Materiał uzupełniający – Efekt „książkowego sprintu”

Przykład efektu pracy zespołu stosującego metodę pracy „książkowego sprintu”.

Objętość: 64 s.

Język: polski

Autor: praca zbiorowa pod redakcją Aleksandry Janus i Alicji Peszkowskiej

Tytuł: Podziel się spadkiem. Nowe technologie a sektor GLAM

Adres: http://www.nina.gov.pl/docs/kultura2.0/podziel_sie_spadkiem.pdf?sfvrsn=2

Materiał uzupełniający – strona poświęcona booksprintowi

http://www.booksprints.net/ to strona poświęcona tematyce booksprintu.

Egzamin z otwartą książką / z dostępem do własnych notatek

Odmianą tradycyjnego egzaminu z ograniczonym dostępem do źródeł jest egzamin z

możliwością korzystania z podręcznika oraz własnych notatek. Formuła ta jest interesująca, ponieważ

umożliwia sprawdzenie nie tylko zasobów wiedzy jakimi dysponuje student, ale również tego w jaki

sposób potrafi poradzić sobie z selekcją informacji. Metodę tę można zmodyfikować np. przez

wręczenie wszystkim egzaminowanym osobom tego samego zestawu materiałów źródłowych.

Oczywiście egzaminowanych należy wcześniej powiadomić z jakich materiałów będą mogli

skorzystać i jakiego rodzaju notatki mogą mieć przy sobie.

104

Porada praktyczna – przykład ćwiczenia wykorzystującego metodę kolokwium z otwartym

dostępem do źródeł.

W trakcie zajęć z przedmiotu „Wprowadzenie do analizy politycznej” celem

autora/prowadzącego było m.in. wykształcenie u studentów umiejętności sprawnego poruszania się w

gąszczu informacji oraz pracy w grupie pod presją czasu. W tym celu jedne z zajęć, już po omówieniu

niezbędnych informacji teoretycznych, poświęcone zostały na opracowywanie przez studentów treści

maksymalnie dwóch smsów, które mieli przesłać swojemu przełożonemu. Studenci zostali podzieleni

na kilka małych grup (od 2 do 4 osób), posiadali również możliwość nieograniczonego korzystania z

Internetu zarówno w komputerach, jak i własnych telefonach. Następnie prowadzący zadawał do

opracowania konkretny temat/zagadnienie (np. Polskie interesy gospodarcze w Libii przed 2011

rokiem). Hipotetyczna sytuacja zakłada, że „materiał ma pomóc przełożonemu studentów w

przygotowaniu się do rozmowy z dziennikarzem, a opracowywana tematyka może zostać poruszona w

trakcie wywiadu”. Po wykonaniu zadania prowadzący otrzymał spełniające odpowiednie wymogi

informacje na kartkach albo prawdziwe sms-y. Następnie każdy z pakietów informacji był wspólnie

omawiany, prowadzący komentował wynik pracy i odnosił go do wcześniej omawianych standardów,

definiowane były również najlepsze praktyki. Studenci sami oceniali, co w ich pracy było dobre, a co

wymagało poprawy, prowadzący jedynie moderował ich dyskusję. Oceniany był nie tylko wynik

pracy, ale również wykorzystanie wcześniej omówionych elementów teorii tworzenia tego rodzaju

przekazów.

Ciekawą propozycję stanowi również 24-godzinny esej – głębsza modyfikacja powyższych

metod. Jej celem jest umożliwienie studentom samodzielnego napisania w ciągu 24 godzin eseju

spełniającego ustalone wcześniej wymogi. Autorzy tekstów mają pełną dowolność w doborze źródeł,

muszą jednak podporządkować się tematowi i rygorom oceny ich prac ustalonym przez

prowadzącego. Datę tego rodzaju aktywności koniecznie trzeba ustalić z dużym wyprzedzeniem, tak

by każdy ze studentów mógł wygospodarować odpowiednio dużą ilość czasu. Bardzo ważne jest, aby

zasady oceniania i efekt, który mają osiągnąć studenci były wielokrotnie wyjaśnione. Największym

wyzwaniem w tej formie sprawdzania wiedzy stanowią kwestie organizacyjne, w tym niepunktualne

oddawanie/przesyłanie wyników pracy oraz ryzyko, że niestety zawsze znajdzie się „student, który nie

wiedział, że…”. Z plagiatowaniem można sobie poradzić sprawdzając fragmenty wzbudzające

wątpliwość w wyszukiwarce Google oraz karząc potencjalnych oszustów oceną niedostateczną i

przekazując sprawy do wyjaśnienia rzecznikowi ds. dyscypliny studentów danej uczelni.

Praca w grupach i metoda projektu

Doświadczony prowadzący wie, że nie każdy przedmiot łatwo daje się przekształcić w

atrakcyjny kurs, nie jest to jednak niemożliwe. Zazwyczaj najprostszym rozwiązaniem jest

uwzględnienie w programie pracy studentów w grupach, którą warto uzupełnić metodologią pracy

projektowej (często nazwanej metodą projektu edukacyjnego)245

– czyli ustrukturyzowanego działania,

które ma na celu osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu. Ze względu na efekt pracy studentów, twórca

tej metody William Heard Kilpatrick wyróżnił kilka odmian projektów, w tym m.in.: projekty

produkcyjne, których efektem jest stworzenie czegoś, np. analizy, materiału filmowego lub treści

smsa; projekty konsumpcyjne, ich celem jest przeżycie czegoś, np. odegranie jakiejś sceny; projekty

problemowe, których istotą jest rozwiązanie problemu, np. zadania statystycznego; ostatnią kategorię

stanowią projekty sprawnościowe, służące do osiągnięcia określonej sprawności w działaniu, np.

nauczenie się na pamięć wzoru246

. By skutecznie włączyć w treść zajęć zadania realizowane metodą

projektową należy uwzględnić siedem kroków. Konieczne są:

245 Materiałów na temat wykorzystania metody projektu jest bardzo wiele, znakomita ich większość jest dostępna nieodpłatnie. Zob. np. S. Furgoł, L. Hojnacki, Poradnik dla nauczycieli. Metoda projektu w szkole ponadgimnazjalnej. Przedmiot uzupełniający historia i

społeczeństwo, Kraków 2013. 246 M. S. Szymański. Rozprawa o metodzie projektów. Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Warszawa 2000 [za:] M. Konikiewicz, M. Mielczarek, E. Rabiniak, Projekt jako metoda aktywizacji studentów [w:] Kompetencje nauczyciela szkoły wyższej jako mistrzostwo

pedagogiczne, S. Prochowska (red.), Wrocław 2013, s. 118,

http://www.up.wroc.pl/badania/18163/mistrzostwo_pedagogiczne_jako_konieczna_cecha_wykladowcy_uczelnianego.html?file_id=37998.

105

1. wybranie przez prowadzącego tematyki, którą zazwyczaj doprecyzowują następnie studenci w

toku dalszych prac (np. omówienie zagadnienia bilansu płatniczego na podstawie wybranych

przez studentów państw).

2. Wprowadzenie studentów do zadania, klarowne wyjaśnienie celu, przedstawienie harmonogramu

prac i zasad ich realizacji (w tym zdefiniowanie i ustalenie tzw. kamieni milowych, czyli ważnych

z punktu widzenia realizacji harmonogramu wydarzeń np. oddanie raportów cząstkowych).

3. Wyłonienie grup projektowych (np. przez losowanie lub dobrowolny wybór koleżeński).

4. Planowanie pracy w grupie pozostaje w gestii studentów, jednak prowadzący powinien,

przynajmniej w pierwszej fazie, czuwać nad realnością zakładanych działań i terminów realizacji.

5. Realizacja projektu obejmuje samodzielne działania studentów (przy ew. wsparciu

konsultacyjnym prowadzącego).

6. Ocena efektów projektu (np. poprzez otrzymane rezultaty i „karty pracy” każdego z członków

grupy).

Porada praktyczna – przykład ćwiczenia wykorzystującego metodę projektową w trakcie zajęć z

Międzynarodowych stosunków politycznych

Odnosząc się po kolei do przywołanych powyżej sześciu kroków, które należy wykonać w

celu opracowania skutecznego projektu zaprezentowane zostanie wykorzystanie tej metody w trakcie

zajęć poświęconych Międzynarodowym stosunkom politycznym.

1) Wybór przez prowadzącego tematyki. W trakcie ćwiczeń prowadzący przewidywał uzupełnienie

treści zajęć wykonaniem przez studentów analizy (na poziomie strategicznym) wyznaczników polityki

zagranicznej wybranego państwa. W tym celu opracował model służący do gromadzenia tego rodzaju

informacji247

oraz zaadaptował metodologię projektową do realizacji tego zadania.

2) Wprowadzenie studentów do zadania. Prowadzący przygotował prezentację multimedialną

zawierającą opis celu zadania, zasady oceniania oraz zestaw materiałów pomocniczych pomagających

w zrozumieniu poszczególnych elementów modelu.

3) Wyłonienie grup projektowych. Studenci zostali poproszeni o podzielenie się na grupy liczące od

dwóch do czterech osób.

4) Planowanie pracy w grupie. Prowadzący ustalił ze studentami terminy przesyłania części raportu

oraz, że każda osoba, w celu uniknięcia „jazdy na gapę” (ang. free riding), będzie indywidualnie

opisywała wykonane przez siebie zadania.

5) Realizacja projektu. Podgrupy otrzymały na realizację zadania w sumie 3 miesiące.

6) Ocena efektów projektu. Prowadzący oceniał rezultat pracy każdego z zespołów za pomocą:

krótkiej pisemnej recenzji, raportu w którym naniósł komentarze w trybie śledzenia zmian, ponadto

podczas podsumowującego spotkania z każdym z zespołów, na podstawie sprawozdań indywidualnie

oceniał pracę każdego z członków podgrup. Najlepsze trzy projekty i zespoły je realizujące otrzymały

gratulacje prowadzącego oraz brawa na forum całej grupy.

247 Zob. B. Sajduk, Tradycyjne metody analizy polityki zagranicznej [w:] Podmiotowość geopolityczna. Studia nad polską polityką

zagraniczną, K. Szczerski (red.), Warszawa, 2009, s. 59–86.

106

Porada praktyczna – przykład ćwiczenia wykorzystującego pracę w podgrupach

Jan Kazak i Maria Ostrowska-Dudys opisali interesujący przykład wykorzystania pracy

grupowej w trakcie realizacji przedmiotu Zintegrowane zarządzanie przestrzenią w rozwoju

zrównoważonym ze studentami III roku kierunku Gospodarka przestrzenna.

„Grupy interesów. Identyfikacja konfliktów przestrzennych i rozwojowych. Hierarchizacja i

priorytetyzacja celów – studium przypadku.

Przedmiot ‘Zintegrowane zarządzanie przestrzenią w rozwoju zrównoważonym’ jest przedmiotem

fakultatywnym dla studentów III roku kierunku Gospodarka przestrzenna. Wszystkie ćwiczenia

realizowane w ramach kursu prowadzone są w grupach. Ważnym czynnikiem jest odgórna

modyfikacja składu poszczególnych grup przez prowadzącego, tak, aby studenci nauczyli się

pracować nie tylko w samodzielnie uformowanej grupie, ale także ustalonej losowo.

Jednym z ćwiczeń, realizowanym w ramach tego przedmiotu, jest ćwiczenie: „Grupy interesów.

Identyfikacja konfliktów przestrzennych i rozwojowych. Hierarchizacja i priorytetyzacja celów”.

Ćwiczenie to można podzielić na trzy wyraźne części: praca w jednolitej grupie interesariuszy,

negocjacje, sąd nad poglądem.

W pierwszej części ćwiczenia studenci dzielą się na sześć grup interesów: rolnicy,

mieszkańcy, deweloperzy, inwestorzy biznesowi, drogowcy, ekolodzy. Pierwszy podział na grupy jest

dowolny, tak, aby członkowie poszczególnych grup faktycznie identyfikowali się z racjami każdej

swojej grupy społecznej. Zadaniem każdej z grup jest stworzenie priorytetów rozwojowych, według

jakich należy kształtować przestrzeń. Następnie grupa przygotowuje się do dyskusji na temat wspólnej

przestrzeni, gdzie dojdzie do konfrontacji priorytetów rozwojowych. W tym celu każda grupa

interesariuszy wprowadza hierarchię wśród własnych założeń. Określają zestawy założeń

rozwojowych zgodnie z ważnością ich oddziaływania.

Posiadając zhierarchizowane postulaty uczestnicy zajęć są łączeni w nowe grupy, tym razem

są to zespoły negocjacyjne. Ważne jest, aby w każdym zespole znalazł się co najmniej jeden

reprezentant każdej grupy interesów. W tym momencie uczestnicy zajęć muszą osiągnąć konsensus,

tworząc przy tym model rozwoju nowego miasta, dowolnie przez nich ukształtowanego. Dyskusje w

różnych grupach przybierają różne formy, jednak zadaniem prowadzącego nie jest wpływanie na

konkretny kierunek lub formę prowadzonego dialogu. W tym momencie najważniejsze jest, aby każda

grupa wypracowała własny model oraz określiła po dyskusji warunki prowadzonych rozmów,

aktywności uczestników, umiejętność pójścia na kompromis oraz pogląd na dobro wspólne.

Prowadzący powinien poprosić uczestników o wskazanie głównych pól sporu, określając zbieżności i

rozbieżności w koncepcjach. Ważne jest także rozważenie zbieżnych pozycji negocjacyjnych

poszczególnych grup społecznych. Uczestnicy dyskusji powinni samodzielnie określić warunki

wyszukiwania sojuszników negocjacyjnych oraz narzędzia i „klucze przetargowe”, jakie zastosowali

w trakcie negocjacji.

Trzecia część zajęć to sąd nad poglądem. Każda grupa, pomimo identycznego punktu wyjścia

do negocjacji (cele rozwojowe i ich hierarchia), wypracowała inny model rozwoju przestrzennego.

Modele te muszą zawisnąć na tablicy, tak, aby każdy uczestnik zajęć mógł się z nimi zapoznać. W tym

momencie każda grupa negocjacyjna musi wybrać adwokata swojej koncepcji rozwoju oraz

prokuratora dla jednej koncepcji sąsiedniej. Prowadzący określa czas na przygotowanie się dla

adwokatów i prokuratorów. W trakcie przygotowań reszta grupy może pomagać swoim

przedstawicielom. Następnie nad każdym modelem przeprowadza się krótką rozprawę – najpierw po 2

minuty dla każdej ze stron (najpierw prokurator, następnie adwokat) oraz po 1 minucie na mowę

końcową. Ograniczenie czasu ma wpłynąć na dynamikę prowadzonej dyskusji, wymusza

koncentrowanie rozmowy na kluczowych elementach i nie zamydla obrazu argumentów oraz ułatwia

skupienie uwagi słuchaczy. Po przeprowadzeniu krótkiej rozprawy nad każdym z modeli

rozwojowych, wszyscy uczestnicy zajęć stają się ławą przysięgłych. Każdy student podchodzi do

tablicy i rysuje kreskę koło modelu miasta, do którego chciałby się przeprowadzić. Uczestnicy nie

mogą głosować na własne modele miast. Po zliczeniu głosów wyłaniany jest zwycięzca. Na

zakończenie grupa określa, jakie czynniki sprawiły, że wygrany model jest najbardziej interesujący dla

107

społeczeństwa. Zwrócić należy uwagę na spójność tych elementów z koncepcją zrównoważonego

rozwoju, tworząc przy tym katalog dobrych praktyk”248

.

Największym mankamentem edukacji realizowanej za pomocą powyższej metody jest jej

czasochłonność. Prowadzący musi dobrze przemyśleć mechanikę projektu i uwzględnić czas

konieczny na konsultowanie postępu prac. Problem może sprawiać również zaangażowanie

studentów, którzy przywykli są do wykonywania zadań o charakterze odtwórczym.

Aktywizujące ćwiczenia dydaktyczne

Aktywizujące metody dydaktyczne opierają się na ustaleniach z dziedziny psychologii oraz

metodyki (różne odmiany konstruktywizmu), czyli założeniu, że człowiek nie tyle wchłania nową

wiedzę jak „gąbka”, ale uczy się jej przez aktywne tworzenie na bazie tego co już zna i wie249

. W tym

paradygmacie edukacja nie jest jednokierunkowym przekazywaniem wiedzy przez wykładowcę oraz

jej wiernym retransmitowaniem przez studenta. Nauczanie jest tworzeniem warunków, w których

studenci opierając się na dotychczasowym doświadczeniu i korzystając z własnej wiedzy uzyskują

możliwość by działać i ją poszerzać o nowe elementy. Aktywizujące metody nauczania, jak sama

nazwa wskazuje, bazują na aktywnym uczestnictwie studentów w nauce – to uczestnicy zajęć

wykonują większość pracy – definiują problemy, proponują rozwiązania, myślą a następnie testują

swoje koncepcje w rzeczywistości.

W powyższym kontekście proces uczenia się można opisać za pomocą dwóch metafor. Pierwsza

to jednorazowe napełnienie dzbana wodą/wiedzą, druga metafora to stale płynąca rzeka, tu nauka

postrzegana jest jako ciągły proces uczenia się250

. W tym procesie istotne jest, aby wiedzę zdobywać

w sposób, który zaangażuje zmysły uczących się osób. Jednym z najbardziej rozpoznawalnych

teoretyków postrzegania uczenia się dorosłych właśnie jako procesu jest David Kolb, który zauważył,

iż człowiek dorosły najefektywniej uczy się eksperymentując251

. Ta obserwacja stała się podstawą

metody uczenia poprzez doświadczenie (ang. Experimental Learning). Dla porządku należy przywołać

główne fazy tego cyklu. Etap pierwszy to wykonanie jakiejś czynności (doświadczenie), etap drugi

zakłada wyciągnięcie wniosków z tego co się wykonało (refleksja), następny etap angażuje przede

wszystkim myślenie i skupia się na wyciąganiu wniosków z tego co się zrobiło – co zadziałało, a co

nie (abstrakcyjna konceptualizacja), ostatni, czwarty etap to skonfrontowanie wyników własnego

działania z posiadaną już wiedzą (aktywne eksperymentowanie). Każdy człowiek rozwija swój styl

uczenia się, w którym zazwyczaj dominuje jeden z elementów cyklu. Oznacza to, że tradycyjne

metody warto uzupełniać o elementy aktywizujące. Należy w tym miejscu jednak wyraźnie zaznaczyć,

że ze względu na charakter edukacji akademickiej, metody aktywizujące nie mogą jej zdominować,

ich rolą może być za to uzupełnianie i wspieranie procesu przekazywania wiedzy.

Materiał uzupełniający – style uczenia się252

Opisane poniże style uczenia się odpowiadają kolejnym etapom Cyklu Kolba. Planując zajęcia

warto wziąć pod uwagę fakt, że studenci uczą się w różny sposób, a zatem zajęcia, które uwzględniają

tylko jeden styl najprawdopodobniej będą mogły tylko częściowo osiągnąć swój efekt.

Styl konwergencyjny – charakteryzujący osoby lubiące działać, tzw. aktywistów, empiryków (ang.

activists). W przypadku takich osób najlepiej sprawdzają się aktywizujące metody nauczania, formy

tradycyjne, jak wykład nie przynoszą dobrych rezultatów. Aktywiści docenią natomiast różnorodne

248 J. Kazak, M. Ostrowska-Dudys, Implementacja technik pracy grupowej w świetle zmian w szkolnictwie wyższym [w:] Kompetencje

nauczyciela szkoły wyższej jako mistrzostwo pedagogiczne, S. Prochowska (red.), Wrocław 2013, s. 130 – 131, http://www.up.wroc.pl/badania/18163/mistrzostwo_pedagogiczne_jako_konieczna_cecha_wykladowcy_uczelnianego.html?file_id=37998. 249 J. Biggs, C. Tang, Teaching for Quality Learning at University 3rd ed., New York 2002, s. 20–22, 50–54. 250 Zob. np. G. Urbanik-Papp, Dlaczego Sokrates zadawał pytania? …czyli o interaktywnych metodach nauczania, „Klucz do przyszłości” nr 2 2013, s. 22–25, https://ksiegarnia.wsiz.pl/download.php?file=klucz_do_przyszl2.pdf. 251 D. A. Kolb, Experiential learning, New Jersey 1984. 252 A. Kozak, M. Łaguna, Metody prowadzenia szkoleń, czyli niezbędnik trenera, Sopot 2009, s. 17–21.

108

ćwiczenia o prostych i nieskomplikowanych regułach, najlepiej jeśli będą uwzględniać elementy

ruchowe.

Styl asymilacyjny – dotyczy osób lubiących wyciągać wnioski, tzw. analityków (ang. reflectors),

którzy potrzebują posiadać komfort pracy w postaci wystarczającej ilości czasu potrzebnej do

namysłu. W swojej edukacji cenią gromadzenie danych i poszukiwanie dodatkowych informacji. W

ich przypadku problematyczne mogą być ćwiczenia, w których zadania należy wykonywać pod presją

czasu. Dla „analityków” należy szczegółowo opracować schemat kursu, opisać precyzyjnie

wymagania, dobrze zaplanować pracę grupową oraz starać się zapewnić im wystarczającą ilość czasu

na działanie.

Styl dywergencyjny – charakteryzuje tzw. „teoretyków” (ang. theorists), czyli osoby lubiące

poszukiwanie związków pomiędzy pojęciami, modelami, teoriami oraz innymi zagadnieniami. W

edukacji potrzebują dysponować odpowiednio dużą ilością czasu na analizowanie badanego problemu

i stawianie pytań. Styl dywergencyjny charakteryzuje również skłonność do podejmowania działania

tylko wówczas, gdy znany jest jego cel, dlatego też prowadzący musi zadbać o dokładne ustalenie

kontekstu i sensu działania.

Styl akomodacyjny – towarzyszący w edukacji tzw. pragmatykom (ang. pragmatists), jego główną

cechą jest chęć zdobywania wiedzy i umiejętności, które da się możliwie szybko zaaplikować w

rzeczywistym działaniu. W związku z tym wykładowca powinien wskazywać konkretne możliwości

zastosowania wiedzy w praktyce oraz jeśli to możliwe pozwalać ją przetestować w trakcie ćwiczeń,

najlepiej w formule umożliwiającej pracę w grupie.

Podejście tradycyjne zwykle utożsamia się z biernym przekazywaniem wiedzy za pomocą

metody wykładowej. W odróżnieniu od niej metody aktywizujące w centrum uwagi umieszczają

osobę uczącą się z jej indywidualnymi sposobami uczenia się i już zdobytym doświadczeniem. Celem

metod aktywizujących jest kształtowanie umiejętności: „samodzielnego myślenia, stawiania pytań i

szukania na nie odpowiedzi, samodzielnego poszukiwania potrzebnych informacji i rozwiązywania

problemów”253

. Zdaniem Melvina L. Silbermana, metody aktywne (aktywizujące) to proces, który jest

szybki, zabawny, wspierający i angażujący, jego uczestnicy często muszą zmieniać miejsca siedzące i

myśleć na głos254

. Do ich zalet można za Barbarą Przywarą zaliczyć m.in.: transformację biernego

odbiorcy w uczestnika planowania, organizowania oraz oceniania własnej nauki; pogłębianie

zainteresowania wspólnymi sprawami; uczenie się komunikacji; wspieranie usamodzielniania się i

rozwijania własnych strategii uczenia się przez studentów, wyzwalanie w uczniach autentycznej

motywacji; budowę autonomii w pracy i nauce oraz uczenie się pracy w zespole”255

.

