Revisu Latina de Pensamiento y LenguajeVerano 1996, Vol. 4, No.2, págs. t69-tSS

Interfase afectivo-motivacional en Ia comprensión de textos:estudio transcultural México-Holanda

SANDRA CASTAÑEDA F.l

Posgra.do, Faculfqd de psicología, universido.d Nacional Autónomq de México

RESUMEN

En este estudio se buscé identificar los efectos del interjuego ertre componentes cognitivos,afectivo'motivacionales y sotiales sobre una tarea de .rrnp."riiór, de textos. 153 estudiantes debachillerato (80 holandeses y 73 mexicanos), hombres y mu¡eres, del primer año del bachillera-to' con una edad promedio de 16 años, seleccionados al azar de dos instituciones escolares, unamexicana y otra holandesa, conformaron dos grupos que realizaron la tarea de comprender untexto na¡rativo y conte§taron el Cuestionario de Motivación en Línea de Boekaerts (1991). Seutilizó un diseño de grupos independientes, al azar, con observaciones pasivas y medicionesmütiples' Los resr¡Itados identifica¡on predictores afertivo-motivacionales, previos y posterio-res a la ejecución de Ia tarea de comprersión. Los predictores ,.antes" fueron tres, la compe.tencia subjetiva, el estado emocional y la ansiedad (varhbles a, prrroiotiaoa, asociadas a lasituacién-tarea). Los principales predictores "posteriores,, a la tarea fueron también tres: elesfuerzo reportado. y Ia cvaluación de la ejecución (variables relacionadas con otibuciones decontrolabilidad) y el estado emocional (variabte de personalidad). La inleracción entre nacionali-dad (factor social), el nivel de comprensión altoÁajo lfactor cognitlvá)l u

"ooai"ión antes/después de realizar la tarea (factor afectivo-motivalional) ¡ugó"un píp"l r,rrro"-"ntal en lageneracién diferencial de las valoraciones hechas por los estuüantes sobre sus auto-comp€ten-

cias, sus atribuciones de éxito/fracaso y el nivel áe control percibido sobre la situacién. Lasdiferencias cultu¡ales en las valoraciones entre mexicanos y holandeses, mostraron ser consis-tentes tanto para variables de tarea, F(1,64)=44,20, p.00i; como para variables de personali_dad' F(I, 64)=5.63, p,02. La estructura factorial errcorrtradá vaüdójparciarmente, la estructuramultifactorial del instrumento holandés.

ABSTRACT

In this research, we leere intercsted to identify how cognitive, affective-motivafional and socialvariables work in text comprehension. Two random saiptes X i¡¡¡rrr"t nationality students, 70Mexican and 83 Dutch, were tested. The results inaicatei sut¡ácii" crip,ri"r", Emotional stueand Anxiety (personalily variables) are the most importail predicto*i*¡l^ in the condirton'befote" reoding comprehension task. Task Assessment, ReporTed EÍfoft and Emotional state preüctbest in the condifion ,,after" the comprehension task. Thi findináí, i"-irlrr¿, indicate thaf cul-

I sandra castañeda F. Apartado Postal 70-468, c.P. 04510, México, D.F. México. Esta investigación fuefinanciada por el proyecto coNACyT No. 5-3896H y por el proyecto DGAPA No. IN301295. La autora agradece a Mi¡eilleSmet y Raúl Trujillo su colaboración.

169

Eil

B:

t7o SANDRA CASrAñEDA F. §

:':*tural üfference on task variables, F(I, 64):44.20, p.001 and personaliry components F(I, 64)=5.63, :,.*

p.02., between Mexican and Dutch students, are consistent across different levels of comprehension. ,€The factorial structure found validofes, partially, the multiJactorial structure of the inyestigated :const'ucts. ,:

tl

Introducción ijEs innegable que durante las dos últimas decadas los estudios en psicología cognitiva, psicolingüística iy neuropsicología han aportado conocimiento decisivo al campo de la lectura y al de su cornpretr: ;r

sión. A la fecha, ya no es posible confundir la comprensión de textos con el mero reconocimientode palabras, oraciones y párrafos. Sin embargo, el uso que, con cierta frecuencia se ha hecho de '

tales aportaciones ha sido unilateral y desde una perspectiva simplificada. En no pocos casos, se ha ,.

caído en dogmas que difícilmente reconocen las compatibilidades y complementaridades entre losdiversos enfoques, a pesar de que se acepta que los procesos involucrados en la lectura (y en sucomprensión) son numerosos y sus relaciones son por demás complejas.

Esta complejidad debe ser entendida y explicada si se quiere tener éxito en la evaluación yel modelamiento de las habilidades cognitivas y de auto-regulación necesarias para la comprensiónde textos usados en la instrucción. Desde que la investigación en aprendizaje e instrucción se

interesó en el proceso de comprensión, el aprendizaje del estudiante es visto como un procesoactivo de construcción del conocimiento. En este contexto, aprender significa "desarrollar com-prensión". Y tal proceso sólo puede ser estudiado al interior de un dominio de conocimientoespecíhco. Las estructuras cognitivas del esrudiante, por un lado, y la estructura conceptual de lasdiversas nociones a ser aprendidas, por el otro, deben integrarse (y modificarse) en un conocimien-to estructurado que conjugue al conocimiento específico que está siendo comprendido/aprendidocon los conocimientos previamente poseídos. Muchos de los fracasos relacionados con programasque intentan fomentar estrategias de comprensión, de aprendizaje, de desarrollo cognitivo, dehabilidades de pensamiento. se han debido a limitaciones en la concepción del tipo de aprendizajeinvolucrado en el salón de clases. Es ahí donde se requiere considerar al aprendizaje "situado",aprendizaje que obedece a demandas diferenciales dependientes tanto de las diversas estmcturasde las tareas comprometidas, como de los diferentes contenidos, de los propósitos de aprendizajeespecíficos y de las cogniciones auto-referidas asociadas a creencias y juicios sobre la auto-efica-cia en el dominio específico.

