La Pedagogía Social ante el proceso de convergencia europea de la Educación Superior

la pedagogía social ante el proceso de co n ve rgencia... (Pág. 11-31) • J osé Antonio Caride [ 1 1 ]

Re s u m e n

En los inicios del siglo X X I las unive r s i d a-des europeas afrontan uno de sus procesosde reforma estructural y curricular más deci-s i vo s, con objetivos y líneas de actuación quetienen como principal soporte la Declaraciónde Bolonia (junio de 1999). Un documentocon el que se propone crear un sistema degrados académicos fácilmente comprensi-bles y comparables, fomentar la movilidadde los estudiantes, docentes e inve s t i ga d o-res, garantizar la calidad de la enseñanza ycrear un Espacio Europeo de la EducaciónSuperior (EEES).

En este contex t o, el artículo argumentaacerca de las connotaciones pedagógicas ysociales inherentes a estas refo r m a s, va l o-rando los principios y actuaciones en los quese sustentan como una nueva oportunidadpara el reencuentro de las unive r s i d a d e sconsigo mismas y con la sociedad. Tambiénse analiza el estado de cuestión actual de laPedagogía Social y de la Educación Social enEspaña ante el proceso de convergencia, desus realidades y desafíos en la construcciónde una sociedad educadora, garante de losd e r e chos cívicos y la condición ciudadana.Para concluir con una serie de recomenda-ciones y propuestas destinadas a mejorar las

decisiones que se adopten en el futuro, antela previsible reconversión de la Diplomatu-ra en Educación Social en un Grado con lamisma denominación.

pa la b ras clave: Pedagogía Social, E d u c a-ción Social, Espacio Europeo de la Educa-ción Superior, R e formas Unive r s i t a r i a s, C o n-vergencia Europea.

S u m m a ry

In the beginnings of the 21s t c e n t u r y, E u r o-

pean Universities confront one of the process-

es of structural and curricular reform more

d e c i s i v e , with aims and lines of action that

take the Bologna Declaration as a principal

support (Ju n e , 1999). A document that is

designed to introduce a system of academic

degrees that are easy to read and compare,

to foment the mobility of students, teachers

and researchers, to guarantee the quality in

education and to take into account the Euro-

pean dimension of higher Education.

In this context, the article argues about

the pedagogic and social connotations inher-

ent in these reforms, valuing the principles

and actions that sustain them, as a new

opportunity for the meeting of the Universi-

La Pedagogía Socialante el proceso de convergencia europea

de la Educación Superior

Jose Antonio Caride GómezUniversidad de Santiago de Compostela

ties with himself and with the society. A l s o

it is analyzed the condition of current ques-

tion about the Social Pedagogy and about the

Social Education in Spain before the process

of convergence, about his realities and chal-

lenges in the construction of an educational

and responsible society that guarantees the

civic rights and the civil condition. To con-

clude with a recommendations and offers

destined to improve the decisions that are

adopted in the future, before the predictable

restructuring of the Social Education Diplo-

mature in a Degree with the same denomi-

nation.

k ey words: Social Pedagogy, Social Educa-tion, European dimension of higher Edu-cation, University reforms, European con-vergence.

Impartir “enseñanzas superiores” en el senode una comunidad de maestros y estudian-

t e s, justificó durante siglos la misión de launiversidad como una institución dedicadaesencialmente a la transmisión de los sabe-res ya establecidos, carente como estaba delos márgenes de libertad y de los recursosque se precisaban para crear y transmitirnuevos conocimientos. O, simplemente, dedesarrollarlos anticipándose o acompañadolos intensos procesos de cambio social ex p e-rimentados por la sociedad en mucho tiem-p o, indiferente a la profundidad de susmutaciones y progresos. Como ha recorda-do Edgar Morin (1998, 1 9 ) , el afán conser-vador de las Universidades se tiñó a menu-do de dogmatismo y rigidez, c o n d e n a n d otodos los avances científicos de su época, d emodo que “hasta bien entrado el siglo XVIII,la ciencia moderna se formó mayo r i t a r i a-mente fuera de las universidades”.

De hech o, habrá que esperar hasta elsiglo XIX para que en sus claustros empeza-se a adquirir relieve la inve s t i gación comouna actividad propia y autónoma, s o m e-tiendo a reflexión crítica los conocimientos

heredados y las formas de cultiva r l o s. Desdeentonces, abrazando distintos arquetipos ym o d e l o s, las universidades no han dejado de“ m o d e r n i z a r s e ”, dimensionando y refo r-mando sus estructuras orga n i z a t i vas y lasrelaciones que mantiene con las sociedadesque las acogen, y a las que se brinda comoun bien público c u yas responsabilidadesp e d a g ó g i c a s, culturales y científicas debenacrecentar –directa o indirectamente– el bie-nestar personal y colectivo de los ciudada-nos.

Se entiende, en este contex t o, que la uni-versidad no haya podido ignorar los cam-bios demográficos, económicos, ecológicos,c u l t u r a l e s, p o l í t i c o s, t e c n o l ó g i c o s, e t c. quetrajo consigo la modernidad y sus reiteradasc r i s i s. Y que, con demasiada frecuencia, s ehan ido plasmando en complicaciones ya dversidades de diversa naturaleza, r e s u e l-tas con desigual fortuna por las políticasministeriales y/o por las propias unive r s i-d a d e s. Probablemente, y sin que entremosa considerar situaciones particulares, p o r-que –como se reconocía en el preámbulo dela Declaración Mundial sobre Educación

Superior en el Siglo X X I, aprobada por los par-ticipantes en la Conferencia Mundial sobrela Educación Superior, celebrada en del 5 al9 de octubre de 1998 en la sede de la UNES-CO en París– es una educación que “ s eenfrenta en todas partes a desafíos y difi-cultades relativos a la financiación, la igual-dad de condiciones de acceso y en el trans-curso de los mismos, a una mejor capacita-ción del personal, la formación basada enc o m p e t e n c i a s, la mejora y la conserva c i ó nde la calidad de la enseñanza, la inve s t i ga-ción y los servicios, la pertinencia de los pla-nes de estudios, las posibilidades de empleode los diplomados, el establecimiento deacuerdos de cooperación eficaces y la igual-dad de acceso a los beneficios que reporta lacooperación internacional”.

Sujeta a la expansión estructural y pobla-cional más importante de su historia, c o n

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indicadores que revelan un espectacular cre-cimiento de los centros universitarios entodo el mundo –ya sea por iniciativa públi-ca o privada–, así como del número de estu-diantes y profesores, las últimas décadas hansido especialmente relevantes para las uni-versidades en diferentes geografías y socie-d a d e s. En cantidad y en calidad, como rea-lidad o ex p e c t a t i va asociada a un objetivoprimordial: hacer compatible su caracteri-zación como un servicio público, abierto atoda la sociedad, con las exigencias de cali-dad y excelencia “que son propias de unainstitución dedicada al desarrollo y a latransmisión de la ciencia, la tecnología y lacultura superior” (Quintanilla, 1995: 135).

En una sociedad para la que se invo c ala plena conciliación –cuando no complici-dad y subordinación– entre las enseñanzasdispensadas por el sistema educativo y elmercado laboral, propiciando que el adies-tramiento profesional de los egresados deaquél coincida con las demandas generadaspor el empleo, se ha precipitado la necesi-dad de reformar universal y consensuada-mente las estructuras e iniciativas de las uni-versidades a las nuevas formas de crear ydifundir el conocimiento, de repensar ymejorar los procesos de enseñanza-apren-d i z a j e, o de inscribir sus prácticas institu-cionales y pedagógicas en los múltiples esce-narios (locales y globales, en simultáneo)que configuran el mundo que habitamos. Entodo caso, sin que al mismo tiempo que sevalora el importante protagonismo que hatenido y deberá seguir teniendo la Educa-ción Superior y las Universidades en el desa-rrollo económico y social de los pueblos, seinsista en denunciar el “estado de crisis” alque se encuentran sometidas desde haced é c a d a s. En cualquier país, y prácticamen-te en cualquier universidad o institucióncuyos cometidos y funciones sociales decla-ren algún tipo de responsabilidad en la for-mación “ c i e n t í f i c a , académica y profesional”de la juventud.

De ahí, antes y ahora, el ansia y la nece-sidad incesante de refo r m a r l a s. Y, p o s i b l e-m e n t e, también el firme deseo de que enalgún momento, aclarado el camino quedeberá tomarse, t e n ga lugar la ve r d a d e r ar e forma que las Universidades y la Educa-ción Superior precisan para ser mucho máscongruentes consigo mismas y con las rea-lidades sociales a las que deben adaptarse y,s i m u l t á n e a m e n t e, t r a n s fo r m a r. Un logro quedesde el cierre del pasado siglo, c u a n d omenos en Europa y a partir del acuerdo sus-crito a mediados del año 2006 por 46 países,parece inexcusablemente ligado a la imple-mentación de la Declaración de Bolonia (fo r-malizada el 19 de junio de 1999) y a los pro-cesos que habilita en materia de articulación,unificación y convergencia de los sistemasde Enseñanza Superior existentes en el con-t i n e n t e. A priori, con objetivos tan loablescomo son consolidar y agrandar la ciudada-nía europea, p r o m over el desarrollo culturaly social, favorecer la empleabilidad, etc.

