INFORME DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMATICAS
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UNVERSIDAD AUTONOMA “GABRIEL RENE MORENO” FACULTAD INTEGRAL DEL NORTE CARRERA: CIENCIAS DE LA EDUCACION 1. PRESENTACIÓN El presente trabajo realizado en la Unidad Educativa “San Francisco de Sales” ubicado en la ciudad de Montero fue el de aplicar un Programa de desarrollo Individual, el cual debe partir de un diagnóstico minucioso donde se detalla las necesidades y los problemas que presenta el estudiante del segundo grado de primaria para poder realizar planificaciones e intervenciones que respondan adecuadamente a sus dificultades educativas con los materiales , equipos que dispone la unidad educativa y otros que deben prepararse para nivelar al sujeto de prácticas al mismo nivel de contenidos en el que se encuentran sus compañeros y así poder desempeñar sus actividades escolares sin ningún problema. El trabajo enfocado fue de realizar intervenciones para el área de matemáticas debido a que la dificultad de aprendizaje de la estudiante era precisamente con la memorización de la tabla de multiplicar del uno al siete, por tanto, mediante las intervenciones se pretende lograr satisfacer esta dificultad mediante actividades que refuercen lo aprendido y asimilar la información a través de juegos que están direccionadas a TALLER O SEMINARIO PSICOPEDAGOGICO
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UNVERSIDAD AUTONOMA “GABRIEL RENE MORENO”FACULTAD INTEGRAL DEL NORTECARRERA: CIENCIAS DE LA EDUCACION
1. PRESENTACIÓN
El presente trabajo realizado en la Unidad Educativa
“San Francisco de Sales” ubicado en la ciudad de
Montero fue el de aplicar un Programa de desarrollo
Individual, el cual debe partir de un diagnóstico
minucioso donde se detalla las necesidades y los
problemas que presenta el estudiante del segundo grado
de primaria para poder realizar planificaciones e
intervenciones que respondan adecuadamente a sus
dificultades educativas con los materiales , equipos que
dispone la unidad educativa y otros que deben prepararse
para nivelar al sujeto de prácticas al mismo nivel de
contenidos en el que se encuentran sus compañeros y así
poder desempeñar sus actividades escolares sin ningún
problema.
El trabajo enfocado fue de realizar intervenciones para
el área de matemáticas debido a que la dificultad de
aprendizaje de la estudiante era precisamente con la
memorización de la tabla de multiplicar del uno al
siete, por tanto, mediante las intervenciones se
pretende lograr satisfacer esta dificultad mediante
actividades que refuercen lo aprendido y asimilar la
información a través de juegos que están direccionadas a
TALLER O SEMINARIO PSICOPEDAGOGICO
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lograr alcanzar los objetivos de la enseñanza de las
matemáticas.
A su vez, debemos destacar que es necesario conocer las
características de los niños con Dificultades en el
Aprendizaje de las Matemáticas para poder realizar una
adecuada intervención y solucionar este problema
educativo, para evitar que la estudiante presente
dificultades mayores los próximos años en esta área de
conocimientos para el ser humano.
2. CARACTERIZACION DEL TRABAJO REALIZADO
De la niña
Apellidos y nombres : Céspedes Flores Carla Alejandra
Edad : 8 años
Curso : 2° Grado de Primaria
Motivo de intervención: Dificultad de Aprendizaje en las
Matemáticas
Del contexto escolar dela niña
Aspectos que
Favorecen
Aspectos que Dificultan
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Apoyo de la
Directora
Aula amplia
Aula con aire
acondicionado
Pizarra acrílica
Sillas
unipersonales
Cuenta con
ambientes para la
intervención
Falta de cuadros didácticos en el aula
Falta de orden en el aula
Hay mucha bulla en el aula por los
mismos estudiantes
Falta de seriedad en el estudio
Mala ubicación de la estudiante en el
aula
Escasa atención en el aula
Falta de coordinación entre la profesora
y la madre en las instrucciones de
explicación de las tareas.
Ventilación inadecuada para los
ambientes designados de intervención.
Del contexto familiar del niño
Aspectos que Favorecen Aspectos que DificultanCuenta con el apoyo de
sus padres
Recibe apoyo de la
hermana mayor
Vive cerca de la
Unidad Educativa
Cuenta con el apoyo de
su tío por parte de su
madre.
Presenta Estrabismo con mayor
afectación en el ojo izquierdo.
No tiene un horario establecido para
realizar sus tareas.
No hay coordinación de estrategias de
la madre con la profesora para
enseñar a resolver los ejercicios.
No hay seguimiento continuo con la
memorización de la tabla por los
padres hacia su hija.
3. OBJETIVOS DEL TRABAJO REALIZADO
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- A nivel del taller psicopedagógico
General
Profesionalizar las prácticas pedagógicas incorporando
conocimientos teóricos y metodológicos, así como, estrategias,
recursos y técnicas para lograr cambios significativos en
nuestro estudiante mediante intervenciones que den solución a
sus dificultades de aprendizaje.
Específicos
Transferir los conocimientos previos incorporados durante
el desarrollo de la carrera y el ejercicio profesional
pedagógico.
Desarrollar habilidades para la observación, análisis y
evaluación de las prácticas educativas.
Diseñar una propuesta de intervención que responda a las
necesidades educativas del estudiante que presenta
dificultades en el área de matemáticas para reforzar sus
conocimientos y su desempeño educativo.
Desarrollar actitudes fundamentales para el trabajo en
equipo, el diálogo, la tolerancia y la búsqueda de
acuerdos.
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- A nivel del trabajo individual (P.D.I.)
General
Desarrollar un Programa de Desarrollo Individual que responda a
las necesidades del estudiante donde presenta dificultades de
aprendizaje a través del desarrollo de planificaciones aplicadas
en intervenciones educativas para mejorar las condiciones
cognitivas de la niña.
Específicos
Identificar las dificultades que presenta la estudiante a
través de una entrevista a la profesora de la estudiante.
Realizar un diagnostico presuntivo a la estudiante
sujeto de practica mediante observaciones realizadas
durante el desarrollo de las clases.
Crear un Programa de Desarrollo Individual que responda a
las necesidades educativas detectadas a la estudiante
mediante la aplicación de las planificaciones en las
intervenciones.
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Elaborar planificaciones educativas para mejorar el
aprendizaje de la estudiante donde presenta dificultad.
Revisar las diferentes propuestas metodológicas para
evaluar el aprendizaje.
4.- MARCO CONCEPTUAL DEL TRABAJO REALIZADO
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Para poder definir qué son las Dificultades de Aprendizaje
debemos de diferenciar entre los siguientes conceptos:
Término ConceptoAprendizaje Proceso por el cual mediante intercambios
con el medio se reestructuran los
pensamientos, sentimientos, percepciones
y como consecuencias se producen cambios
en el Sistema Nervioso. Por lo tanto, los
aprendizajes nos permitirán adaptarnos al
entorno, responder a los cambios y
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responder a las acciones que dichos
cambios producen.Necesidades
Educativas
especiales
Dificultades de los alumnos y alumnas en
las actividades escolares que requieren
que se adecuen los objetivos, estrategias
y/o metodologías de enseñanza.Lento Aprendizaje Son alumnos y alumnas que presentan
dificultades para seguir un ritmo de
aprendizaje normal, por presentar
problemas a nivel de memoria, junto con
una menor capacidad de atención a
estímulos verbales y de expresión, y
dificultades para evocar y recuperar la
información aprendida.
Estos alumnos y alumnas no estarían en la
categoría de retardo mental, ni tampoco
presentarían un Trastorno específico de
Aprendizaje, ni alteraciones en su
desarrollo sensorial o afectivo. Este
grupo está constituido por niños con un
desarrollo más lento y con un ritmo de
aprendizaje más bajo que el resto de sus
compañeros (Bravo 1994).
Según Pilch, estos alumnos y alumnas al
ser evaluados en sus funciones cognitivas
estarían ubicándose en la categoría
“Fronterizo” que indica el límite entre
el desarrollo promedio y la deficiencia
intelectual. Destacando el hecho que no
todos los alumnos y alumnas de bajo
rendimiento académico tienen que estar en
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dicha categoría intelectual.
Nivel Intelectual
Categorización que permite comparar el
rendimiento de un individuo con respecto
a otros de su misma edad. Las áreas
evaluadas están relacionadas con logros
evolutivos corroborados en actividades
normalizadas.
Rendimiento
académico
Respuesta observable del alumno o alumna
ante la evaluación, esta tiene
componentes multifactoriales entre los
que destacan el nivel de desarrollo
cognitivo, motivación, nivel socio
cultural, estado afectivo emocional y
características del entorno educativo.
El término Dificultades de Aprendizaje (DA) es un término
controvertido, el cual ha ido cambiando a lo largo de los años
como consecuencia de la investigación; esto a su vez, ha dado
lugar a diferentes enfoques en la intervención. Respecto a la
definición podemos hablar de dos sentidos: uno amplio y otro
restringido. El sentido amplio proviene de la concepción inglesa
y es equivalente a la expresión Necesidades Educativas Especiales, que
aparece en 1978 en el Informe Warnock, que trata de evitar las
etiquetas diagnósticas, con el fin de no crear estigmas en la
población. Por su parte el sentido restringido proviene de la
concepción americana y de la expresión Learning Disabilities de Kirk,
1962.
Hay que señalar que de todas las definiciones, la del National Joint
Committee on Learning Disabilites (NJCLD), es la más aceptada, en la
cual se recogen los siguientes presupuestos:
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- Las Dificultades de Aprendizaje son heterogéneas, intra e
inter individuos. Esto implica que los perfiles de
aprendizaje son variables a lo largo de la vida de un
individuo, de igual modo que dos personas con Dificultades
de Aprendizaje son diferentes.
- Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas,
como el lenguaje hablado, el lenguaje escrito, el
razonamiento o las habilidades matemáticas.
- Las Dificultades de Aprendizaje son intrínsecas al individuo
y no desaparecen con el tiempo, aunque pueden variar.
- Las Dificultades de Aprendizaje pueden ocurrir junto con otras
deficiencias.
- Las Dificultades de Aprendizaje no están causadas por influencias
extrínsecas, aunque éstas podrían agravarlas.
Por tanto la propuesta por el National Joint Committee on
Learning Disabilities (NJCLD ) en 1994 es la más aceptada por la
comunidad internacional.
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"Dificultades de aprendizaje es un término general que hace
referencia a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y uso del deletreo,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.