Desde la perspectiva cognitiva, la comprensión de textos involucra tanto procesos de altonivel (análisis sinláctico, integración semántica, organización contextual, etc.) como procesos debajo nivel (análisis visual, acceso lexical, interpretación del significado de las palabras, entreotros). Todos estos procesos se realizan interactivamente y están limitados por la capacidad oeficiencia de un procesador central ejecutivo llamado memoria de trabajo. El producto final deeste procesamiento es la representación mental, coherente y significativa del contenido del texto.

Sin embargo, la comprensión, como actividad compleja, requiere, también, de una interfaseafectivo-motivacional que dispare, rnántenga y controle la actividad del lector. L¿ habilidad cognitivapara comprender/aprender es, solamente, una porción del problema. La otra, eslainclinación aaprender. Toda vez que el estudiante aprendió a ver las tareas y actividades asociadas a un dominioparticular, como funcionalmente equivalentes, y las ha ligado a su sistema personal de recompen-sas, se puede esperar que su comportamiento muestre cierta consistencia transituacional en lascogniciones y afeccciones relacionadas con tal dominio. Boekaerts (1995) ha enfatizado que lascreencias favorables acerca de una materia -reflejadas en el interés del estudiante, sus actitudes

INTERFASE AFECTTVO-MOTIVACIONAL EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS t7l

po§itivas y su involucramiento en la tarea- por un lado, y las auto-percepciones favorables sobreIa habilidad

-reflejadas en un auto-concepto positivo sobre ella y sobre el control que el estudiantepercibe sobre la tarea- por el otro, son propedéuticas al aprendizaje.

Diversos resultados han señalado que factores motivacionales como las creencias sobre lapropia competencia y las atribuciones de éxito y fracaso juegan un papel importante en la compren-sión de lectura. Por ejemplo, Carr, Borkowski y Maxwell (1991) reportaron que las medias depuntajes en auto-concepto, creencias sobre la utilidad de la tarea y sobre el esfuerzo invertido enella, así como la conciencia en la lectura y la ejecución misma, fueron más altas en lectoreshábiles que en los menos hábiles. Sus resultados mostraron, claramente, que las relaciones entrelas atribuciones causales de éxito y de fracaso y una actividad altamente compleja, como lo es lacomprensión de textos, están lejos de ser simples. Ehrlich, Costes y l,oridant (1993) tambiénencontraron que los buenos lectores, en comparación con los malos, puntearon más alto en medidasde reconocimiento de palabras, en conocimiento metacognitivo más rico y en creencias más posi-tivas sobre sus habilidades académicas. Schunk (1991), a partir de un estudio de la literaruraespecializada, concluyó que los estudiantes con alta auto-eficacia reflejaron - un mayor controlpercibido sobre la tarea o dominio de esfudio, puntearon más alto en pruebas de inteligencia y enpruebas de logro y lograron calificaciones más altas, en comparación con los estudiantes de auto-eficacia baja. Enfatizó que la auto-eficacia contribuye al desarrollo de las habilidades cognitivasde manera directa e indirecta, gracias a variables afectivas como el establecimiento de metas y lainiciación y mantenimiento de un esfuerzo cualitativo importante.

Estas ligas positivas entre cogniciones auto-referidas sobre la habilidad, por un lado, y el usode estrategias cognitivas y metacognitivas, por el otro, ha sido demostrado en diversos niveleseducativos, desde el elemental (Paris y Oka, 1986) hasta el del bachillerato (Pintrich y DeGroot,1990) y el universitario (Pintrich y García, l99l y Volet, 1991). Las á¡eas investigadas involucranhabilidades representacionales de escritura, lectura y cálculo.

Otro aspecto afectivo-motivacional relacionado con el aprendizaje escolar es lacontrol.abilidodpercibida. En este sentido, Findley y Cooper (1983), así como Whitley y Frieze (1985) señalaronque los estudiantes, generalmente, atribuyen su éxito a factores internos tales como la habilidad yel esfuerzo y, su fracaso, a factores externos tales como el azar y Ia dificultad de la tarea. Así, losestudiantes que se perciben como menos habilidosos ante un contenido o tarea determinada tiendena evitarla e invertir un esftrerzo menor en realizarla. Sin embargo, estos señalamientos no sonconsistentes. Kurtz, Schneider, Carr, Borkowski y Turner, en 1988, mostraron un interesanteefecto cultural sobre el esfuerzo reportado ante la ejecución de Ia tarea: las creencias acerca delesfuerzo invertido correlacionaron positivamente con el éxito académico en niños norteamerica-nos, pero no en niños alemanes. Estudios transculhrrales como éste, a nivel internacional, son muyescasos; a nivel nacional, prácticamente i¡existentes. Por esta razót, eneste estudio se intentóidentificar los efectos del interjuego entre variables cognitivo-afectivo-motivacionales, sobre lacomprensión de textos enjóvenes adolescentes de dos nacionalidades diferentes.

Nuestro marco de trabajo se basó, por una parte, en el Modelo de Aprendizaje y Compren-sión Estratégicos de Castañeda (1993) y por la otra, en el Modelo de Aprendizaje Adaptable deBoekaerts (1992).

El primer modelo citado permite un análisis cognitivo que descompone, recursivamente, lacomprensión de textos en unidades de diversas dimensiones y cualidades, analizables en términos de:

t72 SANDRA CASTANEDA F.

- los niveles de complejidad cognitiva asociados a los procesos psicológicos involucla comprensión, desde procesos de baja complejidad (la mera discriminación entre letras,

bras, etc.) hasta los de alta complejidad (estructuración de esquemas complejos/resoluciónproblemas, por ejemplo).

- las estructuras cognitivas (previas y terminales) requeridas y generadas durante el

samiento del texto,

"H

- las estrategias cognitivas, superficiales y a profundidad, que ponen en interacción a ld.É

procesos y a las estructuras, a partir de las demandas planteadas por la tarea, por el contenido,id

por el mismo contexto en el que se evalúa, ..r:.

