La internacionalización del Magisterio Americano. Propuestas educativas y tensiones políticas

REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓNLATINOAMERICANA

Esta Revista es el órgano de expresión de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA) y de los grupos de Investigación HISULA - ILAC. Adscrita académica y fi nancieramente al Doctorado en Ciencias de la Educación - RUDECOLOMBIA, CADE, UPTC.

Este número es financiado por:CADE-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA; Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA, (categoría A1, Código Colciencias COL0011868); la Sociedad Historia de la Educación Latinoamericana - SHELA.

Título: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Área: Humanidades Título Abreviado: Rev. hist.edu.latinoam.ISSN: 0122-7238Periodicidad: Semestral Semestre: Julio – diciembre de 2011Lugar de edición: Tunja - Boyacá- Colombia Editora: Diana Elvira Soto Arango Fecha de evaluación: Noviembre de 2011Núm. evaluados: 79Núm. aceptados: 12

Adquisición y CanjeDoctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.Avenida Central del Norte. Edifício Administrativo, Segundo piso, e-mail: [email protected], Telefax: (057) (8) 7448215 páginas web: www.rhela.rudecolombia.edu.co

Periodicidad: Semestral.Revisión Editorial: Diana Soto Arango, Thérése Hamel, José Pascual Mora, Doris Lilia Torres Cruz.Traducción de Resúmenes en Abstract: Julia Alvarado Castellanos, karen Eliana Ramírez. Traducción de resúmenes al Português: Leandro de Proença Lopes.Composición de textos: Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo de Investigación HISULA.Diseño Portada: Antonio Elías de Pedro Robles.Fotografía de Portada: Juana Paula Manso. Localizada en http://www.nupa.com.ar/jmanso002.jpg Sello Editorial: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – RUDECOLOMBIA.Diagramación: Baudilio Galindo. Impresión: LS MULTISERVICIOSAspecto Físico: Tamaño 17x24, papel propalibros de 90 gramos a una tinta, carátula en propalcote de 240 gramos brillante. Coordinadora de texto físico: Sandra Liliana Bernal Villate.Manejo Electrónico: Leonardo Sepúlveda.Estado Legal Sociedad: No. 145-250 de junio de 1995.Revista ISSN: 0122-7238.Indexada: No. 01227238, 1 de enero de 2009 a 31 de diciembre de 2012. Categoría B.- PUBLINDEX.

Las investigaciones que se presentan en esta Revista van dirigidas a la comunidad académica de historiadores, sociólogos, educadores, politólogos y profesionales vinculados con el ámbito de las Ciencias Sociales, Humanas y Educación. Los artículos son responsabilidad del autor, tanto en su contenido científi co como en el estilo. Se pueden reproducir señalando la fuente: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13, No 17, julio – diciembre de 2011. Esta revista se reseña en las publicaciones internacionales de Educación y de Historia de la Educación. Se localiza en todas las bibliotecas nacionales de Latinoamérica y en los principales Centros de Estudios Latinoamericanos de Europa, Estados Unidos y Asia. Este número presenta: Artículos de Reflexión, los cuales son resultados de investigaciones terminadas, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor sobre un tema específi co, recurriendo a fuentes originales. Artículos de Revisión, los cuales son resultado de investigaciones terminadas donde se analiza, sistematiza e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfi ca con calidad sustancial de referencia a investigaciones, incluye 52 referencias.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial- Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.

Se localizan los textos en la página web y en los siguientes índex:Bibliotecas Virtuales y Repositorioswww.rhela.rudecolombia.edu.cowww.publicaciones.rudecolombia.edu.co/publicacioneswww.uptc.edu.co/doctorado/publicaciones/www.shela-edu.orghttp://search.ebscohost.comhttp://clase.unam.mx/http://redalyc.uaemex.mx/Directoriohttp://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=10778www.iisue.unam.mx/iresie/www.latindex.unam.mxhttp://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/abnetop/X16883/ID1072319373?ACC=161

REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓNLATINOAMERICANA

EditoraDiana Elvira Soto Arango Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) RUDECOLOMBIA Grupo de Investigación HISULA

Coordinación EditorialThérése HamelUniversité Laval (Canadá)Grupo de Investigación HISULA

José Pascual MoraUniversidad de Los Andes Táchira (Venezuela)Grupo de Investigación HISULA

Comité CientíficoÁngel Díaz BarrigaUniversidad Nacional Autónoma de México (México)Nina (Lluhi de) HasegawaSophia University ‘s Iberoamerican Institute (Japón)Thérése HamelUniversité Laval (Canadá)Guillermo Hoyos VásquezInstituto Pensar (Colombia)Consuelo NaranjoConsejo Nacional de Investigaciones Científicas(España)Antonio NovoaUniversidad de Lisboa (Portugal)Javier Ocampo LópezAcademia Colombiana de Historia (Colombia)Carlos Tünnermann BernheimUniversidad Politécnica de Nicaragua (Nicaragua)

Comité EditorialÁlvaro Acevedo Tarazona Universidad Industrial de Santander (Colombia)María Lourdes Alvarado Universidad Nacional Autónoma de México (México)Carlos BauerUniversidad Nove de Julho (Brasil)Armando Martínez MoyaUniversidad de Guadalajara (México)José Pascual MoraUniversidad de Los Andes Táchira (Venezuela)Yolanda RicardoUniversidad de La Habana (Cuba)Elmer Robles OrtizUniversidad de Trujillo (Perú)Carlos Hernando Valencia CalvoUniversidad de Caldas (Colombia)

Consejo Asesor InternacionalManuel Arango Universidad Laurentian (Canadá) Alejandro ÁvilaUniversidad de Sevilla (España)Justo Cuño BonitoUniversidad Pablo de Olavide (España)Remedios FerreroUniversidad de Valencia (España)Consuelo Flechas Universidad de Sevilla (España)Jesús García MínguezUniversidad de Granada (España)Teodoro HampeUniversidad Nacional de San Marcos (Perú)Celia María HaasUniversidade Cidades de Sao Paulo (Brasil)María Isabel LafuenteUniversidad de León (España)Celina LértoraConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina)José Rubens Lima JardilinoUniversidade Federal de Ouro Petro (Brasil)Juan Marchena FernándezUniversidad Pablo de Olavide (España)Renate MarsiskeUniversidad Nacional Autónoma de México (México)Elvia Montes de Oca Navas Universidad Nacional Autónoma de México (México)Silene de Moraes FreireUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil)Jesús PaniaguaUniversidad de León (España)Antonio Elías de Pedro RoblesUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)Felipe de Jesús PérezUniversidad de Ciencias Pedagógicas (Cuba)Francisco Pelayo López Consejo Superior de Investigaciones Científicas (España)Miguel Ángel Puig SamperConsejo Superior de Investigaciones Científicas (España)Sandra RebokUniversidad de Heidelberg (Alemania)Jorge Mario Rodríguez Martínez Universidad san Carlos de Guatemala (Guatemala) Mario Waldo Sandoval ManríquezUniversidad Católica Silva Henríquez (Chile)María Cristina Vera de FlachsUniversidad Nacional de Córdoba (Argentina)José Gregorio Viloria AsenciónUniversidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Venezuela)

Agradecimiento especial a los siguientes Investigadores invitados a participar en el comité asesor de esta edición:

Fanny Añaños Universidad de Granada - España

Jose Luis BelmonteUniversidad Pablo de Olavide - España

Fernando BetancourtUniversidad de Sevilla - España

Cristina Cardenas CastilloUniversidad de Guadalajara - Mexico

Esteban de GoriUniversidad de Buenos Aires -Argentina

Rina de Leon Universidad de Cartagena - Colombia

Doris Lilia Torrez CruzUniversidad Pedagogíca y Tecnologíca de Colombia - Colombia

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 13 No. 17, julio – diciembre 2011 - ISSN: 0122-7238

Rev. hist.edu.latinoam Vol. 13 No. 17, julio – diciembre 2011ISSN: 0122-7238

CONTENIDO Presentación .............................................................................................. 11

Artículos ....................................................................................................15

Juana Paula Manso (1819-1875) presencia femenina indiscutibleen la educación y en la cultura argentina del siglo XIX, con proyección americanaElisabetta Pagliarulo .................................................................................17

José Pedro Varela y la gestación de la escuela UruguayaJorge Bralich ..............................................................................................43

Entre Europa y América Latina: Mercedes Rodrigo, psicopedagoga pioneraAna Guil, Sara Vera Gil .............................................................................71

Juan Méndez Nieto, el primer educador médico de ColombiaHelí Hernández ..........................................................................................93

Formación del profesorado universitario en las competencias docentesAntonio Medina Rivilla,María Concepción Domínguez Garrido,Fernando Ribeiro Gonçalves ................................................................... 119

Aproximación a una historia comparada de historia de la educación en américa latina; caso: Argentina, Brasil, Colombia y VenezuelaJosé Pascual Mora García .....................................................................139

evolución, avances y perspectiva de la investigación en una universidad pedagógica venezolana José Alberto Peña, Miren De Tejada Lagonell ........................................175

Raíces históricas del proyecto educativo martianoFelipe de Jesús Pérez Cruz ......................................................................199


La internacionalización del magisterio americano: propuestas educativas y tensiones políticasAlexandra Pita González .........................................................................237

Saúl Taborda: su presencia en debates sobre la crisis, la estética y el reformismo (1885-1944)Myriam Southwell, Nicolás Arata ............................................................263

Antonio Caso, educador universitarioMorelos Torres .........................................................................................285

La tutoría en programas de doctorado.Tensiones tutoriales en Doctorado Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA Mario Gabriel Torres Calixto ..................................................................315

Documentos ...........................................................................................345Reseñas de Libros y Revistas ................................................................363Reseñas de Eventos ...............................................................................371Información Autores y Estadísticas ......................................................389Normas para Publicación ......................................................................426



CONTENTPresentation .....................................................................................11

Articles ............................................................................................15

Juana Paula Manso (1819-1875) the undeniable feminine presence in the Argentinian education and culture of the XIXth century, with american renownElisabetta Pagliarulo .................................................................................18

José Pedro Varela in the gestation of the uruguyan schoolJorge Bralich ..............................................................................................44

Between Europe And Latin America: Rodrigo Mercedes, psychologist pioneerAna Guil, Sara Vera Gil .............................................................................72

Juan Méndez Nieto, grandson, the first medical educator the ColombiaHelí Hernández ..........................................................................................94

University teacher training in teaching skillsantonio Medina Rivilla, María Concepción Domínguez Garrido,Fernando Ribeiro Gonçalves ...................................................................120

A comparative approach to the history of the education in Latin America, case: Argentine, Brazil, Colombia And VenezuelaJosé Pascual Mora García .....................................................................140

Evolution, advances and perspective of the investigation in a venezuelan pedagogical universityJosé Alberto Peña, Miren De Tejada Lagonell ........................................176

Historical roots of the martiano educational projectFelipe de Jesús Pérez Cruz ......................................................................200


The american international teaching: educational proposals and political tensionsAlexandra Pita González .........................................................................238

Saul Taborda: discussion on the crisis, the beauty and the reformism (1885-1944)Myriam Southwell, Nicolás Arata ............................................................264

Antonio Caso, university educatorMorelos Torres .........................................................................................286

the tutorship in programs of Doctorate tutorial tensions at the Doctoral program in Educational Sciences of RUDECOLOMBIAMario Gabriel Torres Calixto ..................................................................316

Documents .............................................................................................345Reviews of books and journals..............................................................363Reviews of events ...................................................................................371Authors´ information and Stadistics ....................................................389Standards for publication .....................................................................430



CONTEÚDOApresentação ............................................................................................ 11

Artigos .......................................................................................................15

Juana Paula Manso (1819-1875): presença feminina indiscutível na educação e na cultura Argentina do século XIX, com projeção AmericanaElisabetta Pagliarulo .................................................................................19

José Pedro Varela e a gestação da escola uruguaia Jorge Bralich ..............................................................................................45

Entre Europa E América Latina: Mercedes Rodrigo, psicopedagoga pioneira Ana Guil, Sara Vera Gil .............................................................................73

Juan Méndez Nieto, o primeiro educador médico da Colômbia Helí Hernández ..........................................................................................95

Formação do professorado universitário nas competências docentesAntonio Medina Rivilla, María Concepción Domínguez Garrido,Fernando Ribeiro Gonçalves .....................................................121

Uma abordagem comparativa para história. História da educação na América Latina, caso: Argentina, Brasil, Colômbia e VenezuelaJosé Pascual Mora García ......................................................................141

Evolução, avanços e perspectivas da pesquisa em uma universidade pedagógica venezuelanaJosé Alberto Peña,Miren De Tejada Lagonell .........................................177

Raízes históricas do projeto educativo martianoFelipe de Jesús Pérez Cruz ......................................................................201


A internacionalização do magistério americano: propostas educativas e tensões políticasAlexandra Pita González .........................................................................239

Saúl Taborda: debates sobre a crise, a estética e o reformismo (1885-1944)Myriam southwell, Nicolás Arata ............................................................265

Antonio Caso, educador universitárioMorelos Torres .........................................................................................287

A tutoria em programas de Doutorado: Tensões tutoriais no Doutorado em Ciências da Educação RUDECOLOMBIA Mario Gabriel Torres Calixto ..................................................................317

Documentos ............................................................................................345Resenhas de Livros e Revistas ..............................................................363Resenhas de Eventos ..............................................................................371Informação Autores y Estadísticas .......................................................389Normas para Publicação .......................................................................434


PRESENTACIÓN

En estos trece años de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana, con 17 números, ha dedicado su portada a visibilizar a 17 educadores de los cuales 3 son mujeres. Por períodos históricos se ha presentado en la revista a 2 educadores de la colonia; 6 del siglo XIX y 9 del siglo XX. Resaltamos que se tiene una proyección hasta el año 2015. Así mismo, en estos 17 números que se han editado 202 artículos que han escrito 174 investigadores de 18 países.

Por otra parte, la revista ha logrado el reconocimiento y visibilidad internacional. Se cataloga en ocho índex internacionales, clasificada en PUBLINDEX en categoría “B”. La publicación es de carácter científico y se registra en el Sistema Nacional de Indexación y Homologación de Revistas Especializadas de CT+I PUBLINDEXCOLCIENCIAS, (LATINDEX) en categoría B; Fuente Académica (EBSCO- México); en Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE); en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE); en los sistemas de hemeroteca, de acceso libre de la Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe, España y Portugal (REDALYC) y en el Portal de difusión de la producción científica hispana (DIALNET). Asimismo, se localiza en formato electrónico en la Web: http://www.rhela.rudecolombia.edu.co, y en el Open Journal.

En esta publicación es significativo que se recibieron 79 trabajos de 11 países. Se rechazaron 23 (30%) y se aplazaron 44 (55%) por no tener pertinencia con el tema de este número. De esta manera, estamos presentando 12 artículos (15%) que corresponden a investigadores de 8 países, Argentina, Colombia, Cuba, España, Mexico, Portugal, Uruguay y Venezuela

El tema sobre el cual versan los trabajos se refiere a los educadores y a las problemáticas en torno al ejercicio de la función docente e investigadora. Es así, que podemos clasificar siete trabajos sobre historias de vida y el impacto político-cultural-educativo de los mismos. Dos escritos sobre la formación del profesorado y su función tutorial. Un tercer apartado, sobre la internacionalización del docente y su labor investigadora a través de la historia de la educación en América Latina.


En cuanto al primer tema de las biografías de educadores se enfatiza en la educadora Juana Paula Manso (1819-1875) bajo el análisis de Elisabetta Pagliarudo. En palabras de la investigadora Argentina se presenta un “análisis y reflexión sobre la vida, la personalidad y las obras de Juana Paula Manso, se ofrece la posibilidad de conocer cronológicamente los hitos más trascendentes de su vida, sus exilios y sus producciones. Para comprender la importancia de los aportes de esta escritora, periodista y docente comprometida, coherente y apasionada del siglo XIX, se analizaron sus obras referidas a la educación, a la defensa de la mujer en cuanto a sus capacidades y derechos”. En el apartado de documentos se editan carátulas de sus principales libros. Asimismo, la investigadora Gabriela Hernández nos presenta una cronología de Juana Manso.

Igualmente, en el siglo XIX presentamos a José Pedro Varela(1845-1879) quien es presentado por el investigador Uruguayo Jorge Bralich destacando a Varela en la organización de la “Sociedad de Amigos de la Educación Popular”, y gestor de leyes educativas dejando “sentadas las bases de un sistema escolar, cuyas líneas generales se prolongarían a través de más de un siglo”. Asimismo, se visibiliza en el siglo XIX al reconocido político-educador José Martí (1853-1895) que analiza el investigador Cubano Felipe de Jesús Pérez Cruz. Como él indica, en su escrito, resalta el pensamiento pedagógico cubano, caribeño y latinoamericano, desde donde ubica el proyecto educativo cultural revolucionario de Martí en lo que denomina “una pedagogía y didáctica orgánicas”.

Regresando al período colonial se aborda al médico-educador Juan Méndez Nieto, médico portugués que ejerció en Cartagena de Indias desde 1569 hasta su muerte en 1616. El trabajo lo realiza el médico e historiador colombiano Helí Hernández. Este historiador sustenta la investigación en el documento titulado los “Discursos Medicinales”, que es considerado un texto autobiográfico “centrado en su práctica médica, a través del cual estudiamos la medicina de la época y su entorno social”. El autor señala que Méndez Nieto “fue un verdadero educador de profanos y médicos que se erigió en un referente ético de la profesión”. Pero además, resalta que el libro de Méndez es considerado como “el primer texto de medicina escrito en esta ciudad de Cartagena de indias, en el Caribe colombiano… y fue verdaderamente un mediador cultural que trajo conocimientos y se apropió de los autóctonos”.

En el siglo XX se presentan las investigaciones de tres educadores. La primera, a la psicóloga educadora Mercedes Rodrigo Bellido (1891-1982) a quien se le considera “tanto española como colombiana”. El estudio sobre esta educadora lo realizan las profesoras de la Universidad de Sevilla, España, Ana Guil y Sara Vera Gil. Ellas consideran que su objetivo central

12Presentación


fue el de “visibilizar la figura de esta autora a través de la revisión de su obra, así como de los escritos que sobre ella han dejado otras autoras”, Además, se debe destacar la creación del primer programa de formación en Psicología, en la Universidad Nacional de Colombia que según las autoras se “pudo extender por toda América Latina”.

En cuanto al educador Saúl Taborda (1885-1944), que analizan los investigadores argentinos Myriam Southwell y Nicolás Arata, indican que el “propósito específico de este trabajo es el de analizar el pensamiento pedagógico de Saúl Taborda, un intelectual forjado al calor del movimiento reformista universitario bajo las dimensiones: “la propuesta comunalista, una perspectiva emancipadora hacia los jóvenes y su participación en las instituciones escolares y la relevancia de la estética como dimensión formativa para los jóvenes”.

Quizá, un poco menos conocido en Latinoamérica es el educador universitario Antonio Caso (1883-1946) que analiza el investigador mexicano Morelos Torres destacando desde el período de la Revolución Mexicana y la posrevolución las “principales ideas y acciones de este educador mexicano, relacionadas directamente con las funciones educativas y universitarias”.

Comentábamos que, en la temática de esta revista, se incluía los trabajos de la formación del profesorado universitario que presentan los profesores españoles Antonio Medina Rivilla, Mª Concepción Domínguez Garrido, Fernando Ribeiro Gonçalves, donde resaltan las aportaciones de varios proyectos orientados a la formación, el desarrollo profesional y al conocimiento de las competencias más valiosas a dominar por el profesorado universitario.

Por su parte, el doctorando de Colombia, Mario Gabriel Torres Calixto, con el tema “La tutoría en programas de doctorado. Tensiones tutoriales doctorado ciencias de la educación Rudecolombia” nos presenta las tensiones existentes en el desarrollo de la tutoría del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, dentro del contexto de las tutorías internacionales, con la pregunta ¿Inciden las tensiones de la tutoría en la calidad del trabajo y formación integral del doctorando?.

Asimismo, los investigadores Venezolanos José Alberto Peña y Miren De Tejada Lagonell nos presentan la “Evolución, avances y perspectivas de la investigación en una universidad pedagógica venezolana”, en concreto la evolución, avances y perspectivas de la Investigación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela. “Se plantea como una indagación de carácter documental y descriptiva, cuyo propósito es exponer el estado actual de la investigación en la UPEL”.

13Presentación


En el tercer apartado, respecto a la internacionalización del magisterio y organizaciones de investigadores, nos presenta, el Presidente de Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, Dr. José Pascual Mora, investigador Venezolano, el análisis de los grupos y asociaciones de investigadores en América Latina, en especial en Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela. En palabras del doctor Pascual su objetivo se centra “en un estado del arte destacándose los aportes y los investigadores más representativos de las Comunidades Discursivas de Historia de la Educación, entre ellos: Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela”.

Con una mirada internacional la investigadora Alexandra Pita González nos presenta la “Internacionalización del magisterio americano: Propuestas educativas y tensiones políticas”, desde el análisis de la década de 1920, que según esta investigadora “se suscitaron numerosas propuestas educativas que buscaban modificar radicalmente la enseñanza tradicional”, que estaban mediadas por la influencia de la revolución rusa y que se cristalizaron en América Latina en la organización de “maestros regionales e internacionales”.

Finalmente, agradecemos a los investigadores que nos apoyaron en las evaluaciones de los 79 trabajos y a los doctores invitados en la coordinación editorial de este número, la Dra. Thérésse Hamel y el Dr. José Pascual Mora. Una vez más, un agradecimiento especial a la joven investigadora Sandra Bernal quien ha incluido en su proyecto de vida el trabajo editorial en esta revista y ahora está formando a otros jóvenes y semilleros de investigación.

Diana Soto ArangoDirectora-Editora RHELA

Tunja, 18 diciembre del 2011

14Presentación

Art

ícul

os

ArtículosArtículos

ArtículosArtículos

Artículos

Artículos Artículos

Artículos Artículos Artículos

Artículos

Artículos

ArtículosArtículos Artículos Artículos

Artículos Artículos Artículos

17Juana Paula Manso (1819-1875) Presencia Femenina Indiscutible en la Educación y en la Cultura Argentina del Siglo XIX, con Proyección Americana

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 13 No. 17, julio – diciembre 2011 - ISSN: 0122-7238 - pp. 17-42

JUANA PAULA MANSO (1819-1875)PRESENCIA FEMENINA INDISCUTIBLE EN LA EDUCACIÓN Y EN LA CULTURA ARGENTINA

DEL SIGLO XIX, CON PROYECCIÓN AMERICANA1

Elisabetta Pagliarulo2

Fundación Centro Interdisciplinario de Resiliencia Rosario - ArgentinaGrupo de Investigación HISULA

[email protected]

Recepción: 28/03/2011Evaluación: 09/05/2011Aceptación: 22/10/2011Artículo de Reflexión

RESUMEN

Este trabajo de análisis y reflexión sobre la vida, la personalidad y las obras de Juana Paula Manso, ofrece la posibilidad de conocer cronológicamente los hitos más trascendentes de su vida, sus exilios y sus producciones. Para comprender la importancia de los aportes de esta escritora, periodista y docente comprometida, coherente y apasionada del siglo XIX, se analizaron sus obras referidas a la educación, a la defensa de la mujer en cuanto a sus capacidades y derechos. También se tuvieron en cuenta las cartas remitidas a sus amigos y personajes de la época, en especial, a Domingo Faustino Sarmiento y a Mary Mann, estos últimos documentos muestran, con un tono intimista, a la mujer en sus luchas, muchas veces sin frutos.

La educación en los Jardines de Infantes y en el nivel Primario constituye

el eje de sus estudios y desempeño docente profesional, para ello escribió artículos pedagógicos, en los cuales analiza y hace recomendaciones sobre todos los aspectos referidos a la educación, desde las líneas políticas hasta las consideraciones didácticas y psicológicas para desarrollar la enseñanza sobre bases científicas.

La autora demuestra poseer una clara conciencia histórica de su tiempo, por ello, a través de sus obras se pueden establecer las relaciones

1 Este artículo es financiado por la Fundación CIRRO.2 Doctora en Historia. Licenciada en Ciencias de la Educación, Fundadora y

Directora de Rosario. CIRRO. Resolución 078 de I.G.P.J. La Paz 1996 (2000) Rosario. Santa Fe - Argentina, líneas de investigación actuales: La Resiliencia en los ámbitos educativos y sociales y Educación basada en competencias.

18Elisabetta Pagliarulo


del contexto histórico, cultural y social, entre Argentina, América y Europa. El metodo se establece desde la historia de educacion.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, educación popular, feminismo, profesionalismo docente, organización escolar, igualdad social.

JUANA PAULA MANSO (1819-1875)THE UNDENIABLE FEMININE PRESENCE IN THE ARGENTINIAN EDUCATION AND CULTURE OF

THE XIXTH CENTURY, WITH AMERICAN RENOWN

Elisabetta PagliaruloFundación Centro Interdisciplinario de Resiliencia Rosario - Argentina

Research Group [email protected]

ABSTRACT

This analysis and reflection work about the life, personality and the Juana Paula Manson’s works, offers the possibility to know chronologically the most transcendent milestones of her life, her exiles and her productions. To understand the importance of the contributions of this writer, journalist and also an awkward and coherent teacher of the nineteenth century, there were analyzed her works referred to the education, to the defense of the woman as for her capacities and rights. Also the letters sent to her friends prominent figures of the epoch have been taken into consideration, especially, those ones to Domingo Faustino Sarmiento and to Mary Mann, the last documents showed, with an intimate tone, that woman in her fights, often without fruits.

The education in the kindergartens and in the Primary level constitutes the axle of her studies and her educational professional performance, thus she wrote pedagogic articles, in which she analyzes and she advises on all the aspects referred to the education, since the political lines until the didactic and psychological considerations to develop the education on scientific bases.

The author demonstrates to have a clear historical conscience of her time, for this reason, through her works it is possible to establish the relations of the historical, cultural and social context, among Argentina, America and Europe.



Key words: Journal of Latin American Education History, popular education, feminism, educational professionalism, school organization, social equality.

JUANA PAULA MANSO (1819-1875): PRESENÇA FEMININA INDISCUTÍVEL NA

EDUCAÇÃO E NA CULTURA ARGENTINA DO SÉCULO XIX, COM PROJEÇÃO AMERICANA

Elisabetta PagliaruloFundación Centro Interdisciplinario de Resiliencia Rosario - Argentina

Grupo de Pesquisa [email protected]

RESUMO

Este trabalho de análise e reflexão sobra a vida, a personalidade e as obras de Juana Paula Manso oferece a possibilidade de conhecer cronologicamente os marcos mais transcendentes de sua vida, seus exílios e suas produções. Para compreender a importância das contribuições desta escritora, jornalista e docente comprometida, coerente e apaixonada do século XIX, se analisaram suas obras referentes à educação, a defesa da mulher em relação a suas capacidades e direitos. Também se levou em conta as cartas remetidas a seus amigos e personagens da época, em especial, a Domingo Faustino Sarmiento e a Mary Mann. Estes últimos documentos mostram, com um tom otimista, a mulher em suas lutas, muitas vezes sem frutos.

A educação nos Jardins de Infância e no nível Primário constitui o eixo de seus estudos e desempenho docente profissional, para isso escreveu artigos pedagógicos, nos quais analisa e faz recomendações sobre todos os aspectos referidos à educação, desde as linhas políticas até as considerações didáticas e psicológicas para desenvolver o ensino sobre bases científicas.

A autora demonstra possuir uma clara consciência histórica de seu tempo, portanto, através de suas obras se podem estabelecer as relações do contexto histórico, cultural e social entre Argentina, América e Europa

Palavras - chave: Revista História da Educação Latino-americana, educação popular, feminismo, profissionalismo docente, organização escolar, igualdade social.

INTRODUCCIÓN

La historia como reservorio de la memoria colectiva, es también un enorme y maravilloso muestreo de los valores que identifican a las sociedades, en determinados tiempos y espacios, nuestra historia es el



recurso obligado para comprender la génesis y la evolución de los hechos que vivimos en la educación actual.

Los protagonistas de la historia son los que personifican a los valores que se construyen con el transcurrir del tiempo, a través de las transformaciones, rupturas y permanencias, por lo tanto, conocer la formación y la actuación de los maestros son tópicos esenciales en la historia de la educación.

Juana Paula Manso fue una de las personalidades más significativas de la historia de la educación y de la cultura argentina del siglo XIX, con proyección americana. Nació en Buenos Aires el 26 de junio de 1819 y falleció en esa misma ciudad el 24 de abril de 1875, por lo que se puede afirmar que su vida transcurrió en uno de los períodos más turbulentos pero rico en creaciones institucionales y culturales que muestran el proceso fundante de una nueva Nación. Para la Historia Argentina el año 1819 marcó el inicio de la confrontación explícita entre dos cosmovisiones: la centralista, unitaria, con sede prevalentemente en Buenos Aires y la federal, representativa de los intereses y la cultura del interior del país. En ese año se inicia la crisis que se prolongó durante 1820, primer quiebre del ideario de la Revolución de Mayo de 1810, y a partir de entonces fue constante y traumática la búsqueda de la unidad y la construcción de la Nación Argentina.

La vida de Juana Manso está signada por los avatares del período histórico que le tocó vivir, sin embargo nada la amedrentó, ni sus problemas económicos, ni las persecuciones políticas, ni los ataques a sus ideas -osadas para la mentalidad de su época- ni la ruptura de su vínculo matrimonial, ni la inestabilidad producto de sus numerosas migraciones. Cabe preguntarse ¿por qué su nombre y su trayectoria no son muy conocidos en el ámbito de la cultura popular, si tanto hizo por la educación, por la promoción de la mujer y por la igualdad social? Muchos hombres del siglo XIX dedicados tangencialmente a la educación han sido reconocidos, ¿Por qué Juana Manso todavía no ha recibido el reconocimiento merecido? Su nombre está asociado al de Domingo Faustino Sarmiento porque fue su colaboradora durante muchos años, por ello, heredó los odios y los amores, que genera aún hoy este indiscutido protagonista de la historia y de la educación argentina.

Además, su condición de mujer, crítica y alejada del perfil convencional de la época, todavía está a la espera de una reivindicación histórica, que ha comenzado sólo en el plano del feminismo. Se le adeuda una revaloración como educadora, como comunicadora y promotora del civismo. En Rosario, (Santa Fe, Argentina) se instituyó, en 1999, el Premio Juana Manso que es un medio para la divulgación de la labor de esta educadora, escritora y periodista3. Se conoce

3 “Premio Juana Manso”. Este premio, creado bajo Ordenanza Municipal Nº 6798, busca resaltar e incentivar el trabajo de las y los periodistas en la promoción de la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres, fomentando la discusión de roles tradicionales de ambos géneros y el tratamiento de situaciones de discriminación en razón del sexo, destacando producciones que generen una



que existió un certamen que llevaba el nombre de Juana Manso, impulsado por Sarmiento, que consistía en la lectura oral y pública, de un párrafo de un texto seleccionado y conocido de antemano por las participantes y otro, que se les entregaba en el momento de concursar. Este acto anual estimulaba la lectura, a la cual se la consideraba como un arte4.

Investigar la vida y la obra de Juana Paula Manso es adentrarse en los sistemas educativos del siglo XIX, en Europa y América. Los modelos y fundamentos que los sustentan centran la acción educativa en el hombre, el cual debía tomarse como sujeto que aprende desde la niñez; este interés antropológico y filosófico trasunta el ámbito de la psicología, la pedagogía y la didáctica, y pone sus fines concretos en la sociedad y el Estado. Pagliarulo.

Hemos podido apreciar como el Idealismo enfatiza el proceso

de humanización, éste se logra instalando marcos de acción moral que conllevan a la “autoformación del yo”, a la construcción de actitudes estéticas, todo este plan pedagógico-didáctico tiende a la superación del hombre.

Podemos denominar de muchas formas esta tendencia, pero no caben discusiones en cuanto se trata de una “Escuela Nueva”. Realmente puede considerarse nueva si tenemos en cuenta cuánto pesa en la labor docente el conocimiento del alumno y la incidencia en él del ambiente familiar y cultural.

Los representantes del idealismo consideran al hombre como una construcción de la educación, y más que nada como la autoconciencia de la misma, destacando las ideas de superación, progreso moral y social que se condice con la autoeducación5.

Los objetivos de este trabajo pretenden redescubrir a Juana Paula Manso como educadora, escritora, comunicadora y también como una protagonista activa y comprometida, especialmente a través de sus escritos,

imagen real de la mujer de hoy. En ese sentido, fue pensado como un espacio de reflexión y reconocimiento para comunicadores de la ciudad de Rosario que, a través de sus trabajos periodísticos, intentan analizar, de forma no estereotipada, los derechos de las mujeres y sus problemáticas. Este enfoque se propone trascender el diagnóstico y la denuncia, para plantearse una política de transformación social, promoviendo el pleno ejercicio de los derechos sociales, políticos, culturales, económicos y civiles de todos. http://www.rosario.gov.ar/sitio/desarrollo_social/mujer2/premio_jmanso1.jsp.

4 “Premio Juana Manso” A la niña o señora que mejor lea en un concurso anual, un trozo que será de antemano designado, y otro que se le designará en el acto, por la comisión nombrada al efecto. (Carta firmada por Domingo F. Sarmiento, en: Monitor de la Educación, noviembre de 1881.)

5 PAGLIARULO, Elisabetta. (2002): Historia del Normalismo argentino y la formación de valores. Buenos Aires, Tesis de Doctorado Universidad del Salvador, p. 51.

6 Los Misterios del Plata. (2005): Episodios históricos de la época de Rosas, escritos en 1846. Buenos Aires, Stockcero.



a los cuales se puede acceder por publicaciones relativamente recientes6. Otra fuente muy útil para este tipo de trabajo son las páginas web a las que se accede por el nombre de la autora.

En esta investigación se privilegia su perfil pedagógico-didáctico, pero también se pone en evidencia su absoluto conocimiento de los hechos políticos, sociales, educativos y de las ideologías que se manifestaban en los diferentes escenarios de Europa y América. Pretendía adaptarlas a su país, que consideraba con muchas posibilidades para implementar las nuevas concepciones pedagógicas, metodológicas y didácticas, si se incrementaba y se invertía en la educación, tanto del hombre como de la mujer. Para ella la educación era un derecho del ciudadano y una obligación del Estado.

Los temas abordados por Juana Manso nunca pasaron inadvertidos para los “doctores” y autoridades de su tiempo, tampoco la sociedad dejó de observarla, unos, sus partidarios, como una adelantada y otros, sus enemigos, como una rara avis perturbadora.

Este ensayo científico se sustenta metodológicamente en la investigación biografica y el análisis de las fuentes editadas de la obra de Juana Paula Manso. Se analizan sus textos para poder clasificarlos en cuanto a los nudos temáticos. Se descubre un discurso primariamente político, porque su intención antes que nada, era comunicar las falencias sociales y educativas, y ofrecer las providencias para solucionarlas. Para ello utilizó todos los medios posibles, desde las palabras escritas, en todas las formas, literarias y narrativas conocidas, hasta la conferencia como expresión pública y masiva. “Si la tertulia y la velada literaria se inscriben como espacios intermedios entre lo doméstico y lo público, Juana Manso inaugura con mucha dificultad un espacio decididamente ajeno a la casa: la conferencia”7.

La esencia de su producción y de su acción se sintetizan en las siguientes temáticas: Educar: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿A quiénes? ¿Con qué recursos y metodologías? ¿Quién educa? etcétera. Los derechos de la mujer, primera etapa de lo que se llamará feminismo. También aborda el profesionalismo de los docentes, la libertad de conciencia, que incluía la libertad religiosa. De ninguna manera esta investigación agota el estudio de la vida y la obra de Juana Paula Manso, deberían abordarse sus otras aristas, que son tan significativas como la del feminismo y la educación.

7 ZUCOTTI, L. (2005): “Gorriti, Manso: de las Veladas literarias a las conferencias de maestra”, en SOUTHWELL, Myriam. Juana P. Manso (1819-1875). UNESCO, Oficina Internacional de Educación. p. 104.



1. Siglo XIX. Escenario europeo e influencias para América Latina

Durante el siglo XIX, con diferencia de pocos años, los países europeos llevaron a cabo un proceso político que puede denominarse “Construcción de las Naciones Modernas”. Este fue diferente en cada país, en especial, si tenemos en cuenta los sustratos políticos e ideológicos anteriores de Francia e Inglaterra que habían gestado dos revoluciones memorables, la política-social y la económica, respectivamente; sus postulados se expandieron con bastante facilidad y produjeron un efecto homogenizador que llevó a sus pueblos a que tomaran conciencia de una pertenencia nacional.

En ambas naciones se desarrolló una notable empresa educativa que tenía como máximo objetivo la creación de la identidad nacional. La unificación de la lengua ejerció un poderoso estímulo para un resultado, en general, exitoso. La incorporación de las masas a la vida política, basada en la ampliación de la participación mediante el voto, condujo a una democracia cada vez más amplia, la escuela primaria fue una herramienta eficiente en ese proceso.

Estos ejemplos cundieron en todos los países europeos e incluso se expandieron por América y por todo el mundo colonizado, a la par que las nuevas potencias del siglo XIX impusieron sus productos manufacturados, cabe recordar que en el devenir histórico, la valoración del hombre como individuo, comienza con el Renacimiento y el Humanismo.

Durante la Ilustración adquiere mayores fundamentos racionales y en el siglo XIX llega a un punto tal que el hombre cree estar próximo a la tierra prometida por la ciencia y la razón, a un paso de las grandes verdades, de la instauración de un orden social, basado en la justicia y la libertad. La República se convirtió en la forma política ideal que imperará en el mundo. Estas ideas debían llevarse a la práctica, era indispensable organizar la vida política y social de los pueblos para que funcionen las instituciones, para que exista un orden, para evitar la anarquía, para promover el progreso, para lograr la libertad y la igualdad ante la ley, para vivir como ciudadanos, para que puedan elegir a sus representantes, y éstos, gobernar el país en su nombre y rendirles cuenta.

Las concepciones e ideologías que Europa fue construyendo desde fines del siglo XVIII y la primera mitad del XIX, llegaron a América a través de los grupos revolucionarios, muchos de ellos actuaban en la clandestinidad, extendieron sus redes y captaron a los pensadores americanos, por ejemplo



el movimiento de Mayo representa, en el territorio del Río de la Plata, el primer paso irreversible de la independencia de la Corona Española y de la formación del primer gobierno autónomo. Muchos intelectuales americanos participaban del “Espíritu de Mayo” cuyas principales propuestas eran: emancipación de cualquier poder colonial, la forma republicana de gobierno, la retroversión de la soberanía al pueblo, la ilustración como dominio de las ciencias, la oposición a la esclavitud, el progreso, etcétera. Juana Manso acordaba con estas ideas, al igual que otros pensadores de la época y estaba comprometida con el proyecto ilustrado y liberal de la educación popular, es decir, que pretendía que la educación se extendiera al conjunto de los ciudadanos, tanto hombres como mujeres.

Para lograr la unidad nacional, tan indispensable, había diferentes caminos, pero la mayoría eran difíciles, la unidad religiosa no se podía imponer, la unidad racial era impensable a corto plazo; lo que sí parecía factible era la búsqueda de la unidad de la lengua y la creación de un mundo cultural, compuesto por la literatura, las artes, las costumbres, el folklore, de este modo, el Estado comenzó a considerar a los fenómenos culturales como una cuestión política permanente y sistemática.

¿Cómo lograr este objetivo? Para los hijos de la Ilustración, del cientificismo, del liberalismo, la solución no podía estar en otra alternativa que no fuera la educación.

...la ilustración del pueblo, la ilustración pública universal, obligatoria, la alfabetización, es como el instrumento madre que logrará el resultado buscado. La escuela universal, obligatoria, gratuita, común, para muchos de ellos, además de laica debe ser también el medio de obtener la gran unidad nacional, el crisol donde se fundirán las diferencias de los credos y de razas, de clases y de orígenes8.

Como corolario podemos afirmar que la política educativa del siglo XIX, en general y también en la Argentina, tendrá las siguientes premisas: ante la imperiosa necesidad de cohesión y unidad de los miembros de una nación, se inscribe el concepto de “cultura nacional” de la que es responsable el “Estado Cultural”. El reconocimiento de la presencia del pueblo como justificación de toda política democrática exige educarlo, ya que es soberano. Los índices de crecimiento de la economía promueven una capacitación cultural, extendida a una mayor proporción de la población que necesitará de la palabra escrita, de allí la importancia del conocimiento, como herramienta para su progreso.

8 ZANOTTI, Luis J. (1972): Etapas históricas de la política educativa. Buenos Aires, Eudeba, p. 21. Ver. SOTO ARANGO, Diana,;PUING SAMPER, Miguel; ARBOLEDA, Luis Carlos. (1995): La ilustracion en america colonial. Madrid, CSIC, COLCIENCIAS, Doce calles.



“La escuela elemental nace, pues, con un sentido misional: viene a redimir a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria moral y la sumisión, miseria política”9.

2. Notas biográficas y crónica de sus trabajos y publicaciones

Juana Paula Manso (1819-1875) nació en el seno de una hogar de clase media alta, su padre, José María Manso, era inmigrante andaluz, de profesión ingeniero y agrimensor, casado con Teodora Cuenca, una joven porteña de ascendencia hispánica. Se formó en un ambiente familiar partidario de las ideas de Mayo, su padre había participado en las luchas por la Revolución de 1810 y luego fue colaborador del gobierno de Bernardino Rivadavia. Juana tuvo en su padre un digno modelo en cuanto a la valoración de la educación, ya que fue un conspicuo impulsor de la creación de la Sociedad de Beneficencia, cuya labor principal sería el fomento de la educación, por lo tanto, la creación de escuelas.

Aprendió a leer y a escribir en su hogar. Concurrió a la escuela Monserrat, creada por Rivadavia. Se destacó por su singular inteligencia, por rebelarse ante las imposiciones metodológicas. No realizó otros estudios sistemáticos, fue autodidacta, de vocación literaria, pedagógica y muy dotada para los idiomas extranjeros. Realizó estudios musicales con el maestro Pedro Esnaola. Completó su formación con la mayor cantidad y calidad de lecturas posibles para su época. En 1833 tradujo del francés “El egoísmo y la amistad o los defectos del orgullo”, que su padre hizo imprimir, con el seudónimo: “Una joven argentina”. Poco después tradujo “Mabrogenia o la heroína de Grecia”, dedicada a la Sociedad de Beneficencia, Durante dos años asistió al taller literario de Marcos Sastre.

Participó con otras damas en la confección de una bandera que fue entregada al General Lavalle, para que la llevara en su campaña militar al noroeste argentino, por este motivo el joven oficial Bartolomé Mitre le dedicó a la señorita Manso unos versos, que se convertirán en el motivo de mensajes anónimos y amenazas. En 1840 se hace insostenible y peligrosa su permanencia en Buenos Aires por su manifiesta oposición al gobierno de Juan Manuel de Rosas y por su abierta adhesión a la Generación del ’37, por esta situación se trasladó, junto con su familia, a Montevideo (Uruguay). Allí concretó su primer intento en materia de educación femenina, abrió las puertas a las jóvenes de la sociedad uruguaya en el “Ateneo de Señoritas”, que funcionó en su casa, calle San Pedro 246; de esta manera colaboraba con la deplorable situación económica de su familia, debida al hecho de la emigración y de la confiscación de los bienes que poseían en Buenos Aires.

9 Ibídem., p. 21.



Designó como directora del “Ateneo de Señoritas” a su señora madre, por la que profesaba un gran respeto, “Bajo la respetabilidad del nombre de mi señora madre....” así comenzaba el “Aviso a los padres de familia”, Montevideo, “El Nacional”, 12 abril de 1841. Las asistentes recibían una educación integral, aunque no obligatoria, ni graduada. En 1841, año de su creación, aún no existía un sistema educativo con respaldo legal, de carácter nacional en ese país, ni en el resto de América Latina. En ese mismo año publicó, en el Nacional de Montevideo, su primera obra poética “Recuerdos de la infancia”. Le siguieron “La mujer poeta” y “A Corrientes vencedoras” en el mismo periódico y en “El Constitucional” se divulgaban otras poesías, este es el comienzo de sus publicaciones líricas, que continuarán hasta el final de sus días.

Apenas un año después, en 1842, la familia Manso debió exiliarse nuevamente, debido al sitio de Montevideo declarado por Manuel Oribe, en esta ocasión se trasladaron a Brasil. Para sobrevivir daba clases a domicilio de castellano y francés. En esta etapa cuenta con un significativo sostén espiritual a través de la correspondencia con José Mármol, que la incentivaba a continuar escribiendo.

Debido a los problemas económicos volvieron a Montevideo; Juana fue designada como directora de una escuela para niñas. Es conveniente aclarar que todavía no existían instituciones de formación de maestras, de manera que esa función la cumplían los que acreditaban conocimientos suficientes y moralidad probada. En ese entonces publicó un manual para la educación de las niñas. En su constante búsqueda de información, que en cierto modo fundamentaban sus ideas revolucionarias, conoció y trabó amistad con Juan Bautista Cúneo, militante de la Joven Italia que se hallaba refugiado en Montevideo, esta relación la puso al tanto, y de fuente primarias, sobre los movimientos revolucionarios nacionalistas europeos, lo que facilitó su conexión con la colectividad italiana residente en la capital uruguaya.

En 1844, regresaron por segunda vez a Río de Janeiro, allí Juana conoció al violinista portugués Francisco Saá de Noronha, luego de un noviazgo corto, se casaron para viajar juntos a Filadelfia y Nueva York, en una gira artística de su esposo, que finalizó en una frustración y penurias económicas. Allí nació su primera hija. El aspecto positivo de este viaje fue que pudo conocer de cerca a la sociedad norteamericana y se interesó especialmente, por el rol de la mujer y los métodos de enseñanza de ese país.

En los Estados Unidos comenzó la novela “Misterios del Plata” y escribió la letra del oratorio “Cristóbal Colón”, con música de su esposo. La gira artística negativa en el país del norte decidió el viaje a Cuba, allí comenzó un período próspero y más apacible y nació la segunda hija.



Entre 1848 y 1849 la familia Noronha Manso permaneció en Brasil, Juana comenzó a trabajar como maestra particular de las familias aristocráticas e inició la novela “La Familia del Comendador”10.

En 1852, fundó el periódico “O Jornal das Senhoras”11 y se hizo cargo de su dirección, en el cual incluía artículos sobre: modas, literatura, teatro, crítica de arte. Por este medio, en formato folletín dio a conocer “Misterios del Plata”, además de otros escritos cuyas temáticas son las siguientes: la emancipación de la mujer, críticas al racismo, a la esclavitud, partituras musicales, poemas y crónicas de viajes. Estas producciones no pasaron desapercibidas para las autoridades y la sociedad brasileña, es más, causaron resquemores y enfrentamientos.

En 1853 volvió a Buenos Aires, las condiciones habían cambiado, en ese año comenzaba la etapa de la Argentina unificada por su primera Constitución Nacional, aún cuando no habían terminado los enfrentamientos entre Buenos Aires y el Interior del país. En esa época intentó comenzar la carrera de Obstetricia, pero la muerte de su padre y el abandono de su marido, quien se volvió a Portugal con su amante, la dejaron sola y a cargo de sus dos hijas.

Ya en Buenos Aires publicó varios artículos: “Recuerdos de viaje”, esta obra relataba su permanencia en Cuba, y mostraron su crítica al gobierno de la isla. Otros escritos son: “El Plan Científico y Literario” y “Emancipación moral de la mujer”, este último título alude claramente a su posición feminista y muestra su resentimiento por el abandono de su esposo. Afirmaba constantemente: “La vida me fue llevando a la convicción de que si la mujer no se educa será una víctima, una sometida o un ser inerte”12. En 1854 fundó el semanario “Álbum de Señoritas”, publicó en él temas urticantes: ataques a la iglesia, la emancipación de la mujer, viajes por el interior de América, avances científicos, sobre homeopatía, modas, teatro, música; como era de esperar, esta publicación no tuvo éxito, el octavo número fue el último. “Sí, en 1853. ¿Se acuerda de mi Álbum de

10 Su primera publicación tuvo la forma de folletín en el “Álbum de Señoritas”, desde el 1 de enero de 1854 hasta el 17 de febrero del mismo año; quedó incompleto porque se interrumpió la publicación. Esta novela original se editó en formato libro, en Buenos Aires, Imprenta de J.A. Bernheim, 1854. Reedición de La familia del Comendador y otros textos. Con prólogo de Lidia F. Lewkowicz (2006), Biblioteca Nacional de la República Argentina, Col. Los Raros, Buenos Aires, Colihue.

11 Aparece por primera vez, en portugués, en forma de folletín en “O Jornal das Senhoras” desde el 4 de enero de 1852 hasta el 2 de junio del mismo año. Luego de su muerte se publicó otra edición que presenta algunas alteraciones.

12 LUNA, Félix. (1998): Sarmiento y sus fantasmas. Buenos Aires, Editorial Planeta Argentina S.A. p. 209.



Señorita? era un intento de despertar la conciencia femenina... y ganar un poco de plata. Apenas pude publicar ocho números”13. Trató de enseñar inglés, francés e italiano pero las clases particulares no le permitieron llevar adelante su situación económica y regresó a Brasil. En esa estadía tradujo del inglés “Naturaleza y valor de la educación” de John Lalor (1839).

En 1859 volvió definitivamente a Buenos Aires y simpatizó con el Partido Autonomista, es decir, se relacionó con el grupo encabezado por Adolfo Alsina, Bartolomé Mitre, J.C. Gómez y Domingo F. Sarmiento14. José Mármol, amigo en común de Juana Manso y de Sarmiento, promovió en 1859 su encuentro, el cual marcó una larga relación de trabajo y recorridos compartidos a favor de la educación argentina, que sirvió de modelo para los países de América del Sur.

Sarmiento se desempeñaba como Director del Departamento de Educación del Estado de Buenos Aires y nombró a Juana Manso como directora de la primera Escuela Normal Mixta Nº 1, situada en la Parroquia de Monserrat, Calle del Buen Orden 123. Desempeñó ese cargo durante seis años, introdujo nuevos planes de estudio y recursos actualizados para la educación moderna. Este hecho fue otro motivo para combatir a esta maestra de gran vocación, quien era demasiado innovadora para la época y la mentalidad de la sociedad porteña, cuya institución representativa era la Sociedad de Beneficencia. En esa época también colaboraba con los “Anales de la Educación Común”, revista creada por Sarmiento poco tiempo antes, destinada a los docentes para su formación constante. Esta publicación incluía, entre otros tópicos: recensiones de libros extranjeros, sugerencias didácticas, desarrollo de temas curriculares e informaciones sobre las escuelas: designaciones, resultados de competencias intelectuales, literarias, y las famosas conferencias de los docentes destinadas a sus colegas.

En 1862 publicó una de sus obras más significativas, en cuanto a su valor didáctico, para la enseñanza de la historia de nuestro país: “Compendio de la Historia de las Provincias del Río de la Plata. Desde su descubrimiento hasta el año 1874”, basada en la Historia de Belgrano y de la Independencia Argentina de Bartolomé Mitre y en el Ensayo Histórico del Deán Funes, que fue publicado en 1881, por la Editorial Ángel Estrada, la versión primera fue completada por sus hijas. Este libro es un testimonio del uso de textos que debían ser aceptados por las autoridades educativas, todos los libros usados

13 Ibídem p. 210.14 Afirmación de Sarmiento: “Una mujer pensadora es un escándalo.... Y usted ha

escandalizado a toda la raza” en carta fechada 15 de octubre de 1867 a Juana Manso recopilada en Domingo Faustino Sarmiento. Epistolario íntimo. (1963): Selección, prólogo y notas de Bernardo González Arrili, Tomo II, Buenos Aires, Ediciones Culturales Argentina, p. 73.



en las escuelas tenían la siguiente aclaración: “Adoptado para el uso de las escuelas de la República Argentina”.

Juana Manso, a pesar de los fracasos, de la discriminación social, reiterada por diferentes motivos, no cejaba en su intento de comunicar sus ideas a través de los incipientes medios de comunicación de la época. En 1864, junto con Eduarda Mansilla, fundó “La Flor del Aire”, periódico literario dedicado a la mujer, que dirigía Lope del Río. Con el seudónimo “Dolores” escribió “Mujeres ilustres de América del Sud”, con el propósito de rescatar la vida y las luchas de las mujeres por la independencia y la libertad. El relato “Margarita” reflejaba la hipocresía de las relaciones familiares en el siglo XIX.

En el mismo año publicó el drama teatral “La Revolución de Mayo de 1810”, e inauguró con un discurso el “Círculo Literario”. Colaboró y promocionó otros medios literarios e informativos. No se eximen de su crítica los gobiernos latinoamericanos, especialmente por su renuencia a destinar más fondos para la educación. En 1865 renunció a su cargo de Directora de la Escuela Normal mixta, porque la obligaron a separar de la institución a los alumnos varones. Esta mujer con características fuera de lo esperado en su tiempo y lugar, no dejó de provocar respuestas de rechazo de la sociedad, ello sucede nuevamente cuando se convirtió al protestantismo. En una conferencia sobre la “Reforma Religiosa en Europa”, dictada en Chivilcoy, fue agredida, en compensación recibió notas de desagravio de Sarmiento y de Mary Mann, esposa de Thomas Mann, quienes habían establecido en Massachusetts la educación popular y de la mujer, como una prioridad para promover la docencia femenina, su trabajo y su ascenso social, y como consecuencia, el de su familia. La correspondencia con Mary Mann se prolongó hasta 1872.

Dirigió la “Revista Anales de la Educación Común” hasta su muerte, a través de ese medio respaldó la educación popular, gratuita, metódica, mixta, científica y abierta a todas las clases sociales. Fundó numerosas bibliotecas populares contiguas a las escuelas primarias, como las concebía Sarmiento, las cuales eran consideradas apoyo y fuente de la educación continua. Colaboró con la campaña electoral de Sarmiento, quien, en ese entonces, se hallaba en los Estados Unidos, fue su corresponsal en Argentina y cuando asumió como presidente de la Nación, respaldó sus creaciones y proyectos, siguió fundando bibliotecas y se encargó de la distribución de los “Anales de la Educación Común”.

Su posición sobre el proyecto de ley del Matrimonio Civil fue otro motivo para ser atacada por la sociedad de la época. Siempre respondió con



generosidad y solícito respaldo a toda iniciativa que tuviera como objetivo la literatura, la creatividad, el arte15. Se la nombró Socia Corresponsal de “La Sociedad Amigos de la Educación Popular” de Montevideo y también Miembro Honorario de la “Asociación amigos de la Instrucción Popular” de Mendoza. Fue la primera mujer nombrada miembro de la Comisión Nacional de Escuelas, este cargo lo desempeñó hasta 1874. Fue cofundadora de la “Sociedad Pestalozzi”. En 1874 presentó a la Legislatura de la Provincia de Buenos Aires, un proyecto de Ley de Enseñanza Común, por medio del cual promovía el profesionalismo docente, en cuanto reclamaba para los maestros: sueldos dignos, vacaciones, eliminación de exámenes, etcétera. Antecedentes muy significativos para la futura Ley 1420, que sería puesto en vigencia en 1884, para la provincia de Buenos Aires y los Territorios Nacionales, y adoptada por las otras provincias, que tuvo una pervivencia de 100 años, hasta la promulgación de la Ley Federal de Educación sancionada el 14 de abril de 1993.

El 24 de abril de 1875 murió de hidropesía, fue enterrada en el cementerio británico porque se negó a recibir la extrema unción. Sus amigos vieron en esta última voluntad una muestra de su coherencia entre sus pensamientos y su modo de vivir y morir. Recién en 1915, sus restos fueron trasladados al panteón de Maestros del Cementerio de la Chacarita de Buenos Aires.

A modo de síntesis, Juana Manso publicó: dramas, poesías, obras pedagógico-didácticas, artículos periodísticos; ejerció: la docencia, la dirección de instituciones educativas y los medios de divulgación en materia de educación de la época y entidades culturales. Por sus aportes en varios campos de la cultura y la educación está a la altura de pedagogos de relevancia de su época. Vanguardista en muchos aspectos, en especial en la pedagogía científica y social, sus inspiradores y fuentes de consulta fueron: Pestalozzi, Froebel, Herbart, cuyos aportes trató de adaptar a la realidad local. Sus viajes por América le permitieron ser realista en sus apreciaciones y proyectos, condición que se evidencia en sus escritos referidos a temas educativos y sociales.

15 Carta de Juana Manso al Presidente de la Sociedad de Estímulo Literario. Sr. D. Alejo Aveleyra, “...Hoy son Vds. un núcleo de jóvenes, ardorosos en el estudio; pero mañana serias responsabilidades pesarán sobre sus estudios juveniles aun cuando llegue ese día no olviden que el verdadero estímulo literario es combatir la ignorancia: enseñar a leer al pueblo para que haya escritores y la carrera de las letras ofrezca no solo gloria sino medios de subsistencia al operario de la inteligencia”. Buenos Aires, enero 25 de 1868. http://www.juanamanso.org/2010/06/cartas-de-juana-manso.html.



3. Alegato a favor de la mujer, ¿Feminismo?

Cuando Juana Manso vuelve al país para quedarse, por que las condiciones eran más favorables para ella, seguramente tuvo la incertidumbre de cómo sería acogida, y también anhelaba ser comprendida y respetada. Sus expectativas eran utópicas, porque la mentalidad de las sociedades cambia con el transcurrir de mucho, mucho tiempo. Cuando comienza el año 1854 e inicia la publicación del “Álbum de Señoritas” escribe:

¡Una hora! ¡Salve 1854! Seas tú propicio para mí, que te elegí por padrino en la difícil tarea que he emprendido... Que después de una ausencia de veinte años, al volver a mi país natal, encuentre lo que iría a conocer por vez primera. El lar Patrio! Ese bienestar que sólo conozco por las descripciones de Lamartine, por los cantos del Child Harold de Byron... si así no fuese... si en vez de simpatías me volviesen indiferencia, si en vez de hermanos hallase enemigos, ¿qué haría? Alzar el bordón del peregrino, e ir a buscar una Patria en alguna parte del mundo, donde la inteligencia de la mujer no sea un delito16.

Se incluye la temática de la mujer en este trabajo, aunque lo prioritario es el aspecto pedagógico, por varios motivos: primero, porque la inclusión de la mujer en el campo de la educación ya se había implementado con éxito en los Estados Unidos, por la labor de Horace y Mary Mann, y en Chile, por Sarmiento. Segundo, porque se conocía que en Europa se bregaba por la inclusión de la mujer en el campo laboral y en cuanto significaba igualdad social. Tercero, porque la mujer naturalmente se la consideraba como educadora nata, ya desde la tierna infancia, en su rol de madre, luego continuada con la función docente. Además es tan importante y fundamentada la defensa de la mujer frente a las características de la mentalidad de la sociedad argentina y americana del siglo XIX que sin dudas Juana Manso es considerada como una de las fundadoras del feminismo en América.

Cuando se toca una cuestión tan delicada como esta de que tratamos, preciso es hacerlo con suma circunspección, al paso que no debe desdeñarse todo aquello que tienda a dar vigor, fuerza moral y bases sólidas a las nuevas doctrinas. Nuevas son en la América del Sud: en cuanto a la Europa y Estados Unidos, la emancipación de la mujer es un hecho consumado, al que hace bien pocos meses ha puesto el sello la legislación inglesa, premiando abogados que

16 MANSO, Juana Paula. (1854): “Último día del año y año nuevo”, en: Álbum de Señoritas. Periódico de Literatura, Modas, Bellas Artes y Teatros. Tomo 1; Nº1, Buenos Aires, Imprenta Americana, Calle Santa Clara Nº 66, p. 3.



revisasen las antiguas leyes (asaz inicuas, sea dicho de paso) y que presentasen otras nuevas, protectoras de la mujer17….

…El general Pacheco, que comprendía la utilidad de una tendencia en la educación, y la necesidad de bases sólidas, extendía esa importancia a la educación de la mujer, que por su destino de madre, tiene una influencia tan directa e importante en la familia, cuando ilustrada y penetrada de la augusta y honrosa misión que le destinó la Providencia18.

Es necesario aclarar el concepto de feminismo, puesto que fue evolucionando a través del tiempo, desde una posición de reconocimiento de la existencia de otro sexo, le sigue la posición combativa y reivindicatoria de género, para llegar a la consideración de dos géneros diferentes, pero no opuestos. En el caso de Juana Manso no se trataba de la reivindicación de la mujer solamente, proponía también el reconocimiento de su importancia en la sociedad, en la docencia, y en cuanto sujeto de derechos y obligaciones como ciudadana.

El debate feminista ha consistido prevalentemente en demostrar cómo el discurso político, religioso, filosófico, moral, educativo, cultural, sociológico, ha sido formulado desde la primera persona del masculino. Se puede reconocer que los modos de pensar en todos los ámbitos de las sociedades están descritos por y para las personas del sexo masculino. El feminismo inicialmente se caracterizaba por la lucha por la igualdad de derechos como al voto, al trabajo, a poder estudiar.

En un segundo momento el feminismo trató de darle real entidad a otra alteridad, la de la mujer, en su singularidad y dejó atrás el discurso de dos polos opuestos. El feminismo reciente intenta una nueva consideración ética del contrato social, donde la mujer siga siendo reconocida como una alteridad radical, alguien diferente del hombre, pero no su opuesto.

Juana Manso para su época, fue precursora del feminismo, planteó y luchó por el reconocimiento de los derechos de la mujer y utilizó todos los medios a su alcance para demostrarlo. En las siguientes demandas a los hombres se plantean los incipientes postulados del Feminismo: “...Decís, la mujer es vanidosa, voluble, falsa, ama los trapos, los brillantes, no hay que pensar en casarse porque es la ruina del hombre! Y vosotros, ricos, ¿por qué no la educáis ilustrada, en vez de criarla para el goce brutal? Y vosotros,

17 MANSO, Juana. (1854): “Emancipación moral de la mujer”. Tomo 1, No 1. Enero, 1º, p. 3.

18 MANSO, Juana. (1854): “Organización de las escuelas”. Tomo I, No 2, Enero, 8, p.17.



pobres, ¿por qué le cerráis torpemente la vereda de la industria y del trabajo, y la colocáis entre la alternativa de la prostitución o la miseria?”19. En la nota introductoria del “Álbum de Señoritas”, que inicia su publicación el 1º de enero de 1854, Juana Manso declaraba expresamente el objetivo principal de este periódico:

Todos mis esfuerzos serán consagrados a la ilustración de mis compatriotas, y tenderán a un único propósito: emanciparlas de las preocupaciones torpes y añejas que les prohibían hasta hoy hacer uso de su inteligencia, enajenando su libertad y hasta su conciencia, a autoridades arbitrarias, en oposición a la naturaleza misma de las cosas, quiero, y he de probar que la inteligencia de la mujer, lejos de ser un absurdo, o un defecto, un crimen, o un desatino, es su mejor adorno, es la verdadera fuente de su virtud y de la felicidad doméstica, porque Dios no es contradictorio en sus obras, y cuando formó el alma humana, no le dio sexo20.

En su lucha y en su condición de mujer, seguramente era atacada por su valentía y por su manifiesta inteligencia, Juana propone:

Edúquese a la mujer conforme a las necesidades morales e intelectuales del alma humana, edúquese como alma sensible, inteligente y libre; déjesele el uso y el ejercicio de las facultades morales e intelectuales que Dios le ha concedido y ella será siempre el símbolo del bien para el hombre, y no el objeto de divagaciones apasionadas o furiosas21.

A modo de sentencia premonitoria afirmó: “Y llegará un día en que el código de los pueblos garantizará a la mujer los derechos de su libertad e inteligencia”.

4. Su lucha por la educación y por las nuevas ideas pedagógicas

Como educadora Juana Manso tuvo dos horizontes a los cuales miraba constantemente, los ideales de la Revolución de Mayo y las propuestas y concreciones de Domingo F. Sarmiento, sobre la educación y todas las aristas que implican, Juana coincidía ampliamente con ambas fuentes. Estas afirmaciones, de ninguna manera quitan algún mérito a sus concepciones educativas, ya que las forjó a partir de su formación autodidacta y sus

19 MANSO, Juana. (1851): “Educación de la mujer. Filosofía”, Tomo I, No 8; Febrero, 17, p.105.

20 MANSO, Juana. (1851): “La Redacción”, Tomo I, Nº 1, enero, 1, p.1.21 MANSO, Juana. (1851): Óp., cit, p.106.



reflexiones sobre sus experiencias, viajes y estudio de casos, por ejemplo: de Estados Unidos, de Cuba, de Brasil, de Uruguay, de Argentina; y de lecturas de fuentes europeas: Pestalozzi, Froebel, Herbart, Rousseau. Pedagogos y maestros que constituyeron líneas directrices de la educación del siglo XIX europeo. Fue la mujer que más luchó para que se instalara en nuestro país la educación popular. Se ocupó de destacar la función del maestro como el generador de ambientes sanos y adecuados para desarrollar y guiar el trabajo del alumno.

Dio especial importancia a la actividad libre del niño, a la enseñanza que respete sus intereses y promueva su espontaneidad; fue una enemiga manifiesta de los castigos corporales -de uso habitual en su época- y también de los premios para estimular el buen comportamiento, por considerar que “ambos extremos debilitaban y enfermaban el temperamento”. Rechazó los dogmatismos y la educación basada en la transmisión verbal, adhirió a la educación donde el alumno tiene una participación activa, basada en la intuición, como método aconsejable para el aprendizaje. Partidaria de la educación experimental, postuló el principio de la educación integral: razón y acción. Fue precursora del juego al servicio de la educación. Son asombrosas para la época, mediados del siglo XIX, en Buenos Aires, y como aportes de una mujer, las siguientes ideas sobre el educar:

Educar es fortificar el cuerpo desde la más tierna edad según las leyes de la salud para que pueda resistir a las enfermedades; preparar la mente para comprender todas las relaciones con la sociedad, atraer a una manifestación activa de todas las facultades con que ha sido dotada para que obre en el conjunto armónico de la acción y adquiera conocimientos útiles; robustecer la naturaleza moral donde el sentimiento del deber reglamente nuestra conducta honorablemente tanto en la vida privada como en la pública. Para llenar cumplidamente este objetivo no basta que las maestras tengan únicamente buen corazón porque suponer eso, equivaldría a negar que la educación es una ciencia, cayendo en el antiguo oscurantismo22.

En los escritos de Juana Manso la educación es sinónimo de prevención de las enfermedades del cuerpo humano, de su mente [alma] y del cuerpo social. Reserva a la educación la noble acción de formar y robustecer la naturaleza moral, además reconoce que la educación es una ciencia, es decir, no es sentimentalismo o sólo buenas intenciones.

No es bastante educar la inteligencia, o mejor dicho ilustrarla, es necesario educar el alma, explotar todos los gérmenes de bien

22 MANSO, Juana. (2002): en: PAGLIARULO, Elisabetta. Óp., cit, p. 105.



y de mal que existen en el corazón, para que por medio de una instrucción inteligente y verdaderamente moral, desenvolver los buenos y extirpar los malos23.

La Educación Popular

Los pensamientos vertidos en la Gazeta de Buenos Aires son hitos para reconstruir el camino hacia la conformación del sistema educativo argentino, en el cual se incluye la formación de los docentes de nivel primario. En la Gazeta de Buenos Aires, del jueves 23 de agosto de 1810, se publicaron los fundamentos y el Plan de la Escuela de Matemáticas, propuesto por su director Teniente Coronel D. Felipe Sentenach, aprobado por la Junta de Gobierno, dicho texto contiene una declaración de principios sobre la educación y no deja ninguna duda sobre el valor de la instrucción, pero con el mismo peso aparece la ponderación de las virtudes sociales.

El habitante de Buenos Ayres debe distinguirse en todas, y el Oficial de nuestro exército después de asombrar el enemigo por su valor, debe ganar á los pueblos por el irresistible atractivo de su instrucción, de su maduración, y virtudes sociales que deben adornarlo. El que se encuentre desnudo de estas qualidades redoble sus esfuerzos para adquirirlas, y no se avergüenze de una dócil resignación á la enseñanza que se le ofrece, pues en un pueblo naciente todos somos principiantes, y no hay otra diferencia que la de nuestros deseos: el que no sienta los estímulos de una noble ambición de saber, y distinguirse en su carrera, abandonela con tiempo, y no se exponga al seguro bochorno de ser arrojado con ignominia: busque para su habitación un pueblo de bárbaros ó de esclavos, y huya de la gran Buenos Ayres, que no quiere entre sus hijos hombres extranjeros á las virtudes24.

La Gazeta de Buenos Aires es una fuente ineludible para conocer los ideales de los Hombres de Mayo, en muchos rubros, en especial a la educación pública. “Nada hay más digno de la atención de los magistrados, que promover por todos los medios, que dependan de su arbitrio, la mejora de la educación pública”25.

En momentos tan solemnes como los de la época actual, en que después del caos, de la guerra y de la tiranía, se trata de organizar la sociedad, de dar una forma a nuestro gobierno, que muestre a las otras naciones –que Anarquía es una cosa y República es otra; y en fin presentarnos a la faz del mundo dignos de la herencia gloriosa

23 MANSO, Juana. (1854): “Organización de las escuelas”, Tomo I, Nº 2, Enero, 8 de 1854, p.18.

24 GAZETA DE BUENOS AIRES. Jueves 23 de agosto de 1810. Nº 12, p. 190.25 Ibídem., p. 9.



que nos legó la Revolución de Mayo. Uno de los trabajos más importantes y de más trascendencia para lo futuro es la organización de las escuelas, es la educación del pueblo26.

Coherente con su concepción de educación –generadora de salud mental, física y social- a esta educadora le preocupaba la educación como principio general de acción social, también aconsejaba la educación de los más humildes, de los desclasados por su condición de indígenas, mestizos o prostitutas.

Las clases altas y abastadas, con más facilidad sacuden el dominio del error, su ilustración es fácil; más, esa clase pobre, sumida en el barbarismo o la prostitución, esa no arrancará de este estado sino con más trabajo y perseverancia.27

Conciencia de su tiempo

Una de las obras más importantes de Juana Manso es el “Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata. Desde su descubrimiento hasta el año 1874”, lo es por varios motivos: se trata del primer libro de texto adecuado y adaptado para las escuelas primarias, es un libro que abarca todos los temas de historia, desde el descubrimiento de América hasta su época, al que denominó Período Constitucional, pero además incluyó una breve, pero acertada introducción a la geografía del continente americano, con un criterio didáctico, en el cual se perfila una idea de Ciencias Sociales, porque incluye además de la historia y la geografía, descripciones antropológicas y conceptos de economía.

Demostró mediante sus escritos, muchos de ellos publicados en los Anales de la Educación Común, la conciencia de los errores cometidos en los períodos de guerras y enfrentamientos de la Historia Argentina, como también de la importancia de la educación para vivir en sociedad y en paz. “En este momento tan solemne para nuestra patria, en que la reacción del progreso y de la libertad es eminente, llamamos la atención de los encargados de la educación de la clase pobre. Mejoras no existen, edificar sobre los escombros del pasado es ocioso, no llena las necesidades de lo presente y mucho menos las del porvenir”28.

¡He ahí lo que nosotros deseábamos para nuestra patria! Más actividad en la organización de las escuelas y convencernos de

26 MANSO, Juana. “Organización de las escuelas”, Tomo I, Nº 2, Enero, 8 de 1854, p.16.

27 MANSO, Juana. “Emancipación moral de la mujer”, Tomo I, Enero, 1 de 1854, p. 5.28 Ibídem., p. 34.



una verdad innegable, que, para conseguir el fin de prosperidad y civilización a que tiende la educación popular, es necesario en la época presente, marchar de frente, romper con las tradiciones del pasado, porque las creencias de ayer, no son las de hoy y mucho menos pueden ser las de mañana. La juventud que se educa hoy con los principios de ayer, dentro de diez años, al acabar su educación, se encontrará medio siglo atrasada a su época29.

5. La escuela: alumnos y maestros en las ideas de Juana Manso

El 18 de enero de 1842, se promulgó un decreto en Chile disponiendo la creación de la Educación Normal de Preceptores. La noticia se publicó en el periódico “El Mercurio” de Santiago de Chile, en marzo de 1842. Sarmiento, en ese entonces, ocupaba el cargo de la Dirección de Escuelas del país que lo acogió y le permitió prepararse para hacer un gran aporte a la educación chilena. Los fundamentos de dicho decreto explicitan las siguientes consideraciones: “La instrucción primaria es la base en que deben cimentarse la mejora de las costumbres y todo progreso intelectual sólido y verdadero; que aquella instrucción no puede llenar tan importante objeto sin que sea comunicada por maestros idóneos y de conocida moralidad, y mediante métodos fáciles, claros, uniformes que, ahorrando tiempo y dificultades, la hagan extensiva a todas las clases sociales.....”30.

Además de su formación e ideas propias y originales, Juana Manso se sentía respaldada por las ideas de Sarmiento, quien como ella, había recorrido otros países donde la educación ya había adquirido la categoría de indispensable para el progreso y la elevación de los pueblos.

Profesionalismo docente

En muchos de sus escritos Juana Manso expresó que para obtener buenos maestros y buenas escuelas, lo esencial es mejorar la condición de ambos. Al magisterio lo consideró como una profesión científica, igual que el cirujano, o el pintor, quienes no serían buenos profesionales si no conocieran anatomía o las leyes del color, respectivamente. Para subsanar la situación, a su entender casi humillante de los maestros, fundó la Asociación de Maestras con la finalidad de convertir a esa institución en un centro de intercambio de información y de materiales didácticos. Para lograr este fin, envió a la Legislatura de la Provincia de Buenos Aires un proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común, en la que solicitó

29 MANSO, “Organización de las escuelas”, Tomo I, Nº 2, Enero, 8 de 1854, p.17.30 PAGLIARULO, E. (2002): Óp., cit, p. 85.



todos los reconocimientos y condiciones necesarias para promover el profesionalismo docente. Juana Manso inició el movimiento de defensa del docente como trabajador e instaló los comienzos del sindicalismo docente:

Es preciso no perder de vista el estudio que encierra las siguientes proposiciones: -¿Qué condiciones son necesarias para hacer feliz al maestro de escuela? -¿Qué condiciones necesita la escuela para hacerse agradable al niño, deseada por él? Resolver estos dos problemas importaría la mejora radical de la educación; así como meditar detenidamente el estado en que ambos se encuentran –el maestro, la escuela- patentizarían todos los males que pesan sobre ramo tan vital. El sueldo insuficiente, el saber muchas veces escaso y la moralidad dudosa, he ahí el tipo general de aquél que está llamado a formar el corazón y la mente de toda una generación. Y la escuela es, como sabemos, cualquier casucho viejo, sucio, blanqueado una vez cada diez años, recibe, donde caben treinta, cien o ciento cincuenta niños.

Árida la enseñanza, pesado el método, malo el aire, ímproba la tarea, el niño no ama su escuela, -tampoco tiene motivos para amarla- porque es un lugar de penitencia, es el presidio de sus tiernos años; so pretexto de educarlo, allí lo condenan al suplicio de la inmovilidad, sin volver la cabeza, sin chistar31.

Concepción del alumno

El enfoque metodológico didáctico que Juana Manso sugiere en muchos de sus textos, nos muestra cuál era su concepción del alumno, incluso desde la más tierna edad. Hay que reconocerle su preocupación por la educación de los niños desde el primer año de vida, para ello impulsó la creación de instituciones que llamaba “jardines”, en los cuales debería tenerse en cuenta el aspecto físico y el emocional.

Los jardines de niños han sido, pues, concebidos bajo el plan de la floricultura y el maestro es el Jardinero de la mente…

Necesítase, en verdad, un buen patio para recreos, resguardado del sol y de la lluvia, y siempre que puedan proporcionarse árboles y enredaderas olorosas será doble ventaja, sin embargo el apodo de “jardines” dado a estas escuelas, proviene de lo agradable que son a los niños por los métodos, que mucho difieren de la rutina rancia32.

31 MANSO, Juana P. (1866): El Maestro y la escuela. (Abreviado). Extraído desde internet (online) http://www.juanamanso.org/2011/01/antologia-pedagogica.html.

32 MANSO, Juana P. “Escuelas - Jardines”. (1867): Extraído desde internet (online) http://www.juanamanso.org/2011/01/antologia-pedagogica.html.



Adecuación de los recursos para el aprendizaje

Del párrafo siguiente puede inferirse dos ideas esenciales que serán aportadas posteriormente por la psicología cognitiva: El uso de la memoria como mecanismo de repetición, pero sin la comprensión de los que se repite y la adecuación del recurso/texto/nivel de la lengua, al estadio de abstracción-concreción de cada niño.

Por la experiencia que da el estudio, afirmamos que la educación primaria debe ser absolutamente práctica; importa allí, el ejemplo de los padres o del profesor encargado, teorías sí convertidas en acción, pocas palabras, fáciles a pronunciar, fáciles a concebir, y fáciles a grabarse en la memoria y en el corazón de los niños. Decidle a un niño, sé caritativo sino lo acostumbráis a serlo, sino le hacéis practicar la caridad, será lo mismo que si no le dijeseis nada33.

Este es sólo un ejemplo de la calidad y adecuación de los recursos de la enseñanza-aprendizaje que Juana Manso concibió y trató de instalar en la política y las prácticas educativas.

CONCLUSIÓN

La investigación biográfica de la obra de Juana Paula Manso. El análisis de sus obras: literarias, políticas, educativas, periodísticas, con el conocimiento de sus actividades habituales: conferencias, creación y dirección escuelas y periódicos, colaboraciones con diversas instituciones de carácter cultural (Salones literarios, bibliotecas, asociaciones de escritores); sus vínculos políticos y su copiosa correspondencia la convierten en una personalidad destacada del siglo XIX, en Argentina y en América.

Su vida no fue fácil en ningún aspecto. Primero, por haber sido mujer inmersa en una cultura dominada prevalentemente por la mentalidad masculina. Segundo, su época estuvo signada por los enfrentamientos propios de la génesis de las naciones latinoamericanas y por las ideologías, que desde Europa, conmocionaban América. En tercer lugar, por sus convicciones inamovibles, dentro del marco de la ética, la moral y el bien social. Cuarto, por haber sido y demostrado ser inteligente, creativa y apasionada; todas estas condiciones que, desde una mirada actual son muy loables, en su tiempo escandalizaban y las respuestas se concretaron en injurias, ataques y críticas hacia su persona y obras, fue “una voz en el desierto”34.

33 Ibídem., p. 74.34 Ibídem., p. 67.



A mediado del siglo XIX las comunicaciones eran lentas y difíciles, de manera que mantenerse actualizada, como lo demostró Juana Manso, era una verdadera proeza. Es destacable su versatilidad para los idiomas extranjeros y la diversificación de sus conocimientos, puestos de manifiesto en todas sus obras, cuya mención y breve análisis, se incluye en este trabajo. Las condiciones de su vida personal y familiar, que trascienden mediante sus producciones y actividades, fueron de una constante estrechez económica, a pesar de haber pertenecido originariamente a una “clase media alta”, de su tiempo. Por el dejo de tristeza y soledad que se infiere, especialmente de sus obras literarias, no fue una mujer feliz.

Muchos de sus proyectos, sugerencias y propuestas en materia de política social y educativa, aunque sus contemporáneos raramente se lo reconocieron, se las puede considerar como bases para futuras leyes, por ejemplo, la Ley de Matrimonio Civil, la Ley de Educación Popular (Ley 1420), la de defensa de los derechos de los docentes, de protección de la niñez desvalida, de reconocimiento del papel de la mujer en la sociedad, de las bibliotecas populares, entre otras.

Juana Paula Manso no sólo reivindicó los derechos de la mujer, ejerciendo el rol de abogada defensora, sino que pretendió cambiar su representación social y su autoestima. Sus alegatos siempre atribuyen a la mujer las mismas capacidades intelectuales que poseen los hombres y por lo tanto, sus mismos derechos y obligaciones. Lo que le molestaba sobremanera a la protagonista de la historia que nos convoca, era la incomprensión de sus contemporáneas, no reconocían su empeñosa labor para despertarlas de su letargo, de sus auto-limitaciones y de la comodidad por atenerse a los cánones sociales establecidas para ellas.

Su abordaje de la educación es sistémico, es decir, tuvo en cuenta todos los aspectos que se refieren a esta temática y también su interrelación funcional: los lineamientos políticos, la obtención de recursos económicos genuinos para su sostén, la organización de las instituciones escolares, los contenidos curriculares, las consideraciones: psicológicas, pedagógicas y didácticas, que encuadra el hecho educativo, en los niveles Inicial y Primario. Dedicó mucho empeño en la divulgación de la lectura como vehículo de promoción social y humana.

También fue prístina su defensa de los derechos de los maestros y la necesidad de su profesionalización con bases científicas. Sobre educación escribió y publicó mucho, también ejerció la docencia y formó a los docentes. Sin ninguna duda, la vida y las producciones de Juana Paula Manso, ameritan seguir profundizando la investigación y la hermenéutica de su obra.



FUENTES

“Álbum de Señoritas” Periódico de Literatura, Modas, Bellas Artes y Teatros. Tomo I; No 1; Buenos Aires: 1º de Enero de 1854. Imprenta Americana. http://www.feminaria.com.ar/colecciones/archivos/003/003.pdf

Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata: desde su descubrimiento hasta el año 1874. (1881): Buenos Aires: Librería Universal http://www.archive.org/stream/compendiodelahi00mansgoog#page/n4/mode/2upde la

MANSO, Juana. (1854): Álbum de Señoritas. Buenos Aires, 1º de enero de 1854- 17 de febrero.

MANSO DE NORONHA, Juana. (2005): Los misterios del Plata: episodios históricos de la época de Rosas, escritos en 1846. 1ª. ed. Buenos Aires, Stock Cero.

MANSO, Juana. (2006): La familia del Comendador y otros textos. 1ª. ed. Buenos Aires, Colihue, Biblioteca Nacional de la República de Argentina.

REFERENCIAS

ARNOUX, Elvira. (1992): “Reformulación y modelo pedagógico en el Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata de Juana Manso”, en: Signo y Seña. Nº 1. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Noviembre.

BARRANCOS, Dora y otros. (2006): Las mujeres y sus luchas en la historia argentina. Buenos Aires, Ministerio de Defensa.

BELLUCI, Mabel. (1985): “Juana Manso. Una de las primeras representantes de la literatura femenina nacional y su “Álbum de Señoritas”, en: Todo es Historia. Nº 216. Buenos Aires.

CARILLA, Emilio. (1962): “Juana Manso, los Mann y Sarmiento” en: El Embajador Sarmiento. Universidad Nacional del Litoral.

DE LA VEGA, Mercedes. (1937): La maestra histórica. Juana Manso de Norhona. 1820-1875. Buenos Aires, Talleres Gráficos Ferrari Hnos.

CÚELLAR PÉREZ, Hortensia. (1992): “Froebel. La educación del hombre”, Biblioteca Grandes Educadores. Nº 6. México, Edit. Trillas.

FLETCHER, Lea. (1994): “Juana Manso: una voz en el desierto”, en: Mujeres y escritura en la Argentina del siglo XIX. FLETCHER, Lea (comp.). Buenos Aires, Feminaria Editora.

LEWkOWICZ, Lidia F. (2005): “J. P. Manso”, Boletín de la Academia Argentina de Letras. Nº 281-282. Sept.-dic.

LEWkOWICZ, Lidia. F. (2000): Juana Paula Manso (1819-1875) Una mujer del siglo XIX. Buenos Aires, Corregidor.



PAGLIARULO, Elisabetta. (2011): “Juana Paula Manso (1819-1875) presencia femenina indiscutible en la educación y en la cultura Argentina del siglo XIX, con proyección americana” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA. pp. 17-42

LUNA, Félix. (1997): Sarmiento y sus fantasmas: encuentros imaginarios. Buenos Aires, Atlántida.

MARRONE, Ernesto. (1967): “Juana Paula Manso y su biblioteca de Chivilcoy tras un siglo”, en: La Prensa. Buenos Aires, 11 de junio.

MIGUENS, Silvia. (2004): Cómo se atreve: una vida de Juana Paula Manso. Buenos Aires, sudamericana.

PAGLIARULO, Elisabetta. (2002): Historia del Normalismo Argentino y la Formación de Valores. Tesis de Doctorado. Buenos Aires, Universidad del Salvador.

ROMERO CARRANZA, Ambrosio. (1963): “Bagaje doctrinal de los Hombres de Mayo”, en: Las ideas políticas de Mayo. Buenos Aires, Bibliográfica OMEGA.

SAMATÁN, Marta Elena. (1965): Autodidactos: los que aprendieron sin maestros. Buenos Aires, Eudeba.

SANTOMAURO, Héctor Nicolás. (1949): Juana Manso y las luchas por la educación pública argentina. Buenos Aires, Corregidor.

SOLARI, Manuel Horacio. (1949): Historia de la Educación. Buenos Aires, Piados.

SOTO ARANGO, Diana,;PUING SAMPER, Miguel; ARBOLEDA, Luis Carlos. (1995): La ilustracion en america colonial. Madrid, COLCIENCIAS, Doce calles.

VERONELLI, Carlos A. (1965): “Los grandes maestros. Juana Manso”, en: Limen, Año III, Nº 7.

ZUCOTTI, Liliana Patricia. (1994): “Gorriti, Manso: de las veladas literarias a las “conferencias de maestra” en: Mujeres y escritura en la Argentina del siglo XIX. FLETCHER, Lea (comp.). Buenos Aires, Feminaria Editora.

INFOGRAFÍA

http://www.juanamanso.org/2011/02/juana-manso1819-1875.htmlhttp://www.rosario.gov.ar/sitio/desarrollo_social/mujer2/premio_jmanso1.jsphttp://www.juanamanso.org/2010/06/cartas-de-juana-manso.htmlhttp://www.juanamanso.org/2011/01/antologia-pedagogica.htmlhttp://www.juanamanso.org/2010/06/emancipacion-e-la-mujer.html

43José Pedro Varela y la Gestación de la Escuela Uruguaya


JOSÉ PEDRO VARELA Y LA GESTACIÓN DE LA ESCUELA URUGUAYA

Jorge Bralich1

Universidad de la República - Uruguay [email protected]


RESUMEN

Nos proponemos destacar la importancia de José Pedro Varela en el concierto latinoamericano, como constructor del sistema escolar uruguayo. Este trabajo resume largas investigaciones sobre la obra y personalidad de Varela, realizadas años atrás y sintéticamente expresadas en nuestra obra “Varela” (1989). Dicha investigación se basó sustancialmente en la re-lectura de los escritos de aquel y la contextualización de los mismos en el ambiente social, político y económico en que vivió. De ello surgió que la imagen popularizada de Varela ha sido muy esquemática y no rescata lo complejo de su personalidad. En efecto, Varela, joven inteligente y dinámico, inspirado en la obra de Sarmiento, junto con varios jóvenes amigos impulsó la creación de un movimiento educacional (la “Sociedad de Amigos de la Educación Popular”) que confluyó en la aprobación -por el Gobierno- de una Ley de Educación y en su designación como Inspector Nacional de Instrucción Pública en 1877. Su temprana muerte en 1879 no le impidió dejar sentada las bases de un sistema escolar, cuyas líneas generales se prolongarían a través de más de un siglo. Si bien no ha sido suficientemente reconocido a nivel internacional, en Uruguay -y en alguna medida, en el Río de la Plata- es una de las figuras destacadas de la historia educacional.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana,

Uruguay, historia de la educación, Varela.1 Profesor honorario de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación adscrita al Departamento de Filosofía e Historia de la Educación. Ex-profesor/investigador en temas de historia de la educación uruguaya (jubilado) de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República (Uruguay). Presidente de la Sociedad Uruguaya de Historia de la Educación (SUHE).

44Jorge Bralich


JOSÉ PEDRO VARELA IN THE GESTATION OF THE URUGUYAN SCHOOL

Jorge BralichUniversidad de la República - Uruguay

[email protected]

ABSTRACT

We propose to emphasize the importance of Jose Pedro Varela in the Latin-American concert, as builder of the Uruguayan school system. This work summarizes long researches about the work and personality of Varela, these were done years before and synthetically expressed in our work “Varela “ (1989). The mentioned research was based on the re-reading of his writings their different contexts in the social, political and economic environment in which he lived. From it, it arose that the well-known image of Varela has been very schematic and it does not rescue the complexity of his personality. In effect Varela, an intelligent and dynamic young person inspired by the work of Sarmiento, together with several young friends stimulated the creation of an educational movement (the “ Friends’ Society of the Popular Education “) it came together in the approval - for the Government - of a Law of Education and in his designation as National Inspector of Public Instruction in 1877. His early death in 1879 did not prevent him from stopping laid the foundations of a school system, which general lines would extend across any more than one century. Though he has not been sufficiently recognized worldwide, in Uruguay - and in any measure, in the Rio de la Plata - it is one of the figures distinguished from the educational history.

Key words: Journal of Latin American Education History, Uruguay, history of education, Varela.

JOSÉ PEDRO VARELA E A GESTAÇÃO DA ESCOLA URUGUAIA

Jorge BralichUniversidad de la República - Uruguay

[email protected]

RESUMO

Propomo-nos a destacar a importância de José Pedro Varela no contexto latino-americano, como construtor do sistema escolar uruguaio. Este trabalho resume grandes pesquisas sobre a obra e personalidade de



Varela, realizadas anos atrás e sinteticamente divulgadas em nossa obra “Varela” (1989). Esta pesquisa se baseou substancialmente na releitura dos escritos deste autor e na contextualização dos mesmos no ambiente social, político e econômico em que viveu. Neste trabalho concluímos que a imagem popularizada de Varela foi muito esquemática e não resgata completamente sua personalidade. De fato, Varela, jovem, inteligente e dinâmico, inspirado na obra de Sarmiento, junto com vários jovens amigos, impulsionou a criação de um movimento educacional (a “Sociedade de Amigos da Educação Popular”) que confluiu na aprovação – pelo Governo – de uma Lei de Educação e em sua designação como Inspetor Nacional de Instrução Pública em 1877. Sua morte precoce em 1879 não lhe impediu de fixar as bases de um sistema escolar, cujas linhas gerais se prolongariam através de mais de um século. A despeito de não ter sido suficientemente reconhecido em nível internacional, no Uruguai – e em alguma medida, no Rio da Prata – é uma das figuras de destaque na história educacional.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, Uruguai, História da Educação: Varela.

INTRODUCCIÓN

Varela en el contexto latinoamericano del siglo XIX.

La presencia de José Pedro Varela en el concierto de los educadores latinoamericanos se justifica plenamente. No puede desconocerse que el sistema escolar uruguayo -que en el siglo XX fue considerado casi como ejemplar- surgió en el siglo XIX de sus impulsos de joven inteligente y trabajador, que supo interpretar adecuadamente las necesidades de una sociedad que se enfrentaba a un proceso de modernización, y supo también aprovechar las capacidades de un núcleo de jóvenes -como él, inteligentes y emprendedores- que deseaban transformar la sociedad en que vivían. Lo que sigue es apenas un esbozo de la obra que emprendió, de su contexto social y económico y de sus caracteres fundamentales.

Este trabajo resume largas investigaciones sobre la obra y personalidad de Varela, realizadas años atrás y sintéticamente expresadas en nuestra obra citada en la bibliografía. Dicha investigación se basó sustancialmente en la re-lectura de los escritos de aquel y la contextualización de los mismos en el ambiente social, político y económico en que vivió. Se partió de la hipótesis de que su figura se había convertido en mito nacional y -por lo tanto- no podía verse en su verdadera dimensión humana e intelectual. Muchísimos datos que aportaban luz a este proceso de reforma escolar había sido inconcientemente escamoteados por el afán de reafirmar su papel de ídolo

46Jorge Bralich


nacional. Los referidos datos -empero- estaban al alcance de cualquiera que revisara la prensa de la época, o la correspondencia personal disponible en los archivos del Museo Pedagógico que lleva su nombre.

Un trabajo como el presente -necesariamente acotado en su extensión- no permite un desarrollo de toda esa rica realidad cultural, pero al menos permite vislumbrar algo más complejo que los esquemas históricos que se han difundido del reformador-constructor de la escuela uruguaya, desde la mirada de la historia social de la educacion.

1. La forja de un educador: su juventud, sus viajes, sus contactos

Pedro José Varela -luego José Pedro- nació el 19 de marzo de 1845 en un hogar de la burguesía comercial rioplatense; su padre -Jacobo Dionisio- era un importante comerciante argentino, emigrado a Montevideo por razones políticas y con un buen bagaje cultural (había efectuado la traducción al español de una obra didáctica francesa: “La enseñanza de la lengua materna” del Padre Girard que, según parece, fue el primer libro de pedagogía editado en el Río de la Plata).La madre de José Pedro fue Benita Gumersinda Berro, sobrina de Dámaso Antonio Larrañaga, sacerdote de destacada actuación en la historia nacional. Fueron sus tíos por parte de padre: Florencio y Juan de la Cruz Varela, periodista y poeta respectivamente y por parte de madre: Adolfo Berro, poeta y Bernardo Prudencio, poeta que llegaría a Presidente del Uruguay en 1860. Si agregamos a este entorno primario, las vinculaciones posteriores surgidas de matrimonios (una her-mana de José Pedro -Elvira- se casará con Alfredo Vásquez Acevedo -futuro rector de la Universidad, y compañero de andanzas de José Pedro-; un hermano -Jacobo Adrián- con traerá enlace con una hermana de Alfredo Vásquez, en tanto José Pedro se casará con una hija de Eduardo Acevedo -jurisconsulto, ministro, periodista-) tenemos un entorno familiar que “constituía una singular selección de valores sociales, morales e intelec-tuales. Mujeres de excepcional cultura, jurisconsultos, hom bres de Estado, literatos, periodistas, comerciantes, hombres de pensamiento y acción (que) formaban aquel núcleo de familias, representativas de una clase social...”2.

El joven José Pedro no cursó estudios superiores, pero -acorde con su actividad en la barraca de su padre- hizo estudios comerciales en el Colegio de los Hermanos Escolapios. A los 19 años ya el joven Varela es una incipiente perso nalidad literaria, aunque naturalmente no sea el único en su generación. Comparte con un grupo de jóvenes amigos (los hermanos Ramírez: Gonzalo,

2 MONTERO BUSTAMANTE, R. (1922): “Jacobo Varela. Su vida y su obra”. Montevideo, Imprenta Mercantil, p. 67.



Carlos y Octavio, Agustín de Vedia, Julio Herrera y Obes) sus inquietudes literarias, inter cambiándose abundantes cartas y ensayos poéticos, que son comentados, elogiados y criticados con gran entusiasmo. En el lapso que transcurre desde su adolescencia hasta ese momento, parece haber ocurrido algún hecho que conmovió profundamente su espíritu aunque el mismo puede haber sido una normal crisis de adolescencia, hipertrofiada por el clima romántico de esa época en la que los jóvenes burgueses acostumbraban a convivir con la muerte, con el dolor, con la tristeza. A pesar de esa aura generalizada entre los jóvenes románticos, no era José Pedro un muchacho triste, por el contrario, en medio de sus románticas melanco lías, surgen brotes de humor, de picardía, junto con manifestacio nes de vanidad acordes con su destacada actuación en el grupo. Muy joven aún -con apenas 20 años- ejerció el periodismo a través de una revista que fundó con algunos de sus jóvenes amigos: “La Revista Literaria”, en la cual, además de poemas y notas de actualidad, publicó artículos sobre temas sociales y educacionales. En uno de estos artículos señalaba:

No necesitamos poblaciones excesivas, lo que necesitamos, es poblaciones ilustradas.

El día en que nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar, nuestras convulsiones políticas desaparecerían quizás.

Es por medio de la educación del pueblo que hemos de llegar a la paz, al progreso y a la extinción de los gauchos.

Entonces, el habitante de la campaña a quien hoy embrutece la ociosidad, dignificado por el trabajo, convertiría su caballo, hoy elemento de salvajismo, en elemento de progreso y trazaría con él, el surco que ha de hacer productiva la tierra que permanece hasta hoy estéril.

Y las inmensas riquezas nacionales movidas por el brazo del pueblo, trabajador e ilustrado, formarán la inmensa pirámide del progreso material.

La ilustración del pueblo es la verdadera locomotora del progreso3.

Fueron varios los artículos aparecidos en esta revista sobre el tema de la educación popular, escritos por: “Violeta” (seudónimo de una educadora argentina), Juana Manso (también argentina), Amadeo Jacques (francés), además de los colaboradores nacionales. En algunas de esas notas ya se destacan la figura y obra de Sarmiento que Varela conocerá al poco tiempo.

Poco después, en 1867, partió para Europa y EE.UU., en un viaje que era al mismo tiempo de formación cultural y de negocios. De ese viaje nos quedaron las cartas que publicó regularmente en el periódico El Siglo, en las que nos dio sus impresiones de los países visitados y de los contactos realizados.

3 VARELA, J.P. (1865): “Los gauchos” en: La Revista Literaria. Nº 13, p. 207.

48Jorge Bralich


En Europa se entrevistó con Víctor Hugo a quien le mostró sus poemas buscando sus comentarios, pero más significativos fueron sus contactos en EE.UU. en donde conoció personalmente a Domingo F. Sarmiento y Bartolomé Mitre, quienes entusiasmaron al joven Varela con la necesidad de que dedicase sus esfuerzos a transformar el sistema escolar uruguayo.

Ahí está su campo (habría dicho Sarmiento a Varela). En nada podrá Ud. trabajar con más gloria y haciendo mayor bien. Estudié estos sistemas tan perfeccionados, imprégnese de la esencia ame ricana, del mecanismo escolar, desde la renta hasta la banca y lleve a su país, que lo que necesita son ciudadanos aptos para desem peñar los deberes de tales, esta base inconmovible de engrandeci miento nacional. “Llenaría páginas y más páginas si hubiera de condensar y a que no repetir, sus consejos a Varela sobre esta materia”. “Yo también metí mi cucharada en la catequización del joven Varela, que debió pensar que había caído en una casa de locos atacados de la manía sajona, de tal modo le metíamos por los ojos libros y diarios ingleses, le elogiábamos cosas inglesas y le pintába mos magníficos horizontes ingleses 4.

A estas sugerencias de los educadores argentinos, se agregó el impacto que experimentó el joven viajero ante el desarrollo económico, social y político de EE.UU; como -por ejemplo- la destacada actuación pública de algunas mujeres en el plano político.

Varela vio entonces definirse más claramente su vocación de educador, volviendo a Uruguay con la firme decisión de emprender una tenaz campaña en pro de la escuela pública.

2. El contexto social y económico de Uruguay en la segunda mitad del siglo XIX: El estado de las escuelas primarias, los reclamos sociales, los ensayos educacionales

El período que va desde la Declaratoria de la Independencia -1825- hasta fines de los 60, estuvo jalonado por una sucesión continua de luchas entre grupos nacionales, a veces con el apoyo de potencias extranjeras. Entre los más de 40 levanta mientos contra las autoridades de turno, se destacan por su trascendencia: la Guerra Grande -extendida por más de 10 años- y la Cruzada Libertadora -de 1863 a 1865- que ocasionó más de 1000 muertos entre ambos bandos. Pese a ello los distintos gobiernos intentaron desarrollar la educación

4 VÁZQUEZ ROMERO, A. (1969): “José P. Varela”. Montevideo.1979. Carta de Mitre y Vedia a Sarmiento, en: Revista Histórica. Nº 118-120. Montevideo. p.13. Ver: JARDILINO, Rubens, PROVENCA, Leandro. (2011): “Sarmiento y Varela. Caminos de cruces en la Educación del cono Sur en el siglo XIX”, en: Educadores en América Latina y el Caribe. De la Colonia a los siglos XIX y XX. Colección Educadores, Tomo 3, pp. 123-144.



pública, considerando que esa podía ser una vía de pacificación y civilización. Con ilusiones, se dictaron leyes y decretos que pretendían organizar e impulsar el siste ma educa tivo público: Ley de Educación de 1826, creación del Instituto de Instrucción Pública, etc. En 1855, un informe redactado por el Secretario de este Instituto de Instrucción Pública -conocido como “Informe Palomeque”- señalaba, entre otras cosas:

El desquicio, la inercia, la falta de sistema y de medios y el desconocimiento de los reglamentos de estudios, es la guía, la base, la uniformidad y sufi ciencia con que se pretende educar a nuestras poblacio nes atrasadas. Cuando se habla de educa ción en los departamen tos de campaña se dice una mentira o se inicia una farsa5.

Resulta también del informe que, para una población de 129.000 personas en los 11 departamentos visitados, sólo asistían 899 escolares en 30 escuelas, en tanto que las propuestas efectuadas por el Cnel. Palomeque tendientes a comenzar una reorganización del sistema escolar no fueron atendidas por el gobierno, aduciendo falta de recursos.

La necesidad de un sistema educativo nacional se hacía necesaria además por el empuje inmigratorio que desde 1835 golpeaba nuestro territorio haciendo -por ejemplo- que en 1843 hubiese en Montevideo una mayoría de extranjeros (19.252 frente a 11.431 orientales) y que en 1860 hubiese en todo el país un 25% de extranjeros. El casi inexis tente siste ma educacional no logró integrar a esa masa inmi grante, que -por el contrario- modeló en gran medida la cultu ra nacional.

Los reclamos acerca de esa imprescindible reorganización eran señalados con firmeza por varios sectores de la sociedad. En 1871 se constituyó la Asociación Rural del Uruguay (A.R.U.) para nuclear a los hacendados progresistas, aquellos que abandonando la explotación casi salvaje de la ganadería, optaban por una explotación racional. Esto último implicaba el mestizaje del ganado vacuno, la introducción del ovino la vacunación de los animales, el cercamiento de los campos, etc. lo que requería necesariamente un cambio en las formas de trabajo agrario, menos brutal, más disciplinado. Estos hacendados en su revista dedicaron numerosos artículos al tema educacional, en los que exigían una mejora de las escuelas de campaña.

La educación, base fundamental de la existencia y progreso de las sociedades, no ha llegado aún a sus poblados campos... “se dirá en el editorial del Nº 1 de esa revista6 y más adelante, en otro artículo se expresará:

5 ARAÚJO, O. (1911): “Historia de la escuela Uruguaya”. Montevideo, El siglo ilustrado, pp. 330-346.

6 CASTELLANOS, José Ma. (1872): Revista de la ARU. Editorial del No.1. 15/mar/1872.

50Jorge Bralich


¿Cómo no pedir a gritos, escuelas, escuelas y escuelas, para todos los hijos deshere dados del desierto? Empecemos por ese camino a formar el ciudadano. La escuela es la cuna del patricio suizo y america no que despiertan nuestra envidia y que admiramos... Que la primera y más crecida cifra de nuestro presupuesto sea para la educación, extendida y ramificada por todas partes. Obliga toria para todos los que nacen en nuestro territorio; llevada al rancho por la mano del Estado que más tarde le ha de pedir al ciudadano su saber y su sangre. Educación fundada en la moral del Evangelio y el trabajo; que al mismo tiempo se enseñe a comprender los deberes, como a satisfacer las necesidades por medio del trabajo; que se sepa, en fin, labrar la tierra, como manejar el lazo y la pluma y leer el Evangelio...7

Las exigencias de estos hacendados iban, pues, hacia la necesidad de un cambio no sólo en las modalidades de trabajo, sino también, en las costumbres y usos sociales, radicando al gaucho con su familia y haciendo de él un agricultor tanto como un ganadero. A estos reclamos debemos agregar también los que provenían de otro sector bastante alejado del mencionado: los obreros, principalmente los de origen europeo que traían de aquel continente ideas avanzadas respecto a la organización social. Buena parte de la inmigración que llegaba desde Europa estaba constituida por trabajadores que había vivido ya experiencias de luchas sociales, incluso revolucionarias.

...en la sociedad presente... el trabajador, el ser productor por excelencia, es burlado y explotado en sus más justas aspiraciones. Para él la ciencia, ese alimento intelectual, es una palabra. Y sin embargo, él es la base de esa misma ciencia; sin su trabajo, los hombres que se dedican a cultivarla no podrían hacerlo... El tiempo tan necesario para el descanso, la instrucción y el recreo le es quitado también... ¡Que coma, vista y se instruya pésimamente, el que crea y transforma la riqueza social! ¡Que todo lo acapare y lo goce el que nada produce!8.

El primer factor del progreso es la instrucción. ¿Está el proletario en condiciones de instruirse, cuando por atender a su subsistencia y a la de su familia tiene que emplear por término medio 120 ó más horas de trabajo para conseguirlo?... El hombre no puede ser libre si no es instruido, de aquí que las batallas todas del proletariado de hoy deben concretarse a aminorar sus horas de trabajo9.

A todas estas demandas de reformas educativas, debemos agregar la presión ejercida por un importante sector de jóvenes intelectuales, que -liderados en parte por Varela- comenzaron a experimentar con nuevas

7 GÓMEZ, Juan Ramón. (1873): Revista ARU, 15 de septiembre. 8 RAMA, Carlos. (1969): “Obreros y anarquis tas”. Enciclopedia Uruguaya No.

32. (Trascripción de un folleto de la Asociación Internacional de Trabajadores de Montevideo. Montevideo. 1875). Edit. Arca.

9 Periódico EL TIPÓGRAFO. (1884). Nota del 16 de enero.



formas educacionales. En efecto, a su regreso del viaje por Europa y EE.UU. -en septiembre de 1868- Varela dio una conferencia en los salones del Instituto de Instrucción Pública, en la cual desarrolló las ideas sobre educación que había ido moldeando desde su encuentro con Sarmiento:

Desquiciada la sociedad, abandonada la industria, embrutecidas las ma sas, desbordadas las pasiones, el cuadro que por doquiera ofrecen las Repúblicas sudamericanas es desconsolador, desesperante.. ¿Qué le falta a la América del Sur para ser asiento de naciones poderosas? Digámoslo sin reparo: in strucción, educación difundida en la masa de sus habitantes, para que sea cada uno elemento y centro de producción y de riqueza, de resistencia inteligente contra los bruscos movi mientos sociales, de instigación y freno al gobierno10.

La prensa recogió ese hecho y lo comentó de esta manera: Como lo anunciáramos tuvo lugar la noche del viernes transcurrido la conferencia iniciada con el objeto de cambiar algunas ideas a propósito de una lectura presentada por nuestro ilustrado compatriota José Pedro Varela. Los salones de la Universidad encerraban una concurrencia que creemos excedía a 300 personas... La lectura fue brillantísima, siendo saludada con vivos aplausos por los concurrentes11.

A la intervención de Varela siguió la de otro de sus compañeros de ideas -Carlos María Ramírez- que expresó:

La Sociedad de Amigos de la Educación Popular podrá decir a los estancie ros: dad una parte de vuestras rentas para la educación del pueblo, porque si el pueblo se educa, mañana no estarán en él los elementos de la montonera que harán depreciar el valor de vuestros campos, que talará vuestros sembrados, que acabarán con vuestra hacienda. La Sociedad de Amigos de la Educación Popular podrá decir a los propietarios de la ciudad: dad una parte de vuestra renta para la educación del pueblo en la ciudad y en la campaña, porque si el pueblo no se educa, mañana las masas ignorantes y semisalvajes se lanzarán al exterminio contra las clases civilizadas y egoístas. La Socie dad de Amigos de la Educación Popular podrá decir a los comerciantes todos: dad una parte de vuestra renta para educar el pueblo, porque si el pueblo no se educa, vuestro comercio llevará una vida precaria y miserable bajo la amena za continua de los trastornos políticos, de las rebeliones y las guerras. Y podrá decir al pueblo entero: vamos a reunir nuestros esfuerzos para educarnos a nosotros mismos, por que sin la educación no hay trabajo, ni riqueza, ni adelanto, no hay derecho de ciudad en la República, ni derecho de civiliza ción en la humanidad12 .

10 VÁZQUEZ ROMERO, Andrés. (1979): “José Pedro Varela”. Montevideo. p.56.11 Diario “La Tribuna”, 20 septiembre.12 Revista “LA EDUCACIÓN POPULAR” (Prospecto) Soc. de Amigos de la

Educ. Popular (Bibl. Central de Enseñanza Secundaria).

52Jorge Bralich


Luego de estas intervenciones se resolvió constituir una “Sociedad de Amigos de la Educación Popular” (S.A.E.P.) que desarrolló a partir de ese momento una intensa obra educacional: fundación de escuelas, bibliotecas populares, publicación de obras pedagógicas, cursos para maestros, etc. Todos estos emprendimientos tuvieron como respaldo pedagógico no solamente el aporte personal de quienes integraban la sociedad, sino también el rico bagaje de información que Varela había traído de EE.UU. conformado por varios cajones con literatura pedagógica originaria de aquel país (entre otras obras, el “Journal of Education” de Barnard, importante publicación enciclopédica). Cabe señalar también, que muchos de los que participaron en las actividades de esta sociedad desde 1868, integraron luego la Asociación Rural que más arriba mencionábamos, lo que muestra que este movimiento no era producto del simple entusiasmo de un grupo de jóvenes, sino que respondía a las inquietudes de varios sectores de la sociedad.

La SAEP puede ser considerada promotora del proceso de reforma educacional vareliana aunque no fue obra exclu siva de Varela. Si bien él tuvo un papel protagónico en sus comienzos y participó activamente durante toda su vida, el núcleo de hombres jóvenes que lo rodeaban, no eran meros seguidores dóciles de sus ideas e iniciativas, sino que por si mismos, eran gestores de nuevas ideas y activos realizado res, incluyéndose en este grupo figuras que más tarde adqui rirían un relieve tan importante como el de José Pedro Varela: su propio hermano Jacobo, Alfredo Vásquez Acevedo, Carlos Ma. Ramírez, Francisco A. Berra, Emilio Romero, etc.

Otro antecedente de la reforma educativa a considerar fue el proyecto de Ley de Educación presentado por Agustín de Vedia, en 1873. Este constaba de 77 artículos, que abarcaban todos los aspectos del sistema escolar.

Respecto a la estructura general del sistema, se inclinaba -como lo señala en su fundamentación- por la descentraliza ción estableciendo Juntas Vecinales de instrucción pública, compuestas por 3 miembros, electos por el voto popular (que incluía a los extranjeros que pagaban contribución directa) las cuales podrían: dictar reglamen tos, supervisar la enseñanza y los inspectores, promover la asistencia escolar (pero sin hacerla obligatoria). Los inspecto res, por su parte, administraban los recursos escolares, crea ban o subdividían escuelas, nombraban y destituían a los maestros y ayudantes.

La ley creaba también colegios de enseñanza superior -equivalente a los primeros años de la actual enseñanza media- en cada cabeza de departamento, escuelas nocturnas para adultos, dos escuelas normales y bibliotecas populares anexas a cada escuela. Por otra parte establecía recursos especiales para la educación, destinando a la misma el 5 o/oo de la Contribución Directa; establecía la entrega de libros de texto y útiles



en forma gratuita, becas en dinero para los estudiantes de magisterio que provengan del interior del país, así como la exigencia de título habilitante para ejercer el magisterio.

Por último, además de establecer la libertad de estudios, instituía la prohibición de toda enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Estas dos proposiciones dieron lugar -una vez presentado el proyecto en la Cámara y pasado el mismo a estudio de una Comisión de Legislación- a distintas reaccio nes: desde el apoyo que un núcleo de jóvenes universitarios dieron al proyecto de libertad de estudios, hasta el ataque violento de las jerarquías católicas. Las circunstancias políticas no permitieron que el pro yecto se discutiese a fondo y al fin quedó sin aprobarse.

3. La ideología de Varela: Su concepción de la sociedad uruguaya, la función de la escuela

José P. Varela, al igual que muchos de sus compañeros de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, se vio arrastrado por el acontecer político. En 1869 fundó el diario “La Paz” periódico de oposición al gobierno de Lorenzo Batlle, en el que Varela continuó expresando los ideales políticos que ya había adelantado en “La Revista Literaria”:

Queremos para la República el amor de sus hijos y el respeto del extranjero; para el ciudadano el goce de todos sus derechos y el cumplimiento de todos sus deberes; para el individuo, conciencia de sus actos y responsabilidad de sus acciones; para el hombre, en fin, la libertad dentro de los límites de la ley y para la ley la acción de la comunidad sobre el individuo, limite señalado al derecho individual por las más grandes aspiraciones de las sociedades modernas; para el extranjero, prosperidad y riqueza, a cambio de moralidad y trabajo; para el pueblo, educación que ensancha los horizon tes del espíritu, llama a la vida activa todas las fuerzas del ser humano y sirve de ancha y sólida base a toda felicidad, prosperidad y progreso...13.

Su campaña periodística a través de este diario le valió su destierro a Buenos Aires, de donde volvió en 1872, tras la revolución de 1870 y la subsiguiente firma de la paz. Empero, sus intentos de seguir militando políticamente se volvieron a frustrar tras los sangrientos sucesos que impidieron las elecciones para Alcalde, en la que Varela se postulaba. Las persecuciones políticas que se sucedieron forzaron a Varela a emigrar nuevamente a Buenos Aires, en donde funda otro periódico -opositor al gobierno uruguayo- y escribe una obra de carácter educacional: “La Legislación Escolar”, en la cual, luego de analizar con dureza la situación

13 VÁZQUEZ ROMERO, Andrés. (1979): Óp., cit, p.20.

54Jorge Bralich


política de la sociedad uruguaya, propone una reforma del sistema educacional.

4. Las ideas educacionales: Renovación metodológica y curricular

La concepción vareliana de la educación está expuesta fundamentalmente en las dos obras mayores que publicó: “La educación del pueblo” y “La Legislación Escolar”. La educación que propone Varela en la primera de estas obras es aquella que cumpla varias funciones: la erradicación de los males de la ignorancia (creencias supersticiosas de todo tipo: astrología, ánimas en pena, mal de ojo); la formación del obrero para trabajos calificados, por los que recibirá entonces mejor salario y aumentará su fortuna; la prolongación de la vida instru yendo sobre la conservación de la salud y ahorrando esfuer zos con el aprovechamiento de las nuevas técnicas; el aumento de la felicidad sustituyendo los placeres groseros de los ignorantes por el disfrute que da el conocimiento de la naturaleza, de la historia, de la humanidad; la disminución de los vicios y crímenes al mejorar las condiciones de vida de los pueblos y -por último- la contribución al progreso de las naciones, gracias a la instrucción de sus ciudadanos. Varela reafirmaba este último aspecto señalando: “El sufragio universal supo ne la conciencia universal y la conciencia universal supone y exige la educación universal”14.

Avanzaba -por otra parte- en cuales serían los contenidos y los métodos de la educación que él reclamaba. En los aspectos estricta mente pedagógicos, su propuesta se fundamentó en las corrientes cientificistas derivadas del positivismo, apoyándose en las ideas de Spencer a través de los pedagogos norteamericanos. En lo que respecta a los contenidos de la educación, Varela innova con respecto a lo que era usual en el medio nacional, planteando la necesidad de enseñar no sólo los contenidos básicos (lectura, escritura, cálculo) y algo de historia y geografía, sino además, intro ducir al niño en las ciencias naturales (física, fisiología, etc.) y cultivar su organismo mediante la gimnasia, el canto, etc. Pero lo que implicaba un paso aún más audaz, fue la introducción de las “lecciones sobre objetos”, que Varela describe como:

simples lecciones orales, ordenadas y progresivas o conversaciones con los niños, haciéndoles observar y conocer los nombres, partes, propiedades, usos, etc. de los objetos más comunes, que fácilmente pueden presentarse a los niños o que son conocidos por ellos”. Y se extiende más adelante, diciendo: “Los colo res, la forma y las partes prominentes de los objetos es lo que primero fija la atención de los

14 VARELA, José Pedro. (1910): “La Educación del Pueblo”. Cap. VIII, El Siglo Ilustrado, p.55.



niños y lo que más despierta su interés. Ver y tocar, es el anhelo constante de los niños. Es sólo por medio de los sentidos que se sienten impresionados y así la Naturaleza misma nos aconseja el uso de objetos sensibles para despertar su atención y evocar infantiles pen samientos. La vida intelectual de los niños está principalmente en las sensaciones y así el estado intelectual de la primera infancia exige objetos sensibles para poner la mente en actividad”. “Estas lecciones sobre objetos, pueden extenderse fácilmente hasta dar con ellas un conocimiento sistemático de las ramas comunes de las ciencias experimentales15.

Así pues, la educación no debía limitarse a la acumulación de conocimientos en la mente del niño, sino extenderse al cultivo de habilidades intelectuales:

El pensar, en su más lato sentido, abraza toda la acción intelectual, desde el más simple acto de percepción hasta el vuelo atrevido de la imaginación, o el profundo proceder del raciocinio. Adquirir el modo de usar, de la mejor manera posible, todas las facultades intelectuales, es el fin primordial de la cultura mental. Y parece obvio que el mejor medio de conseguir ese fin es practicar ejercicios, especial mente adaptados para guiar la mente al pensar16.

No fue Varela -por cierto- un pensador original en el plano pedagógico. El mismo lo asume así, diciendo en la introducción a su obra “La Educación del Pueblo”:

Está lejos de ser una improvisación: este libro es el resultado de 6 u 8 años de estudios, seguidos con inalterable constancia a través de todos los acontecimientos de la vida, en el firme y decidido propósito de profundizar, hasta donde me fuese posible, las cuestiones relativas a la educación del pueblo y de buscar la verdad. Y es esto tanto más cierto cuanto que ni remotamente aspiro a los honores de la originalidad. Soy de los que creen que la educación es una verdadera ciencia, en cuyo campo solo puede uno agitarse con provecho, después de realizar detenidos y meditados estudios…17.

Y en oportunidad de la inauguración de las conferencias para maestros:

Fuera en mi insana pretensión, querer hacerlo, exponiendo ideas de mi propia cosecha, ya que no tengo títulos que a ello pudieran autorizar me, ni es posible, al exponer los límites de una ciencia, hacer otra cosa que seguir las huellas de los que han sabido

15 VARELA, José Pedro. (1910): Cap. XIV-Ap. III.16 Ibídem., Cap. XIV-Ap. III.17 VARELA, José Pedro. (1910): Óp., cit., p.8.

56Jorge Bralich


condensar el caudal atesorado por sucesivas generaciones de sabios y pensadores...18.

Acorde con esto, los trabajos pedagógicos de Varela recurren a frecuentes y abundantes transcripciones de obras de autores norteamericanos o ingleses: Lalor, Webster, Canning, Mayhew, y -fundamental mente- Horacio Mann y es probable además, que muchas de las obras de los autores referenciados, hayan sido consulta das en los artículos del Journal of Education de Barnard, que Varela había adquirido en EE.UU. y no directamente en sus ediciones originales.

5. La propuesta de Varela: la legislación escolar

En abril de 1875 el Presidente Pedro Varela decretó que la Comisión de Instrucción Pública -dependiente de la Junta Económico-Administrativa del Departamento de Montevideo- asumiera la supervisión y dirección de todas las escuelas públicas del país, que hasta ese entonces estaban bajo la administración del Instituto de Instrucción Pública. De esta manera se daba la curiosa situación de que todas las escuelas del país pasasen a depender de una comisión de la Junta Económico-Administrativa de Montevideo.

El gobierno designó, a continuación, para presidir esa Comisión a José María Montero, íntimo amigo y colaborador de José P. Varela en su actividad educacional y política y -por otra parte- mano derecha del Cnel. Latorre, que a la brevedad sería Gobernador Provisorio de Uruguay. En los meses subsiguientes, Montero dio a las escuelas públicas un fuerte empuje: inauguración de nuevos locales, distribución de textos, concursos para maestros, etc. Esta labor fue reconocida por el propio José P. Varela, cuando poco después sustituye a Montero en dicho cargo, a propuesta del propio Montero, que pasa a ejercer como Ministro de Gobierno del Cnel. Latorre:

Es pues, bastante satisfactorio el estado actual de las escuelas públicas, en lo que se refiere a los locales, al menaje y a los útiles; y esta observación puedo hacerla con tanta más imparcialidad, cuanto que, en esta parte, casi todo estaba hecho cuando me recibí de la Dirección de Instrucción Pública sustituyendo a Montero, de modo que la actual Comisión apenas si ha tenido que ir perfeccionando en lo posible, las mejoras que habían sido introducidas por sus antecesores en el puesto. Ese mejoramiento... débese en gran parte a mi antecesor en el puesto, don J. M. Montero (hijo), quien puso especial empeño en obtener para las escuelas públicas, edificios espaciosos, bien situados y con las condiciones favorables que era posible obtener...19.

18 Ibídem., p. 8.19 VARELA, José P. (1878): Memoria de la Dirección General. de Instrucción

Primaria 1876-77.



Al parecer, José P. Varela tuvo ciertas dudas antes de aceptar este cargo, ya que provenía de un gobierno de facto -el Gobernador Provisorio Cnel. Lorenzo Latorre- contra los que había luchado poco antes en aras de sus ideas políticas, pero -según habría expresado más tarde- consideraba que el beneficio que podía significar para el país una mejora de la escuela pública, era mayor que el prestigio que podía alcanzar el gobierno con esa mejora.

Una de las primeras acciones del nuevo Director de Instrucción Pública, fue presentar al Gobernador Latorre un proyecto de ley que se proponía organizar todo el sistema escolar de la república. En esa presentación, Varela decía:

Tengo el profundo con vencimiento de que el Gobernador Provisorio realizaría un grande y fecundo esfuerzo en pro de la regeneración de la patria, si resolviese de una manera más o menos perfecta el problema de la organización de la enseñanza pública en nuestro país, dándole bases sólidas y abriéndole un vasto campo de acción. No es dudoso que el fallo tranquilo e imparcial del historiador futuro lo juzgaría, si no como la más fecunda, como una de las más fecundas resoluciones toma das por los gobiernos de la República, para responder a las necesidades más permanentes, más supremas y más vitales de la patria20.

Ese proyecto tomó la forma de un libro (“La Legislación Escolar”) que

ya hemos mencionado y en la primera parte del mismo -como fundamento de la ley proyectada- se analiza la situación del país de manera muy crítica, tanto en los aspectos políticos, como en los financieros, los culturales y específicamente los educacionales. En la segunda y tercera parte de esta obra se desarrolla el proyecto de organización educacional de manera pormenorizada y fundamentada.

En la descripción del sistema, Varela comienza por la base para facilitar así

su mejor comprensión y -seguramente- para enfatizar el papel que pretende dar a la participación popular: “En vez de seguir el orden que naturalmente hemos debido seguir al formular el Proyecto de Ley, empezando por la Comisión Nacional de Educación, seguiremos un orden inverso y empezaremos por la fuente, es decir, por las Comisiones de Distrito”21.

Estas comisiones son la base del sistema: Varela previó la división de

todo el sistema escolar en unidades básicas, denominadas distritos. Cada una de ellas abarcaba un sector de la población que no sobrepasaba los 500

20 VARELA, José Pedro. (1964): La Legislación escolar. Biblioteca Artigas. Tomo. I. p. 14.

21 Ibídem., Tomo. II. p. 71.

58Jorge Bralich


habitantes en el medio rural y en las ciudades podía llegar a 1000 ó 2000. Cada uno de estos distritos debía contar con -al menos- una escuela pública y al frente del sistema estaría una Comisión de Distrito integrada por tres vecinos, electos por todos los jefes de familia residentes en el distrito que supieran leer y escribir, inclusive aquellas mujeres que fueran también jefas de familia o extranjeros, siempre que abonasen Contribución Directa. Las potestades de estas comisiones eran amplias: designar y destituir los maestros (que debían ser titulados), establecer el programa y horario escolar (sobre la base de un programa mínimo establecido por las autoridades centrales), recaudar los fondos necesarios a través de un impuesto específico, alquilar o construir locales para las escuelas, etc. Los fondos necesarios para el mantenimiento de las escuelas provendrían de lo que recaudase cada Comisión de Distrito más una cantidad igual aportada por el Estado.

Los distritos escolares de una sección policial (en el medio rural) o una ciudad, conformarían una Sección Escolar, en tanto las secciones escolares de cada departamento del país, conformarían un Departamento escolar. Al frente de cada sección y departamento estaría un Inspector -de Sección o Departamental- el cual sería elegido por el voto de los distritos escolares. Asimismo, el Inspector Nacional, responsable de todo el sistema escolar, sería elegido también por el voto de los distritos.

Esta estructura del sistema escolar, desde la propia base contrastaba netamente con el pensamiento político vigente en esa época en esta región, en donde no sólo el centralismo era lo corriente, sino que -además- éste se veía reforzado por el autoritarismo de los gobiernos de fuerza que también eran moneda corriente. ¿Por qué esta propuesta tan a contra corriente de Varela? Simplemente porque éste se había inspirado largamente en el ejemplo de las escuelas de EE.UU., país que se había organizado sobre bases culturales y sociales distintas, en las que las comunidades tenían un desarrollo político mayor y un gran arraigo del valor “autonomía”. Los fundamentos que ofrece Varela a su propuesta no dejan de ser acertados, en cuanto señala la importancia de la participación ciudadana para un buen resultado educacional:

Centralizada la administración escolar, la dirección supe rior estará confiada sea a una persona como jefe de la instrucción pública, o sea a una corporación compuesta por varios miembros, pero forzosamente... la acción directa de ese centro tiene que hallarse limitada a una zona relativamen te pequeña... La dirección tiene que limitarse a dictar reglas generales; programas de instrucción que persigan el quimé rico sueño de ser igualmente adaptable a todas las escuelas; nombramientos de maestros para ir a regentear una escuela determinada, sin que se tenga conocimiento exacto de las necesidades de esa misma escuela... creación de escuelas arbitrariamente... y sobre todo esto, la inspiración de un hombre o de una corporación, modelando a su antojo la



educación del pueblo y obligando a todas las inteligencias consagradas a esa tarea a encuadrarse de buena o mala gana, dentro de los límites arbitrariamente señalados por la Dirección... fácil es convencerse de la impotencia de una administración, por hábil y afanosa que sea... Cada localidad tiene su fisonomía propia, sus exigencias peculiares que solo pueden apreciarse bien, juzgando sobre el terreno, por los habitantes de la misma localidad... Y si esto es exacto ¿como podrá una administración centralizada, por activa e inteligente que sea, dar satisfacción a todas esas múltiples y complicadas exigencias de detalle?... ¿No es risible figurarse al Inspector de Instrucción Pública de Montevideo, ocupándose de resol ver... si deben empezar las clases a las nueve o nueve y media, en una pequeña escuela rural de alguna de las secciones del Dep. de Maldonado? ¿Se concibe acaso que la autoridad central descienda a esos detalles, y aún si descen diese, que pudiera resolver con criterio, en cada caso particu lar, las mil pequeñas dificultades que en la organización de toda escuela se presentan?22.

