İLKÖĞRETİM 1. SINIF ÜSTÜN VE NORMAL ZEKA DÜZEYİNDEKİ ÖĞRENCİLERİN FONOLOJİK...

T.C

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

İLKÖĞRETİM 1. SINIF ÜSTÜN VE NORMAL ZEKA DÜZEYİNDEKİ ÖĞRENCİLERİN FONOLOJİK

FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUMA BAŞARILARI ÜZERİNE ETKİSİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI

ELİF ERKAN SÜEL

2501080342

TEZ DANIŞMANI

YRD. DOÇ.DR. MARİLENA Z. LEANA TAŞCILAR

İSTANBUL, 2011

III

ÖZ

Bu araştırmada ilköğretim birinci sınıfa devam eden üstün ve normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin, fonolojik farkındalık düzeylerinin okuma başarıları

üzerindeki etkisi ve okumaya geçme zamanları, okuma hızları ve okuma kaliteleri

değişkenlerine göre farklılaşma durumu karşılaştırılmıştır.

Araştırmaya katılan öğrenci sayısı 44’ü Beyazıd Ford Otosan İlköğretim

Okulu, 35’i ise Küçükçekmece Hayriye Gök İlköğretim Okulu öğrencisi olmak üzere

toplam 79 öğrencidir. Öğrencilerin zeka düzeyleri Raven SPM Zeka Testi ile

belirlenmiş olup; 31’inin üstün, 48’inin ise normal zeka düzeyine sahip olduğu

saptanmıştır. Öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri, Karakalle (1998)

tarafından geliştirilmiş olan Fonolojik Farkındalık Testi ile ölçülmüştür. Öğrencilerin

okuma hızları, okuma başarısı yüzdeleri ve okuma kalitelerinin belirlenmesinde ise

Milli Eğitim Bakanlığı’nca dağıtılan ilköğretim ikinci sınıf Türkçe ders kitabının ilk

okuma metni olan ‘Geceyi Sevmeyen Çocuk’ adlı okuma metni kullanılmıştır.

Öğrencilerin okumaya geçme zamanları, örneklem grubunun öğrenim gördükleri

okullardaki sınıf öğretmenleri tarafından not edilerek, araştırmaya okulların açıldığı

haftadan itibaren geçen hafta sayısı olarak yansıtılmıştır.

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre üstün zekalı öğrencilerin fonolojik

farkındalık düzeylerinin, normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik

farkındalık düzeylerinden yüksek olduğu görülmüştür. Hem üstün hem de normal

zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin öğrencilerin

okumaya geçme süreleri üzerinde etkili olduğu; öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeyleri ne kadar yüksekse okumaya o kadar erken sürede geçtikleri

görülmüştür. Öğrencilerin fonolojik farkındalıklarının okuma hızı ve okuma

başarıları değişkenlerine göre farklılaşmasının üstün ve normal zeka düzeyindeki

öğrencilerde farklılık gösterdiği görülmüştür. Araştırmadan elde edilen bulgulara

göre normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri okuma

hızı ve okuma başarıları değişkenlerine göre farklılaşma göstermezken; üstün

zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin okuma hızı ve okuma

başarısı değişkenlerine göre farkılılaşma gösterdiği bulunmuştur. Bu farklılaşma,

IV

üstün zekalı öğrencilerin normal zeka düzeyindeki öğrencilerden daha hızlı

okumasına katkı sağlamaktadır; ancak üstünlerin okuma başarısı ile normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin okuma başarı yüzdeleri arasında anlamlı bir fark

yaratmamıştır. Normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeylerinin okurken yapmış oldukları hata türü ve sayısına göre farklılaşma

göstermediği, üstün zekalı çocukların fonolojik farkındalık düzeylerinin ise yalnızca

fonolojik bilgiyle daha ilişkili olan harfi yanlış seslendirme hata türü değişkenine

göre farklılık gösterdiği bulunmuştur.

Anahtar kelimeler: Fonolojik Farkındalık, Okuma, Üstün Zeka, Erken Okuyan

Çocuklar, Disleksi

V

ABSTRACT

It is compared in this research that the effect of the level of phonological

awareness on the success of reading, the time of learning reading,the speed of

reading ,the quality of reading and becoming different these factors according to

variable fractionations on students having gifted and normal intelligence level of the

first class of primary schools.

The number of the students joining the research are seventy-nine. Forty-four

of the students are from Beyazıd Ford Otosan Primary School and thirty-five of the

students are from Hayriye Gök Primary School.The intelligence level of the students

are indicated by Raven SPM Intelligence Test and it is determined that thirty-one of

the students are having gifted intelligence and forty-eight of the students are having

normal intelligence.The level of phonological awareness of the students is measured

by The Test of Phonological Awareness improved by Karakalle (1998).The first

reading passage of the Turkish books of the second class students of the primary

schools given out by The Ministry of Education ‘Geceyi Sevmeyen Çocuk’ is used

to indicate the speed of reading,the per cent of the success of reading and the quality

of reading of the students.The time of learning reading is noted by teachers in their

primary schools and reflected from the first week of the schools in the research.

It is seen that the phonological awareness of the students having gifted

intelligence is higher than the phonological awareness of the students having normal

intelligence according to the results of the research.It is shown that the level of

phonological awareness of students having both gifted and normal intelligence is

effective on the time of learning of reading and the higher the level of phonological

awareness the earlier they learn reading.It is seen that the changing of phonological

awareness according to the speed of reading and the success of reading becomes

different on students having gifted and normal intelligence.According to indications

from research,it is indicated that while the level of phonological awareness of

students having normal intelligence don’t become different according to variable

VI

fractionations such as the speed of reading and the success of reading, the level of

phonological awareness of students having gifted intelligence change according to

these variable fractionations.It is determined that the level of phonological awareness

of students having normal intelligence don’t become different according to the type

and the number of mistakes they make while reading and the level of phonological

awareness of students having gifted intelligence only become different according to

the variable fractionation of sounding the letters incorrectly.

Key Words: Phonological Awareness, Reading, Gifted Intelligence, Early

Reading Children, Dyslexia

VII

ÖNSÖZ

‘Okuma’ olgusu tüm öğrencilerin hayatlarında edindikleri ilk ve en önemli

akademik kazanımdır. Bununla beraber, diğer akademik kazanımların da temelini

oluşturur. Okuma olgusunun kazanımı kadar niteliği de, öğrencilerin akademik

hayatlarında elde edecekleri başarıları üzerinde önemli rol oynamaktadır. Okuma,

kaliteli yaşamın bir gerekliliğidir. Ve bu gereklilik temelini, bir bebeğin doğduğu

anda başlayan dil kazanma sürecinden alır.

Bir bebeğin doğduğu andan itibaren çevresinden duyduğu seslerle gelişmeye

başlayan dil yeteneği, öncelikli olarak konuşmanın öğrenilmesi, sonrasında da

fonolojik farkındalık kazanımıyla devam eder. Fonolojik farkındalığın kazanılması da

meyvelerini, okuma becerisinin kazanımı olarak verir. Tüm bu sürecin

gerçekleşmesinde rol alan tek kişi, okuma becerisini kazanması beklenen çocuklar

değildir. Çocuğun dünyaya geldiği andan, okul dönemine kadar geçen sürede

yaşadığı çevrede ona sunulan dilsel imkanlar, bu uzun süreci besler ve çocuğu okuma

becerisini kazanmaya hazırlar. Bu nedenle okumanın temeli olarak görülen fonolojik

farkındalık gelişiminde, ebeveynlere ve okul öncesi öğretmenlerine çok iş

düşmektedir.

Okuma becerisinin beklenenden çok erken yaşlarda kazanımı, üstün

zekalılığın önemli bir işareti olarak görülmektedir. Çocuklarının çok erken yaşlarda

okuyabiliyor olduğunu gören ailelerin oldukça şaşırdıkları, bu durumla ilgili ne

yapacaklarını bilemedikleri, çocuklarının bu becerilerinin gelişiminin nasıl

desteklenebileceği konusunda endişe taşıdıkları bilinmektedir. Bu çocukların

öğretmenlerinin de benzer çelişkiler ve endişeler yaşadığı; bir çoğunun bu çocukları

‘zaten hedefe ulaşmış’ çocuklar olarak görerek sınıf içinde kendi hallerine

bıraktıkları, bazılarınınsa çocukların bu özelliklerini geliştirmek için ne yapacaklarını

bilemedikleri görülmektedir. Aile ve öğretmenlerin tüm bu endişe ve çelişkileri

sürerken ise ‘altın beyinli’ üstün çocukların yeteneklerinin gelişimi sekteye

uğramaktadır.

VIII

Yapılan araştırmada üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik

farkındalık düzeylerinin genel okuma başarıları üzerine olan etkisi karşılaştırılmıştır.

Elde edilen sonuçlar hem üstün hem de normal zeka düzeyindeki öğrencilerin aileleri

ve öğretmenlerine okuma becerisinin kazanımı, bu kazanımı besleyen sürecin

desteklenmesi, olası okuma güçlüğü ve nedenleri konusunda bilgilendirici olacaktır.

Bunlara ek olarak okuma becerisini erken yaşlarda kazanan çocukların ebeveynleri

ve öğretmenlerine de, bu durumun nedeni ve neler yapılabileceği konusunda yol

gösterici olacağı düşünülmektedir.

Çalışmamın sürdüğü uzun süreç boyunca bilgi ve deneyimleriyle bana yol

gösteren, sıkıntıya düştüğüm her an yanımda olan ve çalışmamın iyi bir çalışma

olması için en az benim kadar çaba gösteren sayın hocam Yard. Doç. Dr. Marilena

Leana Taşçılar’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi programı, yüksek lisans eğitimi ders aşaması

sürecinde bizlere verdikleri destekler ve değerli bilgilerle alanda gelişmemizi

sağlayan sayın hocalarım Prof. Dr. Ümit Davaslıgil, Doç. Dr. Oya Özkardeş, Yard.

Doç. Dr. Serap Emir ve Yard. Doç. Dr. Ayça Köksal’a teşekkürlerimi bir borç

bilirim.

Geliştirmiş olduğu Fonolojik Farkındalık Testi ‘ni kullanmama izin vererek

çalışmama katkı sağlayan sayın Yard. Doç. Dr. Sema Karakelle’ye teşekkürlerimi

sunarım.

Yüksek lisans ders ve tez aşamam sürecinde sıkıntıya düştüğüm her an

deneyimleriyle bana yol gösterici olan kuzenim, sayın Doç. Dr. Nuray Erkan

Özden’e ve eşi sayın Prof. Dr. Özkan Özden’e teşekkür ederim.

Araştırma sürecinde Beyazıd Ford Otosan İlköğretim Okulu’nun kapılarını

bana açan ve rahat bir şekilde çalışabilmem için elinden geleni yapan okul müdürü

sayın Halit Kutlu’ya ve proje sorumlusu müdür yardımcısı sayın Ayşin Kaplan’a

teşekkürlerimi sunarım.

Çalışma sürecimde hep yanımda olup, bana destek ve moral veren sevgili

bölüm arkadaşlarım Gül Nidal Cantez ve Bahar Turgut’a teşekkür ederim.

IX

Uzun süren çalışmam boyunca bana destek veren, ‘yapamayacağım’ dediğim

her an beni cesaretlendirerek, tekrar hırsla çalışmaya iten sevgili eşim Bülent Süel’e

teşekkür ederim.

Ve sevgili annem ve babama…Tüm hayatım boyunca ellerini ellerimden hiç

çekmeyen, beni daima yüreklendiren, destekleyen, üzüntümde de sevincimde de tüm

benlikleriyle yanımda olarak bana olan güvenlerini hep hissettiren, ne yaparsam

yapayım haklarını ödeyemeyeceğim canım annem Mualla Erkan’a ve babam Cemal

Erkan’a binlerce teşekkür ederim.

Elif Erkan SÜEL

X

İÇİNDEKİLER

ÖZ.. ....................................................................................................................... III

ABSTRACT.. ....................................................................................................... V

ÖNSÖZ… ............................................................................................................. VII

İÇİNDEKİLER.. ................................................................................................. X

TABLOLAR LİSTESİ.. ...................................................................................... XV

ŞEKİLLER LİSTESİ………………… .............................................................. XVII

GİRİŞ. .................................................................................................................. 1

AMAÇ.. ................................................................................................................ 4

ÖNEM.. ................................................................................................................ 5

SINIRLILIKLAR. ............................................................................................... 5

TANIMLAR.. ...................................................................................................... 6

KISALTMALAR.. .............................................................................................. 6

BÖLÜM I: İLGİLİ LİTERATÜR. .................................................................... 7

1.1.OKUMA KAVRAMI ............................................................................ 7

1.1.1.Okuma Kazanımını Etkileyen Bilişsel Faktörler.. ........................ 9

1.2. FONOLOJİK FARKINDALIK.. .......................................................... 11

1.2.1. Fonolojik Farkındalığın Önemi.. ................................................ 17

1.2.2. Fonolojik Farkındalık – Okuma İlişkisi …................................. 18

1.2.3. Fonolojik Farkındalık Görevleri ve Gelişim Aşamaları.. ........... 20

1.2.3.1. Sözcük Farkındalığı.. ..................................................... 21

1.2.3.2. Hece Farkındalığı.. ......................................................... 22

1.2.3.3. İlk Ses – Son Ses Farkındalığı… ................................... 23

1.2.3.4. Fonem Farkındalığı… .................................................... 23

1.2.4. Fonolojik Farkındalık Ölçümü ve Değerlendirilmesi… ............. 25

XI

1.2.5. Fonolojik Farkındalık Ölçümünde Kullanılan Bazı

Testler… ............................................................................................... 26

1.2.6. Fonolojik Farkındalık Testlerinde Başarıyı Etkileyen

Etmenler………………........................................................................ 29

1.2.7. Fonolojik Farkındalık Öğretimi.. ................................................ 32

1.2.8. Fonolojik Farkındalık Kazandırmada Kullanılabilinecek

Aktiviteler…. ........................................................................................ 33

1.2.9. Fonolojik Farkındalık Geliştirme Etkinlikleri İçin

Öğretmenlere Öneriler… ...................................................................... 37

1.2.10. Fonolojik Farkındalık ve Öğrenme Güçlüğü: Disleksi............. 38

1.2.11. Dünyada ve Ülkemizde Konu İle İlgili Yapılmış

Araştırmalar… ...................................................................................... 44

1.3.ZEKA KAVRAMI.. .............................................................................. 50

1.3.1. Zekanın Tanımı........................................................................... 50

1.3.1.1. Zeka Testleri ve Zekanın Ölçülmesi.. ............................ 52

1.3.2. Üstün Zeka Kavramı.. ................................................................. 55

1.3.2.1. Üstünlüğün Tanılanması.. .............................................. 58

1.3.2.2. Üstün Zekalı Çocukların Genel Bilişsel Özellikleri....... 59

1.3.2.3. Üstünlerin Okuma Kazanımları ve Erken

Okuma Olgusu ............................................................................ 60

1.3.2.4. Erken Yaşlarda Okumayı Öğrenen Çocukların

Profili .......................................................................................... 62

1.3.2.5. Erken Okuyan Çocukların Aileleri ve

Öğretmenleri ............................................................................... 64

1.3.2.6. Okumayı Erken Yaşlarda Öğrenen Çocuklar İçin

XII

Evde ve Okulda Yapılabilecek Aktiviteler ................................. 65

BÖLÜM II: YÖNTEM ....................................................................................... 68

2.1. Evren ve Örneklem ............................................................................... 68

2.2. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması .................................. 68

2.1.2. Fonolojik Farkındalık Testi ........................................................ 68

2.2.1.1. Fonolojik Farkındalık Testinin Uygulanması ................ 69

2.2.2. Öğrencilerin Okumaya Geçme Sürelerinin Belirlenmesi ........... 69

2.2.3. Raven SPM Zeka Testi ............................................................... 70

2.2.3.1. Raven SPM Zeka Testinin Uygulanması ...................... 71

2.2.4. Okuma Metni .............................................................................. 71

2.2.4.1. Öğrencilerin Okuma Hızlarının Ölçümü ........................ 72

2.2.4.2. Öğrencilerin Okuma Başarılarının Ölçümü ................... 72

2.2.4.3. Öğrencilerin Okuma Kalitelerinin Belirlenmesi ............ 72

2.3. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması .................................................... 73

BÖLÜM III: BULGULAR ................................................................................. 74

3.1. Örneklem Grubunun Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular ......... 74

3.2. Örneklem Grubunun Fonolojik Farkındalık Düzeylerine

İlişkin Bulgular ............................................................................................ 74

3.2.1. Cinsiyet Değişkenine Göre ......................................................... 75

3.2.2. Zeka Değişkenine Göre .............................................................. 76

3.2.3. Öğrenim Gördükleri Okul Değişkenine Göre ............................ 76

3.3. Örneklem Grubunun Okumaya Geçme Zamanına İlişkin

Bulgular ..................................................................................................... 78

3.3.1. Yalnızca Zeka Düzeyi Değişkenine Göre .................................. 78

3.3.2. Zeka Düzeyi – Fonolojik Farkındalık Düzeyi

XIII

Değişkenlerine Göre ............................................................................. 78

3.3.3. Okul Türü – Fonolojik Farkındalık Düzeyi


3.4. Örneklem Grubunun Okuma Hızına İlişkin Bulgular .......................... 86




3.5. Örneklem Grubunun Okuma Başarısına İlişkin Bulgular .................... 88


3.5.2. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi


3.6. Örneklem Grubunun Okuma Kalitelerine İlişkin Bulgular .................. 90

3.6.1. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi, Harf

Atlama Hatası Değişkenlerine Göre ..................................................... 90

3.6.2. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi, Sözcüğü

Yanlış Okuma Hatası Değişkenlerine Göre.......................................... 91

3.6.3. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi, Harf Ekleme

Hatası Değişkenlerine Göre ................................................................ 93

3.6.4. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi, Hece Atlama

Hatası Değişkenlerine Göre .................................................................. 95

3.6.5. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Testi, Harfi Yanlış

Okuma Hatası Değişkenlerine Göre ..................................................... 97

3.6.6. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi, Sözcük

Ekleme – Atlama Hatası Değişkenlerine Göre ..................................... 99

SONUÇ………………. ..................................................................................... 101

XIV

KAYNAKÇA ..................................................................................................... 113

EKLER....................... ....................................................................................... 120

EK-1: Fonolojik Farkındalık Testinden Örnek İtemler ............................... 120

EK-2: Okuma Metni….. ................................................................................... 122

EK-3: Raven SPM Zeka Testinden Örnek Madde… .................................... 124

XV

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Örneklemin Cinsiyete, Öğrenim Gördükleri Okullara ve Zeka Düzeylerine

Göre Dağılımı………………. ............................................................................ 74

Tablo 2. Üstün ve Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri

Okullara Göre Dağılımı…………………. ......................................................... 74

Tablo 3. Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine

Göre Farklılaşması…………………. ................................................................. 75

Tablo 4. Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Zeka Düzeyi

Değişkenine Göre Farklılaşması…………… ..................................................... 76

Tablo 5. Öğrencilerin Toplam Fonolojik Farkındalık Puanı Ortalamasının Öğrenim

Gördükleri Okul Değişkenine Göre Farklılaşması…………… ......................... 76

Tablo 6. Normal Zeka Düzeyine Sahip Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık

Düzeylerinin Okul Değişkenine Göre Farklılaşması…………. ......................... 77

Tablo 7. Öğrencilerin Zeka Düzeylerinin Okumaya Geçme Zamanlarına Göre

Dağılımı…………………. ................................................................................. 78

Tablo8.Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin

Okumaya Geçme Zamanları Değişkenine Göre Farklılaşması.. ........................ 78

Tablo 9. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Okumaya

Geçme Zamanları Değişkenine Göre Farklılaşması…………….. ..................... 81

Tablo 10. Beyazıd Ford Otosan İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Toplam Fonolojik

Farkındalık Puan Ortalamalarının Okumaya Geçme Zamanları Değişkenine Göre

Farklılaşması………………. .............................................................................. 84

Tablo 11. Hayriye Gök İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Toplam Fonolojik

Farkındalık Puanı Ortalamalarının Okumaya Geçme Zamanları Değişkenine Göre

Farklılaşması………………… ........................................................................... 85

XVI

Tablo 12. Öğrencilerin 1 Dakikadaki Okuma Hızı Puanları Ortalamalarının Zeka

Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşması…………… ........................................ 86

Tablo 13. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeyleri

İle 1 Dakikadaki Okuma Hızları Arasındaki İlişkinin Korelasyon Analizi İle

İncelenmesi……………………. ........................................................................ 86

Tablo14.Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeyleri İle 1

Dakikadaki Okuma Hızları Arasındaki İlişkinin Korelasyon Analizi İle

İncelenmesi………………… ............................................................................. 87

Tablo 15. Öğrencilerin Başarı Yüzdesi Puanları Ortalamalarının Zeka Düzeyi

Değişkenine Göre Farklılaşması………………… ............................................. 88

Tablo 16. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeyleri

İle Öğrencinin Başarı Yüzdesi Arasındaki İlişkinin Korelasyon Analizi İle

İncelenmesi………………………… ................................................................. 88

Tablo 17. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeyleri İle

Öğrencilerin Başarı Yüzdesi Arasındaki İlişkinin Korelasyon Analizi İle

İncelenmesi…………………….. ....................................................................... 89

Tablo 18. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık

Düzeylerinin Harf Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması………………….. ......................................................................... 90

Tablo 19. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harf

Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşması……….... 91


Düzeylerinin Sözcüğü Yanlış Okuma Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması……………………… ................................................................... 91

Tablo 21. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Sözcüğü

Yanlış Okuma Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre Farkılaşması... .. 92

XVII


Düzeylerinin Harf Ekleme Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması………………… ........................................................................... 93

Tablo 23. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harf

Ekleme Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşması…… ....... 94


Düzeylerinin Hece Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması……………………… ................................................................... 95

Tablo 25. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Hece

Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşması................ 96


Düzeylerinin Harfi Yanlış Seslendirme Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine

Göre Farklılaşması………………. ..................................................................... 96

Tablo 27. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harfi

Yanlış Seslendirme Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre Göre

Farklılaşması………………….. ......................................................................... 97


Düzeylerinin Sözcük Ekleme-Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması…………………. .......................................................................... 98

Tablo 29. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Sözcük

Ekleme – Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması ....................................................................................................... 99

XVIII

ŞEKİLLER LİSTESİ

ŞEKİL I: Fonolojik Farkındalık Aktivitelerinin Karmaşa Süreci………… ....... 14

ŞEKİL II: Fonolojik Farkındalık Gelişim Basamakları………… ...................... 21

GİRİŞ

Bir öğrencinin, öğrencilik hayatında kazandığı ilk ve en temel akademik

kazanım, okuma becerisinin edinilmesidir. Öğrencilerin çok küçük yaşlarda, henüz

ilköğretim birinci sınıf düzeyinde kazandıkları bu beceri, yaşları kadar küçük

olmayan büyük bir öneme, onların gelecekteki hayat çizgilerini belirleyecek güce

sahiptir. Çünkü bir sonraki akademik basamakları tırmanabilmek, iyi okullarda

okuyabilmek, iyi bir üniversiteyi kazanıp, iyi bir meslek sahibi olabilmek için ilk ve

en önemli adım okuma becerisinin kazanılması ve sonra da bu becerinin etkin bir

şekilde kullanılabilmesidir.