Za najbardziej efektywną naukę uchodzi ta, która za pomocą aktywizujących metod nauczania

wspiera wspomniane we wstępie do tego rozdziału postawę czynną i podejście głębokie256

. W tym

kontekście należy przyznać rację Natalii Białek i Karolinie Cyran, które próbując uchwycić różnicę

pomiędzy nauką aktywną (ang. active learning), realizowaną za pomocą metod aktywizujących i

nauką bierną (ang. passive learning) stwierdzają: „mimo że metody bierne dają wiele informacji na

różne tematy, w małym stopniu skupiają się jednak na rozwijaniu analitycznych i kreatywnych

zdolności uczących się, zaś ilość zapamiętanych informacji nie jest adekwatna do czasu spędzonego

na uczeniu się. Największą wadą tych metod jest wszakże to, że tak przyswojona informacja jest

253 A. Kozak, M. Łaguna, Metody prowadzenia szkoleń, czyli niezbędnik trenera, Sopot 2009, s. 23. 254 M Silberman, Active learning: 101 strategies to teach any subject, San Francisco 2005, s.1. 255 B. Przywara, [prezentacja] Aktywizujące metody prowadzenia zajęć, 17–18 listopada 2010, s.6, http://www.przedsiebiorczeszkoly.pl/attachments/article/94/aktywizuj%C4%85ce_metody_prowadzenia_zajec_warsztaty-bp.pdf. 256 M. Silberman, Uczymy się uczyć, przeł. J. Rybski, Gdańsk 2005, s. 15–17; N. Białek, K. Cyran, Aktywne metody dydaktyczne –

subiektywne kompendium [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.), Warszawa 2013, wyd. II, s. 141–146.

109

zapamiętywana na krótko. Z kolei active learning polega na poszukiwaniu znaczenia danego

zagadnienia i na jego zrozumieniu”257

.

Porada praktyczna – przykład ćwiczenia na przełamanie lodów w trakcie zajęć nt. globalizacji

Autorem poniższego pomysłu jest Dr Chris Bolsmann z Aston University258

. Celem ćwiczenia

jest uświadomienie studentom praktycznego wymiaru globalizacji gospodarczej i uzmysłowienie im, jak

bardzo proces ten dotyka każdego z nich. Ćwiczenie dobrze nadaje się do zainicjowania zajęć. Do jego

przeprowadzenia w pierwotnej wersji potrzebne są duża mapa świata oraz zestaw samoprzylepnych

karteczek. Przebieg jest następujący: wykładowca prosi studentów, aby ściągnęli buty i ustalili, w jakim

kraju zostały wyprodukowane, a następnie nazwę miejsca produkcji zapisali na samoprzylepnej karteczce.

Karteczkę każdy ze studentów powinien przykleić we właściwym miejscu na mapie. Dobrze jeśli sam

wykładowca da pozytywny przykład i wykona ćwiczenie, nie ośmieszy to prowadzącego a będzie stanowić

nie tylko instrukcję wykonania ćwiczenia, ale również zachętę do jego wykonania.

Alternatywnie mapę może zastąpić tablica, na której zostaną wypisane nazwy państw, a studentów można

poprosić o ustalenie miejsca pochodzenia ich telefonów lub odtwarzaczy mp3.

Zmodyfikowane ćwiczenie może dotyczyć prośby każdego studenta o przyniesienie opakowania np.

soku oraz napoju gazowanego w celu ustalenia np. producenta i miejsca produkcji napoju.

Techniki aktywizujące mogą, podobnie jak zdobycze nowoczesnej techniki, wesprzeć proces

nauczania. Co więcej, są w stanie pomóc zbudować „szkielet” zajęć, jednak, co należy podkreślić,

same w sobie nie stanowią alternatywy dla wiedzy przekazywanej przez prowadzących. Mając to na

uwadze autor postanowił jedynie wskazać wybrane metody aktywizujące, które dobrze sprawdziły się

w praktyce.

Popularne metody aktywizujące, które nadają się do zastosowania w trakcie pracy z małą grupą259

:

Analiza SWOT – popularna technika analityczna, doskonale nadająca się do zastosowania w

pracy w grupach. Sednem jest rozbicie problemu na cztery kategorie elementów: silne strony,

słabe strony (ang. strengths, weaknesses) oraz szanse i zagrożenia (ang. opportunities, threats) a

następnie przeanalizowanie zachodzących pomiędzy nimi korelacji. Metoda ta doskonale nadaje

się do wykorzystania podczas pracy w czterech grupach odpowiadających czterem kategoriom.

Burza mózgów (ang. Brainstorming) – najbardziej popularna forma generowania nowych idei. W

celu uzyskania najlepszego efektu w początkowej fazie uczestnicy burzy mózgów generują

możliwie dużo skojarzeń i pomysłów np. rozwiązania danego problemu. Na tym etapie nie

krytykuje się żadnego pomysłu. Następnie ma miejsce analiza, grupowanie i selekcja najlepszych

pomysłów połączona z debatą na temat ich przydatności w rozwiązaniu danego zagadnienia260

.

Debata oxfordzka – ustrukturyzowany sposób prowadzenia debaty, biorą w niej udział dwie

strony opowiadające się za dwoma stanowiskami w danej sprawie. Respektowanie ograniczeń

czasowych oraz struktury umożliwia efektywne prowadzenie i zarządzanie debatą, jej

zakończeniem jest głosowanie audytorium za jednym z rozwiązań.

257 N. Białek, K. Cyran, Aktywne metody dydaktyczne – subiektywne kompendium [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.), Warszawa

2013, wyd. II, s. 142. Natomiast na temat krytyki danych na podstawie których argumentuje się na korzyść aktywizujących metod

dydaktycznych zob. Trójkąt Dale’a – prosta odpowiedź na trudne pytanie cz. I i II, 4 VIII 2013, 21 IX 2013, http://ebta.pl/2013/08/04/286/; http://ebta.pl/2013/09/21/trojkat-dalea-prosta-odpowiedz-na-trudne-pytanie-cz-ii/. 258 A. Morton, Lecturing to large groups [w:] A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education 3rd ed., H. Fry, S. Ketteridge, S. Marshall (red.), New York 2009, s.65. 259 Ponadto opis niektórych z wymienionych metod oraz inne interesujące propozycje są powszechnie dostępne internecie oraz np. m.in. w:

M. Silberman, Aktywne ćwiczenia szkoleniowe. Uczenie przez doświadczenie, wyd. II., Warszawa 2013; N. Białek, K. Cyran, Aktywne metody dydaktyczne – subiektywne kompendium [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.), Warszawa 2013, wyd. II, s. 140–157; B.

Przywara, Aktywizujące metody prowadzenia zajęć, b.r.w., s. 10–25,

https://www.wsiz.rzeszow.pl/kadra/bprzywara/Dokumenty_Local_WSIiZ/VIII%20Aktywizuj%C4%85ce%20metody%20prowadzenia%20zaj%C4%99%C4%87.pdf; Metody aktywizujące [w:] Jak kształcić studentów chemii i kierunków pokrewnych? Podręcznik nauczyciela

akademickiego, I. Maciejowska (red.), Kraków 2008, 21–28; Chcesz lepiej nauczać? Doskonalenie kwalifikacji nauczycieli i trenerów, I.

Kołodziejczyk-Olczak (red.), Łódź 2011, http://www.lapeco.eu/docs_pols/exercices/bank_of_exercises_PL.pdf; M. Urban, Niekonwencjonalne metody szkoleniowe, czyli jak uatrakcyjnić zajęcia, Gdańsk 2010. 260 W celu zwiększenia efektywności tej metody warto włączyć w nią rozwiązania znane z gier. Zob. np. M. Mulvihill, M. Scannell, Zbiór

gier doskonalących burzę mózgów, Warszawa 2014.

110

Wcielanie się w postacie/odgrywanie ról – to dobra metoda pozwalająca studentom lepiej

zrozumieć omawianą tematykę. Nie musi oznaczać odgrywania wyłącznie konkretnych postaci

(np. bohaterów dialogów filozoficznych), ale może dotyczyć wcielania się w protagonistów

wybranych przez prowadzącego poglądów naukowych lub ideologicznych (np. teorii racjonalnego

wyboru czy libertarianizmu) i odnoszenia ich do konkretnych problemów omawianych w trakcie

zajęć.

Układanka (ang. Jigsaw)261

– to metoda wykorzystująca pracę w grupach. Celem jest złożenie w

całość wiedzy opracowywanej samodzielnie przez poszczególne grupy/zespoły. Najpierw

prowadzący wyodrębnia kilka grup, w których opracowywana jest część materiału, następnie

grupy są rozbijane i zawiązywane są nowe zespoły, składające się tym razem z przynamniej

jednego przedstawiciela każdej z wcześniej rozwiązanych grup. Celem nowo sformowanego

zespołu jest połączenie w całość wiedzy każdego z członów grupy. Odmianą tej techniki są

(dosłownie) brzęczące grupy (ang. Buzz-groups), dzieli się w niej studentów na mniejsze,

kilkuosobowe podgrupy w celu np. wspólnego omówienia kilku mniejszych kwestii

problemowych lub wykonania jakichś zadań, efektami swojej pracy każda podgrupa dzieli się z

całą grupą. Nazwa pochodzi od gwaru jaki powinien towarzyszyć pracy studentów262

.

Dobrym i często spotykanym rozwiązaniem jest włączanie w plan kursu aktywizujących

metod, które najczęściej realizuje się w grupach. Należy jednak pamiętać, że celem samym w sobie

nie jest „poprawa humoru” uczestników kursu, a przekazanie wiedzy bezpośrednio związanej z

omawianym tematem. Dlatego w kontekście aktywizujących metod nauczania nie powinno się

nadużywać terminu „uatrakcyjnianie” zajęć, bowiem sugeruje on, iż chodzi o przypodobanie się

komuś, a w istocie dobrze zastosowane aktywizujące i nowoczesne metody dydaktyczne mają za cel

nie tyle poprawę samopoczucia studentów, co wsparcie pracy dydaktycznej w trosce o jej skuteczność.

Oczywiście niewłaściwa jest sytuacja, w której prowadzący właśnie „uatrakcyjnia” zajęcia dla

samego uatrakcyjniania. Przykładem tej błędnej logiki jest włączanie w program zajęć technik

pochodzących z podręczników trenerskich bez uprzedniego dostosowania ich do merytorycznego

wymiaru zajęć. Innymi słowy, prowadzący nie może stać się, nawiązując do wcześniej

wprowadzonego rozróżnienia „prestidigitatorem”. Z tego powodu, choć techniki aktywizujące są

niezbędnym elementem każdych zajęć, to jednak prowadzący musi wykonać pracę intelektualną i

określić jakie efekty przypisane jego zajęciom ma zrealizować za pomocą takich środków.

Specyfika edukacji akademickiej jest odmienna od realiów sal szkoleniowych, i ma do

spełnienia odmienne cele, w tym nieuchronnie przekazywanie dużej ilości wiedzy o charakterze

teoretycznym. Oczywistym jest również, że nie sposób wykształcić umiejętności praktycznych bez

wykorzystania technik aktywizujących. Techniki te są opisywane w licznych poradnikach oraz

podręcznikach dla trenerów, i choć mogą spełnić swoją rolę również w murach akademickich, to

jednak nigdy nie zastąpią przekazywania wiedzy o charakterze naukowym. Same techniki

aktywizujące zastosowane bez żadnych modyfikacji pomogą co prawda wytrenować tzw. umiejętności

i kompetencje miękkie, jednak ich zastosowanie nie musi być właściwe na każdych zajęciach

akademickich. Np. ćwiczenia na przełamywanie lodów (ang. icebreaking) mogą spełnić swoją rolę i

uzupełnić pojedyncze zajęcia ze studentami pierwszego roku, dlatego warto je stosować wyłącznie na

pierwszym spotkaniu. Jeśli pojawią się kilkukrotnie, mogą okazać się stratą czasu. Podobną specyfikę

mają wszystkie inne metody aktywizujące, które są jedynie zbiorem narzędzi. Od ich poprawnego

zaadaptowania do specyfiki zajęć oraz prawidłowego zastosowania zależy ich efektywność.

Nauczanie zintegrowane i e-learning263

261 Por. też. opis podobnej techniki nazwanej przez autora „15 A”: J. S. Czarnecki, Przestrzeń samodzielności [w:] Twórczy uniwersytet, J. Płuciennik, K. Klimczak (red.), Łódź 2013, s. 21–22,

http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/handle/11089/2781/Tworczy%20Uniwersytet.pdf?sequence=1. 262 P. Race, The Lecturer’s Toolkit. A Practical guide to assessment, learning and teaching 3rd ed., London–New York 2007, s. 134. 263 W poniższym fragmencie wykorzystano zmienione treści pochodzące z kursu e-learningowego zamieszczonego na platformie kształcenia

społecznościowego WeLearning. Zob. B.Sajduk, Podstawy teoretyczne i naukowe E-learningu/blended learningu [w:]

Nowoczesne i aktywizujące metody nauczania – część 1, https://welearning.edu.pl.

111

Autorefleksja

Zanim przejdziesz do lektury dalszej części tekstu, oglądnij jeszcze poniższy materiał.

Czas trwania: ok. 4 minut

Język: angielski

Tytuł: 21st Century Education, 18 I 2011,

https://www.youtube.com/watch?v=O35n_tvOK74

Zmiana, która powinna mieć miejsce w systemach kształcenia powinna za cel obrać

dopasowanie sposobu przekazywania wiedzy do zmiany jaką wywołała rewolucja informacyjna.

Obecnie oznacza to między innymi możliwość niemal nieskrępowanego dostępu do zasobów wiedzy.

Rozwiązaniem, które próbuje wyjść naprzeciw tym tendencjom jest szeroko rozumiane integrowanie,

przez łączenie różnych technik, metod i sposobów nauczania. Oczywiście efektem tych zmian nie

może być obniżanie poziomu wymagań wobec studentów, co więcej konsekwencją tych procesów jest

również transformacja wymagań stawianych nauczycielom akademickim264

. Zdaniem autora

uwzględnianie nowoczesnych rozwiązań technologicznych w edukacji ma co najmniej dwa wymiary –

uzupełnienie tradycyjnego modelu o wykorzystanie dostępnych aplikacji, w celu osiągnięcia

konkretnych celów dydaktycznych – tzw. (mieszane) zintegrowane nauczanie265

. Drugi wymiar, który

można określić mianem e-nauczania, to całościowe przeniesienie aktywności edukacyjnej w

cyberprzestrzeń i wykorzystanie do nauczania specjalistycznych platform.

W publikacjach na temat nowoczesnych metod dydaktycznych, pojawia się wiele określeń

opisujących i dookreślających sens (mieszanego) zintegrowanego nauczania. Nauczanie zintegrowane

nie jest zjawiskiem nowym, jednak pojawienie się w ostatnich latach zdobyczy technologii

teleinformatycznej spowodowało, że stare wzorce ulegają transformacji w coś, co wydaje się być

jakościowo nowe. Integrowanie czy też mieszanie odnosi się do czegoś więcej niż wyłącznie do

łączenia w odpowiednich proporcjach metod oraz technik uczenia. Clive Shepard, gorący zwolennik

mieszania metod dydaktycznych, podkreśla fakt, iż nie każde zmieszanie przyniesie efekt. Dobrze

opracowane zajęcia muszą przypominać zrównoważony posiłek, a prowadzący powinni unikać

łączenia metod zawierających bardzo podobne elementy, np. tradycyjnej książki, video i materiałów z

internetu. Dla tego autora nauczanie zintegrowane „(...) łączy w sobie edukacyjne oraz trenerskie

metody dydaktyczne stosowane w różnych kontekstach społecznych uczenia się (samokształcenie,

nauczanie indywidualne oraz grupowe), w celu podniesienia efektywności uczenia się. Może również

stanowić mieszankę wykorzystania mediów służących edukacji (samokształceniowej, nauczania

indywidualnego oraz grupowego, i inne) jako środków służących podniesieniu efektywności uczenia

się. Wybory te jednak są podejmowane adekwatnie do konkretnych wymagań, specyfiki audytorium,

jak również ze względu na praktyczne ograniczenia i możliwości”266

. Warto wyraźnie podkreślić, że

efektywna edukacja zintegrowana musi być multikontekstowa, nie może łączyć rozwiązań w obrębie

tego samego, jednego kontekstu edukacji, np. wielu metod samokształceniowych. Innymi słowy,

chodzi nie o mieszanie narzędzi ale sposobów uczenia się. Sztuką jest umiejętne tworzenie

skutecznych „mieszanek”, tak by efektywnie integrować różne konteksty nauczania i metody

dydaktyczne.

264 Stowarzyszenie e-learningu akademickiego zdefiniowało zestawienie kompetencji, które powinien posiadać e–nauczyciel. Zob. Kompetencje e-nauczyciela, http://www.sea.edu.pl/kryteria/pliki/SEA-kompetencje_e-nauczyciela.pdf. 265 Przykładami takiego podejścia może być włączenie do zajęć np. opisanych poniżej „odwróconej lekcji” lub „wyzwań w sieci”. 266 C. Shepard, The Blended Learning Cookbook 2nd, b.m.w. 2008, 19.

112

Sama idea łączenia różnych metod dydaktycznych opiera się na synergii trzech elementów. Po

pierwsze, nauczania tradycyjnego, w którym uczący i nauczani znajdują się w bezpośrednim kontakcie

i wymieniają się informacjami w sposób synchroniczny. Drugi element stanowi nauczanie zdalne (na

odległość) (ang. online education, e-learning, distance learning), najczęściej prowadzone z

wykorzystaniem internetu267

. Trzecim, najnowszym, dopiero rozwijającym się elementem jest

nauczanie przy wykorzystaniu technologii mobilnych (w tym smartphonów). Nauczanie w

klasycznym rozumieniu zostało już omówione powyżej, w tym miejscu więcej uwagi zostanie

poświęcone wykorzystywaniu nowoczesnych technologii w prowadzeniu dydaktyki akademickiej.

Web 2.0

Multimedialny materiał uzupełniający – czym jest Web 2.0?

Krótki i bogaty w istotne informacje mini wykład wyjaśniający specyfikę Sieci 2.0.

Czas trwania: ok. 5 minut

Język: polski

Tytuł: Co to jest web 2.0?, 8 VI 2011,

https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=gjIzF4bHDao

Pojawienie się sieci 2.0 (ang. Web 2.0)268

oraz gwałtowny rozwój urządzeń mobilnych były

katalizatorami poważnych zmian w szerszym znaczeniu. Społeczeństwa przeszły już podobną debatę

do tej, która toczy się obecnie na temat roli nowoczesnej technologii w nauczaniu. Na początku XXI

wieku, gdy pojawiły się blogi (i wikipedia), tradycyjni dziennikarze traktowali je z pobłażliwością, a

informacje z nich pochodzące były interpretowane jako w dużej mierze niewiarygodne. Po dekadzie,

gdy wydawcy papierowej wersji gazet stopniowo ograniczyli ich nakład, a blogosfera stała się bardziej

wiarygodnym źródłem informacji, sytuacja wygląda zupełnie inaczej. Dzisiaj mało kogo dziwi

wiadomość z głównego wydania dziennika telewizyjnego, bazująca np. na śledztwie dziennikarskim

prowadzonym przez blogera. System edukacji wyższej znajduje się w sytuacji podobnej do tej, w

jakiej znalazło się tradycyjne dziennikarstwo na początku tego stulecia. Tradycyjny model nauczania

jest podważany przez nowy paradygmat, w którym główną rolę odgrywa proces demokratyzacji

wiedzy.

Trend ten został wywołany zmianami technologicznymi, jest obecnie bardzo intensywny i

rośnie w siłę. Wyrazem tego zjawiska są liczne platformy internetowe umożliwiające przekazywanie i

zdobywanie wiedzy. Zmiana jest bardzo głęboka, bowiem obecnie każdy może aspirować do roli

nauczyciela (również uczeń), a demokratyzacja edukacji oznacza w tym kontekście, że każdy kto

uważa się za eksperta w danej dziedzinie może zamieścić w internecie własny materiał i za jego

pomocą edukować innych (np. jeśli ktoś jest ornitologiem może uczyć ludzi rozpoznawania ptaków,

jeśli ktoś jest fotografem może oferować kurs fotografii, itp.). Wybór kto będzie „nauczycielem”, jak

nigdy wcześniej, należy do „uczniów”, często też podyktowany jest zasobnością portfela.

Współcześnie nauczać może bowiem każdy, i każdy (nawet profesor) może być osobą nauczaną.

267 Historia nauczania na odległość jest długa i sięga tradycji nauczania korespondencyjnego z Epoki przemysłowej. D. R. Garrison, M. F.

Cleveland-Innes, Foundations of distance education [w:] An Introduction to Distance Education. Understanding Teaching and Learning in a New Era, D. R. Garrison, M. F. Cleveland-Innes (red.), New York 2010, s. 14–18. 268 Zob. M. Dąbrowski, E-learning 2.0 – przegląd technologii i praktycznych wdrożeń, „E-mentor” nr 1 (23)/2008, http://www.e-

mentor.edu.pl/artykul/index/numer/23/id/510.

113

Oczywiście nasuwa się naturalna wątpliwość, czy aby na pewno osoby bez stopni naukowych

powinny uczyć innych (to, że mogą i to robią jest już faktem)? Próbując odpowiedzieć na to pytanie

należy odwołać się do pojęcia „wiarygodności w internecie”. Ktoś, kogo życiorys nie będzie

legitymizował przekazywanych treści, nie zyska uznania wśród internautów. Podobnie z

„nauczycielem”, którego materiały nie będą pomagały w rozwiązywaniu problemów, czy nie będą

klarownie wyjaśniać skomplikowanych zjawisk. Co więcej, dzięki „lajkom” na Facebooku czy

komentarzom zamieszczanym pod każdym materiałem, internet daje możliwość dokonania szybkiej

oceny. Oczywiście powszechność powoduje, że jakość dostępnych materiałów (merytoryczna czy

wizualna) jest bardzo różna, stąd istotne jest wybranie z gąszczu dostępnych propozycji tych, które są

najbardziej wartościowe.

Autorefleksja

Zanim przejdziesz do lektury dalszej części tekstu, oglądnij poniższy materiał.

Warto zobaczyć na własne oczy, jak nowoczesne technologie są wykorzystywane do

motywowania uczniów w państwie słynącym z wysokiego rozwoju technologicznego i bardzo

dobrego systemu edukacyjnego (Singapur zajmuje trzecie miejsce na świecie w rankingu jakości

systemów edukacyjnych firmy Pearson269

).

