Învăţarea centrată pe elev Ghid pentru profesori şi formatori

Program PHARE Finanᘰat de EU

MEC CNDIPT/UIP

Învူᘰarea centratူ pe elev Ghid pentru profesori ᗰi formatori

Proiectul PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01 Asistenᘰူ tehnicူ în sprijinul învူᘰူmântului

ᗰi formူrii profesionale iniᘰiale

WYG International Ltd (IMC Consulting Ltd)

Învူᘰူmânt profesional ᗰi tehnic – Asistenᘰူ tehnicူ - România

July 06 Page of 54 Invatarea centrata pe elev_rom_final 2

Cuprins

Paginူ Ce înseamnူ aceasta? 3

Introducere 4

Cum utilizaᘰi Ghidul 4

Unde gူsiᘰi idei ᗰi informaᘰii? 5

Partea 1 – Ce anume este învူᘰarea centratူ pe elev? 6 Idei generale despre învူᘰarea centratူ pe elev 8 Rolul elevilor 8 Activitatea elevilor în învူᘰarea centratူ pe elev 9 Rolul profesorilor 14 Activitatea profesorilor în învူᘰarea centratူ pe elev 15 Trecerea la învူᘰarea centratူ pe elev 15

Partea 2 – De ce sူ folosim învူᘰarea învူᘰarea centratူ pe elev? 18 O învူᘰare mai eficace 20 O mai bunူ memorare 22 Motivaᘰie sporitူ 22 O includere lူrgitူ 23 Sprijinirea integrူrii abilitူᘰilor cheie 24 O mai bunူ pregူtire pentru locul de muncူ 24 Sprijinူ abilitူᘰile pentru învူᘰarea pe tot parcursul vieᘰii 25

Partea 3 – Introducerea învူᘰူrii centrate pe elev 27 Cunoaᗰteᘰi-vူ elevii 27 Organizarea conᘰinutului învူᘰူrii 29 Organizarea modului în care învaᘰူ elevii 30 Prelegeri ᗰi contribuᘰii teoretice 31 Demonstraᘰii 32 Stagii de pregူtire practicူ 32 Proiecte 33 Alte abordူri pentru a face procesul de învူᘰare mai centrat pe elev 33 Studii de caz 33 Joc de rol 33 Pregူtirea schemelor procesului tehnologic 34 Jocuri educative 35 Învူᘰare diferenᘰiatူ 35 Activitူᘰi de grup 36 Evaluarea experienᘰelor elevilor în procesul de învူᘰare 36 Organizarea timpului necesar pentru învူᘰare ᗰi evaluarea elevilor 36

Costurile pentru a face procesul de învူᘰare mai centrat pe elev 37

Partea 4 – Aplicarea învူᘰူrii centrate pe elev în practicူ 38

Anexa 1 – Diferenᘰe individuale care afecteazူ procesul de învူᘰare

Anexa 2 – Scopurile curriculumului

Anexa 3 – Unitူᘰile de abilitူᘰi cheie în sistemul românesc

Anexa 4 – Metode de predare ᗰi învူᘰare care vin în sprijinul învူᘰူrii centrate pe elev

Bibliografie



Ce înseamnူ aceasta? Ocazional, veᘰi întâlni în text simboluri ᗰi diferite casete. Principalele simboluri pe care le folosesc sunt:

Acesta sugereazူ cူ ar trebui sူ scrieᘰi ceva. De obicei, va fi însoᘰit de câteva linii pe care sူ scrieᘰi.

Acesta poate fi întâlnit destul de des; indicူ cူ ar putea fi momentul potrivit sူ luaᘰi o pauzူ. Întrucât setul este conceput sူ fie centrat pe elev, puteᘰi ignora sugestia sau chiar lua pauze în alte momente. Referinᘰe citate fie în text sau vizând informaᘰii suplimentare. Acestea sunt surse de informaᘰii suplimentare pe care le puteᘰi gူsi pe Internet. Acest semn internaᘰional vူ spune cူ acesta este locul în care puteᘰi obᘰine informaᘰii generale. De fapt, pe acesta nu îl veᘰi întâlni – sugereazူ cူ ar trebui sူ gândiᘰi ᗰi sူ concepeᘰi noi idei de unul singur. Întrucât sper cူ veᘰi face aceasta pe tot parcursul lecturii, s-ar fi regူsit pe toate paginile!

Acestea sunt casetele:

Acest tip de casetူ conᘰine un citat care va fi discutat în text. Va fi însoᘰit de obicei de sursa de unde provine.

O casetူ de acest fel conᘰine ideile pe care urmeazူ sူ le luaᘰi în considerare.

!

& 6 i

Un nor indicူ ceva care vူ provoacူ sau la care trebuie sူ vူ gândiᘰi.



Introducere Vူ doresc o lecturူ plူcutူ a acestui set de materiale despre învူᘰarea centratူ pe elev.

Sper cူ vူ va oferi o viziune diferitူ asupra a ceea ce încercူm sူ facem ca profesori ᗰi a felului în care putem realiza aceasta. Va adူuga ceva experienᘰei pe care o aveᘰi ᗰi vူ va conduce spre noi zone.

Felul în care folosiᘰi ghidul depinde numai de dumneavoastrူ. Vူ ofer spre reflecᘰie urmူtoarele rânduri scrise de Nelson Mandela.

Sunteᘰi gata sူ schimbaᘰi lumea?

Folosirea acestui ghid

Materialul de faᘰူ vူ oferူ câteva posibilitူᘰi. Puteᘰi pur ᗰi simplu investiga înᘰelesul învူᘰူrii centrate pe elev. În acelaᗰi timp, puteᘰi descoperi câteva modalitူᘰi de furnizare a învူᘰူrii centrate pe elev. Puteᘰi de asemenea sူ-l folosiᘰi ca pe un ajutor în sprijinul elevilor atunci când aceᗰtia folosesc abordူri centrate pe elev pentru a progresa cu învူᘰatul.

Puteᘰi folosi acest material unde doriᘰi: la ᗰcoalူ, acasူ, în tren sau – dacူ vremea este bunူ – în parc. Nu existူ nici un termen limitူ pentru a-l termina ᗰi puteᘰi sူ-l folosiᘰi numai atât cât doriᘰi. Pe scurt, este conceput ca centrat pe elev. Aveᘰi un control deplin. Puteᘰi chiar sူ-l puneᘰi pe raft, deᗰi sper cူ nu doriᘰi sူ faceᘰi aceasta.

Ar fi putut fi elaborat ca un set interactiv cu ajutorul computerului. Însူ aceasta l-ar fi fူcut mai puᘰin accesibil pentru întreaga gamူ de utilizatori potenᘰiali, prin urmare se prezintူ în format de hârtie. Atunci când elaboraᘰi metode de învူᘰare centratူ pe elev (ÎCE) pentru proprii elevi, puteᘰi descoperi cူ utilizarea computerului este abordarea potrivitူ.

A fost consideratူ convenabilူ divizarea ghidului într-un numူr de pူrᘰi. Sunt de asemenea sugerate surse suplimentare de informaᘰii.

Abordarea de ansamblu utilizatူ în acest ghid este una centratူ pe elev. Drept rezultat, se pune un accent major pe informaᘰiile teoretice din Pူrᘰile 1 ᗰi 2. Partea 3 ᗰi exemplele din Partea 4 sunt concepute sူ vူ facူ sူ începeᘰi sူ vူ gândiᘰi cum anume puteᘰi aplica teoria în disciplinele dvs. cu proprii elevi.

Viziune fူrူ acᘰiune – nu se realizeazူ nimic

Acᘰiune fူrူ viziune – pierdere de timp

Viziune însoᘰitူ de acᘰiune – poate schimba lumea



Unde gူsiᘰi idei ᗰi informaᘰii?

i

Proiect pentru învူᘰူmântul ᗰi formarea tehnicူ ᗰi profesionalူ - România

Dacူ doriᘰi sူ exploraᘰi definiᘰia învူᘰူrii centrate pe elev ᗰi contextul ei

Dacူ doriᘰi idei referitoare la cât de folositoare este Dacူ doriᘰi idei în privinᘰa folosirii ÎCE

Dacူ doriᘰi sugestii care sူ vူ ajute sူ aplicaᘰi ÎCE

Dacူ doriᘰi niᗰte exemple care sူ vူ ajute sူ gândiᘰi Dacူ doriᘰi idei despre anumite aspecte Dacူ nu sunteᘰi sigur ce anume doriᘰi

mergeᘰi la

mergeᘰi la

mergeᘰi la

încercaᘰi

cူutaᘰi în

încercaᘰi sူ le gူsiᘰi în

puteᘰi

Partea 1 – “Ce anume este învူᘰarea centratူ pe elev?” la pagina 6. Partea 2 – “De ce sူ folosim învူᘰarea centratူ pe elev?” la pagina 18 Partea 3 – “Prezentarea învူᘰူrii centrate pe elev” la pagina 27.

Partea 4 – “Aplicarea învူᘰူrii centrate pe elev în practicူ” la pagina 39

Pူrᘰile 3 ᗰi 4

cuprins continua sူ citiᘰi, sau pur ᗰi simplu sူ deschideᘰi ghidul la întâmplare, pentru a vedea ce anume vူ atrage atenᘰia!


5 septembrie Pagina 5 din 54 Invatarea centrata pe elev_rom_final

În anumite momente, vi se vor oferi scurte exerciᘰii de rezolvat. Înainte de a continua sူ citiᘰi observaᘰiile de la sfârᗰitul fiecူrui exerciᘰiu, încercaᘰi sူ rezolvaᘰi exerciᘰiul pentru cူ aceasta vူ va ajuta sူ reflectaᘰi la ideile la care vူ gândeaᘰi.



Partea 1 – Ce anume este învူᘰarea centratူ pe elev?

Tom Peters este unul din gânditorii de frunte în management-ul afacerilor. O persoanူ care a provocat gândirea convenᘰionalူ ᗰi a arူtat cum pot fi fူcute lucrurile în mod diferit ᗰi cu succes.

La fel ca ᗰi copiilor mici, ne place sူ explorူm. Am vrea sူ cercetူm tot ceea ce vedem, tot ceea ce ne cade în mânူ ᗰi în gurူ. Pe mူsurူ ce înaintူm în vârstူ, punem întrebare dupူ întrebare ᗰi nu ne simᘰim deloc jenaᘰi sူ punem în public întrebူri care pe pူrinᘰii noᗰtri îi fူceau sူ se simtူ realmente inconfortabil.

Apoi am fost trimiᗰi la ᗰcoalူ……….

Lucrurile se schimbူ, dar atât de des am stat în rânduri, am fost învူᘰaᘰi sူ ascultူm profesorul în loc de a pune întrebare dupူ întrebare. Am studiat materiile conform unui orar. ᗠi – pe scurt – am fost învူᘰaᘰi sူ ne conformူm. Interesul nostru faᘰူ de aceastူ lume a fost sufocat.

Pe mူsurူ ce ne maturizူm, este necesar ca lucrurile sူ se schimbe. Dar cred cူ o curiozitate naturalူ ar trebui sူ ne influenᘰeze în mod esenᘰial învူᘰarea. E posibil sူ nu putem urma ce ni se cere în Star Trek, ᗰi anume sူ ‘mergem îndrူzneᘰ acolo unde nimeni n-a mers înainte’, însူ putem cerceta lumi noi de unii singuri.

Activitatea 1

Care este viziunea dumneavoastrူ în privinᘰa educaᘰiei ᗰi formူrii profesionale? Cum anume aᘰi dori sူ arate ᗰi ce aᘰi dori sူ realizeze? Aveᘰi acum ocazia sူ visaᘰi la o lume educaᘰionalူ idealူ.

Folosiᘰi aceste rânduri pentru a vူ consemna ideile. .................................. ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... Acum întoarceᘰi-vူ cu picioarele pe pူmânt, ᗰi vedeᘰi cum vူ poate ajuta învူᘰarea centratူ pe elev …………

Îmi imaginez un sistem educaᘰional ce recunoaᗰte cူ învူᘰarea este fireascူ, cူ a-ᘰi place sူ înveᘰi este normal ᗰi cူ învူᘰarea autenticူ înseamnူ

învူᘰare pasionatူ. Un curriculum ᗰcolar ce apreciazူ întrebူrile mai mult decât rူspunsurile

… creativitatea mai mult decât reproducerea informaᘰiilor… individualitatea mai mult decât conformismul… ᗰi excelenᘰa mai mult decât

realizူrile standard. Tom Peters



Activitatea 2

Deᗰi existူ multe definiᘰii ale învူᘰူrii centrate pe elev, punctele cheie referitoare la ce este ᗰi ce anume presupune sunt incluse în urmူtoarele afirmaᘰii. Citiᘰi-le ᗰi cူutaᘰi cuvintele cheie referitoare la învူᘰarea centratူ pe elev. Identificaᘰi aceste cuvinte cheie folosind ceva colorat.

Odatူ ce aᘰi fူcut aceasta, cူutaᘰi cuvinte ce sunt cumva înrudite ᗰi pregူtiᘰi liste de termeni înrudiᘰi în spaᘰiul de mai jos. Dacူ aceastူ copie a Ghidului nu vူ aparᘰine, dacူ nu doriᘰi sူ scrieᘰi pe ea, puteᘰi face aceasta ᗰi alte activitူᘰi din ghid pe o foaie separatူ de hârtie. În acelaᗰi timp, aveᘰi la dispoziᘰie o colecᘰie de ‘foi de lucru’.

Învူᘰarea centratူ pe elev descrie modalitူᘰi de a gândi despre învူᘰare ᗰi predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activitူᘰi de genul plူnuirii învူᘰူrii, interacᘰiunii cu profesorii ᗰi alᘰi elevi, cercetူrii ᗰi evaluူrii învူᘰူrii. Cannon, R. (2000)

(Învူᘰarea centratူ pe elev) le oferူ elevilor o autonomie ᗰi un control mai mare în privinᘰa alegerii subiectului, a metodelor de învူᘰare ᗰi a ritmului de studiu. Gibbs, G. (1992)

Învူᘰarea centratူ pe elev se referူ la situaᘰia în care elevii lucreazူ atât în grupuri cât ᗰi individual pentru a explora probleme ᗰi a procesa activ cunoᗰtinᘰele, mai degrabူ decât a fi niᗰte receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996)

Învူᘰarea centratူ pe elev este o abordare extinsူ, ce presupune înlocuirea prelegerilor cu învူᘰarea activူ, integrarea unor programe de învူᘰare dupူ un ritm propriu ᗰi/sau a unor situaᘰii de cooperare în grup, care în ultimူ instanᘰူ îi conferူ elevului responsabilitatea pentru propriile progrese în educaᘰie. Nanney, B. (??)

Mediul învူᘰူrii centrate pe elev se concentreazူ în primul rând asupra satisfacerii nevoilor elevului, în timp ce mediul învူᘰူrii centrate pe materie se concentreazူ în primul rând asupra unui set de cunoᗰtinᘰe. Clasen, R.E. & Bowman, W.E. (1974)

Profesorul poate deveni de exemplu: instructor, ghid, îndrumူtorul care te acompaniazူ, mentor, sfူtuitor, consultant, transmiᘰူtor de cunoᗰtinᘰe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetူtor critic, broker de cunoᗰtinᘰe, model…. facilitator, colaborator. Jedeskog, G. (1999)



Folosiᘰi spaᘰiul de dedesubt pentru listele dumneavoastrူ. ............................ ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... Ideile mele în legူturူ cu afirmaᘰiile de mai sus se aflူ în casetele de dedesubt ᗰi sunt însoᘰite de niᗰte comentarii. Expresiile în aldine ᗰi italice fac parte din definiᘰii. Faceᘰi o comparaᘰie între listele noastre. Aproape sigur listele dumneavoastrူ vor fi diferite, ᗰi probabil cူ vom fi împူrᘰit termenii în grupuri diferite. Aceste diferenᘰe nu înseamnူ cူ eu sau dumneavoastrူ aᘰi greᗰit – suntem diferiᘰi, la urma urmei, ᗰi ambii putem avea dreptate!

Înainte de a examina mai detaliat aceste subiecte, gândiᘰi-vူ din nou la faptul cူ am fူcut liste diferite ᗰi cူ aceasta nu a constituit o problemူ pentru mine. În mod tradiᘰional, sistemul educaᘰional s-a ocupat de lucruri care trebuie sူ fie învူᘰate. Cu excepᘰia unor activitူᘰi în învူᘰူmântul superior, în general elevii dူdeau un rူspuns corect sau greᗰit. Situaᘰia se prezenta în alb ᗰi negru, fူrူ nici o nuanᘰူ gri. Hotူrât nu exista o picူturူ de culoare în aceastူ imagine! Deᗰi existူ multe date tehnice pe care elevii trebuie sူ le înveᘰe, vor exista de asemenea situaᘰii în care pူrerile lor conteazူ. Este posibil ca aceᗰtia sူ fie nevoiᘰi sူ vinူ cu noi idei sau soluᘰii la probleme, ᗰi ar trebui sူ le apreciem ideile. Mai târziu vom examina rolul învူᘰူrii centrate pe elev în legူturူ cu rezolvarea problemelor, dar aceasta nu îᗰi are locul în aceastူ parte a ghidului. Idei generale despre învူᘰarea centratူ pe elev

• descrie modalitူᘰi de gândire despre învူᘰare ᗰi predare; • o abordare extinsူ a predူrii; • se concentreazူ în principal asupra satisfacerii nevoilor elevilor

Aceste definiᘰii ne-au oferit câteva puncte generale despre învူᘰarea centratူ pe elev. Cel mai cuprinzူtor este cူ descrie diferite modalitူᘰi de gândire în privinᘰa învူᘰူrii ᗰi predူrii. Un punct cheie în expresia respectivူ este faptul cူ Canon plaseazူ învူᘰarea înaintea predူrii. Întregul accent se mutူ de pe activitatea noastrူ ca profesori pe rolul elevilor ca cei care învaᘰူ. Este de asemenea demn de observat cူ el nu afirmူ cူ aceasta ar fi o idee nouူ. O formူ de învူᘰare centratူ pe elev a fost folositူ de Socrate, care a trူit între 470 – 399 î.Hr., prin urmare ideea este destul de veche! Observaᘰi de asemenea cူ aceasta nu este o metodူ de predare, ci o abordare de predare extinsူ. Poate presupune o gamူ largူ de metode, iar unele dintre acestea pot îmbrူca forma predူrii tradiᘰionale.

Aspectul esenᘰial este cူ pune accentul în principal pe satisfacerea nevoilor elevului. Rolul elevilor

• o mai mare autonomie • responsabilitatea elevilor • sူ devinူ manipulatori activi de cunoᗰtinᘰe

!



Dacူ satisfacerea nevoilor elevilor se aflူ în centrul învူᘰူrii centrate pe elev, formarea trebuie sူ rူspundူ nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru sူ fie posibil, mai întâi trebuie sူ fie determinate nevoile lor. În mod tradiᘰional, aceasta s-a întreprins pentru ei, nevoile lor au fost decise ᗰi li s-au furnizat aceste informaᘰii. Însူ un astfel de procedeu nu prea poate fi considerat ca fiind centrat pe elev.

Învူᘰarea centratူ pe elev merge mult mai departe ᗰi le oferူ elevilor o mai mare autonomie. O vom aborda mai detaliat atunci când ne vom referi la activitatea elevilor ᗰi a profesorilor. În aceastူ etapူ, trebuie sူ observူm cူ în învူᘰarea centratူ pe elev nu le spunem elevilor pur ᗰi simplu sူ meargူ ᗰi sူ înveᘰe ceea ce vreau sူ înveᘰe. Le oferim un nivel corespunzူtor de îndrumare ᗰi orientare când încep, ᗰi continuူm sူ-i sprijinim pe mူsurူ ce învaᘰူ.

În învူᘰarea centratူ pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul proces de învူᘰare. Elevii au o influenᘰူ mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume urmeazူ sူ înveᘰe ᗰi de modul în care o vor face. În viaᘰူ în general, atunci când avem o libertate mai mare, aceasta atrage dupူ sine o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplicူ ᗰi în cazul elevilor ᗰi al învူᘰူrii centrate pe elev.

Elevii îᗰi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind cူutူtori activi de cunoaᗰtere. Ei nu se mai bazeazူ pe profesorul care sူ le deschidူ mintea ᗰi sူ le-o umple cu cunoᗰtinᘰe în timp ce stau pasivi în sala de clasူ. Ei folosesc posibilitူᘰile de învူᘰare care li se oferူ, cautူ alte modalitူᘰi de învူᘰare, iar dacူ aceasta nu dူ rezultate, cer ajutorul ᗰi îndrumarea profesorilor - însူ nu pur ᗰi simplu pentru rူspunsuri de-a gata.

Activitatea 3

Înainte de a continua sူ citiᘰi, consemnaᘰi în acest spaᘰiu câteva din diferenᘰele pe care le vedeᘰi între elevul din educaᘰia tradiᘰionalူ ᗰi felul în care aratူ el în aceastူ abordare alternativူ.

......................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ...................................................................................................

Puteᘰi sူ vူ întoarceᘰi la aceasta mai târziu, dar poate doriᘰi sူ luaᘰi o pauzူ înainte de a continua punctele urmူtoare. Când sunteᘰi gata sူ continuaᘰi, începeᘰi prin a vူ gândi la activitatea elevilor.