Kişinin okur-yazar olması yalnızca akademik hayat açısından önem teşkil

etmez. Okuma, günümüzde modern hayatın bir gerekliliğidir. Bir yere gitmek

istediğimizde bindiğimiz otobüsün nereye gideceğini, muayene olmak istediğimiz

doktorun odasının birçok odanın içinden hangisi olduğu, yeni aldığımız bir aletin

nasıl kullanılacağı gibi günlük hayatta karşımıza çıkan birçok sorunun cevabını

‘okuyarak’ buluruz. Tüm bu nedenlerle okuma becerisinin kazanımı belki de insan

hayatında kazanılan en önemli akademik zaferdir.

Okuma becerisinin kazanımı aslında belirli bir süreç içerisinde gerçekleşir.

Doyle (2005) ve Mannt (1986) bu sürecin çocuklar dünyaya gelir gelmez başladığını

ifade etmektedirler. Bu süreci basit bir şekilde ifade edecek olursak; yeni doğmuş bir

bebek başlangıçta duyduğu sözcüklere bir anlam veremez. Zaman geçtikçe seslerin

kime ait olduğunu, daha sonraları sesin neyi ifade ettiğini (örn: evet-hayır gibi…)

anlamlandırmaya başlar. İlerleyen zamanla beraber bir takım sesler çıkararak kendini

ifade etmeye çalışır, sonraları bu sesler varlıkların isimlerine dönüşür ve çocuk

konuşarak kendini ifade etmeye başlar. Mannt’ın (1986) birincil dil aktiviteleri

olarak ifade ettiği bu dönem, Doyle (2005), Adams (1994), Chard ve Dickson

(1999) gibi uzmanların okuma becerisinin temeli olarak kabul ettikleri fonolojik

farkındalık kavramının gelişiminin tohumlarını atar.

2

Mannt’ın (1986) birincil dil aktiviteleri olarak kabul ettiği bu dönemi,

fonolojik farkındalık gelişimini sağlayan çeşitli görevlerden oluşan ve ikincil dil

aktiviteleri olarak ifade ettiği dönem takip eder. Okul öncesi zamana rastlayan bu

dönemde, çocukları gelecekteki okuma becerisinin kazanılmasına hazırlayan, çeşitli

gelişim basamakları ve bu basamaklarda gerçekleştirilmesi gereken görevlerden

oluşan fonolojik farkındalık kavramının gelişmesi beklenir. Alfabetik okur yazarlık

için temel bir şart olarak görülen fonolojik farkındalık gelişimi, öğrencilerin

gelecekteki okuma becerisini kazanmalarıyla yakından ilişkili olduğu, okuyabilmek

için belirli bir düzeyde fonolojik farkındalık düzeyine sahip olunması gerektiğini

vurgulnamaktadırlar (Beauchet, Blamey, Walpole,2010; Trehearne ve ark.,2003;

Chard ve Dickson,1999; Karakelle,1998; Adams,1994). Konu ile ilgili daha önce

yapılan araştırmaların sonucunda edinilen, okuma becerisinin kazanımının hayatta

teşkil ettiği önem ve bu becerinin kazanılmasında fonolojik farkındalığın oynadığı

büyük rolden sonraki en önemli bilgi ise öğretmenler ve ebeveynler tarafından okul

öncesi dönemde düzenlenebilecek çeşitli aktivitelerle fonolojik farkındalık

gelişimine önemli katkılar sağlanabilineceğidir (Beauchet ve ark,2010).

Fonolojik farkındalık, özel eğitim gerektiren durumlarda da eğitimcilerin

karşısına çıkabilmektedir. Uzmanlar fonolojik farkındalık düzeyiyle, okuma güçlüğü

olarak adlandırılan disleksi arasında da güçlü bir bağ olduğu kanısındadırlar.

Disleksi, fonolojik eksiklikten kaynaklanan ve okuma becerisinin gelişimini

engelleyen bir tür öğrenme güçlüğüdür (Silverman,2003). Bu durum, okul başarısını

ya da okuma gerektiren günlük yaşam etkinliklerini önemli ölçüde etkiler.

Fonolojik farkındalık kavramı okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin dışında,

normalden erken yaşlarda okuma becerisini kazanan çocuklar içinde karşımıza

çıkmaktadır. Üstün zekalılığın bir gerekliliği olmamakla beraber, en önemli

kanıtlarından birinin erken yaşlarda kazanılan okuma becerisi olduğunu

belirtilmektedir (Shaughnessy,1994;Jackson ve Ruller,1993). Çocuğu beklenenden

çok erken yaşta okumayı öğrenen ailelerin bu durumu büyük bir şaşkınlıkla

karşıladıkları, bu durumun sebebini anlayamadıkları ve ne yapacaklarını

3

bilemedikleri için büyük panik yaşadıkları bilinmektedir. Ebeveynlerle beraber aynı

endişe ve karmaşa bu çocukların öğretmenleri tarafından da yaşanmaktadır ( Salzer,

1994; Shaughnessy,1994).

İlköğretim birinci sınıf düzeyindeki öğrencilerle çalışmaya başlayan bir

öğretmen, öğrencilerinin okuma becerisini kazanmasını engelleyen birçok sıra dışı

durumla karşılaşabilir. Öğrencilerinden birinin bedensel ya da zihinsel bir engeli

olabilir ya da yukarıda da bahsedildiği gibi dislektik olabilir. Tüm bunlarla beraber,

diğerlerinden üstün bir zeka ve yeteneğe de sahip olabilir. Hatta ‘iki kere farklı

çocuklar’ olarak adlandırılan, hem üstün zekaya hem de herhangi bir öğrenme

güçlüğüne sahip öğrencilerle de karşılaşabilir. Öğrencilerinin farklı gereksinimlerini

tam olarak karşılamak isteyen öğretmenler, tüm bu özel durumlar hakkında bilgi

sahibi olmalıdır.

Her çocuğun olduğu gibi üstün çocukların da karşılanması gereken bilişsel-

sosyal ve duygusal gereksinimleri vardır. Eğer bu farklı gereksinimleri

karşılanmazsa, çocuk, içinde gizli tuttuğu üstün yönünü ön plana çıkaramayabilir ya

da gerçek performansını gösteremeyebilir (Davis,2006).

Üstün zekalı öğrencilerin gerçek performanslarını gösterememelerinin başka

bir nedeni de, özel öğrenme güçlüğüne sahip olabilirlikleridir. Bir çocuğun hem

üstün olup, hem de özel öğrenme güçlüğüne sahip olduğunu kabul etmek oldukça

zordur. Ancak çevremizde ve okullarda bu iki tanıma da uyan pek çok sayıda çocuk

vardır. ‘İki kere farklı çocuklar’ olarak adlandırılan özel öğrenme güçlüğü olan üstün

çocuklar, öğrenci grubu ve toplum içinde en fazla yanlış değerlendirilen, yanlış

anlaşılan ve ihmal edilen gruptur. Disleksi, iki kere farklı çocuklarda rastlanan

öğrenme güçlüğü çeşitlerinden biridir (Silverman,2003).

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı üzere fonolojik farkındalık hem

okuma kazanımı ile hem de okuma güçlüğünün nedenleri ile yakından ilişkilidir. Bu

nedenle hem öğrencilerinin okuma becerisini kazanmalarında birinci derecede

yardımcı olan ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin, hem okulöncesi

öğretmenlerinin ve özel eğitim öğretmenlerinin hem de ebeveynlerin fonolojik

farkındalık kavramını bilmesi; öğrencilerinde bu farkındalığı geliştirebilmeleri,

4

öğrencilerinin başarılarına katkı sağlayabilmeleri, okuma ile ilgili karşılaşabilecekleri

güçlükleri anlamlandırmaları ve doğru müdahale edebilmeleri açısından önemlidir..

Üstün zekalı çocukların okuma becerisini genellikle normal zeka düzeyindeki

çocuklara nazaran daha erken yaşlarda kazanıyor olmaları ve fonolojik farkındalık

kavramının okuma becerisinin kazanımı üzerinde önemli rol oynuyor olması; üstün

ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin

farklılaştığını ve bu durumun gelecekteki okuma başarılarını farklı şekilde

etkilediğini düşündürmektedir. Yapılan araştırma okuma becerisini erken yaşlarda

kazanan çocukların ebeveynlerine ve öğretmenlerine, bu durumun nedenleri ve bu

becerinin geliştirilebilmesi için neler yapılabileceği konusunda aydınlatıcı olacaktır.

Bu araştırmanın problemi, ilköğretim birinci sınıfa devam eden üstün ve

normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalıklarının okuma başarıları

üzerindeki etkisinin karşılaştırılmasıdır. Böylece araştırma sonunda elde edilecek

bulgular, okul öncesi ve ilköğretim öğretmenleri, özel eğitim öğretmenleri ve

ebeveynlere ışık tutacaktır.

AMAÇ

Araştırmanın genel amacı; ilköğretim birinci sınıf düzeyindeki üstün ve

normal zeka düzeyindeki çocukların, fonolojik farkındalık düzeylerinin, okuma

başarıları üzerine olan etkisini karşılaştırmaktır.

Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, şu sorulara yanıt aranmaya

çalışılmıştır:

1. İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik farkındalık düzeyleri;

a) Zeka,

b) Cinsiyet,

c) Öğrenim gördükleri okul değişkenleri açısından farklılık göstermekte

midir?

2. İlköğretim birinci sınıf öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri;

a) Okumaya geçme zamanı,

b) Dakikadaki okuma hızları,

5

c) Okuma başarı yüzdeleri,

d) Okuma kalitesi değişkenleri açısından üstün ve normal zeka düzeyindeki

öğrencilere göre farklılaşmakta mıdır?

ÖNEM

Erken okuma kazanımı, üstün zekalılığın önemli ipuçlarından biri olarak

görülmektedir. Fonolojik farkındalığın, okuma becerisini kazanma ile güçlü

ilişkisinin de bilinmesine rağmen, yapılan literatür taramasında üstün zekalı

çocukların fonolojik farkındalık düzeyleri ile ilgili daha önce yapılan bir araştırma

rastlanmamıştır. Çalışmanın bu bağlamda literatüre katkı sağlayacağı

düşünülmektedir. Bununla beraber çalışma, okuma becerisini erken yaşlarda kazanan

çocukların ebeveynlerine ve öğretmenlerine de, çocukların bu becerilerinin nasıl

geliştirilebileceği konusunda ışık tutacaktır.

Okuma becerisinin kazanımı insan hayatındaki akademik başarıların ilki ve

temelidir. Fonolojik farkındalık kavramı ise okuma becerisinin kazanılmasında rol

oynayan en önemli unsurlardan biridir. Yapılan çalışmanın fonolojik farkındalık

kavramının okuma kazanımı üzerindeki büyük etkisini vurgulayarak; ebeveynlere,

okul öncesi ve ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerine yol gösterici olacağı

düşünülmektedir.

SINIRLILIKLAR

1. 2010-2011 eğitim öğretim yılı ile,

2. İstanbul'daki “Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi” kapsamında eğitim veren

Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu, ve Küçükçekmece Hayriye Gök

İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören üstün ve normal zihin düzeyindeki

birinci sınıf öğrencileri ile,

3. Testlerin ölçtükleri özelliklerl,

sınırlıdır.

6

TANIMLAR

Okuma: Bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışması sonucu,

yazılı sembollerden anlam çıkarma yeteneği; sözcüklerin duyu organları yoluyla

algılanıp, anlamlandırılması, kavranması ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir

etkinliktir ( Ferah, 2001; Demirel,1996).

Fonolojik Farkındalık: Birbiri ardınca gelen farklı sesleri kavramsallaştırma

yeteneğidir (Treiman ve arkadaşları, 1998). Çocukların okul öncesi dönemde

geliştirmesi beklenen çeşitli gelişim basamakları (sözcük farkındalığı – hece

farkındalığı – ilk ses/son ses farkındalığı-fonem farkındalığı) ve bu basamakların her

birinde gerçekleştirilebilmesi beklenen çeşitli görevlerden ( fark etme- bölme-

harmanlama-ekleme-çıkarma-kullanma gibi…) oluşur. Fonolojik farkındalık

geliştirmiş bir çocuğun okuma becerisini kazanmaya hazır olduğu düşünülmektedir

(Chard ve Dickson,1999; Karakelle,1998; Adams,1994).

Üstün Zeka: Genel ve özel yetenek, motivasyon ve yaratıcılık alanlarının

hepsinde aynı yaştaki bireylerin %85’inden, en azından birinde ise %98’inden

başarılı olma durumdur (Reis ve Renzulli,1986).

Disleksi: Kişinin okuma ya da kavrama testleriyle ölçülen okuma başarısının;

kronolojik yaşı, zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitimle

karşılaştırıldığında beklenenin önemli ölçüde altında olmasıdır (Dolye, 2005).

KISALTMALAR

BFOİO: Beyazıd Ford Otosan İlköğretim Okulu

HGİO: Hayriye Gök İlköğretim Okulu

7

BÖLÜM I: İLGİLİ LİTERATÜR

1.1.OKUMA KAVRAMI

Eğitimin öneminin tartışılmaz şekilde kabul edildiği günümüzde, kişilerin

hayatları boyunca kazandıkları ilk akademik başarı, okuma-yazma kazanımının

edinilmesidir. Okuma etkinliği gerek ilköğretimde, gerekse kişinin daha sonraki

öğrenim hayatında sadece Türkçe derslerinde değil, tüm akademik alanlarda

başarısına yön verecek belirleyici bir faktördür (Çaycı ve Demir,2006). İlköğretim,

öğrencileri hem hayata hem de üst öğrenim kurumlarına hazırlar. Her öğrencinin

birey olarak günlük yaşantısında karşılaşacağı çeşitli durumlarda okuma-yazma

becerisine sahip olmasının gerekliliği kaçınılmaz bir gerçektir. İnsanların gerçek

anlamda tek başına ayaklarının üstüne basmasını sağlayan okuma, kişiyi

bilgisizlikten ve yanlış inançlardan ve yanlış davranışlardan korur. Okuma, insanın

dünyasını genişleten, kişiliğini biçimlendiren, onun dış dünyayla iletişimini sağlayan

önemli bir etkendir.

Bireylerin okur-yazarlık düzeyleri, onların hayat kaliteleriyle, meslek

hayatlarıyla, kazanma kapasiteleriyle ilişkilidir. Okuma becerisini zamanında

kazanamayan ya da etkili kullanamayan kişilerin diğer akademik bilgi ve becerilerde

de başarısız olduğu, bu başarısızlığın hem devam eden okul hayatını, hem de genel

hayatını olumsuz şekilde etkilediği görülmektedir. Okur yazarlık becerilerindeki

eksikliklerden dolayı bazı öğrenciler, yalnızca ilköğretim birinci kademesini

okuyabilmekte, ikinci kademeye devam edememektedir.

Okuma, bireyin akademik başarısı için olduğu kadar günlük yaşamını kolay

bir şekilde devam ettirebilmesi için de önemlidir. Bir otobüs durağındaki tarifeyi,

yiyecek paketi üzerindeki tarifi, ilaçların prospektüslerini okumak, bu becerinin

kazanımına ve etkin bir şekilde kullanımına bağlıdır. Yani okuma becerisi bireylerin

yalnızca hayatlarının öğrencilik döneminde değil, tümünde bilinmesi ve iyi bir

şekilde kullanılması gereken bir beceridir (Westvood,2008). Tüm bu nedenlerle

okuma-yazma becerisine sahip olmanın insan hayatındaki önemi büyüktür.

8

Okuma konusun uzun yıllardır üzerinde çalışılan bir konu olması, uzmanların

onu farklı şekillerde tanımlamasına neden olmuştur.

Ferah’a göre (2001) okuma, basılı ya da yazılı işaretlerin anlamlandırılması

ve yorumlanması amacıyla zihnin duyu organları ve ses aygıtıyla iş birliği halinde ve

koordineli bir etkinliktir.

Okuma, sözcüklerin duyu organları yoluyla algılanıp, anlamlandırılması,

kavranması ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinliktir (Sever,1997).

Çelenk (2001) okumayı, yazılı ve basılı dilin anlamının kavranması eylemi

olarak tanımlar.

Çaycı ve Demir’e (2006) göre ise okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve

anlamlandırma yeteneğidir.

Öğreten ise okumayı şu şekilde açıklamaktadır; bildiğimiz bir sözcüğün

zihnimizde, kendi biçimiyle ilgili görsel bir imgesi vardır. Göz, sözcüğü görür

görmez bu imgeyle tanır. Görsel imge, zihnin daha önce kazandığı anlam imgesini

uyandırır, böylece anlam kavranmış ve algılanmış olur (Öğreten,2008).

Literatürde okumayla ilgili tanımların genellikle okuma sürecinin görsel

algıya dayanan boyutuna dayanarak yapıldığı görülmektedir. Ancak okumayı farklı

şekilde açıklayan uzmanlar da vardır. Karakelle’nin (1998), Smith’den (1988)

aktardığına göre okuma, çok sayıda genel becerileri kapsayan karmaşık ve özelleşmiş

bir beceridir. Smith (1988) okuma kazanımının, iki harf arasındaki görsel farkı ayırt

etmekten çok, iki harf arasındaki kritik farkı ayırt etme ile başarıldığını öne

sürmektedir. Smith’in (1988) iki harf arasındaki kritik farkı keşfetmeye dikkat

çekerek, okuma üzerinde fonolojik farkındalık kavramının etkisini vurgulamaktadır.

Yukarıdaki tanımlardan da anlaşılacağı üzere okumanın gerçekleşmesini

sağlayan çeşitli bilişsel faktörler vardır. Aşağıda bu bilişsel faktörler açıklanmıştır.

9

1.1.1.Okuma Kazanımını Etkileyen Bilişsel Faktörler

Öğreten’in (2008) Razon’dan (1987) aktardığına göre, okumanın

gerçekleşmesi son derece karmaşık bir süreçtir. Okuyabilmek için çocuk önce harf

adını alan yazılı işaretleri tanımalı, sonra bu harflerin karşılığı olan sesleri öğrenmeli,

harfler ve sesler arasında çağrışım kurmalı, harfler ile sesler arasındaki ilişkiyi

unutmamalı, daha sonra da bu harf dizelerinin ifade ettiği anlamı kavramalıdır.

Bununla beraber farklı sesleri ve harfleri ayırt edebilmeli, benzer harf ve sesleri

karıştırmamalı, satırlar boyunca dizilmiş olan harf gruplarına bir anlam

verebilmelidir. Öncelikle Razon’un (1987) okumanın gerçekleşebilmesi üzerine

söylediği bu sözlerini incelediğimizde, çocuğun okuyabilmesi için belirli bir düzeyde

zihinsel gelişimin hem de harf bilgisinin olması gerektiğini görmekteyiz.

Karakelle (1998), bir çocuğun okuma becerisini kazanmasını etkileyebilecek

bilişsel faktörleri yaş, zihinsel yaş, harf bilgisi, kelime tanıma, algısal beceriler,

şifre çözme ve fonolojik farkındalık olarak belirtmektedir. Adams (1994) da okuma

başarısını etkileyen bilişsel faktörleri benzer şekilde sıralamaktadır.

Adams (1994), çocukların gelecekteki okuma kazanımlarını etkileyen en

önemli bilişsel faktörün harf bilgisi, ikincisinin ise harfler arasındaki işitsel farkı

ayırt edebilme ve fonolojik farkındalık becerisi olduğunu belirtmektedir. Karakelle

(1998) ise harf bilgisinin okuma becerisinin kazanımı üzerindeki etkisini; harflerin

isimlerini bilen çocukların bilmeyenlere göre sözcükleri hecelemek, harflerin

seslerini öğrenmek için daha fazla zamana sahip olacaklarından okumayı daha önce

öğrendikleri, harflerin isimleri sesleriyle ilgili olduğundan harf isimlerinin

bilinmesinin seslerin öğrenilmesini hızlandırdığını ve seslerin kolayca hatırda

kalmasına neden olduğu şeklinde açıklamaktadır.

Blachman (2000), fonolojik farkındalık bilgisi olmaksızın yalnızca harf

bilgisinin okuma kazanımı açısından anlamlı olup olmadığını anlamak için Ball ile

yapmış oldukları araştırma sonuçlarını şöyle açıklamaktadır: Random olarak

seçilmiş 90 çocukla yapılan araştırmada çocuklar 3 gruba ayrılmıştır. 1. gruba

fonolojik farkındalık ve sesleri birleştirme eğitimi ile beraber seslerin yazılı

10

sembolleri, yani harf bilgisi verilmiştir. 2. gruba yalnızca 1. grupta kullanılan

materyaller kullanılarak harf bilgisiyle beraber hikaye dinleme, sözcük gelişimi gibi

çeşitli dil aktiviteleri ile ilgili eğitim verilmiş, fonolojik farkındalık eğitimi

verilmemiştir. 3. gruba ise her iki alanda da eğitim verilmemiştir. Verilen eğitimler 7

haftadan fazla sürmüştür. Blachman’ın (2000) çalışmasındaki eğitimler sonunda

yapılan analizlerde hem harf bilgisi hem de fonolojik farkındalık üzerine eğitim alan

grupla, yalnızca harf bilgisi ile ilgili eğitim alan 2. grup arasında ses ve harf bilgisi

açısından anlamlı fark bulunamazken; hiçbir eğitim almamış olan 3. gruba göre, harf

bilgisi eğitimi alan ilk 2 grup daha başarılı bulunmuştur. Fonolojik farkındalık

açısından bakıldığında ise, yalnızca harf bilgisi alan 2. grupla, hiç eğitim almayan 3.

grup arasında fonolojik farkındalık geliştirme açısından bir fark yoktur. Hem

fonolojik farkındalık hem de harf bilgisi alan 1. grup diğerlerine göre daha başarılı

bulunmuştur. Bu da bize harf bilgisinin tek başına yeterli olmadığının, okuma

becerisi geliştirmek için harf bilgisiyle beraber fonolojik farkındalığın da bulunması

gerektiğinin göstergesidir.