Entre el escepticismo y la resistencia dea l g u n o s, la indiferencia o el desconoci-miento de un número importante de poten-ciales afectados (estudiantes, p r o f e s o r e s, p e r-sonal de administración y servicios, e t c.) yla confianza que parecen depositar en dich oproceso por quienes están llamados a pro-moverlo y animarlo (Ministerios de Educa-c i ó n , Consejos de Dirección, Coordinación yGestión de las Unive r s i d a d e s, a u t o r i d a d e sa c a d é m i c a s, e t c. ) , Bolonia nombra una nuevaoportunidad para la reforma de las Univer-sidades y de la formación que han de pro-veer a lo largo de la vida de las personas. O,mejor aún, oportunidades va r i a s, que va ndesde la revisión de la red de estableci-mientos de Educación Superior ex i s t e n t e,hasta la renovación e innovación de su ofer-ta formativa, la armonización y comparabi-lidad en la designación de las titulaciones,la racionalización de los recursos y de sumejor aprove chamiento; e incluso, la posi-bilidad de situarse ante un nuevo paradig-

ma en la formación y cualificación de la ciu-d a d a n í a , y de lo que ambas deben repre-sentar para una mejor transición e inserciónen la vida activa laboral, sobre todo de lapoblación más joven.

Oportunidades también para la renova-ción del discurso educativo y de las prácti-cas en las que se proye c t a , dentro y fuerade las instituciones escolares; en la educa-ción formalizada por los contenidos curri-culares y en la educación comunitaria, a s ícomo en la formación y especialización dequienes pretenden dedicarse profesional-mente a la educación, como maestros, pro-f e s o r e s, e d u c a d o r e s, p e d a g o g o s, p s i c o p e d a-g o g o s, e t c. Y, de un modo más o menos ex p l í-c i t o, de los conocimientos y de las compe-tencias que definen sus respectivos camposc i e n t í f i c o - d i s c i p l i n a r e s. Entre otros, y cadavez con mayor énfasis, todos aquellos quese identifican epistemológica, c o n t extual yexperiencialmente con la Pedagogía Socialy la Educación Social.

1. La Reforma de Bolonia: un quehacer

pedagógico y social para la construcción

de la “n u e va” Educación Superior en

Eu ro p a

Son abundantes los diagnósticos que coin-ciden en subrayar que la enseñanza superiorestá en crisis, que sus estudios carecen desuficiente calidad, o que sus contribucionesal desarrollo del conocimiento son limitadasy a menudo inconsistentes para respondera las demandas de la sociedad y del merca-do laboral. De igual modo, son abundanteslas pruebas que dan cuenta de su viabilidada lo largo de los siglos y de su capacidad paratransformarse y propiciar el bienestar de las o c i e d a d , haciendo frente a problemas ydesafíos de muy desigual alcance simbóli-co y material. Aunque siempre, en una direc-ción u otra, otorgándole a la palabra “refor-m a ” un amplio recorrido semántico, en unas

ocasiones profundamente refractario y con-servador, en otras extremadamente alterna-tivo y progresista. En general, y tras la exce-siva utilización del término “reforma” parareferirse a cualquier cambio acontecido enel interior de las universidades, dando pie amotivaciones y posicionamientos muy dis-pares.

Lo ilustró, como pocos, José Ortega yGasset cuando, ante un público ex p e c t a n-t e, c o n vocado por la Federación Escolar Uni-versitaria Madrileña en el Pa r a n i n fo de laU n i versidad de Madrid, el 9 de octubre de1 9 3 0 , al resumir su estado de ánimo antelas reformas académicas propuestas poraquel entonces para las Universidades espa-ñolas en una frase prodigiosa: “con much oe n t u s i a s m o, pero sin mucha fe”. Conscien-te de las críticas circunstancias que envo l-vían la vida universitaria en los primerosaños del siglo X X, muy lejos de lo que debí-an e incluso podían ser sus enseñanzas, n odudaba en reclamar t e m p l e y a u t e n t i c i d a d

para renovar los u s o s que las sustentaban;lo que a su juicio sólo podría llevarse a caboacertando plenamente con su m i s i ó n fo r-m a t i va , científica y cultural. Una misión conla que superar la falsedad y la desmorali-zación que inspiraba –según el crítico aná-lisis del filósofo– todos los planes y estruc-turas de la universidad conocida, hasta elpunto resultar ineludible vo l verla del revé s,para reformarla radicalmente, partiendo den u e vos principios: “en vez de enseñar loq u e, según un utópico deseo, d e b e r í a e n s e-ñ a r s e,h ay que enseñar sólo lo que se p u e d e

enseñar; es decir, lo que se puede apren-

d e r… ” ( O r t e ga y Gasset, 1 9 9 2 , 43). Para aquel Ortega , Europa y la Pe d a g o-

gía constituían dos referentes clave para elcambio de rumbo que precisaban nuestrasu n i ve r s i d a d e s. Y que hoy seguimos preci-s a n d o, tal y como recordaba hace años Fe d e-rico Mayor Zaragoza (1998, 309-310) en sucondición de Director General de la UNES-C O, aludiendo a unos pocos conceptos, e n



los que se encierra –decía– una gran com-plejidad: la formación de ciudadanos cons-c i e n t e s, responsables y comprometidos; lacapacitación de los profesionales que lasociedad necesita; el desarrollo de la inves-tigación científica; la conservación y trans-misión de la cultura, enriqueciéndola con elaporte creador de cada generación; la pre-s e r vación de la memoria del pasado y la anti-cipación del futuro… erigida en “baluarte delos valores del espíritu y en gran animado-ra de un movimiento ético, que procure ala inteligencia el sentido de la solidaridad yel compromiso”.

Europa, volvemos a Ortega (1992, 177),no sólo como un escenario consubstancial ala institución universitaria, con una trayec-toria cuyos “altos y bajos, su humildad y suesplendor avanzaron paralelamente al entu-siasmo que el europeo sintió por la inteli-g e n c i a ”, sino también como un proyecto aconstruir con vocación de futuro, lograndoque cada individuo o muchos individuos lle-guen a sentirse partícipes de su “ u n i d a dv i t a l ”. Cuando lo consiga –sentenciaría Orte-ga– la universidad vo l verá a ser lo que fueen su mejor momento: un principio pro-motor de la historia europea. Y, en su seno,como observa con mayor proximidad cro-nológica y social Edgar Morin (1998), u nactor decisivo para el retorno a la proble-matización que inspiró la organización delpensamiento moderno y la misión social dela universidad, con importantes consecuen-cias existenciales, éticas y cívicas.

La Pedagogía era contemplada por Orte-ga y Gasset (1992: 49) como una cuestióncapital al quehacer unive r s i t a r i o, con princi-pios y cometidos diferenciados de los queguían el cultivo de la cultura y de la ciencia;y, tal vez por ello, o b l i gada a formular unaa dvertencia principal: la actividad docente hade partir no del saber ni del maestro sino dela p r e n d i z , del estudiante. La universidad –afir-ma– “tiene que ser la proyección institucional

del estudiante, c u yas dos dimensiones esen-

ciales son: una, lo que él es: escasez de sufacultad adquisitiva de saber; otra, lo que élnecesita saber para vivir”.

Como hemos ex p r e s a d o, t r a n s c u r r i d a smás de siete décadas, los anhelos orteguia-nos mantienen plena vigencia. O al menoseso parece, cuando Europa y la Pe d a g o g í av u e l ven a ser los principales pretextos de lasr e formas que deberán afrontar nuestras Uni-ve r s i d a d e s, acomodando sus futuros desa-rrollos curriculares a la creación y manteni-miento de un Espacio Europeo de la Educa-ción Superior cuyas principales coordena-das se inspiran en los acuerdos y declara-ciones adoptados al más alto nivel guber-namental en La Sorbona (1998), B o l o n i a(1999), Praga (2001), Berlín (2003) o Bergen(2005), a la espera de la próxima reunión acelebrar en Londres en mayo de 2007. Un“ e s p a c i o ” al que se espera puedan vincularsu labor docente, discente e inve s t i ga d o r acerca de 4.000 instituciones, con más de unmillón de profesores y casi 15 millones dee s t u d i a n t e s, considerando el conjunto depaíses que integran actualmente la UniónEuropea y los que están en proceso de adhe-sión. Todos ellos, de un modo u otro, expre-sando su firme voluntad de participar acti-vamente en el logro de un propósito común:modernizar las universidades y sus ense-ñanzas como un componente indispensablepara la consolidación y el enriquecimientode la ciudadanía europea, afrontando losretos derivados de la sociedad del conoci-miento, en un mundo abierto y en constan-te transformación.