Activitatea elevilor în învူᘰarea centratူ pe elev

• alegerea subiectului; • plူnuirea învူᘰူrii; • alegerea ….. metodelor de învူᘰare; • manipulatori activi de cunoᗰtinᘰe; • interacᘰiunea cu profesorii; • interacᘰiunea cu ….. alᘰi elevi; • munca atât în grup cât ᗰi individual. • cercetarea; • explorarea problemelor;

!



• învူᘰarea într-un ritm propriu; • evaluarea învူᘰူrii.

Un punct de pornire este cူ elevii pot influenᘰa alegerea subiectului. Aceasta nu este ceva atât de radical pe cât sunူ. Elevii din învူᘰူmântul ᗰi formarea tehnicူ ᗰi profesionalူ au fူcut deja niᗰte alegeri privind domeniul ocupaᘰional în care doresc sူ studieze. Este posibil sူ nu poatူ urma prima lor opᘰiune ᗰi, în special în zonele rurale, e probabil sူ nu aibူ acces la anumite ocupaᘰii. O soluᘰie posibilူ a acestei probleme constူ în a le oferi elevilor posibilitatea sူ finalizeze module de învူᘰူmânt la distanᘰူ, ca parte a programului lor ᗰcolar obiᗰnuit, cu alte cuvinte, sူ adopte o abordare centratူ pe elev.

O modalitate în care au mai multူ libertate în alegerea a ceea ce vreau sူ studieze sunt opᘰiunile privind cursurile. Cea mai mare parte a cursului poate fi obligatorie, însူ elevul poate avea posibilitatea de a alege dintr-o gamူ de unitူᘰi. În acelaᗰi timp, pot studia toᘰi aceleaᗰi unitူᘰi la acelaᗰi nivel de profunzime, iar apoi avea posibilitatea sူ studieze mai detaliat unele unitူᘰi.

În definiᘰia sa, Cannon a scris despre responsabilitatea elevului de a-ᗰi plူnui învူᘰarea. Întrucât aceastူ expresie este una foarte cuprinzူtoare, este mai util sူ vizူm numai unele aspecte pe care le implicူ. Un aspect este alegerea metodelor de învူᘰare. La pagina 8 am observat cူ fiecare este diferit. În mod deloc surprinzူtor, aceasta se aplicူ deasemenea elevilor noᗰtri, ᗰi este vizibil în modurile în care preferူ sူ înveᘰe.

Au fost identificate aspecte variate ale acestor diferenᘰe. Ca persoane care învaᘰူ, ei pot avea stiluri de învူᘰare diferite ᗰi prefera sူ fie activi în diferite feluri. Le poate plူcea sူ:

• Fie activi ᗰi entuziaᗰti în noile experienᘰe; • Sူ strângူ informaᘰii ᗰi sူ reflecteze asupra lor înainte de a ajunge la o concluzie; • Sူ fie analitici ᗰi sူ integreze observaᘰiile noastre în teorii raᘰionale sau • Sူ fie foarte pragmatici, încercând lucrurile fူrူ discuᘰii lungi.

În acelaᗰi timp, pot prefera sူ intre în ciclul învူᘰူrii în diferite puncte:

Ciclul învူᘰူrii (dupူ Kolb) Experienᘰa (Expunere)

Æ Ê

Plူnuieᗰte pasul Examineazူ urmူtor experienᘰa

Ç Ã

Analizeazူ ᗰi trage concluzii din experienᘰူ Pot prefera sူ primeascူ informaᘰiile în diferite feluri. Fleming a observat cူ existူ aceia cူrora le place sူ recepteze idei noi vizual, prin auz, prin citit sau prin simᘰurile kinestezice, precum pipူitul sau miᗰcarea. (Vezi Anexa 1.)



La ora de faᘰူ are loc o dezbatere pe marginea inteligenᘰei multiple. Fie cူ preferူm sူ o descriem ca inteligenᘰe separate sau ca aspecte diferite ale inteligenᘰei, recunoaᗰtem cu uᗰurinᘰူ persoane care au diferite tipuri de abilitူᘰi. Unii sunt în special ‘buni’ la limbi sau matematicူ – abilitူᘰile ‘academice’ tradiᘰionale. În plus, se sugereazူ cူ existူ inteligenᘰe spaᘰiale, muzicale, legate de miᗰcarea corpului, interpersonale ᗰi intrapersonale. Fiecare elev dispune de un echilibru diferit între punctele tari ᗰi slabe în aceste domenii. Aceasta va influenᘰa la rândul ei atât preferinᘰele lor de învူᘰare cât ᗰi eficacitatea lor în diferite situaᘰii de învူᘰare, iar aceasta poate fi influenᘰatူ prin învူᘰarea centratူ pe elev.

Faptul cူ elevii au anumite preferinᘰe de învူᘰare nu înseamnူ cူ acelea sunt singurele abordူri care trebuie sူ fie folosite cu ei. Uneori trebuie sူ fie expuᗰi unor experienᘰe diferite ᗰi obligaᘰi sူ lucreze în modalitူᘰi diferite, astfel încât sူ se dezvolte ca indivizi care sunt capabili sူ acᘰioneze într-o serie de contexte.

Indiferent de diferenᘰele pe care elevii le pot prezenta, ei nu învaᘰူ o idee nouူ în izolare, ci se dezvoltူ ᗰi îᗰi adapteazူ gândirea în continuu, în lumina experienᘰei anterioare. În promovarea învူᘰူrii centrate pe elev, trebuie sူ recunoaᗰtem experienᘰa anterioarူ a elevului individual, ᗰi sူ o folosim ca pe o bazူ pentru a furniza noi experienᘰe care sူ-I ajute sူ-ᗰi dezvolte ideile ᗰi abilitူᘰile.

Variaᘰiile în formaᘰia cu care vin elevii pot îmbrူca multe forme. Toᘰi venim cu formaᘰii diferite. Opriᘰi-vူ un moment ᗰi gândiᘰi-vူ la factorii din aceste formaᘰii ale elevilor dumneavoastrူ care pot sူ le influenᘰeze învူᘰarea.

Activitatea 4

Consemnaᘰi unele din aceste diferenᘰe aici înainte de a continua lectura.

......................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... Aici se aflူ câteva din gândurile mele în aceastူ privinᘰူ. Elevii pot fi încူ tineri sau pot fi adulᘰi. În unele ᘰူri din UE adulᘰii pot urma cursuri în ᗰcolile obiᗰnuite, ne întâlnim chiar cu situaᘰia în care elevii studiazူ împreunူ cu proprii lor copii, în urma apariᘰiei unor oportunitူᘰi ce nu existau în timpul studiilor lor. Ei pot studia full-time sau part-time. Mediile lor familiale pot varia în foarte multe moduri: numူr de copii în familie, valoarea acordatူ educaᘰiei, atenᘰia acordatူ cူrᘰilor ᗰi lecturii, veniturile familiei. Unii vin cu experienᘰa practicူ a disciplinei tehnice pe care o studiazူ. Acesta este în special cazul copiilor crescuᘰi la ᘰarူ, dar se aplicူ de asemenea acelora ale cူror familii posedူ mici afaceri. Toᘰi aceᗰti factori influenᘰeazူ învူᘰarea elevilor.

Dacူ vreᘰi sူ urmူriᘰi mai departe diferenᘰele individuale, puteᘰi gူsi informaᘰii suplimentare despre aceasta în Anexa 1.

Mulᘰi copii se chinuie în ᗰcoli… pentru cူ felul în care li se predူ este incompatibil cu felul în care

învaᘰူ. Peter Senge

!



Indiferent ce metode preferူ, elevii noᗰtri trebuie sူ fie activi atunci când cautူ cunoaᗰterea. Am spus cူ evoluူm de la a furniza pur ᗰi simplu cunoᗰtinᘰe elevilor noᗰtri, ᗰi cူ prin urmare aceᗰtia ar trebui sူ cerceteze ᗰi sူ exploreze probleme de unii singuri. Aceasta îi va ajuta sူ acumuleze cunoᗰtinᘰele de care au nevoie pentru a se pregူti pentru muncူ, ᗰi în acelaᗰi timp le va dezvolta abilitူᘰile ce le vor fi necesare în majoritatea locurilor de muncူ din viitor. O persoanူ care a primit ᗰi folosit cunoᗰtinᘰe ar trebui sူ fie capabilူ sူ le foloseascူ în viitor. Chiar ᗰi atunci când intervine o schimbare în ceea ce priveᗰte cunoᗰtinᘰele necesare, poate ca rezultat al progreselor tehnologice, ei vor fi totuᗰi capabili sူ se adapteze ᗰi sူ lucreze la fel de eficace. Persoana care pur ᗰi simplu a primit cunoᗰtinᘰe nu va fi la fel de eficace.

În învူᘰarea centratူ pe elev vom asista de asemenea la schimbူri ale modalitူᘰilor în care elevii interacᘰioneazူ cu profesorii. În punctele dinainte am identificat felurile în care elevii vor învူᘰa într-o manierူ diferitူ. Aceasta va influenᘰa de asemenea relaᘰia pe care o au cu profesorii lor.

Activitatea 5

Aduceᘰi-vူ aminte de profesorii dumneavoastrူ de când eraᘰi elevi. Cum erau? Poate în primul rand, erau felul de oameni pe care azi i-aᘰi alege sူ vူ fie prieteni. Reflectaᘰi câteva clipe la caracterele lor, ᗰi consemnaᘰi câteva cuvinte cheie pe care le-aᘰi folosi ca sူ îi descrieᘰi.

......................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... Mူ întreb ce aᘰi scris! Descrierea profesorilor dumneavoastrူ se potriveᗰte cu felul în care aᘰi dori ca elevii sူ gândeascူ despre dumneavoastrူ? I-aᗰ descrie pe mulᘰi dintre profesorii pe care i-am avut ca fiind distanᘰi, duri, critici, unii chiar intimidanᘰi. Nu erau nici foarte corecᘰi, aveau elevii lor favoriᘰi ᗰi eu nu mူ numူram printre ei! În general, îᗰi ᗰtiau materia, dar nu erau foarte buni în a o preda. Au existat câteva excepᘰii, mai ales aceia care nu îᗰi fူcuserူ serviciul militar. Poate aici se aflူ explicaᘰia, cူci mulᘰi considerau predatul ca un fel de extensie a disciplinei din timpul armatei.

Sper ca elevii mei sူ mူ fi considerat mai corect, mai pozitiv ᗰi un profesor eficace. Gândiᘰi-vူ cum v-ar plူcea sူ vူ descrie elevii dumneavoastrူ.

Dacူ elevii urmeazူ a fi activi în cူutarea cunoaᗰterii, aceasta implicူ o relaᘰie de cooperare între elevi ᗰi profesori. Faptul cူ profesorii ar putea fi mai prietenoᗰi nu înseamnူ sူ nu fie respectaᘰi de elevii lor. Nici nu înseamnူ cူ nu sunt capabili sူ menᘰinူ disciplina. O fac diferit, iar aceasta reflectူ felul de relaᘰie pe care e probabil ca elevii s-o aibူ cu viitorii lor manageri.

!



Meritူ a fi observat cူ adoptarea unor abordူri centrate pe elev nu înseamnူ ca profesorul sူ piardူ controlul, ᗰi nici nu înseamnူ sူ renunᘰe la responsabilitate.

Oferindu-le elevilor controlul din când în când, nu înseamnူ cူ tu pierzi orice control. Felder, R.M. & Brent, R. (1996)

Definiᘰiile pe care le-am discutat menᘰioneazူ cူ elevii vor interacᘰiona cu alᘰi elevi ᗰi cူ vor lucra atât în grupuri cât ᗰi individual. Abordarea tradiᘰionalူ din învူᘰူmânt presupune cူ acesta se bazeazူ pe competiᘰie. Controlူm accesul în ᗰcoli pe o bazူ competitivူ, ᗰi în multe ᘰူri a existat un element competitiv în certificarea calificူrilor, astfel încât o anumitူ proporᘰie de elevi vor primi diferite niveluri de certificare. Cu evaluarea elevilor bazatူ pe competenᘰe am depူᗰit complet o astfel de abordare. Aceasta înseamnူ cူ elevii noᗰtri pot munci mai degrabူ cooperant decât competitiv.

Elevii trebuie sူ-ᗰi dezvolte abilitူᘰile de a interacᘰiona unii cu alᘰii pentru cူ aceasta este situaᘰia pe care majoritatea o vor întâlni la locul de muncူ.

Aceastူ idée este reflectatူ în noua abilitate cheie de la nivelul 3 ‘dezvoltarea relaᘰiilor interpersonale’. În acelaᗰi timp, elevii trebuie sူ-ᗰi dezvolte abilitူᘰi pentru a se baza pe ei înᗰiᗰi, ᗰi capacitatea de a munci din proprie iniᘰiativူ. Situaᘰia se reflectူ în ideea cူ în învူᘰarea centratူ pe elev elevii vor lucra câteodatူ în grupuri, dar vor munci de asemenea individual.

Ideile anterioare referitoare la activitatea elevilor pot fi acceptate relativ uᗰor în cadrul sistemului educaᘰional.

Ideea cူ vor fi activi în controlarea ritmului de studiu poate constitui realmente o provocare. Ne place o abordare bine ordonatူ, în care fiecare ᗰtie ce anume vor învူᘰa elevii la un anumit moment. Ne simᘰim mai confortabil într-o astfel de situaᘰie. Suntem mai încrezူtori cူ materia va fi acoperitူ în întregime, însူ aceasta înseamnူ a ne întoarce la situaᘰia în care accentul cူdea mai degrabူ pe predare decât pe învူᘰare. ᗠtim de asemenea când anume vor fi necesare resurse didactice diferite, ᗰi le putem mânui în consecinᘰူ.

A le permite elevilor sူ controleze ritmul de studiu pare ceva haotic. Nu vom ᗰti când doresc sူ lucreze mai mult la un subiect ᗰi când vor vrea sူ treacူ mai departe. Cu toate acestea, acesta este un rူspuns potrivit, dat fiind faptul cူ elevii sunt diferiᘰi ᗰi nu învaᘰူ cu toᘰii în acelaᗰi ritm. Dacူ vrem ca toᘰi elevii noᗰtri sူ înveᘰe eficace, trebuie sူ acceptူm aceastူ provocare. Ne putem gândi la includerea unei învူᘰူri bazate mai mult pe resurse sau putem cerceta modalitူᘰi în care elevii pot lucra împreunူ ajutându-se unul pe celူlalt.

Profesorul receptiv…stabileᗰte o relaᘰie ᗰi rezonanᘰူ, simᘰind nevoile, conflictele, speranᘰele ᗰi temerile

neexprimate. Respectând autonomia elevului, profesorul petrece mai mult timp ajutându-l sူ articuleze întrebူrile

urgente decât cerându-i rူspunsurile potrivite. Peter Senge



Activitatea 6

Opriᘰi-vူ un moment ᗰi gândiᘰi-vူ din nou la experienᘰa dumneavoastrူ ca elev. Au existat anumite materii care v-au pူrut uᗰoare ᗰi în cazul cူrora aᘰi fi dorit ca profesorul sူ aibူ un ritm mai rapid? Au existat altele în cazul cူrora profesorii nu v-au lူsat destul timp ca realmente sူ înᘰelegeᘰi în profunzime materialul?

Fူcând încူ un pas, puteᘰi acum explica aceasta luând în considerare propria personalitate ᗰi formaᘰie? Scrieᘰi-vူ ideile în acest spaᘰiu.

Disciplinူ Predare prea rapidူ sau prea înceatူ ᗰi explicaᘰia dvs

........................ ....................................................................

........................ ....................................................................

........................ ....................................................................

........................ ....................................................................

........................ .................................................................... Putem sူ ne confruntူm cu o provocare chiar ᗰi mai mare, când ne gândim la rolul posibil jucat de elevi în evaluarea învူᘰူrii. Putem aplica aceasta la douူ niveluri. Mai întâi, aceᗰtia ne pot spune când anume sunt pregူtiᘰi sူ fie evaluaᘰi. În al doilea rând, aceᗰtia pot contribui la propria lor evaluare ᗰi la aceea a colegilor lor.

Am recunoscut cူ fiecare elev este unic. Aceᗰtia diferူ în multe moduri diferite, printre care se numူrူ capacitatea lor de a învူᘰa materiale diferite ᗰi viteza cu care pot sူ le înveᘰe.

Într-o abordare centratူ pe elev a unui curriculum bazat pe competenᘰe, ne vom evalua elevii atunci când aceᗰtia considerူ cူ sunt pregူtiᘰi. Aceasta poate însemna cူ solicitူ evaluarea foarte devreme ᗰi cူ au succes. Apoi va trebui sူ plူnuim urmူtoarea formare pentru ei. În cel mai bun caz, pot avea o experienᘰူ anterioarူ ce le-a dat capacitatea de a satisface cerinᘰele evaluူrii înainte de a li se fi predat formal lucrurile respective, ᗰi trebuie sူ putem rူspunde unei astfel de situaᘰii.

Alᘰi elevi pot cere sူ fie evaluaᘰi înainte de a fi pregူtiᘰi. Putem concepe un sistem de auto-evaluare sau negociere ce le va da elevilor posibilitatea de a realiza dacူ sunt pregူtiᘰi pentru evaluarea formalူ, pentru a reduce riscul de a nu promova examenele. Dar chiar ᗰi ‘nepromovarea’ poate fi folositူ ca o oportunitate de a-i ajuta sူ stabileascူ ce anume trebuie sူ facူ pentru a avea succes atunci când repetူ examenele.

A-i da elevului posibilitatea de a stabili când anume se simte pregူtit pentru evaluare constituie baza evaluူrii la cerere. Aceasta se aflူ în contrast evident cu abordူrile tradiᘰionale ale evaluူrii în momente stabilite, ce pot fi prea devreme pentru unii elevi ᗰi prea târziu pentru alᘰii.

În final, în contextul activitူᘰii elevului, am sugerat cူ elevii pot contribui la propria lor evaluare. Putem stabili o îndrumare ᗰi liste de verificare ce sူ le permitူ elevilor sူ-ᗰi evalueze propria competenᘰူ. Apoi putem monitoriza ᗰi evalua aceastူ auto-evaluare ᗰi o putem folosi ca parte a evaluူrii formale a elevului.

Spre deosebire de aᗰteptူrile noastre, elevii tind sူ-ᗰi subevalueze performanᘰa. Aceasta poate fi foarte util pentru creᗰterea motivaᘰiei elevilor noᗰtri. Le putem spune cူ sunt mai buni decât cred ᗰi aceasta îi va face sူ se simtူ bine.

Înainte de a vူ gândi la propriul rol în învူᘰarea centratူ pe elev, acesta ar putea fi momentul potrivit pentru a lua o altူ pauzူ.

!



Rolul profesorilor

• instructor, ghid, îndrumူtorul care te acompaniazူ, mentor, sfူtuitor, consultant, transmiᘰူtor de cunoᗰtinᘰe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetူtor critic, broker de cunoᗰtinᘰe, model…. facilitator, colaborator.

Dacူ ar fi sူ mူ refer doar la un singur cuvânt din aceastူ listူ, acesta ar fi facilitator. Universitatea Northeastern Illinois din SUA ne oferူ o definiᘰie utilူ a acestui termen.

O persoanူ care faciliteazူ procesul învူᘰူrii pentru elevi, încercând sူ descopere ce anume este interesat sူ înveᘰe elevul, ᗰi determinând apoi cea mai bunူ modalitate de a a-i pune la dispoziᘰie elevului acele informaᘰii prin furnizarea de sisteme de cunoᗰtinᘰe sau materiale, care sူ-i dea acestuia posibilitatea sူ se achite mai eficace de o sarcinူ. Aceasta se face prin ascultare, punere de întrebူri, furnizare de idei, sugerarea de alternative ᗰi identificarea de posibile resurse. www.neiu.edu/~dbehrlic/hrd408/glossary.htm

Accentul se pune pe sprijinirea învူᘰူrii ᗰi, folosind cuvintele dintr-un citat pe care îl vom întâlni la începutul Pူrᘰii 2, aceasta trebuie sူ se realizeze pe cူi optime. Profesorul devine o resursူ. El poate împူrᘰi acest rol cu maiᗰtrii, bibliotecarii, directorii centrelor de resurse, cu cei responsabili pentru oferta IT ᗰi cu persoanele din afara ᗰcolii, precum agenᘰii economici.

Definiᘰia Universitူᘰii Notheastern Illinois ne oferူ de asemenea o conexiune utilူ cu urmူtorul aspect abordat, adicူ cu ce anume face profesorul în învူᘰarea centratူ pe elev. Activitatea profesorului în învူᘰarea centratူ pe elev

• înlocuirea prelegerilor cu învူᘰarea activူ; • integrarea programelor de învူᘰare în ritm propriu; • organizarea unor situaᘰii cooperante în grup; • în ultimူ instanᘰူ, considerarea elevului drept responsabil

Multe din schimbူrile intervenite în activitူᘰile întreprinse de profesori reflectူ pur ᗰi simplu schimbူrile în ceea ce vor face elevii. Un bun exemplu este înlocuirea prelegerilor cu învူᘰarea activူ.

Deᗰi existူ tehnici de implicare a elevilor în abordူrile didactice de genul prelegerilor, în cea mai mare parte a timpului, elevii cူrora li se oferူ predarea didacticူ sunt niᗰte receptori pasivi ai cunoaᗰterii.