Czas trwania: ok. 8 minut

Język: angielski

Tytuł: Singapore’s 21st-Century Teaching Strategies (Education Everywhere Series), 14 III 2012,

https://www.youtube.com/watch?v=M_pIK7ghGw4

Wspólnota uczących się nazwajem od siebie

Żeby lepiej uchwycić specyfikę procesu demokratyzowania wiedzy, należy przywołać prostą

konstatację, iż współcześnie do rzadkości należą sytuacje, w których jedna osoba jest w stanie skupić

w sobie całą wiedzę niezbędną do rozwiązania istotnych problemów badawczych. Wydaje się, że

czasy Leonardów da Vinci bezpowrotnie minęły – niezbędnej wiedzy jest już po prostu za dużo dla

jednego człowieka. Złożoność świata i ogrom dostępnych informacji spowodowały, że kolektywne

podejście do problemu staje się wymogiem. Obecnie to nie pojedyncze jednostki, a zespoły

naukowców mają szansę osiągnąć profesjonalizm w danej dziedzinie. W kontekście sal

dydaktycznych środkiem stosowanym do uczenia studentów jest stworzenie z nich wspólnoty ludzi

skoncentrowanej na zdobywaniu wiedzy i uczących się od siebie nawzajem (ang. community of

inquiry). W takim kontekście zajęcia mają za zadanie nie tylko pomnażać wiedzę uczestników, ale

również stymulować procesy wewnątrzgrupowe. Nowe podejście do nauczania/uczenia się zakłada, że

w procesie edukacyjnym oprócz powiększania zasobu wiedzy powstawać będzie również wspomniana

wspólnota ludzi uczących się (od siebie nawzajem). Wynikiem takiego zabiegu jest decentralizacja

procesu zdobywania wiedzy oraz redefinicja roli nauczyciela i wykładowcy – z mentora staje się on

pierwszym wśród równych, który już mniej z pozycji niekwestionowanego autorytetu, a bardziej z

pozycji doświadczonego eksperta, bierze udział w procesie edukacyjnym. Oczywiście sednem

opisywanych zmian jest dostosowanie modelu edukacyjnego do nowych możliwości technicznych.

Miejsce uczenia się na pamięć zajmuje próba grupowego definiowania i rozumienia problemu. W

centrum tego procesu znajduje się budowa bazy wiedzy, a nie osoba wykładowcy, akcent zaś zostaje

przesunięty z nauczyciela na ucznia. Prowadzący ma dostarczać wiedzę niezbędną do zdobycia

269 Zob. http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.

114

kolejnych porcji informacji, choć jego tradycyjną rolą oczywiście pozostaje ocena pracy studentów.

Nowa technologia powoduje jednak, że coraz mniej miejsca pozostaje na tzw. podawcze metody

przekazywania wiedzy (np. wykład lub wygłaszanie referatów przez studentów). Celem nowego

podejścia do nauczania jest zwiększenie zaangażowania uczniów poprzez włączanie ich nie tylko w

proces zdobywania, ale i tworzenia wiedzy.

Porada praktyczna – tworzenie wspólnoty

Prowadzący kurs powinien pamiętać, że czas poświęcony na zbudowanie więzi pomiędzy

uczestnikami kursu może zwielokrotnić skuteczność ich pracy w przyszłości, dlatego nie wolno

zaniedbać fazy inicjującej powstanie zespołu badawczego, być może nawet kosztem części

merytorycznej realizowanego materiału. Oczywiście nie chodzi o rezygnację z części materiału, ale o

refleksję, czy nie można go przekazać bardziej efektywnie i czy nie można np. przeorganizować kursu

tak, aby wygospodarować czas na rozwijanie kompetencji społecznych u uczestników zajęć. W

procesie tym najlepiej sprawdzają się odpowiednio zaadaptowane techniki stosowane przez trenerów

m.in. metody aktywizujące nastawione na budowanie zespołu (ang. team building activities).

Pomoc dydaktyczna – zestawy materiałów szkoleniowych, odpłatne

Źródło: http://sklep.trenera.pl/files/200/b400.png

Objętość: 241 s.

Język: polski

Autor: Tomasz Dulewicz

Tytuł: Budowanie i doskonalenie zespołu. Materiały szkoleniowe i coachingowe

Źródło: http://ecsmedia.pl/c/budowanie-zespolow-p-iext2579712.jpg

Objętość: 406 s.

Język: polski

Autor: Małgorzata Kossowska, Iwona Sołtysińska

Tytuł: Budowanie zespołów. Materiały szkoleniowe – ćwiczenia, formularze, wskazówki dla

prowadzącego

115

Kursy społecznościowe

Rozwój aplikacji internetowych, w tym przede wszystkim pojawienie się sieci 2.0

spowodowało, że przed nauczaniem otwarły się zupełnie nowe horyzonty, w tym m.in. możliwość

synchronicznego (np. za pomocą komunikatorów internetowych270

) i asynchronicznego tworzenia

treści edukacyjnych w internecie (np. poprzez wspólną edycję dokumentów Google Docs271

czy

wymianę plików za pomocą Dropboxa272

). Najnowsze oprogramowanie ułatwia włączanie w proces

edukacyjny nowych elementów, które nie tyko pozwalają na tworzenie wiedzy w sposób

interaktywny, ale również umożliwiają korzystanie z nowych sposobów uczestnictwa, przez co

zwiększeniu ulega zaangażowanie osób uczących się.

Pojawienie się Sieci Web 2.0 było w rzeczywistości w mniejszym stopniu zmianą o

charakterze technologicznym – oznaczało raczej przejście do nowego etapu rozwoju internetu i innego

sposobu myślenia o nim w tworzeniu treści. Sieć z miejsca, skąd można było w sposób bierny

odbierać informacje, stała się przestrzenią umożliwiającą masowe, społecznościowe, do tego

interaktywne tworzenie nowych treści i przetwarzanie istniejących. Przykładem dobrze ilustrującym tę

zmianę jest porównanie ze sobą dwóch modeli tworzenia wiedzy. Pierwszy, którego ilustracją

jest/była tradycyjna encyklopedia oferowana w wydrukowanych książkach lub nośnikach pamięci.

Drugi model można utożsamić z Wikipedią – darmowym, powszechnie dostępnym on-line

repozytorium wiedzy, tworzonym za darmo przez społeczność zapaleńców (w tym również ludzi

nauki). Niezwykle istotną cechą leżącą u podstaw samej idei darmowej i powszechnie dostępnej

encyklopedii internetowej jest element społecznościowy. Innymi słowy, Wikipedia stała się platformą

grupowej komunikacji i wymiany treści, złączoną wspólnym celem – tworzeniem wiedzy. Warto

odnotować, że społeczność internetowa oprócz generowania treści rozrywkowych może również

tworzyć wiedzę. I właśnie na tym założeniu została ufundowana koncepcja uczenia się za

pośrednictwem serwisów społecznościowych i tworzenia na jej bazie całych kursów.

Porada praktyczna – przykład wykorzystania platformy wiki

Researchr (http://cresenciafong.com/wiki/about_this_wiki) to interesujący przykład wykorzystania

platformy wiki do wsparcia procesu przygotowywania rozprawy doktorskiej.

„Określenie kurs społecznościowy dotyczy (…) takiego typu zajęć, w których – podobnie jak

w serwisach społecznościowych – ważniejszą rolę niż autor czy prowadzący odgrywają inni

uczestnicy. Materiały są jedynie bodźcem i inspiracją do samodzielnych poszukiwań prowadzonych

przez kursantów. Społeczne uczenie się pozwala na umiejscowienie w grupie indywidualnych

aktywności, które nabierają znaczenia tylko w styczności z aktywnością innych. Istotne jest także, że

treści generowane są w głównej mierze przez uczestników, którzy – podobnie jak w serwisach

społecznościowych – stają się twórcami”273

. Powyższa definicja wskazuje na kilka ważnych

elementów. Po pierwsze, rola prowadzącego kurs sprowadza się w dużej mierze do zaprojektowania

przebiegu zajęć (ang. Instructional Design) i ew. ich moderowania. Prowadzący nie jest już tak bardzo

aktywną stroną procesu uczenia jak do tej pory, ponieważ celem samym w sobie nie jest już

bezpośrednie przekazywanie wiedzy. Po drugie, forma materiałów udostępnianych uczestnikom kursu

uległa zmianie, nie są to już wyłącznie teksty, które mają sobie przyswoić studenci, teraz zadania

bazują na aktywizacji grupy, która ma rozwiązać problem, i właśnie w tym celu wykorzystywane są

np. zasoby cyfrowe sieci 2.0. Dwiema metodami ułatwiającymi integrowanie różnych metod i

kontekstów uczenia się są odwrócona lekcja oraz wyzwanie w sieci.

270 Np. Skype – http://www.skype.com/pl. 271 www.docs.google.com. 272 https://www.dropbox.com. 273 A. Chrząszcz, K. Grodecka, J. Marković, Społecznościowy kurs e-learningowy, „E-Mentor” nr 5 (42)/2011, www.e-

mentor.edu.pl/artykul/index/numer/42/id/882.

116

Odwrócona lekcja

Autorefleksja

Zanim zaczniesz czytać postaraj się odpowiedzieć sobie na następujące pytanie:

Jakie miejsce w Twoim sposobie nauczania zajmują materiały multimedialne? Czy uzupełniają

przekazywane przez Ciebie treści, czy je zastępują?

Interesującą i godną polecenia metodą prowadzenia zajęć, która łączy w sobie elementy

wykładu, nowoczesne technologie oraz prowadzenie zajęć w mniejszych grupach studentów jest tzw.

odwrócona lekcja/klasa (ang. Flipped Classroom). Idea polega na odwróceniu tradycyjnego modelu

prowadzenia zajęć, w trakcie których prowadzący przekazuje wiedzę uczestnikom zajęć, a ci w domu

rozwiązują zadania związane z danym tematem. Odwrócona klasa natomiast zakłada, odwrotnie niż w

modelu tradycyjnym, iż materiał, który był przekazywany na zajęciach, jest przez studentów

opracowany w domu a czas bezpośredniego spotkania z wykładowcą zostanie przeznaczony na

wspólne rozwiązywanie zadań i wykonywanie ćwiczeń274

.

Materiał uzupełniający – model tradycyjny edukacji i odwrócona lekcja

Opracowanie własne

Zaletą tego rozwiązania jest fakt, iż każdy z uczestników zajęć przyswaja sobie materiał we

własnym tempie. Ponadto czas na zajęciach może być poświęcony na rozwiązywanie konkretnych

problemów wynikających z poznanego w domu materiału, przez co nauczanie grupowe może być

bardziej zindywidualizowane.

Materiały uzupełniające – odwrócone lekcje

http://flippedlearning.org to strona zawierająca dużą ilość darmowych i interesujących materiałów

poświęconych praktycznemu zastosowaniu modelu odwróconej klasy w nauczaniu.

Źródło: http://2.bp.blogspot.com/-J1EsiP-FB8E/UF4n-ER07OI/AAAAAAAAAI4/ceboEOw47yE/s400/flipped.jpg

274 Koncepcja ta spotkała się również z głosami polemicznymi zob. np. P. E. Barnett, Let’s Scramble, Not Flip, the Classroom, 14 II 2014,

https://www.insidehighered.com/views/2014/02/14/flipping-classroom-isnt-answer-lets-scramble-it-essay.

117

Jonathan Bergmann jest jednym z pomysłodawców idei odwróconej klasy, na swojej autorskiej stronie http://jonbergmann.com dzieli się praktycznymi poradami, jak efektywnie wykorzystać tę metodę w

edukacji.

Źródło: http://jonbergmann.com/wp-content/uploads/2013/08/Logo3-e1375381788146.png

Model odwróconej lekcji, w zależności od tego jak zostanie wykorzystany przez wykładowcę, może

skłaniać studentów do samodzielnych poszukiwań dodatkowych informacji, rozwijać analityczne

myślenie i zachęcać do pracy grupowej. W efektywnym wykorzystaniu tego modelu pomaga

nowoczesna technologia. Wykład bowiem, który mają wysłuchać studenci, jest rejestrowany i

umieszczany w Internecie (w postaci podcastu albo filmu wideo), dzięki czemu każdy z uczestników

zajęć może w dogodnym dla siebie momencie skorzystać z takiego materiału.

Warto pamiętać, że materiałem wykorzystywanym przez studentów nie musi być wyłącznie

zarejestrowany wykład prowadzącego zajęcia. Jeśli nie ograniczają dostępu prawa autorskie, może to

być dowolny materiał znajdujący się w Internecie. W tym kontekście interesującą propozycją jest

TED-Ed (http://ed.ted.com/tour), projekt związany z popularną inicjatywą TED275

umożliwiający

stworzenie własnej lekcji w oparciu o wybrane przez siebie wykłady z TED.

Porada praktyczna – TedEd

TedEd może stanowić realną alternatywę dla niektórych tradycyjnych form prowadzenia

zajęć, sama idea jest bardzo prosta a zasoby TED i platforma TedEd czynią tworzenie własnych

odwróconych lekcji czynnością bardzo prostą i intuicyjną.

Czas trwania: ok. 3 minut

Język: angielski

Tytuł: What’s new on TED-Ed..., 19 III 2013,

https://www.youtube.com/watch?v=ncqVw1sx-04

Webquest

275 Warto w tym miejscu odnotować również głos krytyczny wobec samej formuły TED i idei, które stanowią fundament tego projektu. Zob.

B. Bratton, New Perspectives - What's Wrong with TED Talks? Benjamin Bratton at TEDxSanDiego 2013 - Re:Think, 30 XII 2013,

https://www.youtube.com/watch?v=Yo5cKRmJaf0.

118

Poszukiwanie/wyzwanie w sieci (ang. webquest) jest metodą dydaktyczną łączącą

wykorzystanie nowoczesnej technologii z pracą grupową. Zasoby Internetu pełnią w niej rolę bazy

informacji, z której wiedzę mają czerpać uczestnicy sieciowego wyzwania. Jest to niewątpliwa zaleta,

ponieważ pozwala na uczenie się w środowisku, które jest naturalne dla przedstawicieli Pokolenia Y.

Idea wyzwania zakłada, jak sama nazwa wskazuje, zaprojektowanie dla uczniów/studentów

zadania, które mają wykonać w oparciu o informacje dostępne w sieci. Przy czym zadanie powinno

mieć charakter rzeczywistego wyzwania (intelektualnego) a jego głównym celem nie może być

wyszukanie i kolekcjonowanie danych. Celem ma być ich przetworzenie w taki sposób, by otrzymać

nową wartość. Dlatego zanim prowadzący zdecyduje się na stworzenie wyzwania należy zastanowić

się, czy inne, tradycyjne metody nie zrealizują tematu lepiej, bowiem nie każdy temat nadaje się w

równym stopniu do zrealizowania go za pomocą metody webquest. W szczególności należy unikać

zadań, które sprowadzają cały proces do skopiowania łatwo dostępnych w Internecie informacji np. z

Wikipedii.

Multimedialne materiały uzupełniające – Webquest

Dwie rozmowy z dr Bernim Dodgem, twórcą metody webquest, w którym wyjaśnia jej

założenia, zalety i wady.

Czas trwania: ok. 8 minut

Język: angielski

Tytuł: What is a WebQuest?, 31 VII 2009,

https://www.youtube.com/watch?v=v7UynehA_l0

Czas trwania: ok. 8 minut

Język: angielski

Tytuł: WebQuest Pitfalls, 31 VII 2009,

https://www.youtube.com/watch?v=5Yfo8B3PdmI

Zazwyczaj Webquesty składają się z łatwych do wyodrębnienia części276

, tzn. z: tematu,

wprowadzenia, zadania, procesu, źródeł, ewaluacji oraz konkluzji277

.

1. Rozgrzewka

Cel: wprowadzenie do specyfiki metody webquest oraz zmotywowanie uczestników do

dalszej pracy.

276 Zob. Wprowadzenie do Webquest 2.0, http://fozwebquest.pbworks.com/w/file/fetch/48096040/metodyka_wyciag_dla_trenerow.pdf. 277 W poniższym fragmencie wykorzystano fragment pochodzący z kursu e-learningowego zamieszczonego na platformie kształcenia

społecznościowego WeLearning. Zob. B.Sajduk, Webquest [w:] Nowoczesne i aktywizujące metody nauczania – część 1,

https://welearning.edu.pl.

119

Rady: element ten ma oswoić osobę podejmującą wyzwanie ze specyfiką tej metody,

dlatego w tej części powinna znaleźć się prosta czynność, która ma szansę przekonać o

sensowności podjęcia wyzwania np. sprawdzenie, jak często dane pojęcie pojawia się w

wyszukiwarce Google (np. na stronie: http://www.google.com/trends/).

2. Temat Cel: wskazanie zawartości zadania, zainteresowanie uczestników kursu.

Rady: musi być sformułowany w sposób jednoznaczny i zrozumiały; w tytule najlepiej

stosować pytania otwarte, tak by uczestnicy nie mogli na nie odpowiedzieć „tak” lub

„nie”. Dobrze jeśli temat zawiera w sobie słowa: zdecyduj, stwórz, zaprojektuj,

prognozuj, oceń.

3. Wprowadzenie Cel: wprowadzenie uczestników w kontekst zadania, naszkicowanie konturów problemu.

Rady: wprowadzenie powinno opisać cel, w jakim ma być zrealizowane zadanie. Tekst

wprowadzenia powinien w jakiś sposób intrygować potencjalnych odbiorców np.

poprzez odwołanie się do rozpoznawalnych przez grupę docelową zagadnień, nawet tych

kontrowersyjnych.

4. Zadanie Cel: zaprezentowanie wyzwania, w tym miejscu znajduje się opis efektów działań, które

mają zostać wykonane.

Rady: to najważniejszy element webquestu, tutaj wyzwanie zostaje precyzyjnie opisane

przez prowadzącego. Im bardziej twórcze będzie zadanie tym lepiej. Nie należy jednak

tracić z horyzontu celu, który sobie stawia autor webquestu, czyli pytania o to, czego

chce nauczyć swoich podopiecznych – jaki problem mają rozwiązać i czego się nauczyć.

Dobre wyzwanie powinno nie tylko angażować uczestników, ale również tworzyć

warunki dla twórczego podejścia do tematu, celem bowiem nie powinno być tylko i

wyłącznie zapamiętywanie i utrwalanie informacji.

5. Proces Cel: precyzyjnie opisać i scharakteryzować sposób pracy i przebieg kolejnych etapów

wykonania wyzwania. To miejsce na przekazanie oczekiwań, jakie autor stawia

uczestnikom.

Rady: opisując proces powinno się ustalić ilość osób, która ma wykonać zadanie, można

również zasugerować harmonogram prac zespołu realizującego wyzwanie, tak aby krok

po kroku uczestnicy webquestu wiedzieli co mają zrobić. Tworząc opis procesu warto

również podać czas realizacji oraz wskazówki dotyczące sposobu zorganizowania

zespołu.

6. Wykaz źródeł Cel: przedstawić listę materiałów, bazę źródeł wiedzy, które mogą lub powinni

wykorzystać uczestnicy kursu.

Rady: dobrze, aby nie była to kompletna lista materiałów a raczej wskazówki, gdzie

szukać materiałów. Należy jednak unikać wskazywania źródeł w sposób zbyt ogólny np.

odsyłając tylko do wyszukiwarki Google. Wymieniając konieczne materiały nie można

zapomnieć o wskazaniu wykorzystywanego w wyzwaniu oprogramowania oraz

wymienianiu się z uczestnikami danymi kontaktowymi w tym np. adresem e-mail.

7. Kryteria oceny – zaprezentowanie kryteriów, najlepiej za pomocą tabeli, które musi spełniać

projekt.

Cel: przedstawienie stopni wraz z precyzyjnym przyporządkowaniem im kryteriów

oceny.

Rady: tworząc kryteria ewaluacji należy wymienić wszystkie kryteria, które będą brane

pod uwagę w trakcie oceny. Należy również przyporządkować wskazanym kryteriom

120

opisy poziomów, na których może zostać wykonane zadanie, i jeśli to konieczne, należy

przyporządkować powstałe opisy do konkretnych stopni oceniania.

8. Konkluzja Cel: podsumowanie zadania oraz zachęta do dalszego pogłębiania tematu.

Rady: w konkluzji warto wskazać umiejętności i wiedzę, którą dzięki webquestowi

mógł rozwinąć uczestnik.

Porada praktyczna – najczęściej popełniane błędy przy tworzeniu webquestów:

nieadekwatność formuły wyzwania do zamierzonego celu edukacyjnego,

niejasne sformułowanie tematu wyzwania,

nieatrakcyjna forma wizualna,

wymaganie od uczestników zbyt wielu kompetencji,

scenariusze wyzwań, które nie wymagają pracy grupowej,

tworzenie wyzwań, których rozwiązanie jest już dostępne w sieci,

zbyt wąski lub zbyt obfity wykaz źródeł,

niejasne kryteria oceniania.

Pomoc dydaktyczna – nieodpłatne webquesty z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi

Zbiór piętnastu darmowych webquestów z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi wraz

instrukcjami dla trenera można znaleźć pod adresem:

http://fozwebquest.pbworks.com/w/page/47298107/Strona%20g%C5%82%C3%B3wna

Sama technologia tworzenia webquestów jest stosunkowo prosta. Do tworzeniu platformy dla

tego rodzaju wyzwań, doskonale nadają się darmowe rozwiązania dostępne w internecie, w tym

narzędzie do tworzenia witryn (np. https://sites.google.com/) lub blogów (np. www.blogger.com/ oraz http://pl.wordpress.org/), w drugim przypadku zamiast dodawać wpisy twórca wykorzysta dostępne

rozwiązania do stworzenia struktury webquestu. Jedynie wyobraźnia wykładowcy ogranicza to czym

będzie jego wyzwanie, może nim bowiem być np. stworzenie profilu jakiegoś miasta, książki278

lub

osoby na Facebooku, hasła w Wikipedii lub wpisywanie komentarzy pod wskazanym/stworzonym

materiałem na kanale Youtube albo prowadzenie bloga naukowego. Tak więc, o ile sama strona

techniczna nie stanowi szczególnie poważnego wyzwania dla średniozaawansowanego użytkownika

sieci, to prawdziwym problemem może być opracowanie oryginalnego pomysłu, który pozwoli

wykorzystać specyfikę i zalety tej metody dydaktycznej. Dobrymi praktykami są samodzielne

ukończenie własnego wyzwania oraz publikowanie wyników prac uczestników wyzwania (np. na

serwisie https://www.youtube.com/, https://www.facebook.com/, https://www.flickr.com/ lub http://www.slideshare.net/).

Pomoc dydaktyczna – nieodpłatny wzór szablonu webquestu

Darmowy wzór anglojęzycznego szablonu webquestu nadający się od razu do wykorzystania

można znaleźć na stronie: https://sites.google.com/site/studentwebquesttemplate/.

Multimedialne materiały uzupełniające – przykład webquestu

Przykład webquestu opracowanego przy pomocy platformy blogger.com, można znaleźć pod

adresem: http://webquest-fotograficzny.blogspot.com/2009/03/wprowadzenie.html.

278 Zob. A. Michniuk, S. Polcyn, Popularyzacja lektur szkolnych na portalach społecznościowych na przykładzie strony Kamienie na

szaniec na portalu Facebook, „E-mentor” nr 3 (55)/2014, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/55/id/1106.