::ir

- los tipos de conocimientos contenidos en los textos (declarativos y procedimentales) a ser:.;

comprendidos y

- los niveles de complejidad en los que se realiza la evaluación de la tarea de comprensión,

A la fecha, este modelo ha generado derivaciones tecnológicas para la evaluación y elfomento de la comprensión de textos. De entre ellas, se retomaron materiales y procedimientos,

previamente validados y conhabilizados, para evaluar la comprensión de textos. Así, el componen-

te cognitivo involucrado en la tarea de comprensión fue analizado sistemáticamente, permitiéndo-

nos construir una situación de evaluación fina, transparente y confiable.

Para la identificación y medición de las variables afectivo-motivacionales, se retomaron los

constructos y el instrumento derivado del Modelo de "Aprendizaje Adaptable" de la Dra. Boekaerts

(op.cit.). El aprendizaje adaptable o aprendizaje auto-regulado, es una forma ideal del aprendizaje.

Se dice que un estudiante ha aprendido de una manera adaptada cuando ha encontrado un balance

entre dos prioridades paralelas que le permiten: extender sus recursos personales disponibles (per-

sonales y sociales) y prevenir la pérdida de sus recursos y la distorsión de su bienestar.

Boekaerts (1993) reconoce que las emociones se almacenan en la memoria junto con el cono-

cimiento declarativo y procedimental y que esta información puede ser usada como el principal

indicador para identihcar, rápidamente, situaciones problemáticas de las no problemáticas. El com-

ponente central del aprendizaje adaptable lo constifuyen, entonces, los procesos de valoración:

procesos comparativos, continuos y dinámicos, entre las demandas del conjunto situación-tarea, por

un lado, y los recursos personales para enfrentarlas, por el otro. Como toman en cuenta factores

contextuales y emocionales existe una interacción fundamental entre la cognición y la emoción.

[.os procesos de valoración reciben información de tres fuentes principales: -de los conoci-

mientosftiabilidades dependientes de áreas de contenido específico;- de la percepción de la tarea

en su contexto físico, social y didáctico y de ciertos rasgos de personalidad, como el autoconcepto,

la orientación a la meta, etc.

El autoconcepto, actual y futuro, es importante porque mantiene la consistencia, determina

cómo interpretar las experiencias y provee un conjunto de expectativas. Una forma especial de

autoconcepto es la autoeficacia (las creencias que tiene el estudiante sobre su capacidad personal

en relación con un área de conducta). Contribuye a la generación de estándares internos (uicios

INTERFASE AFECTTVO-MOTIVACIONAL EN LA COMPRENSION DE TEXTOS

personales más o menos conscientes, más o menos habihrales y más o menos razonados que inclu-

yen una definición de lo que es una buena ejecución). l¡s estándares internos cumplen tres funcio-

nes: 1. formar la base de juicios de auto-eficacia antes de empezar la tarea; 2. forma¡ la base para

auto-asesoría después de la tarea y 3. fomentar el incremento y progreso para constituir el

autoconcepto futuro.

E1 producto de los procesos de valoración se muestra en la dirección que toma el estudiante:

hacia el modo de maestía o hacia el modo de enfrentamiento. Ambos son esfuerzos cognitivos y

conductuales que, pernanentemente, cambial para manejar demandas específicas, internas o ex-

ternas de la tarea. Si el resultado de la valoración es positivo o nulo, se estimula la tendencia a

actuar hacia el modo de maestría. Si por el contrario el resultado es negativo, se inclinará hacia el

modo de afrontamiento y el estudiante cumplirá con la función de reducir la tensión durante el

período estresante para así mantener o restaurar el bienestar, más que perseguir la maestría. Con

bur. .n un, evaluación de su percepción sobre la tarea, de sus conocimientos y habilidades relacio-

nados con ella y de ciertos rasgos de su personalidad, el estudiante valorará la sinracién de apren-

dizaje. Dependiendo del resultado de esta, decidirá qué tarto se compromete con la tarea y si este

compromiso estará dirigido a obtener la maestría en ella.

A partir de los modelos descritos y considerando importante integrar en un solo estudio sus

componentes principales, se diseñó una investigación extensa cuyo objetivo principal ha sido exa-

minar el interjuego de variables cognitivas, afectivo-motivacionales y sociales en cuatro tareas

académicas diferentes: matemáticas, comprensión de textos, química e historia, por el momento.

En este trabajo sólo se presentan los datos relativos a la comprensión de un texto narrativo.

El estudio tuvo como objetivos específicos:

a) Comparar la ejecución en la comprensión del texto narrativo, entre estudiantes mexicanos

y holandeses, considerando dos contextos de evaluación: el de reconocimiento, contexto fácil, y el

de recuerdo, contexto difícil. También se buscó identihcar los niveles, alto y bajo, obtenidos en la

comprensión del texto en tales contextos.

b) Comparar las valoraciones y las cogniciones auto-referidas generadas por los estudiantes

en las variables afectivo-motivacionales estudiadas, considerando la nacionalidad, la condición

"antes-después" de haber ejecutado la tarea y los niveles alto/bajo obtenidos en la comprensión de

lectura.

c) Identificar las valoraciones afectivo-motivacionales que podrían haberjugado un papel

predictivo importante en el deseo e intención de los estudiantes por participar activamente en la

tarea de comprensión.

d) validar factorialmente el instrumento sobre motivación en línea.

M&odo

Sujetos

153 estudiantes, hombres y mujeres, seleccionados aleatoriamente de planteles de una institución

mexicana y otra holandesa de educación media superior. Todos estudiantes del primer grado de

t73

E#

t74 SANDRA CASTAñEDA F. €.§

bachillerato' variando su edad entre los 14 y 22años. La muestra mexicana estuvo constituida por:,$73 estudiantes y la holandesa por g0. vv¡rsl¡rurur ,:¿

Escenorio§.:salones de clases convencionales con suficiente espacio entre los mesabancos y condiciones ¿e luz :iy ventilación adecuadas' se tuvo especial cuidadoln q"";i;r;;b dl ..,"s"b*"os no faci.rirara er icopiado. - a sv're§ouaruur tru rauutta,o

", jMüeriales

:

l ' cuestionaio de Motivación en línea, desarrollado y validado por Boekaerts (1992). El cuestio- ,

nario consta de dos partes: la primera se administra irr"r á" qr!loJ"r,uor*,"s ejecuten la tareaacadémica, mientras que la segunda, la llenan después ¿e terÁharla.