Empero, no tenía en cuenta Varela el escaso desarrollo cultural y político

de nuestra población, sobre todo en la campaña. Para ser elector y elegible de las Comisiones de Distrito, tenía que saber leer y escribir y la masa de la población rural y urbana ¡era analfabeta! Por otra parte, esas comisiones exigirían una dedicación que difícilmente quisieran asumir los vecinos, que no estaban acostumbrados al ejercicio de actividades de gobierno.

A la propuesta anterior, relativa al gobierno del sistema escolar, Varela agregó también otros aspectos, algunos de los cuales fueron también polémicos para el momento histórico. Si bien la gratuidad escolar no resultaba en absoluto inesperada, ya que las escuelas anteriores habían contemplado esa posibilidad para los niños pobres, las otras dos propuestas -obligatoriedad y laicidad- causaron asombro y protesta: la obligatoriedad escolar porque contradecía un aceptado derecho del padre de familia a enviar o no su hijo a la escuela y tal obligatoriedad implicaba avasallar su libertad. La otra propuesta merece una consideración especial: la población del país era mayoritariamente católica y esa era por lo tanto la religión oficial del Estado, de acuerdo con la Constitución. Varela, cercano por sus ideas a la masonería, rechazaba íntimamente el dogmatismo de esta Iglesia y pretendía una educación no dogmática:

¿En la escuela, la educación moral debe separarse de la enseñanza de las religiones positivas, o por el contrario, debe la educación general del individuo, tener por base la enseñan za dogmática?... ...vamos a sostener la justicia y la conveniencia de no enseñar en las escuelas públicas, o mejor dicho, de no enseñar en las escuelas los dogmas de una religión positiva cualquiera23.

22 VARELA, José Pedro. (1964): Óp., cit, Tomo I, Cap. VIII, p.184.23 VARELA, José Pedro. (1964): Óp., cit, Tomo II, Cap. XI, p. 74.

60Jorge Bralich


De todas maneras, al tener en cuenta -en este caso- las posibles resistencias sociales, busca una fórmula conciliatoria:

Nuestro razonamiento ha sido este: la mayoría de los habitantes de la República profesa la Religión Católica y cree que la escuela es hereje cuando en ella no se enseña el catecismo.., si se acuerda a las Comisiones de Distrito la facultad de establecer en la escuela la enseñanza del catecis mo con ciertas restricciones, los católicos no tendrán causa para rechazar el sistema de educación común. Ahora bien: aún cuando nosotros creamos que es mejor la escuela pública en que no se enseña religión positiva alguna, creemos también que entre la escuela con catecismo y la carencia de escuela, es mejor lo primero que lo último... Cuando se legisla, cuando se toca tierra, hay que tomar en cuenta las sinuosida des y las asperezas del camino 24 .

La fórmula que propuso Varela fue que se enseñase la religión católica en el aula, pero si un solo padre se oponía a ello, esa enseñanza debía darse a los otros niños fuera de las horas de clase. Con esto pretendía contemplar el principio de la libertad de pensamiento y de creencia sin despertar demasiada oposición en la mayoría de la población que aceptaba la religión católica.

En lo que respecta a la dirección del sistema el proyecto creaba una Comisión Nacional de Educación, integrada por el Ministro de Gobierno, que la presidía, el Inspector Nacional de Educación como secretario, y además: el Rector de la Universidad, el director de la Escuela Normal del Estado, los Inspectores de Montevideo, Canelones y San José y cuatro miembros más, designados por el Inspector, de acuerdo con la Comisión: en total, 11 miembros. Las funciones serían de carácter general: selección de textos escolares, examen de maestros que aspiren al titulo, administración y dirección de la Escuela Normal, etc. Estimando Varela que él sería designado Inspector Nacional -tal como ocurrió- esta integración le aseguraba casi la mayoría para tomar decisiones, puesto que usualmente el Ministro de Gobierno no asistiría a las sesiones. Por otra parte, al ser éste un organismo lento, que sólo se reuniría cada tres meses, la dirección permanente quedaría en manos de Varela, como Inspector Nacional.

6. La ley de educación común

Si bien Varela contaba con el apoyo de Gobernador Latorre y del Ministro de Gobierno Montero, su proyecto fue enviado a estudio de una comisión, que le introdujo importantes modificaciones. En primer lugar, toda la estructura participativa que había concebido Varela no fue tenida en cuenta y en sustitución de la misma se estableció un régimen altamente centralizado. Francisco Berra señalará más tarde:

24 VARELA, José Pedro. (1910): Óp., cit, Tomo II, Cap. XVII, p. 147.



Se pasó de un extremo a otro, cuando lo más conveniente habría sido dar a las comisiones Departamentales alguna mayor ingerencia para lo cual pudie ra ser suficiente el buen sentido y la influencia de los Inspec tores como medio de acostumbrar a las poblaciones a mane jar sus intereses escolares y de prepararlas para una descen-tralización gradual. Pero, es indudable, que de los dos extre mos, era muy preferible el de la ley, porque es el que mejor se adapta al estado social del país, a pesar de sus vicios25.

El sistema que estableció la Ley consistió en una Dirección General de

Instrucción Pública compuesta por 7 miembros: el Ministro de Gobierno, el Inspector Nacional, el Direc tor de la Escuela Normal y 4 vocales, todos designados por el Poder Ejecutivo y con las más amplias atribuciones: dirigir la instrucción primaria en todo el país, dirigir la Escuela Normal, nombrar o destituir maestros, seleccionar libros de texto, extender diplomas de maestro, etc. La descentralización se limitaba a la existencia de Comisiones Departamentales, integradas por el Inspector Departamental y 3 miembros designados por la Junta Económico- Administrativa respectiva.

Por otra parte, si bien se mantuvo la gratuidad de la enseñanza y el régimen obligatorio (aunque disminuyendo en algo las sanciones a los padres si estos no cumplían con su obligación), se cambió el criterio respecto a la educación religiosa: la enseñanza del catecismo sería obligatoria, aunque se admitiría que el padre que no estuviese de acuerdo pudiese retirar a su hijo durante esa enseñanza. En lo que respecta a los recursos para la educación, no se estableció nada, quedando estos librados a los que se otorgasen en cada presupuesto nacional.

A continuación, el Gobierno designó a Varela -como Inspector Nacional- y los cuatro vocales que integrarían la Comisión Nacional. De esos cuatro vocales, tres de ellos habían integrado la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, junto con Varela, por lo que así parecía asegurada la continuidad de una filosofía educacional inaugurada una década atrás.

Contra lo que podría esperarse, Varela no opuso reparos a las modificaciones introducidas a su proyecto y se dedicó de lleno a poner en marcha el sistema, acorde con su pensamiento, según lo recordara más adelante Francisco Berra:

Se que mi actitud contribuye a prestigiar la dictadura, pero se también que si por este lado hago mal a mi país, por otro lado le hago bien. El prestigio que puedo dar a este gobierno es transitorio.

25 BERRA, Francisco. (1888): Noticia de José Pedro Varela y de su participación en el reforma escolar del Uruguay. Buenos Aires. p. 65.

62Jorge Bralich


El influjo de la reforma escolar es duradero y profundo. Peso en mi concien cia ambos hechos y no tengo la menor duda deque hago a mi país más bien que mal26.

7. Implementación de la reforma escolar: dificultades, avances

Intensa fue la actividad de Varela en los meses subsiguientes a su designación: en primer lugar se designaron los Inspectores Departamentales; de los 14 que debían asumir sus cargos (dos por Montevideo y uno por cada Departamento del Interior) sólo 4 eran uruguayos; los demás eran: seis españoles, un argentino, un polaco, un italiano y un alemán, lo que muestra la escasez de personal calificado que existía en ese momento. Otro de los problemas que enfrentó Varela fue el de la descentralización: al reglamentarse la Ley, se previó que las Comisiones Departamentales de Educación (designadas por cada Junta Económico-Administrativa) designaran a su vez sub-comisiones en cada localidad que no fuese capital departamental, pero esas sub-comisiones muchas veces no pudieron constituirse por falta de vecinos calificados o simplemente no funcionaron por falta de interés en sus integrantes. Un Inspector Departamental señalaba en su informe anual: “Desgraciadamente poco resultado han dado las sub-comisiones de Instrucción Pública; ha habido sin duda honrosas y recomendables excepciones, pero la generalidad de ellas no han tomado interés por el fomento de las escuelas a su cargo, ni las ha visitado, ni, en muchos casos han llegado siquiera a constituirse”.

En la lista de dificultades que tuvo que afrontar Varela, estaba la escasez de recursos. Al no existir rentas propias de la educación, el sistema debía sustentarse con lo que se le otorgase en el presupuesto nacional. Si bien las partidas mejoraron un poco en relación a los anteriores porcentajes destinados a la educación, de todas maneras el monto resultaba insuficiente. Sin embargo la nueva administración escolar supo administrar inteligentemente esos escasos recursos y logró mejoras sustanciales en el número de escuelas y en el volumen de la matrícula:

Cuando yo fui nombrado Director de Instrucción Pública, había en las escuelas de Montevideo, 8000 alumnos, hay ahora 10000, y cuando se organizó la actual Dirección General, había en Canelones 1500, hay ahora 2000, en la Colonia habla 600, hay 800, en Florida había 500, hay 600... Así, los hechos prueban que lejos de disminuir, aumentó considerablemente el número de alumnos que asisten a las escuelas públicas27.

26 ACEVEDO, Edo. (1934): “Anales históricos del Uruguay”. Tomo IV. p. 97.27 Carta a: “EL SIGLO”, sin fecha. (Archivo Museo pedagógico).



En efecto, la matrícula escolar no solamente aumentó en los meses inmediatos, sino que continuó expandiéndose a intenso ritmo: al asumir el cargo en 1877, había 17.000 niños en las escuelas públicas y dos años después ya llegaban a 23.200 (un 36% de aumento). Pero no fue sólo esa la transformación de la escuela pública: se mejoraron los programas y la metodología, los maestros se titularon en mayor número y, si bien no se había creado la Escuela Normal que proyectó Varela, se realizaban charlas sobre temas educativos de manera regular, muchas de ellas a cargo del propio Inspector Nacional, charlas a las que debían asistir obligatoriamente los maestros.

En este plano de la profesionalización del magisterio cabe incluir también la profesionalización del personal inspectivo, no ya a través de cursos, sino de reuniones de carácter técnico. Varela convocó y realizó el primer Congreso de Inspectores Departamentales en el año 1878, durante el cual se analizaron múltiples temas de naturaleza pedagógica: horarios, programas, métodos, etc.

Hubo, sin embargo, un tema que no llegó a resolver adecuadamente y éste fue el de la educación religiosa. Varela tuvo que aceptar que se enseñase religión en las escuelas y no hubo reacciones negativas por parte de los padres de alumnos, ya que la mayoría practicaban la religión católica y los otros quizás no deseaban generar un enfrentamiento con la Iglesia. Para amortiguar en algo la influencia de ésta en las escuelas públicas, los tiempos dedicados a la enseñanza religiosa fueron muy acotados; en el primer congreso de inspectores que ya mencionamos, se estableció que el tiempo que debía dedicar se a la asignatura “Moral y Religión” sería un 4%, lo que para un máximo de 6 horas de clase, equivalía apenas a 15 minutos diarios, muy por debajo de otras asignaturas, tales como “Lecciones sobre Objetos” (alrededor de 70 minutos), “Geo grafía” (30 minutos). Esta actitud de las autoridades escolares generó protestas por parte de la prensa y de grupos de señoras católicas, frente a las cuales, Varela se defendió sosteniendo, en carta dirigida a un periódico: “Ni yo ni la Corporación que presido hemos pretendido ni pretendemos desconocer ni reformar ninguno de los artículos de la Constitución de la República, como no pretendemos tampoco contrariar el sentimiento religioso de los padres que envían sus hijos a la escuela pública”28.

Uno de los ideólogos de la enseñanza religiosa era Francisco Bauzá, quien sostenía:

En primer lugar conste que el país es católico por voluntad propia y por tradición histórica, en su absoluta mayoría.... En segundo lugar debe decirse también que la Constitución del Estado

28 Carta sin fecha. (Archivo Mueso Pedagógico).

64Jorge Bralich


declara culto oficial a la Religión Católica y no es por lo tanto extraño que esa religión tenga ciertas preeminencias sobre las otras que coexisten al lado de ella. ¿Cómo admirarse entonces de que los padres de familia y el clero católico pidan que en las escuelas públicas costeadas por el gobierno se enseñe a los niños la doctrina cristiana y se le haga rezar de entrada y de salida una sencilla oración pidiendo al Eterno el perdón de todos los hombres y el pan de todos los días?29.

No pudo Varela, sin embargo, calmar las inquietudes de la Iglesia Católica, que aspiraba a una más profunda influencia en el sistema público y ese enfrentamiento perduró mucho más allá de la actuación de aquel, prolongándose hasta principios del siglo XX en que por Ley de 1909 se suprime totalmente la enseñanza religiosa en las escuelas. En el aspecto que pudo Varela influir positivamente fue -sin duda- en el mejoramiento del personal docente, pero también en un cambio cualitativo que tendrá repercusión en la posterior evolución del sistema escolar: se trata de la feminización de ese personal, que -hasta la reforma escolar- estaba constituido mayoritariamente por hombres. Los cambios logrados gracias a los nuevos métodos y programas, que hacían menos violento el clima escolar, menos agresivo, posibilitó, sin duda, que muchas jóvenes se volcaran al magisterio, sobre todo cuando este se presentaba ordenado, con normas claras y con la posibilidad de desarrollar una carrera profesional. Esta feminización ayudó a que las autoridades escolares -primero José P. Varela, luego su hermano Jacobo- captase la ventaja económica de tener maestras en lugar de maestros, ya que las primeras podían trabajar por un sueldo menor que aquel que los hombres requerían normalmente:

El ejemplo de la mayor parte de los países civilizados y los hechos que se presentan a la más sencilla observación de nuestra actual organización social, demuestran cuan errónea es la idea de señalar un mismo sueldo a los maestros y maestras de igual categoría. No ignora Ud. que bajo el punto de vista económico, la oferta se regula por la demanda... Ahora bien, por causas múltiples que no es del caso mencionar, el hombre tiene muchas más carreras y ocupaciones a que dedicarse con provecho, que la mujer..... En sus condiciones actuales, el magisterio es una carrera honrosa y lucrativa para la mujer, que no encuen tra otras ocupaciones a que dedicarse en las que reciba mayor o igual retribución30.

Otras reformas introdujo Varela en los aspectos administrativos, como la graduación de los títulos que se expedían a los aspirantes, en función de

29 BAUZA, Fco. (1879): De la educación común, p. 12. 30 VARELA, José P. “Memoria correspondiente al período 1877-1878”, Cap.VI,

en: VARELA, José Pedro. Tomo III, Cámara de Representantes- Repca. O. del Uruguay, p. 27.



los conocimientos que se exigían en cada caso, adecuándose asimismo las retribuciones según el grado y responsabilidad que le cabía a cada educador. La buena administración financiera hizo posible que se comenzase a cumplir con el pago regular de los sueldos, lo que casi nunca había ocurrido; anteriormente se llegaban a registrar atrasos de seis o ocho meses, lo que convertía en indigna la profesión docente.

Un aspecto a señalar de la actuación de Varela al frente de las escuelas públicas, tiene que ver con su estilo directriz. Pese a la pregonada filosofía de amplia participación popular, Varela dirigió el sistema escolar en los escasos tres años en que lo hizo, de manera centralista y hasta autocrática. No acepto críticas a su labor, despidiendo a algún maestro si manifestaba su desacuerdo con las medidas tomadas, o presionando sutilmente a las Comisiones Departamentales para que actuaran de cierta manera. En una oportunidad, envía a una de esa Comisiones una nota en la que expresa:

lleva por cometido [quien actúa como delegado de Varela] el mismo que llevaba yo, esto es buscar los medios de que se modifique sustancialmente la constitución de la Comisión Departamental. He recibido seguridades de que si a tal cosa no pudiera llegarse buenamente, se nos prestarla el concurso necesario por quien puede hacerlo, para conseguirlo de otro medio... Al efecto, solicité y obtuve del Sr. Gobernador, carta que incluyo... El Sr. Álvarez... explicará a usted las razones que demuestran la imposibilidad de mar char con la actual Comisión Departamental y a la vez el buen deseo de evitar que se resuelvan por actos de autoridad cuestiones de importancia que la Comisión... puede resolver sin eso31.

Es decir, Varela no duda en recurrir al autoritarismo del Cnel. Latorre para lograr sus objetivos y en otro caso, la presión es indirecta y sutil: pide en carta dirigida a su primo Mariano:

Querido Mariano: probablemente hoy o mañana se publicará el decreto nombrando Inspector Departamental de Instrucción Primaria y en cumplimiento de lo que dispone la ley, las Comisiones Extraordinarias deberán constituir las respectivas Comisiones Departamentales, que son presidi das por un miembro de la Comisión Extraordinaria. Como se que en Canelones el Cura del Pueblo es Vicepresidente de la Comisión Extraordinaria y le gusta intervenir en las cuestio nes de educación, temo que lo nombren Presidente de la Comisión Departamental de Instrucción Primaria y digo temo porque creo que puede ofrecer inconvenientes el que los curas sean Presidentes de las Comisiones de Instrucción Primaria. Por eso me ha ocurrido escribirte pidiéndote que si no tienes inconveniente

31 Carta 26 de julio 1878. (Archivo Museo Pedagógico. Montevideo)

66Jorge Bralich


influyas aunque sea indirectamente para que tal cosa no suceda. No querría sin embargo y por eso te escribo a ti particularmente, que esto llegara a conocimiento de la Comisión Extraordinaria de Canelones y del mismo cura porque en ese caso podría darse a este asunto una importan cia que no tiene y atribuirme propósitos antirreligiosos que estoy lejos de abrigar en este caso…32.

Supo también Varela realizar una efectiva promoción de la reforma escolar que llevaba adelante mediante actos públicos que buscaban sensibilizar a la población. Así, a principios de 1879, realizó un concurso público entre las escuelas de Montevideo, otorgando premios a los escolares en un acto realizado en el Teatro Solis (el escenario de mayor prestigio en ese momento):

Los escolares, en número de 9000, divididos en 4 colum nas y llevando al frente de cada una su respectiva banda de música, desfilaron ordenadamente por las calles más céntri cas de Montevideo, ofreciendo un espectáculo tan hermoso como conmovedor, formando después en la plaza Indepen dencia, desde la cual los alumnos premiados penetraban en el Teatro Solís, donde recibían la medalla o el diploma a que se habían hecho acreedores... Hubo flores, versos, discursos a porfía, realizándose la fiesta hábilmente organizada por don Juan Álvarez y Pérez y presidida por don José M. Montero en representación del Gobierno...33.

8. La muerte de Varela y la continuación de su proyecto

A fines de 1879, Varela fallece a causa de una grave enfermedad que lo tuvo postrado con crueles sufrimientos durante sus últimos meses; en ese lapso, sin embargo, continuó dirigiendo el sistema escolar con empeño y dedicación, acelerando seguramente su final. Alfredo Vázquez Acevedo, en sus Memorias nos deja un cuadro dramático de sus últimos tiempos:

Todo el año 1879 lo pasamos preocupados con la saluda del pobre José Pedro. Una afección pertinaz al estó mago (...) iba destruyéndolo día a día sin que se encontrara medio alguno de vencer el mal. Fueron llamados sucesiva mente los mejores médicos, Méndez, Visca, Vidal, sin resul tado alguno. Al fin, agobiado por la enfermedad, hizo cama; pero no se rindió. En el lecho trabajaba y atendía todas las tareas de la Dirección de Instrucción Primaria. Los dolores abatían su cuerpo, pero no doblaban su espíritu fuerte, carác ter

32 Carta a Mariano Berro. 19 de septiembre de 1877. (Archivo museo pedagógico) 33 ARAÚJO, Orestes. (1911): “Historia de la escuela uruguaya”. Montevideo,

Edit. El siglo ilustrado, p. 457.



inquebrantable; se le veía muchas veces escribiendo con una mano y apretándose con la otra el vientre para calmar sus molestias. Todos lo acompañábamos durante las largas horas del día y de la noche. Yo, por mi parte, le dedicaba todo el tiempo que mis quehaceres me dejaban libre y le llevaba temas de conversación para distraerlo y hacerlo hablar... Pocos días después, el 24 a las 10 u 11 de la noche, falleció José Pedro Varela rodeado por su mujercita y por todos nosotros...34.

A su muerte, se habían alcanzado logros importantes en el sistema escolar: la matrícula escolar había crecido entre 1876 y 1879 de 17000 a más de 23000 alumnos; se crearon 100 nuevas escuelas, se titularon cientos de maestros, alcanzando estos un 75% del total, se publicaron las primeras estadísticas escolares, se realizó el primer congreso de Inspectores Escolares en el que se discutieron y aprobaron numerosas medidas respectos a programas, métodos, horarios, etc., la administración escolar fue cuidadosa y clara, permitiendo bajar el costo por escolar en un 22%.

A penas tres años había estado al frente del sistema público, pero ya era reconocido como un insustituible artífice de ese sistema. Ello dio lugar a que su entierro convocara a una multitud de más de 20.000 personas que acompañaron su féretro por las calles de Montevideo. Resulta interesante considerar que entre quienes hicieron uso de la palabra en su entierro, estaba un representante de la Masonería Uruguaya, lo que reafirma la idea de la cercanía de Varela con esta organización.

Tal era el valor de la figura desaparecida en el cargo que desempeñaba, que el Gobierno del Cnel. Latorre hesitó al nombrar su sustituto, debiendo consultar a varias personalidades del medio. Al fin, fue elegido el hermano mayor de José Pedro, Jacobo. Este no era un experto en temas educacionales, pero había acompañado la obra de su hermano desde la época de la creación de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular y tenía amplia experiencia como administrador, a partir de su actividad como comerciante.

No fue errada esta designación, ya que en los diez años que ejerció su cargo de Inspector Nacional de Instrucción Primaria, realizó una fecunda obra que continuó y amplió la obra de su hermano: convocó un segundo congreso de Inspectores Departamentales, sistematizó la información estadística, creó el “Internato Normal de Señoritas” para la formación regular de las maestras, extendió el número de escuelas rurales, fundó el Museo y Biblioteca Pedagógico, que -hasta hoy- es ejemplo en la región, etc.

34 VÁZQUEZ ACEVEDO, A. (1965): “Memoria”. Tomo. VII. Uruguay, Montevideo, editorial: A. Barreiro y Ramos.

68Jorge Bralich


A la finalización de su mandato en 1889, el número de escuelas y de alumnos había llegado a más de 400 y más de 32.000; se había consolidado el profesionalismo de la función docente y todo el sistema escolar se encontraba en franco desarrollo.

CONCLUSIÓN

Surge de lo expuesto anteriormente, que José Pedro Varela merece ser considerado entre los educadores latinoamericanos destacados. No tuvo -sin embargo- reconocimientos fuera de fronteras en las primeras décadas de su muerte; por ejemplo, el Diccionario de Pedagogía Labor, en edición de 1936 no dedica ninguna página a Varela y su obra, en tanto dedica varias a otros educadores del concierto latinoamericano del siglo XIX, como Faustino Sarmiento, Gabino Barreda, Enrique José Varona, José de la Luz y Caballero, Alfredo Miguel Aguayo, etc.

Ciertamente no ejerció Varela influencia sobre la región -seguramente por su corta vida- pero sí sobre su país. En la segunda mitad del siglo XIX Uruguay no contaba con un sistema escolar mínimo: apenas funcionaban pocas escuelas sin coordinación entre sí, sin métodos pedagógicos, sin textos, con maestros sin formación específica y muchas veces cercanos a la ignorancia. Fue a partir de 1868 que esa situación comenzó a ser cuestionada firmemente por Varela y el núcleo de jóvenes que lo acompañaron en la Sociedad de Amigos de la Educación Popular: creando escuelas, bibliotecas populares, editando libros, organizando conferencias. A partir de ahí el sistema escolar uruguayo se asentó firmemente sobre las bases que el joven Varela impulsó y sostuvo: educación universal, obligatoria, gratuita y laica.

Cierto es que algunas de estas ideas no fueron aceptadas en su momento -la laicidad se implantó totalmente años después de su muerte y la participación popular recién hoy está comenzando a instrumentarse- pero su pensamiento y su obra han constituido hasta hoy un norte claro para los educadores uruguayos. Tan es así que su obra -la “Reforma Escolar”- se ha llegado a constituir casi en un mito, que ha distorsionado la clara comprensión del proceso educacional uruguayo al sobredimensionar el papel de José Pedro Varela (desconociendo casi el de su hermano): se han tomado algunos pocos elementos de su vida y su obra y sobre ellos se ha construido una tradición que lo ha convertido en un personaje casi sobre-humano, capaz por sí solo de construir el sistema escolar nacional, enfrentando un sin fin de enemigos y oposiciones. Este enfoque va a contrapelo de un análisis histórico serio que no reconoce las acciones individuales como único elemento de transformación social.



FUENTES

VARELA, José P. (1876-1877): Memoria de la Dirección General de Instrucción Primaria.

VARELA, José P. Memoria correspondiente al período transcurrido desde el 24 de agosto de 1877 al 31 de octubre de 1878, presentada a la Dirección de Instrucción Pública.

VARELA, Jacobo: Memoria correspondiente a los años 1879-1880, presentada a la Dirección de Instrucción Pública por el Inspector Nacional de Instrucción Pública.

VARELA, José Pedro. (1874): La Educación del Pueblo. Uruguay, Edit. Sociedad de Amigos de la Educación Popular.

VARELA, José Pedro. (1875): La Legislación Escolar. Uruguay, editorial Montevideo, Edit. Sociedad de Amigos de la Educación Popular.

VARELA, José Pedro. (1945): Impresiones de viaje a Europa y Estados Unidos. Uruguay. Edit. Liceo. Montevideo.

VARELA, José Pedro; RAMÍREZ, Carlos M. (1964): El destino nacional y la Universidad: polémica. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social. Editorial Montevideo.

VÁZQUEZ ROMERO, A. (1979): José P. Varela. Editorial Montevideo, Casa del Estudiante.

REFERENCIAS

ARAÚJO, Orestes. (1911): Historia de la Escuela Uruguaya. Editorial Montevideo, Imp. “El Siglo ilustrado”.

BECERRO DE BENGOA, Julián. (1908): La Reforma Vareliana en Campaña (en “Obras de José Pedro Varela” Tomo III- Cámara de Representantes- Repca. O. del Uruguay.

BERRA, Francisco A. (1888): Noticia sobre José P. Varela y su participa ción en la reforma escolar del Uruguay. Uruguay, editorial, Buenos Aires.

BRALICH, Jorge. (1989): Varela. Sociedad Burguesa y Reforma Educacional. Montevideo, Ediciones del Nuevo Mundo.

GONZÁLEZ ALBISTUR, Jorge. (1997): José Pedro Varela. Montevideo, Uruguay, Ediciones de la Plaza.

HERRERO Y ESPINOSA, Miguel. (1885): José Pedro Varela, Montevideo, Edit. Lagomarsino.

70Jorge Bralich


BRALICH, Jorge. (2011): “José Pedro Varela y la gestación de la escuela uruguaya” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA. pp. 43-70

LASPLACES, Alberto. (1928): Vida admirable de José P. Varela, Montevi deo.

LERENA DE BLIXEN, Josefina: (1948): Varela, el reformador. Uruguay, editorial Montevideo. [s.n.]

MANACORDA, Telmo. (1945): José Pedro Varela. Uruguay, editorial Montevideo, Impr. Uruguaya.

MONESTIER, Jaime. (1992): El combate laico- bajorrelieve de la reforma vareliana. Uruguay, editorial Montevideo, Ediciones El Galeón.

MONTERO BUSTAMANTE, Raúl. (1922): Jacobo A. Varela: Su vida y su obra. Editorial. Montevideo: [s.n.].

PERDOMO CORONEL, Nazareth. (1945): José Pedro Varela, Ideario. Montevideo, ditorial Mundo Libre.

71Entre Europa y América Latina: Mercedes Rodrigo, Psicopedagoga Pionera


ENTRE EUROPA Y AMÉRICA LATINA: MERCEDES RODRIGO,

PSICOPEDAGOGA PIONERA1

Ana Guil Bozal2

Universidad de Sevilla – EspañaGrupo de investigación HISULA

[email protected]

Sara Vera Gil3

Universidad de Sevilla – Españ[email protected]


RESUMEN

Partiendo de la hipótesis de la amplia influencia que los trabajos de Mercedes Rodrigo Bellido han tenido en la Psicología y la Pedagogía, tanto española como colombiana, nos dispusimos a llevar a cabo el presente trabajo de investigación. Nuestro objetivo general fue visibilizar la figura de esta

1 El artículo que presentamos forma parte del trabajo que desde hace años viene desarrollando el Grupo de Investigación HUM-219: Género y Sociedad del Conocimiento del que la primera autora es responsable (integrado en el Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación de la Junta de Andalucía, España). Grupo de investigación que tiene como uno de sus objetivos prioritarios, visibilizar la labor que las mujeres han desarrollado a lo largo de la Historia en distintas disciplinas tales como, en esta ocasión, la Psicología y la Pedagogía. Para esta investigación se contó con la financiación general del Grupo y se llevó a cabo desde la Universidad de Sevilla, en concreto desde el Departamento de Psicología Social de la Facultad de Psicología. El proceso de búsqueda bibliográfica se desarrolló a través de bases de datos especializadas como Dialnet, Psicodoc, PsycINFO, ERIC, PsyARTICLES, Psyc BOOks.

2 Doctora en Psicología Social de la Universidad de Sevilla – España, integrante de los grupos de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana HISULA categoría A1 COLCIENCIAS de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y del grupo Género y Sociedad del Conocimiento, es autora de 10 libros, 30 capítulos de libro y varios artículos en revistas indexadas.

3 Estudiante de Psicología. Universidad de Sevilla-España, grupo de investigación Género y Sociedad del Conocimiento Línea de investigación: Género, mujeres y poder.

72Ana Guil Bozal - Sara Vera Gil


autora a través de la revisión de su obra, así como de los escritos que sobre ella han dejado otras autoras, como Fania Herrero, quien elaboró su tesis doctoral en torno a esta psicopedagoga semi-oculta en el pasado.

Tras la revisión de los textos seleccionados encontramos que la figura de Mercedes Rodrigo Bellido fue especialmente importante para la Psicología colombiana, siendo su mayor contribución la creación del primer programa de formación en Psicología, que pudo extender por toda América Latina.

Así mismo, fue artífice de otras muchas importantes contribuciones relacionadas especialmente con la creación de puentes entre la psicopedagogía europea y la española, o con la toma de conciencia de que la Psicología tenía que tener su propio campo de trabajo, ya que sus contenidos venían siendo abordados desde diversas especialidades tales como la Medicina o la Teología. En España, tuvo además un importante papel en los inicios de la Psicología Aplicada. Todas sus estas importantes aportaciones de Mercedes Rodrigo Bellido contrastan con la escasa atención que hasta ahora esta eminente psicopedagoga madrileña ha tenido en nuestro campo de conocimiento.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Europa y América Latina, Mercedes Rodrigo.

BETWEEN EUROPE AND LATIN AMERICA: RODRIGO MERCEDES,

PSYCHOLOGIST PIONEERAna Guil Bozal

Universidad de Sevilla – EspañaResearch group HISULA

[email protected]

Sara Vera GilUniversidad de Sevilla – España

[email protected]

ABSTRACT

Assuming the influence that the research of Mercedes Rodrigo Bellido has had on the psychology and Spanish and Colombian pedagogy, we are going to explain this research. Our overall objective was to make visible the figure of the author through the revision of hes work, as well as the



writings of other authors have left it as Fania Smith, who prepared hes doctoral thesis around this semi-occult psychologist.

Following a review of selected texts we find that the figure of Mercedes Rodrigo Bellido was especially important for the Colombian Psychology, and her main contribution was the creation of the first training program in psychology, which could extend throughout Latin America. She also was the author of many important contributions especially related to building bridges between the European and Spanish psychology, or the realization that psychology had to have its own field of work, since their contents were being approached from various fields such as medicine or theology. In Spain, also had an important role in the beginnings of Applied Psychology.

All these important contributions from Mercedes Rodrigo Bellido opposite with the limited attention so far this eminent psychologist Madrid has had on our field of knowledge.

Key words: Journal of Latin American Education History, Europa y América Latina, Mercedes Rodrigo.

ENTRE EUROPA E AMÉRICA LATINA: MERCEDES RODRIGO,

PSICOPEDAGOGA PIONEIRAAna Guil Bozal

Universidad de Sevilla – EspañaGrupo de pesquisa HISULA

[email protected]

Sara Vera GilUniversidad de Sevilla – España

[email protected]

RESUMO

Partindo da hipótese da ampla influência que os trabalhos de Mercedes Rodrigo Bellido tiveram na Psicologia e na Pedagogia, tanto espanhola quanto colombiana, nos dispusemos a levar a cabo o presente trabalho de pesquisa. Nosso objetivo geral foi dar visibilidade à figura desta autora através da revisão de sua obra, assim como dos escritos que sobre ela produziram outras autoras, como Fania Herrero, quem elaborou tese



doutoral sobre esta psicopedagoga semi-oculta no passado. Para alcançar este objetivo, a metodologia utilizada foi o levantamento bibliográfico em bases de dados especializadas, tais como Psicodoc, PsycINFo, ERIC, PsyARTICLES, PsycBOOks e TESEO.

A partir da revisão dos textos selecionados das bases de dados comentadas, concluímos que a figura de Mercedes Rodrigo Bellido foi especialmente importante para a Psicologia colombiana, sendo sua maior contribuição a criação do primeiro programa de formação em Psicologia, estendido por toda América Latina. Assim mesmo, foi artífice de outras muitas e importantes contribuições, relacionadas especialmente com a criação de pontes entre a psciopedagogia européia e a espanhola, ou com a tomada de consciência de que a Psicologia deveria possuir seu próprio campo de trabalho, já que seus conteúdos vinham sendo abordados a partir de diversas especialidades tais como a Medicina ou a Teologia. Na Espanha, teve, ademais, um importante papel nos primórdios da Psicologia Aplicada.

Todas estas importantes contribuições de Mercedes Rodrigues Bellido contrastam com a escassa atenção que até agora recebeu esta eminente psicopedagoga madrilenha em nosso campo de conhecimento.

Palavras- chave: Revista História da Educação Latino-americana, Europa y América Latina, Mercedes Rodrigo.

INTRODUCCIÓN

La historia de las mujeres sigue siendo a día de hoy una asignatura pendiente (Boix, 2005). Las contribuciones que hemos hecho en todas las disciplinas y campos de conocimiento han quedado siempre ocultas tras los hombres, ostentado ellos todos los méritos, premios y reconocimientos. Como nos dice Nuria Solana (Solana, 2002, citada en Boix, 2005) la recuperación de espacios de libertad femeninos pasa por la reconstrucción de la genealogía de las mujeres en las distintas áreas del saber, pues es de justicia que tras siglos de invisibilidad se reconozcan de una vez los nombres de aquellas que contribuyeron al avance de la humanidad. El homenaje y la recuperación de la vida y obra de estas mujeres sobresalientes son, por lo tanto, merecidos y necesarios. No se pretende con ello, sin embargo, construir una historia paralela sino rellenar los vacíos que han quedado en el esfuerzo del patriarcado por ocultar y apartar a las mujeres de la ciencia.

Bajo este marco, el propósito general de la presente revisión ha sido profundizar en la figura de Mercedes Rodrigo Bellido (Madrid 1891- Puerto Rico 1982) psicopedagoga española pionera, formada en Europa,



que desarrolló la mayoría de su trayectoria profesional en América Latina, representando como nadie la conexión entre la Escuela Nueva y la Psicología Aplicada. Tras resumir su formación, analizaremos los inicios de su desarrollo profesional en España, para centrarnos después en su labor profesional en Colombia y Puerto Rico, países a los que se exilió tras la guerra civil española. Es de destacar especialmente el importante trabajo que realizó en Colombia en donde -pese a vivir sólo 11 años- entre otras muchas actividades, fue la responsable de la creación del primer programa profesional de Psicología de su Universidad Nacional.

Para acercarnos a la figura de esta importante psicopedagoga hemos realizado una extensa revisión bibliográfica, tanto de su obra como de la de quienes han trabajado sobre ella, especialmente desde Colombia Rubén Ardila y desde España Fania Herrero, que precisamente realizó su Tesis Doctoral sobre nuestra pionera, analizando minuciosamente toda la documentación pública existente en archivos y registros.

Realmente la intención final de este trabajo ha sido mantener el interés -activado hace poco más de una década- por este importante personaje de la Historia de la Psicopedagogía europea y americana que, como muchas otras de sus colegas, se encuentra semi-oculta en el pasado. Si con ello conseguimos avivar la curiosidad por su vida y por su obra, habremos cumplido nuestra misión. Rescatar a ésta y a tantas otras mujeres que contribuyeron a forjar nuestras actuales instituciones científicas y educativas, nos parece un necesario acto de merecido reconocimiento a la vez que de infinito agradecimiento.

1. Orígenes y formación inicial

Mercedes Rodrigo Bellido nació en Madrid el 12 de mayo de 1891, hija de Pantaleón Rodrigo y Falces y de María Bellido Díaz, ambos naturales de la provincia de Navarra. Su padre era profesor de música, afición que heredó su hermana María, 3 años mayor que ella, que con los años llegaría a ser no sólo profesora, sino también reconocida compositora y pianista. Mientras que ella se inclinaría más por la docencia.

Su infancia y juventud transcurrió en Madrid. Como era frecuente entre las chicas que en sus tiempos querían tener formación universitaria, comenzó estudiando en la Escuela Normal, donde terminó sus estudios en 1910, precisamente el año en que –ante la avalancha de peticiones- se dio el respaldo legal a la entrada oficial de las mujeres en las universidades españolas. En Julio de 1911 obtuvo su título de Maestra Superior, después de aprobar los 3 ejercicios de que constaba la reválida del grado superior.



Durante algunos años más continúo su formación en diversos centros de educación especial en Madrid, con extraordinarias calificaciones, visitando en 1913 algunas instituciones educativas europeas para personas deficientes, sordomudas y ciegas en Alemania, Francia y Bélgica, viaje que hubo de interrumpir ante la inminente primera guerra europea. También durante esta época, asistió regularmente –entre 1915 y 1917- al Curso Permanente de Dibujo de la Sección de Maestros.

En 1919 es nombrada profesora interina de la sección de Labores y Economía Doméstica del Colegio de Ciegos de Madrid, cargo al que renuncia cuando le conceden, el 15 de septiembre de1920, una Pensión de la Junta para Ampliación de Estudios de la Institución Libre de Enseñanza con la que financiar -a lo largo de 18 meses- sus estudios Psicopedagógicos en Ginebra.

2. Formación europea

El 16 de octubre de 1920 Mercedes Rodrigo Bellido viaja a Suiza y se matricula oficialmente en L‘Ecole des Sciences de L‘Education del Instituto Rousseau, dirigido por E. Claparéde, que ese mismo año fundaría la Asociación Internacional de Psicología Aplicada y que sería -con toda certeza- la figura europea que más influiría en ella. Y como tenía previsto, inicia sus estudios en la Universidad de Ginebra, en la que cursa las siguientes materias para la obtención de su licenciatura:

- Psicología Experimental. Prof. Edouard Claparéde.- Técnica Psicológica. Prof. Jean Piaget.- Orientación Profesional. Prof. Heinis.- Patología y Educación de Anormales. Prof. Naville y Alice Descoeudres. - Psicología y Pedagogía de los sentimientos morales. Prof. Pierre Bovet. - Sugestión y fuerza moral. Prof. Ch. Badouin. - Psicoanálisis educativo. Prof. Sabina Spielrein.- Pedagogía Experimental. Prof. Marjorie Duvillard.

Cabe señalar cómo, ya a principios del siglo XX, habían mujeres psicólogas no sólo ejerciendo la profesión sino también impartiendo clases en la Universidad, pese a que en la inmensa mayoría de libros de Historia de la Psicología se citen exclusivamente a personajes masculinos. Durante todo el tiempo que duró su beca, Mercedes colaboró con Claparéde en el Laboratorio de Psicología de la Universidad, hizo prácticas de educación especial en la Maison des Petits, y prácticas pedagógicas en los centros anejos al Instituto Rousseau, trabajando así mismo en el Gabinete de Orientación Profesional.



Todas las referencias indican que tanto ella como el resto de becadas y becados, eran excelentes estudiantes que participaban activamente en la comunidad universitaria pues, a la vez que recibían formación, colaboraban en investigaciones, impartiendo algunas clases y ayudando, o redactando ellos mismos, múltiples publicaciones.

Su inquieta personalidad científica, a la que nada parecía ajeno, la llevó durante el período de su formación de la pedagogía práctica a la psicotecnia y la psicología experimental, abarcando la psicología infantil, la psicología de anormales y la orientación profesional4.

Entre sus compañeros destaca la figura de otra mujer, Mme. Loosli-Usteri, que poco después sería copresidenta -junto con Pierre Bovet- de la Sección Social de la Unión Internacional de Socorro a los Niños, que posteriormente estaría representada a su vez en América Latina por quien había sido precisamente su profesora de Pedagogía Experimental, Marjorie Duvillard.

Poco antes de su regreso a España publicó una investigación sobre el pensamiento infantil acerca de la guerra de Marruecos, trabajo que realizó con su compañero de beca Pedro Roselló, en el que mostraron su complacencia con que, la mayoría de los 819 chicos y chicas de entre 8 y 15 años que encuestaron, fueran poco partidarios de las guerras, algunos incluso pacifistas, especialmente los de clases bajas5. Es interesante observar cómo en aquellos años, se anticiparon ya a un tema de absoluta actualidad en nuestros días: la necesidad de Educación para la Paz.

Finalmente -en 1923- se diplomó en Psicología en la Universidad de Ginebra, terminando su pensión en el extranjero con una visita durante el verano a los Laboratorios de Psicología Experimental y a las oficinas de Orientación Profesional de Alemania y asistiendo al Congreso de Psicoanálisis que, presidido por Sigmund Freud, se celebró ese año en Berlín. Aunque al curso siguiente regresaría nuevamente al Instituto J.J. Rousseau, esta vez sólo por 3 meses, viaje igualmente subvencionado por la JAE.

3. Desarrollo profesional

Una de sus primeras actuaciones profesionales fue la preparación en 1923 -por encargo del Ministerio de Instrucción Pública- de un curso de cinco meses de duración sobre Técnicas Psicopedagógicas para maestros.

4 HERRERO, Fania. (2003): Mercedes Rodrigo: una pionera de psicología aplicada en España y Colombia. Tesis Doctoral. Madrid, Universidad Complutense, p. 119.

5 RODRIGO, Mercedes y ROSELLÓ, Pedro. (1922): “Lo que piensan de la guerra los niños españoles”, en: Revista de Pedagogía 71, año 0. Publicado también en 1923 en L’Educateur, Febrero, pp. 422-425.



Para ello elaboró con su compañero Pedro Roselló una herramienta que sería de utilidad fundamental entre las actividades psicotécnicas posteriores, el Registro Paidológico, ficha con la que entrenar a los maestros en la recogida de datos relativos a su alumnado que pudieran ser de utilidad para posteriores estudios psicopedagógicos de diversa aplicación.

Poco después, se crea el Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo y Mercedes es nombrada encargada de la Sección de Orientación Profesional, terreno en el que podemos considerarla pionera y en el que trabajará a lo largo de toda su trayectoria profesional. De hecho diez años más tarde publicará una obra que recoge cuatro conferencias pronunciadas por ella, en las que muestra su interés recurrente por la orientación profesional6, reconociendo que éste había sido potenciado en sus tiempos de estudiante por su profesor E. Claparéde. Es de destacar en la primera de ellas su elogio al médico español Huarte de San Juan, a quien en la actualidad se le considera el patrón laico de la Psicología en España, por ser el precursor de la Psicología Diferencial.

Y ciertamente Juan Huarte de San Juan fue una figura pionera en toda Europa, pero es extraño que Mercedes, -siendo mujer- no denunciara explícitamente el sexismo de sus afirmaciones sobre la carencia de talento en las mujeres. O tal vez lo considerara natural por la mentalidad de la época en que fueron escritas. En cualquier caso es de suponer que, como cuando se hace eco de frases o ideas de Ramón y Cajal, de Rousseau o Freud, por poner algunos ejemplos, fija su atención tan sólo en lo positivo de la obra de los grandes maestros, pasando por alto sus misóginas afirmaciones7.

En 1923 publica con Roselló el trabajo por el que probablemente Mercedes Rodrigo ha sido más conocida, la traducción de los test de Claparéde8 en el que como novedad, rechazan la explicación genética y geográfica de las diferencias encontradas a favor de una explicación ambiental basada en la clase social. De hecho sus muestras, además de ser de un tamaño similar a las que utilizó su autor en Suiza, fueron obtenidas de niños y niñas madrileños pertenecientes a colegios tanto públicos como privados, encontrando en éstos últimos resultados mejores que en los de clases modestas, e incluso mejores que la media de los

6 RODRIGO, Mercedes. (1933): “Algunos problemas de Orientación profesional”. Medicina del Trabajo e Higiene Industrial, 17 y 18, pp. 93-160.

7 ... la razón de tener la primera mujer no tanto ingenio, le nació de haberla hecho Dios fría y húmeda que es el temperamento necesario para ser fecunda y paridera y el que contradice el saber, y si la sacara templada como Adán, fuera sapientísima, pero no pudiera parir... (Huarte de San Juan, Examen de Ingenios para la Ciencia, 1575. Madrid, Edición de Felisa Fresco Otero, Espasa-Calpe).

8 RODRIGO, Mercedes, y ROSELLÓ, Pedro. (1923): “Revisión española de los tests de Claparéde (10ª serie)”, en: Revista de Pedagogía, año II, No. 15, marzo 81-92.



chicos suizos, hecho que atribuyeron a las pésimas condiciones socioculturales en que vivían los chicos/as de clases populares en Madrid.

Entre 1927 y 1936 trabajó con José Germain, que poco después sería el director del Instituto Nacional de Psicotecnia de Madrid, realizando tareas de Psicología experimental aplicada, fundamentalmente Psicometría para selección y orientación profesional. La creación en 1928 del Instituto de Psicotecnia implicó la puesta en marcha de una Red Nacional de Psicotecnia y la necesidad de impartir formación especializada al que habría de ser el personal psicotécnico, médico y administrativo de sus oficinas. En 1929 comenzaron a impartirse los primeros cursos en los que Mercedes Rodrigo fue docente destacada contribuyendo a organizar, estructurar y delimitar los diversos campos de aplicación, así como a entrenar y tutelar a quienes serían la segunda generación de profesionales de la Psicología en España.

En 1933 –fruto de su interés inicial por la superdotación- publicará con José Germain los primeros resultados de un test de inteligencia general9, sobre una muestra de 4.000 sujetos, después de una amplía revisión de los principales test de inteligencia al uso en todo el mundo. La prevención de accidentes, tema de absoluta actualidad en pleno siglo XXI, fue otra de las áreas en las que trabajó nuestra autora; prevención tanto en ámbitos laborales10 como de accidentes de tráfico, o prevención de accidentes infantiles11, insistiendo siempre en lo acertado y positivo de la prevención psicológica educativa (aunque sin negar los efectos de mostrar lo negativo de la falta de prevención).

…mientras sigan apareciendo diariamente en los periódicos sucesos reveladores de descuidos inconcebibles, atropellos frecuentísimos y estados de miseria que llevan a inocentes criaturas al último extremo de la desesperación seguiremos dando la voz de alarma y proponiendo remedios que, aunque no sean infalibles, tienden, por lo menos, a evitar gran número de desgracias12.

Cartel de prevención de accidentes de circulación de la Dirección General de Sanidad (Madrid) para los alumnos de escuelas primarias13.

9 GERMAIN, José y RODRIGO, Mercedes. (1933): “Primeros resultados de un test de inteligencia general”. Archivos de Neurobiología, 4-6, pp. 1189- 1221.

10 RODRIGO, Mercedes. (1929): La prevención de los accidentes de trabajo, en: La práctica médica en los accidentes de trabajo. OLLER, A. et al. Madrid, Morata.

11 RODRIGO, Mercedes. (1935): “Prevención de accidentes desde la infancia”, en: Revista de Organización Científica, Vol. IV, No 29.

12 RODRIGO, Mercedes. (1935): Óp., cit, p. 686.13 RODRIGO, Mercedes. (1935): Óp., cit, p. 686.



En 1936 fue nombrada directora del Instituto Nacional de Psicotecnia, algo que deja claramente en evidencia que fue bastante más que una asistente de Germain (como parece darse a entender en algunos escritos sobre su vida y su obra), cargo que ocupará hasta su exilio en 1939. La infancia problemática fue también objeto de su atención, razón por la que entre 1931 y 1939 trabajó como psicóloga clínica en el Tribunal Tutelar de Menores de Madrid y entre 1936 y 1937 en el Hogar de Delincuentes, llevando a la práctica -en su visión de la infancia desadaptada- las ideas psicopedagógicas de la Escuela Nueva.

Su primera publica-ción al respecto es el artículo “Los niños malos” y la higiene mental”14, en donde pone de manifiesto su implicación con los principios educativos libertarios de Rousseau o con las ideas de Freud acerca de la etiología de las neurosis, que siempre tienen su origen en traumas infantiles.

Considera Mercedes que los chicos “malos” son fruto de la incomprensión o el desconocimiento de su entorno familiar y escolar, que parecen no tener otra misión que quitarles las ilusiones y contrariar sus tendencias naturales, que al verse truncadas reaccionan a veces perniciosamente. Y cuanto más les “pegan” sus padres, peor reaccionan ellos, además de ser un método inhumano, denigrante e ineficaz. E igual sucede con los maestros que aplican “el palo” a quienes no aprenden bien las lecciones. Para no tener que llegar a estos casos,

14 RODRIGO, Mercedes. (1934): “Los niños malos y la higiene mental”, en: Revista de Pedagogía. No. 151, pp. 310-318.



tiene claro que más valdría prevenir que curar, incluso institucionalizando en escuelas hogares a quienes no tienen condiciones de vida dignas en sus familias, antes que recluirlos en “campos de concentración” para librar a la sociedad de sus malas acciones.

Poco antes de que terminara la guerra civil española nuestra autora -como muchas y muchos otros intelectuales y también pioneros de la Psicología, como por ej. Emilio Mira y López- abandona el país y parte al extranjero donde permanecerá hasta el final de sus días.

4. Colombia: consolidación profesional

Mercedes Rodrigo había sido invitada años atrás a Colombia por el entonces rector de la Universidad Nacional y fundador del Gimnasio Moderno- Agustín Nieto Caballero- para organizar los servicios de psicotecnia y seleccionar por primera vez al alumnado de nuevo ingreso a la Universidad. Y posiblemente ésta fue la razón que la impulsó a dirigir hacia allí sus pasos-después de una breve estancia en Suiza- acompañada por su hermana María y por José María García Madrid, uno de sus principales colaboradores en el Instituto Nacional de Psicotecnia, llegando a Bogotá en Agosto de 1939.

En esa época, los pocos intelectuales españoles que se exilaron a Colombia fueron muy bien acogidos en un país ávido de su excelente cualificación, y esto fue lo que de hecho sucedió con ella, pues inmediatamente le facilitaron la creación de una Sección de Psicotecnia -con funciones de medición y evaluación psicológica-, asociada al Laboratorio de Fisiología de la Facultad de Medicina, al encontrar en el profesor Alfonso Esguerra Gómez, un incondicional admirador de la Psicología.

Ante los buenos resultados obtenidos en su primer curso por el alumnado que ella había seleccionado15, al poco tiempo se amplío la demanda de sus servicios extendiendo las labores de selección a otras Facultades y centros y también a instituciones y empresas no universitarias. Ya antes de iniciarse explícitamente un programa de formación en Psicología, comenzaron a impartirse cursos aislados, de actualización, para otros profesionales -sobre todo médicos-, pero sin un currículum completo ni estructurado.

15 Ejemplo de ficha del Instituto de Psicotecnia, utilizada en 2008 para anunciar un evento. Es importante aclarar que en el buscador de imágenes de google aparece recortada la fotografía dando lugar a equívocos con la verdadera imagen de la propia Mercedes. Evidentemente no puede serlo porque además de que el nombre que figura es el de una chica llamada Elisabeth, de 21 años de edad, en la fecha que consta igualmente en la ficha -21 de Enero de 1946- nuestra protagonista tendría 54 años al haber nacido el 13 de Mayo de 1891, según se refrenda en el Registro Civil del distrito de Buenavista en Madrid.



Así por ejemplo en 1946, cuando se creó la cátedra de Psicología Médica en la Facultad de Medicina -a petición del profesor Esguerra Gómez-, Mercedes Rodrigo fue quien confeccionó el programa e impartió el primer año de docencia. Y de la recopilación de sus clases magistrales, surgiría una de las obras más completas para entender su visión de la Psicología: Introducción al Estudio de la Psicología (1949)16 cuyo índice reproducimos a continuación:

I. Psicología. Psicología y Medicina. Qué es la Psicología. Bosquejo Histórico. Divisiones de la Psicología. La Psicología en la actualidad.

II. Función Psicológica de la Infancia. Desarrollo del ser humano desde el nacimiento hasta los dos años.

III. Psicología del preescolar. Desarrollo de la conducta humana normal de los 3 a los 7 años de edad.

IV. Psicología y educación. Años de escolaridad.V. Tipos especiales de niños.VI. “La declaración de los derechos del niño” y la delincuencia infantil.VII. “Orientaciones sobre orientación profesional”.

Finalmente el 20 de noviembre de 1947 –estando presente el Ministro de Educación Joaquín Estrada Monsalve y por supuesto la propia Mercedes Rodrigo que dirigió unas palabras- el Consejo Directivo de la Universidad Nacional con sede en Bogotá, emana el Acuerdo Número 231, cuyo contenido se encuentra en el Acta nº 44 firmada por su rector, Gerardo Molina, que dice textualmente:

“Artículo 1º.-Ampliar, a partir del 1º de enero de 1948 la sección de Psicotecnia de la universidad, que a partir de esta fecha se denominará INSTITUTO DE PSICOLOGÍA APLICADA de la Universidad Nacional”17.

Realmente los primeros estudiantes no comenzarían sus clases hasta el 9 de Julio de 1948 en el nuevo Instituto compuesto a su vez por cinco secciones: Sección de Infancia y Adolescencia, Sección Universitaria, Sección de Investigación, Sección Psicomédica y Sección de Enseñanza (precursora esta última de lo que con los años se convertiría en la Facultad de Psicología, estando ya Mercedes en el exilio).

Además del ya mencionado Alfonso Esguerra, es justo reconocer que evidentemente hubo otras muchas personas que colaboraron con ella hasta poner en marcha la carrera de Psicología en Colombia. Especialmente

16 RODRIGO, Mercedes. (1949): Introducción al estudio de la Psicología. Bogotá, Universidad Nacional.

17 Tomado de SILVA PERTUZ, Marta. (2007): La enseñanza de la Psicología en Colombia. El legado Rodriguista. Cambios y prospectivas. Psicogente, 10 (17): pp. 60-73. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia.



la apoyó Luis López de Mesa (1884-1967), psiquiatra especializado en Harvard, que en 1920 elaboró el primer test psicológico colombiano, puso en marcha un programa de Cultura Aldeana… Ello además de ser rector de la Universidad Nacional, ministro de Educación y de Relaciones Exteriores, filósofo, sociólogo y escritor prolífico.

Por supuesto también estuvo siempre a su lado José María García Madrid, médico, psicólogo y colaborador activo desde 1939 en la Sección de Psicotecnia y desde 1948 en el Instituto de Psicología Aplicada. Y otros muchos colaboradores como Julia Roncancio, Álvaro Villar Gaviria, Hernán Mendoza Hoyos, José Rodríguez Valderrama, Cecilia de Brigard y Alfonso Martínez Rueda.

A lo largo de sus 11 años de estancia en Colombia, la posición científica y personal de Mercedes se afianzó y amplió, participando activamente en encuentros y congresos internacionales, entre ellos el I Congreso Latinoamericano de Psicología, organizado en Montevideo en 1950 por Waclaw Radecki. También viajó a París, Ginebra, Washington y Moscú y realizó diversas publicaciones.

Del interés técnico que transmitían sus textos españoles, centrados en la adaptación y realización de pruebas objetivas de selección escolar o laboral; en su etapa colombiana mostró una mayor voluntad de servicio a la comunidad, preocupándose no sólo por el desarrollo y la divulgación de la ciencia, sino también implicándose éticamente con los profesionales de la Psicología en el desarrollo social del mundo de las posguerras, en una incansable actividad formativa e institucionalizadora.

Coincidiendo con Fania Herrero en las conclusiones de su análisis al minucioso trabajo de Mercedes Rodrigo sobre la profesión de Enfermería18, podemos con toda propiedad afirmar que “este tipo de trabajos no son sólo de psicología aplicada a un fin utilitario inmediato, o meros aunque novedosos estudios psicotécnicos, sino que, tomados en su conjunto, suponen una nueva labor fundacional de esta autora en Colombia: Las conclusiones de sus trabajos son casi estudios de psicología del pueblo colombiano, más o menos parciales según los casos, recuperando una tradición que se interesaba sobre las psicologías nacionales, ahora con el pleno aparato técnico que exige el método de una ciencia moderna”19.

18 RODRIGO, Mercedes. (1944): Contribución al estudio psicológico de la profesión de enfermera. Universidad Nacional de Colombia, Nº 2.

19 HERRERO, Fania. (2003): Óp., cit, p. 300.



Pero al final -pese a todas sus aportaciones y a que llegó a sentir a Colombia como su segunda patria-, su condición de exiliada, su viaje a la Unión Soviética y su trabajo en la selección de aspirantes universitarios, la hicieron políticamente sospechosa y su vida y la de sus colaboradores comenzó a resultar insufrible. En palabras de Ardila20, la Colombia del 9 de abril de 1948 se parecía demasiado a la España de la Guerra Civil, por lo que -igual que entonces- tuvo nuevamente que abandonar el país que años atrás la había acogido con tanto entusiasmo.

Después de su partida, la Psicología en Colombia pasó por dos o tres décadas de auténtica confusión y desorientación. Aún en la actualidad, sólo un 20% de quienes estudian Psicología lo hacen en la Universidad Pública Nacional. En 1951 le cambiaron el nombre al Instituto de Psicología Aplicada para pasar a llamarse Instituto de Psicología, y en 1958 se aprobó finalmente el primer Plan de Estudios de la Facultad de Psicología, que ¿casualmente? tuvo una mujer por primera decana, la Licenciada Beatriz de la Vega.

El resto de la formación psicológica se oferta en universidades privadas –bien religiosas, bien laicas-, en 1962 se inician los estudios psicológicos en la Pontificia Universidad Javeriana, en 1968 en la Universidad de Los Andes y en 1970 en la Universidad Católica. También en esos años, el Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses contrata a Victoria Eugenia Villegas Mejía, su primera psicóloga.

A partir de los años 70, se inauguran nuevas Facultades de Psicología a lo largo y ancho de Colombia hasta llegar al centenar aproximado actual, creándose a su vez la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología, cuya primera presidenta fue nuevamente una mujer, Graciela Aldana de Conde.

5. Puerto Rico y sus últimos años

Mientras tanto, fueron otra vez -en éste el 2º exilio de Mercedes Rodrigo- su hermana María y José Mª García Madrid quienes la acompañaron, viajando él primero a Puerto Rico y desde allí organizando el viaje para ellas en 1950. Una vez establecida, obtuvo trabajo como profesora de Educación en la Universidad de Puerto Rico, pues aún no existía la especialidad de Psicología.

También trabajó desde 1955 como consultora en la “Administración de veteranos” de EEUU, especializándose en la Clínica Juliá de San Juan en Psicóloga clínica. Allí permanecería hasta su jubilación, dedicándose a

20 ARDILA, Rubén (comp.). (1993): Psicología en Colombia, Contexto Social e Histórico. Bogotá, T.M. Editores.



la Terapia tanto grupal como individual, actividad que al parecerle reportó grandes satisfacciones personales. En paralelo continúo como siempre con sus investigaciones psicométricas y con su interés por la Psicología aplicada, sin dejar nunca su activa vida profesional, publicando21-22 y participando en congresos y reuniones científicas. De hecho, entre 1957-1959 fue vocal y luego presidenta de la Asociación de Psicología de Puerto Rico, de la que había sido socia fundadora en 1954.

A la muerte de su hermana María en 1968, Mercedes fue a vivir a casa de José Mª García Madrid, que había contraído matrimonio unos años antes allí en Puerto Rico y que tenía ya tres hijos. En 1972, con 81 años, se jubiló definitivamente. Ciertamente ya estaba enferma, casi inválida y en consecuencia muy necesitada de ayuda, que le prestó gentilmente Mª Teresa -la mujer de su siempre amigo y compañero-cuidándola con cariño hasta su muerte el 12 de Septiembre de 1982.

Afortunadamente al final de su vida -aunque no es su familia propia-

pudo al menos disfrutar del hogar que nunca tuvo, al no haberse casado ni tenido hijos por dedicar toda su vida al ejercicio profesional. Situación por otra parte bastante común en la mayoría de las pioneras de finales del XIX y principios del siglo XX en que, al no ser lo habitual que las mujeres trabajasen fuera del hogar, tenían serias dificultades para compaginar ambas dedicaciones.

CONCLUSIÓN

Mercedes Rodrigo Bellido vivió en Colombia entre los 49 y los 60 años –años sin duda idóneos para la consolidación profesional- y entre sus muchas actividades, con toda seguridad su mayor contribución fue la puesta en marcha del primer programa de formación en Psicología no sólo de Colombia, sino también de toda América Latina. Precisamente por ello el 20 de Noviembre ha sido declarado en Colombia Día del Psicólogo (aunque tendría que serlo también de la psicóloga, máxime cuando cuenta con una mujer pionera en sus orígenes, o de los y las profesionales de la Psicología, o simplemente de la Psicología), conmemorando con ello la fecha en que se creó la carrera en 1947.

Con los años se ha empezado a reconocerla importancia de Mercedes Rodrigo para la Historia de la Psicología tanto en España como en

21 RODRIGO, Mercedes. (1954): “El problema de la deficiencia mental y sus derivaciones de tipo social y humanitario”, en: Pedagogía (Universidad de Puerto Rico) 2 (2), pp. 107-158.

22 RODRIGO, Mercedes. (1955): Precursores españoles de la psicología moderna. Pedagogía Universidad de Puerto Rico 3 (2), pp. 137-116.



Colombia, no sólo por sus méritos profesionales como psicóloga aplicada pionera, sino también por haber servido de puente entre la psicopedagogía española y la europea: divulgando incansablemente las teorías y principios de la Psicología moderna y de la Psicopedagogía, participando activamente en la organización y el funcionamiento de diversas instituciones pedagógicas y científicas, y manteniendo vivas las relaciones entre los y las investigadoras pensionadas de la Junta de Ampliación de Estudios y las y los maestros de Ginebra -especialmente Claparéde y Piaget- a través de la Asociación Española de antiguos alumnos y Amigos del Instituto J.J. Rousseau.

Así, testmonia Ardila23 que Mercedes Rodrigo regresaría a Colombia en Octubre de 1971 para recibir el Primer Premio Nacional de la Federación Colombiana de Psicología, correspondiente al año anterior:

“por su gran labor pionera a favor del desarrollo de la Psicología científica y profesional en Colombia primero, desde la Sección de Psicotecnia, adscrita a la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, y luego desde el Instituto de Psicología Aplicada de la misma Universidad, estructuró la psicología colombiana, le dio su forma actual, y entrenó a quienes iban a convertirse en los líderes de la psicología de las siguientes décadas. Su fe en el papel central que tiene la Psicología aplicada en el desarrollo socioeconómico de los pueblos, su celo por la solidez metodológica de las investigaciones, su respeto por las implicaciones éticas de la Psicología científica y profesional, se han perpetuado en varias generaciones de psicólogos. Nuestra asociación quiere destacar en esta forma la labor cumplida por Mercedes Rodrigo Bellido, principal figura de la Historia de la Psicología colombiana y punto de iniciación de la Psicología en nuestro país24.

E igualmente, refiriéndose a España, Fania Herrero25

comenta: “por todas estas razones su papel en la creación y desarrollo de nuestra Psicología Aplicada, original, creativo, extraordinariamente activo, está fuera de toda duda”… lo que contrasta con “la escasa atención que esta autora había venido atrayendo a lo largo de sus exilios, creemos que como un acto de injusticia intencionado por parte, especialmente, de José Mallart, quien tuvo y ejerció el poder de delimitar el espectro de la Psicología merecedora de consideración” por su papel de redactor de la Revista de Psicología General y Aplicada.

23 ARDILA, Rubén. (1973): La Psicología en Colombia. Desarrollo Histórico. México, Trillas, pp. 32 y 33.

24 Ibídem., p. 32 y 33.25 HERRERO, Fania. (2003): Óp., cit, p. 393.



Por nuestra parte no pensamos que su olvido durante décadas se haya debido a un solo autor, más bien parece fruto de los tiempos en que las mujeres eran la excepción y por eso su presencia apenas pasaba de la mera anécdota. Afortunadamente en la actualidad, los estudios sobre las mujeres están empezando a rescatar a muchas pioneras que, como ella, contribuyeron a poner las bases de nuestro actual conocimiento científico.

Como relata Ardila (1988), antes de ella en Colombia la Psicología era una disciplina que abordaban especialmente los médicos en sus tesis de grado, o los teólogos en sus elucubraciones filosóficas. Pero los educadores, pese a saber de su importancia, no sabían ni pretendían utilizarla. Ella, por el contrario insistió en que la Psicología tenía su propio campo de trabajo, distinto aunque aplicable tanto en Medicina, como en Filosofía y por supuesto en Educación.

FUENTES

RODRIGO, Mercedes. (1925): Breves consideraciones sobre la ficha informativa. Memorias del Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo, No. 2. Madrid.

RODRIGO, Mercedes. (1925): Protección de los niños contra los accidentes. Memorias del Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo. No. 2. Madrid.

RODRIGO, Mercedes. (1926): Congreso Internacional de Orientación Profesional Femenina. Memorias del Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo, 3. Madrid.

RODRIGO, Mercedes. (1927). III Congreso Internacional de Organización Científica del Trabajo. Memorias del Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo, No. 4.

RODRIGO, Mercedes. (1927): La orientación Profesional femenina. Recopilación de los Trabajos del IV Congreso de Estudios Vascos.

RODRIGO, Mercedes. (1928): “Trabajo de totalización de las respuestas recibidas a las preguntas sobre consultas públicas gratuitas que la Junta de Gobierno del Colegio de Madrid dirigió a sus colegiados”, en: Boletín del Colegio de Médicos de la Provincia de Madrid, año X, No. 121, Nov. 235-253. Madrid.

RODRIGO, Mercedes. (1929): La prevención de los accidentes del trabajo, en: La práctica médica en los accidentes de trabajo. OLLER, A. et al, Madrid, Morata.



RODRIGO, Mercedes. (1930): La Psicotecnia en la prevención de los accidentes de trabajo. Medicina del Trabajo e Higiene Industrial, 6.

RODRIGO, Mercedes. (1931): “Métodos psicopedagógicos para la prevención de accidentes”. Conferencia en el Instituto Universitario de Ciencias de la Educación de Ginebra. Madrid, Organización Científica, Vol. 2, No.14.

RODRIGO, Mercedes. (1932):Para prevenir accidentes del trabajo. Vida de negocios. Madrid.

RODRIGO, Mercedes. (1933):Algunos problemas de Orientación profesional. Medicina del Trabajo e Higiene Industrial, 17 y 18.

RODRIGO, Mercedes. (1933): Aspectos psicopedagógicos de la selección del superdotado. Madrid, Artes Gráficas Municipales.

RODRIGO, Mercedes. (1934): “Los niños malos y la higiene mental”, en: Revista de Pedagogía No. 151.

RODRIGO, Mercedes. (1934): “Cómo utilizar para la orientación profesional el último año de escolaridad”, comunicación presentada al Congreso Internacional de Enseñanza Técnica, de Barcelona”, en: Revista de Organización Científica, Vol. IV, No 25.

RODRIGO, Mercedes. (1935): “Prevención de accidentes desde la infancia”, en Revista de Organización Científica, Vol. IV, No. 29.

RODRIGO, Mercedes. (1941): Conozca al Niño. Educación, Nº 2. Bogotá.

RODRIGO, M. (1941): El niño y su medio. Educación, Nº 2. Bogotá.

RODRIGO, Mercedes. (1942): El problema de los accidentes y la acción social de la escuela. Alma Nacional, Vol. 1.

RODRIGO, Mercedes. (1942): “Niños españoles en tiempos de guerra”, en: Revista Española. Bogotá.

RODRIGO, Mercedes. (1942): Informe de la sección de Psicotecnia. Bogotá, Minerva.

RODRIGO, Mercedes. (1942):“Encuesta sobre los motivos que impulsan a ingresar en la Universidad”, en: Revista Facultad de Medicina, No.4.

RODRIGO, Mercedes. (1944): Contribución al estudio psicológico de la profesión de enfermera. Universidad Nacional de Colombia, Nº 2.

RODRIGO, Mercedes. (1946): Qué puede hacer la Psicotecnia por el estudiante. Universidad Nacional de Colombia, Nº 6.

RODRIGO, Mercedes. (1949): Instituto de Psicología aplicada: Fundación y Plan de Estudios. Bogotá, Universidad Nacional.

RODRIGO, Mercedes. (1949): Introducción al estudio de la Psicología. Bogotá, Universidad Nacional.



RODRIGO, Mercedes. (1955): Precursores españoles de la Psicología moderna. Pedagogía. Universidad de Puerto Rico.

RODRIGO, Mercedes y GARCÍA MADRID, José Mª. (1944): Contribución al estudio psicológico de la profesión de enfermera. Universidad. Nacional de Colombia, Nº 1.

RODRIGO, Mercedes y ROSELLÓ, Pedro. (1922): “Lo que piensan de la guerra los niños españoles”, en: Revista de Pedagogía No. 71, año 0, 422-425. Publicado también en 1923 en L’Educateur, Febrero.

RODRIGO, Mercedes, y ROSELLÓ, Pedro. (1923): “Revisión española de los tests de Claparéde (10ª serie)”, en: Revista de Pedagogía, año II, Nº 15, marzo.

REFERENCIAS

ARDILA, Rubén. (comp.) (1993): Psicología en Colombia, Contexto Social e Histórico. Bogotá, T.M. Editores.

ARDILA, Rubén. (1988): Mercedes Rodrigo (1891-1982), en: Revista Latinoamericana de Psicología, Vol. 20 No. 3.

ARDILA, Rubén. (ed.) (1986): La Psicología en Américo Latina: Pasado, Presente y Futuro. México, Siglo XXI.

ARDILA, Rubén. (1973): La Psicología en Colombia. Desarrollo Histórico. México, Trillas.

ARDILA, Rubén. (1970): “Applied Psychology in Colombia”, en: Rev. of App. Psych, No. 19.

ARDILA, Rubén. (1969):“Desarrollo de la Psicología Latinoamericana.”, en: Revista Latinoamericana de Psicología Vol.1, No. 1.

BOIX, Montserrat (2005). “La historia de las mujeres, todavía una asignatura pendiente”. Extraído desde internet (online): mujeresenred.net. http://www.mujeresenred.net/spip.php?article272#nb11

CARPINTERO, Helio; HERRERO, F., y PARAJÓN, L. (1995): “Los emigrados de la Psicología Española y su proyección Iberoamericana”, en: VVAA: Un siglo de Psiquiatría en España. Madrid, Extra Editorial

GARCÍA COLMENARES, Carmen. Autoridad femenina y reconstrucción biográfica: el caso de las primeras psicólogas españolas.http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/viewFile/22/13



GARCÍA DAUDER, S. (2005): Psicología y feminismo. Historia olvidada de mujeres pioneras en Psicología. Madrid, Narcea.

HERRERO, Fania, GARCÍA, E., y CARPINTERO, Helio. (1995): “Psicopedagogía en España (1900-1936). Becarios españoles en centros europeos”, en: Rev. Hist. Psicol No. 16 (1-2).

HERRERO GONZÁLEZ, Fania. (2003): Mercedes Rodrigo: una pionera de psicología aplicada en España y Colombia. Tesis Doctoral leída el 17 de Mayo de 2000 en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. Dirigida por Heliodoro Carpintero y Emilio García. http://eprints.ucm.es/tesis/19972000/H/2/H2095901.pdf

JARAMILLO, J. (1989): La educación durante los gobiernos liberales. 1930-1946. Nueva Historia de Colombia. Tomo IV. Bogotá, Planeta.

MARIN, M.T. (1990): La renovación pedagógica en España (1907-1936). Los pensionados en pedagogía por la Junta de ampliación de estudios. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

MARIN, M.T. (1991): Innovadores de la educación en España. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla La Mancha.

MARIN, M.T. (2002): Mujeres en la europeización de España (1907- 1936), en Las mujeres en la construcción del mundo contemporáneo. MARÍN, T. y POZO, M. M. del (eds.). Cuenca, Diputación de Cuenca.

MARÍN, T. (1990): La renovación pedagógica en España (1907-1936). Los pensionados en pedagogía por la Junta para ampliación de estudios. Madrid, CSIC.

MARTÍNEZ GORROÑO, Mª Eugenia. (1999): Españolas en Colombia. La huella cultural de mujeres exiladas tras la guerra civil. Madrid, Fundación “Españoles en el Mundo”.

MARTÍNEZ CARROÑO, Mª Eugenia (1990):“Fuentes orales para una aproximación al exilio femenino en Colombia. Espacio, Tiempo y Forma”, en: Revista de la Facultad de Geografía e Historia, UNED Madrid.

MARTÍNEZ GUTIÉRREZ, J. (2002): Las intelectuales. De la segunda república al exilio. Alcalá de Henares, Ayuntamiento Alcalá de Henares. Concejalía de la Mujer.

MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA. (2003): Expediente académico de Mercedes Rodrigo en la Escuela Normal de Maestras de Madrid. AGA, Educación.

MOLERO, A. y POZO, M.M. (1989): La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909-1932). Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá.



Programa para la obtención del título de Psicólogo. Acuerdo del consejo directivo de la Universidad Nacional de Colombia nº 13, 3 de marzo de 1958. Revista de Psicología, Bogotá, Vol. III, No 1-2.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. (1949): Solicitud de expedición de pasaporte para Mercedes Rodrigo. AGA, Asuntos Exteriores, 3131.

GERMAIN, José, y RODRIGO, Mercedes. (1930): Pruebas de Inteligencia. Madrid, La Lectura.

GERMAIN, José; y RODRIGO, Mercedes. (1933):“Primeros resultados de un test de inteligencia general”, en: Archivos de Neurobiología.

GERMAIN, José; RODRIGO, Mercedes, y MALLART, José. (1933). “La Psicofisiología en la organización del tráfico”, en: Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.

GONZÁLEZ, Ana (coord.) y LOMAS, Carlos (coord.) (2002): Mujer y educación: educar para la igualdad, educar desde la diferencia”. Eds. Graó.

PEÑA, T.E. (1986): La Psicología en Colombia: Historia de una disciplina y una profesión. Bogotá, Ciencia, Tecnología y Desarrollo.

ROCA DE TORRES, Y. (1993): “La A.P.P.R.: Una perspectiva histórica”, en: Revista Puertorriqueña de Psicología, Vol. 9.

ROCANCIO, (1956): “El Instituto de Psicología en la Universidad Nacional”, en: Revista de Psicología No. 1. Bogotá.

RODRIGUEZ, W. (1993): Orígenes, en: Psicología en Colombia. Contexto Social e Histórico. ARDILA, Rubén. Bogotá, T.M. editores.

ROSA, A.; QUINTANA, y LAFUENTE, Enrique (eds.) (1988): Psicología e Historia. Contribuciones a la investigación en Historia de la Psicología. Madrid, Eds. UAM.

SÁEZ DE LA CALZADA, C. (1976): “Educación y pedagogía”, en El exilio español de 1939. Tomo III Revistas, Pensamiento y Educación. ABELLÁN, J. L. y otros (dirs).Madrid, Taurus.

SÁIZ, M. y SÁIZ, B. (1998): “La Psicología aplicada en España”, en: Hin. Psicol, Vol. 19 (1).

SÁNCHEZ RON, J.M. (coor.) (1988): La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones científicas, ochenta años después (2 vols.). Madrid, CSIC.

SILVA PERTUZ, Marta. (2007): La enseñanza de la Psicología en Colombia. El legado Rodriguista. Cambios y prospectivas. Psicogente. Barranquilla, Colombia. Universidad Simón Bolívar.



GUIL BOZAL, Ana y VERA GIL, Sara. (2011): “Entre Europa y América Latina: Mercedes Rodrigo, psicopedagoga pionera” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA pp. 71-92

ZABALA, Iris. (1991): “El exilio español y la marginación cultural”, en: Cincuenta años de exilio español en Puerto Rico y el Caribe 1939-1989. CORUÑA, A, Ediciós do Castro.

93Juan Méndez Nieto, el Primer Educador Médico de Colombia


JUAN MÉNDEZ NIETO, EL PRIMER EDUCADOR MÉDICO DE COLOMBIA1

Helí Hernández Ayazo 2

Universidad de Cartagena - ColombiaGrupo de investigación ILAC

[email protected]

Recepción: 10/05/2011Evaluación: 08/08/2011Aceptación: 10/09/2011Artículo de Revisión

RESUMEN

Este artículo trata sobre Juan Méndez Nieto, médico portugués que ejerció en Cartagena de Indias desde 1569 hasta su muerte en 1616, dejándonos los “Discursos Medicinales”, un texto autobiográfico centrado en su práctica médica, a través del cual estudiamos la medicina de la época y su entorno social. Sin duda el licenciado Méndez Nieto nos trajo su saber médico a la altura de su tiempo, la farmacopea predominantemente botánica. Fue un verdadero educador de profanos y médicos que se erigió en un referente ético de la profesión. Además, precursor de la medicina clínica, no solo por su experiencia semiológica, sino que fue capaz de pensar en términos fisiopatológicos y aún de localizar el proceso morboso, que ya es bastante significativo, habida cuenta de su escaso conocimiento anatómico y la atrasada mentalidad médica de la segunda mitad del siglo XVI.

Médico de sólidos principios morales y éticos, que mostró inquietudes investigativas, preocupación por la salud pública y por la calidad de la atención médica. Todo ello, dispuesto en su libro “Discursos Medicinales”, un libro que por su estilo y estructura, indica preparación, cultura en su autor y en su contenido, cierto y coherente a la luz del conocimiento de la época, en el que

1 Este artículo hace parte de la Tesis doctoral: “Los inicios de la Medicina en Cartagena de Indias, siglo XVI. Análisis de la Obra de Juan Méndez Nieto “Discursos Medicinales” desde la perspectiva Histórico-Educativa”. Hernández, H.

2 Internista y Educador Médico. Doctor en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA, Profesor Titular de Medicina, Universidad de Cartagena. Doctor en Ciencias de la Educacion. RUDECOLOMBIA. CADE Universidad de Nariño, directora de tesis Diana Soto Arango.

94Helí Hernández Ayazo


se denuncia la adecuada formación médica de Méndez Nieto. Por tanto, a través del análisis de sus memorias, resaltamos su libro como el primer texto de medicina escrito en esta ciudad de Cartagena de indias, en el caribe colombiano y el país. Proponemos a Juan Méndez Nieto como el primer educador médico de este nuevo reino, de Cartagena y Colombia. Fue verdaderamente un mediador cultural que trajo conocimientos y se apropió de los autóctonos.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Historia de la medicina, educación médica, Juan Méndez Nieto, Cartagena de indias siglo XVI.

JUAN MÉNDEZ NIETO, GRANDSON, THE FIRST MEDICAL EDUCATORDE

COLOMBIA

Helí Hernández Ayazo Universidad de Cartagena - Colombia

Research group [email protected]

ABSTRACT

This article deals with Juan Méndez Nieto Portuguese doctor who practiced in Cartagena de Indias, from 1569 until his death in 1616, leaving the “Medical Discourses” an autobiographical text focusing on his medical practice, through which studied medicine at the time and social environment. No doubt the excellence Méndez Nieto brought us his medical knowledge up to time, mainly botanical pharmacopoeia. He was a true secular and medical educator who built a landmark ethics of the profession. In addition, precursor of clinical medicine, not only for their semiological experience, but was able to think in terms of pathophysiology and even to locate the disease process, which is quite significant, given his poor knowledge of anatomy and not advanced medical believings during the second half of the sixteenth century.

He was a doctor with solid remarkable moral and ethical principles, which showed investigative concerns, concern for both, public health and the quality of care. All this, provided in his book “Medical Discourses”, a book that indicates us in its own style and structure, a great preparation and culture, a réflex of his author and its certain content, consistent in a true light for the knowledge of the time, which is reported appropriately the huge medical training of Doctor Méndez Nieto. Therefore, by analyzing their reports, highlight his book as the first medical textbook written in this



city of Cartagena de Indias, Colombia in the Caribbean and throughout the country. We propose to Juan Méndez Nieto as the first medical educator of this new kingdom, Cartagena and Colombia. He was truly a cultural mediator who brought knowledge and seized the locals.

Key words: Journal of Latin American Education History, history of medicine, medical education, Juan Méndez Nieto, Cartagena de Indias sixteenth century.

JUAN MÉNDEZ NIETO, O PRIMEIRO EDUCADOR MÉDICO DA COLÔMBIA

Helí Hernández Ayazo Universidade de Cartagena – Colombia

Grupo de pesquisa [email protected]

RESUMO

Este artigo trata sobre Juan Méndez Nieto, médico de Cartagena desde 1569 até sua morte em 1616, deixando-nos os “Discursos Medicinais”, um texto autobiográfico centrado em sua prática médica, através do qual estudamos a medicina da época e seu entorno social. Sem dúvida, o licenciado Méndez Nieto nos traz seu saber médico à altura de seu tempo, a farmacopéia predominantemente botânica. Foi um verdadeiro educador de profanos e médicos que se erigiu em um referente ético da profissão. Ademais, precursor da medicina clínica, não somente por sua experiência semiológica, mas por ter sido capaz de pensar em termos fisiopatológicos, além de localizar o processo excitante, que já é bastante significativo, levando em conta seu escasso conhecimento anatômico e a atrasada mentalidade médica da segunda metade do século XVI.

Médico de sólidos princípios morais e éticos, que mostrou inquietudes investigativas, preocupação pela saúde publica e pela qualidade da atenção médica. Tudo isto, disposto em seu livro “Discursos Medicinais”, um livro que por seu estilo e estrutura, indica preparação, cultura de seu autor e em seu conteúdo, certo e coerente à luz do conhecimento da época, no que se denuncia a adequada formação médica de Méndez Nieto. Portanto, através da análise de suas memórias, ressaltamos seu livro como o primeiro texto de medicina escrito nesta cidade de Cartagena de índias, no caribe colombiano e no país todo. Propomos que Juan Médez tenha sido o primeiro educador médico deste novo reino, de Cartagena e Colômbia. Foi verdadeiramente um mediador cultural que trouxe conhecimentos e se apropriou dos autóctones.



Palavras-chave: História da Educação Latino-americana, História da medicina, educação médica, Juan Méndez Nieto, Cartagena de índias século XVI.

INTRODUCCIÓN

“no queda, curujano, boticario ny barbero que no haga officio de médico. Y esto sin las comadres, mohanes, caciques y mayordomos que es otra escuela dellos por sy, y todos se hacen dotores sin temor de Dios ny de la justicia por que no ay quien les vaya a la mano, y asi curan públicamente, en grande perjuicio de la humana salud y de toda la república”.3

Juan Méndez Nieto

El presente artículo hace parte de la tesis doctoral: “Los Inicios de la Medicina en Cartagena de Indias, siglo XVI. Análisis de la Obra de Juan Méndez Nieto “Discursos Medicinales” desde la perspectiva Histórico-Educativa”, que indaga sobre la medicina que nos trajeron los españoles como conocimiento y práctica. ¿Cómo nació la medicina colombiana? ¿Qué medicina practicaban nuestros antepasados indígenas? ¿Qué medicina nos trajo España? En fin, ¿cómo comenzó todo, para nuestra medicina?

Para contestar estas preguntas analizamos las enfermedades, diagnósticos, tratamientos y demás elementos propios de la práctica médica, a través de la práctica profesional del Licenciado Juan Méndez Nieto, visto desde la perspectiva de la historia social de las ciencias, en este caso de la medicina. Hicimos entonces una “pesquisa sobre el proceso de producción de los conceptos en los cuales la medicina se fundamenta para ejercer una determinada forma de actividad profesional (…) y simultáneamente, la reconstrucción del proceso por el cual dichos conceptos se materializan en técnicas, instrumentos y acciones que posibilitan al médico el enfrentamiento a la enfermedad”4.

Será entonces, la práctica médica de Juan Méndez Nieto, el eje y vector de ambas tareas, en pos del objeto o asunto en cuestión cuya construcción demanda “el revivir temporalmente la experiencia o el acto (…) para estudiarla desde atrás y hacia el presente”5, tratando de establecer el contexto político, económico y social (educación y salud) en el cual se forma y ejerce como

3 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Discursos medicinales. Introducción por Luis S. Granjel. Universidad de Salamanca, Junta de Castilla y León, Salamanca, Europa, Artes Gráficas. P. XXV.

4 QUEVEDO, Emilio. (1993): Medicina- Historia Social de la Ciencia en Colombia. Tomo VII. Bogotá, Colombia. Colciencias. p.13.

5 ZAMBRANO LEAL, A. (2004): Construcción del Objeto de Investigación. Seminario Doctoral RUDECOLOMBIA. Comunicación grupal.



médico Juan Méndez Nieto en el siglo XVI. Lo anterior requiere adentrarse en el conocimiento médico de la época a través de los conceptos, la patología, los procedimientos de prevención, diagnóstico y tratamiento; las condiciones de salud y enfermedad en que vivían los indígenas del Caribe Colombiano en siglo XVI e identificar los hechos educativos en relación con la salud y la enfermedad que ocurrieron durante ese proceso, a través de las historias clínicas de sus pacientes, en el contexto de su tiempo; contrastándolo con el conocimiento y práctica médica de hoy y desde nuestra doble condición de médico y educador.

No entienda el letor, por este y otros cuentos deste modo, que es mi intento contar vidas y pecados agenos, porque no escrivo sino suçesos raros y exquisitos, que fueron, y oy en día lo son, públicos y notorios a todo el mundo, para que dellos se saque alguna buena moralidad y dotrina provechosa y algunos avisos para los próximos que les sirvan para vivir advertidamente y que entiendan mejor las cosas del mundo y sus marañas, para saberse librar y eximir dellas; y esto por no yr sienpre tratando de remedios y curas, que la variedad de las mate rias e hystoria alivia y quita el hastio y molestia, como Quintiliano dize, de la larga y continua leçión6.

Con esta declaración de propósitos, se nos erige el licenciado médico Juan Méndez Nieto, en un educador que pretende ir más allá de la simple comunicación de su saber, procurando ensanchar el horizonte de pensamiento entre aquellos quienes lo escuchaban y nosotros quienes lo leeríamos. Méndez Nieto va a ejercer un magisterio permanente de la mano de su práctica médica, tanto para la gente del común como para sus enfermos y colegas, porque también educador médico será, trenzado en una ardua y apasionada lucha contra la ignorancia, la charlatanería y los malos médicos. En efecto desde sus últimos cursos de medicina, allá en Salamanca (1557), Méndez empieza su cruzada educativa, a propósito de un paciente afectado de gonorrea manifiesta:

No me pareçió fuera de propósito avisar al letor de un abuso y mala opinión que acerca desta enfermedad el vulgo tiene, y con él algunos médicos tanbién vulgares, que a trueco de su ynterés no saben dezir de no a quanto los enfermos vulgares quieren y le demandan, por tenellos del todo gratos y contentos, aunque sea a su costa y con mucho daño de su salud. ofiçio que es más de lisonjeros, en gañamundo y charlatanes que no de buenos médicos7.

Tal caso, es el que aprovecha para rechazar la equivocada idea, que la gente y muchos médicos con ella, tienen acerca de esta enfermedad, considerándola como un hecho natural del organismo para evacuar humores

6 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p. XXXI.7 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p.32.



malsanos, que por lo tanto no debe ser estorbado o impedido. Pero también comienza a mostrar su crítica aguda y continuada contra los malos médicos.

Y ésta es que dizen y afir man, ansi los unos como los otros, que es esta evaquaçión de naturaleza y que no se deve impedir, conforme al aforismo de Hipócrates que manda que, por do quiera que naturaleza yntentare la evacuaçión, se deve segnir e inmitar sin divertilla a otro cabo. Y por esta razón dizen que es muy perjudicial y mala cosa curar semejante purgaçión, sino que la dexen correr quanto ella quisiere, que, después que uviere echado lo neçesauio, ella mesma çesa y sana8.

1. Pero ¿quién es Juan Méndez Nieto?

¡Es todo un personaje! Se trata de un hombre de su tiempo, entregado a su profesión, la medicina, la cual va a ejercer durante toda su vida con ardorosa y en veces, agresiva pasión.

A pesar de una completa formación en todos los campos del saber, de su buena educación, de poseer una mente abierta y un espíritu alegre, es un profesional ortodoxo y dogmático, inmerso en la controversia y el conflicto. Sin duda es un eximio representante de la medicina antigua, de esos veinte siglos de medicina9, que muy apropiadamente sintetiza Laín Entralgo como el “paradigma antiguo”10.

Ahora, parodiándolo a él, “y, començando la historia y abreviándola lo más que me fuere posible”… Digamos de una vez, que a pesar de lo muy poco que nos deja conocer acerca de su persona y de su familia, está claro que este sorprendente personaje nació en la villa portuguesa, fronteriza con España, de Miranda del Duero, en 153111 y, muy probablemente en el seno de un hogar de “cristianos nuevos”12 o conversos, lo que explicaría, algunos silencios en su relato, como también la permanente profesión de fe cristiana que lo caracteriza.

8 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit, p. 329 Hipócrates, s V a C – Galeno, s II dC – s XV renacimiento.10 LAÍN ENTRALGO, P. (1982): El Diagnóstico Médico. Barcelona. Salvat, p. 911 GRANJEL, Luis. (1989): Vida y Obra de Juan Méndez Nieto. Introducción

a los Discursos Medicinales. España. Junta de Castilla y León. Edición de la Universidad de Salamanca, p. X.

12 Cristiano nuevo es la denominación que han recibido históricamente en España las personas convertidas al cristianismo que antes habían practicado otra religión (judaísmo o Islamismo) en la inmensa mayoría de los casos), o sus descendientes incluso varias generaciones después de producirse la conversión original. El concepto se opone al de cristiano viejo, lo que más que entenderse como tener ascendencia cristiana «por los cuatro costados» desde tiempo inmemorial (fuera esto real o imaginario) en la práctica solía reducirse a remontarse a los padres y los cuatro abuelos. HINOJOSA MONTALVO, José. (2009): “La hora de la muerte entre los Conversos Valencianos”, en: Cuadernos de Historia de España. [En línea]. Vol. 83, pp. 81-105. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S0325-11952009000100004&script=sci_arttext Fecha de consulta: octubre 4 de 2009.



Que yo fui ymbiado de mis padres a la Universidad de Salamanca de hedad de oçho años, en el qual tiempo sabia ya leer y esçrevi r bonitamente y algunos prin çipios de gramática13.

Y allí, en el que desde entonces era ya el prestigioso claustro salmantino, habría de hacerse bachiller en arte y bachiller en medicina, luego de incursionar en teología y en leyes. Desde muy temprano, durante el tiempo de sus prácticas de estudiante médico, de la mano de sus maestros Alderete, Cartagena y Cubillas, se apropia de unos enfermos a los cuales cura con éxito, -el primero de todos ellos, su padre- y deja asomar una inquietud investigativa, la vocación educadora y un talante crítico. A su esposa la conocemos por lo que él mismo tiende a bien contarnos: “me querían casar de su mano con doña Marta Ponçe, donzella noble y que yo bien conoçía, sobrina de la Mar quesa de Villanueva, que a la sazón estava allí con ella; la qual, aunque pobre, era de lo mejor de Sevilla” y en efecto, con ella se caso y tuvo tres hijas.

No existen dudas acerca de sus estudios médicos, por lo menos hasta el grado de Bachiller, y aunque no está debidamente probada su licenciatura médica –él, así se proclama- nos presenta una aquilatada y exitosa práctica médica, que evidencia una sólida formación y una gran solvencia profesional. Con esta formación fue como Méndez llegó a Cartagena de Indias en 1569, donde habría de ejercer la medicina por cerca de 35 años, dejándonos el testimonio de su práctica profesional en los “Discursos Medicinales”, texto publicado en su integridad por la Universidad de Salamanca y la Junta de Castilla y León en 1989.

Pero Méndez Nieto no es un médico dotado de un gran bagaje teórico de la medicina, porque si bien ha estudiado y aprendido en los textos fundamentales: Hipócrates, Galeno y Avicena, y conoce bien a casi todos los autores de autoridad y también a algunos empíricos o “práticos”, se fastidia con lo abstracto y lo prolijo, como él mismo lo reconoce al retirarse del estudio del derecho14. Juan Méndez es ante todo un médico práctico, poseedor de un gran sentido común que actúa con gran pragmatismo.

13 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p. 5.14 “y tan harto y cansado del laberinto de las Leyes que me tenía ya muy enfadado;

porque, corno yo estava enseñado a las Artes y Teología que son çiençias recogidas y que en tres o quatro libros a lo más se sabía y aprendía lo neçessario, porque allí todo lo más y mejor se funda y prueva con silogismos y razones concluyentes, eceto lo que es de fe, y aun para eso se dan mui convenientes razones y lo menos por autorida des, con pocos libros se oye todo el curso, y aun ai algunos que con sólo los cartapaçios les basta y se pasan y salen a veces más bachilleres que los demás, hazíanseme tan de mal aquellas prolixidades y tan largos discursos sin dar razón de la mayor parte de todo ello, que no lo podia llevar a paçiençia y ansi andava mui disgustoso y mohino”. Ibídem., p. 6.



No trata tanto de demostrar sapiencia, como de resolver el problema, y para ello le basta con ubicarse en el contexto ortodoxo de los saberes médicos y, a partir de allí aplicar el remedio –si éste ya está establecido- o bien ingeniarse uno a partir de lo conocido. Posee una mente abierta, que le permite considerar opiniones diferentes a las de los maestros indiscutidos, y es así como se pasea sin ruborizarse por los escritos de los “práticos”, recordando consejos y enseñanzas de su maestro y tutor Alderete, así como también invoca resultados empíricos, validados por su propia práctica.

Su encuentro con el enfermo y la descripción del mismo es totalmente hipocrática, es decir, hace una verdadera “impresión clínica”, basada en lo que le cuenta el enfermo o su familiar, y lo que el observa o percibe por sus sentidos (diagnósticos inmediato y semiológico). Pero va más allá, y como Galeno, toca al enfermo y busca con su mirada lógica el mal y su causa, no se contenta con hacer. Su terapéutica es previsible por lo apegada a los textos, dieta, purgas y sangría, armónicamente articuladas conforman su cura. Pero consecuente con su amplio pensar y su afán de resolver problemas, se inventa originales “recetas” que aunque de buen suceso, nos dejan perplejos, tanto por lo ingenioso como por lo divertido y cómico que resultan. ¡Ea pues! aquí a un médico práctico, en todo el sentido de la palabra.

El ejercicio del pronóstico, como parte integral del acto médico, es desbordado por nuestro personaje y llega a convertirse en un vaticinio ineluctable. Méndez Nieto hace gala también, de una acrisolada ética profesional. No engaña al enfermo y tampoco niega su atención a los miserables, sus diagnósticos son siempre sinceros y debidamente sustentados en saberes aceptados y reconocidos universalmente, así como sus prescripciones. Siempre que le es posible, tasa adecuadamente el valor de sus honorarios y muchas veces termina acomodándose a las posibilidades de su enfermo.

Y ¡oh sorpresa! también comprende su deber social y ejerce un magisterio permanente y directo, a la cabecera del enfermo y fuera del acto médico, señala los aciertos, errores y conductas inapropiadas que sean nocivas para las gentes. En fin Juan Méndez Nieto es un médico muy singular para su tiempo; con una personalidad polifacética y esquiva, que se mueve incesantemente entre dos caracteres bien definidos: una religiosidad que empalaga y una conciencia profesional crítica, muy ácida y cortante, que nos trae a la mente el paradigma de la escolástica: Fe y Razón.

2. Méndez Nieto educador

En toda sociedad y en todo tiempo ha existido la educación. En el siglo XVI aunque se mantenía firme especialmente en España, la escolástica, ya soplaban aires de renovación. La medicina era entendida como epistéme o



scientia, en su saber sobre la enfermedad y el cuerpo humano y tecné o ars cuando de curar ese cuerpo se trataba. Méndez Nieto se hizo médico en el marco de esta concepción aristotélica de los saberes, la teoría aprendida de memoria, como dogma, en el aula universitaria, la práctica sanatoria, conocimiento inferior en el lecho del enfermo por fuera de la universidad.15

Así, cuando Méndez Nieto en su quehacer diario, establece sus diagnósticos con fuerza y señala los errores ajenos con enérgicas condenas – ¿la vara del maestro?- argumenta con los textos clásicos a la mano, mostrando las interpretaciones equivocadas, se comporta como un escolástico bajomedieval. Dogmático, deductivo o esencialista y hombre de fe. Como hemos dicho antes, su actuar médico es designio divino, por eso afirma: (…) “para ayer de entender el provecho que deste tan alabado secreto resulta, habemos de prosuponer un principio de Filosofía y Medicina encomendado por Aristotéles y Galeno (…)

Grecia y Roma, sosteniendo nuestro mundo occidental, en este caso el paradigma antiguo –recuérdese que así lo llama Laín16- de la medicina y su enseñanza-aprendizaje, pero a punto de caerse con la modernidad, aunque nada se les parezca entonces en este tiempo, como diría Fustel de Coulanges17, pero que nos permitimos considerar con beneficio de inventario.

Y es que Méndez Nieto es abierto a lo nuevo, aunque no sea un humanista declarado, él se asombra, reflexiona, investiga cuando no se sabe la lección. Es evidente su capacidad de comprensión y de aplicación del conocimientos aprehendido, su afán por compartir ese saber, aunque carece de la humildad y persuasión con que un poco más tarde, Comenio18 revolucionará la educación, justamente privilegiando a la comprensión y la reflexión más que a la memoria; “De esta manera todo se irá consiguiendo suave y gratamente. Pero estudiemos ahora las huellas de la Naturaleza. Armonía entre naturaleza, hombre y Dios, forman los pilares de la cosmovisión de este pedagogo ya moderno, que se preocupa por el alumno –paidocentrismo- considerándolo merecedor de un trato mejor y de más oportunidades de aprendizaje, de que se le enseñe lo necesario para su momento y también para su mañana. Pero ahí están las palabras que se repiten en el tiempo como el hilo conductor o conector: armonía, naturaleza, hombre y Dios.

De esta forma, Méndez Nieto – doctor – va a ejercer un magisterio permanente de la mano de su práctica médica, tanto para la gente del

15 GRACIA, Guillén D. et al. (1972): Óp., cit, pp. 338-349.16 LAÍN ENTRALGO, P. (1982): Óp., cit, pp. 9-10.17 COULANGES, Fustel. (1997): La ciudad antigua. Bogotá. Editorial

Panamericana. Introducción, p. 6.18 COMENIO, J.A. (1986): Didáctica Magna. Madrid. Ed. Akal, pp. 138-139.



común como para sus enfermos y colegas, porque también educador médico fue. Trenzado en una ardua y apasionada lucha contra la ignorancia, la charlatanería y los malos médicos. Recordemos que la palabra doctor viene del latín docere, que es enseñar y es lo que todo médico, en mayor o menor grado hace con su paciente y sus familiares, y en veces con los colegas menos avezados.

En efecto desde sus últimos cursos de medicina, allá en Salamanca (1557), Méndez empieza su cruzada educativa, a propósito de un paciente afectado de gonorrea:

No me pareçió fuera de propósito avisar al letor de un abuso y mala opinión que acerca desta enfermedad el vulgo tiene, y con él algunos médicos tanbién vulgares, que a trueco de su ynterés no saben dezir de no a quanto los enfermos vulgares quieren y le demandan, por tenellos del todo gratos y contentos, aunque sea a su costa y con mucho daño de su salud. Ofiçio que es más de lisonjeros, en gañamundo y charlatanes que no de buenos médicos19.

Caso que aprovecha para rechazar la equivocada idea, que la gente y muchos médicos con ella, tienen acerca de esta enfermedad, considerándola como un hecho natural del organismo para evacuar humores malsanos, que por lo tanto no debe ser estorbado o impedido. Pero también comienza a mostrar su crítica aguda y continuada contra los malos médicos.

Y ésta es que dizen y afir man, ansi los unos como los otros, que es esta evaquaçión de naturaleza y que no se deve impedir, conforme al aforismo de Hipócrates que manda que, por do-quiera que naturaleza yntentare la evacuaçión, se deve segnir e inmitar sin divertilla a otro cabo. Y por esta razón dizen que es muy perjudicial y mala cosa curar semejante purgaçión, sino que la dexen correr quanto ella quisiere, que, después que uviere echado lo neçesauio, ella mesma çesa y sana20.

Y ya en su práctica médica en España, Méndez Nieto, actúa exactamente como un buen médico hipocrático, veámoslo aquí enseñando acerca de la alimentación para los pacientes con fiebres pestilenciales21: (...) “Una de las cosas que es menester advertir, antes de acabar con esta mala bes tia, es que, a riesgo de que el enfermo coma mucho, por ser cosa en esta cura de mucha importancia”. Principio elemental del cuidado en salud, asegurarse de que

19 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit, p. 32.20 Ibídem., p.32.21 Fiebres pestilenciales, que en su mayoría correspondían al tabardillo o tifus

exantemático.



el enfermo reciba alimentación adecuada, al menos las calorías mínimas. Méndez explica suficientemente los tipos de alimentos:

se permite que coma, demás de todo género de aves que acos-tunbran comerse, conejo, cabrito, ternera de leche, venado, puerco de monte, carne ro, naranjas agras y agroduçes, limas, limones, çidras, guindas, camuesas, petos y pe ras, granadas de toda suerte, agraz y vinagre y, sobre todo, las piñas yndianas22.

(...) De los pescados se pueden comer lenguados, azevias, picudas, salmonetes, y en ninguna manera pescado de agua duçe, y aun los de la mar tienen de ser de los saxatiles de Galeno23.

Del agua, importantísima, para mantener la adecuada hidratación del cuerpo:

(...) El agua va mucho en que sea muy buena, de fuente escojida y conoçida por tal, y a falta désta se cozerán las demás con anís o canela y se colaran, y aunque algunos autores dan vino blanco yo nunca lo e dado a los enfermos, a lo menos que tienen calentura, que para los sanos bueno es por vía de preservación24.

Y también nos enseña acerca de la sangría y la purga, los otros elementos integrantes del tratamiento:

(...) es de notar que, sienpre o por la mayor parte, es conveniente y neçesaria en los tabardillos y fiebres pestilençiales la sangría.

(...) La purga ya queda dicho atrás quál á de ser y cómo se deve usar della. Lo que agora ay que avisar es que, ansi como esta purga es exquisita, fuerte y de grande operaçión, qual conviene para vençer un tan fuerte y riguroso enemigo, ansi tiene necessidad de médico animoso y esperimentado que sin temor alguno pase por las mormuraçiones, argumentos y fríbolas razones de la comunidad de los médicos25.

Ya en Cartagena de Indias, veamos la facilidad y espontaneidad con que Méndez Nieto da pautas:

(...) “Lo que ay que avisar açerca deste discurso es que no se dexen, en semejantes fiebres y casos, de azer las evacuaçiones necessarias con moderación y mucho tien to, que más vale que se hagan con riesgo de la criatura solamente, que dexar se de azer con riesgo de madre y hijo, porque, muriendo la madre, necessarjamen te tyene de morir la criatura, lo que no es muriendo solamente la criatura.” 26

22 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit, p. 51.23 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p. 51.24 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p. 51.25 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p.53.26 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p. 383.



A propósito de una mujer embarazada, que presenta una enfermedad febril, probablemente palúdica y donde además plantea un problema ético: ¿Tratar a la madre, protegiendo al feto? ¿Tratar a la madre sin tener en cuenta al hijo? Hoy día ambas criaturas son primordiales, pero en su tiempo Méndez evidentemente, se preocupa por la salud de la madre, argumentando con pragmatismo, que si muere la madre mueren ambos, por lo tanto el objetivo debe ser la salud de ella.

Bajo sospecha de poderes malignos y acusado ante el Santo Oficio, dado su don especial, para pronosticar con acierto o profetizar, como pensamos nosotros que es lo correcto, le explica a un amigo, que va a atestiguar a su favor, como pudo negar la muerte aparente de un paciente, sin estar presente ni examinarlo él mismo:

(...) Vuesa Merced sabrá, señor don Pedro, que las cámaras de sangre, quando ellas son legítimas, que proçeden de llaga en las tripas, por la mayor parte son mortales; y como tales las difine y bautiza Holerio, autor, aunque moderno, muy grave y docto, diziendo: la desyntería, que assý se llama esta enfermedad en griego, es enfermedad funeral, causada de humor colérico, mordaz y agu do, corrosivo, que baxa por las tripas y las llaga y despedaça; y assý no da señal ny esperança de salud ny vida las más de las vezes y, si alguna se tiene della, es falsa y inçierta como en las demás enfermedades agudas, según que Hipócrates en un aforismo nos lo enseña 27.

(...) Luego en pos destas dos reglas, se sigue otra no menos general y verdadera, y es que, primero que los enfermos desta enfermedad mueran, tiene de morir la sangre neçesariamente por espaçio de un día por lo menos, y algunas vezes de dos y tres as ta ocho, como yo lo tengo muchas vezes notado, sin averlo hallado jamás escrito. Pe ro. es de advertir que llamo morir la sangre quando ya no sale biva, fina y encendi da o colorada, como lo suele estar quando no está corronpida, sino que sale de color leonado o de ladrillo molido y desleýdo en agua; y ésta es la señal más çíerta de estar ya corronpida la llaga, mayormente quando sale con un olor malo y detestable, que no se puede çufrir, porque ya entonçes no tyene duda, y luego se le puede pronosti car la muerte al enfermo sin escrúpulo de poder errar uno entre mil dellos. Y en quanto la sangre no se mostrare muerta, de la manera que dicho tengo, no se puede ni deve juzgar del enfermo que está muerto, por más paroxismos que le den y des-mayos, como dio a Leal; del qual, como aquel día por la mañana uviese yo vis to la çámara, y estuviese fina la sangre, biva y sin mal olor ni pensamiento de se cançerar, no me pude persuadir que estava muerto, aunque çinquo honbres me lo dizian y el boticario con ellos, que es más bachiller que treinta dotores. Y ésta fue razón bastante para poder dizir lo que dixe; la qual, sy entendieran los neçios médi-cos que aquý ay, no hizieran los estremos y alborotos que hizieron 28.

27 MÉNDEZ NIETO, Juan.. (1989): Óp., cit., p. 433.28 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p. 434.



Y efectivamente, el paciente dado ya por muerto, se recuperó totalmente.Refiriéndose a la costumbre de hacer parir a las mujeres, en cuartos

cerrados y además calentándolas con fuego de brasas dice:

(...) Teniase por costunbre en aquella ysla y en este Reyno de Tierra Firme y, según soy informado, en todas las Yndias, y oy en día se guarda aunque no con tanto ri gor, de abrigar mucho las paridas; y, çerrándoles y calafeteándoles puertas y venta nas, les metían en el aposento brasa y candela en tanta cantidad, y sobre esto tanta ropa y freçadas que las azían estar en un copioso y contino sudor que, ayuntándose con el calor de la tierra y la hordinaria evacuación del parto, las convelia y pas mava las más dellas.

Lo cual ocasionaba la muerte, en la mayoría de los casos, por lo que Méndez preocupado y viendo que (...) “las yndias, ansý desta costa como las del Nuevo Reyno de Granada, adonde aze poco menos frío que en España, lavan las madres su hijos y se lavan ellas mismas, en acabando de parir, en arroyos de agua frigidíssima, de las quales asta oy no se á visto alguna dellas pasmada” decide predicar con el ejemplo y

(...) hasta en tanto que, pariendo my muger, la hize que pariese en un aposento alto con las puertas y ventanas abiertas, adonde parió brevemente y a poca costa; y, acos tándola en la cama, le alçaron las cortinas y no se le çerrava puerta ny ventana hasta dos horas de noche; y con esto no solamente no le vino pasmo, mas tanbién la calen tura que de la leche suele venir le faltó, y dentro en seis días se levantó sana y buena, lo que, viendo aquellas señoras que la visitaron, començaron a la imitar, que al fin los exenplos enseñan mucho; y, viendo que les yva bien de aquella suerte y que no morían, como solían, las paridas, mudaron de intento y opinión contra la voluntad de los médicos, que fueron tan protervos y necios como esto, a trueco de no perder su crédito y opinión y de no confesar su ignorancia29.

Él mismo lo dice, logra cambiar la mentalidad, objetivo de la educación, porque es esto y no otra cosa lo que se busca con educar, que el que aprende se apropie del conocimiento nuevo y lo incorpore a su ser y hacer, que lo use. Con este hecho, del parto de su mujer, Méndez consigue enseñar a las demás mujeres de la población, lo nocivo del excesivo calor para la parturienta y lo benéfico de un ambiente fresco. Pero insistimos, lo importante es que se obtuvo un cambio de costumbre, que se impactó con éxito sobre una mentalidad errónea. Como se diría hoy, no enseñó, aprendieron30.

Preocupado por la alta mortalidad que había en la ciudad, a pesar de los cuidados médicos disponibles, se dedicó a indagar qué hacían los demás médicos, cómo trataban a los pacientes y:

29 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit., p.210.30 ACkOFF y GREENBERG, Daniel. The Objective of Education

Is Learning, Not Teaching’ Russell L. Published: August 20, 2008 in knowledge@Wharton. [En línea] Disponible en: http//www.WhartonUniversity Fecha de consulta septiembre 27 de 2009.



(...) hallé que, ymitando todos ellos al dotor Cabreros a quien seguian y estavan atados, peor que los moros a Mahoma, les davan a beber, con las rezias calenturas que tenían, cl rezio y fuerte vino de Caçalla, y ése no como quiera sino puro, y con pena de muerte sy gustasen agua de ninguna suerte, çertificándoles que. sy la bebiesen o mezclasen con el vino, no tardaría en pasmarse el que tal hiziese media hora

Por lo que inició una cruzada para prohibir la ingestión de vino, por parte de los pacientes febriles y como no conseguía convencer a sus colegas con sus explicaciones,

(...) hize llevar los Galenos al hospital y algunos otros autores; y. puestos todos abiertos sobre una mesa, les mostré, en acabando de visitar, los lugares adonde todos ellos vedan y reprehenden el dar vino en las fiebres, y entre ellos uno adonde el Galeno dize que los errores que, de dar vino en las fiebres proçeder, no tyenen reparo, cura ny remedio, sino que neçessariamente tienen de matar al enfermo.

Y aún así enfrentó la oposición de sus colegas, la cual superó con la colaboración de los frailes, consiguiendo que el alcalde mayor prohibiera la administración de vino, al menos en el hospital. Méndez enseñó sobre el diagnóstico de los abscesos, las enfermedades de los genitales femeninos, el parto, las hemorragias digestivas, las afecciones respiratorias, sobre el uso de la sangría y las purgas y sobre muchos otros temas a partir de sus propias experiencias, que contadas por él mismo, constituyen sus “Discursos Medicinales”, sin duda un texto de medicina clásica medieval o galénica.

Importante enfatizar en este aspecto de la enseñanza de la medicina, que a pesar de la espontaneidad de Méndez Nieto para hacerla, que aunque nuestro licenciado insistía incansablemente sobre la doctrina galénica, hipocrática y de Avicena, no dejó pasar oportunidad para mostrarnos las bondades de la creatividad y la experiencia, al momento de tomar decisiones o implementar medidas terapéuticas por fuera de lo establecido. Los episodios de la puerca parida y sus retoños, para despertar al estuporoso, el darle las purgas al aya, para que actuaran sobre el infante que ella amamanta; la rústica manera de aceitar la uretra del ventero, para que expulsara el cálculo enclavado en la salida de la vejiga, la terapia física que con vendajes le practicó a fray Zapata, afecto de perlesía; son algunas muestras de ese ingenio y creatividad lógicas de Méndez Nieto. Podríamos continuar detallando las oportunidades en que nuestro médico, se explaya enseñando acerca de las enfermedades y sus tratamientos, pero no es la idea competir con él en prolijidad; se trata de repensar algunos conceptos a la luz de las conductas de nuestro personaje; como el afán educativo que nos ha mostrado.



3. ¿El por qué Méndez se preocupa por enseñar?

Podemos ensayar varias explicaciones al respecto. La más sencilla y primaria, por llamarla de alguna manera, sería un genuino interés de compartir sus conocimientos, una vocación no solo para enseñar sino para servir. Vocación que bien puede sustentarse en sus antecedentes, como cuando estuvo trabajando de la mano de los jesuitas y otros religiosos y a punto de ingresar a la Compañía, decisión que fue objetada por sus padres, forzándolo a oír leyes, donde fue él quien se aburrió y dio a parar en medicina, que es también profesión u oficio basada en el servicio al otro.

Enseñar en voz alta y en todo lugar, tenía que ser muy importante para Méndez, dado su oculto origen judío. Qué mejor escenario para prodigar enseñanzas, mostrar caridad y generosidad, alcurnia científica y pretender preeminencia social, que la alcoba del enfermo, siempre atiborrada de familiares y amigos pudientes, y ¿cómo no ganar respeto del pueblo raso, asistiendo a los desvalidos en los arrabales de la creciente ciudad puerto?

Seguramente que Méndez había comprendido muy bien, la necesidad de convertirse en un personaje social, por su preparación, su liderazgo y su solidaridad, para granjearse la simpatía y el respaldo de la clase civil alta y de los religiosos. ¡Y a fe de Dios que lo logró! Prueba de ello es que resistió incólume, todos los ataques personales como también, los intentos de repatriación que le hicieron sus enemigos y aún las quejas que presentaron a la Inquisición.

Otra motivación y no menos importante, tuvo que ser la económica. La peroración frente al lecho del enfermo, como ya lo dijimos, era una costumbre de los médicos motivada entre otras razones en la necesidad y conveniencia de justificar sus determinaciones, pero también permitía el lucimiento a través de los gestos y del anuncio del pronóstico, lo cual cuando era acertado, aprestigiaba al médico. Otras veces el debate público de temas médicos servía de vehículo apropiado para darse a conocer ante el conglomerado donde se pensaba ejercer o ya se lo estaba haciendo. Méndez ya lo había hecho al llegar a Sevilla, cuando “el doctor Juan Díaz Alfaro y otros de mi tiempo, aconsejáronme que, para ser brevemiente conocido y tener enfermos que curar, era el mejor remedio sustentar unas conclusiones, adonde acudiría mucha gente y quedaría conocido de todos”31

Para un médico tan pragmático como Méndez, con pocos colegas de valía en el escenario de la naciente ciudad de Cartagena de Indias, su afán educativo o alfabetizador en Salud, no podía ir más allá de la consulta médica y la prescripción del régimen. En ningún momento mencionó o escribió

31 MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Óp., cit, p. 96.



sobre la enseñanza formal de la medicina o sobre cátedra alguna, pero por supuesto que predicaba igual, como en el hospital de pobres donde trabajó mucho tiempo.

Cuando Juan Méndez llegó a Cartagena, ésta contaba con hospitales. De acuerdo con lo que refiere Soriano Lleras32, ya en 1513 existía el de San Lázaro. En 1534 el Rey concedió licencia para la construcción de otro hospital, de cuya construcción daban fe, testigos en juicio de residencia, en 1537, llamado de San Sebastián y financiado con limosnas cedidas por el Rey un año más tarde. Un incendio destruye este hospital en 1552 y se completa su reconstrucción en 1582, siendo Gobernador Fernández del Busto33, amigo personal de Méndez.

De manera que Méndez Nieto no tuvo oportunidad alguna de pensar siquiera en educación médica formal. La enseñanza de la medicina en el Nuevo Reino no fue preocupación de la Corona y sólo hasta la llegada de Mutis, se hablará de ello. De modo que lo que Méndez hizo, de acuerdo con su leal saber y entender, recordando su aprendizaje por las calles salmantinas, fue una educación médica para su tiempo. Ahora bien, vista desde nuestra mentalidad, en lo que a la Educación se refiere, debemos entenderla en su concepción más amplia y sencilla, como es el conducir, guiar o instruir, actividad o proceso multidireccional que se da en forma inmediata, por la palabra, el gesto, la actitud y la acción misma.

Enseñar medicina ha sido desde siempre un asunto entre tres actores, el que enseña y el que aprende, por una parte, lo cual presupone una buena relación entre ellos –empatía- que permita una comunicación eficiente y eficaz, una predisposición a comprender y aceptar el mensaje educativo y por la otra el enfermo que se presta consciente o inconscientemente, a ser el objeto de la acción educativa y escenario privilegiado de la misma.

Esta relación del médico con su paciente, que se forja en su lecho de enfermo al ritmo del acto médico es una relación clínica34, que busca brindarle el mayor alivio posible a sus dolencias, al mismo tiempo que se ofrece como relación de enseñanza-aprendizaje, desde la terapéutica por acción indirecta a través de los medicamentos y procedimientos, como directa por medio de la enseñanza de conductas -Enseñanza clínica-.

32 SORIANO LLERAS, Andrés. (1966): La Medicina en el Nuevo Reino de Granada durante la Conquista y la Colonia. Bogotá, Imprenta Nacional. pp. 40-42.

33 CAMACHO SÁNCHEZ, Miguel. (2003): Karmairi: Crónicas de Cartagena de Indias. Bogotá. Ediciones Pluma de Mompox. p. 253.

34 Esta es la primera y primitiva acepción del vocablo, tan polisémico hoy.



En las sociedades prehistóricas, por el carácter mágico-religioso el sanador –mago, hechicero, sacerdote -, escogía y dirigía la preparación de sus futuros colegas. Aunque en la selección influían factores como la herencia o el ser portador de una deformidad o un trastorno no entendido ni curado. Pero todos los escogidos tienen que aprender, ser iniciados en las artes sanatorias, y aunque gozan del respeto de sus gentes, ello estará atado a sus éxitos terapéuticos.35 En los pueblos precolombinos las cosas ocurrían de manera parecida y con la añadidura de ser el sanador o médico, “más completo y, en algunos aspectos, superior al médico de las culturas occidentales”36.

35 COURY, CH. y GIROD, L, en: LAIN ENTRALGO, P. (1972): Óp., cit., p. 41-57.36 GUERRA, Francisco. (1992a): “La Medicina Prehispánica”, en: Excelsior.

México. N° 12. Ediciones Especiales. p. 297.

Ilustración 1. Juramento hipocrático



En la Grecia de Hipócrates fue igual y téngase presente que en el juramento hipocrático (véase ilustración 1) se reconoce la obligación de enseñar y se enuncia a quienes enseñar: “Que dejaré participar en las doctrinas e instrucciones de toda la disciplina, en primer lugar a mis hijos, luego a los hijos de mi maestro y luego a aquellos que con escrituras y juramentos, se declaren escolares míos y a ninguno más fuera de estos”. Siempre hemos pensado que este juramento estableció para bien o para mal, una condición elitista para un oficio tan visceralmente social, en el sentido más amplio, que sumada a esa necesidad de comunicación directa entre quien sabe y el que quiere aprender, que minimiza el número de aspirantes, se fue legitimando por cada mentalidad y por cada sociedad el establecer límites a las aspiraciones de ser médicos.

Sin ánimo comparativo, permítasenos decir que al menos en la Facultad de medicina de la Universidad de Cartagena, se ampliaron las oportunidades de ingreso, tan solo en la década del 70 del siglo pasado y después de una revuelta estudiantil que comprometió a la mayoría de las universidades públicas37. Los cupos para medicina pasaron de 60 a 120 y aún más, con adjudicaciones especiales a los aspirantes de zonas geográficas lejanas y sectores especialmente considerados, como por ejemplo los deportistas. ¿Bien o mal? No es tarea nuestra adentrarnos en el terreno de las políticas de educación superior. Pero si lo es insistir en que la medicina ha sido desde siempre una actividad educativa, inseparable de la actividad sanadora: al enfermo se le explica su mal y se le aconseja acerca de las acciones que debe realizar en pro de recuperar la salud, mientras al aprendiz se le enseña el cómo se hace: relación clínica y enseñanza clínica.

Para los médicos hipocráticos, la dieta38, parte fundamental de la trilogía terapéutica, no era solo un listado de alimentos, como se acepta comúnmente hoy en día. La dieta abarcaba el modo de vida en general. El médico prescribía el ejercicio, tipo y duración, el sueño, la vestimenta, la vivienda y su ubicación y para completar, daba consejos sobre modo de vida del paciente39. Era un claro ejercicio del magisterio médico.

Ya hemos visto como era la enseñanza-aprendizaje de la medicina en el tiempo de Méndez Nieto, fundamentalmente teórica, memorística, con un reducido componente práctico que consistía en acompañar a un médico en ejercicio, en su quehacer diario o sea las visitas a los enfermos, en su domicilio. El estudiante aprendía así, los ademanes y gestos propios del oficio y algunas destrezas en arte del examen y la prescripción. El acto médico poseía su ritual

37 Gobierno de Misael Pastrana Borrero (conservador) y ministerio de educación a cargo de Luis Carlos Galán Sarmiento (liberal).

38 Los otros dos componentes de la terapéutica eran las purgas y la sangría.39 GARCÍA VALDÉZ, Alberto. (1987): “Alcmeón de Crotona”, en: Historia de la

Medicina. Madrid, España. Interamericana, pp. 78-79.



y se desarrollaba al lado del enfermo, primero el interrogatorio indagando sobre las molestias que lo aquejaban –síntomas- y al tiempo la observación, seguida de algunas pocas maniobras sobre su cuerpo –examen físico, en busca de las señales propias de la enfermedad –signos- y un procedimiento, también de observación, entre otros, pero que poseía su propia entidad: la uroscopia o examen de la orina. Estas acciones compendían las destrezas que se debían aprender, la indagación racional para poder conjeturar sobre la especie morbosa que afectaba al paciente y su particular modo de enfermar. Esto es el ejercicio clínico en su expresión clásica.

El médico aprendía el corpus de conocimiento teórico en la facultad de medicina, las destrezas del oficio y el comportamiento social del médico, la praxis, practicando en la ciudad, de la mano de un médico en ejercicio. Pero ¿por qué no se enseñaba la clínica dentro del edificio universitario y se prefería la vivienda del enfermo? Probablemente por razones de orden filosófico que se fueron mentalizando a partir de la medicina hipocrática, en la medida en que el médico fue siendo cada vez más racional y menos práctico, más especulativo y poco operativo; el trato físico, la manipulación del enfermo por parte del médico, pasa a ser un acto inferior nada científico –recuérdese que para los griegos la medicina era saber hacer –tecné- y también saber, porqué y para qué se hace –ciencia o episteme.

Así las cosas, el conocimiento acerca de los estados morbosos era un conocimiento universal –aristotélico- la ciencia, y el conocer el particular modo del enfermo es un asunto accidental, luego es un conocimiento inferior, para nada sustancial. De manera que la recién nacida clínica es depreciada al punto. Solo después de la revolución en el pensamiento y la nueva física de Galileo y Newton, cuando se reconoce el valor de la experiencia para elaborar teorías –método inductivo- va a reconocerse la experiencia clínica como el sustrato indispensable para llegar al conocimiento de la enfermedad. Comienza la clínica a recuperar estatus.

Se le atribuye a Giambattista da Monte, en Padua hacia 1543, la introducción de la enseñanza de la medicina en la misma cama del enfermo40 como una toma de distancia respecto al afianzamiento del dogma galénico. Será en el siglo XVIII, cuando la enseñanza clínica haga su ingreso al hospital, de la mano de Herman Boerhave, quien trabajando en Leiden en 1714, decide llevarse a sus alumnos de las lectio al hospital, dos tardes a la semana a visitar sus 12 pacientes, y allí les habla a la cabecera del enfermo sobre su enfermedad y su tratamiento.41 Se mezclan de esta manera dos acepciones del polisémico vocablo clínica: la clínica por antonomasia, o interrogatorio y examen directo del enfermo y la atención del mismo en un hospital.

40 Ibídem., p.169.41 SCHOTT, H. (comp.) (1994): Crónica de la Medicina. Vol. 4. Barcelona. Plaza

& Janés, p. 203.