Adams (1994), harf bilgisi ve fonolojik farkındalıktan sonra okuma başarısını

etkileyen en önemli bilişsel faktörün zihinsel yaş olduğunu belirtmektedir. Çünkü

Adams’a göre (1994), çocuklar zihinsel olarak hazır olmadıkça, okumayla ilgili

hazırlık bilgileri gelişmeye başlayamamaktadır. Çocukların genel okuma bilgisi

geliştirmeye başlayabilmesi için zihinsel yaşlarının en az 6, fonolojik bilgiler

geliştirmeleri için ise 7 olması gerektiğini belirtilmektedir.

Karakelle (1998) ve Adams (1994), zihinsel yaşın pek çok beceride olduğu

gibi okuma becerisinin kazanımında da etkili olduğunu belirtmekle beraber, IQ

düzeyiyle okuma kazanımı arasında direk bir ilişkinin bulunmadığını

belirtmektedirler. Ancak Adams (1994), analitik ve mantıksal düşünme ürünü olan

sınıflama, sıralama ve korunum becerilerinde gösterilen performansın, gelecekteki

okuma başarısının ön habercisi olabileceğini belirtirken; Karakelle (1998) ise

okumanın gerçekleşebilmesi için, aslında birbirinden bağımsız olarak ele alınıp

incelenen dikkat, algılama, hafıza, anlama, akıl yürütme, problem çözme gibi pek

çok bilişsel kapasitenin birlikte ve koordineli çalışması gerektiğini belirtmektedir. Bu

11

görüşlerden de anlaşıldığı üzere zeka, okuma becerisinin kazanımını dolaylı

yollardan etkilemektedir.

Okuma kazanımı üzerinde fonolojik farkındalığın mı, yoksa analitik

düşünmenin mi daha etkili olduğunu saptamak üzere yapılan ilköğretim 1. Sınıf

düzeyindeki çocuklar üzerindeki araştırmada fonolojik farkındalık açısından zayıf,

ancak analitik düşünme açısından iyi düzeyde olan çocukların dönem sonunda

sınıflarını yakaladıkları; ancak hem fonolojik farkındalık hem de analitik düşünme

açısından sınıfın gerisinde olanların sene sonunda da sınıflarının gerisinde kaldıkları

saptanmıştır. O halde analitik düşünme becerisinin, çocuklarının okuma kazanımı

üzerindeki başarısının tamamlayıcısı olduğu söylenebilir (Adams,1994).

Karakelle (1998), çocuğun kelime tanıma becerisinin okumada akıcılığı,

anlamı ve hızı sağladığı belirtmektedir. Bununla beraber görsel hafıza, görsel ayırt

etme gibi algısal becerilerin okumayı öğrenmede direk etkili olmadığı; ancak

hızlandırmada etkili olabileceği düşünülmektedir. İlk okumanın kazanılmasında şifre

çözme kavramı, basılı sembolleri anlamlı bilgiyi temsil eden seslere çevirmek olarak

aktarılmaktadır. Karakelle’ye göre (1998) ilk baktığında kelimeyi telaffuz edebilen

ve anlamını uzun bellekte araştırarak bulan bir kişi bu şifreyi çözmüş, yani okuyor

demektir.

Yukarıda adı geçen uzmanların okuma kazanımı üzerinde etki eden faktörler

üzerindeki görüşleri incelendiğinde, okuma kazanımı üzerinde etkili en önemli

faktörlerin harf bilgisi ve harfler arasındaki ilişkinin kavranması, fark edilmesi, ayırt

edilmesi maddelerinin ortak olarak belirtildiği görülmektedir. Bu da okuma üzerinde

fonolojik farkındalığın etkisini ön plana çıkarmaktadır.

1.2.FONOLOJİK FARKINDALIK

Okuma; okul hayatının temel bir becerisi, modern hayatın önemli bir

gerekliliğidir. Okumayı öğrenme, bir çocuğun okul kariyerindeki en önemli

başarılarından biridir. Maalesef, bazı çocuklar okumayı öğrenmede güçlükler

yaşamakta, engellerle karşılaşmaktadır. Bu nedenle, eğitim konusundaki son

12

araştırmalar, okuma kazanımının ediniminde karşılaşılan sorunlar üzerinde

durmaktadır. ‘Okumaya başlama’ alanında yapılan profesyonel araştırmalar,

fonolojik farkındalık üzerine önemli ölçüde düşmektedir. Çünkü fonolojik

farkındalığı okumayı öğrenmenin anahtarı olarak görülmektedir (Lane, Pullen,

Eısele ve Jordan,2002).

Fonolojik farkındalık kavramı basitçe ele alındığında, sözcüğün

anlamından ayrı olarak yapısının; yani konuşulan-duyulan sözcükler içindeki

hece, fonem ve harf gibi bileşenlerin varlığının farkındalığıdır denilebilir.

Sözcüğün yapısına karşı olan bu farkındalık zaman içerisinde gelişir ve olgunlaşır.

Örneğin ‘top’ sözcüğünü ele alalım. Fonolojik farkındalığı henüz gelişmemiş bir

çocuk, duyduğu sözcüğü bir bütün olarak düşünür. ‘Top’ sözcüğünün 3 fonolojik

bileşenden meydana geldiğini kavrayabilmesi için, fonolojik farkındalığa sahip

olması gerekir (Blachman,2000).

Westvood’a göre (2008) iyi ve etkili okuma birbirini tamamlayan iki

süreçten oluşur. Bunlardan birincisi sözcüğü yapısal olarak tanılamak; yani

sözcüğün çeşitli fonolojik bileşenlerden meydana geldiğini anlamak, ikincisi ise

bu yapıya dilsel anlam kazandırmak; yani fonolojik bileşenlerden oluşan

sözcüğün esasında taşıdığı dilsel anlamı yüklemektir.

Konu ile ilgili daha önce yapılmış çalışmalarda okuma kazanımını

etkileyen faktörlerin en başında harf bilgisi ve harflerin birbiri ile ilişkisine

değinilmesi okuma ve fonolojik farkındalığın güçlü ilişkisini ortaya koymaktadır.

Adams’a göre fonolojik farkındalık, ne yalnızca iki fonem arasındaki farkı fark

etmek ne de yalnızca onları anlamlı bir şekilde bir araya getirmek demektir.

Adams’a göre fonolojik farkındalık; dilin soyut ve kullanılabilen bileşenlerinin

farkında olmak demektir. Analitik ve bilişsel bilginin bir sonucudur. Gelişimsel

olarak bu farkındalık, çocuğun sözcüğün seslerine olan bilişsel dikkati ve şevki ile

ilgilidir (Adams,1994).

Chard ve Dickson’a göre (1999) fonolojik farkındalık; sözel dilin birçok

farklı yolla küçük bileşenlerine bölünebildiğini anlamak ve bunu ustaca

kullanabilmektir. Duyulan dil, cümlelerden sözcüklere, sözcüklerden hecelere, ilk ses

13

ve son seslere, bireysel sesler gibi bölümlere ayrılabilir. Sesleri ustaca kullanmak;

silme-ekleme, hece ve sesi yerine koyma gibi görevleri temsil eder. Genel olarak;

fonolojik farkındalığa sahip olmak demek bu aktiviteleri gerçekleştiriyor olmak

demektir.

Yopp’ a göre (1992) fonolojik farkındalık bir seri sesin bir araya gelmesiyle

oluşan sözcüğün yapısının anlaşılabilmesine denir. Duyulan bir sözcükteki seslerin

farkındalığıdır ve kafiye bulma, sözcüklerin ilk harflerini eşleme, duyulan sözcükteki

harflerin sayısını algılama gibi görevlerden oluşur ( Stahl ve Murray,1994). Sözel bir

dil becerisi, konuşulan dilin seslerinin farkındalığıdır, söylenen sözcükteki sesleri

duyabilme ve onları kullanabilme yeteneğidir. Dilin çeşitli bileşenlerden oluştuğunun

kavranmasıdır (Rief ve Stern,2010).

Anthony ve Francis’e göre (2005) ise fonolojik farkındalık, çocukların

gelişimleri boyunca tek tek farklı; ancak birbiriyle bağlantılı becerilerle kendini

gösteren; kişinin kullandığı dildeki sözcük birimlerinin türüne bakılmaksızın, onları

fark etme, ayırma ve gerektiği gibi kullanabilmektir. Fonolojik farkındalığı güçlü

olan çocuklar, duydukları sözcüğü oluşturan sesleri algılayabilir, eşleştirebilir,

harmanlayabilir ve bölebilir (Lane ve arkadaşları,2002).

Fonolojik farkındalık, çeşitli gelişim aşamalarından ve bu gelişim

aşamalarında gerçekleştirilebilmesi gereken fonolojik farkındalık görevlerinden

oluşur. Fonolojik farkındalık gelişim aşamaları ve fonolojik farkındalık görevleri,

gelişimin tamamlanması açısından bakıldığında bir bütün olarak görülür.

İşlevsel olarak çocukların fonolojik farkındalıkları sürekli bir karmaşayı

temsil eder. Bu karmaşık süreç kafiye becerisi ile başlar, sonrasında duyulan

cümlelerin daha küçük parçalardan oluştuğunu fark etmeyle devam eder. Karmaşanın

merkezi; sözcüğü hecelere bölme ve hecelerden sözcük oluşturmadır. Bir sonraki

aşama, sözcükleri ilk ses ve son seslere ayırmadır. Çocuğu fonolojik farkındalığa

ulaştıran son aşama ise, fonem farkındalığıdır. Chard ve Dickson (1999), verilen I

nolu şekilde, fonolojik farkındalık gelişim ve görevlerini, düşük karmaşadan, yüksek

karmaşaya doğru ilerleme şeklinde açıklamaktadırlar.

14

Çocukların çoğu anaokuluna azımsanmayacak düzeyde kelime sayısı ve söz

dizimi becerisiyle başlarlar. Bununla beraber, dillerini oluşturan harflerin çoğuna

hakimdirler ve pek çoğunu düzgün bir şekilde söyleyebilirler. Genellikle çocuklarda

yetersiz olan şey, fonolojik farkındalıktır. Şöyle ki, ‘kedi’ sözcüğü, hırlayan tüylü bir

hayvan anlamına gelir. Küçük bir çocuk bunu yalnızca bu şekilde algılar. Bu

sözcüğün ‘k’, ‘e’, ‘d’, ‘i’ harflerinin bir araya gelmesiyle oluştuğunun farkında

değildir (Karakelle,1998).

Fonolojik farkındalık çocukların kelimenin anlamına değil, yapısına

dikkatini gerektirir. Anlama odaklanmaktan çok, söylenen sözcüğün birimlerini

analiz etme ve bunu kullanmayı gerektirir. Ses birimlerinin yapısı fonolojik

farkındalık kazanmayı zorlaştırır. Ses birimleri konuşma içindeki ayrı birimler

değillerdir; ancak söylenenin içinde şifrelenmiş durumdadırlar. Yani ses birimleri

hem fiziksel olarak tanımlanacak bir şey olmadığından, hem de fonolojik içerikten

bir hayli etkilenmelerinden dolayı (bir harfin arkasında ve önünde yer alan diğer

sesin, o harfin söylenişini etkilemesi), ses birimleri sözcük içinde soyut kalırlar. Bu

nedenle fonolojik farkındalık görevleri kolay değildir (Yopp,1992).

Şekil I :Fonolojik Farkındalık Aktivitelerinin Karmaşa Süreci (Chard ve Dickson’ın

(1999) “Fonolojik Farkındalık Aktivitelerinin Karmaşa Süreci” adlı şeklinden

uyarlanmıştır.)

Yeni doğmuş bir bebek duyduğu sözcükleri anlamlandıramaz. Zaman

geçtikçe ses tonlarının kimlere ait olabileceğini (örn: anne- baba), ya da ses tonunun

neyi ifade ettiğini (örn: evet-hayır, iyi-kötü) anlamlandırmaya başlar. Sonraki aşama

15

çıkardığı bir takım seslerle kendini ifade etmesidir. Zaman ilerledikçe varlıkların

isimlerini öğrenir ve bunları konuşarak ifade edebilir hale gelir. Dolye (2005),

çocukların konuşmayı öğrenmelerine kadar olan dil gelişimlerinin, fonolojik

farkındalık gelişiminin temeli olarak ifade etmektedir. Mannt ise bu dönemi

çocukların birincil dil aktiviteleri olarak ifade eder (Mannt,1986).

Mannt’a göre (1986), çocuk dil gelişiminin ilk aşaması olan dinleme ve

konuşma aktivitelerinde, çocuklar sözcüklerin fonolojik yapısının bilgisine fazla

ihtiyaç duymazlar, bu aşamada daha çok ihtiyaç duydukları şey, söz dizimi

kurallarının farkındalığıdır. Bir okur-yazar olabilme çağında ise, hece ve fonem

tabanlı olan üst dilbilimsel farkındalığa ihtiyaç duyarlar. Mannt’ın ikincil dil

aktiviteleri olarak belirttiği bu aktiviteler, yukarıda Chard ve Dickson’dan (1999) da

anlatılan sözcüğün temel bileşenlerini kafiyeleme, hecelere ayırma, sesleri ayırma ve

harmanlama gibi aktivitelerdir (Mannt,1986).

Adams (1994) ise fonolojik farkındalık görevlerini beş farklı düzey üzerinden

açıklamaktadır. Adams ilk düzeyi, söylenen sesleri duymak olarak belirtir.

Söylenenin farkında olmayan çocuk, kafiyeli sözcükleri tanılayamaz. İkinci düzey,

sözcüklerdeki kafiyeyi ve uyumu fark etmek ve sözcüğün kafiyeli bölümünü

ayırmaktır ki, bu sözcüğün ses bileşenlerinin farkına varılmasına olanak sağlar.

Üçüncü düzey sesleri harmanlama, bölme, izole etme aktivitelerini içerir. Dördüncü

düzey sözcüğü tüm bileşenlerine ayırabilmedir. En zor düzey olan beşinci düzey ise,

sözcük içindeki seslerle çeşitli oynamalar yaparak, sözcüğü yenileyebilme düzeyidir.

Yukarıda belirtilen görevleri kısaca tanımlarsak;

Kafiye Görevi: Birbiriyle kafiyeli sözcükleri fark etme, kafiyeyi oluşturan

kısmı bulma, diğerleriyle kafiyeli olmayan sözcüğü bulma, kafiye oluşturma gibi

görevlerdir.

Harmanlama: Tek heceleri ve sesleri bir araya getirerek sözcük oluşturma

görevidir.

Bölme: Cümleleri sözcüklere, sözcükleri hecelere ve harflere ayırma

görevidir.

16

Silme-ekleme: Sözcüklerin ilk, orta ya da son harflerini çıkararak, ya da

buralara yeni harfler ekleyerek yeni sözcükler üretmedir.

Sesleri ustaca kullanma-seslerle oynama: Bir sözcükteki harflerin yerlerini

değiştirerek, yeni sözcükler üretmedir ve fonolojik farkındalığın en zor görevidir

(Adams,1994; Blachman,2000; Doyle,2005; Westvood,2008).

Bu görevlerin her birinin okuma becerisinin kazanımı ile direk bağlantılı

olduğu söylenemez; ancak birbirine basamak oldukları bilinmektedir. Örneğin

kafiyeli sözcükleri fark etme görevi okuma ile direk ilişkili değildir; ancak

sözcüklerin çeşitli bileşenlerden oluştuğunun sezilmesi açısından bakıldığında,

farkındalığın kazanılmasındaki ilk basamağı oluşturur ve çocuğu daha karmaşık olan

fonolojik farkındalık görevlerine hazırlar (Blachman, 2000). Hece farkındalığının da

okuma ile doğrudan bir ilişkisi olmadığını ve bilişsel gelişimin doğal bir sonucu

olduğunu bilinmektedir. Ancak fonem farkındalığının okumayı öğrenme üzerinde

etkisi çok büyüktür ve okuma öğretilirken genelde fonetik yapıya dikkat çekilir

(Mannt,1986).

Adams’ın (1994) ve yukarıda belirtilen diğer uzmanların fonolojik farkındalık

gelişimin en zor ve üst noktası olarak belirttiği sözcük içindeki seslerle oynama

düzeyi için, Doyle iyi bir örnek vermektedir. Aslında halk arasında dil sürçmesi

olarak da bilinen, sözcüklerin harflerinin karıştırılarak yeni bir sözcük gibi

söylenmesi, (örneğin ‘kazak’ sözcüğünün bir harfinin değiştirilmesi sonucu

‘kazık’sözcüğünün ; ‘bayır’ sözcüğünün bir harfinin değiştirilmesi sonucu ‘çayır’

sözcüğünün oluşması gibi) sözcüklerin sesleriyle oynanarak yeni sözcükler

üretilmesine örnektir. Ortaya çıkan sözcüklerin anlamlı ya da anlamsız olması önemli

değildir. Bir grup sesle oynayarak yeni birleşimler yapabilen bir çocuk, fonolojik

farkındalık gelişiminin en üst noktasına ulaşmış demektir (Doyle,2005).

17

1.2.1. Fonolojik Farkındalığın Önemi

Küçük çocuklar okula başlamadan önce, ileride okumayı öğrenirken ihtiyaç

duyacakları önemli beceriler kazanmaya başlarlar. Harfleri anlamaya ve dilin

seslerini kullanmaya başlamaları çocukları okuma kazanımına hazırlar. Eğitimcilere

ve araştırmacılara göre, fonolojik farkındalık becerisi, çocukların okuma becerisi

geliştirmesinin en büyük işaretidir. Çocukların duydukları seslerle, harfler arasında

bağlantı kurmaları, onlara okumayı öğrenme sürecinde yardımcı olan bir durumdur

(Rief ve Stern,2010).

Fonolojik farkındalık okumanın temelidir. Okul öncesi dönemdeki bir

çocuğun fonolojik farkındalık düzeyi, onun sonraki okuma becerisinin ipuçlarını

verir. Araştırmalar göstermektedir ki heceleri ayırma, kafiyeleme, fonemleri

harmanlama gibi görevlerde başarılı olan çocuklar akranlarına göre daha kısa sürede

okur hale gelmektedirler (Beauchet ve arkadaşları,2010; Blachman,2000).

Okuma becerisi geliştirme düzeyinde olan çocuklar, okuyabilmek için,

sözcüklerin içsel yapısına karşı duyarlı olmalıdır. Eğer çocuklar, sözcüklerin seslere

bölünebildiğini ve seslerin harmanlanarak sözcük haline gelebildiğini anlarlarsa,

sözcükleri okurken ve yazarken, harf-ses bilgisini kullanabilirler. Buna dayanarak

söyleyebiliriz ki, okul öncesi döneme ait fonolojik farkındalık düzeyi, daha sonraki

okuma başarısının güçlü bir belirleyicisidir. Dahası, araştırmacılar bu bilginin

etkisinin, çocukların tüm okul hayatı boyunca fark edildiğini belirtmektedir. (Chard

ve Dickson,1999). Stahl ve Murray (1994), yaptıkları araştırmaya göre, fonolojik

farkındalık görevlerinde zorluk yaşayan 1. Sınıf düzeyindeki çocukların, dört yıl

sonra da okuma konusunda sınıflarının gerisinde kaldıklarını gördüklerini

belirtmişlerdir.

Okuma güçlüğü olarak nitelendirilen disleksi; yazılı-sözel dil içindeki sesleri,

heceleri tanıyamama problemlerinden kaynaklanır. Sözü edilen bu beceriler,

fonolojik farkındalık görevleri ile ilgilidir. Disleksi, dilin fonolojik düzeyindeki

güçlükler olarak görülür. Fonolojik farkındalık ile disleksi arasındaki bu güçlü bağ;

okul öncesi dönemde çocuğun fonolojik farkındalık düzeyinde olan düşüklüğün,

18

ileride okumayı öğrenmede güçlük yaşayacağı yorumunu yapmamıza olanak sağlar.


Westvood da (2008) okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin bu güçlüğü

yaşamalarının nedeninin fonolojik farkındalık düzeylerinin düşük olması

düşüncesine katılmaktadır. Öğrencilerin fonolojik farkındalık kazanmadan alfabetik

kodu çözmelerinin çok zor olduğunu belirtmektedir.

Fonolojik farkındalık, ölçülebilen ve geliştirilebilen bir olgudur. Okul öncesi

dönemde fonolojik farkındalık üzerine dikkatlice planlanmış bir çalışma, çocukların

ilerideki olası okuma güçlüğünü azaltmaya yardımcı olabilir (Chard ve

Dickson,1999). Dahası yalnızca okul öncesi dönemde değil, ilköğretime 1. ve 2.

sınıfa devam eden okuma becerileri zayıf çocuklar için de sistematik bir şekilde

verilen fonolojik farkındalık eğitiminin okuma başarıları üzerinde iyi sonuçlar

verdiği belirtilmektedir (Blachman,2000).

Sonuç olarak, okumaya başlama için belli bir seviyede fonolojik farkındalık

bilgisi zorunludur. Fonolojik farkındalık bilgisi çoğu çocuk için yararlıdır; ancak

bazıları için, okuma güçlüğü yaşayacak çocuklar gibi, kritik önem taşır. (Chard ve

Dickson,1999)

1.2.2. Fonolojik Farkındalık – Okuma İlişkisi

Fonolojik farkındalık ve okuma becerisi üzerine yapılan çalışmalar

incelendiğinde, çalışmaların çoğunda fonolojik farkındalık okuma üzerinde etkili

midir, yoksa okuma becerisinin bir sonucu mudur soruları sorulmuş; ancak buna

kesin bir cevap bulunamamıştır (Mannt,1986).

Okuma, sözcüklerin içsel yapısının anlaşılmasına bağlıdır ve fonolojik

farkındalık becerisi okumaya başlama üzerinde önemli ölçüde etkilidir. (Chard ve

Dickson,1999).

Mannt’ın (1986), Liberman ve arkadaşlarının yapmış oldukları araştırmadan

aktardığına göre, 4, 5, 6 yaş grubu çocuklardan oluşan örneklem içinde, 4 yaş grubu

çocuklardan hiç biri duydukları bir sözcükteki fonem sayısını belirleyememişler,

19

yarısı sözcükteki hece sayısını tanımlayabilmişlerdir. 5 yaş grubuna bakıldığında ise

%17’si fonemleri sayarken; ancak yine yarısı sözcükteki hece sayısını

belirtebilmişlerdir. 6 yaş grubu çocuklara bakıldığında ise, çocukların %70’i

fonemleri sayabilirken, %90’ı da heceleri sayabilmiştir. Burada merak edilen şudur

ki, acaba 6 yaş grubu çocukların hece ve fonemleri belirleyebilmelerinin sebebi, o

yaşta okumayı öğreniyor olmaları mıdır, yoksa durum tam tersi midir?

