Medición del perfeccionismo académico: desarrollo de un inventario para estudiantes universitarios

REVISTA CIENTÍFICA ELECTRÓNICA DE PSICOLOGÍA

ICSa-UAEH

No.13 ISSN 1870-5812

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MEDICIÓN DEL PERFECCIONISMO ACADÉMICO: DESARROLLO DE UN

INVENTARIO PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Leonardo Andrés Aguilar, Leonardo1 ; Báez, Yorfélix; Barroeta, Glorys y

Colmenares, Diorelis

Escuela de Psicología - Universidad Central de Venezuela

Resumen El perfeccionismo se revela como un problema de importantes consecuencias

clínicas en los individuos, aunque hay numerosas escalas para evaluarlo, son

escasas las elaboradas con fines de detección en el entorno académico, desde

donde es probable que se promuevan comportamientos perfeccionistas. El

INVEPER-UCV es un instrumento psicométrico que –a partir de la teoría

desarrollada por Hewitt y Flett (1991)– es capaz de medir el perfeccionismo

académico orientado hacia sí mismo, hacia los demás y prescrito socialmente de

los estudiantes universitarios. Se siguió la metodología que dicta la teoría clásica

de los tests (TCT): el análisis cuantitativo de los reactivos empleó correlaciones

interítems (rii) e ítem-prueba (rip) mientras que el análisis cualitativo estuvo

mediado por la consulta a expertos, 30 ítems pasaron a formar parte del

instrumento; para validar el constructo se realizó un análisis factorial que demostró

una triada de componentes que explica aprox. 30% de la varianza total, también

se ejecutó un procedimiento de validez convergente con la Escala

Multidimensional de Perfeccionismo (MPS-H) cuyos resultados hablan a favor del

instrumento; la estabilidad temporal de los puntajes se demuestra mediante el

coeficiente de confiabilidad test-retest (rtt) y los valores del coeficiente alfa de

Cronbach (α) se encuentran entre ,70 y ,85 dando cuenta de la adecuada

consistencia interna. En atención a la asociación de las creencias perfeccionistas

con la psicopatología se necesita investigar la relevancia del constructo en grupos

culturalmente distintos y planear estrategias terapéuticas para el abordaje de la


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problemática y la prevención de trastornos.

Palabras clave: perfeccionismo académico, personalidad, evaluación

psicológica, psicometría, estudiantes universitarios.

Introducción “Yo nunca veo lo que se ha hecho, sólo me importa lo que aún queda por hacer”

Marie Curie.

Según lo indica el diccionario de la lengua española (2001) el término

perfeccionismo se refiere a la tendencia a mejorar indefinidamente un trabajo sin

decidirse a considerarlo acabado. Más allá del presente significado, importantes

autores de la psicología han hablado de alguna manera del perfeccionismo.

Según Hewitt y Flett (1991) el perfeccionismo se define teóricamente como un

rasgo de personalidad que consiste en el planteamiento de objetivos –para sí

mismo o para los demás– muy difíciles de cumplir, acompañado de una gran

exigencia, valoración excesivamente crítica del desempeño y preocupación por

cometer errores; existe además pleno convencimiento de que los demás esperan

resultados excepcionales derivados del rendimiento personal. Dichos autores

distinguen tres dimensiones del perfeccionismo:

1) El perfeccionismo orientado hacia sí mismo: incluye comportamientos

basados en un conjunto de metas no realistas que se mantienen casi

dogmáticamente e involucran una evaluación minuciosa del propio

comportamiento, un elevado nivel de crítica personal y censura de

determinadas conductas con el fin de evitar situaciones de fracaso.

2) El perfeccionismo orientado a otros: involucra un conjunto de creencias y

expectativas acerca de la capacidad de los demás. Tiene que ver con la


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aplicación de altas normas y metas no realistas a otras personas

significativas, lo que se suma a un elevado nivel de crítica y constante

evaluación del desempeño de aquellas.

3) El perfeccionismo prescrito socialmente: involucra la necesidad de cumplir

con las expectativas prescriptas por otros significativos. Tiene que ver con

la percepción de que otros significativos mantienen expectativas

exageradas e irreales hacia uno, que son difíciles y hasta imposibles de

cumplir, pero que deben alcanzarse para lograr la aprobación y aceptación.

Desde diferentes corrientes de la psicología se ha tratado de explicar el origen del

perfeccionismo. Casi existe un acuerdo interteórico en la consideración de dos

períodos claves en el aprendizaje o rechazo del perfeccionismo: 1) la niñez,

durante la cual se formalizan los principales hábitos del comportamiento y 2) la

adolescencia, donde se experimenta una mayor madurez psicológica y se es más

consciente de sí mismo y del entorno, esta fase es particularmente fértil para el

desarrollo del perfeccionismo socialmente prescrito (Bermejo, 2009).

Si bien existe consenso acerca de la multidimensionalidad del constructo, dicho

acuerdo no es el mismo cuando se intenta articular a objeto de su medición las

diferentes dimensiones propuestas por los autores (Rice, Ashby y Slaney, 2007).