Veᘰi gူsi idei ᗰi exemple de învူᘰare activူ în Partea 3 - Folosirea învူᘰူrii centrate pe elev. Înainte de a sူri la aceastူ secᘰiune sau a continua sူ citiᘰi, gândiᘰi-vူ din nou la faptul cူ continuူm sူ remarcူm cူ elevii sunt diferiᘰi. Nu trebuie pur ᗰi simplu sူ



înlocuim prelegerea cu o metodူ de învူᘰare centratူ pe elev, pentru cူ aproape sigur aceasta se va potrivi numai unora din elevi. Nu putem urma ideea unei mူsuri universale, ce ar însemna cူ existူ o abordare standard ce se potriveᗰte oricui.

Dacူ urmeazူ sူ permitem elevilor noᗰtri sူ controleze ritmul procesului lor de învူᘰare, vom juca un rol important în integrarea programelor de învူᘰare în ritm propriu. Va trebui sူ lucrူm cu elevii noᗰtri pentru a-ᗰi organiza programele de studiu astfel încât sူ fie capabili sူ realizeze tot ceea ce doresc într-o perioadူ de timp rezonabilူ. Munca noastrူ constူ mai degrabူ în organizarea situaᘰiilor de învူᘰare decât în a preda. Va trebui sူ oferim îndrumare, sူ încurajူm ᗰi sprijinim învူᘰarea, sူ monitorizူm progresul, sူ organizူm accesul la resurse ᗰi sူ mူsurူm performanᘰa.

Deᗰi elevii noᗰtri pot munci individual, am vူzut cူ ei pot de asemenea munci cu alᘰii, caz în care avem responsabilitatea de a organiza cooperarea în situaᘰii de grup. Exact cum nu-i vom lူsa pe elevi sူ se ocupe singuri de întreg procesul de învူᘰare, va trebui sူ îndrumူm ᗰi monitorizူm munca lor în grup.

În mod tradiᘰional, ca profesori, am deᘰinut într-o mare mူsurူ controlul asupra mediului predူrii ᗰi învူᘰူrii. Am decis ce ar trebui sူ se întâmple ᗰi când ᗰi unde anume ar trebui sူ aibူ loc. Am controlat cine anume va munci împreunူ. Ca pူrinᘰi, recunoaᗰtem cူ vine un timp când elevii noᗰtri trebuie sူ-ᗰi asume responsabilitatea pentru acᘰiunile lor. Nu este întotdeauna uᗰor pentru pူrinᘰi sူ facူ aceastူ schimbare. Ca profesori, avem un rol similar de a considera în ultimူ instanᘰူ elevul ca fiind responsabil pentru procesul sူu de învူᘰare, iar aceasta nu va fi în mod necesar ceva uᗰor de fူcut. Dar trebuie sူ recunoaᗰtem cူ este important pentru elevii noᗰtri sူ treacူ de la dependenᘰူ la independenᘰူ, ᗰi de la a fi controlaᘰi la a li se permite responsabilitatea.

Trecerea la învူᘰarea centratူ pe elev În multe ᘰူri, am observat o schimbare de accent de la a fi centrat pe profesor la a fi centrat pe elev. Nu s-a întâmplat pe neaᗰteptate ᗰi nu a avut loc printr-un singur pas uriaᗰ.

Putem descrie tiparul tipic al schimbူrii în felul urmူtor: predare învူᘰare învူᘰare centratူ pe elev bazatူ pe ceea ce necesitူ ceea ce credem cူ ce anume doreᗰte sistemul/ᘰara necesitူ elevul elevul curriculum curriculum bazat pe controlul elevului asupra metodei, tradiᘰional competenᘰe conᘰinutului, vitezei, locaᘰiei profesorul ca sursူ profesorul ca director al profesorul ca mentor a întregii cunoaᗰteri proceselor de învူᘰare ᗰi ghid elevul ca receptor pasiv elevul activ în elevul ca un cူutူtor activ al cunoaᗰterii dobândirea cunoᗰtinᘰelor al cunoaᗰterii Primul pas de la predare la învူᘰare a reflectat miᗰcarea de la accentul pus pe profesor ca persoana care furniza cunoᗰtinᘰe sau instrucᘰie sau formare la o situaᘰie în care elevul a devenit persoana care dobândea cunoᗰtinᘰe sau abilitူᘰi. Elevul a trecut de la a fi un receptor pasiv la un cူutူtor activ în procesul învူᘰူrii.

Plူnuieᗰte ca mâine sူ fii mai bun decât astူzi, dar nu plူnui sူ fi terminat.

Carol Ann Tomlinson, pedagog SUA



Pentru elev, al doilea pas al trecerii la învူᘰarea centratူ pe elev a însemnat schimbူri referitoare la ‘când’, ‘unde’, ‘ce’, ‘cum’ ᗰi ‘de ce’ în conexiune cu procesul învူᘰူrii. Schimbarea nu a dus la o situaᘰie în care procesul învူᘰူrii sူ fie completamente scutit de influenᘰele exterioare. În schimb elevul a primit îndrumူri privind alegerile pe care trebuia sူ le facူ.

Trecerea la învူᘰarea centratူ pe elev a avut loc treptat ᗰi nu în acelaᗰi ritm în toate ᘰူrile, sistemele de învူᘰူmânt ᗰi ᗰcolile. Existူ un interval mergând de la abordarea tradiᘰionalူ centratူ pe elev pânူ la o situaᘰie complet centratူ pe elev.

Schimbarea va afecta întregul sistem de învူᘰူmânt, evaluarea elevilor, ᗰcolile, profesorii ᗰi resursele necesare. Trebuie sူ aibူ loc treptat, pe mူsurူ ce se dezvoltူ capacitatea totalူ de a sprijini învူᘰarea centratူ pe elev.

Putem compara unele aspecte ale limitelor acestui interval:

Învူᘰare tradiᘰionalူ Învူᘰare centratူ pe elev

Instruire centratူ pe profesor Instruire centratူ pe elev

Predare de informaᘰii Schimb de informaᘰii

Factualူ, bazatူ pe cunoᗰtinᘰe Gândire criticူ, luare de decizii bine informatူ

Predare bazatူ pe disciplinele tradiᘰionale Mai holisticူ, abordare în funcᘰie de nevoi

Elevii primesc informaᘰii Elevii pun întrebူri ᗰi rezolvူ probleme

Organizare formalူ în sala de clasူ Aranjamente flexibile, schimbူtoare, legate de sala de clasူ

Accentul pe învူᘰare în vederea amintirii Accentul pe înᘰelegere/aplicare

Evaluarea în mare parte prin examene Diversitate de evaluူri incluzând tradiᘰionale activitူᘰi în cadrul proiectului

Învူᘰare pasivူ Învူᘰare activူ, exploratoare, bazatူ pe cercetare

Rူspuns ca reacᘰie Acᘰiune interactivူ, planificatူ

Stimularea unui singur simᘰ Stimulare multi-senzorialူ

Un singur mijloc media Multimedia

Muncူ individualူ Muncူ în colaborare

Trecerea la mai multe abordူri centrate pe elev are o bazူ teoreticူ justificatူ. Totuᗰi, motivul major al adoptူrii ei a fost cူ duce la o învူᘰare mai eficace ᗰi la formarea unor tineri capabili sူ-ᗰi ocupe locul ce li se cuvine în societate.

Un lucru important de ᘰinut minte este cူ, dacူ schimbarea urmeazူ sူ fie corespunzူtoare ᗰi durabilူ, aceasta va avea loc treptat. Aceasta poate lua ceva timp, iar unele aspecte ale trecerii la învူᘰarea centratူ pe elev pot sူ nu fie convenabile mai târziu în viitor. Aceasta nu este însူ o scuzူ pentru a evita sူ facem primii paᗰi acum.

Vom explora avantajele acestei schimbူri mai detaliat în Partea urmူtoare. Înainte de a continua, v-aᘰi câᗰtigat dreptul la o altူ pauzူ.



Partea 2 – De ce sူ folosim învူᘰarea centratူ pe elev? Un punct de pornire este sူ ne gândim la obiectivul ᗰcolilor ᗰi colegiilor.

Activitatea 7

Cum aᘰi descrie obiectivul pe care cautူ sူ-l realizeze ᗰcoala dumneavoastrူ? Folosiᘰi acest spaᘰiu pentru gândurile dumneavoastrူ. Vူ poate ajuta sူ vူ gândiᘰi ce anume i-aᘰi spune unui potenᘰial elev sau pူrinᘰilor acestuia pentru a-i încuraja sူ-ᗰi trimitူ copilul la ᗰcoala dumneavoastrူ mai degrabူ decât în altူ parte.

......................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... Barr ᗰi Tagg, (1995) ne oferူ un punct de pornire folositor, atunci când spun:

A spune cူ obiectivul colegiilor [universitူᘰilor] este sူ furnizeze instrucᘰie este ca ᗰi cum ai spune cူ activitatea lui General Motors este sူ facူ sူ funcᘰioneze linii de asamblare sau cူ obiectivul îngrijirii medicale este sူ umple paturile din spitale. Vedem acum cူ misiunea noastrူ nu este instrucᘰia, ci mai degrabူ a face fiecare elev sူ înveᘰe prin orice mijloace ce funcᘰioneazူ cel mai bine.

Aᗰa cum am sugerat, cred cူ acesta este un punct de pornire, însူ ca în cazul unei mari pူrᘰi a activitူᘰii prestate de elevi, aceᗰtia ar fi putut s-o facူ mai bine! Spune ce anume trebuie sူ facူ o instituᘰie de învူᘰူmânt, ᗰi de asemenea sugereazူ câte ceva despre cum ar trebui prestatူ aceastူ activitate – prin orice mijloace ce funcᘰioneazူ cel mai bine. Dar nu spune nimic despre motivul pentru care vrem ca elevii sူ înveᘰe. Un Raport al Grupului de Examinare a Curriculum-ului cူtre Parlamentul Scoᘰian din noiembrie 2004 ne oferူ în schimb mai multe informaᘰii. Deᗰi se referူ în mod special la curriculum, ne oferူ o imagine clarူ a ideii lor privind obiectivul educaᘰiei ᗰi ᗰcolilor. Puteᘰi gူsi o traducere a unei pagini importante a acestui raport în Anexa 2.

Aspiraᘰia noastrူ privind toᘰi copiii ᗰi tinerii este sူ fie elevi de succes, indivizi încrezူtori în sine, cetူᘰeni responsabili ᗰi sူ contribuie eficient în societate ᗰi la locul de muncူ. Grupul de Examinare a Curriculum-ului, Guvernul scoᘰian. (2004)

Putem rezuma aceasta, spunând cူ vrem sူ dezvoltူm fiecare elev astfel încât sူ poatူ sူ-ᗰi realizeze întregul potenᘰial ca individ ᗰi ca membru al societူᘰii. În Anglia ᗰi ᘠara Galilor, ᗰcolile se aflူ în responsabilitatea Departamentului Educaᘰiei ᗰi Abilitူᘰilor, ce a fost creat în 2001. Rolul acestui department este reflectat în ideea de mai jos.

Departamentul Educaᘰiei ᗰi Abilitူᘰilor a fost creat în scopul creူrii de oportunitူᘰi, facilitူrii potenᘰialului ᗰi obᘰinerii de rezultate excelente de cူtre toᘰi. Educaᘰie ᗰi Abilitူᘰi: obᘰinere de rezultate (2002)

!



Cum anume ne poate ajuta învူᘰarea centratူ pe elev, dacူ dorim sူ obᘰinem maximum de performanᘰူ de la elevii noᗰtri – sူ le oferim accesul la oportunitူᘰi?

Activitatea 8

Gândiᘰi-vူ la situaᘰia în care aᘰi învူᘰat ceva pentru dumneavoastrူ prin propriile eforturi ᗰi în felul pe care l-aᘰi ales. Consemnaᘰi aici ce anume aᘰi învူᘰat, nimeni nu vူ va corecta munca, prin urmare puteᘰi s-o consemnaᘰi sub formူ de notiᘰe.

......................................................................................... ................................................................................................... Chiar dacူ aᘰi apelat la cineva numit ‘profesor’ pentru ajutor, aᘰi învူᘰat folosind metoda centratူ pe elev. Reflectaᘰi la experienᘰa dumneavoastrူ de învူᘰare în aceastူ situaᘰie. Trebuie sူ fi existat unele aspecte în legူturူ cu care aᘰi simᘰit cူ a fost mai bine decât dacူ vi s-ar fi predat formal. Notaᘰi-le în acest spaᘰiu.

......................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... Fiind o persoanူ realistူ, recunosc cူ pot exista niᗰte dezavantaje privind învူᘰarea centratူ pe elev, prin urmare aveᘰi aici niᗰte spaᘰiu disponibil pentru a consemna orice probleme sau puncte slabe pe care le-aᘰi observat. Întrucât sunt optimist, am lူsat mai puᘰin spaᘰiu pentru dezavantaje decât pentru avantaje!

......................................................................................... ................................................................................................... ...................................................................................................

Acesta poate fi un alt moment potrivit pentru o pauzူ, înainte de a vူ compara experienᘰa cu ideile mele.

Înainte de a vူ uita la urmူtoarele însemnူri din acest ghid, opriᘰi-vူ pentru a vူ gândi la efectele pe care le-a putut avea asupra dumneavoastrူ faptul cူ aᘰi luat acea pauzူ. Sper cူ v-a plူcut ceea ce aᘰi fူcut în timpul pauzei, însူ haideᘰi sူ mergem puᘰin mai departe. În termeni de învူᘰare, aᘰi putut observa unele sau toate aceste efecte, dar bifaᘰi-le pe acelea care vi se aplicူ de aceastူ datူ.

• M-am întors mai înviorat ᗰi gata sူ continui. • Am putut sူ mူ gândesc mai relaxat la învူᘰarea centratူ pe elev în timpul pauzei. • Am vrut sူ iau o pauzူ mai lungူ, dar disciplina de sine m-a fူcut sူ mူ întorc. • Mi-a fost distrasူ atenᘰia ᗰi am uitat sူ mူ întorc când am plူnuit. • Fူrူ sူ o realizez, am continuat sူ mူ gândesc la ceea ce mူ interesa ᗰi m-am

întors cu mai multe idei. • Am pierdut ᗰirul a ceea ce gândeam.

!

!

!



Observaᘰi cူ unele din efecte sunt în mod clar avantajele abordူrii centrate pe elev, ce vူ permite sူ faceᘰi pauze atunci când convine procesului dumneavoastrူ de învူᘰare. Altele sunt dezavantaje pe care trebuie sူ le recunoaᗰtem ᗰi sူ încercူm sူ le reducem.

Întorcându-ne acum la ideile mele privind avantajele învူᘰူrii centrate pe elev. Unele din ideile esenᘰiale sunt prezentate mai jos. Înainte de a le examina pe fiecare în parte, observaᘰi cူ acestea nu se aplicူ în mod automat când plူnuim sူ folosim învူᘰarea centratူ pe elev, ᗰi cူ pot fi întâlnite de asemenea ᗰi în alte abordူri ale predူrii ᗰi învူᘰူrii.

Unele avantaje ale învူᘰူrii centrate pe elev

Haideᘰi sူ examinူm fiecare dintre aceste idei pe rând. Ne vom gândi la ceea ce vor sူ spunူ ᗰi cum se raporteazူ la caracteristicile învူᘰူrii centrate pe elev. Pe pagina urmူtoare veᘰi gူsi un tabel ce prezintူ cum cred eu cူ aratူ legူtura dintre ele. Aᗰa cum am spus înainte, aveᘰi dreptul sူ vi se punူ la dispoziᘰie opinii diferite.

În aceste consemnူri, expresiile cu italice sunt luate din descrierile la care ne-am referit de la pagina 7 la pagina 16.

O învူᘰare mai eficientူ

În ciuda rezervelor mele privind citatul din Barr ᗰi Tagg, ei au oferit totuᗰi o remarcူ foarte utilူ spunând: ‘Vedem acum cူ misiunea noastrူ nu este instrucᘰia ci mai degrabူ a face fiecare elev sူ înveᘰe prin orice mijloace ce funcᘰioneazူ cel mai bine’. Am remarcat de asemenea angajamentul de a produce ‘elevi de succes’ ᗰi ‘obᘰinerea de rezultate excelente de cူtre toᘰi’.

Am observat deja cူ elevii nu învaᘰူ o idée nouူ în izolare. Ei îᗰi dezvoltူ în continuu gândirea, în lumina experienᘰei anterioare. Dacူ ei sunt manipulatori activi de cunoᗰtinᘰe, care mânuiesc ᗰi proceseazူ idei noi mai degrabူ decât sူ le primeascူ pur ᗰi simplu, ei vor fi ajutaᘰi în procesul creူrii unei noi logici proprii.

Avantajele învူᘰူrii centrate pe elev

Învူᘰare mai eficace

Reᘰinere ᗰi amintire îmbunူtူᘰite

Motivaᘰie mai puternicူ

Incluziune mai mare

O pregူtire mai bunူ pentru exercitarea unei profesii

Sprijinူ abilitူᘰile pentru învူᘰarea pe parcursul întregii vieᘰi

Sprijinူ integrarea abilitူᘰilor cheie



Atât plူnuirea învူᘰူrii cât ᗰi faptul de a fi implicaᘰi în alegerea metodelor de învူᘰare îi ajutူ sူ fie niᗰte elevi mai eficienᘰi. Vor fi capabili sူ creeze secvenᘰe de obᘰinere de informaᘰii care sူ însemne ceva pentru ei ᗰi într-un fel care sူ li se potriveascူ.

Relaᘰia dintre calitူᘰile învူᘰူrii centrate pe elev ᗰi avantajele acesteia



Putem înᘰelege noile experienᘰe înူuntrul nostru, pur ᗰi simplu gândindu-ne la ele. Dar putem de asemenea sူ ne formူm idei logice prin interacᘰiunea cu alᘰii, în special cu profesorii noᗰtri. Socrate îᗰi învူᘰa elevii punându-le întrebူri ᗰi fူcându-i sူ interacᘰioneze cu el prin justificarea rူspunsurilor lor.

Învူᘰarea într-un ritm propriu ajutူ elevul sူ primeascူ informaᘰii în porᘰii pe care sူ le poatူ mânui, ᗰi îi dူ posibilitatea sူ proceseze aceste informaᘰii înainte de a fi obligat sူ examineze alte idei.

Prin înlocuirea prelegerilor cu învူᘰarea activူ, integrarea învူᘰူrii într-un ritm propriu ᗰi organizarea unor situaᘰii de grup cooperante putem sူ ne sprijinim elevii pe mူsurူ ce învaᘰူ eficient. Priviᘰi în urmူ la însemnူrile pe care le-aᘰi fူcut la Activitatea 5, ᗰi comparaᘰi-vူ experienᘰa eficienᘰei obᘰinute prin a fi fost un elev folosind abordarea centratူ pe elev cu ideile pe care tocmai vi le-am împူrtူᗰit.

Reᘰinere ᗰi amintire îmbunူtူᘰite

Herman Ebbinghaus (1850-1909) a fost primul psiholog care a investigat sistematic memoria. A ajuns la concluzia deprimantူ pentru profesori cူ cea mai mare parte a informaᘰiei pe care noi ᗰi elevii noᗰtri o primim se uitူ în decurs de o sူptူmânူ. Munca lui ᗰi a celor care au urmat au stabilit cူ repetiᘰia ᗰi învူᘰarea insistentူ, adicူ practicarea suplimentarူ a învူᘰူrii pot ajuta reᘰinerea, însူ de asemenea cူ ne descurcူm mai bine cu informaᘰiile ce ne par logice. Întrucât a fi manipulatori activi de cunoᗰtinᘰe înseamnူ cူ elevii noᗰtri sunt bine înzestraᘰi pentru a dezvolta aceastူ logicူ, aceasta îi va ajuta de asemenea sူ poatူ reᘰine informaᘰia.

Un elev va dori sူ investeascူ mai mult efort la o disciplinူ pe care a ales s-o studieze, ᗰi prin urmare faptul cူ elevul are alegerea subiectului sprijinူ de asemenea reᘰinerea informaᘰiei, întrucât acesta simte cူ învူᘰarea are un scop.

Amintirea se aflူ în conexiune cu contextul, iar alegerea metodelor de învူᘰare ᗰi de asemenea folosirea unor tehnici precum cercetarea ajutူ elevii noᗰtri sူ facူ legူtura între noile cunoᗰtinᘰe ᗰi contexte. Când mai târziu se confruntူ cu astfel de contexte în timpul muncii, abilitatea lor de a-ᗰi aminti va creᗰte.

Motivaᘰie mai profundူ

Pe pagina dinainte vedeᘰi cူ eu cred cူ învူᘰarea centratူ pe elev contribuie foarte puternic la motivaᘰia elevului. În loc de a aborda toate caracteristicile, voi scoate în evidenᘰူ numai douူ aspecte generale. Ambele se referူ la controlul învူᘰူrii de cူtre elevi.