Desde esta ciudad protestante en los Países Bajos donde acudían estudiantes de todas partes del mundo, huyendo de la contra-reforma, esta nueva enseñanza clínica se expandiría prontamente por toda Europa, incluyendo a España, a Granada en 1776, Valencia 1786, Madrid 1793 y Salamanca 1739. Aunque para Rodríguez-San Pedro Bezares42 la lección clínica: que “suponía una confrontación inmediata de los contenidos de los textos glosados en el aula y la evidencia de la enfermedad analizada junto a la cama del enfermo” se dio en Salamanca, desde 1561 –ya Méndez Nieto andaba practicando en Sevilla- cuando la Universidad dispuso que el catedrático de Prima, por entonces Cosme de Medina –quien había enseñado anatomía a Méndez Nieto- se hiciera cargo de la atención de los estudiantes enfermos, en un edificio de la universidad destinado para tal fin. Afirma además este autor y apoyándose en Teresa Santander43 que para 1563 el profesor Medina al terminar su lectio, se iba con sus alumnos a visitar estos enfermos que solían ser entre 20 y 28, por lo cual se le iba el día en ello, con notorio perjuicio económico por lo cual renunció. Esta situación motivo una protesta estudiantil que se resolvió en un claustro pleno, donde aprobaron un aumento de sueldo al catedrático. Cualquier parecido con la realidad del siglo XXI, ¿será puramente casual? o ¿será herencia?

Y lo novedoso para Rodríguez-San Pedro Bezares, residía en estos elementos: “hospital, propiedad de la universidad, atención sanitaria sostenida por la institución, médicos del claustro académico con categoría de catedrático en propiedad, incorporación de la experiencia práctica a la lectio teórica”.

Imposible dejar de pensar y expresarlo: uno de los debates principales en torno a la atención en salud y la educación médica, se centra precisamente en estos elementos. Pero antes de plantear la situación, sigamos hasta el final del siglo, cuando la revolución francesa introducirá sustanciales reformas a la enseñanza de la medicina, luego de largas controversias, medidas y contramedidas, decretos y más decretos, se establecen las siguientes dos normativas: la primera se refiere a la conceptualización de la clínica como “una estructuración para la coherencia científica, pero también para la utilidad social y para la pureza política de la nueva organización médica” en palabras de Foucault44, se trata de reorganizar la medicina y su enseñanza, alrededor de la clínica: es partir de un saber particular, (el hecho práctico del paciente), hacia una totalidad enciclopédica, pero reservándose esta enseñanza sólo para

42 RODRÍGUEZ, San Pedro Bezares y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luís (Coord.) (2006): Historia de la Universidad de Salamanca, en: Saberes y confluencias. vol. III, 1. Ediciones Universidad de Salamanca, pp. 491-586; p. 337.

43 Teresa Santander. Autora de la descripción bibliográfica de los Discursos Medicinales.

44 FOUCAULT, Michel. El nacimiento de la Clínica. Siglo XXI editores. Bogotá, 1987, p.107.



los médicos, que de esta manera ligarán su saber al conocimiento de la persona y de su entorno social, dentro del orden civil. La segunda es la conversión de la clínica, de metodología pedagógica, en mecanismo asistencial, al unirla de manera indisoluble con los hospitales, como parte de la solución político-económica del problema social de la pobreza. “Un contrato más oculto y más extraño, se anuda silenciosamente entre el hospital donde se cura, y la clínica donde se forman los médicos”45 dirá Foucault.

De esta manera, se configura el paradigma de la docencia-asistencia, que habrá de servir de base para el desarrollo de los estudios médicos, y que se verá reforzado por el surgimiento de la “mentalidad anatomo-clínica” preconizada por Bichat, que al correlacionar las manifestaciones de la enfermedad (Sideham-Boerhave) con las lesiones anatómicas en los órganos (Morgagni)46 hará aún más necesaria la enseñanza clínica. Con este paradigma de docencia-asistencia, el profesor de clínica, que no el de básicas o de básicas médicas, tendrá bajo su responsabilidad la atención de los pacientes en el hospital universitario, dentro de sus obligaciones laborales como docente, sea el hospital propio de la institución universitaria –muy rara vez- o del Estado. Así se organizó en nuestro país y por supuesto en Cartagena de Indias la formación de médicos.

El hospital público, administrado por el Estado, tenía como personal operativo –entiéndase médico, a los profesores de clínica47 debidamente organizados y de acuerdo con la jornada laboral contratada. ¿Y el resto del tiempo quien atendía? y ¿de las urgencias qué? ¡Ah pues! Los residentes48, que para eso están. Llámense así a los médicos graduados que se están especializando en alguna rama de la medicina. Como puede verse, quedaba un buen espacio de tiempo en que la responsabilidad y la toma de decisiones, sobre el paciente quedan en cabeza de estos médicos. Aprendizaje autónomo. O ¿algo de irresponsabilidad? También y como sucedió con Cosme de Medina, los profesores veían afectado su ingreso económico, pero a diferencia de aquel no renunciaron, pero tampoco cumplían a cabalidad su jornada laboral. Este y los otros muchos inconvenientes que presentó el sistema, desde su implantación formal en la Francia de la revolución, se superaban por acuerdos formales, pero que ambas partes –hospital y universidad- sabían de antemano que serían letra muerta y bueno al fin y al cabo, ¿Dónde está el problema? Si lo que se está haciendo es una caridad.

45 Ibídem., p. 125.46 Ibídem., pp. 199-200.47 Conviene explicar que aquí clínica sigue significando al lado del enfermo, por

tanto incluye la enseñanza de la medicina interna, cirugía, pediatría, ginecología y obstetricia, así como las subespecialidades. Porque la clínica también hace referencia a lo que no se opera, a lo contrario de la cirugía.

48 Este título se remonta a mediados del siglo pasado y reconoce el hecho de que estos médicos residían en el hospital. Antiguamente eran llamados jefes de clínica, al estilo francés.



Es por ello que cuando la Ley 100, reconoce a la Salud como uno de los derechos fundamentales de la persona, se desploma este andamiaje y la educación médica, particularmente la enseñanza clínica es seriamente afectada y las escuelas de medicina se ven abocadas a un replanteamiento total, proceso de adaptación, que en muchos casos y a pesar del tiempo transcurrido –la Ley 100 entró en vigencia en 1993- no ha concluido, afectando en gran medida la calidad de los egresados.

Volviendo al rol de educador que le compete al médico y partiendo de las antiguas prescripciones y dietas ya comentadas, las discusiones de Méndez con sus colegas, argumentando con los textos clásicos a la mano, sus demostraciones y prédicas públicas por la buena medicina, deben entenderse como una acción educativa, propia de su tiempo. Méndez usó su palabra, se hizo entender, habló muchas cosas y lo hizo con la verdad y dentro de las normas del momento. Elementos constitutivos de la acción comunicativa habermasiana49.

La educación para la salud es un campo muy amplio que comprende el informar, aconsejar, apoyar, corregir conceptos equívocos y combatir la falsedad. Pero principalmente debe encaminarse a responsabilizar de manera consciente, al paciente de su propio cuidado. La realidad contemporánea es que las principales causas de morbi-mortalidad son cada vez más, enfermedades agudas y crónicas relacionadas al estilo de vida del individuo. La enfermedad coronaria, el cáncer, las enfermedades de transmisión sexual y los accidentes se relacionan con la conducta de los pacientes: uso de tabaco y otras sustancias tóxicas, realización de actividad física, consumo de una dieta adecuada, uso de preservativo, uso de casco o de cinturón de seguridad, protección solar, entre otras.

CONCLUSIÓN

Cabe reconocer entonces, que muchas de las actividades profesionales médicas del licenciado Juan Méndez Nieto en Cartagena de Indias, durante la segunda mitad del siglo XVI, se inscriben en una natural, sencilla, amplia y efectiva acción educadora, que nos permiten proponerlo como el primer educador médico de Cartagena y Colombia. Terminemos recordando a Sydeham, cuando un joven médico le solicitaba trabajo exhibiendo pruebas de sus buenos conocimientos en botánica y anatomía: “todo eso está muy bien pero no sirve para nada (…) no joven: todo eso son fruslerías. Ud. debe ir junto al lecho del enfermo si quiere aprender lo que es la enfermedad”50.

Ya para concluir, tenemos a la mano dos elementos más de la comunicación educativa de Méndez Nieto, por un lado el texto de sus

49 HABERMAS, Jürgen. 1929 es un filósofo y sociólogo alemán.50 ALBARRACÍN TEULÓN A, en: LAIN P. (1972): Óp., cit, p. 299.



“Discursos Medicinales”, va más allá de su amena y novelesca narración, para ofrecernos una valiosa y abundante información sobre la medicina y los médicos del siglo XVI, en España y en Cartagena de Indias.

El texto “Discursos Medicinales” debe reconocerse entonces como un hecho educativo en sí mismo; a través de sus páginas se dibujan las perspectivas principales de la historia social de la educación, en efecto Méndez Nieto nos deja ver la organización social en España, Santo Domingo y Cartagena, esto es según Werner Conze51, historia de la sociedad más exactamente de las estructuras, los procesos y movimientos sociales. también conocemos de su mano, la clase médica, las élites y los de abajo, historia de las clases y de los grupos, de las estructuras e instituciones de la sociedad, todo lo cual nos narra muy amenamente por cierto; la cotidianidad de las poblaciones donde reside, particularmente Cartagena de Indias permitiéndonos “aproximar a conocer los elementos de la vida material, las formas de convivencia, los prejuicios en las relaciones sociales y las formas de vivir la sociabilidad y el sentimiento religioso”52. Historia estructural, de la sociedad y de la vida cotidiana.

Y también debe reconocerse este texto, como “el primer tratado colombiano de medicina” (…) “que viene a agregarse a las que se escribieron en nuestra patria en el período de la conquista y de la colonia, o que fueron inspiradas casi completamente por la experiencia vivencial del autor en alguna parcela del territorio colombiano”, en palabras de Nicolás Del Castillo53, porque, -continúa este autor- “Méndez Nieto, que no era nada egoísta, como las apariencias podrían indicarlo, escribió este tratado de medicina, que además es venero riquísimo de informaciones biográficas, botánicas, históricas y lingüísticas, con el propósito esencial de que otros médicos — y pacientes— se beneficiasen de sus ricas y variadas experiencias en España y en el Nuevo Mundo”.

Y por el otro el concepto de la historiadora Lux Martelo, quien lo considera un mediador cultural, toda vez que “Méndez Nieto trajo consigo y puso en práctica los conocimientos que lo acompañaban, que habían sido aprendidos en España y que pasaron con él del Viejo al Nuevo Mundo, así como lo nuevo que iba descubriendo en el nuevo mundo”.

51 Historiador alemán. 1910-198652 La vida cotidiana se vive tanto en lo público como en lo privado. Las mentalidades

nacen en la postguerra de la primera guerra mundial y coincide con el imaginario colectivo. GONZALBO, Pilar (2006): Introducción a la historia de la vida cotidiana. México. El Colegio de México, pp. 12-13.

53 DEL CASTILLO MATHIEU, N, MÉNDEZ NIETO, Juan. Autor del Primer Tratado Colombiano de Medicina. THESAURUS. Tomo XLV. Núm. 2 (1990): pp. 355-356.

54 LUX MARTELO, Marta. (2006): “El Licenciado Juan Méndez Nieto, un mediador cultural: apropiación y transmisión de saberes en el Nuevo Mundo” en: Historia Crítica. No. 31. Bogotá. (Enero-Junio). pp. 53-76.



FUENTES

MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Discursos medicinales. Introducción por Luis S. Granjel. Universidad de Salamanca, Junta de Castilla y León, Salamanca, Europa, Artes Gráficas.

MÉNDEZ NIETO, Juan. (1989): Discursos medicinales. Introducción por Luis S. Granjel. Universidad de Salamanca, Junta de Castilla y León, Salamanca, Europa, Artes Gráficas.

REFERENCIAS

ACkOFF y GREENBERG, Daniel. (2008): The Objective of Education Is Learning, Not Teaching’ Russell L. Published: August 20, 2008 in knowledge@Wharton. [En línea] Disponible en: http//www.Wharton University Fecha de consulta septiembre 27 de 2009.

CAMACHO SÁNCHEZ, Miguel. (2003): Karmairi: Crónicas de Cartagena de Indias. Bogotá. Ediciones Pluma de Mompox.

COLULANGES, Fustel de. (1997): La ciudad antigua. Bogotá. Editorial Panamericana.

COMENIO, J.A. (1986): Didáctica Magna. Madrid. Akal.

DEL CASTILLO MATHIEU, N. (1990): Juan Méndez Nieto. Autor del Primer Tratado Colombiano de Medicina. Tomo XLV. Núm. 2. Thesaurus.

FOUCAULT, Michel. (1987): El nacimiento de la Clínica. Bogotá, Siglo XXI editores.

GARCÍA VALDÉZ, Alberto. (1987): Alcmeón de Crotona, en: Historia de la Medicina. Madrid, España. Interamericana.

GRANJEL, Luis, (1989): Vida y Obra de Juan Méndez Nieto. Introducción a los Discursos Medicinales. España. Junta de Castilla y León. Edición de la Universidad de Salamanca.

GUERRA, Francisco. (1992): “La Medicina Prehispánica”, en: Excelsior. N° 12. México. Ediciones Especiales.

HABERMAS, Jürgen. (1987): Teoría de la acción comunicativa [1981]. Madrid. Taurus

HINOJOSA MONTALVO, José. (2009): La hora de la muerte entre los Conversos Valencianos, en: Cuadernos de historia de España. Vol.83, pp. 81-105. [En línea]. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S0325-11952009000100004&script=sci_arttext Fecha de consulta: octubre 4 de 2009.



LAÍN ENTRALGO, P. (1982): El Diagnóstico Médico. Barcelona. Salvat.

LUX MARTELO, Marta. (2006): El Licenciado Juan Méndez Nieto, un mediador cultural: apropiación y transmisión de saberes en el Nuevo Mundo, en: Historia Crítica. No. 31 (Enero-Junio). Bogotá.

RODRÍGUEZ, San Pedro Bezares y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luís (Coord.) (2006): Historia de la Universidad de Salamanca, en: Saberes y confluencias. Vol. III, 1. Ediciones Universidad de Salamanca.

SCHOTT, H. (Comp.) (1994): Crónica de la Medicina. Vol. 4. Barcelona. Plaza & Janés.

SORIANO LLERAS, Andrés. (1966): La Medicina en el Nuevo Reino de Granada durante la Conquista y la Colonia. Bogotá. Imprenta Nacional.

HERNÁNDEZ AYAZO, Helí. (2011): “Juan Méndez Nieto, el primer educador médico de Colombia” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA. pp. 93-117

119Formación del Profesorado Universitario en las Competencias Docentes


FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LAS

COMPETENCIAS DOCENTES

Antonio Medina Rivilla1

Universidad Nacional de Educación a Distancia – EspañaGrupo de investigación HISULA

[email protected]

Mª Concepción Domínguez Garrido2

Universidad Nacional de Educación a Distancia – Españ[email protected]

Fernando Ribeiro Gonçalves3

Universidade do Algarve – PortugalGrupo de investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

La investigación realizada sintetiza las aportaciones de varios proyectos orientados a la formación, el desarrollo profesional y al conocimiento de las competencias más valiosas a dominar por el profesorado universitario. Se construye un mapa de las competencias docentes más estimadas por

1 Antonio Medina Rivilla, Doctor en Pedagogía y Licenciado en Psicología. Catedrático de Didáctica y Organización escolar, Profesional de Educación a Distancia en UNED- España. Experto en Diseño de programas para el desarrollo de conferencias en entornos educativos y de las organizaciones. Doctor y Profesor Honoris Causa, Instituto Universitario Italiano de Rosario (IUNIR). Argentina.

2 Dra. Mª Concepción Domínguez Garrido, Catedrática de universidad de Ciencias Sociales. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Profesional de Educación a Distancia en UNED – España.

3 Fernando Ribeiro Gonçalves, Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrático Universidad do Algarve – Portugal. Presidente de RIAICES (Red Ibero-americana en investigación de la calidad de la Educación Superior). Vice- presidente de la Sociedad Portuguesa de Ciencias de la Educación.

120Antonio Medina Rivilla - Mª Concepción Domínguez Garrido - Fernando Ribeiro Gonçalves


expertos, una amplia muestra de docentes y tutores, a partir del cual se diseña un modelo para impulsar la formación del profesorado universitario y la consolidación de la identidad profesional, mediante la integración de métodos cuantitativos y cualitativos.

Se destacan dos grandes modalidades de competencias: Las ligadas al dominio de las claves del EEES, la sociedad del conocimiento, la comunicación, investigación e innovación de la docencia, y las ligadas a la mejora del proceso formativo: identidad profesional, planificación, tutoría, sistema metodológico, diseño de medios, evaluación; que han de integrar la teoría y práctica docente en las instituciones formativas.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, desarrollo profesional, competencias docentes, competencias discentes, clima institucional formativo, integración metodológica, complementariedad de los modelos formativos.

UNIVERSITY TEACHER TRAINING IN TEACHING SKILLS

Antonio Medina RivillaUniversidad Nacional de Educación a Distancia – España


Mª Concepción Domínguez GarridoUniversidad Nacional de Educación a Distancia – España

[email protected]

Fernando Ribeiro GonçalvesUniversidade do Algarve – Portugal


ABSTRACT

The research summarizes the contributions of research projects aimed at training, professional development and knowledge of the most valuable skills mastered by the faculty. We build a map of the teaching competencies most valued by experts, a large sample of teachers and tutors, at the end of the cycle, from which a model is designed to promote teacher training college and the consolidation of professional identity, or through the integration of quantitative and qualitative methods. It highlights two major forms of competence: domain linked to the keys of the EHEA, the society



of knowledge, communication, research and innovation in teaching and those linked to improving the teaching process: professional identity, mentoring, planning, methodological system, media design, evaluation, they have to integrate teaching theory and practice in educational institutions.

Key words: Journal of Latin American Education History, professional development, teaching skills, competencies learners, institutional climate, training, methodological integration, complementarity of the training models.

FORMAÇÃO DO PROFESSORADO UNIVERSITÁRIO NAS COMPETÊNCIAS

DOCENTESAntonio Medina Rivilla

Universidad Nacional de Educación a Distancia – EspañaGrupo de pesquisa HISULA

[email protected]

Mª Concepción Domínguez GarridoUniversidad Nacional de Educación a Distancia – España

[email protected]

Fernando Ribeiro GonçalvesUniversidade do Algarve – Portugal


RESUMO

A pesquisa realizada sintetiza as contribuições de vários projetos, orientados à formação, o desenvolvimento profissional e ao conhecimento das competências mais valiosas para o professorado universitário. Construiu-se um mapa das competências docentes mais estimadas por expertos, uma ampla mostra de docentes e tutores, a partir do qual se desenha um modelo para impulsionar a formação do professorado universitário e a consolidação da identidade profissional, mediante a integração de métodos quantitativos e qualitativos.

Destacam-se duas grandes modalidades de competências: as ligadas ao domínio das chaves do EEES, a sociedade do conhecimento, a comunicação, pesquisa e inovação da docência, e as ligadas à melhora do processo formativo: identidade profissional, planificação, tutoria, sistema metodológico, desenho de meios, avaliação; que iriam de integrar a teoria e prática docente nas instituições formativas.



Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, desenvolvimento profissional, competências docentes, competências discentes, clima institucional formativo, integração metodológica, complementaridade dos modelos formativos.

INTRODUCCIÓN

La docencia universitaria es un proceso formativo, renovado por las directrices del EESS (Espacio Europeo de Educación Superior) y de un mundo en continuo cambio, excesivas tensiones: económicas, socio-políticas, culturales, laborales, tecnológicas, etc., que demanda de la institución universitaria una “Nueva visión y más opciones transformadoras”. Ante tal complejidad de cambios es necesaria la recuperación de lo más valioso de la historia académica y de la cultura universitaria, por lo que nos hemos de preguntar ¿Qué docente y académico universitario se requiere actualmente? ¿Qué relación y armonización de este académico con los restantes del sistema educativo y singularmente con los del nivel de educación secundaria? Desde este contexto y desde este texto – pretexto: ¿Qué modelos, programas y formas de actualizar al profesorado universitario estamos desarrollando. ¿Qué espera aportar este artículo a un problema tan complejo?.

Confiamos ofrecer algunas oportunidades y actualizar otras investigaciones ya consolidadas y retomadas en varias obras Medina y cols4 y la síntesis de las aportaciones del equipo de investigación e innovación educativa desde 2006 a 2010, entre ellas, Medina, Domínguez y Sánchez5 . Presentamos a continuación una síntesis de las líneas desarrolladas, siendo conscientes de la complejidad del problema de investigación que continuamos profundizando.

El núcleo problemático que abordamos, es identificar las modalidades, programas y aspectos esenciales que el profesorado ha de dominar para el desempeño de la docencia e investigación universitaria en el siglo XXI, a la vez que encontrar las claves para que esta plena formación les facilite

4 MEDINA, Antonio. (2003): Modelos de evaluación de la calidad de las instituciones universitarias. Madrid, Universitas, p. 86.

MEDINA, Antonio y cols. (2006): Formación y evaluación de las competencias del profesorado. Madrid, Ministerio de universidades e investigación. p. 79.

MEDINA, Antonio; SEVILLANO, María Luisa; DE LA TORRE, Saturnino. (Coords.) (2009): La Universidad del siglo XXI. Madrid, Universitas. p. 215. MEDINA, Antonio; DOMÍNGUEZ, María Concepción; SÁNCHEZ, Cristina. (2010): “Formación de las competencias socio-profesionales desde la función tutorial”, en: III Jornadas de Redes. Madrid, UNED. p. 384.

5 MEDINA, Antonio; DOMÍNGUEZ, María Concepción; SÁNCHEZ, Cristina. (2009): “Formación de las competencias de los discentes, mediante un diseño integrado de medios”, en: Revista Eccos, Vol.10, No. 2, pp. 327-360.



el logro de un estilo académico, que promueva el óptimo desarrollo y la formación en la docencia para el resto de los docentes del sistema educativo.

La pregunta central a la que pretendemos responder es ¿ Hemos construido algún modelo valioso y representativo que facilite la formación integral del profesorado universitario y le sitúe como el experto en el saber académico, las prácticas docentes y el creador de una línea de investigación e innovación de la docencia universitaria?, que completamos con las siguientes: ¿El profesorado universitario ha de incorporar a su investigación el compromiso con la mejora continua de su docencia y de la formación en y desde su conocimiento como profesional competente? ¿Es factible implicar al profesorado universitario en la transformación reflexiva y transformadora de su docencia?

El profesorado universitario ha estado centrado en realizar una docencia orientada al saber académico, necesario y cada vez más globalizado y abundante, pero insuficiente para dar respuesta a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, las demandas de los empleos y los cambios exponenciales en los estilos y modos de desempeñar la vida laboral, impregnada por la utilización de las TIC, así como la incidencia de las redes sociales y la continua transformación de la cultura, las organizaciones y los múltiples escenarios socio - laborales, con abundantes culturas y modos de resolver los problemas.

El diagnóstico evidencia una alta complejidad social e institucional, afectada por situaciones mundiales cada vez más convulsas y la urgencia de una auténtica profesionalización de los docentes y discentes. Esta gran diversidad de problemas nos ha llevado a conformar un grupo de investigación e innovación de la docencia universitaria6 (proyecto MOEES, 2006, 2007); la consolidación de una línea de Congresos7 (DIPLAES, Abril de 2008, con edición de la obra: Universidad del Siglo XXI, ante el EEES)8; (INNOVADOC, 2009, Investigación e innovación de la docencia universitaria en el EEES, 2010) y la constitución y desarrollo de la RED9 (RIAICES, 2010) que avanza en la edición de un nuevo congreso.

6 Proyecto de desarrollo futuro en el Espacio Europeo de Educación Superior. (2007). Madrid, Ed. Ministerio de Universidades e Innovación (edición on line). pp. 25-86.

7 Congreso Internacional sobre las nuevas bases para el Diseño de los Planes de Estudio en el EEES y su incidencia en el diseño educativo. 2009. Madrid, Ed. Universitas. pp. 17-105.

8 Congreso Internacional sobre Investigación e Innovación de la Docencia universitaria en el EEES. (2010). Madrid, Ramón Areces. pp. 25-105.

9 Red Iberoamericana de Investigación de la Calidad de la Educación Superior. (2010). RIAICES, (actualmente, nueva URL 2012.



Así, las publicaciones coordinadas individualmente o en colaboración10 (1997, 2003, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010) representan una línea consolidada que evidencia que la formación y mejora de la docencia universitaria es esencial y hemos de cuestionarnos los modelos de actualización y desarrollo profesional del profesorado universitario, constituido en el principal protagonista de las transformaciones de la cultura y las prácticas docentes en las universidades.

1. ¿Qué modelo de desarrollo profesional del docente universitario estamos construyendo?

El profesorado universitario se consolida como el artífice del liderazgo formativo para todos los docentes del sistema educativo, dado que en la universidad, así lo constatan los nuevos másteres en el EEES, se ha convertido en la legitimadora de la innovación de la educación, la anticipadora de los retos de la sociedad del conocimiento y la creadora de la nueva cultura que demanda esta sociedad. Por ende, hemos generado y compartido modelos de desarrollo profesional con otros investigadores y asociaciones de formación del profesorado como 11ISATT, 12ECER, Asociación RIAICES; una de sus principales tareas es mejorar la calidad de las universidades mediante: La formación y actualización integral del profesorado universitario. Estas modalidades formativas se han iniciado y consolidado en la última década (2000-2010) avanzando en el dominio de la docencia universitaria como profesión, práctica y tarea plenificadora para cada universitario y la sociedad en su conjunto.

Las investigaciones nos propician algunas modalidades formativas ya consolidadas, que sintetizamos en los escenarios, que se detallan a continuación: Modalidad formativa basada en el autoconocimiento de las experiencias prácticas relevantes y la consolidación de la narrativa de vida,

10 MEDINA, Antonio y RODRÍGUEZ, Ana. (1997): “Programas de formación inicial del profesorado”, en: Actas V Congreso interuniversitario de organización de Instituciones educativas. Madrid, 10-13 de noviembre. pp.710-740; MEDINA, Antonio. (2003): Óp., cit, pp. 85-97; MEDINA, Antonio y cols. (2006): Óp., cit, pp. 25- 86; MEDINA, Antonio y DOMÍNGUEZ, María Concepción. (2007): “La formación de las competencias profesionales mediante el empleo de la plataforma de investigación en docencia universitaria”. IV Jornadas ICE. Alicante 4-5 de julio; MEDINA, Antonio y DOMÍNGUEZ, María Concepción. (2008): Los procesos reflexivos como base de la formación del profesorado, en: CARDONA, José. Cuestiones en torno a la formación y desarrollo profesional de los profesores. Madrid, Sanz y Torres, pp. 157-182; MEDINA, Antonio (ed.) (2009): “Formación y desarrollo de las competencias básicas”. Madrid, Universitas, pp. 5-96; DOMÍNGUEZ, María Concepción, MEDINA, Antonio y CACHEIRO, María Luz. (2010): Investigación e innovación de la docencia universitaria en el EEES. Madrid, Editorial Universitaria. Ramón Areces, p. 30.

11 International Study Association on Teachers and Teaching. ISATT (Acrónimo de la asociación).

12 European Conference on Educational Research. ECER (Acrónimo de la asociación).



como la base del conocimiento, mejora y transformación del saber y hacer profesional; Identifi cación de la aportación del paradigma del pensamiento del profesorado, complementado con el “Interpensamiento compartido del profesorado”, avanzando en el autodesarrollo personal y profesional e implicando a los colegas en esta mejora continua; Superar las limitaciones de la formación inicial de los docentes universitarios y plantear programas adaptados a la implicación y socialización de los jóvenes profesionales en su futuro desarrollo; La formación apoyada en el trabajo colaborativo entre docentes jóvenes y experimentados, y entre cuantos generan una línea de avance comprometido con el signifi cado de la acción formativa en la universidad; Formación basada en el conocimiento, dominio y transformación continua de las competencias docentes, consideradas necesarias para avanzar en el desarrollo de las competencias discentes.

La representación gráfi ca de esta línea de investigación e innovación consolidada en este periodo, con la realización de estudios focalizados en la creación de un modelo de armonía, corresponsabilidad y refl exión-narrativa semestral, del equipo (Medina, Domínguez y Sánchez 2006-2010) y docentes tutores colaboradores que, se ha consolidado en el escenario y las claves formativas que esquemáticamente presentamos:

2. Construcción y claves para un modelo de desarrollo profesional en tiempos complejos

Le Boterf13 subraya la necesidad de armonizar y dominar competencias, junto a la necesidad de ser un docente, formador y un práctico como profesional competente. Esta precisión nos cuestiona: ¿Cuál es la diferencia entre un

13 LE BOTERF, Guy. (2010): Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec compétence. Paris, Eyrolles, p 17.



docente que avanza en el dominio de las competencias docentes y aquel que comprometiendo la lógica de las competencias, se siente activo y colabora de modo competente? Así pues, el modelo de formación que trabajamos supera la tendencia del dominio de competencias y contiene las claves para comprender la “lógica de las competencias docentes” que el profesorado universitario ha de alcanzar y hacer realidad en la docencia habitual y ordinaria.

Este modelo sintetiza las necesidades derivadas de la formación para un óptimo desarrollo de las competencias con la naturaleza reflexivo-indagadora que ha de caracterizar cada práctica, emergiendo de ella lo más valioso, a saber: ¿Qué ha transformado nuestra práctica en un proceso de desarrollo profesional? ¿En nuestra historia profesional qué tipo de experiencias, modalidades formativas y redes sociales, comunidades de aprendizaje, nos facilitan el avance profundo como docentes universitarios?

Si a la reflexión rigurosa y personalizada en torno a nuestra propia práctica incorporamos las necesidades de la investigación e innovación de ella, encontraremos el programa formativo más fecundo en el que hemos trabajado, a fin de lograr una nueva vitalidad como docentes. La narrativa autobiográfica, el autoaprendizaje experiencial, la emergencia de concepciones y principios de nuestra práctica, unidas a la identificación de las teorías implícitas, han de ampliarse con la reflexión colaborativa y el conocimiento y avance en las competencias profesionales más relevantes.

Entre otras investigaciones el proyecto (MOEES) y el congreso (INNOVADOC), así como los trabajos de los colegas Zabalza14, De la Hoz15, Villar y Alegre16, constatan que la formación de las competencias docentes es el núcleo esencial de la capacitación de los docentes universitarios y hemos de trabajar en construir con su colaboración el MAPA MÁS REPRESENTATIVO. Las intersecciones de las competencias que evidencian estos estudios, subrayan entre las más relevantes las siguientes:

- Innovación de la docencia, en sí misma creadora de nuevo saber.- Implicación en la sociedad del conocimiento.- Comunicativa (Interacción didáctica).- Planificación del conocimiento científico y de la docencia.

14 ZABALZA, Miguel Ángel. (2006): “Competencias docentes del profesorado universitario”. Calidad y desarrollo profesional. Madrid, Narcea, Ed. Multimedias, p. 39.

15 DE LA HOZ, Gustavo. (2009): Los médicos y la educación médica: una mirada desde la teoría sobre la formación de competencias socio-profesionales en el profesorado universitario. Barranquilla, Universidad Libre, p 58.

16 VILLAR, Luis y ALEGRE, Olga. (2009):“Investigación evaluativa de un título propio: Mater EDECAR en la diversidad”, en: Revista Enseñanza, Vol. 27, pp. 17-49.



- Desarrollo del sistema metodológico y estrategias metodológicas.- Valoración de las dimensiones europeas de la Educación Superior.- Trabajo tutorial.- Identidad profesional.- Diseño de medios.- Organización de los aprendizajes.- Evaluadora.

3. Modelo de organización y mejora de las competencias en el espacio europeo de educación superior

El desarrollo profesional del profesorado universitario ha de lograrse al avanzar en el dominio y mejora de las competencias empleando las modalidades anteriores y convirtiendo su práctica en una acción docente indagadora-innovadora, que aplica los métodos y técnicas pertinentes, a la vez que la convierte en un escenario reflexivo colaborativo, así hemos de proceder de la narrativa, a la auto y coobservación de la práctica, con la emergencia y autocrítica conjunta entre docentes y estudiantes aplicada en estrecha interacción.

La formación en docencia, se convierte en la actividad esencial del profesorado ante los retos de las TIC, la interculturalidad, la transversalidad de los saberes y los auténticos retos socio-laborales para los estudiantes. Esta transformación permanente del sentido del saber y de las disponibilidades tecnológicas han de ser abordadas por el profesorado como una exigencia profesional, dado que cada docente ha de aspirar a indagar su práctica, a aprender de ella y a compartir con los colegas el gran desafío de la docencia en una mejora continua.

El sentido del cambio exponencial ha de vivirse y entenderse, conscientes de que es el profesorado el que ha de asumir un gran liderazgo en situaciones de complejidad e incertidumbre y éstas necesitarán para ser superadas un nuevo marco de saberes y especialmente, una cultura de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que convierta a los docentes en agentes transformadores, anticipadores y críticos.

Diseño del proceso de investigación seguido de objetivos- Identificar las competencias docentes más relevantes para desempeñar

los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad.- Generar un modelo de formación de docentes, basado en el desarrollo

del conjunto de competencias identificadas.- Aplicar la integración de métodos para evidenciar las competencias

más relevantes a desarrollar por el profesorado.- Constatar la necesidad de consolidar un conjunto integrado de

competencias docentes como base para desarrollar las discentes.



- Aportar nuevas líneas para el desarrollo profesional de los docentes, mediante la complementariedad de narrativas/autobiográficas, y la coobservación entre colegas para avanzar en el dominio de las competencias didácticas.

Fundamentación Metodológica

Los hallazgos encontrados en los proyectos citados, estudios y aportaciones a Congresos y programas de actualización docente, se han llevado a cabo mediante un sistema integrado de métodos, con plena complementariedad entre:- Didácticos y heurísticos.- Cuantitativos y cualitativos.- Experiencias de docentes, expertos y estudiantes.- Amplitud de ámbitos de investigación en empresas, universidades y

escenarios emergentes.- Aportaciones de diversos países y observatorios en investigación de la

docencia.

Todos estos métodos y ámbitos han constituido un diseño ad hoc de instrumentos de recogida de datos. La metodología de encuesta se ha aplicado con el diseño de cuestionarios valiosos, que estiman la génesis, desarrollo y consolidación de las competencias valoradas. La visión cuantitativa se ha ampliado con escalas de observación, documentos ad hoc y análisis de incidentes críticos. La perspectiva cualitativa ha creado nuevos portafolios, cuadernos de campo, observaciones participantes y complementariedad de fuentes de los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera se ha estimado la pertinencia de las competencias emergidas en el proceso formativo, mediante el uso integrado y el desarrollo de cuestionarios, narrativas, grupos de discusión, diálogos emergentes, fuentes documentadas, vivencias compartidas, etc. A la vez que se ha intensificado los estudios de caso, en la opción de múltiples casos y de problemas compartidos. 17Tashakkori y Teddlie, 18Trahar.

4. Análisis del proceso formativo: Complementariedad entre narrativa, grupos de discusión y cuestionarios

La evaluación de la práctica profesional ha de estudiarse y complementarse con estudio de casos como los realizados y ampliados con

17 TASHAkkORI, Abbas y TEDDLIE, Charles. (2002): “Handbook of mixed methods in social and behavioral research”. Londres, Sage publications, p.570.

18 TRAHAR, Sheila. (ed.) (2009): “Narrative research on learning comparatives and international perspectives”. Cambridge, University press, p. 68.



la auto y coobservación, al menos en parejas, de los procesos formativos realizados. La continuidad de este trabajo con procesos de observación compartida, pondrá de manifiesto si se han alcanzado los objetivos previstos y si el profesorado se implica vitalmente en la construcción del conocimiento profesional, ampliando el análisis de las tareas y la mejora continua de la práctica docente.

La matriz de datos obtenida nos ha propiciado los hallazgos más representativos en las competencias más relevantes para los numerosos docentes consultados, así sintetizamos del estudio en colaboración entre varios países, la selección de un caso, la Universidad a Distancia, y se ha constatado que se aceptan el conjunto de las referidas en el marco introductorio, pero esta universidad subraya algunas competencias nucleares para los docentes de la sede central y la complementariedad, altamente valorada por los docentes tutores de centros asociados en varias competencias docentes, como la competencia tutorial, la tecnológica-diseño de medios y la planificadora que en esta universidad alcanzan valoraciones relevantes.

Los métodos aplicados son coherentes con las principales aportaciones e investigaciones citadas así, 19kallioinen, subraya que para formar a los estudiantes en las competencias genéricas ha de realizarse un destacado estudio de los resultados de los aprendizajes que lleven a su logro y se requiere que el profesorado facilite a los estudiantes el conocimiento claro y el alcance de los objetivos que se pretenden en el EEES.

Entre los términos más empleados en el proceso de la discusión de la formación y desarrollo de las competencias docentes, es este vocablo el de mayor reconocimiento: “las competencias”, que ha sido seguido de la comunicativo-lingüística influida por el medio. Esta frecuencia en el conjunto de los siete grupos de discusión representa una clara situación de predominio, frente al resto de los términos o competencias más frecuentes, así en contraposición a la lingüística, ha sido la competencia de diseño de medios, seguida de la evaluadora las menos empleadas y explicitadas en los grupos de discusión (focales).

El diseño del cuestionario se ha llevado a cabo mediante el proceso de validez de contenido, colaborando los expertos (17), en la construcción. La complementariedad con otros cuestionarios y la valoración de su pertinencia al entorno español se ha logrado mediante un meticuloso análisis de las dimensiones de las competencias y de las preguntas constitutivas.

19 kALLIOINEN, Outi. (2010): “Defining and comparing generic competences in higher education” en: European educational research journal, Vol. 19 No. 1, Oxford. Symposium Journal, pp. 56-68.



Las competencias se han estimado por los docentes participantes en la reflexión y han sido consideradas en dos modalidades de valoración:

a) Preguntas que han facilitado la ponderación de las más adecuadas y del sentido que cada competencia tiene para los docentes participantes y han sido respondidas en una escala de 1 a 6.

b) Situar el conjunto de las competencias y ofrecerlas a los implicados para que llevaran a cabo un proceso de “ordenación” de la significatividad y relevancia de cada una para responder a una óptima docencia universitaria.

La fiabilidad o confiabilidad de las dimensiones del cuestionario fue realizada mediante la obtención del alfa de Cronbach, alcanzando en todos los bloques/competencia puntuaciones superiores a 0.90, lo que implica una significativa fiabilidad.

Los sujetos implicados en la investigación correspondían a las diversas facultades de la universidad, prioritariamente: Educación, Economía, Ingeniería, Derecho, que emitieron un gran número de los 230 cuestionarios, a la vez que los docentes-tutores de los centros asociados: Talavera, Canarias, Segovia, Pontevedra, Tarrasa, etc., complementaron en un conjunto próximo al centenar, los cuestionarios.

Los grupos de discusión, tanto en las facultades de Educación, Economía e Ingeniería, ofrecieron amplias propuestas y singulares aportaciones al reto de la formación de las competencias docentes. Eran heterogéneos en sexo, edad, experiencia y valoración del EEES, y los restantes grupos de discusión se corresponden con los tutores de los citados centros.

Los hallazgos obtenidos en los diferentes instrumentos de recogida de datos se caracterizan por:- Amplitud y pertinencia de los emergidos en los cuestionarios, diseñados

ad hoc y que constituyen una de las aportaciones que el equipo ha propiciado a la comunidad científica.

- Singularidad y relevancia de los hallazgos explicitados en los grupos de discusión. Estos hallazgos implican que los docentes tienen un destacado interés por entender, dominar y compartir modelos de desarrollo profesional, basados en las competencias básicas.

- Perseverancia de datos e interés de los investigadores en el trabajo de campo, que permitió alcanzar nuevas mejoras y proponer a los participantes una línea de estudio, coherente con las más valiosas aportaciones de la investigación en torno a las competencias docentes.

- Novedad, dado que el pensamiento y la práctica docente universitaria está más centrada en el avance y consolidación de los saberes de las disciplinas, que se manifestó estimando las competencias, reconociendo



el contenido o saber universitario como un componente nuclear de la competencia.

La presentación de los datos y los hallazgos más relevantes del estudio procedemos a realizarlo de forma sintética, a partir de la identificación de cada competencia y de los datos obtenidos en las técnicas de recogida más pertinentes. En coherencia con el diseño de las matrices elegimos las competencias esenciales y procedemos a su análisis atendiendo a los hallazgos de la pluralidad de cuestiones, sintetizando la media y retomando cuando es conveniente, la moda del conjunto de respuestas, tratados los datos con el programa SPSS y siguiendo el proceso más característico, a la vez que retomamos los aspectos cualitativos y complementamos la síntesis de frecuencias en cada competencia, mediante la aplicación del programa Nudis, ajustando y contrastando las frecuencias con un segundo nivel de análisis, con la selección de proposiciones y evidencias de expresiones transcritas y recogidas en los abundantes textos de esta recopilación.

Completamos este análisis integrador de frecuencias y de frases paradigmáticas con un método esencial para descubrir el sentido formativo otorgado a las competencias por los docentes participantes en el estudio y que es extraído de varias fuentes: preguntas abiertas del cuestionario, ordenación y estructuración de las competencias, textos representativos de los grupos de discusión, selección de expresiones prototípicas, sintetizadas en las voces más relevantes de los protagonistas.

Competencia Cuestionario Grupo de discusión Narrativa

Investigación e innovación de la docencia

Las respuestas a los cuestionarios sitúan la estructuración y relevancia de esta competencia en un lugar medio-superior (3´83), destacando la innovación, que se incrementa en el conjunto de las preguntas que la definen y subrayan la pertinencia de esta competencia para los nuevos planes, innovación (4.14).

Los implicados en los grupos manifiestan su aceptación: “La docencia es un mundo en cambio y ha de orientarse a la mejora permanente y conseguir que todos los implicados la valoren en alto grado”. El análisis de contenido evidencia la voz investigación con una frecuencia (85).

La voz de los participantes en el conjunto de frases y de los textos se concreta en:“La investigación de nuestra docencia ha de ocupar un lugar apropiado para responder a los retos del EEES”.

Integración e implicación en la sociedad del conocimiento

La sociedad del conocimiento es el verdadero contexto de los docentes y su estimación es la media alcanzada: 4.5 y la moda (4), que representan el logro de valores superiores.

La sociedad del conocimiento alcanza una frecuencia de (32), en el conjunto de las valoraciones ocupa el tercer puesto menos valorado, pero se obtiene una presencia suficiente entre los valores

“El profesorado se enfrenta a una sociedad transformadora, dinámica y llena de cambios, que marcan un escenario generador de sentido y de gran impacto para la vida universitaria”



Comunicativa

Los valores alcanzados en el cuestionario la sitúan como una de las más destacadas. Media: 4.44 y Moda: 5.0, es considerada muy relevante para la mejora de la docencia y se instala en una situación muy destacada especialmente en los contextos plurilinguísticos.

La frecuencia obtenida en esta competencia es muy elevada (85), que representa una alta estimación para el profesorado y sintetiza el dominio del arte y la oratoria entre docentes y discentes.

“La tarea docente en sociedades interculturales ha de avanzar en el dominio lingüístico y en la pluralidad de formas de comunicación entre docentes y estudiantes”.

Desarrollo del sistema metodológico.(desarrollo de estrategias didácticas)

El sistema metodológico es considerado una competencia nuclear y de gran trascendencia, así se obtiene una media: 4.8 y una Moda. 5.0. que la sitúan en un punto álgido.

La metodología se considera central y logra una frecuencia de (80), que la sitúa entre las más estimadas.

“El profesorado marca una diferencia como profesional por el dominio, perseverancia y calidad del sistema metodológico que aplica en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Valoración de las dimensiones europeas (EEES)

El compromiso de los docentes con el EEES se está incrementando y alcanza el valor de 4.04 y una Moda: 4.0 pero no se encuentra entre las más elevadas.

La voz EEES es nueva y representa una presencia de cierto impacto, así la frecuencia alcanzada es (65) conscientes del reto que representa y del momento de incidencia.

Las voces que se centran en “El EEES es una realidad, que se nos impone y ante la que hemos de reaccionar y actuar con inteligencia y nuevas dosis de creatividad”

Planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje.

Esta competencia alcanzó una Media: 3.98 y una Moda. 4.0.La valoración se encuentra en un lugar medio-alto del conjunto de las estimadas.

La presencia del término planificación del saber y del conjunto de actuaciones didácticas, presenta una frecuencia de (65) que le sitúa hacia la mitad de las frecuencias obtenidas.

“La acción formativa a distancia requiere un proceso de previsión y anticipación rigurosa y de fundamentación de las finalidades, medios y tareas más relevantes a llevar a cabo”

Diseño de medios

Esta competencia es considerada relevante para el profesorado de educación a distancia. La media obtenida: 4.15 y la Moda: 4.0 que la sitúa en un nivel cercano a las valoraciones altas.

La estimación en el conjunto de las voces expresadas en los grupos la sitúa baja (24) que representa una disonancia con la puntuación alcanzada en el cuestionario. Hemos de diferenciar la voz “medio” de “Diseño de medios didácticos”.

El profesorado ha de ser experto en el “diseño de medios y construir una línea creativa de presentación, uso e innovación continua de los mismos, dado que son necesarios para una educación mediada”.



Evaluadora

La media alcanzada en esta competencia nuclear en la educación a distancia es de 4.53 y las Modas: 4.0, su valoración en la media es de las más altas y se considera como una competencia, estimada sustancial para la educación a distancia.

La presencia del término evaluación es baja en el conjunto de las voces de los grupos de discusión (25), aunque el término pruebas de evaluación alcanza (55), acercándose a la media de los términos más frecuentes.

“La práctica evaluadora requiere de una nueva competencia que la organice, desarrolle modelos y aplique las pruebas más adecuadas para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Identidad Profesional

La media alcanzada en esta competencia, generadora del sentido integral del estilo y modo de desempeñar la profesión, es de [3.90] y la moda [4], situándose en un lugar intermedio, más cercano a las que han logrado los niveles inferiores.

La frecuencia de los términos presentes en los grupos de discusión es [70], que la integran en una secuencia intermedia entre las estimadas por los docentes. La identidad se evidencia en una práctica compartida y abierta a la innovación docente.

Los docentes implicados han expresado que: “la identidad con la profesión es una competencia de síntesis cuyo avance se consigue al mejorar las restantes”.

El análisis y contraste de las competencias nos evidencia que la totalidad

de ellas, en una escala de 1 a 6, han superado la puntuación de (3.8) y la mayoría supera el (4.2) llegando la mitad a sobrepasar el (4.3) y sólo tres se sitúan debajo del (4.0).

Los análisis de datos nos evidencian un claro avance del profesorado en las competencias docentes citadas, a la vez que en la complementariedad metodológica se observan algunos aspectos que valoramos, singularmente al profundizar en las estimaciones otorgadas a cada una. Los contrastes se dan tanto entre los resultados alcanzados en el cuestionario, como en las frecuencias obtenidas en los grupos de discusión, así constatamos:

La presencia o mayor frecuencia de intensidad en los grupos de discusión, corresponde a las siguientes competencias: Profesionalización o identidad profesional (85); Investigación (85); Institucional o de cultura institucional (65).

En el conjunto de estas competencias encontramos, que las más ligadas a los procesos formativos y al avance en la calidad del acto de enseñanza-aprendizaje alcanzan en los grupos de discusión una menor frecuencia, así la secuencia de menos a más es: medios didácticos (24), evaluación (25), conocimiento práctico (32), innovación (34); sin embargo forman parte del universo de preocupaciones del profesorado y tienen incidencia en la práctica formativa.

Al indagar las estimaciones alcanzadas en cada competencia en el cuestionario, destacamos los siguientes valores de media:- Integración e implicación en la sociedad del conocimiento (4.54)- Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (4.53)



- Comunicativa-lingüística ( 4.44)- Tutoría (4.43)

Seguidas de:- Diseño y usos de medios didácticos ( 4.15)- Innovaciones didácticas (4.14)- Valoración de las dimensiones del Espacio europeo de Educación

Superior (EEES), (4,04).

Así mismo las menos valoradas han sido:- Planificación de la docencia y los saberes (3.98)Adquisición de la

identidad profesional (3.90)- Líneas de investigación en docencia (3.83)

Esta secuencia alcanzada en los valores del cuestionario, evidencia algunos contrastes dignos de resaltar, así destacamos:

- La identidad profesional y la investigación alcanzan una elevada frecuencia en los grupos de discusión, especialmente la primera; en consecuencia señalamos que hemos de continuar profundizando en este contraste, considerar estas ordenaciones y en tal ordenación, la construcción de una línea de investigación de la docencia en las universidades, que alcanza la tercera posición y la reflexión acerca de la identidad profesional, la segunda menos valorada.

- Así mismo, la competencia evaluadora y el diseño de medios presentan una divergencia, dado que la evaluadora obtiene la segunda media (4.53) y el diseño de medios (4.41); mientras que en el nivel de frecuencia de los grupos de discusión se señalan como las más bajas (25) y (24) respectivamente.

5. Análisis y discusión de estos datos

Las competencias docentes señaladas nos llevan a una nueva reflexión, que nos facilita el contraste de datos, a saber, ¿Qué competencias docentes, son esenciales para responder a la formación de los estudiantes en las genéricas/básicas, específicas y profesionales)?. El conjunto de competencias, emergidas en esta investigación, destaca por su clara aceptación por los docentes de la UNED, especialmente algunas de ellas como la función tutorial, la identidad profesional, y el sistema metodológico y el diseño de medios, para el profesorado-tutor, colaboradores imprescindibles del modelo presentado, pero que en la opción del enfoque del “Blended-learning”, son necesarias para todo docente que desarrolle su práctica profesional en cualquier institución.

La formación de los estudiantes desde el enfoque de las competencias ha significado para el profesorado universitario, la aplicación de la pregunta crucial; ¿Hemos dominado las más adecuadas para el profesorado y estamos capacitados



para formar a los estudiantes en este enfoque? ¿Conocemos el alcance y retos, que representa esta visión formadora para nuestro desempeño profesional? ¿Forma parte de nuestra línea de investigación e innovación el conocimiento de tales competencias? ¿Estamos convencidos de que es previo el dominio de estas competencias docentes para avanzar cada curso en nuestra identidad y desarrollo profesional? El modo de preguntarnos y de abordar este enfoque marca la principal diferencia, entre la visión académica centrada en el dominio necesario de los saberes, métodos y visiones disciplinares y la tendencia más creativa y enriquecedora que implica capacitarnos para saber, actuar, valorar y sentir el gran reto de la formación en competencias docentes y discentes.

Los datos obtenidos y la profunda implicación de una amplia muestra próxima a 250 colegas, así como la pluralidad y complementariedad metodológica, avalan los hallazgos y ratifican la validez y confiabilidad de las dimensiones o competencias seleccionadas, de las preguntas que han identificado e implicado a cada docente en la estimación de las competencias y la gran riqueza del proceso central: Ordenación de las competencias, emergidas y consolidadas previamente, mediante el método de Delphi, apoyado en la relevancia de los investigadores expertos y profesionales, que “nominaron, formularon y dieron un nuevo enfoque a las competencias docentes” más relevantes en la sociedad del conocimiento, en el nuevo EEES y en el desafío de la globalización universitaria.

Estas competencias han de orientarse a formar a los estudiantes universitarios en aquellas competencias que mejor identifiquen su ser y hacer, como tales estudiantes de educación superior. El dominio de las competencias por los estudiantes, demanda las correspondientes del profesorado, por su cercanía, profundizando en las pertinentes competencias docentes, pero nos hemos de cuestionar, si es factible que el profesorado que no haya tomado conciencia del proceso a seguir para formar en el saber y hacer de las propias competencias. ¿Se encuentra capacitado para a su vez, preparar a los estudiantes en el dominio de tales competencias, como futuro profesional y en las tareas socio-laborales específicas?

El profesorado ha de tomar conciencia del conjunto de competencias que le caracterizan y que la sociedad del conocimiento, las nuevas profesiones y la pluralidad social demanda, conscientes del papel cambiante y de las grandes demandas de los estudiantes, las organizaciones productivas y un mundo en transformación permanente. Así los modelos formativos serán más directos y han de plantear elementos acordes con el tipo de preparación que los estudiantes y la sociedad necesitan en este siglo; de acuerdo con el ritmo de cambio y de las respuestas que hemos de ofrecer, no sólo con legitimidad y gran fundamentación epistemológica, sino con nuevas evidencias de prácticas fecundas, y orientadas a la capacitación de los estudiantes y al desarrollo de las organizaciones.



Los datos de la investigación propician un camino, que cada docente y equipo han de madurar, readaptar y tomar conciencia del plan de acción que de modo individual y autónomo, además de colaborativo e institucional hemos de aportar. Estos hallazgos subrayan que se ha de asumir y reconocer que este enfoque de desarrollo profesional y de dominio, profundización y mejora de las competencias acordadas es pertinente, en consecuencia ha de actuar para profundizar en las mismas y compartir con los colegas el itinerario de formación y avance profesional que asuma.

CONCLUSIÓN

Los objetivos pretendidos son estimados en su proceso y hemos de consolidar tanto el mapa de las competencias más relevantes para una mejora de la docencia, cuando un proceso de desarrollo profesional que comprometa al profesorado en la consolidación y transformación de lo más pertinente para alcanzar una cultura de indagación y de transformación de la práctica profesional.

La conclusión más relevante es que se han identificado un conjunto de competencias de gran impacto en la mejora de la docencia universitaria, aglutinando dos grandes bloques, las que atañen a los retos de la sociedad del conocimiento, el nuevo escenario europeo (EEES), la comunicación abierta e intercultural, los procesos de investigación e innovación de la docencia universitaria; que en su conjunto representan los grandes cambios a los que los docentes universitarios han de atender.

Un segundo bloque, que se centra en los aspectos característicos de la mejora de la práctica docente y que tiene un acentuado perfil didáctico como: planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, tutoría, sistema metodológico y estrategias didácticas, diseño y uso de medios didácticos y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, que contribuyen a configurar una mejor imagen de la docencia y propician la satisfacción profesional, sintetizada en la metacompetencia de identidad profesional.

La complementariedad de métodos y acciones desarrolladas avalan la pertinencia de estas competencias, dado que la menos valorada en el cuestionario alcanzó una media de (3.83), que supera el valor medio determinado, a la vez, que la moda en más de la mitad de las competencias obtiene el valor (5.0), si a ello añadimos las voces explicitadas en las narrativas, grupos de discusión e intercambio entre expertos, se obtiene una adecuada estimación. Otras investigaciones y comunidades didácticas, evidencian que el Mapa de Competencias diseñado es de gran valor y se asienta en la discusión y concordancia con otros trabajos de diversos investigadores 20(Zabalza, Villar y Alegre, De la Hoz, Medina y cols.).

20 ZABALZA, Miguel Ángel. (2006): Óp., cit, p. 39. DE LA HOZ, Gustavo. (2009): Óp., cit, p. 58. VILLAR, Luis y ALEGRE, Olga. (2009): Óp., cit, p. 40. MEDINA, Antonio y cols. (2006): Óp., cit, p. 76.



Los objetivos expresados al inicio de este artículo han sido alcanzados en su globalidad y se ha constatado su logro mediante los datos y bases documentales trabajadas.

FUENTES

Congreso Internacional sobre las nuevas bases para el Diseño de los Planes de Estudio en el EEES y su incidencia en el diseño educativo. 2009. Madrid, Ed. Universitas.

Congreso Internacional sobre Investigación e Innovación de la Docencia universitaria en el EEES. (2010). Madrid, Ramón Areces.

Red Iberoamericana de Investigación de la Calidad de la Educación Superior. (2010). RIAICES, (actualmente, nueva URL 2012).

Proyecto de desarrollo futuro en el Espacio Europeo de Educación Superior. (2007). Madrid, Ed. Ministerio de Universidades e Innovación (edición on line).

REFERENCIASDE LA HOZ, Gustavo. (2009): Los médicos y la Educación Médica: Una mirada

desde la teoría sobre la formación de competencias socio - profesionales en el profesorado universitario. Barranquilla, Universidad Libre.

DOMÍNGUEZ, María Concepción; MEDINA, Antonio; CACHEIRO, María Luz. (2010): Investigación e innovación de la docencia universitaria en el EEES. Madrid, Editorial Universitaria Ramón Areces.

kALLIOINEN, Outi. (2010): “Defining and comparing Generic Competences in Higher Education”, en: European Educational Research Journal. Vol 19, Nº 1. Symposium Journal.

LE BOTERF, Guy. (2010) : Construire les compétences individuelles et collectives: Agir et réussir avec competence. París, Eyrolles.

MEDINA, Antonio y DOMÍNGUEZ, María Concepción. (2008): “La formación integral, base del desarrollo de las comarcas”. Madrid, Universitas.

MEDINA, Antonio (ed.). (2009): “Formación y desarrollo de las competencias básicas”. Madrid, Universitas.

MEDINA, Antonio. (2010): Formación y desarrollo de competencias básicas y profesionales, en: Investigación e innovación de la docencia universitaria en el EEES. DOMÍNGUEZ, María Concepción; MEDINA, Antonio, y CACHEIRO, María Luz. (eds.). Madrid, Editorial Universitaria Ramón Areces.

MEDINA, Antonio. (2003): “Modelos de evaluación de la calidad de las instituciones universitarias”. Madrid, Universitas.

MEDINA, Antonio y cols. (2006): “Formación y evaluación de las competencias del profesorado”. Madrid, Ministerio de Universidades e Investigación (Proyecto MOEES).

MEDINA, Antonio, SEVILLANO, María Luisa y DE LA TORRE, Saturnino. (Coords.) (2009): “La Universidad del S. XXI”. Madrid, Universitas.

MEDINA, Antonio. (2008): “La convivencia en las escuelas interculturales: el clima social colaborativo y su incidencia en la mejora del acoso escolar”, en: “Itinerarios metodológicos en la investigación social. GUILLÉN, Manuela y VALENZUELA, Blanca A. Sonora, Hermosillo, Universidad de Sonora. pp. 179-204.



MEDINA RIVILLA, Antonio; DOMÍNGUEZ GARRIDO, Mª Concepción; RIBEIRO GONÇALVES, Fernando. (2011): “Formación del profesorado universitario en las competencias docentes” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA. pp. 119-138

MEDINA, Antonio y DOMÍNGUEZ, María Concepción. (1990): “Formación del profesorado en una sociedad tecnológica”. Madrid, Cincel-kaplusz.

MEDINA, Antonio y DOMÍNGUEZ, María Concepción. (2006): “Los procesos de observación del prácticum: Análisis de las competencias”, en: Revista Española de Pedagogía, LXIV. Nº 233. Madrid, España.

MEDINA, Antonio y DOMÍNGUEZ, María Concepción. (2007): “La formación de las competencias profesionales mediante el empleo de la plataforma de investigación en docencia universitaria”, IV jornadas ICE, Alicante 4-5 julio.

MEDINA, Antonio y DOMÍNGUEZ, María Concepción. (2008): Los procesos reflexivos como base de formación del profesorado, en: CARDONA, José. Cuestiones en torno a la formación y desarrollo profesional de los profesores, Madrid, Sanz y Torres.

MEDINA, Antonio y RODRÍGUEZ, Ana. (1997): “Programas de formación inicial del profesorado en la universidad”, en: Actas V Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. Madrid, 10-13 de noviembre.

MEDINA, Antonio; DOMÍNGUEZ, María Concepción; SÁNCHEZ, Cristina (2010): “Formación de las competencias socio-profesionales desde la función tutorial”, en: III Jornadas de Redes. Madrid, UNED.

MEDINA, Antonio; DOMÍNGUEZ, María Concepción; SÁNCHEZ, Cristina. (2009): “Formación de las competencias de los discentes, mediante un diseño integrado de medios”, en: Revista ECCOS, V. 10. N º 2, Sao Paulo, Ed. UNIOVI.

MEDINA, Antonio. (ed.) (2003): “Autoevaluación de la docencia universitaria”, en: Modelos de evaluación de la calidad en instituciones universitarias. Madrid, Universitas.

TASHAkkORI, Abbas y TEDDLIE, Charles. (2002):“Handbook of mixed methods in social and behavioural research”. London, SAGE Publications.

TRAHAR, Sheila (ed.). (2009): “Narrative research on learning comparatives and international perspectives”. Cambridge, University Press.

VILLAR, Luis Miguel. (2004): “Programa para la mejora de la docencia universitaria”. Madrid, Pearson Educación.

VILLAR, Luis Miguel y ALEGRE Olga. (2009): “Investigación evaluativa de un título propio: Mater EDECAR en la diversidad”, en: Revista Enseñanza. Ed. Universidad de Salamanca.

VILLAR, Luis y ALEGRE, Olga. (2010): “El plan de desarrollo profesional docente universitario (D.P.D.U.) en las islas canarias mediante plataforma en línea”. Las Palmas de Gran Canaria. URL: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-108365_archivo.pdf (última consulta: 29/3/2012).

ZABALZA, Miguel Ángel. (2006): “Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional”. Madrid, Narcea.

ZABALZA, Miguel Ángel. (2006): “La Universidad y la docencia en el mundo de hoy”. Bogotá, Multimedias.

139Aproximación a una Historia Comparada de Historia de la Educación en América Latina; Caso: Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela


APROXIMACIÓN A UNA HISTORIA COMPARADA DE HISTORIA DE LA

EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA; CASO: ARGENTINA, BRASIL, COLOMBIA

Y VENEZUELA1

José Pascual Mora García2

Universidad de Los Andes – VenezuelaGrupo de investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

Se presenta un estado del arte destacándose los aportes y los investigadores más representativos de las Comunidades Discursivas de Historia de la Educación, entre ellos: Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela. El barrido conceptual lo hemos realizado asistiendo a los Congresos de Historia de la Educación Latinoamericana en los países referenciados, haciendo un acopio de fuentes directas e indirectas, primarias y secundarias, tomando pasantías académicas en algunos de los países citados, realizando ponencias en congresos nacionales e internacionales, creando y confrontando criterios acerca de la formación de grupos académicos a nivel regional, nacional e internacional,

1 El artículo hace parte del proyecto de investigación educadores en América Latina y el Caribe siglos XVI a XXI, SGI 699, código COLCIENCIAS 110945221355 del grupo de investigación HISULA de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

2 Doctor en Historia (USM-Caracas, 2002) y Doctor en Pedagogía (URV-Tarragona-España, 2009). Profesor de la Universidad de Los Andes-Táchira, Categoría Titular, Investigador reconocido por el Sistema Nacional de Investigadores en Venezuela en la máxima categoría, según evaluación del ONCTI-PEI 2011, antes por el FONACIT estaba también clasificado como investigador PPI nivel III; miembro del grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA. Presidente electo de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana SHELA (2011-2015) elegido en Manizales, Caldas, Colombia, en agosto de 2011.

140José Pascual Mora García


investigando en las revistas de alto impacto, estableciendo cooperaciones con academias, archivos y bases de datos que permitan al desarrollo ulterior de programas de cuarto y quinto nivel en el Estado Táchira. Igualmente, se abunda en el surgimiento y desarrollo de la bibliografía relativa a los temas específicos de este trabajo, esto es, la formación de grupos académicos, tomando en cuenta algunos de los indicadores bibliométricos, para poder constatar, la productividad medida a través de las publicaciones científicas. Como sabemos la bibliometría es una metodología que nos permite conocer el sentido teleológico de los productos: dónde van los artículos, cuáles son, cuál es su impacto, quién, cuándo, y dónde publica. Pero más que un estudio bibliométrico es un esfuerzo por realizar una metaevalución de las comunidades académicas que no son del dominio público; por eso es importante destacar estos resultados, porque beneficia no sólo a los investigadores noveles sino al conocimiento del avance científico, pertinencia de las investigaciones, y a la evaluación intersubjetiva.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, comunidades discursivas, bibliometría, historia de la educación.

A COMPARATIVE APPROACH TO THE HISTORY OF THE EDUCATION IN

LATIN AMERICA, CASE: ARGENTINE, BRAZIL, COLOMBIA AND VENEZUELA

José Pascual Mora GarcíaUniversidad de Los Andes – Venezuela

Research group HISULA [email protected]

ABSTRACT

In the work one presents a state of the art being outlined the contributions and the most representative researchers of the Discursive Communities of History of the Education, among them: Argentina, Brazil, Colombia and Venezuela. The conceptual sweep we have done it being present at the Congresses of History of the Latin-American Education in the indexed countries, doing a collection of direct and indirect, primary and secondary sources, taking academic internships in some of the mentioned countries, realizing papers in national and international congresses, creating and confronting criteria it brings over from the training of academic groups to regional, national and international level, investigating in the magazines of high place I strike, establishing cooperations with academies, files and



databases that they allow the subsequent development of programs of fourth and fifth level in the State Táchira. Equally, one abounds in the emergence and development of the bibliography relative to the specific topics of this work, this is, the formation (training) of academic groups, taking in it counts some of the indicators bibliométricos, to be able to state, the productivity measured across the scientific publications. Since we know the bibliometría it is a methodology that allows us to know the teleological sense of the products: where the articles go, which are, which is its impact, who, when, and where it publishes. But more than a study bibliométrico is an effort for fulfilling a metaevalución of the academic communities that are not of the public control; because of it it is important to emphasize these results, because it benefits not only the new researchers but the knowledge of the scientific advance, relevancy of the researches, and to the subjective evaluation.

Key words: Journal of Latin American Education History, discursive communities, bibliometría, it tells the history of the education.

UMA ABORDAGEM COMPARATIVA PARA HISTÓRIA. HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA, CASO: ARGENTINA, BRASIL, COLÔMBIA

E VENEZUELA

José Pascual Mora GarcíaUniversidade dos Andes – Venezuela


RESUMO

Apresenta-se um estado da arte destacando-se as contribuições e os pesquisadores mais representativos das Comunidades Discursivas de História da Educação, entre eles: Argentina, Brasil e Colômbia. Temos feito o levantamento conceitual assistindo aos Congressos de História da Educação Latino-americana nos países citados, realizando uma provisão de fontes diretas ou indiretas, primárias e secundárias, passando férias acadêmicas em alguns destes países, apresentando comunicações em congressos nacionais e internacionais, criando e confrontando critérios sobre a formação de grupos acadêmicos em nível regional, nacional e internacional, pesquisando nas revistas de alto impacto, estabelecendo cooperações com academias, arquivos e bases de dados que permitam o desenvolvimento posterior de



programas de quarto e quinto nível no Estado de Táchira. Igualmente, cresce o surgimento e desenvolvimento da bibliografia relativa aos temas específicos deste trabalho, isto é, a formação de grupos acadêmicos, tomando em conta alguns dos indicadores bibliométricos, para poder constatar a produtividade medida através das publicações científicas. Como sabemos, a bibliometria é uma metodologia que nos permite conhecer o sentido teleológico dos produtos: de onde vêm os artigos, quais são, qual é o seu impacto, quem, quando e aonde são publicados. Porém mais que um estudo bibliométrico, trata-se de um esforço para realizar uma meta-avaliação das comunidades acadêmicas que não são de domínio público; por isso é importante destacar estes resultados, porque beneficia não somente aos pesquisadores principiantes, mas também ao conhecimento do avanço científico, pertinência das pesquisas e a avaliação intersubjetiva.

Palavras-chave: Revista Historia da Educação Latino-americana, comunidades discursivas, bibliometria, história da educação.

INTRODUCCIÓN

Los estudios bibliométricos se remontan a Campbell (1896), cuando publicó en Londres, Theory of the National and International Bibliography. Aunque el trabajo que la crítica especializada reconoce como pionero se remonta a Cole y Eales (1917), titulado: The History of Comparative Anatomy. Pero fue Alan Pritchard (1972) quien sugirió que el término bibliometría debería sustituir al de bibliografía estadística. Nicholas y Ritchie (1978), en Literature and Bibliometrics sostienen que la bibliometría radica en “suministrar información acerca de la estrutura del conocimiento, y cómo es comunicado” 3. En el campo propiamente de la disciplina Historia de la Educación nuestra línea de investigación es pionera, pues se inició en el año 2000, con la presentación de una Tesina en Historia de la Educación del programa de Doctorado en Innovación y Sistema Educativo de la Universidad Rovira i Virgili4.

3 Como este trabajo se realiza desde Venezuela, comenzamos por señalar los antecedentes de los estudios bibliométricos venezolanos; citamos al respecto los estudios sobre la productividad de las revistas científicas por ARENDS (1974); los análisis de las publicaciones de los científicos venezolanos en el exterior por HEBE (1986), y mediciones de contribuciones de artículos científicos, por instituciones, publicados tanto a nivel nacional como internacional (Rodulfo de Gil en CURIEL, María Josefa (1999) Contribución al Estudio de Algunos Elementos de Bibliometría. Caracas, UCV, p. 41. En esta dirección son también precedentes los trabajos de análisis bibliométrico el estudio: AA/VV “Productividad de la Investigación Científica Venezolana en el área de Física, según el Science Citation Index (1979-1988), publicado por la Revista Interciencia (1991). El trabajo de FREITES, Yajaira y Y. TEXERA (1992) sobre: “Tiempos de Cambios, la ciencia en Venezuela 1936-1948”, es uno de los más conocidos, intitulado: Ciencia y Honor



En la Universidad Central de Venezuela citamos como precedente de investigación bibliométrica, en sentido lato, el trabajo de Carmen García Guadilla (1995)5. Pero es el profesor Luis Bravo Jáuregui, de la Universidad Central de Venezuela (UCV) quien debe ser reconocido como el ejemplo de investigación sistemática sobre la investigación vinculada al sistema

en Venezuela. Luego destacamos en cienciometría los trabajos de REQUENA, J. 2003: “Cuánto cuesta hacer ciencia en Venezuela”; 2005: “Dynamics of the moderm Venezulan reserch community profile, Scientomethrics”; 2007: “El desierto de los científicos sociales.” Desde el punto de vista de los informes oficiales encontramos a I. LA ROSA y J. M. CRUCES publicados en 2007: “Ciencia y Tecnología: venezolanos participan y opinan, segunda encuesta nacional de percepción pública de la ciencia, cultura científica y participación ciudadana.” Por su parte, MARCANO, Daissy (2007) quien fuera presidenta del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (ONCTI), presentó en el VII Congreso Iberoamericano de los Indicadores en Ciencia y Tecnología un balance a la comunidad internacional en Sao Paulo sobre “Los indicadores de ciencia y tecnología en Venezuela.” En este balance preliminar no puede faltar el trabajo de ALBORNOZ, Orlando y Elsi JIMÉNEZ (2008): “Evaluación de la cultura y comunidad académica en Venezuela durante la primera década de gobierno de la revolución bolivariana socialista (1998-2008)”, en Revista Bitácora-e. Nº 2, Mérida, Universidad de Los Andes, pp. 73-125.

4 Cfr. MORA GARCÍA, José Pascual (2000) Análisis bibliométrico de la productividad de los profesores en la Universidad de los Andes-Táchira. estudio de caso: área de historia de la educación. (1993-1998). En el años 2002 se continua la línea de investigación con el proyecto Análisis de las Comunidades Discursivas de Historia de la Educación en América Latina. Estudio de Caso: Venezuela. Código: NUTA-H-170-02-06-B. Aprobado por el Directorio del CDCHT en la reunión 06-02 de fecha 12/12/02, con informe final 14/07/2005, con mención doble productividad. MORA GARCÍA, J. Pascual. (2005): Historia de los manuales escolares en la provincia del Táchira, caso: La Grita, en cantón de la antigua provincia de Mérida de Maracaibo. Código: NUTA-H-214-05-06-B. Aprobado para su ejecución por el Directorio del CDCHT en la reunión 04-05 de fecha 14/07/05. Informe final 2007; MORA GARCÍA, J. Pascual. (2007): Fundamentos históricos y filosóficas de la educación bolivariana: Historiografía y epistemología”. Código: NUTA-H-204-5-09-B Aprobado para su ejecución por el Directorio CDCHT 2007. Informe final aprobado en Directorio del CDCHT en reunión N° 03-08 de fecha 18/06/2008. MORA GARCÍA, J. Pascual. (2009): “Análisis Bibliométrico de las Comunidades Discursivas de Historia de la Educación en Colombia, estudio de caso: RUDECOLOMBIA (1996-2008) Aprobado para su ejecución por el Consejo de Departamento, en fecha 18/06/2008, y en reunión de la Sub-Comisión Humanística, 19 de septiembre de 2008. Igualmente parte de las ideas han sido expuestas en el Corpus Teórico de mi tesis Doctoral en Innovación y Sistema Educativo, intitulada: Comunidades Discursivas en América Latina, estudio de caso Venezuela (1998-2008), y que fue defendida el 13 de julio de 2009 en Tarragona-España, Universidad Rovira y Virgili, siendo el Director de Tesis el Dr. Ángel Pío González Soto. Cfr. González Soto, Ángel Pío y Mora-García, José Pascual (2009): “Aproximación a una Historiografía Fenomenológica Interpretativa con una mirada Compleja, Global, Holística y Hologramática: Estado de la cuestión de la Historia de la Educación en América Latina.” Revista Tarraconensis, Revista de Ciències de l’Educación. Año XXXIV, III época · Tarragona, España, diciembre, 2009. Departament de Pedagogía. Revista indexada.

5 Cfr. GARCÍA GUADILLA, Carmen (1995): Teorías socio-educativas en América Latina. Producción y transferencia de paradigmas. Caracas, UCV. La autora revisa el campo intelectual al que pertenecen las teorías socio educativas, caso francés, anglosajón y latinoamericano.



escolar venezolano6, cuyos resultados han sido expuestos en el proyecto de investigación: Educación escolar en Venezuela: Rasgos, tendencias y problemas fundamentales de la escolaridad a partir de 1958, avalado por el Decanato de Postgrado de la Universidad Simón Rodríguez; además ha sido el autor del Diccionario Latinoamericano de Educación (DLAE).

Las publicaciones del Centro de Reflexión y Planificación Educativa (CERPE), especialmente la serie: La educación en Venezuela, con más de 38 títulos aparecidos hasta 1995. Destacando los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 25, 27, 28, 29, 30 y 31, dedicados a la investigación de la historia de la educación en nuestro país desde finales del siglo XV hasta el presente, abarcando diversos temas que incluyen la formación docente, el desarrollo de la educación católica y aspectos filosóficos de la educación en el devenir de esos tiempos históricos. Complemento este arqueo con los cuadernos del Centro Gumilla, conformado por investigadores jesuitas, especialmente los cuadernillos: 29, 30, y 31, realizados por Carmelo VILDA (1983) Proceso de la cultura en Venezuela I (1498-1830); (1983) Proceso de la cultura en Venezuela II (1830-1930); y (1994) Proceso de la cultura en Venezuela III (1935-1985).

6 En esta dirección citamos los siguientes trabajos: BRAVO-JÁUREGUI, Luis (1995) “Primeras Ideas para la creación del Diccionario Latinoamericano de Educación (DELA)”, en Revista de Pedagogía, Nº 42. Caracas, UCV; BRAVO-JÁUREGUI, Luis; CARVAJAL, S; CAPOTE, Y. (1996) “Factores que influyen en la cobertura de la matrícula en el nivel medio diversificado y profesional del sistema escolar venezolano” en Revista de Pedagogía, Caracas, Vol. XVII, Nº 45. Enero-marzo; BRAVO-JÁUREGUI, Luis (2004) “La inclusión escolar a partir de 1999, realidades y ocultamientos.” Mimeo. USR: Caracas. Pero sobre todo destacamos el trabajo de la Línea de Investigación Memoria Educativa Venezolana, coordinada por Luis Bravo Jáuregui iniciada en 1999 pero formalizada en 2004, con la incorporación de Ramón Uzcátegui, como Unidad de Investigación en la Escuela de Educación de la UCV, que tiene como cometido fundamental producir información del acontecer educativo en Venezuela, por intermedio de la construcción de una base de datos del desarrollo institucional del sistema escolar venezolano (siglos XVI al presente); en sus propias palabras “La Línea Memoria Educativa Venezolana es un espacio de investigación inscrito en el Centro de Investigaciones Educativa de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Su actuación fundamental se orienta a la constitución de una comunidad de investigadores preocupados por la comprensión e interpretación de las realidades que acompañan el desarrollo socio-histórico de la educación escolar en Venezuela en perspectiva institucional, fundamentalmente, desde la intervención y gestión pública del Estado en esta vital materia para la nación como lo es la educación escolar. El eje central de la Línea lo constituye la construcción de una base de información que ordene y dé cuenta de los datos y eventos que la historiográfica educativa venezolana ha referidos como claves del desarrollo institucional de la educación escolar venezolana desde el siglo XV hasta la actualidad. Sobre la construcción de esta base de información, gravitan trabajos y proyectos de investigación (pre y postgrado) vinculado al conocimiento de la escuela nacional en su decurso histórico en sus diferentes niveles y expresiones sociales. Para mayor información sobre el día a día de la Educación en Venezuela consultar: www.luisbravoj.blogspot.com; http://memoriaeducativav.blogspot.com” BRAVO JÁUREGUI, Luis. (2010): Once años de escolaridad y alfabetización en Venezuela 1999-2009. San Cristóbal, Fondo Editorial Simón Rodríguez.



1. Balance de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana.

Los antecedentes a nivel de América Latina de las Sociedades Nacionales de Historia de la Educación son: Sociedad Chilena de Historiadores de la Educación (1992); Sociedad Argentina de Historia de la Educación (1995), Asociación Colombiana de Historia de la Educación (1996); Sociedad Brasileira de Historia de la Educación (1999); la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (SOMEHIDE) (2003), la Sociedad Venezolana de Historia de la Educación (2004), entre otras. Pero hay que reconocer que ese esfuerzo tuvo como pivote fundamental el trabajo realizado por la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA). Aún a pesar de las fragmentaciones impulsadas por algunos colegas que actúan con criterios de cultura balcánica, lo importante es destacar que apostamos a la unidad de una red que respetando la diversidad pueda hacer sinergia en beneficio de la disciplina.

La SHELA7 tiene una dilatada trayectoria que se inició en 1994 cuando fue fundada durante la celebración del “II Congreso Iberoamericano de Historiadores de la Educación Latinoamericana”, realizado en UNICAMP, en la ciudad de Campignas, Brasil, del 11 al 15 de septiembre (de 1994), bajo la coordinación de Silvio Sánchez Gamboa8. La Asamblea eligió como presidenta a la Dra. Diana Soto Arango (Colombia) quien fue la fundadora y ha sido su liderazgo fundamental para la consolidación en el tiempo de una institución de calidad y excelencia. La Sociedad obtuvo el Registro Legal Número 145-250 de junio de 1995. Los Congresos Iberoamericanos

7 Cfr. SOTO ARANGO, Diana. (2009): “Historia de los Congresos de SHELA. Argentina, Brasil, Colombia, España, México, Perú, Venezuela”, publicado en el Nº 12 de RHELA. Tunja, RUDECOLOMBIA, SHELA. En el reciente Congreso 33 ISCHE realizado en San Luis Potosí, México, entre el 26 y 29 de julio de 2011, en entrevista sostenida entre la Dra. kate Rousmaniere, President of ISCHE, y el Dr. José Pascual Mora García, Vicepresidente de SHELA, fue acordada la Carta de Intención para que la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA) obtenga su afiliación a la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE). La delegación que asistió al 33 ISCHE estuvo integrada por los siguientes directivos de SHELA: Dra. Diana Soto Arango (Colombia), Dr. José Rubens Lima Jardilino (Brasil), Dr. Armando Martínez Moya (México), y Dr. José Pascual Mora García (Venezuela); además de los miembros de SHELA: Dra. Doris Lilia Torres Cruz (Colombia) y Dra. Alba Nidia Triana (Colombia). SHELA participó en el Standing Working Groups organizado por la Dra. Thérése Hamel con el Simposio: Universidad y formación de Educadores en América.

8 El Dr. Silvio estuvo como conferencista en Barquisimeto, Venezuela, en el año 2001, invitado por el Dr. Reinaldo Rojas a la IX Jornada de Investigación y Docencia en la Ciencia de la Historia.



de Historia de la Educación Latinoamericana9 se iniciaron teniendo como primera sede Bogotá, Colombia-1992, bajo la Coordinación de la Dra. Diana Soto Arango; Luego, Campinas, Brasil-1994 Coordinado por el Dr. Silvio Sánchez Gamboa; le siguió Caracas, Venezuela-1996, Coordinado por la Dra. Magaldy Téllez; Santiago de Chile, Chile- 1998, Coordinado por Don Luis Celis, quien fuera elegido Presidente; en Piura, Perú-2002, la mesa directiva la encabezó la Dra. María Cristina Vera de Flachs (Argentina) y fue elegida como Presidenta. En el “VI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana”, realizado en la Universidad de Guadalajara, Guadalajara-México, del 29 al 31 de octubre de 2007, la Coordinación fue del Dr. Armando Martínez Moya. En este evento en asamblea estatutaria se eligió presidente al Dr. José Rubens Lima Jardilino (Brasil). La Junta Directiva de SHELA (2007-2011) quedó integrada por el Dr. José Rubens Lima Jardilino (Brasil), Presidente; Dr. José Pascual Mora García (Venezuela), Vicepresidente; Dr. Armando Martínez Moya (México) Tesorero; Dr. Carlos Valencia Calvo (Colombia) Tesorero; como vocales: Dra. Diana Elvira Soto Arango (Colombia), Dra. María Isabel Lafuente Guantes (España) Dr. Remedios Ferrero (España), Elmer Robles Ortiz (Perú), y la Dra. María Cristina Vera de Flachs, Ex - presidenta Honoraria. Esta institución se destaca por encima de todo como una comunidad científica de primer nivel en Iberoamérica, logrando desarrollar una política editorial a través de las publicaciones como la Revista de Historia de la Educación Latinoamericana, ISSN 0122-7238, publicación arbitrada internacionalmente por investigadores activos en sus respectivos países, quienes califican además luego de un concurso público, con el mérito de estar indexada en los índices más acreditados

9 En el ámbito bibliométrico destacamos a manera de ejemplo los siguientes: En el III Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación: a) RAMOS DE FRANCISCO, Consuelo. (1996): “El Libro y las Bibliotecas en la Educación Venezolana (1830-1995)”; (b) RAMOS DE FRANCISCO, Consuelo. (1996): “La Bibliografía Educativa Venezolana: Redes y Sistemas de Información en Educación Nacionales e Internacionales”; (c) BRAVO JÁUREGUI, Luis. (1996): “Educación Nacional en Democracia: Políticas y Resultados a partir de 1958”; y (d) RODRÍGUEZ, Nacarid. (1996): “Balance y Desafíos de la Educación en la Democracia en Venezuela (1958-1995).” También algunas de las ponencias presentadas en el III y IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación, por SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio . (1996): As Tendencias Teórico-Metodológicas Nos Congresos Ibero-Americanos de Historia da Educaçao; SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio. (1998): Historiografia da Educacçao e Os Novos Campos Epistemologicos; SOUZA ARAUJO, José Carlos et Al. (1996) Historia Da Educaçao Brasileira: Arquivos e Fontes Regionals; (02) CLAUDINEI LOMBARDI, José e José Luis SANFELICE. (1996) :Investigaçao em Historia da Educaçao: O Grupo de Estudios e Pesquisas “Historia, Sociedade e Educaçao No Brasil”. BÁEZ OSORIO, Myriam. (1996): Fuentes Documentales para la Historia de la Educación; y en el Congreso Iberoamericano de HEL de San José, Costa Rica (2001) citamos el trabajo de TORO, Luz Elena.(2001): “Historia e historiografía da história da educação: A Evolução dos Conceitos Brasil”. En Revista Heurística, N° 1. ULA. Mérida.



como: LATINDEX, DIALNET, REBIUN, REDALYC, IISUE, EBSCO, CLASE, además de estar reconocida por COLCIENCIAS. Hoy la RHELA alcanza los 17 números publicados, siendo la única en su estilo en América Latina. (Cfr. www.rhela.ruecolombia.edu.co; www.shela-edu.org; www.uptc.edu.co/doctorado/publicaciones) La SHELA publica también el Boletín de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, que por lo general se edita previamente a los eventos en los cuales participa. Desde el punto de vista de la cultura de redes académicas en la sociedad del conocimiento ha organizado simposios, congresos y otros eventos en diferentes lugares del mundo; a manera de ejemplo podemos citar los eventos realizados en: Liverpool (Inglaterra); Moscú (Rusia); Barquisimeto (Venezuela); Macau (China); Bratislava (Eslovaquia); Tamaulipas, Guadalajara (México); Córdoba (Argentina); Varsovia (Polonia); Sevilla (España); Cartagena (Colombia); San Cristóbal (Venezuela), entre otros. Igualmente destacamos que se publican regularmente colecciones de libros, cuyos autores son principalmente miembros de la SHELA, en colaboración con otros importantes historiadores hispanoamericanos. Destacamos la reciente publicación de la colección: Educadores Latinoamericanos y del Caribe (tres tomos referidos a la colonia, siglo XIX, siglo XX y siglo XXI) ISBN: 978-958-660-178-8, que se edito en siete paises: Argentina, Brasil; Colombia; Ecuador; Guatemala y Venezuela.

La SHELA participa en el desarrollo de la política editorial de software libre como una forma de preservar y diseminar el patrimonio intelectual, en un todo de acuerdo, con las normativas de la Iniciativa de Budapest y la Declaración de Berlín sobre acceso abierto. En este sentido, se puede visibilizar on line en los repositorios institucionales nacionales e internacionales sus publicaciones, un ejemplo es el proyecto Educadores Latinoamericanos: http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/33452. El proyecto editorial Educadores Latinoamericanos fue Coordinado Editorialmente por la Dra. Diana Soto Arango (Colombia), Dr. José Rubens Lima Jardilino (Brasil) y Dra. María Cristina Vera de Flachs (Argentina). Este esfuerzo editorial estuvo patrocinado por COLCIENCIAS, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, DIN, RUDECOLOMBIA, Universidad de León-España, Universidad Nove de Julho, Universidad Federal de Ouro Preto, UFOP, Brasil, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, Universidad de Cuenca, Ecuador. Universidad de Los Andes, Venezuela, Universidad de San Carlos de Guatemala, y el Grupo de investigación: “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana” (HISULA).

Con editores responsables en cada país: María Cristina Vera de Flachs-ARGENTINA; José Rubens Lima Jardilino- BRASIL; Diana Soto Arango- COLOMBIA; María Cristina Cárdenas- ECUADOR; Jesús Paniagua-



ESPAÑA; Jorge Mario Rodríguez-Martínez – GUATEMALA; José Pascual Mora García- VENEZUELA, bajo las Ediciones del Vicerrectorado Académico de la ULA. La SHELA promueve también las generaciones de relevo en los diferentes países Iberoamericanos a través de programas como el “Premio joven investigador Latinoamericano Diana Elvira Soto Arango”. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-277023.html premio aprobado por la Asamblea General de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, en Sao Paulo, Brasil, el 24 agosto del 2009.

2. Estado del arte en América Latina

Un arqueo de la Historia Social de la Educación en/desde América Latina es necesario e inmanente, en nuestro caso hacemos una mirada preliminar especialmente a partir de nuestra experiencia como investigador de la historia de la educación por más de 20 años. Por lo tanto, nuestra mirada tiene el mérito de haberse acercado directamente a los investigadores, a los patriarcas fundadores y personalidades más relevantes de los respectivos países, a quienes he tenido el gusto de conocer personalmente, entre ellos: Rubén Cucuzza (Argentina), Demerval Saviani (Brasil)10, Silvio Sánchez Gamboa (Brasil), Luis Celis (Chile), Diana Soto Arango (Colombia), Olga Lucia Zuluaga (Colombia), Luz Helena Galván (México), Oresta López (México), e Ildefonso Leal (Venezuela), entre otros. También hemos podido trabajar con las generaciones intermedias de las comunidades discursivas nacionales, vinculados a las líneas y grupos de investigación11.

10 El maestro Demerval Saviani en 1996 cuando vino a Caracas, Venezuela, con ocasión del III Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación me dedicó personalmente su libro: Saviani, Demerval (Org), Gérman Rama y Gregorio Weinberg (1996) Para una historia da educação Latinoamericana, polémicas do nosso tempo. Ed. Autores Associados. Campiñas-Brasil.

11 Al respecto citaremos algunas de nuestras actuaciones en el contexto nacional y latinoamericano, e incluso europeo en donde hemos participado como profesor invitado y ponente internacional: 1. Caracas-Venezuela. III Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, 1996; 2. Chile, Santiago de Chile, 1998. IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana. Santiago de Chile, del 24 al 29 de mayo de 1998; 3. Popayán-Colombia. III Congreso de Historia de la Educación Colombiana. Universidad del Cauca-Colombia. Popayán, 30 de agosto de 1998; 4. La Habana, Cuba, 1999. III Congreso Internacional de Historiadores Latinoamericanistas. Del 08 al 12 de noviembre de 1999, La Habana-Cuba; 5. Bogota, Colombia, 2000. IX Congreso Colombiano de Historia. 23 de Agosto 2000. Santafé de Bogotá; 6. San José, Costa Rica-2001. V Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana. Realizado en San José, Costa-Rica. Del 21 al 24 de mayo de 2001; 7. Moscú, Rusia-2001. Academia de Ciencias de Moscú, Instituto para América Latina. X Congreso de la Federación Internacional de Estudios sobre América Latina y el Caribe. Moscú, del 25 al 30 de junio de 2001; 8. Santiago de Compostela-España, 2004. III Congreso Internacional Historia a Debate. Universidad Santiago de Compostela, España, del 11 al 23 de junio de 2004; 9. Alcalá de Henares-España, 2005. Congreso de Escrituras Silenciadas en el tiempo del Quijote. Alcalá de Henares del 25 al 30 noviembre de 2005; 10. Gran Canarias-Islas Canarias. Profesor invitado de la Universidad de las Palmas de Gran Canarias, 18 de noviembre de 2005; 11. Fuerteventura-Islas Canarias. Profesor



La historiografía de la historia de la educación en América Latina se ha visto nutrida en los últimos 20 años gracias a una notable productividad de grupos y comunidades discursivas, a manera de ejemplo presentamos una muestra representativa de Argentina, Brasil, Colombia, y Venezuela. Aunque tenemos algunas referencias de Chile12, Costa Rica13, México14, y Cuba15 concentraremos el esfuerzo en los países objeto de estudio; veamos:

Invitado por la Fundación Manuel Velázquez Cabrera al ciclo de conferencias sobre Nacionalismo y Globalización, 22 de noviembre de 2005; 12. Sevilla-España 52 Congreso Internacional de Investigadores Americanistas. 17-30 de julio de 2006; 14. Paipa-Colombia. Congreso Internacional, 10 años de RUDECOLOMBIA. Paipa, Colombia, del 17 al 20 de octubre de 2006; 15. Tamaulipas-México Ponente y Miembro del Comité Científico Internacional del V Congreso Internacional sobre Historia y Prospectiva de las Universidades de Europa y América. 24 al 26 de octubre de 2007; 16. Guadalajara-México. Panelista y Coordinador de mesa en el VII Congreso de la Historia de la Educación Latinoamericana Universitaria, del 29 y al 31 de octubre de 2007; 17. Tunja- Boyacá- Colombia-2008. Profesor Invitado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, para participar como profesor invitado en el Doctorado de Ciencias de la Educación. Programa de RUDECOLOMBIA adscrito a Colciencias, y otras universidades nacionales de Colombia; 18. Leiden, Holanda-2008. Ponente en el XV Congreso Internacional de AHILA. Asociación de Historiadores Latinoamericanos Europeos. Entre el 25 y 29 de agosto 2008. 19. Sao Paulo. Brasil. Panelista y ponente en el VII Congreso de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana. Entre el 22 y el 28 de agosto de 2009. 20. Villa de Leiva. Colombia. Ponente en Congreso de Vendimia. Nov. 2009. 21. Villa de Leiva, Colombia. Ponente en Congreso de vendimia. Nov. 2010. 22. San Cristóbal, Venezuela. Coordinador del Congreso Internacional de Historia de las Mentalidades, Representaciones e Imaginarios. Realizados en las siguientes fechas: 16 al 19 de abril de 2009; 7 al 11 de octubre de 2010; y 29 al 31 de marzo de 2011. Todos auspiciados por SHELA. 23. San Luis Potosí, México. 33 ISCHE. Ponente. Realizado entre el 29 y 31 de julio de 2011. 24. Santa Marta, Colombia. En II Congreso Internacional de Educación. 15 años de RUDECOLOMBIA. Ponente. Realizado entre el 23 y 26 de agosto de 2011. 25. Manizales. Colombia. VIII Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana. Ponente. Realizado entre el 29 y 31 de agosto de 2011.

12 En 1992 se fundó la pionera de las instituciones nacionales de historia de la educación en América Latina, se trata de la Sociedad Chilena de Historiadores de la Educación, y la Junta directiva estuvo integrada por: Luis Celis, presidente; Iván Núñez Prieto, vicepresidente; Jaime Caicedo Escudero, secretario; Andrés Guzmán Traversa, tesorero. La revista de Historia de la Educación inicia sus publicaciones en 1991, siendo su director Marciano Barrios Valdés, y el Comité editorial: Luis Celis Muñoz, Ricardo krebs Wilkens, Daniel Luis Neira Troncoso, y Eliana Muñoz Rojo. El IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana (1998) tuvo su sede en Santiago de Chile. Este evento se realizó en la Pontificia Universidad Católica de Chile. El Coordinador Académico fue Nicolás Cruz, y estuvo acompañado por Luis Celis, presidente; Andrés Guzmán, vicepresidente; Pablo Whipple, secretario. Entre las universidades que formaron parte del comité organizador destacamos: Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Concepción, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de La Serena, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. El Comité Científico del Congreso estuvo representado por los siguientes: Rubén Cucuzza, Argentina; Florencia Ballivián, Bolivia; Silvio Sánchez Gamboa, Brasil; Diana Soto Arango y Alberto Martínez Boom, Colombia; Astrid Fishel, Costa Rica; Yolanda Ricardo, Cuba; Gabriela Ossenbach, Claudio Lozano y Olegario Negrín, España; María de Lourdes Alvarado, México; Magaldy Téllez, Venezuela; Ricardo krebs, Eugenio Rodríguez y Sergio Arbola, Chile.



1. En Argentina retomamos el trabajo sobre historia de la historiografía de la educación realizado por Adrián Ascolani16, el autor inicia su estudio tomando como período histórico entre 1870 y 1910, y refiere los antecedentes de Manuel Horacio Solari (1949) Historia de la educación argentina. Allí puntualiza siguiendo a éste que el acercamiento a la historia por parte de

13 En Costa Rica se realizó el V Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación, del 21 al 24 de mayo de 2001. Es una comunidad que está todavía en proceso de gestación, destacamos allí la presencia de Lissette Monge Ureña, como Coordinadora Nacional del evento.

14 En México, la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (SOMEHIDE) fue fundada el 4 de diciembre de 2001. Los integrantes están adscritos a las siguientes universidades: Distrito Federal, estado de México, Jalisco, Michoacán, San Luis Potosí, Zacatecas, y Puebla. La coordinación es de la Dra. María Esther Aguirre Lora. Los integrantes: Dra. Oresta López, Área de Investigación, El Colegio de San Luis; Dra. Luz Elena Galván Lafarga, Antropología de la Educación, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social; Dra. Susana Quintanilla Osorio, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Destacamos a nivel de eventos el I Congreso Nacional sobre Historia de la Educación en México realizado en la Universidad Autónoma de Baja California-Tijuana en el 2001. El II Congreso Nacional sobre Historia de la Educación en México se realizó en Guadalajara-Jalisco del 2 al 4 de mayo de 2002. En la línea de la investigación bibliométrica podemos incluir a los trabajos de GONZALBO AIZPURU, Pilar. (1990): Historia de la educación en la época colonial. La educación de criollos y la vida urbana. México. Colegio de México; GONZALBO AIZPURU, Pilar. (1990): Historia de la educación en la época colonial. El mundo indígena. México. Colegio de México QUINTANILLA, Susana y Antonio PADILLA. Historiografía de la educación superior en México, siglos XIX y XX; GARCÍA ALCARAZ, María Guadalupe y Armando MARTÍNEZ MOYA. “Los historiadores y sus obras: estudios y referencias sobre la Historia de la educación superior en Guadalajara y su región”; también GARCÍA CARMONA, Oscar y Sonia IBARRA IBARRA (Editores).(2003): “Historia de la Educación Superior en México, historiografía y fuentes”. Colegio de Jalisco: México, en: el V Congreso de Historia de la Educación Latinoamericana en Costa Rica-2001, presenté una primera versión de mi trabajo a la Comunidad Científica con mi ponencia: “Comunidades Discursivas de Historia de la Educación en América Latina.” La Dra. Luz Elena Galván Lafarga coordinó la mesa. La Dra. Luz Helena Galván Lafarga coordinó el Diccionario de Historia de la Educación en México. México: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2002. (Cfr. http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/indice.htm). En la línea de investigación sobre la historia de la universidad latinoamericana sobresale el trabajo de la Dra. Lourdes Alvarado de la Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (ISSUE). Cfr. ALVARADO, Lourdes.(1989): “Formación moral del estudiante y centralismo educativo. La polémica en torno al internado (1902-1903)”, en: Los Estudiantes. Trabajos de Historia y geografía. México. CESU-UNAM; ALVARADO, Lourdes. (1981): “Idea de la historia de Porfirio Parra y su contribución a la corriente educativa positivista”, en: “la Escuela Nacional Preparatoria”, Tesis de Licenciatura. México. UNAM; ALVARADO, Lourdes (1986): “reconsideraciones sobre los orígenes de la Universidad Nacional de México”, en: Memoria del Segundo Encuentro sobre Historia de la Universidad. México, UNAM; ALVARADO, Lourdes. (1994): Tradición y reforma en la Universidad de México. México, UNAM-Porrúa; ALVARADO, Lourdes.(2009): La polémica en torno a la idea de universidad en el siglo XIX. México, UNAM-ISSUE (Primera edición 1994). En el VIII Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación



la pedagogía posiblemente se debió a Juan P. Ramos, Juan Casanni y Juan Mantovani, profesores de la Universidad de Buenos Aires y de La Plata. En la década del 60 del siglo XX se destacan los esfuerzos en la reconstrucción de una historia de las instituciones educativas, entre los autores más relevantes citamos: Melo, Fernández, Martínez Paz y más tarde, Endrek. Pero es a partir de los años 70 cuando un sector de historiadores formados en las Ciencias de la Educación realiza un trabajo sostenido que tendrá un impacto definitivos en la construcción de Comunidades discursivas de historia de la educación en Argentina, entre ellos destaca a: Juan Carlos Tedesco, Cecilia Braslavsky, Rubén Cucuzza17, Daniel Cano, Alberto Ciria, Emilio Corbiere, Adriana Puiggrós, y Edgardo Ossana. Y en la década del 90, se comienzan a ver los frutos sembrados por Braslavski, Cucuzza, Puiggrós y Ossana, al emerger una generación con especial mención de Mariano Narodowski, Silvina Gvirtz, Pablo Pineau, Marcela Mollins, Sandra Carli, Adrián Scolani, y Miguel Somoza18 (UNED-Madrid, Grupo MANES).

Latinoamericana la Dra. Lourdes Alvarado resultó electa Vicepresidente de la SHELA (2011-2015) y desarrolló su ponencia sobra: “Tradición y cambio, disyuntiva de las primeras profesionistas mexicanas.” Y de la Universidad de Guadalajara, el Dr. Armando Martínez Moya nos aporta el trabajo de GARCÍA ALCARAZ, María Guadalupe.(2011): El inspector Manuel López Cotilla regulaciones y resistencias en el mundo escolar.

15 En Cuba encontramos los esfuerzos de revisión historiográfica de la educación de SOSA RODRÍGUEZ, Enrique y Alejandrina PENABAD FÉLIX (1997): Historia de la Educación en Cuba. La Habana, Ed. Pueblo y Educación. (Tomo I) El autor nos aporta las obras pioneras para la historia de la educación en Cuba: MORALES Y DEL CAMPO, Ofelia. (1929):“La evolución de las ideas pedagógicas en Cuba hasta 1842”, en :ORTIZ, Fernando. (1929): Recopilación para la Historia de la sociedad habanera, t. II. La Habana, ed. El Universo; BACHILLER Y MORALES, Antonio. (1936): Apuntes para la historia de las letras y de la instrucción pública en la isla de Cuba. La Habana. Ed. Cultural S.A; y PÉREZ TELLEZ, Emma. (1945): Historia de la pedagogía en Cuba desde los orígenes hasta la guerra de Independencia. La Habana, Ed. Cultura, S.A. También recoge información en las fuentes de Ángel Huerta Martínez, de la Universidad de Sevilla, quien escribió un trabajo sobre la educación en Cuba colonial. En nuestra visita académica a La Habana en 1999 nos encontramos con el trabajo de HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto, y Elsa VEGA JIMÉNEZ (1999): Historia de la Educación Latinoamericana. La Habana, Ed. Pueblo y Educación. Es un manual más de historia de las ideas pedagógicas pero no contiene mayores aportes sobre la historia de la educación latinoamericana. En el VIII Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana la Dra. Yolanda Ricardo Garcell, de la Universidad de La Habana, integra la mesa directiva de la SHELA como vocal (2011-2015) y nos aportó su trabajo en la línea de historia de género: “De Hostos a María Luisa Dolz: premisas de la educación universitaria para la mujer”.

16 ASCOLANI, Adrián. (1999): “Historia de la historiografía educacional Argentina. Autores y problemáticas (1910-1990)”, en: La educación en Argentina, estudios de historia. Argentina, Adrián Ascolani, Ed. Arca, Rosario-.

17 Comentario: en San José Costa Rica en el V Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana tuve el gusto de conocer al Dr. Rubén Cucuzza. El autor.



A nivel de eventos destacamos que la Jornadas Docentes Universitarias de Historia de la Educación ha sido una de las más consistentes, habiendo realizado la XII en el 2001. La Sociedad Argentina de Historia de la Educación se fundó en 1995. Destacan en ese grupo Mariano Narodowski, Teresa Artieda, Adrián Ascolani, y Rubén Cucuzza. Entre las publicaciones destacamos: Anuario de Historia de la Educación (SAHE), publicado el nº 1 en 1997 y el nº 2 en 1998/1999; el Boletín de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, 2ª época, Nº 1, octubre 2000. A nivel de redes, HISTEDUCAL es la más conocida, y está compuesta por un grupo de historiadores de la educación latinoamericana, cuyo principal objetivo es el intercambio de información sobre investigaciones, publicaciones y eventos internacionales, nacionales y regionales sobre la temática específica de la Historia de la Educación. Este grupo tiene como misión la creación de una Red de Historia de la Educación que permita consolidar las relaciones académicas sostenidas a partir de los sucesivos Congresos Iberoamericanos de Historia de la Educación Latinoamericana19. Como proyectos de investigación con apoyo internacional citamos la Red ALFA PATRE MANES, integrado por: Gabriela Ossenbach, Rubén Cucuzza, Bernat Sureda, Carlos Suárez, Luciano Mendes, Miguel Somoza Rodríguez y Pablo Colotta. El Proyecto de investigación internacional (constituido por la Red PATRE-MANES, con financiamiento del programa ALFA de la Unión Europea) pretende capacitar personal y elaborar los instrumentos necesarios para el estudio documental y la catalogación de manuales escolares de España, Portugal, Bélgica, Argentina, México y Colombia. Igualmente destacamos los congresos sobre Historia de la Universidad Iberoamericana que desde la Univesridad Nacional de Cordoba a coordinado Maria Cristina Vera.

2. En Brasil20 la primera Asociación de Historia de la Educación se creó en la provincia, tal es el caso de la Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação (ASPHE). En 1990 se agrupan en Campiñas un grupo de historiadores de la educación entre los que destacan: Demerval Saviani21, José Claudinei Lombardi e José Luis Sanfelice22.

18 Por cierto a Miguel Somoza los conocimos en mi pasantía académica en el Centro MANES de la UNED-Madrid, en octubre de 2005.

19 HISTEDUCAL fue fundada en el año 2003, y el moderador es Adrián Ascolani; cuenta con 532 miembros. Cfr. [email protected]; http://www.histeducal.com

20 Al respecto puede consultarse el trabajo de Luz Elena Toro, la conocimos en su ponencia en el V Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana en Costa Rica, con el tema: “Historia e historiografía da historia da educação: A evolução dos conceitos Brasil”. Tenemos conocimiento que luego presentó su tesis doctoral en la Universidad de Campiñas sobre un tema análogo.

21 A mediados de 1970, Demerval Saviani escribió un trabajo: Funçao do encino de filosofía da Educação e de historia da Educação que fue publicado como libro en 1980, con el título de Educação: do senso común á conciencia filosófica.

22 GHIRALDELLI, Jr. Paulo. (2006): História da Educação Brasileira. Brasil, Ed. São Paulo, p.34. (Primera edición 1991).



Otro está representado por Elianne Marta, Marta Carvalho e Clarice Nunes23. La Sociedad Brasileira de Historia de la Educación fue fundada el 28 de septiembre de 1999. Sin embargo sus antecedentes se remontan al año 1980, cuando se creó el Grupo de trabajo História da Educação da Associaçao Nacional de Pós-Graduaçao (ANPED). Luego vendría el Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR). Entre los balances más importantes destacamos: Miriam Jorge Warde (1984) en el Seminario Historiografía e Educação, promovido por el Distrito Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), y trabajó sobre 115 disertaciones y tesis defendidas en los programas de Pós-Graduaçao en Educação. Luego, Clarice Nunes (1996) publicó su trabajo en 1998, del balance realizado en el I Congreso Luso-Brasileiro de História da Educação en la Universidad de Lisboa, de un total de 170 trabajos expuestos. Claudia Alves (1998) hizo lo mismo en con la base de datos del II Congreso Luso-Brasileiro de História da Educação. Cynthia Greive Veiga e Joaquim Pintalssilgo (2000) realizaron el balance sobre las ponencias del III Congreso Luso-Brasileiro de História da Educação24.

Realmente los investigadores de historia de la educación en Brasil son tan numerosos que conforman varias comunidades discursivas25. La Sociedade

23 DE OLIVEIRA GALVÃO, Ana Maria. (2001): O que você precisa saber em História da Educação. Brasil, Ed. DP&em.

24 SANTO RIBEIRO, Maria Luisa. (2003): História da Educação Brasileira. A organização Escolar, 19 ed. Campinas, SP: Autores Associados. Primera edición 1978; SOUZA ARANGO, José Carlos & Gatti Junior, Décio. (Organizadores) Novos temas em história da Educação Brasileira. Campinas, SP. Autores Associados; Uberlãndia, MG: Edufu; GONÇAIVES VIDAL, Diana; MENDES DE FARIA Filho, Luciano. (2005): Aslestes da História estudos de História e Historiografia no Brasil. Campiñas, SP, Autores Asociados.

25 Citaremos a continuación algunas de las obras de los autores más representativos:

ARANHA, Maria Lucia de A. (1996): História da Educação. 2ª ed. São Paulo: Moderna.

AURAS, Gladys Mary Teive. (1997): Modernização econômica e formação do professor em Santa Catarina. Florianópolis: Ed. da UFSC. FARIA FILHO, Luciano M (Org). (1999): Pesquisa em História da Educação: perspectivas de análise, objetos e fontes. Belo Horizonte: HG Edições. FÉLIX, Loiva Otero (1998): História E Memória: a problemática da pesquisa. Passo Fundo: EDIUPF. GERMANO, José Willington. (1994): Estado militar e educação no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Cortez. MONTENEGRO, Antonio Torres. (1994): História oral e memória: a cultura popular revisitada. 3ª ed. São Paulo: Contexto. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira (1990): História Da Educação No Brasil (1930/1973); 12ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes. SAMPAIO, Rosa Maria W. (1989) F. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo: Scipione Ltda. NEPOMUCENO, Maria de Araújo. (1974): A ilusão pedagógica. 1930-1945: Estado, sociedade e educação em Goiás, Goiânia: Editora da UFG. BITTENCOURT, Circe. (1993): Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. São Paulo: USP / FFLCH. Tese de doutorado. CARVALHO, Marta Ma Chagas de. (1998) A configuração da historiografia educacional brasileira. In: FREITAS, Marcos Cézar de. Historiografia educacional brasileira. São Paulo: Contexto, p. 329-354. CORRÊA, Viriato. (1983): Cazuza: a história verdadeira de um menino de escola. 31. ed. São Paulo: Editora Nacional,



Brasileira de História da Educaçao26 está afiliada a la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE). La Revista Brasileira de Historia de la Educación27 comenzó a circular en el 2001, con un Comité Editorial integrado por: Casemiro dos Reis Filho; Demerval Saviani, Gilberto S. de M. Jannuzzi; María Aparecida Motta; y Walter E. García. La Directora editorial es Gilberta S. de M. Jannuzzi, y el Director ejecutivo es Flavio Baldy dos Reis. Debemos reconocer el trabajo que ha realizado el Dr. José Rubens Lima Jardilino, quien fuera presidente de la SHELA (2007-2011) y organizara el VII Congreso de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana en Sao Paulo en agosto de 200928. Igualmente ha sido muy activo en la SHELA el Dr. Carlos Bauer, quien nos aporta en el área bibliométrica el trabajo: “Inventario crítico das revistas universitárias brasileiras: um estudo de caso – a produção editorial da universidade nove de julo,” presentado en el VIII Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, realizado en Manizales.

3. En Colombia los antecedentes de la investigación de la Historia de la Educación se remontan a la segunda mitad del XX29. El florecimiento de la investigación de la Historia de la Educación en Colombia a partir de la década del 80 tiene que ver con los siguientes hechos: a) El movimiento pedagógico iniciado por la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) iniciada

1983. FERRO, Maria do Amparo Borges. (1997): Memória e história da educação: a ótica do aluno. In: Atas. Seminário Docência, Memória e Gênero. São Paulo: FEUSP, Ed. Plêiade, pp. 207-214. FERRO, Maria do Amparo Borges. (1998): Memórias de mestres e alunos na construção da História da Educação. Trabalho apresentado ao 2o Seminário de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação. Aracaju, outubro de 1998. LOPES, Eliane Marta. (1986): Perspectivas históricas da educação. São Paulo, Ática.

26 La primera Junta Directiva de la SBHE estuvo compuesta de la siguiente manera: Demerval Saviani, Presidente; Martha María Chagas de Carvalho, Vicepresiente; Diana Gonçalves Vidal, Secretaria; Ana Waleska Pollo Campos Mendonça, Tesorera.

27 Entre los miembros internacionales de la revista destacamos: Anne-Marie Chartier (Francia); Antonio Novoa (Portugal); Antonio Viñao Frago (España); Nicolás Cruz (Chile); Roberto Rodríguez (México9; Silvina Gvirtz (Argentina); Thérèse Hamel (Canadá); Dario Ragazini (Italia); y David Hamilton (Suecia).

28 Como resultado del evento se publicó un Libro: Cfr. LIMA JARDILINO, José Rubens, Leandro de Proença Lopes y Valéria Andrade Silva (Organizadores) (2011) Independência e universidade na América Latina. Tradiçoes, tempos e territórios. Brasil. SHELA.

29 Una muestra representativa son los siguientes autores: a) AGUSTÍN BOHÓRQUEZ, Casallas. (1956): La evolución educativa en Colombia. b) ARIZA, Alberto (1980): El colegio-Universidad de Santo Tomás de Aquino de Santa Fe de Bogotá. c) PACHECO, Juan Manuel. (1975): La Ilustración en el Nuevo reino de Granada. d) HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. (1940): Crónicas del muy ilustre Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario de Santa Fe de Bogotá. e) GUILLÉN, María Clara. (1994): Nobleza e hidalguía en el Nuevo Reino de Granada. Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, 1621-1820. f) HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. (1983): Documentos para la historia de la educación en Colombia (V volúmenes.) g) JARAMILLO URIBE, Jaime. (1982): El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea.



en 1982. b). La conformación de los grupos en las universidades. c) El estímulo de los programas de estudios en Ciencia de la Educación desde COLCIENCIAS30. Y agregamos también como antecedente el proyecto de investigación interuniversitario: Hacia una Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, representado por las universidades de Antioquia, Pedagógica Nacional, Nacional de Colombia, y el Valle. El equipo estaba conformado por Olga Lucía Zuluaga (Coord.) 31 Alberto Echeverry, Alberto Martínez Boom 32, Stella Restrepo y Humberto Quinceno. El I Coloquio en Historia de la Educacion Colombiana (1989) fue organizado por Diana Soto, y se ha continuado con los coloquios y presentación de boletines y revistas indexadas en Colombia, con el citado coloquio se creo la red de historiadores de la Educacion Colombiana. Actualmente se a trasformado en asociación, siendo presidente Alvaro Acevedo Tarazona.

En los últimos 15 años (1996-2011) la red más importante en Colombia, por su productividad es RUDECOLOMBIA33, fundada en 1996 y congrega a 10 universidades Nacionales de Colombia: Universidad del Atlántico; Universidad de Cundinamarca; Universidad de Cartagena; Universidad del Cauca; Universidad del Magdalena; Universidad de Nariño; Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Universidad del Quindío; Universidad Tecnológica de Pereira; y Universidad del Tolima. La productividad académica de RUDECOLOMBIA (2008) está discriminada de la siguiente manera: 1. Colección Memorias Actas de RUDECOLOMBIA34; 2. Colección Historia de la Universidad

30 Cfr. TAMAYO Valencia, Alfonso. (2003): Tendencias de la pedagogía en Colombia. Tunja, Ed. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

31 Cfr. Zuluaga, Olga. (1987): Pedagogía e Historia. (La historicidad de la pedagogía). Bogotá. Foro Nacional por Colombia.

32 Cfr. MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (1986): El Maestro y los métodos educativos en Colombia. Bogotá: UPN; MARTÍNEZ BOOM, Alberto y Mariano NARADOWSkI (Comp.) Escuela, Historia y Poder (Miradas desde América Latina). Argentina, Novedades educativas.

33 CATÁLOGO GENERAL PUBLICACIONES. (2010): Doctorado Ciencias de la Educación. Tunja-Colombia.

34 GUTIÉRREZ, Elio. (Comp.). (1999): Memorias del Tercer Coloquio de Historia de la Educación Colombiana. Colombia, Ed. Universidad del Cauca. Popayán-. En este Congreso presentamos la ponencia: MORA GARCÍA, J. Pascual. (1999): “La práctica Pedagógica de Fidel J. Orozco y su contribución a la Historia de la Educación Colombiana.,” pp. 319 ss.; VARGAS, OLMEDO (Comp.). (2000): Archivos y documentos para la Historia de la Educación Colombiana. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. -HISULA; SOTO ARANGO, Diana. (2000): Estudios sobre Historia de la Educación Latinoamericana de la Colonia a nuestros días. Tunja, Ed. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. HISULA; SERNA, Julián (Comp.). (2000): Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Ponencias e investigaciones 1998-2000. Colombia, Ed. RUDECOLOMBIA-Universidad Tecnológica de Pereira; VARGAS, Olmedo. (Edit.). (2005): Movimientos Universitarios. América Latina. Siglo XX. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.



Colombiana35; 3. Colección la Ilustración en América Colonial36; 4. Colección Educadores Latinoamericanos37; 5.Colección Historia de la Universidad Latinoamericana38; 6. Colección Área del Currículo39; 7. Colección Tesis Doctorales40; 8. Revista Historia de la Educación Colombiana41; 9. Revista Itinerantes42; 10. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos43; 11. Revista Historia de la Educación Latinoamericana44; 11. Boletín Historia de la Educación Latinoamericana45; 12. Boletín Historia de la Educación

35 SOTO ARANGO, Diana. (1998): Historia de Universidad Colombiana. Resúmenes. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; SOTO ARANGO, Diana. (Edit.) (1998): Historia de la Universidad Colombiana. Historiografía y Fuentes. Tomo II. Tunja, Ed. UPTC-HISULA; SOTO ARANGO, Diana. PUIG SAMPER Miguel, y GONZÁLEZ-RIPOLL María. (1999): Tomo II. Madrid, RUDECOLOMBIA-Doce Calles.; SOTO ARANGO, Diana. (2000): Francisco Antonio Zea un criollo Ilustrado. RUDECOLOMBIA-Doce Calles. Madrid. SOTO ARANGO, Diana, PUIG SAMPER, Miguel, BENDER, Martina, y GONZÁLEZ-RIPOLL, María. (2003): Recepción y difusión de textos Ilustrados en América colonial. Tomo III, Madrid, RUDECOLOMBIA-Doce Calles; SOTO ARANGO, Diana. (2005): Mutis educador de la élite neogranadina. Tunja, RUDECOLOMBIA-Búhos Editores.

36 SOTO ARANGO, Diana, PUIG SAMPER, Miguel y ARBOLEDA, Luis Carlos. (Edit.). (1995): La Ilustración en América Colonial Tomo I. Madrid, CSIC-COLCIENCIAS-GRUPO ILAC. Doce Calles.

37 OCAMPO LÓPEZ, Javier. (2001): Rafael Bernal Jiménez. Tunja, RUDECOLOMBIA, UPTC, HISULA.

38 SOTO ARANGO, Diana, LUCENA SALMORAL, Manuel y RINCÓN, Carlos. (2004): Estudios sobre la Universidad Latinoamericana. de la colonia al siglo XXI. Madrid, RUDECOLOMBIA-Doce Calles; SOTO ARANGO, Diana y LAFUENTE, María Isabel. (2007): Autonomía y modelos universitarios en América Latina. España, Universidad de León, RUDECOLOMBIA; SOTO ARANGO, Diana y RUBENS JARDILINO, José. (2006): Políticas universitarias en Latinoamérica: historia y perspectiva. Brasil, UNINOVE-Brasil, RUDECOLOMBIA.

39 MEIRIEU, Philippe y DEVELAY, Michel. (2003): Emilio, vuelve pronto… ¡Se han vuelto Locos! Colombia, RUDECOLOMBIA-Universidad del Cauca. Popayán. (Traducción Armando Zambrano Leal); PREAFÁN ECHEVERRI, Lucy. (2004): Análisis del discurso. Procesos formativos e investigaciones lingüísticas. Colombia. Universidad del Cauca, RUDECOLOMBIA; PIERRE DESLAURIERS, Jean. (2004): Investigación cualitativa. Guía práctica. RUDECOLOMBIA, Universidad del Cauca; CARDOSO ERLAM, Néstor. (2007): Los textos escolares en Colombia: Dispositivos ideológicos. Universidad del Tolima, Ibagué-Colombia, RUDECOLOMBIA; ARISTIZÁBAL, Miryam y ÁLVAREZ, Luis Evelio. (2006): ¿Recorre la civilización el mismo camino del sol? Pedagogía, subjetividad y cultura. Popayán, RUDECOLOMBIA, Universidad del Cauca; PERAFÁN ECHEVERRI, Lucy. (2007): Pragmática y diferencia. Popayán, RUDECOLOMBIA, Universidad del Cauca.

40 BÁEZ OSORIO, Miryam. (2004): Las Escuelas Normales y el cambio educativo en los Estados Unidos de Colombia en el período radical, 1870-1886. Tunja, RUDECOLOMBIA-UPTC; ÁLVAREZ HOYOS, María Teresa. (2007): Élites intelectuales en el sur de Colombia, Pasto 1904-1930. Tunja, RUDECOLOMBIA- Universidad de Nariño; VALENCIA CALVO, Carlos. (2006): Las Escuelas Normales y la formación del magisterio. Primera mitad del siglo XIX. Manizales, RUDECOLOMBIA-Universidad de Caldas; GONZÁLEZ BERNAL, Edith. (2006): Formación del Tutor para la Educación a Distancia y los Ambientes Virtuales de Aprendizaje en la Universidad Colombiana 1974-2002. RUDECOLOMBIA-Universidad Javeriana, UPTC. Tunja; GARCÍA SÁNCHEZ, Bárbara. (2007): De la Educación Doméstica a la Educación Pública en Colombia.



Colombiana46; 13. El Grupo HISULA (Historia de la Universidad Latinoamericana) se remonta a 1992 con el Grupo “Historia de la Universidad”, avalado por COLCIENCIAS en la máxima categorización A1, y un balance del mismo los podemos retomar de su fundadora la Dra. Diana Soto Arango: “En Colombia, el grupo Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana “HISULA” fue el sustento investigativo para el Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. Este doctorado se inicio con el proyecto de investigación “Historia de la Universidad Colombiana. 1774-1992”. Este grupo ha coordinado 37 eventos sobre los tema Historia de de educación y de la Universidades, de estos 26 Internacionales, seis nacionales; y tiene cuatro publicaciones específicas. Por otra parte, se presentó como línea de investigación y de formación la “Historia de la universidad colombiana” en el Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA., en el año 1996, siendo avalado por las universidades del Estado colombiano de: Atlántico, Cartagena, Cauca, Caldas, Nariño, Tolima, Tecnológica de Pereira; Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Con la línea de “Historia y prospectiva de la universidad latinoamericana” se han formado cuatro promociones de doctorandos en el citado programa académico y ha dado la base para realizar tesis de Maestría en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Se han concluido 35 y 34 están en proceso. En la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, desde el año 2000, se aprobó el proyecto que sustenta al citado grupo con el Código: 9005-093 bajo la dirección de la Dra. Diana Soto Arango. Igualmente, obtuvo el aval en el Departamento de Historia de

Transiciones de la Colonia a la República. Tunja, RUDECOLOMBIA-CADE UPTC- Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

41 REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA. (1998-2011): No. 1- 14. Pasto. Nariño, RUDECOLOMBIA-Universidad de Nariño.

42 REVISTA ITINERANTES. (2002-2005): Nos. 1-3. Popayán, RUDECOLOMBIA-Universidad del Cauca.

43 REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS. (2005-2007): Manizales, RUDECOLOMBIA- Universidad de Caldas. Manizales.

44 REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. (1998-2011): Nos. 1-17. Tunja, RUDECOLOMBIA-UPTC-SHELA-HISULA.

45 A continuación un arqueo de los Boletines: BOLETÍN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. (1993-2011): (N° 1-1993) ed. Universidad de Comillas-Doce Calles. Madrid. (N° 2-1994) Ed. Departamento Historia de la Educación- Universidad de Barcelona- Doce Calles. Madrid. (N° 3-1995) Ed. Universidad Alcalá de Henares. Departamento Historia de la Educación- Universidad de Barcelona- Doce Calles. Madrid. (N° 4-1996) Ed. Universidad Alcalá de Henares. Departamento Historia de la Educación- Universidad de Barcelona-SHELA- Doce Calles. Madrid. (N° 5 al 7 años 1997-1999-2000) RUDECOLOMBIA- UPTC-SHELA. Tunja. (N° 8- 2001) RUDECOLOMBIA-UPTC-SHELA. Tunja. (N° 9- 2002) Ed. Universidad de Piura-RUDECOLOMBIA-SHELA. Perú. (N° 10 al 13 años 2004 a 2008) RUDECOLOMBIA- UPTC-SHELA-HISULA. Tunja.

46 BOLETÍN DE LA RED HISTORIA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA. (1997-2000): Tolima, Ed. RUDECOLOMBIA-UPTC. Universidad del Tolima.



América de la Universidad de Alcalá de Henares, bajo la coordinación del Dr. Manuel Lucena Salmoral, España y en el Instituto Latinoamericano de la Universidad Libre de Berlín con el Dr. Carlos Rincón. En el año 2006 HISULA, lideró la conformación del Centro de Excelencia Vendimia, a la fecha lleva cinco eventos y una publicación enmarcados dentro del proyecto marco de investigación. Actualmente el grupo de investigación se encuentra clasificado en COLCIENCIAS en categoría A1.” Por cierto que me siento muy orgulloso de formar parte del Grupo HISULA como Investigador asociado. La productividad de HISULA se evidencia en los Boletines que publica47. Igualmente, merece destacarse aquí que el Premio AUIP (Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado) a la calidad del Postgrado y el Doctorado en Iberoamérica de Postgrado en su 4a Edición se le otorgó al programa de Doctorado en Educación de RUDECOLOMBIA, en Santo Domingo, República Dominicana el 11 de marzo de 2008. El núcleo es el Doctorado en Ciencias de la Educación, con mención Historia de la Educación en la ciudad de la UPTC en Tunja, cuenta con siete cohortes en esta Universidad y en las Univerisdades de RUDECOLOMBIA. Entre los Grupos de Investigación destacamos el Grupo HISULA, que ha sido reconocido por COLCIENCIAS. De hecho la Revista de Historia de la Educación Latinoamericana ha sido uno de sus logros de mayor impacto y constancia en el tiempo; en noviembre de 2011, se bautizo el N° 17 dedicado a Juana Paula Manso (1819 - 1875). La vida académica de ésta institución es obra de la Dra. Diana Soto Arango, sin duda la mayor mecenas de la institución SHELA en los últimos 20 años y RUDECOLOMBIA como organizadora en el año 1996.

47 BOLETÍN “51 CONGRESO INTERNACIONAL DE AMERICANISTAS. (2003): Simposio: Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana. Santiago de Chile, RUDECOLOMBIA-HISULA; BOLETÍN IV CONGRESO EUROPEO CEISAL DE LATINOAMERICANISTAS. (2004): Simposio Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana. Bratislava, RUDECOLOMBIA-HISULA; BOLETÍN XI CONFERENCIA SOCIETY FOR LATIN AMERICAN STUDIE. (2005): Simposio Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana. Derby; BOLETÍN 52 CONGRESO INTERNACIONAL DE AMERICANISTAS. (2006): Simposio Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana. Sevilla, RUDECOLOMBIA-SHELA-HISULA. Cfr. MORA GARCÍA, J. Pascual. (2006): Génesis histórica de la Universidad de Los Andes., p. 20; BOLETÍN XIV CONFERENCIA SOCIETY FOR LATIN AMERICAN STUDIES. (2008): Simposio Universidad y Construcción de la Nación Latinoamericana. Liverpool, RUDECOLOMBIA-SHELA-SLAS-HISULA. Cfr. MORA GARCÍA, J. Pascual. (2008): “Análisis epistemológico de las políticas de inclusión en la Educación Superior durante el tiempo histórico nacional 1998-2006.”, p. 14; Libro de Resúmenes II Seminario Taller Internacional de Vendimia, “La Construcción de la Nación en el siglo XXI”. Villa de Leyva-Colombia, 12 al 14 de noviembre de 2008. Tunja, Ed. RUDECOLOMBIA- SHELA- ILAC- HISULA- UPTC. Cfr. MORA GARCÍA, J. Pascual. (2008): “Los masones en la conformación simbólica de la nación venezolana. Siglo XIX.”, p. 49.