La Escala Multidimensional de Perfeccionismo (MPS-H por sus siglas en inglés)

diseñada por Hewitt y Flett (1991) evalúa el constructo en tres dimensiones,

focalizándose en su aspecto negativo y de carácter interpersonal (perfeccionismo

hacia los demás, hacia si mismo, y socialmente prescrito), vale destacar que la

validación convergente del INVEPER-UCV se llevó a cabo con respecto a la

versión en español de la MPS-H.

El perfeccionismo negativo se asocia con una amplia variedad de trastornos tales


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como depresión (Blatt, 1995; Hewitt y Flett, 1991; Hewitt, Flett y Ediger, 1996;

Kawamura, Hunt, Frost y Di Bartolo, 2001; Mongrain y Leather, 2006), ansiedad

(Antony, Purdon, Huta y Swinson, 1998; Kawamura et al., 2001; Wei, Mallinckrodt,

Russell y Abraham, 2004), estrés (Hewitt y Flett, 1993), distrés psicológico (Flett,

Hewitt, Man y Cheng, 2008), trastorno obsesivo compulsivo de la personalidad

(Hewitt y Flett, 1991; Rasmussen y Eisen, 1992), trastornos de alimentación,

sobretodo anorexia nerviosa (Cockell, Hewitt, Seal, Sherry, Goldner, Flett y

Remick, 2002; Franco, Mancilla, Vázquez, López y Álvarez, 2005), ideación e

intentos suicidas (Chang, 2002; Hewitt y Flett, 1991; Shaw y Segal, 1999), ataques

de pánico (Hewitt y Flett, 1991), fobia social (Antony et al., 1998; Arana, 2003),

baja autoestima (Ashby y Rice, 2002; Blatt, 1995; Hewitt y Flett, 1991; Kottman,

2000), entre otros.

El perfeccionismo también puede jugar un papel en otras formas de psicopatología

como el alcoholismo y la disfunción eréctil, desórdenes psicosomáticos como el

síndrome de colon irritable y la colitis ulcerosa (Frost, Marten, Lahart y Rosenblate,

1990), también la fibromialgia, la fatiga crónica, los dolores de abdomen, la

dispepsia gástrica, la aerofagia, el hipo, la dermatitis, el asma, la tos compulsiva,

las contracturas musculares, las jaquecas, las cefaleas tensionales y las

dificultades coronarias (Bermejo, 2009).

La literatura proporciona suficiente evidencia como para apoyar la idea de que las

creencias perfeccionistas actúan como factor de riesgo para la salud física, mental

y emocional de los individuos, razón por la cual, se está ante la necesidad de

planear estrategias terapéuticas para el abordaje de la problemática y la

prevención de trastornos a largo plazo.

En general la psicoterapia no ha mostrado gran efectividad en el tratamiento del

perfeccionismo (Barrow y Moore, 1983; Bermejo, 2009; Quiroga y Cryan, 2007).


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Barrow y Moore (1983) proponen el juego de roles como ejercicio clínico para

encontrar una alternativa de pensamiento más equilibrada y saludable a los

pensamientos perfeccionistas, también instan al terapeuta a solicitarle al paciente

la practica del autodiálogo positivo. Kotman (2000) aconseja el empleo de historias

o dramatizaciones con el fin de enseñar a los niños maneras adaptativas de

reaccionar ante el fracaso de algún objetivo. Oros (2005) sugiere un abordaje

temprano (desde la infancia) del perfeccionismo mediante la terapia racional-

emotiva (TRE) de Ellis. Por último, al decir de Bermejo (2009) será conveniente

hacer una evaluación de las áreas en las que se dan principalmente las conductas

perfeccionistas, así como su frecuencia y gravedad, la intervención tendría como

objetivos hacer consciente al paciente de las consecuencias emocionales

negativas derivadas de las actitudes perfeccionistas y enseñarle a ajustar sus

metas y ambiciones, haciéndolas más realistas.

Objetivos Se trazaron los siguientes objetivos: 1) elaborar un instrumento psicométrico

estandarizado que –desde la teoría de Hewitt y Flett (1991)– permitiera medir el

perfeccionismo académico de los estudiantes universitarios en relación a tres

dimensiones fundamentales: perfeccionismo auto-orientado (satisfacción en

plantearse metas académicas muy difíciles de cumplir), orientado hacia los demás

(fijar objetivos académicos muy ambiciosos para los demás y exigir que se

satisfagan siempre) y socialmente prescrito (esfuerzo por satisfacer expectativas

de excelencia académica percibidas en los demás) y 2) efectuar una serie de

estudios psicométricos tendientes a garantizar la calidad del inventario en términos

de su validez y confiabilidad.

Metodología Una definición integradora sugiere que la validez de contenido es el grado en que

el conjunto de ítems del instrumento constituye una muestra relevante para el uso


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que se dará a las puntuaciones y representativa de los elementos del constructo

que se pretende evaluar (Anastasi y Urbina, 1998; Hogan, 2003; Martínez, 1996;

Muñiz, 1992). Debe tenerse en cuenta que, tal como señala Magnusson (1975),

este tipo de validez no puede expresarse a través de un coeficiente, el análisis de

la validez de contenido se apoya más en la lógica y el juicio racional que en

hallazgos estadísticos de carácter empírico (Hogan, 2003; Kaplan y Saccuzzo,

2006; Muñiz, 1992; Nunnally y Bernstein, 1995).