121

Porada praktyczna – wykorzystanie zwykłego dokumentu tekstowego

Choć webquest może być dostępny on-line w sieci, to nic jednak nie stoi na przeszkodzie, aby

jego zawartość została wpisana do estetycznie sformatowanego dokumentu np. Open Office i

rozesłana via e-mail każdemu studentowi.

(e-)nauczanie na odległość

Wyzwaniem, przed którym stoi e-edukacja, jest przełamanie monotonii, charakteryzującej

nieskuteczną edukację i wytworzenie u nauczanej osoby poziomu motywacji wystarczającej do tego,

aby nie tylko ukończyła moduł, ale również by zdobytą wiedzę potrafiła wykorzystać w praktyce279

.

W tym celu e-nauczanie powinno przejść zmianę podobną do tej, jaką przechodzi obecnie klasyczna

edukacja wyższa. Programy studiów powinny uwzględniać podmiotowość osób nauczanych oraz

stwarzać możliwość wykorzystywania zdobytej wiedzy w praktyce. A co lepiej, niż świat wirtualny

pozwala na testowanie własnej wiedzy w praktyce bez ponoszenia negatywnych konsekwencji

własnych wyborów?

Obecnie trudno wyobrazić sobie przyszłość bez rosnącej roli e-edukacji w procesie nauczania.

W chwili obecnej jednak większość dostępnych klasycznych e-kursów akademickich w istocie

przypomina materiały drukowane, tzn. odzwierciedlają liniowy układ tekstu. Ich użytkownik

systematycznie, ekran po ekranie/kartka po kartce podąża za narracją autora modułu. Po przyswojeniu

odpowiedniej ilości wiedzy następuje test, podsumowujący fragment kursu lub jego całość. Taki stan

rzeczy nie wynika wyłącznie z braku wiedzy twórców kursów e-learningowych z zakresu metodyki

czy projektowania zdalnej edukacji, ale również z szablonów narzucanych przez narzędzia służące do

generowania zawartości e-zajęć. W klasycznym, standardowym kursie on-line „(…) interaktywność

materiałów sprowadza się do klikania przycisku Dalej czy otwierania okien z pop-upami. W

przygotowanych (..) [tak – przyp. B.S.] kursach nie ma miejsca na sprawdzenie, czy użytkownik

gotowy jest zastosować informację, z którą został właśnie zapoznany”280

. Cathy Moore, specjalistka

od tworzenia treści do zdalnego nauczania, proponuje w miejsce takiego modelu, który koncentruje się

wyłącznie na przekazywaniu treści, model skupiający się na interakcji osoby uczącej się z

przekazywaną wiedzą. Interakcja ma umożliwiać podejmowanie decyzji w trakcie procesu uczenia się,

tak by możliwe było popełnienie błędu albo wybór alternatywnego rozwiązania. Żeby taka konstrukcja

kursu była możliwa, konieczna jest zmiana myślenia nauczycieli akademickich z nastawionego na

podawanie wiedzy (klasyczna e-edukacja) na skoncentrowane na mapowaniu możliwych wyborów i

rozwiązywaniu problemów (ang. action mapping)281

. Marta Dziubińska i Agnieszka Wierzbicka

określają takie podejście „scenariuszem autorskim”, charakteryzuje go „(…) możliwość świadomego

(poprzedzonego refleksją) podejmowania decyzji w oparciu o zdobyte (przyswojone) informacje, co z

kolei powinno wywoływać adekwatne skutki w postaci określonych zmian u osoby uczącej się”282

. Te

dwa podejścia do struktury e-kursów można sprowadzić do jeszcze jednej różnicy. Klasyczne

podejście koncentruje się na sprawdzaniu wiedzy, podczas gdy oparte o „scenariusz autorski” ma na

celu bardziej uczenie umiejętności, niż tylko ocenianie.

279 M. Zając, Model aktywności w kursach online, czyli jak efektywnie angażować studentów, „e-mentor” nr 4 (31)/2009, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/31/id/673. 280 M. Dziubińska, A. Wierzbicka, Dobry scenariusz, niezły reżyser – czynniki sukcesu w tworzeniu kursu e-learningowego [w:] E-learning –

narzędzia i praktyka, Warszawa VII 2012, s. 66, http://www.e-edukacja.net/osma/Internet_E-learning_narzedzia_i_praktyka.pdf. 281 C. Moore, Action Mapping. Fast design for powerful elearning, http://blog.cathy-moore.com/wp-content/action_mapping.pdf. 282 M. Dziubińska, A. Wierzbicka, Dobry scenariusz, niezły reżyser – czynniki sukcesu w tworzeniu kursu e-learningowego [w:] E-learning –

narzędzia i praktyka, Warszawa 2012, s. 66, http://www.e-edukacja.net/osma/Internet_E-learning_narzedzia_i_praktyka.pdf.

122

Materiał uzupełniający – klasyczny e-kurs vs e-kurs stworzony w oparciu o „scenariusz

autorski”

Liniowa struktura tradycyjnego e-kursu.

Opracowanie własne

e-kurs stworzony w oparciu o „scenariusz autorski”.

Opracowanie własne na podstawie: M. Dziubińska, A. Wierzbicka, Dobry scenariusz, niezły reżyser – czynniki sukcesu w

tworzeniu kursu e-learningowego [w:] E-learning – narzędzia i praktyka, Warszawa 2012, s. 68, http://www.e-

edukacja.net/osma/Internet_E-learning_narzedzia_i_praktyka.pdf.

Materiał uzupełniający – World Warfighter przykład nieliniowego kursu e-learningowego

Źródło: http://www.worldwarfighter.com/wp-content/uploads/2010/04/Connect-with-Haji-Kamal.jpg

Przykładem połączenia e-nauczania opartego o nieliniowe prezentowanie treści z mechaniką

znaną z gier jest np. projekt armii amerykańskiej pt. World Warfighter

(http://www.worldwarfighter.com/blog/), który miał za zadanie zwiększyć wrażliwość amerykańskich

żołnierzy na odmienność afgańskich obyczajów i kultury. Zamiast informować uczących się o teoriach

kultury, twórcy postanowili przenieść żołnierzy do wirtualnego Afganistanu. Gra przybrała postać

serii studiów przypadków (sytuacji i dialogów), w których gracz wciela się w rolę amerykańskiego

123

żołnierza realizującego konkretne zadania (np. poszukiwanie mężczyzny podejrzanego o działania

terrorystyczne), uczący się musi podejmować decyzje oraz ponosić ich konsekwencje. Od strony

technicznej gra nie jest niczym innym, jak zestawem slajdów z jednego z popularnych programów

wykorzystywanych do tworzenia prezentacji multimedialnych.

Materiał uzupełniający – Lifesaver, przykład zaawansowanego nieliniowego kursu e-learningowego

Źródło: https://life-saver.org.uk/

Interesujący przykład bardzo dobrze zrealizowanego pod względem wizualnym

kursu/symulatora z zakresu pierwszej pomocy. Fabuła jest tak skonstruowana, że pozwala

uczestnikowi na podejmowanie decyzji i ponoszenie ich konsekwencji.

Materiał uzupełniający – Wybrane platformy do edukacji zdalnej polskich uczelni wyższych

W chwili obecnej większość szkół wyższych w Polsce dysponuje własnymi platformami

przeznaczonymi do edukacji zdalnej. Dla Uniwersytetu Jagiellońskiego jest to platforma Jaszczur

(http://jaszczur.czn.uj.edu.pl/course/), dla Uniwersytetu Warszawskiego, „Uniwersytet Otwarty

Uniwersytetu Warszawskiego” (http://www.uo.uw.edu.pl/) a Akademii Górniczo-Hutniczej „Open

AGH” (http://open.agh.edu.pl/). Kursy on-line na UW są płatne.

Materiał uzupełniający – blogi poświęcone tematyce e-learningowej

Źródło: http://blog.2edu.pl/wp-content/uploads/2013/10/2edu-newlogo2.jpg

Polskojęzyczny Blog.2edu.pl (http://blog.2edu.pl/) prowadzony jest przez Piotra Peszko, blog

gromadzi przydatne informacje na temat komercyjnego zastosowania e-nauczania stosowanego

zwykle w organizacjach biznesowych. Wiele z formułowanych tam uwag ma zastosowanie do

uniwersyteckiego e-nauczania.

Źródło: http://blog.cathy-moore.com/

Blog w języku angielskim autorstwa Cathy Moore (http://blog.cathy-moore.com/), specjalistki z

zakresu projektowania e-szkoleń, twórczyni zasad mapowania działań (ang. action mappingu) w

124

projektowaniu e-nauczania283

, które z powodzeniem może być wykorzystywane w projektowaniu

modułów e-nauczania akademickiego.

Źródło: http://www.articulate.com/rapid-elearning

Anglojęzyczny blog The Rapid E-learning (http://www.articulate.com/rapid-elearning/) prowadzony

przez Toma Kuhlmanna jest poświęcony profesjonalnemu e-nauczaniu, zawiera wiele wskazówek

oraz bardzo przydatnych informacji (w tym odnośników do aplikacji wspierających tworzenie e-

nauczania).

Materiał uzupełniający – publikacja poświęcona e-learningowi (korporacyjnemu)

Jedno z bardziej interesujących na rynku polskojęzycznych opracowań poświęconych

projektowaniu e-szkoleń.

Źródło: http://www.poczytaj.pl/okl/242000/242541.jpg

Objętość: 351 s.

Język: polski

Autor: Marek Hyla

Tytuł: Przewodnik po e-learningu

W związku z powyższymi uwagami można zaryzykować stwierdzenie, iż tradycyjnemu,

zinstytucjonalizowanemu modelowi edukacji może niebawem wyrosnąć poważny konkurent

(podobnie jak Wikipedia wobec klasycznej wersji encyklopedii). Ten nowy konkurent – model

edukacji oparty o otwarte lub częściowo otwarte zasoby edukacyjne, zacznie stopniowo angażować

nie tylko uwagę oraz uznanie decydentów politycznych, ale również może być coraz hojniej

wspierany finansowo przez instytucje rządowe. Aktualnie, głównie za Oceanem da się zaobserwować

nasilającą się konkurencję pomiędzy kursami dostępnymi on-line nieodpłatnie lub po niewygórowanej

cenie a tradycyjnymi ośrodkami wiedzy (w tym uniwersytetami). Stopniowo zaczynają powstawać

nowe modele biznesowe bazujące na dostarczaniu wiedzy przez internet, łączące w sobie naukę w

domu z tradycyjnymi egzaminami dającymi konkretny certyfikat. Rosnąca popularność

alternatywnych do formalnego (np. uniwersyteckiego) sposobu zdobywania wiedzy ma również

finansową przyczynę. Na przykład w Stanach Zjednoczonych wynika ona z wygórowanych opłat za

studia (w zależności od uniwersytetu, wszystkie obowiązkowe opłaty wahają się od 15 do ponad 50

tysięcy dolarów rocznie)284

. Inwestując własne pieniądze, klienci (uczestnicy

szkoleń/studenci/uczniowie) muszą oszacować, co im się bardziej opłaca, jakiej wiedzy potrzebują i

283 Zob. http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/. 284 Zob. V. Wielbut, E-learning w Stanach Zjednoczonych: wielka szansa czy zło konieczne?, http://e-edukacja.net/?konferencja=8&page=1.

125

skąd mogą ją czerpać. W związku z czym powstać może pytanie, kogo za pięć lub dziesięć lat będzie

chciał przyjąć do pracy pracodawca – absolwenta dwóch kierunków zrealizowanych tradycyjnie, czy

osobę która ukończyła jeden kierunek studiów oraz kilkanaście certyfikowanych kursów on-line w

obcym języku?

Otwarte zasoby edukacyjne

Aktualnie można zaobserwować postępujący proces demokratyzacji nauczania. Jego

przykładami są nie tylko bazy Wiki (w tym Wikipedii) czy niezliczone rozsiane po całej sieci

nieodpłatne zasoby dostępne on-line, ale również pojawiające się na coraz większą skalę ośrodki

przekazujące wiedzę. Proces ten jest oceniany przez część środowiska akademickiego ambiwalentnie.

Potencjalne zagrożenie wynika nie tylko z niskiej jakości merytorycznej zamieszczanych materiałów,

ale również i z konsekwencji jakie daje możliwość uczenia ludzi rzeczy, które mogą spowodować

zagrożenie (np. projektowania robotów czy urządzeń służących do przechwytywania informacji). Jako

zagrożenie postrzega się również niejasne regulacje dotyczące prawa własności – np. wykład

udostępniony w internecie jest dostępny dla wszystkich – co nie musi stanowić problemu dla jego

autora, problem pojawia się natomiast, gdy ta sama treść zostaje np. (nielegalnie) wykorzystana

komercyjnie. Nie można również zapominać, że środowisko akademickie odnosi się sceptycznie do

internetowej demokratyzacji procesu uczenia również z obawy o własne miejsca pracy.

Materiał uzupełniający – Otwarte Zasoby Edukacyjne

Otwarte źródła edukacyjne są to „materiały dostępne nieodpłatnie w wersji elektronicznej,

udostępniane nauczycielom, studentom i ludziom, którzy chcą się uczyć sami, w celu ich

wykorzystania w trakcie nauczania, uczenia się i do badań”285

. Te zasoby wiedzy mogą być

udostępniane za darmo dzięki zastosowaniu specjalnego rodzaju licencji, które w zależności od

rodzaju umożliwiają innym użytkownikom nie tylko niczym nieskrępowane korzystanie z materiału,

ale również jego modyfikację. Najczęściej spotykanym w Internecie rozwiązaniem jest model oparty o

regułę „pewne prawa zastrzeżone”, propagowany przez system licencji stworzonych przez organizację

Creative Commons (CC)286

. Licencje CC umożliwiają udostępnianie materiałów w Internecie na

czterech warunkach, które można ze sobą łączyć tworząc wzory licencji:

„Uznanie autorstwa

Wolno kopiować, rozprowadzać, przedstawiać i wykonywać objęty prawem autorskim utwór oraz

opracowane na jego podstawie utwory zależne pod warunkiem, że zostanie przywołane nazwisko

autora pierwowzoru.

Na tych samych warunkach

Wolno rozprowadzać utwory zależne jedynie na licencji identycznej do tej, na jakiej udostępniono

utwór oryginalny.

Użycie niekomercyjne

Wolno kopiować, rozprowadzać, przedstawiać i wykonywać objęty prawem autorskim utwór oraz

opracowane na jego podstawie utwory zależne jedynie do celów niekomercyjnych.

Bez utworów zależnych

Wolno kopiować, rozprowadzać, przedstawiać i wykonywać utwór jedynie w jego oryginalnej postaci

– tworzenie utworów zależnych nie jest dozwolone”287

.

285 Giving Knowledge for Free, OECD 2007, s. 10, http://www.oecd.org/edu/ceri/38654317.pdf. 286 Zob. http://pl.wikipedia.org/wiki/Creative_Commons. 287 K. Grodecka, K. Śliwowski, Przewodnik po Otwartych Zasobach Edukacyjnych, ver. 5, b.m.w. 2014, s. 10, http://koed.org.pl/wp-

content/uploads/2014/05/OER_handbook_v5_online1.pdf.

126

Materiał uzupełniający – adresy stron poświęconych Otwartym Zasobom Edukacyjnym

Źródło: http://otwartezasoby.pl/wp-content/themes/kwpo/images/logo.png

Otwarte zasoby (http://otwartezasoby.pl/) to zbiór adresów internetowych otwartych zasobów

edukacyjnych (muzyki, wideo, zasobów edukacyjnych, grafiki oraz narzędzi).

Źródło: http://koed.org.pl/wp-content/themes/koed/images/koedlogo.png

Koalicja Otwartej Edukacji (http://koed.org.pl/) to strona organizacji promującej idee otwartości w

Internecie. W zakładce opisującej projekty członków tej organizacji (http://koed.org.pl/o-

koalicji/projekty-koedowcow/) można znaleźć wykaz interesujących materiałów o charakterze

dydaktycznym i naukowym.

W Internecie są już od pewnego czasu pełne kursy dostępne on-line. Uczelnie na całym

świecie, w tym wiodące ośrodki z USA, Starego Kontynentu i Tygrysów azjatyckich zaczęły

udostępniać swoje treści edukacyjne. Uczelnie w USA zaczęły nawet tworzyć wspólne programy

nauczania i dzielić się pomiędzy sobą kursami, dzięki czemu szkoły z różnych części kraju mają

dostęp do wybranych przez siebie kursów, których same nie oferują. Zaletą tego typu współpracy jest

dostęp do wysokiej jakości materiałów innej uczelni. Może to umożliwiać osiągnięcie np. dwóch

dyplomów, jednego zdobywanego np. całkowicie metodą tradycyjną oraz drugiego dzięki zajęciom

on-line. Kolejnym krokiem na drodze rozwoju otwartych źródeł edukacyjnych było upowszechnienie

się w 2012 roku na dużą skalę tzw. MOOCów.

MOOC

Multimedialny materiał uzupełniający – What is a MOOC?

Czas trwania: ok. 4 minut

Język: angielski

Tytuł: What is a MOOC? https://www.youtube.com/watch?v=eW3gMGqcZQc

Zmianą w dziedzinie otwartych źródeł edukacyjnych było pojawienie się Masowych

Otwartych Kursów Online (ang. Massive Open Online Courses, MOOC), które w założeniu nie są

prostym przeniesieniem do Internetu tradycyjnej edukacji i udostępnieniem jej on-line. Logika MOOC

opiera się na: łączeniu się ludzi i wspólnej edukacji – to „wydarzenie” (ang. event), wokół którego

gromadzą się zainteresowani nim ludzie i w toku ustrukturyzowanego procesu nauki zdobywają

wiedzę. Oferowane kursy mają zazwyczaj jakąś logiczną strukturę, w której specjalne miejsce zajmują

moduły testowania wiedzy. Z zasady nauka jest darmowa, czasami opłaty wymaga dyplom ośrodka

autoryzującego kurs. W procesie nauczania udział może wziąć każdy. Wyniki pracy są jawne, każdy z

uczestników może się do nich odnieść. Celem jest stworzenie sieci łączącej uczestnika kursu z innymi

127

uczestnikami – sieci, która łączy również osoby z udostępnianymi w trakcie kursu materiałami oraz z

informacjami dostępnymi w Internecie. Wynikiem „ubocznym” pracy takiego zespołu jest baza

wiedzy składająca się z blogów, na których wymieniano opinie nt. opracowywanych zagadnień,

materiałów na serwisie YouTube, czy informacji na Facebooku i Twitterze. Wiedza staje się

powszechnie dostępna, dzięki czemu kolejne osoby mogą się odnieść do wypracowanego materiału i

dalej go rozwijać. Zazwyczaj kurs MOOC kończy się egzaminem. Liderami w tej dziedzinie są

między innymi amerykańskie uczelnie Massachusetts Institute of Technology (MIT), Uniwersytety

Harvarda, Berkeley oraz Stanforda.

Multimedialny materiał uzupełniający – przyszłość nauczania

Poniższy materiał przedstawia Sebastiana Thruna, m.in. kierownika zespołu, który

skonstruował jeżdżący bez kierowcy samochód. Maszyna ta w 2005 roku wygrała wyścig w pełni

zautomatyzowanych pojazdów zorganizowany przez Agencję Zaawansowanych Obronnych Projektów

Badawczych Departamentu Obrony Stanów Zjednoczonych (ang. Defense Advanced Research

Projects Agency, DARPA). Sebastian Thrun był wykładowcą na Uniwersytecie Stanforda, jednym z

najlepszych ośrodków badawczych na świecie. W 2011 roku porzucił tę dającą stabilizację finansową

i prestiż uczelnię, wierząc, że przyszłość należy do otwartych źródeł edukacyjnych i postanowił oddać

się nowemu projektowi, którego celem jest popularyzacja nauki za dużo niższą cenę niż do tej pory.

Czas trwania: ok. 2 minut

Język: angielski

Tytuł: Sebastian Thrun on the Future of Learning, 4 XII 2012,

https://www.youtube.com/watch?v=601pU_Oib7o

Materiał uzupełniający – Przykłady baz MOOCów

Źródło: http://en.wikipedia.org/wiki/Udacity#mediaviewer/File:Udacity_Logo.svg

Udacity (https://www.udacity.com/) to platforma oferująca kursy z dziedziny nauk technicznych i

informatycznych.

128

Źródło: https://plus.google.com/+Coursera/posts?pid=5976598958761238786&oid=111950594039269281469

Coursera (https://www.coursera.org/) to platforma skupiająca olbrzymią ilość kursów oferowanych

przez renomowane uniwersytety z całego świata.

Źródło: http://media.news.harvard.edu/gazette/wp-content/uploads/2012/05/edX_Logo_Col_RGB_FINAL.jpg

EdX (https://www.edx.org/) – platforma oferująca kursy z nauk ścisłych prowadzona i zarządzana

przez Uniwersytet Harvarda oraz MIT.

Źródło: https://d1wshrh2fwv7ib.cloudfront.net/assets/logo-iversity-03da10a693733bf95c8bc3e435237a09.png

Iversity (https://iversity.org/) jedno z większych europejskich repozytoriów MOOC, uruchomione pod

koniec 2013 roku, zawiera kursy ze wszystkich dziedzin wiedzy. Za ukończenie wybranych kursów

można uzyskać punkty ECTS.

Materiał uzupełniający – wyszukiwarka kursów typu MOOC

Źródło: http://www.mooc-list.com/sites/all/themes/mooclist/images/logo.png

MOOC List (http://www.mooc-list.com/) jest anglojęzyczną stroną, na której w prosty sposób

można przeglądać aktywne kursy typu MOOC, przeglądarka umożliwia ponadto zawężanie zapytań

np. w zakresie języka kursu, jego tematyki czy stopnia czasochłonności.

MOOC różni się od tradycyjnego kursu on-line. Oczywiście różna jest skala uczestnictwa,

ponieważ w kursie typu MOOC biorą udział tysiące osób i niemożliwe jest przyjęcie rozwiązań z

tradycyjnego kursu on-line. Masowość ma również inne konsekwencje. Rola prowadzącego zajęcia

jest ograniczona do minimum (de facto czasem nawet do zera), to uczestnicy zajęć mają wspólnie

rozwiązywać problemy na podstawie udostępnionych materiałów. MOOC stara się być platformą

spersonalizowaną, chodzi o to, aby umożliwić i zachęcić biorących udział w kursie do aktywnego

uczestnictwa. Tak powstaje wspólnota osób uczących się, która, co ważniejsze, sama siebie kontroluje

– podobnie, jak to ma miejsce np. w społeczności edytującej hasła w Wikipedii. Prace pisemne,

opracowywane na zaliczenie danego modułu w MOOCu mogą być oceniane przez innych

uczestników kursów (to tzw. z ang. peer grading). Do kontroli tego mechanizmu służą rozwiązania

analogiczne do tych zastosowanych np. w aukcjach portalu Allegro – do budowania wiarygodności

uczestników kursu służą specjalne systemy przyznające odpowiednie punkty prestiżu uzyskiwane np.

wskutek pisania pomocnych komentarzy do zadań lub za rzetelne oceny prac innych kursantów288

.