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Los dos términos más aceptados y utilizados en nuestro país son:
-Dificultades de Aprendizaje (DA)
-Trastornos de Aprendizaje (TA)
Al igual que ocurre con la definición de Dificultades de Aprendizaje,
existen diferentes clasificaciones de estas dificultades. Aquí
vamos a comentar la clasificación de Padget (1998), por ser la
que más nos aporta en este caso. Este autor, a partir de
investigaciones neuropsicológicas y educativas, habla de tres
dominios en los que se evidencian los síntomas de las Dificultades
de Aprendizaje:
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"Dificultades de aprendizaje es un término general que hace
referencia a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y uso del deletreo,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.
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- Problemas de lenguaje. Implica dificultad
significativa en vocabulario y sintaxis en el habla, que
a su vez interfiere de forma negativa con el desarrollo
de la expresión oral, la comprensión del lenguaje oral y
escrito, adquisición de información.
- Habilidades básicas de lectura. Dificultad
importante en lectura y deletreo de palabras, pobre
conciencia fonológica y codificación, problemas de
comprensión lectora y problemas de expresión escrita.
- Razonamiento matemático. Dificultad en
comprensión y resolución de problemas.
En cualquier caso, y al margen de las clasificaciones,
consideramos que lo importante a la hora de trabajar con
niños/as con Dificultades de Aprendizaje, es determinar dónde está el
problema, cuáles son las características y dificultades
específicas de cada niño/a para actuar sobre ellas, si bien hay
que tener en cuenta las posibles interrelaciones entre
habilidades básicas y adquisición de conocimientos.
En países de habla inglesa el término más utilizado es el de
Learning Disability (LD).
Es un término general pero específico de un grupo heterogéneo de
trastornos relacionados con aprendizajes escolares básicos-
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instrumentales. Algunos autores lo incluyen dentro del término
necesidades educativas específicas
Las Dificultades de Aprendizaje se consideran una discapacidad
específica, que puede tener trastornos añadidos y los más
frecuentes son dificultades sociales, de conducta.
Cuando se habla de Dificultades de Aprendizaje se hace
referencia a Dificultades de Aprendizaje Específicas: Dislexia,
disgrafía, disortografía y discalculia.
Algunos autores utilizan el término dificultades de aprendizaje
generales, para aquellos alumnos que presentan un proceso lento
de adquisición de las habilidades instrumentales. Y dificultades
de aprendizaje (DA) para aquellos trastornos significativos en
las áreas de lectura, escritura y matemáticas.
La mayoría de autores prefieren reservar el término de
Dificultades de Aprendizaje para los trastornos significativos y
específicos, para evitar utilizar ese concepto o categoría como
cajón de sastre, como sucedió a partir de los años ochenta, en
el que se incluía a los niños que presentaban problemas en
general para aprender y en las pruebas para el diagnóstico no se
encontraban síntomas o signos para clasificarlos con otro tipo
de trastorno.
1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Encontramos cuatro dificultades, estas son las siguientes:
DISLEXIA
Una buena definición la da M.Thomson " es una lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se
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caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la
lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel
esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un
problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el
paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la
codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la
percepción de orden y la secuenciación. Por lo que, deben estar
intactas varias funciones neurológicas que mencionamos a continuación:
El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las
letras.
La orientación espacial: captar las letras y palabras desde la
izquierda. La retención de la información (trazo de formas de las
letras, características diferenciales, etc.)
La secuencia verbal: es la comprensión del sentido estructural de
una frase.
La abstracción y categorización.
Causas
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes
áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El
nivel neurológico de explicación se refiere a en este campo. La
organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el
funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más
atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en
trabajos de observación en laboratorios.
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Tratamiento
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa
en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafo-motricidad,
orientación temporal, seriaciones, etc.
Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo
al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para
poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo
practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobre-
aprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el
ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio
rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el
principio y a cada paso del trabajo de sobre-aprendizaje. Se trata de
hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras,
haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el
éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y
complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no
sean demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar
determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente.
En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias
específicas:
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a. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea
ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones
del profesor.
b. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos
que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin
errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus
progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no
con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en
los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
c. Dele atención individualizada siempre que sea posible.
Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
d. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las
comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a
paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede
comprender muy bien las instrucciones verbales.
e. La información nueva, debe repetírsela más de una vez,
debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a
veces escasa capacidad de atención.
f. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para
dominar una nueva técnica.
g. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con
la experiencia previa.
h. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar
su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y
en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En
especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
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i. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y
en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los
primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y
comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si
lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo
en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada
momento. Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del
que no se espera que obtenga información de un texto escrito
normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz
alta, y aún así no comprender el significado del texto.
j. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su
escritura. Hacerle notar aquellos sobres los que se está
trabajando en cada momento.
k. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las
dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y
capacidad organizativa.
l. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas
para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que
los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No
aumentar su frustración y rechazo.
m. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su
trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y
está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre
que sea posible.
n. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de
que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de
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que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros
alumnos en términos negativos ( así es como a veces se consigue
que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre
sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra
su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño
sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el
estímulo y el éxito.
o. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes,
de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en
vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es
la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El
sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce
al fracaso (profecía que se auto-cumple)
p. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con
los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén
a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...
Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre
dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible.
Se evitarían muchos problemas en las aulas.
- El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad
de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el
caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista
(psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis
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en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden
ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de
ayuda importante para sus hijos.
El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños
disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de
saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de
aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño
algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El
mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados
saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse
mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.
También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque
no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la
ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su
ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar
muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no
puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas
importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en
la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse
cuenta. Esto complica la tarea del especialista.
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El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se
le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda
específica a fin de que pueda superarlo.
Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades
similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a
ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto
al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el
niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más
normal .
Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al
niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si
el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el
problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico
tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden
acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede
hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en
especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo
con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar
a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la
escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de
partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas
con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones
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respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden,
distrabilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de
las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran
de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de
paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades
mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes.
Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres
e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que
los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en
tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se
enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo
positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.
DISGRAFIA
Es un trastorno funcional que se da en los niños y no responde a
lesiones o trastornos cerebrales. Se suele definir como la
incapacidad para reproducir total o parcialmente los trozos
gráficos sin que existan déficits intelectuales, neurológicos,
sensoriales o afectivos graves en un alumno con un desarrollo
normal.
Ajuriaguerra y Margarete Áreas: Escritura defectuosa sin haber
un déficit neurológico independientemente si es zurdo o diestro.
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En definitiva, la Disgrafía es un defecto de la escritura, de
causa no ortográfica, quedando excluídos los deficientes
mentales y límites, en los cuales, la disgrafía es normal.
Causas
Causas de tipo madurativo.
-Lateralidad mal definida o cruzada siendo esta la
principal responsable de al menos el 50% de los casos. Se
exceptúa las hemiparexias, hemiplejias. Se incluyen
aquellos alumnos torpes motrizmente y alumnos
hipercinéticos.
-Trastornos en la psicomotricidad: Se excluyen a los niños
torpes motrices que presentan una motricidad débil y a los
niños hipercinéticos con una escritura rápida, irregular y
tensión muscular.
-Esquema corporal no integrado y dificultades perceptivas
motrices.
-Trastorno de la expresión gráfica del lenguaje:
tartamudeo gráfico (escritura plagada de tachaduras,
repeticiones y de un espíritu perfeccionista.
Causas caracteriales.
Provocadas por conflictos emocionales intensos y tensiones
psicológicas que desencadenan trastornos de conducta como
inadaptación, timidez, aislamiento, celos, comportamientos
disruptivos.
Causas pedagógicas.
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-Inadecuada enseñanza de la escritura a los zurdos.
-Deficiente adquisición de destrezas motoras.
-La intervención de varias personas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la escritura (varios maestros y
padres al mismo tiempo).
Causas pseudodisgráficas.
Debida a trastornos perceptivos: audición, hipoacusia,
dificultades en la visión.
Causas mixtas.
Se encuentran todas las causas anteriores de manera
conjunta.
Sudoración de la palma de las manos, sujeción inestable
del lapicero, mala coordinación de los movimientos,
lentitud en su ejecución, etc.
Diagnóstico
Escolar
El Diagnóstico entro del aula consiste en precisar el grado de
alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error
grafico.
Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las
producciones del niño, destacando las fallas para reeducar con
la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán
pruebas tales como:
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Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de
dificultad acorde con el nivel escolar del niño. Lo más simple
consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el niño,
correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis de
errores
Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya
escriben. La consigna es: “escribe lo que te guste” o “lo que
quieras”. Del texto se señalaran los errores cometidos,
siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la
etiología de esta patología
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva,
reproducir el texto tal cual ésta, y luego otros dos textos,
uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para
pasar a la imprenta
Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer
errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra ( lo
que implica un proceso de análisis y síntesis)
Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie
palabras, sílabas o letras
Tratamiento
El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de
actividades que podrán ser creadas por el docente al tener el
registro de errores que comete el niño. Se recomienda llevar un
cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para
facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección
minuciosa
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El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación
global y manual y la adquisición del esquema corporal;
rehabilitar la percepción y atención gráfica; estimular la
coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor;
educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que
intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como
tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez,
etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las
letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del
cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición del
papel
El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:
o Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La
ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales
son las posiciones adecuadas
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la
silla
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja
c) Acercar la silla a la mesa
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones
saldrán torcidos
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz,
si no este baila y el niño no controla la escritura
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g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no
se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan
h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia
aproximada de 2 a 3 cm de la hoja
i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar
ligeramente el papel hacia la izquierda
j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede
inclinar el papel ligeramente hacia la derecha
o Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales,
temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son
causantes de muchos errores de escritura (fluidez,
inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la
orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-
fondo, reproducción de modelo visuales.
o Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental
para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de
la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos
óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para
la recuperación visomotriz se pueden realizar las
siguientes actividades: perforado con punzón, recortado
con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con
plastilina y rellenado o coloreado de modelos
o Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por
finalidad educar y corregir la ejecución de los
movimientos básicos que intervienen en la escritura, los
ejercicios de reeducación consisten en estimular los
movimientos básicos de las letras (rectilíneos,
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ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales
como: presión, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos
de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular,
grecas sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado
y repasar dibujos punteados
o Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende
mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir de las letras del
alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía
o Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en
mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las
actividades que se pueden realizar son: unión de letras y
palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con
cuadrículas luego realizar cualquier ejercicio de
rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos
para la relajación
- Relajación.-
Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero
se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se puede
hacer con los ojos cerrados.
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con
índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También
se puede hacer con los ojos cerrados.
Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados,
contando hasta diez y luego abrirlos
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DISORTOGRAFIA
La disortografía, a veces
también denominada como
disgrafía disléxica, es el
trastorno del lenguaje
específico de la escritura
que puede definirse, según
García Vidal, como el
conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra.
Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad
para escribir las palabras de manera ortográficamente
adecuada. La disortografía se diferencia de la disgrafía en
que los errores que la definen en ningún caso son de tipo
grafomotor, aunque el sujeto pueda tener además una
problemática grafomotora implicada.
La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que
oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se
manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales,
acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o
negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave
cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión,
confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y
sustituciones
Para tratar este problema es muy importante hacer un
diagnóstico certero de cuándo se está produciendo y
distinguir entre lo que es una mala ortografía referida a la
articulación del lenguaje en niños que cometen faltas
sintácticas corrientes, de un cuadro disortográfico en niños
con retraso en la lectura y escritura.
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Los niños con trastornos disortográficos tienen problemas
para deletrear las palabras y cometen errores como
intercambiar letras entre sí dentro de una palabra,
reemplazar letras por otras que son fonéticamente parecidas y
escribir unidas varias palabras o separadas las sílabas de
una misma palabra. También es frecuente cuando los niños
tienen una pronunciación deficiente, que escriban las
palabras tal y como ellos la pronuncian
Causas de la disortografía
• Causas de tipo intelectual:
la presencia de este tipo de
dificultades entorpece ante todo
la adquisición de la normativa
ortográfica básica, aunque
probablemente no resulte la
causa más relevante, si que
puede llevar asociado otro tipo de dificultades que si resulten
claramente relevantes como el procesamiento de la información.
• Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del
lenguaje, ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al
conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades
articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del
sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia
con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del vocabulario
implica el recuerdo de su forma, es decir, de cómo se escribe
una palabra determinada.
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• Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método
de enseñanza de la ortografía puede resultar poco beneficioso en
función del estilo cognitivo del/la alumno. El recuerdo de la
normativa, por su escasa significatividad puede resultar poco
adecuado para muchos alumnos.
• Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el
procesamiento visual y auditivo de la información resulta clave
en el desarrollo de la disortografía, resultando claves en este
sentido:
o La memoria visual
o La memoria auditiva
o La orientación espacial
o La orientación temporal
Detección
Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el
niño, y Para no confundirlo con un error de escritura, el
docente deberá tener claro que se manifiesta como una particular
dificultad para la expresión Lingüística gráfica, conforme a las
reglas del idioma es importante detectar, que clase de
disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado.
A) observar si se trata de mala ortografía que afecta la
articulación del lenguaje. Son niños inteligentes que cometen
faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en mayor o menor
grado la estructura gramatical de la lengua
B) niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún
automatizado la adquisición de la ortografía.
C) cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual,
concominante a retraso en la lecto-escritura.
El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin
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de orientar correctamente al niño (y a los padres); en el caso,
por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por
diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la
escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces
faltas que se arrastran durante años pueden ser corregidas a
tiempo y con un buen tratamiento diagnóstico.
Tratamiento
El tipo de actividades que
realizaremos dependerá en gran
medida del tipo de dificultades
orográficas que presente el/la
niño, no siendo recomendable
como en todos los casos un plan
de trabajo estandarizado, siendo
la única premisa común a tener en cuenta, la citada
anteriormente en relación a la naturaleza comunicativa de la
escritura.
De este modo si nos encontramos ante una disortografía de
carácter viso espacial en las cuales los errores más frecuentes
son de rotaciones y substituciones de letras e inversiones en el
orden de éstas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar
prioridad serán aquellos relativos a la orientación espacial y
la percepción visual.
Por otra parte, si se trata de una disortografía disortocinética
y la de tipo temporal, (las cuales tienen muchos aspectos en
común) en las cuales los errores más comunes son los de unión y
fragmentación de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo
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actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar
adecuadamente la secuenciación de los fonemas y de las palabras.
Para enseñar la ortografía, el maestro deberá tener en cuenta:
• Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una
dirección hábil y experta, porque los alumnos aprenden con
distinto ritmo y de manera diferente, los métodos deben
adaptarse a la variedad.
• Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten
la fijación y evocación de la forma correcta de escribir las
palabras.
• Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada
niño y a las características de las faltas.
• Que para asegurar la retención son necesarios los periodos de
práctica y ejercitación.
DISCALCULIA
La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje específica en
matemáticas que es el equivalente a la dislexia, sólo que en
lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un niño para
expresarse correctamente en el lenguaje, se trata de dificultad
para comprender y realizar cálculos matemáticos. Afecta a un
porcentaje de la población infantil entre el 3% y el 6%. Esta
anomalía casi nunca se diagnostica ni es tratada adecuadamente.
Puede ser causada por un déficit de percepción visual o
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problemas en cuanto a la orientación. El término discalculia se
refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones
matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad relativamente
poco conocida; de hecho, se considera una variación de la
dislexia. Generalmente una persona con discalculia tiene un
cociente intelectual bastante normal, pero manifiesta problemas
con las matemáticas, señas, direcciones, etc y por lo tanto un
bajo rendimiento escolar en contenidos puntuales.
Tipos
Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos:
O Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del
cálculo, unido a una lesión cerebral.
O Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse una mala
utilización de símbolos numéricos y mala realización de
operaciones asociadas a dichos símbolos, especialmente las
inversas. También asociada a otros trastornos como dificultades
del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y desorientación
espacio-temporal.
O Disaritmética: Se caracteriza por presentar dificultades para
comprender el mecanismo de la numeración, retener el vocabulario
asociado a ésta o concebir los mecanismos de resolución de
sumas, restas, multiplicaciones o divisiones (cuatro operaciones
básicas), también contar mentalmente y utilizar sus
adquisiciones para la resolución de problemas.
O Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números
según una estructura espacial.
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Signos de alerta
En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su
transcripción gráfica, el niño
O No establece una asociación número-objeto, aunque cuente
mecánicamente.
O No entiende que un sistema de numeración está compuesto por
grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma
una unidad de orden superior.
O No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra
dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores
y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes
fallos:
O No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta
reproducirlo.
O Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma
invertida.
O Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico
(p.e. 6 y 9).
O Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y
siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha
En las operaciones:
O Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta
automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una
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ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos,
dibujar palitos, etc.Relacionadas con la dificultad para
entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica
espacial, están la mala colocación de las cantidades para
efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.
O Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que
además de la noción de conservación, el niño debe tener la de
reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es,
quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si
está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el
lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la
suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación,
haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma
y resta).
O Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas
dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la
memorización de las tablas y el cálculo mental.
O División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores
por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las
anteriores. Las dificultades principales están, como en las
anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño
no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando
otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde
empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el
divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable
que lo haga sólo con una.
Características presentes
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O Dificultades para contar hacia atrás.
O Dificultades para cálculos aproximados.
O Cuesta manipular cifras grandes.
O Problemas de transcripción de números.
O Dificultades de selección de operaciones para la resolución de
problemas.
Otras dificultades asociadas
O Dificultades de atención y memoria.
O Problemas de comprensión de textos escritos.
O Capacidades visoperceptivas y visoespaciales.
O Dificultades en las funciones ejecutivas.
Señales de alerta
Algunos de los trastornos del cálculo, según el DSM-IV (1995),
son los siguientes:
O Capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de
cálculo o razonamiento matemático administradas individualmente)
que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en los
individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y
escolaridad concordes con la edad.
O El trastorno de cálculo interfiere significativamente en el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidad para el cálculo.
O Si hay un déficit sensorial las habilidades para el
rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente asociadas a
él.
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O Dificultades en la memoria a corto plazo y en la memoria de
trabajo en función del tipo de estímulo y en función del aspecto
de la memoria que se haya evaluado.
O Dificultades de memoria en las tareas no verbales.
O Ausencia de diferencias con respecto a los grupos de edad
normativos en tareas de sensibilidad gramatical y fonológica,
excepto en la repetición de frases originado por dificultades en
la memoria a corto plazo.
O Dificultades en la sección del deletreo de no palabras (tareas
de escritura).
O Dificultades en memoria a corto plazo en codificación
fonológica (al igual que el tipo lector).
O Dificultades en las tareas de memoria de trabajo que
implicaban el conteo y no en las que implicaban frases, lo que
difería del grupo lector que ejecutaba mal en las dos tareas.
O Dificultades en tareas visoespaciales y visoperceptivas.
O Dificultades en habilidades psicomotoras y perceptivo
táctiles.
Evaluación
O Así como para la dislexia existen numerosos protocolos, para
el ámbito de la disclaculia nos encontramos con menos
posibilidades.
O Se deben valorar dos aspectos básicos:
1- La Inteligencia.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto
cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la
inteligencia. A partir de las pruebas Weschler podemos obtener
los diferentes resultados para el área verbal y manipulativa.
Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también
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especialmente relevantes los sub-test de series numéricas y las
que precisan de atención y memoria.
2- Desarrollo psicomotriz.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante,
el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo
sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. A este
respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por
Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender,
analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la
aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia
correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con
dificultades de cálculo las manifiestan también en la
realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer
errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas,
integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma,
tamaño y simetría de las mismas. En lo referente al cálculo
propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que
pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: -
Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o
reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de
números: copia y dictado. -Noción de cantidad: de forma oral y
escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué
es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones, empezando por contar de
forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a
30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Cálculo mental. -
Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas. Si tras la
evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo,
acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería
complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
Necesidades específicas de apoyo educativo del alumno en:
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O Los aprendizajes escolares: lectura, escritura y matemáticas.
O El desarrollo matemático.
O El desarrollo cognitivo y metacognitivo.
O El desarrollo afectivo, social y conductual.
O El desarrollo motor.
O La organización de la respuesta educativa.
Para la mejora de los aspectos curriculares y académicos
O Sentar al alumno lo más cerca posible del profesor y de la
pizarra.
O Explicar verbalmente el material escrito que se va a manejar
en clase.
O Abundar en la evaluación oral de los conocimientos del
alumnado.
O Informar al alumno de cuándo va a leer en voz alta en clase,
así como de los resultados que se esperan.
O No presentar numeración que se encuentra fuera de su
conocimiento para no generar ansiedad.
O Demostrar interés por el alumno y sus aprendizajes.
O Ser flexible en la exigencia de corrección.
O No dejar al alumno autocorregirse los errores.
O No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase.
O Favorecer al alumno el acceso a la informática y otras
tecnologías, en función de su edad.
O Comentar con el alumno las correcciones de sus ejercicios.
O No limitar sus tareas a ejercicios simples, sino dosificar la
cantidad de trabajo.
O Repetir y explicar las cosas las veces que sea necesario.
O Tener en cuenta que escuchar y escribir a la vez es una tarea
muy difícil.
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O El uso de esquemas y gráficos en las explicaciones, mejoran la
comprensión y la funcionalidad de la atención.
O Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a ayudar.
O Valorar los trabajos por su contenido, sin tener en cuenta la
escritura.
O Hacerle ver las partes buenas de sus trabajos.
O No esperar que alcance el mismo nivel lector que otros niños
de su edad.
O Saber que requiere más tiempo que los demás para terminar sus
trabajos.
O Aceptar que se distraiga con mayor facilidad que sus
compañeros, ya que las tareas de lectoescritura le requieren un
sobreesfuerzo.
O No frenar su imaginación.
O Darle unas bases sólidas de metodología y de organización de
la tarea.
O Estimularle constantemente, sin bloquearle psicológicamente.
O Evaluación continuada y nunca basada sólo en los resultados de
los exámenes.
O No evaluar sólo de forma escrita porque no sabremos lo que
saben.
O Suelen tardar más en encontrar las palabras correctas por lo
que son más lentos al escribir y al hablar.
O Hacer tareas complejas que supongan hacer varias cosas a la
vez les supone un sobreesfuerzo.
O Evaluar de forma oral siempre que sea posible, o permitir la
explicación oral del examen escrito por parte del alumno.
O Dar más tiempo en los exámenes.
Intervención específica en discalculia
O Educación multisensorial.
O Educación psicomotriz.
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O Entrenamiento perceptivo.
O Desarrollo matemático.
O Apoyo lectoescritor.
Problemas con apoyos visuales
O También seria muy ventajoso emplear problemas sencillos
planteándolos como preguntas directas, y acompañándolos de
objetos o viñetas.
Pasos a seguir
O Leo el enunciado
●Separo la información
●Rodeo las cifras
●Dibujo los datos
O ¿Qué tengo que hacer?
O sumar: juntar, añadir cosas.
O restar: quitar, buscar la diferencia
O multiplicar: sumar muchas veces el mismo numero
O dividir: repartir, hacer partes iguales
●Lo hago fijándome bien
●Repaso, corrijo si es necesario
Utilización de diversos materiales
O Ábaco.
O Elementos para contar (palillos, chapas, piedras, etc)
O Utilización de juegos informáticos para el desarrollo de la
numeración.
El Papel de la Familia
¿Qué puede hacer la familia?
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O El papel más importante es dar apoyo emocional y social a su
hijo: intentar no transmitirle nuestra ansiedad sino confianza.
O Es fundamental el apoyo incondicional en los momentos de
fracaso. Esto ayudará a mejorar la autoestima. Valorar al hijo
según su esfuerzo y punto de partida, no por los resultados
obtenidos. No caer en la sobreprotección.
O Si los padres van a ayudar a su hijo con las tareas escolares,
su función principal es organizar el orden del trabajo a
desarrollar (empezar por las áreas más complicadas, seguir con
las más simples y acabar con las mecánicas).
O Mantener un contacto regular con el profesorado. Intentar
familiarizar a los compañeros y amigos con el problema para ser
ayudado.
O Solicitar información al tutor sobre las medidas educativas
adoptadas con su hijo.
O Utilizar códigos de color para identificar cuadernos, libros y
otros materiales.
O Procurar que todo el material esté siempre ordenado y
preparado en el mismo lugar.
O Enseñar a su hijo a preparar la mochila y el estuche. No dar
por sentado que lo aprenderá sin ayuda.
O Mantener un registro del tiempo que dedica a realizar las
tareas escolares y compartirlo con el profesorado, para que éste
ajuste mejor la cantidad de tareas que pide.
2. IDENTIFICAR CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
El proceso de Aprendizaje es un proceso activo en el cual se
presentan cuatro etapas:
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a) Entrada de Información : La información es percibida por la
vías perceptivas (vista, audición, tacto).
b) Decodificación : Mediante este proceso la información es
procesada e interpretada.
c) Almacenamiento : La información debe ser utilizada o
almacenada para ser recuperada cuando sea necesaria.
d) Salida : La información se transformará en una conducta ya
sea observable (respuesta verbal o motriz) o no observable
(pensamientos).
Entre otras caracteristicas tambien debemos consideras las
siguientes:
Un niño(a) con dificultades o alteraciones en su proceso de
aprendizaje tiene como características:
En algunas oportunidades presenta inteligencia media o superior.
Tiene capacidad auditiva y visual dentro de los parámetros
considerados como normales.
No muestra graves trastornos de orden emotivo.
A pesar de tener la capacidad para aprender su progreso escolar
no es satisfactorio de un todo.
Una descripción general de las áreas en las cuales se originan
tales alteraciones son las siguientes:
La actividad motora:
Las dificultades se relacionan a menudo con situaciones de falta
de coordinación, hiperactividad, hipo actividad.
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La falta de coordinación se refiere a una insuficiente
integración motora o a la poca capacidad para realizar cierto
tipo de actividades que requieran buen equilibrio.
La hiperactividad origina una conducta dispersa. Caracterizada
por mucha actividad física y poca concentración en la clase.
La percepción:
El conjunto de habilidades para identificar, discernir e
interpretar el ambiente circundante, puede presentar
alteraciones de diferente índole; Visión y audición
insuficiente, distorsionada, ausente en casos extremos como el
de los sordos., etc.
La Atención:
En algunos casos puede manifestarse con una atención deficiente
o insuficiente, dispersa, característica de niños(as)
distraídos, con poca o ninguna atención a la actividad de clase.
La Memoria:
La capacidad de evocar o recordar experiencias se puede ver
alterada a nivel visual o auditivo, afectando la capacidad para
recordar tanto la memoria inmediata como la mediata, bien sea en
la evocación o en el reconocimiento de los estímulos.
La Simbolización:
Es un proceso complejo que requiere habilidades mentales,
abarcando tanto el razonamiento concreto como el abstracto. Las
alteraciones en la simbolización mental repercuten negativamente
en las conductas del niño(a) en la clase.
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La emotividad:
Se puede ver seriamente alterada debido a sucesos que inciden en
las emociones del niño.
Estas pueden ser:
La timidez.
El llanto incontrolado.
Falta de sueño, o sueño alterado.
Dormir mucho.
Dormir mal.
3. COMO DETECTAR LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.
Para abordar esta parte de la investigación se debe primero
hablar de algunas de las causas incidentes en la capacidad de
aprender del niño:
a) Las causas congénitas o hereditarias.
b) Las causas de tipo Socioeconómico.
Causas congénitas o hereditarias:
Las causas congénitas o hereditarias son aquellas que tienen su
origen en la transmisión de caracteres genéticos de padres a
hijos. Esta herencia biológica puede dar lugar a deficiencias
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¿ Cómo es el proceso de Aprendizaje de los alumnos y lasalumnas con DA?
En estos alumnos y alumnas existe una dificultad en lasecuencia de uno o más de los procesos, en tal motivo
hablaríamos de una disfunción que interferirá con los demás
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mentales con incidencia en su capacidad de aprender o asimilar
lo estudiado. La incidencia de los daños en el sistema nervioso
ha sido estudiada por Myers(1993) quien señala:
Para muchos investigadores y clínicas de esta especialidad, las
dificultades específicas en el aprendizaje son causadas
primordialmente , por alguna alteración en el sistema nervioso
central. Ese sistema se compone del cerebro y , de la medula
espinal y sirve como conmutador, regulando los impulsos
entrantes y salientes e interconectando las asociaciones
neuronales…. P28.
Tal como lo señala la cita, las alteraciones en el sistema
nervioso o deficiencias cerebrales inciden negativamente en el
proceso de aprendizaje. Provocando en los niños(as) que lo
padecen deficiencias a la hora de enfrentar sus tareas
escolares.
Causas Socioeconómicas de las dificultades en el Aprendizaje.
El medio socioeconómico es un factor importante en el proceso de
aprendizaje, el niño recibe la influencia buena o mala de su
entorno económico social. El vivir en sitios en donde la higiene
sea escasa o mala, el ruido sea agobiante(grandes ciudades o
sitios con contaminación sónica), se carezca de buena
iluminación, se viva en hacinamiento, etc. Si el núcleo familiar
es de escasos recursos, los padres son alcohólicos, viven en
constante pelea, son de escolaridad escasa ,etc. Este tipo de
ambiente tiende a influir negativamente en la formación escolar
del niño(a).
Por otra parte también forma parte del ambiente el aspecto
afectivo, social , sicológico: Un niño querido, amado y lleno de
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verdadero afecto responderá de mejor manera a los estímulos
educativos, que aquel a quien se le ha privado de estas
atenciones.
En la escuela se debe mantener la armonía entre disciplina,
orden y afecto para obtener mejores resultados del proceso de
enseñanza aprendizaje. La escuela debe reunir un conjunto de
condiciones que favorezcan el armonioso crecimiento emocional de
los niños(as), debe ser amplia, espaciosa, bien iluminada, los
colores deben ser claros y que inviten a la serenidad.
A pesar de que cada niño tiene sus propios rasgos individuales,
es posible establecer algunos patrones de comportamiento los
cuales puedan ayudar a detectar tempranamente aptitudes y
hábitos que en el niño conlleven a manifestar dificultades en el
aprendizaje.
4. DESCRIPCIÓN Y DETECCIÓN TEMPRANA DE LAS DIFICULTADES EN
EL APRENDIZAJE EN EL NIÑO PREESCOLAR
La descripción y detección temprana de aptitudes y hábitos
incidentes en el proceso de aprendizaje, consiste en
diagnosticar a través de la conducta de los niños las posibles
prácticas conductuales que rebelen cualquier tipo de anormalidad
incidente en su formación educativa, con el fin de formular las
estrategias necesarias para subsanar la dificultades
encontradas.
Para lograr estos objetivos se hace necesario conocer algunas de
las manifestaciones más comunes que evidencien posibles
aptitudes o hábitos incidentes en el proceso educativo. El
reconocimiento de las dificultades en el aprendizaje que tiene
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el niño(a), es posible hacerlo a través de la observación su la
conducta. Se hacer el seguimiento de todo lo observado:
Habilidad en el conocimiento de su cuerpo. El niño con problemas
en estos aspectos tendrá dificultades para reconocer su lado
derecho o izquierdo de su cuerpo. No tiene capacidad para
situarse espacialmente, no reconoce la distancia entre objetos
aun colocados a corta distancia. No calcula con exactitud
distancias entre objetos.
Estas dificultades se pueden detectar ya que el niño se mostrara
inseguro al moverse en espacios estrechos, no le gustara en
aquellos juegos donde deba salvar obstáculos.
Cuando dibuja mostrara lo dibujado con proporciones no acodes
con el objeto que dibuja y su entorno. Así mismo al escribir la
letra no tendrá uniformidad.