5. En Venezuela se consolidó el esfuerzo de más de diez años con la creación de la Sociedad Venezolana de Historia de la Educación (SVHE-2004) 48, el cual se traduce en el desarrollo de proyectos de investigación avalados por las universidades, la conformación de Núcleos y Grupos de Investigación. Barquisimeto es la sede de la SVHE, por ser pionera de los estudios de Historia de la Educación regional, con un sentido de equipo y además por ser el espacio donde se fundó la primera comunidad de investigadores de Historia de la Educación y la Pedagogía (2000)49. Por otra parte, la línea de investigación de Historia Social e Institucional de la Educación desarrollada al interno de la Maestría de Enseñanza de la Historia en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPB) desde 1989 es la que presenta la mayor productividad, con un sentido de Comunidad Discursiva, de libros y artículos científicos vinculados al área. Podría decirse también que se hace justicia al reconocérsele un estatus a la investigación de la Historia de la Educación en la provincia venezolana50. Es meritorio reconocer que el paso decisivo inmediatamente anterior fue la creación del Núcleo de Investigadores de Historia de la Educación y la Pedagogía en febrero del año 2000, coordinado por el Dr. Reinaldo Rojas, y adscrito institucionalmente a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-IPB. Esta iniciativa conectó los esfuerzos investigativos en una red nacional que tradujo sus resultados en los Seminarios Nacionales

48 La Junta Directiva de la Sociedad Venezolana de Historia de la Educación (2004-2006, y ratificada 2006-2008) quedó integrada de la siguiente manera: Reinaldo Rojas (UPEL-IPB), Presidente; José Pascual Mora-García (ULA-Táchira), Primer Vicepresidente; Iván Hurtado León (UC), Segundo Vicepresidente; Lucila Mujica de Asuaje (UPEL-IPB), Secretaria; Abraham Toro, (UC), Tesorero; Nevi Ortin de Medina (LUZ), Bibliotecaria-Archivera; Armando González Segovia (UNELLEZ), Coordinador de Publicaciones; y como Vocales: Nefer Álvarez (UPEL-IPB); Yolanda Aris (M.E); Luis Cortés (Fundación Buría).

49 El Núcleo de Investigadores para el momento de su fundación (2000) estaba conformado de la siguiente manera: Dr. Reinaldo Rojas (Coord.), MSc. Lucila Mujica de Asuaje, MSc. Ebelio Espínola, M.E. Jaquelina Reyes, M.E. Blanca Chirinos, Prof. Neffer Álvarez, Prof. María Regina Tavares, Prof. Jorge Pérez, M.E. Salvador Camacho (UCLA), M.E. José Pascual Mora-García (ULA-Táchira), M.E. Magalis Pérez (M.E), M.E. Yolanda Aris (M.E.), M.Sc. Luis Cortés Riera (M.E.), M.E. María Rodríguez Crespo (M.E.); en el tiempo se han incorporado el Dr. Luis Bravo Jáuregui (UCV), y Dr. Iván Hurtado León (Universidad de Carabobo). Como podemos observar el Núcleo se nutrió con investigadores de varias universidades nacionales (UCV, ULA, UCLA, Universidad de Carabobo, UPEL), lo que le da un sentido nacional a la comunidad de investigadores.

50 Cfr. MORA GARCÍA, José Pascual (2008) Historia de la Educación en Venezuela (historia de la educación centralista a la historia de la educación regional). Caracas, centro Nacional de Historia. (Trabajo galardonado en el concurso de publicaciones del Centro Nacional de Historia en la mención monografías del año 2008).



de Historia de la Educación 200051, 200252, 200453, 200654, 2008, y 2011. Igualmente hay que recordar que las Jornadas Nacionales de Investigación y Docencia en la Ciencia de la Historia siempre tuvieron mesas para la Historia Social e Institucional de la Educación y se iniciaron en 1985, coordinados por Reinaldo Rojas55. En el 2005 se realizaron en simultáneo a las XI Jornadas el I Congreso Internacional de Ciencias Históricas, en homenaje a Juan Bautista Fuenmayor.

La historiografía educativa venezolana presenta una productividad sin parangón en los últimos 15 años. Aclaramos, de entrada, que no pretendemos agotar los autores y las fuentes sino presentar una muestra representativa. En ese sentido, podríamos esquematizar en tres grandes tendencias la evolución de nuestras comunidades discursivas; y aunque todo esquematismo es simplista, alertamos que lo hacemos sólo con fines propedéuticos.

a. La tendencia tradicional está caracterizada por la periodización y se limita a configurar y delimitar el orden de lo episódico. Con un sentido de historia centrado en lo positivo, en donde más que estudiar prácticas educativas se narran sucesos. A nuestro modo de ver el primer antecedente

51 En el año 2000, se convoca el I Seminario Nacional de Historia de la Educación y la Pedagogía por parte del Núcleo de Investigadores de Historia de la Educación y la Pedagogía de la UPEL-IPB, en ese momento el Conferencista invitado fue el Dr. Pedro Alonso Marañón (Universidad Alcalá de Henares) con dos conferencias: 1. “La investigación en Historia de la Educación en España, una visión.” Y 2. Proyección de la Universidad de Alcalá de Henares en las Universidades Hispanoamericanas.” También participaron como conferencistas invitados: Luis Bravo Jáuregui: “La reforma escolar como problema de historia comparada”; J. Pascual Mora García: “Propuesta de una investigación sobre las Comunidades Discursivas en América Latina, caso: Venezuela.”; y Guillermo Luque: “La Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria y su Revista Pedagógica.”

52 En el 2002, el II Seminario Nacional H. E., también convocado por el Núcleo de Investigadores de Historia de la Educación y la Pedagogía de la UPEL-IPB se realizó en Barquisimeto entre el 24 y 26 de octubre. La conferencia inaugural: Mora García, J. Pascual: “Comunidad Discursiva de Historia de la Educación de la región centro Occidental venezolana (1990-2002).”

53 En el 2004, el III Seminario Nacional H. E., también se convocó por el Núcleo de Investigadores de Historia de la Educación y la Pedagogía de la UPEL-IPB y se realizó en Barquisimeto entre el 19 y 20 de noviembre. La conferencia inaugural: Mora García J. Pascual: “Sociedades de Historia de la Educación en América Latina, estudio de caso: Sociedad Venezolana de Historia de la Educación.”

54 Con 88 ponencias.55 En año 1995 inicié mis participaciones en estas Jornadas. Cfr. MORA

GARCÍA, J. Pascual. (1995): “De Carlos III a Simón Rodríguez, tres momentos de polémicas para los historiógrafos de la educación en Venezuela y Colombia”, en: MORA GARCÍA, José Pascual. (1996): Del Fin de la historia a la postmodernidad. Ed. Vicerrectorado-Extensión ULA. San Cristóbal. pp. 59ss; lo propio hicimos en los eventos siguientes. En el 2007 se realizaron las XII Jornadas dedicadas a Carlos Irazábal, y el II Congreso Internacional de Ciencias Históricas en Venezuela.



de Comunidad Discursiva de Historia de la Educación en Venezuela fue el Primer Congreso Pedagógico Venezolano (1895), pues allí se congregaron las personalidades más preclaras para abordar el tema educativo con sentido histórico56. Sin embargo, debemos advertir con Ángel Grisanti (1932)57 que: “En nuestro país la bibliografía estrictamente venezolana sobre instrucción pública puede decirse que no existe. El estudio de Baralt, admirable por el caudal de doctrina, el contenido filosófico y la maravilla del estilo, no es sino un capítulo, joya diminuta, de un resumen de la Historia de Venezuela. Sólo el patriarcal don Arístides Rojas aporta datos esenciales para el estudio de esta importantísima materia. Rufino Blanco Fombona, Gil Fortoul y otros historiadores venezolanos de valía, a él se atienen. El francés Humbert lo copia al pie de la letra. El estudio crítico sobre la historia de la Instrucción Pública está por hacerse”58.

Como puede observarse la generación fundadora de la investigación histórica de la educación responde más al esfuerzo individual que al de grupo. Esta generación pionera en el siglo XIX está integrada por los siguientes autores: Feliciano Montenegro y Colom, Rafael M. Baralt, Agustín Codazzi, Arístides Rojas, Antonio Ramón Silva59, Rufino Blanco Fombona, José Gil Fortoul, Ángel Grisanti, y Caracciolo Parra León60.

La segunda tendencia está caracterizada por hacer gran acopio de fuentes primarias. Esta generación intermedia estaría integrada desde: Manuel Aguirre Elorriaga (1941)61, Carlos Felice Cardot (1945)62, Luis Spinetti (1950)63, N. P. Monsant (1951)64, Fidel J. Orozco Duque (1954)65, Miguel Acosta Saignes (1958)66, Eduardo Arcila Farías (1961)67, Alexis Márquez Rodríguez (1962), Mariano Uzcátegui Urdaneta (1963)68, Héctor

56 RUIZ, GUSTAVO. Adolfo (Comp.) (1998): Primer Congreso Pedagógico Venezolano.

57 GRISANTI, Ángel. (1950): Resumen Histórico de la Instrucción Pública en Venezuela, p. 10.

58 Ibídem., p. 10.59 SILVA, Antonio. Ramón. (1909): Documentos para la Historia de la Diócesis

de Mérida. 60 PARRA LEÓN, Caracciolo. (1930): La Instrucción en Caracas (1567-1725)61 AGUIRRE ELORRIAGA, M. (1941): La Compañía de Jesús en Venezuela.62 FELICE CARDOT, Carlos. (1945): Evolución de la Educación Secundaria

en El Tocuyo.63 SPINETTI, L. (1950): Documentos para la Historia de la Universidad de Los

Andes.64 MONSANT, N. (1951): Resumen Histórico de la Universidad de Los Andes.65 OROZCO DUQUE, Fidel. (1954): Ciencia de la Educación. (Orozco fue

discípulo de Jáuregui en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús, y este trabajo puede ser considerado el primer trabajo de Historia de la Educación publicado por un hijo de La Grita.)

66 ACOSTA SAIGNES, Miguel. (1958): Temas educativos67 ARCILA FARÍAS, Eduardo. (1961): Historia de la Ingeniería en Venezuela.68 UZCÁTEGUI URDANETA, M. (1963): Ensayo biográfico sobre el Canónigo

Uzcátegui.



García Chuecos (1963)69 Eloi Chaulbaud Cardona (1966)70, Ildefonso Leal (1968)71, Efraín Subero (1968)72, Leonardo Carvajal (1976)73 y llegaría hasta Rafael Fernández Heres (1980)74. Además del acopio de fuentes intenta vincular el análisis de la historia de la educación con otras dimensiones de lo social. Esta corriente entendió la historia de la educación como parte de una red mayor de orden social y cultural, al mismo tiempo que la periodización utilizada seguía subyugada al campo de la historia política y la legislación escolar. Buena parte de estos trabajos se apoyaron en las herramientas conceptuales del marxismo para interpretar las relaciones entre educación y sociedad. Incluimos aquí a Luis Beltrán Prieto Figueroa75, quien prácticamente cabalga en las tres generaciones gracias a su prolongada existencia. Prieto Figueroa a pesar de no haber sido ex profeso un historiador de la educación sus obras lo convierten de suyo al hacer un análisis de la educación en Venezuela y América Latina. Pero en segundo lugar, merece ser incluido porque el esfuerzo no se limitó a su patria, sino que irradió por América Latina su pensamiento educativo. En 1939, lo encontramos en La Habana, en el Primer Congreso Americano de Maestros; en 1951 formó parte del Servicio de Asistencia Técnica de la UNESCO, cuya jefatura desempeñó desde Costa Rica.

69 GARCÍA CHUECOS, Humberto. (1963): El Real Colegio Seminario de San Buenaventura de Mérida. (Cultura Intelectual de Venezuela desde su Descubrimiento hasta 1810).

70 CHALBAUD CARDONA, Elio. (1966): Historia de la Universidad de Los Andes. (Nueve tomos)

71 LEAL, Ildefonso. (1968): Documentos para la Historia de la Educación en Venezuela.

72 SUBERO, Efraín. (1968): Ideário Pedagógico venezolano.73 Este autor inició su publicación en 1972 con el sello editorial Laboratorio

Educativo. En especial recuerda los Nº 33, 34, 61 y 111, correspondientes al tema: CARVAJAL, Leonardo (1976): La educación en el proceso histórico venezolano, desde el tiempo pre-colonial hasta aproximadamente mediados del siglo XIX. Igualmente el Nº 70, del mismo autor, otro trabajo intitulado: Evolución histórica de la pedagogía en Venezuela.

74 FERNÁNDEZ HERES, Rafael. (1981): Memoria de Cien Años. La educación venezolana 1830-1980. Este trabajo en VII tomos es una fuente de primera mano para los investigadores de la historia de la educación en Venezuela, pues el autor compila las Memorias y da Cuenta de los ministros de educación desde 1830. Aclarando que entre 1830 y 1857 el informe sobre el estado de la instrucción pública estaba en manos del Secretario de lo Interior y Justicia; entre 1858 y 1861, el Secretario de relaciones Exteriores e Instrucción Pública; y entre 1863 y 1880 el Ministro de Fomento. La actividad educacional estuvo adscrita a tres Ministerios o Secretarías de Estado. La creación del Ministerio de Instrucción Pública es obra de Juan Vicente Gómez.

75 Sin duda que el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa puede ser considerado no sólo el principal filósofo de la educación del siglo XX en Venezuela sino además, hay que destacar su aporte a la historia de la educación. Pero para comprender su legado debemos recordar que su pensamiento iba de la mano con la lucha gremial que se remonta a 1932, cuando fundaron la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria; y que hizo propicia la Primera Convención Nacional del Magisterio en 1936. Durante el denominado trienio octubrista (1945-1948) su liderazgo sirvió para incrementar los beneficios sociales, tales como: creación



En la tercera tendencia, la encontramos entre mediados de la década del ochenta y comienzos de los noventa, donde aparecieron nuevos estudios que presentaban un mayor acercamiento a la Historia de la Educación en Venezuela. Lentamente la Historia de la Educación se ha visto enriquecida con las diversas tendencias historiográficas. Desde el punto de vista de la historia cuantitativa de la educación destacan algunos trabajos como los del profesor Leonidas Prieto de la Universidad de los Andes-Mérida76. En esta misma dirección deben incluirse algunos de los trabajos de Luis Bravo Jáuregui (UCV)77, pero sobre todo la línea de investigación desarrollada por el CENDES-UCV78. La aproximación a la historia institucional de la educación es una de las líneas de investigación más celebradas a nivel nacional, citaremos una muestra significativa: en Caracas, aparecen los trabajos de Gustavo Adolfo Ruiz79, Jesús Andrés Lasheras80, Luis Antonio

de comedores escolares, casas cunas, proyectos de alfabetización para obreros, fundación de escuelas normales para los técnicos; estos fueron algunos de sus logros. En la XII Convención Nacional del Magisterio celebrada en la ciudad de Mérida, el 9 de agosto de 1947, sirvió de preámbulo a la propuesta fallida del Proyecto de Ley Orgánica de Educación de 1948. Sin embargo, su pensamiento educativo no se puede reducir a una obra sino que forman un conjunto orgánico, en particular destacaremos las siguientes: (1951) De una educación de castas a una educación de masas; (1959) Humanismo democrático y educación; y (1984) Principios generales de la educación. Otras obras del maestro Prieto importantes para el estudio de la historia de la educación en Venezuela son: (1938) Los Maestros Eunucos Políticos. En Defensa de la Libertad del Maestro; (1940) La Escuela Nueva en Venezuela; (1951) De una Educación de Castas a una Educación de Masas; (1952) El Humanismo Democrático y la Educación; (1960) El Concepto de Líder. El Maestro como Líder.

76 PRIETO, Leonidas. (1984): Evolución Histórica de la Educación Venezolana, 1900-1980.

77 Al investigador Luis Bravo se reconoce el importante esfuerzo por consolidar el Diccionario Latinoamericano de Educación (DELA). En el DLAE se encuentran las siguientes entradas del autor; veamos: MORA GARCÍA, J. Pascual. (2007): “Postmodernidad-Educación,” en: Bravo, L. (Coord.) diccionario latinoamericano de educación (DLAE). Caracas, UCV-Fondo Editorial de la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho. ISBN 980-00-2099-3 Fuente: http://www.ucv.ve/eus/eus1.htm Igualmente: “Paradoja de ÍCARO” “Postmodernidad: Isla o Continente”, “Prácticas educativas y pedagógicas en/desde la postmodernidad”, “Repedagogización de la vida”, “Saber pansófico, El Adios”, “Saberes hipertexto.” “Alumnos postmodernos.” “Androgínia postmoderna.” “Aula heterogénea.” “Epifanía postmoderna.” Escuela del día después.” “Fatiga del método científico en las Ciencias Sociales.” “Generación de los niños mimados de la historia.” y “Maestros postmodernos.”

78 Cuadernos del Centro de Estudios del Desarrollo Universidad Central de Venezuela (CENDES) Año 15, segunda época, enero abril 1998. En el mismo se presentan los trabajos de Carmen García Guadilla, César Villarroel, Roberto Ruiz, Hebe Vessuri y Ana M. Benaiges, Jamil Salmi y Gabrielena Alcalá, Alexis Mercado, Miguel Casa Armengol, y María Cristina Parra.

79 RUIZ, G. (1992): La escuela de primeras letras de Caracas. UCV. Caracas.80 ANDRÉS LASHERAS, Jesús. (1994): Simón Rodríguez. USR. Caracas. El Dr.

Jesús Andrés Lasheras participó en el III Congreso de Historia de la Educación Colombiana, realizado en Popayán, Colombia, en 1998, con la Conferencia Inaugural. Acompañó al Dr. Lasheras una delegación de Venezuela integrada por Reinaldo Rojas, José Pascual Mora García, y Raúl Dávila.



Bigott, Leonardo Carvajal81, Guillermo Luque82, Nacarid Rodríguez83, Magaldy Téllez (1996)84 y Marina Smeja (1996)85, José Miguel Cortazar (UCV)86, Aureo Yépez Castillo 87 y Juan Manuel Martín Frechilla88. En Mérida destacamos a los trabajos vinculados a la historia de la Universidad de Los Andes de Edda Samudio89, igualmente los aportes de Alí López y su grupo de historiografía, Pedro Rosales Medrano90, Carmen Carrasquel Jeréz, Yuleida Artigas, entre otros91. En Trujillo, los trabajos de Diana Rengifo y Dimitri Briceño sobre Mario Briceño Iragorry. En Barquisimeto, sin duda se concentra la mayor productividad vinculada a la Historia

81 La Asamblea Nacional de Educación cumplió una interesante labor entre 1996-1998 en la revisión de las políticas y fundamentos de la educación venezolana, y estaba integrada en gran parte por historiadores de la educación e investigadores de la educación, entre ellos destacamos: Leonardo Carvajal, presidente; Pedro Felipe Ledezma, Vicepresidente; Rodolfo Rico, Secretario Ejecutivo. Vocales principales: Rafael Fernández Heres; Luis Ugalde, José Rafael Marrero; Javier Duplá; Mariano Herrera; Arnaldo Esté; Nacaraid Rodríguez; José Miguel Cortázar; Luis Bravo Jáuregui. Etc. Cfr. CARVAJAL, Leonardo. (1998): Inversión de recursos y rendición de cuentas. En CARVAJAL, L. (Presidente) Ideas para el debate educativo. Asamblea Nacional de Educación. Ed. FUNDAINVED-Consejo Nacional de Educación. Caracas.

82 LUQUE, Guillermo. (1996): (Coord.).La Educación Venezolana: Historia, Pedagogía y Política. (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano). En esta misma dirección deben revisarse los trabajos de historia oral sobre dos importante patriarcas de la Historia de la educación en Venezuela; a saber: LUQUE, G. (2001): Momentos de la Educación y la Pedagogía venezolana, entrevista a Gustavo Adolfo Ruiz. Fondo Editorial de Humanidades-UCV. Caracas. LUQUE, G. (2002): Prieto Figueroa, maestro de América, su labor pedagógica y gremial por la Escuela Nueva en Venezuela. Caracas, Fondo Editorial de Humanidades-UCV.

83 El trabajo de Nacaraid Rodríguez acerca de la Historia de la Educación en Venezuela es un verdadero ejemplo del sesgo centralista a la hora de analizar la producción teórica de la disciplina en Venezuela. No negamos el ejercicio pionero que ha tenido la Escuela de Educación de la UCV pero destacamos que no es el único. Cfr. RODRÍGUEZ, Nacarid. (1996): Historia de la Educación Venezolana. UCV. Caracas. En el mismo se autora refiere el trabajo de investigadores de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela y otras instituciones de la capital del país, a saber: LASHERAS, Jesús Andrés: “Las ideas pedagógicas en Venezuela”, y “La educación venezolana en las primeras décadas de la República (1810-1858); BIGOTT, Luis Antonio con “Ciencia política y educación popular en la segunda mitad del siglo XIX”; CARVAJAL, Leonardo con “Educación y política en la Venezuela gomecista”; LUQUE, Guillermo con “Educación y democratización 1936-1958.” Entre los autores que incluye se encuentran: Aureliano Canchica, Pedro Felipe Ledezma, Eleazar Díaz Rangel, Marcelino Bisbal, Alexis Márquez Rodríguez, Mario Molins, Arnaldo Esté, Aurora Lacueva, José Miguel Cortázar, María Egilda Castellano de Sjostrand, entre otros.

84 Magaldy Téllez ha sido una de las investigadoras más reconocidas en el campo de la historia de la educación en Venezuela, aunque su trabajo es fundamentalmente epistemológico más que histórico. Coordino en Venezuela el III Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana realizado del 9 al 14 de junio de 1996. La comisión organizadora estaba integrada por: Leonardo Carvajal, Beatriz Lepage, María Egilda Castellanos, Rosario Hernández, Carmen E. Chacón, Marina Smeja, Pedro Rodríguez, Cenaida Sánchez y Erick Núñez.

85 TÉLLEZ, M., y SMEJA, Marina. (1996): “Una mirada crítica a las prácticas discursivas dominantes en el campo de la Historia de la Educación en



institucional de la educación en Venezuela92. En Maracaibo encontramos los trabajos de Francisco Ávila Fuenmayor93, Aquilina Morales, Imelda Rincón Finol94; y Nevi Ortín de Medina95, entre otros. En Carabobo, específicamente en la Universidad de Carabobo encontramos la obra de Iván Hurtado León96 y Abraham Toro. En San Cristóbal, la Universidad Católica del Táchira realizó una interesante producción teórica, pero sobre todo de carácter individual, en la persona del Rector José Del

Venezuela”, en MARTÍNEZ BOOM, Alberto y NARODOWSk Mariano. Escuela, Historia y Poder. Buenos Aires-Argentina, Ed. Novedades educativas.

86 CORTÁZAR, José Miguel y SMEJA, Marina. (1998) recordamos su ponencia: “La secularización del saber en la universidad venezolana en tiempos de la colonia y republicanos”, en: el IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana realizado en Santiago de Chile.

87 YÉPEZ CASTILLO, A. (1994): La Universidad Católica Andrés Bello en el marco Histórico–Educativo de los Jesuitas en Venezuela. Caracas UCAB.

88 MARTÍN, J. (1998): La escuela de obreros del Ministerio de Obras Públicas: Venezuela, 1936. Caracas, UCV.

89 Edda Samudio es la investigadora más connotada de la Historia de la Universidad de Los Andes, después de obra compiladora de Eloi Chalbaud Cardona. Entre ellas destacamos su opera prima sobre la historia de la Universidad de Los Andes, en VII tomos, e intitulada. (2003): El Colegio San Francisco Javier en la Mérida colonial, germen histórico de la universidad de Los andes. Escrita en conjunto con José del Rey Fajardo y Manuel Briceño Jáuregui. Ed. Rectorado ULA. Mérida. Samudio, E. (2007): Edifico central de la Universidad de Los Andes. Ed. Rectorado ULA. Mérida. (2006): Samudio E. y José Del Rey Fajardo (2006): Jesuitas, Haciendas y promoción social en la Orinoquia. Ed. Rectorado ULA. Mérida.

90 ROSALES, Pedro. (1998): Aproximación al estudio de la doctrina pedagógica de José Miguel Monagas. Mérida, ULA.

91 CARRASQUEL, Carmen. (1998): El Colegio San José: Los Jesuitas en Mérida (1927-1962) ULA. Mérida.

92 Una muestra de sus publicaciones nos avala nuestra afirmación: ÁLVAREZ, N. (2003): El Instituto La Salle de Barquisimeto (1913-1966): Barquisimeto: Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara-Fundación Buría. Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, N° 7, p. 188. ARIS, Yolanda. (2001): La Escuela Normal Miguel José Sanz de Barquisimeto (1946-1938). Barquisimeto, Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara-Fundación Buría. Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, N° 4. P.143. CORTES, Luis. (1997): Del Colegio de La Esperanza al Colegio Federal Carora. (1890-1937): Carora, Edición Fondo Editorial de la Alcaldía del Municipio Torres-Fondo Editorial Buría. Colección Historia de la Educación en el Estado Lara. Serie Instituciones Educativas, N° 1, p. 168; MORALES, Carmen (1998): El Colegio de La Concordia de El Tocuyo y el magisterio de don Egidio Montesinos. Barquisimeto, Edición Fundacultura- Fondo Editorial Buría-Alcaldía del Municipio Morán. Colección Historia de la Educación en el Estado Lara. Serie Instituciones Educativas, N° 2, p. 145; PÉREZ, Magalis. El Colegio Nacional de El Tocuyo (1833-1869). Barquisimeto: Edición Fondo Editorial Buría-Alcaldía del Municipio Morán-Imprenta del Estado Lara. Colección Historia de la Educación en el Estado Lara. Serie Instituciones Educativas, N° 3. 2000. 153 págs. ROJAS, Reinaldo. (1995): Historia Social de la región Barquisimeto en el tiempo histórico colonial. Caracas, Academia Nacional de la Historia. Fuentes para la Historia Colonial de Venezuela. N° 229, p. 398; ROJAS, R. “Historia Social e Institucional de la Educación



Rey Fajardo97; en la Universidad de Los Andes Táchira, el fundador de la cátedra de historia de la educación fue Temístocles Salazar en 197398. Le siguen los trabajos de ascenso de Iván Roa Pulido99, y la tesis doctoral de Jaime Torres Sánchez (2001)100, y José Pascual Mora-García101. A nivel de los Grupos destacamos el Grupo de Investigación de Historia de la Educación y Representaciones (HEDURE), que fundamos en

en la región centroccidental de Venezuela: Teoría y praxis de una Línea de Investigación,” en: Estudios de Historia Social y Económica. España, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, Servicio de Publicaciones. Departamento de Historia II. Área de Historia de América. No. 13/ 1996, pp. 263-269; ROJAS, R. (2001): Temas de Historia Social de Educación y la Pedagogía. Valencia, Dirección de Medios y Publicaciones de la Universidad de Carabobo, p. 251.

SAAVEDRA, Luis. (2002): De la Escuela Artesanal Lara a la Escuela Técnica Industrial de Barquisimeto. 1944-1969. Barquisimeto, Zona Educativa del Estado Lara-Fundación Buría. Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, N° 5, p. 169; UPEL-IPB. Proceso de Evaluación del Programa de Postgrado. Informe Final. Subprograma: Enseñanza de la Historia. Barquisimeto. 2002. (mimeografiado); YORDY, S. (2002): El Colegio Juan XXIII de Fe y Alegría. Barquisimeto 1962-1980. Barquisimeto, Zona Educativa del Estado Lara-Fundación Buría. Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, N° 6, p. 162.

93 ÁVILA, F. (1995): Historia de la Educación Venezolana: de Simón Bolívar a Rómulo Gallegos.

94 RINCÓN, Imelda. (1996): La creación del Colegio Nacional de Maracaibo. Destacamos también el trabajo: RINCÓN, Imelda y MORALES, Aquilina (Comp). (2006): Cátedra Libre Historia de la Universidad del Zulia, Vol. I. Editado BANESCO, Bogotá. La Cátedra Libre de la Universidad del Zulia fue creada en el año 2004.

95 Ortín, Nevi. (1989): La autonomía universitaria en el proceso histórico, caso: Venezuela. Ed. Universidad del Zulia, Maracaibo.

96 HURTADO LEÓN, Iván. (1997): Universidad y Proceso Histórico. Valencia, Universidad de Carabobo.

97 DEL REY FAJARDO, José. (1979): Pedagogía Jesuítica en la Venezuela Hispánica. San Cristóbal, UCAT. El Pbro. José Del Rey Fajardo s. j. fundo la Universidad Católica del Táchira y desarrolló una encomiable labor como rector por más de 21 años. Además de ser reconocido investigador logrando obtener la condición de Investigador PPI Emérito del S.N.I. en Venezuela.

98 El maestro Temístocles Salazar, obtuvo su Doctorado en Historia en la UCV, aún después de jubilado y defendió también su tesis de Doctor en Educación en la UPEL-IPB; es la figura emblemática de la Historia de Educación en el Táchira. El Museo Pedagógico también es su obra. El Museo Pedagógico en la Universidad de Los Andes-Táchira se remonta al Acta Fundacional aprobada por el Consejo Universitario de la Universidad de Los Andes, en su sesión del 8 de abril de 1992, según el oficio Nº 0803, del 9 de abril de 1992. El 21 de marzo de 2003, se dio inició a la reapertura del Museo Pedagógico con su epónimo. Miembros fundadores del Museo en la reapertura del año 2003: Dr. Héctor Maldonado, Decano-Vicerrector; Prof (a) Gladys Niño Sánchez, Coordinadora de Extensión; Dr. José Pascual Mora García, Jefe del Área de Historia de la Educación; y la Lic.(a) Ada Marina Navas, Directora de la Biblioteca “Luis Beltrán Prieto Figueroa.” Temístocles Salazar nació en Caripito (1942), Estado. Monagas-Venezuela. Con más de treinta años de residencia en tierra tachirense. Investigador de la Historia del Táchira, particularmente del periodo Castro -Gómez. Licenciado en Educación,



diciembre de 2000. Reconocido por el Programa Apoyo Directo a Grupos (ADG) del Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes (CDCHT-ULA), y conformado por los profesores: Iván Roa Pulido, Frank Castillo y Pascual Mora García (Coord). El Grupo HEDURE desde entonces ha sido reconocido en la evaluaciones del Programa ADG-CDCHT-ULA en los siguientes años: 2002, 2004, 2006 y 2008, por su productividad académica en el tiempo, y logrando clasificar investigadores reconocidos por el Programa PPI-FONACIT. Se compone por los siguientes investigadores: Dr. Temístocles Salazar, Dr. Jaime Torres Sánchez (PPI nivel I), Dr. Oscar Blanco (Candidato a PPI), y Dr. J. Pascual Mora García (Coord.) (PPI nivel III). Desde el año 2009, se incorporaron el Dr. Omar Pérez Díaz y el Ingeniero Zulay Sánchez. En la red el GRUPO HEDURE está representado por HEURÍSTICA (Revista digital de Historia de la Educación), que está alojada en el repositorio institucional de la Universidad de Los Andes. La Revista HEURÍSTICA, http: //www.saber.ula.ve/heuristica/, código ISSN 1690-3544.

Universidad Central de Venezuela. Magíster Scientiarum en Historia, mención Historia Económica Contemporánea de Venezuela, y Doctor en Historia en la Universidad Central de Venezuela (2005). Cursó estudios de derecho en la Universidad Católica del Táchira. Director de la Escuela de Educación, extensión San Cristóbal, de la Universidad de Los Andes (ULA). Fundador de la Cátedra de Historia de la Educación en la Carrera de Educación de la ULA-Táchira. (1973): Miembro fundador del Centro de Investigaciones Histórico-Pedagógicas: “Regina Mujica de Velásquez” (1989) y Museo Pedagógico de la Universidad de los Andes-Táchira (1992), reaperturado en su segunda etapa en el año 2003, como Museo Pedagógico “Temístocles Salazar”. Entre sus obras recordamos sus trabajos de ascenso sobre: Juan Bautista Dalla Costa, Encomienda y educación colonial, Casa Grande Demonio y Paideia, y sus obras: (1997): Eustaquio Gómez y el Socialismo en el Táchira; (2002): La Universidad es el Hombre, y (2003): Paideia y demonio. ULA-Táchira. San Cristóbal. También hacemos memoria de sus primeros proyectos de Investigación avalados por el CDCHT: NUTA-H-01, Proceso histórico de la sistematización de la Historia de la Educación en el Táchira, siglo XIX. (1820-1900) y, el segundo: NUTA-H-02 sobre J. B. Dalla Costa.

99 ROA, Iván. (1990): El Proceso Educativo en el Táchira. (S. XIX). Táchira, Mimeo. ULA.

100 TORRES, Jaime. (2001): Haciendas y Posesiones de la Compañía de Jesús en Venezuela, El Colegio de Caracas en el siglo XVIII. Aunque en el trabajo de Jaime Torres el tema central no es la Historia Institucional de la Educación sino la Historia Económica y Social a partir del Colegio de Caracas, puede ser considerada como una obra sin precedentes en la Historia de la Educación en Venezuela. En tanto aborda la Historia de la Educación desde la óptica de la Historia Económica y Social. Indaga en las posesiones de la Compañía de Jesús que conformaron el patrimonio del Colegio de Caracas (1752-1767). Entre ellas. La hacienda y trapiche Nuestra Señora de Guía, del valle de Guatire (1753-1772); las haciendas de cacao: las hacienda San Ignacio del Tuy; la hacienda San Francisco de Borja de Caucagua. Además de otras posesiones como: San Francisco Javier de Tacarigua, Mayupán, Maiquetía y San Felipe.

101 MORA GARCÍA, José Pascual. (2004): La Dama, el Cura y el maestro en el siglo XIX. Mérida, Ed. Consejo de Publicaciones ULA.



3. Productividad de la comunidad de historiadores de la educación de la región centroccidental venezolana

Podríamos decir que en Venezuela la escuela de historiadores fundada por el Dr. Brito Figueroa siguió, guardando las distancias, el mismo camino que las generaciones de la Escuela de Annales en Francia. Eso significa que la primera, segunda y tercera generación anclaron sus investigaciones en la Historia Económico-Social. Y luego fueron apareciendo proyectos, tesis de maestría y doctorado que apostaban por las vertientes de la tercera y cuarta generación de la Escuela de Annales, indagando también en la Historia de las Mentalidades y Representaciones. Esta visión de la historia orienta al historiador para romper con la historia episódica y romántica, la historia lineal y eurocentrista, la historia en migajas y la historia como souvenir, trasciende la historia política y económica, y hunde sus huellas en estudio de las patologías sociales; en este sentido, aborda la investigación histórica en el terreno de lo interdisciplinario. Terrenos otrora vistos con reticencia por las historias tradicionales son terreno fértil en el mismo sentido que lo plantea la Nouvelle Histoire en Francia. Sin duda, la anuencia académica del Dr. Reinaldo Rojas y la herencia fundadora del Dr. Federico Brito Figueroa han sido fundamentales para transitar este camino de gran interés historiográfico en la región centroccidental venezolana. El investigador Taylor Rodríguez es pionero en la consolidación de la línea de investigación de la historia de la educación en la región centroccidental102. Merecen especial mención los siguientes trabajos vinculados a la Maestría en Enseñanza de la Historia, de la UPEL-IPB, y en particular a la línea de investigación: Historia Social e Institucional de la Educación, para lo cual citamos el balance siguiendo a su fundador el Dr. Reinaldo Rojas, veamos:

102 RODRÍGUEZ, Taylor. (2001): “Fuentes utilizadas en el desarrollo de los trabajos para optar al título de magíster en educación, mención: enseñanza de la historia. UPEL-Instituto Pedagógico Barquisimeto,” en: VII Congreso Nacional de Historia Regional y Local, realizado en San Cristóbal (Táchira-Venezuela) entre el 25 y el 27 de septiembre de 2001, Revista Heurística. N° 1, www.saber.ula.ve/heuristica.



TABLA 1LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: HISTORIA SOCIAL E

INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN EN LA REGIÓN CENTROCCIDENTAL DE VENEZUELA.

Lista de Trabajos de Grado aprobados. 1996-98.PRIMERA COHORTE

AUTOR TÍTULO DEL TRABAJO DE GRADOABREU, Dominga El Liceo José Antonio Páez de Acarigua.1942-1962.ARIS DE RODRÍGUEZ, Yolanda Escuela Normal Miguel José Sanz 1946-1972.ARISTIGUIETA , Alexis La Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. 1962-1972.CAMPORA DE ANDRADE, Sonia El Ciclo Básico Superior de Barquisimeto. 1970-1982.CEDEÑO M, Yuli El Liceo José Vicente de Unda, Guanare. 1949-1960.DÍAZ, Omar La Escuela Práctica de Agricultura de Agua Blanca, Estado Portuguesa. 1959-

1975.ESCALONA R., Simón El Colegio Federal de Barquisimeto. 1884-1936.LAVADO D., Marcos El Colegio San Vicente de Paúl, Barquisimeto. 1953-1968.MORALES DE PEREZ, Carmen El Colegio de La Concordia, El Tocuyo. 1863-1913.PÉREZ, Magalis del Carmen El Colegio Nacional de El Tocuyo. 1833-1869.RODRÍGUEZ C. María del Rosario El Colegio Montesinos de San Felipe. 1916-1927.ROMERO V. Blanca La Federación Venezolana de Maestros y la Educación Pública en el Estado Lara.

1936-1945.ROJAS P., Elsy El Colegio de la Inmaculada Concepción, Barquisimeto. 1904-1958.YORDI DE RUIZ, Sadia. El Colegio Fé y Alegría, Barquisimeto. 1962-1980.

TABLA 2LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

HISTORIA SOCIAL E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN EN LA REGIÓN CENTROCCIDENTAL DE VENEZUELA.

Lista de Trabajo de Grado aprobados. 1999-2001

AUTOR TITULO DEL TRABAJO DE GRADOAGUILAR, Saúl El Liceo Nocturno Juan Sequera Cardot de Barquisimeto. 1955-1975.ÁLVAREZ, Neffer El Colegio de la Salle de Barquisimeto. 1913-1936ESSER, Pedro Escuela Nacional Padre Delgado de San Felipe. 1955-1980FERNÁNDEZ, Genny El Colegio Santa María de Chivacoa. 1950-1980.GARCÍA, Janet Historia de la Educación en El Tocuyo. 1920-1960GUERRA, María El Liceo Mario Briceño Iragorry de Barquisimeto. 1958-1980PAZ, Maigualida El Liceo Cecilio Acosta de Coro. 1938-1970PÉREZ, Jorge El Departamento de Cultura General y Formación Docente del IUPEB. 1966-1983.SAAVEDRA, Luis De la Escuela Artesanal Lara a la Escuela Técnica Industrial de Barquisimeto.

1944-1969. TAVARES, Regina El Instituto Pedagógico Experimental de Barquisimeto. 1959-1974.



TABLA 3Tercera Cohorte:

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:HISTORIA SOCIAL E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN EN LA

REGION CENTROCCIDENTAL DE VENEZUELA.Lista de Proyectos de Trabajo de Grado aprobados. 2001-2003

TESISTA PROYECTO DE INVESTIGACIÓNAlmeida, Jorge Escuela Federal Graduada Cedeño de Yaritagua. 1926-1980. Quintero, José Gregorio Seminario Divina Pastora de Barquisimeto. 1929-1967Hernández, Florinda Escuela Federal Graduada “General Páez”, Araure. 1937-1980.Torres, Rosalinda Escuela Federal Graduada Dr. Raimundo Andueza, Acarigua. 1929-1980 Ñeri, Obdulia Grupo Escolar Hermanas Peraza, Acarigua. 1952-1980Pérez, Blanca Hogar Infantil “Madre Emilia”, El Tocuyo. 1948-1980.Vivas, Michelly Instituto Politécnico de Barquisimeto. 1962-1991Mora, Eliseo Escuela de Aretes Plásticas y Artes Aplicadas “Carmelo Fernández”, San

Felipe. 1959-2000. López, José. Escuela Básica Yaracuy, Albarico. 1945-1985.Guillory, Luis. Liceo Carmelo Fernández, Guama. 1962-1982.Quintero, Antonia Escuela Federal de Niñas Padre Pérez Limardo, El Tocuyo. 1919-1954.

Fuente. Reinaldo Rojas

La cuarta cohorte del programa que ya culminó su escolaridad y cuyos integrantes presentaron sus respectivos Proyectos de Investigación, bajo el mismo enfoque de la Historia Social e Institucional de la Educación, lleva adelante los siguientes proyectos de investigación:

TABLA 4LÍNEA DE INVESTIGACIÓN HISTORIA SOCIAL E

INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN EN LA REGIÓN CENTROCCIDENTAL DE VENEZUELA. Lista de Proyectos de Trabajo

de Grado aprobados. 2003-2005

TESISTA PROYECTO DE INVESTIGACIONÁLVAREZ, Indra Historia Social e Institucional de la Educación Primaria en el Estado Lara:

Escuela Federal Pedro León Torres de Carora. 1925-1955ÁLVAREZ, Edgar Historia Social e Institucional de la Educación en Trujillo: Colegio Nacional de

varones de Trujillo (1830-1870)ÁLVAREZ, Jorge Luis. Historia Social e Institucional de la Educación Primaria en el Estado Lara: Grupo

Escolar “Ramón Pompilio Oropeza” de Carora, 1949-1980.ALVARADO, Irma Historia Social e Institucional de la Educación en el Estado Lara: Grupo Escolar

“República Dominicana” de El Tocuyo, 1946-1980CABELLO, Hildo Historia Social e Institucional de la Educación en el Estado Lara: Escuela Granja

Cuara del Municipio Jiménez Parroquia Cuara del Estado Lara. 1967-2002.CARRIZALES, Corteza Historia Social e Institucional de la Educación Primaria en el Estado Lara: La

Escuela “Atures” de la Miel 1946-1969



CAMACHO, Isidro Historia Social e Institucional de la Educación en Barinas: De La Escuela Federal Graduada “Soublete” al Liceo O’ Leary (1936-1958)

GONZÁLEZ, Juan Historia Social e Institucional de la Educación Primaria en el Estado Lara: Grupo Escolar Federal “Mateo Liscano Torres” de Quibor. 1951-1980

GONZÁLEZ, Rosa. Historia Social e Institucional de la Educación Primaria en el Estado Lara: Grupo Escolar “Roberto Montesinos” El Tocuyo. 1959-1980

HEVIA, Wolfang Historia Social e Institucional de la Educación en el Estado Lara: Colegio Javier de Barquisimeto 1953-1973

QUEVEDO, Griselda Historia Social e Institucional de la Educación Secundaria en el Estado Portuguesa: Del Colegio Nacional de Guanare al Colegio Federal de Segunda Categoría de Guanare, 1832-1886.

LA CRUZ, Iris Historia Social e Institucional de la Educación Primaria en el Estado Lara: Escuela Federal Graduada “República de Costa Rica” en Barquisimeto. 1945-1979.

MAYA, Orlando Historia Social e Institucional de la Educación Secundaria en el Estado Cojedes: Del Colegio Estadal Cojedes al Liceo Eloy Guillermo González, 1946-1980.

MORA, Luis Historia Social e Institucional de la Educación Secundaria en el Estado Lara: “Del Colegio Federal Carora al Liceo Egidio Montesinos” ,1937-1969.

PÉREZ, Yonharman Historia Social e Institucional de la Educación Primaria en el Estado Lara: Escuela Preartesanal “Hermano Juan”, 1963-2003

RODRÍGUEZ, Guillermo Historia Social e Institucional de la Educación Secundaria en el Estado Lara: Liceo “Alirio Ugarte Pelayo” de Barquisimeto. 1969-2000

SCAVO, Lorena Historia Social e Institucional de la Educación Secundaria en el Estado Lara: Ciclo Básico Félix González Lameda de Barquisimeto. 1975-2000

SALAS, Yailily Historia Social e Institucional de la Educación Superior en el Estado Lara: El Departamento de Ciencias Sociales del Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Barquisimeto. 1966-1983

URDANETA, Rosemery Historia Social e Institucional de la Educación en el Estado Lara: Instituto Agustiniano Hogar “Dr. Gualdrón” de Barquisimeto 1937-1980

El balance, en versión del Dr. Reinaldo Rojas, nos permite concluir que hasta el momento son (25) trabajos de investigación aprobados, diez (10) tesis en proceso de entrega entre el 2003 y primer trimestre de 2004 y diecinueve (19) tesis en proceso de elaboración para su presentación a partir de 2004 y 2005. Y el balance sigue en proceso.

En la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado se desarrolla otro ejemplo de trabajo. Específicamente bajo la Coordinación de la Dra. Dulce Marrufo. Esfuerzo pionero de los estudios humanísticos en la UCLA que abre de nuevas líneas de investigación perfiladas en el marco de la Nueva Historia. Fue así como se inició el quiebre epistemológico en el campo de los estudios históricos, y la complementación de un paradigma que poco a poco fue integrando el eje de interés del campo de los estudios económico y sociales al campo de la historia de las mentalidades, representaciones e imaginarios pero sin perder el concepto de historia síntesis. Se pasó de la historia económico y social a la historia de las actitudes, de los comportamientos, y del inconsciente colectivo; en adelante nos encontramos con historias que estudian fenómenos



considerados marginales: la historia de la familia, la historia de la inmigración, la historia del amor, la historia de las enfermedades, la historia de la pareja, la historia de la muerte, la historia del infierno, la historia del purgatorio, la historia del castigo, la historia del niño, la historia de la fiesta, la historia de la cultura popular, historia de la salud, historia de la medicina, historia de las instituciones médicas, entre otras. Podríamos sintetizar este enfoque como el esfuerzo por “mirar desde abajo” la historia.

Ya lo escrito no es el único documento histórico, el documento pierde su privilegio, al mismo tiempo que la arqueología y las series iconográficas adquieren un nivel protagónico; las lecturas no sólo son directas sino indirectas, en tanto que importa todo lo que rodea al mismo documento.

Esta visión obliga al historiador a estudiar no sólo lo político y lo económico, sino que tendría que abordar la investigación histórica en el terreno de lo interdisciplinario. Terrenos otrora vistos con reticencia por las disciplinas científicas son terreno fértil para la historia de las mentalidades; tales como los ritos, los gustos, la alimentación, las costumbres, las tradiciones, la locura, la sexualidad, y todo aquello que convencionalmente podemos agrupar con el término subjetivo. De manera que a la historia le interesa la antropología histórica, y al mismo tiempo la psicología social; la psiquiatría, la sociología, la filosofía, la medicina, la ingeniería, el periodismo, la educación, etc. Es un recorrido que nos llevaría de la física cuántica a la poesía, porque el saber como sabemos está todo interconectado. Las parcelas son cosa del pasado, y los viejos mandarines tendrán que reconocer que en la Nueva Historia se necesita del talento conjugado.

Esta vertiente es bienvenida sobre todo porque permite tener una mejor comprensión de lo histórico y, por encima de todo, porque nos permite salvar la interpretación simplista de la historia. De esa manera se confirma que en el campo metodológico de los estudios históricos se “requiere de muchas manos y talentos conjugados”103. Un balance de su productividad está reflejado en sus líneas de investigación104.

103 ROJAS, Reinaldo. (1993): Marc Bloch y la Historia Rural Francesa.Universitaria de Historia, USM. (10), 59-62.Caracas-Venezuela., p. 62.

104 Hemos tomado como fuente para realizar el balance los siguientes trabajos: GUÉDEZ, Arnaldo. (2006): “El estudio de los pueblos, villas y ciudades como línea de investigación para la reconstrucción de una historia económica y social”, en: Revista Síntesis. Maestría en Historia de la UCLA-UPEL-IPB-Fundación Buría. N°1, p. 13; MARRUFO, D. (2006): “Inmigración e inmigrantes: área de investigación: historia económica y social. Inmigración e inmigrantes en la región centroccidental de Venezuela” en: Revista Síntesis. Maestría en Historia de la UCLA-UPEL-IPB-Fundación Buría. N°1, p. 67; CORTES, L. (2006): “Línea de investigación; redes sociales, cultura y mentalidad religiosa”, en: Revista Síntesis. Maestría en Historia de la UCLA-UPEL-IPB-Fundación Buría. N°1, pp. 103ss; ROJAS, R. (2006): Historia social de la ciencia, técnica y tecnología de la región centroccidental”, en: Revista Síntesis. Maestría en Historia de la UCLA-UPEL-IPB-Fundación Buría. N°1, p. 123.



CONCLUSIÓN

Resaltan como conclusiones principales, tanto a nivel nacional como internacional la cantidad y variedad de grupos académicos y comunidades discursivas en aumento. El innegable crecimiento de investigadores que han nutrido la disciplina con la formación como historiadores o en el método histórico: 1. El trabajo realizado por las corporaciones académicas en Colombia: v. gr: RUDECOLOMBIA, en particular, la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana-SHELA. 2. La constatación de la creación cada vez más notoria de las revistas de alto impacto, v. gr: la Revista de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA); así como la proliferación de revistas indexadas y arbitradas, que han permitido un intercambio de saberes que superan la visión circular de temas anteriormente confinados mayoritariamente al prejuicio regionalista o nacionalista. Este trabajo, para la cual su autor ha investigado tanto en Latinoamérica como en Europa, presenta un panorama de lo difícil que es poder conformar grupos de investigación al interno de las universidades, y a nivel nacional e internacional. Se requiere de una maduración especial para no fracturar los esfuerzos realizados por generaciones. Y que necesariamente deben pasar de la investigación individual y balcánica a la investigación en grupo en alianza con importantes centros del mundo.

REFERENCIAS

ÁLVAREZ HOYOS, María Teresa. (2007): Elites intelectuales en el sur de Colombia, Pasto 1904-1930. Tunja, RUDECOLOMBIA- Universidad de Nariño.

BÁEZ OSORIO, Miryam. (2004): Las Escuelas Normales y el cambio educativo en los Estados Unidos de Colombia en el período radical, 1870-1886. Tunja, RUDECOLOMBIA-UPTC.

BOHORQUES CASALLAS, Luis. (1955): La Evolución Educativa en Colombia. Bogotá, Publicaciones Cultural Colombiana.

BRAVO JÁUREGUI, Luis. (2004): La inclusión escolar a partir de 1999, realidades y ocultamientos. Caracas, Mimeo. USR-Caracas.

MORA GARCÍA, José Pascual. (1992): ¿Educar en la postmodernidad?, (aproximación a una filosofía educativa para el subsistema de Educación Básica). San Cristóbal, Mimeo.

MORA GARCÍA, José Pascual. (2004): La Dama, el Cura y el Maestro en el siglo XIX. Mérida, Universidad de Los Andes. (Tesis doctoral: Historia de la Educación y de las Mentalidades en la región andina venezolana.)

MORA GARCÍA, José Pascual. (2009): “La historia de los conventos en la mentalidad educativa de la Universidad de Los Andes” en Boletín del Archivo Histórico de la Universidad de Los Andes. No. 14, año 8, Archivo Histórico de la ULA. Mérida.



MORA GARCÍA, José Pascual. (2011): “Aproximación a una historia comparada de historia de la educación en América Latina; caso: Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA pp. 139-174

MORA-GARCÍA, José Pascual. (2009): “La escuela de historiadores” Federico Brito Figueroa; un ejemplo en la formación de investigadores en Venezuela, en: Revista tierra firme, No. 103, ISSN 0798 – 2968, Indizada: Social and Human Sciences Documentation, Clase, World List of Sciences Socials, Sociological Abstracts, Revista Interamericana de Bibliografía, Latindex.

MORA GARCÍA, José Pascual. (2009): “Una mirada desde la historia de la educación a la nueva Ley Orgánica de Educación (2009): consistencias e inconsistencias epistemológicas”, en: Revista EDUCERE, año 013, No. 046.

MORA GARCÍA, José Pascual. (2011): “La Ley de Educación Universitaria-2010, una mirada desde el punto de vista de la filosofía de la educación”, en: Revista EDUCERE.

ROJAS, Reinaldo. (2001): Temas de historia social de la educación y la pedagogía. Ed. Valencia, Universidad de Carabobo.

SAMUDIO Edda; FAJARDO, José Del Rey. (2006): Jesuitas, Haciendas y promoción social en la Orinoquía. Mérida, Ed. Rectorado ULA.

SAMUDIO, Edda. (2007): Edificio central de la Universidad de Los Andes. Mérida, Ed. Rectorado ULA.

SAMUDIO, Edda. (1985): Las haciendas del Colegio San Francisco Javier de la Compañía de Jesús en Mérida (1628-1767) Mérida, Ed. Rectorado ULA.

SOTO ARANGO, Diana. (2000): Estudios sobre Historia de la Educación Latinoamericana de la Colonia a nuestros días. Tunja, UPTC-HISULA.

SOTO ARANGO, Diana. (2000): Francisco Antonio Zea un criollo Ilustrado. Madrid, RUDECOLOMBIA-Doce Calles.

SOTO ARANGO, Diana. (2005): Mutis educador de la élite neogranadina. Tunja, RUDECOLOMBIA-Búhos Editores.

SOTO ARANGO, Diana. (1998): Historia de la Universidad Colombiana. Historiografía y Fuentes. Tomo II. Tunja, Ed. UPTC-HISULA.

SOTO ARANGO, Diana y RUBENS JARDILINO, José. (2006): Políticas universitarias en Latinoamérica: historia y perspectiva. Brasil, RUDECOLOMBIA.

SOTO ARANGO, Diana y LAFUENTE, María Isabel. (2007): Autonomía y modelos universitarios en América Latina. España, RUDECOLOMBIA.

SOTO ARANGO, Diana; LUCENA SALMORAL, Manuel; RINCÓN, Carlos. (2004): Estudios sobre la Universidad Latinoamericana. De la colonia al siglo XXI. Madrid, RUDECOLOMBIA-Doce Calle.

SOTO ARANGO, Diana; PUIG SAMPER, Miguel y ARBOLEDA, Luis Carlos. (1995): La Ilustración en América Colonial Tomo I. Madrid, CSIC-COLCIENCIAS-GRUPO ILAC. Doce Calles.

175Evolución, Avances y Perspectivas de la Investigación en una Universidad Pedagógica Venezolana


EVOLUCIÓN, AVANCES Y PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN EN UNA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

VENEZOLANA

José Alberto Peña1

Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez - VenezuelaGrupo de investigación HISULA

[email protected]

Miren De Tejada Lagonell2

Instituto Pedagógico de Caracas- VenezuelaGrupo de investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

En el presente artículo se aborda la temática correspondiente a la evolución, avances y perspectivas de la Investigación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela. Se plantea como una indagación de carácter documental y descriptiva, cuyo propósito es exponer el estado actual de la investigación en la UPEL. Con tal fin, se revisan aspectos históricos, estructurales y de pertinencia de la investigación. Se encuentra que en el devenir histórico la investigación en dicha universidad, se aprecian elementos que han aletargado esta función, palpable en la caracterización de los trabajos de investigación; sin embargo, la presencia de instrumentos legales y la constante reformulación de las Políticas de financiamiento de la investigación le han dado un nuevo sentido e impulso. De igual forma

1 Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en el Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez. Investigador Consolidado adscrito al Núcleo de Investigación en Creatividad “Dr. David Vivas”.

2 Doctora en Psicología. Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en el Instituto Pedagógico de Caracas. Investigadora Consolidada adscrita al Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello.

176José Alberto Peña - Miren De Tejada Lagonell


se establece que una de las variables favorecedoras para dicha actividad, es la estructura organizativa y gerencial que administra la investigación en dicha Universidad (Vicerrectorado de Investigación y Postgrado a nivel del Rectorado y las Subdirecciones de Investigación y Postgrado a nivel de los Institutos). Para dar respuesta a la pertinencia, caracterizamos en cinco categorías las investigaciones realizadas en la UPEL, las cuales son expuestas de manera sucinta. Por último, se muestran algunos indicadores que señalan que la investigación en esta Universidad tenía una tendencia a fortalecerse, antes del recorte presupuestario del año 2008. Se presentan lineamientos generales para superar ese letargo y avanzar hacia su consolidación.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Universidad Pedagógica, pertinencia social, unidades de investigación, investigadores.

EVOLUTION, ADVANCES AND PERSPECTIVE OF THE INVESTIGATION

IN A VENEZUELAN PEDAGOGICAL UNIVERSITY

José Alberto Peña Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez- Venezuela


Miren De Tejada LagonellInstituto Pedagógico de Caracas- Venezuela


ABSTRACT

The present article approaches about thematic that bellows to the evolution, advances and perspective of the Investigation in the Pedagogical University Experimental Liberator (UPEL). It considers like investigation of documentary and descriptive character, whose intention is to exhibit the present state research in the UPEL. With such aim historical aspects are reviewed, structural and of relevance of the research. One is that in historical happening of the investigation in the university, elements are appraised that have made drowsy this function, concrete in the characterization of the works of research; nevertheless, the presence of legal instruments and the constant reformulation of the policies of financing of the research has



given to a new sense and impulse it. Similarly one settles down that one of the enhancing variables of the research, is the organizational structure and managemental of the research in the university. In order to give an answer to relevance, we characterized in five categories the research realized in the UPEL, which is exposed in a brief way. Finally, there are some aspects that indicate that the research in our University tends to fortify itself, and ideas for their advance and consolidation.

Key words: Journal of Latin American Education History, pedagogical University, social relevance, units of investigation, investigators.

EVOLUÇÃO, AVANÇOS E PERSPECTIVAS DA PESQUISA EM UMA UNIVERSIDADE

PEDAGÓGICAVENEZUELANA

José Alberto Peña Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez- Venezuela


Miren De Tejada LagonellInstituto Pedagógico de Caracas-Venezuela


RESUMO

No presente artigo se aborda a temática correspondente à evolução, avanços e perspectivas da Pesquisa na Universidade Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela. Apresenta-se uma indagação de caráter documental e descritiva, cujo propósito é expor o estado atual da pesquisa na UPEL. Com tal finalidade, são revisados aspectos históricos, estruturais e de pertinência da investigação. Percebe-se que no devenir histórico a pesquisa na dita universidade, apreciam-se elementos que letargiaram esta função, palpável na caracterização dos trabalhos de pesquisa; todavia, a presença de instrumentos legais e a constante reformulação das Políticas de financiamento da pesquisa lhe deram um novo sentido e impulso. De igual forma, se estabelece que uma das variáveis favorecedoras para a dita atividade é a estrutura organizativa e gerencial que administra a pesquisa na dita Universidade (Vice-reitorado de Pesquisa e Pos-graduaçãoestrutura organizativa e gerencial que administra a pesquisa na dita Universidade (Vice-reitorado de Pesquisa e Pos-graduaçlsi



Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, Pedagogical University, social relevance, units of investigation, investigators.

INTRODUCCIÓN

Uno de los objetivos de la Educación Superior3 en Venezuela, es fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás manifestaciones creadoras del espíritu, en beneficio del bienestar social. Por su parte, la Ley de Universidades de Venezuela4, señala que para cumplir su función rectora en la educación, la cultura y la ciencia, las universidades orientarán sus actividades a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza, las cuales son funciones obligantes para las universidades nacionales; de manera particular, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) a través de las actividades investigativas desarrolladas por sus profesores, ha generado un cuerpo de conocimientos pertinentes que dan respuestas a las necesidades que tiene el país en el campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades y, más específicamente, en el de la Educación; dichas funciones se desarrollan de conformidad con el conjunto de lineamientos derivados de las Políticas de Investigación formuladas por la Universidad5.

De esta manera los miembros del cuerpo profesoral de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, basados en valores como: calidad, respeto, responsabilidad, equidad, solidaridad, honestidad, se comprometen en cumplir con una función fundamental del ser docente: hacer investigación. En este artículo, considerando como centro de interés la función investigación en la UPEL, se pretende revisar el devenir histórico de la misma, apreciar la situación actual y hacer proyecciones sobre su perspectiva de cara a un recorte presupuestario (por Políticas del Gobierno) que la amenazan seriamente.

3 Señalado explícitamente en el artículo 27, literal 2 de la Ley Orgánica de Educación en Venezuela (1980).

4 LEY DE UNIVERSIDADES. (1970): Disponible: http://www.ucab.edu.ve/tl_files/Reglamentos/1.01.pdf [Consulta: 2011, Enero 05].

5 La UPEL (2007): entre otras, tiene como Misión “…la formación, capacitación, perfeccionamiento y actualización de docentes de elevada calidad personal y profesional, y…la producción y difusión de conocimientos socialmente válidos, que desarrolla procesos educativos con un personal competente, participativo y comprometido con los valores que promueve la universidad. Asimismo, la UPEL aspira a convertirse en “…una universidad de excelencia, comprometida con el país para elevar el nivel de la educación, mediante la formación de docentes competentes; capaces de generar conocimientos útiles para implementar procesos pedagógicos innovadores e impulsar la transformación de la realidad social, y así contribuir al logro de una sociedad más próspera, equitativa y solidaria”.



En síntesis, la intención es brindar a la comunidad académica universitaria nacional y latinoamericana, una visión de la configuración y desempeño de la función investigación en una universidad pública venezolana de formación docente.

1. Algunos criterios para el análisis de la función investigación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Existen interrogantes que, recurrentemente, los docentes se plantean al reunirse en eventos de investigación institucional, local, regional o nacional, cuando surge como tema de conversación la “investigación en la UPEL”; algunas de tales preguntas suelen ser, entre otras las siguientes¿En el entorno académico universitario, somos reconocidos como investigadores?; ¿Cuál es el impacto social de las investigaciones que se desarrollan en la UPEL?; ¿Nos reconocemos como poseedores de una cultura investigativa?

Preguntas de este tipo generan reflexiones que conducen a analizar y/o comprender la función investigación que se desarrolla en la UPEL.

En la búsqueda de las respuestas, es preciso considerar aspectos de carácter histórico para examinar el proceso que ha seguido la actividad investigativa en la Universidad; componentes estructurales, que permitan dilucidar cómo se configura y ordena la investigación en la UPEL y elementos vinculados a la pertinencia de la investigación, que ayuden a develar el alcance e impacto de ésta6. Aún cuando haremos énfasis en estos tres criterios, no dejamos de reconocer la existencia de otros que, relacionados con el ámbito investigativo dentro de nuestra Universidad, ayudan a responder las interrogantes planteadas; entre ellos los referidos a la calidad de las investigaciones o a la formación de los investigadores.

2. Aspectos históricos relacionados con la función investigación en la UPEL

Govea de Carpio7, Barrios8 y Peñalver9, precisan cómo ha sido la formación docente en Venezuela, aspecto éste que toca en todas sus

6 PEÑA, José. (2008): “Perspectivas de la Investigación en la UPEL” Ponencia presentada en el foro “Gestión de la Calidad en Educación”; XII Jornada de Investigación Institucional de la UPEL-IPB. Edo. Lara.

7 GOVEA DE CARPIO, Duilia. (1989): “Educación popular y formación docente, de la independencia al 23 de enero de 1958”. Caracas, Academia Nacional de la Historia, p. 23.

8 BARRIOS, Maritza. (2006): “Vocaciones y Formación de Educadores”, en: Doce propuestas educativas para Venezuela, Caracas, Fundación Polar/UCAB: Fondo de Publicaciones UCAB, pp. 27-74.

9 PEÑALVER, Luis. (2007): La Formación Docente en Venezuela. Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.



dimensiones a nuestra Universidad, ya que está concebida como “la universidad de los maestros” y constituye la primera institución formadora de investigadores en el área de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, con énfasis en el ámbito educativo, debido a que los docentes que en ella se forman han de estar capacitados para desarrollar procesos de observación y de investigación sistemáticos en el aula de clases, concebida como un laboratorio dinámico y humano.

La UPEL tiene como primigenio al histórico Instituto Pedagógico Nacional10 -hoy Instituto Pedagógico de Caracas-, creado en 1936, por decreto del Presidente de la República General Eleázar López Contreras. Desde este momento puede ser ubicado el inicio del devenir histórico de la investigación en la UPEL11, una universidad relativamente joven si se le compara con algunas universidades nacionales fundadas en los siglos XVIII y XIX tales como la Universidad Central de Venezuela (1721), Universidad de Los Andes (1810), Universidad del Zulia (1881) y la Universidad de Carabobo (1892). Estas instituciones han contado con casi dos siglos para la construcción del prestigio que han alcanzado con base a sus avances en materia de ciencia y tecnología, consolidando una cultura investigativa y tener personal únicamente dedicado a investigar en una multiplicidad de áreas del conocimiento.

La UPEL nace sin un accionar inmediato y sólo lo hace cinco años después, el 27 de junio de 1988, cuando se firma su acta de consolidación, a la que se integran los siguientes institutos (presentados según el orden cronológico de creación): Instituto Pedagógico de Caracas (1936), Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (1950), Instituto Pedagógico de Barquisimeto (1959), Instituto Pedagógico de Maracay (1971), Instituto Pedagógico de Maturín (1971), y el Instituto Pedagógico de Miranda (1976), (Govea, 1989).

No obstante, a pesar de las buenas intenciones plasmadas en su decreto y acta fundacionales, la UPEL nace con un Reglamento de Personal

10 GOVEA DE CARPIO, Duilia. (1989): Educación popular y formación docente, de la independencia al 23 de enero de 1958. Caracas: Academia Nacional de la Historia. Este instituto estaría destinado a formar los docentes para la enseñanza secundaria y normalista, así como a cooperar con el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, y a fomentar el estudio científico de los problemas educacionales y de la orientación vocacional, además de realizar investigaciones pedagógicas sobre educación, especialmente sobre educación venezolana.

11 PEÑALVER, Luis. (2007): La Formación Docente en Venezuela. Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, p. 47. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, es creada el 28 de julio de 1983, mediante Decreto Presidencial Nº 2176 fue concebida como una “…institución para la excelencia académica, cuyo objeto sería la formación de profesionales de la docencia y especialistas en educación, la investigación y la difusión de los saberes, vinculados con las problemáticas y necesidades del sector educativo y la sociedad nacional”.



Académico (UPEL, 1997) que no fortalecío las función investigación; por ejemplo: a) para ser jurado de trabajo de ascenso lo fundamental es tener como mínimo la categoría académica a la que aspira el profesor a ascender mas no ser un investigador consolidado; otro tanto ocurre cuando se asignan tutores a los profesores instructores en período de prueba o a los estudiantes de postgrado.

Otro elemento referido a la debilidad investigativa inicial de la UPEL, es que previo a la fecha de su creación, en los Institutos los profesores ascendían por vías administrativas, de allí que por ejemplo, al analizar la base de datos del personal académico y cotejarla con la información contenida en los centros de documentación, encontramos para el año 2006 de un total de 2059 profesores jubilados en la categoría de Titular, se estima que sólo 782 (38 %) realizó algún trabajo de investigación para ascender, 187 (0.09%) se jubilaron como profesores asistentes y 6 nunca ascendieron, es decir, se jubilaron con la categoría en la cual ingresaron a la universidad: Instructor.

En contraposición con este comportamiento inicial, en la actualidad los profesores Titulares han avanzado en el escalafón académico por trabajos de ascensos basados en el producto generado de sus investigaciones.

A modo de conclusión del primer aspecto considerado (histórico) para el análisis de la situación de la UPEL en materia investigativa, se destaca lo siguiente: primero la función investigación, en la UPEL, es relativamente nueva; cuenta con una data de 21 años, en comparación con otras universidades nacionales, segundo la labor investigativa de los docentes está en un proceso de transformación desde una actividad incipiente, hacia otra en vías de fortalecimiento.

3. Componentes estructurales de la investigación en la UPEL Relacionados con la Institución

El segundo aspecto, que hemos denominado estructural, está orientado a la configuración de la investigación en nuestra universidad.

Tal como se ha señalado, la investigación12 es una de las funciones inherentes al docente de la UPEL como misión y tarea fundamental. Se concibe como una actividad integrada y en interacción permanente con las

12 UPEL. (2003): El artículo 105 del Reglamento General de la UPEL, indica que: “la investigación es función esencial de la Universidad, tanto en lo referente al avance de la ciencia y de la teoría científica como en lo relativo a la aplicación del saber a la solución de problemas específicos”



actividades de docencia y de extensión, motivada por fines tanto académicos como de servicio social.

Además, como aspecto esencial, tiene un ámbito financiero bien definido dentro de su Política presupuestaria13; aunado a ello, es importante destacar que mientras en las Universidades Autónomas y algunas Experimentales, existe un Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT) como un ente administrativo y rector de la investigación, la UPEL amplió este radio de acción a la academia a través de su “equivalente”: el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (VIP), desde donde se promueven acciones orientadas al fortalecimiento de la función investigación vinculadas con el quehacer docente; es decir las investigaciones están orientadas fundamentalmente, al ámbito educacional.

En síntesis, la existencia del VIP como dependencia administrativa central, facilita el camino para articular las actividades de investigación con la docencia que se desarrolla en los Programas de Postgrados de la Universidad, y apoya el trabajo que se realiza en las Unidades de Investigación (núcleos, centros e institutos) dentro de los Institutos Pedagógicos.

La ordenación de las Unidades de Investigación en la UPEL, se rige por el Reglamento de Investigación14, formulado en atención a lo sugerido por el Consejo Nacional de Universidades de Venezuela, y recientemente modificado sobre la base de las demandas de los profesores investigadores de nuestra universidad.

Para el momento en que se escribe este artículo, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador cuenta con una estructura investigativa conformada por un (1) Instituto de Investigación, veinte y nueve Centros (29) y sesenta Núcleos (60), en la que se encuentra inscrita 294 líneas de investigación con objetivos bien definidos y proyectos de investigación en

13 UPEL. (2009): En las políticas correspondientes al año 2008, se señalaba que a través del eje estratégico investigación, se aspira consolidar una cultura investigativa de desarrollo y creación intelectual, que impulse la generación y construcción de conocimientos para superar el carácter meramente docente, reproductor y difusor del saber al articular la docencia y la investigación, con el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación e información (UPEL 2008); y en las Políticas presupuestarias 2009 se estima que con el proyecto Generación, Divulgación y Aplicación del Conocimiento se favorezca la investigación como soporte y fundamento del quehacer Universitario; generando nuevos conocimientos e innovaciones para propiciar los cambios y transformaciones requeridas para el mejoramiento de la calidad en la educación de la comunidad local, regional y nacional, como una contribución al desarrollo humanístico, científico, tecnológico, social y cultural del país .

14 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2008): “Reglamento de Investigación”. (Resolución Nº 2008.316.28.19, julio 23).



áreas referidas a: Lengua; Literatura y Lingüística; Historia y Geografía; Ciencias Naturales; Ciencias Básicas; Artes; Creatividad; Educación física, salud y recreación; Educación Ambiental; Educación Especial; Procesos Educativos; Competencias Gerenciales; Orientación y desarrollo humano; y Nuevas Tecnologías de la Información, entre otras (UPEL, 2004b; UPEL 2004c; UPEL 2004d; De Tejada, 2008; Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, 2010).

Lo anterior evidencia la diversidad de áreas de conocimientos a la que se dedican nuestros docentes investigadores, a través de las cuales responden a las necesidades de la comunidad, de la región y del país.

4. Relacionados con los investigadores de la UPEL

En la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, se define de manera expresa el Perfil del Investigador que la universidad requiere (UPEL 2004d). Así, se considera que son investigadores activos quienes publican periódicamente los resultados de sus investigaciones, consignan informes de avances de sus proyectos de investigación, son miembros activos de una Unidad de Investigación, participan como árbitro de publicaciones periódicas; actúan como tutor, asesor o jurado de proyectos vinculados con áreas de conocimiento de su competencia; son miembros de programas de reconocimiento al investigador, entre otros, (Muro, X.; Nava, M.; González, M; Giménez, F.; Becerra, O.; Calzadilla, O.; Arana, A.; Osorio, L. y Quintero, C., 2003). Se considera que este criterio, está centrado en la productividad del investigador.

Sin embargo, se propone otro criterio que de manera implícita también está presente en el perfil definido; el mismo no está relacionado ya con la productividad, sino con la experticia del investigador para emprender sus proyectos de investigación, el dominio o conocimiento de una temática que le confiera el carácter de experto y el grado de autonomía para desarrollar proyectos y formar recursos humanos para la investigación.

Dada la trascendencia de esta distinción, la Coordinación Nacional de Investigación del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, en trabajo conjunto con los Coordinadores Generales de Investigación de cada Instituto Pedagógico, sugirió organizar a dichos investigadores en cuatro grupos: investigadores en formación, noveles, consolidados y expertos, asignándole niveles a cada uno de ellos en función de su nivel de competencia investigativa.

Para cada nivel se exigen diferentes actividades, sin embargo como factor común se plantea estar adscrito a una Unidad de Investigación, y entre



las diferenciadas por niveles se encuentra: ser ponente en eventos científicos de carácter nacional o internacional, publicar en revistas científicamente reconocidas y participar en la formación de recursos humanos. Tales acciones permitirían a los investigadores compartir experiencias con sus pares, así como fortalecerse y contribuir al crecimiento de las Unidades de Investigación de la Universidad15.

Sin embargo, a pesar de que se cuentan con suficientes instrumentos legales y una estructura organizativa favorable al quehacer investigativo, hasta el año 2009 sólo un 25% de los profesores ordinarios activos de la universidad, estaban registrados como investigadores activos en Unidades de Investigación, y aproximadamente un 12 %, se declaraban como investigadores libres; ello nos hace pensar en un déficit interesante de considerar si se asume que todos los docentes deben ser investigadores, tal como lo manifiesta el Reglamento del Personal Académico de la UPEL16.

Ante este panorama, nos planteamos conjeturas y explicaciones sobre las razones de lo que está pasando; cualquier interrogante planteado debe estar relacionada con la cultura investigativa: ¿Podremos cambiar esta relación? ¿Qué se está haciendo o podrá hacer?

Estos interrogantes fundamentales para los objetivos de este artículo, se intentarán responder al final del mismo.

5. Elementos vinculados con la pertinencia de la investigación en la UPEL

El último elemento de análisis está referido a la pertinencia social de la investigación que se realiza en la UPEL; este concepto esta relacionado con lo oportuno, lo relevante y la utilidad de la investigación.

Se considera que la pertinencia de la investigación es la relación de correspondencia y adecuación del entorno universitario con las necesidades del entorno social para generar productos académicos eficaces, que se constituyan en respuestas acertadas que propicien la transformación social17.

15 ANDRADE, Arteaga; CAMPOS, de Rosa; DE TEJADA, SALGUERO, Fumero. (2006): Estos elementos fueron establecidos en una reunión técnica de Coordinadores de Investigación. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado - UPEL.

16 DE TEJADA, Miren. (2008): Estructura organizativa de la investigación en la UPEL. Ponencia presentada en el evento Calidad y Pertinencia de la Investigación y el Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas. Trabajo no publicado.

17 SOSA, Elizabeth, SÁNCHEZ. Luis Y DE TEJADA, Miren. (2010): Propuesta de Integración entre la Investigación y el Postgrado, desde la visión del Instituto Pedagógico de Caracas. Subdirección de Investigación y Postgrado. No publicado.



En este sentido los autores del presente artículo proponen organizar las investigaciones realizadas en la UPEL en cinco categorías o bloques: a. Investigaciones en el postgrado; b. Investigaciones por el postgrado; c. Investigaciones obligantes; d. Investigaciones a modo propio; e. Investigaciones en las Unidades de Investigación. Revisemos de manera sucinta cada una de estas categorías.

Investigaciones en el postgrado

Esta primera categoría, está constituida por investigaciones cuyo objetivo final es la realización del Trabajo Especial de Grado, del Trabajo de Grado o la Tesis Doctoral, y se caracterizan por: 1. Ser realizadas por cursantes de algún Subprograma de Postgrado de la UPEL, 2. El problema de investigación, formulado por el estudiante sólo tiene relevancia para él, ya que generalmente no responde a alguna línea de investigación registrada y suelen pertenecer a líneas de investigación organizadas fuera de las Unidades de Investigación. 3. La actividad de tutoría del estudiante-investigador es realizada fundamentalmente por un tutor, que algunas veces resulta ser personal contratado, y en ocasiones cumple un rol de asesor metodológico más que de investigador. 4. Cuando el tutor es personal de la UPEL, en oportunidades el tema del trabajo no le resulta relevante, ya que no está orientado a su particular línea de interés. 5. El producto de la investigación se coloca en el centro de documentación del Instituto.

Esta práctica no es la deseable ya que la participación en un Programa de Postgrado (Maestría y Doctorado) lleva implícita la formación de un investigador quien debe dedicar parte de su ejercicio profesional a la generación de conocimientos.

En relación a este tipo de investigaciones se considera que hay una tarea pendiente para su evaluación en términos de pertinencia académica y social; sin embargo una investigación reportada por Izarra y Escobar18 revela que al menos en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), un alto porcentaje de las investigaciones realizadas conectan los objetivos de la Universidad con los del Subprograma de Postgrado al que corresponden19;

18 IZARRA, Douglas y ESCOBAR, Faviola. (2007): Pertinencia de la investigación en los estudios de postgrado de la UPEL-IMPM Investigación y Postgrado. pp. 165-18.

19 Ibídem., Sin embargo, estos autores acotan que “…aun cuando hay pertinencia social, pareciera ser de carácter teórico…los trabajos se limitan…a dar propuestas de solución para ser ejecutadas… hacen mayor referencia a la aplicación de conocimientos…” p. 182.



Así mismo, se pueden mencionar los trabajos realizados por la Comisión responsable de la Evaluación de la función de investigación reportado por Muro et al (2003)20 y la evaluación de la función de investigación en la UPEL-IPB presentada por Rojas y Pérez21, en las cuales también se da cuenta de esta situación.

Investigaciones por el postgrado

Esta categoría, a diferencia de la anterior, son las que realizan nuestros profesores cursantes en los Programas de Maestrías o Doctorados, las cuales en algunos casos, solo se realizan para cumplir con un requisito de ascenso en el escalafón académico: Magíster para ser profesor Agregado y Doctor para ser profesor Asociado; aun cuando este personal se forma para ser investigador, no existen indicios que señalen que lo serán; aún no se ha determinado el impacto del postgrado de la Universidad en el área de investigación.

Investigaciones obligantes

Las investigaciones obligantes son las que promueven los docentes por razones de necesidad personal, como los Trabajos de Ascenso; estos son investigadores ocasionales o temporales y en muchos casos desconocen o necesitan de estrategias para la investigación, todo como producto de la debilidad en los planes de desarrollo y formación para la investigación o por no asumir ésta última actividad como inherente a la misión de ser docente.

Investigadores a modo propio

Los investigadores a modo propio, mejor conocidos como investigadores libres, en muchos casos, son reconocidos por el colectivo por su alta productividad, cuentan con una multiplicidad de artículos escritos en revistas indexadas, participan como conferencistas y ponentes en eventos científicos, no dependen de los elementos organizacionales para realizar investigaciones; son formadores de una generación orientada hacia la actividad investigativa, generalmente líderes de grupos de investigación y expertos en temáticas no asociadas directamente con el área educativa, sino que este ámbito resulta ser una arista más del problema a considerar.

20 MURO, Xiomara; NAVA, Minelia; GONZÁLEZ, María; GIMÉNEZ, Fanny; BECERRA, Osmery; DUBS, Renie; CALZADILLA, Omar; ARANA, Aracelis; OSORIO, Lesbia; QUINTERO, Carmen. (2003): “Hacia una definición de la calidad de la investigación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador”, en: Investigación y Postgrado”, Vol. 18, N. 1, pp. 23-35.

21 ROJAS, Blanca y PÉREZ, Isabel. (2004):”Evaluación de la función de investigación en la UPEL-IPB”, en: Investigación y Postgrado, Vol. 19, N. 2, pp.145-178.



Investigadores en las unidades de investigación

En esta última categoría se ubica el conjunto de profesores que desarrollan sus actividades de investigación de manera organizada dentro de las Unidades de Investigación de la universidad; se adscriben a líneas de investigación e inscriben proyectos de investigación, financiados o no, en las diferentes líneas, ante los cuales figuran como investigadores responsables o adscritos. El centro de su línea de acción fundamentalmente es el ámbito educativo. Igual que el grupo anteriormente descrito, cuentan con reconocimiento por su productividad académica e investigativa, tanto dentro del ámbito de la UPEL, como fuera de ella.

Es importante destacar que aunque la mayoría de las investigaciones desarrolladas desde las Unidades de Investigación están referidas al ámbito educativo, existe un grupo de investigaciones que se realizan en otras áreas del saber.

6. Avance y fortalecimiento de la cultura investigativa en la UPEL

Programa de Promoción al Investigador (PPI)

Una primera señal demostrativa del fortalecimiento de la investigación en la UPEL hasta el año 2008, e indirectamente del avance en su cultura investigativa, está dado por la presencia de la Universidad en el Programa de Promoción del Investigador (PPI22).

El PPI constituye una referencia en el ámbito académico universitario y la mejor expresión de participación en el mismo, es el número de Profesores Investigadores acreditados y reconocidos por el Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (ONCTI) del Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias de Venezuela.

Dicho Programa fue sometido entre los años 2009 al 2011, a un proceso de reestructuración por parte del Estado; para la fecha en que se escribe este artículo, está abierta la convocatoria para la participación a un nuevo Programa: Estimulo a la Investigación (PEI), el cual tiene lineamientos diferentes al anterior. Vale destacar que la trayectoria de los profesores que

22 El PPI es un indicador de productividad investigativa en el país; tiene la bondad de ser un programa de evaluación externa a la UPEL. En el mismo, un comité de expertos en diferentes áreas del conocimiento, anualmente evalúa la productividad de los investigadores pertenecientes a universidades nacionales, institutos universitarios, academias nacionales y centros especializados de investigación, entre otros. A través del Programa se reconoce la actividad investigativa que se produce en dichas instituciones.



pertenecían al PPI, no fue migrada al PEI, sino que ahora todos tendrán que solicitar nuevamente ingreso; con ello se pierde parte de la historia acumulada que traía este conjunto de profesores.

Sin embargo, en la evolución histórica del PPI, la contribución e incorporación de profesores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador había sido creciente; así puede indicarse que en un lapso de 10 años, esta aumentó de 6 investigadores para el año 1999 a 376 Profesores investigadores para el 200823(De Tejada, 2008, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, 2010).

Los siguientes gráficos son ilustrativos de lo antes señalado.

CUADRO Nº 1Ingreso de Profesores UPEL al PPI por año de convocatoria

Año 1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006 2.007 2.008N° Profes 8 6 8 6 24 16 17 58 63 84 96

(Fuente: De Tejada, 2008)

El Cuadro Nº 1 muestra el número de profesores que, en cada convocatoria, se han incorporado al Programa de Promoción al Investigador (PPI) por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

CUADRO Nº 2Evolución de la cantidad de Profesores PPI por año de convocatoria

Año 1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006 2.007 2.008Acumulado N° Profes.

8 14 22 28 52 68 85 156 215 293 376

(Fuente: De Tejada, 2008)

El Cuadro Nº 2 refleja la evolución del número de Profesores UPELISTAS que participaron en el Programa PPI en los últimos diez (10) años; en las cifras están representadas no sólo las incorporaciones, sino también las renovaciones y ascensos.

A partir de las cifras y datos aportados por Cortázar24 durante la realización de la 2º Reunión Ordinaria del Núcleo de los Consejo de

23 DE TEJADA, Miren. (2008): “Vicerrectorado de Investigación y Postgrado”. 2010.

24 CORTÁZAR, José. (2008): “Programa de Promoción al Investigador del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Ponencia presentada en la 2º Reunión Ordinaria del Núcleo de los Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT)”. Universidad Nacional Experimental de los Llanos, Barinas, marzo, 27 y 28.

189

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 13 No. 17, julio – diciembre 2011 - ISSN: 0122-7238 - pp. 189

Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT), se puede afirmar que con la incorporación de los profesores correspondientes a la convocatoria 2008, el número de Profesores PPI de nuestra universidad, permite posicionar a la UPEL como la primera Universidad Experimental25 con el mayor número de profesores dentro del Programa y ocupar la sexta posición con relación a todas las universidades nacionales.

Con el ingreso progresivo, permanencia y ascenso de los docentes de nuestra universidad al Programa de Promoción del Investigador, empezamos a ser reconocidos en el ámbito universitario como investigadores.

La incorporación sostenida de nuestros profesores en las actividades que se ejecutan dentro del Programa PPI como la participación en las convocatorias anuales y miembro de su Comité de Experto, entre otras, constituye un reconocimiento para la UPEL dándole a la misma presencia como Investigadora en el campo de las Humanidades y las Ciencias Sociales en el país.

Por otro lado, es importante destacar que el reconocimiento como investigador, no procede sólo de la pertenencia o no al PPI, sino que además tal mérito lo otorgan las comunidades académicas correspondientes al ámbito de actuación de los investigadores. En ese sentido, vale destacar los premios y reconocimientos, que por su actuación, tienen profesores de nuestra universidad fuera de dicha instancia evaluadora de la productividad investigativa de las universidades.

Revistas científicas

Una segunda señal que permite apreciar cómo se ha venido consolidando la cultura investigativa de la universidad, es la evaluación de mérito a revistas científicas, realizada por el Fondo Nacional de Ciencia Tecnología e Información (FONACIT)26 durante el año 2009, en la que se ponderaron aspectos relacionados con: calidad de los artículos, endogamia, calidad editorial, contenido de la revista y visibilidad.

En el ranking de publicaciones correspondiente al área de Humanidades, encontramos que entre las veinte y ocho (28) revistas evaluadas, seis (6) de la

25 Ibídem., Las Universidades que anteceden a la UPEL en el número de Profesores participantes son: Universidad del Zulia, Universidad de Los Andes, Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar y la Universidad de Carabobo.

26 FONDO NACIONAL DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN. (2009): “Registro de Publicaciones Científicas y Tecnológicas Venezolanas” FONACIT Disponible: http://www.fonacit.gob.ve/verprintconvoca.asp?id=68 [Consulta: 2010, Enero 5].



UPEL calificaron favorablemente, lo cual permite que esta universidad ocupe un sitial de honor por el número y lugar que ocupan sus revistas en dicha evaluación. Las revistas de la universidad que calificaron satisfactoriamente en dicha evaluación se muestra en el Cuadro Nº 3.

CUADRO Nº 3REVISTAS DE LA UNIVERSIDAD FAVORABLES

EN LA EVALUACIÓN DE FONACIT

Pos Revista Puntaje1 LETRAS (IPC) 82.242 PARADIGMA (IPMAR) 81.986 TIEMPO Y ESPACIO 78.0311 INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO (VIP) 74.1616 SAPIENS (IPMJMSM) 69.3123 REVISTA DE INVESTIGACIÓN (IPC) 65.13

Fuente: FONACIT (2009)

Los datos anteriormente referenciados constituyen un excelente indicador para realizar una auto evaluación en materia de cultura investigativa, si consideramos que existen más de 50 Universidades nacionales.

Unidades de investigación

Las unidades de investigación son las instancias institucionales en las cuales se desarrolla la investigación dentro de los pedagógicos de la Universidad. Se organizan a partir de las líneas de investigación y sus proyectos en relación con las particularidades investigativas de cada uno de los Institutos Pedagógicos que conforman la UPEL.

En los últimos cinco (5) años, las Unidades de Investigación de la UPEL han experimentado un incremento como producto de la organización de la investigación dentro de la universidad y de la integración de la investigación y del postgrado. Para el año 2005 la Universidad contaba con sesenta y un (61) Unidades de Investigación dentro del entorno investigativo UPELISTA; en el año 2010 dicha cifra se ha incrementado a noventa (90)27.

El incremento en el número de Unidades de Investigación de la Universidad y la conversión de Núcleo a Centro de otras ya existentes,

27 DE TEJADA, Miren, SMITTER, Yajahira y MAZZARELLA, Clemen. (2009): Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Informe de Gestión de la Coordinación Nacional del Programa de Investigación/Coordinación Nacional de FONDEIN. No Publicado.



evidencia un proceso continuo de evaluación y reflexión acerca de la actividad investigativa que en ellas se genera. Asimismo, demuestra la necesidad cada vez más creciente de organizarse para generar conocimientos.

Es importante resaltar estos aspectos, ya que indican un fortalecimiento de la cultura investigativa dentro de la universidad; lo cual es producto, a su vez, de las Políticas generadas desde el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado en los últimos diez (10) años; ello a pesar de la crisis financieras existente en las universidades nacionales en materia de investigación.

En conclusión de esta segunda parte, puede decirse que el avance en materia de investigación para la UPEL, queda expresada en: 1. Presencia creciente de profesores investigadores en Programas de reconocimiento de méritos a la investigación; 2. Ser la segunda Universidad venezolana con el mayor número de revistas con evaluación de mérito, en el área de Humanidades y 3. Incremento de Unidades de Investigación en los últimos cinco (5) años.

7. Perspectiva de la investigación en la UPEL

La función investigación en la UPEL, estuvo sostenida en el pasado por Políticas orientadas al apoyo y motivación hacia dicha actividad28; sin embargo, la actividad investigativa de la UPEL, en su situación actual (enero de 2011), se encuentra seriamente amenaza para su continuidad y progreso para el cumplimiento de sus metas debido a la no asignación de recursos fiscales correspondiente a los años 2009, 2010 y 2011. El negativo impacto de la deficiente situación presupuestaria ha afectado la función investigación en los siguientes aspectos:

Financiamiento de la investigación

Al revisar las Políticas del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, se observa que la comunidad de profesores UPELISTA había contado en los últimos 10 años con el apoyo indispensable para la realización de sus actividades de investigación; apreciable a través de:

a) Financiamiento de Proyectos de investigación a través del Fondo de Desarrollo para la Investigación (FONDEIN). Durante el período

28 Estas Políticas estuvieron emplazadas a reforzar aspectos como: equidad, reconocimiento de la productividad investigativa, direccionamiento de los recursos financieros hacia las unidades ejecutoras, dotación y mantenimiento de la infraestructura de apoyo a la investigación; impulso, promoción y difusión del producto de las investigaciones, favorecer alianzas nacionales e internacionales, tal como ha quedado expresado en las Políticas del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado correspondientes a los años 2005-2006-2007-2008.



2005/2008, se financiaron trescientos noventa y seis (396) proyectos de investigación (De Tejada, Smitter y Mazzarella, 2009); para el año 2009 el número de proyectos financiados fue de treinta y cinco (35) y ninguno para el año 201029.

b) Apoyo para la organización de eventos de carácter nacional en los diferentes entes académicos de la Universidad, tales como Departamentos, Cátedras y Subdirecciones /Coordinaciones de Investigación y/o Postgrados. Durante el quinquenio 2005-2010, el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado organizó cinco (5) grandes eventos30, a saber: I Encuentro Tecnologías para la Innovación Educativa (2005); Congreso Nacional de Investigación (2006); Jornada de Reflexión: Calidad y Pertinencia de la Investigación y el Postgrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2008); Congreso de Investigación en Educación 200831, Innovaciones en Educación: Retos y Acciones; II Encuentro de Integración de la Investigación y el Postgrado UPEL 2010. Un espacio para la transformación.

c) Financiamiento para la asistencias a eventos de carácter nacional e internacional, en los cuales participan nuestros profesores en calidad de ponentes, conferencistas, talleristas o foristas. Entre el período 2005/2009 las solicitudes de financiamiento para asistencia a eventos fueron incrementando de manera progresiva; comenzó así con apoyo a trece (13) profesores para asistencia a eventos de carácter nacional y a noventa y nueve (99) para reuniones científicas de carácter internacional. Finalizó con 429 financiamientos para el primer grupo y trescientos sesenta y cinco (365) para el segundo grupo.

A partir del año 2009 las solicitudes de financiamiento dejaron de ser atendidas por la situación presupuestaria de la Universidad.32 Actualmente existe un total de 32 solicitudes a la espera de respuesta por parte de las autoridades en la materia; sin embargo es necesario destacar, que dicha cifra debe ser mayor dado que algunos docentes investigadores deciden asistir a los eventos como ponentes, utilizando para ello sus recursos personales.

29 VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO. (2010): La función de Investigación en la UPEL: pasado, presente y futuro. No publicado.

30 En estas actividades científicas, fueron presentadas y discutidas por profesores UPELISTAS y de otras instituciones de Educación Superior, un promedio de ciento noventa y cuatro (194) ponencias, todas relacionadas con el ámbito de la Educación (De Tejada, Smitter y Mazzarella, 2009; Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, 2010).

31 VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO (2008). Informe del Congreso de Investigación en Educación. Retos y Acciones. No Publicado.

32 DE TEJADA, et al. (2009): Op., cit.



Apoyo a las Unidades de investigación

Otro elemento de interés para la proyección favorable de la universidad dentro del contexto académico nacional, está dado por el surgimiento de nuevas Unidades de Investigación33 y la conversión de Núcleos a Centros, y de Centro a Institutos, como es el caso del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello” del Instituto Pedagógico de Caracas, el cual está solo a la espera de la Resolución del Consejo Nacional de Universidades para su aparición formal como Instituto de Investigación.

Por otro lado, se consolidaron como Unidades de Investigación los Centros de Investigación Educativa de los Institutos Pedagógico de Caracas y Mejoramiento Profesional del Magisterio, los cuales a través de la evaluación de su productividad y desempeño pasaron de una unidad administrativa, como fueron inicialmente concebidos, a una Unidad de Investigación, como lo que son realmente en la práctica universitaria diaria.

Implementación del RAIP-UPEL

La UPEL consciente que para alcanzar sus objetivos en materia investigativa es indispensable no sólo la claridad de metas, sino también la organización y conocimiento del trabajo que desarrollan sus investigadores, creó el Registro Automatizado de Investigación y Postgrado (RAIP-UPEL)34, esto proporciona la oportunidad de tener información a la vista acerca de la ubicación administrativa de los investigadores, Líneas y Proyectos de Investigación, áreas de conocimiento en las que se desempeñan, y la factibilidad de actuar como jurado, árbitro, consultor o experto en sus particulares áreas del saber.

Con el RAIP-UPEL la universidad responde oportunamente a las exigencias informativas que requieren los entes gubernamentales y el colectivo universitario para el seguimiento y evaluación de la actividad investigativa del personal académico de nuestra casa de estudios.

En los actuales momentos en el RAIP UPEL están registrados 1089 docentes ordinarios de la institución35; ello hace que exista una visibilidad

33 Ibídem., El quinquenio comenzó con sesenta y una (61) Unidades de Investigación para la UPEL y concluyó con noventa (90) para el año 2010, ello a pesar de la situación presupuestaria.

34 Este es un sistema “on line” de reconocimiento e identificación de los docentes-investigadores de la Universidad, a través del que se hace el registro sistemático de las actividades de investigación desarrolladas por estos, permitiendo mantener una política de promoción y difusión de los investigadores de la UPEL.

35 La base de datos de los investigadores registrados en el RAIP-UPEL está disponible en la página del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, a través del enlace http://150.187.142.211/investigacion/investigadores.php.



pública acerca de las actividades que realizan nuestros profesores en materia investigativa, lo cual puede ser verificado por cualquier integrante de la comunidad académica universitaria nacional o internacional.

Vinculación de las líneas de investigación con los programas de postgrado

Dentro de la perspectiva de la investigación en la UPEL, es importante destacar la organización de las líneas de investigación que se desarrollan en los Programas de Postgrado y su redireccionamiento hacia las Unidades de Investigación o entes académicos de la Universidad.

En ese sentido, en el mes de enero 2008, se realizó un primer encuentro denominado “Calidad y Pertinencia de la Investigación y el Postgrado en la Universidad Pedagógica a Experimental Libertador”, en donde se generaron líneas de acción para impulsar los cambios en función de las exigencias nacionales e internacionales y se formularon acuerdos para la administración de la investigación que se realiza desde los postgrados.

Evaluación del subprograma de Doctorado en Educación

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, consciente de los cambios que se generan en los nuevos tiempos vinculados con transformaciones sociopolíticas y económicas, la elevada producción de información, el desarrollo científico tecnológico y el fenómeno de la globalización, entre otros, que demandan de las organizaciones plasticidad para adecuar sus misiones, objetivos y metas a nuevas condiciones; se planteó la revisión del Subprograma de Doctorado en Educación a partir de un proceso de autoanálisis reflexivo por parte de la comunidad académica que integra dicho Subprograma. Su finalidad estuvo dirigida a replantear el enfoque del mismo en términos de su orientación onto-epistemológica y su vinculación con la realidad sociocultural, económica y política local, regional y nacional, con una visión global, es así, como para el año 2006 se elaboró un diseño curricular en transición 2005/2010, el cual fue sometido a consideración del Consejo Universitario de la UPEL36.

Proceso de transformación curricular de los postgrados de la UPEL.

La propuesta de transformación curricular de los estudios de postgrado, surge de la necesidad sentida por la comunidad, pero también sugerida por los organismos nacionales e internacionales competentes en la materia.

36 RUIZ, Carlos. (2007): Diseño Curricular del Doctorado en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas: Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.



Es así que con dicha transformación se plantea estar en consonancia con las Políticas y Estrategias del Estado venezolano en materia de transformación universitaria37. Lo que se pretende es incorporar el currículo de postgrado a las nuevas tendencias y enfoques en los diseños que satisfagan la formación continua de sus egresados y de los profesionales de la docencia.

Asesoría permanente a las coordinaciones generales de investigación

Desde las Coordinaciones Nacionales del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, se generan de manera permanente, directrices para el acompañamiento de los profesores que se inician en el quehacer investigativo a través de las Coordinaciones Generales de Investigación; ello se ejecuta mediante asesorías para la elaboración de proyectos de investigación, la formulación adecuada de la distribución presupuestaria dentro de los proyectos de investigación financiados. Orientación acerca de los trámites para las solicitudes de financiamiento para actividades vinculadas con la investigación. De esta manera se pretende establecer un efecto sinérgico para la incorporación creciente de nuestros noveles profesores a la investigación.

Programa de formación de tutores

Se ha realizado un programa de formación de tutores con la finalidad de generar en los profesores investigadores un conjunto de competencias orientadas a la tutoría para el desarrollo de trabajos de grado; el mismo fue realizado bajo la modalidad a distancia.

CONCLUSIÓN

En el presente trabajo, a través de la visión histórica y estructural de la investigación en la UPEL, deseamos mostrar su evolución y estado actual.

Dada su responsabilidad con el país, en la UPEL existe una preocupación permanente por evaluar sus funciones en materia de Investigación. Es importante destacar que dado el crecimiento continuo de la población de docentes de la universidad, el interés progresivo por formarse como investigadores y la tendencia permanente de la universidad hacia la consolidación de su cultura investigativa, existe una revisión permanente de dichas actividades con el objeto de alcanzar una mayor eficiencia y eficacia.

37 Para ello el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado ha emprendido un conjunto de acciones que tiene como primer producto un Informe de Avance con un diagnóstico de la situación a octubre de 2010 (Esteves, 2010).



En base a los argumentos mostrados, podemos afirmar que la investigación en la UPEL aún transita por una fase de implementación; con una cultura investigativa en proceso de fortalecimiento y que tiende a instaurarse como parte del cotidiano quehacer de sus docentes investigadores, quienes a su vez, forman parte de la pléyade de investigadores que conforman el cuerpo de científicos sociales en nuestro país.

Para consolidar dicha cultura, es necesario continuar con el reto de mantener el ritmo de producción intelectual y de generación de nuevos conocimientos, para lo cual la asignación de recursos económicos por vía fiscal, es una demanda inaplazable.

Algunos de los lineamientos generales para el avance de la cultura investigativa, sugeridos son: continuar con el proceso de Integración de la Investigación con el Postgrado, seguir con el Programa de Formación de Tutores y de Formación de competencias investigativas, conformar Oficinas de Apoyo al investigador y continuar apoyando a los profesores y profesoras para la formulación de Proyectos de Investigación y asistencia a eventos de carácter nacional e internacional, recurriendo para ello a Políticas de Investigación sostenida con recursos fiscales y no propios de la universidad, entre otros.

Por último, para mejorar la investigación dentro de nuestra universidad; contamos con un capital humano conformado por noveles profesores investigadores a quienes se les debe apoyar a través de programas y actividades anteriormente referenciadas. Estos profesores constituyen la generación de relevo a quienes les corresponderá timonear esta gran nave, de allí que la perspectiva de la investigación está en sus manos, el camino está señalado ahora nos corresponde continuar con el andar.

FUENTES

Decreto N° 2176, de fecha 28 de julio de 1983, Gaceta Oficial N°. 32.777 de fecha 28 de julio de 1983.

LEY DE UNIVERSIDADES. (1970).

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN. (1980): Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 2.635, julio 28.

LEY ORGÁNICA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN (2005): Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (1997): “Reglamento del Personal Académico”. (Resolución N° 97 181 137, abril 26).

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2003): “Reglamento General”, Caracas.



UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2004): “Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales”, Caracas: FEDUPEL.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2004): “Catálogo de Líneas y Proyectos de Investigación”, Caracas.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2004): Fichas Técnicas de las Unidades de Investigación, UPEL, Caracas.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2004): “Agenda Corporativa de Investigación y Postgrado”, Caracas.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2007): “Plan de desarrollo 2007-2011”. [Disponible en: www.upel.edu.ve. Consulta realizada el 03 Abril de 2008].

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2008): “Política presupuestaria. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado”. No publicado.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2008): “Reglamento de Investigación”. (Resolución Nº 2008.316.28.19, julio 23).

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2009): “Política presupuestaria. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado”. No publicado.

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO. (2008): “Informe del Congreso de Investigación en Educación. Retos y Acciones”. No Publicado.

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO. (2010): “La función de Investigación en la UPEL: pasado, presente y futuro”. No publicado.

REFERENCIAS

BARRIOS, Maritza. (2006): “Vocaciones y Formación de Educadores”, en: Doce propuestas educativas para Venezuela. Caracas, Fundación Polar/UCAB, Fondo de Publicaciones UCAB.

CORTÁZAR, José. (2008): Programa de Promoción al Investigador del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Ponencia presentada en la 2º Reunión Ordinaria del Núcleo de los Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT). Universidad Nacional Experimental de los Llanos. Barinas, marzo, 27 y 28.

DE TEJADA, Miren. (2008): “Estructura organizativa de la investigación en la UPEL. Ponencia presentada en: evento Calidad y Pertinencia de la Investigación y el Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador”. Tucacas, trabajo no publicado.

DE TEJADA, Miren; SMITTER, Yajahira; MAZZARELLA, Clemen. (2009): “Vicerrectorado de Investigación y Postgrado”. Informe de Gestión de la



PEÑA, José Alberto; DE TEJADA LAGONELL, Miren. (2011): “Evolución, avances y perspectivas de la investigación en una Universidad Pedagógica venezolana” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA pp. 175-198

Coordinación Nacional del Programa de Investigación/Coordinación Nacional de FONDEIN. No Publicado.

ESTEVES, Moraima. (2010):“La transformación curricular en el Postgrado de la UPEL”, en: Informe de avances. Disponible: http://150.187.142.211/documentos/archivos/Propuesta_de_estructura_para_transformacion_curricular_octubre_10_.pdf [Consulta: 2011, Enero 05]

FONDO NACIONAL DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN. (2009): “Registro de Publicaciones Científicas y Tecnológicas Venezolanas FONACIT”. Disponible: http://www.fonacit.gob.ve/verprintconvoca.asp?id=68 [Consulta: 2010, Enero 5]

GOVEA DE CARPIO, Duilia. (1989): Educación popular y formación docente, de la independencia al 23 de enero de 1958. Caracas, Academia Nacional de la Historia.

IZARRA, Douglas y ESCOBAR, Faviola. (2007): “Pertinencia de la investigación en los estudios de postgrado de la UPEL-IMPM”, en: Investigación y Postgrado Vol. 22, N. 2.

MURO, Xiomara; NAVA, Minelia; GONZÁLEZ, María; GIMÉNEZ, Fanny; BECERRA, Osmery; DUBS, Renie; CALZADILLA, Omar; ARANA, Aracelis; OSORIO, Lesbia; QUINTERO, Carmen. (2003): “Hacia una definición de la calidad de la investigación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador”, en: Investigación y Postgrado, Vol.18, N.1.

PEÑA, José. (2008): “Perspectivas de la Investigación en la UPEL. Ponencia presentada en: el foro Gestión de la Calidad en Educación; XII Jornada de Investigación Institucional de la UPEL-IPB. Caracas, Edo. Lara.

PEÑALVER, Luis. (2007): La Formación Docente en Venezuela. Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.

ROJAS, Blanca y PÉREZ, Isabel. (2004): “Evaluación de la función de investigación en la UPEL-IPB”, en: Investigación y Postgrado, Vol.19, N. 2.

RUIZ, Carlos. (2007): Diseño Curricular del Doctorado en Educación. Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.

SOSA, Elizabeth; SÁNCHEZ. Luis; DE TEJADA, Miren. (2010): “Propuesta de Integración entre la Investigación y el Postgrado, desde la visión del Instituto Pedagógico de Caracas”. Subdirección de Investigación y Postgrado. No publicad.

199Raíces Históricas del Proyecto Educativo Martiano


RAÍCES HISTÓRICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO MARTIANO1

Felipe de Jesús Pérez Cruz2

Universidad de Ciencias Pedagógicas - CubaGrupo de investigacion HISULA

[email protected]


RESUMEN

Me interesa el estudio del pensamiento pedagógico cubano, caribeño y latinoamericano. Desde el punto de vista teórico metodológico, privilegio el estudio del tejido socio cultural y de las mentalidades, desde el eje de las ideologías y las ideas políticas en particular. Parto de considerar que los movimientos de ideas, proyectos y acciones pedagógicas que desde la última década del siglo XVIII se desarrollaron en Cuba, resultan vitales para el abordaje de la Historia de la Educación en el país, y que precisamente José Martí Pérez hereda y desarrolla esa tradición pedagógica, con la propuesta de un proyecto educativo cultural revolucionario, que impactó la teoría y la práctica pedagógica de su época, y trasciende hasta nuestros días. Asumo el criterio relativo a la existencia en José Martí de una pedagogía y didáctica

1 El presente artículo continúa y profundiza acercamientos anteriores al tema. Ver: PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (2002): La alfabetización en Cuba, Lectura histórica para pensar el presente: Editorial de Ciencias Sociales; La Habana, p. 297 ; (2002):“El proyecto educativo martiano”, en: Revista Docencia, Lima, Año II, No. 6, noviembre, pp. 50-56; (2009): “La educación y la pedagogía cubanas en el movimiento nacional liberador. Visión panorámica desde la Revolución en el Siglo XIX”, en: CLACSO. La Revolución en el bicentenario. Reflexiones sobre emancipación, clases y grupos subalternos. Colección Grupos de Trabajo, CLACSO Libros, Buenos Aires, pp. 229-251.

2 Ph. D. en Ciencias Pedagógicas, Profesor Titular, Investigador Titular, Posgraduado de Teoría Política (1998), Especialización en Estudios Latinoamericanos (1986) y Filosofía (1984), Lic. en Educación en la especialidad de Historia y Ciencias Sociales (1979).

200Felipe de Jesús Pérez Cruz


orgánicas. Probar la historicidad y unidad sistémica de este presupuesto resulta la tarea principal que me he trazado.

Palabras clave: Revista Historia de Educación Latinoamericana, pedagogía crítica, proyecto educativo, proyecto educativo cultural revolucionario, filosofía de la educación, educación popular, pedagogía, didáctica.

HISTORICAL ROOTS OF THE MARTIANO EDUCATIONAL PROJECT

Felipe de Jesús Pérez CruzUniversidad de Ciencias Pedagógicas - Cuba


ABSTRACT

I am interested in the study of the Cuban, Caribbean and Latin-American pedagogical thought. Since the theoretic and methodological point of view, it favors the study of the socio cultural fabric and the mentalities, from the axis of the ideologies and the political ideas especially. I divide of thinking that the movements of ideas, projects and pedagogic actions that from the last decade of the 18th century developed in Cuba, turn out to be vital for the boarding of the History of the Education in the country, and precisely Jose Martí inherits and develops this pedagogic tradition, with the offer of an educational cultural revolutionary project that I impress the theory and the pedagogic practice of his epoch, and it comes out to the present day. I assume the criterion relative to the existence in Jose Martí of a pedagogy and didactics organic. To prove the historicity and systemic unit of this budget turns out to be the principal task that I have planned.

Key words: Journal of Latin American Education, educational project, philosophy of the education, popular education, pedagogy, didactics.



RAÍZES HISTÓRICAS DO PROJETO EDUCATIVO MARTIANO

Felipe de Jesús Pérez CruzUniversidad de Ciencias Pedagógicas - Cuba


RESUMO

Interessa-me o estudo do pensamento pedagógico cubano, caribenho e latino-americano. Desde o ponto de vista teórico metodológico, privilegio o estudo do tecido sócio-cultural e das mentalidades, desde o eixo das ideologias e das ideias políticas em particular. Começo considerando que os movimentos de ideias, projetos e ações pedagógicas que desde a última década do século XVIII se desenvolveram em Cuba, resultam vitais para a abordagem da História da Educação no país, e que precisamente José Martí herda e desenvolve essa tradição pedagógica, com a proposta de um projeto educativo cultural revolucionário que impactou a teoria e a prática pedagógica de sua época, e transcende até nossos dias. Assumo o critério relativo à existência em José Martí de uma pedagogia e didática orgânicas. Provar a historicidade e unidade sistêmica deste pressuposto constitui a tarefa principal a que me proponho.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, projeto educativo, filosofia da educação, educação popular, pedagogia, didática.

INTRODUCCIÓN

Nuestra América y la Cuba de hoy, demandan como nunca antes, saber, ideas científicas humanistas confiables, susceptibles de garantizar su desarrollo progresivo, y ello implica el estudio crítico de los fundamentos mismos de la socialidad a que hemos arribado, de la educación, la cultura, y la historia heredadas; y la elaboración de propuestas teóricas de alcance estratégico, que pasen a formar parte de un paradigma humanista que fundamente el desarrollo sustentable y la participación democrática de los ciudadanos y ciudadanas. Las presentes necesidades de intelección científica, conforman una situación problemática de extraordinaria riqueza y crean un conjunto de problemas que demandan la labor – y la pasión- de los cientistas sociales. Como afirmó el colega colombiano Alberto Martínez Boom:



La historia hace de herramienta para intervenir en la actualidad, y en este sentido, el pasado no es la memoria de lo que fuimos sino la posibilidad de lo que somos”3. En esta misma opinión coincidimos con el profesor argentino Mariano Narowski, cuando señala que “la Historia existe para abrir paso a los hechos nuevos y superiores”4. A los cubanos, en particular, la Historia nos permite asumir los retos actuales con la dotación de las viejas y siempre nuevas esencias, con las que se entretejieron nuestras actuales realidades5.

En la más reciente historiografía educacional, cada vez es más consensual el criterio de que no existe una “una sola historia”. Que la vida social, objeto de estudio del historiador, es polifacética, múltiple en sus manifestaciones, y que tal realidad objetiva necesariamente precisa la búsqueda de la verdad desde diversos abordajes, desde disímiles ópticas. Una dirección básica está en el estudio de las ideas - teoría educativa cubana -, desde sus orígenes, tanto en la dirección de investigar el proceso de desarrollo de la mentalidad pedagógica, como profundizar en los estudios específicos de los idearios de figuras cimeras de ese proceso.

Parto de considerar que los movimientos de ideas, proyectos y acciones pedagógicas que desde la última década del siglo XVIII se desarrollaron en Cuba, resultan vitales para el abordaje de la Historia de la Educación en el país, y en tal caso incursionar en el pensamiento pedagógico de unas y otras figuras históricas. Tal movimiento aporta el contenido histórico en el que “nacen” y se forjan los sujetos concretos. Precisamente el proyecto educativo cultural revolucionario de José Julián Martí Pérez (1853-1895)6, será continuidad y creación de ese acontecer nacional, que por demás no puede entenderse a profundidad, sin hallar sus íntimas conexiones con el proceso histórico continental, y en particular con el universo emancipatorio que transcurrió en el primer trienio del Siglo XIX. En Cuba, la desenajenación

3 MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (1997): “Modos de asumir nuestro compromiso como historiadores de la educación latinoamericana: itinerario de combate,” en: Educación, cultura y política. Ensayos para la comprensión de la Historia de la Educación en América Latina. TÉLLEZ, Magaly, coordinadora. Caracas, Universidad Central de Venezuela, p. 21.

4 NAROWSkI, Mariano. (1997): El ocaso del modelo totalizador: Hacia una Historia de la Educación, en: TÉLLEZ, Magaly. (1997): Óp., cit, p. 33.

5 En el contexto de las escuelas historiográficas contemporáneas, y de su incidencia teórico-metodológica en la disciplina Historia de la Educación, privilegio las que proponen una historia del tejido socio cultural y de las mentalidades - de las ideologías y de las ideas políticas en particular. Ver: RODRÍGUEZ, Carlos Antonio. (1999): “Itinerarios de la Historiografía del Siglo XX. De los diferentes marxismos a los varios Annales. Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana “Juan Marinello”.

6 José Martí, nació en la Ciudad de La Habana el 28 de enero de 1853, y murió en combate por la independencia de Cuba, en Dos Ríos, hoy provincia de Granma, el 19 de mayo de 1895.



del intelecto, la tarea educacional, en cada momento histórico, fue concebida como parte sustancial del proyecto mayor de nación para sí, y esta realidad está en la base y proyección histórica de la propuesta martiana. De ahí la atención que en el presente artículo concedo a la historia que precede y acompaña a José Martí.

Considero que a través del estudio de la actuación pedagógica de José Martí y en los monumentos de pensamiento que nos legó, pueden constatarse las soluciones de índole educacionales y civilizatorias que propone. Asumo el criterio expresado por Herminio Almendros (1898-1974) relativo a la existencia en José Martí de una pedagogía y didáctica orgánicas7.Probar la historicidad y unidad sistémica de este presupuesto resulta la tarea principal que me he trazado. “Un proyecto de instrucción pública- afirmaba con precocidad en 1875 José Martí- es una sementera de ideas: cada mirada al proyecto suscita pensamientos nuevos”8. Y precisamente este es el principal reto que representa el estudio del proyecto educativo martiano. No solo está sustentado en trabajos y artículos específicos, su riqueza e integralidad se extiende y recrea en la extensa obra escrita y en su no menos interesante biografía como educador y revolucionario.

1. El movimiento educacional por la nación cubana

Tal como ocurrirá en las colonias del continente, en estos años en que concluye el Siglo XVIII e inicia al XIX, el proceso histórico tendrá por eje la evolución de la contradicción dialéctica fundamental de la época: la contradicción colonia metrópoli. El tema de la esclavitud ocupa en Cuba un lugar determinante, en tanto principal problema económico social del país y decisivo contenido de la lucha de clases en la sociedad de entonces. Frente a estas problemáticas se dibujan las dos líneas del pensamiento y la cultura del país que a lo largo del siglo XIX determinaron el cuadro de batallas de clase: una independentista y antiesclavista, otra de reconocimiento de la soberanía española, reformista y autonomista9.

El tema propiamente escolar va a ser la parte más sustantiva del gran proyecto cultural, con el que los terratenientes criollos pretendieron sumarse a la época burguesa. Desde el punto de vista ideológico, asumirán las ideas

7 ALMENDROS, Herminio. (1961): “Introducción”, en: MARTÍ, José. Ideario Pedagógico. La Habana. Ministerio de Educación, p. 7.

8 José Martí, 1875: “El proyecto de la instrucción pública”, en MARTÍ, José. (1963): Obras Completas, Tomo 6. La Habana, Editorial Nacional de Cuba, p. 351.

9 Aparecerá también la corriente de pensamiento antinacional del anexionismo, favorecida por el deslumbramiento de ciertos sectores criollos ante el despegue de la república estadounidense, y definitivamente animada y dirigida por los intereses expansionistas que pronto caracterizaron la política hacia Cuba de los grupos de poder de los Estados Unidos.



de la Ilustración contra la escolástica y el oscurantismo medieval; y el ímpetu progresivo de las Revoluciones Burguesas que le son contemporáneas, frente al reaccionarismo y despotismo colonialista. Mientras, la introducción en la industria azucarera de los avances científicos y tecnológicos con que se abre paso el capitalismo industrial en Europa y en la costa atlántica de Norteamérica, van a incentivar un incremento de la explotación de la mano de obra esclava.

Los promotores del movimiento educacional comprendieron que la desatención a la enseñanza primaria, a la alfabetización y la escolarización del pueblo, no eran solo un producto de la falta de perspectivas que caracterizó a la monarquía española en diversos frentes del gobierno colonial. Constituía en sí mismo un principio de su política de freno al desarrollo autóctono del país, un mecanismo más de dominación, de hegemonía política e ideológica. Como principal elemento articulador del movimiento, se destaca la Sociedad Económica de Amigos del País (SEAP), fundada el 9 de enero de 179310. El movimiento –bajo la órbita reformista-tendrá un contenido orientado a pensar en lo cubano y procurar el desarrollo del archipiélago y el bienestar de sus naturales11.

El contenido esencial del movimiento educacional lo determinará la fundación de la escuela nacional, y tiene como exponente a una intelectualidad orgánica que se siente más que española, cubana y en tal consideración asume el concepto de Patria12. En su seno surgen las figuras cimeras de Félix Varela (1788-1853) y su discípulo José de la Luz y Caballero (1800-1862). Várela y Luz y Caballero son considerados padres de la educación

10 Creada para impulsar el desarrollo económico de la colonia, no fue un accidente - como oportunamente señalara el maestro Fernando Portuondo - que uno de los primeros actos públicos de la SEAP fuera el famoso discurso del padre José Agustín Caballero (1762-1835) sobre la reforma de los estudios (Discurso pronunciado el 6 de octubre de 1795). Ver: CABALLERO, José Agustín. (1999): Obras. Biblioteca de Clásicos Cubanos. Tomo V. La Habana. Ediciones Imagen Contemporánea, pp. 185 -187; PORTUONDO, Fernando. (1973): “La sociedad Económica de Amigos del País y los primeros pasos de la educación pública en Cuba”, en: Estudios de Historia de Cuba. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

11 La historicidad de este movimiento puede ser constatada en la numerosa literatura científica que lo ha abordado en uno u otro ángulo. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, Justo A. (1996): “Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba”. La Habana, Editorial Pueblo y Educación; BUENAVILLA RECIO, Rolando y otros. (1995): “Historia de la Pedagogía en Cuba”. La Habana. Editorial Pueblo y Educación; BUCH SÁNCHEZ, Rita M. (1999): “El proyecto de Ilustración en la Pedagogía filosófica cubana: Caballero, Varela, Luz”, en: COLECTIVO DE AUTORES FRANCESES Y CUBANOS. (1999): Utopía y experiencia en la idea americana. La Habana. Imagen Contemporánea.

12 Ver: GARCÍA GONZÁLEZ, Isabel. (2005): “Contribución del movimiento educacional de la escuela privada de primera y segunda enseñanza en el período de 1790 a 1868 al desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica cubana”. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana.



cubana. En sus obras teóricas y acción magisterial se encuentran las bases de la pedagogía y de todo el desarrollo posterior de la teoría educacional en el país.

Félix Varela, fue contemporáneo de los educadores y patriotas que iniciaron la primera gesta independentista latinoamericana, tiene como punto culminante y factor condicionador de su concepción de educación popular y de todo su quehacer intelectual, el concepto de patriotismo. Varela predica sin desmayar el culto a la patria “La patria –afirma- a nadie debe, todos sus hijos le deben sus servicios... Esta debe ser la máxima de un patriota”13.

Aunque a diferencia de Varela, Luz y Caballero no fue un activista de la idea independentista, su obra es considerada una promoción a la emancipación nacional14. Luz y Caballero continuaron la labor de consolidación de la escuela nacional, indisolublemente ligada con el destino de su patria. Trabajó por dar a la pedagogía, considerada como la ciencia de la educación, un fundamento teórico y metodológico general de carácter científico. El fin político que Luz confería a la educación es evidente en su divisa: “¡Reunámonos e instruyámonos, mejorémonos, tengamos patria, tengamos patria!”15.

2. La pedagogía mambisa

El proceso de desarrollo de las contradicciones de la oligarquía criolla en el seno del Estado colonial, llevará a los elementos más decididos y lúcidos de la clase oligárquica y sus sectores afines –ideológica y moralmente comprometidos con las ideas emancipadoras-, a percatarse de la inviabilidad del camino reformista y autonómico y a la necesidad de asumir el papel de clase nacional, y liderar finalmente el movimiento independentista. Solo que a diferencia de la mayoría de los movimientos independentistas que se habían desatado en la región –en los Estados Unidos y América Latina-, este liderazgo fue compartido desde la misma arrancada del estallido armado, con los elementos más radicales de la burguesía urbana y la intelectualidad revolucionaria.

13 VARELA, Félix. (1997): Obras. El que nos enseñó primero en pensar. Tomo II, La Habana, Imagen Contemporánea – Editorial Cultura Popular, p. 146.

14 Así lo asumieron sus discípulos, quienes en su mayoría, estarían entre los próceres que inician la lucha armada contra el poder colonial en Cuba. Al morir Luz constituía un símbolo de la cubanidad. La manifestación del 23 de junio de 1862 junto a su féretro tuvo mucho de política. Se admiraba al sabio, se amaba al maestro, pero se homenajeaba –como signo de callada aunque firme protesta -, al ciudadano en quien se creía ver la expresión de Cuba frente al dominio español. Ver: RODRÍGUEZ, Carlos Rafael. (1987): “José de la Luz y Caballero”, en: Letra con filo, Tomo III, La Habana. Editorial de Ciencias Sociales, pp.89 – 90.

15 LUZ Y CABALLERO, José de la. (1950): “De la vida íntima Epistolario y diarios”. La Habana, Editorial de la Universidad de La Habana, pp. 193 – 194.

206

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 13 No. 17, julio – diciembre 2011 - ISSN: 0122-7238 - pp. 206

El movimiento independentista cubano tendría además una clara vocación abolicionista, y en su seno, sobre la base del esfuerzo y el valor personal se establecería un mecanismo de promoción de liderazgo militar y político de las clases más humildes, incluidos los esclavos liberados por el propio acto insurreccional. En tal escenario la alfabetización y educación patriótica acompañaría a los propios combatientes. Estas excepcionalidades del proceso cubano llevan implícitas el legado de la emancipación americana, y con él la lectura política que hacen los líderes de la Mayor de las Antillas de los avances y limitaciones de aquella gesta.

La prioridad del tema educacional era notable entre los hombres del 1868. El manifiesto con que Carlos Manuel de Céspedes (1819-1874)16 proclamó el 10 de octubre de 1868 el inicio de la guerra de liberación nacional, demuestra como el problema educacional calificaba entre los más centrales temas de la ruptura independentista17. En manifiesto se expresa la indignación de los patriotas por el “sistema restrictivo de enseñanza” y se denuncia como tal sistema tiene por objetivo “que seamos tan ignorantes que no conozcamos nuestros sagrados derechos, y que si los conocemos no podamos reclamar su observancia en ningún terreno”18.

Como señala Fernando Portuondo, apenas constituido el primer

ayuntamiento de Cuba Libre, el de Bayamo, tomó el acuerdo – el 8 de noviembre -, de “Declarar que la instrucción será desde ahora popular y libre, pudiendo por tanto cualquier ciudadano que tenga aptitud para ello y quiera hacerlo, abrir establecimientos particulares de educación, sobre los cuales únicamente ejercerá el Ayuntamiento o Junta respectiva, la inspección necesaria para cuidar de que se observen en ellos el buen orden y moralidad que sea consiguiente; todo sin perjuicio de establecer más adelante, cuando varíen las actuales circunstancias, las escuelas que considera necesarios costeadas con fondos del Municipio”19.

Muchos maestros fueron a la manigua a combatir. Otros como Rafael María de Mendive (1821-1886) –discípulo de Luz y maestro de José Martí-,

16 Carlos Manuel de Céspedes del Castillo, líder de los independentistas cubanos, se levantó en armas contra el gobierno español, concediéndoles la libertad a sus esclavos e invitándoles a unirse a la lucha anticolonialista.

17 Lo que se destaca también si comparamos este Manifiesto, con similares documentos programáticos propuestos en los actos de ruptura de las colonias continentales con la metrópoli española, donde predominan las razones de índole política y económica.

18 CÉSPEDES, Carlos Manuel. (1968): “Manifiesto de la Junta Revolucionaria de la Isla de Cuba, dirigido a sus compatriotas y a todas las naciones”, en: LLERENA, María Cristina. (1968): Sobre la Guerra de los 10 años.1868-1878. La Habana, Edición Revolucionaria, Instituto Cubano del Libro, p .379

19 PORTUONDO, Fernando. (1973): “La cultura entre los mambises del 68”, en: Estudios de Historia de Cuba. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 103-04.



alentaron, la Revolución desde sus cátedras y apoyaron las actividades conspirativas, por lo que sufrieron persecuciones, prisión y destierro. Numerosos profesores como Antonio Bachiller y Morales (1812-1889) director y catedrático del Instituto de la Habana, abandonaron las aulas con diversos pretextos. Todos fueron declarados cesantes y sustituidos. Tras las primeras semanas de iniciada la rebelión más de un centenar de jóvenes que estudiaban en la Universidad, graduados de ese centro y de otros colegios de la capital se incorporan a la lucha emancipadora20.

El joven maestro Rafael Morales (1845-1872), a quien sus amigos llamaban “Moralitos”, es la figura que mejor expone el ideal pedagógico de los educadores cubanos que impulsaron, junto a la lucha armada independentista, el combate por la liberación nacional, por la desenajenación de los negros y mulatos, de los campesinos y trabajadores del campo y la ciudad. En 1869, como diputado de la República en Armas promueve la Ley de Instrucción Pública, primera también en la historia de la cultura patria.

En la introducción a la Ley educacional revolucionaria, se define la importancia de atender la emancipación espiritual junto a la política: “Nuestro glorioso alzamiento –se afirma- reúne suficientes condiciones para llevar a feliz término una completa revolución en el antiguo orden de cosas y hace necesario que al emanciparnos del Señor y de la Metrópoli, se verifique la doble transformación del esclavo en ciudadano, de la colonia en nación….Que no se olvide por un solo momento que la educación popular es la garantía misma de las garantías sociales si se quiere que no sean estériles las lágrimas y sangre derramadas….”21.