Mantt (1986) bu konuyu şu şekilde açıklamaktadır. Birincisi; bir çok

araştırma okul öncesi dönemde bir çocuğun fonem ve hece farkındalık düzeyinin,

onun birinci sınıftaki alfabe okumayı öğrenme başarısı konusunda bir ön haberci

olduğu görüşünü desteklemektedir. İkincisi hece farkındalığının okuma üzerinde

doğrudan bir etkisi yoktur; çünkü hemen hemen tüm 6 yaş grubu çocuklar sözcükleri

hecelerine ayırabilmişlerdir. Son olarak üçüncüsü ise çocuklara fonemleri

kullanabilmeleri üzerine verilen eğitimlerin, çocukların okumayı öğrenme

yetenekleri üzerinde olumlu etkiler yarattığı görülmüştür. Bununla beraber fonem

farkındalığının, alfabe bilgisine bağlı olduğunun kanıtları da vardır. Alfabeyi

okuyamayan birçok yetişkinin, fonemleri kullanma yeteneğinin de eksik olduğu

görülmektedir. Alfabe bilgisi de okur-yazarlık eğitimi sürecinde kazanılmaktadır. O

halde söyleyebiliriz ki, fonolojik farkındalık ve okuma arasındaki ilişki çift yönlüdür.

Stahl ve Murray’a (1994) göre, yapılan korelasyonel çalışmalar, fonolojik

farkındalıkla okuma becerisi arasında kesişen ve öngörü değeri olan bir ilişki

bulmuşlardır.

Okuma ve fonolojik farkındalık ilişkisinin çift yönlü olduğunu düşünen

Blachman da (2000), bu düşüncesinin sebebini Lundberg ve arkadaşlarının yapmış

olduğu araştırmaya dayanarak açıklamaktadır.

Lundberg ve arkadaşları okumayı bilmeyen Danimarka’lı 235 öğrenciye, 15-

20 kişilik sınıflarda 8 ay süren fonolojik farkındalık kazandırma ile ilgili bir eğitim

vermişlerdir. Dinleme, kafiye, uyum etkinlikleri ile başlayan eğitim de 5. ayda

çocukların fonolojik becerilerinde büyük ilerleme olduğunu hatta 2 fonemli

sözcükleri fonemlere ayırmayı öğrendiklerini belirtmişlerdir; ancak çocuklara sesin

sembolleri yani alfabe ile ilgili eğitim verilmemiştir. Çocuklar ilköğretime

20

başlamalarıyla beraber okuma ile ilgili temel bilgileri almaya başlamışlardır.

Çocukların ilköğretim 1. sınıfı tamamlamaları sonucu yapılan ölçümlerde heceleme

becerilerinin, eğitim almayan gruba göre çok daha iyi olduğu; 2. sınıfın sonunda

yapılan ölçümlerde hem sözcüklerin şifresini çözme yani okuma hem de heceleme

becerilerinin, eğitim almayan çocuklara göre çok daha iyi olduğunu

gözlemlediklerini belirtmişlerdir. Yani okul öncesi dönemde alınan fonolojik

farkındalık eğitimine, 1. ve 2. sınıfta eklenen okumanın kazanımı ile ilgili bilgiler

birleşerek okuma başarısı üzerinde etkili olmuştur (Akt: Blachman,2000).

Yopp da (1992) fonolojik farkındalık ve okuma ilişkisinin çift yönlü olduğu

görüşüne katılmaktadır. Yopp’a göre, bir kişinin okuma kazanımı elde edebilmesi

için, mutlaka belirli bir fonolojik farkındalık düzeyinde olması gerekir. Okuma ise

dilsel farkındalığı arttırır. Bu nedenle, fonolojik farkındalık hem okumanın ön

koşuludur, hem de okumayı öğrenmenin bir sonucudur.

1.2.3. Fonolojik Farkındalık Görevleri Ve Gelişim Aşamaları

Fonolojik farkındalık üzerine yapılan tanımlar incelendiğinde, sözel dilin

çeşitli bileşenlerinden bahsedildiği görülür. Bu bileşenler;

• Bir cümledeki sözcükler,

• Sözcük içindeki heceler,

• Sözcükteki ilk ses-son sesler (onset-rime),

• Sözcüğü oluşturan harflerdir. ( Beauchat ve arkadaşları,2010; Rief ve

Stern,2010)

Literatür tarandığında, fonolojik farkındalığın gelişiminin belirli görevlere

ayrılarak, bir sürece yayıldığı görülür. Bu görevler arasında bir hiyerarşi vardır. Önce

gelen beceri, diğerine taban oluşturur (Rief ve Stern,2010).

Fonolojik farkındalık gelişim aşamaları, dilin; sözcük, hece, ilk ses-son ses,

fonem gibi fonolojik bileşenlerine göre düzenlenmiştir. ( Lane ve arkadaşları,2002).

Beauchat ve arkadaşları (2010), bu gelişim sırasını sözcük farkındalığı, hece

farkındalığı, ilk ses-son ses farkındalığı ve son olarak da fonem farkındalığı olarak

belirtmektedirler.

21

ŞEKİL II: Fonolojik Farkındalık Gelişim Basamakları

( Beauchet ve Arkadaşlarının (2010), “Fonolojik Farkındalık Gelişim Basamakları”

adlı şeklinden uyarlanmıştır.)

1.2.3.1.Sözcük Farkındalığı

En temel farkındalık olarak görülür. Çocuklar çevreleriyle girdikleri iletişim

sırasında sözcükler bir bütün olarak ifade edildiği için, cümleleri oluşturan

sözcüklerin her birinin esasında kendilerine ait bir anlamı olduğunu anlayamazlar.

Sözcük farkındalığı kavramından kastedilen şey, sözcüğü oluşturan harf ve hecelere

bakılmaksızın, cümlelerin sözcüklerden oluştuğunun ve cümledeki her bir sözcüğün

kendine ait bir anlamı olduğunun kavranmasıdır (Beauchat ve arkadaşları,2010).

Lane ve arkadaşları (2002) sözcük farkındalığını küçük yaşlarda kazanılan,

sözcükleri bir araya getirebilme becerisidir olarak tanımlamaktadırlar. Bir çocuk,

yalnızca başka bir sözcükle beraber duyduğu bir sözcüğü, başka bir zaman tek olarak

kullanabiliyorsa, o çocukta sözcük farkındalığından söz edilebilir diyerek, cümleyi

oluşturan sözcüklerin tek başlarına anlamlı olduğunun kavranması gerektiğini

vurgulamaktadırlar.

22

Mannt’ın (1986) ilk dil aktiviteleri olarak bahsettiği sözcük aşamasını, kafiye-

uyum becerileri takip eder. Erken dil gelişimiyle başlayan bu beceri, Chard ve

Dickson’a göre (1999) çocukların fonolojik farkındalık gelişiminin ilk adımıdır.

Kafiyeli sözcükler, ortasındaki ve sonundaki sesleri aynı olan sözcüklerdir

(Lane ve arkadaşları,2002).Kafiye farkındalığı, birbiri ile kafiyeli olan sözcükleri

fark edebilme, eşleştirebilme, birbiri ile kafiyeli sözcükler üretebilmedir (Rief ve

Stern,2010).

Mac Lean, Bryant ve Bradley’in 1987 yılında yapmış olduğu çalışmaya göre,

üç yaşındaki bir çocuğun kafiye-uyak üzerine olan duyarlılık düzeyi, onun ilerideki

soyut fonolojik bilgisinin gelişimi ile ilgili önemli ipuçları verir (Akt:Stahl ve

Murray,1994). Fonolojik farkındalığın daha az karmaşık becerisi olan kafiye

farkındalığı, direk olarak okuma-yazma edinimine yönelik değildir; ancak fonem

harmanlama-ayırma gibi daha karmaşık beceriler içeren fonem farkındalığına temel

oluşturur. Bu becerilerin de okuma kazanımı üzerinde büyük yarar sağladığı

bilinmektedir (Chard ve Dickson,1999).

1.2.3.2. Hece Farkındalığı

Sözcük farkındalığından bir sonraki fonolojik gelişim aşaması olarak kabul

edilir. Hece farkındalığının gelişimi, çocuğun sözcüğün hece denilen bileşenlerden

meydana geldiğinin kavranmasıdır (Beauchat ve arkadaşları,2010).

Heceler fonemlere nazaran daha işitsel, ayrıntısız ve söylenen sözcük içinde

daha az şifrelenmiş şekilde bulunan bileşenlerdir. Bu nedenle hece farkındalığı daha

kolay, bilişsel gelişimin ve dil gelişiminin doğal bir sonucu, fonem farkındalığından

daha az çaba gerektiren bir olgu olarak ortaya çıkmaktadır (Mannt,1986).

Hece farkındalığı, verilen bir sözcüğü hecelerine ayırma, hecelerine ayrılmış

bir sözcüğü birleştirip sözcük oluşturma, yani hece harmanlama; yapısı müsait olan

sözcüklerde, sözcüğün bir hecesini atıp, yeni bir sözcük oluşturma (örn: ‘anahtarlık’

sözcüğünden ‘-lık’ hecesini atıp, ‘anahtar’ sözcüğünü belirtmek), sözcükteki bir

heceyi atıp, yerine farklı bir hece koyarak yeni sözcük oluşturma (örn: ‘kitapçı’

23

sözcüğünden ‘-çı’ hecesini atıp, yerine ‘-lık’ sözcüğünü koyarak ‘kitaplık’

sözcüğünü oluşturmak ) gibi görevleri içerir (Rief ve Stern,2010).

1.2.3.3. İlk ses (onset) – Son ses (rime) Farkındalığı

Çocukların sözcükteki heceleri algılayıp, kullanabilme düzeyine geldikten

sonraki aşamaları, sözcüğün başındaki ve sonundaki kısımlarını algılayıp,

kullanabilmeleridir. İngilizcede, sözcüğün başında yer alan ünsüz harf ya da ünsüz

harf kümesine baş (onset); başı ayırdıktan sonra sözcükte geriye kalan sesli ve sessiz

harf topluluğuna son ses (rime) denir. Örneğin, İngilizce ‘spin’ sözcüğünde,

sözcüğün ‘sp’ kısmı ilk sesi oluştururken; ‘in’ kısmı son ses grubunu oluşturur

(Anthony ve Francis,2005).

İlk ses-son ses düzeyi, bir çok çocuk için önemli bir adımdır; çünkü hece

düzeyinden daha fazla düşünmeyi ve heceyi analiz etmeyi gerektiren bir aşamadır.

Aynı zamanda, fonem düzeyinden daha kolay bir düzeydir; çünkü sözcüğü tek tek

seslere ayırmayı gerektirmez. Bu nedenle hece farkındalığı ile fonem farkındalığı

arasında köprü kurar (Lane ve arkadaşları,2002). Sözcüklerdeki ilk ses ve son

seslerin çözümlenmesi, sözcük içindeki tek fonemlerin de farkındalığına öncelik

etmektedir. Sözcüklerin bileşenlerden oluştuğunu kavrama, tüm fonolojik farkındalık

bileşenleri üzerindeki kavrayışı beraberinde getirir. Bu kavrayış yazılan ve duyulan

sözcüklerdeki harflerin gelişimini de sağlar. Alfabe prensibinin kavranması da bu

gelişimin olağan sonucudur ( Stahl ve Murray,1994).

1.2.3.4. Fonem Farkındalığı

Fonem farkındalığı, fonolojik farkındalığın en ileri düzeyidir. Çocukların

sözcük içindeki seslerin her birini tanılayabilmesini gerektirir (Beauchat ve

arkadaşları, 2010).

Fonem farkındalığı güçlü olan çocuklar, harfleri-sesleri iyi kullanabilen,

konuşulan dili en küçük bileşenlerine ayırabilen çocuklardır. Fonem farkındalığı, bir

sözcük içindeki sesleri algılayabilme, ayırabilme, pozisyonlarını değiştirerek ve

harfleri harmanlayarak yeni sözcükler üretebilme gibi harfleri iyi bir şekilde

24

kullanabilme becerisini anlatır (Lane ve arkadaşları,2002). Sözcüğün tek seslerin

birleşiminden meydana geldiğini kavrama, ve yeni sözcükler oluşturabilmek için

sesleri ustaca kullanabilmektir (Chard ve Dickson,1999).

Fonem farkındalığına sahip bir çocuk, sözcüklerin seslerin birleşiminden

meydana geldiğini kavramıştır. İki harf arasındaki farkı ( örn: p-t harfleri arasındaki

fark), bir sözcüğün başında, ortasında ya da sonunda yer alan harfleri belirleyebilir.

Duyduğu bir sözcüğü hecelerine, sözcüğü oluşturan tek seslere ayırabilir. Verilen

sesleri harmanlayarak sözcükler oluşturabilir, sözcükteki bir sesi çıkararak ya da

sözcüğe bir ses ekleyerek, sözcük içindeki bir sesin yerini değiştirerek yeni sözcükler

oluşturabilir (Rief ve Stern,2010).

Yapılan bazı çalışmalar incelendiğinde fonolojik farkındalıkla fonem

farkındalığının birbirine karıştırıldığı ya da aynı anlama geldiği düşünüldüğü

görülmüştür. Fonolojik farkındalık ile fonem farkındalığı birbiri ile bağlantılıdır;

ancak aynı değildir. Chard ve Dickson’dan aktarıldığına göre (1999), son yayınlanan

National Research Council raporu fonolojik farkındalık ile fonem farkındalığı

ayrımını şöyle açıklamaktadır; fonolojik farkındalık, duyulan bir sözcükteki sesleri,

anlamından farklı açıdan değerlendirmektir, sözcüğün seslere bölünebildiğini

kavrama ise fonemik farkındalıktır.

Adams (1994) ise bu farkı şu şekilde açıklamaktadır; fonolojik farkındalık

seslerin duyusal ve sözel kullanımını içerir; fonem ise harf ve sesleri ile ilgilidir,

alfabetik prensibe bağlı okuma öğretiminin bir sistemidir, yazma öğretiminin, harf ya

da bir grup harfin pronansının temel bileşenidir.

İnsanlar konuşurken, söyledikleri sözcüklerin seslerini bir anda, ard arda

sıralayarak söylerler. Bu nedenle fonem farkındalığı düşük olan kişiler, duydukları

bir sözcükteki fonemleri ayıramazlar. Konuşurken, sözcükteki sesler, etrafındaki

diğer seslerle harmanlanmış şekildedir. Fonem farkındalığı, bu tek sesleri algılamayı,

ayırmayı ve kullanmayı gerektirdiğinden, hece ve hece içi analize göre daha zor bir

görev ve fonolojik farkındalığın en ileri düzeyidir (Lane ve arkadaşları,2002).

25

1.2.4.Fonolojik Farkındalığın Ölçümü ve Değerlendirilmesi

Bu alanda çalışan araştırmacılar çocukların fonolojik farkındalık düzeylerini

ölçmek amacıyla birçok ölçme aracı geliştirmişlerdir. Kişinin nasıl bir ölçme aracı

kullanacağına karar vermesinde; ölçme amacı, taranacak çocuk sayısı, çocuk

hakkında elde edilecek bilginin genişliği, uygulama süresi, eldeki zaman etkilidir

(Lane ve arkadaşları,2002; Chard ve Dickson,1999).

Fonolojik farkındalık değerlendirmeleri iki amaçla yapılmaktadır. Bu

amaçlardan birincisi okumaya başlama kazanımı riskli olan çocukları belirlemek;

ikincisi ise çocuklara verilen fonolojik farkındalık eğitimlerinde süreç boyunca onları

gözlemlemektir (Chard ve Dickson,1999) .

Risk altındaki çocukları tanılama için yapılan değerlendirmeler, gelecekteki

okuma başarısı üzerinde güçlü bir belirleyicidir ve yüksek performansla düşük

performansı ayırt etmesi gerekir. Bu nedenle, risk altındaki çocukları tanılamak için

yapılan değerlendirmeler dereceli bir içeriğe sahip olmalıdır, yani hem kolay hem de

zor görevleri içinde bulundurmalıdır. Süreci değerlendirmek için yapılan

değerlendirmelerde ise, ölçüm aracının çocukların seviyelerine uygun olmasına ve

öğrencinin ne zaman, ne seviyede bilgi sahibi olması gerektiğine dikkat edilmelidir.

Süreci değerlendirmek için yapılan ölçümlerde, öğretmenin her öğrenci için bir

grafik hazırlayıp, sonuçları buraya adım adım işlemesi uygun olacaktır (Chard ve

Dickson,1999).

Fonolojik farkındalık ölçümleri bireysel ya da grup olarak uygulanabilir.

Uygulanacak kişilerin sayısı, zaman, elde edilecek bilginin genişliğine göre hangi

yöntemin seçilmesi gerektiğine karar verilebilir. Kullanılabilecek en doğru ve

güvenilir yolun bireysel uygulanan testleri seçmek olduğu düşünülse de; sınıf

ortamında uygulanmaya uygun, güvenilir, hızlı ve kolay yöntemler de bulunmaktadır

(Lane ve arkadaşları,2002).

26

1.2.5.Fonolojik Farkındalık Ölçümünde Kullanılan Bazı

Testler Lindamood İşitsel Kavramsallaştırma Testi (Lindamood Auditory

Conceptualization Test: LAC): Lindamood&Lindamood tarafından oluşturulmuştur.

Hem çocuklara hem de yetişkinlere uygulanabilen, bireysel, kapsamlı bir testtir.

Geniş bir yaş yelpazesi üzerinde etkilidir. Ancak küçük çocukların oldukça

zorlandığı bir testtir (Lane ve arkadaşları, 2002)

LAC, işitsel algıyı ve konuşma seslerinin kavramsallaştırılmasını ölçmek için

kullanılır. İşitsel kavramsallaştırma sorunu olan çocukların erken tanılanmasını

sağlar. İki ilişkili yetenekle ilgili olan işitsel kavramsallaştırma becerisini ölçmek

için dizayn edilmiş bir seri dil kodlama görevinden oluşur. Görsel ve işitsel test

maddeleri kullanılarak ölçülen bu iki yetenek;

• Sözcük içinde duyduğu bir harfi diğerinden ayırabilme yeteneği ( örn:

p-b),

• Duyduğu sözcükteki fonemlerin sayısını ve sırasını karşılaştırma ve

algılama yeteneğidir (Brill,1999)

LAC’a göre işitsel kavramsallaştırma konuşma, heceleme ve okuma

sürecindeki kritik faktördür. Yalnızca hece ya da sözcük eşlerindeki benzerlik ve

farklılıklara karar verebilme yeteneğini değil; aynı zamanda farklılığın nasıl ve

nerede olduğunu algılayabilme dikkatini de değerlendirir. Bireyin duyduğu test

maddesindeki fonemlerin sırasını, sayısını ve aralarındaki farklılıkları

kavramsallaştırabilmesini gerektirir (Brill,1999)

Genel Fonolojiksel İşlemler Testi (Comprehensive Test of Phonological

Processing: TOPP) : Wagner, Toregesen ve Rashotte tarafından oluşturulmuştur.

Öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerle, öğrenme güçlüğünden farklı nedenlerden

ötürü akademik sorun yaşayan öğrencileri ayırmada kullanışlıdır. CTOPP, fonolojik

farkındalık, fonolojik hafıza ve hızlı isimlendirme olarak belirtilmiş 3 fonolojik süreç

üzerine kurulmuştur Birincisi 5-7 yaş; ikincisi 7-24 yaş aralığına uygulanabilen 2

farklı versiyonu bulunmaktadır. 6’sı temel, 6’sı ek olmak üzere toplam 12 alt

27

bölümden oluşmaktdır. Her bir alt test 18-20 medde içermektedir. Bireysel olarak

uygulanabilen bir testtir ve yaklaşık 30 dakika sürer

(http://alpha.fdu.edu/psychology/comprehensive_test_of_phonologic.htm).

Fonolojik Farkındalık Testi (Test of Phonological Awarenes: TOPA) :

Toregesen ve Bryant tarafından oluşturulmuştur. Küçük çocukların, söylenen sözcük

içindeki tek sesleri izole etme ve ayırma yeteneğini ölçer. Harflerin, sayıların,

objelerin, renklerin otomatikleşmiş isimleriyle, çocukların okuma becerisini

edinebilmesi için gerekli başlangıç bilgilerini ölçer. Okul öncesi ve ilkokulun ilk

zamanlarında, grup olarak uygulanabilecek bir testtir (Lane ve arkadaşları,2002).

Test iki alt bölümden oluşur. İlk bölüm 20 maddeden meydana gelmektedir.

20 maddenin ilk 10 sorusu çocukların aynı sesle başlayan sözcükleri; 2. 10 sorusu ise

farklı sesle başlayan sözcükleri fark edebilmesine yöneliktir. Test maddeleri

resimlerle verilmekte ve her maddenin başında da çocuğun sırayı takip edebilmesi

için küçük resimler bulunmaktadır. Çocuklardan öncelikle resimlerdeki nesnelerin

neler olduğunuın söylenmesi istenir. Ardından test maddesindeki sözcükle aynı sesle

başlayan nesnenin kutusunu işaretlemesi beklenir. Farklı sesle başlayan sözcükleri

ayırt etme maddelerinde ise dört sözcükten hangisinin farklı sesle başladığı sorulur

ve çocuklardan o kutucuğu işaretlemesi istenir (Karaman ve Üstün,2011).

Testin ikinci bölümü ise 15 maddeden olur ve harf-ses ilişkisinin ölçülmesine

yöneliktir. Çocuğa test maddesi söylenir ve çocuk da dört kutucuk içersindeki

resimlerin isimlerinden hangisinin ilk harfi test maddesinin ilk harfiyle aynı ise, o

kutucuğu işaretler (Karaman ve Üstün,2011).

Fonolojik Farkındalık Okuryazarlık Taraması (Phonological Awareness

Literacy Screening: PALS) : Invernizzi, Meirer, Swank ve Juel tarafından

oluşturulmuştur (Chard ve Dickson, 1999). PALS, küçük çocukların gelecekteki

okuma becerileri ile ilgili önemli ipuçları veir ve okuryazarlığı destekleyen önemli

bilgilerinin kapsamlı şekilde değerlendirilmesini sağlar. Amacı, başlıca okuryazarlık

becerilerinin edinilmesinde akranlarının gerisinde kalan çocukları tanılama ve

gelecekteki eğitim planını yapabilmek için çocuğun erken okuryazarlık becerisi

hakkında özel bilgi sağlamaktır. PALS-PreK (okul öncesi çocukları için), PALS-K (

28

anaokulu öğrencileri için) ve PALS 1-3 ( ilkokul 1. - 3. Sınıf öğrencileri için) olmak

üzere farklı düzeydeki öğrencilere uygulanan 3 türü vardır (http://pals.virginia.edu).

PALS, çocukların ses farkındalıklarını ve kafiyeleme yeteneklerini, alfabe

bilgilerini, harf-ses ilişkisini ve sözcüğün içeriğini kavrama düzeylerini, sözcük

tanıma bilgilerini ölçmektedir (Chard ve Dickson,1999).