Observaᘰi de asemenea cူ Malcolm Knowles a fost un gânditor de frunte privind educaᘰia adulᘰilor din SUA în a doua jumူtate a secolului douူzeci. Cu ajutorul conceptului de ‘andragogie’ a creat o bazူ teoreticူ deosebitူ pentru educaᘰia adulᘰilor. Mai târziu ᗰi-a revizuit gândirea, ᗰi a recunoscut cူ ideile sale se aplicူ în mod egal adulᘰilor ᗰi copiilor. Un punct cheie este cူ:

Pe mူsurူ ce o persoanူ se maturizeazူ, imaginea sa despre sine se schimbူ de la aceea de a fi o personalitate dependentူ la aceea de a fi o fiinᘰူ care se conduce singurူ. Knowles, M. (1973)

Dacူ elevii vor sူ se conducူ singuri, ei vor fi motivaᘰi de autonomia mai mare de a ᘰine sub control propriul lor proces de învူᘰare. Un aspect cheie pentru profesor este cူ atunci când acᘰioneazူ ca un îndrumူtor sau sfူtuitor sau critic, trebuie s-o facူ într-un fel care sူ nu distrugူ simᘰul autonomiei ᗰi motivaᘰia care îl acompaniazူ.



Un al doilea punct pe care l-am selectat este alegerea metodelor de învူᘰare. Toᘰi suntem motivaᘰi de lucrurile pe care ne place sူ le facem ᗰi de experienᘰa succesului. Dacူ un elev poate învူᘰa în modalitူᘰi pe care le gူseᗰte satisfူcူtoare ᗰi care îi plac, atunci va fi mai motivat. Dacူ elevii sunt mai motivaᘰi, atunci ei vor dori sူ munceascူ mai mult, iar succesul ce va rezulta va face sူ le creascူ motivaᘰia.

Observaᘰi de asemenea cူ o motivaᘰie mai puternicူ va contribui la reducerea ratei mari a abandonului ᗰcolar.

Incluziune lူrgitူ

Am vူzut cူ elevii pot sူ difere în privinᘰa felurilor în care preferူ sူ primeascူ ᗰi sူ mânuiascူ noile cunoᗰtinᘰe. Deᗰi conceptul incluziunii în educaᘰie a fost conceput ca puternic legat de includerea elevilor cu ceea ce se recunoaᗰte în general a fi cerinᘰe educaᘰionale speciale, trebuie sူ avem o viziune mai largူ ᗰi sူ-l aplicူm la alte modalitူᘰi în care elevii noᗰtri pot fi diferiᘰi. Dacူ includem elevii cu cerinᘰe educaᘰionale speciale, însူ nu reuᗰim sူ satisfacem cerinᘰele elevilor cu niveluri înalte de abilitူᘰi, sau pe aceia care au preferinᘰe specifice de a învူᘰa, nu reuᗰim sူ atingem obiectivul Departamentului englez pentru Educaᘰie ᗰi Abilitူᘰi al ‘realizူrii excelenᘰei de cူtre toᘰi.’

Putem lူsa elevilor alegerea metodelor de învူᘰare, ᗰi am vူzut cူ aceasta poate contribui la motivaᘰie. Dacူ lucrူm cu ei pentru a identifica metodele de învူᘰare ce corespund abilitူᘰilor ᗰi potenᘰialului elevilor individuali, vom fi capabili sူ facem procesul de învူᘰare mai inclusiv. Aceasta înseamnူ fireᗰte cူ e posibil sူ avem nevoie de învူᘰare diferenᘰiatူ, astfel încât elevii individuali sူ poatူ studia în felul care li se potriveᗰte.

Înlocuirea prelegerilor cu învူᘰarea activူ aduce o contribuᘰie valoroasူ la includerea elevilor care urmeazူ un tipar mai puᘰin academic, sau care au dificultူᘰi de a se concentra. Aceasta nu înseamnူ cူ schimbarea este dezavantajantူ pentru aceia care sunt academici ᗰi pot sူ se concentreze. Prin învူᘰarea activူ, cei performanᘰi pot fi provocaᘰi ᗰi li se pot oferi oportunitူᘰi de a-ᗰi dezvolta gândirea.

Aᗰa cum studenᘰii individuali dispun de un potenᘰial diferit de a învူᘰa, au de asemenea un potenᘰial diferit în privinᘰa ritmului în care pot învူᘰa. Predarea tradiᘰionalူ a urmat în general un ritm ce convine unei categorii largi de elevi ‘medii’. Aceia cu potenᘰial mai ridicat puteau deveni frustraᘰi ᗰi plictisiᘰi, în timp ce aceia prezentând dificultူᘰi de a face faᘰူ erau lူsaᘰi treptat din ce în ce mai în urmူ. Rezultatul nu a fost deloc unul inclusiv la nici unul din limitele intervalului.

Activitatea 9

Gândiᘰi-vူ la propriul proces de învူᘰare. Ce anume vi se pare uᗰor ᗰi ce anume mai dificil ᗰi care vူ cere mai mult timp? Dupူ ce aᘰi fူcut aceasta, uitaᘰi-vူ mai jos ᗰi vedeᘰi dacူ puteᘰi identifica vreun tipar în legူturူ cu punctele dumneavoastrူ tari ᗰi slabe. Dacူ vreᘰi sူ mergeᘰi mai departe, puteᘰi completa un inventar al inteligenᘰei multiple. (A se vedea Anexa 1).

Lucruri ce mi se par uᗰoare: Lucruri ce mi se par dificile:

.............................................. .................................................

.............................................. .................................................

.............................................. .................................................

.............................................. .................................................

.............................................. .................................................

!



Tiparul pe care îl identific în punctele mele tari ᗰi slabe este:

..............................................................................................................

..............................................................................................................

.............................................................................................................. În învူᘰarea centratူ pe elev, le dူm elevilor controlul asupra ritmului lor de studiu. Ei pot indica când sunt gata sူ meargူ mai departe sau dacူ au nevoie de timp suplimentar. Profesorii sunt responsabili pentru monitorizarea progresului ᗰi integrarea programelor de învူᘰare într-un ritm propriu. Un aspect important aici este cူ elevii individuali pot lucra în ritmuri semnificativ diferite în contexte diferite. Etichetarea unor persoane drept ‘elevi înceᘰi’ nu ar trebui sူ-ᗰi aibူ locul în educaᘰie în general. Cu siguranᘰူ nu în învူᘰarea centratူ pe elev, în cazul cူreia, cu cuvintele Departamentului pentru Educaᘰie ᗰi Abilitူᘰi din MB, dorim sူ creူm oportunitူᘰi, sူ permitem potenᘰialul ᗰi realizarea excelenᘰei de cူtre toᘰi.

A trecut mult timp de când v-am sugerat o pauzူ, deci de ce sူ nu luaᘰi una acum, înainte de a începe sူ vူ gândiᘰi la abilitူᘰile cheie.

Sprijinူ integrarea abilitူᘰilor cheie

Învူᘰarea centratူ pe elev presupune folosirea abordူrilor ce sunt în directူ legူturူ cu unele din abilitူᘰile cheie necesare tinerilor care se pregူtesc pentru muncူ. Definiᘰiile pe care le-am examinat includ interacᘰiunea cu alᘰi elevi ᗰi lucrul atât în grupuri cât ᗰi individual. Ambele pot contribui la dezvoltarea abilitူᘰii cheie ‘lucrul în echipူ.’ Însူ aceste aspecte ale învူᘰူrii centrate pe elev oferူ avantaje mai extinse în legူturူ cu abilitူᘰile cheie. Lucrând în grupuri, elevii îᗰi dezvoltူ abilitူᘰile de comunicare atât în contexte profesionale cât ᗰi în contexte sociale. Ei trebuie de asemenea sူ înveᘰe sူ-ᗰi organizeze relaᘰiile interpersonale. Am observat cူ elevii devin manipulatori activi de cunoᗰtinᘰe, iar aceasta include obligaᘰia de a explora probleme. Rezolvarea de probleme ᗰi gândirea criticူ sunt niᗰte abilitူᘰi cheie importante, ᗰi prin folosirea acestor abordူri în învူᘰarea materialului tehnic, elevii îᗰi vor dezvolta abilitatea de a le aplica într-un context profesional. Plူnuirea învူᘰူrii în învူᘰarea centratူ pe elev are legူturူ cu abilitူᘰile cheie referitoare la ‘pregူtirea pentru practicူ’, ‘Dezvoltarea personalူ pentru îmbunူtူᘰirea performanᘰei’ ᗰi ‘Dezvoltarea carierei profesionale’. Utilizarea tehnologiei informaᘰiei ᗰi comunicူrii apare adesea în învူᘰarea centratူ pe elev ᗰi este de asemenea o abilitate cheie la toate nivelurile.

Activitatea 10

Acesta este doar un prim pas privind felul în care învူᘰarea centratူ pe elev sprijinူ predarea abilitူᘰilor cheie. Uitaᘰi-vူ la listele de abilitူᘰi cheie ᗰi identificaᘰi aspectele învူᘰူrii centrate pe elev care credeᘰi cူ vူ vor ajuta în predarea unora din aceste abilitူᘰi cheie. Veᘰi gူsi liste de abilitူᘰi cheie în Anexa 3.

Abilitate cheie: Predare asistatူ de:

............................................ ..............................................................

............................................ ..............................................................

............................................ ..............................................................

............................................ ..............................................................

............................................ ..............................................................

!



O mai bunူ pregူtire pentru exercitarea unei profesii

Aceasta este o altူ situaᘰie în tabelul de la pagina 17 ce cred cူ este mult îmbunူtူᘰitူ prin adoptarea învူᘰူrii centrate pe elev.

Din ce în ce mai mult, angajaᘰii trebuie sူ lucreze mai degrabူ folosindu-se de propria iniᘰiativူ. Ca rezultat al unor structuri manageriale pe orizontal ,ူ ᗰi a apariᘰiei unor companii mai mici, aceᗰtia nu se mai aflူ sub aceeaᗰi strictူ supraveghere. Aceleaᗰi calitူᘰi sunt dobândite de elevii care se bucurူ de o autonomie mai mare ᗰi pentru care responsabilitatea este o situaᘰie normalူ, ᗰi astfel aceᗰtia sunt mai pregူtiᘰi sူ ᗰi-o asume la locul de muncူ.

Chiar ᗰi într-un proces de producᘰie pe scarူ mare e posibil sူ trebuiascူ sူ fie manipulatori activi de cunoaᗰtere, sူ cerceteze ᗰi sူ-ᗰi asume responsabilitatea de a explora probleme ᗰi identifica soluᘰii. În MB, adoptarea acestei abordူri a dus la o mai mare eficienᘰူ a producᘰiei, la mai puᘰine blocaje mecanice ᗰi la o forᘰူ de muncူ mai motivatူ. A fost necesar ca muncitorii sူ fie formaᘰi în legူturူ cu aceste tehnici, dar prin învူᘰarea centratူ pe elev îᗰi vor dezvolta aceste abilitူᘰi înainte chiar de a fi angajaᘰi.

Am observat cူ interacᘰiunea cu alᘰi elevi ᗰi necesitatea de a lucra atât în grupuri cât ᗰi individual sprijinူ dezvoltarea abilitူᘰilor cheie ale lucrului în echipူ – care sunt esenᘰiale la locul de muncူ. La aceasta putem adူuga interacᘰiunea cu profesorii, care le dူ acestora posibilitatea de a crea relaᘰii mature, aplicabile în raport cu viitorii lor manageri.

Învူᘰarea în ritm propriu poate ajuta elevii sူ deprindူ echilibrul optim între vitezူ, calitatea rezultatelor ᗰi durabilitatea muncii lor. Asumarea responsabilitူᘰii pentru evaluarea învူᘰူrii se aflူ în legူturူ directူ cu a fi capabil sူ evaluezi calitatea propriei performanᘰe la locul de muncူ.

În multe feluri, învူᘰarea centratူ pe elev oglindeᗰte situaᘰia pe care majoritatea tinerilor noᗰtri o vor întâlni în viitor, iar aceᗰtia vor trece de la circumstanᘰele în care profesorii îl considerူ în ultimူ instanᘰူ responsabil pe elev la una în care managerii lor îi vor considera responsabili.

Sprijinူ abilitူᘰile pentru învူᘰarea pe parcursul întregii vieᘰi

În 1995, Comisia Europeanူ a publicat un document despre educaᘰie ᗰi formare. Acesta exprima angajamentul faᘰူ de învူᘰarea pe parcursul întregii vieᘰi.

Este clar cူ noile oportunitူᘰi oferite oamenilor necesitူ un efort din partea fiecူruia de a se adapta, mai ales în ceea ce priveᗰte asamblarea calificူrilor personale pe baza unor ‘blocuri’ de cunoᗰtinᘰe dobândite în diverse momente ᗰi în situaᘰii variate. Societatea viitorului va fi prin urmare o societate a învူᘰူrii. Comisia Europeanူ, (1995)

Multe din avantajele sprijinirii învူᘰူrii pe parcursul întregii vieᘰi, ce rezultူ din adoptarea învူᘰူrii centrate pe elev, le oglindesc pe acelea legate de o mai bunူ pregူtire pentru exercitarea unei profesii.

Citatul din Grupul Scoᘰian de Examinare a Curriculum-ului de la pagina 14 a exprimat atenᘰia acordatူ dezvoltူrii depline a fiecူrui individ. Faptul cူ acesta a exprimat acest lucru în legူturူ cu copiii ᗰi tinerii reflecta felul în care a fost privitူ educaᘰia de la 3 la 18. Dacူ facem o conexiune între acesta ᗰi mult mai cuprinzူtorul ‘toᘰi’ din declaraᘰia Departamentului pentru Educaᘰie ᗰi Abilitူᘰi, avem o bazူ solidူ pentru învူᘰarea pe parcursul întregii vieᘰi.



Activitatea 11

Fူrူ sူ vူ mai uitaᘰi înapoi la tabel, gândiᘰi-vူ la caracteristicile învူᘰူrii centrate pe elev pe care le-am examinat, ᗰi identificaᘰi-le pe acelea care credeᘰi cူ au legူturူ cu avantajele acestei abordူri în vederea învူᘰူrii pe parcursul întregii vieᘰi în România de astူzi. Dacူ aveᘰi nevoie de o rememorare a caracteristicilor, vူ puteᘰi întoarce la pagina 7.

Aveᘰi aici spaᘰiul necesar pentru a vူ consemna ideile.

......................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... Nu promovez schimbူrile de dragul schimbူrii, ci pentru cူ aceasta poate contribui la furnizarea unei educaᘰii mai bune pentru elevii noᗰtri. Exact aᗰa cum poate exista predare formalူ bunူ ᗰi proastူ, poate exista predare bunူ ᗰi proastူ ᗰi în învူᘰarea centratူ pe elev.

Trebuie sူ identificူm cum poate fi aceasta introdusူ eficient la clasူ ᗰi în întregul sistem educaᘰional ᗰi sူ examinူm exemple de bunူ practicူ. Aceasta este ceea ce vom face în urmူtoarele Pူrᘰi ale Ghidului.

Acesta este probabil un moment foarte potrivit sူ luaᘰi o lungူ pauzူ, înainte de a începe sူ ne gândim la folosirea abordူrilor centrate pe elev.

Ceea ce profesorii gândesc, ceea ce fac ᗰi ceea ce sunt în clasူ este ceea ce modeleazူ în ultimူ instanᘰူ felul

de învူᘰare pe care îl asimileazူ tinerii. Andy Hargreaves ᗰi Michael Fulian

!



Partea 3 – Introducerea învူᘰူrii centrate pe elev Am observat cူ “misiunea noastrူ este ..… sူ determinူm fiecare elev sူ înveᘰe prin orice mijloace ce funcᘰioneazူ cel mai bine”. Dupူ ce am vူzut ce contribuᘰie poate aduce învူᘰarea centratူ pe elev, urmူtoarea etapူ este sူ ne gândim cum o putem introduce.

La pagina 8 am citit cူ învူᘰarea centratူ pe elev nu este “o metodူ de predare, ci o abordare de predare extinsူ”. Dacူ aᘰi parcurs Ghidul ᗰi activitူᘰile de pânူ acum, sunt sigur cူ v-aᘰi convins de acest lucru.

Aceasta înseamnူ cူ va trebui sူ ne gândim la o serie de aspecte diferite.

Unele modificူri apူrute pot fi controlate de dumneavoastrူ, ca profesori, ᗰi veᘰi putea sူ începeᘰi sူ le introduceᘰi atunci când doriᘰi. Acestea se încadreazူ în situaᘰia actualူ a ᗰcolii dumneavoastrူ, în planul de învူᘰူmânt ᗰi în sistemul de învူᘰူmânt ca întreg.

La extrema cealaltူ, existူ aspecte care vor avea implicaᘰii mult mai profunde, iar acestea pot fi introduse numai la nivel naᘰional, necesitând poate ᗰi modificarea legislaᘰiei. Este posibil sူ fie introduse în viitor, însူ este bine sူ vူ gândiᘰi de pe acum la ele.

Ca profesori, atunci când descoperim idei noi, pe care le considerူm interesante, dorim sူ le adoptူm fူrူ întârziere. Cu toate acestea, înainte de a avansa cူtre învူᘰarea centratူ pe elev, trebuie sူ…...

Vူ cunoaᗰteᘰi elevii

Numeroase studii au demonstrat cူ experienᘰele anterioare ale elevilor noᗰtri ᗰi nivelul lor de motivare au un impact semnificativ asupra rezultatelor acestora. Dacူ examinူm mai atent ce anume au învူᘰat deja, ce cred despre experienᘰele anterioare în procesul de învူᘰare ᗰi ce îi motiveazူ, avem o bazူ mai solidူ pentru introducerea acelor abordူri ale învူᘰarii centrate pe elev care le corespund mai bine. Putem face ca procesul de învူᘰare sူ fie mai relevant ᗰi eficient pentru ei. În activitူᘰile 8 ᗰi 9 sunteᘰi invitaᘰi sူ vူ gândiᘰi la propria experienᘰူ anterioarူ.

Profesorii au tendinᘰa de a prefera acele abordူri ale procesului de predare-învူᘰare care au fost eficiente în cazul lor. Aceasta reprezintူ o problemူ în sine, pentru cူ probabil nu suntem reprezentativi pentru majoritatea elevilor cူrora le predူm. În general, ne-am numူrat printre elevii buni, iar experienᘰa noastrူ de învူᘰare a fost pozitivူ. Dacူ nu suntem atenᘰi, putem ajunge în situaᘰia de a folosi metode de predare ce favorizeazူ acei elevi asemူnူtori nouူ, pe când eram ca ei.

Dacူ elevilor noᗰtri li s-a predat numai pentru a fi capabili sူ îᗰi treacူ examenele, probabil aceasta va fi ᗰi limita interesului lor pentru învူᘰare. Amintiᘰi-vူ de comentariile mele despre posibilul efect negativ al ᗰcolii. Trebuie sူ încercူm sူ trezim interesul pentru învူᘰare. Dacူ reuᗰim sူ aflူm cum, aceasta va avea efect asupra fiecူrui elev. Îi vom putea încuraja sူ înveᘰe materia mai temeinic, iar acest lucru îi va ajuta atunci când vor începe sူ lucreze.

La pagina 10 vorbim despre modurile în care elevii pot fi diferiᘰi. Putem utiliza chestionare pentru a analiza aspecte ca stilul de învူᘰare, preferinᘰele de percepᘰie ᗰi tipurile de abilitူᘰi sau inteligenᘰa multiplူ. Puteᘰi gူsi informaᘰii suplimentare în Anexa 1.

Cel puᘰin la fel de important este sူ vorbim cu elevii noᗰtri ᗰi sူ-i determinူm sူ discute între ei. Trebuie sူ facem acest lucru într-un mod structurat, care ne va oferi informaᘰii utile atunci când planificူm procesul de învူᘰare împreunူ cu elevii.

Activitatea 12

Ne intereseazူ acei factori care influenᘰeazူ ce vor sူ înveᘰe ᗰi de ce, cum ᗰi când vor sူ înveᘰe, de asemenea când vor sူ fie evaluaᘰi. Discuᘰiile noastre ar trebui astfel conduse încât sူ obᘰinem rူspunsurile la aceste întrebူri.



Puteᘰi îndeplini aceastူ activitate gândindu-vူ la un elev pe care îl cunoaᗰteᘰi bine. Însူ o abordare ᗰi mai bunူ ar fi sူ discutaᘰi cu unul dintre elevii dumneavoastrူ. Oricum aᘰi proceda, încercaᘰi sူ obᘰineᘰi rူspunsuri la urmူtoarele întrebူri:

Ce vor elevii sူ înveᘰe? Nu-i lူsaᘰi sူ vူ spunူ doar numele calificူrii pentru care studiazူ, încercaᘰi sူ aflaᘰi ce subiecte îi intereseazူ în mod special.

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................ De ce vor sူ înveᘰe aceasta ᗰi ce le-a trezit interesul pentru acest subiect?

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................ Aceste informaᘰii vူ vor ajuta sူ hotူrâᘰi ce informaᘰii sူ le predaᘰi ᗰi ce aspecte doriᘰi sူ evidenᘰiaᘰi.

Acum sူ vedem cum le place sူ înveᘰe. Puteᘰi sူ le puneᘰi întrebူrile pe care vi le-am adresat în activitatea 9. De asemenea, încercaᘰi sူ aflaᘰi ceva despre situaᘰiile în care le-a plူcut sူ înveᘰe ᗰi cele care i-au ajutat sူ înveᘰe. Amintiᘰi-vူ cူ ambele aspecte sunt importante pentru un proces eficient de învူᘰare.

Ce l-a ajutat pe elev sူ înveᘰe?