Para el análisis cuantitativo de los 60 ítems elaborados se aplicó el inventario a

una muestra de 120 estudiantes regulares de la Universidad Central de Venezuela

(UCV), tomados incidentalmente. Se efectuó la corrida de datos con el programa

informático “Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) for Windows 15”

utilizando los siguientes procedimientos: 1) el número de personas que escogieron

cada una de las cuatro opciones que componen al ítem, 2) las correlaciones entre

los ítems (rii) y 3) las correlaciones de los ítems con la prueba (rip). La selección de

los reactivos que conformarían el inventario se realizó considerando: 1) que el

número de personas que seleccionaban cada una de las opciones de cada ítem

fuese más o menos equitativo y 2) que las correlaciones presentaran valores

ideales según ciertos baremos preparados con antelación; cada reactivo se evaluó

objetivamente en función de sus propiedades y se seleccionaron los de mayor

calidad.

Bajo la etiqueta de validez de constructo se agrupa toda la evidencia que garantiza

que las conductas observables del instrumento miden un constructo psicológico

determinado (Anastasi y Urbina, 1998; Hogan, 2003; Martínez, 1996; Muñiz,

1992). Con el objeto de obtener la validez de construcción se emplearon dos

métodos interpruebas según lo recoge Brown (1980), a saber: la validez factorial y

la validez convergente, estos toman en consideración las relaciones recíprocas

entre varias pruebas de manera simultanea, indican los aspectos que tienen en


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común varias pruebas o si miden o no la misma construcción.

El método de Análisis Factorial tiene como objetivo identificar rasgos psicológicos

o variables subyacentes (factores) que expliquen de manera reducida la varianza

dentro de un conjunto de variables observadas, es decir, lleva todas las

correlaciones posibles al mínimo de factores o rasgos comunes (Hair, Anderson,

Tatham y Black, 1999). Con tal propósito, se aplicó el instrumento (con los 60

ítems originales) a 120 estudiantes (n=120) de la Universidad Central de

Venezuela (UCV) seleccionados de manera intencional.

Cohen y Swerdlik (2001) afirman que un ejemplo de validez convergente sería que

las puntuaciones de la prueba que se está construyendo “tiendan a

correlacionarse altamente en la dimensión predicha con las puntuaciones en

pruebas anteriores, más establecidas y ya validadas, diseñadas para medir el

mismo constructo (o uno similar)” (p. 210); de ahí que se utilizó como medida del

constructo perfeccionismo a la versión española de la Multidimensional

Perfectionism Scale (MPS-H).

La Escala Multidimensional de Perfeccionismo (MPS-H por sus siglas en inglés)

diseñada por Hewitt y Flett (1991) es una de las medidas de auto-reporte más

utilizadas en la investigación de la variable, evaluándola en las mismas tres

dimensiones que el INVEPER-UCV (característica que permite la convergencia en

mejores términos), a saber: el perfeccionismo auto-orientado, una dimensión

intrapersonal caracterizada por una fuerte motivación a ser perfecto, esforzándose

por alcanzar metas irrealistas centrándose en los defectos y generalizando las

exigencias; el perfeccionismo orientado hacia otros que envuelve conductas

similares, pero dirigidas hacia otras personas en vez de a sí mismo, es decir, la

persona piensa que son los demás quienes deben esforzarse por ser perfectos

cumpliendo con estándares de exigencia definidos por esta; y, por último, el


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perfeccionismo socialmente prescrito que comprende la creencia de que los otros

tienen expectativas perfeccionistas hacia el individuo, y este debe cumplirlas para

no ser evaluado negativamente o rechazado (Damiani y Viloria, 2004). Cada

dimensión se compone de 15 reactivos para un total de 45 afirmaciones que

hacen referencia a características y rasgos personales, los ítems se encuentran

dispuestos en un formato tipo Likert de 7 puntos que va desde 1= completamente

en desacuerdo a 7= completamente de acuerdo. La versión francófona fue hecha

por Labrecque, Stephenson, Boivin y Marchand (1999) mientras que la versión

portuguesa la realizaron Soares, Gomes, Macedo, Santos y Azevedo (2003); la

versión en español se obtuvo de Damiani y Viloria (2004) y su adaptación también

se llevó a cabo siguiendo las directrices internacionales (Balluerka, Gorostiaga,

Alonso-Arbiol y Haranburu, 2007).

La fiabilidad y la validez de la escala que se comenta está ampliamente

demostrada en muestras clínicas y no clínicas (Hewitt y Flett, 2004). Hewitt y Flett

(1991) demostraron, en estudiantes universitarios (hombres y mujeres cuya edad

media fue de 21 años), que las tres subescalas de la MPS-H tienen un grado

adecuado de consistencia interna, debido a que obtuvieron coeficientes alfa de

Cronbach de ,86 para el perfeccionismo auto-orientado, ,82 para el perfeccionismo

orientado a otros y ,87 para el perfeccionismo socialmente prescrito, las

intercorrelaciones entre las subescalas oscilaron entre ,25 y ,40, lo que indica

cierto grado de superposición. Asimismo sus constructores evidenciaron la

estabilidad temporal de las dimensiones en estudiantes universitarios (hombres y

mujeres cuya edad media fue de 22,1 años), pues la fiabilidad test-retest –con un

intervalo de tiempo de 3 meses entre aplicaciones– fue de ,88 para el

perfeccionismo auto-orientado, ,85 para el perfeccionismo orientado hacia otros y

,75 para el perfeccionismo socialmente prescrito, probando así que la escala es

confiable y mide un rasgo de personalidad que es estable (Hewitt, y Flett, 1991).