288 Na platformie Udacity funkcjonuje system „Karmy” stosowany do oceniania wiarygodności i zaangażowania uczestników kursu. Zob.

http://forums.udacity.com/questions/9001650/the-system-of-karma-in-udacity-forums. Na platformie WeLearning „Talenty”. Zob. J. Wójcik,

129

Multimedialny materiał uzupełniający – rozmowa o MOOCach

Interesująca debata pomiędzy Niallem Fergusonem i Sebastianem Thrunem na temat zalet i

wad MOOCów. Obaj autorzy analizują cechy najnowszego oblicza e-edukacji, starając się odnieść je

do tradycyjnego modelu nauczania oraz historycznej roli uniwersytetu. Cała rozmowa jest w istocie

rozważaniem na temat konsekwencji nowego modelu i szans, jakie może on stwarzać dla rozwoju

edukacji wyższej.

Czas trwania: ok. 1 godziny

Język: angielski

Tytuł: Debating Online Higher Education: Sebastian Thrun and Niall Ferguson, 29 IV 2014,

https://www.youtube.com/watch?v=nb66bY4bOsI

Należy zauważyć, że szczytną ideę demokratyzowania wiedzy, która przyświecała MOOC,

wciąż jeszcze trudno jest w pełni zrealizować. Sieci społeczności nastawionych na rozproszone

tworzenie wiedzy nie powstają tak łatwo, jak to zakładali entuzjaści tego pomysłu. Znaczną część

uczestników charakteryzuje „słomiany zapał”. Co więcej, niektóre kursy MOOC wciąż jeszcze

przypominają klasyczne kursy online – długi materiał wideo wraz z zawartymi w nim pytaniami.

Implementacja mechanizmu grywalizacji na platformie e-learningowej sposobem na wzrost motywacji studentów, http://www.e-

edukacja.net/?konferencja=10&page=26/.

130

IV. Czym Uczyć?

W poniższym rozdziale znajduje się wykaz wybranych zasobów – portali

internetowych, aplikacji i programów komputerowych, które mogą wesprzeć i

zoptymalizować pracę osoby prowadzącej zajęcia dydaktyczne289

. Autor w opisie uwzględnił

głównie te programy oraz aplikacje internetowe, które były darmowe lub posiadały wersje

darmowe. Poniższa propozycja ma charakter autorski i nie stanowi „listy jedynie słusznych

rozwiązań”. Celem było wybranie dla czytelników takich propozycji, które autor uznał za

najdogodniejsze (najprostsze w obsłudze i najtańsze), mogące poprawić wydajność pracy,

które ponadto nie wymagają wiedzy specjalistycznej290

. Przedstawione poniżej programy

mogą z powodzeniem być wykorzystywane w procesie edukacyjnym opierającym się o

zasady opisanej w poprzednim rozdziale edukacji zintegrowanej. Wymienione programy mają

stanowić repozytorium pomocne w organizacji pracy oraz realizacji procesu dydaktycznego,

ponadto możliwości niektórych z aplikacji wykraczają poza sferę wyłącznie edukacyjną i

mogą być użyteczne w innych obszarach aktywności naukowo-zawodowej. Oznacza to, że

programy i aplikacje wskazane poniżej mogą nie tylko stanowić uzupełnienie tradycyjnie

prowadzonych zajęć, mogą również zaoferować wsparcie procesu przygotowywania zajęć i

materiałów dydaktycznych. Dla większej przejrzystości rozdział został podzielony na części

tematyczne grupujące aplikacje. Kolejność prezentowanych narzędzi nie jest alfabetyczna, ale

stanowi propozycję autora.

Porada praktyczna – filmy instruktażowe w internecie

Niemal dla każdego programu i aplikacji można odnaleźć film instruktażowy w języku angielskim

(ang. tutorial), znaczna część posiada również filmy w wersji polskojęzycznej. By wyszukać takie

materiały wystarczy wykorzystać np. wyszukiwarkę Google. Trzeba wprowadzić nazwę

interesującego programu oraz dodać wyraz np. „tutorial”. Google wyszuka w internecie materiały

instruktażowe. By móc przeglądnąć filmy instruktażowe, należy w górnej listwie, nad paskiem

wyszukiwania wybrać „Filmy”.

289 Wykaz był tworzony pod koniec 2014 roku. 290 Stąd w poniższym wykazie nie ma np. programów wymagających bardzo zaawansowanych umiejętności graficznych, brak w wykazie np. programu Blender (http://www.blender.org/) służącego do modelowania i renderowania obrazów. Jeśli autor otrzyma informację zwrotną od

czytelników, że tego typu programy rzeczywiście są często wykorzystywane w pracy dydaktycznej, następna edycja książki na pewno

uwzględni te uwagi.

131

Zrzut ekranu z wynikami wyszukiwania multimedialnych materiałów instruktażowych w przeglądarce

Google w zakładce „Filmy”.

Aplikacje i programy wspierające proces dydaktyczny

Materiał uzupełniający – ranking 100 najlepszych programów i aplikacji dydaktycznych

Top 100 Tools for learning (http://c4lpt.co.uk/top100tools/) – to godna polecenia strona stworzona

przez Jane Hart, na której autorka co roku publikuje ranking 100 najlepiej sprawdzających się w

dydaktyce internetowych narzędzi. Na stronie znajduje się również m.in. słownik zawierający opis

ponad 2000 narzędzi wspierających edukację (http://c4lpt.co.uk/directory-of-learning-performance-

tools/) oraz baza wiedzy zawierająca prezentacje i artykuły w języku angielskim.

Kahoot

Źródło: http://technologydiscovery.pbworks.com/f/1409881660/kahoot%20logo_purple.png

Opis: Kahoot to darmowa aplikacja umożliwiająca tworzenie on-line quizów. Aplikacja

umożliwia dodawanie obrazów i materiałów filmowych (za pośrednictwem YouTube) oraz

ustalanie limitu czasu potrzebnego na udzielenie odpowiedzi. Co najważniejsze, aplikacja

Kahoot współpracuje z urządzeniami mobilnymi, umożliwiając ich wykorzystanie w trakcie

zajęć. Ponadto wyniki z rozwiązanego quizu są eksportowane do pliku xls.

Adres:https://getkahoot.com/

Multimedialny materiał uzupełniający – wideotutorial nt. aplikacji Kahoot

Bardzo przystępnie przygotowany poradnik na temat możliwości wykorzystania aplikacji

Kahoot w trakcie lekcji/zajęć.

132

Czas trwania: ok. 13:30 minut

Autor: Katarzyna Gorzędowska

Język: polski

Tytuł: Jak stworzyć quiz w Kahoot? - krótki poradnik, 10 IV 2014,

https://www.youtube.com/watch?v=RBs340oUf2w

Wix

Źródło: http://pl.wix.com/

Opis: darmowa aplikacja służąca do bardzo łatwego tworzenia stron internetowych,

użytkownik nie musi znać żadnego języka programowania, proces budowania strony odbywa

się wyłącznie za pomocą edycji obrazu na ekranie komputera291

. Wersja darmowa powinna

spełnić oczekiwania większości akademików.

Propozycja wykorzystania: aplikacja z powodzeniem może być wykorzystana do stworzenia

strony kursu lub jako element zadania domowego.

Adres: http://pl.wix.com/

blubbr

Źródło: https://www.blubbr.tv/images/logo.png

Opis: darmowa aplikacja służąca do bardzo łatwego tworzenia quizów. Program

wykorzystuje klipy zamieszczone na Youtube, umożliwia użytkownikowi ich przycinanie

oraz tworzenie zestawu pytań i odpowiedzi.

Propozycja wykorzystania: Program może być z powodzeniem wykorzystany do

opracowania np. materiałów służących powtórce i utrwaleniu materiału.

Adres: http://www.blubbr.tv

Hot potatoes

Źródło: http://hotpot.uvic.ca/images/hpheader6.gif

291 Aplikacja funkcjonuje zgodnie z logiką tzw. WYSIWYG (ang. What You See Is What You Get, to co widzisz jest tym co otrzymujesz).

Innymi słowy projekt, nad którym się pracuje, powstaje zazwyczaj za pomocą edycji obrazu bez konieczności kodowania w językiem

programowania. Efekt pracy zasadniczo nie różni się od tego, co zostaje opublikowane w internecie.

133

Opis: zestaw sześciu programów wymagających instalacji, które służą do tworzenia

interaktywnych quizów, ćwiczeń, ankiet, testów i krzyżówek. Tak przygotowane materiały z

łatwością można dodawać do kursów Moodle.

Propozycja wykorzystania: Program może być z powodzeniem wykorzystany do

opracowania materiałów.

Adres: http://hotpot.uvic.ca/

ImageQuiz

Źródło: https://www.blubbr.tv/images/logo.png

Opis: darmowa aplikacja służąca do intuicyjnego tworzenia quizów bazujących na zdjęciach.

Program wykorzystuje zdjęcia wgrane przez użytkownika albo wskazane linkiem w

internecie. Po załadowaniu zdjęcia użytkownik oznacza na nim fragmenty, łącząc je z

przygotowanymi przez siebie pytaniami.

Propozycja wykorzystania: program może być wykorzystany do opracowania np. źródeł

służących powtórce i utrwaleniu materiału. Warto zaznaczyć, iż graficzną podstawą quizu

może być dowolna grafika opracowana przez użytkownika (np. mapa, zdjęcie twarzy, tekst

przekonwertowany na plik graficzny).

Adres: http://www.imagequiz.co.uk/

Materiał uzupełniający – inne programy służące do tworzenia ankiet i quizów

Aplikacje służące do tworzenia ankiet bardzo dobrze nadają się jako narzędzie wspierające

proces dydaktyczny, dzięki nim prowadzący może przygotować materiały powtórkowe dla studentów.

Wśród interesujących darmowych aplikacji warto wymienić:

Formularz ankietowy Google Forms (http://www.google.com/forms/about/) – bardzo użyteczne

narzędzie, które z łatwością można zaadaptować do celów edukacyjnych. Dobrym pomysłem jest

instalacja wtyczki/rozszerzenia Flubaroo (http://www.flubaroo.com/) umożliwiającego

automatyzację procesu oceniania udzielonych odpowiedzi i informowanie osób, które wypełniły

test o ocenie, jaką uzyskały.

Quizdini (https://teach.quizdini.com/) jest darmową aplikacją służącą do tworzenia quizów

dostępnych on-line, zarówno polegających na wskazaniu poprawnej odpowiedzi jak i

dopasowaniu do siebie elementów. Stworzone quizy mogą zawierać materiały graficzne oraz

video.

Interankiety (http://www.interankiety.pl/) program umożliwiający stworzenie prostej ankiety i

wyeksportowanie wyników do pliku csv i pdf.

Wśród aplikacji posiadających wersje testowe warto wskazać na:

Zoho (https://www.zoho.com/) to aplikacja służąca do tworzenia złożonych kwestionariuszy i

ankiet. Program pozwala na stworzenie ankiety, w której wybrane odpowiedzi będą wpływały na

dalsze pytania. Wersja darmowa umożliwia stworzenie 15 pytań do quizu i maksymalnie 150

odpowiedzi na pojedynczy quiz.

ClassMarker (http://www.classmarker.com/) i ProProfs (http://www.proprofs.com/) to

zaawansowane narzędzia służące do tworzenia ankiet, każda z aplikacji posiada możliwość

skorzystania z 30-dniowej darmowej wersji testowej.

Ankietka.pl (https://www.ankietka.pl/) to rozbudowana aplikacja do tworzenia ankiet

składających się z 17 rodzajów pytań. Narzędzie dostępne jest również w wersji darmowej.

134

Timeline

Źródło: http://timeline.knightlab.com/

Opis: darmowa aplikacja służąca do tworzenia linii czasu, oprócz wpisywania dat, program

umożliwia dodawanie zdjęć, filmów i innych elementów multimedialnych. Gotowe materiały

można publikować w Internecie.

Propozycja wykorzystania: Aplikacja doskonale nadaje się do pokazania kolejnych

elementów kursu albo do wykorzystania w trakcie zajęć, w których istotne jest ustalanie

chronologii zdarzeń.

Adres: http://timeline.knightlab.com/

Gliffy

Źródło: http://www.gliffy.com/blog/wp-content/uploads/2012/03/GliffyLogo.png

Opis: bardzo intuicyjna w obsłudze aplikacja służąca do tworzenia diagramów / schematów /

wykresów i map myśli on-line. Program umożliwia zapisywanie wyników własnej pracy w

postaci plików graficznych, a po rejestracji wspólną pracę z innymi użytkownikami.

Propozycja wykorzystania: aplikacja może być wykorzystywana do tworzenia przez

studentów np. różnego rodzaju map myśli. Oczywiście dzięki możliwości zapisywania

projektów jako plików graficznych mogą one stanowić pomoc dydaktyczną albo np.

uzupełnienie prezentacji multimedialnych.

Adres: http://www.gliffy.com/

Aplikacje i programy uatrakcyjniające wygląd materiałów dydaktycznych

Canva

Źródło: http://marketing.canva.com/wp-content/uploads/2013/03/Canva-Logo.png

Opis: darmowa aplikacja służąca do szybkiego tworzenia atrakcyjnie wyglądających m.in.:

prezentacji, plakatów, kartek pocztowych, dokumentów, wizytówek oraz grafik

wykorzystywanych przez serwisy społecznościowe.

Propozycja wykorzystania: aplikacja z powodzeniem może stanowić narzędzie wspierające

proces tworzenia materiałów dydaktycznych.

Adres: https://www.canva.com/

135

Wordle

Źródło: http://www.wordle.net/static/v1439/we.gif

Opis: darmowa aplikacja służąca do generowania on-line „chmur wyrazów” – podane słowa

zostaną ułożone na przestrzeni w różnych konfiguracjach.

Propozycja wykorzystania: wyniki pracy mogą uatrakcyjnić prezentację.

Adres: http://www.wordle.net/

Tagxedo

Źródło: http://www.tagxedo.com/

Opis: darmowa aplikacja służąca do tworzenia on-line „chmur wyrazów” – aplikacja

umożliwia modelowanie m.in. zawartości i kształtu chmury, a także kroju i kolorów czcionki.

Propozycja wykorzystania: wyniki pracy mogą uatrakcyjnić prezentację i inne materiały

dydaktyczne.

Adres: http://www.tagxedo.com/

Animoto

Źródło: http://img3.wikia.nocookie.net/__cb20130725233014/logopedia/images/7/75/Animoto-Logo-300x300.png

Opis: Aplikacja służąca do tworzenia prezentacji zawierających tekst i składających się ze

zdjęć oraz filmów. Wersja darmowa umożliwia stworzenie pięciominutowej prezentacji,

aplikacja zawiera wiele gotowych rozwiązań, dzięki czemu przygotowanie interesującej

prezentacji nie wymaga zaawansowanych umiejętności graficznych.

Propozycja wykorzystania: intuicyjnie prosta obsługa powoduje, że program można z

powodzeniem wykorzystać w trakcie zajęć np. jako formę zadania. Licencja edukacyjna

umożliwia darmowe uzyskanie dostępu do pełnej wersji programu.

Adres: https://animoto.com/

Foter

Źródło: http://foter.com/img/x.gif

Opis: jedna z wielu darmowych baz zdjęć zawierająca prawie 230 milionów zdjęć

dostępnych na licencji Creative Commons. Serwis umożliwia ich tematyczne filtrowanie,

zapisywanie plików o różnej jakości oraz informuje o typie licencji. Inne, alternatywne

serwisy to np. Freeimages (http://www.freeimages.com/), Wikimedia Commons

(http://commons.wikimedia.org/wiki/)

Propozycja wykorzystania: Foter to dobre źródło legalnych zdjęć, które mogą wzbogacić

każdą prezentację multimedialną.

136

Adres: http://foter.com/

Sway

Źródło: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2f/Sway_logo.png

Opis: aplikacja internetowa opracowana przez firmę Microsoft służąca do tworzenia

interaktywnych prezentacji i stron internetowych. Proces tworzenie prezentacji został w dużej

mierze zautomatyzowany, aplikacja pomaga bowiem dostosować wygląd opracowywanych

materiałów pod kątem estetycznym. By móc skorzystać z programu konieczne jest posiadanie

konta Microsoft.

Propozycja wykorzystania: aplikacja może być z powodzeniem wykorzystywana jako

alternatywa dla standardowych prezentacji multimedialnych.

Adres: https://sway.com/

PowToon

Źródło: http://www.powtoon.com/site_media/static/v2/images/home/logo.png

Opis: aplikacja służąca do tworzenia animowanych prezentacji multimedialnych oraz filmów

animowanych. Wersja darmowa umożliwia stworzenie prezentacji o długości pięciu minut.

Proces ułatwia duży zbiór gotowych szablonów.

Propozycja wykorzystania: aplikacja może być wykorzystywana jako alternatywa dla

standardowych prezentacji multimedialnych, zwłaszcza jeśli osobie prowadzącej zajęcia

zależy na przełamaniu rutyny.

Adres: http://www.powtoon.com

Joomag

Źródło: http://www.joomag.com/p.gif

Opis: aplikacja przeznaczona do tworzenia w internecie multimedialnych publikacji, które

bazują na plikach pdf. Nawet wersja darmowa umożliwia stworzenie bardzo zaawansowanych

dokumentów. Do e-książki można dodać interaktywne elementy np. pliki wideo i audio, czy

przycisk „podziel się na Facebooku”.

Propozycja wykorzystania: aplikacja z powodzeniem może być wykorzystana zarówno do

publikowania w internecie materiałów dydaktycznych jak i w celu popularyzowania prac

naukowych.

Adres: http://www.joomag.com/en/

137

FlipSnack

Źródło: http://stapi.snacktools.com/images/logo-flipsnack.png?v=4.3

Opis: aplikacja przeznaczona do tworzenia e-książek z przewracanymi stronami, w wersji

darmowej można stworzyć dokument zawierający 15 stron.

Propozycja wykorzystania: aplikacja może być wykorzystana np. do publikowania w

internecie spisu lektur albo innych materiałów.

Adres: http://www.flipsnack.com/

Calaméo

Źródło:

Opis: aplikacja przeznaczona do publikowania e-książek w internecie. Publikację można

stworzyć z plików PDF, DOC, RTF, PPT, PPS oraz XLS. Wydaje się, że wersja darmowa

spełni oczekiwania większości akademickich użytkowników.

Propozycja wykorzystania: aplikacja może być zastosowana np. do rozpowszechniania w

internecie materiałów dydaktycznych.

Adres: http://en.calameo.com/

Piktochart

Źródło: http://piktochart.com/

Opis: aplikacja służąca do tworzenia estetycznych infografik, całość procesu tworzenia

przebiega w internecie. Wykupienie licencji na wersję pro otwiera m.in. dostęp do bazy

szablonów oraz możliwość dodawania nieograniczonej ilości własnych zdjęć oraz

zapisywania wyniku pracy w plikach o wysokiej rozdzielczości.

Propozycja wykorzystania: aplikacja nadaje się do tworzenia materiałów uzupełniających

prezentacje multimedialne lub np. stanowiących element zadania domowego.

Adres: http://piktochart.com/

Easelly

Źródło: http://www.easel.ly/images/easelLogo.png

Opis: aplikacja dzięki której można opracować infografikę, wszystkie czynności wykonuje

się w internecie, cały proces jest ułatwiony przez dostęp do darmowych szablonów, które

można edytować i dostosowywać do własnych danych i wymogów.

Propozycja wykorzystania: aplikacja z powodzeniem może być wykorzystana do tworzenia

estetycznie wyglądających infografik wzbogacających prezentacje i proces dydaktyczny.

Adres: http://www.easel.ly/

138

Postermywall

Źródło: http://www.postermywall.com/assets/images/logo.png

Opis: aplikacja służąca do tworzenia plakatów, program umożliwia wykorzystanie gotowych

szablonów oraz ich edycję. Wersja darmowa umożliwia zapisanie przygotowanej pracy w

pliku o średniej jakości obrazu zawierającym znak wodny z logo programu.

Propozycja wykorzystania: aplikacja z powodzeniem może być wykorzystana do

uatrakcyjniania komunikacji z grupą.

Adres: http://www.postermywall.com/index.php/

Aplikacje i programy służące do edycji obrazu

Gimp

Źródło: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/45/The_GIMP_icon_-_gnome.svg/1000px-The_GIMP_icon_-_gnome.svg.png

Opis: darmowy program służący do edycji zdjęć oraz tworzenia grafiki 2D, wymaga

instalacji. Z punktu widzenia nauczyciela akademickiego program ten jest poważną

alternatywą dla narzędzi komercyjnych.

Propozycja wykorzystania: program jest niezbędny w trakcie pracy z plikami graficznymi.

Adres: http://www.gimp.org/

Paint.net

Źródło: http://www.getpaint.net/images/Logo4.png

Opis: darmowy program współpracujący z systemami Windows, służący do edycji zdjęć. Co

istotne, posiada wiele zaawansowanych funkcji, w tym historię operacji i pracę na warstwach.

Propozycja wykorzystania: obróbka zdjęć i materiałów dydaktycznych.

Adres: http://www.getpaint.net/

Smooth draw

Źródło: http://www.smoothdraw.com/Templates/header.gif

Opis: darmowy program służący do tworzenia grafiki i edycji obrazów 2D, wymaga

instalacji. Program posiada większość rozwiązań spotykanych w komercyjnych narzędziach.

Propozycja wykorzystania: program przydaje się w trakcie pracy z plikami graficznymi oraz

dobrze sprawdza się m.in. w trakcie nagrywania wideotutoriali.

Adres: http://www.smoothdraw.com/index.htm

139

Picmonkey

Źródło: http://www.ijbourgogne.com/IMG/png/PicMonkey_logo.png

Opis: darmowa aplikacja, dostępna on-line służąca do edycji i obróbki zdjęć – tworzenia z

nich kolaży. Aplikacja zawiera dużą ilość gotowych efektów, program można zaktualizować

do wersji płatnej.

Propozycja wykorzystania: aplikacja może służyć do uatrakcyjnienia materiałów

graficznych wykorzystywanych w trakcie zajęć (np. strony prowadzącego, slajdów, itp.)

Adres: http://www.picmonkey.com/

Materiał uzupełniający – Pixlr: programy służące do edycji obrazu on-line

Wśród narzędzi niewymagających instalacji, warto wskazać na zestaw trzech aplikacji Pixlr

(https://pixlr.com/): Pixlr Editor służy do edytowania obrazu, Pixlr Express umożliwia dodawanie

efektów do zdjęć, a Pixlr O-Matic pozwala na „postarzanie zdjęć”.

Aplikacje i programy służące do przechwytywania obrazu i dźwięku

Jing

Źródło: http://assets.techsmith.com/Images/content/wp-logos-techsmith-headers/jing-logo-gray.png

Opis: Darmowy program służący do przechwytywania obrazów oraz wideo (do 5 minut) z

ekranu.

Propozycja wykorzystania: Aplikacja ułatwia wprowadzanie do slajdów interesujących

materiałów audiowizualnych (np. fragmentów zdjęć, map, ilustracji, itp.). Należy jednak

pamiętać o przestrzeganiu praw autorskich.