La convergencia entre los sistemas nacio-nales de Educación Superior, p r o c u r a n d oque como muy tarde en el año 2010 se alcan-ce un desarrollo armonizado de las ofertasformativas de los distintos países que inte-gran la Unión Europea, c o n s t i t u ye el eje ve r-tebrador de su previsible puesta en prácti-c a , asumiendo –entre otras– la necesidad deemprender acciones conjuntas, destinadas aalcanzar seis objetivos principales:

u Garantizar el acceso universal y continuode las personas al aprendizaje, con el pro-pósito de obtener y renovar las cualificacio-nes requeridas para participar de forma sos-tenida en la sociedad del conocimiento.u Aumentar visiblemente la inversión enrecursos humanos, para dar prioridad a losc i u d a d a n o s, a los que se considera el capi-tal más importante de Europa.u Desarrollar métodos innovadores y con-textos eficaces de enseñanza y aprendizajepara alcanzar una formación continua a lolargo y ancho de la vida.u Mejorar significativamente las formas enque se entienden y se valoran la participa-ción en el aprendizaje y sus resultados, s o b r etodo en lo que atañe al aprendizaje no for-mal e informal.u Lograr que todos los ciudadanos de Euro-pa, a lo largo de toda su vida, puedan acce-der fácilmente a una información y un ase-soramiento de calidad acerca de las oportu-nidades del aprendizaje.u Ofrecer oportunidades de aprendizaje per-manente tan cerca de los interesados comosea posible, en sus propias comunidades y,cuando proceda, con el apoyo de las tecno-logías de la comunicación.

Estos objetivos se proyectan en una serie deactuaciones prioritarias, con las que se pre-tende crear un sistema de grados académi-cos fácilmente comprensibles y compara-b l e s, fomentar la movilidad de los estu-d i a n t e s, docentes e inve s t i ga d o r e s, ga r a n t i-zar la calidad educativa y tener en cuentala dimensión europea de la enseñanza supe-rior. Y que se resumen en:

u Consolidar el sistema ECTS (European Cre-

dit Transfer System), como medio para rees-tructurar y desarrollar los currícula con elo b j e t i vo de crear vías de aprendizaje flex i-bles y centradas en el alumno. La implanta-ción del sistema de créditos europeos agru-pará toda la actividad académica de los

a l u m n o s, y se medirá en función del vo l u-men de trabajo del estudiante (horas declase, trabajos realizados dentro y fuera dela u l a , actividades académicas dirigidas, t i e m-po de estudio, e t c.). Obliga no sólo a las Uni-versidades y a los Centros de EnseñanzaSuperior a reconfigurar las materias queconforman el Plan de Estudios para estruc-turarse según esta nueva unidad de medi-da académica, sino también a replantear elpapel y funciones docentes.u Debatir y desarrollar definiciones comu-nes de marcos de titulaciones y de resulta-dos del aprendizaje a nivel europeo, a lmismo tiempo que se mantienen las venta-jas de la diversidad y de la autonomía insti-tucional en relación a cada currículum. Laadaptación de las enseñanzas y títulos ofi-ciales universitarios establece un sistemaestructurado en dos títulos: un primer nive lde Grado, con objetivos formativos genera-l e s, de clara orientación profesional; y unsegundo nivel de Post-grado (Master y Doc-t o r ) , con un mayor grado de especialización.u I n volucrar a académicos, profesores y estu-d i a n t e s, o r ganizaciones profesionales yempleadores en el nuevo diseño de los currí-cula para poder otorgar a los títulos de Gradoy Master una entidad propia. El criterio decalidad y su acreditación deberán ser uno delos soportes fundamentales en la construc-ción del Espacio Europeo de la EducaciónSuperior (EEES).u Seguir definiendo y promocionando en elcurrículum las destrezas de capacidad deobtención de empleo en sentido amplio, yasegurarse de que los programas de primerciclo ofrecen la opción de acceder al mundolaboral. El Suplemento Europeo al Tí t u l os e r á , en este sentido, un documento anex oal título académico, en el que se reconocenlos estudios realizados, las competenciasprofesionales, las capacidades y los conoci-m i e n t o s, formación complementaria, i d i o-m a s, e t c. del alumno; su finalidad es fo m e n-tar el reconocimiento académico y profe-



sional de las cualificaciones, f avo r e c i e n d oasí la movilidad no sólo en el ámbito uni-versitario, sino también en el laboral.

Las transformaciones que se emprendandeberían configurar líneas básicas de actua-ción a observar en cada país y en el contex-to europeo, de las que se espera tengan unaimportante repercusión en aspectos como:dar prioridad al aprendizaje, aprender aaprender, promover planes centrados en ela l u m n o, contribuir a una formación integral,flexibilizar los aprendizajes, promover acti-vidades diversas y complementarias, traba-jar en equipo, etc.

Dejando al margen las discrepancias ter-minológicas que provocan algunas de lasexpresiones a las que se recurre, en la fo r-mulación de estos objetivos y actuaciones–en buena medida contenidos en el Memo-

randum sobre el Aprendizaje Pe r m a n e n t e e l a-borado por la Comisión Europea y en elMarco de Acción aprobado por el Foro Mun-

dial de la Educación de Dakar (2000)– seponen de manifiesto las urgencias que moti-van la búsqueda de nuevos horizontes parala formación de las personas y el desarrollode las sociedades. Todo ello en un contextosocioeconómico, tecnológico y cultural queha incrementando significativamente lasnecesidades y demandas de la población,s u b r ayando –con palabras que hicierons u yas los participantes en la C o n f e r e n c i a

Mundial sobre la Educación Superior en el

siglo X X I ( U N E S C O, 1998)– que “los sistemasde educación superior deberían aumentarsu capacidad para vivir en medio de la incer-tidumbre, para transformarse y provocar elcambio, para atender las necesidades socia-les y fomentar la solidaridad y la igualdad;preservar y ejercer el rigor y la originalidadcientíficos con espíritu imparcial por ser unrequisito previo decisivo para alcanzar ymantener un nivel indispensable de calidad;y colocar a los estudiantes en el primerplano de sus preocupaciones en la perspec-

t i va de una educación a lo largo de toda lavida a fin de que se puedan integrar plena-mente en la sociedad mundial del conoci-miento del siglo que viene”.

Un siglo en el que ya estamos y para elq u e, en menos de cinco años, las actuales titu-l a c i o n e s, y con ellas toda la estructura del sis-tema universitario español, serán revisadasen profundidad, con un alcance muy supe-rior a cualquiera de las anteriores remodela-ciones de los planes de estudio. Y no sólo por-que el proceso afecte a más de cuarenta paí-s e s, o porque el mapa de titulaciones (degrado y postgrado) se altere sustancialmen-te; sino también, y puede que de un modod e c i s i vo, porque los cambios previstos estánllamados a reconvertir la enseñanza en unproceso activo de aprendizaje, no limitadoal aula, centrado en el trabajo individual ygrupal de los estudiantes, a los que se con-voca a participar en la discusión y construc-ción de su propio proyecto de formación. Lao r ganización de la enseñanza deberá cen-t r a r s e, p u e s, en el alumno y en los objetivo sde su fo r m a c i ó n , con un sentido diferencialy autónomo de lo que han de ser sus proce-sos de aprendizaje y la transferencia de lascompetencias que de ellos se deriven hacia laformación de ciudadanos comprometidosética y moralmente con la sociedad actual ycon la construcción de la ciudadanía europea(Martínez y Esteban, 2 0 0 5 ) .

Que sea así, al menos en las intencionesdeclaradas, refuerza el contenido pedagógi-co y social de lo que ha de ser la construc-ción del Espacio Europeo de la EducaciónSuperior y de los principios en los que ses u s t e n t a , coincidentes con lo que tanto laPedagogía Social (en su dimensión científi-ca y normativa) como la Educación Social(en su praxis cotidiana y profesionalizado-ra) vienen reivindicando desde hace años:que los compromisos y responsabilidadese d u c a t i va s, allí donde se ejerzan (tambiénen las unive r s i d a d e s ) , deben posibilitar másy mejores logros en los derechos de la ciu-


d a d a n í a , conscientes de que es en ellosdonde las personas y la sociedad en su con-junto se juegan su prioritaria razón de ser.Aunque también, donde la Pedagogía Socialy la Educación Social –acaso comenzandouna nueva etapa, como interpreta Jesús Vi l a r(2006)– afrontan con mayor trascendenciaque nunca las pruebas con las que dar fe desus respectivas identidades, es en los planocientífico (como un saber que se crea), aca-

d é m i c o (como un saber que se transmite) yp r o f e s i o n a l (como un saber que se “ a p l i c a ” ) .Tres perspectivas llamadas a integrarse, s i nlas que no es posible entender las relacionesy ubicaciones que se habiliten para la futuraformación y profesionalización de los gra-duados en Pedagogía y Educación Social, e nlo que tienen de común y en lo que se distin-guen (Pérez Serrano, 2003; A N E C A , 2005a).

2. La Pedagogía Social y la Educación

Social ante la conve rgencia europea:

su estado de cuestión en el sistema

u n i versitario español

En las tres últimas décadas, la paulatinaincorporación a los Planes de Estudios dedistintas universidades (Santiago de Com-p o s t e l a , U N E D, Islas Baleares, M u r c i a , Au t ó-noma de Barcelona, e t c.) de especialidadeso itinerarios fo r m a t i vos en los que se con-templaban contenidos con una clara pro-yección socio-educativa y pedagógica-social,condujeron a la progresiva y ex t e n s i va incor-poración de la Diplomatura de “ E d u c a c i ó nS o c i a l ” a nuestras Unive r s i d a d e s, ya desdelos primeros años noventa del pasado siglo,llegando a superar en número de centros yen alumnos matriculados a la titulación dePedagogía.