El cuestiornrio anferior a la tarea contiene 20 reactivos tipo Likert y compromete seissubescalas: Estado Emocional, Atractividad de la tarea, competencá subjetiva, utilidad percibidasobre la tarea, Intención para Aprender y Ansiedad ¿" rstaáo. Bmpi-eza pidiéndole al esfudiantesus datos personales' Incluye también una pregunta sobre el nivel económico de la familia y si elestudiante trabaja o no' Antes de que conteste los reactivos, r.l" p*gr*a ar estudiante si algoacaba de suceder que haya influido sobre Ia forma en la que se siente en ese momento.

El cuestiornrio posterior a la tareaconsiste de doce preguntas del mismo tipo. El estudiantedebe contestar once de. ellas: se le pide que seleccion" "nt."

io" ¿o, ,nr,ir,,os reactivos aquel quecorresponda a su nivel de ejecución en la tarea. Esta segunda pafie provee datos sobre ochosubescalas, de las cuales cuafro corresponden a las primeias mücionadas para el cuestionarioanterior y las demás son: Esfuerzo Repártado, Evaluación ¿et nesuita¿o, Atribución después delExito y Atribución después del Fracaso.

2' Texto "Los dos reyes y los dos laberintos" de Borges. El texto contiene 303 palabras, ensu versión en español y 319 en su versión holandesa. su""rt*üriu1s na.rutira y su nivel dedificultad léxico-técnica es bajo pero su dificultad sintáctica | ,"rr,ar,i", es alta. El texto fueseleccionado por los investigadorés mexicanos y traducido at nálan¿es por un hablante nativo entanto que otro hablante nativo se encargó de zu u¿idu.ióo. A-br;;il;r"n de acuerdo en su nivelde dificultad.

3' Prueba de comprensión del texto nanativo.l,aprueba de comprensión fue elaborada a parthde una prueba más extensa, previamente validada y confiabilizada. consta ¿e cinco reactivos mixtos:tres de opción múltiple (una opción correctá y tres distractor*) t dÑ;espuesta abierra-cerrada,tipo recuerdo guiado' El cuestionario involucró dos contextos de recuperación de la información:reconocimiento y recuerdo y cinco rareas de comprensión: idea prinffi ;;"";;;;;;;;il;;traste' inducción y resumen. Ia prueba de comprensión tle setdlonaá-ümuien po, tos investigado_res mexicanos y se siguió el mismo procedimiento para su traducción y validación al holandés.

En todos los casos, se tomaron los pasos necesarios para asegurar la mayor equivalenciaposible en los materiales y en los procedimientos que debían seguirr."or.*r" ra apricación, esto sehizo particularmente en relación con el texto, la prueba de comprensión y el cuestionario demotivación en línea.

Procedimiento

Recurrimos a la versión original del Cuestionario de Motivación en Línea' en holandés y a su

traducción en inglés p"ru "lrboru

la traducción al español del cuestionario, según el siguiente

froceamiento. ños naUtantes nativos del holandés t "du.¡".on

independientemente uno del otro el

cuestionario holandés al español, mientras que una tercára persona elaboró una traducción de la

versión inglesa al español. Después se compararon y se cruzaron las tres traducciones' tomando en

cuenta, también, el Manual de Óalificación de la veisión inglesa para asegurarnos que cada reactivo

realmente medía lo que especificaba el manual. Así construimos el cuestionario en español' mismo

que fue sometido a un pitoteo previo sobre las instrucciones, el formato y el lenguaje utilizado'

Las instrucciones y el formato del cuestionario de Motivación en Línea no sufrieron modi

ficaciones importantes. "seguimos

lo más posible las versiones en holandés e inglés' No subraya-

mos ni enfatizamos de otrimanera párrafos, frases o palabras diferentes a los enfatizados en los

cuestionarios originales, ni hicimos otros cambios'

El diseño utilizado fue un diseño de grupos independientes al azar, con observaciones pasivas

y mediciones múltiples. Para su realización se cont¿ con dos grupos de experimentadores (uno

mexicano y otro holandés) quienes aplicaron los materiales en una sesión grupal, en los-salones de

clases correspondientes. iodas las pruebas se aplicaron durante las horas de clase y ambos grupos

de experimentadores debían seguii las instrucciones que venían impresas en los materiales' En

ambas muestras, los estudiantes pudieron trabajar durante el tiempo que consideraron necesario'

no hubo límite al respecto.

Los análisis estadísticos fueron realizados con sPSs para windows, release 5'0' 1' 1992' Se

corrieron análisis de estadística descriptiva e inferencial (frecuencias, medias, desviaciones, prue-

bas t, análisis de varianza, U de Mann-Whitney, correlaciones de Pearson y análisis factoriales de

componentes princip*esj. Para cada anáLlisis de varianza, las respuestas afectivo-motivacionales'

antes y después de la tarea, fueron usadas como un factor dentro sujetos y nacionalidad y niveles de

comprensión como un factor entre sujetos'

Resultados

En primer lugar, se presentan los datos descriptivos correspondientes a las variables de edad y

sexo.

INTERFASE AFECTIVO.MOTIVACIONAL EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS 175

TABLA 1

Medias de edad de los estudiantes

Medias

Variable Ilolandeses Mexicanos

Edad 16.0470 16.9M7

l¿mediadeedaddelamuestramexicanaessignihcativamentemayoralaholandesa(t: -4'05,

p. .000). Razones diversas, pueden estar generandoista diferencia, entle oEas, el que los estudiantes

mexicanos tengan que emplárse en un üabajo remuterado pala apoyar a su familia, lo que podría haber

generado un avance más lento en la escolaridad'

,.il#§il,§

§,§.€

.G.§

It,r:ii.fil'¡::::,.;

:i:i

176

17 .00

16 5

16 00

15.5

SANDRA CASTAÑEDA F.