Adres: http://www.techsmith.com/jing.html

CamStudio

Źródło: http://camstudio.org/images/logo-new.gif

Opis: jest prostym w obsłudze darmowym programem wymagającym instalacji na

komputerze. Zarejestrowany materiał można zapisać w formacie avi lub swf.

Propozycja wykorzystania: program dobrze sprawdza się w rejestrowaniu tego, co dzieje się

na ekranie komputera, takie materiały mogą z powodzeniem stanowić element uzupełniający

zajęcia np. jako komentarz do zadania albo omówienie jakiegoś zagadnienia.

Adres: http://camstudio.org/

140

XMFreez Screen Video Capture

Źródło: http://www.smallvideosoft.com/images/videocapture_smallboxshot.jpg

Opis: darmowy i prosty w obsłudze program służący do rejestracji dźwięku i ekranu

komputera (ang. screencast). Program wymaga instalacji na komputerze.

Propozycja wykorzystania: program dobrze nadaje się do rejestrowania wszelkiego rodzaju

instrukcji, które następnie można wykorzystać w trakcie zajęć np. zamieszczając w serwisie

YouTube.

Adres: http://www.smallvideosoft.com/screen-video-capture/

Materiał uzupełniający – inne programy służące do rejestrowania screencastów nie wymagające

instalacji

Wśród aplikacji niewymagających instalacji, wykorzystujących środowisko Java, warto

wskazać na:

Screenr (https://www.screenr.com/) – aplikacja umożliwiająca rejestrację dźwięku oraz tego, co

dzieje się na wskazanym obszarze ekranu. Zarejestrowany materiał (do 5 minut) można następnie

udostępniać albo zapisać na dysku w postaci pliku (mp4).

Screencastle (http://screencastle.com/) – aplikacja służąca do rejestrowania obrazu po

przyciśnięciu jednego przycisku.

Screencast o matic (http://www.screencast-o-matic.com/) – posiada podobne opcje jak wskazane

powyżej aplikacje.

Aplikacje i programy służące do obróbki obrazu i dźwięku

Movie Maker

Źródło: http://img2.wikia.nocookie.net/__cb20131022072631/logopedia/images/thumb/8/84/Windows-movie-maker-2012-08-

535x5351.png/150px-Windows-movie-maker-2012-08-535x5351.png

Opis: darmowy program stworzony przez Microsoft, producenta systemu Windows. Program

służy do obróbki filmów, pozwala na wykonywanie prostych czynności montażowych (w tym

przycinanie klipów i łączenie ich). Efekty pracy zapisywane są w formacie .wmm.

Propozycja wykorzystania: program przydaje się w trakcie pracy nad przygotowanym już

nagraniem albo gdy niezbędne jest skrócenie materiału wideo.

Adres: http://windows.microsoft.com/pl-pl/windows/get-movie-maker-download

Audacity

141

Źródło: http://audacity.sourceforge.net/images/Audacity-logo-r_50pct.jpg

Opis: darmowy program do montażu i obróbki dźwięku. Program zawiera rozwiązania i

możliwości porównywalne z płatnymi narzędziami.

Propozycja wykorzystania: Audacity doskonale sprawdza się w pracy przy np.

videotutorialach.

Adres: http://audacity.sourceforge.net/

Smush.it

Źródło: http://www.smushit.com/ysmush.it/

Opis: darmowa aplikacja służąca do optymalizacji wielkości (wagi) plików graficznych.

Narzędzie to nie potrzebuje instalacji, plik, który wymaga zmniejszenia jest wgrywany przez

użytkownika, a zoptymalizowany obrazek można zapisać na dysku.

Propozycja wykorzystania: program przydaje się w trakcie pracy nad prezentacją

multimedialną. Wykorzystanie zoptymalizowanych grafik usprawnia działanie prezentacji.

Adres: http://www.smushit.com/ysmush.it/

RIOT

Źródło: http://luci.criosweb.ro/riot/wp-content/uploads/2013/07/riot-banner-logo.png

Opis: darmowy program służący do zmniejszenia wielkości plików graficznych. Program

wymaga instalacji na twardym dysku.

Propozycja wykorzystania: program pomaga zachować nieduży rozmiar plików prezentacji

multimedialnych oraz usprawnia ich działanie.

Adres: http://www.smushit.com/ysmush.it/

Aplikacje i programy służące do pracy biurowej

Libreoffice

Źródło: http://pl.libreoffice.org/

Opis: darmowy program oferujący zestaw aplikacji biurowych, w tym edytor tekstu, arkusz

kalkulacyjny i edytor obrazu. To alternatywa dla płatnego pakietu MS Office oraz darmowego

Open Office (http://www.openoffice.org/pl/).

Propozycja wykorzystania:

Adres: http://pl.libreoffice.org/

142

Text2Mindmap

Źródło: https://www.text2mindmap.com/assets/img/logosmall.png Opis: darmowy program dostępny on-line służący do tworzenia map myśli. Stworzoną mapę

można zapisać w postaci pliku jpg oraz zapisać, wykorzystując własne konto e-mail.

Propozycja wykorzystania: aplikacja bardzo dobrze nadaje się jako wsparcie w trakcie prac

koncepcyjnych nad projektem oraz jako uzupełnienie prac pisemnych przygotowywanych

przez studentów.

Adres: https://www.text2mindmap.com/

Porada praktyczna – przykład wykorzystania programu Text2Mindmap w przygotowywaniu

recenzji

Pierwotnie jednym z warunków uzyskania zaliczenia przez studentów było napisanie m.in.

tradycyjnej recenzji, którą następnie bronili w rozmowie ustnej z prowadzącym. Jak się okazało,

niemal wszyscy uczestnicy zajęć skorzystali ze streszczenia zadanej lektury, trawestując tylko

wybrane cytaty, więc prowadzący postanowił zmienić formułę zaliczenia. Zamiast liniowego

streszczania i opinii wykorzystano mapę myśli.

Studenci zostali poproszeni o przygotowanie omówienia zadanej lektury, wykorzystując do

tego celu aplikację Text2Mindmap. Postawiono jednak jeden warunek – zakaz streszczania wywodu

autora rozdziału po rozdziale, w zamian zadaniem było zrekonstruowanie wywodu autora w oparciu o

najważniejsze pojęcia i wątki z omawianej książki. Dzięki temu prowadzący ograniczył ryzyko

„chodzenia na skróty” przez studentów, usprawnił proces oceniania przygotowanego materiału oraz

uzyskał autorskie opracowania, które mógł następnie skomentować w trakcie indywidualnych

konsultacji.

XMind

Źródło: http://www.xmind.net/s/A/244/img/logo2.png

Opis: program służący do tworzenia rozbudowanych map myśli. Wersja darmowa umożliwia

wykorzystanie większości podstawowych funkcji koniecznych do tworzenia map myśli,

niedostępna jest m.in. możliwość eksportowania map do plików graficznych.

Propozycja wykorzystania: program może z powodzeniem wesprzeć pracę nad

opracowywaniem pomysłu na nowe zajęcia oraz np. stanowić element pracy zaliczeniowej.

Adres: http://www.xmind.net/

Bubble.us

Źródło: https://bubbl.us/images/logoBig.png

143

Opis: program służący do tworzenia map myśli, dostępna jest również wersja darmowa.

Stworzone mapy można zapisywać w postaci plików graficznych oraz udostępniać je innym

użytkownikom.

Propozycja wykorzystania: podobnie jak inne aplikacje służące do tworzenia map myśli,

aplikacja ta dobrze sprawdzi się jako wsparcie prac koncepcyjnych studentów oraz jako

uzupełnienie prac pisemnych.

Adres: https://bubbl.us/

Aplikacje i programy służące do zwiększania wydajności pracy

Evernote

Źródło: https://evernote.com/media/img/logos/evernote_logo_center_4c-lrg.png

Opis: popularny darmowy program służący do robienia, przechowywania i organizowania

notatek – w tym pisemnych, głosowych oraz w postaci zdjęć. Aplikacja umożliwia

synchronizację notatek np. pomiędzy urządzeniami mobilnymi i komputerem stacjonarnym.

Warto wspomnieć o dodatkach do omawianego programu. Dzięki rozszerzeniu do

przeglądarki Chrome, Evernote Web Clipper

(https://chrome.google.com/webstore/detail/evernote-web-

clipper/pioclpoplcdbaefihamjohnefbikjilc) możliwe jest zapisywanie stron internetowych w

notesie Evernote a dzięki programowi Skitch (https://evernote.com/intl/pl/skitch/)

użytkownik jest w stanie robić notatki na zgromadzonych w Evernote plikach pdf, program w

wersji darmowej umożliwia niestety edycję tylko 10 plików.

Propozycja wykorzystania: program doskonale sprawdza się podczas pracy naukowej,

pomaga również w trakcie opracowywania zajęć np. umożliwia szybkie notowanie nowych

pomysłów i inspiracji.

Adres: https://evernote.com/intl/pl/

Wunderlist

Źródło: http://img3.findthebest.com/sites/default/files/688/media/images/t2/Wunderlist_1164143_i0.jpg

Opis: darmowy program służący do tworzenia listy zadań do wykonania (ang. to do task list).

Program może być zainstalowany na urządzeniach mobilnych i stacjonarnych, lista zadań

aktualizuje się automatycznie. Alternatywnym programem jest np. Any.do

(http://www.any.do/).

Propozycja wykorzystania: program pomaga ustalić hierarchię i zarządzać zadaniami.

Adres: https://www.wunderlist.com/download/

144

Trello

Źródło: http://www.digitalmediawomen.de/wp-content/uploads/trello.png

Opis: bardzo użyteczna aplikacja dostępna on-line służąca do społecznościowego

organizowania i nadzorowania pracy zespołu (możliwe jest dzielenie procesu na pojedyncze

czynności, przypisywanie osób do zadań i monitorowanie całości w czasie rzeczywistym).

Aplikacja posiada wersję bezpłatną, która powinna być wystarczająca w realiach

akademickich.

Propozycja wykorzystania: aplikacja doskonale sprawdzi się w trakcie zarządzania pracą

grupy.

Adres: https://trello.com/

Wiggio

Źródło: https://wiggio.com/partners/0/images/logo.png

Opis: aplikacja dostępna on-line, służąca do organizowania pracy grupowej (możliwe jest

synchronizowanie działań m.in. za pomocą wiadomości, „żółtych karteczek” i poczty

głosowej oraz chatów i wideo spotkań, istnieje również możliwość przeprowadzania ankiet).

Aplikacja pozwala stworzyć środowisko bardzo przyjazne wspieraniu pracy grupowej.

Propozycja wykorzystania: aplikacja doskonale nadaje się do wspierania procesu pracy

grupowej nad dużym projektem.

Adres: https://wiggio.com/

Padlet

Źródło: https://pl.padlet.com/

Opis: darmowa aplikacja służąca do tworzenia „tablic” w internecie. Na tablicy można

umieszczać oraz udostępniać innym użytkownikom pliki graficzne, linki do materiałów (w

tym stron internetowych), zdjęcia zarejestrowane kamerą internetową oraz tekst. Rozszerzenie

przeglądarki Chrome Padlet Mini ułatwia dodawanie materiałów do tablicy

(https://chrome.google.com/webstore/detail/padlet-mini/kcljbbiddpoeaknnjaminoceoojdbikp).

Propozycja wykorzystania: aplikacja dobrze nadaje się do wspierania pracy w grupie, jako

miejsce gromadzenia potrzebnych informacji; może też być wykorzystana jako notatnik lub

spis lektur.

Adres: https://pl.padlet.com/

Pocket

145

Źródło: http://www.marcinosiak.pl/wp-content/uploads/2014/02/Pocket_Logo_Small.png

Opis: darmowa aplikacja (dostępna również dla urządzeń mobilnych) służąca do zapisywania

interesujących informacji, tak by móc z nich skorzystać w dowolnej chwili na dowolnym

urządzeniu.

Propozycja wykorzystania: aplikacja dobrze sprawdza się jako wsparcie przy robieniu

notatek, np. w pracy badawczej w trakcie gromadzenia materiałów.

Adres: https://getpocket.com/

Jogtheweb

Źródło: http://2.bp.blogspot.com/_rV_MVEspCw4/TQohl1eIfcI/AAAAAAAABVs/RKfWmGBil5w/s1600/jog+the+web.png

Opis: aplikacja służąca do tworzenia kolekcji adresów internetowych i dzielenia się tymi

listami.

Propozycja wykorzystania: aplikacja dobrze nadaje się do przygotowywania np. listy

materiałów uzupełniających dla studentów w ramach webquestu.

Adres: http://www.jogtheweb.com/

Anymeeting

Źródło: http://anymeeting.com/design/anymeeting-logo-horizontal.png

Opis: darmowy program umożliwiający odbycie telekonferencji, w której może uczestniczyć

do 200 osób. Program wymaga instalacji, istnieje również możliwość wykupienia płatnej

wersji. Wersja darmowa daje dostęp do pokaźnej gamy usług, w tym do współdzielenia

ekranu i prezentacji.

Propozycja wykorzystania: Anymeeting to przydatne narzędzie w trakcie prowadzenia

webinarium lub konsultacji przez internet.

Adres: http://anymeeting.com/

Wybrane aplikacje i programy wspierające pracę naukową

Mendeley

Źródło: http://d3fildg3jlcvty.cloudfront.net/b45d5097b5344c0fd5fdb88e754261277f5cdf92/graphics/commonnew/logo-mendeley.png

Opis: program i aplikacja internetowa służąca do organizowania pracy badawczej oraz

bibliografii i przypisów. Mendeley to również serwis społecznościowy przeznaczony dla

naukowców. Program umożliwia dodawanie każdego rodzaju dokumentów i ich

porządkowanie. Darmowe konto jest wystarczające do odczuwalnego wsparcia procesu

badawczego. Konkurencyjnym rozwiązaniem jest program Citavi

(http://www.citavi.pl/pl/index.html).

146

Propozycja wykorzystania: odpowiednio wykorzystany program może stanowić duże

wsparcie dla procesu tworzenia publikacji.

Adres: http://www.mendeley.com/

Zotero

Źródło:

https://www.zotero.org/support/lib/exe/fetch.php?hash=28f836&media=http%3A%2F%2Fwww.zotero.org%2Fstatic%2Fdownload%2Fzotero_logo.png

Opis: bezpłatny program oraz aplikacja służące do zarządzania bibliografią i cytatami. Dzięki

programowi można gromadzić i porządkować zasoby na potrzeby pracy naukowej oraz

dodawać do nich notatki i generować przypisy. Program najlepiej współpracuje z

przeglądarką internetową Firefox.

Propozycja wykorzystania: program z powodzeniem może ułatwić gromadzenie materiałów

do przyszłego projektu badawczego.

Adres: https://www.zotero.org/

Diigo

Źródło: https://www.diigo.com/images/press/diigoLOGO_pure.gif

Opis: program i aplikacja internetowa ułatwiające pracę badawczą, program umożliwia

oznaczanie fragmentów stron internetowych, zapisywanie na nich notatek, otagowywanie

gromadzonych materiałów oraz pracę zespołową w chmurze. Program pozwala na uzyskanie

dostępu do zgromadzonych materiałów również na urządzeniach mobilnych oraz w sytuacji

braku dostępu do internetu. Darmowa wersja z pewnością ułatwi pracę nad niewielkim

projektem badawczym.

Propozycja wykorzystania: program z powodzeniem może ułatwić gromadzenie materiałów

do przyszłego projektu badawczego.

Adres: https://www.diigo.com/index

Scoop.it!

Źródło: http://www.scoop.it/resources/img/V4/presscoverage/logo/logo_scoopit_bg-white.png

Opis: aplikacja ułatwiająca wyszukiwanie interesujących nas materiałów i treści z internetu

oraz dzielenie się nimi z innymi użytkownikami Scoop.it oraz innych mediów

społecznościowych. Wersja bezpłatna daje możliwość stworzenia jednego tematu i

publikowania 10 wpisów dziennie, co w przypadku długotrwałego procesu gromadzenia

wiedzy wydaje się być wystarczające.

Propozycja wykorzystania: aplikacja z powodzeniem może wesprzeć proces wyszukiwania i

gromadzenia materiałów na konkretny temat.

Adres: http://www.scoop.it/

147

Feedly

Źródło: http://technomundo.net/wp-content/uploads/2014/04/feedly-logo-june-2012-black-color.png

Opis: aplikacja gromadząca i porządkująca aktualizacje informacji pochodzących z

wybranych blogów oraz stron internetowych (które obsługują RSS). Alternatywną aplikacją

jest np. Flipboard (https://about.flipboard.com/).

Propozycja wykorzystania: aplikacja może wesprzeć pracę osób, które chcą

zoptymalizować czas poświęcany na śledzenie aktualnych treści.

Adres: https://feedly.com/

Tableau Public 8.0

Źródło: http://www.tableausoftware.com/public/sites/default/files/logo.png

Opis: darmowy i zaawansowany program służący do tworzenia interaktywnych wizualizacji

danych. Program pozwala na importowanie baz danych i na ich podstawie tworzy

interaktywne grafiki.

Propozycja wykorzystania: program może wesprzeć proces opracowywania danych i ich

prezentacji.

Adres: http://www.tableausoftware.com/public/download

Wybrane aplikacje i programy oferowane przez Google

Google + Hangouts

Źródło: https://plus.google.com/

Opis: funkcjonalność serwisu społecznościowego Google+ umożliwiająca odbycie

telekonferencji w gronie do 10 osób.

Propozycja wykorzystania: wsparcie zdalnej pracy zespołów studenckich albo dobre

narzędzie do prowadzenia korepetycji z mniejszą grupą. Do prawidłowego funkcjonowania

konieczne jest zainstalowanie na komputerze wtyczki/rozszerzenia Hangouts.

Adres: https://plus.google.com/hangouts

Google Keep

Źródło: http://gp.wielkim.pl/wp-content/uploads/2014/01/Google-keep-logo.jpg

148

Opis: darmowa aplikacja stworzona przez Google w celu tworzenia notatek/popularnych

„żółtych karteczek” i list zadań do wykonania, do których dostęp można uzyskać również za

pośrednictwem urządzeń mobilnych.

Propozycja wykorzystania: aplikacja ta może być wsparciem w pracy administracyjnej.

Adres: https://keep.google.com/

Picasa

Źródło: http://picasa.google.com/images/logo_picasa_large.png

Opis: darmowy program stworzony w celu gromadzenia, katalogowania i dzielenia się w

internecie zdjęciami i filmami. Program pozwala na opisywanie twarzy, dodawanie lokalizacji

oraz retuszowanie fotografii i wykorzystanie nieskomplikowanych szablonów (np. tworzenie

kartek, plakatów, itp.). Konkurencyjnym rozwiązaniem jest aplikacja Flickr

(https://www.flickr.com/).

Propozycja wykorzystania: aplikacja ta może być wsparciem w pracy administracyjnej.

Adres: http://picasa.google.com/index.html

Web Speech API

Opis: darmowe, dostępne on-line narzędzie służące do konwersji mowy na edytowalny tekst.

Program obsługuje również język polski. Aplikacja dobrze radzi sobie z językiem angielskim,

niestety gorzej z językiem polskim.

Propozycja wykorzystania: Pomoc w trakcie tworzenia notatek.

Adres: https://www.google.com/intl/pl/chrome/demos/speech.html

Google books Ngram Viewer

Źródło: https://books.google.com/ngrams/books_logo.gif

Opis: aplikacja wykorzystująca zasoby zgromadzone przez Google w celu śledzenia

statystycznej częstotliwości występowania danej frazy w zgromadzonych książkach, niestety

aplikacja nie obsługuje języka polskiego.

Propozycja wykorzystania: aplikacja może posłużyć jako element uatrakcyjniający proces

dydaktyczny.

Adres: https://books.google.com/ngrams

Porada praktyczna – wybrane darmowe dodatki usprawniające pracę ze skrzynką Gmail

Jednym z częściej wykorzystywanych klientów pocztowych jest Gmail, nie każdy użytkownik

wie jednak, że standardowe usługi tego serwisu pocztowego mogą zostać uzupełnione o zestaw

rozszerzeń dodawanych do przeglądarki Chrome, które mogą pomóc w zwiększeniu wydajność pracy.

149

Todoist for Gmail (https://chrome.google.com/webstore/detail/todoist-for-

gmail/clgenfnodoocmhnlnpknojdbjjnmecff ) to aplikacja pomagająca zorganizować pracę (w ramach

logiki get it done), która ma zostać wykonana.

Gmelius (https://gmelius.com/) to rozszerzenie ułatwia zarządzanie widokiem przychodzących i

wychodzących wiadomości, umożliwia również uatrakcyjnianie wysyłanych wiadomości m.in.

poprzez dodawanie elementów graficznych, zawiera także rozwiązania z zakresu bezpieczeństwa

wymiany korespondencji. Wersja darmowa umożliwia skorzystanie z dodatków wystarczających dla

niebiznesowego użytkownika.

Wisestamp (http://webapp.wisestamp.com/) – aplikacja służąca do tworzenia atrakcyjnych stopek w

wiadomościach.

Boomerang (http://www.boomeranggmail.com/) – dodatek umożliwiający m.in. wysyłanie

wiadomości z opóźnieniem, przypominanie o ważnych wiadomościach oraz śledzenie wysłanej

wiadomości – przypomnienie o braku odpowiedzi od nadawcy. Darmowa wersja umożliwia

wykorzystanie aplikacji dla 10 wiadomości.

Rapportive

(https://chrome.google.com/webstore/detail/rapportive/hihakjfhbmlmjdnnhegiciffjplmdhin)– darmowa

aplikacja wyświetlająca w ekranie poczty Gmail dodatkowe informacje na temat adresata/nadawcy

wiadomości, np. zdjęcie, gdzie pracuje, za pomocą jakich mediów społecznościowych utrzymuje

kontakt, itp.

SecureGmail (https://www.streak.com/securegmail) – darmowy dodatek umożliwiający zakodowanie

wiadomości, tylko osoba, której przekaże się kod będzie w stanie odczytać wiadomość.

Materiał uzupełniający – dodatek do przeglądarki internetowej Chrome

Wśród interesujących dodatków do popularnego Chrome warto wspomnieć o kalendarzu

Sunrise Calendar (https://calendar.sunrise.am/), który integruje w sobie informacje z kalendarza

Google, aplikacji Todoist oraz serwisów społecznościowych. Aplikacja synchronizuje informacje z

innymi programami oraz oczywiście z urządzeniami mobilnymi (z systemem Android).

Inspirujące aplikacje i programy

Materiał uzupełniający – platforma wymiany prezentacji

Popularnym serwisem służącym do publikowania prezentacji, ale i oglądania cudzych

materiałów jest SlideShare (http://www.slideshare.net/).

instaGrok

Źródło: http://www.instagrok.com/blog/wp-content/uploads/2013/01/instaGrok-logo.png

150

Opis: anglojęzyczna wyszukiwarka internetowa przetwarzająca rezultaty zapytania i

prezentująca je w postaci multimedialnych diagramów przypominających mapy myśli. Pracę

ułatwia m.in. możliwość robienia notatek oraz udostępniania wyników wyszukiwania.

Aplikację posiada wersję płatną przeznaczoną do wykorzystania przez nauczycieli.