La Ley de instrucción pública de la Revolución Cubana, es la primera de su tipo en América y el mundo –hasta donde conocemos-, que conceptualiza la importancia de la educación popular y define la responsabilidad del Estado revolucionario de proporcionar gratuitamente la instrucción primaria a todos los ciudadanos, sin limitación de sexo y edad. A su vez norma que los talleres y fábricas tengan anexos escuelas. Tampoco ninguna otra legislación educacional en el hemisferio precisaba la importancia de desarrollar el aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética junto al estudio de los deberes y derechos del hombre, de la geografía y la historia nacional.

El 10 de abril de 1871, entre la tropa mambisa, Moralitos redacta la primera cartilla revolucionaria de la pedagogía nacional. Tal instrumento

20 Ver: PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (1976): “Precursores”. Universidad de La Habana, Dirección de Extensión Universitaria. Serie Literatura y Arte, La Habana; PICHARDO, Hortensia (1983): La actitud estudiantil en Cuba durante el siglo XIX. La Habana Editorial de Ciencias Sociales.

21 MORALES Y MORALES, Vidal. (1972): Hombres del 68. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 239- 40.



didáctico, copiado a mano o rudimentariamente editado, se extendió por todos los campamentos. Con él se alfabetizó en las zonas insurrectas de las actuales provincias orientales Camagüey, Villa Clara y Cienfuegos. La Cartilla de Moralitos, fue un innovador medio de enseñanza y aprendizaje. Significó un aporte en la lucha contra el analfabetismo en nuestro país y evidenció el nacimiento de una pedagogía revolucionaria, la pedagogía mambisa.

En la retaguardia mambisa y en los propios campamentos del Ejército Libertador, fueron creadas numerosas escuelas para alfabetizar al campesinado y a los esclavos emancipados por la guerra. Tal tarea cultural se constituyó en elemento articulador del movimiento que se forja en la manigua redentora, con su psicología heroica y los primeros instrumentos - cartillas - para el desarrollo de una alfabetización y educación revolucionaria volcada al interés de potenciar la formación de principios patrióticos y valores humanistas. Maestro, alfabetizador de los niños de San Lorenzo, fue la última tarea a la que se entregó Carlos Manuel de Céspedes en la campaña insurrecta, antes de preferir la muerte a caer prisionero de los colonialistas.

3. Con el nacimiento del movimiento obrero

Terminada la guerra, el movimiento sindical y asociativo empieza a reavivarse22. A partir de 1878 surgen numerosos gremios y sociedades cooperativas, asociaciones de socorro mutuo, y de instrucción y recreo. Este año se reinaugura la Asociación de Tabaqueros de la Habana disuelta desde 186623. El crecimiento del movimiento asociativo desde dentro de la clase trabajadora genera diversos proyectos culturales y de educación popular. Surgen nuevos centros nocturnos donde se enseña, casi siempre de forma gratuita por abnegados educadores24.

22 En 1878, al concluir la Guerra de los Diez Años, con la inviabilidad de continuar la lucha insurreccional tras el Pacto del Zanjón, se comenzó a aplicar en Cuba la Constitución de la Restauración Española de 1876. El artículo 13 de la ley permitía la asociación “para los fines de la vida humana” y este fue el resquicio de concesión de la legalidad colonialista por donde se empezarían a crear un nutrido grupo de asociaciones, económicas, gremiales, de socorros mutuos, literarias y recreativas.

23 La característica de la nueva etapa del movimiento sindical es que la corriente reformista, de colaboración de clases y hostilidad o indiferencia hacia la independencia de Cuba, va siendo desplazada a un segundo plano, por las corrientes anarquistas que sostenían, aunque con mucha confusión, el principio de la lucha de clases en el movimiento obrero. Fue definitivo para la derrota de las posiciones reformistas y españolizantes, el ejemplo de redención social y humana que habían dado los independentistas durante diez años, abrazados a los esclavos, los campesinos y trabajadores humildes.

24 Dentro del naciente movimiento obrero, la necesidad de elevar los conocimientos y la conciencia de clase del proletariado se apoyaba en los criterios expuestos en los congresos de la Primera Internacional, principalmente el de Lausana en 1867.



En 1885 se fundó el Círculo de Trabajadores de La Habana que reflejó, desde el ángulo de la cultura, la madurez que ya poseía una parte significativa de la masa obrera: “No puede existir pueblo verdaderamente libre si no es instruido porque la ignorancia es la más bochornosa de las esclavitudes”, afirmaban los obreros habaneros en el Manifiesto –Programa- del Círculo de Trabajadores25. La institución defendió para los obreros y sus hijos la idea de escuelas populares que les dotaran de “una suma de ilustraciones”, “inculcándole al propio tiempo la idea del deber, circunstancia precisa para poder tomar dignamente parte en las evoluciones sociales”26. A este propósito crearon varias escuelas “laicas” donde sus propulsores asumieron la tradición progresista de la escuela cubana27.

Consecuencia directa de la abolición de la esclavitud proclamada en la Constitución independentista de Guáimaro en 1869, de diez años de tenaz combate insurrecto, y de las ineludibles transformaciones socio económicas del país; fue la abolición de la esclavitud decretada por España en 1886. Más allá del hecho formal de la abolición y de la conversión de los esclavos en obreros asalariados, los negros continuaron excluidos de las vías de acceso a la cultura y la educación como mecanismo de segregación racial y clasista. Se mantuvo la separación de los niños blancos y negros en escuelas diferenciadas. Y por supuesto, las escuelas de niños “pardos” y negros prácticamente no existían28. Como alternativa ante la despreocupación oficial, los negros y mulatos desarrollaron entre otras, la alternativa de ampliar las permitidas sociedades de socorro mutuo, y convertirlas en liceos de instrucción y recreo.

Los liceos y sociedades darían además, el espacio para la labor política de un importante grupo de negros y mulatos, que habían llegado a la oficialidad del Ejército Libertador en la Guerra de los Diez Años, y gozaban del respeto y la admiración de sus contemporáneos. En esta empresa de promoción cultural y patriótica se destaca el joven intelectual mulato Juan Gualberto Gómez (1854-1933).

En disputa por la hegemonía ideológica cultural de la nación, el proyecto del pensamiento reformista -en estos años en autonomista-,

25 Círculo de Trabajadores. (1975): “Manifiesto Programa del Círculo de Trabajadores, 1885”, en: Instituto de Historia del Movimiento Comunista y la Revolución Socialista de Cuba (1975). El movimiento obrero cubano. Documentos y artículos.1865-1925. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 49-50.

26 Ibídem., p. 50.27 El método explicativo en primaria empleado por José de la Luz y Caballero fue el

utilizado por los maestros del Círculo.28 En 1893 en la capital de la colonia solo existían 8 escuelas para niños negros y

mulatos, mientras el analfabetismo entre la población considerada no blanca en 1887 era del 87, 7 %: Ver. MERCHÁN, Rafael María. (1961): Cuba, justificación de sus guerras de independencia. La Habana, Imprenta Nacional, p.99.



devino en la segunda mitad del siglo XIX, conscientemente hacia posiciones antinacionales. Muchos de sus representantes alcanzaron relieve notable en los años de tregua entre las guerras independentistas, y manifestaron una preocupación particular por hacer avanzar el tema educacional, pero su incomunicación con el problema principal de la independencia, limitó el más genuino engarce con los intereses de la nación de la mayoría de estas figuras. Precisamente Manuel Valdés Rodríguez (1849-1914), destacada figura del magisterio, confirma con su vida y obra la contradictoria inserción de quien pretendió innovar y avanzar en pedagogía, desconociendo el insoslayable entorno de la definitoria lucha por la liberación nacional29.

Valdés Rodríguez va a ser uno de los más destacados impulsores del proyecto positivista en la educación cubana de finales del siglo XIX y principios del XX. El error en Valdés Rodríguez, estaba precisamente en no comprender que bajo el colonialismo no se podía concretar ningún programa práctico de transformación educacional. La otra gran figura de la plataforma positivista será Enrique José Varona (1849-1933), quien una vez iniciada la contienda emancipadora opta definitivamente por la causa independentista

Enrique Roig de San Martín (1843-1896), el más prestigioso y combativo líder obrero cubano dentro de la isla, sería también un entusiasta animador de las escuelas laicas y la educación patriótica y revolucionaria. En “El Productor”, periódico que fundó en 1887 y dirigió hasta su muerte, polemizó con los reformistas, y autonomistas, que atacaban trataban de eludir la lucha independentista con falsas campañas a favor de la instrucción como paliativo frente a la lucha definitiva por la liberación nacional y social. “Ante la miseria – afirmaba Roig- no hay libertad de enseñanza, no hay cátedras libres” 30.

El punto culminante de este período es el Primer Congreso Obrero celebrado también en 1892, que se pronuncia a favor de la independencia nacional. La detención de numerosos delegados y la disolución del evento por las fuerzas represivas colonialistas marcaron el momento de definición de la mayoría de los trabajadores cubanos a favor de la liberación nacional.

29 En 1881 Valdés Rodríguez funda en colaboración con otros docentes la primera asociación de maestros de Cuba. Entre 1877 y 1886 Valdés Rodríguez fue director de la escuela “Zapata” creada por la Sociedad Económica de Amigos del País. Allí dirigió también la de niños negros y una nocturna para trabajadores. Su gran mérito histórico es que desarrolló una fecunda labor práctica en la educación y logró, además, sistematizar su pensamiento educativo en una obra teórica: “Ensayo sobre educación teórico – práctica y experimental”, publicada en 1898. En el Ensayo se sintetiza un pensamiento pedagógico orientado en el positivismo, de gran valor en la historia de las ideas educativas en Cuba.

30 Ver: El Productor. La Habana, Año I, No. 16-20 de octubre de 1887, p. 1; Ver: ROIG SAN MARTÍN, Enrique. (1967): “El Productor”, Biblioteca Nacional “José Martí”, Consejo Nacional de Cultura, La Habana, p.111.



4. En la nueva etapa insurreccional

Los maestros que regresaron a sus lugares de trabajo después del Pacto del Zanjón31, aureolados por el prestigio de las maniguas y el exilio, no abandonaron el proyecto del movimiento educacional independentista. Burlando el control, la vigilancia y suspicacia de las autoridades españolas, reiniciaron la consolidación de la escuela cubana. En sus aulas, casi siempre rurales, fuera del acoso de los colonialistas trabajaron activamente por la educación y la revolución independentista. Figura destacada de estos maestros mambises fue Esteban Borrero Echevarría. Por su constante labor pedagógica a favor de la educación patriótica en este período, se destaca María Luisa Dolz y Arango (1854-1928) – también pionera del feminismo en el país.

El Congreso Pedagógico que sesionó en Matanzas los primeros días de enero de 1884, confirma que ya están plenamente asumidos un grupo de conceptos de vanguardia que constituyen puntos focales en la visión de la escuela cubana y de las luchas de los maestros contra el sistema colonial. El legado de la pedagogía mambisa late en las conclusiones del Congreso. Los educadores se pronuncian por la enseñanza esencialmente practica y racional, que tienda a desarrollar los sentimientos patrióticos, la enseñanza obligatoria y sufragada por el Estado, el fin de la discriminación racial en el sistema de escuelas, participación integrada de blancos y negros en las escuelas y la práctica docente en las carreras de maestros; son demandas fundamentales que prueban la alineación progresista del magisterio del país32.

El enfrentamiento de los maestros y de todos los patriotas, con el gobierno por el tema educacional es creciente33. Se repite la formula de frenar la educación y la cultura como medida represiva. El episodio más característico lo fue nuevamente el intento de supresión del doctorado en la Universidad en 1892, con el objetivo de impedir a los graduados cubanos tener acceso a los nombramientos de profesores en la institución. La

31 Controversial convenio firmado el 10 de febrero de 1878 entre el capitán General español Arsenio Martínez Campos y los representantes del Comité del Centro de las fuerzas insurrectas cubanas, .que pone fin a la Guerra de los Diez Años,

32 Ver. Congreso Pedagógico de la Provincia de Matanzas (1889). Matanzas, Imprenta y Litografía “La Nacional”.

33 El presupuesto de la educación primaria no llegaba al 2,5 por ciento del monto de la tributación de Cuba al Estado español. Las escuelas públicas tenían una proporción de una por menos de 1800 habitantes, pero si se tenían en cuenta solo las escuelas que brindaban un servicio de enseñanza completo, esta proporción ascendía a una por cada 3634 individuos. La asistencia a las escuelas públicas y privadas no llegaba al 4 por ciento, en las oficiales solo era del 2,33 por ciento. Si se le sumaba a los estudios superiores –segunda enseñanza y universidad en la época- el porcentaje apenas se elevaba a 2,58 por ciento. No sabían leer las tres cuartas partes de la población, más de 1200000 individuos, Ver: MERCHÁN, Rafael. (1961): Óp., cit, p.93.



enérgica protesta de alumnos que convocan a la primera huelga estudiantil – de que se tenga noticias en el país – junto a sus profesores, obligaría a las autoridades coloniales a retractarse de la errónea decisión y restituir el doctorado antes de finalizar el propio 1892.

La tradición de la alfabetización y educación revolucionaria en la manigua insurrecta volvería a manifestarse en la nueva gesta independentista que con el liderazgo de José Martí, se reinicia en 1895. En esta contienda liberadora, los maestros contaron con una nueva cartilla impresa en los talleres del periódico insurrecto “El Cubano Libre” elaborada por Daniel Fajardo Ortiz. La cartilla mambisa presentaba las lecciones con el método silábico, y también con el oracional, y mantenía el concepto ideológico de Rafael Morales de enseñar con mensajes de contenido patriótico34.

Dos guerras anticoloniales, la irrupción en el escenario histórico de las masas desposeídas, una constante labor insurgente, la forja de una tradición mambisa en el campesinado cubano, la conquista de la libertad para los esclavos que pelearon en la gesta independentista, la definitiva abolición de la esclavitud en 1886, y la actuación de los primeros núcleos de obreros revolucionarios; constituyen acontecimientos y procesos trascendentes que no solo enriquecen la base social del movimiento educacional por la independencia nacional, sino que lleva implícitos también, la conversión de esos nuevos elementos populares en sujetos para sí de los cambios que promueven.

La educación mambisa respondía a las necesidades de una comunidad nueva donde accedían a la cultura democrática y revolucionaria, negros, blancos, ricos y pobres, hombres y mujeres35; en virtud de iguales exigencias intelectuales y emotivas, transcendidos todos por un componente heroico y combativo, por una gran tarea emancipadora en función de la cual se soportaban sacrificios y penurias. Así la manigua insurrecta fue escenario para el desarrollo de una práctica educativa que se nutría de una identidad psicosocial nueva y un cuerpo doctrinal maduro, en los que se consolidan los más progresivos valores de la nacionalidad en formación y nacía la pedagogía revolucionaria cubana.

Tanto en la contienda iniciada en 1868, como en la que continuó las luchas independentistas en 1895, la proclamación de la República de Cuba en Armas, como legítima fuente de soberanía nacional, fue siempre seguida de

34 FAJARDO ORTIZ, Daniel. (1896): “Cartillas para aprender a leer en las escuelas públicas del Estado”. Ciudad de la Habana, Imprenta El Cubano Libre. Fondo Museo Nacional de Educación. También en: La Escuela Moderna, No. 8. Año III, mayo 30 1901. La Habana. p. 93.

35 También con estos mismos principios, la emigración revolucionaria en Tampa, Cayo Hueso y en otras ciudades estadounidenses y centroamericanas fundó escuelas para formar a sus hijos en la tradición patriótica cubana.



un pensamiento organizacional, donde no faltó la constitución de un sistema de educación, así como del funcionamiento de escuelas en las prefecturas mambisas. Estas tareas se extendieron también a las comunidades de emigrados revolucionarios cubanos en los Estados Unidos, Costa Rica, Guatemala y otros países, y en ello jugó un importante rol articulador - a partir de su fundación por José Martí en 1892 -, el Partido Revolucionario Cubano.

5. Martí: Nace el pedagogo de la Revolución

Martí fue fruto de la educación patriótica que ya a mediados del siglo XIX había echado raíces en la mayor isla del Caribe. Estudió las obras y bebió en la tradición oral aún fresca de los precursores de la escuela cubana, de Félix Várela y José de la Luz y Caballero.

Desde la perspectiva de los padres de la escuela cubana, alumno el mismo de la primera generación de maestros formados por esos precursores del pensamiento revolucionario cubano36, Martí hace suya la visión universal progresiva, con que surgió, en la encrucijada de los siglos XVIII y XIX, el proyecto cubano de nación para sí37.

En plena identidad con Varela, Martí concibió la escuela cubana inserta en la lucha por la liberación nacional, como un hecho de ciencia y conciencia. Con Luz y Caballero, coincidió en que la educación ha de preparar al hombre para la vida. Militante de la independencia nacional, conoció de la pedagogía mambisa de la Guerra Grande iniciada en 1868, y estudio y admiró la obra de sus más representativas figuras. Las idas sobre la enseñanza y la educación popular, transitaron y se renovaron en la medida que su pensamiento político fue radicalizándose.

Martí alcanzó una sólida preparación teórica sobre Pedagogía, Didáctica, Sociología, Psicología, Historia y Filosofía de la Educación. Las profundas intelecciones de José Martí sobre el tema educacional germinaron en la práctica de una fecunda labor profesoral. Es el adolescente aventajado, que explicaba a sus condiscípulos las lecciones y temas más complejos. Con sólo 17 años realiza su primer ejercicio como maestro, cuando alfabetizó a los hijos de José María Sardá, el español amigo que lo recibió como desterrado

36 Rafael María de Mendive, costea los estudios Bachiller de Martí y será su gran mentor revolucionario.

37 En abril de 1865 Martí, al conocer la noticia del asesinato de Abraham Lincoln, junto a otros adolescentes expresa, mediante un brazalete de luto que llevan durante una semana, su dolor por la desaparición de quien habí a decretado la abolición de la esclavitud en el vecino país.



político en Isla de Pinos, en octubre de 187038. Luego más que un oficio ese sería la profesión de fe que llevaría por tierras americanas, por escuelas pedagógicas, institutos y universidades de Guatemala, Venezuela y también en Nueva York, por asociaciones y liceos.

Su definitivo inicio profesional en la enseñanza tuvo lugar en Guatemala, en abril de 1877, cuando recién llegado, fue contratado por el gobierno de ese país para impartir clases en la Escuela Normal, una de las grandes realizaciones de la reforma liberal guatemalteca, empeñada en elevar la educación para transformar el país39. En la Escuela Normal, Martí fue profesor de literatura y composición. También resultó nombrado catedrático de Literatura y de Historia de la Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad. Y su empeño docente lo llevará a ofrecer clases gratuitas de composición en la Academia de Niñas de Centro América.

Con sólo 24 años de edad, Martí se convirtió muy pronto en el adalid de la juventud estudiosa, tanto de los muchachos de origen humilde que se formaban en la Escuela Normal, como de los hijos de adinerados y aristócratas que tenían acceso a los estudios superiores, y de las muchachas de esa clase que asistían al colegio de niñas. Por sus cartas y apuntes –como ha probado el acucioso investigador martiano Pedro Pablo Rodríguez- sabemos que estudió con ahínco para ampliar los conocimientos que había adquirido durante sus estudios de Derecho y de Filosofía y Letras en España40: el joven profesor tenía que explicar las literaturas europeas -francesa, inglesa, italiana y alemana-, el moderno pensamiento filosófico y la filosofía de los pueblos orientales, al igual que redacción y composición, materia que quizás le atraía más dado su probado ejercicio de la escritura41.

38 Después de cinco meses de prisión y trabajos forzados por sus ideas independentistas, enfermo, el joven Martí es indultado, por mediación de un amigo del capitán general, Don José María Sardá, catalán, arrendatario de las canteras de la Isla de Pinos (hoy isla de la Juventud), a cuya finca “El Abra” es trasladado Martí. Allí permanece, desde septiembre de 1870, bajo la responsabilidad y vigilancia de su protector. En enero de 1871 Martí parte desterrado a Cádiz.

39 El cubano bayamés José María Izaguirre que había acompañado a Carlos Manuel de Céspedes el 10 de octubre de 1868, era el director de esa escuela. A él acudió Martí para solicitar empleo. Ver: MAÑACH, Jorge. (2001): Martí el Apóstol. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, p. 75; TOLEDO SANDÉ, Luis. (1996): Cesto en llamas. Biografía de José Martí. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, p. 86.

40 Desterrado a España, aprovechó la situación para estudiar. En 1874 obtiene los títulos de Licenciado en Derecho Civil y Canónico y de Licenciado en Filosofía y Letras.

41 RODRÍGUEZ, Pedro Pablo. (2010): “José Martí, el maestro”, El Nuevo Fénix, Agencia Latinoamericana de Noticias Prensa Latina, S.A, Sancti Spíritus; “Guatemala: José Martí en el camino hacia nuestra América”, en: “De las dos Américas”. RODRÍGUEZ, Pedro Pablo. La Habana, Centro de Estudios Martianos, p. 42.



En agosto de 1878 regresó a La Habana, donde obtuvo una autorización provisional para ejercer el profesorado en el colegio de primera y segunda enseñanza Casa de Educación, de Hernández y Plasencia, tarea que cumplió simultáneamente con un puesto menor en un bufete jurídico42, pero un año después, el 24 de julio el gobierno colonial le anulan el permiso docente con el pretexto de que no ha presentado el título correspondiente. Ya está en plenos trajines conspirativos, seguido y vigilado por los agentes españoles43. Junto a él está en las mismas tareas patrióticas Juan Gualberto Gómez, a quien le uniría una intensa amistad. El 17 de septiembre es detenido y ocho días después deportado. Gómez también sería detenido y enviado a prisión.

Después de su segunda deportación, Martí logra eludir la prisión en Ceuta, y sale de España hacia Francia y de allí a los Estados Unidos, para estar lo más cerca posible de la nueva insurrección por la que había estado conspirando en la Habana. Cuando la guerra revolucionaria no fructifica44, Venezuela recibe a Martí en enero de 1881 y allí, el Colegio de Santa María le encarga las clases de de Gramática y de Literatura Francesa, mientras el ex presidente Guillermo Tell Villegas (1823-1907)45 le cede aulas para crear una cátedra de oratoria. Entonces lo recuerdan rodeado de discípulos, que se sentían atrapados por una especie de magia46. Pero la estancia venezolana de Martí abría de concluir pronto, ya que al caudillo presidente Antonio Guzmán Blanco (1829-1899), no le sería grato aquel cubano apasionado, que predicaba con tanta fuerza la idea de la libertad.

En su regreso a los Estados Unidos (1881-1895), Martí se dedicará cada vez más a la causa independentista, hasta llegar a convertirse en el líder de la revolución anticolonialista y antimperialista, fundador y jefe del Partido Revolucionario Cubano (PRC)47. La vocación pedagógica de Martí se revela con fuerza estos años. Crea el periódico “Patria”,

42 No podía ejercer como abogado, pues las autoridades no se lo permitían hasta tanto no llegase desde España su título.

43 En marzo de 1879 es elegido vicepresidente del Club Central Revolucionario Cubano, con sede en La Habana.

44 La llamada Guerra Chiquita (1879 - 1880) fracasó tras el apresamiento de los jefes en el Occidente de la isla, la falta de recursos para las acciones militares y la no llegada al país de principales jefes como Antonio Macea y Máximo Gómez.

45 Desde 1876, alejado del mundo de la política, Tell Villegas funda el colegio La Paz donde realiza una destacada labor educativa.

46 MAÑACH, Jorge. (2001). Óp., cit, p. 130; TOLEDO SANDÉ, Luis. (1996). Óp., cit, pp. 146-147.

47 Para entonces Martí era bien conocido en la región por sus numerosos escritos, además de ser figura de prestigio en la comunidad hispanoamericana de Nueva York por su desempeño en la Sociedad Literaria que impulsaba los vínculos entre los emigrados, por ocupar la representación consular en la ciudad de Uruguay, Argentina y Paraguay y haber participado en esta calidad en los congresos internacionales que convocados por los Estados Unidos (1889 y 1890), y haberse opuesto al propósito estadounidense de conformar la comunidad dependiente del panamericanismo.



órgano del PRC, y a través de sus páginas va a emprender una profunda y sistemática labor de esclarecimiento cultural, educación cívica y propaganda revolucionaria. Sus discursos levantan multitudes. No es casual que en esos años de preparación, Martí mantuviera un fluido contacto con quienes en el archipiélago impulsaban proyectos de educación popular, con Enrique Roig de San Martín, y Juan Gualberto Gómez, quien regresa a Cuba después de sufrir la deportación y prisión colonialista.

Una particular dirección de su trabajo político, está en el rescate de la historia de la Revolución Cubana, de sus hechos de gloria y figuras destacadas, de reflexión sobre errores y dificultades, de promoción de cubanía y construcción de unidad. Los obreros y emigrados revolucionarios de Nueva York, Tampa y Cayo Hueso lo bautizaron para la historia como el título de Maestro, y se referían con ello a ese magisterio mayor que ya había asumido.

En marzo de 1883 José Martí comienza a colaborar con la revista La América, publicación que se edita en Nueva York y tiene como contenidos fundamentales la divulgación en español de los avances que se producen en el mundo y fundamentalmente en los Estados Unidos en temas como la agricultura, industria y comercio; para el agudo sentido crítico de Martí estas colaboraciones se convierten en el análisis de lo que está pasando en ese país en materia de transformaciones económicas y sociales y principalmente en educación donde estos cambios tecnológicos determinan un replanteo de la enseñanza en sentido general. Es importante el sentido crítico que él da a sus artículos, dirigido a un público hispanoamericano que siguen con curiosidad y deslumbramiento lo que ocurre en aquella sociedad capitalista en ascendente desarrollo.

Paralelamente a su labor política y periodística, Martí desarrollará una activa labor como profesor tanto en colegios formales, como en las instituciones de educación popular, que fundan los emigrados revolucionarios cubanos. Fue profesor de español durante dos cursos en la Escuela Central Superior de Nueva York y en 1889 emprende el proyecto mayor de “La Edad del Oro”.

“La Edad del Oro”, revista mensual de recreo e instrucción dedicada a los niños y niñas de América, según se lee en la portada del primer número aparecido en julio de 188948, resultará su proyecto literario y educativo de mayor calado49. En esta revista que luego compilada, ha venido libro,

48 La Edad de Oro dejó de publicarse en octubre de 1889.49 Como afirma Herminio Almendros, una revista para los niños debió ser una

empresa insólita en nuestros países en el año 1889. Ver. ALMENDROS, Herminio. (1972): A propósito de “La Edad de Oro”. Notas sobre literatura infantil. La Habana, Instituto Cubano del Libro, p. 13.



está desplegada con imaginación y belleza inigualables, la concepción revolucionaria de Martí en el ámbito formativo y cultural. La revista sería un medio de llevar a los niños de Nuestra América el conocimiento de la historia y de la cultura de sus pueblos y de otras regiones del mundo. Al decir de Fina García Marruz, en “La Edad de Oro Martí halla el raro equilibrio del enseñar en serio y encantar jugando50.

Tras la paralización del proyecto de “La Edad de Oro”, pasara a ser asiduo profesor de la Sociedad Protectora de la Instrucción “La Liga”, fundada en Nueva York, en 1890, por trabajadores cubanos y puertorriqueños, negros en su mayoría51. En las clases que imparte a los humildes obreros de la Liga, Martí va a poner en acción las ideas pedagógicas y didácticas que ha ido madurando, acerca de la enseñanza como obra de amor, de perfeccionamiento humano, de modernidad científica y de concientización patriótica52.

6. El cuerpo filosófico del proyecto martiano

Martí parte del universo liberal que le es contemporáneo53, pero este instrumental se le revelará insuficiente en la medida que profundiza en su filosofía revolucionaria54, y articula sus intelecciones con una praxis eminentemente revolucionaria: “En nuestros países –proclamará- ha de hacerse una revolución radical en la educación…”55.

“El verdadero objeto de la enseñanza - resumía José Martí en 1894 - es preparar al hombre para que pueda vivir por sí decorosamente, sin perder la gracia y generosidad del espíritu, y sin poner en peligro con su egoísmo o servidumbre la dignidad y fuerza de la patria”56.

50 GARCÍA MARRUZ, Fina y VITIER, Cintio. (1969): Temas Martianos. Departamento Colección Cubana, Biblioteca Nacional “José Martí”, La Habana, p. 293.

51 DESCHAMPS CHAPEAUX, Pedro. (1974): “Martí y la Sociedad Protectora de la Instrucción. La Liga”, en: Anuario Martiano, No. 5, La Habana, pp. 61-72.

52 A su actividad pedagógica en La Liga Martí dedicó varios artículo, entre ellos: Los lunes en “La Liga”, publicado en el periódico Patria, el de marzo de 1892.Ver: MARTÍ, José. (1963). Óp., cit, Tomo 5, pp. 252-255.

53 GARCÍA FALLAS, Jacqueline. (2004): “El proyecto educativo de José Martí: Una lectura desde la pedagogía crítica”, en: Revista Educación, Vol. 28, N. 1, San José, Universidad de Costa Rica, pp. 11-26.

54 MONAL, Isabel. (1981): “José Martí: Del liberalismo al democratismo antimperialista”, en: Revista Marx: Ahora, Camino a lo alto. Aproximaciones marxistas a José Martí. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 125-170.

55 MARTÍ, José. (1883):“La América”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, T. 8. p. 279.56 MARTÍ, José. (1894): “Revolución en la enseñanza” en: La Nueva Enseñanza.

El Salvador, Enero de 1894. Anuario del Centro de Estudios Martianos.No.8. La Habana. p. 18.



Martí defiende la educación como acto civilizatorio y sobre todo como acto político. Su máxima “Ser culto es el único modo de ser libre”57, fue asumida como la idea rectora de su filosofía de la educación. Tal definición no significa que José Martí hiperbolizaba la cultura académica, como era común encontrar en otros tantos pensadores de la región, sino que partía de un concepto mucho más acabado de cultura.

Martí apreció profundamente la dialéctica relación existente entre el desarrollo cultural de los pueblos y su mayor o menor disfrute de libertad58. Por eso la definición que aporta de educación popular parte del principio de que “un pueblo instruido será fuerte y libre”59. Así los conceptos martianos de cultura y educación, se vinculan estrechamente con el progreso social y con el desarrollo y formación progresiva de la libertad que debe caracterizar de modo sustancial ese progreso. Este seria, precisamente, uno de los puntos de contacto más interesantes del pensador latinoamericano con los padres del marxismo. Hay que subrayar, como Federico Engels enfatizaba en aquellos mismos momentos, que la historia de la humanidad era demostrativa de que cada paso en el camino de la cultura, era también un paso hacia la libertad60.

Tan certero punto de partida para concebir la filosofía de la educación, nacía de un elaborado enfoque de carácter histórico. Para Martí el proceso pedagógico debía realizarse en las circunstancias histórico-concretas de cada sociedad, de cada grupo e individuo. En tal criterio precisa que “...en la cátedra, en la academia, debe llevarse adelante el estudio de los factores reales del país”61. Y define por criminal “el divorcio entre la educación que se recibe en una época, y la época”62

La idea de hombre que defendió el prócer cubano, adelantaba una visión dialéctica en búsqueda constante del desarrollo de la propia naturaleza humana. Ese hombre del proyecto martiano, en su concepción más explícita, debía ser trabajador para lograr “el vigor del cuerpo que

57 MARTÍ, José. (1884): “Maestros ambulantes”, en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 8, p. 289. Ver ROMEAU, Danilo et al, (2011): Jose Martin e formacao téctico - cientifica em nossa America, en: Educadores en America Latina y el Caribe. De la colonia a los siglos XIX Y XX, Tomo. III,. SOTO ARANGO, Diana, et al. Tunja, Leon, Sou Pablo, Ouro Petro, Quito, Tchira, San Carlos de Guatemala, Cordoba, COLCIENCIAS, UPTC, DIN, RUDECOLOMBIA, SHELA, HISULA, pp. 263 - 284.

58 GUARDARRAMA, Pablo y PERELEGUIN, Nicolai. (1990): Lo universal y lo específico la cultura. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, p.148.

59 Ibídem., Tomo 8, p.291.60 ENGELS, Federico. (1961): “Anti-Dühring”. Montevideo, Ediciones Pueblos

Unidos, p.139.61 Martí, José. (1891): “Nuestra América”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 6, p. 15.62 José Martí (1883): “Escuela de electricidad”, en: MARTÍ, José. Tomo 6, p. 281.



resulta del contacto con las fuerzas de la tierra y la fortuna honesta y segura que produce su cultivo”63, ser generoso, colectivista, pues, al decir martiano, “el que se repliega en sí, y vive de pequeños goces y teme repartirlos con los demás y sólo piensa avariciosamente en beneficiar sus apetitos se va trocando de hombre en soledad y lleva en el pecho todas las canas del invierno, y llega a ser por dentro y al parecer por fuerza, insecto”64.

Los elementos positivos identificadores del hombre tan sólo constituían parar Martí, el terreno propicio para un desenvolvimiento superior65. Entonces no era suficiente poseer una identidad elemental, sino que se hacía necesario hacer uso de ella. Ser además, un hombre emprendedor, abnegado, sacrificado y combativo, porque para Martí el único camino abierto a la prosperidad constante y fácil “es el conocer, cultivar y aprovechar los elementos inagotables e infatigables de la naturaleza”66.

Es necesario, nos decía Martí, “hacer de cada hombre una antorcha”67, convertirlo en “autor de sí”68. Precisamente por ello, la idea de hombre en Martí tenía su cima la necesidad de ser un sujeto revolucionario, inserto en una socialidad políticamente organizada. Un hombre esencialmente humano, identificado con los problemas de su patria y de su tiempo, actor de su propio destino69. Así la idea del hombre deviene en Martí en un sujeto político, y su educabilidad, tendrá que concebirse como un proceso de formación política. Entonces la filosofía de la educación martiana, será también una filosofía política.

El planteamiento cosmovisivo de desenajenación y emancipación social y personal que elabora José Martí, permite comprender como para él la tarea educacional llegó a tener, en primera instancia, una impronta macrosocial de largo alcance. En el artículo titulado “Escuela de Electricidad”, en noviembre de 1883, afirma: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo,

63 José Martí (1884): “Maestros ambulantes”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, T. 8, p. 288.64 Ibídem., 288-289.65 RODRÍGUEZ BENCOMO, Dalia de Jesús. (2002): “El sentido de la identidad

humana en Martí”, en: Revista Santiago, No 97, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, p. 127.

66 MARTÍ, José. (1884): “Maestros ambulantes”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo. 8, p. 289.

67 MARTÍ, José. (1884): “Trabajo Manual en las escuelas”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, p. 285.

68 MARTÍ, José. (1881): “Cecilio Acosta”, en. MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 8, p. 158.69 ROMERO FERNÁNDEZ, Edgar. (2000): “Esbozo sobre el pensamiento ético

político de José Martí. (Reflexiones sobre la axiología martiana)”, en: Islas, Santa Clara, Vol. 42, N. 126, pp. 76-82.



para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”70.

Para lograr este propósito concibió un sistema de formación integral donde debían combinarse los procesos de conocer, pensar, apreciar y actuar como vías para formar principios y valores. El núcleo central de tal espiral era la formación de las emociones y los sentimientos. Martí avizoró que un pueblo nuevo que se erguía sobre el sacrificio de sus hijos, para vencer la ruina moral del colonialismo, tenía que ser autor de un verdadero movimiento de renovación que eliminase los vicios y prejuicios que aún se mantenían en la conciencia de los hombres, de tal manera la regulación moral de la sociedad propiciaría que la colonia no perviviese en la República71.

7. El proyecto político educacional

En Martí, las cuestiones político educacionales están inmersas e indisolublemente condicionadas por los problemas sociales y las soluciones de índole política que propone72. Frente a las pugnas y querellas que debilitaban por esa época a las repúblicas latinoamericanas, Martí ve la urgencia de dedicar toda esa energía a la educación popular, a la alfabetización del pueblo, de los campesinos e indios: “Se abren campañas por la libertad política, debieran abrirse con mayor vigor por la libertad espiritual, por la acomodación del hombre a la tierra en que ha de vivir”73. “El mejor modo de defender nuestros derechos –ratificaba al adelantar criterios sobre esa educación popular -, es conocerlos bien, así se tiene fe y fuerza toda la nación será infeliz en tanto no eduque a todos sus hijos”74.

Los conceptos de Patria y de República democrática con todos y para el bien de todos, resultan centrales en los esfuerzos que Martí hace para formar ciudadanos75. Patriotismo es amor entrañable a la nación y conciencia del deber para con su desarrollo y defensa. En Martí una de sus más significativas rupturas con el liberalismo, está en que el concepto inclusivo e internacionalista de patria: “Patria es humanidad”“es aquella porción de la humanidad que vemos más cerca”, de allí su célebre frase:

70 MARTÍ, José. (1883): “Escuela de electricidad”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8, p. 281.

71 LOZANO ROS, J.J (2005): “Fundamentación ética de la revolución martiana”. Movimiento Juvenil Martiano, La Habana, p.1.

72 LORENZO GARCÍA, Raquel. (2005): “José Martí: evolución de su pensamiento educacional”, en: Revista Cubana de Ciencias Sociales, La Habana, No. 30, p.154.

73 MARTÍ, José. (1884): “Mente latina”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 6, p. 24.74 MARTÍ, José. (1884): “Educación Popular”, en: MARTÍ, José, Óp., cit, Tomo 19,

p. 375.75 Ver: MARTÍNEZ GÓMEZ, Jesús A.:“José Martí y la educación del ciudadano

para el ejercicio responsable de sus derechos en la república”, en: Contribuciones a las Ciencias Sociales, febrero 2010, www.eumed.net/rev/cccss/07/jamg.htm



Y tal concepción aparece además, profundamente interconectada con el culto y el respeto martiano a la justicia y el decoro de los hombres, que en el constituyen contenido legítimo de la libertad76, valores que resume en el concepto de dignidad de los pueblos.

El artículo “Tres Héroes” –en La Edad de Oro- resulta un documento esclarecedor de cómo Martí construía el valor patriotismo. En el artículo donde presenta a los niños y niñas de América los próceres de la emancipación americana Simón Bolívar, Miguel Hidalgo y José de San Martín, expresó: “Libertad es el derecho que todo hombre tiene de ser honrado, y a pensar y a hablar sin hipocresía”, y a su vez este derecho es también deber, y precisa: “Un hombre que oculta lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa, no es un hombre honrado”. Por ello ratifica en otro momento del artículo: “Un hombre que obedece a un mal gobierno, sin trabajar para que el gobierno sea bueno, no es un hombre honrado” y “un hombre que se conforma con obedecer a leyes injustas y permite que pisen el país, en que nació los hombres que se lo maltratan, no es un hombre honrado”77.

La perspectiva martiana hacía énfasis en fundar un genuino sistema de educación nacional y para ello delineó las líneas magistrales de una amplia reforma educacional: “Debe ajustarse un programa nuevo de educación, que empiece en las escuelas de primeras letras y acabe en una universidad brillante, útil, en acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los países en que se enseña”78.

En su concepción de la política educativa, dio preponderancia a los principios de “educación nacional”, “libertad de enseñanza” y “enseñanza obligatoria”, proponiendo una sugestiva inversión del orden de los dos últimos79. Para él, sería prioridad la obligatoriedad por encima de la libertad de enseñanza.

En la esencialidad de todas las apreciaciones martianas, subyace una proyección política, que tiene como objetivo supremo: la nación americana y como inmediato la independencia de Cuba y Puerto Rico. Para las ya establecidas repúblicas americanas y para las que aún eran colonias se requería la formación de hombres que contribuyeran a su futuro desarrollo

76 VITIER, Cintio. (1997): “A los universitarios”, en: MARTÍ, José. Martí en la Universidad. La Habana. Editorial “Félix Varela”.

77 MARTÍ, José. (1889): “La Edad de Oro”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 18, p. 305.

78 MARTÍ, José. (1883): “Abono la sangre es buen abono”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8. p. 298

79 Ver: NASSIF, Ricardo. (1993): “José Martí (1853-1895)”, en: Perspectivas: Revista trimestral de educación comparada, UNESCO: Oficina Internacional de Educación, vol. XXIII, N. 3-4, Paris, pp. 808-821.



y la educación era una herramienta política fundamental para el logro de tales propósitos.

8. Educación comparada

Martí fue un observador extraordinario de los problemas educativos de su época80. Estudió y comparó los sistemas educacionales, los planes de estudio, programas y métodos tanto en Europa –en Francia, Inglaterra, Suiza y Alemania-, como en Norteamérica, América Latina y el Caribe. Habla a los maestros, a los padres, niños y jóvenes de América, comenta diversas experiencias escolares y estimula a maestros insignes.

A finales de la década del ochenta ocupó un lugar importante en su actividad intelectual, la crítica al modo de vida y al sistema educacional norteamericano y tal evaluación reafirmó su concepción filosófica y pedagógica: “De leer, escribir y contar no se pasa en la escuela pública…De este empequeñecimiento es necesario sacar estas almas…La lectura de las cosas bellas, el conocimiento de las armonías del universo, el contacto mental con las grandes ideas y hechos nobles… avivan y ensanchan la inteligencia…producen goces mucho más profundos y delicados que los de la mera posesión de la fortuna, endulzan y ennoblecen la vida de los que no la poseen, y crean, por la unión de hombres semejantes en lo alto, el alma nacional”81

El ejercicio comparativo que realiza Martí trascendió la finalidad culturológica que predominaba entre los comparativistas de la época. Posee de novedoso su direccionalidad de evaluación y pronóstico. Contrasta el nivel alcanzado por universidades como las de Cornell, Oxford y Harvard, y las experiencias de avanzada que se realizan en el Instituto Cooper, la escuela de Félix Adler y otras instituciones estadounidense, y las aprecia no solo en el ángulo pedagógico, para él lo estratégico está en que desde tales espacios de formación progresiva “sin esclavizar el talento y el honor a intereses injustos de casta o a culpables connivencias políticas”, puedan fortalecerse los mejores valores de la nación del Norte y surjan los “americanos” que puedan en el futuro “oponerse al influjo del yanqui “…empleómano, alquilón, pródigo y canijo”82

La comparación de sistemas educativos tiene el definido objetivo de asumir todo lo universal positivo acumulado por la cultura occidental, incluidas las experiencias pedagógicas de avanzada, para evaluar su

80 ACOSTA, Reinaldo. (1974): “Algunas ideas de Martí y la pedagogía revolucionaria de hoy”, en: Anuario Martiano. No. 5. La Habana, p. 229.

81 MARTÍ, José. (1886): “Ojeada al espíritu actual norteamericano”, en: MARTÍ, José. Op.cit, Tomo 10, pp. 375-376.

82 MARTÍ, José. (1889): “Universidades prácticas y retóricas”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 12, pp. 241-243.



pertinencia y posibilidad en el contexto latinoamericano y caribeño. Así la recomendación martiana sobre la necesidad de pensar y hacer como latinoamericanos, libres de mimetismos y seguidismos acríticos, que quedó en su definitorio ensayo “Nuestra América” –30 de enero 1891-, resumida en la frase “injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser de nuestras repúblicas”83 tiene en el campo educacional un constante seguimiento critico. Se imita demasiado y “la salvación está en crear”, reiteraba el prócer cubano.

En criterio de Martí las corrientes y escuelas pedagógicas europeas y estadounidenses, debían pasar por la práctica enriquecida de los maestros, ajustarse a circunstancias y ritmos de pueblos que tenían su propia historia, cultura y necesidades. Criticó también Martí las escuelas regidas por preceptores extranjeros y la práctica –“el peligro”, decía- de las familias adineradas que enviaban a sus hijos a educarse lejos de la Patria84.

Para Martí, los latinoamericanos y caribeños no debían educar a sus hijos con planes, textos, métodos y formas nacidas en el contexto europeo o norteamericano. Así en “Nuestra América” insiste en que “La Universidad europea ha de ceder a la Universidad americana. La historia de América, de los incas acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria”85.

En los textos martianos queda claro el compromiso de la educación en asumir críticamente el entorno social y cultural de la región caribeña y latinoamericana. Su internacionalismo es profundamente electivo. No se confunde como sí lo hizo su contemporáneo Domingo Faustino Sarmientos (1811-1888) con la hipótesis de una realidad europea capitalista que se jactaba e imponía como universalidad86. En “Nuestra América”, Martí reivindica la identidad caribeña y latinoamericana y su pensamiento rompe lanzas con Sarmientos y con quienes asumen el mito ideológico colonizador que ve el futuro de nuestros pueblos mediado por un pretendido conflicto entre civilización y barbarie87. Así escribe: “… el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico.

83 MARTÍ, José. (1891): “Nuestra América”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 6. p. 16.84 MARTÍ, José. (1892): “El colegio de Tomás Estrada Palma”, en: MARTÍ, José, Óp.,

cit, Tomo 5, p. 259.85 MARTÍ, José. (1891): “Nuestra América”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 6, p. 16.86 FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto. (1978): Introducción a Martí. Casa de las

Américas. La Habana, p. 47.87 Ver: SARMIENTO, Domingo Faustino. (1961): Civilización y barbarie. New York,

Hispánica.



No hay batalla entre civilización y barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza”88.

El diálogo entre Sarmiento y Martí, ha precisado Roberto Fernández Retamar, era sobre todo un enfrentamiento clasista. Sarmiento es el implacable ideó logo de una burguesía argentina que intenta trasladar los esquemas de burguesías metropolitanas, concretamente la norteamericana, a su país. Para ello necesita imponerse, como toda burguesía, sobre las clases populares, necesita explotarlas en su trabajo y despreciarlas en su espí ritu89. Frente a esta posición el señalamiento martiano resulta del abordaje de una identidad que rompe la relación de dominio impuesta por la dinámica de apropiación capitalista, de la burguesía contra el trabajador y los pueblos originarios, de la metrópoli contra la periferia. La tesis martiana inste en que los pueblos de Nuestra América, a través de la enseñanza, adquirirían conciencia propia de su devenir histórico y de su responsabilidad en el presente.90

9. La educación popular

Para Martí educación popular no quería decir exclusivamente educación de la “clase pobre”, sino que la educación debía extenderse a todos los sujetos de la nación “al pueblo”91. Las razones sobre la importancia de la educación popular que proclama, las dejó definidas de la siguiente manera:

• “El pueblo más feliz es que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos”.

• “Un pueblo instruido ama al trabajo y sabe sacar provecho de él”.• “A un pueblo ignorante puede engañársele con la superstición, y

hacérsele servil”.• “Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre”92.

De todos los problemas educacionales Martí priorizaba la alfabetización, en particular la educación del campesino. “Saber leer es saber andar, saber escribir es saber ascender”93, afirmaba. Su proyecto de campaña de alfabetización fue nítidamente diseñado: “Campaña de ternura y de ciencia, y

88 MARTÍ, José. (1963): Óp., cit, Tomo 6, p.17.89 Ver: FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto. (1973): “Calibán. Apuntes sobre la

cultura de nuestra América”, Buenos Aires, Editorial La Pléyade. 90 ALVARADO ARIAS, Miguel. (2007): “José Martí y Paulo Freire: aproximaciones

para una lectura de la pedagogía crítica”, en: Revista electrónica de investigación educativa (REDIE), Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Costa Rica, Vol. 9, Núm. 1. http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-alvarado.html.

91 José. (1891): “Educación Popular”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 19, p. 375.92 Ibídem., pp. 375-376.93 MARTÍ, José. (1878): “Guatemala”, en: MARTÍ, José, Óp., cit, Tomo 7, p.156.



crear para ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros”94. “Cursos dilatados, claro es que no se podían hacer – definía el Maestro -; pero sí, bien estudiados por los propagadores, podrían esparcirse e impregnarse las ideas gérmenes. Podría abrirse el apetito del saber. Se daría el ímpetu”95.

José Martí también aportaría el método de masas que caracterizaría al movimiento educacional cubano: “Al venir a la tierra, todo hombre tiene el derecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás”96. Así se movería la sensibilidad de todos los ciudadanos, se les plantearía el hecho alfabetizador como deber moral y se les convocaría para brindar su aporte personal. “Andando, enseña a andar”97 exhortaba optimista.

La educación de los pueblos aborígenes y de la mujer, dos grandes problemas que hasta hoy han subsistido, están tratados en Martí con hondura. Para él América Latina no avanzaría, hasta que no anduviera el indígena latinoamericano, pleno por su rica cultura milenaria, dueño no solo de la ciencia y la técnica de la modernidad, sino también de su civilidad, de su condición política. Así al indígena había que enseñarle “lo que es él y el pueblo en que vive…Que se entienda y admire: que sepa de política práctica, para que alcance lo conveniente del respeto mutuo; que conozca cómo está dispuesto el país y cuáles son sus derechos de hombres a poseer y pensar en él, y el modo de ejercitarlos…”98. Por su parte concebía a la mujer en toda su plenitud y se oponía firmemente a la generalizada opinión de la época que refería una supuesta inferioridad de la mujer en temas intelectuales, artes y ciencias99: “si la educación de los hombres es la forma futura de los pueblos, la educación de la mujer garantiza y anuncia los hombres que de ella han de surgir”100.

94 MARTÍ, José. (1884): “Maestros ambulantes”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8, p.292.

95 Ibídem., p. 291.96 MARTÍ, José. (1891): Óp., cit, Tomo 19, p. 37697 MARTÍ, José. (1889): Óp., cit, Tomo 12, p. 435.98 MARTÍ, José. (1885): “¿Qué educación debe tener darse al indio?”, en: MARTÍ,

José. Tomo 10, pp. 326-327. Ver: Martí, José. (1886): “Lo que debe hacerse con los indios”, en: MARTÍ, José. Tomo 10, p 371; (1889): “Cómo ha de educarse a los indios”, en: MARTÍ, José. Tomo 12, p. 129.

99 MARTÍ, José. (1882): “La educación de la mujer”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 23, p. 259.

100 Martí, José. (1875): “Colegio de las Vizcaínas” en: MARTÍ, José Óp., cit, Tomo 6, p. 201. Ver también: (1882): “La mujer en las Universidades”, Óp., cit., Tomo 9, pp. 288-289; (1882): “Urge educar a las mujeres”, en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 14, p.373; (1883): “Condición y puesto legítimo de la mujer en el mundo moderno”, Óp., cit, Tomo 9, pp. 391-392; (1884): “Una distribución de diplomas en un colegio de los Estados Unidos”, Óp., cit, Tomo 8, p. 445.



10. La pedagogía martiana

La concreción dialéctica del proyecto cosmovisivo martiano en una consecuente práctica pedagógica, explica la permanente contemporaneidad de sus definiciones sobre el proceso pedagógico: “Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y esta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes”101, definía José Martí.

Martí asumía que “la educación tiene un deber ineludible para con el hombre, - no cumplirlo es un crimen: conformarlo a su tiempo – sin desviarse de la grandiosa y final tendencia humana. Que el hombre viva en analogía con el universo y con su época”102. Propuso además una doble continuidad en la educación: entre los contenidos y materias impartidos, y entre una etapa de la vida y otra, porque de acuerdo a su visión la educación debía extenderse toda la vida.

Martí fue un constante propugnador de la enseñanza científica. Combatió la enseñanza “libresca” y el “verbalismo”. “Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles de la raíz al tope de la educación pública” escribirá en La América, de Nueva York; en septiembre de 1883. En la propia publicación, Martí definía que el elemento científico debía ser “como el hueso del sistema de educación”. Para ello asumía la necesidad de que “se trueque de escolástico en científico el espíritu de la educación”103.

La asunción de los presupuestos científicos se asumía por Martí en estrecha articulación con la formación de valores. Recomendaba “que los cursos de enseñanza pública sean preparados y graduados de manera que la enseñanza primaria hasta el final y titular, la educación pública vaya desenvolviendo, sin merma de los elementos espirituales, todos aquellos que se requieren para la aplicación inmediata de las fuerzas del hombre a las de la Naturaleza”104.

“La cruzada –apuraba Martí- se ha de emprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la bondad

101 Martí, José. (1891): “Educación Popular”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 19, p.375.

102 Ibídem., p.430. 103 MARTÍ, José. (1883): “Educación científica”, en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 8,

p. 277. Ver: (1883): “Enseñanza clásica y enseñanza científica”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 9, p. 443; (1887): “La enseñanza científica en las escuelas públicas”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 11, p. 273.

104 Ibídem.,p. 274.



y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el magno universo”105. De lo que queda suficientemente dilucidado el hecho de que para Martí la ciencia es entendida como vía y resultado de valoración, en tanto la educación en valores resulta el eje fundamental que caracteriza su propuesta filosófica y pedagógica.

Los valores del decoro y la solidaridad humana tenían para Martí una prioridad absoluta. Estos valores eran decisivos en la construcción de lo que para él fue la expresión del valor supremo a formar: el patriotismo.

Un principio pedagógico básico del trabajo docente y educativo, que Martí define con claridad, es la relación que debe existir entre la teoría y la práctica. En el pensamiento educacional del Maestro acción y teoría, decir y hacer, pensar y servir, se desarrollan al unísono, él concibe el proceso de educación como una unidad dialéctica entre teoría y práctica ,donde la práctica representa el rasgo que puede llevar a los conocimientos y la definición de lo realmente útil, ya que la práctica constituye fuente de imaginación de creación y de formación de valores, lo cual se logra mediante una actividad educativa donde el maestro debe vincular los conocimientos teóricos a la vida y la cotidianidad de sus alumnos.

La labor docente y el trabajo de servicio social, representaba para Martí el nudo dialéctico más esencial de la formación general integral que propugnaba. En Martí existió una plena claridad sobre la función histórica del trabajo, como actividad creadora y esencialmente social que humaniza al objeto del conocimiento y al propio sujeto, en la medida en que se materializa los proyectos sociales e individuales106: “No hay más que una vara, a cuyo golpe se abra en agua pura toda roca: es el trabajo”107

Martí concedió al trabajo el papel de medio principal para la formación de un hombre física y espiritualmente desarrollado: “Ventajas físicas, mentales y morales vienen del trabajo manual…El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos...el que debe su bienestar a su trabajo o ha ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda, la espaldas anchas, y la mano segura…esos que hacen al mundo…tienen cierto aire de gigantes dichosos, e inspiran ternura y respeto”. 108 De ahí su recurrente promoción

105 MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8, p. 289.106 Ver. HERNADEZ PARDO, Héctor. (1978): “Raíz martiana de nuestra pedagogía.

Concepto revolucionario de la combinación del estudio y el trabajo”, en: Anuario del Centro de Estudios Marianos, No. 1. La Habana, p.246.

107 Martí, José. (1882): “Carta al Director de la Opinión Nacional”, en: MARTÍ, José, Óp., Cit., tomo 14, p. 389.

108 Martí, José. (1884): “Trabajo manual en las escuelas”, en: MARTÍ, José, Óp., cit., Tomo 8, p.285.



de una institución que combinara el estudio y el trabajo: “Escuelas no debería decirse, sino talleres. Y la pluma debía manejarse por la tarde en las escuelas: pero por la mañana, la azada”109.

Planos educativos que aún hoy son objeto de avances controversiales, como la educación familiar, comunitaria, sexual y ambiental, la enseñanza técnico profesional110, atención a los niños y jóvenes con necesidades especiales111, la educación física112, pueden encontrarse en el amplio caudal del pensamiento pedagógico martiano. Consecuente con su amplia visión sobre la educación en sociedad y para la sociedad defendió y fundamentó la importancia de la educación conjunta desde las más tempranas edades de niñas y niños.

11. La escuela, los maestros y maestras

La escuela aparece como centro de la pedagogía martiana. A la enseñanza escolarizada dedicó una especial atención. En fecha tan temprana como 1878, en Guatemala, afirmó “Hombres recogerá quien siembra escuelas”. Cinco años después ratifica que “El mundo nuevo requiere la escuela nueva…Como quien se quita un manto y se pone otros, es necesario poner de lado la Universidad antigua, y alzar la nueva”113.

Según Carlos Álvarez de Zayas114 la esencia social de la escuela cubana se concreta en el ideario pedagógico de José Martí, en dos ideas básicas de carácter instructivo: aprender a trabajar durante su permanencia en la escuela y utilizar el método de la ciencia, como método fundamental de enseñanza y aprendizaje, y de trabajo. A estas se le suma una tercera, de carácter educativo, reconociendo que los rasgos más estables de la personalidad del educando: sentimientos y valores, se forman y consolidan mejor cuando el proceso de formación se desarrolla adecuadamente en el contexto del trabajo.

109 Martí, José. (1883): “Peter Cooper”, en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 13, p. 53. 110 Martí, José. (1883): “Escuela de Artes y Oficios”, en: MARTÍ, José. Óp., cit.,

Tomo 8, p. 284: Ver también: (1883): “Escuela de Mecánica”, en MARTÍ, José, Óp., cit., Tomo 8, p. 279; (1883): “Escuela de Electricidad”, en: MARTÍ. José. Óp., cit., Tomo 8, p. 280; (1884): “La escuela de Artes y Oficios de Honduras”, en: MARTÍ, José. Óp. cit., Tomo 8, p. 15.

111 MARTÍ, José. (1875): “La escuela de Sordomudos”, en: MARTÍ, José. Óp. cit, Tomo 6, p. 353.

112 MARTÍ, José. (1885): “Los colegios y los ejercicios físicos”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 10, p 127.

113 MARTÍ, José. (1883): “Abono-La sangre es un buen abono”, en: MARTÍ, José, Óp., cit, Tomo 8, p 299.

114 ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos. (1998): “Pedagogía como ciencia”. La Habana. Editorial Félix Varela.



En Martí están muy bien delineadas sus concepciones sobre el papel estratégico de la escuela, y la decisiva importancia de la relación alumno maestro. Las relaciones educando-educador deben basarse en el respeto. Martí era del criterio que el profesor debía ver a su discípulo como lo que era, un ser humano igual que él, al que debía ayudar a crecer. Sin un trato respetuoso sería imposible ganarse el afecto del discípulo, condición que considera esencial para que el mensaje del profesor provoque cambios de conducta y enriquecimientos cognoscitivos y valorativos.

Para ello parte de considerar que el modo de actuación de los educadores y educadoras –su profesionalidad-, debe estar regido por esencialidades definitivas: el bien, lo justo, lo bello, lo digno y en tal dimensión pueden reconstruir su universo de principios ético-pedagógicos. La responsabilidad, honestidad, la modestia, creatividad, el interés por la auto preparación y superación, la exigencia en las tareas asignadas, el espíritu de revolucionario y de sacrificio, y la incondicionalidad con su misión cultural y patriótica115. Se puede constatar en la obra educacional de Martí y en toda su producción literaria, el lugar central que otorgaba al amor, entendido como sentimiento supremo forjar por los maestros. Para lograr respetar y hacerse querer, hay que amar, y la educación era para Martí una obra de infinito amor. El primero de los amores era pues a la profesión de maestro: “... quien dice educar, ya dice querer”116. Así definía Martí el humanismo pedagógico: Para lograr respetar y hacerse querer hay que amar, y la educación era para Martí una obra de infinito amor: “Es más la cátedra que una tribuna de peroraciones; es una fusión sencilla, un mutuo afecto dulce, una íntima comunicación muy provechosa, una identificación fructífera entre la inteligencia cultivada y las que se abren a la esperanza, a las vías anchas, a los preceptos luminosos, al crecimiento...”117

La formación de los maestros resultaba para Martí un tema decisivo: “Urge abrir escuelas normales de maestros prácticos, para regarlos luego por valles, montes y rincones”118

Martí concibe la escuela como centro de la comunidad, y abre el horizonte educacional a los más amplios espacios de la sociedad civil.

115 PIE MACLEAN, Norma Luisa. (2009): “La importancia del ideario pedagógico de José Martí para el mejoramiento del modo de actuación profesional del profesor general integral en formación inicial. (inédito).

116 MARTÍ, José. (1892): “Los lunes de la Liga”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 5, p. 252; Ver también: (1893): “Noche hermosa de La Liga”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 5, p. 267.

117 MARTÍ, José. (1875): “Clases orales”, en: MARTÍ, José. (1963): Óp., cit, Tomo 6, p.235.

118 MARTÍ, José. (1884): “Maestro ambulantes”, en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8, p. 292.



Así reconoce la potencialidad educativa de las organizaciones sociales, las asociaciones, los partidos políticos y los más amplios sujetos colectivos e individuales, transformados todos en activistas y promotores culturales, en educadores sociales. En tal escenario el maestro es líder y conductor.

12. La didáctica martiana

Martí se ocupaba en que sus estudiantes pudieran ver, tocar, utilizar y experimentar con los materiales que observaban en su entorno. Tal inmediatez, incluía por supuesto las problemáticas civilizatorias del entorno, la vida familiar y comunitaria, los acontecimientos, las noticias y hechos relevantes. Y la búsqueda de su explicación e intelección desde la historia y la ética. Con todo ello la didáctica martiana procuraba que las clases respondieran a las posibilidades y necesidades de sus alumnos en correspondencia con lo autóctono de su país, de su región y de su historia.

Para Martí, el verdadero conocimiento no era el que se lograba con la imitación o la repetición sino el que se adquiría inteligentemente. Asumía que la enseñanza debía ser integralmente activa, dando oportunidad al educando de participar. Artista del diálogo y de los métodos participativos, parte de las necesidades e intereses cognoscitivos de sus alumnos, trabaja con los saberes colectivos, desenajena conciencias, promueve el enriquecimiento de la práctica a través de la autorreflexión y el análisis, estimula el espíritu investigativo y el compromiso social, construye el nuevo conocimiento desde una perspectiva valorativa y se interesa por promover el cambio progresivo en la propia naturaleza de los sujetos.

La índole de los propósitos del Maestro lo llevó a innovar en lo que a métodos y procedimientos didácticos se refiere. Las concepciones de la didáctica martiana parten primero de reconocer la necesidad del estudio y la preparación del docente: “Es cosa cierta que no se habla mal de aquello que se conoce bien”119 . A su vez el propio discurso pedagógico, la palabra y el clima organizacional y emocional resultaban en procedimiento decisivo: “Es más la cátedra que una tribuna de peroraciones; es una fusión sencilla, un mutuo afecto dulce, una íntima comunicación muy provechosa, una identificación fructífera entre la inteligencia cultivada y las que se abren a la esperanza, a las vías anchas, a los preceptos luminosos, al crecimiento...”120

Establecidos los presupuestos de conocimiento, lenguaje y estilo, Martí desarrolla inteligentes precisiones de método:

119 Ibídem., p.234.120 Ibídem., p.235.



• “Lapalabrasobrelamateriaconocidadebesersindudaalguna,alapar que sólida e instructiva, galana y fácil”.

• Grábansemejorenlainteligencialosconceptosqueseexpresanenlaforma diaria y natural, que los que se presentan envueltos e la forma diluida, siempre severa y naturalmente detallada, de las peroraciones escritas”

• “Viven las clasesde laanimacióny el incidente:Necesitaaveces laatención cansada un recurso accidental que la sacuda y la reanime”121

Martí considera fundamental la actividad lectora, tanto por su función dinamizadora del intelecto, como en su perspectiva valorativa. En el artículo “Emerson”, señala: “La lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco sobre la hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el fuego. Se lee lo grande, y si se es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser grande”122.

13. Contemporaneidad

El proyecto educativo cultural revolucionario martiano constituye un sistema de principios, valores concepciones metodológicas, ideas y acciones, encaminadas a una formación general integral de los sujetos de la educación, con un elevado sentido ético filosófico, estético, político cultural y práctico, síntesis y disparador de una formación cosmovisiva científica humanista, que permita preparar a cada hombre para sentirse ser de la naturaleza, inserto en los retos de su socialidad. A tal proyecto le es consustancial una propuesta didáctica.

El aporte más trascendental de José Martí estuvo precisamente en concebir la escuela y el maestro en el contexto más amplio de la sociedad para contribuir de modo eficaz al objetivo de preparar al hombre para la vida y ponerlo en consonancia con su pueblo y su tiempo. Tal cosmovisión superó definitivamente el paradigma liberal al concebirse la labor educativa como proceso de formación revolucionaria de las nuevas generaciones, de los trabajadores y el pueblo, como acto de transformación emancipadora de las personas y sus circunstancias.

Martí trasladó el problema del hombre y su educabilidad del cielo a la tierra, y enfocó su análisis a partir de la situación económico social y política de cada nación. No se limitó a argumentar partiendo de generalizaciones respecto al hombre y sus derechos en general, sino que se acercó a las

121 MARTÍ, José. (1883): “La forma accidentada excita la atención” en: MARTÍ. José. Óp., cit, Tomo 6, p.236. Ibídem, p.234-236.

122 MARTÍ, José. (1882): “Sección constante. La Opinión Nacional. Caracas”, en: MARTÍ. José. Óp., cit, Tomo 23, p. 299.



manifestaciones concretas de ese hombre-sujeto de transformación, vio y asumió también su universalidad por las diversas líneas de sexo, etnia, clase y edad. El principio martiano -y coincidentemente marxista-, que concibe la educación como una tarea de todos, representó un decisivo viraje para la teoría educacional y la práctica pedagógica a nivel internacional. La clara concepción martiana sobre el derecho a la educación de todos los ciudadanos y el deber de estos contribuir a la de los demás, se proyecta entonces como una conquista del pensamiento filosófico revolucionario.

Martí proyectó la educación escolarizada como sistema general, la funcional para los campesinos y obreros, y la social por diversas vías institucionales y no formales. Fue maestro de jóvenes y adultos, catedrático de una escuela normal, impulsor del proyecto cultural educativo para los niños y niñas de “La Edad de Oro”, y personificó un tipo especial de maestro, el de educador social, el de forjador de un pueblo123. Paulo Freire lo considerará un pedagogo de la Revolución124.

El pensamiento martiano puede resumirse en doce principios pedagógicos rectores:

1. La formación cultural y educacional como acto liberador.2. El carácter ético de la educacional.3. El carácter patriótico de la educación.4. El carácter científico de la educación.5. El carácter popular de la educación.6. La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos.7. La educación - y la alfabetización en particular - como tarea de masas.8. La unidad dialéctica de la función instructiva y educativa en el acto y en

proceso docente.9. La combinación del estudio y el trabajo en las escuelas.10. El carácter democrático de la educación.11. La educación laica.12. La coeducación.

123 Asumo el concepto de educador social, aportado por el Dr. Rolando Buenavilla, para aquellas figuras históricas cuya obra político social y cultural, contribuye a la formación y educación de las masas. El concepto de educador social implica el de una personalidad ejemplar por su conducta social cuyo rasgo por excelencia es el de un comunicador, que transmite un mensaje dirigido a la comunidad humana, con un contenido que puede ser de carácter social, político, económico, ideológico, estético o educativo, etc.; mensaje que tiene repercusión en su momento histórico y se proyecta al futuro con anticipaciones que muestran la tendencia del desarrollo social. es un educador del pueblo, consciente de que la educación de las masas es solamente posible a través de la educación del individuo. Ver: BUENAVILLA RECIO, Rolando. (1997):“José Martí, educador social”. IPLAC, La Habana, p. 2

124 FREIRE, Paulo; PÉREZ, Esther; MARTÍNEZ, Fernando. (1997): “Diálogos con Paulo Freire, Colección de Educación Popular”. La Habana, Editorial Caminos. p. 20.



CONCLUSIÓN

Las potencialidades y vigencia del pensamiento educacional de José Martí, de sus principios y proyecto educativo, nacen y se enriquece en la necesidad objetiva de buscar fórmulas de solución a los problemas concretos de cada país y circunstancia histórica, en la concreción de voluntades para hallar las soluciones más progresivas a las contradicciones dialécticas del desarrollo nacional.

La vitalidad, la riqueza conceptual y las tareas de desarrollo de la nación y la escuela latinoamericana que promueve el proyecto educativo martiano, el hecho de que sus principales aspiraciones sean aún metas por alcanzar para muchos de nuestros pueblos, proyecta paradigmáticamente sus principios, concepciones e ideas estratégicas.

REFERENCIAS

ACOSTA, Reinaldo. (1974): “Algunas ideas de Martí y la pedagogía revolucionaria de hoy”, en: Anuario Martiano, No. 5. La Habana.

ALMENDROS, Herminio. (1961): “Introducción”, en: Ideario Pedagógico. MARTÍ, José. La Habana, Ministerio de Educación,.

ALMENDROS, Herminio. (1972): A propósito de “La Edad de Oro”. Notas sobre literatura infantil. La Habana, Instituto Cubano del Libro.

ALVARADO ARIAS, Miguel. (2007): “José Martí y Paulo Freire: aproximaciones para una lectura de la pedagogía crítica”, en: Revista electrónica de investigación educativa (REDIE)), Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Vol. 9, Núm. 1. Costa Rica. http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-alvarado.html.

ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos. (1998): Pedagogía como ciencia. La Habana, Editorial Félix Varela.

BUENAVILLA RECIO, Rolando. (1997): José Martí, educador social. La Habana, IPLAC.

BUENAVILLA RECIO, Rolando y otros. (1995): Historia de la Pedagogía en Cuba. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

BUCH SÁNCHEZ, Rita M. (1999): “El proyecto de Ilustración en la Pedagogía filosófica cubana: Caballero, Varela, Luz”, en: Colectivo de autores franceses y cubanos: Utopía y experiencia en la idea americana. Imagen Contemporánea. La Habana.

CABALLERO, José Agustín. (1999): Obras. Biblioteca de Clásicos Cubanos. Tomo V. La Habana, Ediciones Imagen Contemporánea.

CÉSPEDES, Carlos Manuel. (1968): “Manifiesto de la Junta Revolucionaria de la Isla de Cuba, dirigido a sus compatriotas y a todas las naciones”, en: Sobre



la Guerra de los 10 años.1868-1878. LLERENA, María Cristina. La Habana, Edición Revolucionaria, Instituto Cubano del Libro.

Congreso Pedagógico de la Provincia de Matanzas. (1889): Matanzas, Imprenta y Litografía La Nacional.

CHÁVEZ RODRÍGUEZ, Justo A. (1996): Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba. La Habana, Editorial Pueblo y Educación.

DESCHAMPS CHAPEAUX, Pedro. (1974): “Martí y la Sociedad Protectora de la Instrucción. La Liga”, en: Anuario Martiano, No. 5, La Habana.

ENGELS, Federico. (1961): Anti-Dühring, Montevideo, Ediciones Pueblos Unidos.

FAJARDO ORTIZ, Daniel. (1896): Cartillas para aprender a leer en las escuelas públicas del Estado. Ciudad de La Habana. Oriente. Imprenta El Cubano Libre, Fondo Museo Nacional de Educación.

FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto. (1973): Calibán. Apuntes sobre la cultura de nuestra América. Buenos Aires, Editorial La Pléyade.

FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto. (1978): Introducción a Martí. Casa de las Américas. La Habana.

FREIRE, Paulo, PÉREZ, Esther y MARTÍNEZ, Fernando. (1997): Diálogos con Paulo Freire. Colección de Educación Popular. La Habana. Editorial Caminos.

GARCÍA FALLAS, Jacqueline. (2004): “El proyecto educativo de José Martí: Una lectura desde la pedagogía crítica”, en: Revista Educación, Vol. 28, N. 1. San José, Universidad de Costa Rica.

GARCÍA GONZÁLEZ, Isabel. (2005): Contribución del movimiento educacional de la escuela privada de primera y segunda enseñanza en el período de 1790 a 1868 al desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica cubana. La Habana. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.

GARCÍA MARRUZ, Fina y VITIER, Cintio. (1969): Temas Martianos, Departamento Colección Cubana. Biblioteca Nacional, José Martí, La Habana.

GUARDARRAMA, Pablo y PERELEGUIN, Nicolai. (1990): Lo universal y lo específico: La cultura. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales.

HERNADEZ PARDO, Héctor. (1978): “Raíz martiana de nuestra pedagogía. Concepto revolucionario de la combinación del estudio y el trabajo”, en: Anuario del Centro de Estudios Marianos, No. 1. La Habana.

INSTITUTO DE HISTORIA DEL MOVIMIENTO COMUNISTA Y LA REVOLUCIÓN SOCIALISTA DE CUBA. (1975): El movimiento obrero cubano. Documentos y artículos. 1865-1925. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

LORENZO GARCÍA, Raquel. (2005): “José Martí: evolución de su pensamiento educacional”, en: Revista Cubana de Ciencias Sociales, N. 30. La Habana.

LOZANO ROS, J.J. (2005): Fundamentación ética de la revolución martiana, Movimiento Juvenil Martiano. La Habana.



LUZ Y CABALLERO, José. (1950): De la vida íntima, Epistolario y diarios. La Habana. Editorial de la Universidad de la Habana.

MAÑACH, Jorge. (2001):“Martí el Apóstol. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

MARROU ROLDÁN, Aurora. (2005): Historia de la Educación Peruana y Latinoamericana. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación, Lima.

MARTÍ, José. (1963-1965): Obras Completas. La Habana. Editorial Nacional de Cuba.

MARTÍNEZ BOOM, Alberto. “Modos de asumir nuestro compromiso como historiadores de la educación latinoamericana: itinerario de combate”, en: Educación, cultura y política. TÉLLEZ, Magaly, Ensayos para la comprensión de la Historia de la Educación en América Latina. Caracas, Universidad Central de Venezuela.

MARTÍNEZ GÓMEZ, Jesús A. (2010): José Martí y la educación del ciudadano para el ejercicio responsable de sus derechos en la república, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, febrero 2010, www.eumed.net/rev/cccss/07/jamg.htm.

MERCHÁN, Rafael María. (1961): Cuba, justificación de sus guerras de independencia. La Habana, Imprenta Nacional.

MONAL, Isabel. (1981): “José Martí: Del liberalismo al democratismo antiimperialista”, en: Revista Marx Ahora, Camino a lo alto. Aproximaciones marxistas a José Martí. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales,

MORALES Y MORALES, Vidal. (1972): Hombres del 68. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

NAROWSkI, Mariano. ( 1997): “El ocaso del modelo totalizador: Hacia una Historia de la Educación”, en: Educación, cultura y política. TÉLLEZ, Magaly. Coordinadora. Ensayos para la comprensión de la Historia de la Educación en América Latina. Caracas. Universidad Central de Venezuela.

NASSIF, Ricardo. (1993): “JOSÉ MARTÍ (1853-1895)”, en: Perspectivas: Revista trimestral de educación comparada, UNESCO: Oficina Internacional de Educación, vol. XXIII, N. 3-4. París.

PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (1976): Precursores, Universidad de La Habana. Dirección de Extensión Universitaria. La Habana, Serie Literatura y Arte.

PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (2002): La alfabetización en Cuba. Lectura histórica para pensar el presente. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (2002): “El proyecto educativo martiano”, en: Revista Docencia, No. 6, noviembre .Año II. Lima.

PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (2009): “La educación y la pedagogía cubanas en el movimiento nacional liberador. Visión panorámica desde la Revolución en el Siglo XIX”, en: CLACSO. La Revolución en el bicentenario en Cuba. Lectura histórica para pensar el presente. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales.



PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (2011): “Raíces históricas del proyecto educativo martiano” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA,SHELA- HISULA. pp. 199 -236

PICHARDO, Hortensia. (1983): La actitud estudiantil en Cuba durante el siglo XIX. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales.

PIE MACLEAN, Norma Luisa. (2009): La importancia del ideario pedagógico de José Martí para el mejoramiento del modo de actuación profesional del profesor general integral en formación inicial. (Inédito).

PORTUONDO, Fernando. (1973): Estudios de Historia de Cuba. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

RODRÍGUEZ BENCOMO, Dália de Jesús. (2002): “El sentido de la identidad humana en Martí”, en: Revista Santiago, No. 97, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba.

RODRÍGUEZ, Carlos Antonio. (1999): Itinerarios de la Historiografía del Siglo XX. De los diferentes marxismos a los varios Annales, Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana “Juan Marinello”.

RODRÍGUEZ, Carlos Rafael. (1987): Letra con filo. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

RODRÍGUEZ, Pedro Pablo. (2002): De las dos Américas. La Habana, Centro de Estudios Martianos.

RODRÍGUEZ, Pedro Pablo. (2010): José Martí, el maestro. El Nuevo Fénix. Agencia Latinoamericana de Noticias Prensa Latina, S.A, Sancti Spíritus.

ROIG SAN MARTÍN, Enrique. (1967): Periódico El Productor. Biblioteca Nacional “José Martí”. Consejo Nacional de Cultura. La Habana.

ROMERO FERNÁNDEZ, Edgar. (2000): “Esbozo sobre el pensamiento ético político de José Martí. (Reflexiones sobre la axiología martiana), en: Islas, Santa Clara, N. Vol. 42, N. 126. La Habana.

SARMIENTO, Domingo Faustino. (1961): Facundo: Civilización y barbarie, Hispánica. New York.

TOLEDO SANDÉ, Luis. (1996): Cesto en llamas. Biografía de José Martí. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

VARELA, Félix. (1997): Obras. El que nos enseñó primero en pensar. Imagen Contemporánea. La Habana. Editorial Cultura Popular.

VITIER, Cintio. (1997): “A los universitarios”, en: MARTÍ, José. Martí en la Universidad. La Habna. Editorial “Félix Varela”.

237La Internacionalización del Magisterio Americano: Propuestas Educativas y Tensiones Políticas


LA INTERNACIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO AMERICANO:

PROPUESTAS EDUCATIVAS Y TENSIONES POLÍTICAS

Alexandra Pita González1

Universidad de Colima – México [email protected]


RESUMEN

Durante la década de 1920 se suscitaron numerosas propuestas educativas que buscaban modificar radicalmente la enseñanza tradicional. Entre ellas esta aquellas que recibieron el impacto de la revolución rusa, ya sea para seguir el camino trazado por una nueva pedagogía proletaria o para cuestionarse la necesidad de una educación que tuviera como objetivo el cambio social. Para llevar a cabo el cambio anhelado era necesario crear organizaciones de maestros regionales e internacionales, que en diversos congresos presentaron sus propuestas educativas y enfrentaron una serie de batallas políticas que dejan traslucir las fuertes tensiones del campo educativo e intelectual. En América Latina, un espacio privilegiado para observar este debate fue la Internacional del Magisterio Americano, organización que tuvo visibilidad inicialmente a través de dos convenciones realizadas a fines de la década de 1920, donde se reunieron un número importante de maestros para debatir la situación de la educación pública en estos países.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, conferencias políticas y de educación, organizaciones de maestros, sindicalismo, educación social y educación proletaria.

1 Doctora en Historia por El Colegio de México, profesora-investigadora titular de tiempo completo de la Universidad de Colima, miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1. Línea de investigación: historia intelectual de América Latina.

238Alexandra Pita González


THE AMERICAN INTERNATIONAL TEACHING: EDUCATIONAL PROPOSALS

AND POLITICAL TENSIONS

Alexandra Pita GonzálezUniversidad de Colima – México

[email protected]

ABSTRACT

During the 1920s, raised numerous educational proposals that sought to radically change the traditional teaching. Between them these those receiving the impact of the Russian revolution, either to follow the path set by a new proletarian education or to question the need for an education that would seek social change. To carry out the desired change was necessary to create regional organizations and international teachers, who at various educational conferences and presented their proposals faced a series of political battles that belie the tensions of the educational field.

Key words: Journal of Latin American Education History political and educational conferences, teacher organizations, syndicalisms, social education, education proletarian

A INTERNACIONALIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO AMERICANO: PROPOSTAS

EDUCATIVAS E TENSÕES POLÍTICAS

Alexandra Pita GonzálezUniversidade de Colima – México

[email protected]

RESUMO

Durante a década de 1920 foram suscitadas numerosas propostas educativas que buscavam modificar radicalmente o ensino tradicional. Entre elas estão aquelas que receberam o impacto da revolução russa, seja para seguir o caminho traçado por uma nova pedagogia proletária, seja para questionar a necessidade de uma educação que teve como objetivo a transformação social. Para possibilitar a mudança desejada era necessário criar organizações de professores regionais e internacionais, que em diversos congressos apresentaram suas propostas educativas e enfrentaram uma série de batalhas



políticas que deixam transluzir as fortes tensões do campo educativo e intelectual. Na América Latina, um espaço privilegiado para observar este debate foi a Internacional do Magistério Americano, organização que teve visibilidade inicialmente através de duas convenções realizadas no fim da década de 1920, aonde se reuniram um número importante de professores para debater a situação da educação pública nestes países.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, conferências políticas e de educação, organizações de professores, sindicalismo, educação social e educação proletária.

INTRODUCCIÓN

Tras el fin de la Primera Guerra Mundial y el estallido de la Revolución Rusa, el mundo occidental estaba convulsionado y buscaba desesperadamente un cambio que marcara el inicio de una nueva época. Muchos creyeron que para que este cambio se efectivizara era indispensable transformar la educación. En América Latina, el panorama no era menos complejo, al sumar estas experiencias otras propias, que daban muestras del aún en proceso estado de construcción nacional y del enfrentamiento de distintos grupos ideológicos. Los maestros no fueron ajenos al cuestionamiento del viejo orden y el intento de fundar uno nuevo, conformando organizaciones en las cuales se presentaron propuestas educativas que no exentas de una determinada posición ideológica implicaron una serie de enfrentamientos y tensiones políticas.

Por ello el objeto de este trabajo es analizar la Internacional del Magisterio Americano (IMA) a través de sus dos convenciones, la de Buenos Aires (1928) y la de Montevideo (1930), los cuales servirán de ejes cronológicos y temáticos para organizar el desarrollo del trabajo en dos apartados. A este análisis sumamos la referencia a otros Congresos, realizados por organizaciones con las cuales existió una fuerte tensión como es el caso de la Internacional de los Trabajadores de la Enseñanza (ITE) y la Confederación Sindical Latino Americana (CSLA).

Así, tomando las observaciones de la nueva historia política de la

educación2, pretendemos aportar un aspecto poco explorado tanto por la falta de conocimiento sobre la labor desarrollada por la IMA, como por la ausencia de estudios sobre las publicaciones periódicas donde se

2 Para ver un planteamiento claro sobre la nueva historia política de la educación remitimos a FERNÁNDEZ SORIA, J. M. (2006): “La nueva historia política de la educación”, en: Historia de la educación: revista interuniversitaria. No. 25. Universidad de Salamanca, pp. 71-103.



difundieron o cuestionaron estas ideas educativas Liberación. Órgano de la IMA, el Boletín de los Trabajadores de la Enseñanza y El Trabajador Latinoamericano, órgano de la CSLA.

Como unidad de análisis el Congreso Científico permite entender la asociación de sujetos que en nombre propio o en representación de un colectivo (instituciones, organizaciones, gremios, secciones, etc.,) se reúnen periódicamente para debatir un temario previamente acordado y conformar un consenso que permita producir ciertas recomendaciones científicas. Dada esta singularidad es necesario cuestionarse quiénes son los participantes y cómo interactúan: en nombre de quién asisten, si fueron invitados expresamente, si son adherentes, si presentan comunicaciones científicas y proponen resoluciones, si son nombrados para ocupar algún cargo dentro del evento. Asimismo, para entender la puesta en escena es preciso conocer las características que rigen dichos eventos, esto implica preguntarse por las reglas implícitas que se siguen para pautar el comportamiento de los participantes, el principio de autoridad y el tipo de valor que predomina: la civilización y urbanidad, la unidad política, la actividad desinteresada o la solidaridad humana, entre otros3.

Consideramos que al recuperar estos espacios públicos como escenarios

donde circularon personajes e ideas pedagógicas, se dirimieron posturas ideológicas y diferencias políticas, podemos prestar atención a aquellos rasgos y referentes que permiten delimitar los temas de interés y las tendencias. Con ello no pretendemos agotar las múltiples posibilidades que existe al explorar los Congresos Educativos sino tan sólo señalar su potencialidad4.

1. Maestros y pedagogía social

Del 8 al 19 de enero de 1928 se reúnen en Buenos Aires delegaciones nacionales e internacionales para inaugurar el Primer Congreso de Maestros de América, evento en el cual tras una serie de debates políticos y propuestas educativas se fundaría la Internacional del Magisterio Americano (IMA).

Como puede observarse en el temario del evento, sus participantes pretendían discutir una amplia gama de aspectos relacionados con la

3 CALVO ISAZA, Óscar Iván. (2005): Conocimiento desinteresado y ciencia americana. El congreso Científico (1898-1916) presentado en el seminario de historia intelectual de El Colegio de México, pp. 3-4. Consultado en http://shial.colmex.mx/textos/OscarCalvo2005.pdf

4 Un ejemplo de las ricas y variadas posibilidades que tiene el analizar las Conferencias Educativas, así como de las precauciones utilizadas para su estudio, lo encontramos en el trabajo sobre las Conferencias de Educación de la OIE en décadas recientes. Ver, BELLO, María Eugenia. (2003): Educación y globalización. Los discursos educativos en Iberoamérica. Madrid, Anthropos Editorial.



actividad docente no sólo desde una perspectiva educativa sino también política: finalidades de la nueva educación y los derechos del niño; unidad en el proceso educativo; relaciones con la escuela y el Estado y régimen de gobierno; unidad en el proceso educativo; actitud del maestro frente al imperialismo y las dictaduras; contribución del maestro al establecimiento de la paz y la justicia social; unión de los trabajadores intelectuales y manuales; medios de combatir el analfabetismo en nuestro país y situación de los indígenas; organización nacional e internacional del magisterio y a modo de cierre, modos de poner en práctica lo establecido por la Convención5.

El cruce discursivo entre educación y política será como veremos una constante en el desarrollo del evento. Posiblemente este hecho este relacionado a que en su organización tuvo una activa participación Julio R. Barcos, intelectual y pedagogo anarquista, quien una vez terminado el acto fue elegido como miembro del Consejo Directivo de la IMA6.

5 Asistieron las delegaciones de México, Panamá, Guatemala, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay, así como un delegado representando a la Internacional de Trabajadores de la Enseñanza de París. Además, enviaron delegados los gremios de profesores de varias provincias argentinas y de la capital federal. MARTÍNEZ TRUCCO, Amelia. (2004): Acción Gremial del Magisterio de Santa Fe. Su trayectoria y aporte en la construcción del sistema educativo. Santa Fé: Universidad Nacional del Litoral, p. 58.

6 Julio Barcos (Coronda, Santa Fe, 1883- Buenos Aires, 1960) desde joven se inició en el anarquismo colaborando en la primera década del siglo en diversas publicaciones libertarias (La Protesta, el diario de Buenos Aires, la revista Ideas y Figuras, Letras. Asumió el cargo de Director de la Escuela Laica de Lanús y luego orientó el proyecto de la Escuela Moderna de Buenos Aires (1908-1909), participando activamente en la Liga de Educación Racionalista. Desde sus publicaciones difundió sus ideas pedagógicas recibiendo por ello críticas de los defensores de la enseñanza estatal y religiosa. Fomentó la agremiación de los maestros a través de la Liga Nacional de Maestros (1910) que al año siguiente dio origen a la Federación Nacional del Magisterio de la República Argentina. Editó la revista Renovación (1914) y dirigió la Escuela Popular (1912-1914). Fue uno de los pocos anarquistas que defendió la causa aliada durante la Primera Guerra Mundial y en 1917 la revolución rusa. En 1918, Barcos inicio un viaje por América Latina llegando primero a Caracas donde tras su expulsión fue a Centroamérica con el puertorriqueño Nemesio Canales para difundir un plan “Bolivariano y L Grupo de investigación HISULA eniniano”. De regreso en Buenos Aires, Barcos continuó con la publicación Cuasimodo iniciada en Panamá junto a Canales y entre 1922 y 1924, editó Las Grandes Obras (folletos anarquistas a bajo costo), formando además parte de la Internacional del Magisterio Americano. A fines de la década adhirió al radicalismo de filiación yrigoyenista, accediendo al Consejo Nacional de Educación. Tras el golpe militar de 1930 conspiró junto a militares rebeldes para derrocar al Gral Uriburu y el gobierno de Agustín P. Justo. En la década siguiente fundó la empresa editorial La Luz del Día, la cual edito varias obras. Además de su activa participación en publicaciones periódicas, Barcos publicó numerosos libros entre los cuales los más significativos para su batalla educativa fueron: La escuela moderna s/f (1914), proyecto de ley orgánica para la instrucción pública, BA 1920; Cómo educa el Estado a tu hijo BA, 1927; Régimen federal de la enseñanza, BA, 1940. TARCUS, Horacio. (2007): Diccionario biográfico de la izquierda argentina: de los anarquistas a la “nueva izquierda” 1870-1976. Buenos Aires, Emecé.



Ambas participaciones daban a la reunión un carácter antiimperialista, el cual no era extraño en cuanto existía tanto en el ambiente nacional como en el regional, serios cuestionamientos en torno al intervencionismo norteamericano en América Latina y como contraparte, una defensa a la integración latinoamericana como medida defensiva regional que permitiera mantener a salvo a la autonomía política y económica7. A nivel nacional, tras el asenso del radicalismo a la presidencia en 1916 el panorama político, social y económico era complejo ante la aparición de movimientos violentos de protesta que involucraba a distintos grupos sociales. Uno de ellos, el de reforma universitaria conmocionó a una clase media en ascenso que buscaba revertir el orden tradicional oligárquico, y se convirtió en una escuela ideológica para los sectores avanzados de la pequeña burguesía8. Buenos Aires era entonces un ambiente perfecto para un encuentro de esta naturaleza en cuanto, amén de su reconocida y heterogénea tradición política de izquierda (donde convivían desde anarquistas, socialistas y comunistas hasta estudiantes del movimiento reformista), se iniciaba la segunda presidencia de Hipólito Yrigoyen y con ello un fuerte debate sobre la nacionalización del petróleo9.

No es extraño entonces que para iniciar la Convención se realizara un acto de homenaje a dos educadores europeos (Ellen key y Pestalozzi) y una declaración de solidaridad con el pueblo de Nicaragua ante la invasión de los EUA. Como tampoco lo es el que los congregados partieran el debate con el principio de que la educación debía ser pública pero autónoma esto es, apoyada por el gobierno pero dirigida por un consejo nacional de educadores, que rigiesen según las normas y leyes propias del magisterio e integral, lo que significaba que la educación pública debía velar no sólo por el nivel básico sino que debía pensarse como una formación continua desde la infancia hasta la juventud (incluyendo desde la primaria hasta la universidad). Para ello se tomó como ejemplos la “acción innovadora” del México revolucionario, el código educativo de Costa Rica y el plan de reconstrucción nacional elaborado por los profesores de Chile.

Estos principios ponían de manifiesto el interés por adquirir un espacio mayor de decisión en los sistemas de educación, los cuales por distintas

7 La década de 1920 exhibe una enorme riqueza en cuanto al pensamiento latinoamericanista que reivindicando el ideal bolivariano planteaba la urgente necesidad de integrar estas nacionales ante el temor de ser convertidas nuevamente en colonias por el imperialismo norteamericano. PITA GONZÁLEZ, Alexandra. (2009): La Unión Latino Americana y el Boletín Renovación. redes intelectuales y revistas culturales en la década de 1920. México, El Colegio de México, La Universidad de Colima.

8 PORTANTIERO, Juan Carlos. (1978): Estudiantes y política en América Latina. El proceso de la reforma universitaria 1918-1938. México, Siglo XXI Editores, p. 14.

9 Ver, ROCk, David. (1996): El radicalismo argentino. Buenos Aires, Amorrortu Editores.



vías y momentos habían tendido en Latinoamérica a un modelo estatizado y centralista10. Es evidente que las ideas y experiencias del ideario libertario de Julio Barcos jugaron un papel importante en estas expresiones, en especial aquellas que hacían a la defensa del cogobierno y de la autonomía que habían sido concentradas y publicadas recientemente en su libro Cómo educa el Estado a tu hijo11.

Así, los congregados cuestionaban tanto la educación impartida por la Iglesia y el Estado, en cuanto ambas inducen a relaciones de dominación clasista que lleva a la miseria de la humanidad favoreciendo las guerras y otras formas de búsquedas del poder. Declaran que la finalidad de la nueva educación debe favorecer el desarrollo del individuo, mediante la enseñanza anti dogmática y científica, co educativa (incluyendo a los padres y al resto de la comunidad) que favorezca la solidaridad y la libertad. Para ello es indispensable concretar los derechos del niño en un código que

10 Para el caso argentino, Juan Carlos Tedesco asume que este proceso se da claramente a fines del siglo XIX cuando tras la aprobación de la ley 1420 (educación básica) y la ley Avellaneda (educación universitaria), el Estado pasó a ejercer un control tanto de la educación impartida en establecimientos públicos como privados mediante una serie de elementos entre los que se destacan el nombramiento de un Consejo Nacional de Educación, encargado a su vez de nombrar a los demás cargos magisteriales. TEDEESCO, Juan Carlos. (1982): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900).Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, pp. 94-104.

11 En él, Barcos reafirma el ideario libertario que basado en la idea de que la humanidad se encuentra en un progreso infinito y que para solucionar las desigualdades e injusticias debe transformarse la esencia humana, desde la infancia a través de la educación influenciada por la filosofía positiva (la verdad demostrada y aceptada) fuera de todo dogma religiosos y siguiendo como modelo la pedagogía moderna. Pese a estar integrado en el sistema educativo al momento de su publicación ocupando un cargo de inspector, mantiene su vieja desconfianza en el Estado, acusándolo de pretender monopolizar la enseñanza para mantener una dominación de clase que mantenga al pueblo como un menor indefinidamente. Asimismo, desconfía de los maestros de escuelas oficiales que se encuentran “castrados” por el sistema, convirtiéndose en “maestros-burócratas” que buscan perpetuar el sistema de dominación. Propone como remedio de la educación el que gobierno, los padres de familia y los maestros reformen sustancialmente el contenido pedagógico de la escuela pública, dándole un sentido social y autónomo. Esto implica modificar el interior de la vieja escuela para convertirla en una entidad autónoma (en lo administrativo y económico) dirigida por técnicos- en el sentido de un funcionario especializado- y no por políticos, que incluyera necesariamente la colaboración del pueblo. Así, Barcos rescata del anarquismo su concepto de gobierno en tanto plantea que este sería completamente autónomo a partir de su autogestión y representativo de la comunidad educativa. El nuevo modelo emergente estaba compuesto por dos consejos (de enseñanza primaria y secundaria), siguiendo el modelo de órganos que impuso el movimiento reformista universitario para el gobierno de las universidades e inspirándose en el Código de Instrucción Pública de Costa Rica de 1920 en el cual Barcos había colaborado durante su estancia en aquel país. BARCOS, Julio. (1927): Cómo educa el estado a tu hijo. Buenos Aires, Editorial acción.



defienda su posibilidad a recibir educación en la medida de sus capacidades, independientemente de sus posibilidades económicas o sociales12.

Para garantizar estos derechos era necesario implementar la gradualidad en la enseñanza, lo cual implicaba organizar la enseñanza desde la educación preescolar hasta la universidad, como un sistema unificado subdividido en: jardín de niños y casas para niños abandonados, primaria 6 años donde se implementen todos los avances pedagógicos (Montesorri, Delacroy, etc.,) secundaria de la cual tiene un primer ciclo cultural, mientras el segundo ciclo se bifurcará (según la elección del alumno) en cursos de especialización para estudios universitarios o los de carácter técnico enfocados a la producción. La universidad a su vez, siguiendo las ideas del intelectual argentino José Ingenieros se asume “como el motor de la elevación intelectual y técnica del pueblo”. En los últimos tres ciclos se deberían agregar espacios “circunescolares” como bibliotecas, cocinas escolares, asociaciones cooperativas, y todo lo que pueda beneficiar a la comunidad en general13.

La reacción de la prensa nacional no se hizo esperar publicando

artículos hostiles al evento. El conocido diario La Prensa, cuestionó desde su inicio las expresiones y conceptos de los oradores tanto como el ambiente general de incertidumbre sobre “los móviles y propósitos” de la Convención, descubriendo la existencia de una “falsa posición” del orden en que han sido colocados los temas del debate con el fin de provocar “baratas simpatías a favor de un credo libertario y anárquico que no se aviene con la realidad profesional del magisterio y los fundamentos de cualquier sistema racional de educación”. Específicamente se quejan de la protesta por la invasión de los EUA en Nicaragua, así como de la petición que hacían al gobierno argentino de que se perdonara la deuda del Paraguay, adquirida tras la derrota de la Guerra de la triple alianza. Igual de inadecuada les parecía la resolución sobre la “justicia social” en la cual sostenían que era

12 Sintetizando, el código afirma que todo niño tiene derecho a: 1. ser niño respetando sus intereses y necesidades personales. 2. A una nueva educación apoyada por la ciencia (la sociología, la psicología y la biología). 3. siendo un organismo activo la escuela debe permitirle experimentar “saber hacer”. 4. Al trabajo escolar colectivo en grupos pequeños. 5. A trabajar al aire libre y practicar juegos y ejercicios naturales (marchar, nadar, trepar, etc.,).6. A conocer la “cuestión sexual” de manera progresiva “sin misterio ni vergüenza” 7. A ser miembro de una comunidad escolar en la que tenga derechos y obligaciones. 8. A contar con maestros elegidos, ilustrados y bien retribuidos “que crean en los ideales más difíciles de alcanzar”. 9. A locales escolares sencillos, alegres e higiénicos. 10. A que cooperen en su educación maestros y padres, “a que colaboren juntos el pueblo y la escuela”. Resolución de la Primera Convención Internacional de Maestros” en Revista de Ciencias Económicas, publicación de la facultad de ciencias económicas, año XVI, No. 78, pp. 1805-1806.

13 Renovación, año 6, núm. 61, enero 1928, pp. 4 y 5.



función de los maestros la enseñanza de la moral cívica que fomentara el sentimiento de solidaridad ante la injusticia, la explotación y el atropello a las libertades cívicas y políticas, ni que hablar de la protesta contra las dictaduras en América Latina14.

Otro crítica rotunda publica el diario El Orden, al declarar que al agitar al gremio “contra las órdenes sociales de los Estados”, los maestros de la Convención carecen de razón perdiendo su visión magisterial “cuando extraviados, pretenden infundir un sistema sectario de cualquier índole en las nuevas tareas docentes”. Por este motivo les parece sensato que tras los agitados debates se retiren los educadores argentinos Pablo Pizzurno y la Dra. Rawson de Dellepiane, tras solicitar que la Convención recortara su programa acomodándolo a las circunstancias. Por motivos similares, la publicación aplaudió el retiro de los delegados argentinos de Santa Fe, cuestionando a la Srita. Julia García, única representante santafesina que se quedó hasta el final de la Convención por defender en un artículo la misión pedagógica del Congreso, afirmando que la reacción hostil de la prensa fue tendenciosa al publicar información falsa. La idea de autonomía escolar que defendió la Convención, afirmó la maestra, no es de sectas políticas sino una idea compartida por casi todos los maestros. Para contestar a dicha afirmación, el diario decide hacerle un reportaje interrogándola sobre lo acontecido con la intención de demostrar el fracaso del evento. La maestra santafesina aclaró detalladamente que la confusión fue un caso temporal explotado por la “gran prensa” para provocar el rechazo entre la opinión pública. No contento, el periódico publicó también una entrevista con los dos delegados santafesino que se habían retirado de la Convención, en la cual expresaron su malestar por rechazar a Sanz, representante de la Liga Nacional del Magisterio por ser un conocido anti gremialista y ante el convencimiento del utópico proyecto de Julio Barcos de crear una escuela sobre la base de la “contribución material del Estado, moral de los padres y técnica de los maestros”, por ser esta una idea sin ninguna posibilidad de hacerse efectiva de manera inmediata15.

Como se observa hasta aquí y pese a las críticas de la prensa oficial argentina, aunque las propuestas de la Convención hagan mención al valor social de la educación y al rechazo de una escuela clasista, hay una marcada ausencia de referencias puntuales al modelo de educación que se estaba llevando a cabo en la URSS. Se evita discutir públicamente sus avances pedagógicos, tanto como definir cuál era la relación con otras instancias

14 La Prensa, 9, 10, 15, 17 y 18 de enero de 1928. Citado en: MARTÍNEZ TRUCCO. (2004): Óp., cit, pp. 58-60.

15 El Orden, 12, 17, 19, 20, 21, 22, 28 y 30 de enero de 1928. Citado en: MARTÍNEZ TRUCCO. (2004): pp. 60- 63.



internacionales que pretendían agrupar al gremio de la educación como la Internacional de Trabajadores de la Enseñanza (ITE)16.

Creada en 1920 durante el Congreso de Burdeos por un grupo de maestros que haciéndose eco del mensaje de Anatole France creían en el papel regenerador que debían de jugar los maestros “con conciencia de clase” para formar en el niño una orientación ideológica que impidiera hacer de él un instrumento de la clase dominante17. En su fundación se respetó el que cada sección que se incorporase decidiera mantener su adhesión a la Federación Sindical Internacional (FSI) y la Internacional Sindical Roja (ISR), las cuales respondían a la órbita de la Internacional de Amsterdam (conocida como la nueva o reconstruida II Internacional) y la III Internacional Comunista (Moscú)18. Así, en aras de sumar filas la ITE se conformó por aquellos que aceptaran el principio de lucha de clases sin distinción entre la interpretación socialista o comunista. Este intento de autonomía falló al tiempo que los planteamientos fueron inclinándose hacia las directrices de la Internacional Comunista. Este viraje fue visible desde el Congreso de Bruselas (1924) cuando se incorporó la Federación de Maestros de la Unión Soviética, quedando los reformistas o moderados

16 Inicialmente la organización se denominó Internacional de la Enseñanza y desde 1924 pasó a llamarse Internacional de los Trabajadores de la Enseñanza, a propuesta de los delegados rusos recientemente incorporados. DE LUIS MARTÍN, Francisco. (1991): “La formación del obrero en la Europa de entreguerras (1919-1939): las principales instituciones socialistas y las Internacionales Obreras de la Enseñanza”, en: Estudia Histórica. Historia Contemporánea, IX, p. 47.

17 La iniciativa de crear un organismo internacional de maestros se planteó en los congresos nacionales de Tours y Bolonia (1919), pero su conformación y desarrollo se realizó en seis congresos: Burdeos (agosto 1920), París (agosto 1922), Bruselas (1924), Viena (agosto 1926), Leipzig (abril 1928) y el último que debía realizarse en Amberes (1930): Algunas fuentes toman el de Burdeos como el primero y otros el de París. DE LUIS MARTÍN, 1991, p. 44.

18 En la reunión celebrada en Berna en 1919 se intentó resucitar la II Internacional socialdemócrata que existía desde el siglo XIX, convocando a todos los Comités Nacionales, quienes mostraron diferentes posturas sobre el apoyo o no que se debía dar a la Revolución Rusa. En esta reunión se designó un Comité Socialista Internacional que radicaría en la ciudad de Amsterdam, el cual celebró algunas reuniones en un intento por unificar la postura socialista, la cual empero terminó por fragmentarse. Se fundó una nueva II Internacional reuniéndose por primera vez en Ginebra en 1920. Sin embargo entre la Conferencia de Berna y la de Ginebra se fue desarrollando una nueva corriente “centrista” que más tarde se llamó Internacional de Viena o Segunda y media, que oscilaba entre la II y la III Internacional. Así para 1922 existían Tres Internacionales: la de Amsterdam, la de Moscú y la de Viena, las cuales intentaron unirse en la Conferencia de Berlín. Dado el fracaso de esta iniciativa, se realizó un nuevo Congreso celebrado en Hamburgo en 1923, en el cual se unificarían las corrientes socialistas con la creación de la Internacional Obrera Socialista (IOS) que tendría por secretario a Adler. DEL ROSAL, Amaro. (1963): Los Congresos Obreros Internacionales en el siglo XX. De 1900 a 1950. Editorial Grijalbo, México, pp. 137-140, 144-150, 153, 158,165.



(provenientes en su mayoría de las secciones de Bélgica y España) como una minoría dentro de la organización19.

Según su propia definición se trataba de una organización “proletaria, revolucionaria y además unitaria”, que buscaba alcanzar la unidad de los trabajadores de la enseñanza para combatir contra las fuerzas reaccionarias de la educación (clericales y burguesía laica) y todos los peligros del imperialismo y el fascismo internacional. Para esta batalla, además de las reuniones señaladas, la organización tenía un Boletín publicado mensualmente en francés, alemán, inglés y español, el cual era redactado para los “camaradas” y simpatizantes que buscaban coordinar y controlar la lucha de organizaciones nacionales afiliadas mediante la elaboración de estrategias de acción. Para mantener la representatividad de un grupo tan heterogéneo debían de reunirse en un Congreso Internacional, órgano máximo que debía reunirse anualmente con todos los delegados de las secciones nacionales para acordar los temas más relevantes y de quien dependía la elección de un comité ejecutivo compuesto por 11 miembros que se reuniría una o dos veces al año y el secretariado general (compuesto de tres personas) encargado de implementar las decisiones tomadas por el Comité Ejecutivo y publicar el Boletín20.

Pocos meses después de realizarse el Congreso de la IMA en Buenos Aires se reunían en Leipzig (agosto 1928) los delegados de la ITE, quienes una vez terminada su reunión realizaron unas Jornadas Pedagógicas en las que tras la crítica a la escuela capitalista se formuló un nuevo aparato educativo de una escuela de clase, racional y humana destinada a formar a los niños obreros21. Pensado como un manual que sirviera para dar sustento

19 El debate más importante surgió en torno al dilema entre educación de clase o educación racionalista, intentando solucionar las diferencias al llegar al acuerdo de que no existía oposición entre ambos puntos de vista: la escuela proletaria se daría dentro del período revolucionario e inmediato posterior mientras que la escuela racionalista surgiría después cuando existiera una sociedad sin clases. Hasta que la revolución llegara, los maestros debían acercar la escuela al proletariado, incluyéndolo en los consejos de padres y de maestros e intentando por todos los medios neutralizar la enseñanza burguesa. DE LUIS MARTÍN, 1991, p 48.

20 Boletín de la ITE, año 5, núm.1, febrero 1927, pp.54-56. 21 En las Jornadas se trataron los siguientes temas: fin de la educación, escuela y

sociedad, problemas y métodos, disciplina escolar, situación material moral y jurídica del niño proletario. Sobre el tema de la situación material y jurídica del niño proletario hubo una completa unanimidad entre los participantes, mientras que al definir los fines de la educación encontró mayor divergencia puesto que mientras algunos se adscribían completamente al materialismo histórico, otros pedagogos provenientes de la socialdemocracia respetaban la independencia del proceso educativo de las relaciones de clase. Menos atención tuvieron los temas de organización escolar y a los programas y métodos, pero era evidente que existían divergencias entre los puntos de vista entre aquellos que defendían que la infancia proletaria debía adquirir conciencia de su medio y quienes defendían que era un error hacer vivir a los niños las experiencias de los adultos.

Así, el prólogo concluye que si bien es cierto que la verdadera solución de la enseñanza deviene del advenimiento del socialismo, no es cierto que los pedagogos socialistas no tengan nada que hacer en el régimen capitalista. PEDAGOGÍA PROLETARIA. INFORMES, TESIS Y DEBATES DE LAS JORNADAS PEDAGÓGICAS DE LEIPZIG, (1928): París, ediciones de la ITE. pp.5- 10.



teórico y práctico con el fin de difundir su ideario a escala mundial, el libro sirvió para expandirse dentro y fuera de Europa, estableciendo nuevas secciones en Asia y América Latina, lugares donde la implantación fue reducida a veces hasta convertirse en una representación individual22.

Es evidente que la existencia de ambas organizaciones implicaba una disputa teórica sobre el predominio de la lucha de clases en la educación, pero también práctica, por sumar a sus filas los gremios de maestros. Por ello, no es casual que la revista peruana Amauta dirigida por José Carlos Mariátegui23, reproduzca un mensaje que la ITE envía a los maestros que se reunieron en Córdoba para la Primera Convención Nacional de Maestros argentinos en 1929. Dirigido a los “camaradas”, el mensaje da muestras de la permanente tensión que existía entre ambas organizaciones: mientras la IMA afirmaba su “solidaridad indestructible” y su “alianza moral” con el ITE, éste advertía a los maestros ahí reunidos para crear una alianza entre ambas organizaciones era necesario que la IMA respondiera tanto en sus fines como en sus medios a la lucha de clases24.

22 DE LUIS MARTÍN. (1991): pp.49-50. La expansión empero inicia un período de crisis durante la década de 1930 cuando la Internacional Sindical Roja iba rumbo a su desaparición, mientras los Frentes Populares y la supremacía de las organizaciones sindicales adscritas al socialismo tendrían un nuevo auge. Pese a la crisis, la vida de la ITE se prolongaría hasta el estallido de la II Guerra Mundial cuando la ITE desaparecería definitivamente.

23 Amauta era una publicación dedicada al arte y la política que fundó en 1926 el intelectual José Carlos Mariátegui, quien para ese año había roto políticamente con el líder aprista Víctor Raúl Haya de la Torre para fundar el Partido Socialista Peruano y en 1929 la Confederación General de Trabajadores del Perú. Sus planteamientos fueron llevados al Congreso Sindical Latinoamericano celebrado en Montevideo (mayo) donde se funda la Confederación Sindical Latino Americana y la Conferencia Comunista Latinoamericana reunida en Buenos Aires en junio de 1929. Sin embargo, no se logró establecer un acuerdo debido a que los planteamientos de Mariátegui fueron cuestionados por el buró político de la Internacional en Sudamérica. Para ver un estudio minucioso sobre la publicación y las redes intelectuales que establece Mariátegui remitimos a: BEIGEL, Fernanda. (2006): La epopeya de una generación y una revista: las redes editoriales de José Carlos Mariátegui en América Latina. Buenos Aires, Editorial Biblos y BEIGEL Fernanda. (2003): El itinerario y la brújula. el vanguardismo estético-político de José Carlos Mariátegui, Buenos Aires, Editorial Biblos.

24 Amauta, núm. 22, abril 1929, pp. 76-80. En el mismo número, se publica un artículo redactado por la IMA para informar sobre las persecuciones que vivían los maestros chilenos por parte del gobierno, de los cuales 30 fueron declarados conspiradores y confinados a la isla de más afuera (en el pacífico), mientras otros 106 fueron destituidos de su cargo, como anteriormente lo habían sido otros tantos. En solidaridad con ellos y sus familias se reunió una colecta de 2,297.30 pesos entre los asociados de Argentina, Paraguay, Perú, Uruguay, España y Francia Amauta, núm. 22, abril 1929, pp. 80-82.



2. Maestros y pedagogía revolucionaria

En el año de 1929 la tensión va a hacerse más evidente cuando en el Congreso Nacional celebrado en Montevideo en mayo de1929, se funda la Confederación Sindical Latino Americana (CSLA), organismo que nace bajo la influencia de la III Internacional25. Por ello no es de extrañar que desde su creación se planteara como enemigos a las dos organizaciones “amarillas” y “colaboracionistas” del Imperialismo: la Internacional de Amsterdam y la Confederación Obrera Panamericana del Trabajo (COPA), a las que acusan de haber desviado a las masas del verdadero camino revolucionario, al constituir organizaciones reformistas en coalición con la burguesía económica y gobiernos dictatoriales.

A nivel regional la CSLA disputara por la legitimidad de la IMA publicando en el Trabajador Latino Americano, órgano de difusión dirigido por Juan Solari, algunos artículos propios que buscaban desprestigiar a su par latinoamericano, reproduciendo además en sus páginas otras críticas realizados por la ITE26. Además, la CSLA se plantea como estrategia tomar el control de la organización magisterial latinoamericana, éxito que no había podido obtener en la Primera Convención debido a que sus propuestas quedaron siempre en franca minoría. Para evitar que cayera en el “amarillismo”, proponen sistemáticamente señalar en todos los temas a tratar, el contraste entre la deplorable educación de los países capitalistas frente al progreso en la Unión Soviética. Esta tarea implicaba un choque

25 Los delegados de los sindicatos de clases de Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, México, Uruguay, Chile y Ecuador al encontrarse en Moscú (en ocasión del X aniversario de la revolución de octubre) en la Internacional Sindical Roja el 11 de diciembre de 1927 tras cuestionar que la Federación Pan Americana de Trabajadores es un instrumento del imperialismo norteamericano, deciden “unificar el movimiento sindical en estrecha relación con el movimiento obrero internacional por la constitución de una internacional única de clase”. Para ello, se nombra un secretariado provisional encargado invitar a los sindicatos para conformar un secretariado sindical latinoamericano en un Congreso a realizarse en Montevideo en mayo de 1929. En la reunión de Moscú, intervino A. Losovosky, secretario general de la Internacional Sindical Roja, a solicitud de los delegados latinoamericanos con el fin de que realizara un informe general de los movimientos obreros de la región. Tras la exposición del informe y pese al protagonismo que tuvo Losovosky en los debates del encuentro, aclara que la futura Confederación Sindical Latino Americana no debe adherir a la Internacional Sindical Roja, pero debe establecer relaciones con ella “a fin de utilizar su experiencia internacional en el movimiento sindical”. En el Congreso de Montevideo, se envió de representante de la ISR al camarada Mayer, quien además de llevar el saludo fraternal, explica las tareas y métodos utilizados por la ISR a fin de que sirva de ejemplo. Dada esta proximidad, la CSLA exhorta a sus miembros adherir a las secciones nacionales de la Sindical Roja -o que los creen en caso de no existir en su país-, solicitando también el apoyo material al SRI por medio de suscripciones, colectas, etc. SINDICALISMO: resoluciones de la Confederación Sindical Latino Americana (1928), s.n., pp. 5-32 y 289.

26 El trabajador, año II, núm. 17-18, junio y julio de 1929, pp. 30-31.



inevitable con los delegados burgueses de múltiples tendencias (reaccionarios liberales, reformistas, anarco- cristianos, anarco y social fascistas) pero era considerada indispensable para asegurar que los maestros de América Latina determinaran el fracaso de la IMA y con ello de “agentes del imperialismo yanqui” la F.I.A.I. (World Federation of Education Association), quien enviaría delegados a la reunión27.

Según lo previsto, se reunió en febrero de 1930 la Segunda Convención Americana de Maestros, con un temario un poco más acotado en su número pero no en su tono político. Los ejes recaían en la formación cultural-moral y la problemática material de los maestros, las condiciones políticas del continente (avance del imperialismo y de las dictaduras) y los deseos de estimular el ideal de solidaridad-justicia-paz en el continente, así como en las cuestiones relativas a la educación del niño (pedagógicas y sobre los derechos del niño). La reunión tuvo una mejor acogida en el ambiente universitario uruguayo, el cual recibió con entusiasmo a los delegados del continente, a los extranjeros que como el profesor español Rodolfo Llopis, y el ex profesor de Berlín José Nicolai y a quienes como Miguel de Unamuno, enviaron sólo sus saludos para darle mayor legitimidad a la organización28.

Al no haber podido cooptar la organización durante el evento, el Trabajador publicó una última y tajante afirmación: la IMA es una organización reaccionaria, enemiga del proletariado revolucionario latinoamericano y aliado del imperialismo yanqui. A esta conclusión llegaba tras informar detalladamente la composición social de la convención y los acuerdos realizados. Para ellos era evidente en rasgos generales la numerosa participación de representantes de gobierno (directores de instrucción pública y otros funcionarios menores), así como la presencia de la delegación de Uruguay y Argentina29.

27 El trabajador, año II, núm. 26-27, diciembre de 1929, pp.15-17. 28 Unamuno afirma en su mensaje que han realizado un paso muy importante

al constituir una “Internacional de Maestros” para replicar a los dictadores e imperialistas que intentan sobreponer la patria sobre otros principios como el de la libertad, la verdad y la justicia. Tras felicitarlos les pide solamente que tenga cuidado con el experimentalismo pedagógico norteamericano “que quita toda el alma a la enseñanza, que es ante todo arte y arte poética”. Citado en: MARTÍNEZ TRUCCO. (2004): pp.86-87.

29 Consideraban funcionarios al español Rodolfo Llopis y el uruguayo Emilio Furgoni (a quienes califican de traidores y esperan sean expulsados de la ITE). La delegación argentina compuesta por diferentes vertientes de anarquistas, la del Paraguay “castrada” por el tirano en el gobierno, y la del Brasil la cual se limitó a enviar como observadores a un grupo aristocrático para que se escogiera a Río como siguiente sede de la III Convención. Por América Central sólo se presentó Miguel Morazán, Ministro de Instrucción Pública de Honduras, mientras El Salvador envió credenciales para su representación al argentino Julio Barcos, a quien dedicaron varias frases para desprestigiarlo, calificándolo como “anarco-irygoyenista” porque es un “ex revolucionario romántico, transformado según su propia definición, en revolucionario



Tras “desenmascarar” a los delegados la crítica siguió con las propuestas, de las cuales donde mayor debate hubo fueron las relativas a la creación de la Universidad de la Cultura Americana y a la declaración del avance del imperialismo y de las dictaduras en América Latina30. El proyecto universitario fue atacado por ser un instituto destinado a la educación de las minorías privilegiadas, mientras que ellos defendían la idea de crear escuelas para la nueva educación proletaria para los niños de la clase obrera y campesina, sostenidas por los sindicatos de clase, las ligas campesinas, los bloques obreros, escuelas en las cuales participarían los profesores “revolucionarios” desocupados o expulsados por el gobierno. Esta divergencia se hizo más notoria al tratar el tema imperialista dado que partiendo de la suscripción de la teoría leninista (imperialismo, última fase del capitalismo) declaraban nula la acción de la IMA mientras ésta no aceptase adherirse a la Liga Mundial contra el Imperialismo (con sede en Berlín) y a nivel local, a las ligas antiimperialistas de los respectivos países31.

Con palabras muy similares, la ITE declaraba enemigo a la IMA porque los pequeños burgueses que lo dirigen aunque reconocen la existencia de la lucha de clases, consideran como dogmático o sectario el estudio de los problemas planteados desde este punto de vista. Por ello, insistían en que los maestros de América Latina debían organizarse en sindicatos de clase

constructivo” a cambio de su traición al proletariado por alcanzar el puesto de inspector de escuelas que ha recibido del gobierno de Yrigoyen. El trabajador, año II núm. 30, marzo-abril 1930, pp. 8-15.

30 Nada mencionan sobre la participación uruguaya en la cual estuvo el intelectual Vaz Ferreira quien presentó su proyecto pedagógico de los parques escolares, complejos situados en las afueras de la ciudad donde los niños tendrían espacios libres y servicios comunes (bibliotecas, salas de conferencias, materiales de enseñanza, etc.,) La propuesta fue aprobada por unanimidad por la Segunda Convención pero el Consejo de Enseñanza Primaria de Uruguay se opuso y lo rechazó. VAZ FERREIRA, Carlos. Lógica viva. (1979): Moral para intelectuales. (Prólogo de Manuel Claps). Caracas, Biblioteca Ayacucho, p. 40.

31 El trabajador, año II núm. 30, marzo-abril 1930, pp. 8-15. La Liga Antiimperialista de las Américas (LADLA) se fundó en la ciudad de México entre fines de 1924 y principios de 1925 y constituyó uno de los intentos más ambiciosos del comunismo internacional por impulsar la revolución en el continente americano una vez que se vieron agotados los efectos en Europa y que el movimiento en China se inclinara hacia un fervor nacionalista y anti colonial. Su existencia fue real, expandiéndose a quince países americanos incluyendo los Estados Unidos, al ofrecer un espacio que vinculaba las expresiones antiimperialistas de la burguesía liberal con aquellas más radicales de comunistas, siempre y cuando las clases medias se plegaran a los reclamos y la dirección de obreros y campesino. Como experiencia se agotó cuando el frentismo fue reemplazado a fines de la década de 1920 por la lucha clase contra clase, fundiéndose en los frentes populares que surgieron en la región promediando los años treinta. kERSFFELD, Daniel. (2006-2007) :“tensiones y conflictos en los orígenes del comunismo latinoamericano: las secciones de la Liga Antiimperialista de las Américas” en: Estudios interdisciplinarios de América Latina y el Caribe, Facultad de Humanidades Lester y Sally Entin, vol. 18:2 . Consultado en: http://www1.tau.ac.il/eial/index.php?option=com_content&task=view&id=815&Itemid=314



y entrar en relación con la sección uruguaya para adherirse al ITE32. Lejos habían quedado los intentos de acercamiento que se habían desplegado desde la primera convención en 1928 hasta los saludos fraternales de la federación norteamericana y del intelectual francés Henry Barbusse, que reprodujeron en los números previos33.

A partir de esta formal ruptura, la IMA reconstruiría ante los maestros su imagen a través de la publicación Liberación, portavoz mensual que venía a sustituir el antiguo Boletín para transformarse en una “revista pedagógica, gremial y doctrinaria”34. En ella, se hacía un llamado regular a los maestros para que se suscribieran en cuanto éste pretendía ser una guía de estudio y el portavoz de las actividades de la IMA. También estaba pensado para los trabajadores, a quienes afirmaban “les interesa” estar informados de lo que se hace en el mundo “por la educación de vuestros hijos”. Es evidente que el trabajador intelectual tenía un papel más relevante que el manual en las páginas del Boletín, donde en sus portadas aparecen los grandes maestros que sirven de ejemplo: el español Miguel de Unamuno, el francés Adolphe Ferriére, F. Bakulé, el cubano Enrique José Varona y el colombiano Agustín Nieto Caballero35.

Junto a esta figura casi mítica del maestro se ubicaba la del niño, a la cual se dedica toda la atención tanto de sus “intereses como de sus derechos”. En virtud de ello, es interesante rescatar cómo se construye esta imagen en las apreciaciones de los asistentes a la Segunda Convención. Entre

32 Boletín de la ITE, año 4 núm. 3, junio-julio 1930, pp.14-16. 33 Boletín de la ITE, año 4 numero 1 enero febrero 1930 pp. 1-6. el Boletín de la ITE

publicó con agrado el “saludo fraternal” que extendieron por su intermedio los maestros de EUA a los compañeros de América Latina. En él, se hace un llamado a los pueblos latinoamericanos para que se enfrenten “al águila americana” por ser un “buitre” que busca fagocitarse a las masas obreras de todos los países, como dan muestra las numerosas historias de “pillaje, asesinato y explotación”. En el mismo número se publicaba el mensaje del intelectual francés Henri Barbusse, a los maestros de América Latina reunidos en Montevideo. En él, llama a los maestros -como directores espirituales de las acciones sociales del continente-, a enfrentar el avance del imperialismo norteamericano y para ello es necesario combatir junto a otros intelectuales y a las clases obreras en una “unión orgánica” sin la cual los intelectuales lucharían solitarios haciendo “demagogia revolucionaria”. Por ello, finaliza afirmando que es indispensable enrolarse en esta causa universal contra los “parásitos sociales” del capitalismo y no ver el conflicto como la expresión de una lucha entre dos culturas o razas.

34 Del Boletín sólo sabemos según los datos que se mencionan en las actas de la II Convención que apareció con regularidad 13 números, pero asumen que desgraciadamente la publicación no tuvo muchos lectores. Liberación, año I, núm. 1-2, junio-julio de 1930, pp. 22-23.

35 La alianza entre trabajadores intelectuales y manuales implicaba que aun reconociendo sus diferencias, ambos debían de apoyarse en busca del fin común, la emancipación económica y la fusión de clases en América. Por ello desde la Primera Convención se recomendaba la organización de comisiones mixtas de maestros y obreros. RESOLUCIONES, enero 1928, p. 1815.



los oradores que abren el evento se encontraba Julio Barcos, quien había pertenecido en la década anterior a la Liga de Educación Racionalista, la cual defendió la idea que la humanidad se encuentra en un progreso infinito y que para solucionar las desigualdades e injusticias debe transformarse la esencia humana, desde la infancia a través de la educación influenciada por la filosofía positiva (la verdad demostrada y aceptada) fuera de todo dogma religiosos y siguiendo como modelo la pedagogía moderna36. Por ello, Barcos era reconocido como un representante destacado dentro del anarquismo del grupo racionalista que mantuvo relación con la Liga Internacional para la Educación Racionalista de la Infancia que había creado el español Francisco Ferrer i Guardia en 190637. Los racionalistas compartían la convicción de que el niño y por ende la infancia, eran “la esperanza” de un mundo distinto en un futuro próximo y de toda la especie humana, pero para ello era necesario transformar la educación para que este actor político se formara sin dogmatismos38.

A fines de la década de los veintes, el cuestionamiento sobre el dogmatismo se renovaba al agregar al tradicional cuestionamiento de la educación religiosa, otra experiencia como la educación soviética. El español Rodolfo Llopis se explayara sobre este punto al cuestionar la educación que se estaba llevando a cabo en Europa, incluyendo en Rusia. En este sentido, al dar su impresión sobre su estancia en aquel país, recuerda que cuestionó a los “camaradas” la manera dogmática en que se estaba educando a los niños con el fin de crear una organización política infantil. En su defensa éstos le contestaron que la revolución había costado demasiado y era necesario salvarla a toda costa, incluso si esto implicaba tener que “apoderarse del alma de los niños”.

36 Según la “filosofía positiva”, los individuos serían capaces de “vivir en la verdadera sociedad del futuro”, si es que tienen conocimientos adecuados para acelerar y no retardar o detener la evolución. Boletín de la Liga de Educación Racionalista año 1, núm. 3, enero 1915, p. 6 y año 1 núm. 6, mayo 1915, pp. 1-2.

37 El objetivo de esta organización era difundir un método propio adaptado a las necesidades psicológicas del niño a través de la elaboración de un conjunto de textos y la instrucción científica y racional que excluyera las nociones místicas o sobrenaturales. Concebida como una red de solidaridad de todos aquellos que buscaba educar a la infancia en la verdad y la justicia, para lograr generaciones “aptas para la emancipación religiosa, política y económica”, la Liga llegó a expandirse internacionalmente contando con numerosos miembros adheridos y muchos simpatizantes, lo cual explica las expresiones de solidaridad y protesta tras el asesinato de Ferrer en 1909. Ver, CAMBRA BASSOLS, J. d. (1981): Anarquismo y positivismo: el caso Ferrer. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, p. 54.