En cuanto a las evidencias empíricas de validez, cada subescala se correlaciona


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positivamente con construcciones similares y, a su vez, negativamente con las

construcciones teóricamente diferentes, en concreto dichas dimensiones fueron

asociadas a un gran número de problemas clínicos tales como depresión,

ansiedad, trastornos de personalidad, ideación e intentos suicidas, trastornos de

alimentación, migrañas, entre otros (Hewitt y Flett, 1991, 2004). Empleando una

muestra de estudiantes universitarias (n= 582) cuya media de edad fue de 21,68,

Gelabert, García-Esteve, Martín-Santos, Gutiérrez, Torres y Subirà (2011)

encontraron una correlación parcialmente alta y estadísticamente significativa

(r=,750; p< ,001) entre la MPS-H y la Multidimensional Perfectionism Scale (MPS-

F) que se ha utilizado fundamentalmente en entornos clínicos, y cuenta con seis

dimensiones: preocupación por cometer errores, estándares personales, criticismo

parental, expectativas paternas, dudas sobre acciones y organización (Frost et al.,

1990).

Ambos instrumentos se administraron a una muestra de 150 estudiantes

universitarios (n=150) del Área Metropolitana de Caracas, los cuales fueron

seleccionados de manera intencionada, se contó con representaciones de dos

universidades nacionales: la Universidad Central de Venezuela (UCV) y la

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), así como de dos universidades

privadas: la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) y la Universidad Alejandro

de Humboldt (UAH). Tomando en cuenta que los instrumentos debían ser

contestados en sucesión inmediata (uno detrás de otro) por los participantes, era

de suponer que el desempeño de estos últimos mermara debido a la fatiga, así

que con el propósito que indica McGuigan (1996) de distribuir por igual los efectos

del orden sobre las condiciones se empleó el método de contrabalanceo: la mitad

de los participantes (75 sujetos) respondió primero el INVEPER-UCV y luego la

MPS-H (Forma AB), mientras que la otra mitad (75 sujetos) contestó primero la

MPS-H y luego el INVEPER-UCV (Forma BA). Los puntajes totales fueron

correlacionados a través del coeficiente de correlación producto-momento de

Pearson, a los fines de constatar cuán asociadas estaban las evaluaciones


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tomadas por el INVEPER-UCV y las recogidas con el otro instrumento que

examina la variable.

Según Cohen y Swerdlik (2001) la consistencia interna es “el grado de correlación

entre todos los reactivos en una escala” (p. 163) y es un indicador de la

homogeneidad de la prueba: el grado en que los ítems de la prueba miden el

mismo constructo o rasgo (Hogan, 2003). Debido a que los reactivos del

INVEPER-UCV son de calificación continua (no dicotómicos), para obtener la

estimación de confiabilidad de la consistencia interna se utilizó el coeficiente alfa

de Cronbach, el cual puede considerarse como “la media de todas las

correlaciones de división por mitades posibles, las buenas junto con las malas,

corregida por la fórmula de Spearman-Brown” (Cohen y Swerdlik, 2001, p. 166), tal

medida de consistencia entre reactivos se calcula a partir de una sola aplicación

de una forma única del instrumento (Cohen y Swerdlik, 2001). Para llevar a cabo

este estudio se administró el INVEPER-UCV a una muestra de 150 estudiantes

universitarios (n=150) del Área Metropolitana de Caracas seleccionados de

manera intencionada, contándose con representaciones de dos universidades

nacionales: la UCV y la UBV, así como de dos universidades privadas: la UCAB y

la UAH.

La otra modalidad de confiabilidad empleada fue la estimación test-retest, la cual

correlaciona pares de puntuaciones de las mismas personas en dos aplicaciones

diferentes –en momentos en el tiempo– del mismo instrumento (Cohen y Swerdlik,

2001); es apropiado usar este método porque el INVEPER-UCV mide un rasgo de

personalidad que es relativamente estable a lo largo del tiempo.

La American Psychiatric Association (2002) a través del Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales define los rasgos de personalidad como

“patrones persistentes de formas de percibir, relacionarse, pensar sobre el entorno


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y sobre uno mismo que se ponen de manifiesto en una amplia gama de contextos

sociales y personales” (p. 766). En esta misma línea, los teóricos de los rasgos

afirman que –en líneas generales– los rasgos psicológicos son relativamente

estables a lo largo del tiempo y un tanto consistentes ante diversas situaciones

(Larsen y Buss, 2005). Para Hewitt y Flett (1991) el perfeccionismo (y con él, sus

dimensiones) es un rasgo de personalidad que se mantiene relativamente estable

en el tiempo y cuyos orígenes –presumiblemente– se remontan a la infancia; de

hecho, los datos del estudio de test-retest reportados en referencia a las

propiedades psicométricas del instrumento con el que se realizó la validez

convergente, constituyen una prueba importante de que las tres dimensiones del

perfeccionismo son estables longitudinalmente.