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................ De asemenea, încercaᘰi sူ gူsiᘰi indicii care vor influenᘰa momentul în care elevii învaᘰူ eficient. Puteᘰi descoperi cူ un elev are deja destulူ experienᘰူ pentru a fi evaluat pentru anumite unitူᘰi de competenᘰe. Deᗰi scopul dumneavoastrူ principal a fost sူ obᘰineᘰi informaᘰii care vူ vor ajuta în planificarea procesului de învူᘰare, acestea vor contribui, de asemenea, la consolidarea relaᘰiei cu elevii. Bunele relaᘰii între profesori ᗰi elevi motiveazူ, reduc comportamentele inadecvate ᗰi îmbunူtူᘰesc frecvenᘰa elevilor. Deᗰi pentru a discuta cu fiecare elev este nevoie de timp, este important sူ facem acest lucru dacူ aceasta ne ajutူ sူ transformူm experienᘰa lor într-una pozitivူ ᗰi eficace. Profesorii pot împူrᘰi aceastူ activitate, lucrând cu grupuri de elevi, iar rezultatele pot fi împူrtူᗰite, sau un profesor responsabil de un anumit grup de elevi se poate ocupa de aceste discuᘰii. Indiferent de modul în care obᘰineᘰi informaᘰiile, este important ca acestea sူ fie accesibile tuturor profesorilor implicaᘰi, cu excepᘰia cazului în care este vorba despre aspecte confidenᘰiale.

!

!



Atunci când am examinat diferenᘰele între elevi, la paginile 10-11, am observat cူ aceᗰtia pot:

• avea preferinᘰe diferite în ceea priveᗰte modul în care învaᘰူ; • prefera sူ primeascူ ᗰi sူ utilizeze informaᘰiile în moduri diferite ᗰi • avea tipuri diferite de abilitူᘰi sau de inteligenᘰူ.

Existူ chestionare care ne pot ajuta sူ identificူm aceste caracteristici ale elevilor noᗰtri. Pur ᗰi simplu observându-ne elevii în timp ce lucreazူ, putem, de asemenea, sူ aflူm mai multe despre preferinᘰele ᗰi abilitူᘰile lor ᗰi sူ ne adaptူm metodele de predare în funcᘰie de acestea. Totuᗰi, nu uitaᘰi cူ trebuie sူ le oferim experienᘰe diferite ᗰi sူ îi formူm pentru a lucra în moduri variate, astfel încât sူ se dezvolte ca persoane care sunt capabile sူ munceascူ în contexte diferite.

Organizarea contextului învူᘰူrii

Înainte de a veni în instituᘰia dumneavoastrူ de învူᘰူmânt profesional ᗰi tehnic (ÎPT), elevii ᗰi-au exprimat opᘰiunile privind calificarea pe care doresc sူ o studieze. Cu toate acestea, este posibil ca unii dintre ei sူ nu studieze ceea ce ᗰi-au ales. Într-o situaᘰie total centratူ pe elev, acest lucru nu se întâmplူ, însူ logistica ᗰi cerinᘰele pieᘰei muncii pot dezamူgi numeroᗰi elevi. Acest lucru le influenᘰeazူ nivelul motivaᘰiei ᗰi va trebui sူ le acordaᘰi mai multူ atenᘰie, pentru a-i motiva sူ studieze. Discuᘰiile cu elevii dumneavoastrူ vူ vor ajuta sူ înᘰelegeᘰi ce anume îi motiveazူ, pentru cူ de aici porniᘰi. Chiar dacူ elevii studiazူ prima opᘰiune, este puᘰin probabil sူ fie interesaᘰi în mod egal de toate informaᘰiile cuprinse în standarde. Adesea, elevii din ÎPT sunt interesaᘰi de materiile practice, ᗰi mai puᘰin de cele teoretice. Deoarece în prezent standardele propun o abordare coerentူ a conᘰinuturilor care trebuie studiate pentru dobândirea unei calificူri, este recomandabilူ crearea unor legူturi între diferite unitူᘰi. Încercaᘰi sူ aflaᘰi ce predau colegii dumneavoastrူ ᗰi colaboraᘰi pentru a crea aceste legူturi. Dacူ elaborarea ᗰi aplicarea standardelor de pregူtire profesionalူ vor urma în continuare exemplul practicii din UE, în viitor vor include probabil ᗰi elemente opᘰionale. În cea mai mare parte a timpului, elevii vor studia cu toᘰii aceleaᗰi materii ᗰi vor dobândi aceleaᗰi competenᘰe. Cu toate acestea, vor exista ᗰi situaᘰii în care vor urma un set comun de unitူᘰi asociate, iar apoi vor studia mai aprofundat unele dintre aceste unitူᘰi. Acest lucru este în mod special important în domenii cum este agricultura, unde existူ variaᘰii în funcᘰie de regiune, dar se aplicူ ᗰi în alte domenii, în care pot exista angajatori care solicitူ o anumitူ competenᘰူ în mod special sau în care existူ oportunitူᘰi limitate pentru persoanele cu o specializare îngustူ. Un grup de elevi poate alege sူ studieze în domeniul electric. Majoritatea se pot concentra asupra lucrူrilor de instalare, pentru cူ au numeroase posibilitူᘰi de angajare, însူ un grup restrâns poate prefera bobinarea motoarelor, pentru care cererea este mai micူ. În pregူtirea preparatelor culinare din industria hotelierူ, toᘰi elevii pot dobândi competenᘰe generale, însူ unii vor continua sူ se specializeze ca bucူtari pentru unitူᘰi mai mici sau pregူtirea unui anumit tip de preparate, de exemplu patiserie.

Activitatea 13

Cum pot contribui opᘰiunile la predarea materiei dumneavoastrူ? Încercaᘰi sူ rူspundeᘰi cu elemente cât mai concrete.

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

!



Aceastူ abordare poate fi sprijinitူ prin pregူtirea unor materiale independente, folosite individual sau de grupuri restrânse de elevi, sub îndrumarea profesorului. Este vorba despre materiale care oferူ acele informaᘰii necesare pentru a asigura dobândirea competenᘰelor de bazူ, dar permit ᗰi exprimarea propriei individualitူᘰi, ajutând astfel elevii sူ aleagူ materialele ᗰi dându-le posibilitatea sူ îᗰi asume rူspunderea pentru ceea ce învaᘰူ.

Deᗰi este limitat ca sferူ, curriculumul elaborat la nivel local poate fi folosit ca o oportunitate pentru elevi de a influenᘰa conᘰinuturile pe care le învaᘰူ. Elevii pot fi invitaᘰi sူ propunူ subiecte, iar elevii din anii terminali se pot asocia cu agenᘰii economici ᗰi organizaᘰiile locale pentru a elabora propuneri. Aceᗰtia îi pot ajuta pe elevi sူ îᗰi dezvolte abilitူᘰi cheie cum sunt comunicarea sau lucrul în echipူ.

O altူ posibilitate de a facilita alegerea unui numူr restrâns de elevi este reprezentatူ de materialele elaborate pentru învူᘰarea la distanᘰူ. Este posibil sူ fie necesarူ modificarea standardelor, astfel încât sူ permitူ includerea acestor materiale între cele folosite pentru studiu. Puteᘰi sprijini învူᘰarea centratူ pe elev propunând subiecte pentru materialele de învူᘰare independente. Elevii vor avea în continuare nevoie de sprijin ᗰi facilitူᘰi pentru dezvoltarea competenᘰelor practice, fie în cadrul ᗰcolii fie la un agent economic, însူ pot dobândi cunoᗰtinᘰele teoretice necesare acestor abilitူᘰi practice studiind individual, fူrူ profesori.

Faptul cူ li se permite elevilor sူ aleagူ ceea ce studiazူ nu înseamnူ cူ pot alege orice. Aceᗰtia se pregူtesc pentru o carierူ profesionalူ, iar alegerea lor ar trebui sူ ᘰinူ cont ᗰi de oportunitူᘰile de angajare. Unii dintre ei, mai ales aceia care studiazူ pentru a lucra într-o întreprindere familialူ, vor ᗰti exact ce competenᘰe doresc sူ dobândeasc .ူ Alᘰii pot avea nevoie de mai multူ îndrumare, prin intermediul discuᘰiilor.

În învူᘰူmântul profesional ᗰi tehnic învူᘰarea ar trebui sူ aibူ un scop clar. Acesta este exprimat prin competenᘰele pe care elevii trebuie sူ le dobândeascူ. Într-o abordare centratူ pe elev este necesar sူ stabilim clar cu elevii noᗰtri ce competenᘰe vor dobândi. O evidenᘰူ a competenᘰelor convenite ᗰi a progreselor fူcute în dobândirea acestora este foarte utilူ pentru a ne asigura cူ sunt menᘰinute direcᘰia ᗰi avântul în procesul de învူᘰare.

Oricare ar fi abordarea pe care o folosiᘰi, asiguraᘰi-vူ cူ elevii dumneavoastrူ ᗰtiu foarte bine care sunt competenᘰele pentru dobândirea cူrora studiazူ. Acest lucru le va stabili obiective clare ᗰi, atunci când îᗰi dau seama de legူtura dintre competenᘰe ᗰi viitoarea lor activitate profesionalူ, motivaᘰia lor va creᗰte.

A trecut ceva timp de la ultima pauzူ pe care v-am sugerat-o, iar dupူ exemplul cu patiserii vူ este probabil ᗰi foame. Luaᘰi o pauzူ înainte sူ ne gândim din nou la învူᘰare.

Organizarea modului în care învaᘰူ elevii

În organizarea modului în care învaᘰူ elevii trebuie sူ vူ gândiᘰi la douူ lucruri: • metodele folosite ᗰi • cât de mult control au elevii asupra procesului de învူᘰare.

Când ne-am gândit cum putem sူ ne cunoaᗰtem elevii, am identificat necesitatea de a recunoaᗰte diferenᘰele dintre stilurile de învူᘰare preferate de elevii noᗰtri, dintre modurile în care îᗰi aleg sူ utilizeze informaᘰiile ᗰi dintre abilitူᘰile lor. Aceste informaᘰii influenᘰeazူ modul în care îi ajutူm sူ înveᘰe.

Tradiᘰional, în învူᘰူmânt s-a pus accentul pe lecturူ ᗰi scriere, chiar ᗰi în cazul materiilor cu caracter mai practic. Acestea erau activitူᘰile “apreciate” în învူᘰူmânt. Odatူ cu sistemul bazat pe competenᘰe am început sူ ne îndepူrtူm de ele ᗰi am recunoscut importanᘰa performanᘰei practice ᗰi a abilitူᘰii de a explica oral. Acum trebuie sူ aplicူm mai mult aceste lucruri atunci când predူm.



Ca punct de pornire, urmaᘰi exemplul acelor profesori buni care utilizeazူ o varietate de abordူri. Aceᗰtia prezintူ aceleaᗰi informaᘰii sub formူ de note ᗰi diagrame, oral sau implicူ elevii în aplicarea informaᘰiilor. Fူcând toate acestea, rူspund nevoilor elevilor, pentru cူ se adreseazူ celor patru stiluri diferite de a recepta informaᘰii ᗰi îᗰi ajutူ elevii sူ progreseze acolo unde sunt mai slabi.

Reduceᘰi “explicaᘰiile la tablူ cu creta” ᗰi folosiᘰi o varietate de abordူri. Nu vူ temeᘰi sူ experimentaᘰi abordူri noi ᗰi sူ discutaᘰi cu elevii despre eficacitatea acestora. Întrebaᘰi-i dacူ le-a plူcut modul în care le-a fost predat un subiect ᗰi dacူ abordarea i-a ajutat sူ înveᘰe. Dupူ ce aᘰi gူsit metode care au succes, încercaᘰi sူ nu le utilizaᘰi în exces. Eficacitatea acestora se poate reduce ᗰi este posibil sူ nu fie adecvate pentru toᘰi elevii dumneavoastrူ, astfel încât se poate ajunge la marginalizarea unora dintre ei.

Activitatea 14

Gândiᘰi-vူ la metodele de predare pe care le folosiᘰi, la cât de mult le folosiᘰi ᗰi în ce mူsurူ utilizarea lor este centratူ pe elev. Observaᘰi cူ putem adapta anumite metode centrate pe profesor astfel încât sူ devinူ centrate pe elev, însူ putem ᗰi sူ abordူm metode centrate pe elev ᗰi sူ le aplicူm astfel încât sူ devinူ de fapt centrate pe profesor.

Completaᘰi tabelul de mai jos menᘰionând metoda ᗰi acordând un punctaj între 1 ᗰi 5 în coloana a doua, 1 reprezentând nivelul minim, iar 5 maxim ᗰi, în coloana a treia treceᘰi tot un punctaj între 1 ᗰi 5, 1 însemnând cူ metoda este foarte mult centratူ pe profesor, iar 5 cူ metoda este foarte mult centratူ pe elev. Fiᘰi sinceri!

Metoda Cât o folosiᘰi Profesor/elev?

...................................................... .................. .................

...................................................... .................. .................

...................................................... .................. .................

...................................................... .................. .................

...................................................... .................. ................. Consultaᘰi Anexa 4, care include o listူ de metode de predare pe care le puteᘰi utiliza. Gândiᘰi-vူ la cele pe care nu le folosiᘰi ᗰi stabiliᘰi care sunt metodele pe care le-aᘰi putea adopta în predarea materiei dumneavostrူ.

Vom analiza acum unele dintre cele mai des folosite metode ᗰi vom vedea cum pot fi acestea aplicate astfel încât sူ fie mai centrate pe elev.

Prelegeri ᗰi alte contribuᘰii teoretice Deᗰi poate cူ nu utilizaᘰi foarte mult prelegerile în modul tradiᘰional, puteᘰi petrece foarte mult timp predând direct informaᘰiile elevilor dumneavoastrူ într-un mod asemူnူtor. Puteᘰi folosi unele dintre ideile de mai jos pentru a vူ îmbunူtူᘰi metoda.

• Înainte de orူ puteᘰi preciza elevilor care este subiectul ᗰi le puteᘰi cere sူ punူ întrebူri legate de acesta. Asiguraᘰi-vူ cူ le rူspundeᘰi!

• Puteᘰi rezerva o orူ în care sူ puneᘰi întrebူri elevilor, iar aceᗰtia, lucrând în grupuri, trebuie sူ gူseascူ rူspunsurile (grupuri conversaᘰionale). Asiguraᘰi-vူ cူ pot rူspunde folosindu-ᗰi simᘰul practic sau experienᘰa anterioarူ.

!



• Oferiᘰi-le elevilor ocazia de a vူ pune întrebူri, dumneavoastrူ având rolul observatorului expert.

• Puneᘰi-le întrebူri pentru a verifica dacူ au înᘰeles.

• Daᘰi-le posibilitatea sူ discute subiectul respectiv ᗰi sူ verifice ce au înᘰeles în grupuri mici. Apoi rူspundeᘰi la întrebူrile lor sau clarificaᘰi-le nelူmuririle.

• Faceᘰi clar legူtura cu experienᘰa lor anterioarူ ᗰi cu activitူᘰile pe care le pot desfူᗰura în viitor.

• Utilizaᘰi resurse vizuale variate, cum ar fi proiectorul de date, filme, retroproiectorul sau tabla electronicူ, pentru a veni în ajutorul elevilor care prefer ူ prezentူrile vizuale. Dacူ este posibil, folosiᘰi materiale proprii, adaptate experienᘰei elevilor, de exemplu fotografii sau filme fူcute în localitatea dumneavoastrူ.

• Implicaᘰi-i activ pe elevi în aceste activitူᘰi bazate pe resurse vizuale, de exemplu însoᘰind imaginile de întrebူri care îi solicitူ sူ caute informaᘰii cheie.

• Cereᘰi-le elevilor sူ rezolve probleme, lucrând în grupuri mici, iar apoi sူ ofere feedback colegilor. Aceastူ activitate dezvoltူ abilitူᘰi cheie cum sunt rezolvarea de probleme, comunicarea ᗰi lucrul în echipူ.

• Gândiᘰi-vူ cum pot elevii dumneavoastrူ sူ înveᘰe ce doriᘰi sူ le predaᘰi ᗰi prin studiu individual, la bibliotecူ, folosind internetul sau auxiliarele didactice.

Demonstraᘰii

• Puteᘰi demonstra cum se foloseᗰte un echipament sau cum se îndeplineᗰte o sarcinူ.

• Gândiᘰi-vူ dacူ demonstraᘰia este cea mai bunူ abordare sau dacူ este necesarူ.

• Reluaᘰi ceea ce aᘰi demonstrat la orele de pregူtire practicူ. Elevii trebuie sူ ᗰtie ce sူ facူ ᗰi cum sူ utilizeze un echipament, nu doar ce este ᗰi cum aratူ.

• Puneᘰi întrebူri – puteᘰi sူ le arူtaᘰi doar cum sူ îndeplineascူ o sarcinူ, fူrူ a le da explicaᘰii, iar apoi le puteᘰi cere sူ descrie ce aᘰi fူcut.

Stagii de pregူtire practicူ În sistemul bazat pe competenᘰe, acestea sunt foarte importante pentru materiile tehnice. Din pူcate, adesea devin demonstraᘰii sau situaᘰii în care elevii parcurg toᘰi fiecare etapူ, simultan, în mod mecanic, urmând instrucᘰiunile cadrelor didactice. Aceastူ metodူ poate fi mult mai eficientူ.

• Asiguraᘰi-vူ cူ fiecare elev va îndeplini sarcina ᗰi va fi capabil sူ o facူ singur.

• Puteᘰi sူ le oferiᘰi instrucᘰiuni în scris, pe care sူ le urmeze, însoᘰite de diagrame, dacူ este cazul.

• Dacူ faceᘰi o demonstraᘰie iniᘰialူ, implicaᘰi-vူ elevii, punându-le întrebူri despre ceea ce au vူzut cူ faceᘰi, de ce cred ei cူ aᘰi procedat astfel.

• Puteᘰi împူrᘰi elevii în grupuri de câte trei. Primul elev dူ instrucᘰiuni celui de-al doilea, iar al treilea verificူ progresul activitူᘰii. Apoi fac schimb de roluri pânူ când fiecare elev a îndeplinit toate cele trei roluri. Aceastူ abordare contribuie la implicarea în diferitele etape ale ciclului învူᘰူrii.



• Acest mod de a organiza activitူᘰile elevilor înseamnူ cူ grupurile de elevi pot lucra în acelaᗰi timp la sarcini diferite, ceea ce vူ ajutူ sူ depူᗰiᘰi dificultatea de a implica activ toᘰi elevii, având la dispoziᘰie un numူr limitat de echipamente.

• Încercaᘰi sူ evitaᘰi simulူrile, dacူ nu este absolut imposibil. Oferiᘰi-le elevilor experienᘰe reale.

Proiecte Proiectele sunt considerate o abordare centratူ pe elev. Cu toate acestea, profesorul poate stabili tema proiectului, modul în care va fi îndeplinit ᗰi care vor fi rezultatele, iar aceastူ metodူ nu este deloc centratူ pe elev! Puteᘰi folosi proiectele astfel încât sူ fie centrate pe urmူtoarele aspecte:

• Explicaᘰi-le elevilor ce competenᘰe dezvoltူ, apoi implicaᘰi-i în planificarea temei proiectului.

• Daᘰi-le responsabilitatea pentru planificarea modului în care va fi dus la îndeplinire proiectul ᗰi pentru aplicarea planului. Îndrumaᘰi-i ᗰi sprijiniᘰi-i dacူ este necesar.

• Implicaᘰi-i în decizia privind modul în care vor fi prezentate rezultatele ᗰi vor fi evaluate activitူᘰile.

• Puteᘰi gူsi informaᘰii suplimentare despre proiecte consultând Ghidul pentru proiecte centrate pe elev.

Alte abordူri pentru a face procesul de învူᘰare mai centrat pe elev Studii de caz

Studiul de caz reprezintူ o situaᘰie realူ, simplificatူ prin selectarea ᗰi evidenᘰierea anumitor aspecte, astfel încât elevii sူ se poatူ concentra asupra elementelor principale.

• Stabiliᘰi care este scopul studiului de caz ᗰi asiguraᘰi-vူ cူ acesta corespunde competenᘰelor. Stabiliᘰi ce abilitူᘰi vreᘰi sူ dezvolte elevii.

• Identificaᘰi întrebူri la care elevii vor putea rူspunde combinând experienᘰa lor cu informaᘰiile din studiul de caz.

• Selectaᘰi pentru studiul de caz informaᘰii adecvate, în funcᘰie de scop ᗰi de experienᘰa elevilor.

• Încurajaᘰi elevii sူ discute ᗰi sူ gူseascူ singuri concluziile, interveniᘰi numai dacူ este evident cူ greᗰesc.

• Lူsaᘰi-i sူ-ᗰi prezinte concluziile aᗰa cum cred cူ este mai bine.

Jocul de rol Într-un joc de rol, participanᘰii îᗰi asumူ roluri, ca ᗰi cum ar fi implicaᘰi în situaᘰia realူ. Trec prin emoᘰiile ᗰi conflictele care pot apူrea în realitate, însူ într-un mediu sigur, controlat. Acest lucru îi ajutူ sူ înᘰeleagူ relaᘰiile ᗰi sentimentele, sူ-ᗰi dezvolte abilitူᘰile de comunicare ᗰi sူ vadူ cum îᗰi pot controla emoᘰiile sau sentimentele ᗰi cum pot acᘰiona pozitiv în diferite situaᘰii.

• Stabiliᘰi scopul jocului de rol, amintindu-vူ cူ, spre deosebire de studiul de caz, jocul de rol se axeazူ pe analizarea emoᘰiilor ᗰi interacᘰiunilor dintre oameni.