38 Los niños eran percibidos como el motor de cambio social para alcanzar la sociedad ideal del futuro porque la infancia es considerada la etapa de la vida humana más valiosa por la antigua fe en la bondad natural del hombre recogida de la Ilustración por el anarquismo. Por ello y siguiendo las ideas de Paul Robin, la escuela ideal es aquella en que el niño no sea dominado por un adulto sino que eduque con la “libertad como fundamento moral”, haciendo del niño un sujeto activo –y responsable- de su propia educación. MAYOL, A. (1978): Boletín de la “Escuela Moderna”. Barcelona, Tusquets.



El ampliar el sentido de lo dogmático para incluir en él no sólo a la educación impartida por la Iglesia, sirvió nuevamente para marcar las diferencias “doctrinarias” entre el grupo de la minoría (identificado como clasista) que buscaba definir a la IMA como una organización de clase y la mayoría (identificado como idealista) que se atribuía tareas de “carácter político social”, siempre y cuando éstas estuvieran determinadas por “ideas de liberación humana” que nuevamente encontraban su legitimación en promover “el mayor bien material y espiritual del niño”.

Las diferencias políticas se repetirían, haciendo irreconciliable las propuestas educativas, motivo por el cual las mesas terminaron con dos despachos por la falta de acuerdo39. En otros casos, la solución fue posponer el debate para la siguiente convención a realizarse en Río de Janeiro en enero de 1932, solución similar que se presentó al debatir el tema del privilegio de las minorías en la Educación. Pese a la notoria desventaja con la que contó la minoría y al evidente distanciamiento que esto implicaba con respecto a la ITE, es interesante señalar que el evento fue considerado por algunos medios oficiales como una reunión de “comunistas”, crítica que fue refutada en varias ocasiones40.

Pese a las críticas y debates, la Segunda Convención definió las normas de funcionamiento con miras a consolidar y expandir su propia internacional, la del magisterio americano, organización continental que se concretaría mediante tres figuras: La Convención, que se reunirían cada dos años o extraordinariamente cada vez que se requiriera por dos tercios de sus partes y en la cual participarían dos delegados por institución adherida (que estuvieran al corriente con sus pagos); el Consejo americano (integrado por un delegado por cada país adherido y el Secretario americano que lo presidirá una vez

39 Específicamente al discutirse sobre la formación de los maestros, la mayoría propone seleccionar mejor al personal mientras la minoría defiende suprimir la escuela normal y reemplazarla por un instituto de tipo universitario, al que los futuros maestros llegarían al finalizar la Segunda enseñanza. Al tratar el tema la escuela y el maestro ante la unión de los pueblos americanos: modos de estimular la paz, la solidaridad y la justicia (en el cual se incluía el tema, lucha contra los imperialismos), la mayoría sostuvo que la escuela es eficiente para preparar la paz y unión de los pueblos y en cuanto a los imperialismo sólo reconoció que se apoderan de naciones débiles. En cambio la minoría desde un criterio materialista, defendió la revolución como principio para alcanzar la paz y dentro de esta lucha las escuelas sólo servirán cuando los organismos magisteriales respondan por completo “a una sola clase o más bien a un solo Partido”. Liberación, año 1, núm. 1-2, julio-agosto, 1930. El subrayado es nuestro.

40 Liberación, año I, núm. 3, septiembre de 1930, pp. 4-6. La IMA acusa a los delegados de Bolivia de conspirar contra la organización, respondiendo a las órdenes del gobierno boliviano en Argentina el cual tanto en la I Convención como en la II obligó a sus delegados a retirarse con excusas varias para posteriormente utilizar esto como excusa para atacar al IMA y a sus reuniones por su “ambiente comunista”. Liberación, año I, núm. 3, septiembre de 1930, pp. 4-7. En otro número se reprodujo una carta del representante boliviano Donoso, quien aseguraba que la IMA no era una entidad comunista. Liberación, año I, núm. 5-6, noviembre-diciembre 1930, pp. 19-21.



que la mayoría de la Convención lo haya elegido (pudiendo ser reelectos en la siguiente reunión al igual que los miembros del Consejo). Para facilitar la labor del Secretario y el Consejo, que residía en la ciudad de Buenos Aires, se funda la Oficina Pedagógica Americana la cual debe reunir y difundir toda la información sobre el movimiento educativo en la región y la secretaría auxiliar en Centroamérica, la cual quedará conformada por un representante de cada país para favorecer la propaganda y organización de federaciones magisteriales que se adhirieran a la IMA. Para facilitar aún más la organización en otros países donde el magisterio no había respondido se creó el “grupos de amigos de la IMA”, en los cuales podían incluirse obreros y maestros que no estaban incorporados a federaciones adheridas a la Internacional41.

El siguiente número de Liberación se nutrió aún de los sucesos de la II convención, ampliando la información sobre el proyecto de crear una Universidad de la Cultura Americana presentado por Julio Barcos, Atilio E. Torrassa y Enrique Rodríguez Fabregat. Partiendo de la labor de los “trabajadores intelectuales de América”, se pensaba que ésta serviría para hacer surgir una “cultura propia” mediante una serie de acciones: la docencia libre, el intercambio de docentes en el continente, organizar (vía canje o venta) un mercado editorial americano de libros y revistas, formar bibliotecas de autores americanos en cada sección nacional (con la contribución de las otras secciones), suministrar a la oficina pedagógica americana de la IMA la información sobre el movimiento educativo de su país (estadísticas, legislaciones, reformas educativas, etc.), encomendar a especialistas el estudio de la unidad del idioma y la reforma de la ortografía, así como la preparación de una asignatura de Historia Americana42.

41 Sólo se conformaron dos grupos de amigos: en Argentina (La Plata y Córdoba) y en Perú (Cuzco y Chiclayo). A su vez las Federaciones y sociedades adheridas durante este tiempo fueron las siguientes: Argentina. Confederación Argentina del Magisterio (Tucumán), Federación Provincial del Magisterio de Santa Fe (Rosario). Bolivia. Liga Nacional del Magisterio (La Paz). Chile. Asociación General de Profesores de Chile (Santiago). Ecuador. Asamblea de Profesores (Quito). El Salvador (Asociación de Maestros de El Salvador (San Salvador). Guatemala. Sindicato de Maestros de Educación (Guatemala). Honduras. Sociedad Magisterial Nacional (Tegucigalpa). México. Liga Nacional de Maestros (México D.F.). Paraguay. Federación del Magisterio Paraguayo (Asunción). Uruguay. Federación Magisterial Uruguaya y Asociación de maestros José Pedro Varela (Montevideo). En las actas de la II Convención se mencionan estas delegaciones y se agregan en el caso de Argentina otras organizaciones de provincia: Círculo docente de Catamarca, Asociación El magisterio de La Rioja y el Centro Cultural del maestro de La Banda (Santiago de Estero).

42 Liberación, año I, núm. 3, septiembre 1930, p. 1-2. La idea de crear esta Universidad había sido planteada por Barcos anteriormente al realizar un homenaje tras la muerte de José Ingenieros, cuando afirmaba que la mejor manera de honrarlo sería fundar una universidad popular (o una escuela social), proyecto que comenzaría en la capital y luego en las provincias. Poco después la iniciativa fue pospuesta por Barcos debido a que prefirió abandonar el proyecto ante la posibilidad de que el “sectarismo político” (haciendo referencia la Liga Antiimperialista Sección Argentina) especulara con el nombre de Ingenieros, olvidando que éste se había segado en vida a empequeñecer la revolución con bandos políticos. Claridad, año 6, núm. 145, 25 de octubre de 1927.



Sin embargo, al replantearse la propuesta ante la Segunda Convención mantendría difusamente un tono popular pero se concentraría en las acciones que fomentan el acercamiento de los intelectuales. Pese a esto, Barcos aseguró después que este proyecto hubiera colmado la alegría a José Ingenieros al buscar diferenciarse de la universidad “que expide títulos profesionales sin interesarse ni por la investigación de la ciencia pura ni por la difusión de la cultura general en el pueblo que la costea”. Frente a esta esterilidad social que prepara “mandarines para la clase dirigente” se plantea en cambio, “el magisterio de la intelectualidad libre”43.

En los siguientes números, no se volvió a mencionar nada al respecto. Las páginas de Liberación se concentraron en mantener informados a sus lectores mediante tres secciones: movimiento educativo, el maestro en acción y bibliografía. Para nutrirlas, la información debía de ser proporcionada por las entidades adherentes pero que parece quedó en manos del Secretario Americano, quien tuvo que recolectarla de diversos periódicos dado el fracasado intento de que los lectores colaboraran con el envío44.

La primera sección se dedicaba a presentar “hechos, organismos y estadísticas” para los países latinoamericanos, información sobre congresos y conferencias internacionales sobre educación. Estas descripciones se hacían más puntuales en la siguiente sección “el maestro en acción”, donde se mencionaba con detalle los atropellos que vivían los maestros por parte del gobierno, así como cuestiones respecto al salario y la creación de organizaciones. El carácter local y anecdótico sólo era superado en la sección dedicada a la bibliografía de libros, folletos y revistas que se recibían de varios países sobre temas educativos: memorias de organizaciones, libros de texto de alguna asignatura, avances de sistemas novedosos europeos. De ellos, pocos libros tenían un comentarista siendo la mayoría una descripción breve de los datos editoriales y del contenido, mientras que las revistas eran comentadas por el Secretario Americano de la IMA. Cabe señalar que en el caso de las revistas, su temática abarcaba tanto aspectos relativos a la educación y a la infancia, como a cultura en general, posiblemente porque eran recibidas mediante canje45.

43 BARCOS, Julio. (1931): Política para intelectuales. Buenos Aires, s.n. pp. 175-179. 44 Liberación, año II, p. 26. Enero-febrero de 1931, núm. 7-8.45 Entre los libros comentados se encontraba: Figueira Gastón, Para los niños

de América (1928), Dura Horacio, la educación moral del niño en la escuela primaria (1929), Ognev N, el diario de Costia Riabsten (1930), Lynch A. J, el trabajo individual en la escuela, según el plan Dalton (1930), Ponce Aníbal, la evolución de la inteligencia infantil (1930). Entre las revistas de canje recibían: Educación, órgano del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (Quito, Ecuador), Patria (San Salvador), Baixeras, (Barcelona), el altiplano (Oruro, Bolivia), Repertorio Americano (Costa Rica), Alas (Montevideo), La Colmena (Madrid).

46 A Mariátegui se lo honra como el sucesor de Manuel González Prada por haber sido un “ideólogo proletario” al servicio de los trabajadores desde un prisma materialista de la III Internacional, identificación que es completada con una imagen suya –sin autor-, un listado de sus obras y la reproducción de una autobiografía. Liberación, año I, núm. 3, septiembre 1930, pp. 12-13.



A esta información de proyección internacional se agregaba otra que informaba sobre personajes relevantes del movimiento intelectual latinoamericano como Enrique José Varona y José Carlos Mariátegui46, así como del movimiento educativo europeo. En este caso, es sintomático que se transcriban las entrevistas realizadas a Rodolfo Llopis y Ferdinand Buisson, quienes habían sido invitados por la IMA a participar en una serie de eventos como la II Convención, así como de Adolfo Ferriére, quien disertó en Buenos Aires y La Plata sobre la Educación nueva y la escuela activa, defendiendo la labor realizada por el Instituto de Ciencias de la Educación y la Oficina Internacional de Educación (ambas con sede en Ginebra)47. Ambas referencias marcaban el acercamiento hacia una propuesta educativa más experimental y menos teórica, así como a un organismo internacional que, dependiente de la Sociedad de las Naciones, se encontraba distante de los mencionados anteriormente48.

47 En las conferencias transcriptas se desarrolla con detalle las ideas de esta corriente iniciada por el psicólogo Cléparde con la Escuela de Infantes en Ginebra (1912) y que tiene en la actualidad su fundamento en los estudios de psicología genética realizados por Jean Piaget, a la cual definen como “la ciencia del crecimiento del espíritu”. Parte del fundamento que cada etapa histórica tiene la escuela que requiere según su evolución social, pero que en la actualidad esta se encuentra atrasada por completo puesto que su espíritu general es de la Edad Media y de la era napoleónica, dejando de lado el desarrollo industrial y científico de los últimos 50 años. Así, basándose en las demostraciones de la Psicología Genética afirman que lo principal es el desarrollo de la vida interior del niño, el cual se alcanza a través de la libertad individual y la autoridad social mediante la “autoformación funcional del niño” –siguiendo las ideas de John Dewey y María Montessori. Para este tipo de escuela es necesario preparar maestros expertos en los progresos de la ciencia, transformación sin la cual, la reforma educativa quedará en letra muerta. Por todo esto termina instando a que se realizan estudios comparativos utilizando el método de Piaget en las escuelas de Argentina. Liberación, año I, núm. 3, septiembre 1930, pp. 14-21.

48 Fundada en Ginebra en 1925 como organización no gubernamental y privada, la OIE se proponía recopilar la documentación relativa a la enseñanza, interesarse en la investigación científica-educativa y servir de enlace para aquellos interesados en el tema de la educación. Entre sus miembros fundadores se encuentran Edouard Claparéde, Pierre Bovet y Adolphe Ferriére, quienes habiendo recibido una donación de la fundación Rockefeller para el Instituto J. J. Rousseau se apresuraron a destinar una parte de este monto a la creación de dicha Oficina. El pedagogo Jean Piaget fue nombrado su director en 1929 cuando la OIE amplió su composición a los gobiernos debido a la falta de recursos económicos para sostenerse como órgano independiente, convirtiéndose en la primera organización intergubernamental en el ámbito de la educación. Su nombre permanece estrechamente vinculado al de esta organización, la cual dirigió por casi cuarenta años junto a Pedro Rosselló quien era vice-director de la Oficina. ROSELLÓ, Pedro. Nota histórica sobre la OIE (1934-1977). Consultado en http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Institutional_Docs/rossello_nota_historica_sp.pdf



CONCLUSIÓN

Años más tarde el Magisterio Americano realizaría otros cuatro congresos en un contexto político marcado por la Segunda Guerra Mundial y el inicio de la Guerra Fría49. Posiblemente, los actores de esa trama enfocaron sus propuestas de un modo distinto, recayendo en el temor del fascismo el enemigo común, pero mantuvieron la preocupación por la enseñanza del niño, fomentando así la representación de la infancia como nuevo sujeto histórico.

Como hemos intentado mostrar, los actores sociales estudiados entablaron un debate sobre el sistema educativo más que sobre cuestiones pedagógicas. Se buscaba terminar de definir o modificar la relación impuesta entre la autoridad plena de los Estados liberales que se habían establecido en América Latina y la autoridad del maestro y de la escuela. Romper con el orden vertical y con la injerencia totalizadora de la educación en estos países era así de mayor importancia que debatir sobre cual corriente o método de vanguardia educativa sería implementado. La enseñanza nueva, científica y antidogmática como principio, implicaba una referencia tenue a las propuestas implementadas a Delacroy, Montessori, sirviendo para reafirmar la idea de que la atención debía de centrarse en el niño y el maestro.

Modificar el sistema educativo era visto como paso necesario para implementar las innovaciones pedagógicas. Por ello, los debates de los participantes de las dos convenciones que realizó IMA pese a sus diferencias, podrían inscribirse dentro de la corriente pedagógica “escolanovista” que durante el período de entreguerras se enfrentó a la corriente normalista tradicional que defendía la burocracia que dirigía el sistema escolar argentino. Pese a sus diferencias -que radicaban esencialmente en el sentido que otorgaban al trabajo como actividad escolar-, estos coincidían en algunos principios básicos de vanguardia (como la educación de la mujer, la coeducación, la

49 En La Habana, Cuba, del 4 al 8 de septiembre de 1939, se realiza el Tercer Congreso de Maestros Americanos, en donde destacan los estudios sobre la conciencia internacional del magisterio.

Del 26 al 31 de diciembre, de 1943, en el Cuarto Congreso Americano de Maestros realizado en Santiago de Chile, se consolida la Organización Americana de Maestros, dando paso a la Confederación Americana del Magisterio (CAM). En mayo de 1946, en la ciudad de México se efectúa el V Congreso de la Confederación Americana del Magisterio. Estudia los problemas de la independencia nacional, del desarrollo económico y la preservación de la paz en los países de América. Examina también los problemas fundamentales de la democracia en América y su influencia en la educación; se pronuncia por una colaboración con la UNESCO. En Montevideo, Uruguay, en enero de 1957 se realiza el VI y último Congreso de la Confederación Americana del Magisterio, para dar paso a la creación la CEA, que agrupa a las organizaciones nacionales de trabajadores de la educación del continente americano que voluntariamente se adhieren, aceptan sus principios y objetivos y cumplen, en tiempo y forma, los requisitos de ingreso establecidos en los presentes estatutos. en http://www.ceasubsede.com.uy/historia.htm.



laicidad, la libertad de expresión, la autonomía del niño, la participación de los docentes y el estímulo a la creatividad)50.

Recuperando la tesis de Juan Carlos Tedesco al analizar la formación del sistema educativo argentino a fines del siglo XIX, consideramos de gran importancia utilizar la variable política para el análisis de los fenómenos educativos, no para sobrevalorar o predeterminar los comportamientos de la educación a una actitud política, pero si “para entender las actitudes de los diferentes sectores sociales frente a la educación en el marco más correcto posible”51. Siguiendo la lógica de Julio Barcos, si los maestros no se elijen por su virtud, su moral y su capacidad científica por un consejo compuesto por padres de alumnos y pares del magisterio, la educación que se imparta dentro de las aulas seguirá siendo no revolucionaria al servir a los fines del statu quo y los intereses de una clase dominante en la que no sólo se encuentra la aristocracia económica sino la autoridad política del Estado.

Esta premisa nos ayudó a entender no sólo la búsqueda por organizar un gremio de maestros sino para detectar las semejanzas y diferencias en los debates que emprendieron las organizaciones señaladas. Compartían la convicción de que existe una Razón por la cual el proceso social es inevitable y positivo en cuanto siempre va en búsqueda de un cambio que

50 Citado en PUIGGRÓS, Adriana. (2003): El lugar del saber: conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires, Galerna, pp.184-185. La corriente normalizadora predominante en la propuesta escolar normalista creía en el binomio sarmientiano de civilización y barbarie y se encontró influenciada por el higienismo. La corriente democrático-radical influenciada por Fröebel y la Escuela Superior de Enseñanza de España buscaron mejorar el sistema educativo impulsando la autogestión y centrando la atención en el niño. La corriente socialista, defendía el papel del Estado en la educación al tiempo que promovieron sociedades de educación y bibliotecas populares donde se difundieron ideas avanzadas de Comte, Marx, Darwin y los higienistas de la época. Los educadores anarquistas fueron anti estatistas y promovieron la creación de escuelas ligadas a mutuales, sindicatos obreros y grupos anarquistas. PUIGGRÓS, Adriana. (2006): Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo (1885-1916). Buenos Aires, Editorial Galerna.

51 Como señala Tedesco para el caso argentino, el sistema educativo se expandió considerablemente no por seguir los requerimientos de una economía agro exportadora sino desvinculado de él, para sustentar necesidades políticas del régimen cuya estabilidad dependía de la necesidad de educar a las masas para seguir un modelo moderno-civilizatorio pero al mismo tiempo mantener la acción de las éites dirigentes en su capacidad de dirección. Por este motivo la educación que impartía o controlaba el estado tuvo en sus inicios un sentido enciclopedista (como formación de cultura general) y se concentró a través de la ley 1420 y la ley avellaneda (que imponían las nuevas reglas estatales a la educación primaria y universitaria), dado que no era necesario recursos humanos para puestos medios superiores a la mano de obra no especializada e inferiores al universitario de élite. No es extraño entonces que hacia 1916 cuando el radicalismo llega a la presidencia el aumento de los sectores medios cuestionaran el sistema educativo tradicional en su enfrentamiento con la oligarquía por democratizar las vías de acceso al poder. TEDEESCO. (1982): pp. 158-160.



mejorare significativamente a toda la sociedad. Ambos pretenden facilitar el proceso de transformación histórica dando fin al capitalismo para llegar a un socialismo, etapa de progreso social donde las diferencias de clase serían anuladas. La diferencia radicaba entonces en el sujeto de este cambio ya que para la IMA este recaía en el niño y el maestro como un binomio identitario, mientras que para la ITE y la CSLA el rol predominante del proletariado (obrero y campesino) era indiscutible.

Hasta aquí lo dicho muestra la riqueza de un tema que aún merece

futuras investigaciones. Por una parte y a modo de sugerencia, consideramos que debe profundizarse el análisis de los conceptos que se encuentran dentro de estos discursos y prácticas pedagógicas (como infancia, escuela, escolarización, maestro), siguiendo el modelo propuesto por Vilanou i Torrado para una historia de la educación conceptual y discursiva 52. Por la otra, dado que los discursos no pueden estudiarse aisladamente, este análisis debería estudiar a los actores que participaron de esta trama, utilizando la prosopografía para delimitar y comprender quiénes son estos maestros y pedagogos que las integran.

FUENTES

Amauta, núm. 22, abril 1929

Boletín de la Liga de Educación Racionalista año 1, N. 3, enero 1915 y año 1 núm. 6, mayo 1915.

Boletín de la Internacional de los Trabajadores de la Enseñanza, año 4 , N. 1 enero-febrero 1930, año 4, N. 3, junio-julio 1930, año 5, N.1, febrero 1927.

Claridad, año 6, N. 145, 25 de octubre de 1927.

El trabajador, año II, núm. 17-18, junio y julio de 1929, .año II, N. 26-27, diciembre de 1929, año II N. 30, marzo-abril 1930.

Liberación, año I, N. 1-2, junio-julio de 1930, año I, N. 3, septiembre de 1930, año I, N. 5-6, noviembre-diciembre 1930, año II, N. 7-8, enero-febrero de 1931.

Renovación, año 6, núm. 61, enero 1928.

SINDICALISMO: resoluciones de la Confederación Sindical Latino Americana (1928), s.n.

52 Ver, VILANOU i Torrado. (2006): Historia conceptual e historia de la educación en historia educativa, pp. 63-70. (general pp. 35-70) universidad de Salamanca.



REFERENCIA

BARCOS, Julio. (1927): Cómo educa el estado a tu hijo. Buenos Aires, Editorial acción.

BARCOS, Julio. (1931): Política para intelectuales. Buenos Aires, s.n.

BELLO, María Eugenia. (2003): Educación y globalización. Los discursos educativos en Iberoamérica. Madrid, Anthropos Editorial.

BEIGEL, Fernanda. (2006): La epopeya de una generación y una revista: las redes editoriales de José Carlos Mariátegui en América Latina. Buenos Aires, Editorial Biblos.

BEIGEL Fernanda. (2003): El itinerario y la brújula. El vanguardismo estético-político de José Carlos Mariátegui. Buenos Aires, Editorial Biblos.

CALVO ISAZA, Óscar Iván. (2005): Conocimiento desinteresado y ciencia americana. El congreso Científico (1898-1916) presentado en el seminario de historia intelectual de El Colegio de México, Consultado en http://shial.colmex.mx/textos/OscarCalvo2005.pdf.

CAMBRA BASSOLS, J. d. (1981): Anarquismo y positivismo: el caso Ferrer. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.

DE LUIS MARTÍN, Francisco. (1991): “La formación del obrero en la Europa de entreguerras (1919-1939): las principales instituciones socialistas y las Internacionales Obreras de la Enseñanza”, en: Studia Histórica. Historia Contemporánea, IX.

DEL ROSAL, Amaro. (1963): Los Congresos Obreros Internacionales en el siglo XX. De 1900 a 1950. México, Editorial Grijalbo.

FERNÁNDEZ SORIA, J. M. (2006): “La nueva historia política de la educación”, en: Historia de la educación: revista interuniversitaria. No.25. Universidad de Salamanca.

kERSFFELD, Daniel. (2006-2007): “Tensiones y conflictos en los orígenes del comunismo latinoamericano: las secciones de la Liga Antiimperialista de las Américas” en Estudios interdisciplinarios de América Latina y el Caribe, Facultad de Humanidades Lester y Sally Entin, vol.18:2.En:http://www1.tau.ac.il/eial/index.php?option=com_content&task=view&id=815&Itemid=314

MARTÍNEZ TRUCCO, Amelia. (2004): Acción Gremial del Magisterio de Santa Fe. Su trayectoria y aporte en la construcción del sistema educativo. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.

MAYOL, A. (1978): Boletín de la “Escuela Moderna”. Barcelona, Tusquets.

PEDAGOGÍA PROLETARIA. INFORMES, TESIS Y DEBATES DE LAS JORNADAS PEDAGÓGICAS DE LEIPZIG. (1928): París, ediciones de la Internacional de Trabajadores de la Enseñanza.



PITA GONZÁLEZ, Alexandra. (2009): La Unión Latino Americana y el Boletín Renovación. Redes intelectuales y revistas culturales en la década de 1920. México, El Colegio de México, La Universidad de Colima.

PORTANTIERO, Juan Carlos. (1978): Estudiantes y política en América Latina. El proceso de la reforma universitaria 1918-1938. México, Siglo XXI Editores.

PUIGGRÓS, Adriana. (2003): El lugar del saber: conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires, Editorial Galerna.

PUIGGRÓS, Adriana. (2006): Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo (1885-1916). Buenos Aires, Editorial Galerna.

ROCk, David. (1996): El radicalismo argentino. Buenos Aires, Amorrortu Editores.

TARCUS, Horacio. (2007): Diccionario biográfico de la izquierda argentina: de los anarquistas a la “nueva izquierda”: 1870-1976. Buenos Aires, Emecé.

TEDEESCO, Juan Carlos. (1982): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

VAZ FERREIRA, Carlos. Lógica viva. (1979): Moral para intelectuales. (Prólogo de Manul Claps). Caracas, Biblioteca Ayacucho.

PITA GONZÁLEZ, Alexandra. (2011): “La internacionalización del magisterio americano: propuestas educativas y tensiones políticas” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA. pp. 237-262

263Saúl Taborda: Debates sobre la Crisis, la Estética y el Reformismo (1885-1944)


SAÚL TABORDA: DEBATES SOBRE LA CRISIS, LA ESTÉTICA Y EL REFORMISMO

(1885-1944)

Myriam Southwell1

Universidad Nacional de La Plata - [email protected]

Nicolás Arata2

Universidad de Buenos Aires - ArgentinaGrupo de investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

El presente artículo surge en el marco del proyecto “La educación sentimental: la estética escolar argentina de la primera mitad del siglo XX” proyecto financiado por la Agencia Nacional para la Ciencia y la Tecnología (ANPCyT) y que se desarrolla en tres universidades argentinas (la de Buenos Aires, la de La Plata y la de Rosario). El propósito específico de este trabajo es analizar el pensamiento pedagógico de Saúl Taborda, un intelectual forjado al calor del movimiento reformista universitario, de significativa presencia en el escenario latinoamericano y que ensayó propuestas reformadoras dirigidas al sistema escolar. Tres dimensiones

1 Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, graduada en la Universidad Nacional de La Plata. Realizó estudios de Maestría en FLACSO, Sede Académica de Argentina y su doctorado en la Universidad de Essex (Inglaterra).

Profesora Titular de la Cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Carrera de Investigador Científico y Tecnológico del Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica.

2 Nicolás Arata es Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argentina). Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Docente de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (FFyL, UBA). Candidato a doctor en Educación en la UBA y por DIE/CINVESTAV (México).

264Myriam Southwell - Nicolás Arata


analíticas serán centrales en la presentación del pensamiento tabordiano: la propuesta comunalista, una perspectiva emancipadora hacia los jóvenes y su participación en las instituciones escolares y la relevancia de la estética como dimensión formativa para los jóvenes.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Saúl Taborda, comunidad, estética.

SAUL TABORDA: DISCUSSION ON THE CRISIS, THE BEAUTY AND THE

REFORMISM (1885-1944)

Myriam SouthwellUniversidad Nacional de La Plata - Argentina

[email protected]

Nicolás ArataUniversidad de Buenos Aires - Argentina


ABSTRATC

This article is a result from a research project about “Sentimental education: school aesthetics during the 1900-1950 in Argentina” founded by Agencia Nacional para la Ciencia y la Tecnología (ANPCyT) and it was developed in three argentinian universities (Buenos Aires, La Plata and Rosario). The main purpose is to analyze pedagogical thought of Saúl Taborda, who was an active intellectual from university reformism movement -widely aknowledged in Latin America- and who developed renewal challenges in schools. Three dimensions will be crucial in order to sumarize Taborda´s ideas: a proposal about comunalism, an emancipatory point of view about young people in school organization and aesthetics as a central formative dimension.

Key words: Journal of Latin American Education History, Saúl Taborda, community, aesthetics.



SAÚL TABORDA: DEBATES SOBRE A CRISE, A ESTÉTICA E O REFORMISMO

(1885-1944)

Myriam SouthwellUniversidad Nacional de La Plata - Argentina

[email protected]

Nicolás ArataUniversidad de Buenos Aires - Argentina


RESUMO

O presente artigo surge no marco do projeto “A educação sentimental: a estética escolar argentina da primeira metade do século XX”, projeto financiado pela Agencia Nacional para a Ciência e Tecnologia (ANPCyT) e que se desenvolve em três universidades argentinas (a de Buenos Aires, a do Prata e a de Rosário). O propósito específico deste trabalho é analisar o pensamento pedagógico de Saúl Taborda, um intelectual forjado no calor do movimento reformista universitário, de significativa presença no cenário latino-americano e que ensaiou propostas reformadoras dirigidas ao sistema escolar. Três dimensões analíticas serão centrais na apresentação do pensamento tabordiano: a proposta comunista, uma perspectiva emancipadora para os jovens e sua participação nas instituições escolares e a relevância da estética como dimensão formativa para os jovens.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, Saúl Taborda, comunidade, estética.

INTRODUCCIÓN

Saúl Alejandro Taborda nació el 9 de noviembre de 1885 en la localidad rural de Santiago Temple, Córdoba (Argentina) y falleció en Unquillo (Córdoba) el 2 de junio de 1944. Estudió en la Escuela Normal de Córdoba y luego en el Colegio Nacional de Rosario. A partir de allí y por cierto tiempo su actividad transcurrirá entre las ciudades de Rosario y La Plata. En 1908 se trasladó a La Plata donde se graduó de abogado y en 1913 se doctoró en Derecho y Ciencias Sociales en la Universidad del Litoral. En esa Universidad se desempeñó como profesor de Sociología y en 1921 fue designado rector del Colegio Nacional de La Plata. Simultáneamente, fue Consejero de la Facultad de Derecho y



Ciencias Sociales de Córdoba; allí impulsó la creación del Seminario de Filosofía y Humanidades, simiente de la actual Facultad de Filosofía y Humanidades. Dos años más tarde, partió a Europa donde permaneció hasta 1927, estudió en Marburgo (Alemania) con Paul Natorp, luego en Zurich, Viena y París. A su regreso a la Argentina se dedicó a la docencia aunque fuera de la Universidad y en 1942 fue designado como Director del Instituto Pedagógico de la Escuela Normal Superior de la provincia de Córdoba.

Su obra escrita comienza con la literatura3 y luego incursiona en el análisis ensayístico con su trabajo Reflexiones sobre el ideal político de América en 1918, abordando temas más filosóficos y sociológicos como la crisis de la civilización desarrollada bajo los preceptos europeos y la apertura a la hora de América. Allí reflexiona sobra los sistemas sociales, las formas estaduales, las instituciones políticas, civiles, educativas de la civilización europea, a la que la declara “inepta para realizar las nuevas concepciones del espíritu”. Esos análisis y su mirada sobre la historia argentina y la necesidad de revisión de los relatos históricos y sus rearticulaciones hacia el futuro son desarrollados también en La crisis espiritual y el ideario argentino (1934) donde aborda las consecuencias de la I Guerra Mundial en todos los órdenes de la vida4, sus artículos de la revista Facundo y La argentinidad prexistente entre otros trabajos.

Probablemente su obra educacional publicada más significativa sean los volúmenes de Investigaciones Pedagógicas (compuestos por cuatro tomos) en los que recorre la historia educacional mundial hasta los comienzos del siglo XX, las relaciones entre iglesia y estado, el nacionalismo, las relaciones entre ciencias naturales y pedagogía, entre historia y pedagogía, sociología y pedagogía y los objetos pedagógicos del conocimiento. Sus obras han sido valoradas por ser el primer -filósofo- que introdujo a Carl Smichtt en idioma español, para comprender cómo se emancipaba no sólo el campo intelectual nacional, sino para proyectar transformaciones en el Estado, la Nación y la democracia.5 Asimismo, a través de la incorporación

3 Su primer libro fue Verso Profano que se publica en La Plata en 1909 y reúne pequeños trabajados aparecidos con anterioridad en diarios y revistas. En 1916 se publica en Córdoba La sombra de Satán, un “episodio novelesco” de la vida colonial cordobesa. Dos años después se publica su novela Julián Vargas, que presenta una pintura de intereses políticos y económicos y una perspectiva crítica hacia la Universidad en los momentos previos a la reforma universitaria. A ello se suman algunos ensayos: La experiencia mística en la poesía de Teixeira de Pascoaes y de Rilke (1932), y cuentos como El caracol marino (1932), El dolmen y Calempluy (s/d).

4 La Crisis espiritual y el ideario argentino, es una compilación de conferencias de Taborda.

5 Sobre este aspecto ver: DOTTI, Jorge E. (1998): “Filia comunitarista versus decisionismo”. Saúl Taborda y los comienzos de la recepción de Carl Scmitt en la Argentina, en: Revista Prismas, Anuario de Historia intelectual. No. 2. Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes.



de figuras como Fichte y su reflexión sobre los lenguajes y la estética generó una renovación y reintroducción del humanismo en la filosofía y pedagogía argentinas articulándolo con las tradiciones telúricas, sobre otra construcción de nacionalidad, con la opción de la “Patria Grande Latinoamericana” y de propuestas formativas espiritualistas, superadoras del racionalismo restringido del siglo XIX.

Nos interesa aquí explorar su pensamiento en el contexto particular de los debates de la primera mitad del siglo XX -en particular durante el período de entreguerras- cuando se pusieron en discusión algunos aspectos centrales del ideario republicano-civilizatorio que habían dado origen al Sistema Educativo en el siglo anterior e interpelaron a lo escolar respecto a nuevas sensibilidades y nuevos modos de conocimiento. De este modo, nos interesa leer su obra como parte de las operaciones pedagógicas, los ideales de ciudadanía y moralidad que pugnaban por volverse hegemónicos y los patrones de selección y valoración estética6 que se desarrollaron como parte de las tensiones en los procesos de modernización cultural y social.

1. Ubicación socio-histórica de su producción

Analizaremos la intervención conceptual de Taborda en torno a cuatro ejes: su discusión con el pensamiento positivista que dominó el campo intelectual en la transición entre siglos, su confrontación con las diferentes formas del clericalismo y el dogmatismo, su preocupación por articular la noción de nación con otros significados que no fueran el modelo europeizante y sus propuestas en torno a una pedagogía facúndica.

Taborda criticó fuertemente al positivismo en tanto concepción muy presente en las Universidades latinoamericanas y también lo cuestionó en el modelo experimental de las universidades norteamericanas pensadas en torno a la suma de actividades con múltiples facultades y escuelas anexas, en las que se estudió de todo, pero con fines prácticos. Sus críticas estaban dirigidas hacia quienes adherían a las doctrinas darwinianas, por un lado, en lo vinculado a las formas de la enseñanza y a los contenidos pedagógicos y aquello que calificaba como el sello positivista en el trabajo de los educadores que los convertía en administradores de la educación. Por otro lado, lo preocupaba el papel de la Argentina frente al creciente imperialismo no sólo en términos geopolíticos sino de concepciones de conocimiento, por

6 Cabe aclarar que estamos considerando a la estética como un registro constitutivo e inescindible del conjunto de las experiencias de los sujetos individuales y colectivos que, por tales motivos, establece diversas relaciones de efectividad con otros registros sociales. Comprendemos a la estética como un constructo histórico-cultural que se constituye en uno de los campos de lucha por la imposición de formas de entender/concebir/actuar en el mundo y la jerarquización de unos repertorios sobre otros (Pineau, Serra, Southwell, 2009).



el lenguaje mimetizado con las ciencias naturales para los hechos sociales y -en contraposición- el surgimiento de las ideas vitalistas y espiritualistas7.

Como lo caracteriza Jorge Dotti, Taborda abordó ideales anarquistas y socialistas y desde allí postuló una identidad nacional que tomaba distancia del entorno nacional oligárquico de comienzos de siglo XX, la generación denominada de las Ideas, nacida aproximadamente en el Centenario a la que cuestiona en su primera novela Julián Vargas. En su crítica hay una apelación a la reconstrucción del lenguaje pedagógico -en el sentido más amplio del término- que se inició con el movimiento de la Reforma Universitaria en 1918. Uno de los marcos de referencia centrales para entender la crítica social sostenida por Taborda es el movimiento intelectual, político y pedagógico que se organiza en torno a la Reforma Universitaria de 19188 y se extiende -a través de la expansión del espiritualismo y el movimiento escolanovista- hasta mediados de la década del 40 inoculando el ideario reformista en el sistema educativo en su conjunto. Las referencias a la Nación, el federalismo, la espiritualidad (en términos filosóficos y laicistas) y una renovación de las formas de participación, desafiaron y renovaron el discurso pedagógico de su época, articulándolo profundamente con lo político y el reformismo social.

En sus distintas intervenciones Taborda combate a las aristocracias católicas, a la oligarquía liberal, positivista y cientificista.9 Asimismo,

7 Ver: BIAGINI, Hugo. (2000): “La Reforma Universitaria. Antecedentes y Consecuentes”. Colección el Hilo de Ariadna, Buenos Aires, leviatan. También: BIAGINI, Hugo (Comp.). (1999): La Universidad de La Plata y el Movimiento Estudiantil. Desde sus orígenes hasta 1930. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.

8 Saúl Taborda fue partícipe del Manifiesto Liminar de la Reforma, en el que se denunciaba un “régimen académico anacrónico montado sobre el derecho divino del profesorado universitario”. Se reclama allí el poder a la decisión de los estudiantes en una universidad democrática. El Manifiesto se dirigía a los hombres libres de nuestro hemisferio y anunciaba la vigencia de ideas a semejanza de las que fueron las de la Revolución de Mayo. Estas generaciones de estudiantes y profesores que compartían semejantes ideales propugnaban la renovación de la cultura, pero de manera conjunta a los saberes populares en contraposición a los pensamientos enclaustrados, burocráticos, utilitarios, a la universidad como mero salvoconducto de títulos habilitantes, a la frivolidad de los discursos sin compromisos, a la ausencia de éticas en la enseñanza. De allí que La Reforma extendiera el pensamiento de la gratuidad en la enseñanza, la autonomía universitaria en materia política, la calidad de la enseñanza, la periodicidad y la libertad de cátedras, la sensibilidad social y la mancomunión con la clase obrera, el pacifismo, la lucha antiimperialista, contra la oligarquía y el clericalismo.

9 Carlos Cossio, dirigente estudiantil reformista de la corriente “novecentista” lo acusa de promover en la Reforma Universitaria un tinte anárquico. Los “novecentistas” provenían del Colegio Novecentista, un grupo ligado a la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires que se inspiraban en Ortega y Gasset, Dórs y Alejandro korn. Ver: FERRERO, Roberto. (1988): Saúl Taborda. De la Reforma a la Revolución Nacional. Córdoba: Alción Editora, p. 60.



desarrolló su propuesta de una “democracia funcional”, una democracia asentada en comunidades que han perdido las esperanzas en los órganos legislativos, en los partidos políticos, en los sistemas electivos cada vez más complejos, una democracia que tendía hacia el autogobierno10. También sus simpatías por el socialismo y su obsesión por el comunalismo nacional opuesto al oligárquico liberal, sus desagravios al fascismo mussoliniano y alemán, le valieron sanciones de gran parte de la intelectualidad nacional11.

El período histórico que se abre luego de la finalización de la Primera Guerra Mundial, inaugura una etapa de revisión y renovación vinculadas fundamentalmente a la idea de crisis, de modernización, el rol de los intelectuales y la política, la Nación, el antiimperialismo, los proyectos políticos de transformación social, la interpelación/representación de los grupos subalternos, en términos de clase, étnicos y/o etarios (obreros, campesinos, jóvenes), la idea de cultura como portadora de valores emancipatorios. Probablemente no se había puesto de manifiesto de forma tan evidente la “juventud de América Latina” hasta que la “vieja” Europa sintió el agotamiento de la Primera Gran Guerra.12 En ese contexto se desarrollaron complejas relaciones entre Nación, crisis y modernidad en una década en la que se despliegan formas contra hegemónicas de poder, respecto de sus precedencias (como el Estado oligárquico) y surgen formas de pensar críticas y alternativas al orden instituido, a los cánones y las genealogías desarrolladas con anterioridad. Las nociones de modernización y de Nación fueron articuladas con otros componentes: vitalismo, espiritualismo, intuición, misticismo, sensibilidad, estética.

La crisis desarrollada a partir de la Gran Guerra, la relativización de Europa como faro de la cultura y la creciente oposición a las agresivas políticas militares de Estados Unidos sobre la región fueron generando dudas, rumbos significativos y un novel continente de sentidos en el mundo de las representaciones. La etapa estuvo marcada por la puesta en crisis de algunas convicciones decimonónicas, la crisis económica, la pluralización de formas y expresiones culturales, la apertura de otras fuentes de conocimiento tales como la sensibilidad (atendiendo a la influencia

10 Con respecto a la “democracia funcional” concepto desarrollado por Taborda en varios números de la Revista Facundo, en las que desarrolla la relación entre “comunalismo y federalismo”, así como temas de carácter más político, según Ferrero, (1998): estaba pensado en relación a las experiencias soviéticas que ofrecían representación a diversos grupos de producción, antes de la consolidación del stalinismo. El federalismo estaba basado en estructuras políticas locales, también como ejemplo tomaba las experiencias soviéticas.

11 DEL BRUTTO, Bibiana. (2004): “La idea de Nación como ideal pedagógico y el lenguaje educativo como accionario humanista en Saúl Taborda”. Mimeo.

12 FUNES, Patricia. (2006): “Salvar la Nación. Intelectuales, cultura y política en los años veinte latinoamericanos”. Buenos Aires: Prometeo. p. 13.



bergsoniana13). Ante las insuficiencias mostradas por el modelo racionalista, se presentó un escenario social y cultural particular para la enseñanza. En palabras de Funes “La Primera Guerra Mundial limó todas las mayúsculas decimonónicas: Razón, Civilización, Progreso, Ciencia”.14 Como destaca esa autora para los años ‘20 la revolución, el socialismo, el comunismo, el antiimperialismo, el corporativismo, la democracia y la modernidad fueron tópicos que recorrieron la reflexión de los actores que se ubicaron desde el campo de la cultura y la sociedad. Pero, especialmente, recayó sobre ellos la tarea de pensar y crear interpretaciones y lecturas en torno a la Nación, entidad de sentido conformada desde múltiples visiones y ambivalentes significados al calor de una discusión que atravesaba tanto el plano filosófico-cultural como el político. La apertura de nuevos horizontes y metáforas de la época permitió romper con aquellas visiones endógenas y cerradamente nacionalistas que coadyuvaron a configurar los imaginarios y resortes sobre los que reposaban las historiografías nacionales y abrir canales de diálogo entre distintas tradiciones. En la perspectiva tabordiana, Europa había fracasado; ya no podía guiar al mundo y eso hacía que comenzara la hora de América con las enseñanzas que extraía de la historia ya que conocía el proceso evolutivo y las causas de la derrota europea.

Las críticas de Taborda también tuvieron como destinatarios el deterioro del Estado y -en general- el modelo institucional. Busca reemplazar la idea de imperium que se había consolidado bajo el concepto de soberanía estadual absoluta y cerrada y que desembocaba en el hecho de que cada Estado se transformara en una idea insolidaria, irresponsable y extraña a las sanciones del derecho internacional15. Con un nacionalismo que en Taborda coincidía con la crítica al positivismo a ultranza y que se desarrollaría en pro de un latinoamericanismo con elementos de neo-idealismo, ya a fines de los años 30 y comienzos de los 40 ese nacionalismo

13 Henry Bergson criticaba el mecanicismo positivista y el racionalismo gnoseológico, proponiendo la intuición como fuente de conocimiento de lo real. La realidad para Bergson es un proceso perenne de creación, sin principio ni fin, que no se presentaba dos veces en la misma forma, un fluir constante, sin división alguna de partes. El intuicionismo influyó fuertemente formas y contenidos gnoseológicos y estéticos. Una pedagogía asentada en la función moral que, sin menoscabar la función del pensamiento y la sabiduría, asienta su legitimidad en una diferente relación con los alumnos-discípulos-jóvenes.

14 FUNES, Patricia. Óp., cit, p. 13.15 “El Estado como instrumento de la clase capitalista es inconciliable con una

sociedad de naciones y el conflicto chino japonés, debajo del cual se debate un afán febril de expansión económica, es la prueba más palpitante de la inocuidad del remedio escogido para superar la crisis del Estado”. TABORDA, Saúl E. (1933): “La Crisis Espiritual y el Ideario Argentino”. Conferencia pronunciada bajo los auspicios del Instituto Social. Publicado por el Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. R. Argentina.



tomará la forma de facundismo16 y comunalismo17. La falla de Occidente, la caída de sus pueblos, la desviación de sus fundamentos centrales, la Iglesia conquistadora, el intelectualismo que separó el pensamiento de la fe y cuyas últimas consecuencias son la doctrina de Hegel y la racionalización de las creencias religiosas, la unidad de la razón abstracta, favoreció y fomentó el particularismo ligado a los intereses privados y a los designios de los partidos. El Estado surgido como producto de decadencia del ecuménico medieval, constituido y plasmado en continuos y sucesivos actos de fuerza, no ha sido nunca, en la realidad, otra cosa que una fiel expresión de los principios unilaterales que penetraban la vida social. Es un fenómeno genuinamente europeo y lo es precisamente porque, al desprenderse de los macrocosmos precedentes, cobró una estructura impuesta por las potencias económicas que dieron origen a los cuerpos sociales fijados y diferenciados en grandes demarcaciones territoriales18. “En el propio anhelo de constitución de una sociedad de naciones destinadas a asegurar la paz y la justicia internacional late todavía el sentido ecuménico de la vida”19. A partir de ese diagnóstico Taborda propone un retorno a lo ecuménico a través de su idea de comunalismo y discute, con ello, la presunción del carácter conservador de la tradición, ya que en su pensamiento ocupa un lugar vivificador y de renovación moral.

Taborda destaca que el propio Sarmiento y las generaciones de la independencia, ubicaron en la comuna a las organizaciones que hoy denominamos populares, la socialización y la educación de las generaciones jóvenes, de la misma forma que los inmigrantes de fines del siglo XIX que coincidían con las ideas anarquistas y socialistas. El hogar o mejor -el hogar comunal- en la enseñanza directa, condicionado por los contenidos morales; los representantes religiosos, o el templo; y la propia escuela, fueron los pilares comunales de la enseñanza. Esta es la fuente del comunalismo, un orden existencial que entraña a lo popular, generado por las tradiciones de cada espacio territorial.20 “Tenemos conciencia de ser una comunidad” dice en La crisis espiritual; comunidad espiritual dentro de la cual el argentino

16 Tanto la concepción del “facundismo”, como del “comunalismo”, y la cultura nacional fueron tratados por Taborda en conferencias y la publicación del Diario Facundo, en 1935. En estas publicaciones y otras que no se incluyen aquí, Taborda abordó los temas de la democracia, el socialismo y el nacionalismo.

17 Saúl Taborda tuvo influencias de lecturas de Wilheim Dilthey de Ortega y Gasset en la revitalización de las ideas frente al anquilosamiento de las instituciones; también del antipositivismo y de las ideas pedagógicas del español Eugenio D’ors, y la provincia de Córdoba fue durante la década del 20 un asiento de las orientaciones vitalistas y el antiimperialismo cultural, en 1922 José Vasconcellos visitó la provincia pronunciando conferencias. Ver: DEL BRUTTO, Bibiana. (2004): Óp., cit, p. 7.

18 DEL BRUTTO, Bibiana. (2004): Óp., cit, p. 8. 19 TABORDA, Saúl. (1933): Óp., cit, pp.10-13.20 DEL BRUTTO, Bibiana. (2004): Óp., cit, p 9.



de carne y hueso se realiza como persona en la comunión con los bienes y los valores que ella custodia. No existe hombre tocado de sentido ético que no sea esencialmente político. Somos esencialmente políticos. Nuestra vinculación con la comunidad es indestructible. Ella se manifiesta en la labor del educador que medita en la formación de la personalidad, en la obra del trabajo que crea productos, en la actividad del industrial que maneja el fondo económico de la nación, en la creación del artista que decanta las formas de la belleza, en la meditación del pensador que descubre senderos ideales y en la tarea del conductor que vela por los intereses comunes21.

Lo facúndico -como representación de las formas de vida más telúricas, recuperación de aquello avasallado por la adopción de modelos europeístas- fue para Taborda un concepto central para posicionarse en relación al proyecto educacional hegemónico inaugurado por Sarmiento con su enorme peso y perdurabilidad. A partir de lo que definía como lo facúndico construía su crítica sobre la noción de instrucción pública de cuño europeo-norteamericano y elaboraba una propuesta de redefinición y de redireccionamiento hacia el futuro.

Taborda cuestionaba lo que calificaba como una “confusión” sarmientina entre educación popular y educación primaria; su argumento era que la educación popular no podía ser reducida a la aplicación administrativa de la instrucción pública sino que ella implicaba al hombre en el oficio, en su clase y en su medio, es decir en su existencia concreta. En ese sentido, buscaba recuperar las tareas de los docentes que, afirmaba, “constituyeron las cimientes de la nacionalidad argentina, pero no la creada desde arriba sino la que arraiga la expresión del genio nativo y las que apuntan a la realización de nuestro destino”. Desarrollaba así una perspectiva crítica hacia los modos en los que era concebida la instrucción pública, una institución capaz de formar, a un tiempo, el hombre faber y el ciudadano. La educación de esta forma significa un instrumento puesto al servicio de las instituciones y éstas lejos de ser medios para fines humanos, son en sí mismas y por sí mismas fines supremos. Estas ideas contradecían los ideales del humanismo, propugnado desde los días del Renacimiento, ya que para éste el ideal fue que las instituciones valen como medios al servicio de sus fines22.

Taborda analizó como errónea la política educativa del Consejo Nacional de Educación que se orientaba conforme a la fórmula de Spencer “el arte de formar buenos animales” y por su vocación utilitarista. Planteaba, por el contrario, una pedagogía que dejara atrás la finalidad del homo faber, que exacerbaba los valores económicos y que se sacrificaba ante el fetiche

21 TABORDA. Saúl. (1933): Óp., cit, p. 45. 22 DEL BRUTTO. Bibiana. (2004): Óp., cit, p.12.



de la técnica. Esta nueva pedagogía se nutría del “valor de la enseñanza de la vivencia” ética y estética y, por lo tanto, política.23

La desestimación del genio nativo -representado en la metáfora de lo facúndico- o lo que imprime el sello particular a nuestra fisonomía,

No ha sido comprendido por la política inmigratoria, ni por la

presidencia del Consejo Nacional de Educación […] El anhelo de la unidad espiritual de los argentinos que discurre como leit motiv en las elucubraciones del Consejo Nacional de Educación es algo que responde a la concepción del pueblo organizado como cerrada unidad político económica. No es una concepción válida en los días que corren; es una concepción que ya hizo su ciclo. En el siglo XIX respondió a la idea del centralismo unitario24.

Contrariamente, propone el desarrollo de una educación con ética y

la sustitución de la disciplina patriarcal por otro régimen que favoreciese el autocontrol. Esa concepción se nutría con la introducción de lecturas que en él se consustanciaron con el pensamiento social nacional en el que están presentes Fichte, Alfred Weber, Heller, Carl Schmitt, Hegel, Marx, Sorel y entre los nacionales el pensamiento de Carlos Astrada, Coroliano Alberini, Alejandro korn, entre otros25.

Un aspecto central del posicionamiento de Taborda era su oposición a la compulsión a un modelo presentado como único posible -como afirma Silvia Roitenburd- sin anclaje en la tradición local, elusivo de las especificidades de los conflictos en tiempo y lugar; asimismo, su Temario del Comunalismo Federalista buscó incluir también la problemática de las desigualdades de clase26. Esta autora destaca que pese a sus posiciones vinculadas al socialismo y al anarquismo Taborda discrepaba con formas ortodoxas de la izquierda, por una parte, con el esencialismo proclive a diagnósticos internacionalizados y apostaba -contrariamente- a los análisis y las propuestas que tuvieran anclaje local. En ese sentido, su versión selectiva de la tradición, condensada en lo facúndico, invocaba un mito impulsor de una cultura nativa no entendida como perenne e inmutable, sino profundamente histórica, imbricada con el espíritu de cada época y sus imperativos morales. Asimismo, no apelaba a la retórica basada en el

23 Sobre estos aspectos se detiene especialmente en el libro: TABORDA Saúl. (1951): Investigaciones Pedagógicas, Vol. II, Córdoba: ateneo Filosófico de Córdoba.

24 TABORDA. Saúl. (1933): Óp., cit, p. 13.25 DEL BRUTTO. Bibiana. (2004): Óp., cit, p. 12.26 ROITENBURD, Silvia. (2007): “La hora de América en un horizonte de

reforma. Saúl Taborda: Un Intelectual Alternativo”, en: Revista electrónica de estudios latinoamericanos, Vol. 5, N°. 18. Enero-Marzo 2007, p. 3.

27 ROITENBURD. Silvia. (2007): Óp., cit, p. 4.



sobreentendido de una Latinoamérica como totalidad sin diversidad, sino que señalaba la necesidad de analizar cada situación nacional; así, discrepaba con un internacionalismo sin respuestas para los conflictos específicos27.

“Docencia emancipadora”28

En 1921 Taborda desempeñó, por un breve tiempo, el cargo de Rector del Colegio Nacional “Rafael Hernández” de la Universidad Nacional de La Plata, al cual accedió con la intención de extender a la enseñanza secundaria los principios reformistas que se exigían para la enseñanza superior. Su desempeño estuvo marcado por la búsqueda permanente de innovaciones pedagógicas y, con ello, suscitó grandes resistencias.

El movimiento de renovación iniciado el año 18, si no quiere

concretarse a ser una vana intentona referida a los estudios universitarios, no puede olvidar que toda la enseñanza -jardines de infantes, escuelas primarias, colegios normales, liceos, colegios nacionales- está todavía en manos de pedagogos que sirven a una pedagogía sobrepasada, y que, mientras esto siga así, nada de bueno se puede hacer en orden a los llamados estudios superiores [...] Todo ese ordenamiento debe ser alcanzado por la acción reformista. Reducir esta acción a los institutos universitarios no sólo es acusar ignorancia del proceso formativo sino que también, y sobre todo, es favorecer el viejo criterio que ha mutilado siempre dicho proceso en mil partes diversas con propósitos y resultados contrarios a la enseñanza29.

Como director del Colegio, avanzó en propuestas que modificaran sustantivamente la organización institucional, el vínculo pedagógico entre adultos y jóvenes y -fundamentalmente- la introducción de mecanismos que posibilitaran dar voz, participación y autonomía a los estudiantes. Propuso la creación de “La Casa del estudiante”, para el encuentro de profesores y alumnos que serviría como sede de la Federación Universitaria, como museo universitario para preservar la memoria histórica de la Reforma, y como lugar de encuentro para que se alcanzara la fusión con el movimiento obrero30, un lugar que sustituyese el extrañamiento en la comunidad educativa y que promoviese las relaciones entre estudiantes y educadores. También reclamaba que se crearan en la Facultad cátedras de Crítica y Práctica Pedagógicas31.

28 “Docencia emancipadora”. (1918): fue el título de la intervención Saúl Taborda en un acto realizado en el Teatro Argentino de La Plata.

29 TABORDA, Saúl. (1951): Óp., cit, p.110.30 BIAGINI, Hugo. (Comp.).(1999): “La Universidad de La Plata y el Movimiento

Estudiantil. Desde sus orígenes hasta 1930”. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata, p. 27.

31 Diario El Argentino de La Plata, 4 de marzo de 1921.



Era sumamente crítico con aquellas posiciones que tenían miradas impugnadoras hacia los jóvenes, la expresión de sus voces en el espacio público y su presencia como una fuerza autónoma y demandante:

Es justamente a esos educadores, […] a los que, con más frecuencia oigo decir, en son de protesta, que los estudiantes argentinos sólo sirven para hacer huelgas. No se deciden a advertir que si la insurrección de los estudiantes hubiera carecido, y careciera hoy mismo, de fuertes razones de ser, una tal expresión bastaría a otorgarle una justificación más que aceptable, plausible. Pues, si fuera cierto que ellos no sirven para otra cosa que para hacer huelgas a nadie que no sean sus mentores correspondería ser responsables de esa ineficacia. En todo caso, están de más los maestros que sólo quieren entenderse con estudiantes perfectos32 .

Como decíamos, su gestión frente a esta institución se vio influenciada por el movimiento reformista y ello lo aplicó al cambio académico en lo referido tanto a las metodología de enseñanza como al cuestionamiento de los catedráticos más tradicionales; una ruptura con los cerrados círculos que se erigían en torno a las Universidades y una fuerte discusión acerca del nuevo rol que éstas debían desarrollar en relación con la vida político-cultural del país. Como ya se ha dicho en numerosos trabajos, los estudiantes exigían participar del gobierno de las Universidades y procuraban estrechar lazos con la clase obrera. Un ejemplo de ello fue la organización curricular en torno a producciones literarias y artísticas contemporáneas, donde introducían en sus discusiones a nuevos hombres de la literatura nacional. Asimismo, se incorporaban nuevas perspectivas epistemológicas y estéticas a través de la incorporación de filósofos de adscripciones distintas como Bergson, Croce y los neokantianos alemanes.

Su dirección de la institución se orientó por la apelación a la educación estética, la remoción de algunos profesores y la incorporación de otros vinculados al movimiento de reforma universitaria, la búsqueda de participación estudiantil en asuntos institucionales de todo tipo; el exaltamiento de la juventud como fuente de reflexión pedagógica se articulaba con un cuestionamiento a las formas tradicionales de autoridad al interior de las instituciones educativas. Estas propuestas alcanzaron rápidamente grandes resistencias en la presidencia de la Universidad Nacional de La Plata (en adelante: UNLP) y otros sectores tradicionales que

32 TABORDA, Saúl. (1932): “Investigaciones Pedagógicas”. Tomo I, Córdoba: Ed. Ateneo Filosófico de Córdoba, p. 79.



habían sido desplazados por su gestión33. Ante esa acusación Taborda y el alumnado tomaron las instalaciones del colegio durante varias semanas para asegurar el dictado de las clases ante la clausura impuesta por el Presidente de la UNLP. El Consejo Superior lo separó de sus funciones, pero ellos permanecieron atrincherados. Con intervención del poder judicial, se rodeó el colegio, se le cortó el teléfono, la electricidad, el agua, hasta que casi dos meses después de su ocupación se desalojaron las instalaciones y se detuvo a sus ocupantes. A partir de este hecho, de su expulsión como rector y su proceso judicial nació el estigma de Saúl Taborda como “anarquizador”.

Luego de su gestión al frente del Colegio Nacional, viajó a Alemania donde adquirió una sólida formación a la luz de importantes pedagogos, entre los cuales se destacó Eduard Spranger. La influencia de corrientes filosóficas en ascenso como la fenomenología y el pensamiento neokantiano, ofrecían nuevas concepciones a los pensadores nacionales con profundas preocupaciones sociales.

A su regreso de Europa, se integró a un nuevo proyecto pedagógico: la dirección del Instituto Pedagógico anexo a la Escuela Normal Superior provincial de Córdoba, creada por Antonio Manuel Sobral (1897-1971)34 en 1942, con la intención de formar docentes con una concepción escolanovista. Esa institución formaba parte de una propuesta más amplia que consistía en una reforma educativa propiciada por el mismo Sobral, como legislador cordobés, desde mediados de la década del 30. De esta manera, Taborda y Sobral, elaboran una propuesta pedagógica alternativa a la tradición normalista, menos prescriptivista y cientificista, articulando la práctica con la elaboración de un pensamiento enriquecido con ella. Representaba una apertura hacia

33 Dice BIAGINI, Hugo. (1999): citando el documento de la Acusación contra el Dr. Saúl Taborda, que apareciera como mural con la firma de “Los estudiantes que aspiraban a la verdadera reforma del colegio” “La Asociación pro Cultura Secundaria -presidida por un militar- y un comité anónimo de alumnos del Colegio Nacional (...) denunciando que el Colegio se había convertido en un centro de perversión moral e intelectual para la juventud, pues no se respetaban en él a los profesores y se caía en prácticas irreverentes como fumar y tocar la guitarra, decir obscenidades, reunirse con mujeres, oponerse a los obreros rompehuelgas o asistir libremente a clase. En semejante contexto, Taborda era tildado de traidor a la Patria, por supuestas simpatías con la Revolución Rusa, por propagar ideas libertarias y maximalistas. p. 60.

34 Antonio Sobral asumió en 1926 la dirección de una Biblioteca Popular en Villa María (Córdoba) desde donde creó la Universidad Popular. Después del golpe de estado de 1930, la Universidad desapareció pero Sobral creó el Instituto Secundario Bernardino Rivadavia, allí funcionó además el Primer Salón de Escultura y Pintura. En 1941 se creó la Escuela Normal Provincial Víctor Mercante y la Escuela de Comercio Joaquín V. González. En 1940 al asumir el gobernador Santiago Horacio Castillo la gobernación de Córdoba se puso en práctica las ideas pedagógicas de Saúl Taborda. Ver: DEL BRUTTO. Bibiana. (2004): Óp., cit, p. 13.



transformaciones cualitativas y ofrecía, con su crítica, una concepción social que aspiraba a transformar los discursos tradicionales.

Esa experiencia estuvo marcada especialmente por una contraposición a los dogmatismos a través de la laicización de los valores culturales en contraposición al nacionalismo católico que tenía una presencia muy significativa y determinante en la provincia de Córdoba. Dos componentes más incluía esta propuesta: por un lado, la creación de condiciones para el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y ejercicio crítico de la participación como un elemento estructurante de la pedagogía; por otro, el desarrollo de prácticas escolares entendidas en contexto de regionalización, imbricada en las particularidades locales y en diálogo con las expresiones y necesidades comunitarias35.

En este escenario, el pensamiento de Saúl Taborda, configuró el posicionamiento de un hombre que se preguntaba y analizaba las particularidades de la crisis del país. Su mirada establecía una recuperación y fortalecimiento de las tradiciones culturales y filosóficas de la Nación, y la preocupación por aspectos que se reconfiguraban en aquel escenario de crisis; se preguntaba por la juventud, la familia, la cultura, la pedagogía.

Es probablemente mediante el aporte de variadas expresiones literarias -Hermann Hesse, Romain Rolland, entre otros- cuando logra abordar de modo más integral, su cuestionamiento ante la pretendida evidencia de la familia como núcleo educador natural.36 En sus Investigaciones Pedagógicas él se planteaba, en relación a la beligerancia de los estudiantes durante la Reforma Universitaria del 18´

¿Qué hicieron entonces los pedagogos de profesión? ¿Qué dijeron a la juventud insurreccionada que les negaba enérgicamente en Córdoba, en Buenos Aires, en Santa Fe y en La Plata? ¿Qué nuevas orientaciones, qué rectificaciones propusieron a su disciplina ante la prueba rotunda de la violencia que descalificaba toda su docencia? Casi todos, si no todos, recurrieron a la prudente sabiduría del buen callar. Enmudecieron los viejos maestros.... Guardaron silencio en el momento en que era necesario que hablaran los sostenedores de la fórmula ´la enseñanza para los pedagogos37.

35 Sobre estos rasgos puede consultarse el trabajo de: ROITENBURD Silvia. (1997): “La Escuela Normal Superior de Córdoba: la transformación educativa desde un proyecto disruptivo 1914-1947”, en: Revista Propuesta Educativa, No. 17. Buenos Aires: FLACSO, Ediciones Novedades Educativas, pp. 70-73.

36 DEL BRUTTO. Bibiana. (2004): Óp., cit, p. 13.37 TABORDA, Saúl. (1932): “Investigaciones Pedagógicas”. Tomo I, Córdoba, Ed.

Ateneo Filosófico de Córdoba. Los tomos I y IV de Investigaciones publicados en vida de su autor en: La Revista de la Universidad Nacional de Córdoba. Los tomos II y III, fueron incluidos con la publicación de la obra completa en 1951.



Ante una concepción de “educación dogmática”, que Taborda encontraba en el nacionalismo católico y en el positivismo predominante en diversos educadores, sustentada como legítima por la imposición de un modelo excluyente regido por valores únicos -los dogmas-, su pensamiento opuso la configuración de un modelo inscripto en un imaginario democrático ligado al movimiento de la “Escuela Nueva” con preocupaciones que iban más allá de aspectos metodológico-didácticos y que ofrecían una reflexión acerca de la transformación social, desde la escuela. La búsqueda de nuevas respuestas ante un orden mundial que concluía nuevamente en un conflicto bélico, se conformó como un eje desde el cual se pensaba la transformación educativa.

“cada acto pedagógico práctico supone algo permanente y constante que no depende ni de las circunstancias ni de los actores. Esa constante es una significación y, como significación, se concreta de modo puramente pedagógico cada vez que el maestro y el educando se ponen en relación. Que en muchas ocasiones se nos presente rodeado de condiciones tales que, a simple vista, parezcan atribuirle un acusado carácter subjetivo y variable, es cosa que no altera, en el fondo, su contenido específicamente pedagógico. De ese sentido específicamente pedagógico nacen reglas que constituyen la praxis pedagógica38.

Taborda, retomó el valor de la identidad nacional y de la hispanidad y, confrontando con el cariz que históricamente le había dado el nacionalismo católico a estos conceptos -con raíces de la España inquisitorial- propuso su reconceptualización desde un imaginario integrador, capaz de abrir a una sociedad más democrática, incorporando el capital cultural universal y a la vez apelando a la preservación de la tradición nacional, las peculiaridades de la cultura regional.

la nación es una forma de vida que se realiza en el tiempo. La realizan hombres concretos, coincidentes en la voluntad y el destino. Por lo tanto la nación es una forma de vida social esencialmente constituida por una peculiar estructura de ideales humanos que se realiza en un tiempo histórico y en un espacio determinado. ¿De qué modo se estructuran los ideales? Si los ideales correspondientes al individuo, a la persona y a la personalidad reflejan fielmente la galería de un etnos, sólo una afinada determinación de la relaciones y de las interacciones de esos ideales y de la manera como ellos se traman y se conjugan diacríticamente con los ideales ecuménicos que comunican estilo a una época nos puede instruir de la naturaleza de la nación39.

38 TABORDA. Bibiana. (1951): Óp., cit, p. 111.39 Ibídem., p. 112.



En trabajos posteriores Taborda discutiría estas aseveraciones diciendo:

Propongo una escuela única, dúctil y flexible, tan dúctil y flexible como corresponde al ideal de la personalidad plena (...). La escuela única rígida ya no se menciona. (...) Digo, pues como usted: la mayor diversidad cabe dentro de la más absoluta unidad40.

De esta forma, Taborda debatía con el positivismo desde uno de sus

centros principales, como era la UNLP. Para él, la pedagogía era ciencia espiritual, ni ciencia natural ni pura especulación41.

Las ciencias naturales sólo pueden aportar a la pedagogía la secuencia causa-efecto sin entrar al meollo mismo del acto educativo. Las ciencias espirituales muestran preferencias por el valor [...] y comprenden valores objetivados. [...] La pedagogía es una pedagogía de la cultura en tanto acota su campo en el íntimo enlace del espíritu subjetivo con el espíritu objetivo y busca en el momento propiamente pedagógico. [...] Ahí donde el hombre interviene en otro hombre con el propósito de incrementar su formación se hace presente el objeto pedagógico [este objeto] [...] hace pedagógico todo lo que entre en su constitución42.

En su intercambio con otros intelectuales -como Alejandro korn- se refería a la reflexión pedagógica argentina cuestionando la concepción restringida propuesta por el positivismo. Explicaba que en la Escuela Normal de Paraná nació una “dirección pedagógica” que asumió un carácter “utilitario, positivista, determinista y pragmático”. La caracterizaba como una creación autóctona “ribeteada con alguna fruslería comtiana o spenceriana”43.

Taborda apela a los desarrollos de Fichte44 para resolver la cuestión del

saber y la voluntad:

Dos cuestiones fundamentales se plantean aquí. La primera es la de saber en qué consiste la voluntad pura y como se puede obtener. [...] La segunda inquiere sobre el principio y la esencia de la voluntad pura. [...] Fichte aspira a resolver estas cuestiones en sus relaciones con la vida real. [...] El arte educativo ayuda al hombre a ascender al grado más elevado, que es el de la moralidad, y lo conduce libremente en cuanto fomenta la autoactividad libre. [...] fundamenta la

40 Esto puede encontrarse en la carta que Taborda escribe en respuesta a Alejandro korn. Anexo documental del libro: MONTENEGRO, Adelmo. (1984): “Saúl Taborda”. Ministerio de Educación y Justicia, Buenos Aires: Ed. Culturales argentinas.

41 Ibídem., p. 17.42 TABORDA. Bibiana. (1951): Óp., cit, p.112. 43 Ibídem., p. 211.



pedagogía de acuerdo a la idea y se empeña en guardar rigurosa distancia con los elementos empíricos. [...] Educar es formar. El formar, en tanto es construir o alcanzar un perfeccionamiento adecuado, supone un concepto final. [...]¿A quién le pediremos esta idea? La naturaleza no la posee. Tampoco la posee la experiencia. Evidentemente hay que obtenerla por deducción lógica. Con el procedimiento metódico del conocimiento, desde luego. [...] Alude a un proceso según un punto final inasequible empíricamente. De acuerdo a lo dicho, resulta innegable el fundamento idealista, y consiguientemente filosófico de la pedagogía. [...] “Las ciencias filosóficas [...] constituyen el fundamento y no necesitan del auxilio de la psicología [...]. La psicología solo puede indicar el camino tal como acontece en los casos particulares dados, pero no puede señalar la marcha de la educación en general45.

Taborda entendía que la educación debía concebirse de la manera más amplia posible y que era una tarea de la pedagogía encontrar las maneras de integrar a la vida escolar las restantes expresiones culturales de la comunidad; sostenía, asimismo, que el educador no objetiva valores, sino que hace subjetivos valores que son objetivos. Sostiene -apoyando sus afirmaciones en la producción filosófica de Dilthey- que“...el educando posee un plan y hay que comprenderlo.46 Cuestionaba la especulación que dividía la tarea educativa en una actividad que determinaba un fin y en otra que determinaba los medios. Su concepción de cultura se basó en la idea de integración de dominios particulares que se hallaban en la dinámica histórica, en mutua y recíproca interdependencia; como tal desplegaba, entre otras, una función pedagógica

44 Nos referimos al filósofo alemán J.A. Fichte (1762-1814) quien a partir de la filosofía de kant, desarrollo un “idealismo subjetivo”. Abandonaba la noción de kant acerca de “la cosa en sí” por considerarla incognoscible y otorgaba al acto propio del espíritu aquel impulso del alma que kant había referido a “la cosa en sí”. Para Fichte sólo el yo existía y las cosas exteriores -que podía ser entendidas como limitaciones- eran sólo autolimitaciones del yo. Se opuso al dogmatismo a través de una noción de ciencia en la que tanto los principios de la inteligencia como la objetividad se derivaban del yo; la objetividad subsistente en kant fue suprimida por Fichte al plantear que sólo el yo existe. Su concepción tuvo derivaciones en términos de filosofía práctica, principalmente en el campo del derecho y la moral.

45 TABORDA. Bibiana. (1951): Óp., cit, p. 85.46 Este argumento se expande en Investigaciones Pedagógicas, Tomo II.



CONCLUSIÓN

Notas sobre nuevos ejes conceptuales para la pedagogía

En el período histórico que hemos abordado a través de la figura de Saúl Taborda diversos intelectuales intentaron metáforas e imágenes ubicadas entre la subjetividad y la necesidad de objetivar los escurridizos sentidos de la Nación. Las referencias eran eclécticas: espiritualismos, idealismos, vitalismos, relativismos. Estas vertientes ensayaron por la vía de la metáfora, del análisis conceptual o del diseño de respuestas a la crisis una nueva configuración para la pedagogía y los modos de pensar la relación de la escuela con la sociedad. Taborda halló en el Facundo la clave formativa de una tradición. La forma viviente y nuda de su contrariado espíritu objetivo, a saber, la nacionalidad misma. En ese contexto, la Nación ya no fue considerada como un atributo o un perímetro que acompañaba o completaba al Estado, sino que es tomada como el espacio de condensación de las complejidades y contradicciones sociales en el contexto de una modernidad esquiva y ecléctica pero advertible.

Éste terreno de tensiones condujo al intelectual a repensar los vínculos entre sociedad y Estado, en una línea donde nociones como república, democracia, revolución, socialismo y corporativismo fueron leídos en otra clave, para desbrozar nuevos y alternativos caminos hacia la elaboración de principios de legitimidad bajo la premisa de que era posible “ser salvados” por la misma Nación que se está discutiendo. El carácter de “civilización” podía ser revisado, incluso invertido. Como afirma “los “años locos” lo eran menos por el fox trot y el “desenfreno” que por la entronización de lo nuevo, como categoría esencial cargada de valores positivos en sí mismos”.47 El “espíritu nuevo” se deslizaría de las vanguardias estéticas a las políticas.

A partir de esos desarrollos conceptuales la pedagogía se planteó como praxis conducida de la formación del individuo en la época de la desintegración de la imagen tradicional del mundo, inspirada en ese ideal ecuménico. Con Dilthey, Taborda consideraba que el mundo del hombre como experiencia vital era clarificado por el arte, la historia y las ciencias abstractas. En tanto el artista comprende el alma ajena, por la objetivación de su obra nos hace participar en el mundo interior de la individualidad descubierta por él, de manera que su manifestación estética es el órgano de la comprensión de la vida, que expresa lo típico y lo esencial de la estructura anímica y lo típico y lo esencial de la estructura axiológica, donde se acusa toda fisonomía peculiar dentro del mundo de las relaciones sociales. Asimismo, discurre Taborda en sus Investigaciones Pedagógicas, los actos intencionales pueden dirigirse a otras personas o a la vida de la comunidad, tal como acontece en el amor, en

47 FUNES, Patricia. (2006): Óp., cit, p. 20.



la simpatía, en el darse generoso y en la más alta expresión amistosa, que es la conciencia moral de la solidaridad espiritual y de la corresponsabilidad de todas las personas.

Pensador de los problemas de orden político cultural -dentro del que articuló los del campo pedagógico- Taborda fue un participante activo en experiencias de reforma escolar. Taborda colaboró con los gremios docentes en la elaboración de proyectos legislativos de reforma educativa con una visión crítica y amplia en su disposición al intercambio, capaz de mostrar los nexos indisolubles entre el pensamiento doctrinario, la toma de posición ante los problemas mundiales y nacionales y el espacio de la cultura como trama articuladora.48 Sus ideas aún son muy apropiadas para el escenario de las últimas décadas en que afloró el peligro de la mercantilización educativa en todos los niveles de la enseñanza, propugnada por organismos internacionales; tecnocracias asimiladas a los lenguajes y acciones de un pensamiento conservador y la reducción de los diversos sentidos de la educación pública a restrictivas formas de utilitarismo.

FUENTES

TABORDA, Saúl. (1918): Julián Vargas. Córdoba, Imprenta La Elzeviriana.

TABORDA, Saúl. (1918): Reflexiones sobre el ideal político de América. Córdoba, Imprenta Elzeviriana.

TABORDA, Saúl. (1932): Investigaciones Pedagógicas. Tomo I, Córdoba, Ed. Ateneo Filosófico de Córdoba.

TABORDA, Saúl. (1933): La crisis espiritual y el ideario argentino. Santa Fe, (Argentina), Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral.

TABORDA, Saúl. (1951): Investigaciones pedagógicas. Tomo II. Córdoba, ateneo Filosófico de Córdoba.

TABORDA, Saúl. (1988): La argentinidad preexistente. Buenos Aires: Docencia.

TABORDA, Saúl. (1998): “Artículos de Facundo”, en: Revista Estudios 9.

REFERENCIAS

BIAGINI, Hugo. (2000): La Reforma Universitaria. Antecedentes y Consecuentes. Colección El Hilo de Ariadna.Buenos Aires, Leviatán.

BIAGINI, Hugo. (Comp.).(1999): La Universidad de La Plata y el Movimiento Estudiantil. Desde sus orígenes hasta 1930. La Plata, Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.

48 ROITENBURD, Silvia.(2007): Óp. cit, p. 6.



CIRIA, A. Y SANGUINETTI, H. (1998): Los Reformistas. Buenos Aires: Ed Jorge Alvarez.

DEL BRUTTO, Bibiana. (2004): La idea de Nación como ideal pedagógico y el lenguaje educativo como accionario humanista en Saúl Taborda. Mimeo.

DOTTI, Jorge. (1998): “Filia comunitarista versus decisionismo. Saúl Taborda y los comienzos de la recepción de Carl Scmitt en la Argentina”, en: Revista Prismas. Anuario de Historia intelectual. No. 2. Universidad Nacional de Quilmes.

FERRERO, Roberto. (1988): Saúl Taborda. De la Reforma Universitaria a la Revolución Nacional. Córdoba, Ed. Alción.

FUNES, Patricia. (2006): Salvar la Nación. Intelectuales, cultura y política en los años veinte latinoamericanos. Buenos Aires, Ed. Prometeo.

kORN, Alejandro. Carta a S. Taborda. Anexo documental del libro: MONTENEGRO, A. (1984): “Saúl Taborda”. Ministerio de Educación y Justicia, Buenos Aires. Ed. Culturales argentinas.

MONTENEGRO, Adelmo. (1984): Saúl Taborda. Buenos Aires, Ed. Culturales Argentinas.

ROITENBURD, Silvia. (1997): “La Escuela Normal Superior de Córdoba: la transformación educativa desde un proyecto disruptivo 1914-1947”, en: Revista Propuesta Educativa, No. 17. Buenos Aires, FLACSO, Ediciones Novedades Educativas.

ROITENBURD, Silvia. (2007): “La hora de América en un horizonte de reforma. Saúl Taborda: Un Intelectual Alternativo” en: E-l@tina. Revista electrónica de estudios latinoamericanos, vol. 5, No. 18. Enero-Marzo 2007.

VÁZQUEZ, Juan. (1965): Saúl Taborda. Antología filosófica argentina del siglo XX. Buenos Aires, EUDEBA.

SOUTHWELL, Myriam; ARATA, Nicolás. (2011): “Saúl Taborda: debates sobre la crisis, la estética y el reformismo (1885-1944)” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA pp. 263-283

285Antonio Caso, Educador Universitario


ANTONIO CASO, EDUCADOR UNIVERSITARIO

Morelos Torres Aguilar1

Universidad de Guanajuato - MéxicoGrupo de investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

El artículo es producto de una investigación sobre la trayectoria de Antonio Caso como educador universitario, y se centra en el período de la Revolución Mexicana y la posrevolución. En forma complementaria, se analizan algunas aportaciones del maestro Caso realizadas durante los años 30 del siglo pasado, en particular en el debate sobre la educación socialista y en la formación de intelectuales. El trabajo analiza las principales ideas y acciones de este educador mexicano, relacionadas directamente con las funciones educativas y universitarias.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Antonio Caso, docencia, universidad, filosofía, intelectuales.

1 Doctor en historia por la Universidad Nacional Autónoma de México. Obtuvo mención honorífica y la medalla Alfonso Caso de esta institución por sus estudios de doctorado. Es profesor en el Doctorado en Cultura y Arte de la Universidad de Guanajuato, integrante de la Red de Historiadores de la Prensa y el Periodismo en Iberoamérica, del Seminario Permanente Tiempo Espacio, y del grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana. Forma parte del Sistema Nacional de Investigadores en México.

286Morelos Torres Aguilar


ANTONIO CASO, UNIVERSITY EDUCATOR

Morelos Torres AguilarUniversidad Autónoma de Chiapas - México


ABSTRACT

The article is the result of a research about the career of Antonio Caso as university educator, and it focuses on the period of the Mexican Revolution and the post-revolution. As a complementary way, it discusses some Master Caso´s contributions that he made during the 30’s of last century, particularly in the debate on socialist education and training of intellectuals. The work analyzes the main ideas and actions of the Mexican educator, directly related to educational and university functions.

Key words: Journal of Latin American Education History, Antonio Caso, teaching, university, philosophy, intellectuals.

ANTONIO CASO, EDUCADOR UNIVERSITÁRIO

Morelos Torres AguilarUniversidad Autónoma de Chiapas - México


RESUMO

Este artigo é produto de uma pesquisa sobre a trajetória de Antonio Caso como educador universitário, e se centra no período da Revolução Mexicana e na pós-revolução. De forma complementar, se analisam algumas contribuições do professor Caso realizadas durante os anos 30 do século passado, em particular no debate sobre a educação socialista e na formação de intelectuais. O trabalho analisa as principais ideias e ações deste educador mexicano, relacionadas diretamente com as funções educativas e universitárias.



Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, Antonio Caso, docência, universidade, filosofia, intelectuais.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo examina la trayectoria de Antonio Caso como educador universitario, desde su cátedra en la Universidad Popular Mexicana, y sobre todo en la Universidad Nacional de México.2 De las diversas facetas mostradas por este notable intelectual mexicano, una de las más importantes, aunque menos examinadas en tiempos recientes, es su labor como docente. Por ello, el principal objetivo de este trabajo es rescatar su figura como maestro de diversas generaciones, y como formador de importantes intelectuales.

Antonio Caso perteneció a la generación del Centenario3, integrada por personalidades como José Vasconcelos, Martín Luis Guzmán, Pedro Henríquez Ureña, Alfonso Reyes, Carlos González Peña, Nemesio García Naranjo, Jenaro Fernández Mac Gregor, Enrique González Martínez, Alfonso Pruneda, Alberto J. Pani y Manuel M. Ponce, entre otros intelectuales que formaron parte del Ateneo de la Juventud o del Ateneo de México, a comienzos de la Revolución Mexicana. De ellos, la figura más conocida en el campo de la educación es sin duda la de José Vasconcelos, de quien se han publicado numerosos trabajos que analizan su gran contribución, sobre todo desde la Secretaría de Educación Pública de México, a comienzos de los años veinte del siglo pasado4.

La obra de Caso como educador, en tanto, fue reconocida en su momento por diversos autores durante la primera mitad del siglo XX, mientras que en décadas recientes ha sido revalorada sobre todo su obra filosófica. El hecho de que hayan trascendido más sus ideas que sus vivencias en las aulas universitarias resulta natural: en la mayoría de los casos las obras sobreviven a la persona, y además, por lo general se le otorga una mayor importancia a la cultura escrita que a la cultura oral. Los numerosos profesionales a quienes Caso tuvo como alumnos han ido falleciendo, y con ellos, ha desaparecido también un importante cúmulo de recuerdos y anécdotas que se guardaban sobre este personaje. Lo que ocurre en el aula,

2 Es decir, antes de 1929, año en que la Universidad Nacional obtuvo su autonomía. Aunque, como ya se mencionó, se abordarán también algunos episodios posteriores.

3 Así la llaman, en distintos momentos, Alfonso Reyes y Luis Cardoza y Aragón, entre otros.

4 Entre ellos el de Javier Ocampo, quien explora atinadamente el itinerario del filósofo mexicano. OCAMPO LÓPEZ, Javier. (2005): “José Vasconcelos y la educación mexicana”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Vol. 7, pp. 137 – 157.



ese momento efímero que constituye la cátedra, sólo queda en la memoria de los concurrentes, pero no es frecuente que sea recogido en documentos tales como diarios, correspondencia y memorias. Una clase es un episodio irrepetible, a veces incluso inenarrable, como lo saben quienes se han dedicado a la enseñanza. Porque según diversos testimonios, de Caso pudo decirse lo mismo que Emilio Uranga escribió acerca de José Gaos: “Quien no lo oyó, lo perdió”5.

La trayectoria de Antonio Caso como educador universitario es un tema que ha sido mencionado sólo en forma esporádica dentro de los escritos relacionados con el personaje. Los recuerdos sobre Caso que han sobrevivido se diluyen, y en ellos sólo aparecen, en forma dispersa, algunas de las características que lo representaban como un profesor admirable en la memoria de sus discípulos. Cuando se analiza su obra como filósofo, por ejemplo, es difícil encontrar una explicación para la notable influencia que llegó a tener sobre los miembros de generaciones posteriores. De alguna manera, la figura del gran maestro se ha desvanecido junto a los alumnos que percibieron sus virtudes.

La investigación pretende caracterizar la forma de enseñanza de Caso, y conocer cuál era su desempeño en el aula, en la conferencia, frente a un público, sea en el ámbito universitario, o en el seno de la sociedad en general, a la que también se dirigía. Asimismo, el propósito que guía este trabajo es conocer la trascendencia que tuvo la obra de Caso como educador en las generaciones que le sucedieron.

De esta manera, el primer problema que se plantea es analizar su actuación en las aulas, con el fin de profundizar en la postura ideológica, metodológica y moral que asumía en sus clases, y que comunicaba no sólo enseñanzas sobre diversos temas, sino determinado modelo de conducta.

El segundo problema consiste en conocer los temas de algunas de sus cátedras notables y sus conferencias universitarias, principalmente en el período de la Revolución Mexicana y en el México posrevolucionario. En éstas, el filósofo desplegó su imaginación, su intuición, su pasión.

El tercer problema que sirve como fundamento a la investigación, reside en comprender la relación que Caso guardó con algunos alumnos notables, pues ésta permitirá saber si el maestro influyó realmente, en

5 URANGA, Emilio. (1969): “José Gaos: personalidad y confesión”, en Cuadernos Americanos. México. Año XXVIII. Vol. CLXVI. No. 5. septiembre - octubre. pp. 130 - 156. También citado en la nota de edición de Andrés Lira a GAOS, José. (1983): Historia de nuestra idea del mundo. México. Fondo de Cultura Económica.



forma decisiva, sobre ellos, sobre sus trayectorias, sus vocaciones y sus destinos. Finalmente, el cuarto problema consiste en interpretar, a la luz de los documentos consultados, la trayectoria de Antonio Caso como educador universitario. A partir de dichos problemas, fueron establecidos los siguientes objetivos:

1. Describir a Antonio Caso como ser humano, señalando las virtudes y los defectos personales que influían en su labor docente, a partir de los testimonios de sus alumnos y sus contemporáneos.

2. Caracterizar la postura ideológica, existencial y moral de Caso, que se apreciaba en sus actividades cotidianas, y que era transmitida a sus alumnos.

3. Describir los principales temas abordados por Caso en su cátedra y sus conferencias, en particular durante la Revolución Mexicana, y destacar algunos ejemplos notables de su labor educativa en el mismo período.

4. Examinar su actuación en las aulas, mediante el análisis de los documentos que describen las características de su práctica docente.

5. Analizar la relación del maestro con algunos alumnos notables, intelectuales que posteriormente fueron conocidos por su obra en diversos campos del conocimiento, señalando los aspectos en que resulta palpable la influencia de Caso en la trayectoria de éstos, y también los factores que propiciaron posteriormente el distanciamiento entre el maestro y sus discípulos.

El objetivo final consiste en interpretar la trascendencia que tuvo Antonio Caso como educador universitario, con base en la investigación planteada.

El método utilizado para cumplir los objetivos antedichos consistió en la revisión hemerográfica de algunos episodios decisivos en la trayectoria docente de Antonio Caso. Para ello fueron consultados algunos diarios editados en la ciudad de México entre 1910 y 1920: El Imparcial, El Demócrata, El Heraldo de México, El Pueblo y Excélsior, entre otros. Del mismo modo, fue revisada su trayectoria al interior del Ateneo de la Juventud y el Ateneo de México, lo cual aportó algunos elementos para atender el primero y el cuarto objetivos.

La investigación se apoyó también en un análisis de algunas de las principales obras del filósofo, sobre todo La existencia como economía, como desinterés y como caridad, que a decir de José Gaos “es todo un sistema filosófico; aunque sólo in nuce, bastará a mostrarlo el llamar la atención sobre el hecho de que los distintos capítulos del “ensayo” abocetan sendas versiones de las partes de la filosofía integrantes de un sistema



cabal de ésta”6. La revisión de la obra de Caso resulta importante porque en ella se encuentran presentes las principales líneas de pensamiento, las perspectivas lógicas, y sobre todo morales, que utilizaba primordialmente cuando hablaba frente en el aula o en el auditorio.

Asimismo, la revisión de un amplio conjunto de artículos publicados en revistas especializadas, y en libros sobre el tema, permitió complementar y enriquecer la investigación, gracias a los análisis que los investigadores realizaron y publicaron sobre temas como la obra filosófica de Caso, su eclecticismo, su voluntarismo, su imaginario nacional, su pensamiento histórico, su concepción del ser humano, su propuesta espiritual, su perspectiva moral y su concepto de intuición.

En particular, resultan muy útiles los artículos que analizan las redes filosóficas y profesionales de las que Caso formaba parte, y aquellos en donde se examinan las polémicas que sostuvo el maestro con oponentes formidables como Agustín Aragón y Vicente Lombardo Toledano, quien había sido no sólo su alumno, sino su amigo. Fue también útil conocer los motivos de su distanciamiento con Samuel Ramos, otro gran filósofo mexicano que fue también en su momento uno de sus alumnos predilectos. Del mismo modo, los artículos en donde se aborda el pensamiento estético del ateneísta revelan el interés que tenía en estudiar el fenómeno de las artes, y la lógica de la imaginación y los sentimientos.

Por último, una vez reunidas las ideas surgidas de las fuentes, se compararon entre sí, con el fin de encontrar y articular las líneas cardinales del pensamiento y la práctica educativa del filósofo. Es decir, se realizó una revisión hermenéutica de los textos, que permitió interpretarlos, centrando las categorías de análisis, en forma específica, en el ámbito educativo y en el propósito docente de Caso, que no sólo estaba dirigido a los estudiantes universitarios, sino al público en general que asistía, por ejemplo, a las conferencias que impartió en la Universidad Popular Mexicana.

1. Antonio Caso en la mirada de sus contemporáneos.

En 1946, Carlos González Peña publica Gente mía, un libro en donde describe de manera íntima sus recuerdos acerca de los integrantes del Ateneo de la Juventud. Cuando evoca la figura de Caso, del joven filósofo fundador del propio Ateneo, escribe:

6 GAOS, José. (1952): En torno a la filosofía mexicana. México. Porrúa y Obregón. Tomo I. p. 65. También en FLORESCANO, Enrique (1963): “Antonio Caso y la Historia”, en Historia Mexicana. México. Vol. XII. No. 3. Enero – marzo. pp. 358-378.



¿Quién era Caso? Coincidiendo con los primeros movimientos de integración del nuevo grupo literario [el Ateneo], su nombre había empezado a sonar y su personalidad a delinearse. Señalábase por una extraña elocuencia persuasiva, por un raro y macizo saber aquel mozo de lacia cabellera endrina peinada hacia atrás, de ojos que fulguraban o reían, con simpatía infinita, bajo el arco de las cejas, de prominentes quijadas que se destacaban y como que acentuaban y rubricaban la morena faz tallada a vigorosos golpes de cincel. Cuando hablaba en público, avasallaba concursos; cuando en privado, ganaba amigos. ¿Orador? La palabra no existía para él en función vacua y exclusiva; era, antes bien, instrumento de buen razonar y formidable vehículo de ideas. Cantaba, musicalmente esplendía, ataviándose con las más ricas galas; pero hacía algo más: convencía y enseñaba. ¡Enseñaba siempre! No era un orador o era algo más que un orador: un filósofo y un maestro. Su ambiente natural no lo constituía la tribuna, sino la cátedra. Su actividad más cara concentrábase en pensar. En pensar, para enseñar y para escribir. Y como, además del prestigio del saber auténtico, atraía por su generosidad intelectual, por su personal simpatía, por aquel don de gentes, alternativamente austero y risueño, cortés y cordial, por su pasión arrolladora, desbordada que fluía en entusiasmos, naturalmente hubo de convertirse, dentro de su generación, en un congregador de espíritus, atributo supremo de la maestría. Su influencia en la generación contemporánea fue, por lo mismo, inmensa. Influencia en el sentido de estímulo, no de sujeción; fecunda por libérrima. Todo, dentro del Ateneo, coexistía y se vivificaba en la pasión de saber y trabajar. En el estudio de Caso, donde presidía el busto marmóreo de un Goethe que miraba sin ver, la inteligencia recibió impulsos insospechados y cobró alas7.

Luego, en forma contrastante, González Peña recuerda también al Caso ya maduro, al de los últimos días:

Dispersa la falange, su abanderado, el joven filósofo, continúa la marcha. Sigue de frente con la cabeza erguida. Argento blanquea, lentamente, la endrina melena de ayer. Hay polvo y pedruscos; pero, aquí y allá, flores en los ribazos, y alegre algarabía de pájaros celados por las frondas. El caminante se fortalece. Antes que vaciarse, milagrosamente se llenan las alforjas… un destino puro, de íntima consecuencia con el propio pensar, de generoso desinterés; un alto y jamás saciado anhelo de conocer y enseñar; una veintena de libros fuertes y bellamente escritos; un nombre sin tacha8.

7 GONZÁLEZ PEÑA, Carlos. (1946): “Antonio Caso y la generación del Ateneo”, en CASO, Antonio; REYES, Alfonso, et al. (2000): Conferencias del Ateneo de la Juventud. Seguido de Anejo documental. México. Universidad Nacional Autónoma de México - Coordinación de Humanidades. p. 491

8 Ibídem p. 492



La descripción de González Peña aporta interesantes elementos para conocer la imagen que tenían de Caso sus coetáneos, su propia generación. Otra persona que conoció profundamente al docente -de hecho, desde su niñez- fue Isidro Fabela, también ateneísta, diplomático, político, intelectual de altura. Escribe Fabela:

El sentimiento más vivo de Antonio Caso fue la bondad. Desde niño fue siempre bueno, porque así nació, porque no concebía hacer daño a nadie deliberadamente; porque no entendió nunca cómo la maldad puede existir en el corazón humano y ejercitarse en los demás… no supo lo que es el rencor, desdeñó el odio y jamás pensó en represalias o venganzas… el dolor ajeno lo conmovía hasta el llanto, pero el propio lo sobrellevaba con entereza… el dolor fue su compañero y su maestro: lo amó porque en él aprendió a engrandecer y vigorizar su espíritu… A Antonio Caso lo admiré desde que siendo preparatorianos penetré en su espíritu donde tenía cabida una de las inteligencias más preclaras y profundas que he conocido, y una de las bondades más puras y más sinceras que el ser humano pueda tener. Desde sus años mozos tenía entre sus compañeros el procerato del talento y la sabiduría. Era poeta, pensador y músico. Las primeras manifestaciones de su alma de artista las expresó en versos románticos, entusiastas, líricos, que recitaba admirablemente con lágrimas en los ojos, porque era un sentimental desbordante. Y al propio tiempo que poeta, era músico. Tocaba, no exagero, admirablemente; su ejecución era limpia y su interpretación, de una emotividad rara y seductora. Tocando Chopin, mojaba con lágrimas las teclas del piano… Caso hizo de su vida una obra maestra de libertad, sin tener otra ambición que la de saber más cada día, sin más deseo que el de su soledad y su ensimismamiento; sin afán de honores, ni de glorias, ni de dinero, y sin más ilusión que la de gozar una plena independencia. Porque fue, antes que todo, un hombre libre que ganó su emancipación a fuerza de rebeldías, de dignidad y de pobrezas. Si se me preguntara cuál fue la virtud suprema de Caso, yo diría: su autonomía espiritual, porque Antonio Caso fue un hombre íntegramente independiente y enseñó a los demás a pensar y vivir como seres libres. Buscando la verdad y enseñándola con una gran cordialidad docta y serena, y amando todo lo que es hermoso y rítmico, es como pasó su existencia toda este pensador artista… En Caso todo es pasión: estudio, la cátedra, el amor y el dolor9.

Vasconcelos, por su parte, ve a Caso como un “constructor de rumbos mentales y un libertador de los espíritus [que] gusta de enseñar y fortalecer las convicciones y de acoger con calor todos los credos, tan sólo por el placer de destruirlos con crítica luminosa y felicísima. A su contacto, la

9 FABELA, Isidro. (1959): “Antonio Caso. El hombre”, en Antología del pensamiento universal, de Isidro Fabela. Editorial Costa – Amic. Tomo I. pp. 128 - 132



bruma de las almas se disipa y disuelve en claridad, como el cielo después de los relámpagos. Su doctrina es la del jardinero que da a sus flores humus fecundo, agua y luz, y goza en seguida mirándolas lucir profusa variedad”10.

El educador oaxaqueño lo reconoce asimismo como fundador del Ateneo: “Nuestra agrupación la inició Caso con las conferencias y discusiones de temas filosóficos en el salón del Generalito, de la Preparatoria… La batalla filosófica contra el positivismo. El abanderado fue siempre Caso y nuestro apoyo Boutroux. El libro de éste sobre la contingencia de las leyes naturales, hábilmente comentado, aprovechado por Caso, destruyó en un ciclo de conferencias, toda la labor positivista de los anteriores treinta años… de aquí la doble dirección del movimiento ideológico del Ateneo. Racionalista, idealista con Caso; antiintelectualista, voluntarista y espiritualizante en mi ánimo”.11

Del mismo modo, recuerda la generosidad de Caso:

Todos mis compañeros escribían a base de citas y entrecomillas. Los libros del propio Caso dan fe de esta tendencia erudita… Me hacía falta discutir, hablar las ideas antes de escribirlas. Con Caso me puse a hablarlas, me ayudó con su instinto de sabio y su visión lúcida… Cuando llegué a definir: “Concepto dinámico del derecho”, sentí pasar por la frente un relámpago. Antes que a nadie, leí mis cuartillas a Caso… ‘Es curioso -observó-, ha escrito usted bastantes páginas sin hacer cita y sin perder de vista su tema… Es raro que nosotros no podamos escribir así… En fin, es original su trabajo y lo felicito.’” Y su enhorabuena fue sincera porque, consciente Caso de su propio valer, no conocía la envidia y es por naturaleza generoso12.

Sin embargo, Vasconcelos también reprochará a Caso “su carácter apático y a ratos insociable, [que] no hubiera mantenido alianzas sin la colaboración de Henríquez Ureña”.13 Por su parte, el propio escritor dominicano recordará:

En 1909, antes de que cayera el gobierno de Díaz, Antonio Caso fue llamado a una cátedra de la que hoy es Universidad Nacional y su entrada allí significó el principio del fin. Cuando Madero llegó al poder, en 1911, los principales representantes del antiguo pensamiento oficial -que eran en su mayoría personajes políticos del antiguo régimen- se retiraron de la Universidad, y su influencia

10 VASCONCELOS, José. (1916): “El movimiento intelectual contemporáneo de México”, en CASO, Antonio; REYES, Alfonso, et al. (2000): Óp., cit, p. 127

11 VASCONCELOS, José. (1935): Ulises Criollo. México. Ediciones Botas. p. 266

12 Ibídem., pp. 268 – 269.13 Ibídem., p. 311.



se desvaneció… Nuestra única conquista fundamental, en la vida universitaria de entonces, fue el estímulo que dio Antonio Caso a la libertad filosófica14.

Alfonso Reyes también hará su propia descripción acerca de la importancia que representa la obra de Caso para la formación de una nueva cultura:

La filosofía positivista mexicana… habría de desvanecerse bajo la palabra elocuente de Antonio Caso, quien difundiría por las aulas las nuevas verdades. No hay una teoría, una afirmación o una duda que él no haya hecho suyas siquiera un instante, para penetrarlas con aquel íntimo conocimiento que es el amor intelectual. La historia de la filosofía, él ha querido y ha sabido vivirla. Con tal experiencia de las ideas, y el vigor lógico que las organiza, su cátedra sería, más tarde, el orgullo de nuestro mundo universitario. Su elocuencia, su eficacia mental, su naturaleza irresistible, lo convertirían en el director público de la juventud15.

Reyes también recuerda que Caso presentó en la Escuela de Altos Estudios, con éxito ruidoso y lleno de augurios, su curso libre y gratuito sobre filosofía: “A Antonio Caso, que ya había iniciado la obra desde su curso de Sociología en la Escuela de Derecho, corresponde la honra de haber conducido otra vez a la Filosofía hasta la cátedra.16

En cambio, la postura de Henríquez Ureña, otro de los ateneístas fundamentales, será mucho más crítica hacia la figura de Caso. Si bien lo reconoce como un amante de las cuestiones filosóficas, “poseedor del abundante don de la palabra”, también le reputa su afán de precisión conceptual, que “vuelve inelegante, imperativa, la frase”. Además, considera que a veces “el flujo verbal [de Caso] desvirtúa las ideas o las engendra falsas”, señalando que gran parte de los errores que Caso comete en las conferencias proviene de una “censurable confianza en el poder verbal”. Sin embargo, a fin de cuentas reconoce el “conocimiento seguro de la evolución del pensamiento europeo” que tiene Caso: conoce a los grandes maestros, y afronta los problemas con criterio independiente17.

Martín Luis Guzmán también tiene algo que decir sobre las dotes de Caso como maestro. Primero, reconoce la capacidad del Ateneo para

14 HENRÍQUEZ UREÑA, Pedro. (1925): “La Revolución y la cultura en México”, en CASO, Antonio; REYES, Alfonso, Óp., cit, p. 147 - 148.

15 REYES, Alfonso. (1941): “Pasado inmediato”, en CASO, Antonio; REYES, Alfonso, Óp., cit, pp. 198-199.

16 REYES, Alfonso. Óp., cit, p. 205.17 HENRÍQUEZ UREÑA, Pedro. (1909): “El positivismo independiente”, en

CASO, Antonio; REYES, Alfonso, Óp., cit, p. 324.



“lograr una fusión inesperada: de una parte, atrajeron hacia su órbita a los representantes más eminentes de generaciones anteriores”; luego, señala que los ateneístas “llevaron su influencia, gracias al brillante magisterio de Antonio Caso, y, más enérgicamente aún, por la persuasión y el trato directo de Pedro Henríquez Ureña, a generaciones más jóvenes”18.

Julio Jiménez Rueda, en tanto, destaca sobre las capacidades de Caso en el aula, “la cálida elocuencia que brinda en sus cátedras y conferencias”, y la “profundidad no exenta de gracia ni de suave ironía, de alegre mariposeo que da a sus lecciones, por el amor que profesa a sus discípulos... es claro en la exposición, convincente en el razonamiento, colorido en la imagen, galano en el ademán”.19 Cosío Villegas, por su parte, concede a Caso una importancia aún mayor, cuando declara que durante el álgido período revolucionario, “...la filosofía era Antonio Caso. De hecho, era el único profesor en la Universidad [Nacional] entera, es decir, el ser solitario cuya vida toda estaba fincada en la enseñanza”20.

Sin embargo, pese a su pasión en la cátedra, Caso preparaba concienzudamente sus clases, según se colige de una conversación que tuvo con su discípulo Eduardo García Máynez, quien alguna vez le preguntó quién era el mejor alumno de la clase. En aquella ocasión, el maestro respondió: “Eduardo, puede estar usted seguro de que el alumno más aprovechado de mi clase es Don Antonio Caso”.

Tenemos algunas otras pinceladas que describen al personaje. En 1923, tras renunciar a la rectoría de la Universidad Nacional por profundas diferencias con el secretario de Educación Pública, José Vasconcelos, Caso “abre su hogar al periodista Oscar Leblanc, a quien acompaña un fotógrafo que muéstranos al exrector asido a sus pequeñas hijas y a sus libros”. Lablanc, a su vez, “lo retrata asido a sus ideales”. El entrevistado considera indecorosa la aceptación de Ezequiel A. Chávez de sucederlo al frente de la Universidad y frisa en la amargura: “Yo no aceptaré por ahora ningún cargo público… estoy contento sin él y viviré dedicado al magisterio…”21

Más recuerdos de los ateneístas. Alfonso Pruneda era muy afecto a Antonio Caso. La esposa del funcionario y médico, Dolores, llamaba a Caso cariñosamente bergsoncito, debido a la admiración que Caso sentía por el

18 GUZMÁN, Martín Luis. (1971): “Alfonso Reyes y las letras mexicanas”, en CASO, Antonio; REYES, Alfonso, Óp., cit, p. 487.

19 JIMÉNEZ RUEDA, Julio. (1922): “Prólogo”, en CASO, Antonio. Ensayos críticos y polémicos, México (s. e.). p. 10.

20 COSÍO VILLEGAS, Daniel. (1986): Memorias. México, Joaquín Mortiz / SEP (Lecturas Mexicanas, Segunda Serie, 55). p. 49.

21 CURIEL, Fernando. (1999): La Revuelta. Interpretación del Ateneo de la Juventud (1906 - 1929). México, UNAM. p. 398.



filósofo Bergson22. Jiménez Rueda describe así a Caso: “Sus costumbres son sencillas y modestas, su tiempo está consagrado al estudio, a la cátedra, a los discípulos y a la familia. Su vida es de austeridad ejemplar y de rectitud inflexible”23.

En suma, por sus diversas virtudes, Caso representaba el modelo que muchos profesores perseguían en el gremio intelectual de la época. Vivía el filósofo en “la burguesa colonia Santa María la Ribera”, en una calle propicia “para la meditación y el estudio”, y tenía en 1917 un ideal y dos fines: el primero, prosaico, consistía en “tener cubierto el pan cotidiano”; los segundos eran “escuchar música y estudiar metafísica”24.

2. La postura ideológica, existencial y moral de Caso. Su idea educativa

En Antonio Caso podemos encontrar distintas facetas de una visión del mundo. En cuanto a su postura frente al fenómeno del poder, Antonio Caso era sin duda uno de los intelectuales menos interesados en la política, si nos circunscribimos al ámbito del Ateneo. En un principio simpatizaba con el régimen de Díaz, sentimiento en que influía la profunda admiración y el respeto que le profesaba a Justo Sierra, ministro de Instrucción Pública del gobierno porfirista. Más adelante, mientras que varios de los ateneístas engrosaron las filas de la Revolución, militantes bajo diversas banderas, en particular tras el acto usurpador de Victoriano Huerta, Caso permaneció en la ciudad de México, independiente, neutral, si bien mantuvo siempre una perspectiva crítica hacia el régimen huertista.

Cuando en 1913 Huerta dispuso, como estrategia preventiva y disciplinaria, la militarización de la educación superior, que comenzó con la Preparatoria, el único profesor que protestó públicamente ante la medida fue precisamente Caso, al declarar que el país necesitaba “escuelas en los cuarteles y no soldados en las escuelas”25. Su posición contrastó con la respuesta, entre resignada y complaciente, asumida por la comunidad académica respecto a un hecho tan grave. Un año después, cuando por orden gubernamental fue cerrada la Academia de Bellas Artes, el único que protestó enérgicamente ante el hecho fue, precisamente, Caso26.

22 PRUNEDA BATRES, Dolores. (2002): Entrevista realizada por Morelos Torres Aguilar. México. 14 de mayo. p. 5.

23 JIMÉNEZ RUEDA, Julio. (1922): “Prólogo”, en CASO, Antonio. Ensayos críticos y polémicos. México. (s. e.) p. 10.

24 El Demócrata. (1917): jueves 31 de mayo. Portada.25 GARCIADIEGO DANTAN, Javier. (1996): “De Justo Sierra a Vasconcelos.

La Universidad Nacional durante la Revolución Mexicana”, en Historia Mexicana. Vol. XLVI. No. 4. p. 796.

26 LOYO, Engracia. (1999): Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911 – 1928. México, El Colegio de México, 1999. p. 279.



En relación con su postura ideológica referente a la educación universitaria, Caso sostuvo una áspera polémica contra Agustín Aragón, en cuatro artículos aparecidos entre el 19 de marzo y el 16 de abril de 1911 en Revista de Revistas. En su vigorosa defensa de la Universidad Nacional, Caso estaba convencido de que ésta debía cerrar sus puertas a todo dogmatismo. Porque eran dos los dogmatismos que veía cernirse sobre la institución naciente, tales que podrían apagar en ella la llama de la libertad: de un lado, un dogmatismo laico, el positivismo; del otro, el dogmatismo religioso representado por el catolicismo. Ante ellos, Caso define el espíritu de la Universidad Nacional de México en estos términos:

Es menester proclamar muy alto lo que ha dicho el educador a quien se ha combatido con encarnizamiento [se refiere aquí a Justo Sierra]; es fundamentalmente preciso abrir de par en par las puertas de la Escuela a todas las escuelas y a los sistemas todos, enseñados rigurosamente conforme a criterios científicos. Sólo así se cumplirá con el deber de educadores y de contemporáneos; sólo así, sin definir dogmas, sin cohibir espíritus, sin imponer tiranías. Queden para las capillas desprestigiadas las religiones intolerantes, los escrúpulos sombríos y los anatemas. La Escuela ha de ir con la razón, con la ciencia, con la historia, con la humanidad, con las realidades eternas y eternamente evolutivas, que han negado ya todas las escolásticas y desahuciado para siempre a todos los ídolos… a Dios gracias, ni catolicismo ni positivismo serán confesados por nuestra educación nacional. La Universidad seguirá por su rumbo de independencia y de libertad inalienables… El mismo Augusto Comte continuaría enseñándose en las cátedras de la Universidad, pero ya no como el único y exclusivo sistema filosófico, sino como uno de tantos sistemas elaborados por el ingenio humano27.

En concordancia con esta línea de pensamiento, Caso defenderá más tarde la libertad de cátedra en la Universidad Nacional, cuando ésta se vea amenazada por Lombardo Toledano y su intento de instaurar el materialismo histórico como guía de pensamiento de la institución. En esta ocasión, Caso dejará claramente establecidos los que considera tres principios fundamentales para la supervivencia de la Universidad: la libertad de cátedra, la autonomía y el subsidio económico que debe otorgarle el gobierno. Por eso escribe:

Libertad es pensamiento. Pensamiento es libertad. En la esencia del pensar está la autonomía… La “exacta concepción del Universo”, que algunos propugnan, es desde luego imposible; porque la exactitud no corresponde a todas las ramas del saber, sino sólo a las ciencias

27 HERNÁNDEZ LUNA, Juan. (1967): “Sobre la fundación de la Universidad Nacional. Antonio Caso vs Agustín Aragón”, en Historia Mexicana. México. El Colegio de México. Vol. XVI. No. 3. p. 379.



matemáticas; pero si se lograre en los sectores del conocimiento en que ella es posible, sólo lo sería merced a la libertad de la investigación y la autonomía del criterio filosófico28.

En cuanto a su visión sobre la civilización, Caso sostiene que no existe progreso físico, filosófico, estético ni moral. En contraposición, “sólo el progreso intelectual, científico y práctico ha sido hecho. El progreso omnilateral no ha existido ni existe. Por eso la creencia en el mejoramiento de la humanidad es una superstición genuinamente moderna”29.

De otra parte, la visión ontológica de Caso, su idea del ser humano entendido como individuo resultaba tan clara, que seguramente era transmitida de diversas formas en la cátedra del maestro. Ya desde sus años formativos como grupo, la joven generación del Ateneo había recibido la importante influencia de José Enrique Rodó, quien en sus obras proponía como virtudes fundamentales del ser humano el idealismo, el desinterés, la nobleza, la comunión y el compartimiento de la belleza. En concordancia con esta línea de pensamiento, para Caso el hombre “es un ser que se sacrifica, un extraordinario ser que siente más placer en la actividad que le causa el mayor dolor, pero que beneficia al semejante”30.

Para este hombre integral, este ser humano ideal que no teme al sacrificio y que busca el beneficio de los otros,

El bien no es un imperativo, una ley de la razón, como lo pensó Kant, sino un entusiasmo. No manda, nunca manda, inspira. No impone, no viene de fuera, brota de la conciencia íntima, del sentimiento que afianza sus raíces en las profundidades de la existencia espiritual. Es como la música que subyuga y encanta, fácil, espontáneo, íntimo, lo más íntimo del alma… La caridad es la experiencia fundamental religiosa y moral. Consiste en salir fuera de uno mismo, en darse a los demás, en ofrecerse, en brindarse y prodigarse sin miedo de sufrir agotamiento… la caridad es un hecho como la lucha. No se demuestra, se practica, se hace, como la vida. Es otra vida. No tendréis nunca la intuición del orden que se opone a la vida biológica, no entenderéis la existencia en su profunda riqueza, la mutilaréis sin remedio si no sois caritativos… El que no se sacrifica no entiende el mundo total ni es posible explicárselo, como no es posible explicar lo que sea el sonido a un sordo o a un ciego de nacimiento la luz… Hay que tener todos los datos, que ser hombre

28 CASO, Antonio. (1985): “La cultura universitaria y el materialismo histórico”, en CASO, Antonio. Obras completas. México. Universidad Nacional Autónoma de México. Tomo X. pp. 151.

29 FLORESCANO, Enrique. Óp., cit, p. 367.30 CASO, Antonio. (1922): Ensayos críticos y polémicos (con una carta de Êmile

Boutroux y un prólogo de Julio Jiménez Rueda). México. (S. E.) p. 25.



en su integridad; ni ángel ni bestia; para abarcar la existencia como economía y como caridad, como interés y como sacrificio31.

Aquí están las claves de la postura moral de Caso: la búsqueda de un ser humano capaz del sacrificio, capaz del desinterés. Un ser generoso que se brinda, que se entrega a los demás, que trasciende su vida biológica, que amplía las fronteras de su existencia por medio de la virtud y el amor:

La caridad es acción. Ve y comete actos de caridad. Entonces, además de sabio, serás santo. La filosofía es imposible sin la caridad; pero la caridad es perfectamente posible sin la filosofía, porque la primera es una idea, un pensamiento, y la segunda una experiencia, una acción. Tu siglo es egoísta y perverso. Ama sin embargo a los hombres de tu siglo que parecen no saber ya amar, que sólo obran por hambre y por codicia. El que hace un acto bueno sabe que existe lo sobrenatural. El que no lo hace no lo sabrá nunca. Todas las filosofías de los hombres de ciencia no valen nada ante la acción desinteresada de un hombre de bien32.

Lo que Caso parece buscar, a fin de cuentas, es precisamente el hombre de bien. En esto coinciden diversos autores. Gómez Quiñones señala:

Desde el comienzo de sus estudios, ya en moral o en la historia de la filosofía, Caso tomó inspiraciones eclécticas zigzagueantes, pero también sendas filosóficas claras, idealistas y moralistas, y se apegó a ellas. Destacó el sentimiento ilustrado unido a la acción. En suma, la filosofía idealista de Caso es un llamado a la realización personal moral33.

Sanginés coincide. Encuentra a un Caso inspirado en Jesucristo y en algunos arquetipos cristianos, que “formula una propuesta que contrapone el ideal cristiano de la caridad a la existencia como economía, egoísmo y lucha por la vida; para llegar a través del sacrificio y la entrega a la obra, a la luz de aquello que ‘llama por dentro’, para cumplir la misión divina de la redención plena por el amor. Sugiere la salvación personal”34. Del mismo modo, Cueva Perus propone: “El valor de Caso estriba en haber buscado

31 CASO, Antonio. (1916): La existencia como economía y como caridad. Ensayo sobre la esencia del cristianismo. México. Librería de Porrúa Hermanos. pp. 26 - 31

32 Ibídem., p. 41.33 GÓMEZ QUIÑONES, Juan. (2007): “Antonio Caso, las ironías de un

modernista subversivo”, en Relaciones. Estudios de Historia y Sociedad. Zamora. El Colegio de Michoacán. Vol. XXVIII. No. 109. Invierno. p. 191.

34 SANGINÉS GARCÍA, Esther. (2009): “La transmutación por el espíritu. Ensayo sobre la economía, el amor y el sacrificio en Antonio Caso y José Vasconcelos”, en Devenires. Revista de filosofía y filosofía de la cultura. Morelia. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Año X. No. 19. Enero de 2009. p. 17.



ese objeto innombrable, el de la persona humana, en haber sugerido una alternativa cristiana y en haber querido darle vida”35.

Respecto a la idea educativa de Antonio Caso como profesor universitario, éste, a juicio de Estrella, proponía una educación que fomentara la libre iniciativa del espíritu del educando, y una pedagogía basada en el respeto por la individualidad del alumno, evitando reducir a éste a un cuerpo impersonal. Aunque Caso no proponía en sus escritos ninguna metodología de enseñanza específica, abogaba por un tipo de enseñanza en la que el filósofo se habría de erigir como el pedagogo por antonomasia, y cuyos métodos responderían antes a la persuasión que a la demostración36.

Para Caso el maestro es “sólo un estudiante que ha logrado, por su edad y su saber, alguna ventaja, que le prestan sus años, sobre sus discípulos… el ‘fin final’ de la cátedra, de la discusión académica, es la consecución de la verdad”37.

3. Los principales temas abordados por Caso en su cátedra y sus conferencias, en particular durante la Revolución Mexicana. Ejemplos de la labor educativa de Caso en el período.

Afortunadamente, una de las primeras experiencias de Caso como educador fue recogida en forma completa. La conferencia “La significación y la influencia de Nietzsche en el pensamiento moderno” formó parte del primer ciclo organizado por el Ateneo de la Juventud el 12 de junio de 190738. Posteriormente el joven filósofo presentó en el segundo ciclo, el 18 de marzo de 1908, la conferencia “Max Stirner y el individualismo exclusivo”39. Más adelante, vemos a Caso en la Escuela Nacional Preparatoria, concentrado en la campaña antipositivista que emprendió con sus siete conferencias sobre la Historia del Positivismo, sustentadas en los meses de junio, julio y agosto de 1909 ante numerosa concurrencia40.

35 CUEVA PERUS, Marcos. (2009): “Antonio Caso, el personalismo y nuestra América”, en Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos. México. Universidad Nacional Autónoma de México. No. 48. Enero – junio. p. 109.

36 ESTRELLA GONZÁLEZ, Alejandro. (2010) “Antonio Caso y las redes filosóficas mexicanas: sociología de la creatividad intelectual”, en Revista Mexicana de Sociología 72, No. 2, (abril – junio). México. Universidad Nacional Autónoma de México – Instituto de Investigaciones Sociales. p. 329.

37 CASO, Antonio. (1985): “La cultura universitaria y el materialismo histórico”, en CASO, Antonio, Obras completas. México, Universidad Nacional Autónoma de México. Tomo X. pp. 153.

38 CASO, Antonio; REYES, Alfonso, et al. Óp., cit, p. 13.39 Ibídem., p. 14.40 HERNÁNDEZ LUNA, Juan. (1967): “Sobre la fundación de la Universidad

Nacional. Antonio Caso vs Agustín Aragón”, en Historia Mexicana. México. El Colegio de México. Vol. XVI. No. 3. pp. 375.



Posteriormente, dentro del nuevo ciclo de conferencias organizado por el Ateneo con motivo de la conmemoración de la independencia, presentó el 8 de agosto de 1910 la conferencia “La filosofía moral de don Eugenio M. de Hostos”, donde asumía para sí una frase del educador puertorriqueño: “la base de la educación deber ser el cultivo de la inteligencia”41. También en 1910, en la Escuela Nacional de Jurisprudencia Caso ofrece un primer acercamiento al materialismo dialéctico, en su curso de sociología; de hecho, en su cátedra comenzaron a formarse los primeros partidarios del marxismo.

Más tarde, en 1913, impartió en la Escuela de Altos Estudios los primeros cursos formales de filosofía en el nivel superior de México en el siglo xx. De ahí en adelante, Caso impartiría diversas cátedras de filosofía en instituciones como la Escuela Nacional preparatoria y la propia Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de México42. En abril de 1913, en la Escuela Nacional de Altos Estudios, Caso imparte su curso de Estética, precedida de nociones de Filosofía General”43. Entre el 22 de noviembre de 1913 y el 10 de enero de 1914, en el Casino de Santa María, imparte el curso La filosofía de la intuición44. A fines de marzo de 1914 Caso, quien era al mismo tiempo director de la Escuela de Altos Estudios y presidente del Ateneo de México, dio en la Universidad Popular Mexicana una conferencia sobre Sócrates45. Ese mismo mes el filósofo, que dirigía la Escuela Nacional de Altos Estudios, trabajaba también en la creación de la carrera de Licenciado en Letras, que se habría de estudiar en tres años, y que daba derecho a ser “profesor en las escuelas universitarias”46.

En 1915, Caso inauguró el nuevo local de la Universidad Popular Mexicana con la conferencia “El concepto de la Filosofía, especialmente de la Filosofía Moral”47. Ese mismo año, en la Escuela Nacional de Altos Estudios, daba clase de Estética precedida de nociones de filosofía48, y a partir del 25 de noviembre impartió en la Universidad Popular Mexicana, una larga serie de conferencias que habría de ser muy recordada: “La psicología del cristianismo”49.

41 CASO, Antonio; REYES, Alfonso, et al. Óp., cit, p. 33.42 SILVA MARTÍNEZ, Guillermo Jorge. (2006): “Antonio Caso (1883-1946)”,

en MAGALLÓN ANAYA, Mario. (Coord.). Personajes latinoamericanos del siglo XX. México. Universidad Nacional Autónoma de México – Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos. p. 69.

43 El Imparcial, viernes 4 de abril de 1913, p. 7.44 CURIEL, Fernando. (1999): Óp., cit, p. 330.45 El Imparcial, domingo 29 de marzo de 1914, p. 9.46 El Imparcial, sábado 7 de marzo de 1914, p. 6.47 CASO, Antonio. (1915): “Concepto de la Filosofía, especialmente de la

Filosofía Moral”, en Boletín de la Universidad Popular Mexicana. Número 1. Mayo. p. 2.

48 El Norte. Diario de mediodía, lunes 24 de mayo de 1915, p. 3.49 El Pueblo, lunes 22 de noviembre de 1915, p. 3. La interpretación de Caso

sobre la esencia del Cristianismo sería desarrollada después en La existencia como economía y como caridad. Boletín de la Universidad Popular Mexicana. (1916): Tomo II. número 2. Junio. pp. 49 – 51.



En 1916, la Universidad Nacional organizó una serie de conferencias sobre temas científicos en el anfiteatro de la Escuela Nacional Preparatoria, a cargo de dos intelectuales muy conocidos y respetados, ambos profesores de la Universidad Popular, Enrique O. Aragón y Antonio Caso, quienes sostuvieron, semana a semana, una especie de diálogo pedagógico. Las conferencias fueron bien recibidas por el público50. Ese mismo año, la Generación de 1915, un grupo de jóvenes y entusiastas intelectuales que se reunían con Antonio Caso, fundó la Sociedad de Conferencias y Conciertos con la finalidad de “propagar la cultura entre los estudiantes de la Universidad Nacional de México”. Pronto organizaron un ciclo de conferencias en el Salón de Actos del Museo Nacional de Arqueología51. En noviembre, Antonio Caso dio una conferencia en la sala de conciertos de la Casa Alemana de Música con el título “El arte como desinterés”52.

A principios de mayo de 1917, Caso ofreció una conferencia con el tema “La Filosofía Contemporánea Francesa” en la Academia Metropolitana53. En agosto del mismo año dio una conferencia sobre la vida de Beethoven, dentro de un programa musical organizado por Bellas Artes54. Aunque éstos son sólo algunos ejemplos de la actividad docente del filósofo, permiten tener una idea de los temas que trataba en la cátedra y en las conferencias.

Dentro de su trayectoria oficial como docente, Caso fue profesor de Lógica y de Historia de la Filosofía en la Escuela Nacional Preparatoria; de Sociología en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales; y finalmente, de Filosofía de la Historia y de Historia de la Filosofía, de Epistemología, de Estética y de Ética en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional.

4. La actuación de Caso en las aulas

En abril de 1906, a la edad de veintitrés años y siendo estudiante de la Escuela de Leyes, el joven Caso tomó parte en las oposiciones a una cátedra de Historia Universal en la Escuela Nacional Preparatoria. Se dice que no triunfó en la prueba porque la clase estaba destinada de antemano a un

50 Caso abordó temas como: Noción general de organismo debida a Claude Bernard; Los fenómenos sociales que se han equiparado por los organicistas a las funciones cardinales de la vida; Valor del organicismo como teoría sociológica; La Ley de los Tres Estados (teológico, metafísico y positivo), base fundamental de la sociología, según Augusto Comte; La tesis del materialismo histórico, según karl Marx; La tesis intelectualista de Comte y la antítesis materialista de Marx se pueden conciliar por virtud de la síntesis que revela el papel social de la invención; ¿Cuál es el elemento social, el grupo humano o el individuo?; La concepción sociológica del mundo. El Pueblo, sábado 26 de agosto de 1916, p. 2.

51 El Pueblo, domingo 10 de septiembre de 1916, p. 4.52 El Pueblo, miércoles 22 de noviembre de 1916, p. 6. 53 El Pueblo, martes 8 de mayo de 1917, p. 2.54 El Demócrata, lunes 20 de agosto, Portada.



candidato oficial, pero la prensa hizo grandes elogios del opositor. Gaos cita una reseña periodística de la época en la que se lee:

Entre la multitud agolpada a las puertas del salón, se abrió paso un joven como de cera, quien nerviosamente se apoderó de la tribuna, sacudió la melena y rompió a hablar como un inspirado… fue una brillantísima disertación de pensador hondo, dentro de las modernas corrientes del pensamiento… dentro del más elevado criterio filosófico. Tomó las figuras culminantes de la Revolución Francesa, y les extrajo su psicología, y les arrancó sus ideas, y les desarticuló sus tendencias y les pulverizó sus sofismas. Tomó la época, y la presentó sacudida, agrietada, convulsiva… Caso posee temperamento de orador. El gesto, el ademán, la palabra, todo es en Caso grande y admirable. La hermosa cabeza que lleva sobre los hombros, adornada de una crin luenga y bruna, cierra el movimiento de la cláusula, espontánea, vibrante y radiosa. Produjo el frenesí en el aplauso55.