También desde otras propuestas teóricas adicionales a la del INVEPER-UCV se

hace hincapié en la estabilidad temporal del perfeccionismo: tal es el caso de

Meyen y Skrtic (1995) que propusieron al perfeccionismo como uno de los

elementos clave de la personalidad que no sufre alteraciones importantes;

asimismo Frost, Lahart y Rosemblate (1991) conciben al perfeccionismo como un

rasgo de personalidad que una vez establecido es muy difícil de modificar; en los

adultos el perfeccionismo es difícil de modificar –incluso terapéuticamente- puesto

que está fundado en un sistema de creencias y cogniciones mantenidas durante

largo tiempo (Blatt, 1995; Kottman, 2000), además, como lo mencionan Barrow y

Moore (1983), es probable que estas creencias y demandas perfeccionistas hayan

sido consideradas erróneamente como la causa de los éxitos, lo que las hace aún

más difíciles de abandonar.

Los coeficientes de confiabilidad test-retest se obtuvieron aplicando el INVEPER-

UCV a los mismos individuos en dos ocasiones diferentes, con un intervalo de

tiempo de dos semanas entre aplicaciones. La muestra estuvo integrada por 50

estudiantes (n=50; 28 mujeres y 22 hombres) de la UCV seleccionados de manera


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intencional, la edad media de los participantes fue de 21 años ( = 20,9; mín. 17 y

máx. 47). Se calculó una correlación de Pearson entre las puntuaciones de la

primera y la segunda evaluación.

Resultados Las evidencias de validez de contenido del INVEPER-UCV comienzan con la

definición cuidadosa del contenido que abarca, necesariamente esto implicó en

primer lugar una filiación teórica, es decir, una concepción sobre la esencia y

estructura del constructo perfeccionismo tal como la entienden los autores Hewitt y

Flett (1991), se partió desde un enfoque de gran aceptación que se focaliza en el

aspecto interpersonal del constructo y con un énfasis claro en su aspecto

negativo; en segundo lugar se definió lo que Martínez (1996) llama “el universo de

observaciones admisibles”, lo cual no es otra cosa que los indicadores o

conductas que pueden ser más o menos identificables en la realidad sobre cada

una de las tres dimensiones subyacentes, estos aspectos pasaron por un juicio de

expertos que efectuó modificaciones tendientes a especificar las conductas de la

manera más clara posible.

El proceso anterior fue generador de una tabla de especificaciones a fin de

estructurar y delimitar la manera de examinar la variable, tanto en el contexto de

los evaluados como en las dimensiones propuestas por la teoría implicada. El

propósito de su diseño, siguiendo a Gronlund (1974), es garantizar que el

instrumento examina una muestra de conductas representativas de los elementos

que lo constituyen teóricamente, es decir, garantizar que los reactivos cubren

todos los aspectos apropiados, importantes e imprescindibles del área de

conducta y en una proporción adecuada, sin perder de vista el área donde se

espera observar (Anastasi y Urbina, 1998; Muñiz, 1992).

La elaboración de tales especificaciones pasó de tener cierto grado de


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arbitrariedad a estar mediada por la consulta a expertos: tal como señala Martínez

(1996) el procedimiento inicial más común es asumir que todas las dimensiones

tendrán el mismo peso en la evaluación, la equidad en la distribución de los ítems

para cada dimensión fue pensada en tanto se pudo advertir como una constante

en las pruebas construidas en atención a la teoría y además no era la intención de

los autores asignar a algún tópico mayor importancia relativa sobre los demás que

se reflejara en el numero de reactivos dispuestos en cada área-dimensión, esta

pretensión fue confirmada por los jueces, sin embargo, se incrementó el número

de ítems que se había dispuesto originalmente para cada dimension (de 8 a 10

ítems) y se convino que el inventario admitiera una puntuación para cada

dimensión y una de carácter global.

De esta manera podemos describir el perfeccionismo orientado hacia sí mismo

como contentivo de una serie de cogniciones y comportamientos basados en

objetivos personales muy difíciles de cumplir, autoevaluaciones minuciosas

excesivamente exigentes, un elevado nivel de crítica personal, la búsqueda de la

perfección y la evitación del fracaso; cuando es orientado hacia los demás puede

ser entendido como una estrategia de control del entorno, implica un conjunto de

creencias y expectativas acerca de la capacidad de los demás que incluye la

fijación de objetivos muy ambiciosos para otras personas significativas, exigiendo

que se satisfagan siempre, lo que se suma a un elevado nivel de crítica y

constante evaluación del desempeño de éstas; y, si se trata de la dimensión

prescrito socialmente, describe la necesidad de cumplir con las expectativas

prescritas por otros significativos, tiene que ver con la percepción de que las

personas esperan un comportamiento perfecto por lo que se propende a satisfacer

tales expectativas con el deseo de ganar la aceptación y el afecto de aquellas

(Hewitt y Flett, 1991).


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Resulta importante al decir de Anastasi y Urbina (1998) y Matesanz (1997) que la

construcción de ítems fue precedida por una revisión de textos y artículos

científicos especializados en el perfeccionismo así como de otros instrumentos

que afirman medir la variable. Muestra especial de atención debe concederse a la

realización de entrevistas a estudiantes universitarios de diferentes semestres, la

interpretación de las respuestas concluyó que la población a la que se dirige el

instrumento considera al perfeccionismo una conducta negativa e indeseable

(apreciación que resulta similar a la de los autores), se procuró que las palabras

que los consultados asociaron al perfeccionismo (incluso términos ligados a la

psicopatología) tuvieran una presencia significativa en la redacción de los ítems,

siendo así la garantía de que los mismos pueden elicitar el fenómeno de interés;

además se verificó la existencia de ítems que van de la mano con algunos de los

lemas que los entrevistados creen propios de una persona perfeccionista.