Otro tipo de dificultad padecido por estos niños(as) es la
coordinación mano-ojo, al copiar letras o números, bien sea del
pizarrón o de libros, se le hará bastante difícil. Otras
manifestaciones de este problema son: se le hará bastante
difícil recortar f figuras, pegarlas, dibujarlas, y/o armar
rompecabezas por más simples que sean.
Estas anormalidades al ser detectadas se deben registrar en
cuadernos, fichas o expedientes de seguimiento individual del
niño(a) preescolar.
En estos niños(as) se debe observar con rigurosidad:
El modo de tomar el lápiz.
Si guarda la simetría necesaria al hacer cualquier dibujo.
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Si puede atar las trenzas de los zapatos.
Si sabe abotonarse la camisa.
Si puede seguir instrucciones sencillas en la secuencia que se
le da.
Si puede recordar los nombres y apellidos de sus compañeros de
clase.
Estas son algunas de las observaciones que pueden ayudar en la
detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de
niños en edad preescolar.
Al maestro diagnosticar las aptitudes y hábitos negativos en a
tiempo puede ayudar a enfrentar las causas que dan origen a
conductas negativas para el aprendizaje.
5. EL AMBIENTE SOCIAL Y LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Muchos de los problemas relacionados con el aprendizaje no son
necesariamente originados por la actitud o hábitos del niño. El
ambiente social tiende a influir positiva o negativamente en la
capacidad de aprender del niño(a). Por ejemplo en el marco
familiar se pueden originar situaciones negativas para el
aprendizaje. En una casa donde existe un ambiente con mucho
ruido, escuchar música con sonidos agudos altos, el televisor
con un volumen muy alto,etc terminara por incidir negativamente
en la capacidad auditiva del niño(a), lo cual traerá
consecuencias seguramente en la actividad de aprendizaje, en la
escuela le costara captar el mensaje educativo que le intenten
dar. Los niños(as) no deben ser criados en ambientes ruidosos.
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Los Docentes deben orientar a los padres para que acostumbren a
sus hijos a vivir en un ambiente libre de ruidos.
Las dificultades observadas en la actividad de aprender con
frecuencia están ligadas en ocasiones a desajustes emocionales:
Experiencias desagradables vividas en el hogar, sentimientos de
inferioridad creado por peleas frecuentes entre los padres o
hermanos. Normas disciplinarias inadecuadas para los niños(as).
Etc.
Si bien es necesario que existan normas familiares y en la
escuela también, se debe adecuar estas a la edad y naturaleza de
los niños(as). En ocasiones las reglas impuestas por los adultos
no son las más adecuadas, con relación a este punto leyendo La
Enciclopedia de la Vida. Vol. 48.1973 ( ) Se lee esta nota:
Las reglas que imperan en el mundo de los adultos, muchas
Veces resultan incomprensibles para el niño. Tantos padres, como
profesores pueden evitar problemas graves aceptando siempre que
sea posible, los diferentes intentos que un niño determinado
elige para realizar una cierta tarea.
Las experiencias vividas por el niño en el campo del aprendizaje
antes de ingresar al preescolar ,o en los primeros años de vida
escolar , ejercen una gran influencia en su desarrollo
intelectual y emocional. Es por esto que sus dificultades y sus
éxitos deben ser evaluados constantemente.
6. ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO PARA LA INTERVENCIÓN DE LAS
DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE
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La propuesta de trabajo de diversos Centros Especializados en la
atención a niños y niñas con dificultades apunta a una acción
conjunta de diversos profesionales de la comunidad.
A continuación te presentamos un esquema que grafica la
mencionada propuesta:
Como podemos apreciar la escuela representada por su agente más
significativo que es el docente, se convierte en un elemento
importante para la prevención y detección de las posibles
dificultades de los alumnos que asisten a ella.
Para explicar las acciones a seguir en este Enfoque iniciaremos
por delimitar los procedimientos:
I. Detección de Indicadores significativos en los alumnos
Dicha labor es efectuada por el o los docentes que trabajan con
el alumno o alumna, debido a su contacto cotidiano con el o
ella. El docente puede percatarse de las dificultades que tiene
el alumno o alumna para aprender, ¿cuáles son sus principales
dificultades?, ¿Qué cursos le son más difíciles?, ¿Cómo es su
ritmo de aprendizaje?, ¿Cuáles son las características del
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entorno del niño? y ¿Cuáles son las características de la
familia?
El valor de la información radicará en que sea altamente
descriptiva y considere:
a) El rendimiento del niño o niña con respecto a sus compañeros
de aula en el o los cursos que presenta dificultades.
Haciendo además un análisis de las áreas en las que se pueden
producir las deficiencias: Recepción de la Información: ¿Tiene
una buena audición?, ¿Ve bien desde su asiento hasta la pizarra?
Atención – Concentración: por ser habilidades básicas que
determinarán en gran medida que el niño o niña no pierda
información relevante debemos estar alertas a detectar si el
alumno es distraído, se concentra únicamente en algunas
materias, ¿Es demasiado inquieto? Comprensión: ¿Entiende las
indicaciones que se le dan?, ¿Comprende las tareas que le dejan?
Retención: ¿Cómo es su memoria?, ¿Olvida lo aprendido?
Expresión: ¿Tiene alguna dificultad para emitir algunos sonidos?
por ejemplo el sonido “r”, ¿Expresa sus ideas de manera clara?
b) Actitud hacia las actividades escolares: le motiva el
aprender, se aburre en el aula, se escapa del colegio para
realizar otras actividades.
c) Conducta y Habilidades sociales: sigue las normas de
convivencia del aula, se lleva bien con sus compañeros y
compañeras, se lleva bien con el docente. ¿Cómo es su conducta
fuera del aula?
d) Características de la familia: nivel educativo de los padres,
lengua materna, dinámica familiar, cantidad de hijos, actitud de
los padres frente a las dificultades del niño. ¿Cómo lo apoyan
en casa?, o no lo apoyan, etc.
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Es importante recalcar que el docente es el profesional que
tiene mayor facilidad para contactarse permanentemente con los
padres de familia.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE EN LAS MATEMATICAS
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1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DE LAS MATEMÁTICAS (D.A.M)
El término D.A.M. es relativamente moderno. En él se destacan
connotaciones de tipo pedagógico en un intento de alejar de sus
referentes matices neurológicos. Pero este concepto no siempre
se ha interpretado así. En los primeros trabajos llevados a cabo
en tomo al tema se hablaba de "discalculia" en una derivación de
"acalculia" o ceguera para los números, término introducido por
Henschen para describir una pérdida adquirida en adultos de la
habilidad para realizar operaciones matemáticas producidas por
una lesión focal del cerebro. Pocos después, Gerstmann sugirió
que la acalculia estaba determinada por un daño neurológico en
la región parieto-occipital izquierda.
H. Berger, en 1926, distinguió entre acalculia primaria y
acalculia secundaria en función de la presencia o ausencia de
trastornos asociados a un trastorno del cálculo. Así, la
acalculia primaria la definió como un trastorno puro del cálculo
sin afectación alguna del lenguaje o razonamiento mientras que
la acalculia secundaria llevaba asociadas otras alteraciones
verbales, espacio-temporales o de razonamiento.
Kosc (1974) define el término "discalculia" como un trastorno
estructural de habilidades matemáticas que se ha originado por
un trastorno genético o congénito de aquellas partes del cerebro
que constituyen el substrato anatomo-fisiológico directo de la
maduración de las habilidades matemáticas adecuadas para la
edad, sin una afectación simultánea de las funciones mentales
generales.
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La perspectiva neurológica sigue teniendo defensores en la
actualidad, que recomiendan que la evaluación del niño con
dificultades en la adquisición de conocimientos propios del dominio
matemático sea llevada a cabo por un equipo multidisciplinar entre
cuyos miembros ocupe un lugar importante el neurológico.
Desde el enfoque psicopedagógico se partió de una consideración
mucho más operativa y se asume que el diagnóstico de una D.A.M. hay
que tener en cuenta criterios tales como:
- Poseer un nivel medio de inteligencia (en escala Wechsler entre
75 y 125).
- Mostrar un rendimiento académico en tareas matemáticas
significativamente inferior al esperado según la edad y sobre todo
por debajo del nivel de funcionamiento intelectual del estudiante.
- Que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a
otras condiciones de incapacidad tales como discapacidades motoras,
perceptivas o trastornos generalizados del desarrollo.
2. IMPORTANCIA Y APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES
MATEMÁTICAS
2.1. Importancia de las Habilidades Matemáticas
En los últimos tiempos se está produciendo un gran interés por
el tema de las matemáticas, ya que forman parte de nuestra vida
cotidiana, desde edades muy tempranas, en las tareas habituales
o relacionadas con el trabajo y las demandas sociales.
Igualmente, el hecho de que muchas personas con dificultades de
aprendizaje presenten DAM ha acrecentado su interés y
valoración.
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Es pertinente la comprensión de los procesos neuropsicológicos y
neuroanatómicos de las DAM. En este sentido, podemos reseñar el
esquema de las áreas corticales que median las diferentes
aptitudes relacionadas con la competencia matemática.
2.2. Aprendizaje de las Habilidades Matemáticas
La conquista y aprendizaje de las habilidades matemáticas o
aritméticas sufre un largo proceso de desarrollo que es preciso
tener en cuenta, y que ha sido abordado clásicamente por enfoques
diversos, siendo representativas las ideas de Piaget y
colaboradores.
3. CRITERIOS PARA LA DELIMITACIÓN DE LAS DAM
Las DAM podrían ser entendidas en general como un trastorno
parcial de la capacidad para manejar símbolos aritméticos y
hacer cálculos matemáticos.
Algunos de los trastornos del cálculo, según el DSM-IV (1995),
son los siguientes:
- Capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de
cálculo o razonamiento matemático administradas individualmente)
que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en los
individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y
escolaridad concordes con la edad.
- El trastorno de cálculo interfiere significativamente en el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidad para el cálculo.
- Si hay un déficit sensorial las habilidades para el rendimiento
del cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.
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4. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE
LAS DAM
4.1. Enfoque Neurológico
Los neurofisiólogos, fueron los primeros preocupados por el
estudio de sujetos con DAM. Este enfoque sostiene que en la base
de las DAM existe un déficit o disfunción más o menos
constatable a nivel neurológico.
Tras muchos estudios, estos son los puntos más destacados que
cabe señalar:
Las DA son la manifestación de déficit básicos de tipo
neuropsicológico
Los subtipos de DA pueden conducirnos a las dificultades en el
funcionamiento académico y/o psicológico.
Muchas han sido las críticas vertidas sobre este enfoque, entre
ellas:
No se fundamenta en una teoría sólida sobre la competencia
matemática por lo que menudo, se utilizan tareas inadecuadas en
la evaluación.