No se trata, sin embargo, de una forma-ción y profesión cuyos orígenes se remitenprimordial y exclusivamente a las universi-dades, al menos en el caso español. Ya que,tal y como se expresa en el primer volumen

del Libro Blanco del Título de Grado en Pe d a-

gogía y Educación Social, promovido por laANECA (2005a), la titulación de EducaciónS o c i a l , aún siendo jove n , tiene una larga tra-yectoria profesional, primero bajo la deno-minación de educadores especializados y,más tarde, como educadores sociales, a laque contribuyeron decisivamente –entreotras iniciativas– la creación, en 1972, de laprimera Asociación de Educación Especia-lizada en Barcelona y la celebración de unprimer congreso en 1987.

Con todo, no se puede obviar que la defi-n i t i va expansión e institucionalización de laEducación Social (y, en relación a ella, de laPedagogía Social) se produce a raíz de laspropuestas emanadas de los Informes Té c-nicos del Grupo 15, r e l a t i vos a las directri-ces generales propias de los Títulos de“Diplomado en Educación Social” y “Licen-ciado en Educación Social”, e l e vados al Plenodel Consejo de Universidades a finales delos años ochenta, y con los que se abrió unproceso de debate, tras el que se determi-naría la creación de las enseñanzas condu-centes a los títulos oficiales de “Diplomadoen Educación Social” (Real Decreto 1420/1991,de 30 de agosto; BOE del 10 de octubre de1991) y de “Licenciado en Pe d a g o g í a ” ( R e a lDecreto 915/1992, de 17 de julio de 1992; BOEde 27 de agosto de 1992).

En la propuesta del Grupo 15, en nov i e m-bre de 1987, se justificaba la decisión decrear el título de Diplomado en EducaciónSocial en los siguientes términos: “ n e c e s i-dades sociales de diverso tipo, el que la edu-cación y la formación actúen a través de nue-vos canales y medios, las necesidades de laeducación relacionadas con el mundo delo c i o, así como el reconocimiento de que laformación es una necesidad durante toda lavida activa de los sujetos, e incluso fuera dee l l a , han planteado la necesidad de consi-derar el ámbito de la educación no fo r m a ly fuera de las instituciones escolares comoun campo en el que existe una demanda

social de personal específicamente fo r m a d opara ellas que en la actualidad no atiendela oferta actual de títulos universitarios”.

Las enseñanzas de este primer ciclo uni-versitario de Educación Social, a juicio dela Comisión, deberían estructurarse sobretres pilares básicos: la educación de adultos,entendida como actividad más amplia quela alfabetización y la recuperación hasta con-vertirse en educación permanente; la f o r-mación laboral, ya que dadas las caracterís-ticas del mundo cambiante del trabajo y larenovación acelerada de las técnicas de pro-ducción, se ha desarrollado todo un ámbitode necesidades de formación relacionadascon el empleo; y la educación de sectores

marginales de la sociedad, que requiere ade-cuar tratamientos educativos específicos enorden a la recuperación de los individuosafectados y a la prevención de la misma mar-ginación. Consecuentemente, las enseñan-zas del Diploma estarían “orientadas a la fo r-mación de un educador que actúa enambientes no escolares, en atención pre-ventiva y de recuperación con jóvenes mar-ginados, así como en la acción socio-educa-t i va en ambientes naturales, inserción dejóvenes en la vida adulta, etc.”.

Para una duración estimada de las ense-ñanzas de 3 años, con una carga lectiva com-prendida entre un mínimo de 180 créditosy un máximo de 270, se proponen comomaterias troncales: Antropología Social,Educación Pe r m a n e n t e,Historia Social de laE d u c a c i ó n , Métodos de Inve s t i gación Socio-e d u c a t i vo s, P r a c t i c u m , Programas de A n i-mación Sociocultural, Psicología Evolutiva,Psicología Social y de las Orga n i z a c i o n e s,Psicología infantil y juve n i l , Sociología yTeoría de la Educación.

Partiendo de esta propuesta y de las revi-siones (contextuales y hasta legales) que deella han ido haciendo las universidades espa-ñolas, los Planes de Estudio de la Diploma-tura en Educación se desarrollan curricu-larmente en 36 instituciones universitarias

(curso académico 2003-04), con una granheterogeneidad en cuanto a su contenidos yperfiles formativos, tal y como se refleja enel Libro Blanco de la Ti t u l a c i ó n, e l a b o r a d opor la Red de Educación y editado por laANECA (2005a). Esto se debe, en gran medi-da a la elevada presencia de créditos desti-nados a materias obligatorias de Unive r s i-dad y a las materias optativas ofertadas porcada centro, valorándose como un elemen-to positivo de este hecho la “amplia diversi-dad de formación que encontramos entre laspropuestas de cada Universidad”; mientrasque, como aspecto negativo, se apunta que“esta misma diversidad tanto en contenidoscomo en asignación de créditos ha entorpe-cido seriamente las posibilidades de conva-lidación de planes de estudio entre las Uni-versidades españolas”. No obstante, sólo cua-tro de ellas ofertaban itinerarios especiali-zados: el CSEU la Salle, adscrito a la Uni-versidad Autónoma de Madrid; la Unive r-sidad de Lleida; la Universidad Pablo deOlavide de Sevilla; y la Universidad de San-tiago de Compostela. Ya entonces, tanto laEscuela Universitaria Pere Tarrés (en la Uni-versidad Ramón Llull) y la Unive r s i d a dPablo de Olav i d e, ofrecían la doble titulaciónen Educación Social y Trabajo Social.

En todo caso, se concluye que la deman-da de sus estudios supera en gran medida laoferta que realizan las instituciones univer-sitarias, siendo “una titulación que goza degran aceptación, que refleja perfectamenteun nuevo yacimiento de empleo, expresiónclara de las necesidades específicas de lasociedad actual”. A lo que se añade que “ l am ayoría de estas universidades ofertan a susalumnos el acceso a un segundo ciclo en elmismo centro unive r s i t a r i o ”, en una claraalusión a las titulaciones de Pedagogía y Psi-copedagogía. De este modo, por vez prime-r a , los cambios cuantitativos y normativo sque afectan a estas tres titulaciones acaba-ron proyectándose en transformaciones cua-litativas de indudable trascendencia cientí-



f i c a , profesional y social para las Ciencias dela Educación en general y, para la Pe d a g o g í aen particular, tanto en el plano docentecomo en el investigador, no sólo en relaciónal inmediato pasado, sino también de lo quehan de ser sus desarrollos futuros en elmarco de la Convergencia Europea de laEducación Superior.

En las unive r s i d a d e s, especialmente enlas Facultades de Ciencias de la Educación,los cambios que se producen generan nue-vos intereses y expectativas en relación conel desarrollo de los estudios pedagógicos enE s p a ñ a , cuando menos en dos perspectiva s :de un lado, la que coincide en valorar suimportancia para una renovada y más suge-rente formación “profesional” de los educa-dores y de los pedagogos; de otro, la queacepta el desafío que supone comprometerla docencia universitaria con un esfuerzoespecífico de adaptación de las enseñanzaspedagógicas a las nuevas exigencias forma-t i vas y profesionales de la educación (MuñozSedano, 1994), hasta el momento limitadascasi en ex c l u s i va a la formación de maestros,pedagogos y psicopedagogos que desempe-ñan su labor en el subsistema escolar.

Al respecto, no debe olvidarse que en lasu n i versidades ya se habían anticipado algu-nas de las preocupaciones esenciales acercade lo que debería y podría hacer esta fo r m a-ción en la medida en que fuese contempladay desarrollada en la reforma de las titulacio-nes y planes de estudios, ya desde los últimosaños ochenta del pasado siglo. De ello quedóc o n s t a n c i a , entre otros acontecimientos, en lacelebración de las IV Jornadas Nacionales de

Pedagogía Social monográficamente dedica-das a la “ formación y profesionalización enEducación Social” (Santiago de Compostela,septiembre de 1987); y en las Jornadas sobre

la Formación de Educadores y Agentes Socio-

c u l t u r a l e s ( B a r c e l o n a , abril de 1988), en las quese aprobó un extenso e interesante “docu-mento final”, en cuyo texto se recogían las“propuestas alternativas, o b s e r va c i ones y

sugerencias formuladas al Informe Té c n i c odurante el período de información y debatep ú b l i c o s ” al Título de Diplomado en Educa-ción Social; o el Congreso sobre la Educación

Social en España, c o n vocado por la Unive r s i-dad de Comillas y la Fundación Santamaría( M a d r i d , septiembre de 1989).