Propozycja wykorzystania: wyszukiwarka może stanowić element uzupełniający pracę

studentów.

Adres: http://www.instagrok.com/

Gapminder

Źródło: http://www.gapminder.org/wp-content/themes/gapminder/images/logos/gapminder_logo_home.jpg

Opis: darmowa aplikacja internetowa oraz dający się zapisać na twardym dysku program

komputerowy służący do prezentowania w interesującej formie graficznej danych

statystycznych.

Propozycja wykorzystania: program doskonale nadaje się do włączenia w zajęcia

poświęcone nauce demografii oraz kwestii związanych z tzw. problemami globalnymi.

Adres: http://www.gapminder.org/

Porada praktyczna – przykład wykorzystania programu Gapminder w pracy ze studentami

Program Gapminder doskonale nadaje się do zastosowania w trakcie kursów, których

tematyka związana jest z tzw. problemami globalnymi. W ramach osobnego kursu prowadzący

poświęcił cztery spotkania, każde po dwie godziny lekcyjne, na wykorzystanie programu Gapminder,

który stanowił istotne uzupełnienie omawianych wcześniej treści teoretycznych. Studenci zostali

poproszeni o podzielenie się na maksymalnie czteroosobowe zespoły, w których przynajmniej jedna

osoba dysponowała laptopem z zainstalowanym programem.

W trakcie pierwszego spotkania uformowane już zespoły siedziały przy osobnych stołach.

Celem spotkania była demonstracja działania programu Gapminder, studenci odtwarzali również dane,

które Hans Rosling prezentował w trakcie prelekcji Ted (http://www.ted.com/speakers/hans_rosling)

oraz omawiali je. Drugie spotkanie, również realizowane w podgrupach, przeznaczone było na

wykorzystanie programu Gapminder w celu ustalenia listy 8 korelacji, które studenci uznali za istotne.

W trakcie pracy prowadzący pomagał każdej z grup w wybraniu najbardziej interesujących

propozycji. Zajęcia zamykała prezentacja wskazanych korelacji i grupowe wybranie dwóch z nich. W

trakcie trzeciego spotkania każda z grup miała za zadanie napisać maksymalnie dwustronicową

analizę danej korelacji (uwzględniając w tekście następujące wątki: jaki jest związek pomiędzy

wskazanymi wielkościami, dlaczego dana zależność może być istotna, jaki może mieć wpływ na

przyszłość). Ostatnie spotkanie poświęcone było podsumowaniu wykonanej pracy i sformułowanym

ustaleniom – studenci prezentowali swoje opracowania, posiłkując się programem lub prezentacją

multimedialną.

IMF Data Mapper

Źródło: http://www.imf.org/external/datamapper/index.php

Opis: dostępna on-line baza danych Międzynarodowego Funduszu Walutowego wraz z

możliwością ich wizualizacji.

151

Propozycja wykorzystania: aplikacja doskonale nadaje się do wykorzystania na zajęciach

związanych z szeroko pojmowaną makroekonomią.

Adres: http://www.imf.org/external/datamapper/index.php

Art Project

Źródło: http://www.cominmag.ch/wp-content/uploads/2013/05/gap_logo-195x195.png

Opis: darmowy zbiór dzieł sztuki zgromadzonych w różnych kolekcjach muzeów z całego

świata.

Propozycja wykorzystania: Zasoby programu mogą być wykorzystywane jako uzupełnienie

zajęć z zakresu nauk humanistycznych i społecznych.

Adres: https://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project

The Economist – Charts, maps and infographics

Źródło: http://cdn.static-economist.com/sites/default/files/images/blog_sites/_0000s_0003_daily-chart.png?1328719161

Opis: zbiór aktualizowanych wykresów, map i infografik publikowanych przez prestiżowy

tygodnik „The Economist”.

Propozycja wykorzystania: Zamieszczane materiały mogą stanowić inspirację lub materiał

uzupełniający zajęcia o tematyce politycznej, ekonomicznej i międzynarodowej.

Adres: http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/

Tradingeconomics

Źródło: http://pl.tradingeconomics.com/

Opis: bezpłatna baza danych zawierająca informacje na temat stanu gospodarki 196 państw

świata. Aplikacja umożliwia generowanie wykresów, eksport danych jest jednak płatny.

Propozycja wykorzystania: Dobre uzupełnienie każdego rodzaju zajęć związanych z

zagadnieniami makroekonomicznymi.

Adres: http://pl.tradingeconomics.com/

Observatory of Economic Complexity

Źródło: http://atlas.media.mit.edu/

Opis: darmowa baza danych umożliwiająca generowanie wizualnych prezentacji dynamiki

eksportu i importu danego kraju oraz np. powiązań pomiędzy różnymi dobrami.

Propozycja wykorzystania: aplikację można wykorzystać jako uzupełnienie zajęć

poświęconych kwestiom makroekonomicznym.

Adres: http://atlas.media.mit.edu/

152

Worldmapper

Źródło: http://sasi.group.shef.ac.uk/worldmapper/images/logo_worldmapper.gif

Opis: program zawierający kilkaset zdeformowanych map świata, będących w istocie

prezentacją różnorodnych danych statystycznych – stopień mapy konturowej danego państwa

odpowiada bowiem wybranemu wskaźnikowi. Niestety niektóre z map wykorzystują

nieaktualne dane.

Propozycja wykorzystania: mapy nadają się do wykorzystania w trakcie zajęć

poświęconych szeroko rozumianym problemom globalnym.

Adres: http://sasi.group.shef.ac.uk/worldmapper/

Materiał uzupełniający – serwisy społecznościowe dedykowane dla ludzi nauki

Wśród serwisów przeznaczonych dla ludzi nauki warto przywołać dwa: Academia.edu

(http://www.academia.edu/) oraz ResearchGate (http://www.researchgate.net/). Posiadając na nich

profil można nie tylko śledzić wyniki pracy innych badaczy, ale również szukać inspiracji i wsparcia

dla własnych badań.

153

Bibliografia*

Dokumenty oficjalne

1. Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego,

Warszawa 2010,

http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/a46de52fb98a0fcc7377f73724f36672.p

df

2. Dane wstępne dotyczące szkolnictwa wyższego. Stan w dniu 30 XI 2013 r.,

http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/E_dane_wstepne_dot_szkolnictwa_wyzszego

_stan_w_dniu_30_XI_2013.xls

3. Mały Rocznik Statystyczny Polski 2013, Warszawa VI 2013,

http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/RS_maly_rocznik_statystyczny_2013.pdf

Publikacje zwarte

1. Atkinson C., Beyond bullet points, wyd. 3., Gliwice 2012

2. Bergh J. van den, Behrer M., Jak kreować marki, które pokocha pokolenie y?,

Warszawa 2012

3. Biggs J., Tang C., Teaching for Quality Learning at University 3rd

ed., New York

2002

4. Brown G., Atkins M., Effective Teaching in Higher Education, London-New York

2002

5. Buckingham M., Cliftonv, Teraz odkryj swoje silne strony, przeł. Doroba A.,

Warszawa 2003

6. Cain J., Scannell M., Zbiór niedrogich gier szkoleniowych, przeł. M. Lany, Warszawa

2014

7. Cannon J. A., McGee R., Zarządzanie talentami i planowanie ścieżek karier. Zestaw

narzędzi, przeł. K. Iwańska, Warszawa 2012

8. Carr N., płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg, tłum. Rojek K., Gliwice

2012

9. Duarte N., HBR Guide to Persuasive Presentations, Boston 2012

10. Duarte N., Slajd:ologia, przeł. M. Gutowski, Gliwice 2011

11. Fortuna P., Studium przypadku w praktyce szkoleniowej, czyli jak uczyć się na

doświadczeniach innych, Gdańsk 2010

12. Fortuna P., Urban M., Metafory i analogie w szkoleniach, Gdańsk 2013

13. Friedman T. L., Świat jest płaski. Krótka historia XXI wieku, przeł. Hornowski T.,

Poznań 2009, wydanie II

14. Furgoł S., Hojnacki L., Poradnik dla nauczycieli. Metoda projektu w szkole

ponadgimnazjalnej. Przedmiot uzupełniający historia i społeczeństwo, Kraków 2013

15. Gary D., Brown S., Macanufo J. Gamestorming. Gry biznesowe dla innowarotrów,

przeł. J. Śliżewska, Warszawa 2011

16. Grodecka K., Śliwowski K., Przewodnik po Otwartych Zasobach Edukacyjnych, ver.

5, b.m.w. 2014, http://koed.org.pl/wp-

content/uploads/2014/05/OER_handbook_v5_online1.pdf

* Poniżej znajduje się wykaz materiałów, z których autor korzystał i którymi się inspirował w trakcie pisania

publikacji.

154

17. Guide to Persuasive Presentations, b.m.w. 2010

18. Hessen S., Podstawy pedagogiki, przeł. A. Zieleńczyk, Warszawa 1997

19. Jak będzie zmieniać się edukacja? Wyzwania dla polskiej szkoły i ucznia,

Kołodziejczyk W., Polak M. (red.), Warszawa 2011,

http://www.instytutobywatelski.pl/wp-

content/uploads/2011/11/edukacja_kolodziejczyk-polak_internet.pdf

20. Kolb D. A., Experiential learning, New Jersey 1984

21. Kostera M., Rosiak A., Nauczyciel akademicki, Gdańsk 2008

22. Kozak A., Łaguna M., Metody prowadzenia szkoleń, czyli niezbędnik trenera, Gdańsk

2009

23. Kupisiewicz C., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995

24. Lubecka J., Dańda A., Casebook. Metodologia tworzenia case study, Kraków 2010

25. Marczewski A., Gamification. A Simple Introduction 2nd

ed., b.m.w. 2013

26. Medina J., Brain rules, Seattle 2008

27. Mistewicz E., Marketing narracyjny. Jak budować historie, które sprzedają, Gliwice

2011

28. Moszoro M., Analiza problemów biznesowych. Studia przypadków polskich

przedsiębiorstw, Warszawa 2010

29. Mulvihill M., Scannell M., Zbiór gier doskonalących burzę mózgów, Warszawa 2014

30. Murzyn A., Wokół Kena Robinsona kreatywnego myślenia o edukacji, Kraków 2013

31. Nauki społeczne a komercjalizacja wiedzy. Jak humaniści tworzą innowacje dla

gospodarki i społeczeństwa, Rudnicki S. (red.), Kraków 2013,

http://www.bepluser.pl/wp-

content/uploads/2013/12/komercjalizacja_nauki_spol_INTERNET1.pdf

32. Niedzicki W., Sztuka prezentacji w nauce, biznesie, polityce, Warszawa 2010

33. Nowe perspektywy. Nauki społeczne dla gospodarki, Rudnicki S. (red.), Kraków 2011,

http://www.bepluser.pl/wp-content/uploads/2011/07/Nowe-perspektywy.pdf

34. Pease A., Pease B., Mowa ciała, przeł. J. Grabiak, Poznań 2007

35. Pöhm M., The PowerPoint Fallacy, Innsbruck 2011

36. Race P., The Lecturer’s Toolkit. A Practical guide to assessment, learning and

teaching 3rd

ed., London–New York 2007

37. Resonate [wydanie on line], http://resonate.duarte.com/#!page44

38. Reynolds G., PreZENter bez tajemnic. Naga prawda o sile słowa i mocy slajdów,

Gliwice 2011

39. Reynolds G., Zen prezentacji, pomysły i projekty, Gliwice 2010

40. Reynolds G., Zen prezentacji. Proste pomysły i ważne zasady, Gliwice 2009

41. Robinson K., Oblicza Umysłu. Ucząc się kreatywności, przeł. A. Baj, Kraków 2010

42. Robinson K., Uchwycić żywioł, przeł. Baj A., Kraków 2012

43. Sajdak A., Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli

akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013

44. Schwarz R., The Skilled Facilitator. A Comprehensive Resource for Consultants,

Facilitators, Managers, Trainers, and Coaches, San Francisco 2002

45. Shepard C., The Blended Learning Cookbook 2nd, b.m.w. 2008

46. Silberman M., Aktywne ćwiczenia szkoleniowe. Uczenie przez doświadczenie, wyd. II.,

Warszawa 2013

47. Silberman M., Active learning: 101 strategies to teach any subject, San Francisco

2005

48. Silberman M., Uczymy się uczyć, przeł. J. Rybski, Gdańsk 2005

49. Silbermann M., Metody aktywizujące w szkoleniach, przeł. Biliński W., Biuro

Tłumaczeń INTERTEXT, Kraków 2006

155

50. Small G., Vorgan G., iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern

Mind, Harper Collins Publishers, Nowy Jork 2008 [wydanie polskie: Small G., Vorgan

G., iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości, tłum.

Borg S., Poznań 2011]

51. Szafraniec K., Wartości młodego pokolenia [w:] Portret młodego pokolenia, Gdańsk

2009, Łuczewski M. (red.), http://nowy.kongresobywatelski.pl/wp-

content/uploads/2009/10/polskie_forum_obywatelskie_publikacje_portret.pdf

52. Kompetencje nauczyciela szkoły wyższej jako mistrzostwo pedagogiczne, Prochowska

S. (red.), Wrocław 2013,

http://www.up.wroc.pl/badania/18163/mistrzostwo_pedagogiczne_jako_konieczna_ce

cha_wykladowcy_uczelnianego.html?file_id=37998

53. Tapscott D., Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, Nowy Jork 1999

[wydanie polskie: Tapscott D., Cyfrowa dorosłość, przeł. P. Cypryański, Warszawa

2010]

54. Tapscott D., Williams A.D., Makrowikinomia, przeł. Bakalarz D., Warszawa 2011

55. Taylor P., The Next America: Boomers, Millennials, and the Looming Generational

Showdown, New York 2014

56. Thompson C., Smarter Than You Think: How Technology is Changing Our Minds for

the Better, Nowy Jork 2013

57. Tkaczyk P., Grywalizacja, Warszawa 2012

58. Urban M., Niekonwencjonalne metody szkoleniowe, czyli jak uatrakcyjnić zajęcia,

Gdańsk 2010

59. Vademecum z zakresu zarządzania wiekiem, Leśniewska A., Romanowicz K.,

Kozłowski P., Leśniewski R., Romanowicz M. (red.), Warszawa 2011,

https://www.parp.gov.pl/files/74/517/18992.pdf

60. Writng Case Studies. A Manual, International Records Management Trust, Londyn

1999,

http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact

=8&ved=0CCsQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.irmt.org%2Fdocuments%2Feduc

_training%2Feduc_resource%2FIRMT_ed_rec_writing_cs.doc&ei=gfDlU6n_DOrF7

AbB0YCYDg&usg=AFQjCNGFyUbgx1MpYsoIVezt_ZIXbnIsag&sig2=QtCgHH7O

cCEVN4mJQTMJJw&bvm=bv.72676100,d.ZGU

61. Wyka K., Pokolenia literackie, Kraków 1977

62. Zieliński K., Jaruga A., Hofmann R., Mahdaoui S., Sikorska K., Kerler M., Podręcznik

trenera webinariów, Warszawa 2013,

http://pl.webinar2learn.eu/upload/files/0/15/w2l_manual_PL_FINAL_www.pdf

Rozdziały w monografiach

1. Baran A., Komunikacja dydaktyczna [w:] Wykładowca doskonały, A. Rozmus (red.),

Warszawa 2010

2. Bennet S., Digital natives [w:] Encyclopedia of Cyber Behavior, Yan Z. (red.), vol 1

2012, http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2364&context=edupapers

3. Białek N., Cyran K., Aktywne metody dydaktyczne – subiektywne kompendium [w:]

Wykładowca doskonały, Rozmus A. (red.), Warszawa 2013, wyd. II

4. Bieńkowska D., Ulański C., Ogród o rozwidlających się ścieżkach [w:] Vademecum

Trenera II, Kuźniak A. (red.), Kraków 2012,

http://matrik.pl/files/vademecum_trenera_II.pdf

5. Błąd Ł., Wykładowca dowcipny, czyli wady i zalety humoru w szkole wyższej [w:]

Wykładowca doskonały, Rozmus A. (red.), Warszawa 2013, wyd. II

156

6. Cyran K., Przywara B., Społeczno-ekonomiczne uwarunkowania kariery naukowej w

Polsce [w:] S. Waltoś, A. Rozmus, Kariera naukowa w Polsce. Warunki prawne

społeczne i ekonomiczne, Warszawa 2012

7. Czarnecki J. S., Przestrzeń samodzielności [w:] Twórczy uniwersytet, Płuciennik J.,

Klimczak K. (red.), Łódź 2013,

http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/handle/11089/2781/Tworczy%20Uniw

ersytet.pdf?sequence=1

8. Czerepaniak-Walczak M., Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK. O

procedurach i treściach zmiany w edukacji akademickiej [w:] Fabryka dyplomów czy

universitas? Czerepaniak-Walczak M. (red.), Kraków 2013

9. Czyżewska M., Skica T., Współczesne modele rynków pracy naukowców na świecie

jako pochodna modeli szkolnictwa wyższego [w:] S. Waltoś, A. Rozmus, Kariera

naukowa w Polsce. Warunki prawne społeczne i ekonomiczne, Warszawa 2012

10. Dziubińska M., Wierzbicka A., Dobry scenariusz, niezły reżyser – czynniki sukcesu w

tworzeniu kursu e-learningowego [w:] E-learning – narzędzia i praktyka, Warszawa

VII 2012, http://www.e-edukacja.net/osma/Internet_E-

learning_narzedzia_i_praktyka.pdf

11. Garrison D. R., Cleveland-Innes M. F., Foundations of distance education [w:] An

Introduction to Distance Education. Understanding Teaching and Learning in a New

Era, Garrison D. R., Cleveland-Innes M. F. (red.), New York 2010

12. Gra [w:] Słownik języka polskiego, http://sjp.pwn.pl/slownik/2462662/gra

13. Hoskins S. L., Newstead S. E., Encouraging Student Motivation [w:] A Handbook for

Teaching and Learning in Higher Education 3rd

ed., Fry H., Ketteridge S., Marshall S.

(red.), New York 2009

14. Kazak J., Ostrowska-Dudys M., Implementacja technik pracy grupowej w świetle

zmian w szkolnictwie wyższym [w:] Kompetencje nauczyciela szkoły wyższej jako

mistrzostwo pedagogiczne, Prochowska S. (red.), Wrocław 2013,

http://www.up.wroc.pl/badania/18163/mistrzostwo_pedagogiczne_jako_konieczna_ce

cha_wykladowcy_uczelnianego.html?file_id=37998

15. Klus-Stańska D., Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św.

Wita [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, Huryło L., Klus-Stańska D., Łojko M.

(red.), Kraków 2009

16. Kurek O., Wykładowca w dobie aplikacji mobilnych i tabletów [w:] Wykładowca

doskonały, Rozmus A. (red.), Warszawa 2013

17. Kuźniak A., Tożsamość zawodu trenera zarządzania [w:] Vademecum Trenera II,

Kuźniak A. (red.), Kraków 2012, http://matrik.pl/files/vademecum_trenera_II.pdf

18. Lawrence P. R., The Preparation of Case Material [w:] The Case Method of Teaching

Human Relations and Administration, Andrews K. R. (red.), Cambridge 1953

19. Lewiński T., Współczesne wyzwania dla uczelni typu 2.0 [w:] Młodzi o problemach

szkolnictwa wyższego w Polsce. Uczelnie 2.0, Rozmus A. (red.), Rzeszów 2011

20. Metody aktywizujące [w:] Jak kształcić studentów chemii i kierunków pokrewnych?

Podręcznik nauczyciela akademickiego, Maciejowska I. (red.), Kraków 2008

21. Morton A., Lecturing to large groups [w:] A Handbook for Teaching and Learning in

Higher Education 3rd

ed., Fry H., Ketteridge S., Marshall S. (red.), New York 2009

22. Piasecki P., Role trenera zarządzania [w:] Vademecum Trenera II, Kuźniak A. (red.),

Kraków 2012, http://matrik.pl/files/vademecum_trenera_II.pdf

23. Pik R., Trener przyszłości – ewolucja doskonała? [w:] Vademecum Trenera II,

Kuźniak A. (red.), Kraków 2012, http://matrik.pl/files/vademecum_trenera_II.pdf

24. Prochowska S., Szyplik K., Pasikowska J., Fenomen pełnej sali [w:] Kompetencje

nauczyciela szkoły wyższej jako mistrzostwo pedagogiczne, Prochowska S. (red.),

157

Wrocław 2013,

http://www.up.wroc.pl/badania/18163/mistrzostwo_pedagogiczne_jako_konieczna_ce

cha_wykladowcy_uczelnianego.html?file_id=37998

25. Ratajczak M. [w:] Konferencja – Nauka i szkolnictwo wyższe – wyzwania

współczesności, Dziewulak D. (red.), Warszawa 2013,

http://orka.sejm.gov.pl/WydBAS.nsf/0/83BF318C370E9EDEC1257C5F004D3884/$fi

le/Nauka_i_szkolnictwo_wyzsze.pdf

26. Robinson K., Zmiana paradygmatu edukacji [w:] Rozwój i edukacja. Wielkie

przewartościowanie, Szomburg J. (red.), Gdańsk 2011,

http://nowy.kongresobywatelski.pl/wp-content/uploads/2011/11/ksiazki_pdf_wis-

42.pdf

27. Rozmus A., Indywidualny styl prowadzenia zajęć [w:] Wykładowca doskonały,

Rozmus A. (red.), Warszawa 2013

28. Sajduk B., Tradycyjne metody analizy polityki zagranicznej [w:] Podmiotowość

geopolityczna. Studia nad polską polityką zagraniczną, Szczerski K. (red.), Warszawa,

2009

29. Škudienė V., Edukacja oparta na studium przypadku [w:] Metoda studium przypadku

w edukacji biznesowej, Ammerman P., Gaweł A., Pietrzykowski M., Rauktienė R.,

Williamson T. (red.), Poznań 2012, http://www.adam-

europe.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20PL.pd

f

30. Strzelecki M., Nauczyciel zły, czyli najczęstsze błędy popełniane przez pedagogów

[w:] Kompetencje nauczyciela szkoły wyższej jako mistrzostwo pedagogiczne,

Prochowska S. (red.), Wrocław 2013,

http://www.up.wroc.pl/badania/18163/mistrzostwo_pedagogiczne_jako_konieczna_ce

cha_wykladowcy_uczelnianego.html?file_id=37998

31. Szwabowski O., Neoliberalna restrukturyzacja fabryki edukacyjnej [w:] Fabryka

dyplomów czy universitas? Czerepaniak-Walczak M. (red.), Kraków 2013

32. Waltoś S., Korzenie współczesnego szkolnictwa wyższego – ścieżki tradycji, [w:]

Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój – prawo – organizacja, Waltoś S., Rozmus A.