• Alegeᘰi o situaᘰie în care sunt implicaᘰi diverᗰi participanᘰi, din perspective diferite, poate opuse. Asiguraᘰi-vူ cူ este credibilူ.

• Oferiᘰi participanᘰilor, în scris, suficiente informaᘰii pentru a înᘰelege bine contextul. Evitaᘰi sူ le furnizaᘰi informaᘰii care pot crea idei preconcepute despre rezultate.

• Identificaᘰi între cinci ᗰi nouူ personaje care vor fi implicate, asta dacူ nu doriᘰi sူ examinaᘰi interacᘰiunea între mai puᘰine persoane, de exemplu un recepᘰioner de hotel ᗰi un client.

• Daᘰi un nume fiecူrui personaj ᗰi descrieᘰi-le pe scurt, incluzând informaᘰii concrete, cum ar fi vârsta, sexul, natura rolului în respectiva situaᘰie ᗰi adူugaᘰi informaᘰii despre caracterul fiecူrei persoane.

• Aveᘰi grijူ ca aceste descrieri ale rolurilor sူ nu fie prea lungi sau prea restrictive. Lူsaᘰi participanᘰii sူ-ᗰi dezvolte rolurile în timpul exerciᘰiului.

• Daᘰi fiecူrei persoane informaᘰii privind rolul sူu specific ᗰi discutaᘰi despre jocul de rol. În general, cel mai bine este sူ le cereᘰi celor care nu au un rol specific sူ observe cu atenᘰie ᗰi sူ noteze ce vူd.

• Explicaᘰi întregului grup contextul jocului de rol ᗰi stabiliᘰi o limitူ de timp.

• Specificaᘰi clar momentul în care se terminူ jocul de rol. Dacူ apar probleme între participanᘰi, fiᘰi pregူtiᘰi sူ încheiaᘰi jocul de rol.

• Mai ales în cazul în care discuᘰiile devin prea aprinse sau personale, ajutaᘰi-i pe elevi sူ revinူ la realitate ᗰi asiguraᘰi-vူ cူ neînᘰelegerile apူrute se limiteazူ la jocul de rol ᗰi nu sunt continuate în relaᘰiile normale dintre elevi.

• Conduceᘰi discuᘰia permiᘰându-le elevilor sူ îᗰi exprime ᗰi discute sentimentele ᗰi pူrerile despre ce s-a întâmplat ᗰi ce ar fi putut fi îmbunူtူᘰit, dacူ ar fi fost o situaᘰie realူ.

Pregူtirea schemelor procesului tehnologic Numeroase practici profesionale se bazeazူ pe o serie de acᘰiuni care trebuie sူ urmeze o anumitူ succesiune. Poate fi vorba despre o organizare liniarူ sau ramificatူ ori mai complexူ. Faptul cူ le cereᘰi elevilor sူ pregူteascူ scheme ale procesului tehnologic îi poate ajuta sူ reᘰinူ informaᘰiile, pentru cူ le organizeazူ într-un mod diferit. De asemenea, vူ poate ajuta ᗰi pe dumneavoastrူ sူ verificaᘰi dacူ au înᘰeles.

• Dacူ este posibil, stabiliᘰi mai mult decât un set de acᘰiuni pentru schema procesului tehnologic. Puteᘰi sူ-i lူsaᘰi pe elevi sူ hotူrascူ ce grup va lucra la fiecare dintre acestea.

• Asiguraᘰi-vူ cူ au informaᘰiile necesare sau acces la ele. Aceasta poate însemna materiale documentare, manualele echipamentelor, internet etc.

• Explicaᘰi ce se înᘰelege prin schema procesului tehnologic ᗰi cum se pregူteᗰte.

• Cereᘰi-le sူ pregူteascူ schema, dar nu le spuneᘰi cum ar trebui sူ o facူ.

• Îndrumaᘰi-vူ elevii. Indicaᘰi-le surse de informaᘰii în loc sူ le oferiᘰi dumneavoastrူ informaᘰiile.

• Lူsaᘰi-i sူ îndeplineascူ singuri sarcina ᗰi interveniᘰi numai dacူ este evident cူ se aflူ pe calea greᗰitူ.

• Stabiliᘰi termenul limitူ pentru finalizare ᗰi prezentare.



• Lူsaᘰi fiecare grup sူ hotူrascူ modul în care îᗰi va prezenta schema procesului tehnologic în faᘰa celorlalᘰi. Permiteᘰi-le sူ-ᗰi organizeze singuri prezentarea.

• Verificaᘰi fiecare schemူ ᗰi asiguraᘰi-vူ cူ sunt disponibile pentru toᘰi elevii.

Jocuri educative Atât copiii mici, cât ᗰi puii de animale învaᘰူ jucându-se. Pretind cူ fac ce fac adulᘰii ᗰi se distreazူ, învူᘰând în acelaᗰi timp. Mai târziu, copiii învaᘰူ sူ joace diferite jocuri pentru a se distra, iar acest lucru poate fi utilizat pentru a sprijini dobândirea unor competenᘰe.

Multe dintre jocurile educative se bazeazူ pe jocurile pentru copii, de exemplu colecᘰionarea unor seturi de cူrᘰi. Din ce în ce mai mult, acestea implicူ ᗰi utilizarea computerului. Din moment ce sunt atât de variate, ar putea constitui separat subiectul unui ghid, însူ vူ oferim mai jos câteva idei generale. Puteᘰi gူsi mai multe surse de informaᘰii în referinᘰele bibliografice.

Jocurile vူ pot ajuta sူ sporiᘰi motivaᘰia pentru subiecte pe care elevii dumneavoastrူ nu le considerူ interesante sau pe care le eticheteazူ ca fiind “prea dificile” ᗰi nu încearcူ sူ le înveᘰe.

• Identificaᘰi subiectul pe care doriᘰi sူ-l predaᘰi.

• Stabiliᘰi ce tipuri de activitူᘰi implicူ. Acestea ar putea include adunarea unor informaᘰii, organizarea faptelor, explorarea relaᘰiilor, stabilirea consecinᘰelor unor acᘰiuni etc.

• Identificaᘰi un tip de joc care presupune o activitate similarူ, ca punct de pornire pentru jocul dumneavoastrူ, sau gândiᘰi-vူ la o abordare nouူ.

• Vedeᘰi dacူ puteᘰi gူsi un joc adecvat care este deja disponibil sau unul care poate fi adaptat. Dacူ nu, concepeᘰi dumneavoastrူ unul ᗰi discutaᘰi ideea cu colegii dumneavoastrူ.

• Pregူtiᘰi jocul.

• Încercaᘰi-l, prezentând elevilor scopul jocului, apoi lူsându-i sူ-l joace fူrူ sူ interveniᘰi.

• Verificaᘰi ce au învူᘰat.

• Evaluaᘰi eficacitatea jocului cu elevii dumneavoastrူ, inclusiv cât de motivant îl considerူ.

• Modificaᘰi-l, dacူ este necesar, sau, dacူ nu a avut succes, mai gândiᘰi-vူ, însူ nu renunᘰaᘰi prea uᗰor.

Învူᘰarea diferenᘰiatူ Adesea, sistemul de învူᘰူmânt trateazူ toᘰi elevii ca ᗰi cum ar fi identici. Din punct de vedere administrativ este mai simplu ᗰi presupune mai puᘰine eforturi din partea profesorilor. Acum, cူ am recunoscut cူ fiecare elev este diferit, trebuie sူ ᘰinem cont de acest lucru în predare, dacူ vrem sူ fie eficientူ în ciuda varietူᘰii elevilor. Acelaᗰi nivel de activitate nu va fi corespunzူtor pentru toᘰi.

• Variaᘰi nivelul rezultatelor pentru diferiᘰi elevi. Toᘰi trebuie sူ dobândeascူ competenᘰele – aceasta este ce trebuie sူ înveᘰe, însူ existူ lucruri pe care



majoritatea ar trebui sူ fie capabili sူ le înveᘰe ᗰi altele pe care numai cei mai buni le-ar putea învူᘰa.

• Pe lângူ faptul cူ diferenᘰiaᘰi metodele pe care le folosiᘰi, diferenᘰiaᘰi ᗰi abordarea elevilor atunci când aplicaᘰi aceste metode.

• Variaᘰi nivelul de responsabilitate pe care o daᘰi elevilor dumneavoastrူ. Trebuie sူ nu depူᗰeascူ limitele abilitူᘰilor pe care le au, dar, în acelaᗰi timp, sူ constituie o provocare pentru ei, pentru a-ᗰi asuma mai multူ responsabilitate.

• Gândiᘰi-vူ întotdeauna cူ fiecare elev are nevoie de o perioadူ de timp diferitူ pentru a învူᘰa ceva. Vom discuta mai târziu acest aspect.

Activitatea de grup La pagina 12 am precizat cူ definiᘰiile învူᘰူrii centrate pe elev menᘰioneazူ cူ elevii vor interacᘰiona cu alᘰi elevi ᗰi vor lucra în grupuri. La locul de muncူ, elevii dumneavoastrူ vor trebui sူ interacᘰioneze ᗰi sူ lucreze cu alte persoane.

• Identificaᘰi situaᘰiile în care elevii dumneavoastrူ pot lucra în grupuri, pentru cူ îi va ajuta ori sူ acumuleze alte informaᘰii ori, în mod specific, sူ îᗰi dezvolte abilitatea de a lucra împreunူ.

• Evitaᘰi sူ îi organizaᘰi în grupuri prea mici sau prea mari. În grupuri mai mari de ᗰapte elevi, unii dintre membrii acestora pot evita cu uᗰurinᘰူ sူ contribuie la activitူᘰi. Asiguraᘰi-vူ cူ dimensiunea grupului este adecvatူ sarcinii.

• Încurajaᘰi-i sူ comunice deschis, sူ-i asculte ᗰi sူ-i respecte pe ceilalᘰi.

• Gândiᘰi-vူ la liderii echipei: aleᗰi de grup, aleᗰi de dumneavoastrူ sau lucrând prin rotaᘰie, în grupuri diferite, pentru sarcini diferite. Încercaᘰi sူ dezvoltaᘰi tuturor membrilor echipei abilitူᘰi de conducူtori.

• Încurajaᘰi feedback-ul constructiv în cadrul grupului. • Prezentaᘰi clar sarcina, incluzând obiectivele, timpul alocat, resursele disponibile ᗰi

prezentarea rezultatelor.

• Dacူ este posibil, permiteᘰi grupului sူ hotူrascူ modul în care va organiza ᗰi desfူᗰura sarcina.

• Monitorizaᘰi progresul ᗰi interveniᘰi numai dacူ este necesar.

Evaluarea experienᘰelor elevilor în procesul de învူᘰare Puteᘰi evalua eficacitatea metodelor dumneavoastrူ de predare prin diferite instrumente de evaluare informalူ, pe parcursul sau la finalul orei, sau puteᘰi aᗰtepta pânူ când elevii dumneavoastrူ sunt evaluaᘰi pentru competenᘰele dobândite.

De asemenea, puteᘰi obᘰine informaᘰii valoroase pentru a vူ îmbun tူူᘰi tehnica predူrii întrebând elevii despre experienᘰa lor în procesul de învူᘰare. Puneᘰi o serie de întrebူri deschise, evitându-le pe acelea la care se poate rူspunde doar prin “da” sau “nu”.

• Cum considerူ cူ i-a ajutat respectiva abordare sူ înveᘰe pentru dobândirea competenᘰelor?

• Ce alte modalitူᘰi li s-au pူrut utile? • Ce aspecte au fost în mod special utile?



• Ce a fost neclar sau ar putea fi îmbunူtူᘰit?

• Dacူ ar fi fost ei profesorul, cum ar fi modificat abordarea?

Nu vူ temeᘰi sူ puneᘰi astfel de întrebူri ᗰi încercaᘰi sူ provocaᘰi o discuᘰie deschisူ. Elevii dumneavoastrူ pot sugera, în mod spontan, anumite lucruri care vူ vor ajuta în general în procesul de predare. Deᗰi la început poate sူ li se parူ ciudat, se vor obiᗰnui cu ideea ᗰi vor aprecia cူ vreᘰi sူ înveᘰe în mod mai eficient ᗰi mai plူcut. Dacူ au o atitudine criticူ, nu vူ simᘰiᘰi jigniᘰi, comentariile lor se referူ la metoda de predare, nu la dumneavoastrူ. În primul rând, gândiᘰi-vူ la comentariile lor ᗰi acᘰionaᘰi acolo unde este necesar sau unde anumite modificူri ar fi binevenite.

Organizarea timpului necesar pentru învူᘰare ᗰi evaluarea elevilor

Din moment ce fiecare elev este unic, capacitatea lor de a învူᘰa diverse materiale ᗰi ritmul în care le pot învူᘰa diferူ. Într-o abordare centratူ pe elev a curriculumului bazat pe competenᘰe vom modifica ritmul de studiu pentru a corespunde fiecူrui elev ᗰi îi vom evalua atunci când ei considerူ cူ sunt pregူtiᘰi.

Un sistem de învူᘰူmânt cu un program rigid ridicူ probleme pentru introducerea învူᘰူrii centrate pe elev. Trebuie sူ vedem care sunt opportunitူᘰile existente în sistemul actual ᗰi sူ le folosim la maximum. În cele din urmူ, s-ar putea sူ trebuiascူ sူ obᘰinem un sistem mai flexibil.

Unii dintre elevii dumneavoastrူ poate au dobândit deja o parte din competenᘰele necesare lucrând, de exemplu într-o întreprindere familialူ, încူ înainte sူ înceapူ cursurile. Dacူ îi obligaᘰi sူ “înveᘰe” ceea ce ᗰtiu deja, probabil se vor plictisi, iar acest lucru poate sူ le reducူ motivaᘰia ᗰi sူ îi determine sူ abandoneze ᗰcoala. Alᘰi elevi pot fi capabili sူ lucreze mult mai repede decât un elev mediu, astfel încât sူ îᗰi finalizeze studiile ᗰi sူ fie evaluaᘰi mai devreme.

Dacူ elevii dumneavoastrူ sunt evaluaᘰi din timp ᗰi obᘰin competenᘰele, va trebui sူ vedeᘰi cum ar trebui sူ continue dezvoltarea lor din punct de vedere educaᘰional. Consultaᘰi din nou secᘰiunea despre “Organizarea conᘰinutului învူᘰူrii”, de la pagina 29 pentru idei privind oferirea unor studii suplimentare sau alternative pentru aceᗰti elevi.

Alᘰi elevi se pot prezenta la evaluare, însူ nu corespund criteriilor. “Eᗰecul” lor poate fi folosit ca o oportunitate de a-i ajuta sူ stabileascူ de ce au nevoie pentru a reuᗰi atunci când se prezintူ din nou la evaluare. De asemenea, ar trebui sူ folosiᘰi aceste situaᘰii ca sursူ de informaᘰii privind eficacitatea sistemului dumneavoastrူ de predare ᗰi, eventual, necesitatea de a proceda la modificူri sau adူugiri.

Aceastူ oportunitate oferitူ elevului de a stabili singur când se simte pregူtit pentru evaluare constituie baza evaluူrii la cerere. Ideea cူ pentru unii elevi data prestabilitူ pentru evaluare poate fi prea devreme, iar pentru alᘰii prea târziu este în totalူ contradicᘰie cu abordူrile tradiᘰionale. Cu toate acestea, pentru a evita crearea unui sentiment al eᗰecului la elevi, ar trebui sူ identificaᘰi anumite mecanisme de negociere a momentului în care permiteᘰi unui elev sူ fie evaluat.

Evaluarea la cerere rezolvူ ᗰi problema elevilor care nu îᗰi pot demonstra competenᘰa într-un moment prestabilit din motive care nu au legူturူ cu competenᘰa evaluatူ. Un elev cu piciorul fracturat sau bolnav sau care suferူ în urma pierderii unei persoane apropiate nu trebuie penalizat pentru cူ nu se poate prezenta corespunzူtor la evaluare în ziua ᗰi la ora respectivူ.

Procesul de învူᘰare ᗰi evaluarea elevilor etichetaᘰi ca având cerinᘰe educaᘰionale speciale ar trebui, de asemenea, tratate în mod flexibil. S-ar putea sူ nu aibူ nevoie de timpul suplimentar acordat în mod normal ᗰi, la fel ca ᗰi celorlalᘰi elevi, ar trebui sူ li se permitူ sူ lucreze într-un ritm care le este adecvat.



Puteᘰi gူsi mai multe informaᘰii privind evaluarea în Ghidul pentru evaluarea flexibilူ a proiectelor.

Costurile pentru a face procesul de învူᘰare mai centrat pe elev

Pe tot parcursul secᘰiunii 3 am evidenᘰiat abordူri care presupun costuri financiare minime sau chiar nici un fel de costuri suplimentare.

Existူ metode alternative costisitoare, însူ se pot face modificူri semnificative, care nu impun cheltuieli suplimentare majore. Ceea ce este necesar este disponibilitatea noastrူ de a elabora noi materiale ᗰi abordူri pentru învူᘰare, dorinᘰa de a experimenta ᗰi de a învူᘰa din experienᘰele noastre, în beneficiul elevilor noᗰtri. Colaborarea, atât în cadrul ᗰcolii cât ᗰi între ᗰcoli, va aduce o contribuᘰie considerabilူ la folosirea mai largူ a învူᘰူrii centrate pe elev.

De la ultima pauzူ aᘰi analizat o mulᘰime de idei, astfel încât acum ar putea fi momentul potrivit sူ vူ recompensaᘰi printr-o pauzူ lungူ.



Partea 4 – Aplicarea învူᘰူrii centrate pe elev Aceastူ secᘰiune vူ împူrtူᗰeᗰte câteva idei elaborate ᗰi utilizate de profesorii români. Deᗰi ele au fost create în domenii specifice, nu vူ lူsaᘰi induᗰi în eroare. Ceea ce este important este sူ vူ gândiᘰi la abordူrile folosite ᗰi apoi sူ decideᘰi cum aᘰi putea adapta abordarea respectivူ pentru a o folosi în propriul domeniu.

Activitate practicူ realizatူ în cadrul firmei de exerciᘰiu Pentru a pregူti elevii pentru piaᘰa muncii, dar ᗰi pentru o formare profesionalူ continuူ, este nevoie de un sistem flexibil adaptat diferitelor competenᘰe necesare pentru angajare. Clasele tehnice de a XI-a ᗰi a XII-a din domeniul servicii ce urmeazူ ruta liceului tehnologic învaᘰူ pe baza conceptului de ‘firmူ de exerciᘰiu’. Firma de exerciᘰiu este un concept didactic ce se sprijinူ pe învူᘰarea pe baza instruirii practice. Este simularea unei firme reale ce poate fi realizatူ prin implicarea directူ a unui profesor coordonator ᗰi a unei clase.

Scopul ᗰi sarcinile educaᘰionale ale unei firme de exerciᘰiu se realizeazူ prin: • a se juca de-a procesele de lucru dintr-o companie; • a forma o conexiune imediatူ între teorie ᗰi practicူ; • a practica aplicarea cunoᗰtinᘰelor în diferite segmente de activitate; • cooperarea dintre elevi; • a acᘰiona în situaᘰii neobiᗰnuite; • a lucra într-un centru antreprenorial– ce simuleazူ un birou contemporan.

Scopul firmei de exerciᘰiu este ca elevii sူ poatူ dobândi competenᘰele cheie ce le vor permite sူ se realizeze cu succes în viaᘰa realူ.

Competenᘰe cheie: • lucrul în echipူ; • capacitatea de a conduce; • lucrul independent; • asumarea responsabilitူᘰii pentru decizii ᗰi acᘰiuni; • strângerea ᗰi procesarea independentူ a informaᘰiilor; • gândire creatoare; • folosirea cunoᗰtinᘰelor teoretice în practicူ; • precizie, • perseverenᘰူ; • organizarea locului de muncူ.

Elevii din clasa a XI-a sunt împူrᘰiᘰi în grupuri de câte 15. Ei decid ce firmူ vreau sau preiau una dintr-o clasူ din ultimul an.

Resursele necesare: • o încူpere cu 20-25 locuri unde sူ se lucreze, mobilier ᗰi echipament – birouri plasate

în grupuri de 5/6 (câte un grup pentru fiecare department); o poᗰtူ; 5/6 computere; imprimantူ; xerox; telefon; fax; flip-chart; afiᗰier; tablူ;

• consumabile; • software de specialitate; • o firmူ mamူ – o firmူ realူ pentru a strânge informaᘰii;

Activitူᘰile elevilor: • selectarea domeniului de activitate al firmei de exerciᘰiu; • elaborarea documentelor de constituire a firmei de exerciᘰiu; • împူrᘰirea în departamente; • încheierea contractelor de muncူ ᗰi deciderea sarcinilor incluse;



• realizarea unor activitူᘰi tipice fiecူrui department (de ex., planificarea ofertei de bunuri, contabilitate primarူ, alcူtuirea unor materiale promoᘰionale, planificarea activitူᘰilor ᗰi strategiilor);

• pူstrarea unui contact regulat cu firma mamူ; • realizarea unor tranzacᘰii cu furnizorii ᗰi cu clienᘰii (ai firmei de exerciᘰiu din ᗰcoalူ sau

din alte ᗰcoli) prin internet sau direct, prin participarea la târguri de firme de exerciᘰiu.