Tampoco puede pasarse por alto que,una vez implantadas las enseñanzas con-ducentes a los títulos de Educación Social yde Pedagogía, siguieron activándose impor-tantes foros de debate (Congresos, Jo r n a d a s,Simposios, Seminarios, etc.) en toda la geo-grafía española, ibérica e iberoamericana;en muchos de ellos aunando la iniciativa ins-titucional (esencialmente de orden científi-co y académico) de las universidades con laestimable e incesante capacidad de convo-catoria de la que se dotan las Asociacionesy los Colegios Profesionales de los Educa-dores y Educadoras Sociales

También en clave académica e inve s t i-ga d o r a , serán especialmente significativo slos Seminarios Interuniversitarios de Pe d a-

gogía Social, que se celebran ininterrumpi-damente cada año desde 1985 –después delas I y II Jornadas, en Sevilla y Santiago deCompostela respectiva m e n t e, en las que lac o n vocatoria atendía a la denominación con-junta de “ Pedagogía Social y Sociología de laE d u c a c i ó n ” – , c u yas ediciones de 1985 (Mur-c i a ) , 1987 (Santiago de Compostela), 1 9 9 1( S e v i l l a ) , 1994 (Va l e n c i a ) , 1995 (Madrid),1999 (Burgos) y 2002 (Salamanca) tendríancomo tema monográfico cuestiones relacio-nadas con la formación y la profesionaliza-ción en Pedagogía-Educación Social. La cele-bración en Santiago de Chile, mediante con-vocatoria conjunta por parte de la Unive r-sidad Mayor y la Sociedad Iberoamericana

de Pedagogía Social (en la que se integró yrenovó la extinta Sociedad Ibérica de Peda-

gogía Social) , en noviembre de 2004, del ICongreso Iberoamericano de Pe d a g o g í a

S o c i a l, alentó nuevas perspectivas para elfuturo desarrollo académico y profesional

de la Educación Social en España, Portugaly América Latina, ante lo que ha de ser –enlos próximos años– la construcción de laconvergencia en la Educación Superior y laI n ve s t i gación en el espacio iberoamericano.

Aunque, en muchos casos, son aconteci-mientos que traspasan las fronteras de loa c a d é m i c o - c u r r i c u l a r, todos ellos han inci-dido decisivamente en la institucionaliza-ción de la Pedagogía Social y de la Educa-ción Social en nuestro país, en Europa yAmérica Latina, sin parangón con cualquiertiempo histórico precedente. Al menos endos líneas de actuación claramente defini-das: de un lado, la que permite constatar lacreciente pluralidad epistemológica, m e t o-dológica y práxica del quehacer pedagógico-social y de su proyección en la sociedad; deo t r o, la que pone de relieve la continua reno-vación e innovación de las comunidadescientíficas, académicas y profesionales quetrabajan en este campo, sea cual sea el ámbi-to de la teoría y/o de la práctica socioeduca-tiva en la que nos situemos.

Nos quedamos, en este sentido, con losjuicios emitidos por el profesor José Ortega(1999: 38), cuando recuerdan cómo con “lacreación de la titulación universitaria de pri-mer ciclo de Diplomado en Educación Socialse establecen las condiciones que posibili-tan en principio una formación más siste-m á t i c a , reglada y rigurosa del educadorsocial. Se salía al paso de una cierta confu-sión, se introducía una mayor clarificaciónconceptual y científica, se abrían caminos ala investigación, a la reglamentación y dig-nificación de la profesión. En cualquier caso,tanto profesionales de la educación en lapráctica como estudiosos de los diferentesaspectos de la educación social, c r e í a n , yentiendo que siguen creyendo, que era y esun paso necesario y conveniente esa crea-ción de la Diplomatura en Educación Socialen el marco de la Universidad”.

También el emitido por el profesor MartíM a r ch (1998: 31), cuando señala que “la cre-

ación de la diplomatura, a pesar de sus insu-ficiencias y deficiencias, no sólo supone elreconocimiento de una historia, de una rea-lidad y de una profesión, sino también laposibilidad de construir esta profesión deuna forma más viva , dinámica y perma-nente”. A lo que añade: “si hasta la aproba-ción de la Diplomatura en Educación Social,este profesional ha tenido una fo r m a c i ó np l u r a l , contradictoria y ajena a la unive r s i-d a d , resulta evidente que a partir de lamisma aprobación dicha formación se plan-tea desde un enfoque homogéneo a base decriterios de contenido, de espacios de fo r-mación, de articulación interna del mismo,de ámbitos de prácticas, de reconocimientosocial y profesional con la posibilidad de laexistencia de un Colegio Profesional, etc.”.

O, más recientemente, por los profesoresP l a nelles y Vilar (2006: 13), cuando ex p r e s a nque “la pedagogía social ha desempeñado unimportante papel en la reconceptualización delas prácticas socioeducativas de finales del sigloX X y principios del siglo X X I. A lo largo de unat r ayectoria (desigual pero,al fin y al cabo,c o n s-tituida y configurada con buenos cimientost e ó r i c o s ) , ha nave gado por diferentes océanostemáticos y ha anclado en distintos puertosque le han permitido construirse como sabery como disciplina. Prueba de este itinerario–de construcción como saber y como discipli-na– son algunos de los trabajos monográficosd e dicados a investigar con la finalidad desituar académicamente la pedagogía social”.De aquí parten la Pedagogía Social y la Edu-cación Social en las universidades españolashacia la búsqueda de nuevas conve r g e n c i a sa c a d é m i c a s, disciplinares y profesionales conlas Universidades europeas. Para un traye c t oabierto a múltiples contingencias, y en el que,junto a otros significados de naturaleza con-t extual y prospectiva , también comporta uncierto retorno a sus orígenes intelectuales ye s c o l á s t i c o s, al menos en la tradición centro-europea y mediterránea, y de forma particu-lar en Alemania e Italia.



3. Realidades y desafíos de la Pe d a g o g í a

Social en la Eu ropa del siglo XX I: por

una sociedad educadora, a favor de la

condición ciudadana

La expansión e institucionalización acadé-mica de la Pedagogía Social en un mundocada vez más globalizado, en el que como haexpresado Castells (1997, I: 27) estamos abo-cados a una ostensible transformación del“paisaje social de la vida humana”, del queparticipan un complejo e imprevisiblemosaico de escenarios, no pueden enten-derse al margen de las múltiples realidades,problemáticas y desafíos de nuestro tiempo.Y de un modo especialmente relevante deaquellos que conciernen, por defecto o porexceso, a las derechos humanos, a la condi-ción ciudadana, a los valores democráticos,a las convicciones morales y culturales y, e ngeneral, a los procesos de desarrollo social,a la dignidad de las personas y de los pue-blos y a su legítima aspiración a una mejorcalidad de vida, con criterios de justicia yequidad.

En ve r d a d , nada de lo que señalamosqueda fuera de las preocupaciones e inten-ciones a las que se remite la educación,entendida en su perspectiva más integral yp e r m a n e n t e, en los últimos años, al hacerexplícito su deseo de contribuir al bienestarindividual y colectivo, a mejorar la calidadde vida de los ciudadanos y a fomentar suigualdad de oportunidades. En cualquiercaso, haciendo del desarrollo sostenible unasunto de todos, proclamando que el cam-bio hacia una mejor calidad de vida empie-za por la educación, y que –tal y como ser e f r e n d ó, en diciembre de 2002 por la A s a m-blea General de las Naciones Unidas en suresolución 57/254, relativa al Decenio de las

Naciones Unidas de la Educación para el

Desarrollo Sostenible (2005-2014)– trabajara favor de esta educación no es una opción,sino una prioridad. Dentro y fuera del sis-tema educativo, en los curricula escolares y

en todo tipo de fo r m a c i ó n , en los programasindividualizados y en la acción comunitaria,en las políticas públicas y en la iniciativac í v i c a , con la intensa carga ex p l i c a t i va ycomprehensiva que fundamenta los cuatropilares básicos de una educación para todosy con todos: aprender a conocer, a p r e n d e ra hacer, aprender a convivir y aprender a ser( D e l o r s, 1996). Y ahí han de estar, con susprotagonismos diferenciados, si bien conpropósitos confluye n t e s, la Pedagogía Socialy la Educación Social.

También lo han de estar en la construc-ción europea y en los avatares que envuel-ven su complicada “ c o n s t i t u c i o n a l i z a c i ó n ”,en un proceso de idas y vueltas, a h o r amismo estancado, al que sin embargo nopuede negársele sus dosis de realidad (DelR í o, 2004): por su naturaleza y significados,por la forma de abordar la tarea, por lavoluntad y por su visibilidad. Y también porel objeto: una Constitución; y por el sujeto:una Convención democrática y representa-t i va , una sociedad llamada –aunque tan sólosea formalmente– a participar. Algo que sólopodrá hacerse mediante la apropiación y elpleno ejercicio de los derechos que tienereconocidos y legalmente habilitados susciudadanos. Porque, como subraya Aldecoa(2004: 20), “con la Constitución el ciudada-no europeo encuentra su lugar en la Unión.Primero como legitimador de la misma.S e g u n d o, encontrando un límite al poderpúblico europeo derivado del respeto a susd e r e ch o s. Te r c e r o, encontrando un vínculopolítico directo con la Unión como ciuda-dano de la misma. Y cuarto, teniendo encuenta la opinión de los ciudadanos asocia-dos para mejor definir y aplicar las políticasque les van dirigidas e, i n c l u s o, el derech ode los ciudadanos de pedir leyes concretasde la Unión”. En las derivaciones políticas,estratégicas y “prácticas” de estos logros, laPedagogía Social y la Educación Social tam-bién deben ocupar un lugar relevante y apre-ciable.

Y deberán hacerlo en muchos frentes,aunque poniendo sobre todo el acento enla promoción y el desarrollo de los nuevo smodelos educativos y sociales que se preci-san para una construcción europea deamplias miras, tanto en sus perfiles peda-gógicos (aspirando decididamente al logrode una auténtica sociedad del conocimien-to y del aprendizaje, educante y educadorapor sus métodos y finalidades) como en susconnotaciones cívico-sociales, d e f i n i t o r i a sde la condición ciudadana; entendida éstacomo el mayor logro de toda p o l i t e yad e m o-crática avanzada y de cualquier sociedadcivil republicana habitada por gentes libres(Giner, 2000 y 2005).