Los estudios de esta línea carecen de controles experimentales
y no tienen rigor metodológico para establecer conclusiones
serias
Se muestra poco fructífera porque no aporta información
relativa a la cantidad de procesos cognitivos defectuosos que
constituyen causas inmediatas del bajo rendimiento.
4.2. Enfoque Conductista
Este enfoque señala, básicamente, algunas directrices básicas,
para elaborar programas efectivos con estudiantes con DAM:
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Enseñanza personalizada: El proceso e-a se centrará en las
áreas fuertes y débiles de cada niño y avanzan progresivamente,
al ritmo que el estudiante lo haga.
Análisis de tareas: Para conseguir que una enseñanza realmente
sea personalizada hay que descomponer las tareas en las
subtareas o habilidades componentes. Por ejemplo: para que un
alumno con DAM sea capaz de hacer sumas de dos dígitos, es
necesario que nombre automáticamente los números, cuente hasta
nueve desde cualquier número, establezca la correspondencia
figura/nombre de los números, etc.
Valoración de la práctica y del Feedback contingente: Para el
dominio de las tareas, basado en el establecimiento de
asociaciones se requiere, práctica retroalimentación de la
ejecución.
Énfasis en la evaluación: Se trata de llevar a cabo una
evaluación sistemática y puntual del programa de actuación y de
las técnicas aplicadas, se realiza a partir de la comparación
entre la situación actual del sujeto y los datos recogidos en la
línea base antes de iniciar la intervención. Esta forma de
proceder está orientada a la valoración personal del progreso lo
cual evita frustraciones y el consiguiente abandono que estas
pueden llevar.
En resumen, este enfoque defiende un aprendizaje diseñado, en el
que el profesor conduce al estudiante con DAM a un determinado
nivel de ejecución a través de objetivos del currículo
matemático que se desglosan en habilidades subcomponentes.
Corren el riesgo, por otra parte, de promover un conocimiento
mecánico sin que el estudiante adquiera conciencia de la
utilidad o de la base conceptual de los procedimientos que
aprende.
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4.3. Enfoque Cognitivista
Se continúa buscando un modelo teórico que explique cómo
aprenden y comprenden las matemáticas los niños.
Comienzan a separarse de los modelos conductistas y se acercan a
los cognitivistas.
Identifican varios factores que influyen en el proceso de
enseñanza- aprendizaje:
Conocimiento de dominio específico
Capacidad de procesamiento de la información
Conocimiento meta cognitivo.
Mantienen que la habilidad matemática de los alumnos depende en
gran medida de sus conocimientos previos
Apoya el aprendizaje mediante procesos activos de construcción
de esquemas conceptuales y no mediante asimilación pasiva o
memorización repetitiva.
La motivación es intrínseca, el profesor despertará la
curiosidad de los alumnos y les proporcionará oportunidades para
la reflexión y la exploración.
Se recomienda, además, facilitar en clase la interacción con
materiales significativos concretos, que ejemplifican y darle
importancia a las interacciones sociales profesor alumno.
Por otra parte, Dixon (1994), señala una serie de directrices
básicas para seleccionar los currículo prácticos en matemáticas
según el enfoque cognitivista. Son cuatro:
Organizar el contenido de los aprendizajes matemáticos
alrededor de grandes ideas
Considerar el conocimiento previo del estudiante antes de
introducir nuevas habilidades
Guiar al estudiante hacia una comprensión profunda de los
conceptos y problemas promoviendo la integración
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Incluir prácticas de revisión
4.4. Enfoque Sociocultural
Entiende el desarrollo como un proceso socialmente mediado, por
lo que la escuela facilita este desarrollo porque representa un
ámbito organizado para facilitar el uso y la apropiación de los
instrumentos y actividades culturales por los niños.
Apoya el aprendizaje mediante la discusión y diálogos entre
profesores y compañeros
La motivación es intrínseca, los niños eligen los temas y tareas
de aprendizaje con ayuda del profesor.
Con respecto a los sujetos con DAM cuatro son los puntos que se
destacan en este enfoque
Proporcionarles un currículo matemático amplio y equilibrado
Implicarles en tareas ricas y significativas
Adaptar la instrucción a las diferentes formas en que los niños
aprenden
Motivarles a discutir y a justificar el proceso de solución de
problemas y las soluciones.
Tradicionalmente la enseñanza de las matemáticas se centraba
principalmente en torno a la realización de actividades
memorísticas y de cálculo, poniendo especial énfasis en los
procesos de automatización frente a los de razonamiento y
comprensión. Esta situación ha comenzado a cambiar en las
últimas décadas, hasta el punto de que los problemas verbales
han pasado a ocupar un lugar destacado en el ámbito de la
investigación y comienzan a hacerlo en la práctica
instruccional. La estructura semántica del problema parece ser
uno de los factores más importantes.
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La manera tradicional de enseñar matemáticas consiste en
confrontar a los alumnos, directamente con la abstracción (la
definición de conceptos y la fórmula), proseguir con algunos
ejemplos resueltos, y luego indicar una larga lista repetitiva
de ejercicios similares a los ya resueltos. Ha sido desarrollada
por personas adultas que ya saben matemáticas y asumen que,
explicando bien la teoría, las alumnas y alumnos entenderán.
Este método se basa en una comprensión insuficiente de la manera
como aprenden los niños.
¿Qué defectos tiene el método tradicional?
Enajena a la mayoría de alumnos, que desarrollan un
bloqueo progresivo a las matemáticas.
No favorece el razonamiento matemático, sino la aplicación
repetitiva de procedimientos y técnicas que se olvidan
fácilmente.
Presenta a las matemáticas como algo alejado de su
utilización práctica.
5. CONCEPTOS Y TEORÍAS DE LAS MATEMATICAS
Las matemáticas son un conjunto de conocimientos en
evolución continua, estrechamente relacionados con otros
procedimientos y con un carácter aplicado. Es erróneo
presentar las matemáticas a los niños de forma
descontextualizada, sin tener en cuenta que el origen y fin
de éstas no es otro que responder a las demandas reales de
las situaciones problemas de la vida diaria.
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El ser humano es de naturaleza bio-psicosocial, y por esta
razón, tanto las diferencias genéticas como las
contextuales pueden conducir a diferentes niveles en el
desarrollo cognitivo, es decir, el 50 o 60% de las
diferencias interindividuales en inteligencia tienen una
causa genética. Cuando las variables biológicas son de
mucho peso, el ambiente tiene más limitada su capacidad de
influencia, mientras que en otras ocasiones el ambiente
marca tanto un desarrollo que los demás elementos a
considerar resultan prácticamente anulados. Entre los
modelos que existen tenemos el modelo de limitación del
escenario de Gottesman (1974), según el cual los genes
proporcionan un margen de reacción, y los factores del
entorno determinan el resultado final. Gottlieb (1992)
disiente del margen de reacción argumentando que los genes
y el medio interactuan de forma más dinámica, ya que, las
propias acciones de los genes pueden resultar influidas por
el medio. Scarr y McCartney (1983) sugieren un tercer
modelo según el cual la conducta del niño resulta influida
por tres relaciones entre genotipo y entorno: relación
pasiva (el entorno del niño lo crean los padres), relación
evocativa (el niño evoca ciertas respuestas de los otros,
así un niño al que le interesen los números, estará siempre
preguntando por cuestiones referidas a la numeración) y la
relación activa (cuando el niño se compromete en la
elección de posibilidades que reflejan sus intereses y
talento).
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Las relaciones entre herencia y ambiente son uno de
los dilemas clásicos de la psicología evolutiva. En un
extremo tenemos los que apoyan que la competencia
matemática está condicionada por factores genéticos que
regulan su interacción con el medio, siendo éste un
estimulador. Entre estos autores estaría Fodor con su
hipótesis modularista. En el otro extremo tenemos a los que
afirman que el ambiente tiene el papel más importante ene l
desarrollo del ser humano, Vygotsky sería uno de los
representantes más característicos de esta posición.
Karmiloff-smith (1994) con su concepto de modularización
afirma que los módulos con los que el niño nace no están
tan predeterminados como indica Fodor, por lo que el
ambiente puede “modularizar” las estructuras existentes
haciendo que se creen nuevos módulos.
Concluyendo, son las estrategias educativas las que
modularizan el cerebro, facilitando o dificultando los
aprendizajes matemáticos.
Veamos a continuación la posición de otros autores
importante que han influído con su teoría al aprendizaje de
las matemáticas:
6.1. El asociacionismo de Thorndike
A comienzos de siglo E.L. Thorndike inició una serie de
investigaciones en educación que caracterizarían con el
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paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente
conductista en educación matemática. Thorndike se interesó
en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de
respuestas satisfactorias. Ideó un tipo de entrenamiento en
el que los vínculos establecidos entre los estímulos y las
respuestas quedarían reforzados mediante ejercicios en los
que se recompensaba el éxito obtenido.
Por tanto, los programas para enseñar matemáticas
podrían elaborarse sobre la base de estímulos y respuestas
sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso
se podrían objetivar en cambios observables de la conducta
de los alumnos.
Thorndike sugirió cómo aplicar sus ideas a la
enseñanza de la aritmética afirmando que lo que se
necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado
de vínculos que conformaban la disciplina a enseñar (lo
hizo para la aritmética). Una vez formulados todos los
vínculos, la práctica sujeta a recompensas, sería el medio
para poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una
mejora en los resultados de los alumnos.
La teoría de Thorndike significó un gran paso hacia la
aplicación de la psicología a la enseñanza de las
matemáticas, siendo su mayor contribución el centrar la
atención sobre el contenido del aprendizaje y en un
contexto determinado como es la aritmética.
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2.3. La teoría desarrollada por Jean Piaget
Cuando un individuo se enfrenta a una situación, en
particular a un problema matemático, intenta asimilar dicha
situación a esquemas cognitivos existentes. Es decir,
intentar resolver tal problema mediante los conocimientos
que ya posee y que se sitúan en esquemas conceptuales
existentes. Como resultado de la asimilación, el esquema
cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar
la situación.
El binomio asimilación-acomodación produce en los
individuos una reestructuración y reconstrucción de los
esquemas cognitivos existentes. Estaríamos ante un aprendi-
zaje significativo.
Por otra parte, La abstracción reflexiva o reflectora es un
término definido por Piaget y central en su teoría de la
construcción del conocimiento. La abstracción reflexiva
conlleva dos momentos indisolubles: un proceso de reflexión, por
ejemplo de la acción física a la representación mental) y
un producto de la reflexión, una ‘reflexión’ en el sentido
mental, que permite una reorganización o reconstrucción
cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extraído
del plano precedente. En el plano inferior las acciones y
operaciones se realizan sobre objetos concretos, físicos o
imaginados, mientras que en el plano superior las acciones
y operaciones interiorizadas actúan sobre objetos
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abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que
dan lugar a nuevos objetos. Tal reconstrucción conduce a un
esquema cognitivo más general. Este proceso de abstracción
a partir de objetos físicos es el proceso cognitivo por el
que pasa el niño a la hora de aprender matemáticas. Lo
veremos más adelante.