Activitူᘰile profesorului: • moderator activ, precum ᗰi co-participant; • organizator, consultant ᗰi dirijor; • conducူtor – dar numai indirect; • stimularea activitူᘰii personalului; • încurajarea auto-organizူrii, a iniᘰiativei ᗰi a auto-evaluူrii elevilor; • rol de consultant ᗰi instructor; ca o abordare democraticူ; • sfaturi, îmbunူtူᘰirea microclimatului, rezolvarea unor situaᘰii conflictuale .

Evaluare: • proiecte realizate în grup; • consemnူri pe baza fiᗰei de evaluare fူcute atât de profesor cât ᗰi de elevi.

Opiniile elevilor:

Acest nou concept didactic m-a ajutat foarte mult; am mai multူ încredere în mine ᗰi în profesori. Îi simᘰim aproape, comunicarea este mai bunူ. Faptul cူ am lucrat într-un birou, chiar dacူ a fost unul simulat, mi-a dat încredere în mine ᗰi credinᘰa cူ voi gူsi mult mai uᗰor un loc de muncူ în viitor. Oana Cosma – clasa XI-a A

Participarea mea la acest târg internaᘰional a însemnat practicူ diversူ: comunicarea într-o limbူ strူinူ, rezolvarea de probleme, realizarea unor tranzacᘰii, aranjarea standului, promovarea imaginii. Ilie Andreea – clasa XI-a C

Colegiul Economic Ion Ghica, Targoviste: Cristina Tanislav

Un proiect în domeniul cosmeticii ᗰi îngrijirii corpului Subiectul constူ din identificarea unor tipuri de coafuri adecvate unei feᘰe triunghiulare. Se gူseᗰte la calificarea de nivelul II: frizer – coafez – manichiurist – pedichiurist.

Elevii trebuie sူ dispunူ de urmူtoarele cunoᗰtinᘰe ᗰi abilitူᘰi: • tipuri de faᘰူ; • adecvarea coafurilor la tipul de faᘰူ ᗰi fizionomie; • ascunderea cutiei craniene ᗰi a lipsurilor feᘰei; • tehnici de a realiza coafurile.

Principalele competenᘰe ce urmeazူ a fi dezvoltate aparᘰin unitူᘰilor de competenᘰူ: • rezolvarea problemelor; • lucrul în echipူ; • adaptarea activitူᘰii caracteristicilor clienᘰilor; • relaᘰiile cu clienᘰii; • punerea pူrului pe bigudiuri.

Alte competenᘰe ce pot fi dobândite: • utilizarea tic; • sူnူtate ᗰi protecᘰie; • vopsirea pူrului; • decolorarea pူrului; • aranjarea salonului de coafurူ (frizer – coafez – manichiurist – pedichiurist).



Metoda de lucru – elevii lucreazူ în grupuri de 3 – 4 membri.

Studiu de caz

Elevii realizeazူ urmူtoarele activitူᘰi.

1 Decid în privinᘰa unor detalii privind rezolvarea de probleme: • Numူrul de persoane cu faᘰူ triunghiularူ pentru care va fi realizat studiul; • Dacူ studiul de caz se referူ atât la faᘰa triunghiularူ îndreptatူ în sus cât ᗰi la cea

îndreptatူ în jos; • Identificarea numူrului de stiluri de coafurူ adecvate • Tipul de coafurူ: pentru situaᘰii de zi cu zi, pentru ocazii speciale (recepᘰii,

spectacole etc.), pentru o mireasူ etc;

2 Selectarea clienᘰilor.

3 Selectarea documentaᘰiei despre realizarea coafurilor pentru feᘰe triunghiulare

4 ᘠinerea evidenᘰei clientelei.

5 Realizarea unor stiluri de coafurူ diferite în concordanᘰူ cu tipul de faᘰူ; modificarea fiecူrei coafuri pentru a gူsi soluᘰia potrivitူ pentru faᘰူ ᗰi pentru fizionomia clientului respective.

6 Alegerea celor mai bune alternative.

7 Prezentarea celor mai bune alternative: • Utilizarea fotografiilor; • Utilizarea unui film; • Utilizarea unei parade a coafurilor împreunူ cu celelalte grupuri de lucru.

Pentru a-ᗰi face prezentူrile, elevii pot cere ajutorul elevilor de la nivelul 3 – coafez sau nivelul 3 avansat – cosmetician. Pentru a pregူti parada coafurilor, elevii pot colabora cu cei din domeniul textile – pielူrie, pentru a alege ᗰi chiar a confecᘰiona hainele potrivite.

Grupul ᗠcolar de Arte ᗰi Meserii al Cooperaᘰiei Meᗰteᗰugူreᗰti Spiru Haret- Bucureᗰti: Valentina Otulescu

Elevii ca profesor timp de o zi Elevii au trebuit sူ înveᘰe despre separarea unor asambluri prin utilizarea unor pene.

Cu un grup de elevi din clasa a XI-a, profil tehnic, am propus sူ facem un schimb de roluri între elevi ᗰi profesori pentru o zi. Aceasta pornea de la ideea cူ adesea înveᘰi cel mai bine atunci când trebuie sူ-i explici ceva altcuiva. Atunci când elevii vor prezenta rezultatele muncii lor, ei vor învူᘰa unul de la celူlalt.

Elevii au fost împူrᘰiᘰi în mici grupuri în care fiecare a adoptat un rol: unii se ocupau cu formatul prezentူrii; alᘰii selectau informaᘰiile adecvate din resursele disponibile, etc.

Profesorul le-a oferit sugestii privind posibilele resurse adecvate pentru acest seminar ᗰi formatele de prezentare ᗰi i-a ajutat pe elevi când aceᗰtia s-au confruntat cu dificultူᘰi. În loc de a folosi expunerea sau prelegerea pe aceastူ temူ, profesorul a considerat cူ elevii ar trebui sူ aibူ posibilitatea de a lucra cu resurse ᗰi chiar de a descoperi alte resurse.

Pe parcursul unei sူptူmâni, elevii au întreprins cercetူri folosind resursele date ᗰi au creat un produs în vederea prezentူrii – ‘lecᘰia’. Rezultatele muncii lor au fost folosite pentru realizarea portofoliului lor.

Învူᘰarea este centratူ pe elev în acest caz. Elevii ᗰtiu care este scopul, cum ar trebui sူ arate produsul ᗰi ᗰtiu cum va fi evaluat. Vor lucra împreunူ pentru a-ᗰi atinge scopul.

Numai câᘰiva aleg modul tradiᘰional de prezentare, gândindu-se cူ este chiar mai dificil ᗰi cူ nu vor reuᗰi sူ trezeascူ interesul colegilor lor. Unii dintre ei au fူcut o prezentare



multimedia, alᘰii au fူcut desene pe care le-au prins pe pereᘰii sူlii de clasူ, în timp ce alᘰii au dat iama prin atelierul mecanic al pူrinᘰilor pentru a le arူta colegilor lor cum aratူ în realitate subansamblurile.

În final, fiecare grup a numit un reprezentant pentru a prezenta ‘lecᘰia’, în propria manierူ, acesta jucând rolul profesorului, în timp ce restul grupurilor ᗰi profesorul au jucat rolurile elevilor. În timp ce jucau rolul profesorului, fiecူrui grup i s-a permis sူ punူ întrebူri nu numai colegilor elevi ci chiar ᗰi profesorului care a devenit elev. Aceastူ activitate a fost la fel de utilူ pentru elevi pe cât a fost de amuzantူ pentru profesor. Deci, nu vူ fie teamူ s-o utilizaᘰi!

Surpriza a fost mare: elevii s-au implicat foarte mult pentru cူ s-au simᘰit foarte importanᘰi în calitate de ‘profesor’ al propriului lor profesor, chiar ᗰi numai pentru o zi. Învူᘰau fူrူ sူ-ᗰi dea seama.

Sigur cူ astfel de lecᘰii nu pot fi predate în fiecare clasူ. Dar este important sူ se ofere o varietate de abordူri ale problemei, urmူrind ca procesul de învူᘰare sူ devinူ creativ, controlat de elev ᗰi creând noi tehnici de comunicare.

Colegiul Tehnic “MEDIA” Bucureᗰti, Olimpia Stan

Cum acᘰionezi când eᗰti oprit de un agent de poliᘰie Înainte de a te agita crezând cူ vei gူsi aici niᗰte idei folositoare în caz cူ eᗰti prins încူlcând legea, adu-ᘰi aminte cူ acesta este un exerciᘰiu centrat pe elev.

A fost folosit cu elevi de nivelul 2, profilul mecanicူ auto, dar ar fi la fel de potrivit în orice alt domeniu ce presupune ᗰofatul.

Elevilor li s-a dat o fiᗰူ de lucru pentru jocul de rol, descriind niᗰte situaᘰii reale precum verificarea tehnicူ a unei maᗰini, verificarea documentelor pe care ar trebui sူ le posede ᗰoferul când este la volan, încူlcarea uneia sau mai multor reguli de circulaᘰie: a trece strada pe roᗰu; a nu da prioritate când vezi acest semn sau la trecerea de pietoni, etc.

Elevii au lucrat în perechi, unul jucând rolul poliᘰistului, iar celူlalt pe acela al ᗰoferului. Puteᘰi cu uᗰurinᘰူ demonstra, într-un mod atrူgူtor pentru elevi, dacူ ᗰtiu sau nu regulile de circulaᘰie, dacူ ᗰtiu ce înseamnူ starea tehnicူ a unei maᗰini, etc.

Competenᘰele tehnice ale elevilor sunt astfel dezvoltate, luându-se în considerare tipurile diferite de învူᘰare, dar de asemenea pot fi îmbunူtူᘰite ᗰi abilitူᘰile lor lingvistice ᗰi interpersonale.

Colegiul Tehnic “MEDIA” Bucureᗰti: Adagena Mitrea

Reprezentare în secᘰiune a formelor constructive cu goluri Aceasta este o orူ de desen tehnic la clasa a IX-a.

Înainte de a prezenta acest subiect elevilor, profesorul face legူtura cu lecᘰia anterioarူ despre reprezentarea ᗰi desenarea unor vederi diferite printr-un test de evaluare. Acest test se bazeazူ pe desenarea în vedere a componentei unui utilaj. Testul de evaluare este realizat de colegul de bancူ al fiecူrui elev folosind un formular standard pregူtit de profesor.

Clasa este organizatူ în grupuri de 5 – 6 elevi ᗰi se foloseᗰte brainstorming-ul pentru a se stabili ce înseamnူ o secᘰiune transversalူ. În aceastူ etapူ, elevilor cu dificultူᘰi de învူᘰare li se dau componente simple ᗰi sunt de asemenea ajutaᘰi cu o fiᗰူ de lucru. Aceleaᗰi componente sunt folosite pe parcursul acestei noi lecᘰii, dar de data aceasta ele sunt privite ca secᘰiuni.

Elevii primesc fiᗰe de lucru despre reprezentarea secᘰiunilor. Ei le studiazူ singuri, iar profesorul le explicူ când este necesar.



Apoi li se dau elevilor fiᗰe de lucru în care trebuie sူ stabileascူ corespondenᘰa dintre vederi ᗰi secᘰiunile reprezentate.

Fiᗰele de lucru sunt diferenᘰiate, având grad de dificultate mediu ᗰi redus.

Elevii se pot ajuta unii pe alᘰii în cadrul grupului. Sunt oferite ᗰi fiᗰe de lucru ajutူtoare.

Exemplu de fiᗰူ de lucru de dificultate medie

Potriviᘰi secᘰiunile transversale cu vederile scriind numerele în casete

A B C

1 2 3

Fiᗰူ de lucru – nivel redus:

Potriviᘰi secᘰiunile transversale cu vederile scriind numerele în casete.

A B C

1 2 3

Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara: Corina Truᘰူ

Un joc de rol menit sူ ajute elevii sူ se gândeascူ la experienᘰa lor din ᗰcoalူ ᗰi sူ-ᗰi dezvolte abilitူᘰile de comunicare. Elevii au fost împူrᘰiᘰi în grupuri de trei ᗰi li s-au dat urmူtoarele instrucᘰiuni.

1 Citiᘰi urmူtorul scenariu în grupul vostru: un absolvent al învူᘰူmântului gimnazial cautူ informaᘰii pentru a gူsi un tip de ᗰcoalူ unde sူ-ᗰi poatူ continua studiile. Se decide sူ facူ aceasta discutând cu un elev care studiazူ pentru calificarea tehnician în transporturi la grupul ᗰcolar industrial ‘Panait Istrati’.

2 Absolventul pune întrebူri despre resurse, condiᘰii, etc, iar elevul de liceu îi dူ informaᘰii pentru a-l ajuta sူ facူ alegerea optimူ.

A B C

A B C



3 În cadrul grupului, unul dintre voi va juca rolul elevului de liceu, altul va fi absolventul învူᘰူmântului gimnazial, iar un al treilea va fi observator.

4 Decideᘰi cine ce rol joacူ. 5 Decideᘰi cât timp veᘰi aloca jocului de rol ᗰi cât feedback-ului. 6 Realizaᘰi jocul de rol. 7 Pe parcursul jocului de rol observatorul face notiᘰe despre eficienᘰa comunicူrii. 8 Continuaᘰi jocul de rol în atelierul în care vူ faceᘰi instruirea practicူ. 9 Observatorii dau feedback clasei la sfârᗰitul jocului de rol.

Alte exemple referitoare la implementarea învူᘰူrii centrate pe elev în România S-au stabilit legူturi între elevii care lucreazူ în diferite domenii la Grupul ᗰcolar agricol Nucet. Elevii din agriculturူ, silviculturူ ᗰi industria alimentarူ au elaborat propuneri de firme de exerciᘰiu. Acestea au fost apoi prezentate elevilor din comerᘰ care au evaluat aspectele economice ale propunerilor. Acest exerciᘰiu a fost realizat ca unul centrat pe elev ᗰi a prezentat avantaje pentru ambele grupuri. Elevii care plူnuiau firmele au primit sfaturi referitoare la aspectele economice ale propunerilor lor, iar elevii din comerᘰ au venit cu niᗰte exemple a ceea ce s-ar putea propune în lumea realူ. Elevii de la Colegiul economic ‘Ion Ghica’ din Târgoviᗰte s-au implicat într-un proiect de promovare a turismului în regiunea Bucovinei. Grupuri de elevi au hotူrât cum sူ promoveze locurile din regiune, iar apoi au strâns materiale despre locurile respective, incluzând referiri la contextul istoric, au fူcut fotografii ᗰi au pregူtit materialul promoᘰional. Grupul Scolar Transporturi Auto Targoviste a organizat o ᗰcoalူ de conducere ca o firmူ specializatူ. Aceasta a presupus colaborarea dintre elevi, profesori ᗰi instituᘰiile acreditate pentru organizarea ᗰi susᘰinerea examenului de conducere. Drept rezultat al acestei activitူᘰi centrate pe elev, elevii din ᗰcoalူ ᗰi din afara acesteia pot fi pregူtiᘰi pentru a da examenul ᗰi obᘰine permisul de conducere. Deᗰi multe ᗰcoli au iniᘰiat mici afaceri de acest gen, miza este de a le dezvolta ᗰi de a le folosi astfel încât acestea sူ dezvolte abilitူᘰile elevilor de o manierူ centratူ pe elev, ᗰi nu pur ᗰi simplu pentru a face bani. Atunci când elevii din aceeaᗰi ᗰcoalူ au fူcut o recapitulare a câmpurilor electrice, au muncit în grupuri ᗰi au identificat toate informaᘰiile importante despre acest subiect. Apoi li s-a cerut sူ selecteze aspectele cele mai importante ᗰi sူ le prezinte pe cât de interesant posibil. Ca atare, a trebuit ca aceᗰtia sူ reflecte detaliat asupra subiectului, sူ-l proceseze mental iar apoi sူ-l prezinte vizual ᗰi oral. Aceasta a presupus diferite aspecte ale stilurilor de învူᘰare ale indivizilor ᗰi a fost foarte motivant.

Concluzii Acestea au fost doar câteva din multele exemple de învူᘰare centratူ pe elev aplicate în România. Ele ar trebui sူ ne provoace pe fiecare dintre noi sူ reflectူm asupra felului în care predူm.

Ce faceᘰi cu învူᘰarea centratူ pe elev? Dacူ o folosiᘰi deja, aᘰi putea s-o folosiᘰi inovator în situaᘰii diferite ᗰi în feluri diferite? Dacူ nu o folosiᘰi de fapt, de ce nu o faceᘰi?

Dူ rezultate în cazul altor profesori din România ᗰi ajutူ elevii sူ înveᘰe mai bine, deci ar putea fi bunူ ᗰi în cazul dumneavoastrူ.

Poate aceste observaᘰii ᗰi experienᘰe ale profesorilor români vူ vor încuraja sူ folosiᘰi învူᘰarea centratူ pe elev mai eficient ᗰi pe scarူ mai largူ.

Olimpia Stan spunea:

Toᘰi dorim sူ predူm pe cât de bine posibil, astfel încât elevii noᗰtri sူ participe la ore cu plူcere. Nu numai cူ vor dori sူ înveᘰe în timpul orelor dar ᗰi acasူ, la bibliotecူ, online sau



oriunde altundeva. În general, elevul nu mai citeᗰte; dacူ poate reᘰine niᗰte informaᘰii la întâmplare este mulᘰumit, altminteri nu mai încearcူ sူ facူ nici un efort. Trebuie sူ le inspirူm din nou dragostea de învူᘰူturူ. Dar întrebarea este: CUM?

Ar trebui sူ folosim metode noi sau vechi? Am dori ca strategiile ᗰi tehnicile sူ fie cât de noi posibil ᗰi poate chiar sofisticate. Cel mai adesea însူ, acestea rူmân numai în stadiul de teorie

Existူ un consens privind dezvoltarea viitoare a unor medii deschise, centrate pe elev. Utilizarea tehnologiei va fi din ce în ce mai mult legatူ de nevoile individuale, specifice acelora care învaᘰူ ᗰi de oportunitူᘰile ᗰi problemele apူrute la nivel local. Toᘰi elevii (inclusiv studenᘰii) vor avea posibilitatea de a-ᗰi exprima preocupူrile, ideile ᗰi proiectele prin utilizarea creativူ ᗰi productivူ a TIC. Celor care sunt plictisiᘰi de metodele de pregူtire tradiᘰionale li se vor oferi mijloace educaᘰionale alternative.

Profesorii de la Colegiul Economic Ion Ghica, Braila au fူcut o comparaᘰie între eficienᘰa abordူrilor de predare ᗰi învူᘰare tradiᘰionale ᗰi cele centrate pe elev. Eᗰantionul studiat a fost format din elevi din clasa XI-a în domeniul industriei alimentare. Ei învူᘰau despre transformarea suferitူ de alimente în timpul tratamentelor termice.

Li s-au dat o serie de teste vizând cunoᗰtinᘰele, înᘰelegerea ᗰi capacitatea lor de a face legူtura dintre teorie ᗰi ceea ce au experimentat practic. Graficul urmူtor ilustreazူ comparaᘰia dintre progresul celor douူ grupe la cele trei teste.

Au putut trage niᗰte concluzii din acest mini-studiu.

Deᗰi exista o diferenᘰူ clarူ între rezultatele iniᘰiale ale celor douူ grupe, în grupul experimental în care predarea fusese realizatူ folosindu-se metodele centrate pe elev progresul ᗰcolar a fost mai mare decât în cazul grupului de control, în care predarea s-a fူcut prin metode tradiᘰionale. Metodele de predare folosite în grupul centrat pe elev au fost specifice stilului de învူᘰare al fiecူrui elev. Avantajul pare sူ fie prin urmare rezultatul faptului cူ elevii gူsesc abordူrile centrate pe elev mai motivante ᗰi al faptului cူ profesorul a ᗰtiut ᗰi a reacᘰionat la stilul de învူᘰare al fiecူrui elev. În concluzie, învူᘰarea centratူ pe elev a avut un efect pozitiv asupra progresului ᗰcolar pentru cူ interesele ᗰi profilul de învူᘰare al elevilor au determinat învူᘰarea, iar profesorul a facilitat dezvoltarea individualူ a elevilor.

ᘠifui Daniela, Grupul ᗠcolar Vlူdeni ne împူrtူᗰeᗰte experienᘰa unui elev care a fost în mod special avantajat de o abordare centratူ pe elev. Acest elev era un bူiat tipic al zilelor noastre. Când era prezent, activ ᗰi motivat reuᗰea sူ obᘰinူ rezultate care îi uimeau pe colegii sူi precum ᗰi pe profesori. Desigur, ‘problema’ este cူ rareori dူdea dovadူ de interes sau motivaᘰie.