En la vertiente pedagógica, los retos quela Pedagogía-Educación Social tendrá quehacer suyos en el plano científico, académi-co y profesional –es decir, allí donde sus líne-as de investigación, los planes de estudio yla formación de sus titulados han de situarsus respectivas prioridades en el proceso dela Convergencia Europea de la EducaciónS u p e r i o r – , pasan por reforzar su contribu-ción al aprendizaje permanente, en cual-quier tiempo y luga r, adscribiendo sus actua-ciones a los objetivos e iniciativas que secontemplan en el “Programa Integrado de

Acción en el ámbito del Aprendizaje Perma-

n e n t e”; una Propuesta de Decisión del Pa r-lamento Europeo y del Consejo con fech adel 14 de julio de 2004. Si bien, h a c i e n d onotar que tales actuaciones no tienen por-qué identificar a las personas como “ a l u m-n o s ” o “ e s t u d i a n t e s ” que esperan obtener undiploma, sino como sujetos (niños, jóvenes,a d u l t o s, m ayores) que participan de un que-hacer educativo mediante el que se procuraacrecentar su realización personal, la cohe-sión social, la ciudadanía activa, la igualdadentre hombres y mujeres, la participacióndemocrática, la animación cultural, el desa-rrollo comunitario, los valores ecológicos osu cualificación laboral. Tareas, todas ellas,que complementan y diversifican las res-

ponsabilidades fo r m a t i vas de los sistemase d u c a t i vos nacionales (desde la EducaciónInfantil hasta las universidades) en unaconstrucción más plena de la biografía decada persona y de las relaciones que hacenposible su convivencia con las demás.

En las coordenadas cívicas y sociales, elprotagonismo lo detentan las políticas socia-les y lo que ha dado en llamarse el “modelosocial europeo”. En los propios documentosde la Comisión Europea (2000), hace añosque se admite que el objetivo de aquella resi-de en promover una calidad y un nivel devida apropiados para todos en una sociedadactiva, diversa y sana, en la que las mejorasde la productividad y del crecimiento eco-nómico deben revertir en una firme solida-ridad entre los ciudadanos, como soporteindispensable para crear una sociedad esta-ble y con unos mínimos niveles de bienes-t a r. Recuerda Susana del Río (2004: 134) queésta no ha sido ni está siendo una tarea fácil,ya que no basta con que en la configuracióndel modelo social europeo se reconozca quelas personas y la sociedad civil son los acto-res indiscutibles, “tanto desde la dimensiónimpulsora en el proceso, como desde su sig-nificado intrínseco”. A d e m á s, y como nopodrá ser de otro modo, se precisa de un altogrado de concienciación e implicación cívi-c a , que sólo puede garantizar una educacióna la que se dote de una clara vocación polí-tica y social. Porque tal y como ha ex p l i c a-do Pascal Fontaine (2003: 43), profesor delInstituto de Estudios Políticos de París y anti-guo colaborador de Jean Monnet, “el senti-miento de pertenecer a una misma colecti-v i d a d , de compartir el mismo destino, n opuede crearse artificialmente. De ahora ena d e l a n t e, la Europa cultural debe tomar elrelevo de la Europa económica y contribuira la formación de una conciencia común”.

El papel estratégico que, en el mejor delos sentidos, le corresponde desempeñar ala educación y a la formación en la cons-trucción del Espacio Social Europeo, puede



y debe tener en la Pedagogía Social –uncampo de conocimiento al que se le deman-da ocuparse de una profesión, la EducaciónS o c i a l , cada vez más visible en nuestra socie-dad (Sáez y García Molina, 2006)– uno desus principales baluartes académicos y dis-c i p l i n a r e s, en clave científica e histórica( C a r i d e, 2005). Y, c o n s e c u e n t e m e n t e, u nsoporte epistemológico, conceptual, teóricoy metodológico en el que sustentar el desem-peño profesional de los pedagogos y de loseducadores sociales. E, i n c l u s o, si las ense-ñanzas alcanzasen el nivel de transve r s a l i-dad e interdisciplinariedad que se reclamapara mejorar la Educación Superior a lolargo del siglo XXI, el de otros profesionalessociales y de la educación.

4. Las lecciones aprendidas: apuntes para

una visión pro s p e c t i va de la Educación

Social y de su Pedagogía en el Espacio

Eu ropeo de la Educación Superior

En España, la experiencia fo r m a t i va acu-mulada en la Diplomatura en EducaciónS o c i a l , a tenor de los informes eva l u a t i vo s–internos y externos– que se han ido reali-zando en los últimos años en muchos de losCentros y Universidades que tienen implan-tada la titulación, pone de relieve algunas delas debilidades y fortalezas derivadas de suincorporación a las enseñanzas unive r s i t a-rias; y que, a modo de lecciones “ a p r e n d i-das” o, al menos “escritas”, aluden a cuestio-nes clave de su pasado y, en buena medida,de lo que deberá ser su futuro, como son: eldiseño de sus planes de estudios, la organi-zación y coordinación de la oferta formati-va , el perfil teórico y práctico de las ense-ñanzas que imparten, la transición e inser-ción de los titulados en el mercado laboral,e t c. Entre las debilidades detectadas, c a b edestacar las siguientes:

u El todavía insuficiente conocimiento de latitulación por parte de sus potenciales estu-

diantes, desvelándose la poca o muy escasai n formación que sobre ella poseen los alum-nos que cursan la Enseñanza Secundaria(Bachillerato).u La equívoca e imprecisa caracterizaciónque de la Educación Social y de la fo r m a c i ó ndel educador social se hacía en el Real Decre-to 1420/1991, mediante el que se creaba latitulación y se regulaban las enseñanzas con-ducentes a la obtención del título oficial deDiplomado en Educación Social, en ocasio-nes haciendo uso de expresiones que con-t r avienen el amplio recorrido contex t u a l ,t e ó r i c o - c o n c e p t u a l , e p i s t e m o l ó g i c o, p e d a g ó-gico metodológico y profesional de la Edu-cación Social.u La indefinición, y en algunos casos el sola-pamiento o la tergive r s a c i ó n , que se cons-tata en algunos Centros y Planes de Estudiosde lo que debería ser la filosofía del Título yel desarrollo de teórico-práctico de sus ense-ñanzas y aprendizajes, al estar ex c e s i va m e n-te marcados por cuestiones como: la tradi-ción pedagógica-docente-escolar (o, si se pre-f i e r e, por una lectura “ e s c o l a r ” de la educa-ción); los desajustes que se producen entrelos contenidos teóricos y las prácticas; la faltade correspondencia entre los conocimientosfundamentantes y los que tienen una orien-tación más especializada; la baja articulacióninterdisciplinar entre algunas materias y lasáreas de conocimiento responsabilizadas desu impartición; el desajuste que existe entrela troncalidad –e incluso entre algunas mate-rias optativas– y los ámbitos profesionales dela Educación Social; las limitaciones que toda-vía presenta la realización del p r a c t i c u m e naspectos clave como son la regulación plenade todas las condiciones que lo afectan en losc o n venios que se suscriben con otras insti-t u c i o n e s, el reconocimiento de la labor tuto-rial-docente de los profesionales que en ellast r a b a j a n , e t c.u La incongruencia observada entre los pro-cesos y metodologías de enseñanza-apren-dizaje que se requieren para el desarrollo de

la actividad docente-discente (innova d o r ay necesariamente interactiva en muchas desus propuestas y prácticas, en los términosen que parece exigido por una titulación deperfil educativo-social) y las realidades queconcretan tal actividad en el aula, m a n t e-niéndose planteamientos muy conve n c i o-nales tanto en los métodos didácticos comoen los sistemas de evaluación (dictado dea p u n t e s, explicación centrada en el profesor,exámenes tradicionales, e t c.). Y que, en gene-r a l , no sólo limitan la participación del alum-nado y su motivación hacia la carrera, sinoque también, con visión de futuro, alientanactitudes contradictorias respecto de lo quedeberá ser su plena inserción e implicaciónen las prácticas profesionales que desem-peñen.u El insuficiente reconocimiento y va l o r a-ción de la titulación en las realidades cir-c u n d a n t e s, internas y ex t e r n a s,a las propiasU n i versidades; y, muy especialmente, e naquellos escenarios laborales llamados asoportar buen parte del ejercicio profesio-nal de los educadores sociales, m u chos deellos dependientes de la las Administracio-nes Públicas Locales o Au t o n ó m i c a s. Unacuestión que no cabe atribuir en ex c l u s i va ala emergente profesionalización e inserciónlaboral de los titulados en Educación Social,de sus funciones y competencias, sino aldesinterés de las propias instituciones, o aprácticas que perpetúan la falta de políticaseducativas y sociales consistentes, el corpo-rativismo o la contratación precaria.