Diez años después, a fines de 1915 y a principios de 1916, Caso impartió un curso que llegó a ser muy famoso, y que ofrecía “una síntesis del cristianismo colegida de la biografía moral de algunos grandes cristianos”, y una visión sobre el desarrollo de las ideas y los sentimientos evangélicos a través del tiempo. El maestro abordó a San Juan Bautista, “una recia figura heroica que tiene la soledad majestuosa del desierto”; a San Pablo, “el autor práctico del Cristianismo, como fenómeno universal y no simplemente judío”; a San Agustín, el Padre de la Iglesia, que “representa la alianza de las letras humanas y la cultura clásica con la inspiración divina, y que presiente o prepara todo: el Catolicismo, el Protestantismo y el Cartesianismo”; a Carlomagno, el “soldado inmortal de la Iglesia”; a Gregorio VII, “el Pontífice, monje que ciñe la tiara y lleva al solio de Europa las virtudes austeras del claustro y el celo incoercible del verdadero vicario de Cristo”; a San Francisco de Asís, “el Místico, el héroe del sentimiento y la acción caritativa fácil, el símbolo de la felicidad cristiana expansiva, contagiosa, desbordante”; a Lutero, “quien opuso al Renacimiento la Reforma”; a Santa Teresa, “la apoteosis de la idea cristiana, la mujer cristiana, genial y sumisa a la vez, incansable fundadora y reformadora, la Santa por antonomasia”; y por último, a Pascal y Tolstoi, “los últimos grandes cristianos de la historia”. La interpretación de la esencia del Cristianismo de Caso fue desarrollada después en La existencia como economía y como caridad56.

55 DOMÍNGUEZ, Virgilio. (1956): “Discurso. Homenaje a don Antonio Caso en el décimo aniversario de su fallecimiento”, en Revista de la Facultad de Derecho de México. México, Universidad Nacional Autónoma de México. No. 21. Enero – marzo. p. 202.

56 Boletín de la Universidad Popular Mexicana. Tomo II. No. 2, junio de 1916, pp. 49 - 51.



Tanto Gómez Morín como Cosío Villegas escribieron sus impresiones del curso de Caso. El primero recuerda que asistieron a él importantes intelectuales como Enrique González Martínez, Saturnino Herrán y Ramón López Velarde57, en tanto que el segundo afirma: “Para nosotros, los muchachos de entonces, que vivíamos en el desconcierto provocado por la barbarie que inevitablemente desató la Revolución, aquellas conferencias, a más de mantener en nosotros una noción de la existencia y del valor de la cultura, nos despertó la esperanza de que aquella barbarie pronto daría lugar a un pujante renacimiento cultural”. Vale la pena recoger el testimonio asombrado de Cosío Villegas:

Durante las vacaciones del año escolar de 1915, llegábamos a la Universidad Popular de la Plaza del Carmen partiendo de la Escuela Nacional Preparatoria, y como solía faltar la luz eléctrica, nos alumbrábamos con velas de estearina, cuya débil flama protegíamos con la palma de la mano. El aspecto del salón resultaba tétrico, pues con el propósito de ahorrar velas, sólo quedaban encendidas dos, pegadas sobre la mesa a uno y otro lado del conferenciante. No veíamos, pues, sino el rostro de Caso, y eso como si estuviera labrado a hachazos, tan brutal así resultaba el contraste de la luz y la sombra, y veíamos también, sólo que fugazmente, una mano si llegaba a atravesar la reverberación de la vela. Miré y escuché a Antonio Caso mil veces más dando sus clases en condiciones enteramente normales, y por eso puedo estar seguro de que aquellas de la Universidad Popular no desmerecieron de ninguna otra. Igual calor en la exposición, idénticas muecas dramáticas, el mismo retrotraerse para anudar algún cabo de la explicación que andaba suelto por allí58.

Otros asistentes afirman que dichas conferencias fueron escuchadas “con salón enteramente lleno, ya que la gente ocupaba los pasillos, permaneciendo de pie todo el tiempo de la conferencia59.

Sin embargo, las reacciones ante la exuberancia discursiva de Caso eran muy variadas. Oswaldo Robles, por ejemplo, recuerda de las clases del maestro: “El auditorio apenas respiraba, el silencio hacía posible oír el deslizar rasgueante de las plumas sobre los cuadernos de notas, y cuántas veces estalló el aplauso incontenible. Los de afuera preguntaban: ¿qué hay en clase? Nosotros respondíamos orgullosos: Caso explica”. Lo confirma así Cosío Villegas: “en Caso encontramos un expositor brillantísimo, orador consumado, al mismo tiempo un gran actor”60. krauze destaca del magisterio de Caso, “el recurso a la emoción y la recreación de imágenes”

57 GÓMEZ MORÍN, Manuel. (1973): 1915 y otros ensayos. México. Editorial Jus. p. 20.

58 COSÍO VILLEGAS, Daniel. (1986): Óp., cit, p. 56.59 “Saludo al doctor don Alfonso Pruneda”, Óp., cit, p. 25.60 COSÍO VILLEGAS, Daniel. Óp., cit, p. 58.



y liga la eficacia de la actuación del maestro con la catarsis final, el silencio precursor y la apoteosis de los aplausos61.

Los más críticos hacia el método didáctico de Caso serán Jorge Cuesta y Samuel Ramos. El primero recuerda: “No asistí sino a una o dos [clases]: salí de ellas más desalentado que antes. El entusiasmo pedagógico era algo que no había encontrado todavía en mi vida escolar. La exaltación de sus gestos y de su voz sólo consiguió atemorizarme. Yo pretendía, ingenuamente, que la filosofía era un ejercicio intelectual esforzado, pero tranquilo. Su exuberancia excedía mi poder”62.

Ramos, en tanto, anotará en forma aún más crítica: “Era Caso un consumado maestro para exponer las ideas con diáfana elocuencia, sirviéndose del gesto, la mímica y la voz para matizar sus lecciones con una variada gama patética. Daba a cada sistema que iba presentando un tono característico, y con su habilidad de mimo sabía vestir el traje de todos los filósofos. Cuando llegaba a los contemporáneos se exaltaba al punto máximo. No había en verdad mucho rigor crítico en el examen de estos últimos”63.

Alejandro Estrella señala que Antonio Caso logró crear un linaje capaz de generar nuevas problemáticas a partir de la herencia filosófica del maestro: “la mayor parte de los grandes filósofos mexicanos de la primera mitad del siglo xx se han considerado en algún momento discípulos de Caso y, además, las principales redes que emergieron del proceso de disolución de la red oficial, y que estructuraron el campo filosófico mexicano en la década de 1940, tienen su origen en una ruptura con la herencia del maestro”. A juicio de Estrella, la formación de este linaje se originó precisamente en la actuación de Caso frente al grupo, es decir en “unas interacciones formales e informales intensamente focalizadas en la figura del maestro, cuya jefatura espiritual y moral se convirtió en un símbolo colectivo cargado de energía emocional”. Así, en la representación colectiva de los alumnos, Caso aparecía con cierto carácter solemne, casi sagrado. Los testimonios de los alumnos coinciden en señalar “un entusiasmo pedagógico que transmitía, a través de la teatralidad de su oratoria, de sus ademanes y de la vehemencia de su voz”. Concha Álvarez, alumna de Caso, da cuenta de la puesta en escena que tenía lugar en las clases del maestro:

Se hizo un silencio expectante. Empezó a hablar el maestro. Ante nuestros ojos asombrados resucitó la sociedad fastuosa y refinada de Atenas […]. Y así continuó la cátedra, hasta la muerte del filósofo

61 kRAUZE, Enrique. (2008): Caudillos culturales de la Revolución Mexicana. México: Siglo XXI Editores. p. 71.

62 kRAUZE, Enrique. (2008): Óp., cit, p. 154.63 RAMOS, Samuel. (1971): “Antonio Caso”, en CASO, Antonio. Obras

completas. Vol. I. México. UNAM. p. 162



que describió según la célebre apología de Platón: “sentí que mis lágrimas corrían en abundancia y me cubrí la cara con el manto para llorar sobre mí mismo. Pues no era la desgracia de Sócrates la que lloraba sino la mía, el pensar en el amigo que iba a perder”. Terminó la clase. Nadie se movió de su asiento. Un silencio recogido, emocionado, siguió a sus últimas palabras. Fue después, pasado un poco la emoción, que estalló el aplauso64.

5. Caso y sus alumnos notables. La influencia o el distanciamiento

Cuando el Ateneo de México se disgregó tras el asesinato de Madero y el inicio de la revolución contra Huerta, sólo uno de los profesores ateneístas permaneció en la ciudad de México: Antonio Caso. En torno de él se formó el grupo de la Generación de 1915, integrado por los discípulos directos de Caso y de Henríquez Ureña. Buscaban en el pensamiento -recuerda Gómez Morín-

Un refugio, una explicación o una justificación de lo que entonces

acontecía. En el inolvidable curso de Estética de Altos Estudios y en las conferencias sobre el Cristianismo en la Universidad Popular, estaban González Martínez, Saturnino Herrán, Ramón López Velarde y otros más jóvenes, todos llevados allí por el mismo impulso. En esos días, Caso labraba su obra de maestro abriendo ventanas espirituales, imponiendo la supremacía del pensamiento, y con ese anticipo de visión propia del arte, a tono con las más hondas corrientes del momento65.

Antonio Luna Arroyo, integrante de una generación posterior, recuerda haber concurrido con algunos condiscípulos “por afición”, durante dos años seguidos, al curso de Sociología que Caso impartía en la Facultad de Derecho; y cursó todavía dos años más en el curso de Ética y Estética en la Escuela de Filosofía y Letras. Señala: “Nosotros estudiamos el Positivismo con el maestro Antonio Caso en el curso de Historia de las Doctrinas Filosóficas66.

En algún momento de su trayectoria, Samuel Ramos dice de Caso: “Sus cátedras eran la gloria de la Universidad de México y pronto trascendió su fama de los escolares al público no universitario… Era Caso un consumado maestro para exponer las ideas con diáfana elocuencia”67.

64 ESTRELLA GONZÁLEZ, Alejandro. (2010): Óp., cit, p. 330.65 GÓMEZ MORÍN, Manuel. (1973): Óp., cit, pp. 17 – 18.66 LUNA ARROYO, Antonio. (1992): “La Facultad de Derecho de la UNAM en

la historia reciente”, en Revista de la Facultad de Derecho de México. México. Universidad Nacional Autónoma de México. No. 185 – 186. Septiembre – diciembre. p. 159.

67 LEAL, Luis. (1957): “La Generación del Centenario”, en UNIVERSIDAD DE NUEVO LEÓN, Páginas sobre Alfonso Reyes. Monterrey. Universidad de Nuevo León. Tomo II. p. 432.



El distanciamiento entre Caso y Ramos se da cuando Ramos percibe en forma muy crítica la labor docente de su maestro, y cuando “reivindica una filosofía más profesionalizada y rigurosa, menos dependiente de la autoridad carismática y más de criterios impersonales y colectivos”. El encuentro con la filosofía de Ortega resulta decisivo para Ramos, quien aprecia en la propuesta del filósofo madrileño una fuente de inspiración del profesionalismo que pretendía, y que no pudo heredar de Caso. De todos modos, Gaos llevaba una relación estrecha con Caso.

“La idea central del artículo [crítico de Samuel Ramos] consiste en reconocer que Caso ocupa, sin lugar a dudas, un punto de partida para la renovación de la filosofía en México, después de cuatro décadas de positivismo. Pero, al mismo tiempo... [le critica] que su magisterio en filosofía haya quedado solamente como un buen expositor y orador de los sistemas que enseñaba; asimismo, que se haya conformado con Bergson, Boutroux y James; en suma, que se haya limitado en el intuicionismo y el pragmatismo ‘en un país en que hace falta la disciplina de la inteligencia’”68

Por su parte, Lombardo Toledano recordará con afecto a Caso en 1930:

Los que cursábamos el primer año de la Preparatoria en 1910, y que por diversas circunstancias no nos dábamos aún cuenta exacta de las quejas amargas de las masas, al llegar a la cátedra del maestro Caso oímos la revelación de nuestro pasado histórico y adquirimos la noción clara de nuestro deber de hombres y la confianza en la consecución de los designios del espíritu. Este beneficio enorme -dígolo por mí- no podemos pagarlo con nada en la vida. Aprendimos a amar a los hombres filosóficamente, que es la manera de amarlos siempre, a pesar de algunos de esos hombres…69

Pero la relación entre ambos llegaría a la ruptura tres años más tarde, debido a las profundas diferencias ideológicas y políticas que surgieron entre ambos al paso del tiempo. En forma paulatina a través de la década de 1920, Lombardo se fue integrando cada vez más al materialismo dialéctico. Por ello, su postura ideológica se halló cada vez más distante de la metafísica idealista de Caso, su antiguo maestro y amigo, con quien le unieron hilos cada vez más débiles. Finalmente, cuando Lombardo fue considerado, hacia 1933, el referente intelectual del marxismo mexicano, la confrontación con Caso resultó inevitable70.

68 TREJO VILLALOBOS, Raúl. (2010): “Filosofía y vida: el itinerario filosófico de José Vasconcelos”. Tesis doctoral. Salamanca. Universidad de Salamanca – Departamento de Filosofía, Lógica y Estética. p. 268.

69 LOMBARDO TOLEDANO, Vicente. (1930): “El sentido humanista de la Revolución Mexicana”, en CASO, Antonio; REYES, Alfonso, Óp., cit, p. 176.

70 ESTRELLA GONZÁLEZ, Alejandro. (2010): Óp., cit, p. 338.



Pero todavía hay un par de testimonios que permiten conocer mejor la figura de Caso como maestro y educador. En 1944, una reforma total cambia el orden universitario. Cuando Alfonso Caso, el rector interino, culmina la reforma, llama a Leopoldo Zea y le dice: “Mi hermano Antonio me ha pedido que le ofrezca a usted la cátedra de filosofía de la historia que él dictó y a la cual ha renunciado. Si acepta entrará por la puerta grande a la Facultad a la que una maquinación le impidió entrar antes”. “Déjeme hablar antes con el maestro caso, es para mí una responsabilidad que me aterra”. Antonio Caso insiste ante el propio Zea: “Usted aprenderá como yo aprendí: en la cátedra”. Zea acepta y se hace cargo en 1944 de la cátedra de filosofía de la historia de la Facultad de Filosofía y Letras. El Consejo Universitario le exime de la oposición. Así se define una vocación que llegará a ser importantísima en la historia de la filosofía mexicana71.

Otro de los alumnos que recuerda en forma más clara la manera en que Caso definió su vocación, es Andrés Henestrosa. Ya a edad muy avanzada, recuerda el papel que jugó Caso para definir su vocación de escritor: “El maestro Antonio Caso, en Derecho pidió un día que alguien relatara un mito. Yo lo conté. Caso me preguntó si lo había memorizado de algún autor. No señor, le contesté, lo he oído en mi tierra en lengua indígena y aquí lo he dicho en lengua española”. Cuando leyó la pieza, me dijo: ‘Hágalo con todos los que se acuerden’; ese fue el origen de Los hombres que dispersó la danza, cuya primera versión fue publicada en 1929”.72

CONCLUSIÓN

A partir de los testimonios y las opiniones de quienes conocieron a Antonio Caso, sobre todo de sus contemporáneos, es posible reconstruir su figura como educador. Las observaciones de los miembros del Ateneo, por ejemplo, aportan elementos que permiten contrastar sus fortalezas con sus debilidades. Por una parte, Carlos González Peña, Isidro Fabela, Alfonso Reyes, Julio Jiménez Rueda y Alfonso Reyes extreman sus elogios hacia los actos y aún hacia la personalidad de Caso, a quien describen como amigable, bueno, generoso y sensible. En el medio, Martín Luis Guzmán admite las virtudes pedagógicas del filósofo, aunque de una manera mesurada. Y en el otro extremo, José Vasconcelos y Pedro Henríquez Ureña encontrarán defectos en su actuación como docente. Si bien todos ellos reconocen el talento del filósofo como educador, como formador de las nuevas generaciones, incluso como elocuente orador, sus coetáneos

71 ZEA, Leopoldo. (1988): “Autopercepción intelectual de un proceso histórico”, en Anthropos. Barcelona. No. 89. p. 17.

72 La Jornada. (1993): “Publica el Fondo de Cultura Económica libro de Andrés Henestrosa”. 15 de abril. p. 16



críticos señalarán, por una parte, su apatía e insociabilidad, que le impedían consolidar grupos en torno a él; y por la otra, ya dentro del aula, cierta falta de elegancia, cierta tendencia a sostener sus dichos como irrebatibles, e incluso un exceso de confianza en su reconocido don de la palabra, que podía llegar a desvirtuar sus propias ideas.

Seguramente tales virtudes y defectos incidieron en sus discípulos, porque si bien en la mayoría de los testimonios se avala y aún se elogia la cátedra de Caso, en algunos otros existe un disenso respecto a su forma expositiva. En el primer grupo están, por ejemplo, los integrantes de la Generación de 1915 (Manuel Gómez Morín, Alfonso Caso, Antonio Castro Leal, Daniel Cosío Villegas, entre otros, y sobre todo Vicente Lombardo Toledano), Antonio Luna Arroyo, Concha Álvarez y Oswaldo Robles.

En tanto, Samuel Ramos y Jorge Cuesta muestran su desacuerdo respecto a la forma en que Caso desarrolla sus clases. El primero le reputa su ausencia de rigor crítico, su falta de disciplina e incluso su incapacidad para actualizar su pensamiento mediante la exposición de autores y teorías más recientes, mientras que el segundo sencillamente huye de su clase, atemorizado por la exaltación de sus gestos y de su voz, es decir por lo que llama su exuberancia.

De cualquier forma, la opinión que ha trascendido sobre Caso a través de las épocas resulta por lo general positiva. Por eso Susana Quintanilla llama al Caso de 1912 “un maestro de una competencia indiscutible”, a cuyas lecciones, “tan útiles y tan galanas”, los estudiantes acudían con verdadero entusiasmo73. Del mismo modo, Engracia Loyo se refiere al filósofo como “un brillante y respetable intelectual”74. Javier Garciadiego es aún más enfático cuando afirma que en 1915, tras la publicación de sus libros, y luego de su “celebradísima serie de charlas sobre el cristianismo”, Caso “se convirtió en el principal intelectual del país”, pues “sus escritos y conferencias produjeron el único motivo de debate y polémica intelectual durante esos años”; finalmente lo llama “el más destacado, popular y dedicado miembro del profesorado en su conjunto, además de ser el más decidido defensor de la institución [universitaria]”75.

Sobre la postura ideológica y la propuesta educativa de Antonio Caso, podemos concluir que ambas estaban centradas en el principio básico de la libertad y en el respecto al individuo, y que ambas se oponían decididamente

73 QUINTANILLA, Susana. (2009): A salto de mata. Martín Luis Guzmán en la Revolución Mexicana. México, Editorial Tusquets. p. 142.

74 LOYO, Engracia. (1999): Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911 – 1928. México, El Colegio de México, 1999. p. 53.

75 GARCIADIEGO, Javier. (2000): Rudos contra científicos. La Universidad Nacional durante la Revolución Mexicana. México, El Colegio de México / UNAM. pp. 341, 384.



a todos los dogmatismos, sin importar su signo ideológico. El filósofo proponía un sistema pedagógico basado en la persuasión, mediante el cual el alumno, más allá de sus saberes disciplinarios, pudiera acercarse al modelo ideal de un hombre de bien: generoso, desinteresado, incluso capaz de sacrificarse en pro de los demás.

Respecto a la manera en que Caso desempeñaba su profesión docente, conviene destacar algunos rasgos. En primer lugar, fue desde su juventud una persona con una profunda y verdadera vocación de educador. Además, presentaba sus clases como una especie de puesta en escena, en donde, como todo buen actor, encarnaba apasionadamente a los personajes y vestía de vitalidad a las frías palabras, acercando las teorías a la inteligencia de los alumnos por las vías del interés, el entusiasmo y aún la exaltación. Finalmente, no sólo transmitía a sus alumnos ideas, sino también emociones, y sobre todo energía. De ahí el asombro, por eso la admiración que despertaba en sus discípulos –su arrobado público-, a los que, según los testimonios, se entregaba por completo.

En su papel de filósofo, Caso escribió obras notables, en las que manifestaba una manera original de contemplar la realidad, a partir del idealismo y el pragmatismo. Incluso, a juicio de Juan Mora, presintió “la necesidad de hacer una filosofía desde las condiciones específicas de México; a partir de estas reflexiones se desarrolló el pensamiento de la nueva generación. A Caso le cupo, entonces, el mérito de darle paso a una posible filosofía latinoamericana”76. Sin embargo, si se hubiera limitado a ser filósofo, su pensamiento seguramente no hubiera trascendido como lo hizo. En cambio, desde su juventud decidió abrazar la enseñanza, en la cual se realizaba plenamente día a día, clase por clase.

Por eso, en muchos sentidos, Antonio Caso fue un iniciador, precisamente desde su labor docente, de una nueva propuesta universitaria. Al fundar el Ateneo de la Juventud, de evidente vocación pedagógica, encauzó las aspiraciones de los jóvenes escritores y artistas, dándoles un rumbo firme y combativo. Al fundar la enseñanza de la filosofía al interior de la Universidad Nacional, debilitó desde sus cimientos la fortaleza monologante del positivismo y terminó por demolerla. Y al iniciar los cursos de estética, abrió a las jóvenes generaciones de humanistas una nueva perspectiva para observar la realidad y estudiar la sensibilidad, a partir de las manifestaciones artísticas77.

76 MORA RUBIO, Juan. (1980): “Proyectos y perspectivas de la Filosofía en México”, en Dialéctica. Puebla, Universidad Autónoma de Puebla – Escuela de Filosofía y Letras, Año V, Vol. 9, Diciembre. p. 63.

77 Samuel Ramos escribió: “Caso es de modo absoluto el iniciador del estudio de la estética en México”. CASTRO LEAL, Antonio. (1962): “La estética en México”, en Memoria del Colegio Nacional 1961, México, El Colegio Nacional. T. IV, p. 93.



En su trayectoria como educador, Caso realizó las funciones más importantes que le son encomendadas al maestro: enseñar, encauzar sentimientos, definir vocaciones. De allí que su vida tuviera, en un sentido modélico, mayor vigencia que su propia obra.

Antonio Caso decía: “la cultura no puede ser dogmáticamente definida, porque su esencia es creación, creación de valores”78. En esta definición, no dejaba de pensar en la dimensión docente de su propia existencia. Porque los valores creados por la cultura no tendrían sentido si no fueran difundidos, transmitidos, enseñados. Solo mediante la enseñanza los valores tienen una verdadera trascendencia, y Caso llegó a esta verdad no sólo de manera teórica, sino desde el ejercicio cotidiano de la docencia, que constituye una actividad esencialmente generosa.

FUENTES

CASO, Antonio. (1985): “La cultura universitaria y el materialismo histórico”

CASO, Antonio, Obras completas. México, Universidad Nacional Autónoma de México. Tomo X.

CASO, Antonio. (1916): La existencia como economía y como caridad. Ensayo sobre la esencia del cristianismo. México, Librería de Porrúa Hermanos.

CASO, Antonio. (1926): “Los cuatro poetas. Dante, Cervantes, Shakespeare, Goethe: ni uno más ni uno menos”, en Revista Nuevos Ritos. Panamá. Junio - julio.

CASO, Antonio. (1976): Obras completas. México, Universidad Nacional Autónoma de México. Tomo X.

CASO, Antonio; REYES, Alfonso, et al. (2000): Conferencias del Ateneo de la Juventud. Seguido de Anejo documental. México, Universidad Nacional Autónoma de México - Coordinación de Humanidades.

El Demócrata. (1917): “Entrevista a Antonio Caso”. Jueves 31 de mayo. Portada. México, D. F.

La Jornada. (1993): “Publica el Fondo de Cultura Económica libro de Andrés Henestrosa”. 15 de abril. p. 16

78 CASO, Antonio. (1985): “La cultura universitaria y el materialismo histórico”, en CASO, Antonio, Obras completas. México, Universidad Nacional Autónoma de México. Tomo X, p. 154.



REFERENCIASCASTRO LEAL, Antonio. (1962): “La estética en México”, en Memoria del

Colegio Nacional 1961, México, El Colegio Nacional. T. IV.CASTRO, Eusebio. (1954): “Trayectoria ideológica de la educación en México”,

en Historia Mexicana. México, El Colegio de México – Centro de Estudios Históricos. Vol. 4. No. 2 (14). Octubre – diciembre.

COSÍO VILLEGAS, Daniel. (1986): Memorias. México, Joaquín Mortiz / SEP (Lecturas Mexicanas, Segunda Serie, 55).

CONTRERAS PÉREZ, Gabriela. (2004): “La universidad: nacional y autónoma”, en Perfiles Educativos. México, Universidad Nacional Autónoma de México. Tercera época. Año / Vol. XXVI. No. 105 – 106.

CURIEL, Fernando. (1999): La revuelta. Interpretación del Ateneo de la Juventud. México, Universidad Nacional Autónoma de México – Instituto de Investigaciones Filológicas.

CUEVA PERUS, Marcos. (2009): “Antonio Caso, el personalismo y nuestra América”, en Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos. México. Universidad Nacional Autónoma de México. No. 48. enero - junio.

CHÁVEZ GONZÁLEZ, Mónica. (2004): “Antonio Caso y los paradigmas de la nación mexicana”, en: Cuicuilco. México. Escuela Nacional de Antropología e Historia. Nueva Época, Vol. 11, No. 30.

DE LA MORA, Rogelio. (2009): “En torno a las élites culturales y políticas en América Latina de inicios del siglo XX”, en: Sociedad y discurso. Revista electrónica de Español y Estudios Internacionales del Departamento de Lenguas, Cultura y Estética. Aalborg, Universidad de Aalborg. No. 15.

FABELA, Isidro. (1959): “Antonio Caso. El hombre”, en: Antología del pensamiento universal, de Isidro Fabela. Editorial Costa – Amic. Tomo I.

GARCIADIEGO DANTAN, Javier. (1996): “De Justo Sierra a Vasconcelos. La Universidad Nacional durante la Revolución Mexicana”, en: Historia Mexicana. Vol. XLVI. No. 4.

GARCIADIEGO, Javier. (2000): Rudos contra científicos. La Universidad Nacional durante la Revolución Mexicana. México, El Colegio de México / UNAM.

GARCIADIEGO, Javier. (2006): “La oposición conservadora y de las clases medias al cardenismo”, en: Istor. Año VI. No. 25. Verano.

GÓMEZ MORÍN, Manuel. (1973): 1915 y otros ensayos. México, Editorial Jus.GONZÁLEZ PEÑA, Carlos. (1946): Gente mía. México, Editorial Stylo.GÓMEZ QUIÑONES, Juan. (2007): “Antonio Caso, las ironías de un modernista

subversivo”, en: Relaciones. Estudios de Historia y Sociedad. Zamora, El Colegio de Michoacán. Vol. XXVIII. No. 109. Invierno.

HERNÁNDEZ LUNA, Juan. (1954): Imágenes históricas de Hidalgo. México, Universidad Nacional Autónoma de México – Consejo de Humanidades.

HERNÁNDEZ LUNA, Juan. (1967): “Sobre la fundación de la Universidad Nacional. Antonio Caso vs Agustín Aragón”, en: Historia Mexicana. México, El Colegio de México. Vol. XVI. No. 3.



HERNÁNDEZ LUNA, Juan. (1969): “Polémica de Caso contra Lombardo sobre la Universidad”, en Historia Mexicana. El Colegio de México – Centro de Estudios Históricos. Vol. 19. No. 1 (73). julio-septiembre.

HERNÁNDEZ LUNA, Juan. (1970): “Una polémica en torno al neokantismo”, en: Historia Mexicana. México, El Colegio de México. Vol. XIX. No. 3.

HERNÁNDEZ PRADO, José. (2002): “Intuicionismo y ‘sentido-comunismo’ en Antonio Caso”, en DURÁN AMAVIZCA, Norma (Comp.), Acta philosofica. México, Universidad Nacional Autónoma de México – Facultad de Filosofía y Letras, Dirección General de Asuntos del Personal Académico.

HERNÁNDEZ PRADO, José. (2000): “El liberalismo de Antonio Caso”, en: Sociológica. Universidad Autónoma Metropolitana – Azcapotzalco. Año 15. No. 43. Mayo – agosto.

kRAUZE, Enrique. (2008): Caudillos culturales de la Revolución Mexicana. México, Siglo XXI Editores.

LEAL, Luis. (1957): “La Generación del Centenario”, en: Universidad de Nuevo León, Páginas sobre Alfonso Reyes. Monterrey. Universidad de Nuevo León. Tomo II.

LOYO, Engracia. (1999): Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911 – 1928. México, El Colegio de México.

MAGALLÓN ANAYA, Mario. (2007): “Samuel Ramos y su idea de cultura en México”, en: Temas de Ciencia y Tecnología. Oaxaca, Universidad Tecnológica de la Mixteca. Vol. 11. No. 33. Septiembre – diciembre.

MANTILLA MOLINA, Roberto L. (1957): “Discurso”, en: Revista de la Facultad de Derecho de México. México, Universidad Nacional Autónoma de México. No. 28. Octubre – diciembre.

MONTES DE OCA, Elvia. (2008): “La disputa por la educación socialista en México durante el gobierno cardenista”, en: EDUCERE. La revista venezolana de educación. Mérida, Venezuela, Universidad de Los Andes. Año 12. No. 42. Julio, agosto, septiembre.

MORA RUBIO, Juan. (1980): “Proyectos y perspectivas de la Filosofía en México”, en: Dialéctica. Puebla, Universidad Autónoma de Puebla – Escuela de Filosofía y Letras, Año V, Vol. 09, Diciembre.

OCAMPO LÓPEZ, Javier. (2005): “José Vasconcelos y la educación mexicana”, en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. No. 7.

OLIVARES VARGAS, Rigel. (2005): “El concepto de intuición en Antonio Caso”, en: Iztapalapa. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. México, Universidad Autónoma Metropolitana - Iztapalapa. No. 58.

PALAZÓN MAYORAL, María Rosa. (2010): “Reflexiones sobre el significado y límites del término estética”, en: Eikasia. Revista de Filosofía. Oviedo. Año 5. No. 33. julio.

QUINTANILLA, Susana. (2009): A salto de mata. Martín Luis Guzmán en la Revolución Mexicana. México, Editorial Tusquets.

RAMOS, Samuel. (1971): “Antonio Caso”, en: CASO, Antonio. (1976): Obras completas. México, Universidad Nacional Autónoma de México. Tomo I.



TORRES AGUILAR, Morelos. (2011): “Antonio Caso, educador universitario” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA. pp. 285-314

ROBLES, Martha. (1985): Educación y sociedad en la historia de México. México, Siglo XXI Editores.

SALINAS QUIROGA, Genaro. (1980): Los siete sabios de México. México, Universidad de Nuevo León.

SÁNCHEZ CUERVO, Antolín. (2009): “El exilio del 39 y su contribución a la reflexión sobre la filosofía en lengua española”, en: Revista de Hispanismo Filosófico. Madrid. Asociación de Hispanismo Filosófico. No. 14.

SANGINÉS GARCÍA, Esther. (2009): “La transmutación por el espíritu. Ensayo sobre la economía, el amor y el sacrificio en Antonio Caso y José Vasconcelos”, en: Devenires. Revista de filosofía y filosofía de la cultura. Morelia. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Año X. No. 19. Enero de 2009.

SILVA MARTÍNEZ, Guillermo Jorge. (2006): “Antonio Caso (1883-1946)”, en: MAGALLÓN ANAYA, Mario. (Coord.). Personajes latinoamericanos del siglo XX. México, Universidad Nacional Autónoma de México – Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos.

TORRES AGUILAR, Morelos (2010): Cultura y revolución. La Universidad Popular Mexicana (ciudad de México, 1912-1920). México, Universidad Nacional Autónoma de México - Coordinación de Humanidades.

TORRES BODET, Jaime. (1948): “Homenaje al maestro Antonio Caso”, en: Educación y concordia internacional. Discursos y mensajes (1944 – 1947). México, El Colegio de México.

UNIVERSIDAD DE NUEVO LEÓN. (1957): Páginas sobre Alfonso Reyes. Edición de homenaje. Monterrey, Universidad de Nuevo León. 2 tomos.

URANGA, Emilio. (1969): “José Gaos: personalidad y confesión”, en: Cuadernos Americanos. México. Año XXVIII. Vol. CLXVI. No. 5. septiembre – octubre.

VASCONCELOS, José. (1935): Ulises Criollo. México, Ediciones Botas.VAN HECkE, An. (1988): “El Ateneo de la Juventud: ética y estética de una

generación”, en: Espéculo. Revista de Estudios Literarios. Madrid, Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense. No. 44. Año XIV. marzo-junio 2010. [http://www.ucm.es/info/especulo/numero44/ateneojo.html]

ZAÏTZEFF, Serge I. (1989): “Alfonso Reyes y Antonio Castro Leal: un diálogo literario”, en: Actas del IX Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas. Berlín / Frankfurt.

ZEA, Leopoldo. (1988): “Autopercepción inteletual de un proceso histórico”, en: Anthropos. Barcelona. No. 89.

315La Tutoría en Programas de Doctorado.Tensiones Tutoriales Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia


LA TUTORÍA EN PROGRAMAS DE DOCTORADO.

TENSIONES TUTORIALES DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

RUDECOLOMBIA1

Mario Gabriel Torres Calixto2

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - ColombiaGrupo de investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

El objeto del trabajo es el de analizar las tensiones existentes en el desarrollo de la tutoría del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, dentro del contexto de las tutorías internacionales, con la pregunta ¿Inciden las tensiones de la tutoría en la calidad del trabajo y formación integral del doctorando?.

El método se centra desde la historia de la educación que permitió establecer el modelo para analizar el objeto de estudio como es la tutoría en un programa de doctorado. La metodología cualitativa junto con la comparativa, nos proporcionó los procedimientos, clasificación y organización de la información, que permitieron comprender el lugar que ha ocupado la tutoría en la formación de los doctores en RUDECOLOMBIA, desde la revisión de literatura nacional e internacional, las contextualiza dentro del concepto de globalización y plantea alternativas de solución. Las estrategias se centraron

1 El trabajo presenta los avances de la tesis doctoral del autor, titulada “La tutoría en la formación de doctores en educación de RUDECOLOMBIA. 1998 – 2008”, que se realiza en el Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA bajo la dirección de la Dra. Diana Soto Arango.

2 Candidato a doctor del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA CADE – UPTC, integrante del grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana clasificado A1 COLCIENCIAS de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

316Mario Gabriel Torres Calixto


en la información de los talleres realizados en Comité Curricular y en las 61 entrevistas realizadas y el archivo de RUDECOLOMBIA. Los resultados permitieron identificar, que si bien existen normas sobre la tutoría en los doctorados, aún se identifican situaciones en las cuales, la decisión a tomar, depende de la autonomía del tutor. Esto genera tensiones, puesto que pueden existir argumentos a favor o en contra de dicha decisión, lo cual incide en la calidad de la formación doctoral.

Se socializan algunas recomendaciones para implementar la normatividad y facilitar la toma de decisiones en relación con los dilemas y tensiones que surjan en el proceso de formación del graduado.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, tutoría, tensiones, formación doctoral, doctorado RUDECOLOMBIA, formación de tutores.

THE TUTORSHIP IN PROGRAMS OF DOCTORATE

TUTORIAL TENSIONS AT THE DOCTORAL PROGRAM IN EDUCATIONAL SCIENCES OF

RUDECOLOMBIA

Mario Gabriel Torres CalixtoUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - Colombia

Research group HISULA [email protected]

ABSTRACT

The object of the work is to analyze the existing tensions in the development of the mentoring of the Doctoral Program in Educational Sciences of RUDECOLOMBIA, within the context of the international mentoring, with the question: ¿Do the tensions of the mentoring affect the quality of the work and integral formation of the doctoral student?

The method focuses on the history of education that led to setting up the model to analyze the object of study as is the mentoring in a doctorate program. The qualitative methodology along with the comparative, provided us with the procedures, classification and organization of information that allowed us to understand the place that has occupied the mentoring in the training of doctors in RUDECOLOMBIA, from a review of national and international literature, they are contextualized within the concept of globalization and



poses alternatives of solution. The strategies focused on the information about the workshops performed at the Curriculum Committee, in the 61 interviews carried out and the revision of the files of RUDECOLOMBIA. The results allowed us to identify that although there are rules on mentoring in the doctorate, there are still situations in which, the decision to take, depends on the autonomy of the mentor. This creates tensions, since there can be arguments in favor of or against such a decision, which affects the quality of the doctoral training.

Conclusions: some recommendations are presented to implement the regulations and facilitate the decision-making in relation with the dilemmas and tensions that arise in the process of formation of the graduate; in addition, a proposal for training and/or permanent seminar of update for the mentor is presented.

Key words: Journal of Latin American Education History, tutorship, doctoral training, tensions, tutor training.

A TUTORIA EM PROGRAMAS DE DOUTORADO.

TENSÕES TUTORIAIS NO DOUTORADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO RUDECOLOMBIA

Mario Gabriel Torres CalixtoUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - Colombia

Grupo de pesquisa HISULA [email protected]

RESUMO

O objetivo deste trabalho é analisar as tensões existentes no desenvolvimento da tutoria do Doutorado em Ciências da Educação de RUDECOLOMBIA, dentro do contexto das tutorias internacionais, com a pergunta: incidem as tensões da tutoria na qualidade do trabalho e na formação integral do doutorando?.

O método é centrado desde a história da educação que permitiu estabelecer o modelo para analisar o objeto de estudo como é a tutoria em um programa de doutorado. A metodologia qualitativa junto com a comparativa nos proporcionou os procedimentos, classificação e organização da informação, que permitiram compreender o lugar que ocupou a tutoria na formação dos doutores em RUDECOLOMBIA, desde



a revisão de literatura nacional e internacional, as contextualiza dentro do conceito de globalização e oferece alternativas de solução. As estratégias se centraram na informação das oficinas realizadas no Comitê Curricular, nas 61 entrevistas realizadas e no arquivo de RUDECOLOMBIA. Os resultados permitiram identificar que, ainda que existam normas sobre a tutoria nos doutorados, ainda se identificam situações nas quais a decisão a ser tomada depende da autonomia do tutor. Isto gera tensões, posto que podem existir argumentos a favor ou contra a dita decisão, o que incide na qualidade da formação doutoral.

Socializam-se algumas recomendações para implementar a normatividade e facilitar a tomada de decisões em relação com os dilemas e tensões que surjam no processo de formação do graduado.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana,

tutoria, tensões, formação doutoral, doutorado RUDECOLOMBIA, formação de tutores.

INTRODUCCIÓN

El trabajo hace parte de la tesis doctoral de “La tutoría en la formación de doctores en educación de RUDECOLOMBIA, 1998-2011”. Inicialmente se presenta un análisis internacional de los problemas generales del doctorado y los específicos de la actividad tutorial, junto con las alternativas de solución; más adelante se plantea el cómo debe ser la tutoría para luego describir el concepto de tensión. Se analizan algunas tensiones relacionadas con la tutoría, diagnosticadas durante el Seminario Taller sobre Tutoría y Dirección de Tesis, realizado por el Comité Curricular Nacional y de Autoevaluación y se proponen alternativas de solución; posteriormente se mencionan otras tensiones que pueden surgir en la actividad tutorial y finalmente se menciona el contexto, dentro de la sociedad del conocimiento, que está afectando el desarrollo de la tutoría y la formación doctoral. Al final se presenta una propuesta de programa de formación tutorial, aplicable al Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA desde los planteamientos del grupo en el cual se ubica la investigación: “Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana”, HISULA.

Consideramos que la tutoría es central en el proceso de formación doctoral, porque su objetivo es la formación integral del graduado en los aspectos físico, mental, social, ético, profesional e investigativo. Esto hace que puedan surgir diferentes situaciones que originen tensiones, las cuales afectan la calidad del graduado.



Dado que la reglamentación actual no es clara en relación con las responsabilidades y funciones, tanto de tutores, como de estudiantes, se hace necesario que en el doctorado se analicen las diferentes situaciones que pueden surgir en el desarrollo de la actividad tutorial, incluyendo las tensiones, con el objeto de contextualizar la normatividad. Esta ponencia es una contribución al trabajo que se ha venido desarrollando en el doctorado, en búsqueda del mejoramiento de la calidad del programa.

En relación con la prospectiva de la tutoría, esta actividad se contextualiza desde la sociedad del conocimiento y se plantean las tendencias en la formación doctoral.

Teniendo en cuenta la diversidad de denominaciones existentes en los diferentes países, que tiene la actividad de acompañamiento y asesoría al estudiante durante su formación doctoral, se sugiere que dentro de la normativa a establecer sobre dicha actividad, se deje uno de los dos nombres actuales, tutor o director de tesis, con el objeto de evitar confusiones y establecer específicamente sus características, funciones y responsabilidades.

Respecto al método se centra desde la historia de la educación que permitió establecer el modelo para analizar el objeto de estudio como es la tutoría en un programa de doctorado. La metodología cualitativa junto con la comparativa nos proporcionó los procedimientos, clasificación y organización de la información que permitieron comprender el lugar que ha ocupado la tutoría en la formación de los doctores en RUDECOLOMBIA desde la revisión de literatura nacional e internacional, las contextualiza dentro del concepto de globalización y plantea alternativas de solución. Las estrategias se centraron en la información de los talleres realizados en Comité Curricular y en las 61 entrevistas realizadas y el archivo de RUDECOLOMBIA. Los resultados permitieron identificar que si bien existen normas sobre la tutoría en los doctorados, aún se identifican situaciones en las cuales, la decisión a tomar, depende de la autonomía del tutor. Esto genera tensiones, ya que pueden existir argumentos a favor o en contra de dicha decisión, lo cual incide en la calidad de la formación doctoral. En las conclusiones se socializan algunas recomendaciones para implementar la normatividad y facilitar la toma de decisiones en relación con los dilemas y tensiones que surjan en el proceso de formación del graduado.

1. Análisis internacional de los problemas del doctorado

En primera instancia analizamos algunas de las tensiones de los doctorados, en general, en el Reino Unido, Alemania, Estados Unidos, Australia, México y Brasil, con el propósito de presentar una mirada amplia de la formación doctoral. Más adelante se mencionan algunas de las



alternativas de solución a la problemática planteada. La razón por la cual se revisan estos países, es que constituyen una muestra representativa de la actividad de formación doctoral a nivel mundial.

Es así que en el Reino Unido, Green3 plantea problemas relacionados con la pérdida del nivel internacional, la disminución del logro de competencias, tiempo de terminación prolongado y bajas tasas de finalización. Por su parte, en Alemania, kehm4 menciona insuficiente estructura del programa, aumento del tiempo de terminación, alta deserción, alta dependencia del tutor, falta de enfoque interdisciplinar e insuficiente orientación al mercado laboral. Asimismo, hemos localizado que en Australia, kemp5 identifica poca concentración en áreas de fortaleza investigativa, falta de preparación laboral, pérdida de recursos públicos y privados asociados a tiempos prolongados de finalización y bajo porcentaje de terminación; además poca relación de la investigación con sistemas de innovación y escaso apoyo financiero a programas de diversificación y excelencia.

En cuanto a Estados Unidos, Nerad6 detecta que la formación docente es inadecuada, el tiempo de terminación prolongado, las tasas de finalización bajas, la preparación laboral deficiente y las competencias para trabajar en equipo insuficientes. Otro análisis localizamos en Brasil, a través de Ribeiro7 quien manifiesta que no existe articulación con el pregrado, la distribución geográfica es inequitativa, hay proliferación de programas de ciencias sociales aplicadas y dificultad para el mantenimiento de programas que contribuyen al desarrollo social y económico del país, tales como ciencias básicas, ingeniería y tecnología8. Otro problema que se analiza desde México, con

3 GREEN, Howard. (2008): Doctoral Education in Europe. United kingdom, en Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press. pp. 36-74.

4 kEHM, Bárbara. (2008): Doctoral Education in Europe. Germany, en Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi. y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press. pp. 19-35.

5 kEMP, David. (1999): Knowledge and innovation: a policy statement and research training. Camberre, Departament of Education, Training and Youth Affairs.

6 NERAD, Maresi. (2008): Doctoral Education in North America. United States of America, en Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press, pp. 278-299.

7 RIBEIRO, Renato. (2008): Doctoral Education in África, South América, and México. Brazil, en Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press, pp. 131-145.

8 RIBEIRO, Renato. (2007): Doctoral education in Brazil, en The doctorate worldwide. POWELL, Stuart y GREEN, Howard. Maidenhead. MacGraw-Hill, pp. 143-154.



Alcántara, Malo y Fortes9, mencionan la alta concentración de los graduados en los grandes centros urbanos, la poca influencia en el crecimiento de producción del país, el bajo factor de impacto de las publicaciones en relación con el promedio mundial, la falta de articulación con el pregrado, la deficiente inversión del sector productivo en programas de investigación, la falta de correlación del programa de formación doctoral con los propósitos de desarrollo investigativo del país, la tendencia a producir conocimiento utilizable solo en la academia, la inadecuada preparación laboral y la baja producción investigativa.

En definitiva, podemos decir que se establecen las tendencias de la correlación de competencias con el tiempo en la finalización de la tesis, la incidencia de la estructura del programa en el tiempo y deserción, la preparación laboral del graduado y la exigencia cada vez mayor a la formación y/o actualización del tutor.

En estos países las alternativas de solución se centran en el Reino Unido10 donde se ha establecido desde el año 1998, actualizado a 2004, un “código de práctica”, respaldado por numerosas organizaciones y autoridades, el cual plantea, para el posgrado, principios generales que garantizan el aseguramiento de su calidad11. Otras decisiones han sido otorgar auxilios económicos a programas de alta calidad, dar mayor énfasis a la formación investigativa antes de iniciar el doctorado, estimular la organización del doctorado con administración autónoma y establecer mayor énfasis a la tutoría y formación de tutores12.

En Alemania, se implementó el proceso de selección y admisión, el establecimiento de deberes y derechos del tutor y el estudiante, se estableció la tutoría en equipo, el desarrollo de cursos académicos, la participación en proyectos de investigación interdisciplinaria y el desarrollo de la tutoría, respaldado por la elaboración de un contrato entre las partes13.

9 ALCÁNTARA, Armando, MALO, Salvador y FORTES, Mauricio. (2008): Doctoral Education in Africa, South America, and México. México, en Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press, pp. 146-170. MALO, Salvador. (2007): Doctoral education in México, en The doctorate worldwide. POWELL, Stuart. y GREEN, Howard. Maidenhead. MacGraw-Hill, pp. 194-204.

10 GREEN, Howard. (2008): Op., cit, p. 36.11 QUALITY ASSURANCE AGENCY (QAA). (2004): Code of practice for the

Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education: Section 1: Posgraduate research, (2nd Ed). Gloucester, Quality Assurance Agency

12 GREEN, Howard. (2008): Óp., cit, p. 60.13 kEHM, Barbara. (2008): Óp., cit, p. 25.



En Australia, el Consejo Australiano de Decanos y Directores de Estudios de Posgrado14, plantea que “el tutor principal tiene la responsabilidad de proporcionar y coordinar el apoyo y la asesoría para la candidatura”. Este tutor debe tener, aparte de los requisitos tradicionales, “entrenamiento y/o experiencia en el proceso de tutoría”.

Por otra parte, en Estados Unidos, se ha establecido la importancia que tienen la monitoría, el estudio y la evaluación del impacto de los programas, la necesidad de responder a las fuerzas externas del mercado, el llamado a la reconciliación de las fuerzas internas institucionales que obstaculicen la asignación presupuestal y la promoción del personal académico; de igual manera se estimula la innovación en investigaciones que den respuesta a necesidades de la sociedad y contribuyan a la creación de conocimiento.15

En resumen, existen problemáticas comunes en todos los países analizados, como los tiempos de terminación del programa, las tasas de finalización, poca relación con el sector productivo, la no preparación del estudiante para el empleo y la tendencia de los programas de graduar doctores para que trabajen específicamente en universidades, entre otras.

También se evidencian tendencias a nivel mundial como el aseguramiento de la calidad, el crecimiento del número de doctorados, la diversificación de los admitidos a los doctorados, la internacionalización, doble titulación, entre otras, que inciden en la formación doctoral y en las exigencias cada vez mayores y complejas hacia las competencias que debe tener el tutor. De igual manera se anotan alternativas de solución que algunos países están implementando, para dar respuesta a la problemática identificada.

En la siguiente sección se plantean los problemas del doctorado en los que influye la práctica tutorial.

2. Dificultades y problemas del doctorado relacionados con la actividad tutorial

En este sentido, el Consejo de Escuelas de Posgrado de los Estados Unidos, en un proyecto donde participaron 29 universidades, encontró que la terminación en el tiempo previsto y las tasas de finalización estaban

14 COUNCIL OF AUSTRALIAN DEANS AND DIRECTORS OF GRADUATE STUDIES. (2008): Framework for Best Practice in Doctoral Research Education in Australia. Townsville, Australia, DDOGS. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.ddogs.edu.au/files?folder_id=2123770849

15 NERAD, Maresi. (2007): “Doctoral education in USA”, en: The doctorate worldwide. POWELL, Stuart. y GREEN, Howard. (2008): Maidenhead. MacGraw-Hill, pp. 133-140.



relacionadas con la tutoría efectiva16. Es así que el Departamento de Educación, Entrenamiento y Asuntos de la Juventud de Australia17, encontró que la falta de acuerdos sobre la actividad tutorial, junto con factores ambientales institucionales y las características propias de las cohortes, influyeron directamente en la tasa de finalización del doctorado.

Es necesario recordar que dentro de las competencias que debe lograr el estudiante doctoral, con la orientación del tutor, están las relacionadas con el desarrollo profesional y preparación para su carrera doctoral18, incluyendo el aspecto laboral. Es relevante indicar que en un estudio realizado en el Reino Unido19, con participación de 172 tutores, el 77% planteó no tener experiencia de trabajo con guías de tutoría, aunque las consideraban útiles. El 20% opinó que la formación, aparte de la investigación académica, debiera incluir competencias en administración, industria y gobierno. Asimismo, el estudio de Clements y Alcántara20, realizado en tres instituciones de investigación en posgrado de USA y México, mostró que la eficiencia de la tutoría y la obtención del grado en el tiempo esperado, están relacionadas con aspectos como confianza interpersonal, compromiso del estudiante en el proyecto de investigación, compartido con el tutor, líneas claras de investigación, existencia de profesores y estudiantes de tiempo completo y alta responsabilidad del tutor en el progreso académico de los estudiantes. Estos hallazgos confirman la influencia que tiene una tutoría eficaz en la terminación del programa en el tiempo esperado.

Por su parte, hemos localizado que en Alemania, la utilización del modelo maestro-aprendiz, hizo que se creara una alta dependencia del estudiante hacia el tutor21. Esta situación generó que algunos tutores utilizaran a los estudiantes para desarrollar sus propias obligaciones investigativas y

16 COUNCIL OF GRADUATE SCHOOLS. (2004): Completion project. Washington, CGS. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.phdcompletion.org/promising/mentoring.asp

17 DEPARTMENT OF EDUCATION, TRAINING AND YOUTH AFFAIRS, AUSTRALIA. (2001) “Factors Associated with completion of research higher degrees”, en Higher education series Report. No. 37. Sydney, Higher Education Division.

18 COUNCIL OF AUSTRALIAN DEANS AND DIRECTORS OF GRADUATE STUDIES. (1999): Statement on Skills Development for Research Students.Townsville, Australia, DDOGS. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.ddogs.edu.au/files?folder_id=2123770849

19 THE WELLCOME TRUST. (2001): Review of Wellcome Trust PhD Training. The supervisor perspective. London, Wellcome Trust.

20 CLEMENTS, Margaret y ALCÁNTARA Armando. (2005) “Mentoring practices in doctoral program in Mexico and the United States: Growing Wiser Together”, paper prepared for the 49th Annual Meeting of the comparative and international Education Society, 22-26 March. Palo Alto, CA, Stanford University.

21 kEHM, Bárbara. (2008): Óp., cit, p. 20.



docentes, lo cual aumentaba el tiempo para obtener el grado22. Una de las causas de esta problemática fue la falta de conciencia, compromiso personal y preparación del tutor.

En resumen, algunos de los problemas presentados en el desarrollo del doctorado, tales como el prolongado tiempo de terminación, las bajas tasas de finalización, el no desarrollo de competencias diferentes a las académicas y la utilización del estudiante en actividades diferentes a sus responsabilidades, están relacionadas en gran medida con la actividad tutorial. En algunas ocasiones el tutor no tiene conocimiento de las políticas tutoriales, lo cual dificulta más el desarrollo de su práctica.

3. Alternativas de solución para el aseguramiento de la calidad de la actividad tutorial Tal como se ha analizado, algunos de los problemas de la formación

doctoral a nivel mundial, están directamente relacionados con la práctica tutorial. Conscientes de esta situación, en algunos países se han presentado alternativas que ayuden a mejorar estas dificultades, mediante la reglamentación de la tutoría y la formación de los tutores, en las competencias necesarias para su desempeño con calidad. Inicialmente se presentan algunas consideraciones acerca de la necesidad de formación tutorial, luego ejemplos de programas estructurados para suplir dicha necesidad y finalmente sitios web con recursos electrónicos.

En el Reino Unido, el Código de Práctica de la Agencia de Aseguramiento de la Calidad, en el precepto 1123, plantea que todos los tutores necesitan tener capacidades para desempeñar su rol, para lo cual las instituciones deben garantizar actividades de desarrollo continuo y actualización en las competencias necesarias y la socialización de buenas prácticas. Además existen otras publicaciones que han planteado el tema de la formación del tutor, en las cuales se evidencia la importancia dada a la formación tutorial, para mejorar la calidad del doctorado. Por ejemplo, el Consejo Europeo de Candidatos Doctorales y nuevos investigadores24, plantea la necesidad que los tutores nuevos reciban entrenamiento de los tutores con mayor experiencia; de igual manera sugiere que los tutores con mayor experiencia participen en cursos de actualización, con el objeto de garantizar que aún se poseen los estándares requeridos.

22 kEHM, Bárbara. (2007): Doctoral Education in Germany: between tradition and reform, en The doctorate worldwide. POWELL Stuart y GREEN Howard. Maidenhead. McGraw-Hill, pp. 52-63.

23 QUALITY ASSURANCE AGENCY (QAA). (2004): Óp., cit, p. 14. 24 EUROPEAN COUNCIL OF DOCTORAL CANDIDATES AND YOUNG

RESEARCHERS (EURODOC). (2004): Supervision and training charter for early stage researchers. Brussels, EURODOC. Descargado el 29 de julio de 2011, de http://www.eurodoc.net/temp_policies



Es así que, Moreno (2007) 25 sostiene que existe la convicción errada, que quien tiene el título de doctor y es un investigador activo, puede desempeñar el papel de tutor para formar investigadores. En su trabajo demuestra que el desarrollo de la actividad tutorial puede ubicarse en diferentes niveles de calidad. Así mismo, Green planteó que la tutoría y la investigación son dos competencias diferentes y que un buen investigador no es necesariamente un buen tutor. Este planteamiento, complementado con el aumento progresivo de reclamos y demandas de los estudiantes insatisfechos con la tutoría, ha hecho que las universidades tomen más seriamente la calidad de la tutoría y el concepto de formación del tutor26.

4. Programas de formación del tutor

De los programas más importantes que hemos localizado podemos mencionar los TAPPS: Entrenamiento y Acreditación para Tutores de Postgrado, en el Reino Unido y FIRST: para el Mejoramiento de la Tutoría y la Formación del tutor, en Australia. Además, algunas universidades desarrollan programas de manera autónoma, por ejemplo Oxford, Bradford y Sheffield en el Reino Unido, y Sidney, Nacional y Monash en Australia.

Es así que el programa TAPPS que se estableció en 1997 en el Reino Unido, presenta como objetivo dar entrenamiento y desarrollo de competencias generales y específicas de la tutoría. Es el primer programa acreditado por la Academia de Educación Superior, la cual permite que se otorgue el título profesional de tutor. El programa capacita al tutor para que forme integralmente al estudiante, le garantice la realización de la investigación y la presentación exitosa de la tesis27.

Por su parte, FIRST que se organizó por 45 universidades australianas, de Nueva Zelanda y Europeas, presentó como objetivo central el logro de competencias que son deseables en la tutoría, particularmente en aquellos de quienes se espera que trabajen efectivamente en los nuevos ambientes de investigación. Además, proporciona acceso a una gama de recursos que

25 MORENO, María. (2007) “Experiencias de formación y formadores en programas de doctorado en educación”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 12. No. 33. Guadalajara, Universidad de Guadalajara, pp. 561-580.

26 URQUHART, kirstie. (2001) “Superior supervisión”, en: Science Career Magazine. noviembre 02 de 2001. Nueva York, American Association for the Advancement of Science. Descargado el 23 de julio de 2011, de: http://sciencecareers.sciencemag.org/career_magazine/previous_issues/articles/2001_11_02/noDOI.5857770442054790723

27 THE HIGHER EDUCATION ACADEMY (HEA).( 2005): First accredited programme for training in supervising postgrads. Heslington, HEA. Descargado el 24 de julio de 2011, de: http://www.heacademy.ac.uk/news/detail/accredited_programme_training_supervising_postgrads



ayudan a las universidades y a los tutores individuales a mejorar la calidad de la educación doctoral 28.

Debemos indicar que, las páginas web con recursos electrónicos, se puede consultar documentos, producto de la experiencia en formación del tutor, los cuales orientan los programas de entrenamiento. Entre éstas, podemos destacar las siguientes: Vitae, Pat Cryer-recursos para tutores y MORE: tutoría y otros recursos para la excelencia. Además, es relevante la Vitae que es una organización patrocinada por el Consejo de Investigación del Reino Unido (RCUk) y manejada por la Organización de Desarrollo Profesional y Disciplinar (CRAC). Esta organización, lidera el desarrollo personal, profesional y disciplinar de investigadores doctorales y del personal relacionado con investigación. Persigue el logro de competencias de alto nivel e innovación, para producir investigadores de clase mundial. Una de las cuatro áreas de trabajo es la relacionada con la formación de tutores y administradores. Dentro de los principales recursos están el Boletín Overview y el centro de recursos para los tutores del doctorado29.

Sin lugar a dudas el Pat Cryer-Recursos para supervisores, presenta sugerencias, consejos, conceptos clave, soporte general para estudiantes del doctorado, tutores, profesores, administradores y personal en entrenamiento. Plantea un marco de referencia para el desarrollo de programas de entrenamiento para el tutor. Esta página fue creada por la Doctora Pat Cryer, docente de las universidades de Manchester y de Winchester, del Reino Unido 30.

Por su parte el MORE, ofrece guías para el tutor, seminarios talleres para la formación tutorial, enlaces de interés, recursos bibliográficos por temas y descarga de documentos sobre la actividad tutorial. Está patrocinada por la Escuela de Graduados de Rackham de la Universidad de Michigan31.

28 FOR IMPROVING RESEARCH SUPERVISION AND TRAINING CONSORTIUM (fIRST). (2004): How FIRST Works Melbourne, Australia, FIRST. Descargado el 25 de Julio de 2011, de http://www.first.edu.au/index.html

29 VITAE. (s.f.): Supervisors & managers. Cambridge, Careers Research and Advisory Centre (CRAC). Descargado el 25 de julio de 2011, de: http://www.vitae.ac.uk/policy-practice/1389/Supervisors--managers.html.

30 CRYER, Pat. (2006): Educational resources for postgraduate research. Manchester, University of Manchester. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.postgrad_resources.btinternet.co.uk/index.htm

31 MENTORING OTHERS RESULTS IN EXCELLENCE (MORE). (2011): Graduate student mentoring at the University of Michigan. Michigan, University of Michigan. Descargado el 29 de julio de 2011, de http://www.more.umich.edu/mentoring/graduate-student-mentoring/.



En resumen, esta revisión presenta a los diferentes países dentro de las políticas en los contextos gubernamental e institucional. Es importante señalar que estas políticas tienen en cuenta la complejidad de las actividades que tiene que desarrollar el tutor y por lo tanto consideran necesario que existan programas que garanticen su formación y actualización. Pero, además de los programas formales, se presenta interés en que se proporcionen los recursos necesarios, ya sea para que participen en cursos o que desarrollen actividades de autoformación, utilizando herramientas electrónicas. Aunque no todas las universidades están en el proceso, es cada vez mayor el interés, el establecimiento de políticas y la asignación de recursos para que la formación del tutor sea uno de los principales objetivos de los programas de doctorado.

5. Tensiones relacionadas con la tutoría

Concebimos al tutor dentro de la concepción de la Dra. Soto que indica que “en un programa doctoral es un doctor que se involucra en el proceso de formación integral de un doctorando en la construcción de una tesis”32. Por otra parte, entendemos la tutoría como el proceso en el cual un investigador experimentado, con características personales, pedagógicas y académicas específicas acompaña y orienta a un estudiante de doctorado, con el objeto de apoyar su formación integral como investigador autónomo y elaborar una tesis doctoral de alto impacto. Otros autores presentan esta actividad como el acompañamiento del estudiante en su proceso de aprendizaje y formación en investigación, para convertirlo en un investigador autónomo e innovador, acreditado en su disciplina33. Por su parte, la Dra. Soto señala que “la tutoría consiste en la mediación investigativa entre un doctor y un doctorando en la elaboración de una tesis donde se construye nuevo conocimiento desde la co-responsabilidad, la autonomía intelectual mediada por la flexibilidad curricular de la ruta académica que incluye la experiencia investigativa de redes académicas internacionales34.

Dentro de las características de una tutoría efectiva están las de flexibilizar el proceso a medida que la investigación avanza y el estudiante se desarrolla, socializar con los estudiantes lo que ellos consideran que es una buena tutoría, tener claro qué hará y qué no hará la tutoría, ajustar individualmente el estilo de la tutoría, estructurar y planear el proceso desde el comienzo, establecer que la tutoría y el aprendizaje sobre la misma es una

32 SOTO ARANGO, Diana. (2011): Programa Seminario-Taller: Escuela de tutores en el Doctorado Ciencias de la Educación. Tunja, Doctorado Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, p. 1.

33 PEELO, M. (2011): Understanding supervision and the PhD. London, Continuum International Publishing Group.

34 SOTO ARANGO, Diana. (2011): Óp., cit, p. 1.



actividad permanente de reflexión, tanto de estudiantes, como de tutores; además socializar y reflexionar sobre las buenas prácticas, propender por su formación continua y cumplir con los estándares e indicadores de evaluación sobre la calidad de la tutoría35.

A pesar que las normas institucionales establecen procedimientos para muchas situaciones en las cuales están involucrados los tutores, existen muchas áreas en que no es clara la reglamentación y la decisión queda a cargo de la autonomía individual. Es en estas áreas, en las cuales los tutores experimentan a menudo tensiones36, ya que pueden existir argumentos a favor de diferentes cursos de acción y no es claro cuál es el mejor. Es necesario que el tutor conozca de estas posibles tensiones y tome la decisión más acertada, ya que el no hacerlo originará problemas de difícil solución37.

La tutoría ha sido objeto de análisis permanente en el Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA38. Dentro de las actividades más recientes se mencionan el Seminario Taller de Autoevaluación y Acreditación de alta calidad39, la visita de evaluación de la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrados al Doctorado de RUDECOLOMBIA40 y el Seminario Taller sobre dirección de tesis, realizado durante la reunión número 09 del Comité Curricular Nacional y de Autoevaluación de RUDECOLOMBIA41.

35 ELEY, A. y MURRAY, R. (2009): How to be an effective supervisor. Maidenhead, Mac Graw-Hill

36 El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define la tensión como un “estado de oposición u hostilidad latente entre personas o grupos humanos, como naciones, clases, razas, etc”. REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. (2001): Diccionario de la lengua española. No. 22”. España, Real Academia de la Lengua Española, Ed. Madrid.

37 CRYER, P. (2006): Educational resources for postgraduate research. Manchester. University of Manchester. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.postgrad_resources.btinternet.co.uk/index.htm

38 RUDECOLOMBIA, es una red de universidades estatales que se organizaron mediante Convenio el 4 de junio del año 1996. Véase un análisis de la creación y desarrollo de RUDECOLOMBIA en: SOTO ARANGO, Diana. (2004): “El Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA un proyecto de integración universitaria”, en: Revista Pensamiento & Acción. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Ver: SOTO ARANGO, Diana. (2010): “Redes Universitarias en Colombia. Nueva concepción histórica para la universidad”, en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No. 15, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, pp. 241-270.

39 TORRES, M. (2007): “Informe del proceso de autoevaluación. Primer seminario taller internacional de acreditación de alta calidad del Doctorado”, en: Boletín Historia de la Educación Latinoamericana. No. 12. Tunja. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

40 ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA DE POSGRADOS (2007): Premio AUIP, programas premiados. 4ta edición. Descargado el 7 de agosto de 2011, de http://www.auip.org/index.php?option=com_content&view=article&id=289&Itemid=200&lang=es

41 COMITÉ CURRICULAR NACIONAL Y DE AUTOEVALUACIÓN DE RUDECOLOMBIA (2010): Acta 09 del 29 y 30 de septiembre de 2010. Bogotá, RUDECOLOMBIA. Archivo RUDECOLOMBIA.



Durante el Seminario Taller sobre dirección de tesis se identificaron las siguientes tensiones:

Autonomía vs. Dependencia

Es necesario tener en cuenta que, tanto el tutor, como el estudiante tienen sus propios estilos de tutoría y de aprendizaje. El problema puede surgir cuando no hay compatibilidad entre los dos estilos, por ejemplo, que el tutor sea muy directivo y que el estudiante sea muy autónomo.

Dado que uno de los objetivos del doctorado es lograr la autonomía del estudiante, es necesario discutir con él, el proceso para implementar su independencia, de acuerdo con las expectativas del tutor. El papel de este último es estimular la autonomía como una relación en la cual él asesora, acompaña y estimula el desarrollo del estudiante, en respuesta a las propias ideas y sugerencias del doctorando. El tutor no debe realizar ningún trabajo que le corresponda al estudiante; sin embargo, en ocasiones, cuando el tutor y el estudiante están trabajando en un proyecto común, puede ser difícil diferenciar la contribución hecha por cada uno. En este caso el estudiante debe establecer las fronteras de su trabajo, dirigidos a la realización de la tesis.

La cantidad de trabajo que el tutor debe hacer por los estudiantes, es el que él puede justificar, de acuerdo con su conciencia y la normatividad vigente42.

Orientación vs. Coproducción

Se plantea la disyuntiva si el papel del director debe ser el de orientar y evaluar la producción del estudiante o que sea también un co-productor académico, ya que el director pone en juego su prestigio. Por tal motivo es necesario que se defina desde un comienzo de quién es la idea del trabajo, quién lo desarrolla y quién lo finaliza, con el objeto de establecer la autoría y la co-autoría.

Es necesario aclarar que la propiedad intelectual no es un asunto de generosidad de los tutores o de la buena voluntad de las personas que intervienen en el trabajo. Es aconsejable prever los problemas, revisar las normas y elaborar contratos desde el inicio sobre cómo se manejarán los asuntos relacionados con propiedad intelectual43.

42 CRYER, P. (2006): Óp., cit, p. 5.43 CRYER, P. (2006): Óp., cit, p. 5.



Uno de los problemas surge cuando el estudiante desea publicar como único autor, pero el tutor reclama que él tiene parte en la autoría, ya que aportó con ideas, seguimiento, etc. Por esta razón es necesario establecer los acuerdos acerca de los nombres que aparecerán en la publicación surgida del trabajo. En el caso de que la investigación tenga algún valor financiero, es necesario definir quién tendrá la patente, los derechos de la publicación y cuáles las implicaciones pecuniarias44.

Dirección individual vs. Dirección colectiva

La consideración acerca de esta tensión se presenta, ya que existe la tendencia internacional hacia el establecimiento de la tutoría colectiva45, dado que se puede contar con diferentes miradas acerca de la problemática, por ejemplo, a través del grupo de investigación. Los candidatos se exponen a un amplio panorama de perspectivas intelectuales y de experiencia de disciplinas académicas y profesionales, es posible que se especifique el papel de cada uno de los tutores, la responsabilidad del proyecto de investigación recae en varias personas y existe mayor exposición a diferentes estilos de tutoría46.

Sin embargo, puede existir desacuerdo entre tutores de diferentes disciplinas acerca del concepto del proyecto de investigación, pueden también surgir dificultades sobre la experiencia de cada uno, el concepto de tutoría que posea, las responsabilidades que tienen y sus estilos propios de tutoría. Otros aspectos a considerar se relacionan con la alta carga de trabajo, la dificultad para poner de acuerdo a más de dos personas para las reuniones y la pérdida de intimidad.

Para prevenir la aparición de problemas, es necesario establecer cuál es el real valor de la co-tutoría y cuáles sus aspectos negativos. El estudiante debe saber cómo manejar la cotutoría. Si se inicia con un solo tutor el trabajo, es necesario establecer en qué momento llamar a un segundo. De igual manera, teniendo en cuenta el tipo de trabajo que realiza el estudiante, se debe definir qué tipo de disciplinas deben tener los cotutores.

44 CRYER, P. (2006): The research student’s guide to success.3ed.Maidenhead, Uk, Open University Press.

45 QUALITY ASSURANCE AGENCY (QAA). (2004): Code of practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education: Section 1: Posgraduate research, (2nd Ed). Gloucester. Quality Assurance Agency - NERAD, M y HEGGELUND, M. (2008): Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. Seattle, Washington University Press - POWELL, S. y GREEN, H. (2007): The doctorate worldwide. Maidenhead, MacGraw-Hill.

46 TAYLOR, S. y BEASLEY, N. (2005): A handbook for doctoral supervisor. Abingdon, Uk, Routledge - WELLINGTON, J. (2010): Making supervision work for you. London, Sage Study Skills



Tutoría metodológica solamente vs. Tutoría metodológica incluyendo lo disciplinar

Dado que pueden existir planteamientos diferentes acerca del papel del tutor, si éste debe hacer más énfasis en lo metodológico o más en lo disciplinar, es necesario establecer que el objetivo del programa doctoral es la formación integral del estudiante, la cual implica la elaboración del trabajo de investigación en el área del conocimiento, pero que dicho trabajo cumpla con todas las normas establecidas en relación con innovación, originalidad, contribución al conocimiento, etc.

En el Reino Unido, por ejemplo, está establecido, dentro de los procesos de aseguramiento de la calidad, que, aparte de que el tutor tenga competencias metodológicas, es necesario que esté investigando en la disciplina correspondiente al proyecto de investigación del estudiante, con el propósito de asegurar que la dirección y el seguimiento del progreso del estudiante, tenga el soporte de conocimiento actualizado, que apoye el desarrollo de la investigación47.

En relación con el tema de la disciplina que trabaja el estudiante, es necesario establecer qué tan fuera de la disciplina que el tutor domina, le puedo permitir trabajar. Lo aconsejable es que el estudiante trabaje dentro de los límites de la disciplina del profesor; si esto no es posible, es necesario nombrar otro tutor que tenga las competencias en el área de trabajo del estudiante o que se aconseje al estudiante la reacomodación del trabajo.

La mayoría de los tutores experimentados sienten que su responsabilidad, en relación con la tesis, es comprobar que se siguen los parámetros establecidos en las normas académicas, tanto para la disciplina respectiva, como la reglamentación institucional sobre los estándares de calidad para la obtención del título48.

6. Tutoría vs. Dirección de tesis

La tensión se puede presentar, dado que, de acuerdo con el reglamento, el tutor acompaña al estudiante durante el primer año49; posteriormente el estudiante puede continuar con el mismo tutor, el cual se denominará director de tesis, o lo puede reemplazar por otra persona.

47 QUALITY ASSURANCE AGENCY (QAA). (2004): Óp., cit, p. 8.48 CRYER, P. (2006): Óp., cit, p. 5. 49 RUDECOLOMBIA (2008): Acuerdo 02 del 2008, por el cual se adopta

el Reglamento Estudiantil del Doctorado en Ciencias de la Educación. Cartagena, Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA.



Se recuerda que el análisis de la reglamentación muestra que en la mayoría del texto se utilizan los dos términos indistintamente50, lo cual puede crear confusiones. Aún cuando en el artículo 31 del reglamento estudiantil se definen las funciones del tutor y del director de tesis, estas no proporcionan una diferenciación muy clara entre las dos.

La actividad de formación integral del estudiante durante el desarrollo del programa doctoral tiene varias denominaciones según el país, por ejemplo, el término en el Reino Unido y Australia es “Supervisor”, en Estados Unidos de Norteamérica es “Advisor” o “Mentor”, en Alemania “Doctor father”, en Holanda “Promoter”, en España “Director” y en México “Tutor”, aunque sus responsabilidades y funciones no varían de manera significativa51. Esto demuestra que lo que se debe tener claro son las características, condiciones, funciones y responsabilidades a más del perfil y la experiencia de la o las personas a cargo de dicho proceso, independientemente de la terminología.

Se propone que se estudie la posibilidad de usar solamente una denominación, ya sea tutor o director de tesis, pero que esa persona tenga la responsabilidad de formar integralmente al doctor, en las esferas humanas, sociales, investigativas, éticas, profesionales, físicas e intelectuales.

7. Tutoría académica solamente vs. Tutoría integral

Es posible que durante el transcurso del programa, surjan situaciones que afecten el desarrollo del doctorado, que estén relacionadas con aspectos de la vida personal del candidato. Es evidente que, como seres humanos, tanto el tutor, como el estudiante tengan dificultades.

Pueden existir diferencias de opinión, en relación a que el tutor se involucre en aspectos personales del estudiante. Quienes opinan que no, consideran que esta situación puede aumentar su carga de trabajo, que es más aconsejable que sean los consejeros quienes se encarguen de esta tarea. Otros opinan que atender ocasionalmente problemas personales puede enriquecer la relación estudiante tutor, lo cual afecta favorablemente el desempeño del doctorando. En este caso lo importante es definir el momento y la cantidad de ayuda que se puede otorgar, de tal manera que la sesión de tutoría no se convierta en solucionar problemas solamente personales52.

50 TORRES, M. (2010): “La tutoría, modelo pedagógico centrado en el estudiante”, en: Boletín Historia de la Educación Latinoamericana. No. 14. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

51 EUROPEAN COUNCIL OF DOCTORAL CANDIDATES AND YOUNG RESEARCHERS (EURODOC). (2004): Supervision and training charter for early stage researchers. Brussels, EURODOC. Descargado el 29 de julio de 2011, de http://www.eurodoc.net/temp_policies

52 CRYER, P. (2006): Óp., cit, p. 5.



Considerando que la formación del doctor es un proceso integral en los aspectos físico, mental, social, ético, profesional e investigativo, es conveniente que aquellos problemas iniciales a nivel personal, que afecten el desarrollo de la investigación, se traten a nivel de la tutoría. El tutor puede ser la primera persona que identifique el problema, ya que en ocasiones el estudiante no lo hace. Si se cree necesario, habrá que remitir al estudiante para una ayuda psicológica, de trabajo social, de bienestar, que puedan apoyar su labor.

Es necesario que el tutor tenga una mentalidad abierta a escuchar al estudiante y a su vez estar pendiente para diagnosticar de manera temprana cualquier dificultad que presente, ya que en ocasiones los mismos estudiantes no aceptan o no son consientes de las dificultades que tienen. Otra posibilidad es que, dentro del equipo de tutores, uno de ellos se encargue de los problemas personales del doctorando53.

8. Autonomía vs. Control normativo de los procesos

La situación puede surgir cuando, en el desarrollo de la actividad tutorial, surgen situaciones que no están contempladas en las normas y que es necesario que se tome una decisión, con base en el criterio del tutor. Algunos consideran que las reglamentaciones son útiles, especialmente para quienes están iniciando su actividad. Sin embargo, existen algunos tutores quienes piensan que establecer muchas reglamentaciones acerca de la tutoría, les puede quitar la autonomía en el desarrollo de sus actividades54.

Se considera necesario, tal como sucede a nivel internacional, que la institución establezca unas guías sobre la actividad tutorial, en las cuales se contemplen aspectos sobre las expectativas que tienen la universidad y los estudiantes hacia el tutor, sus responsabilidades administrativas, investigativas y formativas, la frecuencia de los encuentros con los estudiantes, informes que se deben presentar, establecimiento de programas de desarrollo investigativo, características de los informes de avance, aspectos sobre la entrega de la tesis, duración del doctorado, características de la sustentación55 y algunas recomendaciones para solucionar problemas que puedan surgir. Esta reglamentación puede disminuir el porcentaje de reclamos y demandas generados en los vacíos de la normatividad56.

53 TAYLOR, S.y BEASLEY, N. (2005): Óp., cit, p. 9.54 THE WELLCOME TRUST. (2001): Review of Wellcome Trust PhD

Training. The supervisor perspective. London: Wellcome Trust. 55 WISkER, G. (2005): The good supervisor. Basingstoke, Uk, Palgrave

Macmillan. 56 SOTO, D. y TORRES, M. (2010): Relatoría del seminario taller de tutoría y

dirección de tesis. Bogotá: Comité Curricular y de Autoevaluación, Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA



En algunas ocasiones se aconseja el establecimiento de contratos de aprendizaje, en los cuales se plantean aspectos sobre el tipo de trabajo, de comunicación y de responsabilidades que tendrán las dos partes. Allí se define la cantidad de tiempo y el tipo de soporte que los tutores pueden ofrecer, el comportamiento esperado y las competencias a adquirir57.

9. Otras tensiones

Las tensiones anteriormente mencionadas son el resultado del análisis hecho por Rudecolombia en el Seminario Taller. La revisión de literatura muestra que existen muchas otras que pueden estar afectando el doctorado, dependiendo de las características propias de cada programa. A continuación se mencionan algunas, como ejemplo, para que sean objeto de análisis por parte de los tutores y se planteen alternativas de solución:

• Originalidad vs. Conformidad• Formación académica vs. Formación profesional• Explotación del estudiante por el tutor vs. Aportes para su formación• Necesidad de la formación del tutor vs. Aumento de burocracia• Trabajo de tutoría vs. Trabajo administrativo• Programa basado en cursos vs. Basado en investigación

En resumen, se han analizado las principales tensiones detectadas en el Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA y algunas alternativas de solución. Es necesario tener en cuenta, dentro del análisis de las tensiones, que existen factores que inciden en el surgimiento y solución de ellas, tales como el número de estudiantes asignados por profesor, las competencias, la experiencia y formación disciplinar, pedagógica e investigativa del tutor, su carga académica dedicada a investigación, administración y docencia, la edad del tutor, la experiencia en publicaciones, la elaboración de artículos, los recursos institucionales y los estilos de aprendizaje de los estudiantes y de enseñanza de los tutores.

10. Análisis prospectivo de la actividad tutorial en el contexto de la globalización

Teniendo en cuenta que la actividad tutorial está en el centro de todas las tensiones que pueden generarse en el doctorado, y que la educación doctoral está siendo influenciada por la globalización58, es importante tener

57 WISkER, G. (2005): Óp., cit, p. 13. 58 Con base en las referencias de Nerad. (2008) y de la Real Academia de la Lengua

Española (2001). definimos globalización como un proceso que se relaciona con la interdependencia de los diferentes países del mundo, relacionada con el movimiento intensificado de tecnología, información, ideas, mercados y personas, lo cual produce transformaciones educativas, sociales, económicas y políticas.



en cuenta cuáles de estos aspectos están afectando el programa y cómo el programa puede afectar la globalización produciendo nuevas generaciones de investigadores y líderes.

Es importante recordar que, dentro de los indicadores de calidad establecidos en los diferentes rankings mundiales, se encuentran los premios y títulos internacionales, la cantidad y calidad de publicaciones en revistas de alta calidad y el factor de impacto relacionado con las citas a los trabajos de investigación realizados. Dentro de las dimensiones de la globalización que afectan la educación doctoral están la mercantilización, referente a que los títulos tienden a ser universalmente equivalentes; la influencia que ejerce la economía en la educación doctoral, el modelo 2 de hacer ciencia, la fuga de cerebros, el uso del inglés como idioma internacional, la tendencia a establecer un modelo común de doctorado, el aseguramiento de la calidad y el tratado de Bolonia59.

La combinación de estos factores, junto con el aumento creciente de número de estudiantes de doctorado, ha incrementado desproporcionadamente las responsabilidades de tutoría. Esto, acompañado de presiones externas de las entidades financiadoras, las cuales exigen éxito y terminación a tiempo de las investigaciones, al igual que rápida publicación de los resultados en revistas de calidad y el aumento de las presiones en los profesores, en relación con sus responsabilidades docentes y administrativas, pueden ser malas noticias para la calidad de la tutoría. Si los profesores tienen que llevar a cabo sus nuevas y mayores responsabilidades efectivamente, es posible que sea necesario un aumento en los programas de desarrollo de los tutores, mayor soporte para una tutoría exitosa y orientación para prevenir las tensiones, teniendo en cuenta la influencia de los factores de globalización que afectan el programa60.

De esta manera se espera que el nuevo programa doctoral tenga, entre otras, las siguientes características: preparación para trabajar en la academia, el gobierno, industria u otra organización; tutoría en equipo, de carácter interdisciplinario; formación en epistemología; trabajo en proyectos colaborativos con otras universidades, centros u organizaciones de investigación; pasantías de formación e investigación internacionales de por lo menos un período académico; vinculación de estudiantes de otros países; establecimiento de programa de desarrollo profesional de los tutores; integración de la educación ética en todos los campos del conocimiento; dominio de otra lengua diferente a la nativa; inclusión de competencias en docencia, liderazgo, comunicación, manejo de proyectos y trabajo en

59 NERAD, M y HEGGELUND, M. (2008): Óp., cit, p. 9. 60 ELEY, A. (2001): “Research supervisor training: an irrelevant concept or the

key to success?”, en Microbiology Today. Vol. 28. Reading, Uk: Society for General Microbiology.



equipo; proceso de autoevaluación permanente, con miras a acreditación internacional; estímulos a los doctorados colaborativos interinstitucionales e internacionales; doble titulación y formación como ciudadano del mundo61.

En resumen, teniendo en cuenta que las tendencias de los doctorados pueden generar tensiones, es necesario realizar un análisis en cada doctorado, sobre qué tensiones potencialmente se pueden presentar, con el objeto de prevenirlas y si ya existen, establecer las causas y valorar las alternativas de solución, para seleccionar la más adecuada. Esto enmarcado en el contexto de la normatividad institucional, relacionada específicamente con la tutoría.

11. Propuesta de programa de formación tutorial, aplicable al Doctorado en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA

Teniendo en cuenta el análisis presentado sobre la tutoría, sustentado en la comparación y la investigación desarrollada en el Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, proponemos unas estrategias para la tutoría en un Doctorado de Educación. Debemos indicar que la tutoría en RUDECOLOMBIA, ha sido permanentemente estudiada, por parte de los Comités Académicos de los Doctorados (CADEs) y el Comité curricular y de autoevaluación62 y reglamentada mediante convenios del Consejo de Rectores63. Existe también reglamentación acerca de las calidades que debe tener el profesor para poder dirigir actividades de formación doctoral64, sin embargo, en Colombia no existen políticas de formación de tutores del doctorado, de ahí que esta propuesta constituye un aspecto innovador.

61 NERAD, M y HEGGELUNG, M. (2008): Óp., cit, p. 9. 62 SOTO, Diana. y TORRES, Mario. (2010): Relatoría del seminario taller de

tutoría y dirección de tesis. Bogotá, Comité Curricular y de Autoevaluación, Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA.

63 Véase un análisis en: SOTO ARANGO, Diana. (2010): “Redes Universitarias en Colombia. Nueva concepción histórica para la universidad”, en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No. 15, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, pp. 241-270. Ver: CONVENIO, 4 junio de 1996. Constitución de la Red. -Convenios de funcionamiento de la red. 17 noviembre del 2008 y 21 noviembre del 2009.- Reglamento General, 28 noviembre 1998; 16 octubre del 2000; 5 agosto del 2003; 16 julio del 2005; -Reglamento Estudiantil, 28 noviembre 1998, 16 de octubre del 2000; 28 de diciembre del 2005; 18 diciembre 2005; 3 de Junio de 2008”.

64 Red de Universidades del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. (2008): Acuerdo número 1: “Por el cual se reglamenta el funcionamiento general del doctorado en ciencias de la educación”. Cartagena, Colombia: Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA.



Reiteramos que la propuesta de programa, basada en la reflexión sobre la práctica tutorial65, busca establecer mecanismos que apoyen el desarrollo profesional de los tutores66 comprometidos en la formación de los doctores67; de igual manera plantea estrategias que, por un lado, faciliten el logro de la creatividad, la innovación y el desarrollo continuo y por otro, demuestren a los estudiantes y otras partes interesadas, el profesionalismo que los tutores proporcionan para el apoyo a las experiencias de aprendizaje de los alumnos y la búsqueda de la calidad de dichas experiencias68. Para los lineamientos de la propuesta se ha tenido en cuenta la experiencia internacional, especialmente el programa FIRST de Australia, el cual reúne también las experiencias de los países europeos69.

Algunos de los logros de aprendizaje a obtener por parte de los tutores, luego de la realización del programa, son los siguientes:

• Autoconciencia de sus concepciones de práctica tutorial. • Entendimiento de las características de un ambiente de investigación y

normatividad institucional.• Apreciación de los diferentes tipos de buenas prácticas en tutoría.• Estrategias de reflexión crítica, negociación, entrenamiento y consejería.• Capacidad de autoevaluación de su eficacia y competencia.• Habilidades de interacción, comunicación, comprensión y liderazgo • Pedagogía de la tutoría, políticas de formación en investigación y

expectativas de los empleadores y asociaciones estudiantiles. • Contextualización de la investigación en las problemáticas sociales.

Los contenidos pueden abarcar, entre otros, los siguientes aspectos:

• Concepciones propias sobre investigación y objetivos de la tutoría; experiencias como estudiante y como tutor.

65 SCHON, Donald. (1998): El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. (1 ed). Barcelona, Paidós.

66 SOTO ARANGO, Diana. (2009): “El profesor universitario de América Latina. Hacia una responsabilidad ética-científico-social”, en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, N°. 13, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RUDECOLOMBIA, pp. 166-188.

67 SOTO ARANGO, Diana. (2009): “Los doctorados en Colombia. Un camino hacia la transformación universitaria”, en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, N°. 12, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RUDECOLOMBIA, pp. 157-195.

68 THE HIGHER EDUCATION ACADEMY (HEA).(2006): The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in higher education. Heslington, HEA

69 FOR IMPROVING RESEARCH SUPERVISION AND TRAINING CONSORTIUM (fIRST). (2004): Framework. Melbourne, Australia, FIRST. Descargado el 25 de Julio de 2011, de http://www.first.edu.au/public/first/framework.html



• Componentes de un ambiente productivo de aprendizaje de la investigación.

• Etapas básicas y responsabilidades para supervisar un candidato dentro de un límite razonable de tiempo y estrategias y estructuras para acordar el programa de investigación, el estudio del doctorando y la relación tutorial.

• Pedagogía tutorial y habilidades de interacción práctica y comunicación.• Liderazgo y manejo de los grupos de investigación y del programa de

investigación del doctorado.

Las estrategias de aprendizaje se basan en seminarios teóricos, talleres, oportunidades para el aprendizaje práctico y reflexivo, mediante el encuentro de académicos nuevos con los de más experiencia, en los cuales se hagan diagnósticos de las prácticas tutoriales, estudios de casos e incidentes críticos. De igual manera se plantea el acceso electrónico a la literatura y a grupos en línea.

Se sugiere que esta propuesta se discuta inicialmente en los CADEs, junto con toda la comunidad educativa; allí se debe analizar la experiencia obtenida sobre la tutoría y dirección de tesis, en los 15 años de existencia del doctorado, actualizar la información disponible a nivel mundial y adecuar la propuesta, de acuerdo con las necesidades locales, regionales y nacionales. Luego se definirá la aceptación y desarrollo de la propuesta, por parte de los entes administrativos pertinentes.

Se deben tener en cuenta aspectos como alcance, cobertura, temas, tipo de evento, recursos, responsabilidad, participantes, lugar y momento de realización, tipo de evaluación, presupuesto, certificación y seguimiento.

En resumen, se presenta la propuesta de programa de formación del tutor, de la cual hacen parte la contextualización, los logros de aprendizaje, los contenidos, las estrategias de aprendizaje y algunas recomendaciones para su implementación. Se aclara que esta es una fase inicial de la propuesta, la cual, luego de la socialización de las experiencias de los 15 años del funcionamiento del doctorado y su confrontación con la experiencia mundial, puede hacer parte de las políticas de desarrollo profesional de los tutores.



CONCLUSIÓN

Algunas de las problemáticas generales de los doctorados, comunes en la mayoría de países, se refieren a prolongados tiempos de terminación del programa, bajas tasas de finalización, poca relación con el sector productivo, falta de preparación para el empleo y tendencia de los programas de graduar doctores para que trabajen solo en universidades.

Se encontró que dichos problemas generales de los doctorados, están relacionados con la actividad tutorial, lo que demuestra que gran parte de la responsabilidad del programa recae en el desempeño efectivo del tutor, y que, por otro lado, la mejoría en la calidad de las funciones del tutor incide en la solución de los problemas del doctorado.

Se identificó que las tensiones existentes en el desarrollo de la actividad tutorial del Doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia, son comunes en varios programas de doctorado a nivel internacional. Estas tensiones se relacionan con la autonomía, la producción académica, la tutoría en equipo, las responsabilidades mutuas, la formación en investigación, la denominación del proceso, los componentes de la formación, la relación con el proceso curricular, la evaluación de los estudiantes y la normatividad. Se plantearon alternativas de solución para algunas de las tensiones, las cuales permitirán que los tutores desempeñen mejor su labor y, al mismo tiempo, constituyan un aporte para establecer la normatividad. Estas tensiones fueron contextualizadas desde la perspectiva de la globalización y las tendencias mundiales de la formación doctoral.

Se recomienda que se evalúe la actividad tutorial y, de acuerdo con el diagnóstico elaborado, se adecúe la propuesta de programa de formación y/o actualización de los tutores y directores de tesis. Dicho programa puede aplicarse al Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, el cual debe ser valorado por la comunidad académica y los entes administrativos, para su recomendación final y puesta en marcha.

Dentro de las recomendaciones, es necesario establecer una línea de investigación en el grupo HISULA, dedicada evaluar las necesidades de estudiantes y tutores sobre la actividad tutorial, monitorizar el impacto de dicha tutoría y establecer planes de mejoramiento, que hagan parte de los proyectos de desarrollo estudiantil y profesoral. Se propone que, dentro del proceso de autoevaluación y acreditación, se incremente el interés que la tutoría debe tener como una de las características de dicho proceso. Se recomienda revisar y actualizar los reglamentos general y estudiantil, para tener en cuenta los hallazgos del estudio y la propuesta de programa de formación.



FUENTES

Legislación RUDECOLOMBIA

Actas consejo de rectores de RUDECOLOMBIA (1996 - 2011).

Actas comite curricular de RUDECOLOMBIA (1996 - 2011).

CONVENIO, 4 junio de 1996. Constitución de la Red.

CONVENIOS DE FUNCIONAMIENTO DE LA RED. 17 noviembre del 2008 y 21 noviembre del 2009.

CONVENIOS DE FUNCIONAMIENTO DE LA RED. 17 noviembre del 2008 y 21 noviembre del 2009.

REGLAMENTO GENERAL, 28 noviembre 1998; 16 octubre del 2000; 5 agosto del 2003; 16 julio del 2005.

REGLAMENTO ESTUDIANTIL, 28 noviembre 1998, 16 de octubre del 2000; 28 de diciembre del 2005; 18 diciembre 2005. 3 de Junio de 2008.

COMITÉ CURRICULAR NACIONAL Y DE AUTOEVALUACIÓN DE RUDECOLOMBIA (2010) Acta 09 del 29 y 30 de septiembre de 2010. Bogotá, RUDECOLOMBIA.

COUNCIL OF AUSTRALIAN DEANS AND DIRECTORS OF GRADUATE STUDIES. (1999): Statement on Skills Development for Research Students. Townsville, Australia, DDOGS. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.ddogs.edu.au/files?folder_id=2123770849.

COUNCIL OF AUSTRALIAN DEANS AND DIRECTORS OF GRADUATE STUDIES. (2008): Framework for Best Practice in Doctoral Research Education in Australia. Townsville, Australia, DDOGS. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.ddogs.edu.au/files?folder_id=2123770849.

COUNCIL OF GRADUATE SCHOOLS. (2004): Completion Project. Washington, CGS. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.phdcompletion.org/promising/mentoring.asp.

FOR IMPROVING RESEARCH SUPERVISION AND TRAINING CONSORTIUM (fIRST). (2004): How FIRST Works. Melbourne, Australia, FIRST. Descargado el 25 de Julio de 2011, de http://www.first.edu.au/index.html

QUALITY ASSURANCE AGENCY (QAA). (2004): Code of practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education: Section 1: Posgraduate research, (2nd Ed). Gloucester, Quality Assurance Agency.

RED DE UNIVERSIDADES DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (2008): “Acuerdo número 1: Por el cual se reglamenta el funcionamiento general del doctorado en ciencias de la educación”. Cartagena, Colombia: Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA.

RUDECOLOMBIA (2008): “Acuerdo 02 del 2008, por el cual se adopta el Reglamento Estudiantil del Doctorado en Ciencias de la Educación”. Cartagena, Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA.



REFERENCIAS

ALCÁNTARA, Armando; MALO, Salvador y FORTES, Mauricio. (2008): Doctoral Education in África, South America, and México. México, en Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press.

ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA DE POSGRADOS. (2007): Premio AUIP, programas premiados. 4ta. edición. Descargado el 7 de agosto de 2011, de http://www.auip.org/index.php?option=com_content&view=article&id=289&Itemid=200&lang=es.

CLEMENTS, Margaret y ALCÁNTARA Armando. (2005): “Mentoring practices in doctoral program in Mexico and the United States: Growing Wiser Together”, paper prepared for the 49th Annual Meeting of the comparative and international Education Society, 22-26 March. Palo Alto, CA, Stanford University.

CRYER, Pat. (2006): “Educational resources for postgraduate research”. Manchester, University of Manchester. Descargado el 23 de julio de 2011, de http://www.postgrad_resources.btinternet.co.uk/index.htm.

CRYER, P. (2006): The research student’s guide to success. 3 ed. Maidenhead, Uk, Open University Press.

DEPARTMENT OF EDUCATION, TRAINING AND YOUTH AFFAIRS, AUSTRALIA. (2001): “Factors Associated with completion of research higher degrees”, en: Higher education series Report. No. 37. Sydney, Higher Education Division.

EUROPEAN COUNCIL OF DOCTORAL CANDIDATES AND YOUNG RESEARCHERS (EURODOC). (2004): “Supervision and training charter for early stage researchers. Brussels”, EURODOC. Descargado el 29 de julio de 2011, de http://www.eurodoc.net/temp_policies

ELEY, A. (2001): “Research supervisor training: an irrelevant concept or the key to success?”, en: Microbiology Today. Vol. 28. Reading, Uk: Society for General Microbiology.

ELEY, A. y MURRAY, R. (2009): How to be an effective supervisor. Maidenhead, MacGraw-Hill.

EUROPEAN COUNCIL OF DOCTORAL CANDIDATES AND YOUNG RESEARCHERS (EURODOC). (2004): “Supervision and training charter for early stage researchers”. Brussels, EURODOC. Descargado el 29 de julio de 2011, de http://www.eurodoc.net/temp_policies.

GREEN, Howard. (2008): “Doctoral Education in Europe. United kingdom”, en: Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press.



kEHM, Bárbara. (2007): Doctoral Education in Germany: between tradition and reform, en The doctorate worldwide. POWELL Stuart y GREEN Howard. Maidenhead. McGraw-Hill.

kEHM, Bárbara. (2008): “Doctoral Education in Europe. Germany”, en: Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide”. NERAD, Maresi y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press.

kEMP, David. (1999): Knowledge and innovation: a policy statement and research training. Camberre, Departament of Education, Training and Youth Affairs.

MALO, Salvador. (2007): “Doctoral education in México”, en: The doctorate worldwide. POWELL, Stuart y GREEN, Howard. Maidenhead. MacGraw-Hill.

MENTORING OTHERS RESULTS IN EXCELLENCE (MORE). (2011): “Graduate student mentoring at the University of Michigan”. Michigan, University of Michigan. Descargado el 29 de julio de 2011, de http://www.more.umich.edu/mentoring/graduate-student-mentoring/.

MORENO, María. (2007): “Experiencias de formación y formadores en programas de doctorado en educación”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 12, No. 33. Guadalajara, Universidad de Guadalajara.

NERAD Maresi. (2007): “Doctoral education in USA”, en: The doctorate worldwide. POWELL, Stuart y GREEN, Howard. Maidenhead. MacGraw-Hill.

NERAD, Maresi. (2008): “Doctoral Education in North America. United States of America”, en: Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi. y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press.

NERAD, M y HEGGELUND, M. (2008): “Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide”. Seattle, Washington University Press.

SOTO ARANGO, Diana. (2004): “El Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA un proyecto de integración universitaria”, en: Revista Pensamiento & Acción. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

SOTO ARANGO, Diana. (2009): “El profesor universitario de América Latina. Hacia una responsabilidad ética-científico-social”, en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No. 13, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RUDECOLOMBIA.

SOTO ARANGO, Diana. (2009): “Los doctorados en Colombia. Un camino hacia la transformación universitaria”, en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No. 12, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RUDECOLOMBIA.

SOTO ARANGO, Diana. (2010): “Redes Universitarias en Colombia. Nueva concepción histórica para la universidad”, en: Revista Historia de la Educación



Latinoamericana, No. 15, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RUDECOLOMBIA.

SOTO ARANGO, Diana. (2012): Programa Seminario-Taller: Escuela de tutores en el Doctorado en Ciencias de la Educación. Tunja, Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

SOTO, Diana y TORRES, Mario. (2010): Relatoría del seminario taller de tutoría y dirección de tesis. Bogotá, Comité Curricular y de Autoevaluación, Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA.

PEELO, M. (2011): Understanding supervision and the PhD. London, Continuum International Publishing Group.

POWELL, S. y GREEN, H. (2007): The doctorate worldwide. Maidenhead, MacGraw-Hill.

REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. (2001): “Diccionario de la lengua española”. 22 ed. Madrid, España, Real Academia de la Lengua Española.

RIBEIRO, Renato. (2007): “Doctoral education in Brazil”, en: The doctorate worldwide. POWELL, Stuart. y GREEN, Howard. Maidenhead. MacGraw-Hill.

RIBEIRO, Renato. (2008): “Doctoral Education in África, South América, México, Brazil”, en: Toward a global PhD: Forces and forms in doctoral education worldwide. NERAD, Maresi y HEGGELUND, Mimi. Seattle. Washington University Press.

SCHON, Donald. (1998): El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan .1 ed. Barcelona, Paidós.

TAYLOR, S.y BEASLEY, N. (2005): A handbook for doctoral supervisor. Abingdon, Uk, Routledge.

THE HIGHER EDUCAITON ACADEMY (HEA). (2005): “First accredited programme for training in supervising postgrads”. Heslington, HEA. Descargado el 24 de julio de 2011, de: http://www.heacademy.ac.uk/news/detail/accredited_programme_training_supervising_postgrads.

THE WELLCOME TRUST. (2001): Review of Wellcome Trust PhD Training. The supervisor perspective. London: Wellcome Trust.

TORRES, M. (2007): “Informe del proceso de autoevaluación. Primer seminario taller internacional de acreditación de alta calidad del Doctorado”, en: Boletín Historia de la Educación Latinoamericana. No. 12. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

TORRES, M. (2010): “La tutoría, modelo pedagógico centrado en el estudiante”, en: Boletín Historia de la Educación Latinoamericana. No. 14. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

URQUHART, kirstie. (2001): “Superior supervisión”, en: Science Career Magazine. Nueva York, American Association for the Advancement of



TORRES CALIXTO, Mario Gabriel. (2011): “La tutoría en programas de doctorado. Tensiones tutoriales doctorado en ciencias de la educación RUDECOLOMBIA” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13 No. 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA. pp. 315-344

Science. Descargado el 23 de julio de 2011, De: http://sciencecareers.sciencemag.org/career_magazine/previous_issues/articles/2001_11_02/noDOI.5857770442054790723.

VITAE. (s.f.). Supervisors & managers. Cambridge, Careers Research and Advisory Centre (CRAC): Descargado el 25 de julio de 2011, de http://www.vitae.ac.uk/policy-practice/1389/Supervisors--managers.html.

WELLINGTON, J. (2010): Making supervision work for you. London, Sage Study Skills.

WISkER, G. (2005): The good supervisor. Basingstoke, Uk, Palgrave Macmillan.

Doc

umen

tos

DocumentosDocumentos


Documentos

Documentos Documentos

Documentos Docuemntos Documentos

Documentos

Documentos

DocumentosDocumentos Documentos Documentos


Documentos

347Documentos


EDUCADORA JUANA PAULA MANSOPrecursora del feminismo en el sur del continente

americano 1819 – 18751

Gabriela Hernández Vega2

Universidad de NariñoDoctorado en Ciencias de la

Educación - RUDECOLOMBIA [email protected]

Tomada de: http://www.wim-ne twork .org/2010/08/ juana-manso/ el 15 junio de 2011

La mujer, pues, no tiene un amigo más leal que el libro; él será el compañero y el consolador de sus males; él calmará su pesar de un modo más radical que los banales

consuelos que no llegan hasta su corazón dolorido. La mujer que lee y ama la lectura luchará mejor contra el infortunio…

1 Cronología publicada en el Boletín de Historia de la Educación Latinoamericana No. 15, pp. 253 - 256.

2 Profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Nariño. Miembro del Grupo de In-vestigación reconocido por COLCIENCIAS: Universidad de Nariño: Historia, Educación y Desarrollo.

348Documentos


Juana en la inauguración de la Biblioteca Popular en Chivilcoy, 1866.

Periodista, pedagoga, escritora, poeta, convencida de las capacidades de las mujeres y del derecho que les correspondía de tener una posición de mayor reconocimiento en la sociedad, veía que la inteligencia de las mujeres era su mejor adorno, la verdadera fuente de su virtud y de la felicidad doméstica. Si se quería, decía, riqueza, paz y prosperidad, debemos educar al pueblo, de ahí la importancia que dio a la fundación de escuelas y de bibliotecas públicas. Procuraba una educación libre de castigos, de violencia, y proponía un desarrollo integral de las niñas y de los niños, partidaria de la educación mixta, de la libertad de conciencia y de la libertad de culto, estaba en contra del racismo consideraba que a los negros los blancos los habían colocado en una situación a la par de los animales irracionales; rechazaba la violencia y estuvo en contra del exterminio de los indígenas, proponía una evangelización y educación sobre la base del convencimiento y del acuerdo.

CRONOLOGÍA DE SU VIDA

1819 El 26 de julio nace en Buenos Aires, en el hogar formado por el ingeniero José María Manso y Teodora Cuenca.

SU VIDA FAMILIAR:1840 Con sus padres tienen que dejar Buenos Aires, se trasladan a

Montevideo en donde se encuentran varios de los opositores a la dictadura de Juan Manuel Rosas.

1842 Tiene que salir con su familia hacia el Brasil al ser sitiada Montevideo por Manuel Oribe.

1844 En Río de Janeiro conoce al violinista Francisco de Saá Noronha con quien contrajo Matrimonio.

1846 En febrero viaja con su esposo hacia los Estados Unidos, en este año nace Eulalia su primera hija. Estando casada escribe obras de teatro como La Familia Morel, A Saloia, A Esmeralda, Rosas.

1848 Están en Cuba y nace su segunda hija Erminia.1851 La pareja se separa después de una relación traumática debido al

maltrato que él leproporcionaba. Juana se queda con sus dos hijas.

LA EDUCADORA Y PEDAGOGA1841 Preocupada por la educación de las mujeres, organiza en su casa de

Montevideo el Ateneo para Señoritas, allí enseñaban a las jóvenes matemáticas, lectura, gramática, francés, piano, canto y dibujo.

349Documentos


1859 Se relaciona con Domingo Faustino Sarmiento con quien comparte la idea de impulsar la educación popular así como la educación mixta, razón por la cual la nombra como Directora de la Escuela de Ambos Sexos No. 1.

1869 Organiza el Departamento de Escuelas, es convencida de la importancia de la Educación para el desarrollo de la sociedad, y en particular para las mujeres.

1870 Funda el primer jardín de infantes con un método basado en los planteamientos pedagógicos de Fröebel.

1871 Siendo presidente Domingo Faustino Sarmiento, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública Nicolás Avellaneda la nombra como miembro de la Comisión.

1872 Nacional de Escuelas, es la primera mujer en ocupar este cargo. Cofundadora de la “Sociedad Pestalozzi”, grupo con el que organiza el periódico La Educación Moderna destinado a la actualización de los maestros.

LAS PUBLICACIONES1843 En Montevideo escribe las poesías Una tumba y Una lágrima para

ella, las que publica en el periódico El Nacional.1846 Aparece “Los misterios del Plata” una de sus obras en contra de

Juan Manuel Rosas. Para ella el mundo debía enterarse de quien era él, a quien consideraba oprobio y vituperio de la humanidad entera.

1851 Está en el Brasil, allí publica “Jornal das Senhoras”, dedicado a la educación y a la concientización de las mujeres a través de secciones sobre Modas, Literatura, Bellas Artes, Teatro.

1853 Regresa a Buenos Aires, Juan Manuel Rosas había caído en 1852. En su ciudad natal va a dedicar tiempo al periodismo, lo que va a ser uno de sus grandes trabajos en beneficio de la educación de las jóvenes.

1854 El 1º. de enero aparece el primer número de Álbum de Señoritas con artículos sobre diferentes temas: emancipación de la mujeres, homeopatía, relatos de viajes, filosofía y como folleto la novela La familia del Comendador. De este periódico aparecieron ocho números.

1862 Escribió Compendio General de la Historia de las Provincias Unidas del Río de La Plata, considerado el primer manual de historia para enseñanza de los niños.

1864 En marzo aparece la Revista La Flor del Aire, dedicada al bello sexo, con artículos de literatura, sátira decorosa, modas, teatros, variedades. Y el 16 de junio la Revista La Siempre-Viva, el editor estaba a nombre de Pintos Pintos y la redacción a cargo de Juana, se publica hasta julio del mismo año, solamente cuatro entregas.

350Documentos


1865 Pasa a dirigir la Revista Anales de la Educación que había sido fundada por Domingo Faustino Sarmiento el 1º de noviembre de 1858. En ese cargo permanece hasta su muerte.

EL FALLECIMIENTO1875 El 24 de abril muere en Buenos Aires a la edad de 55 años, dadas sus

contradicciones con la Iglesia católica no puede ser enterrada en el cementerio de esta religión.

1915 Trasladan sus restos al cementerio de la Chacarita en donde reposan en el Panteón del Magisterio.

BIBLIOGRAFÍA

FLAX, Rocío. Juana Manso: Pedagogía y Proyecto Nacional. Disponible en: http://www.tomasabrahami.com.ar/seminarios/2008/nacional.pdf.

LEWkOWICkZ, Lidia F. (2000): Juana Paula Manso (1818-1875). Una mujer del siglo XXI. Buenos Aires-Argentina, Ediciones Corregidor.

MANSO, Juana. Conferencia de Chivilcoy. Disponible en: http://www.juanamanso.org/2010/06/conferencia.html

MANSO, Juana. Escuelas de ambos sexos. Disponible en:http://www.juanamanso.org/2010/06/escuelas-de-ambos-sexos_09.html

MANSO, Juana. (2006): La familia del Comendador y otros textos. 1ª. ed. Buenos Aires, Colihue, Biblioteca Nacional de la República de Argentina.

MANSO DE NORONHA, Juana. (2005): Los misterios del Plata: episodios históricos de la época de Rosas, escritos en 1846. 1ª. ed. Buenos Aires: Stock Cero.

MANSO, Juana. (1854): Álbum de Señoritas.1º de enero de 1854- 17 de febrero. Buenos Aires.

351Documentos


1 Carátulas de libros de la autora Juana Manso facilitadas por la investigadora Elisabetta Pagliarulo de la Fundación Centro Interdisciplinario de Resiliencia Rosario - Argentina.

MANSO, Juana. (1846): Los ministerios del plata, Episodios históricos de la época de rosas. Argentina, edit. Buena Vista1.

MANSO, Juana. (1854): Álbum de Señoritas.1º de enero de 1854- 17 de febrero. Buenos Aires.

MANSO, Juana. (1869): Curso graduado de instrucción en las escuelas públicas de chicago. Buenos Aires, edit. Americana.

MANSO, Juana. (1869): Curso graduado de instrucción en las escuelas públicas de chicago. Buenos Aires, edit. Americana.

352Documentos


353Documentos


354Documentos


355Documentos


356Documentos


357Documentos


358Documentos


359Documentos


CIRCULAR 001Tunja, diciembre de 2011 - enero de 2012

COORDINACIÓN Y PARTICIPACIÓN EN

EVENTOS ACADÉMICOS 2012

Estimados investigadores, jóvenes y semilleros.

Para los grupos de investigación HISULA e ILAC, en la celebración de sus 20 años de gestión y realización de actividades de formación, investigación y publicaciones, deseamos compartir con ustedes la agenda de nuestros eventos para el año 2012 e invitarlos a participar en los mismos.

NOMBRE DEL EVENTO

SIMPOSIOS COORDINADOS

LUGAR Y FECHA DEL

EVENTO

SECRETARIA y/ o responsable

logística

FECHA LÍMITE

RECEPCIÓN DE

PONENCIAS

CÁTEDRA “HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD

LATINOAMERICANA"

Grupo de Investigación:

Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana

HISULA

UPTCPrimer semestre

2012

Mónica Valbuena y Sandra Bernal

HISULA

ENCUENTRO DE INVESTIGADORES

PROYECTO “LA MAESTRA RURAL EN COLOMBIA Y

GUATEMALA. SIGLOS XX Y XXI.

Grupo de Investigación:

Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana

HISULA Diana Soto Arango. (Colombia)Oscar Hugo López Rivas (Guatemala)

Universidad de San Carlos de Guatemala.

11 - 15 de junio de 2012

Diana María BastidasHISULA

360Documentos


34 ISCHEUNIVERSIDAD Y FORMACIÓN DE EDUCADORES

Simposio Universidad y Formación de

Educadores Coordina HISULA

Dra. Diana Soto Arango, Dra. Thérése

Hamel, Dr. José Rubens Jardilino, Dr.

José Pascual Mora

Ginebra –Suiza27-30 Junio

Sandra BernalHISULA 30 Febrero

“CONSTRUCCIÓN Y DESARROLLO DE UNA

TESIS DOCTORAL”

Simposio: “Escuela de Tutores” CADE –U. Cundinamarca Apoya. HISULA Coordinador

César Zabala

Universidad de Cundinamarca-

Fusagasugá28 – 30 Mayo

Yules Alejandro EspinosaHISULA

VII COLOQUIO DE HISTORIA SOCIAL Y DE

LA CIENCIA

Coloquio: La educación Ambiental

“Recuperación de plantas medicinales de la Expedición Botánica

de MUTIS”Coordinan: ILAC

con Universidad de Cundinamarca

Universidad Cundinamarca –

Fusagasugá6 y 7 Junio

Eliana TunarrosaILAC 30 Abril

54 ICAINTERNATIONAL CONGRESS OF AMERICANISTS

Simposio “La universidad en la formación de educadores en Iberoamérica”

Coordina: HISULADra. Diana Soto

Dra. Teresa HamelDr. Jose Rubens Lima

Jardilino

Viena, Austria15 - 20 Julio

Sandra BernalHISULA

30 agosto2011

CÁTEDRA “HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD

LATINOAMERICANA"

Grupo de investigación:

"Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana"

HISULA

UPTCSegundo semestre

2012

Mónica Valbuena y Sandra Bernal

HISULA

361Documentos


XIII CONGRESO DE SOCIEDAD

LATINOAMER ICANA DE ESTUDIOS SOBRE AMÉRICA LATINA Y EL

CARIBE

Simposio “La Maestra Rural en América Latina y el Caribe.

Siglos XX y XXI. Historias de vida e

intervención educativa de la Universidad”

Coordinan : HISULA e ILAC

Dra. Diana Soto Arango, Dr. Justo Cuño Bonito, Dra. Alba Nidia

Triana

Cartagena-Colombia12 – 14

Septiembre

Eliana TunarrosaILAC 30 Junio

V CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA

DE ESTUDIOS DEL SIGLO XVIII

Ponencia Valenzuela y Zea. Científicos criollos

en la independencia americana

Diana Elvira Soto Arango ILAC

Cádiz24 – 26 octubre

Diana María BastidasHISULA

15 marzo 2012

VIII COLOQUIO DE HISTORIA SOCIAL Y DE

LA CIENCIA

Coloquio: “Discursos políticos de criollos ilustrados en las independencias

americanas”ILAC

Coordinadores: Dr. Miguel Ángel Puig-

Samper y Dra. Diana Elvira Soto

Escuela de Estudios Hispano-

Americanos CSICSevilla – España29 y 30 Octubre

Eliana TunarrosaILAC 30 Julio

VENDIMIA VI

Simposio: Historia y prospectiva de la Educación rural en Iberoamérica: La

Maestra en el Contexto Rural.

Coordina: HISULADra. Diana Soto Arango, Dr. Justo

Cuño.

Villa de LeivaColombia

7 – 9 Noviembre

Mónica ValbuenaHISULA

Eliana TunarrosaILAC

30 Junio

Género y Universidad.Coordinan: HISULA

Dra. Ana Hamón, con los grupos de Dra.

Celina Trimiño, Dra. Gabriela Hernández

Esperamos sus ponencias y acompañamiento en estos 20 años de los Grupos

362Documentos


de investigación: “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana” - HISULA y el Grupo de Investigación: “La Ilustración en América Colonial” - ILAC a través de la participación en los 10 eventos internacionales señalados.

Cordialmente,

DIANA ELVIRA SOTO ARANGODirectora Grupos HISULA – ILACE-mail: [email protected]

Co-ordinador Dr. Miguel Ángel Puig-Samper. ILAC - (España), e-mail: [email protected] Dr. José Rubens Lima Jardilino. HISULA, (Brasil) e-mail: [email protected]. Diana María Bastidas. Asistente Proyectos, Grupos Investigación e-mail: [email protected]. Eliana Tunarrosa. Joven Investigadora. ILACe-mail: [email protected]. Mónica Valbuena. Joven Investigadora. HISULA e-mail: [email protected]. Sandra Bernal. Asistente Publicaciones. RHELA, e-mail: [email protected]. Carol Andrea Ruiz Barajas. DiseñadoraSr. Pedro Sánchez. Director Ediciones Doce Calles. España. Editor Grupos.CADE-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Res

eña

de L

ibro

s y

Rev

ista

s

Reseñas de LibrosReseñas de Libros

Reseñas de LibrosReseñas de LibrosResñeas de Libros

Documentos Documentos

Reseñas Reseñas de libros Reseñas

Documentos

Reseñas

DocumentosDocumentos Documentos Documentos

Reseñas de LibrosDocumentos

Documentos

365Reseña de Libros


En esta sección se editan las reseñas de las publicaciones que hacen parte de la Red de Revistas en Historia y Educación de America Latina y el Caribe, según convenio marco entre Revista Historia de la Educación Latinaomericana y otras revistas mediante el cual se determina el acuerdo de colaboración para la realización de actividades editoriales conjuntas para la difusión y promoción de las mismas, firmado el 31 de agosto de 2011 en la Universidad de Caldas de la ciudad de Manizalez.

ROBLES ORTIZ, Elmer. (2011): Cátedra Antenor Orrego, Perú, MantissSudio. ISBN 2011-02559, p. 246.

ÍNDICE

PRÓLOGOI. LA EFIGIE DEL PERSONAJE1. Factores influyentes en el surgimiento del “grupo norte” en Trujillo.2. El grupo norte y la generación del centenario.3. Anécdota.4. Actividades.

II. EDUCACIÓN, LITERATURA E IDENTIDAD CULTURA 1. Orrego, educador2. Ideas educacionales3. Labor rectoral4. Rastacuerismo intelectual5. Mensaje a la juventud6. Textos literarios7. El simposio de córdoba8. Periodismo y literatura Anécdota Actividades

III. FILOSOFÍA, ARTE Y CIENCIA1. Acerca de la filosofía2. Acerca de la estética3. Acerca de la ética



4. Acerca del arte y de la ciencia Anécdota Actividades

IV. INTEGRACIONISMO LATINOAMERICANO1. América Latina 2. Integración Política 3. Integración económica y social 4. Integración educativa y cultural5. Vigencia de la teoría de los pueblos-continente6. Pensamiento orreguiano vivo sobre integración latinoamericanaCronologíaEpílogo. La profecía del amautaBibliografía Actividades

REVISTA DIALOGIA ISSN 1677-1303, Nº 15, segundo semestre de 2011

Dialogia é uma publicação científica da área educacional que se propõe a criar espaços para debater temas que versem sobre educação e assuntos específicos de Pedagogia e das licenciaturas em Ciências Biológicas, Educação Física, Geografia, História, Física, Ciências Sociais, Química, Filosofia, Letras (Português, Espanhol, Inglês, etc.) e Matemática, dedicando-se à discussão de questões teórico-metodológicas da Educação. É dirigida aos professores da escola regular, em todos os seus níveis, estudantes de graduação nas licenciaturas e acadêmicos de pós-graduação em educação e nas ciências humanas, bem como aos educadores em geral. Publicada ininterruptamente, desde

2001, pelo Departamento de Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE, a partir de 2010, a Revista Dialogia passou a ser organizada



e veiculada sob a responsabilidade do Programa de Pós-Graduação em Educação desta instituição. Por ora, sua periodicidade é de dois volumes anuais, divididos em um número a cada semestre. Cada fascículo contém artigos de demanda espontânea, além de um dossiê temático. Além de sua versão impressa (ISSN 1677-1303), a Revista oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, através da versão online (ISSN 1983-9294), seguindo o princípio de que disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior democratização mundial do conhecimento. Convidamos pesquisadores e professores da Pós-Graduação em Educação e áreas afins a escrever na Revista Dialogia, que, neste segundo semestre de 2011, em seu número 15, trará um dossiê sobre o tema “Educação, corpo e corporeidade”, dossiê cuja edição está a cargo dos professores José J. Queiroz, Mauricio Pedro da Silva e Carlos Bauer. A idéia é discutir propostas, iniciativas e experiências relacionadas com a implementação do ensino desta temática nos currículos das escolas de ensino fundamental, médio e universitário, no universo da educação não-formal e da cultura, além de socializar pesquisas realizadas no âmbito da pós-graduação nacional e estrangeira sobre o tema.

José J. Queiroz Mauricio Pedro da Silva

Carlos BauerUniversidade Nove de Julho

Editoriais

REVISTA Q TECNOLOGÍA, FORMACIÓN Y MODELOS DIDÁCTICOS, ISSN: 1909-2814, Volumen

6, Número 11, julio – diciembre de 2011

La edición más reciente de Revista Q (volumen 6, número 11), integra distintas problemáticas de la relación de la tecnología con la educación, en primer lugar presenta la formación tecnológica de la población adulta en TIC utilizando la memoria personal para aportar sentido al contrastar conocimientos y

experiencias, texto de Pedro Molina Rodríguez-Navas, profesor asociado del Departamento de Periodismo y de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona, en el que explica cómo se publican



virtualmente textos permitiendo establecer nuevos vínculos comunicativos y aportar al conocimiento local y global. En segundo lugar desde una óptica similar se encuentra el texto de César Mazo Monsave, docente de cátedra de la Facultad de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana, quien analiza cómo a través de prácticas comunitarias con tecnologías de información y comunicación (TIC) se desarrollan competencias para el ejercicio ciudadano, al tiempo que se fortalecen capacidades para la apropiación tecnológica.

En tercer lugar, se presenta la experiencia SEP Prepárate, un estudio realizado sobre modelos innovadores de educación a distancia para adolescentes, con el propósito de generar información sobre los factores que permiten lograr que alumnos inscritos en programas a distancia, desarrollen las habilidades necesarias para su aprendizaje. El texto autoría de Marcela Georgina Gómez Zermeño, directora del Centro de Investigación en Educación de la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, reveló que el programa SEP Prepárate creado por la Secretaría de Educación Pública y la Universidad Tecmilenio, es una alternativa viable que atiende las necesidades propias de los alumnos que estudian a distancia y permite a los estudiantes llegar con éxito al final de sus estudios de preparatoria.

Finalmente se presentan los resultados del proyecto “Redes colaborativas, tecnología y formación. Modelos tecnológicos de comunicación en la conformación de grupos colaborativos con estudiantes de Colombia, España y México, a partir del uso de la plataforma de formación virtual Moodle”. Un trabajo realizado entre la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín-Colombia. Las autoras Lina María Cano Vásquez e Isabel Cristina Ángel Uribe docentes y miembros del grupo de investigación Educación en Ambientes Virtuales de la Universidad Pontificia Bolivariana evidenció que uno de los procesos más complejos de abordar en este tipo de proyectos es el mediacional que genere interacciones entre los participantes teniendo en cuenta que se conforman entidades individuales o grupales de acuerdo con los propósitos de las actividades del proyecto.

Esta edición también se ocupó de temas como la formación de los docentes y los modelos didácticos. En cuanto a la formación se presenta el texto de karolina González Guerrero, Wilmer Hernando Silva Carreño y José Eduardo Padilla Beltrán de la Universidad Militar Nueva Granada una reflexión en torno a la formación docente como un proceso de transformación en la comprensión de sus prácticas y los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde la perspectiva de la pedagogía sociocrítica. Mientras que en modelos didácticos se publica el trabajo de Edilma Rentería Rodríguez y José Joaquín



García García docentes de la Universidad de Antioquia quienes presentan una estrategia didáctica basada en la resolución de problemas, prácticos contextualizados usando la modelización experimental, con el objetivo de influir positivamente en el conocimiento acerca de la naturaleza de los modelos de los estudiantes de undécimo grado.

Andrés Felipe Peláez CárdenasDirector Revista Q

REVISTA DE INDIASISSN: 0034-83421. Volumen 71, N. 252 Mayo-Agosto 2011. Madrid (España)

Revista cuatrimestral del Instituto de Historia del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) de España.

ÍNDICE

Ariosto, los Reyes Católicos y la Monarchia Christianorum Carolina Guillermo Serés …………………331-364

Eficacia política, ética y corrupción en el Gobierno de Guayaquil (1779-1790) Miguel Molina Martínez……….…365-390

Hacia un nuevo clero en Los Andes a finales del siglo XVIII: la ordenación A título de lengua en el Arzobispado de Lima Bernard Lavallé……………………391-414

Desamparo en que con la vida, se pierde el alma». Las controversias en torno a la obra pía del Abad Sidoti para la recogida de niños chinos abandonados (Filipinas, 1705-1740) Marta M.ª Manchado López..................................………………...……415-448



Depreciación de la plata, políticas públicas y desarrolloempresarial. Las pequeñas y medianas empresas mineras mexicanas de Pachuca y Real del Monte José Alfredo Uribe Salas, Rubén Darío Núñez Altamirano……………………...........................449-480

Los reales de minas de la caja de Guadalajara durante el sigloXVIII: Circuitos comerciales y producción de plata C. René de León Meza………………………………………………………… 481-508

Biotecnología en las pampas: ciencia y política en la Argentina de la última reinstauración democrática Gustavo Vallejo……………………………………………………509-544

Procesos de subalternización de la población indígena en Argentina: los ranqueles en La Pampa, 1870-1970 Claudia Salomón Tarquini…………………..……………………545-570

La sociedad y la cultura andina contemporánea: estudio de los saberes para la salud y la enfermedad en los pueblos originarios del norte de Chile Vivian Gavilán Patricia Vigueras Michel Parra, Carlos Madariaga Nicolás Morales Alejandra Arratia Rosa Andrade ………………………………………………….…571-600

Historia social y literatura en Colombia a comienzos del siglo XX. Los sectores sociales medios en la novela Cosme de José Félix Fuenmayor Sergio Paolo Solano D.Roicer Flórez Bolívar……………..……………...………………601-622

Publicaciones recibidas………………………………….….625-626Equipo Editorial

Res

eña

de E

vent

os

Reseña de EventosReseña de

Eventos

Reseña de EventosReseñaa de eventos

Resñeas de EventosEventos Eventos

Eventos Reseña de Eventos ReseñasEventos

Reseña

EventosEventos Events Eventos

Reseña de EventosEventos

Eventos

373Reseña de Eventos


SOCIEDAD DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA (SHELA) SERÁ ACREDITADA

POR ISCHE

26 y 29 de julio de 2011

En el reciente Congreso número 33 de la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) realizado en San Luis Potosí, México, entre el 26 y 29 de julio de 2011, en entrevista sostenida entre la Dra. kate Rousmaniere, President of ISCHE, y el Dr. José Pascual Mora García, Vicepresidente de SHELA, fue acordada la Carta de Intención para que la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA) obtenga su afiliación a la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE). La delegación que asistió al 33 ISCHE estuvo integrada por los siguientes directivos de SHELA: Dra. Diana Soto Arango (Colombia), Dr. Rubens Jardilino (Brasil), Dr. Armando Martínez Moya (México) y Dr. José Pascual Mora García (Venezuela); además de los miembros de SHELA: Dra. Doris Lilia Torres Cruz (Colombia) y Dra. Alba Nidia Triana (Colombia). SHELA participó en el Standing Woring Groups organizado por la Dra. Thérèse Hamel con el Simposio: Universidad y formación de Educadores en América.

La Sociedad de Historia de la Educación Latinoamérica, tiene una dilatada trayectoria que se inició en 1994 cuando fue fundada durante la celebración del “II Congreso Iberoamericano de Historiadores de la Educación Latinoamericana”, en la ciudad de Campinas, Brasil. Próximamente realizará el VIII Congreso en la ciudad de Manizales-Colombia entre el 29 y 31 de agosto.

La delegación que asistió al 33 ISCHE Dra. Diana Soto Arango (Colombia), Dr. Rubens Jardilino (Brasil), Dr. Armando Martínez Moya (México) y Dr. José Pascual Mora García (Venezuela), Dra. Doris Lilia Torres (Colombia) y Dra. Alba Nidia Trina (Colombia).