Yopp-Singer Fonemlere Ayırma Testi (Yopp-Singer Test of Phoneme

Segmentation): Anaokulunun ikinci yarısında ve ilköğretim birinci sınıfta

kullanılabilecek bir tarama testidir. Bireysel olarak uygulanır ve yaklaşık olarak 5-10

dakika sürer (Yopp,1995).

Test toplamda 22 maddeden oluşur ve öğrencilerden her bir maddede yer alan

sözcüğü fonemlerine ayrı ayrı anlaşılır şekilde ayırması ve bunu açıkça belirtmesi

istenir. Öğrenci tam puanı ancak sözcükteki tüm fonemleri tam ve doğru olarak

ayırabilirse alır.Eğer çocuk yanlış cevap verirse uygulayıcı bunu hata olarak

kaydetmelidir. Kaydedilmiş hatalar öğretmenin, öğrencinin geliştirilmesi için neye

ihtiyacı olduğuna karar vermesine yardımcı olur (Yopp,1995).

Gelişimsel Heceleme Analizi (The Developmental Spelling Analysis):

Gransce tarafından oluşturulmuştur. Çocukların heceleme gelişimini belirlemek

amacında bir tarama envanteridir. Çocukların heceleme bilgisinin güçlü ve zayıf

yönlerini ölçmek için birbirine paralel iki envanter içerir (Lane ve arkadaşları,2002).

Ülkemizde de konu üzerinde çalışan araştırmacılar tarafından fonolojik

farkındalığı ölçmek amacıyla geliştirilmiş ölçme araçları bulunmaktadır.

Karakelle (1998), ilgili araştırmaları gözden geçirerek, bu becerinin

ölçümünde kullanılan araçların özelliklerini incelemiştir. Fonolojik farkındalığın

ölçümünde kullanılan alt testleri gruplamıştır. Daha sonra Türkçe sözlük taranarak

1,2,3 ve 4 heceli nesne isimleri tespit edilmiş, her görev için kelimelerin hece sayıları

ve nesne isimlerinin basitliği göz önüne alınarak test maddeleri belirlenmiştir. Test

kafiye tanıma, fonem silme, fonem birleştirme ve hece birleştirme olmak üzere 4 alt

boyuttan oluşmaktadır. Her alt boyutta 10’ar madde olmak üzere, test toplamda 40

maddeden oluşmaktadır. Bireysel olarak uygulanır (Karakelle,1998).

29

Aktan (2006) yaptığı tez çalışmasında, literatürde fonolojik duyarlılığı ölçen

testleri incelemiş ve fonolojik duyarlılığın farklı yönlerini ölçen araştırmalardan

yararlanarak Fonolojik Duyarlılık Testlerini oluşturmuştur. Testlerin Türkçe

uygulama için uyarlaması araştırmacı tarafından yapılmıştır. Test; hece sayma, ilk

ses birimini atma, ses birimi sayma ve son ses birimini atma alt testlerinden

oluşmaktadır. Bireysel olarak uygulanır ( Aktan,2006).

Karaman (2006), yurt dışında uygulanan testler içinde de bahsedilen

Torgesen ve Bryant tarafından 1994 yılında geliştirilmiş olan Fonolojik Farkındalık

Testi’nin ( The Test of Phonological Awareness) okul öncesi formunu Türkçe’ye

uyarlamıştır. Test, bir dil uzmanı ve araştırmacı tarafından önce İngilizce’den

Türkçe’ye; daha sonra da Türkçe’den tekrar İngilizce’ye çevrilmiştir. Testin aynı-

farklı sesleri bulma bölümünde yer alan resimler ve yönergeler Türk çocuklarına

uygun hale getirilmiştir. Testin harf-ses ilişkisi bölümünde yer alan uyarıcı sözcükler

ise yine Türkçe’ye uygun hale getirilerek seçilmiştir. Bu aşamalar gerçekleştirilirken

bir İngiliz dilbilimciden de uzman görüşü alınmıştır (Karaman,2006).

Erdoğan’ın (2009) tez çalışmasında kullanılan, 2008 yılında Yangın, Erdoğan

ve Erdoğan tarafından geliştirilen Fonolojik Farkındalık Ölçeği, öğrencilerin sese

olan duyarlılıklarını ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Testte cümlelerin sözcüklerden

oluştuğunu fark etme, sözcüklerin uyaklı olabileceğini fark etme, sözcüklerin aynı

sesle başlayabileceğini fark etme, sözcüklerin aynı sesle bitebileceğini fark etme ve

sözcüklerin hecelerden meydana geldiğini fark etme görevlerini içeren 5 alt boyut

bulunmaktadır. Her alt boyutta 1, 2, 3 ve 4 heceli sözcüklerden oluşan 7’şer madde

bulunmaktadır. Test toplamda 35 maddeden oluşmaktadır (Erdoğan,2009).

1.2.6. Fonolojik Farkındalık Testlerinde Başarıyı Etkileyen

Etmenler

Kişilere uygulanan fonolojik farkındalık testlerinde amaç onların fonolojik

farkındalıklarını ölçmek olsa da, araştırmacılar onların testlerdeki başarılarını olumlu

ya da olumsuz etkileyebilecek faktörlerin bulunduğunu söylemektedir. Bu faktörlerin

30

bazıları uygulanan kişinin genel bilişsel durumu ile ilgili faktörlerken; bazıları da

kullanılan testlerdeki test maddelerinin içerikleri ile ilgili etmenlerdir. Hatta

konuşulan dilin yapısal özelliklerinin, fonolojik farkındalık becerilerinin

kazanımında etkili olduğu söylenmektedir (Anthony ve Francis,2005; Mc

Bride,1995)

Fonolojik farkındalık üzerine araştırma yapan uzmanların kullandıkları ölçme

araçlarına bakıldığında oldukça karmaşıklık ve çeşitlilik görülür. Mc Bride’nin

(1995) bu araştırmalar üzerinde yaptığı çalışmalarının sonucunda, ölçüm araçlarının

içinde dört ortak nokta bulmuştur. Bunlardan birincisi değerlendirmeye tabii tutulan

kişinin uyarıcıyı alması, yani söyleneni anlaması; ikincisi uyarıcı üzerinde

çalışabilmek için söylenenin hafızaya alınması; üçüncüsü uyarıcı üzerinde

çalışılabilinmesi (silme-ekleme-yerine koyma gibi…) ve son olarak da çoğunlukla

sözel olmakla beraber, bulunan cevabın açıklanmasının istenmesidir.

Bu dört ortak nokta incelendiğinde, testler sırasında başarıyı etkileyen

faktörler şu şekilde açıklanabilir:

Kişinin fonolojik farkındalık ölçümlerinde yer alan uyarıcıyı, onun üzerinde

çalışabilecek kadar algılaması gerekir ki, bu özünde genel bilişsel yetenekle ilgilidir.

Ayrıca uyarıcı üzerinde çalışabilmesi için, uyarıcıyı belli bir süre aklında tutması da

gerekir. Burada da iş kısa zamanlı hafızaya düşmektedir. Kısa zamanlı hafıza, bu

nedenle fonolojik farkındalık görevlerinin yerine getirilmesinde önemlidir. Son

olarak sözcük içindeki fonemlerin yeterli derecede kullanılabilmesi, kişinin

söylenenin doğru olarak algılamasını gerektirir, bu duyulan uyarıcının (sözcüğün)

manipule edilebilmesiyle ilgilidir (Mc Bride, 1995).

O halde fonolojik farkındalık değerlendirmelerinde, sonuç üzerinde, deneğin

genel bilişsel yeteneğinin, kısa zamanlı hafızasının ve test maddesini oluşturan

sözcükteki bileşenlerin manipule edilmesinin rol oynadığı söylenebilir .

Mc Bride (1995), fonolojik farkındalık testinde yer alan maddeleri oluşturan

sözcüklerin yapısının testten alınan başarıyı etkilediğini belirtmektedir. Buna göre,

test maddelerinde kullanılan sözcüklerin içindeki fonemlerin sayısı, türü ve

31

çalışılacak fonemin, harfin yeri, çalışılacak harfin önündeki ya da sonrasındaki harf

test maddesinin zor ya da kolay olmasını etkilemekte ve dolayısıyla sonuç üzerinde

de etkili olabilmektedir. Bir sözcük üzerinde çalışırken 3 harften oluşan sözcükle

çalışmak daha kolayken, 4 harften oluşanla çalışmak orta derecede kolaydır. Ancak

beş ve daha fazla fonemle çalışmak daha zordur.

Yapılan araştırmalarda sürekli sessizlerin süreksiz sessizlere göre sözcük

içinde daha kolay fark edildiğinin görüldüğü belirtilmiştir. Süreksiz ünsüzler ağızdan

bir çırpıda çıktığı için, çocukların bunu bir anda algılaması zor olabilmektedir.

Üzerinde çalışılacak olan fonemin sözcüğün başında, ortasında ya da sonunda

olması; üzerinde çalışılacak harfin arkasından gelen ses maddelerin kolaylığı ya da

zorluğu üzerinde etkili olmaktadır. Örneğin fonem silme görevinde, ‘sel’ sözcüğünde

‘s’ harfi daha kolay silinirken; ‘spor’ sözcüğünde ‘s’ sesinin fark edilmesi daha zor

olduğu için silinmesi daha zor olduğu görülmüştür (Anthony ve Francis,2005; Mc

Bride,1995).

Konuşulan dilin yapısının da fonolojik farkındalık becerisinde, dolayısıyla

test sonuçlarında etkili olduğunu vurgulanmaktadır. Örneğin bazı dillerde söylenen

fonem sayısı ile kastedilen harf sayısının aynı olmaması, bazı fonemlerin farklı

yazılışları olması (örneğin; rye – tie gibi) fonem farkındalığında güçlük

yaratabilmektedir. Türkçe, Yunanca ve İtalyanca konuşan çocukların, Fransızca ve

İngilizce konuşan çocuklara göre daha çabuk hece farkındalığı geliştirdikleri

vurgulanmaktadır; çünkü İtalyanca, Türkçe ve Yunanca nispeten daha kolay hece

yapısına sahip dillerdir; hecelerinde sessiz harfler daha az bir aradadır, daha fazla

sesli harf içerirler (Anthony ve Francis,2005).

1993 yılında Caravolas ve Bruck’un yapmış oldukları araştırmaya göre,

yazmayı bilmeyen İngiliz çocuklar, yine yazmayı bilmeyen Çek çocuklara göre bir

sessiz harf içeren ilk sesleri (onset) ayırmada daha başarılı bulunmuştur. Tersine Çek

çocukların daha ileri bir fonolojik farkındalık görevi olan, birden fazla sessiz harf

bulunduran onsetleri ayırmada, İngiliz çocuklara göre daha başarılı görülmüştür. Bu

bulguların her iki dilin fonolojik karakteri ile uyumlu olduğu söylenmektedir. Çünkü

Çekce 258 farklı ilk ses birleşimine sahipken; İngilizcede 31 farklı ilk ses birleşimi

32

olduğu ve Çekcedeki ilk seslerin daha akıcı olduğu belirtilmektedir. Tüm bunlar

konuşulan dilin yapısal özelliğinin, fonolojik farkındalık becerilerinde etkili

olduğunun göstergesidir (Akt: Anthony ve Francis,2005).

1.2.7. Fonolojik Farkındalık Öğretimi

Yapılan araştırmalar, okumayı öğrenme üzerinde fonolojik farkındalığın

etkisinin büyük olduğunu göstermektedir. Fonolojik farkındalığın okuma üzerinde

etkili olduğunu bilmemiz kadar önemli olan başka bir konu ise okuma kazananımı

edinilmeden önce, çocuklara fonolojik farkındalığın öğretilebilip, öğretilemeyeceği

sorusudur (Yopp,1992).

Yopp’un, Lundberg’in 1988 yılında yapmış olduğu bu konudaki araştırmadan

aktardıklarına göre, eşit şartlarda olan 235, okul öncesi çocuğa öncelikle çeşitli

fonolojik farkındalık becerilerini içeren bir ön test uygulanmıştır. Eylül ayında

uygulanan bu testlerden sonra, grup ikiye ayırılarak bir kısmına fonolojik farkındalık

ile ilgili eğitim verilirken, diğer kısma verilmemiştir. Mayıs ayında yapılan son teste

göre, eğitim alanların almayanlara göre fonolojik farkındalıklarının önemli ölçüde

geliştiği görülmüştür. Dahası eğitimin etkisi ilköğretim birinci sınıfta da görülmüş,

eğitim alanlar almayan öğrencilere göre daha büyük başarılar göstermişlerdir

(Yopp,1992).

Sonuç olarak, fonolojik farkındalık becerisi, çocuklara sistematik bilgiler

verilerek kazandırılabilir. 4 yaş civarında verilmeye başlanabilen fonolojik

farkındalık eğitimi; çocuk birinci sınıf düzeyine gelene kadar iyi öğretilmiş olmalıdır


Westvood (2008) aslında uygun çevresel koşullarda büyümüş çocukların,

çevreleri ile girdikleri iletişimin bunlardan kazandıkları çeşitli deneyimlerin

sonucunda, genel gelişim süreçleri içerisinde fonolojik farkındalığı doğal bir şekilde

kazandıklarını belirtmektedir. Ancak okula başlayan çocukların yaklaşık 3’te 1’nin

fonolojik farkındalık becerilerinin zayıf olduğu bilinmektedir. Araştırmalar bu

çocuklara verilen fonolojik farkındalık eğitiminin, okuma kazanımlarında onlara

yarar sağladığını ortaya koymuştur.

33

Beauchet ve arkadaşları (2010), okul öncesinde verilebilecek fonolojik

farkındalık becerilerinin, oyunlar içinde kağıtsız, kalemsiz, farklı materyallere ihtiyaç

bile duymadan kazandırılabilecek beceriler olduğunu belirtmektedirler. Çünkü

fonolojik farkındalık yazılmış bir sözcüğü okumak değil, sözcük içindeki seslerle

çalışmaktır. Bir anaokulu öğretmeni çocuklarla söyledikleri şarkılardaki kafiye ve

uyumlara dikkat çekerek, konuşurken ya da yürürken gördükleri eşyaların

isimlerindeki harf benzerliklerini, farklılıklarını kullanarak bile bu farkındalığı

besleyebilir. Yani fonolojik farkındalık bilgileri esasında korkutucu, içinden

çıkılamayacak bilgiler değildir. Çoğu anaokulu öğretmeni öğrencileriyle iletişim

halindeyken bile bu farkındalığı onlara kazandırabilir.

1.2.8. Fonolojik Farkındalık Kazandırmada Kullanılabilecek

Aktiviteler

Beauchet ve arkadaşları (2010), çocuklara fonolojik farkındalık kazandırma

ile ilgili aktivitelerin pahalı materyaller ve uzun zaman gerektirmeyen aktiviteler

olduğunu belirtmektedirler. Öğretmenlerin günlük programlarına ekledikleri 10’ar

dakikalık etkinlikler, okul öncesi çocuklarının fonolojik farkındalık gelişimleri

üzerinde çok etkili olabilir. Beauchet ve arkadaşlarının (2010) National Reading

Panel 2000’den aktardığına göre anaokulu öğrencilerine verilecek olan toplam 20

saatlik fonolojik farkındalık eğitimi, onların ihtiyacı olan gelişimin desteklenmesi

açısından yeterlidir.

Çocukların fonolojik farkındalıklarının geliştirilmesi için en iyi yol, onların bu

görevlerle ilgili bolca alıştırma yapmalarını sağlamaktır (Lane ve arkadaşları,2002).

Fonolojik farkındalık aktiviteleri, cümlelerin sözcüklerin bir araya gelmesiyle

oluştuğunu kavratma etkinlikleriyle başlayabilir.

• Öğrencilere kafiyeli sözcüklerden oluşan bir tekerleme söylenir, ve onlardan

cümle içinde duydukları her bir sözcük için el şaklatmaları istenir. Bu

başlangıç aşamasında yapılabilecek bir etkinliktir (Chard ve Dickson,1999).

Aktivite, el şaklatmanın dışında, çocuklardan cümle içindeki duydukları her

sözcük için sopalarla ritim tutmaları olarak da düzenlenebilir. Öğretmen,

34

zorlanan çocuklara model oluşturarak yardımcı olur. Bundan sonraki aşama,

cümle içindeki sözcüklerin çetelesinin tutma olabilir. Bu, diğerlerine göre

daha komplike bir görevdir; çünkü yüksek derecede bilişsel aktarım

gerektirir (Lane ve arkadaşları,2002).

• Kafiyeli sözcükler üretme ya da verilen bir sözcükle kafiyeli diğer

sözcüklerin listesini çıkarma, verilenlerin arasından birbiri ile kafiyeli olanları

belirlemeye göre daha zordur. Bu nedenle öncelikle, kolay olan aktivitelerden

başlanmalıdır (Lane ve arkadaşları,2002). Öğrencilere ikisi birbiriyle kafiyeli

olan üç sözcük söylenir, ve birbiri ile kafiyeli olanların bulunması istenir.

Etkinlik daha sonra, kafiyeli olmayanı bulma olarak değiştirilir. Çocuklara

içlerinde isimleri kafiyeli varlıkların resimleri olan bir kart verilir ve isimleri

kafiyeli olan varlıkları eşlemeleri istenir. Resimlerin arasından, adı diğerleri

ile kafiyeli olmayanı bulmaları da istenebilir (Lane ve arkadaşları,2002).

• Çocuklardan birbiri ile kafiyeli olan iki sözcük söylemeleri (örn: kat -yat gibi)

ve bir sözcükle kafiyeli olacak başka bir sözcük üretmeleri (örn: ‘at’

sözcüğüyle kafiyeli bir sözcüktür ve ‘s’ harfiyle başlar, bu sözcük nedir?)

istenir. (Rief ve Stern,2010).

• Kafiye bilgisine, çocuklara bir çok kafiyeli ve kafiyesiz sözcükler söylenip

örnekler göstererek verilmeye başlanmalıdır (Lane ve arkadaşları,2002).

Kafiyenin ne olduğu anlaşıldıktan sonra, yukarıdaki aktiviteler yapılabilir.

• Sözcüklerin çeşitli bileşenlerden oluştuğu ve bu bileşenlere ayrılabildiğini

kavratmak amacıyla, birleşik sözcükler kullanılabilir. Çocuklardan iki farklı

sözcüğü bir araya getirip, yeni bir sözcük oluşturmaları; ya da birleşik

sözcüğü ayırıp iki farklı sözcüğü belirtmeleri istenebilir (Beauchet ve

arkadaşları,2010).

• Sözcüğü hecelerine bölme aktivitelerine, çok heceli sözcüklerden

başlanmalıdır. İşitsel dikkat de gerektiren bu aktivitede, öğretmen bir sözcük

söyler ve çocuklar duydukları hece sayısını ritim tutarak gösterebilirler ( Lane

ve arkadaşları,2002). Daha sonraki bir aşama, Öğrencilerden isimlerini

hecelere bölmeleri ve isimlerindeki hece sayısı kadar el şaklatmalarını

istemek olabilir (Chard ve Dickson,1999).

35

• Çocuklara yapısı bu etkinliğe uygun olan sözcükler verilerek; sözcüklerin son

hecelerinin atılması ve yeni oluşan sözcüğü söylemeleri istenir. (örn: gözlük

sözcüğünden ‘-lük’ hecesinin çıkarılması ve kalan ‘göz’ sözcüğünün

söylenmesi gibi…). Bu aktiviteyi başarıyla yapan çocuklar için ikinci aşama,

çıkarılan hecenin yerine uygun bir başka hece getirilerek, yeni sözcük

oluşturmadır. Bu etkinlik hece silip-ekleme aktivitelerinden sonra, sözcüğün

daha küçük bileşenleri olan ilk ses-son ses ekleme silme aktivitelerine

dönüştürülebilir; örneğin ‘tren’ sözcüğünden ‘tr’ atılırsa, hangi sözcük

oluşur? , ‘On’ sözcüğünden ‘n’ atılıp, yerine ‘t’ getirelim; oluşan sözcük

nedir? gibi (Rief ve Stern,2010).

• Bölme-ayırma aktivitelerinde, sözcüğü tek ses bileşenlerine ayırma düzeyi

oldukça zor bir düzeydir; çünkü sözcüğün şifrelerinin çözülmesini ve

sözcükteki seslerin her birinin algılanmasını gerektirir. Bu nedenle sözcüğü

tek bileşenlerine ayırma aktivitelerinin ilki, sözcüğün ilk harfini ayırma

olmalıdır. Çocuklardan isimlerinin ilk harfinin temsil ettiği sesi çıkarmaları

istenebilir.

• Çocuklardan bir halka oluşturmaları istenir. Aralarından bir öğrenci seçilir ve

o öğrencinin adı, adının ilk harfi atılarak söylenir (örn: Elif; lif) Öğrenciler

bu ismin aralarından kime ait olduğunu anlamaya çalışırlar. Bir sonraki adım,

öğrencilerin kendi adlarının ilk harflerini atarak söylemeleri olabilir. En son

adım ise, bir sözcüğün ilk harfini atıp, yerine farklı bir harf getirerek yeni

sözcük oluşturma olmalıdır (Chard ve Dickson,1999).

• Bir sözcük söylenir ve sözcük söylenirle duydukları ilk ve son sesi

söylemeleri istenir (örn:‘kar’sözcüğü söylenir, sözcük söylenirken

duyduğunuz ilk ve son sesler neydi? diye sorulur.) (Rief ve Stern,2010).

• Çocuklara bir harf verilir ve bu harfle başlayan sözcükler bulmaları istenir.

Bu etkinlikte harfin adı söylenmez; sesi çıkarılır. Bunu takip edecek etkinlik,

çocuklardan aynı sesle başlayan sözcükler bulmaları istemek olmalıdır.

Etkinlikleri eğlenceli hale getirmek için, çocuklardan bu aktivite istekleri bir

şarkının melodisi gibi açıklanabilir. Örneğin, ‘ kim ‘d’ sesi ile başlayan bir

36

sözcük biliyor?’ cümlesi bir şarkının melodisine uyarlanarak söylenebilir.

Sözcüğü bulan öğrenciyi, tüm sınıfın kutlaması istenebilir (Yopp,1992).

• Yine bilinen bir şarkının melodisine uyarlanarak, şarkı söyler gibi, aşağıdaki

sorular çocuklara sorulur:

• ‘ Bu sözcüklerin her biri hangi harfle (sesle) başlar?

• Tere! Tepe! Teke! Cevap alındıktan sonra,

• T burada, t orda, t her yerde! ‘t’ bu sözcüklerin başlangıç harfi!!’

• Yukarıdaki etkinlikte de harfin adının değil, sesinin söylenmesi önemlidir.