Entre sus puntos fuertes, otras veces llama-das fortalezas o potencialidades, cabe des-tacar los siguientes:

u Se trata de una Titulación que a pesar desu reciente creación e implantación goza deun notable reconocimiento académico y pro-f e s i o n a l , que no ha dejado de acrecentarseen los últimos años, ampliando sus ofertasformativas (públicas y privadas) en las Uni-

versidades; introduciendo cambios impor-tantes en la organización de sus enseñanzas,aprovechando las reformas parciales de susPlanes de Estudios; en la diversificación ymejora del p r a c t i c u m,en la difusión y publi-cidad de sus estudios; en la cooperaciónentre las universidades y las A s o c i a c i o n e so Colegios Profesionales, etc. Tal y como se subraya en la mayoría de lasaportaciones que realizan los ponentes queparticiparon en las Jornadas de Estudio y

debate sobre el Grado en Educación Social

–celebradas en Palma de Mallorca en juniode 2006, por iniciativa de la Conferencia deDecanos y Directores de Centros con títulosde Maestro y de Educación, con la colabora-ción de la Sociedad Iberoamericana de Pe d a-gogía Social (SIPS)–, estamos ante una titu-lación que ha ido acumulado ex p e r i e n c i a , c o nun bagaje significativo de realizaciones, e ngeneral positivo y del que no puede prescin-dirse de cara a lo que podrá y deberá ser suoptimización en el Espacio Europeo de laEducación Superior.u La capacidad de respuesta que ofrece laTi t u l a c i ó n , por su polivalencia y fácil aco-modación a diferentes campos de especiali-z a c i ó n , a necesidades sociales, c u l t u r a l e s, p r o-f e s i o n a l e s, l a b o r a l e s, e t c. emergentes en las o c i e d a d , en confluencia con lo que aconte-ce en otros países y con las ex p e c t a t i vas delos estudiantes que la cursan; muchos de loscuales optan por cursarla con una decididavocación profesional, con una demanda quesupera en gran medida la oferta de las insti-tuciones unive r s i t a r i a s, no siendo significa-t i va la diferencia entre la primera y la segun-da opción en la matrícula, tal y como se refle-ja en el Libro Blanco editado por la A N E C A(2005a). En definitiva ,porque se trata de unosestudios que han logrado articular positiva-mente buena parte de sus cimientos teoréti-cos con su inequívoco perfil profesionaliza-dor; por lo demás, bien identificado.u La creciente formación y, en algunos casos,especialización docente e inve s t i gadora que



se está produciendo en el campo, ya sea at r avés de las fuentes de conocimiento másespecíficas que procura la Pedagogía Social,ya sea a través de otros ámbitos y saberes dela Educación y de la Acción Social en gene-ral. Se trata, no se puede obviar, de una titu-lación que promueve una formación uni-versitaria polivalente en el ámbito de lasCiencias de la Educación, con una configu-ración académica a la que se vinculan dive r-sos Departamentos y Áreas de Conocimien-to, tanto en las materias troncales y obliga-torias como en las optativas, lo que ayuda apercibir sus estudios como un espacio parael saber compartido y el quehacer común.

Debe significarse que a esta dinámicaestán respondiendo también muchas de lasactuaciones que se promueven en el mundoeditorial (con colecciones o secciones biblio-gráficas que aluden expresamente a la Pe d a-gogía Social o a la Educación Social); en laspublicaciones periódicas (edición de nueva srevistas especializadas o de monográficosen las revistas que gozan de cierta tradicióne impacto científico); en la convocatoria deJo r n a d a s, C o n g r e s o s, S i m p o s i o s, S e m i n a r i o s,Reuniones, etc. que con carácter internacio-nal, nacional, autonómico y local, se vienencelebrando en las dos últimas décadas, m o s-trando el potencial científico y disciplinarde la Educación Social en distintos contex-tos.u La creación y puesta en funcionamiento dedistintas iniciativas orientadas a una mejory mayor transición desde la formación aldesempeño profesional. De un lado, s o nactuaciones que suelen repercutir en la capa-cidad de iniciativa e innovación puesta demanifiesto por las universidades y los cen-tros de formación; pero, de otro, y sobre todo,r e velan la alta capacidad de autoorga n i z a c i ó nque poseen los colectivos profesionales deeducadores y educadoras sociales, a través desus Asociaciones y Colegios Profesionales, amenudo mediante acciones concertadas conlas Unive r s i d a d e s, para estrechar las vías de

colaboración existentes con las A d m i n i s t r a-ciones Públicas (sobre todo autonómicas ylocales) y los agentes sociales (orga n i z a c i o-n e s, f u n d a c i o n e s, a s o c i a c i o n e s, e t c.) poten-cialmente generadoras de empleabilidad. O,en su defecto, de iniciativas fo r m a t i vas (cur-sos de especialización, m a s t e r s, e t c.) que con-t r i b u yan a una mayor adecuación de la fo r-mación recibida a los puestos de trabajo ofer-t a d o s.

Sin que se agoten en esta doble lectura (“debi-l i d a d e s ” v e r s u s “ fo r t a l e z a s ” ) , las opciones dea n á l i s i s, todo indica que es preciso tener encuenta distintas recomendaciones de carác-ter prospectivo, especialmente si se tiene encuenta que muchas de ellas son propuestasde mejora emanadas de los Comités de Eva-luación –internos y externos– que ejercieronsu labor en un buen número de Unive r s i d a-des españolas desde mediados de los añosn oventa hasta la actualidad. De un modo uo t r o, son referencias “ p r á c t i c a s ” y “ e s t r a t é g i-c a s ” para la incorporación del Grado de Edu-cación Social al Espacio Europeo de la Edu-cación Superior, y en su interior de los con-tenidos científicos y disciplinares que podráaportar a su desarrollo la Pedagogía Social.

Cuando todavía esperamos la redacciónde las directrices para la elaboración de Tí t u-los de Grado por Ramas de Conocimiento(Artes y Humanidades, C i e n c i a s, Ciencias dela Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas e Inge-niería y A r q u i t e c t u r a ) , vinculadas a grandesfamilias disciplinares, todo indica que el futu-ro Grado en Educación Social debe tener muyen cuenta las contribuciones realizadas pordistintos colectivos e informes; entre otros,el Libro Blanco editado por la ANECA (2005a)y los documentos redactados para las Jo r n a-

das de Estudio y Debate sobre el Título de

Grado en Educación Social ( Palma de Mallor-c a , junio de 2006), a las que ya hemos aludi-d o, a partir de cuya celebración se confeccio-nó una “ Fi cha Técnica de propuesta de títulou n i versitario de Grado en Educación Social”,

atendiendo a las consideraciones que sobresu elaboración figuraban en el Real Decreto5 5 / 2 0 0 5 , de 21 de enero, que en aquel enton-ces regulaba los estudios universitarios ofi-ciales de Grado, al tiempo que establecía laestructura de las enseñanzas unive r s i t a r i a s ;ahora sometidas a revisión.

Ante un futuro incierto, al que se iránprendiendo nuevas disposiciones normati-vas y acuerdos en la política universitaria yen el seno de las unive r s i d a d e s, m a n t e n e-mos el interés que ciertas propuestas tienenpara tomar decisiones que favorezcan eldesarrollo académico y profesional de laEducación Social en el Espacio Europeo dela Educación Superior, y también de la Pe d a-gogía Social como su principal y más sus-tantivo referente científico. Y que podemosconcretar en:

u Mejorar la correspondencia existente entrela denominación de la Ti t u l a c i ó n , los obje-tivos que se pretenden y los contenidos quese imparten, tanto desde una perspectivaacadémica como profesional.u R e forzar la articulación y coordinación( vertical-horizontal) de las materias que inte-gran el curriculum, tanto desde su orga n i-zación docente (en las Áreas y Departa-mentos que corresponda) como discente (enla articulación de los saberes teóricos y prác-ticos con los que trabajen los estudiantes).u P r o m ove r, a través de distintas vías, a c t i-vidades de innovación pedagógica queimpliquen la revisión de las metodologíasde trabajo en el aula, la introducción de nue-vas tecnologías en los procesos de enseñan-z a - a p r e n d i z a j e, la interacción de la fo r m a-ción teórica y práctica, etc.u Crear o activar redes de cooperación ins-titucional que posibiliten una mejor transi-ción desde la formación inicial (Grado) a laformación continua (postgrado), de la fo r-mación polivalente a la formación especia-l i z a d a , de la formación teórica a la fo r m a-ción práctica (en el propio centro fo r m a t i vo

y en otros contex t o s, f u n d a m e n t a l m e n t emediante el p r a c t i c u m o los programas dem ov i l i d a d ) , de las realidades próx i m a s(municipales y autonómicas) a las naciona-les e internacionales, especialmente en loscontextos europeo y latino-americano. u Participar activa m e n t e,desde la fo r m a c i ó ny/o desde el quehacer social (ante las Admi-nistraciones Públicas, las entidades emple-adoras, etc.), en la definición del perfil pro-fesional de los titulados, de su identidad ye s t a t u t o, como elementos imprescindiblesen la mejora de la imagen social y de la pro-yección socio-profesional de estos estudiosy de quienes se capacitan en ellos. En estesentido será importante mejorar, h a s t adonde sea posible, la definición de sus com-petencias y de las funciones que les corres-ponde desempeñar respecto de otros profe-sionales sociales y de la educación, e v i t a n d osolapamientos o duplicidades entre ellos.