FIGURA 1

Medias de edades

Ho la ndeses

Mexica nos

Ed ad

L B Holandeses f:t M"r¡""no. -l

TABLA 2

Frecuencias de esh-rdiantes masculinos y femeninos

Género llolandeses MexicanosMasculino 37 40

Femenino 43 33

No se encontraron diferencias significativas (U: 2612.0, p. 0.2535).

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en el orden en el que fueron planteadoslos objetivos de la investigación:

Primer obiefivo: comparar la ejecución de los estudiantes mexicanos y holandeses en lacomprensión del texto narrativo, considerando su ejecución en dos contextos de recuperación (reco-nocimiento/recuerdo). lnteresó, también, identificar los grupos de lectores con niveles, alto y bajo.

TA.BLA 3

Medias de comprensión de texto

MediasVariable Holandeses MexicanosComprensión total 3.1312 2.3014Comprensión en reconocimiento 2.2344 2.09s9Comprensión en recuerdo 2.92t9 0.2055

Hay diferencias signiñcativas entre holandeses y mexicanos en el puntaje de comprensióntotal(t:4,47,p.0.000)yeneldecomprensiónenelcontextoderecuerdo(t:31.11,p.000).

Cuando la comprensión fue medida en tareas de reconocimiento, no se encontraron diferen-cias significativas entre las muesftas. Pero, cuando la comparación de comprensión se hizo a partir

INTERFASE AFECTIVO.MOTIVACIONAL EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS 177

FIGTJRA 2

Medias de comprensión de texto por nacionalidad y contextos de recuperación:

reconocimiento/recuerdo

J.U

252.O

0.0000"- -Ho landeses Mexica nos

Etl M NR oNocrN4 rENIO

1 so)q'_-1 00001- ,

del contexto de recuerdo (mucho más difícil que el de reconocimiento), la ejecución de los holan-

deses fu e significativamente mejor.

Para identificar a los comprendedores de alto y bajo nivel, se dividieron a los estudiantes de

cada nacionalidad en dos grupos: los de alta comprensión (formados por los estudiantes de los dos

cuartiles superiores) y los de baja comprensión (formados por los estudiantes de los dos cuartiles

inferiores).

TABLA 4

Medias de las subescalas de motivación y valores de diferencias:t, gl. y probabilidad asociada

Diferencias

Subescala Holandeses Mexicanos Valor f sig.

Edo. emocional antes 3.1312 3.1287 1.86 0.065

Edo. emocional después 2.7170 2.9233 1.26 0.209

Competencia subjetiva antes 2.9219 2.5668 4.82 0.000

Competencia subjetiva después 2.2875 3.3014 -6.56 0.000

Atractividad de la tarea antes 2.2344 L7808 -6.32 0.000

Atractividad de la tarea después 2.t62s 2.8630 -5.04 0.000

Ansiedad de estado 3.4750 3.3539 0.49 0.622

Atribución después del éxito 2.7354 3.8425 -4.t4 0.000

Utilidad percibida antes 2.@38 3.2t92 -4.96 0.000

Esfuerzo reportado 2.8063 2.6t99 2.14 0.034

Intención de aprendizaje 2.7813 2.9795 -1.59 0.1 13

Evaluación de la ejecución 2.5938 2.8356 -2.28 0.024

Atribución después del fracaso 2.9188 8.5291 -t3.97 0.000

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1

:

178 SANDRA CASTAÑEDA F

Segundo obietivo: comparar las valoraciones y las cogniciones auto-referidas sobre las va¡ia- .bles afectivo-motivacionales, antes y después de haber ejeiutádo la tarea de comprensión -r

No se encontraron diferencias significativas entre la muestra holandesa y la mexicana en las.isubescalas Estado Emocional, antes y después de la tarea, Ansiedad de estado e Intención p¿¡i.aprender, anteriores a la tarea. En cambio, sí se encontraron diferencias significatiru,

"o t"i,

siguientes subescalas :

a) Ins relncionadas con variobles de personolida.d: ,

Competencia subietiva: antes de comprometerse en la tarea de comprensión, los holandeses gene-raron cogniciones auto-referidas, significativamente mayores a las de los mexicanos. Despu?s derealizarla' en cambio, se invirtió la relación, los estudiantes mexicanos mostrarorl una mediasignificativamente más alta aún cuando su comprensión fue menor.

Atribución después del éxito percibido: los estudiantes mexicanos muestran, significativamente,una mayor atribución al éxito que los estudiantes holandeses, a pesar de que su ejecución fue máspobre.

Atribución después del fracaso percibido: en los mexicanos encontramos una mediasignificativamente mayor.

Esfuerzo reportado:Ios estudiantes holandeses reportaron cogniciones auto-referidas al es-fuerzo, significativamente mayores a las de los estudiantes mexicanos.

Evaluación del resultado de la ejecución.'en los estudiantes mexicanos encontramos unamedia significativamente mayor a la de los estudiantes holandeses.

b) Relncionadas con variables de tarea:

Atractividad de la larea: para la muestra mexicana resultó significativamente más atractiva latarea antes y después de realizarla.

Utilidad percibida de la tarea, antes de realizarla: Ios estudiantes mexicanos tienen unamedia significativamente mayor a los estudiantes holandeses.

Con base en los resultados arriba presentados, interesó hacer un análisis gracias al cual seidentificara el papel que jugó el nivel -alto o bajo- obtenido en la comprensión del texto sobrelas valoraciones afectivo-motivacionales de los esrudiantes. Se corrió un análisis de varianza tripleutilizando los puntajes de comprensión en el contexto de recuerdo por ser el más sensible a lasdiferencias entre lectores, donde: la nacionalidad (mexicanos/holandeses) y los niveles de com-prensión constituyeron el factor entre y las condiciones "antes-después" de cada una de las subescalasdel cuestionario de Motivación en Línea, el factor dentro su¡etás.

Variatlles de personalidad

Competencia subietiva, no se encontraron efectos principales pero sí inleracciones significarivasderivadas de los tres elementos investigados:

a,r

INTERFASE AFECTIVO.MOTIVACIONAL EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS t79

TABLA 5Medias de comprensión, en el contexto de recuerdo, organizadas por la nacionalidad, niveles de

comprensión y la condición "antes/después" de ejecutar la tarea de comprensión.