Şarkılara uyarlanarak söylenmesi, öğretimi eğlenceli kılacaktır. Aktivite daha

sonra, sözcüklerin ortasındaki ve sonundaki sesi belirtme olarak

düzenlenebilir (Yopp,1992).

• Hedef bir ses seçilir ve öğrencilerden bu harfle başlayan ya da biten sözcükler

bulmaları istenebilir. Bu aktivite, herhangi bir okuma parçası okunurken de

yapılabilir. Öğretmen bir paragraf okur ve öğrenciler hedef sesle başlayan

sözcüklerin listesi çıkarılabilir. Bu başarıldıktan sonra, aynı etkinlik sözcüğün

ortasına ve sonuna uyarlanarak da yapılabilir (Lane ve arkadaşları,2002).

• Çocuklara içlerinde bir çok varlığın resmi olan kartlar dağıtılır ve adı aynı

sesle başlayan varlıkları eşlemeleri istenir. Daha sonra etkinlik; adı farklı

sesle başlayan varlığın resmini işaretleme, adının ortasındaki ve sonunda sesi

aynı olan varlığın resmini işaretleme olarak düzenlenebilir (Lane ve

arkadaşları,2002).

• Çocuklara bir sözcük söylenir, ve bu sözcüğün ilk harfini-sesini değiştirerek

yeni sözcükler oluşturmaları istenir. Örneğin; bardak , çardak ; sanık, tanık,

yanık gibi… Bu etkinlik sonraları sözcüğün son ve orta sesine de

uyarlanabilir (Yopp,1992).

Bu oyunda amaç; duyulan sesleri harmanlayarak sözcük oluşturabilmektir.

Çocukların önüne çeşitli varlıkların resimleri yerleştirilir. Onlara, resimlerden

herhangi birinin adını oluşturan seslerin yavaşça, vurgulanarak söyleneceği anlatılır.

Çocuklar öğretmeni dikkatle dinler ve duyduğu sesleri harmanlayarak, elindeki hangi

resimdeki varlığın adının söylendiğini bulur (Chard ve Dickson,1999).

37

• Sesleri harmanlayarak sözcük oluşturma aktivitelerinden biri de şu olabilir;

öğretmen çocuklara;‘Aklımda bir hayvan var, o hayvanı bakalım kim

bulabilecek?’ der ve hayvanın ismini oluşturan harflerin seslerini çıkarır

(örn: kedi; ‘ k’, ‘e’, ‘d’, ‘i’). Çocuklardan o hayvanı bulmaları ister

(Yopp,1992).

• Bu aktiviteleri başarıyla geçen çocuklar, sözcüğü oluşturan tüm tek sesleri

ayırmaya hazırlanmış olacaktır. Bu nedenle bir sonraki aşama söylenen bir

sözcüğü, tek ses bileşenlerine ayırma olabilir; bilinen bir şarkının melodisine

uyarlanarak şu şarkı cümleler çocuklara yöneltilir;

• ‘Dinleyin, dinleyin sözcüğümü dinleyin,

• Ardından bana, duyduğunuz bütün sesleri söyleyin.’

• Daha sonra bileşenlerine ayrılması istenen sözcük söylenir ve doğru cevabı

bilen çocuklar kutlanır. Bu aktiviteler oldukça zor olduğu için, az harften

oluşan sözcükler seçilmelidir (Yopp,1992).

• Fonolojik farkındalık becerileri; gelişen ve gelişirken genişleyen bir olgudur.

Çocuklar gelişimler boyunca mevcut fonolojik farkındalıklarına incelik

kazandırırken, aynı zamanda yeni fonolojik farkındalık becerileri de

eklemektedirler (Anthony ve Francses, 2005). Bu nedenle etkinliklerin içeriği

ve sıralanışı planlanırken, bu durumlar göz ardı edilmemelidir.

• Yukarıda açıklanan etkinler hem büyük gruplarla hem de küçük gruplarla

gerçekleştirilebilir. Küçük gruplarla çalışma, çocukların bireysel

ihtiyaçlarının fark edilmesi ve telafi edilmesi açısından önemlidir (Beauchet

ve arkadaşları,2010).

1.2.9.Fonolojik Farkındalık Etkinlikleri Geliştirmek İçin

Öğretmenlere Öneriler

• Aktivitelerin sırasında, büyük birimlerden küçük birimlere (sözcük-hece-ses);

kolaydan zora doğru bir sıra izlenmelidir (Chard ve Dickson,1999).

• Aktivitelerde kullanılan sözcüklerde yer alan harflerin yapısına dikkat

edilmelidir. Örneğin, süreksiz sessiz harflerden çok, sürekli sessiz harfler

içeren sözcüklerle başlamak daha iyi olacaktır. Harmanlama ve bölme

38

aktiviteleri için, en fazla 3 – 4 ses içeren sözcüklerle başlanmalıdır (Chard

ve Dickson, 1999).

• Etkinlikler, çocuklara pozitif yaklaşım geliştirmeyi amaçlamalı, çocukların

iyi vakit geçirmelerine olanak tanımalıdır (Yopp,1992). Aktiviteler

düzenlenirken şiirler, bilinen şarkıların melodileri, masallar kullanmak,

aktiviteleri eğlenceli kılmaya olanak tanıyabilir (Lane ve arkadaşları,2002).

• Okul öncesi öğretmenleri, o dönemdeki çocuklara hikaye anlatma, sözcük

oyunları, kafiyeler ve bilmeceler gibi etkinlikler yaptırarak çocukları okuma

kazanımına hazırlamalıdır (Yopp,1992)

• Telaffuz benzerliği olan ve aynı sesin yinelendiği sözcükler, sözcüklerin

bileşenlerden oluştuğunun farkına varılmasına yardımcı olmaktadır

(Yopp,1992)

• Aktiviteler sırasında kuklalar, renkli kartlar ve resimler kullanmak, soyut

gelen kavramları soyutlaştırmakta yardımcı olabilir (Chard ve Dickson,

1999).

• Okuma güçlüğü riski taşıyan çocuklara verilen fonolojik farkındalık eğitimi,

diğerlerine göre daha dikkat çekici ve etkileyici olmalıdır (Chard ve

Dickson,1999).

• Fonolojik farkındalık, çocuklar için çok değişken bir durumdur.

Aktivitelerin düzenlenmesinde bireysel farklılıklar asla göz ardı edilmemeli;

öğretmen bireysel farklılıkları olan çocuklarla çalışırken kesin yargılı,

değişmez hükümlerden kaçınmalı, bireysel farklılıklara ve öğrencinin

ihtiyaçlarına göre değişebilen esnek bir planlama yapmalıdır (Yopp,1992).

• Grup aktiviteleri düzenlenerek, çocukların birbirlerinden öğrenmeleri

sağlanabilir (Yopp,1992).

1.2.10.Fonolojik Farkındalık Ve Öğrenme Güçlüğü: Disleksi

Dünyada ve ülkemizde her yıl milyonlarca çocuk okur-yazar olmayan halde

okula başlar ve yüz binlerce öğretmen onları okur yazar hale getirmek üzere hizmet

verirler. Bir çok çocuk hayatları boyunca kullanacakları bu beceriyi kazanmış şekilde

okullardan mezun olurlar. Ancak gerçek şudur ki, maalesef aynı okula başlayıp aynı

39

eğitimi alan çocukların her biri aynı düzeyde okuma becerisi ile bu okullardan mezun

olamamaktadır. Okuma becerileri bakımından baktığımızda aradaki fark süreç

içerisinde de kendini göstermekte, bazılarının okuma becerileri okula başlamaları ile

beraber süreçle eş şekilde ilerlerken, bazıları da bu beceriyi kazanmada ciddi

güçlükler yaşamaktadır. Aradaki bu fark çeşitli nedenlerden kaynaklanabilir

(Doyle,2005).

Çocukların öğrenmesini engelleyen bazı faktörler olabilir. Bu faktörlerin en

önemlilerinden biri de öğrenme güçlüğüdür.

Doyle (2005), toplam okul nüfusunu düşündüğümüzde, nüfusun %80’nini

okul hayatlarını herhangi bir güçlük olmadan sürdürdüklerini; ancak geri kalan

%20’lik kısmın çeşitli güçlükler yaşayan grup olduğunu ifade etmektedir. Bahsedilen

%20’lik grup okul hayatlarında öğrenme güçlüğü yaşarlar. Öğrenme güçlüğü

kavramı yalnızca okur-yazarlıkla ilgili olmayan geniş bir kavramdır. 1981 yılında

Education Act. tarafından yapılan resmi tanıma göre öğrenme güçlüğü, eğitim

sürecinden yararlanabilmek için yaşıtlarının büyük bir bölümünden farklı ya da

fazlasına ihtiyaç duyan, en az normal zeka düzeyindeki çocukların yaşadığı güçlük

olarak tanımlanmaktadır.

Korkmazlar’dan (2003) aktarıldığına göre , normal ya da normalin üstünde

zekaya sahip, primer psişik bir hastalığı olmayan, belirgin bir beyin patolojisi

bulunmayan, duyusal özrü olmayan, dinleme, konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme

ile matematik becerilerinin kazanılması ve kullanılmasında önemli güçlükleri olan,

sekonder olarak kendini ifade etme, sosyal algılama ve etkileşim sorunları yaşayan,

standart eğitime rağmen yaşına ve zekasına uygun başarı gösteremeyen bireylerdeki

durum öğrenme güçlüğüdür (Akt:Demir,2005)

1988’de ABD Ulusal Öğrenme Güçlüğü Birleşik Komitesi’nin (NJCLD)

yayınladığı tanıma göre ise öğrenme güçlüğü, kişinin dinleme, konuşma, okuma,

yazma, akıl yürütme ile matematik yeteneklerinin kazanılmasında ve kullanılmasında

heterojen bir bozukluk gösteren genel bir terimdir.

40

Öğrenme güçlüğü nörolojik bir sorundur (Rief ve Stern,2010;

Silverman,2003; Frost ve Emer,1995). Beynin bilgiyi alma, işleme, depolama ve

bilgiye cevap verme, bilgiyi geri çağırma ve organize etme yeteneğini etkiler.

Okuma, yazma, matematik gibi temel akademik alanlarda öğrenmeyi engeller. Bazı

durumlarda konuşma, dinleme gibi okul ve iş hayatı için hatta hayatın geneli için

kişilere çok gerekli olan becerilerin gerektiği şekilde yapılamamasına neden olur.

Ancak bu sorunlar görsel ya da işitsel bir bozukluktan, zihinsel bir gerilikten,

ekonomik, çevresel ya da kültürel bir eksiklikten kaynaklanmaz, beyin temelli bir

sorundur. Kişinin yaşı ve zekası ile akademik yetenekleri arasında önemli bir çelişki

vardır. Ömür boyu devam eden bir durumdur. Öğrenme güçlüğü kavramını geniş bir

şemsiye olarak düşünürsek, şemsiyenin altında bulunan kavramlardan biri, okuma

güçlüğü olarak adlandırdığımız disleksidir (Rief ve Stern,2010; Frost ve

Emery,1995)

Disleksi, kişinin okuma ya da kavrama testleriyle ölçülen okuma başarısının;

kronolojik yaşı, zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitimle

karşılaştırıldığında beklenenin önemli ölçüde altında olma durumuna denir

(Doyle,2005).

Disleksi kişinin okuma becerisinin gelişimini engeller. Fonolojik eksiklik ve

beynin bilgiyi işleme süreçlerindeki eksikliklerden meydana geldiği düşünülmektedir

( Silverman,2003). Dislektik çocuklar alfabetik kuralları uygulamayı öğrenirken, harf

–temsil ettiği ses ilişkisini uygulamada zorluk yaşarlar. Zeka düzeyleri normal ve

normalin üstü olabildiğinden matematik gibi diğer akademik alanlarda başarısızlık

göstermeyebilirler. Ancak konuşmayı algılama, konuşma, isimlendirme, sözel

beceriler ve kısa süreli bellekle ilgili sorunlar yaşayabilmektedirler (Akt:

Demir,2005).

Çocukların okuma kazanımında güçlükler yaşamasının tek nedeni disleksi

değildir; disleksi bu sebeplerden yalnızca biridir. Doyle (2005), diğer sebeplerin

çocuğun kendisinden, ailesinden ya da okuldan kaynaklanabileceğini belirtmektedir.

Çocukla ilgili nedenler duyusal sorunlar, zeka geriliği, motivasyon eksikliği, algısal

bozukluklar, eğitime devamsızlık gibi nedenlerdir. Aile ile ilgili nedenler; evde

41

konuşulan dil ile eğitim dilinin farklı olması, bozuk aile hayatı, ailenin cehaleti- okur

yazar olmayışları gibi nedenler, okul ile ilgili nedenler ise öğretme stilleri olabilir.

Bu nedenle okumayı öğrenme ya da okuma ile ilgili sorun yaşayan her çocuğun

dislektik olduğunu düşünmek yanlıştır.

Westvood da (2008), sosyal-kültürel dezavantaj, öğrencinin okul dışında

zamanını geçirdiği çevrenin dilsel gelişimine olan olumsuz etkisi, okur-yazarlık

eğitimi veren öğretmenin tecrübesi, kullandığı method, öğretmenin sınıf içinde okur-

yazarlık kazanımı ile ilgili yaptığı aktivitelerin sayısı, öğrencinin bu aktivitelere daha

az dahil olması, öğrenim görülen sınıfın kalabalığı gibi olumsuzlukların da

çocukların okuma güçlüğü yaşamasına neden olabildiğini, bu nedenle bir çocuğun

dislektik olup olmadığına karar verirken dikkatli olunması gerektiğini belirtmektedir.

Dolye (2005), bir çocuğun dislektik olup olmadığına karar verirken göz

önünde bulundurması gereken iki ana etmenin zeka ve yaş olduğunu belirtmektedir.

Çocukların yaşları ve zeka düzeyleri birbiri ile uyumludur. Bu uyuma bakarak

çocukların zihinsel yaşı hesaplanabilir. Aynı yaştaki genel nüfusa baktığımızda

ortalama zeka düzeyinde sahip çocukların zekalarının kronolojik yaşı ile uyumu, bize

o yaşa ait ortalama zihinsel yaşı verir. Geniş kitlelere uygulanmış olan standart bir

okuma testi ise, aynı yaş ve zeka düzeyindeki çocukların ortalama okuma yaşlarıyla

ilgili bizlere bilgi verir.

Çocukların okula başladıkları yıldan itibaren, okuma becerilerinin bir önceki

yıla göre daha iyi olması beklenir. Bu nedenle çocukların zihinsel yaşları ile okuma

yaşları arasında belirgin bir uyum vardır. Zihinsel yaş arttıkça, okuma yaşı da artar.

Çocukların zihinsel yaşı bize çocuktan beklememiz gereken gerçek performansı,

uygulanmış standart okuma testinin sonuçları bizlere çocuğun mevcut okuma yaşı

hakkında bilgi verir. Zihinsel yaş sonucu beklenen okuma yaşı ile çocuğun mevcut

okuma yaşı karşılaştırılır. Eğer arada çok az fark varsa, ya da hiç yoksa çocuğun

okuma becerisinin zayıflığının nedeni disleksi değildir. Eğer arada anlamlı bir fark

varsa disleksiden şüphelenilebilir. Ancak burada çocuğun görsel ve duyumsal bir

probleminin olmadığından da emin olunmalıdır (Doyle,2005).

42

Frost ve Emery (1995), disleksi fonolojik farkındalık ve beynin bilgiyi

işlemesi arasındaki ilişkiyi şu şekilde açıklamaktadır: fonolojik eksiklik, okuma

süreçlerinde fonolojik bilginin kullanılmasında zorluklar ortaya çıkarmaktadır.

Fonolojiksel eksikliğin en önemli bileşenleri fonolojik farkındalık, ses-sembol

ilişkisi, hafızadaki fonolojik bilginin geri çağırılması ile ilgili sorunlardır. Fonolojik

farkındalık, dilin ses yapısının anlaşılmasını ve kullanılmasını sağlar. Ancak

fonolojik farkındalığı düşük olan dislektik çocuklar, sözcükleri tek tek hecelere ya da

onu oluşturan fonemlere ayırmada, tek sesleri harmanlayıp sözcük oluşturmada ve

harf ile onun temsil ettiği ses arasında bağlantı kurmada zorlanırlar. Bununla beraber

diğer bir sorun ise fonolojik bilginin hafızadan otomatik geri çağırabilmesi ve

çocuğun harfleri, sözcük bölümlerini ya da sözcüğün tamamını nasıl okuyacağı ile

ilgili bölümünün hatırlaması ile ilgilidir (Rief ve Stern,2010; Frost ve Emery,1995).

Rief ve Stern de (2010) disleksiyi dil alanında, okuma hecelemeyi içeren bir

öğrenme güçlüğü olarak nitelendirmektedirler. Dislektik çocukların fonolojik

farkındalıklarında, sözcüklerin kodlarını çözümlemede, dilsel sembolleri hızlıca

adlandırmada yani ses-harf ilişkisini kurmada ve hafızada zayıflık yaşadıklarını; bu

nedenle akıcı ve doğru okumada zorlandıklarını belirtmişlerdir.

Okuma ağırlıklı olarak beyinde sol hemisferin yeteneğidir. Sol hemisferdeki

işlevlerin eksikliğinin de dislekside önemli rol oynadığı bilinmektedir

(Silverman,2003). Doyle de (2005) dilin insan beyninin kontrol ettiği aktivitelerden

biri olduğunu dilsel aktivitelerin beynin sol hemisferinde ağırlıklı olarak yürütüldüğü

görüşüne katılmaktadır. Okumayı öğrenirken, çocuğun duyma, konuşulanı anlama,

görme, yazıyı algılama, konuşma, yazma gibi pek çok beceriyi yapabiliyor olması

gerekir. Bu becerilerin tümü beyinde sol hemisferin yeteneğidir.

Rief ve Stern (2010), okuma sırasında sol hemisferde 3 farklı bölgenin işlem

yaptığını belirtmektedirler. Okuma sırasında beynin nasıl çalıştığını gözlemlemeye

yarayan MRI adlı bir cihazla yapılan gözlemler sonucu, okuma sırasında sol

hemisferin ön bölgesinde fonemlerin işlem gördüğü, cephe gerisindeki bölümün

seslerin harflerle bağlanmasını sağladığı, 3. bölümün ise sözcüklerin daha sonra

görüldüklerinde tekrar çözümlenmesine gerek kalmadan otomatik bir şekilde

43

hatırlanması için depolandığı, ayrıca akıcı okumayı sağlayan bölümün beynin arka

tarafı olduğu bulunmuştur. Bununla beraber iyi okuyucularla, dislektik okuyucuların

okuma sırasındaki beyin işlevleri karşılaştırıldığında iyi okuyucuların beyinlerinin

arka tarafının, ön tarafına göre çok daha aktif şekilde çalıştığı, dislektik okuyucularda

ise arka kısmın aktif değilken, ön alt kısmın daha aktif olduğu görülmüştür. İyi

okuyucuların otomatik geri çağırma için beyinlerinde daha çok bölümü kullandıkları;

ancak dislektiklerde bu bölümlerin aktif olmadığı, bu nedenle her bir sözcüğü

çözümlemek için çok daha fazla çaba harcamaları gerektiği saptanmıştır.

Doyle (2005), beyindeki tüm motor ve dilsel otomatik tepkilerin cerebellum

tarafından yapıldığını belirtmektedir. Cerebellumdaki sorun, çocuğun otomatik

beceri ve bilgilerinde, birleştirmede ve motor becerilerde soruna yol açar. Otomatik

bilgi ve becerilerdeki sorun otomatik sözcük tanımayı engeller; bu da heceleme ve

okuma güçlüğüne neden olur. Birleştirme sorunu fonolojik farkındalığı etkiler ve

yine okuma becerisinin gelişimini engeller. Motor becerilerdeki sorun ise ince ve

kaba motor becerileri etkiler; ince motor becerilerdeki sorun el yazısında, kaba motor

becerilerde sorun dengede problemler yaratmaktadır. Bununla beraber beynin duyma

ve görme ile ilgili yapısal bozukluğunun da disleksi üzerinde etkili olduğu

belirtilmektedir.

Tüm bu sebeplerle beraber ortaya çıkma nedenlerinden biri de genetik

unsurlar olan disleksi, belli bir yöne bakan harflerin (b-d / p-q gibi) karıştırılması,

sözcükteki sesleri ya da heceleri doğru sıralayamama ( örn: nisan-insan; kaya-yaka;

aminal –animal gibi), aylar, günler, harfler, sayılar gibi sıralı bilgileri öğrenmede ve

hatırlamada zorluk, olayları oluş sırasına göre sıralayamama, sıkça gördüğü

sözcükleri bile ilk kez okuyormuş gibi zorlukla çözümleme , yavaş, yanlış ve akıcı

olmayan okumaya neden olur (Silverman,2003).

Dislektik çocuklar genellikle sağ-sol, doğu-batı gibi kavramları birbirlerine

karıştırırlar. Günün tarihini doğru bir şekilde belirtemezler, zaman kavramı ile ilgili

sorun yaşarlar. Sınıf tahtasında yazan yazıyı defterlerine kopyalamada zorluk

yaşarlar. Kendilerine söylenen bir cümleyi aynen tekrar edemezler, kafiyeli

sözcükleri ayırt etmede, kafiyeli sözcükler üretmede zorlanırlar. İkinci bir dil

44

öğrenmek onlar için güç olur. Bu güçlüklerin üstesinden gelmeleri için imla düzeltici

ve hesap makinesi kullanma, doğru hatırlayabilmek için çeşitli notlar alma gibi telafi

stratejileri kullanmaları gerekir (Doyle, 2005).

Disleksi ömür boyu devam eden bir sorundur; ancak erken ve doğru müdahale

yapıldığında sorun olan becerilerde önemli ilerlemelerin görüldüğü bilinmektedir.

Shaywitz’den aktarıldığına göre, erken tanı dislektik çocuklar için çok önemlidir.

Çünkü onların genç beyinleri daha esnek ve kolay işlenebilirdir. Böylece sinirsel

dolanıma daha kolay müdahale edilebilir (Rief ve Stern,2010).

Demir ‘in (2005), Schneider ve arkadaşlarından aktardığına göre (1999),

anaokulu çocuklarında fonolojik farkındalık eğitiminin etkileri konulu çalışmada, bu

eğitimin çocukların çoğu için uzun vadede olumlu etkileri olduğu bulunmuş,

programın disleksi riskini azalttığı bildirilmiştir. Ayrıca Alexander ve Slinger ‘den

aktarıldığına göre (2004), dislektik çocuklara uygulanan yöntemleri inceledikleri

makalede, okul öncesi riskli çocuklarda uygun eğitim programı ile doğru ve akıcı

okuma sağlanırken, daha büyük çocuklarda yoğun bir eğitim programı

uygulandığında doğru okumanın geliştiği, ancak akıcılıkta yaşıtlarının düzeylerine

erişemedikleri belirtilmektedir (Akt: Demir,2005). Tüm bunlar erken müdahale ile

doğru ve sistemli bir şekilde verilen fonolojik farkındalık eğitiminin, dislektik

çocuklarda önemli ölçüde iyileştirmeyi sağlayabildiğinin kanıtıdır.