Piaget interpreta que todos los niños evolucionan a
través de una secuencia ordenada de estadios (los cuales
los veremos también más adelante). La interpretación que
realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente
distinta dentro de cada período, alcanzando su nivel máximo
en la adolescencia y en la etapa adulta. Así, el
conocimiento del mundo que posee el niño cambia cuando lo
hace la estructura cognitiva que soporta dicha información.
Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la
realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.
El niño va comprendiendo progresivamente el mundo que
le rodea del siguiente modo:
a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
Hacia los 5 o 6 años sostiene que por una parte son todos
iguales y por otra son diferentes, sin encontrar en esta
afirmación ninguna contradicción. Los niños desde
aproximadamente los 7 hasta los 10 años, se dan cuenta de
la contradicción que existe, pero tienen dificultades para
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explicarla. A partir de los 11 años, no sólo se dan cuenta
de la contradicción sino que señalan la necesidad de que
los discos contiguos, aunque parezcan iguales, en realidad
no lo son, y descubren que es la suma de esas diferencias
imperceptibles, la que produce una diferencia perceptible
entre los discos de los extremos.
b) Realizando operaciones mentales: Según Piaget, el
niño hasta los 6/7 años no es capaz de realizar operaciones
mentales, por esta razón, su mente opera de forma
preoperacional.
c) Comprendiendo las transformaciones: La adquisición
secuencial de las habilidades de conservación se dan a los
5-7 años en la magnitud del número, a los 7-8 años la de
sustancia (hasta los 7 u 8 años los niños suelen afirmar
que la cantidad se ha modificado en función de su ubicación
espacial), a los 7-8 la de longitud, el área a los 8-9
años, el peso entre los 9-10 años (la conservación se da
entre los 9-10 años) y el volumen por último entre los 12 y
14 años.
d) Adquiriendo la noción de número. Un niño normal
necesita alrededor de cinco años (desde los 2 hasta los 7)
para aprender a manejar coherentemente los números hasta el
9.
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6.2. Procesamiento de la información.
Frente a la teoría de Piaget sobre la forma en que las
personas comprenden los conceptos, surge en la década de
los setenta la teoría denominada procesamiento de la
información.
La conducta humana se concibe como resultado del
proceso por el cual la mente actúa (procesan) sobre los
datos que proceden del entorno interno o externo
(información). Toda la información es procesada por una
serie de memorias, que procesan y almacenan de forma
distinta y que además están sujetas a determinadas
limitaciones en su función. La combinación de tales
memorias constituyen el sistema de procesamiento de la
información.
La memoria o a corto plazo es aquella en la que se
almacena temporalmente la información codificada para su
uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo
de la información, es decir, donde se realiza el proceso de
pensar.
Por último, se encuentra la memoria a largo plazo o
semántica. En este componente del sistema es donde se
almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de
forma permanente.
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6.3. Dienes
Dienes se inspiró en la obra de Piaget y Bruner y realizó
experiencias que le llevaron a enunciar una teoría sobre el
aprendizaje de las matemáticas, dicha teoría tiene cuatro
principios sobre los que se apoya.
Principio dinámico. Considera que el aprendizaje es un proceso
activo por lo que la construcción de conceptos se promueve
proporcionando un entorno adecuado con el que los alumnos
puedan interactuar.
Principio constructivo. Las matemáticas son para los niños una
actividad constructiva y no analítica. El pensamiento
lógico-formal dependiente del análisis puede ser muy bien
una tarea a la que se consagran los adultos pero los niños
han de construir su conocimiento.
Principio de variabilidad matemática. Un concepto matemático
contiene cierto número de variables y de la constancia de
la relación entre estas surge el concepto.
Principio de variabilidad perceptiva. Existen diferencias
individuales en cuanto a la percepción de los conceptos.
Refiriéndose a las etapas en la formación de un concepto
Dienes las denominó: etapa del juego, etapa de la
estructura y etapa de la práctica. Más tarde estas etapas
se transformarían en seis y además la del juego podía ser
no lúdica para alumnos mayores. Las seis etapas a recorrer
en el aprendizaje de un concepto matemático según Dienes
son:
Juego libre. Se introduce al individuo en un medio preparado
especialmente y del que se podrán extraer algunas
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estructuras matemáticas, el objetivo es que se vaya
adaptando al medio y se familiarice con él. Juego con reglas. Se dan unas reglas que en cierto modo son
restricciones en el juego, éstas representan las
limitaciones de las situaciones matemáticas. Cuando se
manipulan estas limitaciones se consigue dominar la
situación.
Juegos Isomorfos. Como no se aprenden matemáticas solo jugando
a un juego estructurado según unas leyes matemáticas. Los
niños habrán de realizar varios juegos de apariencia
distinta pero con la misma estructura de donde llegarán a
descubrir las conexiones de naturaleza abstracta que
existen entre los elementos de los distintos juegos.
Representación. Dicha abstracción no ha quedado todavía
impresa en la mente del niño para favorecer este proceso es
necesario hacer una representación de la actividad
realizada a la vez que se habla de ella lo que además
permite contemplarla desde fuera del juego.
Descripción. Hay que extraer las propiedades del concepto
matemático implícito en todo este proceso del que ya se ha
llegado a su representación, para ello es conveniente
inventar un lenguaje que describa todo aquello que se ha
realizado. En un principio cada niño inventará su propio
lenguaje, pero más tarde y con ayuda del profesor será
conveniente ponerlos todos de acuerdo y conseguir un
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lenguaje común. Esta descripción constituirá la base de un
sistema de axiomas.
Deducción. Las estructuras matemáticas tienen muchas
propiedades, unas se pueden deducir de otras así que se
tomarán un número mínimo de propiedades (axiomas) y se
inventarán los procedimientos (demostraciones) para llegar
a las demás (teoremas).
Según Dienes habrá que contar con estas etapas cuando se
vaya a organizar la enseñanza de las matemáticas si se
pretende que todos los niños accedan a ella.
7. DESARROLLO EVOLUTIVO
3.1. Procesos cognitivos
Los procesos cognitivos que son la base de laconstrucción del proceso matemático son los siguientesprincipalmente:
ABSTRACCIÓN: El proceso de abstracción se ha aplicadode forma recurrente a lo largo de la historia de lasmatemáticas. Ésta sólo tiene sentido si larelacionamos con el conteo. Los conocimientosmatemáticos tienen la particulariedad de ser muyabstractos y desligados de representacionesperceptivamente más ricas y cotidianas. Se entiendecomo una representación ideal y que difícilmentepueden ser representado de forma tangible.
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GENERALIZACIÓN: Es intrínseco a las matemáticas elhecho de buscar conceptos, leyes o teoremas lo másgenerales posibles. El proceso de generalización estámuy ligado al de abstracción en la medida en que todageneralización supone la abstracción de aquellaspropiedades que subyacen a todos los casos a los quese extiende el concepto generalizado. Lageneralización es una simple extensión de un casoparticular.
LENGUAJE FORMAL: Las matemáticas emplean un lenguajemuy peculiar, compuesto por varios signos que vandesde los más familiares (números) a otros querepresentan operaciones. El carácter abstracto ygeneral de los conceptos matemáticos se perderían sinla formalización de los signos conllevan una serie dereglas. Mediante los signos los matemáticos consiguenuna designación más precisa y clara del significado yuna notable abreviación.
8. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
El pensamiento lógico-matemático hay que entenderlo desde tres
categorías básicas:
Capacidad para generar ideas cuya expresión e interpretación
sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para
todos.
Utilización de la representación o conjunto de
representaciones con las que el lenguaje matemático hace
referencia a esas ideas.
Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad,
mediante la aplicación de los conceptos aprendidos.
Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden
en el que se han expuesto. Obsérvese que, en muchas ocasiones,
se suele confundir la idea matemática con la representación de
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esa idea. Se le ofrece al niño, en primer lugar, el símbolo,
dibujo, signo o representación cualquiera sobre el concepto en
cuestión, haciendo que el sujeto intente comprender el
significado de lo que se ha representado. Estas experiencias son
perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático.
Se ha demostrado suficientemente que el símbolo o el nombre
convencional es el punto de llegada y no el punto de partida,
por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la
comprensión del concepto, propiedades y relaciones.
Otra cuestión importante sobre la formación del conocimiento
matemático es la necesaria distinción entre: la representación
del concepto y la interpretación de éste a través de su
representación. Se suele creer que cuantos más símbolos
matemáticos reconozca el niño más sabe sobre matemáticas Esto se
aleja mucho de la realidad porque se suele enseñar la forma;
así, por ejemplo, escuchamos: “El dos es un patito” o “La
culebra es una curva” o Tales expresiones pueden implicar el
reconocimiento de una forma con un nombre, por asociación entre
distintas experiencias del niño, pero en ningún modo contribuye
al desarrollo del pensamiento matemático, debido a que miente
sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo,
el concepto dos:
Nunca designa a UN “patito”. En resumen, lo que favorece la
formación del conocimiento lógico-matemático es la capacidad de
interpretación matemática, y no la cantidad de símbolos que es
capaz de recordar por asociación de formas.
9. EL JUEGO EN LAS MATEMATICAS
El juego
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Podemos decir del juego que es el conjunto, de actividades que
un individuo realiza por mero placer. El juego se manifiesta
como una forma natural de la actividad humana, que aparece en
época muy temprana de la infancia y continúa a lo largo de la
vida adulta.
Para Múgina (1983), el juego es la actividad principal para un
niño pequeño, y no solo porque el niño pase la mayor parte del
tiempo jugando, sino porque además origina cambios cualitativos
importantes en la psique infantil.
A través del juego se desarrollan cualidades fundamentales en el
niño, como son la atención y la memoria activa, con una
intensidad especial. Mientras juega, el niño se concentra mejor
y recuerda más cosas. Cuando un niño manipula un objeto o
realiza una acción con un juguete, se dice que el niño juega,
pero la autentica actividad lúdica solo tiene lugar cuando el
niño realiza una acción sobrentendiendo otra y maneja un objeto
como si fuera otro. El objeto sustituido se convierte en un
soporte para la mente. Al manejar estos objetos, el niño aprende
a recapacitar sobre los objetos y a manejarlos en un plano
mental. Introduce al niño en el mundo de las ideas.