Destacamos que esta institución se destaca, por encima de todo, como una comunidad científica de primer nivel en Iberoamérica, logrando desarrollar una política editorial a través de las publicaciones como la Revista de Historia de la Educación Latinoamericana, ISSN 0122-7238, publicación arbitrada internacionalmente por investigadores activos en sus respectivos países, quienes califican además luego de un concurso público, con el mérito de estar indexada en los índices más acreditados como: LATINDEX, DIALNET, REBIUN, REDALYC, IISUE, EBSCO, CLASE, además de estar reconocida por COLCIENCIAS. SHELA promueve las generaciones de relevo en los diferentes países Iberoamericanos a través de programas como el “Premio joven investigador Latinoamericano Diana Elvira Soto Arango”. Premio aprobado por la Asamblea General de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, en Sao Paulo, Brasil, el 24 agosto del 2009.

Actualmente está abierta la convocatoria Tema: “Historia y prospectiva de la educación en Latinoamérica”. Premios: 1. USD 1000, para el ganador. (+) Admisión gratuita a Sociedad de Historia de la Educación SHELA, asesoría a la dirección del proyecto y publicación del resultado en la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. (http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-277023.html)

José Pascual Mora García

Vicepresidente de SHELA

II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN. 15 AÑOS RUDECOLOMBIA.

VENDIMIA V

Santa Marta - Colombia, Universidad del Magdalena, 24 a 26 agosto de 2011

El II congreso internacional de educación. 15 años RUDECOLOMBIA. VENDIMIA V. se recomendó el sistema de organización desde el Comité Curricular y de Auto-evaluación del Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, en febrero del 2011. Se propuso la realización del mismo en la Universidad del Magdalena. El Consejo de Rectores acogió la sugerencia para darle un impulso a esta institución que iniciaría cohorte a partir del citado evento académico en agosto del 2011.

La estructura académica del Congreso se definió en el Comité Curricular y cada CADE se responsabilizó de uno o más simposios apoyados en los grupos de investigación y desde la estructura académica de VENDIMIA. La Directora Académica Nacional, se responsabilizó de coordinar los



cronogramas de los invitados internacionales, alojamientos y actividades en Santa Marta. Se realizaron reuniones con el Comité Coordinador, el 20 de mayo y 1 de agosto del 2011, donde se entregó en físico el presupuesto de VENDIMIA y el del Evento de los 10 años de RUDECOLOMBIA. Igualmente, se informó por escrito la experiencia de los cuatro eventos de VENDIMIA. Se trabajó con la persona contratada en la elaboración del video institucional, álbum digital y exposición fotográfica.

Asimismo, se trabajó con el encargado de la web de RUDECOLOMBIA para facilitar el manejo de la web de VENDIMIA que se centralizó como el acopio de recepción de la información para este evento académico. Además, se coordinó las placas de reconocimiento, Acuerdos de rectores, Coordinación de reuniones de Comité Curricular, rectores, VENDIMIA, exposición de libros, reunión de graduados y reuniones específicas con cada uno de los 16 invitados internacionales.

Por otra parte, los grupos de investigación “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana” HISULA y el Grupo de Investigación: “La Ilustración en América Colonial” ILAC, coordinaron el VI Coloquio de Historia Social y de la Ciencia y el de “Formación de educadores”. Asimismo, la presencia del CADE de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia fue notoria en la organización de dos simposios, el Coloquio, sustentación de tesis, seminario de tesis, profesores, estudiantes, graduados y semilleros de investigación.

El Congreso de los 15 años de RUDECOLOMBIA fue coordinado por el Dr. Jorge Oswaldo Sánchez, y VENDIMIA V por la Dra. Liliana del Basto, con la colaboración de la Dirección Académica Nacional y los Directores(as) de los CADES de RUDECOLOMBIA. La Presidencia del Congreso la ejercieron el Dr. Ruberth Escorcia, rector de la Universidad del Magdalena y el Dr. Luis Enrique Arango, Presidente de RUDECOLOMBIA y rector de la Universidad Tecnológica de Pereira. En el evento se presentaron 245 ponencias, en 14 simposios, con la participación 286 investigadores. Fue destacable la participación

Asistentes II congreso internacional de educación. 15 años RUDECOLOMBIA. Vendimia V



de 16 invitados internacionales de 9 países y en especial la presencia de la Junta Directiva de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana. La conferencia central fue impartida por el Dr. N.V.Varghese, International Institute for Educational Planning (IIEP/UNESCO), París, con el título « Globalization and the hunt for talent: implications for development of higher education ». La conferencia de clausura la desarrolló el Dr.

Juan Marchena de la Universidad Pablo Olavide de España con el tema de « Redes académicas universitarias » indicando que para « América Latina es más difícil graduar un doctor que para Harvard obtener un Premio Nóbel ». La conferencia fue dedicada a la Dra. Diana Soto Arango, en su calidad de pionera de RUDECOLOMBIA. Igualmente, se destacó entre los asistentes el primer presidente de RUDECOLOMBIA Dr. Carlos Sandoval Fonseca. La presentación de los libros « Educadores Latinoamericanos »; las revistas: Itinerantes, y la de Historia de la Educación Latinoamericana, entre otros.

Este evento académico, fue sin duda el inicio de la consolidación de los grupos de investigación del Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, que agrupados en el Centro de Investigación VENDIMIA, se logró que las ponencias presentadas fueran producto de investigaciones en curso o finalizadas. Durante el evento se realizó la reunión del Centro de Investigación VENDIMIA con la participación de los representantes de los grupos Internacionales.

Igualmente, se realizó la reunión del Comité Curricular y de Auto-evaluación del Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA y del Consejo de Rectores de RUDECOLOMBIA. Se destaca que se aprobó el ingresó de la Universidad de Cundinamarca a RUDECOLOMBIA y a partir del 1 de noviembre del 2011 asume la presidencia de RUDECOLOMBIA el Dr. Edmundo Calvache, rector de la Universidad de Nariño y graduado del Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA.

De relevancia fueron las actividades pre-congreso donde se sustentaron en la Universidad del Magdalena, suficiencias investigativas y tesis doctorales. Igualmente, se dio inició al Seminario “La elaboración de una tesis doctoral”

Presentación de libros y revistas del grupo HISULA- ILAC



por el Dr. Juan Marchena y Dr. Justo Cuño que se dirige desde el CADE de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia por la Dra. Diana Soto Arango.

Finalmente, en palabras del Dr. Luis Enrique Arango, Presidente de RUDECOLOMBIA, se “espera continuar con el liderazgo de los estudios sobre educación en las regiones donde están localizadas las instituciones de RUDECOLOMBIA marcando derroteros de organización administrativa-académica sustentada en una cultura de cooperación académica y de diálogo y respeto a la diversidad cultural de cada institución”.

Diana Elvira Soto ArangoDirectora grupos de investigación HISULA - ILAC

VIII CONGRESO INTERNACONAL DE LA SOCIEDAD DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

LATINOAMERICANA – SHELA

Manizales, Universidad de Caldas, 29 a 31 de agosto del 2011

Estos congresos activos desde 1992, inauguran su ciclo académico, con el “I Congreso Iberoamericano de Historiadores de la Educación Latinoamericana”, que se realizó en Bogotá, Colombia, del 02 al 05 de septiembre de 1992, bajo la coordinación de Diana Soto Arango, organizadora de la Red de Historiadores de la Educación Latinoamericana, lo cual constituye uno de los primeros eventos y acciones de la “prehistoria” de la fundación de la Sociedad de Historia de la Educación de Latinoamericana (SHELA). Este primer congreso tenía su antecedente en el “I Coloquio de Historia de la Educación en Colombia”, organizado por Diana Soto Arango, en Bogotá en el año 1989.

Posteriormente, en 1994 fue fundada la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana SHELA, durante la celebración del “II Congreso Iberoamericano de Historiadores de la Educación Latinoamericana”, realizado en UNICAMP, en la ciudad de Campinas, Brasil, del 11 al 15 de septiembre de 1994, bajo la coordinación de Silvio Sánchez Gamboa. Se eligió, por la asamblea de los socios fundadores, como presidenta a la Dra. Diana Soto Arango (Colombia); agenciando su representación desde su país de origen. La Sociedad obtuvo el Registro Legal Número 145-250 de junio de 1995. SHELA, constituida como sociedad, bajo la orientación académica del grupo base que organizó el I Congreso Iberoamericano, ha sido responsable de la organización de los siguientes congresos: “III Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana”, realizado en la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Pedagógica



Experimental Libertador, en Caracas, Venezuela del 9 al 15 de junio de 1996, bajo la coordinación de Magaldy Téllez. “IV Congreso Iberoamericano de la Educación Latinoamericana”, celebrado en la Universidad Católica de Santiago de Chile, del 25 al 29 de mayo de 1998, con la coordinación del Dr. Luis Celis (Chile) quien fuera elegido como presidente de SHELA.

El “V Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana”, se realizó en la Universidad Nacional de Piura, en Piura, Perú, del 25 al 29 de noviembre de 2002, bajo la coordinación de la académica Ruth Santibáñez de esa Universidad. En este evento se eligió la mesa directiva que encabezó la Dra. María Cristina Vera de Flachs (Argentina) quien asumió la presidencia. El “VI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana”, realizado en la Universidad de Guadalajara, en Guadalajara, México, del 29 al 31 de octubre de 2007, bajo la coordinación del Dr. Armando Martínez Moya. En este evento en asamblea estatutaria se elige presidente de la Sociedad al Dr. José Rubens Jardilino (Brasil). El VII Congreso Internacional de Historia de la Educación Latinoamericana”, se desarrollo en la Universidad de UNINOVE, Sao Paulo en agosto del 2009 bajo la coordinación del Dr. José Rubens Jardilino. Es importante dilucidar que dentro de la historiografía educativa latinoamericana que SHELA ha venido promoviendo, dialogando y difundiendo, el campo analítico por excelencia que se ha trabajo es el de la educación superior, en particular la historia de las universidades hispanoamericanas, así como los colegios mayores coloniales, a partir de los diferentes referentes y dimensiones de su análisis.

El VIII Congreso de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, se llevó a cabo en la Universidad de Caldas, Manizales, durante los días 29, 30 y 31 de agosto del 2011. El evento fue coordinado por el Dr. Carlos Valencia. Al evento asistieron 250 personas y se presentaron 125 ponencias en 8 simposios de los cuales 6 fueron co-organizados por HISULA- ILAC, desde el CADE de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. La conferencia Inaugural fue impartida por el Dr. Juan Marchena de la Universidad de Pablo Olavide Sevilla-España, sobre La búsqueda de los orígenes de la reforma universitaria: el movimiento por la reforma universitaria de Cuzco de 1909 y los inicios del indigenismo. La conferencia de clausura la realizó el Dr. Javier Guerrero Barón de la UPTC que tituló “La historia de la IAP, la investigación educativa y los inventores de América latina”.

Los ocho simposios versaron sobre: Revistas latinoamericanas y del Caribe en Historia de la educación; Escuelas en Iberoamérica; Postgrados en Iberoamérica, Universidad y género; Pasado y presente de la escuela rural y urbana latinoamericana; Formación de docentes en Educación superior. Historia, tensiones y nuevos sentidos; La infancia la escuela y el maestro “Avatares y perspectivas en las escuelas normales superiores”; Las ciencias



sociales y su complejidad en los tiempos, los docentes y los desafíos educativos y comunicación matemática y Tics; Textos escolares. Este último simposio recogió los resultado de la investigación titulada “La Independencia americana: textos, enseñanza e imaginarios escolares en Colombia y España”. Se destaca el Panel sobre “Género y Universidad” con participantes de Argentina, Cuba, España, México y Colombia.

Se debe destacar que se realizó la asamblea de SHELA el día 30 de agosto donde se eligió la nueva Junta directiva y se decidió que el IX Congreso se realizará en la Universidad de Táchira, Venezuela, en el año 2014, cuando la sociedad cumple 20 años desde el reconocimiento legal internacional. El Congreso será coordinado por el Dr. José Pascual Mora, nuevo presidente de Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana. Además, se trazó como directriz que en el lapso de los cuatro años se realizaran eventos anuales de los grupos de investigación. En esta Asamblea se dieron reconocimientos de placas y el PIN de la sociedad a los colaboradores más destacados en los últimos años. Asimismo, en este evento académico se realizó la reunión de la Junta Directiva de la Red Asociación de Historia de la Educación Colombiana donde el vice-presidente Dr. Álvaro Acevedo pasó a ocupar la presidencia ante la renuncia de la anterior presidenta.

Además, en el Congreso se realizó la presentación de las últimas publicaciones de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana en especial el libro “Independencia e Universidade Na América Latina” que recoge las conferencias centrales del VII Congreso de Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana. Igualmente, es relevante la creación de la Red de Revistas en América sobre la temática de Historia y educación que se concretó en el convenio firmado el 31 de agosto del 2011 y con la participación de diez revistas nacionales y extranjeras. La Red es liderada por la Revista Historia de la Educación Latinoamericana.

Finalmente, se destaca la presencia de Sandra Liliana Bernal, Andrea Vargas y Andrés González jóvenes y semilleros de investigación de los grupos

Mesa directiva VIII congreso internacional de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana



de investigación “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana” HISULA - ILAC, quienes colaboraron en la coordinación de los simposios, presentaron ponencias y se encargaron de la venta y distribución de las publicaciones del CADE de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Sandra Liliana Bernal VillateJoven investigadora HISULA

Asistente de RHELA

I CONGRESO IBEROAMERICANO Y IV NACIONAL POR UNA EDUCACION DE CALIDAD III ENCUENTRO

DE DOCENTES IBEROAMERICANOSCartagena 24 a 26 de octubre del 2011

El I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educación de Calidad, se llevó a cabo en Cartagena de Indias del 24 al 26 de octubre del 2011, y se desarrolló en el marco del Bicentenario de la Independencia de esta ciudad. El Congreso fue coordinado por el Dr. Ubaldo Enrique Meza. Al evento asistieron 1500 personas y representantes de 14 países. Se presentaron 125 ponencias a través de 15 ejes temáticos y tres temas complementarios, que abordaron, desde una perspectiva integral, la relación entre la formación inicial y permanente del profesor y la calidad de la educación. Estos ejes temáticos se efectuaron a través de paneles, conferencias, coloquios, conversatorios, conferencias, foros, paneles.

Lo relevante de este Congreso es que se llega al mismo después de haber realizado 45 reuniones regionales y especialmente porque logró articular, a través del tema de la calidad de la educación a los sectores

del gobierno (asistió la Ministra de Educación y el vice-presidente de la República, secretarios de educación), de la política (gobernadores y alcaldes), sindicatos de docentes (FECODE) e investigadores, en un gran pacto social por el derecho a una educación de calidad que se concretó en el Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educación, en el que se comprometieron

Participantes de RUDECOLOMBIA I congreso iberoamericano y IV Nacional por una educación de calidad III encuentro de docentes iberoamericanos



académicos, empresarios, docentes, estudiantes, dirigentes sindicales, cívicos y políticos, entre otros. Por parte del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, la Directora Académica Nacional, Dra. Diana Soto Arango, participó en el Panel de doctorados, impartió una conferencia central sobre el tema de “La universidad del futuro” y en la clausura intervino exponiendo la vida y obra de Francisco Antonio Moreno y Escandón. Asimismo, participaron en este evento la Dra. Diana Lago, quien coordinó el Panel de doctorados, el señor rector Danilo Vivas con una conferencia y estudiantes y profesores de RUDECOLOMBIA.

En la clausura se conformó el Comité, del Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educación, y como hecho curioso entre los 12 miembros no se presentó representación de la mujer. Este hecho lo reclamó la asamblea de asistentes quedando comprometido el Comité a integrar un mínimo de tres mujeres en esta comisión de gran relevancia para la educación del país.

Diana Elvira Soto ArangoDirectora Académica Nacional- RUDECOLOMBIA

II ENCUENTRO DE ORGANIZACIÓN DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

7 - 9 noviembre de 2011

La visita académica realizada por la Doctora Diana Soto Arango de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, a la Universidad Internacional del Ecuador y a la Academia Nacional de Historia del Ecuador, durante los días 7, 8 y 9 de noviembre del 2011, se realizó dentro de las actividades del Proyecto de investigación “Discursos políticos de criollos ilustrados en las independencias americanas” y en la visibilización del grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana HISULA. La Dra. Soto participó en el Coloquio de investigadores en la UIDE, coordinado por el Dr. Gustavo Vega, Director General Académico y de Investigación. En este Coloquio se compartió la experiencia de la organización,

Presentación de libros de la Colección Educadores Latinoamericanos.



desarrollo y consolidación del Grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA y de la incidencia del mismo en la acreditación de un programa doctoral. Por otra parte, en la reunión con el Presidente de la Academia de Historia Dr. Juan Febres Cordero y académicos de esta asociación se estableció la vinculación de la academia y de la Universidad de Cuenca al proyecto “Discursos políticos de criollos ilustrados en las independencias americanas”.

Finalmente, se destaca el hecho de la visibilización de las publicaciones del Doctorado Ciencias de la Educación en especial de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana No. 16, dedicada al educador ecuatoriano el hermano Miguel. Asimismo, se recibió el tomo III, publicado por la Universidad de Cuenca de la Colección de Educadores Latinoamericanos. Este proyecto lo lideró el Grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA.

Diana Elvira Soto ArangoDirectora grupos de investigación HISULA - ILAC

EN LA III CUMBRE MUNDIAL SOBRE LA INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN (WISE 2011)

PARTICIPA CUBA

Qatar, 01 noviembre de 2011

Invitados por la Fundación Qatar para la Educación, la Ciencia y la Comunidad en el Desarrollo, dos profesores cubanos, Mercedes Zamora Collazo y quien escribe, estuvimos presentes por primera vez en la Cumbre Mundial sobre la Innovación de la Educación (WISE por sus siglas en inglés). La Cumbre se realizó en Doha, auspiciada por la Fundación Qatar, a partir del 1ro. de noviembre. Contó con la presencia de más de 1200 personas llegadas de 120 países. En tres días de intensos debates, realizados en el estrenado Centro Nacional de Convenciones de Qatar (QNCC), se debatieron más de doscientas ponencias de prestigiosas personalidades de los cinco continentes, en medio de un clima de amplio y plural debate de ideas.

La Cumbre se desarrolló bajo la temática de “Sociedades cambiantes, educación cambiante”, centrando los debates y talleres en los cambios que puede experimentar tanto el sistema educativo como la enseñanza que reciben los niños ante las nuevas - y también las acumuladas- situaciones planetarias. La primera jornada estuvo dirigida a evaluar cómo la innovación aparece en diferentes sectores y en consecuencia surgen modelos y estrategias novedosas en el ámbito de la educación. El segundo día fue dedicado específicamente a la innovación en el campo educativo, y abarcó también diferentes modelos



para una reformación integral de la filosofía y el hacer escolar. Por último, la tercera jornada de la Cumbre presentó una discusión orientada al futuro, dedicada a las perspectivas sobre una educación que necesariamente debe insertarse en las sociedades cambiantes y sus retos.

Los desafíos que impuso la llamada primavera árabe y la guerra en la región, las reformas educativas que se desarrollan en todo el mundo y, sobre todo, las nuevas estrategias para llevar la educación a cada habitante del planeta, ocuparon lugares destacados en las exposiciones, intercambios y conclusiones de este encuentro. Uno de los rasgos característicos de toda la cumbre fue destacar la colaboración multisectorial, como uno de los elementos para lograr el progreso de la educación y por ende el bienestar de las sociedades. Para quienes repetían su participación en WISE, fue notable en esta nueva convocatoria la presencia de los jóvenes profesionales y estudiantes. Treinta estudiantes de diversas regiones del planeta, participaron activamente en los debates, grupos de trabajo y en las sesiones de esta tercera edición. Junto a ellos participaron un numeroso grupo de estudiantes qataríes. Y en todo el evento estuvo la presencia amable e inteligente del contingente de jóvenes y estudiantes que trabajaron en el voluntariado que aseguró la Cumbre. Muy significativa fue también la presencia de la mujer qatarí. Su Alteza Sheikha Moza bint Nasser, esposa del Emir, a quien se le reconoce como el alma de WISE, realizó una importante exposición sobre la importancia de la innovación educativa y los retos del siglo. Al escuchar los acertados criterios de la estadista sobre el papel de vanguardia de la innovación, sin renunciar a la educación en valores, nos reafirmamos en las coincidencias que tales ideas tienen con la mejor tradición pedagógica latinoamericana y caribeña. Muchas otras qataríes, en particular jóvenes aportaron al evento, con lo que dieron un fuerte mensaje de cómo ese país coloca en un lugar muy destacado el protagonismo y la opinión de sus féminas.

Notorias figuras de la política occidental capitalista, coincidieron sobre las urgencias educativas de la humanidad, pero como ocurre una y otra vez en los escenarios internacionales, más allá de sus discursos grandilocuentes, muy poco tenían que aportar. Contrastó esta presencia, con la de los profesores y académicos europeos y norteamericanos invitados, los que realizaron muy serias y fundamentadas contribuciones. Así la sesión inaugural nos regaló una notoria intervención del doctor Jefrey Sachs, director del Earth Institute de la Universidad de Columbia y del Proyecto Milenio de la ONU, quien realizó una fundamentada crítica sobre la crisis educativa en los Estados Unidos, y señaló las promesas incumplidas del actual presidente Barak Obama.

También devino en diferencia, la excelencia de la representación política y académica de la región árabe y en particular del África subsariana. WISE logró reunir un brillante grupo de talentos africanos, con una destacada



representación de mujeres decisoras, investigadoras y académicas de nivel mundial. Especialistas como Naledi Pandor, exministra de educación y ahora de ciencia y tecnología de Sudáfrica, y Aicha Bah Diallo, exministra de educación de Guinea, hoy a cargo del Forum Africano de Mujeres Educadoras y de la Red de Educación para Todos en África, dejaron una profunda huella de sabiduría, realismo y compromiso, y nos permitieron asomarnos al potencial humano que crece en el continente, a pesar de la explotación transnacional, la pobreza extrema y los conflictos mayoritariamente espoleados por intereses foráneos. Conocimos de las iniciativas educacionales que se impulsan desde el mundo de las corporaciones del capital privado. Microsoft fue uno de los copatrocinadores trasnacionales de la Cumbre, junto con la Exxon Mobile.

Pero las voces críticas a la mercantilización y polaridad del saber también estuvieron presentes. Fue consensual la consideración de que la tecnología por sí sola no va a resolver los retos de la educación y menos las realidades de crisis que se viven en un buen número de países, en particular los subdesarrollados. A contracorriente de la ola privatizadora y excluyente que nos vende el neoliberalismo, en la Cumbre fue consensual la necesidad de subrayar que para lograr una educación inclusiva, de alto impacto científico y técnico, se requiere la activa y comprometida participación de los estados nacionales, y de mucha capacitación. Y que de esto se carece hoy en muchos lugares o recién está empezando en otros. La realidad inobjetable de las brechas de desarrollo que inciden en la expansión de la Revolución Científico Técnica, por la abismal polaridad de la riqueza que genera el orden capitalista, estuvo una y otra vez presente en los debates. Para la profesora y trabajadora social india Rajani Paranjpe y su iniciativa “Doorstep school”, la informatización y la innovación tecnológica, suele pensarse desde estrategias sofisticadas, pero en su realidad donde la falta de electricidad se convierte en una barrera sustantiva, el buen libro de texto y un ómnibus se han convertido en dinamizadores para el combate por la transformación educativa.

En la Cumbre se entregó por primera vez el Premio Anual WISE. Entre 400 proyectos presentados, el galardón lo recibió un destacado maestro y promotor bangladeshí. Fazle Hasan Abed era director de Finanzas de Shell, en Bangladesh, hasta que en 1972 decidió vender su casa y todo lo que tenía, para crear el Comité de Fomento Rural de Bangladesh (BRAC, por sus siglas en inglés). El profesor Fazle Hasan buscaba enfrentar la crisis humanitaria desatada en su país durante la lucha para independizarse de Pakistán. Quería hacer algo por la gente pobre, afirmó con modestia el galardonado. En cuatro décadas el BRAC construyó 32 mil escuelas y mejoró la calidad de vida de casi 140 millones de personas en 10 países de África, Asia y el Caribe. Hoy atiende a 5 millones de niños bangladeshís. América Latina fue premiada por WISE en el programa chileno Sueña Letras. Se trata de un software diseñado para apoyar el aprendizaje de la lectura y escritura de niños de 4 a 12 años



con déficit auditivo parcial o total. Lo hace a través de lenguaje de señas, la lectura de labios y el alfabeto dactilológico (sobre la base de imágenes). Está disponible para Chile, Argentina, México, Uruguay, Costa Rica, España y Cataluña. El software es de descarga gratuita y ya tienen contabilizadas 20 mil. Una sesión especial de la Conferencia se dedicó a concitar el apoyo para continuar con la restauración de la educación en Haití.

La participación cubana

La profesora Mercedes Zamora del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), participó en un panel dedicado a la deserción escolar, donde expuso las experiencias positivas de Cuba en la materia. Zamora explicó comó en el país existe un trabajo de diagnóstico que permite conocer al estudiante, la familia, la comunidad y establecer relaciones con los distintos factores que influyen en la educación de las nuevas generaciones, lo que incide de manera directa en la asistencia y permanencia de los escolares en las aulas. Explicó la profesora que además existe un contexto educativo de universalización de la enseñanza general, la que es gratuita en todos los niveles, a lo que se suma la educación de adultos, que brinda una segunda oportunidad. La profesora Zamora que tiene una vasta experiencia en la colaboración internacional cubana en materia de educación, aportó al tema de debate el criterio de la necesidad de tener en cuenta la multiculturalidad que existe en el mundo de hoy, la diversidad cultural y lingüística, que de no ser atendidas provocan la deserción escolar por rechazo al no sentirse identificados con lo que ocurre en la escuela o no comprender el idioma en que hablan, por otra parte si los padres son analfabetos no pueden influir como es debido en sus hijos. Generalmente las bajas se producen en las familias pobres y marginadas que no tiene acceso a la escuela por vivir en zonas distantes, por razones de marginación económica y social. La profesora Zamora precisó la importancia de la alfabetización de adultos y la continuidad de su educación para que exista una mayor comprensión de la importancia del estudio, y se refirió a la experiencia cubana del método “Yo, sí puedo”, que ha sido reconocido por la UNESCO.

Como participante intervine en los debates de la Conferencia en lo referente a la relación ciencia-educación-innovación y el debate cienciológico, ideológico y político que alrededor de estos temas existe en la



contemporaneidad. Defendí el criterio de que el primer contenido de una gestión educativa innovadora debe estar precisamente en brindar un marco de referencia que permita crear conciencia del valor que el conocimiento puede representar para toda la organización escolar. Consideré que la asunción del enfoque de innovación y de la gerencia de ciencia para nuestro ámbito educacional, precisa, de una toma de partido en relación con la actual ola tecnocratizadora y cosificante que se nos pretende imponer desde el modelo ideológico y político imperante. Asumo el rechazo terminante a la práctica de absolutizar para la gerencia educativa todos los paradigmas directivos y organizacionales de los procesos técnico - productivos. La conducción de la creatividad humana en las escuelas y sobre todo la naturaleza de su misión formativa, presenta particularidades radicales que las diferencian de los restantes procesos tecnológicos, organizacionales y de toma de decisiones.

En mi criterio resulta importante subrayar el rechazo a todo mimetismo acrítico e irresponsable. Al mismo tiempo entender la necesidad del estudio de todo lo universal progresivo, y su adaptación creativa a la administración y conducción científica del proceso docente en nuestras sociedades. Esto significa y presupone que la lucha por el desarrollo hay que librarla con la convicción de que cada solución, está en la búsqueda propia de resultados eficaces y eficientes, así como en el desarrollo de una cultura de gestión en función de las profundas transformaciones económicas, cuyo hilo conductor es la investigación y la innovación.

Felipe de Jesús Pérez CruzDoctor en Ciencias Pedagógicas

IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y DIDÁCTICAS

Pereira (Risaralda) 02 al 04 noviembre 2011

El IV Congreso Internacional de Pedagogía, Currículo y Didácticas. Convocatoria del Doctorado en Educación – Área de Pensamiento Educativo y Comunicación y las Maestrías en Educación y Comunicación Educativa, Universidad Tecnológica de Pereira; la Universidad de Caldas y ASCOFADE (Asociación Colombiana de Facultades de Educación) Capítulo Eje Cafetero, realizado en la ciudad de Pereira (Risaralda) del 02 al 04 de noviembre de 2011 con el objeto de contribuir a la reflexión del estado de la investigación y el conocimiento de estos campos, trazó como Objetivo General: “-el compartir con las Comunidades educativas y académicas los avances y resultados de la investigación en los campos de la Pedagogía y la Comunicación, el Currículo y las didácticas, con el fin de fortalecer el trabajo en RED en el



marco de las Comunidades de investigación en Pedagogía y de avanzar en la identificación de líneas y tendencias contemporáneas en investigación y nuevas formas de producción y uso de los saberes escolares, la necesidad de resignificar las prácticas educativas, lo cual implica una revisión y renovación de las propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas , cuya viabilidad y pertinencia histórica debe ser sometida a reflexión y transformación”. El cual se logró en un porcentaje cercano al 90%.

Conferencias ofrecidas por invitados internacionales así:- Dr. Joan Pages Blanch Universidad de Barcelona (España). “¿Qué necesita saber y saber hacer para enseñar Ciencias Sociales?, La didáctica de las Ciencias Sociales y la formación de maestros y maestras.”; Dr. Eduardo Mortimer Universidad Federal de Mina Gerais (Brasil). “Puntos de transición en el aula de la Ciencia: los cambios en los enfoques comunicativos” y Dra. Conxita Márquez Bargallo, de la Universidad de Barcelona (España). “Cómo ayudar a desarrollar la competencia científica a través de la lectura”. De las 145 ponencias aprobadas se desarrollaron cada día en dos jornadas en la mañana 10 y en la tarde entre 8 y 10 ponencias, en tres salones muy bien adecuados del Hotel de Pereira, y con la responsabilidad de un docente Coordinador de mesa y un relator. La asistencia al evento fue de aproximadamente 250 personas, en su mayoría estudiantes del Doctorado en Ciencias de la Educación, Maestría en Educación y Comunicación Educativa, de las Universidades Tecnológica de Pereira, Universidad de Caldas , Universidad del Valle, Universidad de Antioquia, Universidad Católica de Risaralda, entre otras. Este evento internacional ubicado en un contexto regional mostro una alta calidad a nivel investigativo en las Comunidades académicas e investigativas del Eje Cafetero.

Los Simposios definidos con anterioridad fueron:- Primer día, miércoles 02 de noviembre: Pedagogía y Comunicación.- Salón Sapan: Pedagogía y Derechos humanos,- Salón Búcaro: Comunidades democráticas,- Salón Sapan: la dimensión comunicativa.- Segundo día, jueves 03 de noviembre: Pedagogía y Didácticas- Sala “Mario MUÑOZ”. Didáctica de las Ciencias Sociales,- Sala Imperial No.1-Didáctica de las Ciencias Naturales,- Sala Imperial No.2-Didáctica de las Ciencias del Lenguaje y - Sala Imperial No.3-Didáctica de las Ciencias de la Informática.- Tercer día, viernes 04 de noviembre: Pedagogía y Currículo.- Salón Búcaro: Currículo y procesos formativos,- Salón Encenillo: Currículo y prácticas pedagógicas,- Salón Roble: Currículo y planes de estudio, - Salón Sapan: Currículo y aprendizaje colaborativo. Hecho significativo en el IV Congreso Internacional fue la Conferencia

Central del Doctor Julián SERNA, Universidad de Caldas:-“La comunicación



fue primero“. La influencia de los medios de comunicación en el aula de clase y la ausencia de la lectura y la escritura en contextos Universitarios. En donde se señalo la importancia “de volver a crear una cultura de lo escritural, del registro de fuentes documentales y de generar espacios en el contexto universitario, para evitar llenar de información “basura” a las mentes de estudiantes, que no piensan sino en cumplir con las actividades académicas mínimas”.

Varias ponencias se presentaron a nombre de la U.P.T.C. entre ellas estudiante de la Maestría en Educación Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda: “Aproximaciones al campo de la formación política en la Escuela. La ética y los valores”; Profesora María Eugenia PLATA SANTOS Escuela de Psicopedagogía ponencia: “Procesos de indagación a partir de la pregunta. Una experiencia de formación en investigación”; profesora Claudia FIGUEROA Escuela de Psicopedagogía la ponencia: “Currículo y prácticas pedagógicas en la Escuela Normal Superior de Colombia 1936-1951” y el profesor Néstor Adolfo PACHÓN BARBOSA Escuelas de Ciencias Naturales y Educación Ambiental ponencia: “La educación ambiental (EA) en la escuela: avances y dificultades de los PRAES del área de jurisdicción de CORPOCHIVOR (Boyacá) y el profesor Jorge Enrique Duarte Acero, ponencia “Los planes de estudio en la enseñanza de la Medicina y la Cirugía en la Universidad Nacional de Colombia durante la Regeneración 1886-1898”

El Congreso Internacional estableció como una de sus conclusiones las relaciones recíprocas a nivel de los proyectos de investigación entre los Programas de Postgrado de Maestrías y los Programas de Doctorado en Ciencias de la Educación, lo cual significa continuidad en los procesos, mayor aplicabilidad de los resultados obtenidos y fortalecimiento de las REDES y líneas de investigación, propios de la Ley de Ciencia y Tecnología en los procesos de Acreditación.

Jorge Enrique Duarte AceroGrupo de investigación HISULA

Info

rmac

ión

para

Aut

ores

y E

stad

ísti

cas

EstadísticasInformación

Información para autoresInformación

Información para autores

Información para Autores

Información para autores y Estadísticas

InformaciónEstadísticas Autores Información para autores

Autores Información Información

391Información para autores y Estadísticas


LISTA DE AUTORES REVISTA Vol. 13 No. 17

Nicolás Arata,Universidad de Buenos Aires - Argentina. Candidato a Doctor en Educación, email: [email protected]

Jorge Bralich,Universidad de la República - Uruguay, e-mail: [email protected]

María Concepción Domínguez Garrido,Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED - España. Doctora en Educación,e-mail: [email protected]

Ana Guil Bozal,Universidad de Sevilla - España. Doctora en Psicología Social,e-mail: [email protected]

Heli Hernández,Universidad de Cartagena - Colombia. Doctor en Ciencias de la Educación, e-mail: [email protected]

Antonio Medina Rivilla,Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED - España. Doctor en Pedagogía, e-mail: [email protected]

José Pascual Mora García,Universidad de Los Andes - Venezuela. Doctor en Historia, e-mail: [email protected]

Elisabetta Pagliarulo. Fundación Centro Interdisciplinario de Resiliencia Rosario - Argentina.Doctora en Historia,e-mail: [email protected]

José Alberto Peña, Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez - Venezuela. Doctor en Ciencias de la Educación, e-mail: [email protected]

Felipe de Jesús Pérez Cruz, Universidad de Ciencias Pedagógicas - Cuba. Doctor en Ciencias Pedagógicas, e-mail: [email protected]

Alexandra Pita González, Universidad de Colima - México. Doctora en Historia,e-mail: [email protected]



Fernando Ribeiro Gonçalves, Universidad do Algarve - Portugal.Doctor en Ciencias de la Educación, e-mail: [email protected]

Myriam Southwell, Universidad Nacional de La Plata - ArgentinaMagíster en Ciencias de la Educación, email: [email protected]

Miren de Tejada Lagonell, Instituto Pedagógico de Caracas - Venezuela. Doctora en Psicología, e-mail: [email protected]

Morelos Torres, Universidad de Guanajuato - México. Doctor en Historia, e-mail: [email protected]

Mario Gabriel Torres Calixto, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación – RUDECOLOMBIA CADE - UPTC, e-mail: [email protected]

Sara Vera Gil, Universidad de Sevilla – España. Estudiante de Psicología, e-mail: [email protected]

REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA EN CIFRAS. 1998-2011

Diana Soto Arango Directora RHELA

Grupo de investigación HISULA

Sandra Liliana Bernal VillateJoven investigadora HISULA

Asistente de RHELA

La Revista Historia de la Educación Latinoamericana, pionera y única en su género, cumple trece años, como medio de difusión de dos entes académicos: la “Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana” y el Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, con los grupos de investigación que sustentan la Sociedad y el citado programa académico. La revista es de carácter científico, publicación periódica, anual hasta el 2007, a partir del 2008 es bianual. Se dirige a un grupo de especialistas interesados en los temas de la política educativa y la Historia de la Educación Latinoamericana.

La revista ha logrado mantenerse por el apoyo académico de los investigadores. Ha presentado impacto académico-investigativo por ser un



medio de consulta referenciado. Se cataloga en ocho índex internacionales, Clasificada en PUBLINDEX en categoría “B”. La publicación es de carácter científico y se registra en el Sistema Nacional de Indexación y Homologación de Revistas Especializadas de CT+I PUBLINDEXCOLCIENCIAS, (LATINDEX) en categoría B; Fuente Académica (EBSCO- México); en Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE); en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE); en los sistemas de hemeroteca, de acceso libre de la Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe, España y Portugal (REDALYC) y en el Portal de difusión de la producción científica hispana (DIALNET). Asimismo, se localiza en formato electrónico en la Web: http:// www.rhela.rudecolombia.edu.co, y en el Open Journal. A la fecha presenta 17 números editados, con 202 artículos escritos por investigadores de 18 países.

Este trabajo tiene como objetivo establecer un balance de la revista a través de los indicadores de: Primero, tendencias en las temáticas y metodologías empleadas en los trabajos presentados. Segundo, caracterización de los educadores a los cuales se ha dedicado la revista. Tercero, impacto en la comunidad académica Latinoamericana. Cuarto, Problemas de sostenibilidad y editoriales; Quinto, la Revista en cifras. Se concluye, que con esta publicación seriada se inició una nueva etapa para los intelectuales e investigadores de la Historia de la Educación de finales del siglo XX en América Latina. La Sociedad y el doctorado han pasado por diferentes períodos históricos de rupturas y dificultades. Sin embargo, la Revista se ha mantenido gracias al grupo de “soñadores de proyectos utópicos” como son los fundadores de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana. SHELA, y el Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. En definitiva, esta revista se ha caracterizado por convocar y liderar la investigación e impulsar la formación de nuevas generaciones en el campo histórico-educativo en América Latina y el Caribe.

El análisis se sustenta en los documentos del archivo de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana, del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, información de COLCIENCIAS, y Publindex.

Palabras claves: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, SHELA, Doctorado.



1. TEMA, EDUCADOR, COORDINADOR EDITORIAL DE LA 1 A LA 24

N. Tema y Años de edición

Educador CoordinaciónEditorial

Joven Inv.Asistente

Rev.

N. Artículos

N. ReseñasLibros.

Revistas. Eventos

N. Doc.

N. Gráficas

No Págs.

1 VariosAño: 1998

Andrés Bello 1781-1865

Carlos LondoñoColombia

7 2 1 0 192

2 VariosAños 2000

Domingo Faustino Sarmiento 1811-

1888

Carlos LondoñoColombia

9 10RL27RR

5 22 276

3 Educación ColonialAño: 2001

Pablo de Olavide 1725-1803

Justo CuñoEspaña

12 7 3 4 320

4 Educación de la mujerAño: 2002

Gabriela Mistral-1889-1957

Laura López De La CruzEspaña

16 5 2 7 360

5 Escuela NuevaAño: 2003

Agustín Nieto Caballero 1889-

1975

Jesús PaniaguaEspaña

19 9 2 11 397

6 Escuelas NormalesAño: 2004

Eugenio María de Hostos-1893-1903

Miryam Báez Osorio-ColombiaAlejandro Ávila.

España

19 3 1 13 400

7 UniversidadAño: 2005

José Vasconcelos 1882-1959

Jorge Tomás Uribe Ángel

Colombia

12 9 3 17 379

8 UniversidadAño: 2006

Darcy Rivero1922-1997

William PachecoColombia

11 3 1 Ilustrada 324

9 Marcos de referencias teóricas de áreas y grupos de investigación RUDECOLOMBIAAño: 2007

Simón Rodríguez1769-1853

Álvaro Acevedo Tarazona Colombia

Yules Espinosa-

Doris Torres

8 5 2 Ilustrada 322

10 Pedagogía Social. Año: 2008

Paulo Freire1921-1997

Álvaro Acevedo Colombia

Yules Espinosa- Doris Torres

7 10 3 Ilustrada 225

11 Movimientos estudiantiles y de profesores2008

Germán Arciniegas1900-1999

Álvaro AcevedoColombia

Sandra Bernal

Doris Torres

11 11 RL2 RR4RE

5 Ilustrada 311

12 Construcción de la Nación Año: 2009

Orlando Fals Borda

1925-2008

Antonio Elías de Pedro Robles -

México

Sandra BernalDoris Torres

11 7 RL1 RR

2 Ilustrada 327

13 Educadores LatinoamericanosAño: 2009

Nísia Floresta Brasileira Augusta

1810-1885

José Rubens Jardilino,

Brasil

Sandra Bernal

Doris Torres

12 7RL1 RR8 RE

11 Ilustrada 335

14 Educación-Bicentenario IndependenciaAño 2010

José Félix de Restrepo

(1760-1832)

Justo Cuño Bonito. España

Sandra BernalDoris Torres

11 7 RL1 RR6 RE

9 Ilustrada 392

15 Calidad de la educaciónAño 2010

Justo Sierra(1848-1912)

María Isabel LafuenteEspaña

Sandra Bernal Doris Torres

12 5RL6 RE

1 Ilustrada 384



16 Análisis de Textos Escolares Año 2011

Miguel Francisco Febres Cordero

Nina (Lluhi de) Hasegawa


12 6RL5 RE

8 Ilustrada 426

17 Universidad y Formación de Educadores Año 2011

Juana Manso (1819- 1915)

Terese HamelPascual Mora


12 5RL7 RE

4 Ilustrada 340

18 Escuelas en Iberoamérica Año 2012

Dulce María Borrero (1883-

1945)

Alba Nidia Triana Sandra Bernal Doris Torres

12 Ilustrada

19 Educación AmbientalAño 2012

20 Educación Virtual Año 2013

Alejandro Gustavo Piscitelle. 1949

Miguel MoretAracely ForeroAntonia Agreda

(México-Colombia)


12 Ilustrada

21 Género y Educación Año 2013

Salomé Ureña (1850 - 1897)

Yolanda RicardoCelina Trimiño

12 Ilustrada

22 Los LenguajesAño 2014

RHELA Silvia ValenciaLeonor Vázquez

12 Ilustrada

23 Instituciones Educativas y Políticas Año 2014

Cecilio del Valle José Rubens Lima Jardilino

Tulio Ramírez

12 Ilustrada

24 Enseñanza Ilustrada Año 2015

Miguel Ángel Puig-Samper

(España)

12 Ilustrada

2. AUTORES REVISTA DE LA 1 A 17Índice de autores que han escrito en la Revista HISTORIA DE LA

EDUCACIÓN LATINOAMERICANA, Volúmenes del 1 al 17

NOMBRE- Orden Alfabético VOLUMEN PÁGINAS NACIONALIDADACEVEDO TARAZONA, Álvaro 7 193-216 COLOMBIAACEVEDO TARAZONA, Álvaro 9 181-202 COLOMBIAACEVEDO TARAZONA, Álvaro 12 62-78 COLOMBIAACUÑA RODRÍGUEZ, Olga Yanet 12 79-95 COLOMBIAAGUDELO CELY, Nubia Cecilia 13 85-100 COLOMBIAAHLERT, Alvori 13 46-66 BRASILAHLERT, Alvori 15 39-62 BRASILÁLVARADO, María Lourdes 3 91-106 MÉXICOÁLVAREZ, María Teresa 9 11-30 COLOMBIAÁLVAREZ HOYOS, María Teresa 4 91-108 COLOMBIAÁLVAREZ HOYOS, Maria Teresa 7 193-216 COLOMBIAAMARAL DE OLIVEIRA, Ilda Estela 4 275-290 BRASILANGULO RINCÓN, Lisandro 14 267-288 COLOMBIAARBOLEDA, Luis Carlos 5 193-208 COLOMBIAARATA, Nicolás 17 ARGENTINAÁVILA FERNANDEZ, Alejandro 6 23-38 ESPAÑABÁEZ OSORIO, Miryam 2 111-134 COLOMBIA



NOMBRE- Orden Alfabético VOLUMEN PÁGINAS NACIONALIDADBÁEZ OSORIO, Miryam 6 179-208 COLOMBIABÁEZ OSORIO, Miryam 4 158-180 COLOMBIABÁEZ OSORIO, Miryam 12 95-110 COLOMBIABAMDIM VASCONCELOS, Marcione Maria 5 151-171 BRASILBARRAL, María Elena 3 267-271 ARGENTINABARRIGA MONROY, Martha Lucía 4 181-200 COLOMBIABARROS DA SILVA, Marcia Regina 6 305-316 BRASILBAUER, Carlos 7 9-36 BRASILBAUER, Carlos 10 119-136 BRASILBETANCOURT SERNA, Fernando 14 83-99 ESPAÑABIAGINI, Hugo E. 5 209-220 ARGENTINABIAGINI, Hugo E. 11 59-76 ARGENTINABRALICH, Jorge 17 URUGUAYCABALLERO, Zulma 5 357-361 ARGENTINACALVACHE LÓPEZ, José Edmundo 6 105-126 COLOMBIACALVACHE LÓPEZ, José Edmundo 5 107-126 COLOMBIACALVO POBLACIÓN, Gaspar 1 13-34 ESPAÑACAMMAROTA, Adrían 15 63-92 ARGENTINACAMPO DEL POZO, Fernando 2 37-50 ESPAÑACAMPO DEL POZO, Fernando 13 67-84 MÉXICOCARDOSO ERLAM, Néstor 5 127-138 COLOMBIACASTAÑEDA, Carmen 4 47-66 MÉXICOCASTRO PAREDES, Moyra 15 93-124 CHILECARDONA, Patricia 16 33-56 COLOMBIACERÓN RENGIFO, Carmen Patricia 16 57-86 COLOMBIACORREA RAMÍREZ, John Jaime 9 181-202 COLOMBIACORREA RAMÍREZ, John Jaime 11 77-96 COLOMBIACRUZ REYES, Víctor Concepción 4 201-220 HONDURASCRUZ REYES, Víctor Concepción 5 221-231 HONDURASCRUZ REYES, Víctor Concepción 7 37-48 HONDURASDAL MAS DIAS, Elaine Teresinha 13 11-27 BRASILDE GORI, Esteban 14 169-190 ARGENTINADE MORAES FREIRE, Silene 11 131-146 BRASILDE PEDRO, Antonio Elías 2 73-84 ESPAÑADE PEDRO, Antonio Elías 5 172-177 COLOMBIADE PEDRO, Antonio Elías 6 317-324 MÉXICO

DE SIERRA NEVES, Teresa 5 292-306 MÉXICODEL BASTO SABOGAL, Liliana Margarita 9 231-254 COLOMBIADE TEJADA LAGONELL, Miren 17 VENEZUELADIÉGUEZ DELGADILLO, Paz 11 111-130 MÉXICODÍEZ GUTIÉRREZ, Enrique Javier 16 87-118 ESPAÑA



NOMBRE- Orden Alfabético VOLUMEN PÁGINAS NACIONALIDADDONOSO ROMO, Andrés 14 239-266 BRASILDUCOING, Patricia 6 39-56 MÉXICODOMÍNGUEZ GARRIDO, María Concepción 17 ESPAÑADUARTE ACERO, Jorge Enrique 16 119-150 COLOMBIAESCOBAR, Juan Camilo 9 141-178 COLOMBIAESTUPIÑÁN, Norman 13 85-100 COLOMBIAESTUPIÑÁN QUIÑONES, Norman 10 25-40 COLOMBIAFERRERO MICÓ, Remedios 12 111- 128 ESPAÑAFIGUEROA, Claudia 8 199-218 COLOMBIAGAITÁN BOHÓRQUEZ, Julio 14 100-124 COLOMBIAGALDON, María de La O 4 200-307 ESPAÑAGARCÍA GIGLIO, Zula 6 263-276 BRASILGARCÍA MÍNGUEZ, Jesús 15 125-146 ESPAÑAGARCÍA MÍNGUEZ, Jesús 12 129-151 ESPAÑAGARCÍA SANCHEZ, Bárbara Yadira 7 217-238 COLOMBIAGARCÍA SÁNCHEZ, Bárbara Yadira 12 43-61 COLOMBIAGONZALBO AIZPURU, Pilar 2 179-188 MÉXICOGONZALEZ BERNAL, Edith 6 147-164 COLOMBIAGONZÁLEZ BERNAL, Edith 5 232-241 COLOMBIAGONZÁLEZ BERNAL, Edith 7 239-256 COLOMBIAGONZÁLEZ BERNAL, José Gustavo 5 361-364 COLOMBIAGUADARRAMA GONZÁLEZ, Pablo 6 209-234 CUBAGUADARRAMA GONZÁLEZ, Pablo 7 49-72 CUBAGUERRERO BARÓN, Javier 12 43-61 COLOMBIAGUIL BOZAL, Ana Guil 17 ESPAÑAHAMON NARANJO, Ana Hercilia 13 28-46 COLOMBIA

HERNÁNDEZ VEGA, Gabriela 8 221-238 COLOMBIAHERNÁNDEZ VEGA, Gabriela 6 126-146 COLOMBIAHERRERA MENA, Sajid Alfredo 14 219-238 EL SALVADORHERNÁNDEZ, Heli 17 COLOMBIAHOLGADO BARROSO, Juan A. 6 23-38 ESPAÑAIRIARTE CADENA, Pompilio 5 85-106 COLOMBIAIRIZAR, Liliana Beatriz 15 147-176 COLOMBIAJIMÉNEZ ESPINOZA, Alfonso 6 263-276 COLOMBIALAFUENTE GUANTES, María Isabel 5 242-261 ESPAÑALAFUENTE GUANTES, María Isabel 6 279-304 ESPAÑALAFUENTE GUANTES, María Isabel 15 177-196 ESPAÑALAFUENTE GUANTES, María Isabel 13 241-264 ESPAÑALAVIÑA, Javier 14 125-138 ESPAÑALEÓN GUERRERO, Gerardo 6 343-354 COLOMBIALERTORA MENDOZA, Celina 5 178-189 ARGENTINA



NOMBRE- Orden Alfabético VOLUMEN PÁGINAS NACIONALIDADLIMA JARDILINO, José Rubens 10 41-56 BRASILLIMA JARDILINO, José Rubens 11 97-110 BRASILLIMA JARDILINO, José Rubens 7 9-36 BRASILLIMA JARDILINO, Jose Rubens 6 9-22 BRASILLONDOÑO RAMOS, Carlos Arturo 1 95-112 COLOMBIALONDOÑO RAMOS, Carlos Arturo 16 255-278 COLOMBIALÓPEZ, Carlos Arturo 10 73-96 COLOMBIA

LÓPEZ BOHÓRQUEZ, Ali Enrique 8 239-258 VENEZUELALÓPEZ DE LA CRUZ, Laura 4 291-299 ESPAÑALÓPEZ OSEIRA, Ruth 4 67-90 COLOMBIALOURDES ALVARADO, María 3 91-106 MÉXICOLUCENA SALMORAL, Manuel 3 47-68 ESPAÑALUCENA SALMORAL, Manuel 3 281-304 COLOMBIALUQUEZ SÁNCHEZ, Elizabeth 5 65-83 ARGENTINAMAFLA TERAN, Nelson Roberto 5 349-351 COLOMBIAMARCEL, Angel 5 85-106 COLOMBIAMARCHENA, Juan 3 11-46 ESPAÑAMÁRQUEZ CARRILLO, Jesús 11 111-130 MÉXICOMARSISKE, Renate 1 35-62 MÉXICOMARSISKE, Renate 2 189-196 MÉXICOMARSISKE, Renate 8 9-34 MÉXICOMARTÍN FRANCO, Alicia Carolina 6 325-342 ESPAÑAMARTÍNEZ, Francoise 1 63-94 BOLIVIAMARTÍNEZ MOYA, Armando 5 262-279 MÉXICOMARTÍNEZ MOYA, Armando 7 257-272 MÉXICOMARTÍNEZ MOYA, Armando 16 151- 174 MÉXICOMAYA SALAZAR, Adolfo León 9 141-178 COLOMBIA

MEDINA RIVILLA, Antonio 17 ESPAÑA

MONTES DE OCA NAVAS, Elvia 4 29-46 MÉXICOMORA GARCÍA, José Pascual 13 148-165 VENEZUELAMORALES PEÑA, Alicia 8 259-276 VENEZUELAMOREANO, Nora Alejandro 3 276—280 ECUADORMORA GARCÍA, José Pascual 17 VENEZUELAMUNÉVAR MOLINA, Raúl Ancízar 8 277-292 COLOMBIAOCAMPO, Juan Carlos 8 277-292 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 14 9-60 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 1 129-148 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 2 11-36 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 2 37-50 ESPAÑA

OCAMPO LÓPEZ, Javier 4 221-246 COLOMBIA



NOMBRE- Orden Alfabético VOLUMEN PÁGINAS NACIONALIDADOCAMPO LÓPEZ, Javier 6 235-248 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 7 137-157 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 9 81-102 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 10 57-72 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 12 13-42 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 15 13-38 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 8 137-160 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 11 13-58 COLOMBIAOCAMPO LÓPEZ, Javier 16 15-32 COLOMBIAPAULILO, André Luiz 16 175-198 BRASILPACHECO VARGAS, William 7 273-294 COLOMBIAPACHECO VARGAS, William 9 255-280 COLOMBIAPAGE, Carlos A. 6 87-104 ARGENTINAPAGLIARULO, Elisabetta 17 ARGENTINA

PANIAGUA PÉREZ, Jesús 3 70-90 ESPAÑAPANIAGUA PÉREZ, Jesús 5 11-30 ESPAÑAPARRA BÁEZ, Lina Adriana 6 165-178 COLOMBIAPATERNINA SOTO, Liliana 5 364-365 COLOMBIAPATERNINA SOTO, Liliana 5 144-148 COLOMBIAPATERNINA SOTO, Liliana 16 303-332 COLOMBIAPÉREZ GARCÍA, María Laura 15 225-240 ARGENTINAPERRI, Gladis 3 272-275 ARGENTINAPEÑA, José Alberto 17 VENEZUELAPEREZ CRUZ, Felipe de Jesús 17 CUBAPIÑERES DE LA OSSA, Dora 4 133-157 COLOMBIAPIÑERES DE LA OSSA, Dora 11 147-166 COLOMBIAPITA GONZÁLEZ, Alexandra 17 MEXICOPUJALS, Sandra 10 97-118 PUERTO RICOQUINTERO CORZO, Josefina 8 277-292 COLOMBIAREMOLINA DE CLEVES, Nahyr 5 352-355 COLOMBIARESTREPO, Rina Alexandra 12 62-78 COLOMBIARINCÓN, Carlos 3 281-304 COLOMBIARIQUELME, Norma Dolores 11 167-188 ARGENTINARIVEROS BONILLA Martha Consuelo 16 119-150 COLOMBIARIBEIRO GONCALVES, Fernando 17 PORTUGALROBLES ORTIZ, Elmer 13 101-127 PEÚROBLES ORTIZ, Elmer 8 35-48 PEÚROBLES ORTIZ, Elmer 6 57-86 PEÚRODRÍGUEZ, Olga 6 263-276 BRASILRODRÍGUEZ, Manuel Martín 15 197-224 ESPAÑA



NOMBRE- Orden Alfabético VOLUMEN PÁGINAS NACIONALIDADRODRÍGUEZ MANSO, Nuria 5 280-291 ESPAÑAROJAS, Reinaldo 3 247-266 VENEZUELAROJAS, Reinaldo 7 73-98 VENEZUELAROMÃO, José Eustáquio 11 189-204 BRASILRUIZ GARCÍA, María José 4 109-132 ESPAÑASAMACÁ ALONSO, Gabriel David 16 199-224 COLOMBIASÁNCHEZ PARRA, Sergio Arturo 11 205-224 MÉXICOSARMIENTO MORENO, Luis Abrahán 13 128-147 COLOMBIASERRUDO ORMACHEA, Maruja 8 49-64 BOLIVIASILLAU PÉREZ, Antonio 12 247-274 ARGENTINASILVERIO DE ALMEIDA, Cleide Rita 13 11-27 BRASILSOTO ARANGO, Diana Elvira 1 113-128 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 1 169-180 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 2 51-72 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 2 165-176 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 3 281-304 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 4 263-274 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 4 308-346 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 5 172-177 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 6 343-374 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 8 113-136 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 10 9-24 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 13 166-188 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 15 241-270 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 12 152-195 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 5 307-334 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 7 99-136 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 9 203-230 COLOMBIASOTO ARANGO, Diana Elvira 16 225-254 COLOMBIASOUTHWELL, Myriam 17 ARGENTINASUAYTER María, Adela 5 335-345 ARGENTINATORRES AGUILAR, Morelos 12 195-219 MÉXICOTORRES AGUILAR, Morelos 14 139-168 MÉXICOTORRES AGUILAR, Morelos 17 MEXICOTORRES CRUZ, Doris Lilia 13 213-240 COLOMBIATORRES CRUZ, Doris Lilia 15 271-298 COLOMBIATORRES CRUZ, Doris Lilia 16 255-278 COLOMBIATORRES HERNÁNDEZ, Florenciano 6 317-324 MÉXICOTORRES CALIXTO, Mario Gabriel 17 COLOMBIAURIBE ÁNGEL, Jorge Thomas 3 107-134 COLOMBIAURIBE ÁNGEL, Jorge Thomas 14 61-82 COLOMBIA



NOMBRE- Orden Alfabético VOLUMEN PÁGINAS NACIONALIDADURIBE ÁNGEL, Jorge Tomas 7 295-326 COLOMBIAVALPUESTA FERNÁNDEZ, María Rosario 4 11-28 ESPAÑAVALENCIA AGUIRRE, Ana Cecilia 16 279-302 MÉXICOVARGAS HERNÁNDEZ, Olmedo 2 85-110 COLOMBIAVÁZQUEZ, Belin Magalis 12 220-246 VENEZUELAVERA DE FLACHS, María Cristina 13 189-212 ARGENTINA

VERA DE FLACHS, María Cristina 3 135-166 ARGENTINAVERA DE FLACHS, María Cristina 5 31-64 ARGENTINAVERA DE FLACHS, María Cristina 14 191-218 ARGENTINAVERA DE FLACHS, María Cristina 8 65-112 ARGENTINAVERA DE FLACHS, María Cristina 12 247-274 ARGENTINAVERA GIL, Sara 17 ESPAÑAVILLAFUERTE VALDÉS, Luis Fernando 11 225-246 MÉXICOVILORIA, José G. 15 299-322 VENEZUELAYEPES, Juan Carlos 8 277-291 COLOMBIA

3. RESUMEN AUTORES POR PAÍSESde la 1 a la 17

PAÍS NÚMERO DE AUTORES

NÚMERO DE ARTÍCULOS

Argentina 22 26Alemania 2 2Bolivia 1 1Brasil 17 16

Colombia 59 84Cuba 2 3Chile 1 1

Ecuador 1 1España 31 28

El Salvador 1 1Francia 1 1

Guatemala 0 0Honduras 3 3Inglaterra 0 0México 18 20

Perú 3 3Puerto Rico 1 1

Portugal 1 1Uruguay 1 1

Venezuela 9 9Total 18 países Total 174 autores Total 202 artículos



4. ÍNDICE DE ARTÍCULOS DE LA 1 A 17

Año Número de

Revista

AUTOR TÍTULO DEL ARTÍCULO N° Páginas

N° de Citas al

Pie

N° Ref. Bibliografía

Final1998 1 GASPAR CALVO

POBLACIÓNPrimer proyecto educativo entre los Kunas. La misión jesuítica 1907-1912

13-34 49 8

1998 1 RENATE MARSISKE

Crónicas del movimiento estudiantil en México.

35-62 18 0

1998 1 FRANCOISE MARTÍNEZ

Los primeros pasos liberales hacia la unificación escolar en Bolivia.

63-94 70 28

1998 1 CARLOS ARTURO

LONDOÑO RAMOS

Dominación ideológica sobre la filosofía escolar. Colombia 1945-1970.

95-111 22 0

1998 1 DIANA SOTO ARANGO

La calidad y la evaluación de la educación en los estudios superiores de la audiencia de Santa Fe.

113-127 29 0

1998 1 JAVIER OCAMPO LÓPEZ

El maestro don Andrés Bello. Sus ideas sobre el nacionalismo cultural de Hispanoamérica y la educación.

129- 148 22 0

1998 1 ANDRÉS BELLO Discurso de don Andrés Bello en la instalación de la Universidad Chilena, el 13 de septiembre de 1843.

151- 166 4 0


Informe de Investigación Historia de la Universidad Colombiana.

169-180 7 0


Domingo Faustino Sarmiento. El presidente de Argentina, "Maestro de Escuela".

11-35 28 0

2000 2 FERNANDO CAMPO DE

POZO

Modernización de los estudios agustinianos en Santafé de Bogotá por fray Diego Francisco Padilla a finales del siglo XVIII.

37-50 50 0


La enseñanza de los "Sistemas del Mundo" en las universidades de los Jesuitas de Quito y Santafé. Siglo XVIII.

51-72 96 0

2000 2 ANTONIO E. DE PEDRO

ROBLES

Viajes de ida y vuelta de la ciencia ilustrada y su influencia en la educación colonial americana.

73-84 19 0

2000 2 OLMEDO VARGAS

Movimiento Universitario, curricular y universidad en Colombia durante 1921

85- 109 62 0



2000 2 MIRYAM BÁEZ OSORIO

Pedagogía Pestalozziana en las escuelas normales colombianas.

111-134 24 21

2000 2 DOMINGO FAUSTINO

SARMIENTO

Educación de la Mujer. Discurso inaugural del Colegio Santa Rosa en San Juan. (9 de julio de 1839).

139-142 2 0

2000 2 MARÍA CRISTINA VERA

DE FLACHS

Cronología de Domingo Faustino Sarmiento.

145-150 0 0

2000 2 ANÓNIMO Acuerdo de la Primera Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Estatales, Celebrado a Primeros de Agosto en la Universidad de Santiago de Chile.

151-155 0 0

2000 2 CARLOS SANDOVAL FONSECA

Discurso inaugural en el Simposio "Movimientos Universitarios Latinoamericanos en el siglo XX".

157-162 0 0


RUDECOLOMBIA una experiencia educativa para Latinoamérica.

155-176 1 0

2000 2 PILAR GONZALBO AIZPURU

La educación colonial. Una mirada reflexiva.

179-188 0 12

2000 2 RENATE MARSISKE

Movimientos estudiantiles en América Latina: historiografía y fuentes.

189-196 8 0

2001 3 JUAN MARCHENA

Pablo de Olavide. De criollo ilustrado a víctima de la inquisición.

11-46 0 193

2001 3 MANUEL LUCENA

SALMORAL

La Universidad Colonial de Carlos IV.

47-68 54 0

2001 3 JESÚS PANIAGUA

PÉREZ

La imagen del tiempo: el intento de creación de una universidad colonial en Cuenca (Ecuador).

69-89 47 0

2001 3 MARÍA DE LOURDES ALVARADO

La crisis del modelo universitario virreinal en México.

91-106 27 0

2001 3 JORGE TOMÁS URIBE ÁNGEL

Ciencia y Derecho en los planes de estudios ilustrados en la Audiencia de Santafé.

107-133 52 0

2001 3 ALEJANDRO MORENO NORA

Campo cultural y narrativa del Ecuador del siglo XX.

277-280 12 0

2001 3 DIANA SOTO ARANGO, CARLOS

RINCÓN Y MANUEL LUCENA

SALMORAL

Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana.

281-304 15 6



2001 3 GLADYS PERRI El trabajo y los trabajadores rurales. Buenos Aires, 19780-1830.

272-276 9 0


DE FLACHS

Las primeras mujeres universitarias de Córdoba (Argentina) y la escuela de parteras.

135-163 54 29


Sigyllum regiae universitatis litterarie hispalensis: la reforma universitaria.

167-173 0 0

2001 3 PABLO DE OLAVIDE

Reforma Universitaria Plan de Estudios Universitarios.

175- 230 0 0


Cronología de Pablo de Olavide.

231- 237 0 0

2001 3 Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Programas de Doctorado.

241- 243 0 0

2001 3 REINALDO ROJAS

Federico Brito Figueroa, los annales y la historia económica y social de Venezuela.

247-264 32 17

2001 3 MARIA ELENA BARRAL

Sociedad, Iglesia y religión en el mundo rural rioplatense, Buenos Aires 1970-1820.

267-276 9 0

2001 3 GLADIS PERRI El trabajo y los trabajadores rurales. Buenos Aires, 1780- 1830.

272- 276 8 0

2001 3 ALEJANDRO MOREANO

NORA

Campo Cultural y Narrativa del Ecuador del siglo XX.

277-280 3 0

2001 3 DIANA SOTO Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana

281-304 15 0

2002 4 MARÍA DEL ROSARIO

VALPUESTA FERNÁNDEZ

Mujer y universidad. 11-28 1 22

2002 4 ELVIRA MONTES DE OCA NAVAS

Lecturas para mujeres en el México de los Años Veinte.

29-46 27 13

2002 4 CARMEN CASTAÑEDA,

MYRNA CORTÉS

Educación y protección de las mujeres en Guadalajara, México, en la primera mitad del siglo XIX.

47-66 51 23

2002 4 RUTH LÓPEZ OSEIRA

La universidad femenina, las ideologías de género y el acceso de las colombianas a la educación superior 1940-1958.

67-90 22 13

2002 4 MARÍA TERESA ÁLVAREZ HOYOS

La educación de la mujer en el sur colombiano, Pasto, 1880-1930.

91-108 48 19



2002 4 MARÍA JOSÉ RUIZ GARCÍA

La incorporación de la mujer universitaria al mercado laboral desde la perspectiva jurídica de la Unión Europea.

109-132 49 24

2002 4 DORA PIÑERES DE LA OSSA

La primera mujer universitaria en Colombia: Paulina Berengoff la universidad de Cartagena su centro de docencia y formación.

133-156 58 0


El surgimiento de las escuelas normales femeninas en Colombia

157-179 45 18

2002 4 MARTHA LUCÍA BARRIGA MONROY

La educación musical de la mujer en Bogotá de 1880 a 1920.

181-200 24 26

2002 4 VÍCTOR. C. CRUZ-REYES

Educación y papel de la mujer en el período de transición del siglo XVIII a XIX en Mesoamérica.

201-219 26 12


Gabriela Mistral, la maestra de escuela, Premio Nobel de Literatura.

221-246 38 0

2002 4 FEDERICO DE ONÍS

La escuela, la maestra rural. 247-248 1 0

2002 4 A. CÉSAR DUAYEN

La oración de la maestra. 249-260 0 0


Balance de una experiencia asociativa-académica. La sociedad de historia de la educación latinoamericana.

263-272 3 0

2002 4 I. E. AMARAL DE OLIVEIRA

Experiencia metodológica de la educación superior: saberes y haceres en la evaluación del aprendizaje.

275-288 3 13

2002 4 LAURA LÓPEZ DE LA CRUZ

La presencia de la mujer en la universidad española.

291-299 4 0

2002 4 MARÍA DE LA O GALDÓN MANGAS

Mujer y universidad, espacios de conocimiento y espacios de poder.

300-307 1 0


Aproximación histórica a la Universidad Colombiana: los estudios superiores en el período colonial.

308-346 128 0

2002 4 LINA ADRIANA PARRA BÁEZ

Ballarín Domingo, Pilar. La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX y XX).

349-320 0 0

2002 4 GABRIELA HERNÁNDEZ

VEGA

Cohen, Lucy (1971). Las colombianas ante la renovación universitaria.

350-352 0 0




Foz y Foz, Pilar (1997). Mujer y educación en Colombia, siglos XVI-XIX.

354-356 0 0

2002 4 LILIANA PATERNINA

SOTO

Mistral, Gabriela (1999). Pensamiento pedagógico.

356-357 0 0

2002 4 DOCUMENTO Méndez de La Vega, Luz. La amada y perseguida Sor Juana de Maldonado & Paz.

358 0 0

2003 5 JESÚS PANIAGUA

PÉREZ

Latinoamérica y la institución libre de enseñanza de España.

11-30 0 0


DE FLACHS

Avances y retrocesos de la Educación primaria en la Argentina en el Siglo XX.

31-64 25 0

2003 5 ELIZABETH LUQUEZ SÁNCHEZ

La experiencia de la Escuela Nueva en Mendoza.

65-83 28 36

2003 5 POMPILIO ILIARTE CADENA

Don Agustín Nieto Caballero, Andante de la educación.

85-106 38 12

2003 5 JÓSE EDMUNDO CALVACHE

LÓPEZ

La escuela nueva y los conceptos básicos de la educación en el pensamiento de Jhon Dewey: Una aproximación teórica.

107-126 30 26

2003 5 NÉSTOR CARDOZO

ERLAM

La Escuela Activa y el texto "Alegría de leer" en Colombia.

127-138 21 16

2003 5 AGUSTÍN NIETO CABALLERO

Principios de la Escuela Activa. 141-143 1 0

2003 5 LILIANA PATERNINA

SOTO

Selección Bibliográfica sobre la Escuela Nueva en Colombia.

144-148 3 22

2003 5 MARCIONE MARÍA BANDIM VASCONCELOS

Da Investigacao a construcao de saberes teórico-prácticos-Un relato de experiencia.

151-171 19 18

2003 5 DIANA ELVIRA SOTO ARANGO Y ANTONIO DE

PEDRO

Cátedra Historia de la Universidad Latinoamericana.

172-177 0 0

2003 5 CELINA LÉRTORA MENDOZA

Lineamientos para una historia de la universidad latinoamericana II.

178-189 0 41

2003 5 LUIS CARLOS ARBOLEDA

Los tratados Franceses en la enseñanza del análisis en Colombia (1851-1951): Sturm, Humbery y otros.

193-208 33 22

2003 5 HUGO E. BIAGINI

Universidad, Mercosur e Integración.

209-220 12 0



2003 5 VÍCTOR CONCEPCIÓN CRUZ REYES

Pensamiento pedagógico y la enseñanza de primeras letras en centro América: el caso de Honduras en el período de transición del siglo XVIII al XIX.

221-231 4 0

2003 5 EDITH GONZÁLEZ

BERNAL

La Educación Superior a distancia y el modelo de formación de Maestros en la Pontificia Universidad Javeriana.

232-241 9 10

2003 5 MARÍA ISABEL LAFUENTE GUANTES

Kant: La razón como contexto de descubrimiento, libertad y finalidad.

242-261 36 22

2003 5 ARMANDO MARTÍNEZ

MOYA

Colegios Mayores y real univer-sidad: primer encuentro de his-toriografía, sobre la educación colonial en Guadalajara.

262-279 48 0

2003 5 NURIA RODRÍGUEZ

MANSO

Al otro lado de la ventana: la educación de Isabel de Moctezuma antes y después de la llegada de los misioneros

280-291 0 50

2003 5 TERESA DE SIERRA NIEVES

La universidad pública, a través de los imaginarios sociales, los discursos de los rectores de la UNAM y la UAM como instrumento de análisis.

293-306 10 28


Aproximación Histórica a la universidad colombiana en el siglo XIX.

307-334 121 0

2003 5 MARÍA ADELA SUAYTER

La Atmósfera Intelectual de Tucumán a Fines del Siglo XIX y en primeras décadas del siglo XX. Creación de la universidad de Tucumán.

335-345 0 9

2004 6 JOSÉ RUBENS LIMA JARDILINO

La formación de profesores en la Universidad Brasileña: ¿nuevos paradigmas de la educación continua?

9-22 1 19

2004 6 ALEJANDRO ÁVILA FERNÁNDEZ,

JUAN HOLGADO BARROSO

Las conferencias pedagógicas: un instrumento para la formación permanente del magisterio español (Siglos XIX y XX).

23-38 13 7

2004 6 PATRICIA DUCOING W.

Origen de la Escuela Normal Superior de México.

39-55 41 13

2004 6 ELMER ROBLES ORTÍZ

Las Primeras Escuelas Normales en el Perú.

57-86 16 18

2004 6 CARLOS A. PAGE Los simbólicos edificios de las Escuelas Normales de Córdoba (Argentina).

87-104 25 18



2004 6 JOSÉ EDMUNDO CALVACHE LÓPEZ

Caracterización de la formación de educadores a nivel superior en Colombia durante el "Frente Nacional": 1958-1974.

105-126 30 55

2004 6 GABRIELA HERNÁNDEZ VEGA

Formación de maestros en el Departamento de Nariño.

127-146 60 37

2004 6 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

La Universidad Católica a Distancia en Colombia y la formación de educadores para la enseñanza religiosa.

147-164 30 16

2004 6 LINA ADRIANA PARRA BÁEZ

Los orígenes de la Universidad Pedagógica de Colombia – Tunja.

165-178 19 17


Las Escuelas Normales de Varones del siglo XIX en Colombia.

179-208 38 20

2004 6 PABLO GUADARRAMA

GONZÁLEZ

Hostos y el positivismo sui generis latinoamericano.

209-233 62 26


Eugenio María de Hostos (1839-1903): sus ideas americanistas y educativas para la formación de los maestros.

235-248 17 30

2004 6 DOCUMENTO La educación de la mujer. 251-260 0 0

2004 6 OLGA RODRIGUES DE MORAES

VON SIMSON, ZULA GARCÍA

GIGLIO, ALFONSO JIMÉNEZ ESPINOSA

El arte de recrear el pasado: historia oral y vejez productiva.

264-276 6 5


La razón como contexto de descubrimiento en la filosofía de Kant: libertad y finalidad. 2.

279-304 29 21

2004 6 MÁRCIA REGINA BARROS DA SILVA

O surgimiento da escola médica paulista no contexto brasileiro da Primeira República.

305-316 0 19

2004 6 ANTONIO E. DE PEDRO ROBLES,

FLORENCIO TORRES

HERNÁNDEZ

La prensa y la divulgación del conocimiento ilustrado en el virreinato de Nueva España en el siglo XVIII.

317-324 16 8

2004 6 ALICIA CAROLINA MARTÍN

FRANCO, NURIA RODRÍGUEZ

MANSO

El proceso de simbiosis socio-cultural llevado a cabo por dos emigrantes en la Española y Nueva España.

325-342 14 21

2004 6 GERARDO LEÓN GUERRERO

La educación en el contexto de la globalización.

343-354 12 7




El cogobierno universitario una propuesta de los criollos neogranadinos en el siglo XVIII.

355-374 52 35

2005 7 CARLOS BAUER, JOSÉ RUBENS

LIMA JARDILINO

Apontamentos sobre uma história recente: gênese e desenvolvimento da universidade brasileira.

9-36 14 25

2005 7 VÍCTOR. C CRUZ-REYES

Reseña histórica de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

37-48 19 10

2005 7 PABLO GUADARRAMA

GONZÁLEZ

Etapas principales de la educación superior en Cuba.

49-72 36 8

2005 7 REINALDO ROJAS Historia de la Universidad en Venezuela.

73-98 73 45


Aproximación histórica a la Universidad colombiana.

99-136 107 70


José Vasconcelos y la educación mexicana.

137-157 19 0

2005 7 MARÍA TERESA ÁLVAREZ HOYOS

Universidad y élite intelectual en el sur de Colombia Pasto, 1904-1930.

193-216 39 31

2005 7 BÁRBARA YADIRA GARCÍA SÁNCHEZ

La Educación colonial en la Nueva Granada.

217-238 83 0

2005 7 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

La tutoría en la universidad colombiana: etapas, procesos y reflexiones.

239-256 20 16

2005 7 ARMANDO MARTÍNEZ MOYA

De la universidad colonial a la universidad napoleónica: la educación ilustrada del Instituto de Ciencias promovida por Prisciliano Sánchez en Guadalajara. 1824-1827.

257-272 29 13

2005 7 WILLIAM PACHECO VARGAS

Universidad pedagógica de Colombia en Tunja, modelo educativo para el país: requisitos de admisión y condiciones de ingreso.

273-294 41 6

2005 7 JORGE TOMÁS URIBE ANGEL

La universidad colonial neogranadina y la ilustración 1774-1810.

295-318 28 6

2006 8 RENATE MARSISKE Historia de la Universidad de México: historia y desarrollo.

11-34 22 30


Origen de las universidades más antiguas del Perú.

35-48 7 14

2006 8 MARUJA SERRUDO ORMACHEA

Historia de la universidad boliviana.

49-64 15 6

2006 8 MARÍA CRISTINA VERA DE FLASH

Notas para la historia de la universidad en Argentina.

65-112 28 52


La universidad latinoamericana en el siglo XXI.

113-136 41 25




Darcy Ribeiro: sus ideas educativas sobre la universidad y el proceso civilizatorio de América Latina.

137-160 19 11

2006 8 DARCY RIBEIRO El experimento de Brasilia. 163-180 0 02006 8 DORA PIÑERES DE

LA OSSAProyecto "Cátedra Institucional Universidad de Cartagena".

183-197 1 17

2006 8 CLAUDIA FIGUEROA

Orígenes, formación y proyección de las Facultades de Educación.

201-220 42 34

2006 8 GABRIELA HERNÁNDEZ VEGA

La condena a la equidad: el ingreso de las mujeres a la Universidad.

221-238 29 17

2006 8 ALÍ ENRIQUE LÓPEZ

BOHÓRQUEZ

Los archivos universitarios de Venezuela.

239-262 17 9

2006 8 ALICIA MORALES PEÑA

La organización y funcionamiento de la Universidad de Los Andes en el siglo XIX: estatutos y reglamentos desde la Legislación Nacional. Venezuela (1832-1897).

263-276 24 19

2006 8 JOSEFINA QUINTERO

CORZO, JUAN CARLOS YEPES, RAÚL MUNÉVAR

M.

La reforma curricular universitaria: evaluación y mejoramiento académico.

277-291 15 19

2007 9 MARÍA TERESA ALVAREZ HOYOS,

JORGE TOMÁS URIBE, DIANA SOTO ARANGO

La historia de la educación Latinoamérica, un campo de formación doctoral en RUDECOLOMBIA.

11-30 20 28

2007 9 AUTORIA COLECTIVA

Vendimia, centro de investigación en ciencias sociales humanas y educación

31-80 37 79


Simón Rodríguez, el maestro del libertador.

81-102 22 42

2007 9 DOCUMENTO Convenio multilateral de creación y cooperación de un doctorado celebrado entre las universidades: Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Distrital "Francisco José de Caldas", del Cauca, de Cartagena, de Nariño, del Tolima, Tecnológica de Pereira y de Caldas.

135-140 0 0



2007 9 JUAN CAMILO ESCOBAR VILLEGAS,

ADOLFO LEÓN MAYA SALAZAR

Ilustrados, leyes penales, control social y administración de justicia durante la época de las revoluciones modernas en nueva Granada: una mirada desde la obra de gaetano filangieri.

141-178 90 54

2007 9 JOHN JAIME CORREA RAMÍREZ, ALVARO ACEVEDO

TARAZONA

Sociabilidades, visiones de ciudad y cultura ciudadana.

181-202 44 29


La investigación y la innovación en los programas de historia y ciencias sociales en Colombia: una propuesta desde el proyecto 6x4.

204-230 38 31

2007 9 LILIANA MARGARITA DEL BASTO SABOGAL

Lo público y la sociedad civil en el contexto de la universidad.

231-254 37 38

2007 9 WILLIAM PACHECO VARGAS

Finanzas de la Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja durante la administración de Rojas Pinilla 1953 a 1957.

255-280 34 36

2007 9 DOCUMENTO - SIMÓN

RODRÍGUEZ

Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana.

105-134 0 0

2008 10DIANA SOTO

ARANGO

Revista historia de la educación latinoamericana. Diez años convocando y liderando la investigación histórico-educativa en Latinoamérica.

9-24 29 11

2008 10 NORMAN ESTUPIÑÁN QUIÑONES

NUBIA AGUDELO CELY

Identidad cultural y educación en Paulo Freire: reflexiones en torno a estos conceptos.

25-40 27 12


Paulo Freire, filósofo, pedagogo e cientista social: Singularidade e a universalidade do seu pensamento.

41-56 13 22


Paulo Freire y la pedagogía del oprimido.

57-72 15 15

2008 10 CARLOS ARTURO LONDOÑO RAMOS

Avatares del constructivismo: de Kant a Piaget.

73-96 41 27

2008 10 SANDRA PUJALS Negocio redondo: padrinaje, corrupción y movilidad social en la Rusia revolucionaria.

97-118 21 15

2008 10 CARLOS BAUER História, educação e a construção da identidade nacional.

119- 136 15 15




Maestro Germán Arciniegas: el educador, ensayista, Culturólogo e ideólogo de los movimientos estudiantiles en Colombia

13-58 38 24

2008 11 HUGO E. BIAGINI La cultura de la resistencia juvenil y el proceso Emancipador.

59-76 50 32

2008 11 JOHN JAIME CORREA RAMÍREZ

Contra la despolitización de la memoria. Entrevista con Carlos Antonio Aguirre Rojas a propósito de los 40 años de mayo del 68.

77-96 2 20


Os frutos de maio: resenha histórica do movimiento Estudantil na américa latina no inicio do século XX.

97-110 18 17

2008 11 JESÚS MÁRQUEZ CARRILLO

PAZ DIÉGUEZ DELGADILLO

Política, universidad y sociedad en puebla: el ascenso del partido comunista mexicano en la UAP, 1970-1972.

111-130 63 39

2008 11 SILENE DE MORAES FREIRE

Movimento estudantil no Brasil: lutas passadas, Desafios presentes.

131-146 14 15

2008 11 DORA PIÑERES DE LA OSSA

Relación universidad y sociedad, prensa y política en los Movimientos estudiantiles de los años cuarenta en la Universidad de Cartagena.

147-166 25 15

2008 11 NORMA DOLORES RIQUELME

Conformación de los espacios de poder en el gobierno de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) A mediados del siglo XX.

167-188 45 24

2008 11 JOSÉ EUSTÁQUIO ROMÃO

Os frutos de maio de 1968 – o grito dos silenciados.

189-204 21 10

2008 11 SERGIO ARTURO SÁNCHEZ PARRA

Violencia política en Sinaloa: el caso de los “enfermos” 1972-1978 (los lugares y medios para la radicalización).

205-224 26 13

2008 11 LUIS FERNANDO VILLAFUERTE

VALDÉS

Una metodología interpretativa para el estudio de los movimientos sociales. Enmarcamientos y cultura. Una visión desde México.

225-246 24 21


El maestro Orlando Fals Borda sus ideas educativas y sociales para el cambio en la sociedad colombiana.

13-42 17 13



2009 12 JAVIER GUERRERO BARÓN

BÁRBARA GARCÍA SÁNCHEZ

Las ciencias sociales y la invención del tercer mundo: a propósito de la obra académica de Orlando Fals Borda.

43-61 30 26

2009 12 ÁLVARO ACEVEDO TARAZONA

RINA ALEXANDRA RESTREPO

Una lanza por un proyecto de nación: nadaísmo 70.

62-78 21 48

2009 12 OLGA YANET ACUÑA

RODRÍGUEZ

Tendencias historiográficas vistas a través de las tesis del doctorado en ciencias de la educación. RUDECOLOMBIA(1998 - 2007).

79-94 26 33


La doctrina utilitarista inglesa en la universidad colombiana del siglo XIX.

95-110 22 18

2009 12 REMEDIOS FERRERO MICÓ

El papel de las ciudades en la construcción de la nación.

111- 128 36 36

2009 12 JESÚS GARCÍA MÍNGUEZ

Abriendo nuevos campos educativos: hacia la educación en personas mayores.

129-151 62 63

2009 12 DIANA ELVIRA SOTO ARANGO

Los doctorados en Colombia. Un camino hacia la transformación universitaria.

152-195 178 74

2009 12 MORELOS TORRES AGUILAR

Extensión universitaria y universidades populares: el modelo de educación libre en la universidad popular mexicana (1912-1920).

195-219 55 43

2009 12 BELIN MAGALIS VÁZQUEZ DE

FERRER

Ciudadanía e instrucción pública para el estado-nación en Venezuela, 1811-1892.

220-246 67 40

2009 12 MARÍA CRISTINA VERA DE FLACHSANTONIO SILLAU

PÉREZ

Ideología y política docente y estudiantes en el contexto de la crisis liberal Argentina.El caso de la Universidad de Córdoba (1930-1943).

247-274 60 33

2009 13 CLEIDE RITA SILVÉRIO DE

ALMEIDAELAINE

TERESINHA DAL MAS DIAS

Nísia floresta: o conhecimento como fonte de emancipação e a formação da cidadania feminina.

11-27 29 25

2009 13 ANA HERCILIA HAMÒN NARANJO

Abriendo nuevos espacios académicos y científicos: primeras educadoras en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

28-46 45 22



2009 13 ALVORI AHLERT Entre o discurso e a práctica: concepções de ética e cidadania e a crise na educação comunitária de confissão luterana no brasil na década de 80.

47-66 49 37

2009 13 FERNANDO CAMPO DEL POZO

Don Vasco de Quiroga promotor de la educación indígena.

67-84 45 19

2009 13 NÚBIA CECILIA AGUDELO CELY

NORMAN ESTUPIÑÁN QUIÑONES

La sensibilidad intercultural en Paulo Freire.

85-100 35 14


Pensamiento educativo de Antenor Orrego.

101-127 40 21

2009 13 LUIS ABRAHÁN SARMIENTO

MORENO

El concepto de maestro en acción cultural popular.

128-147 61 20

2009 13 JOSÉ PASCUAL MORA GARCÍA

Baltasar de los reyes Marrero (1752-1809): primer educador de la enseñanza de la física moderna en la Universidad de Caracas (últimas décadas del siglo XVIII) (para una historia conectada de la historia de la educación en Colombia y Venezuela).

148-165 49 30


El profesor universitario de América Latina: hacia una responsabilidad ética, científica y social.

166-185 75 48

2009 13 MARÍA CRISTINA VERA DE FLACHS

Enseñar y catequizar el mandato de los profesores jesuitas de la Córdoba del Tucumán en el XVII.

189-212 38 38

2009 13 DORIS LILIA TORRES CRUZ

El papel de la escuela en la construcción de la nacionalidad en Colombia. Una aproximación a la escuela elemental, 1900-1930.

213-240 66 19


El proyecto educativo-ilustrado de Kant.

241-264 42 50


El maestro José Félix de Restrepo, el educador de la generación de independencia de Colombia.

9-60 25 23

2010 14 JORGE TOMAS URIBE

José Félix de Restrepo, Educador y Político.

61-82 25 23



2010 14 FERNANDO BETANCOURT

SERNA

Universidad ilustrada neogranadina e independencia de Colombia (1810-2010).

83-99 51 8

2010 14 JULIO GAITAN BOHORQUEZ

Agenda ilustrada y agenda republicana en la cuestión educativa neogranadina.

100-124 78 38

2010 14 JAVIER LAVIÑA Independencia y educación reflexiones en torno al bicentenario.

125-138 28 30

2010 14 MORELOS TORRES AGUILAR

La enseñanza de primeras letras en Chiapas en los albores de la independencia en un contexto iberoamericano.

139-168 67 31

2010 14 ESTEBAN DE GORI La Universidad de Charcas: teoría y acción política.

169-190 34 19

2010 14 MARIA CRISTINA VERA DE FLACHS

La participación de los universitarios de Córdoba en la formación de La nación.

191-218 36 34

2010 14 SAJID ALFREDO HJERRERA MENA

Algunos temas sobre educación en la prensa liberal salvadoreña (1870-1890) mujeres y trabajadores de educación laica.

219-238 47 39

2010 14 ANDRES DONOSO LOMO

La nación como protagonista de la educación en América Latina 1870-1930.

239-266 55 42

2010 14 LIZANDRO ANGULO RINCON

Voseo, el otro castellano de América.

267-288 39 23


Justo Sierra “el maestro de América” fundador de la Universidad Nacional de México.

13-38 31 25

2010 15 ALVORI AHLERT Interfaces entre o publico e o privado no ensino superior: olhares prospectivos sobre a educação comunitária pública não-estatal de identidade luterana no Brasil.

39-62 42 19

2010 15 ADRIAN CAMMAROTA

El Ministerio de Educación durante el peronismo: ideología, centralización, burocratización y racionalización administrativa.

63-92 66 28

2010 15 MOYRA CASTRO PAREDES

Gobiernos locales y educación en Chile en el siglo XIX: una aproximación histórica.

93-124 111 22

2010 15 JESUS GARCÍA MINGUEZ

JUAN MANUEL SANCHEZ RAMOS

Centro de día de atención a menores: competencias del educador social como figura de referencia.

125-146 23 17



2010 15LILIANA BEATRIZ

IRIZARJAVIER NICOLAS

GONZÁLEZ CAMARGO

CAMILO NOGUERA PARDO

Educación y desarrollo humano, una propuesta de educación humanista para Latinoamérica.

147-176 71 39


Calidad y experiencia docente en educación superior.

177-196 13 23

2010 15 MANUEL MARTIN RODRÍGUEZ

Los exiliados españoles de la guerra civil en los centros superiores de enseñanza de economía de América Latina.

197-224 52 70

2010 15 MARÍA LAURA PEREZ GRAS

La utopía de una enseñanza bilingüe destinada al aborigen en la Argentina del siglo XIX.

225-240 14 35


Redes universitarias en Colombia nueva concepción histórica para la universidad.

241-270 66 19


El uso de la lectura y la escritura como estrategia para enseñar la higiene en la escuela colombiana de los albores del siglo XX.

271-298 62 24

2010 15 JOSE VILORIA ASENCION

Educación, maestros en tiempos recientes. Tres investigaciones.

299-322 51 19

2011 16JAVIER OCAMPO

LÓPEZ

G.M. Bruño San Miguel Febres Cordero. El Hermano Cristiano de los textos escolares.

15-32 11 25

2011 16ALBA PATRICIA

CARDONA ZULUAGA

Repensar la historia patria: materialidad, Formas narrativas y usos. Colombia Segunda mitad del siglo XIX.

33-56 38 45

2011 16 CARMEN PATRICIA CERÓN RENGIFO

Europeos y no europeos en manuales escolares.De geografía universal, Colombia (1970-1990).

57-86 43 18

2011 16 ENRIQUE JAVIER DÍEZ GUTIÉRREZ

Análisis de los textos escolares de historia. Estudio de caso sobre la posguerra civil española.

87-118 28 28

2011 16 JORGE ENRIQUE DUARTE ACERO

MARTHA CONSUELO

RIVEROS BONILLA

El uso de los catecismos en la enseñanza de la Religión católica en el periodo neogranadino y de los estados unidos de Colombia. 1831-1886.

119-150 22 21

2011 16 ARMANDO MARTÍNEZ MOYA

La teología como dogma curricular y el inicio del laicismo jurídico en la universidad de Guadalajara.

151-174 9 32



2011 16 ANDRÉ LUIZ PAULILO

Os manuais do professor das coleções didáticas e os referenciais curriculares como fontes de pesquisa em educação.

175-198 52 37

2011 16 GABRIEL DAVID SAMACÁ ALONSO

Los manuales escolares como posibilidad investigativa. Para la historia de la educación: elementos Para una definición.

199-224 36 22


La expedición botánica en los textos escolares de Colombia 1974-2008.

225-254 129 48


CARLOS LONDOÑO

Textos y pedagogía en los albores del siglo XX, en Colombia.

255-278 46 28

2011 16 ANA CECILIA VALENCIA AGUIRRE

La genealogía de los reglamentos escolares En México: análisis de la obra de Rafael Ramírez.

279-302 52 17

2011 16 LILIANA PATERNINA SOTO

El texto escolar sustentado en la resiliencia para poblaciones vulnerables. Fusagasugá, 2008-2011.

303-332 46 65

2011 17 ELISABETTA PAGLIARULO

Juana Paula Manso (1819-1875) presencia femenina indiscutible en la educación y en la cultura Argentina del siglo XIX, con proyección americana

26 24

2011 17 JORGE BRALICH José Pedro Varela y la gestación de la escuela uruguaya.

21 20

2011 17 ANA GUILSARA VERA GIL

Entre Europa y América Latina: Mercedes Rodrigo, psicopedagoga pionera.

16 70

2011 17 HELI HERNÁNDEZ Juan Méndez Nieto, el primer educador médico de Colombia.

41 18

2011 17 ANTONIO MEDINA RIVILLAMARÍA

CONCEPCIÓN DOMÍNGUEZ

GARRIDOFERNANDO

RIBEIRO GONÇALVES

Formación del profesorado universitario en las competencias docentes.

23 26

2011 17 JOSÉ PASCUAL MORA GARCÍA

Aproximación a una historia comparada de historia De la educación en América Latina; caso: Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela.

31 21



2011 17 JOSÉ ALBERTO PEÑA

MIREN DE TEJADA LAGONELL

Evolución, avances y perspectiva de la investigación en una universidad pedagógica venezolana.

19 14

2011 17 FELIPE DE JESÚS PÉREZ CRUZ

Raíces históricas del proyecto educativo martiano.

25 57

2011 17 ALEXANDRA PITA GONZÁLEZ

La internacionalización del magisterio americano: Propuestas educativas y tensiones políticas.

52 22

2011 17 MYRIAM SOUTHWELL

NICOLÁS ARATA

Educadores en América Latina y el Caribe. Siglos XVI a XXI Saúl Taborda: su presencia en debates sobre la crisis, la estética y el reformismo (1885-1944).

17 19

2011 17 MORELOS TORRESAGUILAR

Antonio Caso, Educador Universitario.

78 73

2011 17 MARIO GABRIEL TORRES CALIXTO

La tutoría en programas de doctorado.Tensiones tutoriales doctorado ciencias de la educación RUDECOLOMBIA

71 46

5. EDITORA. DIRECCIÓN REVISTA. RESUMEN CURRÍCULO. DIRECTORA, DIANA SOTO ARANGO

Nombre, cargo en la revistaMail

Máximo Título

Libros Cap. Libro

Art. Premios Nacionales

Premios Internacionales

Diana Soto Arangodianaelvirasoto@gmail.

com

Postdoctorado CSIC. España

25 27 53 13 4

6. COORDINADOR EDITORIALNombre Mail Máximo Título Libr. Cap.

Libr.Art. Premios

NacionalesPremios

Internacionales

CARLOS LONDOÑ[email protected]

Philosophy PhD. Pontificia Universidad Javeriana, UPJ, Colombia

0 1 10 --- ---

CARLOS LONDOÑ[email protected]

Philosophy PhD.. Pontificia Universidad Javeriana, UPJ, Colombia

0 1 10 --- ---

JUSTO CUÑ[email protected]

Philosophy PhD. y Letras. Sección Historia de América. Universidad de Sevilla.1979. Calificación: Sobresaliente Cum Laude.

50 1 23 --- 1



LAURA LÓPEZ DE LA CRUZ

Doctora en Historia. Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España.

0 0 0 --- ---

JESÚS [email protected]

D o c t o r a d o Universidad Compluten-se de Madrid, U.C.M., España.

15 12 11 --- ---

MIRYAM BÁEZ [email protected]

Doctora en Historia de La Educación. RUDECOLOMBIARDC, Colombia

11 0 12 4 ---

ALEJANDRO Á[email protected]

Doctor en Pedagogía Historia de La Educación. Universidad de Sevilla, USE, España

9 1 6 --- 6

JORGE TOMÁS URIBE ÁNGEL

[email protected]

Doctorado en Ciencias de La Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – Tunja.

8 6 5 1 ---

WILLIAM [email protected]

Maestría en Historia. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

0 2 3 2 ---

ALVARO ACEVEDO TARAZONA

[email protected]

Doctor en Historia 17 19 83

5

---

ANTONIO DE [email protected]

Philosophy PhD. y Letras. División Geografía e Historia Universidad Autónoma de Madrid

3 18 22 --- 2

JOSE RUBEN LIMA JARDILINO

[email protected]

P o s t d o c t o r a d o Universidad Laval

Doutor em Ciências Sociais Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP, Brasil

13 15 23 --- ---

JUSTO CUÑ[email protected]

Philosophy PhD. y Letras. Sección Historia de América. Universidad de Sevilla.1979. Calificación: Sobresaliente Cum Laude.

50 1 23 --- 1

MARÍA ISABEL [email protected]

Doctorado en Filosofía y Letras. Universidad de Oviedo, UO, España.

7 23 19 --- ---

NINA [email protected]

Doctora en Perspectiva Comparada

2 6



TERESE HAMELtheresa.hamel@fse.

ulaval.ca

Posdoctora en EducaciónDoctorado en Sociología de la Educación

4 20 30 5 ---

Doctora en 8 7 29 6

JOSE PASCUAL MORApascualmoraster@gmail.

com

Doctor en Historia

7. COMITÉ EDITORIAL

Nombre - Mail Máximo Título Libr. Cap. Libr.



JÓSE RUBENS LIMA JARDILINO

[email protected]

Postdoctorado Universi-dad LavalDoutor em Ciências So-ciais Pontifícia Univer-sidade Católica de São Paulo, PUC-SP, Brasil

13 15 23 --- ---

MARÍA CRISTINA VERA FLACHS

[email protected]

Doctora en Historia. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, CONICET, Argentina

8 7 9--- ---

JOSÉ PASCUAL MORA GARCÍA

[email protected]

Doctor en Pedagogía (2009, Universidad Rovira i Virgili, Tarragona-España).

Doctor en Historia(USM-2001).

8 7 29 6

MARÍA ISABEL LAFUENTE

[email protected]

Doctorado en Filosofía y Letras.Universidad de Oviedo, UO, España

7 23 19 --- ---

ELMER ROBLES ORTÍ[email protected]

Doctorado en Historia 3 1 9 --- ---

ARMANDO MARTÍNEZMOYA

[email protected]

Doctorado en Historia. Universidad de Huelva

3 2 4 --- ---

REMEDIOS FERRERO MICÓ

[email protected]

Doctorado en Catedrática de Historia Del Derecho. Universitat de Valencia, UV, España

1 2 9 --- ---

DIANA SOTO [email protected]

Postdoctorado CSIC España

22 25 52 12 4

CARLOS [email protected]

Doctor en Ciencias de la Educación

11 1 12 --- ---



8. CONSEJO ASESOR - ÁRBITROS INTERNACIONALES




MANUEL ARANGO Doctor en Filología. 15 59 --- ---

[email protected].

ALVARO ACEVEDO TARAZONA

[email protected]

Doctor en Historia. 17 19 83 5 1

FANNY TANIA AÑAÑOS Doctora en Pedagogía Universidad de Granada.

7 16 17 5 ---

[email protected]

MARÍA LOURDES ALVARADO

[email protected]

Doctora en Filosofía. 11 55 25 4 ---

LUIS CARLOS ARBOLEDA [email protected]@[email protected]

Pos doctor en Historia de las matemáticas.Consejo Superior de Investigaciones Científicas, CSIC, España.

5 16 25 2 ---

ALEJANDRO ÁVILA FERNÁNDEZ

[email protected]

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.

16 1 30 2 ---

CARLOS BAUER Pos doctor en Ciencias Humanas Educación.

7 12 4 ---

[email protected].

HUGO EDGARDO BIAGINI Doctor en Filosofía 8 2 ---

[email protected]

JUSTO CUÑO BONITO. Doctor en Filosofía y Letras. Sección Historia de América. Universidad de Sevilla.1979. Calificación: Sobresaliente Cum Laude.

50 1 23 --- ---

jcubon@fundación.upo.es

ELEONORA ERMOLIEVA Doctora en Economía. 5 4 1 --- ---

[email protected]@gmail.com

CONSUELO [email protected]

27 110 60

THÉRÉSE HAMELtherese.hamel@fse.

ulaval.ca

Posdoctora en EducaciónDoctorado en Sociología de la Educación

4 20 30 5 ---






TEODORO HAMPE MARTÍNEZ

[email protected]

Doctor en Geografía e Historia

8 8 216 ---

CELIA MARÍA HAAS [email protected]

Doctora en Educación. 6 6 3 1 ---

CELINA LÉ[email protected]

Doctora en Filosofía. 2 2 22 1---

MANUEL [email protected]

Doctor en Filosofía y Letras

14 10 141 ---

JUAN MARCHENA FERNÁNDEZ

[email protected]

Doctor en Historia de América.

11 12 91 ---

RENATE MARSISKE. marsiske@servidor.

unam.mx

Doctora en EstudiosLatinoamericanos

7 21 7 2 ---

ANTONIO MEDINA. Doctor en Ciencias de la Educación

5 5 33

[email protected]

ISIDORA ELVIA MONTES DE OCA NAVAS

[email protected]

Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México

10 38 52 1 ---

SILENE DE MORAES FREIRE

[email protected]@gmail.com

Doctora en Sociología

1 2 1 --- --

JESÚS PANIAGUA PÉREZ Doctor en Geografía e Historia. Historia de América.

15 12 11 --- ---

[email protected]

ANTONIO DE PEDRO ROBLES

[email protected]

Doctor en Filosofía y Letras

3 12 22 1

FELIPE DE J. PÉREZ [email protected]

Doctor en Ciencias Pedagógicas

9

13 (coautor)

15 40 2 2

FRANCISCO PELAYO LÓPEZ

[email protected]

Doctor en Ciencias Biológicas

6 19 26 --- ---






MIGUEL ÁNGEL PUING SAMPER.

[email protected] [email protected]

Doctor en Ciencias Biológicas.

28 37 70 3

TULIO ALFONSO RAMÍREZ [email protected]

Doctor enFilosofía yCiencias de laEducación

3 7 --- ---

SANDRA [email protected]@ceh.csic.es

Doctora en Antropología 7 17 23

JOSÉ MARÍO RODRÍGUEZjorgeRODRÍGUEZ.guat@

gmail.com Doctor en Filosofía 2 8 3 ---

ISABEL [email protected]

Doctora en Ciencias 12 25 50 5

JOSE GREGORIO VILORIA ASENCIÓN

[email protected]

Doctor en Ciencias de la Educación 4 4

--- ---

9. COMITÉ CIENTÍFICO

Nombre Mail Máximo Titulo Libr. Cap. Libr.



ÁNGEL DÍAZ [email protected]

Doctor en Pedagogía 21 46 73 2 ---

NINA (LLUHI DE) HASEGAWA

[email protected]

Doctorado en literatura comparada, literatura y cultura.

2 12

GUILLERMO HOYOS VÁSQUEZ

[email protected]

Doctor en Filosofía. 5 48 26 3 ---

CONSUELO NARANJO OROVIO

[email protected]

Doctora en Geografía e Historia

24 50 58

--- ---

ANTONIO [email protected]

Doctor en Educación

JAVIER OCAMPO LÓ[email protected]

Doctor en Historia 29 9 17 2 1

MARCIAL OCASIO MELÉNDEZ

[email protected]

Doctor en Historia de América Latina

3 3 14 5

YOLANDA [email protected].

Doctora en Ciencias del Arte, Doctora en Filosofía

5 22 31 5 6

CARLOS RINCÓ[email protected]

20 2 54 2 ---



Nombre Mail Máximo Titulo Libr. Cap. Libr.



CARLOS TÜNNERMANN BERNHEIM

[email protected]

Doctor en Humanidades.Doctor en Educación.

57 27 ---

ROSARIO [email protected]

Doctora en Derecho 10 6 24 4 ---

10. JÓVENES INVESTIGADORES Y ASISTENTES




Doris Lilia Torres [email protected]

Doctora en Ciencias de la Educación – RUDECOLOMBIA.

3 10 1 2

Sandra Liliana Bernal Villate

[email protected]

Magíster en Historia de América Latina.

2 1 3

Yules Alejandro [email protected]

Abogado. 0 0 1 --- ---

11. FINANCIACIÓN DE LA REVISTA

Número AÑO FINANCIACIÓN

1 1998 RUDECOLOMBIAUniversidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaSociedad de Historia de la Educación Latinoamericana


3 2001 RUDECOLOMBIASociedad de Historia de la Educación Latinoamericana

4 2002 RUDECOLOMBIAUniversidad Pablo de Olavide, Sevilla, EspañaSociedad de Historia de la Educación Latinoamericana

5 2003 RUDECOLOMBIAUniversidad de León. España.Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana

6 2004 RUDECOLOMBIAUniversidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaUniversidad de SevillaSociedad de Historia de la Educación Latinoamericana

7 2005 RUDECOLOMBIAUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Facultad de Educación. Dirección de Investigaciones de la UPTC.Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana



8 2006 RUDECOLOMBIAUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Facultad de EducaciónSociedad de Historia de la Educación Latinoamericana





13 2009 RUDECOLOMBIAUniversidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaSociedad de Historia de la Educación LatinoamericanaProyecto Educadores en América Latina y el Caribe- COLCIENCIAS

14 2010 Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana15 2010 Doctorado en Ciencias de la Educación CADE Universidad Pedagógica y

Tecnológica de Colombia- Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana

16 2011 Doctorado en Ciencias de la Educación CADE Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- Sociedad de Historia de la Educación LatinoamericanaProyecto Textos Escolares DIN – UPTC

17 2011 Doctorado en Ciencias de la Educación CADE Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana

426Información y Normas para Autores


INFORMACIÓN YNORMAS PARA AUTORES

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓNDE ORIGINALES EN

REVISTA “Historia de la EducaciónLatinoamericana” 2011

ISSN: 0122-7238. Indexada en LATINDEX por COLCIENCIAS: 01227238,Agosto del 2001. Ratificada, sucesivamente. Última indexación. 2011

Categoría B

Misión La Revista tiene como misión posicionar en el contexto internacional los

resultados de investigación sobre Historia de la Educación Latinoamericana. Colaborar en la consolidación de esta comunidad académica e investigativa, en el compromiso de formar nuevos investigadores y editores de publicaciones científicas.

VisiónEn el año 2018 la Revista se posicionará y se le reconocerá en el contexto

internacional por el excelente nivel de los trabajos publicados en Español, Portugués, Ingles sobre Historia de la Educación Latinoamericana. Se le ubicará en los principales índex de publicaciones científicas y colaborará en la consolidación de esta comunidad académica e investigativa por su compromiso en la formación de historiadores de alta calidad.

Normas para el envío de originales

1. Los artículos deben ser inéditos. Tendrán una extensión máxima de 20 folios a doble espacio, con un máximo de 70.000 caracteres, incluidos cuadros, gráficos, notas, imágenes relacionadas con el tema, apéndices y bibliografía. La clasificación de los artículos que se presentan en esta revista son: Científicos, Reflexión y de Revisión. Las reseñas de los libros tendrán un mínimo de dos cuartillas y un máximo de cuatro. Se debe incluir la carátula. Para reseñar revistas, es indispensable que envíen el número que se va a reseñar.



2. Los artículos deben cumplir con los siguientes parámetros:* Título: máximo 15 palabras * Autor con institución, E-mail, Grupo de investigación.* Naturaleza del Artículo (Financiación y lugar donde se realizó la

investigación)* Resumen analítico en español 250 palabras: Se debe incluir hipótesis,

objetivo, metodología, conclusión.* Palabras claves. Utilizando los Tesauros de la UNESCO. Se debe incluir

como palabra clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana. * Abstract and key words* Introducción* Desarrollo de contenidos sobre la temática solicitada* Conclusiones* Citas a pie de página. Según modelo de la Revista (mencionan en el

siguiente ítem)* Bibliografía* Se utilizará como fuente Timen New Roman, tamaño 12 puntos,

pudiendo variar este patrón en función de los distintos niveles jerárquicos del texto.

3. Cada trabajo irá precedido de una hoja donde se incluirá el resumen del Currículo Vital del Autor. Se incluye: Nombre, lugar de trabajo, dirección, E-mail, tel, fax; estatus profesional, línea de investigación y publicaciones de los últimos cinco años de Libros y Revistas, las publicaciones deben incluir ISBN o el ISSN. (Los datos particulares no serán publicados).

4. Las colaboraciones podrán remitirse en cualquiera de las lenguas oficiales de la Revista: español y portugués. Con todo, al comienzo del trabajo se incluirá dos resúmenes máximos de 5 renglones, uno en español, otro en inglés. Asimismo, se indicarán las palabras clave en ambos idiomas (concisas, si puede ser una sola mejor). Además, todo el artículo se enviará en ingles para la versión electrónica en página Web.

5. Sólo se aceptarán apéndices documentales muy breves y en casos justificados.

6. Las notas deberán ir numeradas correlativamente, en caracteres arábigos, voladas sobre el texto e insertas a pie de página.

7. Las referencias bibliográficas observarán la siguiente secuencia:



Para librosOCAMPO LÓPEZ, Javier. (2001): Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas

educativas, sociológicas humanísticas y la escuela nueva en Boyacá. Colección: Pedagogos colombianos y latinoamericanos No. 1. Bogotá, Rudecolombia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Plaza y Janés. IIFA.

Capítulos de librosSALDAÑA, Juan José. (1995): Ilustración ciencia y técnica en América,

en La Ilustración en la América Colonial. Soto Arango, Diana; PUIG-SAMPER, Miguel Ángel y ARBOLEDA, Luís Carlos. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Doce Calles. Colciencias, p.106.

Para artículosSOTO ARANGO, Diana Elvira. (2005) “Aproximación histórica

a la universidad Colombiana”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No. 7. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RUDECOLOMBIA, pp. 25-62.

Una vez citada, del modo acá descrito, determinada obra, puede emplearse en ulteriores citas de la misma forma abreviada que incluye sólo el apellido del autor, año de publicación y página donde aparece la cita.

8. La Secretaría de la revista acusará recibo de los trabajos en el plazo de diez días a partir de la fecha de recepción. Tras la pertinente evaluación, por dos pares académicos, el Consejo de Redacción comunicará su resolución a los interesados.

9. Se adjuntará un resumen del currículo del autor o de los autores que consiste sólo en lo siguiente: Nombre, máximo título académico; institución donde trabaja; publicaciones solo de los últimos cinco años, señalando si es libro o artículo; premios y menciones honoríficas. E-mail.

10. Los autores recibirán pruebas de imprenta para su corrección, debiendo proceder a la misma en un plazo máximo de quince días. Los autores enviarán vía Internet su artículo. Si es relacionado harán entrega del Copyright de Artículo a la Revista.

11. Los autores recibirán dos ejemplares de la revista.

12. Se publicarán recensiones de aquellos libros que lleguen como donación.



REQUISITOS DE EDICIÓN

Dentro de este orden, a fin de facilitar las tareas de edición/impresión, se encarece la observación de las siguientes pautas:

1. Los trabajos se enviarán vía correo electrónico: [email protected]

2. Se utilizará como fuente Timen New Roman, tamaño 12 puntos, pudiendo variar este patrón en función de los distintos niveles jerárquicos del texto.

3. No se recomienda el empleo de símbolos o signos procedentes de fuentes de origen alfabético cirílico, griego y en general, las de procedencia oriental. En caso de necesidad, los textos de esa naturaleza deberán de ser procesados como imágenes. Para destacar palabras o textos se usará exclusivamente cursiva, no negrilla ni subrayado.

4. En caso de remisión de imágenes, deberán incrustarse, no vincularse, en el documento. A este respecto, se recomiendan el empleo del formato JPG, la inserción en blanco y negro y su preferente agrupación en las páginas finales. Siempre que sea posible, los archivos que contengan imágenes usadas en el documento se entregarán junto con el mismo.



INFORMATION AND REGULATIONS FOR AUTHORS

REGULATIONS FOR THE PUBLICATION OFORIGINAL WORkS IN THE ISSUE

“Historia de la Educación Latinoamericana” 2011

ISSN: 0122-7238. Indexed In LATINDEX B y COLCIENCIAS: 01227238, August 2001. Confirmed consecutively. Last indexation 2011

MissionThe Journal has as mission to position in the international context the research results on History of the Latin-American Education. To contribute in the consolidation of this academic and researcher community, in the commitment in order to educate new researchers and editors in scientific publications.

Visión

In 2018 the Magazine will be and he will be recognized in the international context because of its excellent level of its works published in Spanish, Portuguese, English about the History of the Latin-American Education. It will be located in the main indexes of scientific publications and it will contribute in the consolidation of this academic and research community according to its commitment in the historians’ training of high quality.

The researches presented in this journal are directed to an academic community of historians, psychologists, educators, politicians and profesionals linked to the social, humanistic and educational sciences.

Regulations for submitting the original works

1. The articles must be unpublished. They will have a Maxim extension of 20 folios to double-spaced, with a maximum of 70,000 characters,



including pictures, graphs, notes, images related to the subject, appendices and bibliography. The articles classification is are: Scientific, Reflexion and Revision. Books review will have a minimum of two pages and a maximum of four. The title page is due to include. In order to review magazines, it is indispensable to send the number that is going to be reviewed.

1. The articles must accomplish with the following parameters: *Title: maximum 15 words *Author with institution, E-mail, research Group. * Nature of the Article (Financing and place where the research is developed*Analytical abstract in Spanish 250 words: it is necessary to include hypothesis, aim, methodology, conclusion. *key words. Using the Thesaurus of the UNESCO. It is necessary to include as key word:Revista Historia de la Educación Latinoamericana * Abstract and key words* Introduction* Development of the contents about the thematic requested.* Conclusions* Footnote. According to the simple of the magazine ( it is mention in the following item)* Bibliography*It will be used the print Timen New Roman, size 12 p, it may change according to the hierarchy levels of the text.

2. Each work must be sent with a letter that includes the summary of the Author’s Curriculum Vitae. It must include: Name, work place, address, email, telephone number, fax, professional status, research line and publications of books and magazines throughout the last five years. The publications must include ISBN or the ISSN. (The particular data will not be published).

3. The papers will be sent in any of the official languages of the Issue: Spanish and Portuguese. The article must contain two summaries of maximum 5 lines must be included at the beginning, one in Spanish, another in English. Also, the key words in both languages might be included (The fewer words the better). In addition, all the article will be sent in English for the electronic version in the Web page.



4. Documentary appendices will only be accepted provided they are very brief and necessary.

5. The notes will have to be co-relatively numbered, in Arabic characters, placed on the text and inserted as foot page.

6. The bibliographical references will contain the following sequence:

For Books.

OCAMPO LÓPEZ, Javier. (2001): Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas educativa, sociológicas humanísticas y la escuela nueva en Boyacá. Colección: Pedagogos colombianos y latinoamericanos No. 1. Bogotá, Rudecolombia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Plaza y Janés. IIFA.

Chapters of BooksSALDAÑA, Juan José. (1995): Ilustración ciencia y técnica en América,

en La Ilustración en la América Colonial. Soto Arango, Diana. PUIG-SAMPER, Miguel Ángel y ARBOLEDA, Luís Carlos. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Doce Calles. Colciencias, p.106.

For ArticlesSOTO ARANGO, Diana Elvira. (2005) “Aproximación histórica

a la universidad Colombiana”,en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No. 7. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RUDECOLOMBIA, pp. 25-62.

Once the article is quoted, in the way described here, it can be used in later cites in the same brief form that includes only the last name of the author, year of publication and page where the quote appears. The article will be placed at the end.

7. The Secretary of the issue will confirm the reception of the articles in the term of ten days from the date of reception. After the pertinent evaluation done by two academic peers, the Editorial Committee will communicate their approval to the interested ones.

8. A summary of the author’s CV must include: Name, highest degree, work place, publications from the last five years only, indicating if it is a book or an article, awards and honors and E-mail.

9. The authors will receive drafts of the press for their correction, having had to come to the same one in a maximum term of fifteen days. The



authors will send via Internet their article. If it is to be published, the authors must deliver the Copyright of the Article to the Issue.

10. The authors will receive two printed versions of the issue.11. Reviews of those books submitted as donation will be published.

EDITION REQUIREMENTS

In order to facilitate the edition/printing activities, it is necessary to keep in mind the following guidelines:

1. The paper must be sent via e-mail: [email protected]

2. The font will have to be Times New Roman, size 12 points, which may vary according to the different hierarchic levels in the text.

3. The use of symbols or signs from sources of alphabetical origin such as Cyrillic, Greek, and in general, those of Eastern origin is not advised. In case of necessity, these kind of texts will be processed as images. In order to enhance words or texts, Italics, neither bold type nor underlining will be used exclusively.

4. In the case of sending images, they will have to be incrusted, not linked, in the document. To this respect, it is recommended the use of format JPG, the insertion in black and white colors and its grouping in the final pages. Whenever possible, the archives that contain images used in the document must be sent along with it.



INFORMAÇÃO ENORMAS PARA AUTORES

NORMAS PARA PUBLICAÇÃODE ORIGINAIS NA

REVISTA “História da Educação Latino-americana” 2011

ISSN: 0122-7238. Indexada na LATINDEX por COLCIENCIAS: 01227238,

Agosto de 2001. Ratificada, sucessivamente. Última indexação. 2011 Categoria B

MissãoA Revista tem como missão situar no contexto internacional os resultados de pesquisa sobre História da Educação Latino-americana. Colaborar na consolidação desta comunidade acadêmica e de pesquisa, no compromisso de formar novos pesquisadores e editores de publicações científicas.

VisãoNo ano 2018 a Revista se posicionará e será reconhecida no contexto internacional pelo excelente nível dos trabalhos publicados em Espanhol, Português e Inglês sobre História da Educação Latino-americana. Será localizada nos principais index de publicações científicas e colaborará na consolidação desta comunidade acadêmica e de pesquisa por seu compromisso na formação de historiadores de alta qualidade.

Normas para envio de originais1. Os artigos devem ser inéditos. Deverão ter uma extensão máxima de 20

páginas, com espaço duplo e no máximo 70.000 caracteres, incluindo quadros, gráficos, notas, imagens relacionadas com o tema, apêndices e bibliografia. A classificação dos artigos que se apresentam nesta revista é: Científicos; de Reflexão e de Revisão. As resenhas dos livros deverão ter no mínimo uma página e no máximo duas. A capa do livro deverá ser incluída. Para resenhas de revistas é indispensável que se envie o número analisado.



2. Os artigos devem cumprir os seguintes parâmetros: * Título: máximo de 15 palavras.* Autor com instituição, E-mail, Grupo de pesquisa.* Natureza do Artigo (Financiamento e lugar aonde foram realizados a

pesquisa).* Resumo analítico em espanhol, de 250 palavras: deve-se incluir hipótese,

objetivo, metodologia, conclusão.* Palavras-chave: utilizando o tesauro da UNESCO. Deve-se incluir como

palavra-chave: Revista de História da Educação Latino-americana.* Abstract e key words* Introdução* Desenvolvimento de conteúdos sobre a temática solicitada.* Conclusões.* Notas de rodapé. Segundo modelo da Revista (Mencionado no item

seguinte)* Bibliografia* Utilizar-se-á como fonte Times New Roman, tamanho 12, podendo

variar este padrão em função dos distintos níveis hierárquicos do texto.

3. Cada trabalho será precedido de uma folha na qual se incluirá o resumo do Curriculum Vitae do Autor. Este deverá conter: Nome, lugar de trabalho, endereço, e-mail, telefone, fax, status profissional, linha de pesquisa e publicações dos últimos cinco anos de Livros e Revistas; as publicações devem incluir ISBN ou ISSN. (Os dados particulares não serão publicados).

4. As colaborações poderão ser remitidas em qualquer das línguas oficiais da Revista: espanhol e português. Contudo, no começo do trabalho se incluirá dois resumos com o máximo de 5 linhas, sendo um em espanhol e o outro em inglês. Da mesma forma, devem ser indicadas as palavras-chave em ambos os idiomas (devem ser poucas, se possível uma só). Além disso, o artigo todo será enviado em inglês para a versão eletrônica na página Web.

5. Somente serão aceitos apêndices documentais breves e em casos justificados.

6. As notas deverão estar numeradas correlativamente, em números arábicos, destacados sobre o texto e inseridas ao pé da página.

7. As referências bibliográficas observarão a seguinte sequência:



Para livrosOCAMPO LÓPEZ, Javier. (2001): Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas educativa, sociológicas humanísticas y la escuela nueva en Boyacá. Colección: Pedagogos colombianos y latinoamericanos No. 1. Bogotá, Rudecolombia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Plaza y Janés. IIFA.

Capítulos de livrosSALDAÑA, Juan José. (1995): Ilustración ciencia y técnica en América, en La Ilustración en la América Colonial. Soto Arango, Diana. PUIG-SAMPER, Miguel Ángel y ARBOLEDA, Luís Carlos. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Doce Calles. Colciencias, p.106.

Para artigosSOTO ARANGO, Diana Elvira. (2005) “Aproximación histórica a la universidad Colombiana”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No. 7. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RUDECOLOMBIA, pp. 25-62.

Uma vez citada, do modo acima descrito, determinada obra poderá ser empregada em posteriores citações de forma abreviada que inclua somente o nome do autor, ano de publicação e página em que aparece a citação.

8. A Secretaria da revista informará o recebimento dos trabalhos no prazo de dez dias a partir da data de recepção. Após a pertinente avaliação, por dois pares acadêmicos, o Conselho de Redação comunicará sua resolução aos interessados.

9. Deverá ser incluído um resumo do curriculum do autor ou dos autores que consistirá no seguinte: Nome; máximo título acadêmico; instituição em que trabalha; publicação somente dos últimos cinco anos, assinalando se é livro ou artigo; prêmios e menções honrosas; e-mail.

10. Os autores receberão provas de imprensa para sua análise, devendo proceder a mesma num prazo máximo de cinco dias. Os autores enviarão via Internet seu artigo. Se for aprovado para publicação deverão proceder entrega do Copyright de Artigo à Revista.

11. Os autores receberão dois exemplares da revista.

12. Serão publicadas recensões daqueles livros que chegarem como doação.



REQUISITOS DE EDIÇÃO

Dentro desta ordem, a fim de facilitar as tarefas de edição/impressão, se faz necessária a observação das seguintes pautas:

1. Os trabalhos serão enviados por correio eletrônico: [email protected]

2. Deverá ser utilizada a fonte Times New Roman, tamanho12, podendo variar este padrão em função dos diferentes níveis hierárquicos do texto.

3. Não se recomenda o emprego de símbolos ou signos procedentes de fontes de origem alfabética cirílica, grega ou, em geral, as de procedência oriental. Em caso de necessidade, os textos dessa natureza deverão ser processados como imagens. Para destacar palavras ou textos se usará exclusivamente cursiva, evitando-se tanto negrito e quanto sublinhado.

4. Em caso de remissão de imagens, estas deverão estar incrustadas, e não anexadas, no documento. A este respeito, recomenda-se o emprego do formato JPG, a inserção em branco e negro e, preferencialmente, seu agrupamento nas páginas finais. Sempre que for possível os arquivos que contenham imagens usadas no documento serão entregues junto com o mesmo.



FORMATOS

FORMATO DE SUSCRIPCIÓNRevista: Historia de la Educación Latinoamericana, identificada con ISSN:

0122-7238

Nombre: ________________________________________________________Dirección: _______________________________________________________Ciudad/ departamento- provincia: __________________________________Código Postal:_________________ País:______________________________Teléfono: ____________________ E- mail: ____________________________

TASAS DE SUSCRIPCIÓNValor $20.000, oo mas gastos de envío

€7 más gastos de envíoUS 11 más gastos de envío

FORMA DE PAGOConsignación a la cuenta corriente de ALMA MATER - RUDECOLOMBIA,

Doctorado en Educación. CADE UPTC Bancolombia No. 178-271458-67

Firma _____________________________________

Haga llegar este formato con la copia de la consignación a las oficinas Doctorado Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Avenida Central del Norte. Edificio Administrativo 2do. Piso, Tunja – Boyacá - Colombia. Órdenes telefónicas al 57-8-7448215.

Nota: los miembros de SHELA, HISULA e ILAC la recibirán de manera gratuita en formato PDF, pero deben enviar el formato diligenciado y la constancia de la membrecía.



CESIÓN DE DERECHOS

SOCIEDAD DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

Registro No. 145- 250 de junio de 1995

Artículo: ________________________________________________________Autor (es):_______________________________________________________Ciudad/ departamento- provincia: __________________________________Código Postal:__________________ País:_____________________________Teléfono: _____________________ E- mail: ___________________________

Por el presente documento, cedo los derechos de autor del artículo arriba indicado, para la, Revista: Historia de la Educación Latinoamericana, identificada con

ISSN: 0122-7238.

1. En caso que el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista: Historia de la Educación Latinoamericana, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo al comité editorial para la publicación del documento en las condiciones, procedimientos y medios que disponga el comité.

2. Autorizo la divulgación del documento en medio físico y digital, en la página web de la revista, Bibliotecas Virtuales, Repositorios y directorios que contiene la misma.

3. Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de este manuscrito, a la génesis y análisis de sus datos, por lo cual estoy en condiciones de hacerme públicamente responsable de él y acepto que mi nombre figure en la lista de autores.

4. Garantizo que el artículo es un documento original y no ha sido publicado, total ni parcialmente, en otra revista científica.

5. No he incurrido en fraude científico, plagio o vicios de autoría; en caso contrario eximo de toda responsabilidad a la Revista: Historia de la Educación Latinoamericana, y a la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana y, me declaro como el único responsable.

6. Me comprometo a no presentar este artículo a otra revista para su publicación, hasta recibir la decisión de la editorial de la publicación sobre el concepto final.

7. Confirmo también que el escrito no contiene material cuya publicación viole algún Copyright u otro derecho personal o de propiedad de cualquier persona o entidad.

El documento se hará efectivo cuando el trabajo sea aceptado, por el Comité Editorial.

Firma _______________________________________________Documento de Identidad:________________________________

Nota. El trabajo no será procesado para la publicación hasta que los editores académicos reciban este impreso diligenciado.

Si el artículo no es publicado en la Revista: Historia de la Educación Latinoamericana, este documento no tendrá efecto alguno.

Se terminó de imprimir esta revista en diciembre de 2011 en los talleres gráficos de LS Multiservicios, con un tiraje de 300

ejemplares

La internacionalización del Magisterio Americano. Propuestas educativas y tensiones políticas

Documents

Transcript of La internacionalización del Magisterio Americano. Propuestas educativas y tensiones políticas