(red.), Rzeszów 2008

33. Waltoś S., Perypetie z karierą naukową w Polsce – kilka wstępnych refleksji na tle

klasycznych modeli tejże kariery [w:] S. Waltoś, A. Rozmus, Kariera naukowa w

Polsce. Warunki prawne społeczne i ekonomiczne, Warszawa 2012

Raporty z badań

1. Batorski D., Polacy wobec technologii cyfrowych - uwarunkowania dostępności i

sposobów korzystania [w:] Diagnoza Społeczna 2013 Warunki i Jakość Życia Polaków

– Raport. [Special issue], „Contemporary Economics” nr 7, 317-341 DOI:

10.5709/ce.1897-9254.114 334, www.ce.vizja.pl/en/download-

pdf/volume/7/issue/3.1/id/295

2. Frańczak H., Mlost Ł., Suszek E., Sobczyk P., Pierwsze kroki na rynku pracy.

Międzynarodowe badanie studentów i absolwentów, kwiecień 2013,

http://www.deloitte.com/assets/Dcom-

Poland/Local%20Assets/Documents/Raporty,%20badania,%20rankingi/pl_Deloitte_Pi

erwszeKrokiNaRynkuPracy_2013_1.pdf

3. Giving Knowledge for Free, OECD 2007, http://www.oecd.org/edu/ceri/38654317.pdf

4. Kraśniewski A., Próchnicka M., Benchmarking procesu wdrażania Krajowych Ram

Kwalifikacji w polskich uczelniach, Warszawa 2013,

http://www.frp.org.pl/publikacje/KRK.pdf

158

5. Młodzi na rynku pracy, b.m.w. 2013,

http://issuu.com/absolvent.pl/docs/raport_absolvent.pl_2014/1?e=10568180/6719859

6. Orr D., Gwosć Ch., Netz N., Social and Economic Conditions of Student Life in

Europe, 2011,

http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EIV_Synopsis_of_Indicators.p

df

7. Pańków M., Młodzi na rynku pracy. Raport z badania, Warszawa 2012,

https://portal.uw.edu.pl/documents/5800711/331c4179-6e21-441f-86b0-34f044541ad2

8. PwC’s NextGen: A global generational study, 2013,

http://www.pwc.com/en_GX/gx/hr-management-services/pdf/pwc-nextgen-study-

2013.pdf

9. Rideout V.J., Foehr U.G., Roberts D.F., Generation M2. Media in the Lives of 8- to

18-Year-Olds, styczeń 2010,

http://kaiserfamilyfoundation.files.wordpress.com/2013/04/8010.pdf

10. Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2030 roku, b.m.w. 2010,

https://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/59579f9e6efaec82014d6d5be081ca23.

pdf

11. Szafraniec K., Młodzi 2011, Warszawa 2011,

http://www.obserwatoriumkultury.pl/files/study/raport_modzi_2011_copy2.pdf

12. Szkolnictwo wyższe w Polsce, Warszawa 2013,

http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.

pdf

13. Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 r., Warszawa 2013,

http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/E_szkoly_wyzsze_2012.pdf

14. Szkoły wyższe i ich finanse w 2013 r., Warszawa 2014,

http://stat.gov.pl/download/gfx/portalinformacyjny/pl/defaultaktualnosci/5488/2/9/3/e

_szkoly_wyzsze_2012.pdf

15. The Cisco® 2013 Annual Security Report,

https://www.cisco.com/web/offer/gist_ty2_asset/Cisco_2013_ASR.pdf

16. Trendy HR 2014, Deloitte, 2014, http://www.deloitte.com/assets/Dcom-

Poland/Local%20Assets/Documents/Raporty,%20badania,%20rankingi/pl_HumanCap

italTrends_2014_2.pdf

17. World Internet Project. International Report 2013,

http://worldinternetproject.com/_files/_//307_2013worldinternetreport.pdf

18. Wyzwania HR w 2013 roku, http://www.hrweb.pl/wp-

content/uploads/2012/09/eWyzwaniaHR/

19. Zagrożenia wychodzą z cienia. Doroczny raport firmy Cisco na temat bezpieczeństwa,

2013, http://www.cisco.com/web/PL/prasa/news/2013/20130305.html

Artykuły naukowe

1. Anderson-Braidwood A., Reflections on the Oxbridge Tutorial, “Kultura i Polityka” 5

/ 2009, s.101–102, http://wse.krakow.pl/pl/nauka-i-badania/kip/archiwum-

kip/download/317_b1e8af9111ee42936b6025f6e843ba57

2. Bennett S., Maton K. A., Beyond the ‘digital natives’ debate: towards a more nuanced

understanding of students’ technology experiences, “Journal of Computer Assisted

Learning” 26 (5) 2010,

http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2330&context=edupapers

159

3. Chris J., Ruslan R., Simon C., Graham H., Net generation or Digital Natives: Is there

a distinct new generation entering university?, “Computers & Education” 54(3) 2010,

http://oro.open.ac.uk/19890/2/

4. Chrząszcz A., Grodecka K., Marković J., Społecznościowy kurs e-learningowy, „E-

Mentor” nr 5 (42)/2011, www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/42/id/882

5. Cialdini R. B., What’s the best secret device for engaging student interest? The answer

is in the title, “Journal of Social and Clinical Psychology”, vol. 24 Nr. 1 2005

6. Dąbrowski M., E-learning 2.0 – przegląd technologii i praktycznych wdrożeń, „E-

mentor” nr 1 (23)/2008, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/23/id/510

7. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C., Improved Learning in a Large-Enrollment

Physics Class, “Science” 13 V 2011, Vol. 332, nr. 6031,

http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.full

8. Dworak M., Wiater A., Media, Sleep and Memory ich Children and Adolescents,

“Journal of Sleep Disorders & Therapy” 2013 vol.2 issue 7,

http://www.omicsgroup.org/journals/media-sleep-and-memory-in-children-and-

adolescents-2167-0277-2-147.php?aid=19872

9. Entwistle N.J., Approaches to learning and perceptions of the learning environment,

“Higher Education” X 1991, vol. 22 nr 22

10. Fazlagić J. A., Charakterystyka pokolenia Y, „E-mentor” nr 3 (25) / 2008,

http://www.e-mentor.edu.pl/drukuj/artykul/numer/25/id/549

11. Fidel R., The case study method: A case study, “Library and Information Science

Research” 6(3) 1984,

http://faculty.washington.edu/fidelr/RayaPubs/TheCaseStudyMethod.pdf

12. Helsper E. J., Eynon R., Digital natives: where is the evidence?, “British Educational

Research Journal”, vol. 36 nr 3 2010,

http://cyber.law.harvard.edu/communia2010/sites/communia2010/images/Helsper_En

yon_Digital_Natives.pdf

13. Kamińska A., Kategoria pokolenia we współczesnych badaniach nad społeczeństwem

i kulturą – przegląd problematyki, „Kultura i Historia” nr 11 / 2007,

http://www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/archives/113#1

14. Kowalczuk K., Czterej pancerni i sieć – edukacyjne walory gry World of Tanks, „E-

Mentor” 1 (48)/2013, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/48/id/991

15. Lizzio A., Wilson K., Simmons R., University students’ perceptions of the learning

environment and academic outcomes: implications for theory and practice, “Studies in

Higher Education” VII 2002, vol. 27 nr 1

16. Ładyga M., Współczesne problemy zarządzania pracownikami pokolenia Y, „Zeszyty

Naukowe Politechniki Częstochowskiej. Zarządzanie” nr1, Częstochowa 2011,

http://www.zim.pcz.czest.pl/znwz/files/ZN_ZARZADZANIE_nr_1.pdf

17. Michniuk A., Polcyn S., Popularyzacja lektur szkolnych na portalach

społecznościowych na przykładzie strony Kamienie na szaniec na portalu Facebook,

„E-mentor” nr 3 (55)/2014, http://www.e-

mentor.edu.pl/artykul/index/numer/55/id/1106

18. Mischke J., Stanisławska A. K., Mistrz, czyli kto?, „E-Mentor” nr 5(7)/2004,

http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/7/id/86

19. Model aktywności w kursach online, czyli jak efektywnie angażować studentów, „e-

mentor” nr 4 (31)/2009, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/31/id/673

20. Pereświet-Sołtan A., Tutoring jako ważny obszar uczenia się dorosłych, „Edukacja

dorosłych” nr 2 (65) 2011,http://edubrok.nazwa.pl/ata/dokumenty/ATA_2_2011.pdf

160

21. Prensky M., Digital Natives, Digital Immigrants,` “On the Horizon” Vol. 9 No. 5,

October 2001, http://educationcabinet.ky.gov/nr/rdonlyres/f9e83d7c-95ba-4053-9b6f-

a913a5278cf0/0/digital

22. Prensky M., Do They Really Think Differently?, “On the Horizon” Vol. 9 No. 6,

December 2001, http://edorigami.wikispaces.com/file/view/PRENSKY%20-

%20DIGITAL%20NATIVES%20AND%20IMMIGRANTS%202.PDF/30785667/PR

ENSKY%20-%20DIGITAL%20NATIVES%20AND%20IMMIGRANTS%202.PDF

23. Richardson J. T. E., Students’ approaches to learning and teachers’ approaches to

teaching in higher education, “Educational Psychology” XII 2005, vol. 25 nr 6

24. Rudawska A., Szarek M., Postawy studentów względem pracy zespołowej i ich

zespołowa efektywność, „E-mentor” nr 3 (55) 2014, http://www.e-

mentor.edu.pl/artykul/index/numer/55/id/1104

25. Stachowiak B., Nauczyciel akademicki a media społecznościowe, „E-mentor” nr 3 (50)

/ 2013, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/50/id/1024

26. Szulczewski G., Studium przypadku jako metoda nauczania etyki biznesu, „Studia i

Prace” nr 2(10) 2012,

http://kolegia.sgh.waw.pl/pl/KES/kwartalnik/archiwum/Documents/GSzulczewski10a.

pdf

27. Tadeusiewicz R., Ligęza A., Wady i zalety wprowadzenia Krajowych Ram

Kwalifikacji, „Nauka” 1/2014, http://panorama.pan.pl/Download,11.html

28. Watson I. R., Digital Natives or Digital Tribes?, “Universal Journal of Educational

Research” 1(2) 2013, http://www.hrpub.org/download/201308/ujer.2013.010210.pdf

29. Wołoszyn P., Możliwości wykorzystania kodów QR w praktyce dydaktycznej, „E-

mentor” 1 (48) / 2013, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/48/id/987

30. Wójcik P., Znaczenie studium przypadku jako metody badawczej w naukach o

zarządzaniu, „E-mentor” nr 1 (48) 2013; http://www.e-

mentor.edu.pl/drukuj/artykul/numer/48/id/983

31. Wrycza-Bekier J., Skuteczna prezentacja edukacyjna. Alternatywny projekt slajdów

przystosowany do celów dydaktycznych, „E-mentor” nr 2 (49) / 2013, http://www.e-

mentor.edu.pl/drukuj/artykul/numer/49/id/1010

Artykuły prasowe

1. Bachmann K., Co z tego, że wiedzą, jeśli nie potrafią, „Gazeta Wyborcza” z dnia 12–

13 V 2012, nr 110 (7535)

2. Bigo Ł., Grał trzy dni i... umarł, „PC World” 17 IX 2009,

http://www.pcworld.pl/news/124009/Gral.trzy.dni.i.umarl.html

3. Czeladko R., Polski student zapracowany, „Rzeczpospolita” 15 VI 2011,

http://www.rp.pl/artykul/674084.html

4. Ferguson N., How to Win a War, “New York” 23 X 2006,

http://nymag.com/news/features/22787/

5. Gavin D. A., Making the Case, “Harvard Magazine” IX–X 2003,

http://harvardmagazine.com/2003/09/making-the-case-html

6. Jakie gry wybierają uczniowie i z czym się to wiąże?, 14 XI 2014,

http://eid.edu.pl/news/jakie_gry_wybieraja_uczniowie_i_z_czym_to_sie_wiaze,2682.

html

7. Jones C., Shao B., The Net Generation and Digital Natives. Implications for Higher

Education, 26 VI 2011,

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/learningandtech/next-generation-and-

digital-natives.pdf

161

8. K. Olbrycht, Współczesne pytania wokół relacji "mistrz - uczeń", „Gazeta

Uniwersytecka” 1998, http://gu.us.edu.pl/node/194851

9. Krzemiński I., Jak popsuli nam naukę, „Gazeta Wyborcza” 16 V 2014,

http://wyborcza.pl/magazyn/1,137946,15974002.html?fb_action_ids=6479852586126

51&fb_action_types=og.likes

10. Krzyżanowska-Gumowska A., Pokolenie Milenium, „Newsweek polska” 10 VIII

2013, http://polska.newsweek.pl/pokolenie-milenium,104698,1,1.html

11. Lewińska A., Studia bez ani jednej książki? Da się, „Gazeta Wyborcza” 23 III 2013,

http://m.wyborcza.pl/wyborcza/1,105406,13614269,Studia_bez_ani_jednej_ksiazki__

Da_sie.html

12. Rewolucja w szkolnych klasach, 12 IV 2014, http://www.tvn24.pl/polska-i-

swiat,33,m/rewolucja-w-szkolnych-klasach,417783.html

13. Richtel M., Pokolenie z inaczej rozwiniętymi mózgami, „Gazeta Wyborcza” 23 XII

2010,

http://wyborcza.pl/1,75402,8864748,Pokolenie_z_inaczej_rozwinietymi_mozgami.ht

ml

14. Sajdak A., Dystans i autoironia, „Forum Akademickie”, 07-08 2013,

http://forumakademickie.pl/fa/2013/07-08/zart-w-murach-akademii/

15. Skolska J., Raport: Pokolenie Y na rynku pracy. Młodość idzie w klapkach, „Polityka”

13 X 2009, http://www.polityka.pl/tygodnikpolityka/rynek/270628,1,raport-pokolenie-

y-na-rynku-pracy.read

16. Szewko W., Oto pokolenie Y, „Gazeta Finansowa Online” 30 IV 2012,

http://www.gf24.pl/8158/pokolenie-y

17. Taylor M.C., End the University as We Know It, “New York Times” 26 IV 2009,

http://www.nytimes.com/2009/04/27/opinion/27taylor.html?pagewanted=all&_r=0

18. Tufte E., PowerPoint is Evil, “Wired” 11 IX 2009,

http://archive.wired.com/wired/archive/11.09/ppt2.html

19. Urbanik-Papp G., Dlaczego Sokrates zadawał pytania? …czyli o interaktywnych

metodach nauczania, „Klucz do przyszłości” nr 2 2013,

https://ksiegarnia.wsiz.pl/download.php?file=klucz_do_przyszl2.pdf

Netografia

1. 2013’s Worst Writing About Millennials, http://flavorwire.com/427841/2013s-worst-

writing-about-millennials/

2. Arlidge J., Stein J., Millennials: The Me Me Me Generation, „Time” 20 V 2013,

http://time.com/247/millennials-the-me-me-me-generation/

3. Barnett P. E., Let’s Scramble, Not Flip, the Classroom, 14 II 2014,

https://www.insidehighered.com/views/2014/02/14/flipping-classroom-isnt-answer-

lets-scramble-it-essay

4. Big demands and high expectations. The Deloitte Millennial Survey, styczeń 2014,

http://www.deloitte.com/view/pl_PL/pl/dla-

prasy/Raporty/219f3cd824444410VgnVCM2000003356f70aRCRD.htm#

5. Bratton B., New Perspectives - What's Wrong with TED Talks? Benjamin Bratton at

TEDxSanDiego 2013 - Re:Think, 30 XII 2013,

https://www.youtube.com/watch?v=Yo5cKRmJaf0

6. Chcesz lepiej nauczać? Doskonalenie kwalifikacji nauczycieli i trenerów,

Kołodziejczyk-Olczak I. (red.), Łódź 2011,

http://www.lapeco.eu/docs_pols/exercices/bank_of_exercises_PL.pdf

162

7. Cuddy A., Your body language shapes who you are, VI 2012,

http://www.ted.com/talks/amy_cuddy_your_body_language_shapes_who_you_are

8. Fizek S., Gry na poważnie, czyli na czym polega „serious gaming”,

http://technopolis.polityka.pl/2010/gry-na-powaznie-czyli-na-czym-polega-serious-

gaming

9. Former U.S. Sen. Elizabeth Dole Urges Graduates to Use Storytelling to Advance

Policy, 30 VII 2014, http://www.rand.org/blog/2014/06/former-us-sen-elizabeth-dole-

urges-graduates-to.html

10. Gamification of Education, http://badgeville.com/wiki/education

11. Gates B., Teachers need real feedback, V 2013,

http://www.ted.com/talks/bill_gates_teachers_need_real_feedback

12. Gen Y Views on Technology, Privacy and Identity,

http://newsroom.cisco.com/feature/1114851

13. Genesys, Jak sprostać wymaganiom pokolenia Milenium, 30 X 2008,

http://www.marketing-news.pl/theme.php?art=816

14. Genesys, Początek rewolucji Y w obsłudze klienta, 25 IV 2009, http://www.marketing-

news.pl/theme.php?art=879

15. Goban-Klas T., Uniwersytet w kontekście nowych mediów i technologii

informacyjnych, http://kongresakademicki.pl/wp-

content/uploads/2014/03/Tomasz_Goban_Klas_wprowadzenie.sympozjumKKA1.pdf

16. Gratton L., The Three Paradoxes Of Generation Y, 6 VI 2013,

http://www.forbes.com/sites/lyndagratton/2013/06/06/the-three-paradoxes-of-

generation-y/

17. Hackschooling Makes Me Happy: Logan LaPlante, 13 II 2013,

http://tedxtalks.ted.com/video/Hackschooling-Makes-Me-Happy-Lo

18. Kompetencje e-nauczyciela, http://www.sea.edu.pl/kryteria/pliki/SEA-kompetencje_e-

nauczyciela.pdf.

19. Kulczycki E., Czy udostępniać studentom prezentacje z wykładów?, 3 II 2013,

http://ekulczycki.pl/warsztat_badacza/czy-udostepniac-studentom-prezentacje-z-

wykladow/

20. Managing Generation Y,

http://sds.uncc.edu/sites/sds.uncc.edu/files/media/White_Paper_Gen_Y.pdf

21. Moore C., Action Mapping. Fast design for powerful elearning, http://blog.cathy-

moore.com/wp-content/action_mapping.pdf

22. Odkoduj Łódź – prezentacja, http://www.youtube.com/watch?v=crX3UgKfdeM.

23. Paleczna D., Prezentacjo, nie (zawsze) daj się powiesić, 20 VI 2012,

http://dominika.bibliosfera.net/2012/06/prezentacjo-nie-zawsze-daj-sie-powiesic/

24. Przywara B., [prezentacja] Aktywizujące metody prowadzenia zajęć, 17–18 listopada

2010,

http://www.przedsiebiorczeszkoly.pl/attachments/article/94/aktywizuj%C4%85ce_met

ody_prowadzenia_zajec_warsztaty-bp.pdf

25. Przywara B., Aktywizujące metody prowadzenia zajęć, b.r.w.,

https://www.wsiz.rzeszow.pl/kadra/bprzywara/Dokumenty_Local_WSIiZ/VIII%20Ak

tywizuj%C4%85ce%20metody%20prowadzenia%20zaj%C4%99%C4%87.pdf

26. Ptak-Kostecka Ż., Analiza przypadku, czyli metoda case study, 13. XI 2000,

http://www.masterplan.pl/analiza-przypadku-czyli-metoda-case-study

27. Reynolds G., "Slideuments" and the catch-22 for conference speakers, 5 IV 2006,

http://www.presentationzen.com/presentationzen/2006/04/slideuments_and.html

28. Sajdak A., kurs e-learningowy: Motywacja – Ars Docendi, 7 V 2013,

http://jaszczur.czn.uj.edu.pl/mod/book/view.php?id=8940

163

29. Sajduk B., Podstawy teoretyczne i naukowe E-learningu/blended learningu [w:]

Nowoczesne i aktywizujące metody nauczania – część 1, https://welearning.edu.pl

30. Sajduk B., Webquest [w:] Nowoczesne i aktywizujące metody nauczania – część 1,

https://welearning.edu.pl

31. Sieńkowska E., Pokolenie Y – śmierć tradycyjnej reklamy?, 18 V 2009,

http://www.marketing-news.pl/theme.php?art=887

32. Statystyki nominacji profesorskich, http://www.prezydent.pl/archiwum/archiwalne-

statystyki/statystyki-nominacji-profesorskich/,

http://www.prezydent.pl/aktualnosci/statystyki/statystyki-profesorskie/

33. Stunża G., Jak zrobić booksprint?, 18 I 2013,

http://edukatormedialny.pl/2013/01/18/jak-zrobic-booksprint/

34. Szatkowska I., Pokolenie Y w pracy – jakie jest i dlaczego warto je zrozumieć, 3 XII

2013, http://talentor.pl/o-nas/aktualnosci/2013/12/05/pokolenie-y/

35. Szczęście ‘millenialsów’ w pracy, http://www.pwc.pl/pl/biuro-prasowe/szczescie-

millennialsow-w-pracy.jhtml

36. Sztompka P., Po Kongresie Kultury Akademickiej,

http://kongresakademicki.pl/kongresie-kultury-akademickiej/

37. Sztompka P., Uniwersytet współczesny, zderzenie dwóch kultur,

http://www.uj.edu.pl/documents/10172/fc56d144-dd39-4ad1-9833-2a6d24ed5cd3;

http://www.portalwiedzy.pan.pl/images/2014/nauka_20141/N114-01-Sztompka.pdf

38. Sztompka P., Zakład przerobu studentów,

http://m.wyborcza.pl/wyborcza/1,132749,16021590,Zaklad_przerobu_studentow.html

39. Techniki zadawania pytań: pytania kluczowe, Zeszyt VI, Chodyniecka B., Swat-

Pawlicka M. (red.),

http://www.sportowa13.pl/fotki/file/Ocenianie%20ksztaltujace/zeszyt_dzielmy6_-

_techniki_zadawania_pytan__pytania_kluczowe.pdf

40. Trójkąt Dale’a – prosta odpowiedź na trudne pytanie cz. I i II, 4 VIII 2013, 21 IX

2013, http://ebta.pl/2013/08/04/286/; http://ebta.pl/2013/09/21/trojkat-dalea-prosta-

odpowiedz-na-trudne-pytanie-cz-ii/

41. Tytko M. M., Mistrz i uczeń — elementy koncepcji Kazimierza Twardowskiego,

Władysława Stróżewskiego i Krystyny Ostrowskiej, https://pbn.nauka.gov.pl/getFile/26

42. U.S. teen mobile report calling yesterday, texting today, using apps tomorrow, 14 X

2010, http://www.nielsen.com/us/en/newswire/2010/u-s-teen-mobile-report-calling-

yesterday-texting-today-using-apps-tomorrow.html

43. Wielbut V., E-learning w Stanach Zjednoczonych: wielka szansa czy zło konieczne?,

http://e-edukacja.net/?konferencja=8&page=1

44. Wójcik J., Implementacja mechanizmu grywalizacji na platformie e-learningowej

sposobem na wzrost motywacji studentów, http://www.e-

edukacja.net/?konferencja=10&page=26/

45. Wprowadzenie do Webquest 2.0,

http://fozwebquest.pbworks.com/w/file/fetch/48096040/metodyka_wyciag_dla_trener

ow.pdf

46. Żylińska M., Odkrzesłowić uczniów, 22 VII 2014,

http://eid.edu.pl/blog/wpis,odkrzeslowic_uczniow,1515.html