Para los psicólogos cognitivos el juego constituye una fuente de
conocimiento muy importante sobre todo en los períodos sensorio-
motriz y preoperacional, además de cumplir una importante
función biológica ya que con él se ejercitan todos los órganos y
capacidades evitando así su deterioro. El niño empieza a
estudiar jugando. En un principio el estudio es para él como un
juego con determinadas reglas, de esta forma asimila los
conocimientos elementales.
En las distintas etapas de la infancia, las actividades de tipo
productivo, como el dibujo y la construcción, están muy
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relacionadas con el juego. Cuando un niño dibuja o construye con
tacos, con frecuencia está interpretando un argumento.
En el juego colectivo, por otra parte, los niños asimilan el
lenguaje de la comunicación y aprenden a coordinar sus acciones
con las de los demás.
9.1. Principios pedagógicos del juego
Moyles (1990) enuncia una serie de principios para el juego
entre los que hemos seleccionado los siguientes:
- El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente
como un producto pero con capacidad de tener alguno si lo desea
el participante.
- El juego es necesario para niños y adultos.
- El juego no es la antítesis de trabajo: ambos son parte de la
totalidad de nuestras vidas.
- El juego siempre está estructurado por el entorno, los
materiales y el contesto en el que se produce.
- El juego adecuadamente dirigido asegura al niño un aprendizaje
a partir de su estado actual de conocimientos y destrezas.
- El juego es potencialmente un excelente medio de aprendizaje.
Recomienda, dicho autor, que en la escuela el juego se organice
de forma significativa y no como se puede hacer en cualquier
otro lugar. Esto hará que los padres y, en general, la sociedad
le conceda la importancia que en realidad tiene. Hace una
clasificación del juego atendiendo a la manera de realizarlo el
niño que recogemos en el cuadro siguiente:
FISICO
MOTOR GRUESO
MOTOR FINO
PSICOMOTOR
INTELECTUAL
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LINGÜÍSTICO
CIENTÍFICO
SIMBOLICOMATEMÁTICO
SOCIAL-EMOCIONAL
TERAPÉUTICO
REPETITIVO
COMPRENSIVO
LÚDICO.
Los juegos pueden hacerse individualmente o en grupo si bien los
juegos colectivos son más idóneos para la construcción del
conocimiento lógico-matemático por las razones siguientes:
Fomenta la interacción social entre los participantes.
Proporcionando un feed-back entre los niños que constituye una
fuente de respuestas correctas.
Se negocian reglas y se toman decisiones conjuntamente
observando las consecuencias que pueden producir dichas reglas.
Los niños son más activos mentalmente cuando los juegos que
realizan han sido escogidos y propuestos por ellos mismos.
9.2. Recursos didácticos
El pensamiento del niño en la infancia es concreto; en etapas
posteriores se verificará el paso hacia lo abstracto. Se asegura
sin ningún género de duda que es preciso partir de la
manipulación de objetos para pasar a una fase representativa y
de esta a otra más abstracta.
Hemos dicho anteriormente que el conocimiento lógico-matemático
es producto de una actividad interna del sujeto, de una
abstracción reflexiva realizada a partir de las relaciones entre
los objetos de aquí que sean de gran interés los recursos
didácticos que se basen en la manipulación
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o El material
Al hablar de manipulación, en la enseñanza de las matemáticas,
se sobrentiende que no se trata de una manipulación libre, sino
que se hace referencia a una serie de actividades específicas
con materiales concretos, que facilite la adquisición de
determinados conceptos matemáticos. Ha de ser precisada la
propuesta de actividades dirigidas al fin que se quiere
conseguir. A través de las actividades que el niño realiza, con
los materiales didácticos, puede avanzar en su proceso de
abstracción de los conocimientos matemáticos. Las ideas
abstractas no llegan de forma espontánea al individuo, ni a
través de lo que oye sino a través de operaciones que se
realizan con los objetos y que se interiorizan para, más
adelante, llegar a la operación mental sin soporte material.
El material didáctico es necesario en la enseñanza de las
matemáticas en las primeras edades por dos razones básicas:
primera, posibilita el aprendizaje real de los conceptos,
segunda, ejerce una función motivadora del aprendizaje sobre
todo si con el material se crean situaciones interesantes para
el niño, en las que se sienta sujeto activo.
No existe un criterio unánime acerca del uso y tipo de material
a utilizar, incluso pueden encontrarse posturas radicalmente
opuestas en torno al tema. Hay quien sostiene que debe de ser un
material muy estructurado frente a otras personas que sostienen
que debe de consistir en un material poco estructurado y
polivalente.
Nosotros pensamos que ambos tipos de materiales son recursos
didácticos útiles, el empleo de uno u otro dependerá de la
situación educativa, del proceso evolutivo del niño, del momento
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de la adquisición del concepto y del profesor que prepara la
actividad.
5.METODOLOGIA DEL TRABAJO REALIZADO
La metodología que se aplicó en la práctica de psicopedagogía
fue la siguiente:
Participantes.- la metodología a emplear en la estudiante Carla
Alejandra Céspedes fue la de la participación activa para
generar el dialogo de confianza entre la estudiante y la
colaboradora (discente Jessica Ortuño), y la explicativa.
Lugar.- la metodología utilizada en el lugar de la intervención
psicopedagógica fueron las siguientes; participación activa,
dialogo, dogmático, simbólico.
Apoyos recibidos.-
Del colegio: la aceptación para realizar la práctica, ya
que es de vital importancia contar con ese apoyo lo cual
me brindo un aula independiente para el respectivo poyo
la estudiante.
Del hogar: la aceptación por parte de la madre para
impartir las clases de apoyo en el hogar donde se la
estudiante frecuenta la mayor parte de su tiempo con el
fin de crear seguridad en la realización de los
ejercicios.
De la maestra; contar con el apoyo de la maestra es de
vital importancia para la estudiante en la motivación y el
deseo de superación de su misma estudiante para que pueda
superar la falencia en su proceso de Enseñanza-
Aprendizaje.
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De la madre; contar con el apoyo del seno familiar en el
proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la estudiante es el
motivo principal para que la misma encuentre en sus
estudios el motivo de superación.
Estrategias de trabajo.-
Planificar las actividades
Planificar la realización de los materiales didácticos
Diagnosticar a la estudiante
Estructurar los conocimientos de la estudiante
Monitorear la conducta de la estudiante
Estructurar la evolución de la estudiante
Evaluar los logros obtenidos de la estudiante
Recolección de la información
Organización de la información
Recursos didácticos:
rayuela
Aprendiendo a memorizar
Rodar los dados
Voltear las cartas
Juego de las cartas
Rotafolio
Cartillas de cartulina
6.- EVALUACIÓN DEL TRABAJO CON RESPECTO A LOS OBJETIVOS
PLANTEADOS
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Fortaleza Oportunidad Debilidades AmenazaEl nuevo
estilo de
aprendizaje
con materiales
didácticos
diseñados
acorde a su
necesidad de
la estudiante.
El apoyo de
la institución
educativa en
la cual la
estudiante se
encuentra
realizado sus
estudios.
De brindar el
apoyo a los
estudiantes
que más lo
necesitan en
su proseo de
Enseñanza-
Aprendizaje.
De adquirir
nuevas
experiencias
en el campo de
la educación.
De brindar
apoyo a los
estudiantes
que más lo
necesiten, con
materiales
acorde a su
necesidad.
La falta de
coordinación
entre los
padres de la
estudiante
para agendar
las
actividades
que debe
realizar su
hija con el
apoyo de las
intervenciones
.
El tiempo
brindado para
la realización
de las
intervenciones
no acompaño
para
satisfacer
otras
necesidades
educativas que
presenta la
estudiante en
el área de
matemáticas.
Por tanto, analizando lo descrito con anterioridad los objetivos
trazados para las distintas intervenciones educativas fueron
satisfactorios, ya que, a pesar de algunos percances de tiempo y
coordinación entre los mismos padres (que dificulto en cierta
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forma el apoyo para la niña) se logró solucionar y concluir
todo el Programa de Desarrollo Individual para la estudiante en
el área de matemáticas, específicamente en la memorización de la
tabla de multiplicar del uno al siete.
7.- LECCIONES APRENDIDAS DEL TRABAJO REALIZADO
Las experiencias obtenidas fueron muchas debido a que fue un
trabajo individualizado, y a su vez, un trabajo que requiere de
mucha coordinación entre profesor, estudiante, Cientista de la
educación y padres de familia. Como en toda practica que se
realiza no siempre todo sale como uno lo espera, pero a pesar de
todo se debe solucionar aquellos problemas que se nos presentan,
por ejemplo en mi caso hubo falencias por parte de los padres
ya que entre ellos mismo no coordinaban para informarse las
actividades que debe realizar su niña durante las tardes.
Por otro lado, la confraternización y socialización con la
estudiante fue provechosa ya que a su vez logre adquirir y
trabajar ciertos tipos de valores, entre ellos están la
puntualidad y paciencia cuando la estudiante llegaba tarde a sus
intervenciones, la dinámica para trabajar más con juegos debido
a que la niña logra retener con rapidez la información, la
amabilidad que la niña presentaba a la hora de realizar alguna
actividad durante la intervención.
8.- BIBLIOGRAFIA
Páginas web:
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http://www.ldworldwide.org/evaluacion-e-intervencion-
adaptada-de-un-caso-de-dificultades-de-aprendizaje
http://www.psicopedagogia.com/dislexia
http://www.psicopedagogia.com/disgrafia
http://cravillacedre.centros.educa.jcyl.es/aula/archivos/
repositorio/0/9/html/logopedia%20escuela/disgrafia.htm
http://trastronosdeaprendiza.blogspot.com/2012/06/
trastornos-del-aprendizaje.html
http://centroformacionprofesorado.castillalamancha.es/
documents/10157/2528297/PONENCIA+discalculia.pdf
http://www.monografias.com/trabajos82/deteccion-temprana-
dificultades-aprendizaje/deteccion-temprana-dificultades-
aprendizaje2.shtml#ixzz3KZDAcCRQ
http://www.cesip.org.pe/sites/default/files/
27dificultades_de_aprendizaje.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-
84862006000200010&script=sci_arttext
http://www.google.com.bo/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=9&ved=0CE4QFjAI&url=htt
p%3A%2F%2Fwww.ugr.es%2F~fherrera
%2FPI3.doc&ei=lUB7VMbtD47SggTcj4PYCQ&usg=AFQjCNGZ5U61d6ez_
kTcXa1NX2-_tLwTXQ
http://www.grupomayeutica.com/documentos/
desarrollomatematico.pdf
http://wdb.ugr.es/~encastro/wp-content/uploads/
DesarrolloPensamiento.pdf
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