1.2.11. Dünyada Ve Ülkemizde Konu İle İlgili Yapılmış

Araştırmalar

Aktan’ın 1996 yılında yapmış olduğu çalışmasında, farklı alfabesel yazı

sistemlerine sahip olan Türkçe ve İngilizce’de çocukların okuma öncesi dönemde

geliştirdikleri fonolojik duyarlılık ile okuma becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir.

Ülkemizde ve Amerika’da yaşayan, ilkokul ve anaokuluna devam eden toplam 139

deneğin katıldığı çalışmada Türkçe ve İngilizcenin dil ve yazı sistemlerinin

özelliklerinin, bu dönemde yer alan çocukların fonolojik duyarlılık ve gelecekteki

okuma becerileri üzerine etkileri saptanarak Türkçe okuma-yazma öğretiminin

kolaylaştırılabilinmesi için en uygun öğretim yöntemlerinin geliştirilmesine yol

45

gösterilmesi amaçlanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; konuşulan dil

fonolojik duyarlılığın gelişimini etkilemektedir. Bu nedenle araştırmada alfabetik

yazı sistemlerinde, bu becerinin okuma öğrenimindeki katkısının göz ardı

edilmemesi gerektiği vurgulanmaktadır (Aktan,1996).

Karakelle’nin (1998) İlkokuma Becerisinin Kazanılmasını Etkileyen Bilişsel

Faktörler adlı çalışmasında öğrencilerin okuma becerisini kazanmadan önce sahip

oldukları harflere duyarlılık, fonolojik farkındalık, görsel-işitsel uyaranları

değerlendirme ve sözel yetenek gibi bilişsel niteliklerin, onların okuma becerisini

kazanma süresi ile yıl sonu okuma hızı üzerindeki etkileri araştırılmıştır. 96 birinci

sınıf öğrencisi üzerinde yapılan araştırmanın sonuçlarına göre; ele alınan bilişsel

değişkenlerin her birinin ilkokuma sürecinde etkili olduğu; ancak birlikte ele

alındıklarında süreci daha iyi açıkladığı görülmüştür. Yani okuma kazanımı birden

çok bilişsel faktörün etkileşimi sonucunda gerçekleşmektedir. Araştırmanın

bulgularına göre fonolojik farkındalık ilkokuma sürecinde etkili bir değişkendir;

bununla birlikte uyarıcıların işlenme biçiminin daha etkili bir faktör olduğu

görülmüştür. Araştırmada yıl sonu okuma hızını etkileyen en önemli faktörün ise

harflere duyarlılık ve fonolojik farkındalığın toplam etkisi olduğu görülmüştür

(Karakelle,1998).

Durgunoğlu ve Öney’in (1999) Türkçe ve İngilizce konuşan anasınıfı ve

birinci sınıf düzeyindeki 138 çocuğun fonolojik gelişimlerinin karşılaştırdıkları

çalışmadan elde ettikleri bulgulara göre, Türkçe konuşan çocukların hem sözcükleri

heceleme hem de sözcüğün son harfini silme görevlerinde, İngilizce konuşan

çocuklara göre daha başarılı oldukları görülmüştür. Durgunoğlu ve Öney; bu

durumun Türkçe dilinin karakteristik özellikleriyle uyumlu olduğunu, fonolojik

farkındalığın konuşulan dilin özelliklerinden beslendiğini belirtmişlerdir.

Erduran’ın 1999 yılında 31’i denek, 31’i kontrol grubunu oluşturan ilkokul

1.sıınıf düzeyindeki toplam 62 çocuk üzerinde yapmış olduğu çalışmasında, hızlı ve

yavaş okuyan çocukların bilişsel yetenek özellikleri, okul öncesi eğitim hazırlıkları,

ailelerin okuma yazma hakkındaki görüşleri ve öğretmenlerinin belirttikleri okuma

yazma davranışları değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin tüm

46

bu özellikleriyle, okuma özellikleri arasında bir ilişki bulunduğu görülmüştür

(Akt:Karaman,2006).

Karakelle’nin (2004) 107 ilkokul 1. sınıf öğrencisiyle yapmış olduğu

çalışmada okumayı öğrenmeden önceki harf bilgisinin ve fonolojik farkındalık

düzeyinin , okuma kazanıldıktan sonraki okuma akıcılığı ile ilişkisi araştırılmıştır.

Araştırma sonuçlarına göre, sene başında ölçülen harf bilgisi ve fonolojik farkındalık

düzeyinin, sene sonundaki okuma akıcılığı üzerinde etkili olduğu görülmüştür.

Harfleri tanıyıp, isimlendirebilen, fonolojik duyarlılığı daha yüksek olan çocuklar; bu

görevlerde başarılı olmayan veya yalnızca birinde başarılı olanlara göre sene

sonunda sözcükleri daha akıcı ve hatasız okumaktadır (Akt:Erdoğan,2009).

Karaman’ın (2006) anasınıfına devam eden farklı sosyo-kültürel seviyedeki

çocukların fonolojik duyarlılıklarının incelendiği araştırmada 162 anasınıfı öğrencisi

ile çalışılmıştır. Araştırmada çocukların fonolojik duyarlılık testinden elde ettikleri

sonuçlar üzerinde sosyo-kültürel düzey, cinsiyet, anne-baba öğrenim durumu, anne

baba meslek özellikleri ve öğretmenlerinin meslekteki hizmet yılının etkisinin olup

olmadığı incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre; okul öncesi

çocuklarının fonolojik duyarlılık becerileri ailelerinin sosyo kültürel özelliklerine ve

öğretmenlerinin meslekteki hizmet yılına bağlı olarak farklılık göstermektedir; ancak

cinsiyetlerine göre farklılık göstermemektedir (Karaman,2006).

Erdoğan’ın (2009) ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik farkındalık

becerileri ile sahip oldukları temel okuma-yazma becerileri arasındaki olası ilişkiyi

belirlemek amacıyla yapmış olduğu çalışmada 126 birinci sınıf öğrencisiyle

çalışılmıştır. Öğrencilere okuma-yazma öğretilmeye başlanmadan ölçülen fonolojik

farkındalık becerileri, onların 1. dönem ortasında, sonunda ve 2. dönem ortasındaki

okuma, okuduğunu anlama ve yazma becerileri ile karşılaştırılmıştır. Elde edilen

bulgulara göre, öğrencilerin önceki fonolojik farkındalık becerisi, onların 1. dönem

ortasındaki okuma becerileri üzerinde önemli rol oynamakta; ancak 1. dönem

sonunda ve 2. dönem ortasında öğrencilerin elde ettikleri okuma başarısı üzerinde

önemli rol oynamamaktadır. Bununla beraber öğrencilerin önceki fonolojik

farkındalık düzeylerinin, sonraki okuduğunu anlama becerileri ve 1. dönem başında,

47

ortasında, 2. dönem ortasında elde ettikleri yazma becerileri üzerinde de önemli rol

oynamamaktadır (Erdoğan,2009).

Mannt, Liberman ve arkadaşlarının (1986), 4-5 ve 6 yaş grubu çocukların

fonolojik farkındalık düzeyleri ile okuma becerisini kazanmaları arasındaki ilişkiyi

araştırdıkları çalışma sonucunda elde ettikleri bulgularda , fonolojik farkındalık ve

okuma becerisini kazanma arasındaki çift yönlü bir ilişki olduğu vurgulanmıştır

(Mannt,1986).

Mac Lean, Bryant ve Bradley’nin 1987 yılında yapmış oldukları çalışma

sonucunda, 3 yaşındaki bir çocuğun kafiye-uyak üzerine olan duyarlılık düzeyinin,

onun ilerideki soyut fonolojik bilgisinin gelişimi ile ilgili önemli ip uçları verdiği

vurgulanmıştır (Akt:Stahl ve Murray,1994).

Corovalas ve Bruck’un 1993 yılında 4-6 yaş aralığındaki 101 İngilizce, 100

Çekce konuşan çocuk üzerinde yapmış oldukları araştırmada yazılı ve sözel dilin

çocukların fonolojik farkındalıkları üzerine etkisi araştırılmıştır. Elde edilen

bulgularda, hem İngilizce hem de Çekçe konuşan çocukların fonolojik farkındalık

görevleri üzerindeki düzeylerinin onların konuştuğu dilin yapısıyla uyum gösterdiği

görülmüştür. Araştırma sonucunda elde edilen bulgularla, fonolojik farkındalığın

çocuğun anadilinden beslendiği vurgulanmaktadır (Akt:Anthony ve Francis,2005).

Stahl ve Murray’nin (1994) fonolojik farkındalık görevleri üzerine yapmış

oldukları çalışmada 113 okulöncesi ve 1. sınıf düzeyindeki çocuklarla çalışılmıştır.

Elde edilen bulgulara göre; sözcüklerin ilk seslerinin son sesten ayrılabilinmesi için

alfabetik bilgi gereklidir. Bununla beraber çocuğun okuyabilmesi ve fonolojik

analizin daha karmaşık görevlerini yapabilmesi için, ilk ses-son ses farkındalığının

gelişmiş olması zorunludur (Stahl ve Murray,1994).

Schneider, Ennemoser, Roth ve Kispert’in (1999) çocuklara verilen fonolojik

farkındalık eğitiminin risk altındaki çocuklar için de yararlı olup olmadığını

saptamayı amaçlayan çalışmasında, disleksi riski taşıyan okul öncesi çocuklarla, üst

dil işlevleri açısından ortalama ve ileri düzeydeki çocuklara verilen fonolojik

farkındalık eğitiminin sonuçları karşılaştırılmıştır. Araştırmadan elde edilen

48

sonuçlara göre, eğitimin kazanımları açısından bakıldığında tüm gruplardan benzer

kazanımların elde edildiği görülmüştür. Bunlara ek olarak, eğitimin ilköğretim 1.

sınıf başarısı üzerindeki etkisi karşılaştırıldığında risk altındaki çocuklardan oluşan

grubun diğer gruba göre daha yüksek okuma ve heceleme performansı gösterdiği

görülmüştür. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre okul öncesi dönemde verilen

fonolojik farkındalık eğitimi, disleksi riski taşıyan çocuklar için de son derece

faydalıdır (Scneider ve arkadaşları,1999).

Blachman ve Ball’ın (2000) okuma kazanımı açısından fonolojik farkındalık

bilgisi olmaksızın yalnızca harf bilgisinin anlamlı olup olmadığını anlamak için

yapmış oldukları araştırmada, okuma becerisinin kazanımı için yalnızca harf

bilgisinin yeterli olmadığı, harf bilgisiyle beraber fonolojik farkındalığın da

bulunması gerektiği bulunmuştur (Blachman,2000).

Lunderberg ve arkadaşlarının, 235 okumayı henüz öğrenmemiş öğrencilere

harf bilgisi olmaksızın yalnızca fonolojik farkındalık eğitimi vererek yapmış

oldukları araştırmada, okul öncesi dönemde verilen fonolojik farkındalık eğitiminin

sonraki yıllardaki okuma başarısına etkisi araştırılmıştır. Araştırma sonuçlarından

elde edilen bulgulara göre; okul öncesi dönemde verilen fonolojik farkındalık

eğitimi, okuma öğrenilirken edinilen bilgilerle birleşerek okuma başarısı üzerinde

etkili olmaktadır (Akt:Blacman,2000).

Lonigan, Burgess ve Anthony’nin (2000) okul öncesi dönem çocuklarının

fonolojik farkındalık düzeylerinin sonraki okuma becerileri üzerine etkisini

araştırdıkları çalışmada, oyun çağındaki ve birinci sınıftaki çocukların okuma

becerilerinin, okul öncesi dönemde geliştiği ve okul öncesi dönemde gelişmiş

becerilerin sonraki döneme ait okuma becerilerinin ipucu niteliğinde olduğu ortaya

çıkmıştır (Akt:Erdoğan,2009).

Gray ve Mc Cutchen’in (2006), okul öncesi, 1. ve 2. sınıf düzeyindeki

çocuklarla yapmış oldukları çalışmada, çocukların fonolojik farkındalık düzeylerinin

diğer fonolojik işlemler olan kısa zamanlı hafıza ve kavrama ile ilişkisi

araştırılmıştır. Bu bağlamda çocuğun okumaya başlamasında, fonolojik işlemlerin

sözcük tanılamadan cümleyi kavrama aşamasına kadar ne derece rol aldığı ve bu

49

rollerde yaşanan güçlüklerin birbirini ne kadar etkilediği araştırılmıştır. Araştırmadan

elde edilen sonuçlara göre, fonolojik farkındalıkla kısa zamanlı hafıza ve sözcüğü

okuma arasında bir ilişki olduğu gözlemlenmiştir. Ancak cümlenin kavranmasındaki

fonolojik işlemler, diğer fonolojik işlemlerle ilişkili değildir. Bulgulara göre fonoloji

kavramaya ilişkin role sahip olsa da, belirleyici bir faktör değildir (Gray ve Mc

Cutchen,2006).

Runge ve Watkins’in (2006) 161 okul öncesi dönemde yar alan çocuğa 23

okuryazarlık testi uygulayarak yapmış oldukları çalışmada, okul öncesi dönemdeki

çocukların fonolojik farkındalık boyutları belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma

sonuçlarına göre bu dönemdeki çocukların fonolojik farkındalık düzeyleri 2 boyut

üzerinden anlaşılabilir. Birinci boyut sesi kategorize etme, ayırma, harmanlama ve

manipüle etmedir. İkinci boyut ise kafiyeleme görevidir. Hızlı isimlendirme ve harf

bilgisi fonolojik farkındalıktan ayrı boyutlar olarak ortaya çıkmıştır (Runge ve

Watkins,2006).

Gernand ve Moran (2007) araştırmasında 6 yaş grubunda yer alan çocuklarla

çalışmıştır. Öncelikle çocuklara bir dil taraması yapılarak çocukların fonolojik

düzeyleri belirlenmiş, biri orta düzeyde fonolojik sorunları olan, diğeri tarama

testinde fonolojik olarak hiç hata yapmayan çocuklardan oluşan 2 grup

oluşturulmuştur. Daha sonra her iki gruba da hem standartlaştırılmış hem de

standardizasyonu olmayan 2 farklı fonolojik farkındalık becerilerinin

değerlendirilmesi testi uygulanmıştır. Sonuçlara göre dil taramasında orta derecede

fonolojik hatalar yapan çocuklar, uygulanan her iki testte de çok daha zayıf

performans göstermiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre dil üzerinde zayıf

olan çocuklar, fonolojik farkındalıkla ilgili problemler yaşama konusunda risk

taşımaktadır (Gernand ve Moran,2007).

50

1.3.ZEKA KAVRAMI

1.3.1. Zekanın Tanımı

Araştırmanın temel unsurlarından biri olan üstün zekalı öğrencileri ve onların

özelliklerini açıklayabilmek için, öncelikle zeka kavramının ne olduğunu açıklamak

yerinde olacaktır.

Tarihe baktığımızda zeka üzerine yapılan çalışmalarla ilgili en önemli

adımların 19. yüzyılın başında atıldığını görmekteyiz.

1921 yılında 14 akademisyen bir araya gelerek zekanın ne olabileceği üzerine

çalışmışlardır. Çalışmalar sonucunda birbirinden farklı tanımlar ortaya çıkmış; ancak

tanımlar arasında ortak iki maddenin bulunduğu dikkat çekmiştir. Bu maddelerin:

• Kişinin yaşadığı deneyimler sonucunda öğrenme kapasitesi,

• Kişinin yaşadığı çevreye uyum sağlayabilme yeteneği olduğu

görülmektedir (Akt: Köksal,2007; Doyle,2005).

1927 yılında Spearman, zekanın iki bölümden oluştuğunu iddia etmiştir. Bu

bölümler; genel faktör ve spesifik faktör olarak tanımlanmıştır. Spearman ‘g’ olarak

ifade ettiği genel faktör, tüm zihinsel görevlerde kullanılan zihinsel enerji olarak

belirtilmiştir. Spesifik faktör olarak tanımlanan bölüm ise sözel beceriler, matematik

gibi birden çok kavramı içermektedir (Assouline,2003).

1938 yılında Thurstone; Spearman’ın tanımladığı ‘g’ faktörüne karşı çıkarak

zekanın sözel algılama, akıcı sözcük bilgisi, sayılar, hızlı algılama, hafıza, mantık

gibi birçok zihinsel yetenekten oluştuğunu ifade etmiştir (Doyle,2005;

Assouline,2003).

1967 yılında Guilford, zekanın 120 basit bileşenden meydana geldiğini

belirtmiştir. Zaman ilerledikçe zekayı oluşturduğu düşünülen bileşenler artmış;

planlama, örgütleme, öğrenme, hatırlama, bilgiyi transfer etme, problem çözme gibi

yetenekler zeka kavramının tanımına eklenmiştir (Doyle,2005).

51

Akademisyenlerin 1986 yılında yaptıkları çalışmalara göre ise zekayı

oluşturan yeteneklerin üst düzey beceriler, kültür tarafından değer verilen yetenekler

ve yönetici süreçler olarak sıralandıkları görülmektedir (Akt: Köksal,2007).

Gardner’a göre zeka tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda

yeteneği içermektedir. Gardner zekayı;

• Bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya

koyabilme kapasitesi,

• Gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme

becerisi,

• Çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri

keşfetme yeteneği olarak tanımlamaktadır (Akt:Uzun,2004; Gardner, Karalyi

ve Ford,2003).

Gardner bu tanımla zeka kavramına daha geniş bir görüş açısı kazandırmış,

bireysel farklılıklara dikkat çekerek farklı zeka alanları olduğu fikrini belirtmiş,

çoklu zeka kuramını üretmiştir. Başlangıçta yedi zeka alanı çeşidi belirleyen

Gardner, 1999 yılında sekizinci zeka alanını da kuramına eklemiştir. Gardner’ın

kuramında yer verdiği zeka çeşitleri; sözel-dilsel zeka, mantıksal-matematiksel zeka,

görsel-mekansal zeka, bedensel-kinestetik zeka, müziksel-ritmik zeka, kişisel-içsel

zeka, kişilerarası-sosyal zeka ve doğacı-varoluşçu zekadır. Bireyler bu zeka

çeşitlerinden bir ya da bir kaçına sahip olabilirler, bu nedenle Gardner’a göre zekayı

tek düze bir IQ skoru ile açıklamak yanlıştır (Davis,2006; Gardner ve arkadaşları,

2003; Schıever ve Maker,2003).

Diğer uzmanların zeka üzerine yaptıkları tanımlara baktığımızda ise Arthur

Jensen’in zekayı, ilişki ve bağlantı kurarak sonuç çıkarma, etkiye daha hızlı, daha

etkili ve daha doğru tepki verebilme yeteneği olarak tanımladığını görülmektedir

(Akt:Davis,2006). Thorndike da zeka kavramını Jensen’e benzer olarak

tanımlamaktadır. Thorndike’a göre zeka kişinin iyi tepkide bulunma yeteneği ve yeni

durumlarla etkin olarak baş etme kapasitesidir (Akt:Stenberg,2003a).

52

Weschler ‘in zeka tanımı incelendiğinde, zekayı bireyin karalı hareket etme,

akıcı düşünme ve çevreyle etkin olarak baş etme kapasitesi olarak tanımladığı

görülürken; Terman’a göre ise zeka soyut düşünme yeteneğidir (Akt:Stenberg,

2003a).

Stenberg’in triarşik zeka teoremine göre zeka üç alt teoremden oluşmaktadır.

Bu teoremler sentezci, deneysel ve bağlamsal teoriler olarak belirtilmiştir. Sentezci

teori; zekanın problemleri tanımasını ve tanımlamasını ifade eder. Deneysel teori;

zekanın gösterilmesi ile ilişkili olan ‘yenilik’ ve ‘otomatikleşme’ olarak belirtilmiş

deney alanlarını ifade etmektedir. Yenilik deney alanı, bireyin daha önce çözmüş

olduğu problemlerden yola çıkarak, daha farklı problemleri çözebilmesi anlamını

taşımaktadır. Otomatikleşme deney alanı ise okuma gibi bilinçli ve kontrollü

başlayan bir sürecin bilinçsiz ve otomatik hale gelmesini ifade etmektedir. Son alt

teori olan bağlamsal teori ise zekanın çevreye uyum gösterme, var olan çevreyi

değiştirme ve uyumun başarısız olduğu durumlarda farklı bir çevreyi seçebilme gibi

gerçek hayattaki bağlamsal yetenekleri içermektedir. Bu bileşenlere analitik, yaratıcı

ve pratik yetenekler de eklenmiştir (Stenberg,2003a).

Zekanın farklı tanımları olsa da, günümüzde zekaya ilişkin görüşlerin tümü

zekanın geliştirilebilen bir kavram olduğu ve kalıtımsal durumdan etkilendiği

noktalarında hem fikirdiler. Buna göre zeka, bireyin doğuştan sahip olduğu, kalıtımla

kuşaktan kuşağa geçen ve merkezi sinir sistemi işlevlerini kapsayan; deneyim,

öğrenme ve çevreden gelen etkilerle biçimlenen bir bileşimdir (Uzun,2004).

1.3.1.1.Zeka Testleri ve Zekanın Ölçülmesi

Yukarıda yer alan geçmişten günümüze yapılmış zekanın tanımlarından da

görebileceğimiz gibi, zeka ile ilgili bir çok teori ve yaklaşım vardır ve temelini bu

farklı yaklaşımlardan alan bir çok zeka testi bulunmaktadır. Farklı şekillerde

uygulanıp, farklı amaçlarla kullanılabilen zeka testlerinden bazıları zaman geçtikçe

dekarte olmuşken, bazıları revize edilerek günümüze kadar gelmiştir (Doyle,2005).

Literatüre bakıldığında ilk zeka testinin zihin engellileri tanılamak amacıyla

Alfred Binet ve Simon tarafından hazırlandığı görülmektedir. Ardından Lewis

53

Terman’ın , Spearman’ın ‘g’ faktörüne dayanarak bu testi normal ve üstün zekalıları

ayırt edebilecek şekilde geliştirdiği ve daha sonra Stanford Binet Intelligence Scale

adı ile kullanıma sunduğu bilinmektedir. Terman’ın standardize ettiği bu test, ilk defa

zihinsel yaş ile kronolojik yaş arasındaki farkın standart bir şekilde ölçülmesini

gündeme getirerek modern psikometrik ölçümlere öncülük etmiştir. Zaman içerisinde

birkaç defa revize edilen Stanford Binet Zeka Testi günümüzde de halen

kullanılmaktadır (Akarsu,2004; Assouline,2003).