El análisis cualitativo de la primera versión de ítems del INVEPER-UCV implicó

determinar, siguiendo a Hogan (2003), qué tan bien los reactivos de la prueba

cubren los elementos de las especificaciones de contenido, esto se llevó a cabo

por medio de un procedimiento estructurado como lo recomienda Martínez (1996)

de la manera que se detalla a continuación: se contactó a varios expertos por

separado y a cada uno se le hizo entrega de un formato que requería examinar

cada reactivo atendiendo, en primer lugar, a la calidad de su redacción (incluyó -

como indica Kaplan y Sacuzzo (2006)- considerar un nivel de lectura apropiado

para la población seleccionada) y, en segundo lugar, a la dimensión en donde

parecía encajar; como es pertinente, a los expertos se les indicó el dominio teórico

que debían considerar. Por último, el proceso devino en agrupar las coincidencias

y divergencias entre los jueces para tomar la decisión de efectuar los ajustes

correspondientes. En síntesis, inicialmente el INVEPER-UCV contaba con 60

ítems que constituían el doble de la cantidad final, como resultado del

procesamiento estadístico sólo los 30 mejores pasaron a formar parte del


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instrumento de conformidad con la tabla de especificaciones.

La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) presentó un

valor mayor a ,5, indicando así que era pertinente realizar un análisis factorial con

los datos que se estaban analizando (Pardo y Ruiz, 2005). Por su parte, siguiendo

a los autores, la prueba de esfericidad de Bartlett indicó que el modelo factorial es

adecuado para explicar los datos en tanto que X2(1770)=3500,856, p< ,001. De

manera que se justificó la elección del método factorial como procedimiento para

analizar los resultados del INVEPER-UCV y se asomó la posibilidad de poder

confirmar las dimensiones de éste a partir de los componentes extraídos.

Se realizó un análisis factorial (ver Tabla 1) mediante el método de componentes

principales con rotación ortogonal tipo varimax; los resultados demostraron la

presencia de tres componentes que se ajustaban a las dimensiones del INVEPER-

UCV: el primero de ellos explicó el 14,058%, el segundo el 7,741% y, el tercero el

7,260% de la varianza correspondiente; así que la triada de componentes explican

aprox. el 30% de la varianza total recogida por el instrumento, resultado similar a

lo encontrado por Soares y cols. (2003), quienes en la población portuguesa

también reportaron una solución de tres factores que explicaba el 33,18% de la

varianza total.

Tabla 1

Varianza total explicada por los componentes del INVEPER-UCV

Autovalores iniciales Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación

Componente Total % de la varianza

% acumulado Total

% de la varianza

% acumulado

1 8,435 14,058 14,058 6,096 10,159 10,159 2 4,645 7,741 21,799 5,855 9,758 19,918 3 4,356 7,260 29,058 5,484 9,140 29,058

Método de extracción: Análisis de componentes principales.


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Referente a la validez convergente (ver Tabla 2) se observa la presencia de

correlaciones moderadamente altas y estadísticamente significativas entre ambos

instrumentos para las dimensiones del perfeccionismo orientado hacia sí mismo

(r=,503; p< ,001) y prescrito socialmente (r=,505; p< ,001), la dimensión hacia los

demás muestra una correlación moderadamente baja y estadísticamente

significativa (r=,200; p= ,014) y, la correlación entre el INVEPER-UCV y la MPS-H

(r=,480; p< ,001) es también moderadamente alta y significativa. Este resultado

habla a favor del instrumento en construcción, no sólo porque arroja un valor

estadístico dentro de los usuales para este tipo de estudio, sino porque tal valor es

considerable si se toma en cuenta la diferencia de contenido entre las escalas.

Tabla 2 Resultados de la validez convergente INVEPER-UCV – MPS-H

MPS-H

INVEPER-UCV Hacia sí mismo

Hacia los demás

Prescrito socialmente Total

Hacia sí mismo Pearson ,503**

Sig. (bilateral) ,000 N 150

Hacia los demás

Pearson ,200* Sig. (bilateral) ,014

N 150

Prescrito socialmente

Pearson ,505** Sig. (bilateral) ,000

N 150

Total Pearson ,480**


* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


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Los índices de la consistencia interna (ver Tabla 3) muestran una considerable

homogeneidad en las subescalas del perfeccionismo orientado hacia sí mismo

(α=,70), hacia los demás (α=,72) y prescrito socialmente (α=,73) así como en la

prueba total (α=,85).