Puntaje de comprensión del texto en la tarea de recuerdo

La primera fue en la interacción entre nacionalidad y los niveles de comprensión, F ( 1 , 6a gl):10.14,p0.006).[.osestudia¡tesholandesesconcomprensiónaltarefirieronmenorcom-petencia subjeliva que los de comprensión baja, contradiciendo los resultados encontrados en

la literanrra internacional. En cambio, los estudiantes mexicanos con comprensión alta gene-

raron cogniciones auto-referidas de mayor competencia subjetiva, en comparación a los de

comprensión baja.

La segunda interacción significativa se dio entre los niveles de comprensión y la condi-ción "antes-después" de la tarea, F(1,64, Bl.)= 8.76, p 0.0009. Los estudiantes mexica-nos con comprensión alta bajaron su competencia subjetiva después de haber ejecutado latarea. L,os estudiantes holandeses, con nivel de comprensión bajo, en cambio, aumentaronsignificativamente.su competencia subjetiva después de haber ejecutado la tarea de com-prensión. Debe enfatizarse que su ejecución fue, con mucho, superior a la de los mexi-canos.

En este punto es conveniente señalar que la "Competencia subjetiva antes de la tarea''correlacionó positiva y significativamente con la Comprensión en tareas de recuerdo (r: . 4 I , p :0.000), pero con la "Competencia subjetiva después de latarea",la correlación fué negativa ymoderada (r: -.29, p: 0.000).

La tercera interacción, combinó todos los elementos y fue significativa, F( 1 ,64 gl,): 5.63 'p 0.02. Interactuaron nacionalidad, niveles de comprensión y la condición "antes/después" .

Estado emocional

Los resultados muestran efectos principales entre nacionalidades, entre niveles de comprensión yen la interacción entre ambos. No hay efectos principales derivados de la condición "antes-des-pués" (como se reportó en las pruebas t). Los estudiantes holandeses refieren un estado emocionalmas alto que los mexicanos, F(l,151 gl.): 9.09, p. .008, tanto para el grupo alto como el bajo. Enla interacción se encontró que son los estudiantes holandeses con nivel bajo de comprensión los que

mayor estado emocional muestran, F(I, 64 El)= 5.42, p. 0.03.

Holandeses Mexicanos

Altos Bajos Altos Bajos

Subecalas Antes Después Antes Después Antes Después Antes Después

Atractividad de la tarea 2.t8 2.N 2.75 3.08 2.19 t.93 2.78 3.02

Competencia subjetiva 2.08 2.58 3.25 3.4t 2.80 2.58 2.62 2.82

Estado emocional 3.09 3.00 3.l5 2.59 2.90 2.76 2.25 2.14

Utilidad percibida 2.66 2.66 t.75 1.91 2.50 2.62 3.12 3.20

180

Variables asociadas a la tarea

Atractivida.d de la tarea

SANDRA CASTANEDA F

Los estudiantes con nivel alto en comprensión calificaron como menos atractiva la tarea encontexto de recuerdo, a diferencia de los de nivel bajo de comprensión, que la encontraronatractiva, F(1, 64 gl.): 44.20; p. .001). Este efecto se especificó a la luz de la interacciónlos niveles de comprensión y la condición antes-después. l,os estudiantes mexicanos ycon comprensión alta entraron considerando Ia tarea más atractiva y bajaron en la"después". En tanto, los estudiantes con comprensión baja aumentaron su atracción por ladespués de haberla ejecutado. En este punto, es conveniente señalar que la única asociación sigff,ficativa entre la subescala de Atractividad de la tarea fue con el contexto de recuerdo y su naturái l

leza fue negativa (r: .22 , p: 0 . 000)

Utilidad percibida

Se encontró un efecto principal dependiente de las nacionalidades, F(1, 64 gl):18.a5, p. 0.001.Los estudiantes mexicanos con comprensión baja le dan mayor utilidad a la tarea de recuerdo que

los holandeses con comprensión alta y baja F(l,151): 15.18; p. 0.001). Se encontró que laasociación entre " Utilidod percibida antes de la tarea y la ejecución en comprensión en recuerdofué negativa, moderada y significativa ( r: .31, p: 0.000).

Tercer objetivo.' identificar el papel predictivo de las variables afectivo-motivacionales y lanacionalidad en la voluntad e intención de los estudiantes por participar activamente en la tarea de

comprensión. Se presentan dos tablas que resumen los valores obtenidos en los análisis de regre-sión por pasos para la condición "antes de la tarea" y la de "después de la tarea".

Una variable exógena, nacionalidad y otra endógena, el Estado Emocional, resultaron losmejores predictores anteriores a la tarea de comprensión en reconocimiento. Esto podría estarnoshablando de una valoración que utiliza estrategias, a corto plazo, hacia la tarea más fácil, aúnantes de realizarla.

Las mejores predictores previos a ln larea para la comprensión en recuerdo fueron las valo-raciones que los esfudiantes hacen sobre su Competencia Subjetiva (control cognitivo) y sobre su

Ansiedad de Estado (control emocional) como variables endógenas. La nacionalidad resultó unbuen predictor exógeno.

Ninguna valoración sobre la tarea predijo la comprensión en reconocimiento y recuerdo enla condición "antes".

El perfil generado en la condición "antes" identifica, claramente, la nacionalidad comopredictor de la comprensión en los dos contextos de evaluación: los estudiantes holandeses fueronmejores comprendedores, especialmente, en la tarea de recuerdo.

Las valoraciones previas a la tarea que mejor predijeron la comprensión, tanto en reconoci-miento como en recuerdo hablan de un perfil con fuerte carga de cogniciones irrelevantes a latarea y con cogniciones auto-referidas negativas sobre la propia habilidad y el control sobre lasituación. Sólo que actuaron diferencialmente, dependiendo del nivel alto/bajo de comprensión: al

:¡

INTERFASE AFECTIVO.MOTIVACIONAL EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

TABLA 7

Análisis de regresión por pasos para la condición "Antes" de la tarea

Variables predictoras: todas las subescalas

afectivo-motivacionales "Antes" de la tarea

y el factor social nacionalidad. Beta t p.