En relación a este punto, es importante subra-yar la necesidad, por coherencia social, i n s t i-t u c i o n a l , académica y profesional, de que losGrados de Pedagogía y de Educación Socialt e n gan perfiles claramente diferenciados. Deh e ch o, así cabe deducirlo de los objetivos quese formulan para uno y otro título, de buenaparte de sus respectivos bloques de conteni-do y de una parte considerable de los ámbi-tos y perfiles profesionales que se han dise-ñado para cada titulación. Con todo, es aquídonde se precisa un mayor esfuerzo de clari-f i c a c i ó n , reduciendo o eliminando las con-vergencias que se establecen entre ambosGrados en perfiles como: u Formador de personas adultas y mayores,que seguimos estimando que se trata de unperfil en el que tradicionalmente, y con ladenominación de “educador de adultos”, seha venido trabajando en la Educación Social.u Educador A m b i e n t a l, c u ya denominación ytambién por tradición del campo se sitúa cla-ramente en los ámbitos de la Educación Social.Que esto sea así no significa que desde el que-



hacer científico, disciplinar e incluso profe-sional de la Pedagogía no se participe –con cri-terio de interdisciplinariedad y multiprofe-sionalidad– en programas y acciones educa-t i vas que tengan como soporte la fo r m a c i ó ny educación de personas adultas (entre ellas,los mayores) o la Educación Ambiental; o que,como será deseable, en los Postgrados (Mas-ter y Doctorado) que se creen, no se preve a nconfluencias entre ambas titulaciones.

Por lo que se refiere a la propuesta delTítulo de Grado en Trabajo Social, el LibroBlanco editado por la Agencia Nacional deE valuación de la Calidad y A c r e d i t a c i ó n -ANECA (2005b: 106) no obvia que una delas áreas profesionales de tal titulación, e nel marco de la “intervención indirecta”, resi-de en la labor “ p r o m o c i o n a l - e d u c a t i va ”, s e ñ a-lando que “no se puede comprender la fun-ción de prevención sin una labor educacio-nal que ayude a las personas y los grupossociales a hacer uso de las oportunidadesque existen a su disposición. Capacitarlespara la toma de decisiones y asunción de res-ponsabilidades (se considera una condicióntransversal)”.

Tampoco puede obviarse que al ser defi-nido el/la trabajador/a social como “un/a pro-fesional de la acción social que tiene unacomprensión amplia de las estructuras yprocesos sociales, el cambio social y del com-portamiento humano” que le capacita parala “integración social de personas, familias,grupos, organizaciones y comunidades, (...)la constitución de una sociedad cohesiona-d a ” y “el desarrollo de la calidad de vida ydel bienestar social”… existan notables pun-tos de convergencia académica, d i s c i p l i n a ry profesional con la Educación Social y conlos/las educadores/as sociales. Lo que, por elbien de la ciudadanía y de un mayor y mejordesarrollo de las políticas sociales, e s t i m a-mos como positivo… máxime cuando en elpropio documento (ANECA, 2005b: 111) seconsidera que tales fines han de ser logra-dos mediante la contribución con “otros pro-

fesionales de la acción social”.Al respecto, no hay mucho que objetar

a que cuando se delimitan los ámbitos dei n t e r vención de los trabajadores sociales, e nel apartado referido a “servicios socialesespecializados (atención por colectivos)”, semencione la educación, en dos nive l e s(ANECA, 2005b: 142):

u R e g l a d a: servicios de asesoramiento psico-pedagógico y social a los equipos de los cen-tros escolares e institutos de enseñanzasecundaria; mediación escolar y familiar;centros de educación especial para alumnoscon necesidades especiales; asociacionismoen el ámbito escolar; detección y trata-miento del absentismo escolar.u No reglada: escuelas-taller y otras iniciati-vas orientadas a compensar déficits socio-educativos; servicios de atención a primerai n f a n c i a , especialmente con familias querequieran soporte psico-social.

Con relación a esta propuesta, nos detene-mos en consideraciones principales: la pri-mera, establece una profunda discrepanciacon la denominación de tales ámbitos, m á x i-me cuando se podría haber optado por unadiferenciación más acorde con la termino-logía al uso, por ejemplo: educación escolary educación social. La segunda, un cuestio-namiento radical de la propuesta si en elmarco de sus contenidos (comunes obliga-torios y optativos o de universidad) no seincorpora el ámbito disciplinar de la Pe d a-gogía. De momento, en los primeros (con-tenidos comunes obliga t o r i o s ) , en el L i b r o

Blanco del Grado sólo se contemplan:

u De un lado, el Trabajo Social (teoría y prác-

t i c a ), aludiendo expresamente a “ Tr a b a j oS o c i a l ” ( i n c l u ye prácticas de interve n c i ó nprofesional del Trabajo Social); “ S e r v i c i o sSociales”, “Política Social” y “Métodos y Téc-nicas de investigación en trabajo social”.u De otro, un conjunto de Ciencias Sociales

A p l i c a d a s, entre las que figuran: “ S o c i o l o-g í a ”, “A n t r o p o l o g í a ”, “ P s i c o l o g í a ”, “ D e r e ch o ”y “Economía”.

El hecho de que en la propuesta curriculary en el perfil profesional quedan bien dife-renciados los títulos de Grado de EducaciónSocial y Trabajo Social, como es deseable yesperable en función de los fundamentosepistemológicos y profesionales que definena una y otra formación académica, n a d aimpide –al igual que podrá suceder conotros ámbitos fo r m a t i vos y profesionales–que deban buscarse puntos de conve r g e n c i aentre ambos; posiblemente ya en la forma-ción que habiliten uno y otro en las Uni-ve r s i d a d e s, a través de materias que puedantener contenidos que compartan sus res-p e c t i vas áreas de conocimiento. Au n q u et a m b i é n , y sobre todo, en la realización dePostgrados en los que la formación que sediseñe no sólo aconseje sino que inclusoexija –por el bien de la ciudadanía, y no sólode las instituciones y de los profesionales deuno y otro ámbito– que se haga copartici-padamente.

A s u m i m o s, en esta línea, la necesidad deque la Educación Social por sí misma y enfunción de las propuestas que puedan fo r-mularse a través de su confluencia con otrastitulaciones y profesiones educativas y socia-l e s, p r o m u e va el diseño y la realización deactividades de postgrado, de carácter inter-departamental e interunive r s i t a r i o, tal ycomo aparece contemplado en la legislaciónhasta ahora vigente. En principio, y con unhorizonte temporal de corto-medio plazo,contando con la exigencia de que la res-ponsabilidad de organizar estos programascorresponde a las unive r s i d a d e s, y buscan-do que efectivamente se pueda favorecer la“especialización del estudiante en su fo r-mación académica, profesional o investiga-d o r a ” (a través de las enseñanzas condu-centes a la obtención de los títulos de Mas-ter o Doctor), consideramos prioritario la cre-

ación y realización de un Programa de post-grado en Pedagogía Social, en el que puedanparticipar distintas universidades favo r e-ciendo la movilidad de los estudiantes y delprofesorado que participe en su desarrollo.

El futuro dirá, con los plazos que se esti-men conve n i e n t e s, en qué medida podrán sera d a p t a d o s, diseñados e implementados otrosprogramas de postgrado, a partir de los yaexistentes o en función de la implantación delos nuevos Grados en Educación Social yPe d a g o g í a , que creemos deberán ser con-gruentes con las realidades y necesidades decada Comunidad Au t ó n o m a , de sus Unive r-s i d a d e s, Facultades y Departamentos… en unc o n t exto europeo y mundial precisado de lasmejores transiciones posibles entre lo localy lo global. Que las “ m e n c i o n e s ”, “ á m b i t o s ” o“perfiles profesionales” de cada título consti-t u yan el soporte de la oferta que se diseñep a r e c e, en principio, lo deseable.

La colaboración entre las universidadesy el mundo profesional, más en concretoentre los Centros con títulos de Educación ylos Colegios Profesionales de Educadores yEducadoras Sociales, también forma partede las necesidades inherentes a la mejor pla-nificación y desarrollo de los nuevos proce-sos formativos, en los Grados y Postgrados,así como en el establecimiento de las víasmás idóneas para la inserción profesional ylaboral de los titulados.

El camino recorrido, con abundantes rea-lizaciones conjuntas, y los desafíos del futu-ro obligan a que el entendimiento y la coo-peración sean dos pilares básicos para quela Convergencia Europea de la EducaciónSuperior haga que la Educación Social seaun ejemplo claro de que es factible alcan-zar –como se apuntaba en la Declaración deBolonia– un desarrollo armónico de los pro-cesos formativos y de las oportunidades delos estudiantes respecto del mercado labo-ral y de sus condiciones de ciudadanía, f avo-reciendo el aprendizaje a lo largo de toda lavida. Un propósito para el que la Pedagogía



S o c i a l , además de acreditar un sugerentepasado, está en condiciones de aportar nue-vas y estimables orientaciones de futuro.

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DI R E C C I Ó N D E L AU T O R: José Antonio Caride Gómez.Universidad de Santiago de Compostela. Facul-tad de Ciencias de la Educación. Campus Sur.15782 Santiago de Compostela.Correo electrónico: [email protected]

Fecha de recepción del artículo: 29.X.2006

Fecha de aceptación definitiva: 14.XII.2007


La Pedagogía Social ante el proceso de convergencia europea de la Educación Superior

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