Tabla 3 Confiabilidad de consistencia interna del INVEPER-UCV

Dimensiones Alfa de Cronbach Nº de elementos Hacia sí mismo ,709 10 Hacia los demás ,728 10 Prescrito socialmente ,732 10 INVEPER-UCV ,855 30

En lo que respecta a la confiabilidad de test-retest (ver Tabla 4) se obtuvo un

coeficiente de confiabilidad elevado (r=,871; p< ,001) para la subescala del

perfeccionismo orientado hacia sí mismo, es decir, 87,1% de la varianza de las

puntuaciones observadas en esta dimensión es varianza de la puntuación

verdadera, la cual según Hewitt y Flett (1991) involucra cogniciones y

comportamientos tales como el establecimiento de altos estándares y metas para

sí mismo, autoevaluaciones y normas demasiado exigentes, en suma,

motivaciones que se traducen en la búsqueda de la perfección y la evitación del

fracaso en el área académica; el 12,9% restante es explicado por la varianza de

error (muestreo de tiempo).

Para la subescala del perfeccionismo orientado hacia los demás también se

obtuvo un coeficiente de confiabilidad elevado (r=,846; p< ,001), esto significa que

del 100% de la varianza total de la dimensión, el 84,6% es explicado por la

varianza de las puntuaciones verdaderas, la cual al decir de Hewitt y Flett (1991)

tiene que ver con las creencias y expectativas respecto a las capacidades y el


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rendimiento estudiantil de los otros compañeros significativos, el establecimiento

de normas poco realistas para los demás y la evaluación rigurosa de su

desempeño académico; mientras que la dimensión anterior era generadora de

autocrítica y autocastigo, aquí el perfeccionismo se orienta al exterior esperando

que la gente sea perfecta, conduce a proyectar los sentimientos de culpa fuera de

sí y a experimentar sentimientos de hostilidad y desconfianza hacia los demás; el

15,4% restante es explicado por la varianza de error (muestreo de tiempo).

Con relación a la subescala del perfeccionismo prescrito socialmente se observa

un coeficiente de confiabilidad elevado (r=,831; p< ,001), lo que quiere decir que el

instrumento es capaz es explicar el 83,1 % de la variabilidad de las puntuaciones

observadas en esta dimensión, esta variabilidad recogida de acuerdo a Hewitt y

Flett (1991) comprende la necesidad de lograr estándares y expectativas

establecidas por las personas significativas, esto fundado en la creencia de que

dichas personas evalúan el propio comportamiento de forma rigurosa ejerciendo

presión para el alcance de la perfección; estas normas acompañan la experiencia

de fracaso, el miedo a la evaluación negativa, la evitación de la desaprobación de

los demás y estados emocionales como la angustia, la ansiedad y la depresión; el

16,9% restante es explicado por la varianza de error (fluctuaciones aleatorias de la

ejecución de una sesión a otra).


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Tabla 4

Confiabilidad test-retest del INVEPER-UCV RETEST

TEST Hacia sí mismo

Hacia los demás

Prescrito socialmente Total

Hacia sí mismo Pearson ,871**


Hacia los demás


N 50

Prescrito socialmente


N 50

Total Pearson ,835**


** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Queda en evidencia la estabilidad temporal de los puntajes arrojados por el

instrumento, pues el coeficiente de confiabilidad test-retest del INVEPER-UCV –

con un lapso intermedio de dos semanas entre aplicaciones– fue de r=,835; p<

,001 entendiendo que 83,5% de la varianza de las puntuaciones observadas con

el instrumento es explicada por la varianza de la puntuación verdadera (alusiva al

perfeccionismo académico) y el 16,5% restante es explicado por cambios

ocurridos entre la primera y la segunda aplicación de la prueba.

Conclusiones

“Perfection does not exist. To understand it is the triumph of human intelligence;

the desire to possess it the most dangerous kind of madness” Alfred de Musset.


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Con frecuencia –y como es el caso– gran parte de la determinación de la validez

de contenido se realiza a través de procedimientos que involucran la participación

de jueces (Kaplan y Saccuzzo, 2006), ciertamente según Muñiz (1992) se trata de

un camino más indirecto y falible, no obstante, tales expertos eran poseedores de

amplio dominio tanto en elementos asociados a la construcción de escalas de

evaluación psicológica como de la teoría, aplicabilidad e investigación del

constructo a examinar: el perfeccionismo.

Los reactivos que conforman la versión definitiva del INVEPER-UCV son los que

mejor representan al constructo perfeccionismo académico ya que tienen cargas

importantes en las dimensiones que corresponden teóricamente, toda vez que el

análisis de ítems los había seleccionado como los mejores. En síntesis, la solución

factorial que se retuvo tiene un mayor sentido teórico, debido a que la estructura

factorial reproduce en buena medida tanto la organización original como la versión

definitiva del inventario y es la más parsimoniosa, en tanto los resultados

expuestos apoyan la propuesta de tres dimensiones como modelo susceptible de

interpretación.

Los índices de correlación encontrados en la validación por convergencia son

bastante respetables si se atiende a las diferencias funcionales entre los

instrumentos, pues si bien ambos evalúan la misma variable hay diferencias que

merecen ser puntualizadas: 1) se trata de una escala general de perfeccionismo

(MPS-H) versus una específica de perfeccionismo académico (INVEPER-UCV),

que de seguro describe de manera mucho más particular al examinado; 2) el

recorrido de los puntajes de ambos instrumentos difiere marcadamente en tanto

que la MPS-H plantea una escala tipo Likert de 7 puntos y el INVEPER-UCV una

de 4 puntos, lo cual generaría menor variación de los puntajes; y por último, 3) la

versión española de la MPS-H no ha pasado por un proceso de adaptación a la


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población venezolana, en este sentido, Sattler (2003) afirma que un instrumento

no se abstrae de las prácticas culturales (diferencias de valores, formas de

expresión, modos de pensar y estilos de vida) al medir una variable; especial

atención debe recibir el hecho de usar las palabras adecuadas que puedan

aparecer en los reactivos dirigidos a un grupo particular (Lezama, 2005).