6,5

7

7,5

8

8,5

9

9,5

I II III

controlexperinmental



Am încercat sူ nu iau atitudinea sa drept o insultူ personalူ ᗰi sူ adopt o atitudine pozitivူ. Prima mea strategie a fost sူ-i dau ceva de fူcut ce sူ corespundူ intereselor sale. Deoarece absenᘰele lui de la cursuri au creat goluri ᗰi lipsuri în dobândirea informaᘰiei, am realizat un plan de activitate personalizat, cu obiective diferenᘰiate ᗰi i-am pus la dispoziᘰie mai mult timp ᗰi sprijin. Acest interes ᗰi atenᘰie l-au fူcut sူ fie un elev mai responsabil care beneficiazူ de atenᘰia suplimentarူ ca de un privilegiu. Aceasta a dus la o schimbare a atitudinii sale ᗰi de asemenea a colegilor sူi. Primele sarcini alocate au pူrut a fi foarte simple, de ex., distribuirea de hârtie ᗰi materiale colegilor sူi, pregူtirea de machete, schiᘰe ᗰi diapozitive pentru lecᘰie pentru a-i capta interesul ᗰi a-i arူta cူ este capabil ᗰi cူ ᗰtie tot atât de multe ca ᗰi colegii sူi. Când m-am referit la activitatea lui, am încercat sူ evit a fi negativ. Pentru fiecare problemူ rezolvatူ i-am oferit asigurူri pozitive ᗰi laude în faᘰa colegilor ᗰi a celorlalᘰi profesori care îl considerူ un ‘elev problemူ’. Aceasta a dus la o schimbare a imaginii lui negative ᗰi l-a motivat sူ persevereze. Pentru fiecare rူspuns corect a primit note bune sau i s-a cerut sူ le explice celorlalᘰi elevi, fapt ce a contribuit la creᗰterea încrederii în sine ᗰi la schimbarea imaginii pe care ᗰi-o formaserူ colegii sူi. Astfel i-am oferit standarde de performanᘰူ realူ printre colegi ᗰi l-am asigurat cူ era capabil sူ le atingူ. I-am dat un feedback pozitiv, explicându-i când ᗰi unde greᗰea. Am încercat sူ concep sarcini de dificultate medie ce luau în considerare încrederea sa în propriul potenᘰial. Drept rezultat, acest elev ‘rebel’ a început sူ absenteze mai puᘰin, a participat în mod activ ᗰi a obᘰinut rezultate din ce în ce mai bune. Nu ᗰtiu dacူ existူ o strategie ce garanteazူ reuᗰita, dar chiar ᗰi aceastူ realizare cu un singur individ oferူ o enormူ satisfacᘰie. Mူ face de asemenea sူ mူ gândesc cူ dacူ încercူm susᘰinut, este posibil sူ împrospူtူm interesul elevilor faᘰူ de ᗰcoalူ.

Feedback din discuᘰiile cu profesorii români

Urmူtoarele aspecte sunt rezultatul discuᘰiilor avute cu profesorii care au implementat învူᘰarea centratူ pe elev în ᗰcolile lor.

• Folosirea învူᘰူrii centrate pe elev a dus la îmbunူtူᘰirea prezenᘰei ᗰi a calitူᘰii învူᘰူrii.

• Este necesar ca personalul sူ-ᗰi cunoascူ mai bine elevii ᗰi sူ determine ce anume îi motiveazူ.

• Cea mai multူ atenᘰie a fost acordatူ aspectului legat de diferenᘰele individuale ᗰi este necesarူ o viziune mai amplူ asupra învူᘰူrii centrate pe elev.

• Este necesar ca profesorii sူ facူ schimb de informaᘰii despre elevi

• Trebuie acordatူ atenᘰie implementူrii abordူrilor centrate pe elev ce nu necesitူ prea mulᘰi bani în plus pentru pregူtirea resurselor.

• Uneori se pune prea mult accentul pe abordူrile foarte structurate, în format de hârtie – profesorii ar trebui sူ gândeascူ mai inovator.

• Faceᘰi-i pe elevi sူ gândeascူ mai mult ᗰi sူ descopere legူturile dintre cunoᗰtinᘰele existente ᗰi materiale.

• Implicaᘰi mai mult elevii în asumarea responsabilitူᘰii pentru propriul proces de învူᘰare – nu le daᘰi totul murူ în gurူ.

• Dat fiind cူ pregူtirea unei noi abordူri a problemelor necesitူ timp, ar trebui sူ vူ gândiᘰi la o abordare treptatူ care sူ se concentreze asupra situaᘰiilor celor mai incitante pentru predare, de ex., segmente dificil de înᘰeles de elevi ori nu foarte motivante.

• Este util sူ identificaᘰi personalul care va promova învူᘰarea centratူ pe elev la fiecare disciplinူ.



• Fiᘰi realiᗰti când identificaᘰi schimbူrile ce trebuie sူ fie fူcute.

• Încurajaᘰi personalul sူ observe felul în care folosesc colegii învူᘰarea centratူ pe elev ᗰi sူ devinူ niᗰte practicanᘰi care reflectူ asupra acesteia.

• Implicaᘰi agenᘰii economici în elaborarea învူᘰူrii centrate pe elev. Cei care au vူzut noile abordူri sunt entuziaᗰti în privinᘰa schimbူrii.

• Este necesarူ schimbarea mentalitူᘰii unor profesori astfel încât aceᗰtia sူ recunoascူ avantajele învူᘰူrii centrate pe elev pentru profesori precum ᗰi pentru elevi.

• Elaboraᘰi o varietate de abordူri centrate pe elev, dacူ vူ concentraᘰi numai asupra uneia sau a douူ aceasta va face sူ-ᗰi piardူ din efect.

• Avantaje serioase par a apူrea în ceea ce priveᗰte încrederea ᗰi competenᘰa elevilor de a comunica.

• Împူrtူᗰiᘰi experienᘰa introducerii învူᘰူ rii centrate pe elev cu alᘰi profesori din ᗰcoalူ, acordaᘰi o atenᘰie deosebitူ includerii acelora care predau discipline generale.

• Faceᘰi schimb de materiale în ᗰcoalူ, de ex., folosind un sistem electronic de fiᗰare a documentelor – o bibliotecူ virtualူ pentru toate materialele de învူᘰare centratူ pe elev ce sူ poatူ fi accesat de toᘰi cu uᗰurinᘰူ.

• Faceᘰi schimb de experienᘰူ cu alte ᗰcoli. • Faceᘰi schimb de materiale cu alte ᗰcoli prin web sites de genul www.tvet.ro ᗰi

www.didactic.ro

Deci care este pasul urmူtor?

Pe lângူ a elabora abordူri proprii noi, împူrtူᗰiᘰi-vူ ideile între dvs. Pe lângူ acumularea de materiale noi care vူ vor ajuta sူ predaᘰi ᗰi a le oferi celorlalᘰi lucruri ce îi vor ajuta, aproape sigur veᘰi descoperi cူ prin împူrtူᗰire ᗰi discuᘰii veᘰi gူsi rူspunsuri la unele dintre problemele pe care le-aᘰi întâlnit în timpul predူrii.

Nu ar trebui sူ ne surprindူ cူ aᗰa stau lucrurile, întrucât am perceput învူᘰarea centratူ pe elev ca pe o abordare în care elevii vor interacᘰiona cu alᘰi elevi ᗰi în care vor lucra atât în grupuri cât ᗰi individual. (A se vedea pagina 12). Am fူcut un pas în plus când am trecut în revistူ avantajele interacᘰiunii cu ceilalᘰi printre care faptul cူ ne va ajuta sူ creူm idei logice. Deᗰi am aplicat toate acestea elevilor noᗰtri, într-o lume a învူᘰူrii pe parcursul întregii vieᘰi, aceasta ar trebui sူ se aplice în mod egal nouူ înᗰine. (A se vedea pagina 22).

La început v-am împ rူtူᗰit un citat din Nelson Mandela.

Mergeᘰi ᗰi schimbaᘰi lumea!

Viziune fူrူ acᘰiune – nu se realizeazူ nimic

Acᘰiune fူrူ viziune – pierdere de timp

Viziune însoᘰitူ de acᘰiune – poate schimba lumea



Anexa 1 Diferenᘰe individuale care influenᘰeazူ procesul de învူᘰare Existူ trei aspecte legate de modul în care gândim ᗰi de preferinᘰele noastre în ceea ce priveᗰte învူᘰarea care influenᘰeazူ eficacitatea diferitelor abordူri în procesul instructiv educativ. Acestea se referူ la:

• inteligenᘰa multiplူ sau la tipurile de abilitူᘰi la care suntem cei mai buni; • modul în care preferူm sူ primim ᗰi sူ folosim informaᘰiile ᗰi • modul în care preferူm sူ acᘰionူm într-o situaᘰie de învူᘰare.

Puteᘰi gူsi o prezentare utilူ a acestora accesând www.lpride.net.

Puteᘰi accesa gratuit, în limba englezူ, informaᘰii despre inteligenᘰa multiplူ la www.ldrc.ca/projects/miinventory/miinventory.php.

Versiunea actualizatူ a preferinᘰelor de percepᘰie descrise de Fleming, a modului în care preferူm sူ primim ᗰi sူ folosim informaᘰiile este disponibilူ pe website-ul VARK, www.vark-learn.com. Gူsiᘰi aici ᗰi un chestionar on-line gratuit.

Clasificarea stilurilor de învူᘰare, a lui David Kolb, poate fi obᘰinutူ de la:

www.hayresourcesdirect.haygroup.com/Learning_Self-Development/Assessments_Surveys/Learning_Style_Inventory/Overview.asp.



Anexa 2 Scopurile curriculumului (Dupူ Raportul Grupului pentru Revizuirea Curriculumului cူtre executivul scoᘰian, 2004)

Aspiraᘰia noastrူ este ca toᘰi copii ᗰi tinerii sူ înveᘰe cu succes, sူ devinူ indivizi încrezူtori, cetူᘰeni responsabili ᗰi sူ-ᗰi aducူ în mod eficace contribuᘰia în cadrul societူᘰii ᗰi pe piaᘰa muncii. Asigurând structura, sprijinirea ᗰi îndrumarea procesului de învူᘰare al tinerilor, curriculumul ar trebui sူ le dea acestora posibilitatea de a-ᗰi dezvolta aceste patru capacitူᘰi. Curriculumul ar trebui sူ completeze contribuᘰiile importante ale familiei ᗰi comunitူᘰii.

Sူ permitူ tuturor

tinerilor

sူ devinူ indivizi încrezူtori cu 4 respect de sine 4 o senzaᘰie de bunူstare fizicူ, mentalူ ᗰi emoᘰionalူ 4 credinᘰe ᗰi valori solide 4 ambiᘰie

fiind capabili s ူ4 stabileascူ relaᘰii cu ceilalᘰi ᗰi sူ se descurce

singuri 4 ducူ o viaᘰူ sူnူtoasူ ᗰi activူ 4 fie conᗰtienᘰi de propria persoanူ 4 dezvolte ᗰi comunice propriile convingeri ᗰi

opinii despre lume 4 trူiascူ independent, pe cât posibil 4 evalueze riscurile ᗰi sူ ia decizii în cunoᗰtinᘰူ

de cauzူ 4 aibူ succes în diferite domenii de activitate

sူ devinူ cetူᘰeni responsabili cu 4 respect faᘰူ de ceilalᘰi 4 dorinᘰa de a participa în mod responsabil la viaᘰa

politicူ, economicူ, socialူ ᗰi culturalူ

fiind capabili sူ 4 acumuleze cunoᗰtinᘰe ᗰi sူ-ᗰi adânceascူ

cunoaᗰterea lumii ᗰi a poziᘰiei Scoᘰiei în lume 4 înᘰeleagူ diferite credinᘰe ᗰi culturi 4 sူ facူ alegeri ᗰi sူ ia decizii în cunoᗰtinᘰူ de

cauzူ 4 evalueze aspecte ᗰtiinᘰifice, tehnologice sau

legate de mediul înconjurူtor 4 dezvolte opinii etice, în cunoᗰtinᘰူ de cauzူ,

privind teme complexe

sူ contribuie eficace cu 4 o atitudine întreprinzူtoare 4 flexibilitate 4 independenᘰူ

fiind capabili sူ 4 comunice în moduri diferite, în situaᘰii

diferite 4 lucreze în parteneriat ᗰi în echipe 4 ia iniᘰiativa ᗰi sူ conducူ 4 aplice gândirea criticူ în contexte noi 4 creeze ᗰi sူ dezvolte 4 rezolve probleme

sူ înveᘰe cu succes cu 4 entuziasm ᗰi motivaᘰie pentru învူᘰare 4 hotူrârea de a atinge standarde înalte de

performanᘰူ 4 receptivitate la noi moduri de a gândi

fiind capabili sူ 4 foloseascူ abilitူᘰile de citire, scriere,

comunicare ᗰi numeraᘰie 4 foloseascူ tehnologia pentru a învူᘰa 4 gândeascူ creativ ᗰi independent 4 înveᘰe independent ᗰi, ca parte a unui grup, sူ

facူ evaluူri argumentate 4 facူ legူtura între ᗰi sူ aplice diferite tipuri de

învူᘰare în situaᘰii noi

Formatted: Font: 7 pt, Bold

Formatted: Right: 0.31", SpaceAfter: 1 pt, Line spacing: Exactly 10pt, Bulleted + Level: 1 + Aligned at: 0" + Tab after: 0.16" + Indent at: 0.16"


Formatted: Indent: Left: 0",Hanging: 0.16", Space After: 1 pt,Line spacing: Exactly 10 pt



Formatted: Indent: Left: 0",Hanging: 0.16", Space After: 1 pt,Line spacing: Exactly 10 pt

Formatted: Bullets and Numbering




Anexa 3

Unitူᘰi de abilitူᘰi cheie în sistemul românesc

Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3

Limba strူinူ modernူ Limba strူinူ modernူ Comunicare într-o limbူ strူinူ modernူ

Lucrul în echipူ Lucrul în echipူ Gândire criticူ ᗰi rezolvare de probleme

Utilizarea TIC Utilizarea TIC Managementul relaᘰiilor interpersonale

Igienူ ᗰi protecᘰia muncii Igienူ ᗰi protecᘰia muncii Comunicare

Îmbunူtူᘰirea învူᘰူrii ᗰi performanᘰei personale

Îmbunူtူᘰirea învူᘰူrii ᗰi performanᘰei personale

Dezvoltarea carierei profesionale

Comunicare ᗰi numeraᘰie Comunicare ᗰi numeraᘰie Procesarea datelor numerice

Rezolvarea problemelor Asigurarea calitူᘰii Iniᘰierea unei afaceri

Satisfacerea cerin ᘰelor clientului

Utilizarea computerului ᗰi procesarea informaᘰiilor

Organizarea locului de muncူ

Pregူtirea pentru practicူ

Tranziᘰia de la ᗰcoalူ la locul de muncူ

Puteᘰi gူsi informaᘰii suplimentare despre unitူᘰile de abilitူᘰi cheie din curriculum consultând Ghidul pentru integrarea abilitူᘰilor cheie, care face parte din aceastူ serie de ghiduri pentru profesori, elaborate în cadrul proiectului PHARE.



Anexa 4 Metode de predare ᗰi învူᘰare care vin în sprijinul învူᘰူrii centrate pe elev Ca profesori, dispunem de o gamူ largူ de metode de predare ᗰi învူᘰare. Metodele indicate mai jos sunt unele dintre acelea care sunt în special folositoare pentru învူᘰarea centratူ pe elev. Trebuie sူ facem o selecᘰie atentူ pentru a ne asigura cူ metoda este potrivitူ competenᘰei specifice.

Activitူᘰi ce presupun iniᘰiativူ

Activitူᘰi de simulare a muncii

Studii de caz ᗰi scenarii reale

Îndrumare ᗰi instruire

Grupuri conversaᘰionale

Organizarea minᘰii

Învူᘰarea prin descoperiri

Brainstorming

Interpretare de roluri bazate pe situaᘰii reale

Prezentူri pentru colegi

A învူᘰa prin a face

Muncူ în grup

Întrebare ᗰi rူspuns

Discuᘰie

Activitူᘰi de rezolvare a problemelor

Exerciᘰiu de îndeplinire a sarcinilor în ordinea prioritူᘰii lor

Analiza SWOT

Ramificaᘰiile problemei

Proiecte Vizite

Jocuri

Evaluarea pe baza unor criterii stabilite

În ambele sensuri/ pe baza experienᘰei

personale



Bibliografie Barr, R.B. & Tagg, J. (1995) From learning to teaching: A new paradigm for undergraduate education. Change 27, 6.

Cannon, R. (2000) Guide to support the implementation of the learning and teaching plan year 2000. Adelaide. ACUE, The University of Adelaide.

Clasen, R.E. &Bowman, W.E. (1974) Toward a student-centered learning focus inventory for junior high and middle school teachers. Journal of Educational Research, 68, 1.

Department for Education and Skills (2002) Education and skills: delivering results, a strategy to 2006. London. Department for Education and Skills.

Di Napoli, R. (2004) What is student centred learning? London. Educational Initiative Centre, University of Westminster.

Ellington, H. and Earl, S. (1996) Making effective use of student-centred learning methods. Aberdeen. Robert Gordon University.

European Commission. (1995) Teaching and learning. Towards the learning society, white paper on education and training. Brussels. European Commission.

Felder, R.M. & Brent, R. (1996) Navigating the bumpy road to student-centered instruction. College Teaching, 44, 2.

Gibbs, G. (1992) Discussions with more students. The teaching students more project. PCFC. Oxford. Oxonian Rewley Press.

Ginnis, P., (2002)The teacher’s toolkit. Carmarthen. Crown House Publishing.

Harmon, S.W. & Hirumi, A. (1996) A systemic approach to the integration of interactive distances learning into education and training. Journal of Education for Business 71 (5), 2

Jedeskog, G. (1999) Teachers and ICT. Paper presented at ISATT 1999, Dublin.

Knowles, M. (1973) The adult learner, a neglected species. Houston. Gulf Publishing.

Knowles, M.S. (1975) Self-directed learning: A guide foe learners and teachers. Englewood Cliffs. Prentice Hall/Cambridge.

Murtagh, M. and Orrell, J. (1999) Student responses to student-centred learning. HERDSA Annual International Conference. Melbourne.

Smith, M.K. (2002) Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy, the encyclopaedia of informal education.

Sparrow, L., Sparrow, H. and Swan, P. (2000) Student centred learning: Is it possible? Perth, Curtin University of Technology.

Teaching and Learning Service, University of Glasgow – TLS Project Reports – SCL. Glasgow. University of Glasgow.

The Curriculum Review Group, Scottish Executive. (2004) Edinburgh. Scottish Executive.

Rapoarte în cadrul Proiectului PHARE

Ghid pentru evaluarea flexibilူ a proiectelor

Ghid pentru proiectele centrate pe elev

Strategii de predare care corespund stilurilor de învူᘰare individuale

Politica ÎPT privind incluziunea elevilor cu CES

&



www.qcue.adelaide.edu.au/clpd Universitatea din Adelaide. Centrul pentru învူᘰare ᗰi dezvoltare profesionalူ

www.bspp.org.uk/maize/maize.htm Un exerciᘰiu interactiv despre cultivarea porumbului

www.businessballs.com O locaᘰie cu multe resurse despre predare ᗰi învူᘰare

www.cat.ilstu.edu/additional/active.php Universitatea de stat din Illinois. Strategii de învူᘰare activူ

www.cofc.edu/~seay/cb/simgames.html Ideile unui profesor despre educaᘰie ᗰi simulare/jocuri ᗰi computere

www.hayresourcesdirect.haygroup.com/Learning_Self-Development//Assessments_Surveys/Learning_Style_Inventory/Overview.asp Clasificarea stilurilor de învူᘰare potrivit lui Kolb

www.http://apu.gcal.ac.uk/ciced/Ch06.html Utilizarea eficace a metodelor de învူᘰare centrate pe elev

www.http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/sparrow.html Sparrow, L., Sparrow, H. ᗰi Swan, P. (2000)

www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm Malcolm Knowles

www.ldrc.ca/projects/miinventory/miinventory.php Clasificare on line a inteligenᘰei multiple

www.neiu.edu/~dbehrlic/hrd408/glossary.htm Universitatea din Northeastern Illinois, Glosar de termeni

www.vark-learn.com Informaᘰii complete despre lucrူrile lui Fleming despre procesarea informaᘰiei, incluzând un chestionar on-line

www2.gsu.edu/~mstswh/courses/it7000/papers/student-2.htm Nanney, B.

http://www.didactic.ro/index.php?cid=materiale

http://www.1educat.ro/resurse/resurse.html 1educat.ro – Resurse pentru furnizorii de educaᘰie – Instrumente utile pentru activitatea didacticူ

http://www.1educat.ro/resurse/index.html 1educat.ro – Resurse pentru furnizorii de educaᘰie

http://www.ad-astra.ro/research/view_publication.php?publication_id=948&lang=ro AD Astra – Proiect online pentru comunitatea ᗰtiinᘰificူ – Provoc rူile pedagogiei contemporane

http://www.calificativ.ro/index.php Calificative date profesorilor de cူtre elevi ᗰi pူrinᘰi

http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/it-technologies_rmn.pdf

http://imagined.ise.ro/ Imaginar ᗰi imaginaᘰie în educaᘰie

http://imagined.ise.ro/educatie/curriculum.html Imaginar, imaginaᘰie ᗰi curriculum

http://archive.tvet.ro/web/Eforie-09.2004/W3/Romana/ Metodologia învူᘰူrii centrate pe elev

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/index.htm Pedagogie. Alternative metodologice interactive

http://www.svedu.ro/curs/tc/c2.html

6



http://pedagogica.gq.nu/index.htm Informaᘰii online pentru cadre didactice ᗰi studenᘰi

http://www.edict.ro/articole/e07-limbaj-educational.html Dimensiuni psihologice ale limbajului educaᘰional

Proiect PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01 Învူᘰူmânt profesional ᗰi tehnic – Asistenᘰူ tehnicူ

Septembrie 2005

Continutul acestui material nu reprezinta in mod necesar pozitia oficiala a

Uniunii Europene

Învăţarea centrată pe elev Ghid pentru profesori şi formatori

Documents

Transcript of Învăţarea centrată pe elev Ghid pentru profesori şi formatori