Variable dependiente : Co mp r ens ión en Re cono c imi ent o

(Mult.R: .227; Rsquare: .05F(1, 152): 8.22 p. <0.004

Nacionalidad -.258 *3.29 0.0012

Estado emocional -.210 -2.701 0.0077

Variable dependiente: Comprensión en Recuerdo

(Mult. R: .604;Rsquare: .365F(I, 152): 86.7 9 p. <0.0000

NacionalidadCompetencia subjetivaAnsiedad de estado

-.536 -8.054 0.0000.229 3.479 0.0007.218 2.91 .0.0041

parecer, los estudiantes con comprensión alta pudieron manejar mejor la tensión generada por la

expectativa de la tarea y los pensamientos intrusivos derivados de ella. Meece, Wigfield y Eccles

( I 990) han señalado que estos componentes son una consecuencia de auto-percepciones negativas

sobre la habilidad.

TABLA 8

Análisis de regresión por pasos para la condición "Después" de la tarea.

18i

Variables predictoras: todas las subescalas

afectivo-motivacionales de "Después"

de la tarea y nacionalidad. Beta t p.

Va¡iable dependiente: Comprensión en Reconocimiento(Mult. R: .296;Rsquare: .087F(l.150): 14.47 p. <0.002

Evaluación de la ejecución .350 4.612 0.0000

Nacionalidad -.290 -3.824 0.0002

Variable dependiente : Comp rensión en Re cuerdo(Mult. R: .601; Rsquare= .361F(1, 152): 85.07 p. <0.0000

Nacionalidad -.6656-10.149 0.0000

Evaluación de la ejecución .249 3.767 0.0002

Estado emocional .139 2.236 0.0269

Esfuerzo reportado --132 -2-022 0.0450

r82 SANDRA CASTAÑEDA F.

El perfil de valoraciones generado en la condición "después" de la tarea es bastante difereu_,te: la comprensión en reconocimiento fue predicha por Ia evaluación que los estudiantes hicierou,sobre su ejecución (creencias sobre el control en la situación). La comprensión en el contexto derecuerdo fue predicha, a su vez, por tres variables: la Evaluación de la ejecución y el Esfuerzo ,

reportado (también, creencias sobre el control de la situación) y el Estado emocional (tensión ¡r

pensamientos obstructivos). El contexto de evaluación más difícil generó que los estudiantes seinvolucraran en valoraciones más diversificadas. Así, incluyeron valoraciones sobre su propiacapacidad, sobre su control emocional ante la tarea y sobre el control cognitivo (creencias eintereses) dirigidas a la intención de aprender dando comienzo al proceso de cambio conductual.Ninguna valoración sobre la tarea predijo la comprensión en recuerdo.

CuarÍo Objetivo: validar factorialmente el cuestionario sobre motivación en línea. Serealizaron análisis de componentes principales para los datos de cada una de las subescalas delcuestionario de motivación en línea. Previo al análisis factorial se hizo un análisis del compor-tamiento de todos y cada uno de los reactivos de cada subescala. Se comenzó por obtener unamatriz de intercorrelación entre todos ellos y se identificó si sus coeficientes de correlaciónapoyaban la realización del análisis de componentes principales. Posteriormente, se hizo unanálisis de frecuencias de cada uno de los reactivos. Se valoró el sesgo que presentaban y seeligieron aquellos reactivos que no mostraron un sesgo mayor a una unidad. Después se dividie-ron los dat«¡s relativos a cada reactivo de cada subescala en grupos altos y grupos bajos y secorrió una prueba t para identificar diferencias significativas entre medias de estos grupos.Cuando los reactivos no diferían significativamente, no fueron elegidos como reactivos probablespara empezar el análisis factorial.

El análisis factorial de componentes principales para la porción "antes de la Tarea" mostróocho factores que explicaronel 62% de la varianza acumulada. Sólo 28 de los 34 reactivos carga-ron en alguno de los factores encontrados. El análisis factorial de componentes principales para laporción "después de la Tarea" mostró sólo cuatro factores que explican el 60% de la varianza.Solamente 18 de los 35 reactivos pertenecientes a esta porción cargaron significativamente enalguno de los factores encontrados. Cabe decir que en un trabajo posterior al aquí descrito, queincorpora un número mayor de estudiantes mexicanos de diferentes regiones del país, se continuóla validación del instrumento.

Discusión

Encontramos que la nacionalidad como variable exógena (en acuerdo a Kurtz et. al, op. cit.) y laCompetencia subjetiva, la Ansiedad de estado, la Evaluación de la ejecución, el Estado emocionaly el Esfuerzo reportado, como variables endógenas predijeron la comprensión del texto. Estoshallazgos apoyan lo encontrado por Boekaerts (op. cit.), Paris y Oka, (1986), Pintrich y DeGroot(1990) y Volet (1991), entre otros. Sin embargo, ninguna variable de tarea (atractividad y urilidadpercibida) resultó predictora de la comprensión del texto. Ni en la condición "antes" ni en la de"después". Este dato es inconsistente con lo señalado por Boekaerts (1995) sobre el papel propedéuticoquejuegan las creencias positivas sobre la tarea. Habrá que considerar, seriamente, el papel quejuegan las orientaciones culturales sobre su construcción y mantenimiento.