Los resultados obtenidos en la confiabilidad de consistencia interna resultan

deseables por tres razones: 1) debido a que todos los valores del coeficiente alfa

de Cronbach se encuentran entre ,70 y ,90 se posibilita afirmar que la consistencia

interna del INVEPER-UCV y de sus dimensiones es adecuada, es decir, en cada

caso los ítems apuntan hacia una misma dirección (están midiendo lo mismo),

asumiendo que aquello que miden es el constructo para el que fueron elaborados,

con base en lo indicado por Oviedo y Campo-Arias (2005) en este caso puede

afirmarse que los ítems no se caracterizan por medir elementos ajenos al

perfeccionismo, ni tampoco hay varios ítems que estén midiendo exactamente el

mismo elemento del perfeccionismo y, por lo tanto, no hay reactivos redundantes o

duplicados que deban eliminarse; 2) las puntuaciones que se deriven de la prueba

pueden interpretarse con relativa sencillez, pues aquellas personas que obtengan

puntuaciones similares deberían tener características parecidas en la dimensión

examinada (Cohen y Swerdlik, 2001) y 3) un alto grado de consistencia interna es

una contribución necesaria –aunque limitada y ambigua– para validar el constructo

que mide el instrumento sin un patrón de referencia (Brown, 1980; Martínez, 1996;

Nunnally y Bernstein, 1995).

Los resultados de la confiabilidad test-retest son satisfactorios a la luz de algunos

parámetros de referencia sobre el grado de confiabilidad: Kaplan y Saccuzzo

(2001) plantean que las estimaciones de confiabilidad en el rango de ,70 a ,80 son

lo suficientemente buenas para casi cualquier propósito, de acuerdo con Murphy y

Davidshofer (1998, c.p. Hogan, 2003) las estimaciones de confiabilidad de ,80 o


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superiores deben considerarse entre moderadas y elevadas; por otra parte, los

resultados son congruentes con los de aquellos estudios que históricamente

reportan al perfeccionismo auto-orientado como la dimensión con mayor

estabilidad temporal, seguida por las subescalas del perfeccionismo orientado a

otros y el perfeccionismo socialmente prescrito (Hewitt y Flett, 1991; Soares y

cols., 2003).

La corrección del INVEPER-UCV consta de tres puntajes independientes

(parciales) arrojados por un similar número de dimensiones del perfeccionismo –

orientado hacia sí mismo, orientado hacia otros y socialmente prescrito–

examinadas cada una por 10 ítems para un total de 30 reactivos dispuestos en

una escala tipo Likert de cuatro (4) puntos, de Totalmente en Desacuerdo (TD) a

Totalmente de Acuerdo (TA), dichos puntajes se encuentran en un continuo que

va desde 10 a 40 puntos, donde un puntaje mayor es indicativo de un mayor nivel

de perfeccionismo en la dimensión evaluada; y, además arroja un puntaje global

que proviene de la sumatoria de las puntuaciones totales de cada dimensión y se

halla en un continuo que va desde 30 a 120 puntos, donde un puntaje mayor es

indicativo de un mayor nivel de perfeccionismo. Aunque se adelantó un estudio

normativo, el mismo no dispuso de una muestra lo suficientemente amplia como

para elaborar un baremo, por lo que una forma de establecer valores altos, medios

y bajos de perfeccionismo sería, según lo sugiere Oros (2003), mediante el cálculo

de percentiles.

Hasta aquí se ha presentado el proceso de construcción, validación y confiabilidad

de un inventario para medir el perfeccionismo académico en los estudiantes

universitarios, atendiendo a un modelo teórico de tres dimensiones fundamentales:

perfeccionismo auto-orientado, hacia los demás y prescrito socialmente. Algunos

de los aspectos que pueden ser atendidos en estudios futuros están referidos a la

necesidad de contar con evidencia más robusta respecto a la estructura factorial


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del INVEPER-UCV con miras a que los componentes expliquen un mayor

porcentaje de la varianza total, también se plantea recabar mayor apoyo al modelo

teórico determinando si el INVEPER-UCV resulta útil para estudiar la relación

entre perfeccionismo y ciertas conductas tanto saludables como desadaptativas o

patológicas; los resultados que se obtuvieron son limitados y necesitan

confirmarse por medio de la replicación de estudios en diversas muestras que

comprueben la dinámica perfeccionista observada en este trabajo, finalmente se

destaca la importancia de realizar estudios dirigidos a valorar si las diferencias

culturales moderan la conducta perfeccionista. Este trabajo constituye un aporte

novedoso en la exploración de una variable escasamente estudiada a pesar del

impacto que puede tener sobre la salud y el bienestar, son varios los ajustes que

podrían hacerse a fin de mejorar la calidad del instrumento.

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*1 [email protected]

Medición del perfeccionismo académico: desarrollo de un inventario para estudiantes universitarios

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