La nacionalidad de los lectores y la condición "antes/después" de la tarea influyó en lageneración diferencial de las cogniciones auto-referidas sobre la Competencia subjetiva:

INTERFASE AFECTTVO.MOTIVACIONAL EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS 183

a) la valoración sobre la propia competencia mostró efectos de la interacción entre los

niveles de comprensión, la nacionalidad y la condición antes/después: los estudiantes holnndeses

con comprensiin altavaloraron más negativamente su compeÍencia subjetiva que los de compren-

sión baja y que los mexicanos "ott "o*pr"nsión

alta y baja. Al parecer, experiencias afectivas

n"gutiÁ prwlas en el dominio de la comprensión de lectura influyeron sobre la auto-confianza de

los lectores holandeses en el momento de la comprensión. Esto puede explicar sus niveles altos en

el Estado emocional y la Ansiedad de estado. En cambio, los estudiantes holandeses con bajo nivel

de comprensión valoraron positivamente su competencia ante la tarea, aun cuando su ejecución fue

pobre. Dado que sus puntajes en las subescalas áe Estado emocional y Ansiedad de estado fueron

más altos que los "orr"rpádi"ntes

a los de los estudiantes holandeses con comprensión alta' se

puede suponer que sus valoraciones sobre la habilidad no sean valoraciones reales y estén funda-

mentadas en orientaciones al ego para salvaguardar la imagen personal' En tanto que la auto-

confianza por sí misma no es farantía de que los estudiantes tengan las habilidades cognitivas

necesarias, ni de que su esfueizo sea cualitativamente importante' una competencia subjetiva

positiva aislada representa más bien una estrategia de afrontamiento que'de interés por obtener la

maestría en la ejecución.

b) Los estudiantes mexicanos con comprensión alta, al igual que los holandeses, valoraron su

competencia subjetiva anterior a la tarea de manera positiva. Pero a diferencia de ellos' no

bajaron su estimación después de haber comprendido, aun cuando su ejecución en la tarea de

recuerdo fue mucho *a, pour". La valoración sobre su estado emocional y ansiedad de estado

fueron bajos. Al parecer, deficiencias en sus procesos cognitivos y metacognitivos, así como una

orientación motivacional orientada a sí misnn y no a la tarea pudieron haber generado cogniciones

auto-referidas que tratan de poner a salvo su bienestar personal mediante estrategias de afronta-

miento que fallan en la valoración sobre la propia competencia ante la tarea' La auto-confianza-en

uno mismo no garantiza el conocimiento y uso adecuádo de las estrategias de comprensión' Un

efecto interesante de ser investigado a fondo, lo presentaron los estudiantes rnexicanos con com-

prensión baja: aumentalon su au-to-confianza después de haber realizado la tarea' a pesar de que su

ejecución fue realmente mala. Asociado a este hallazgo se encuentra la valoración positiva de los

mismos estudiantes mexicanos, sobre la utilidad y la itractividad de la tarea. Tendrá que identifi-

carse, con toda claridad, qué papel juega esta carácterística en población estudiantil de riesgo ' Sin

lugar a dudas, fo. progruÁrt d. i"t"*"nción para fomentar la comprensión de textos deberán

considerarlo.

Las interacciones signiñcativas entre nacionalidades y niveles de comprensión' encontradas

en las subescalas competJncia subjetiva, Estado emocional y utilidad percibida' indican quelos

efectos fueron difereniás para mexióanos y holandeses y para buenos y malos comprendedores' Las

razones más aparentes pá.a entender est;s interacciones son las creencias motivacionales' consis-

tente y transituacionalmente utilizadas por estudiantes mexicanos y holandeses en la realización

de sus tareas académicas. Por ejemplá, en esta investigación encontramos que los estudiantes

mexicanos con un nivel bajo "n "oaprartión

consideraron más atractiva y más útil la tarea (aun

antes de ejecutarla) q* fot estudiantes holandeses' La valoración sobre el control emocional

ejercido durante la taiea mostró ser más negativa en los estudia¡rtes holandeses que la valoración

de los estudiantes mexicanos. La valoración de la competencia subjetiva de los estudiantes holan-

deses con un nivel de comprensión alta fue menor que la valoración realizada por los estudiantes

mexicanos del mismo nivei de comprensión. ¿Tendran algo que ver las prácticas culturales' parti-

cularmente, las relacionadas con Ia educación y la evaluación del aprendizaje?

I84 SANDRA CASTAÑEDA F.

Las valoraciones diferenciales en:

a) El control cognitivo -creencias, intereses y valoraciones- dirigidas a la intenciónaprender que dan comienzo al proceso de cambio conductual;

b) El control de acción o sea la habilidad para mantener y efectuar una tendencia de accrpreviamente comprometida, el cual regula al estudiante en términos de seguir la ruta de maestríali:

c) El control emocional, es decir, la capacidad para mantener el equilibrio entre emocioues §positivas y negativas que pueden surgir durante el aprendizaje ,

...§

¿Seran propiciadas por las prácticas docentes en México y Holanda? ,§

:.

¿Estaremos fomentando, en lo general, sólo actitudes positivas superficiales más que habili- .j

dades cognitivas que las sustenten? r:

Es posible que algunos aspectos del formato y de la aplicación del cuestionario hayan contri-buido a los resultados obtenidos. Durante la aplicación, nos dimos cuenta que los estudiantes noestán familia¡izados con reactivos en escala de grado no explicitado, por lo que sugerimos modifi-car el formato de las instrucciones para ello. La gran mayoría de los estudiantes contestaron lasdos preguntas finales cuando sólo debían contestar una de las dos posibles. Problemas con elformato (los reactivos se encontraban en dos páginas diferentes) o con la comprensión cabal de 1as

instrucciones requieren ser superados.

Independientemente a los ajustes requeridos por el formato y por las instrucciones del cues-tionario de motivación en línea, es necesario identificar los componentes del contexto socio-peda-gógico del estudiante mexicano que influyen en las valoraciones afectivo-motivacionales sobre suejecución académica. La validación del instrumento con muestras extensas de estudiantes mexica-nos apoyará la determinación de los factores nacionales que le subyacen" no nada más denotativamentesino connotativamente.

Cualquier opormnidad de aprendizaje le plantea al estudiante (y a su profesor) fomentar unainterfase que ponga en juego tanto los recursos cognitivos y metacognitivos, como la construcciónrealista de la confianza en la habilidad requerida y la consecuente orientación a la tarea, guiadapor metas. De aquí la importancia de su identificación, medición y fomento. Só1o la combinacióneficiente de estos componentes le darán a nuestros estudiantes la oportunidad de tener a su alcanceel apoyo necesario para generar la autonomía requerida en el desarrollo y perfeccionamiento de lashabilidades complejas, como lo es la comprensión de textos.

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