Stanford Binet Zeka Testi’nin ardından, Spearman’ın ‘g’faktörüne karşı çıkan

ve zekanın bir çok yetenekten oluştuğunu iddia eden Thurstone’ın Primary Mental

Ability Test adını verdiği zeka testini, onun ardından da David Wechsler’in,

Wechsler Belleuve Intelligence Scale adlı zeka testini oluşturduğu görülmektedir.

Weshsler Zeka Testi, zaman içerisinde birkaç defa revize edilen ve günümüzde de

kullanılan önemli bir zeka testidir (Assouline,2003).

Zeka testleri üzerine çalışan diğer uzmanlar Terman, Cattel, Spearman, Stern

ve Thorndike’tır . Bir kişinin zekası, zeka testleriyle ölçülür ve sonuç bize bir ölçüm

vermek zorundadır. Bu ölçüm IQ olarak adlandırılır. Tüm bu testlerde öğrenme,

soyutlama ve yeni durumlara uyum gösterme kapasitesi ölçülmeye çalışılmakta ve

sonuç zeka yaşının, kronolojik yaşa oranı olarak tanımlanan zeka bölümü (IQ:

Intelligence Quotient) olarak elde edilmektedir. Zeka bölümü (IQ), kişinin aldığı

puanlardan elde edilen zeka yaşının, takvim yaşına bölünüp, 100 ile çarpımı

sonucunda elde edilir (Doyle,2005; Uzun,2004).

IQ değeri bir kişinin başarı düzeyini değil, varması gereken en üst düzeyi

gösterir. Yani kişinin neler başardığının değil, neler başarabileceğinin göstergesidir

(Uzun,2004). Bu tür bir IQ standart puanı ile çalışmanın avantajı sınavı alan tüm

kişileri aynı ölçeğe vurarak karşılaştırabilmektir. Ancak kültürel farklılıkların zeka

testlerindeki etkileri belirgin olduğu için farklı ülkelerde ve kültürlerde

uygulanmadan önce puan ve yüzdelik değerlerin o ortama uygun normlarının

çıkarılması gerekir (Akarsu,2004).

Doyle’nin (2005), zeka testlerinin dizaynı hakkındaki şu sözleri, zeka

testlerinin mantığının anlaşılmasına olanak sağlayacaktır:

54

Örneğin çocuklar için dizayn edilmiş testler 2 şeyi varsayar;

• Bir çocuğa uygulanan test yaşı ilerledikten sonra tekrar uygulandığında

çocuk daha yüksek puan alır,

• Aynı yaştaki, aynı zihinsel kapasitedeki çocuklara aynı anda uygulanan

testler benzer sonuçlar verir; ancak zihinsel kapasiteleri aynı değilse

yüksek puan alan çocuk daha zekidir.

Kaplan’ın (2008) Baymur’dan aktardığına göre zekanın ölçülmesindeki genel

amaçlar;

• Kişinin ilerideki yaşamında zihin gücü isteyen işlerde ne oranda başarılı

olabileceğini kestirme,

• Kişileri zeka seviyesine göre sınıflandırabilme,

• Bireyin yeteneklerindeki gelişmiş ve eksik yönleri saptayabilmedir.

Esasında bir çocuğun zekası yalnızca zeka testinde sorulan sorulara verdiği

doğru cevap sayısının, aynı yaşıtlarıyla karşılaştırıldığında görülen farka göre

ölçülemez. Çünkü zeka tek bir olgu değil, bir çok yeteneğin birleşimidir.Bu nedenle

günümüzde kullanılan testler genellikle mantık, problem çözme, bilgiyi kullanma

gibi farklı yetenekleri ölçen mini alt testlerden oluşmaktadır (Dolye,2005).

Zeka testleri uygulamanın amacına göre bireysel olarak ya da bir gruba

uygulanabilir. Bireysel testler uzman uygulayıcı ile deneğin yüz yüze geldiği ve

deneğin test malzemesini kullanarak cevap verdiği, performans boyutu da olan

testlerdir. Klinik amaçlar için daha uygun olan bireysel testlerde uygulayıcının

deneyimli olmasını önemlidir; çünkü deneğin mimikleri, vücut hareketleri, dikkati,

ilgisi gibi kavramlarında gözlemlenmesi ve anlamlandırılması büyük önem taşır

(Akarsu,2004). Stanford-Binet ve Wechsler Zeka Testleri, bireysel uygulanan

testlere örnek olarak verilebilir.

Grup olarak uygulanabilen zeka testleri ise, genellikle objektif tipte yani

çoktan seçmeli cevap gerektiren türlerdendir. Aynı zamanda aynı mekanı

kullanarak çok sayıda kişiye uygulanabildiğinden ötürü kullanışlı ve daha

55

ekonomiktir. Genellikle tarama amacıyla, bireysel test gerektiren kişileri saptamak

için kullanılır (Akarsu,2004).Cattel Zeka Testi ve bu Raven Standart İlerleyen

Matrisler Testi bir gruba uygulanabilen testlere örnek olarak verilebilir.

Yukarıda da isimleri belirtilen genel yeteneği ölçen zeka testleri, çocuğun

zihinsel kapasitesinin belirlenmesi, eğitimsel değerlendirmenin yapılabilmesi ve

gelecekteki okul performansının kestirilebilmesi, öğrenme güçlüklerinin

belirlenmesine yardımcı olur (Doyle,2005).

İşe yarar sonuçlar alabilmek için, hangi zeka testinin uygulanacağına karar

verilmeden önce uygulamadaki amacın ne olduğu belirlenmelidir. Uzmanların ve

eğitimcilerin zekanın tek bir IQ sayısıyla ifade edilemeyeceğini savunmalarına

karşın, üstün ve diğer tüm zeka düzeyindeki çocuklar için eğitim sisteminin

vazgeçilmez bir parçası olarak kullanılmaya devam edilmektedir (Assouline,2003).

1.3.2. Üstün Zeka Kavramı

Okullar açısından bakıldığında genellikle üstün zeka, yüksek genel zeka ile

eş tutulmaktadır. Ancak yukarıda açıklanan Gardner’ın çoklu zeka kuramından da

anlaşılacağı üzere, üstünlük ve yalnızca yüksek zeka birbiri ile eş tutulmamalıdır.

Her ne kadar Eınstein oldukça üstün ve ya da oldukça zeki olarak tanımlansa da

üstünlük ve zeka eş anlamlı kavramlar değildirler. Tabiî ki bireyler farklı alanlarda

üstün yeteneklere sahip olabilirler, ya da sadece tek bir alanda üstün olup, diğer

alanlarda ortalama düzeyde olabilirler. Ya da sıra dışı bir zekaya sahip olarak ya da

olmayarak resim, müzik, edebiyat gibi alanlarda üstün bir başarı sergileyebilirler

(Davis,2006).

Akarsu’ya göre (2004) üstün yetenek kendi başına bir özellik ya da yalnızca

bazı kişilerde gözlenen bir özellik değil; yetenek düzeyi ne olursa olsun tüm

insanlarda gözlenen özelliklerin varoluş derecesindeki, görülme sıklığındaki, ortaya

çıkış zamanındaki ve bir araya gelişlerindeki özgünlükten kaynaklanmaktadır. Bir

başka deyişle üstün yetenekliler farklı türden insanlar değil, bazı özelliklerin

dağılımı, sıklığı, zamanlaması ve komposizyonu açısından farklılık gösteren

insanlardır.

56

1988 yılında U.S Office of Education tarafından yapılan tanıma göre üstün

zekalı ve yetenekli öğrenci, entelektüel, yaratıcılık, sanatsal (görsel ve performans)

ya da liderlik kapasitesi; özel bir akademik alan açısından yüksek performans

gösterebilen; tüm performansını sergileyebilen ya da sergileyebileceğinin kanıtları

olan, bu yeteneklerinin geliştirilebilmesi açısından okullarda verilen normal eğitimin

dışında hizmete ve aktivitelere gerek duyan çocuk ya da gençlerdir (Davis,2006).

Renzulli’ye göre üstün başarı gösteren bireyler birbiri ile etkileşim halinde

olan üç özellik kümesine sahiptirler. Üstün davranışı geliştirme özelliği gösterenler,

bu üç özellik kümesine sahip olup veya bunları geliştirme kapasitesi gösterip,

performans alanlarına uygulayabilen bireylerdir. Bu üç özellik kümesi;

1. Genel ve özel yetenek düzeyi

2. Yaratıcılık

3. Motivasyondur.

Renzulli’ye göre bireyin üstün olma niteliği kazanması için bu kümelerin

hepsinde yaşıtlarının % 85’inden, en azından birinde ise yaşıtlarının %98’inden daha

başarılı olması gerekir. Renzulli’ye göre üstün davranışa yol açan diğer faktörler ise

kişilik ve çevredir (Renzulli ve Reis,1986).

Davaslıgil de (2004) üstünlüğün tanımını Renzulli’nin tanımına dayanarak

yapmaktadır. Davaslıgil (2004), üstün bireyin birbiri ile etkileşim halinde bulunan

üç özellik kümesine sahip olduğu, bu kümelerden birincisinin soyut düşünebilme,

sözel ve sayısal muhakeme, bellek, sözcük akıcılığı ve bilgilerin hızlı, sağlıklı ve

seçici olarak anımsanması ile ilgili olan genel yetenek ve müzik, resim, bale, heykel,

sinema, tiyatro, oyunculuk gibi sanat ve fen, matematik, kimya, fizik gibi teknik

alanlardaki yetenekleri içeren özel yüksek yetenektir.

İkincisi yeni düşünceler oluşturup bunları yeni sorunların çözümüne

uygulama yeteneği olan yaratıcılık; üçüncüsü ise bir işi başından sonuna kadar

götürebilecek güdülenme, azimli, sabırlı, kararlı olma, bireyin kendisine olan inancı

ve başarı dürtüsüne sahip olma yani motivasyon olarak tanımlanmaktadır. Bununla

beraber kuvvetli bir benlik ve sezgi gücüne sahip olma, kendini olumlu algılama,

57

kişisel çekicilik ve cesaret gibi kişilik öğeleriyle, elverişli sosyoekonomik ve kültürel

düzey, ilgili alanlarının yeterli derecede uyarılması, çevrede olumlu modellerin

bulunması gibi çevresel öğeler de bireyin üstün olma niteliğini kazanmasında etkili

olmaktadır (Davaslıgil,2004).

Clark (2002) üstün zekalı çocukları, zeka alanlarının herhangi birinde üst

düzey zekaya sahip olmalarından kaynaklanan şekilde davranış gösteren veya o

düzeye göre davranmayı vaad eden çocuklar olarak tanımlamaktadır. Clark’a (2002)

göre üstün zekalı çocukların üst düzey zihinsel gelişiminin desteklenmesi için,

okullarda sunulan rutin eğitimin dışında farklı bir eğitim gerekmektedir.

Stenberg’in mükemmel zeka kuramına göre üstün zeka analitik, sentezci ve

pratik zeka ile açıklanır. Analitik zekada üstünlük, zeka testleriyle de ölçülebilen

temel akademik yeteneği; sentezci zekada üstünlük yeniliği, orjinalliği yani

yaratıcılığı; pratik zekada üstünlük ise günlük yaşam becerilerinde analitik ve

sentezci düşünme becerilerini uygulayabilme ve yeni bir çevreye hemen uyum

sağlayabilme yeteneğidir (Stenberg,2003a; Stenberg,2003b; Schıever ve

Maker,2003).

Scheıver ve Maker (2003) üstünlüğün tanımında özellikle Stenberg’in

kuramındaki pratik zeka bölümüne katılarak, üstünlüğün kişinin sahip olduğu hafıza,

bilgi birikimi, öğrenme yeteneği, motivasyon, yaratıcılık ve ilgi gibi çeşitli

donanımlarını kullanarak karmaşık problemleri çözme yeteneğine sahip ve gönüllü

olma olarak tanımlamaktadır.

Üstünlük kavramına IQ düzeyi olarak bakıldığında ise, genel nüfusun zeka

düzeyinin çan eğrisine benzer bir grafik ortaya çıkardığını görülmektedir. Genel

nüfusta ortalama zeka düzeyi 100 IQ puanıdır. IQ değeri için 1 standart sapma 15 IQ

puanına eşittir. Yani 85 IQ puanı normal dağılımın 1 standart sapma altını; 115 IQ

puanı ise normal dağılımın 1 standart sapma üstünü vermektedir. Uzmanlar ortalama

zeka düzeyinin 2 standart sapma üstünün yani 130 IQ puanının üstünlük sınırı olarak

kabul edildiğini, 130 ve üzeri IQ puanına sahip kişilerin üstün zekalı olarak kabul

edildiğini belirtmektedirler. Bu duruma göre dünya nüfusunun %98’inden azı 130 IQ

58

seviyesinin altındadır yani toplam nüfusta üstünlerin oranı %2,28 civarındadır( Davis

2006; Davaslıgil;2004).

1.3.2.1.Üstünlüğün Tanılanması

Öğrencinin yalnızca üstün olup olmadığının bilinmesi, onun gelişiminin

sağlanması açısından bir önem taşımaz. Bir öğrencinin üstün olup olmadığının

tanılanması, bireysel güçlerinin geliştirilmesi ve ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için

gerekli olan eğitim programının geliştirilmesi açısından önemlidir. Tanılama

sürecinde fark edilen öğrencinin ilgileri, öğrenme stilleri gibi bireysel faktörler

öğrenci için doğru programın geliştirilerek doğru müdahalenin yapılmasını sağlar

(Assouline,2003).

Davis (2006), uzmanların üstünlüğü tanılamada kullandıkları iki metodun;

1. Öğrencinin parlak davranışları, hızlı öğrenmesi gibi karakteristik özellikler

taşıması, ailenin de görüş ve gözlemleri göz önüne alınarak öğretmenin

öğrenciyi üstün adayı olarak göstermesi,

2. Standartlaştırılmış IQ testlerinin öğrenciye uygulanması olduğunu

belirtmektedir. Bu iki metot genellikle birlikte kullanılmaktadır. Bunların

dışında bazı okulların üstün öğrencileri belirlenmesinde öğrencilerin IQ

skorlarına bakmaksızın sanat, yaratıcı yazma, müzikal üstünlük gibi

yeteneklerinin göz önünde bulundurulduğu belirtilmektedir.

Davis (2006), Akkanat (2004) ve Assouline (2003) üstünlüğü belirlemede

çeşitli yöntemlerin kullanılması gerektiğini; çünkü yalnızca IQ skoru göz önüne

alındığında bazı yetenekli öğrencilerin gözden kaçabildiğini belirterek, üstünlüğü

belirlemede göz önüne alınması gereken maddeleri:

• Sınıf öğretmeninin veya rehber öğretmenin öğrenciyi aday göstermesi,

• Sınıf öğretmeninin öğrencinin entellektüel, sosyal, duygusal durumu

hakkındaki gözlem ve kanaati,

• Öğrencinin arkadaşlarının gözlem ve kanaatleri (özellikle liderlik ve

psikomotor alanda yetenekli öğrenciler için),

59

• Aile geçmişi ve ailenin görüşü,

• Öğrencinin bilişsel, duyuşsal, devinimsel, duygusal gelişim alanlarındaki

performansı, ilgileri, değerleri, okula karşı tutumu ve müfredat dışı

aktiviteleri,

• Öğrencinin motivasyon durumu ve tercih ettiği öğrenme stilleri,

• Standartlaştırılmış zeka testleri sonuçları olduğunu belirtmektedirler.

1.3.2.2. Üstün Zekalı Çocukların Genel Bilişsel Özellikleri Davaslıgil, Akarsu, Çağlar (2004) Üstün Yetenekli Çocuklar Seçilmiş

Makaleler Kitabı adlı kitapta yer alan makalelerinde ayrı ayrı üstün zekalı

çocukların bilişsel özelliklerine yer vermişlerdir. Uzun da Üstün Yetenekli Çocuklar

El Kitabı adlı kitabında üstün zekalı çocukların bilişsel özelliklerinden

bahsetmektedir. Uzmanların üstünlerin bilişsel özellikleri hakkındaki görüşleri

incelendiğinde, aşağıda belirtilen maddelerden ortak olarak bahsettikleri

saptanmıştır. Buna göre, üstün zekalı çocukların bilişsel özellikleri şöyledir:

• Konuşma kazanımının erken edinilmesi ve gelişmesi,

• Yaşına göre ileri düzeyde sözel yetenek, kelime bilgisi, akıcı konuşma

yeteneği ve dile hakimiyet,

• Sürekli bir zihni enerji,

• Güçlü bir hafıza ve gözlem gücü,

• Yüksek düzeyde eleştirel ve soyut düşünebilme, akıl yürütme,

problem çözme, planlama becerileri,

• Hızlı öğrenme,

• Okumaya ve kitaplara karşı ilgilinin erken gelişmesi,

• Elde ettiği bilgileri uzun süre aklında tutabilme, detaylı bilgi edinme,

• Bilgiyi kolay transfer edebilme,

• Yüksek motivasyon, merak,

• Yüksek mizah duygusu ve yaratıcılık.

60

1.3.2.3.Üstünlerin Okuma Kazanımları ve Erken Okuma

Olgusu

Üstün zekalı çocukların profilleri incelendiğinde bu çocuklardan bir çoğunun

okumayı ilköğretime başlamadan yıllar önce öğrenebildiği görülmektedir. Ayrıca

erken okuma kazanımı, üstün zekalılığın önemli ipuçlarından biri olarak da

görülmektedir. Üstünlerin okuma kazanımını erken yaşlarda kazanmalarıyla beraber,

okumayı ilköğretime başladığında öğrenen; hatta okumayı öğrenmekte güçlük

yaşayan üstün zekalı öğrencilerin varlığı da bilinmektedir.

Bazı çocuklar okuma kazanımı üzerinde erkenden ve çok hızlı ilerlerler ve bu

çocukların bu farklı durumu araştırmacılar ve okul personeli tarafından dikkate

alınması, üzerine eğilinmesi gereken bir durumdur. Bu çocuklara ‘erken okuyan

çocuklar’ denir (Jackson ve Ruller,1993). Levande (1999) ise, okuma becerisi

üzerinde sıra dışı bir yeteneği olan çocukların üstün okuyucular olduklarını

belirtmektedir. Üstün okuyucular okuma becerisini genellikle gereken zamandan

daha erken bir zamanda kazanırlar, sonraki zamanlarda ise bitmek bilmez bir iştahla

okurlar, okuma düzeyleri olması gereken seviyenin üzerindedir, okuma testlerinde

başarılı olurlar ve ileri derecede kelime bilgisine sahiptirler (Levande,1999).

Okul öncesi dönemlerde olan çocuklardan sözel dili anlama ve kullanma

üzerinde başarılı olmaları beklenir; ancak bazen bazıları üstün bir performans

göstererek okur hale gelir. Küçük yaşlarda okumayı öğrenen çocuklar henüz 3

yaşlarını doldurmadan, çok sayıda sözcüğü tanır hale gelebilirler. 3-4 yaşlarında basit

paragrafları okuyabilirler ve okuduklarını anlayabilirler (Jackson,2003). Üstün

okuyucuların dil yetenekleri, bilişsel yeteneklerinin aynasıdır. Yaşıtlarıyla

karşılaştırıldıklarında ileri bir dil yeteneğine sahip oldukları görülür. Sözcükleri

doğru yerinde ve zamanında, yaratıcı bir şekilde kolaylıkla kullanabilirler, farklı

sözcükler kullanarak komplike cümleler kurabilirler (Levande,1999).

Bir çok üstün çocuğun okuma becerisini vaktinden önce kazandığı

bilinmektedir. Tam olarak hangi yaşta olduğu bilinmemekle birlikte, 2,3 ya da 4

yaşlarında okumayı öğrenebilirler, bu becerilerine hız ve anlam katarak kendilerini

61

geliştirebilirler (Shaughnessy,1994). Levande (1999) de üstün zekalılığın en önemli

işaretlerinden birinin erken okuma olgusu olduğunu belirtmektedir. Levande (1999),

zeka testleriyle üstün olarak tanılanmış çocukların yaklaşık yarısının okul öncesi

dönemde okumayı öğrenmiş olduklarını, neredeyse tamamının ise okula başladıkları

ilk haftalarda okumaya geçtiklerini belirtmektedir. Ancak Jackson üstün zekaya

sahip çocukların bu muhtemel özelliklerine rağmen bir çocuğun vaktinden önce

okuması için üstün bir sözel zeka ne zorunlu, ne de gerekli olduğunu

vurgulamaktadır (Jackson,2003). Lavende’ye (1999) göre ise bu durum,

okuryazarlığın ön plana çıktığı ve dil kullanımının desteklendiği aile ortamında

yetişen üstün çocukların bilişsel gelişimlerine bağlı olarak ilerleyen doğal

gelişimlerinin bir sonucudur.

Uzmanlar erken okuma ve üstün zeka arasındaki bağı net kuramamıştır.

Okuma kazanımını erken yaşlarda kazanan seçkin kişilerin biyografilerinde, onların

zeka düzeylerine de yer verilmiştir. Örneğin John Stuart Mill’in okumayı çok erken

yaşlarda öğrendiği bilinmektedir. Buna ek olarak okumayı erken yaşlarda kazanmış

birçok dahi de vardır. Aynı zamanda Salzer’in Durkin’den aktardığına göre, erken

yaşlarda okumayı öğrenmiş IQ seviyesi 80’lerde olan kişiler de bulunmaktadır

(Salzer,1984).

Tüm bu farklılıklar erken okuma ve üstünlük arasında net bir bağın

olmadığının göstergesidir. Jackson’ın yaptığı araştırmalardan aktardığına göre, 1.

Sınıfa başlamadan önce okumayı öğrenen çocukların genellikle ortalama IQ düzeyi

130 civarıdır. Bu ortalamanın üzerinde bir düzeydir; çünkü 130 IQ seviyesi kişiyi

üstün olarak tanılamanın eşiğidir. Böylece okuma kazanımını erken yaşlarda kazanan

çocukların kısmen ortalamanın üzerinde bir zeka seviyesinin olduğu düşünülebilir;

ancak bu çocukların mutlaka çok ileri düzeyde sözel becerilerinin olduğu ya da ileri

bir akıl yürütme kabiliyetleri olduğu gibi bir genelleme yapmak doğru olmaz

(Jackson,2003). Salzer da (1984) yaptığı araştırmalara dayanarak, üstünlük ile erken

okuma kazanımı arasında net bir bağ olmadığını; ancak üstün performansı olan

bireyleri tanılamada erken okuma olgusunun göz ardı edilmemesini, erken okuma

başarısının önemli bir gösterge olabileceğini vurgulamaktadır.

62

Üstün yetenek ve erken okuma arasında bir bağ olup olmaması ya da başka

bir deyişler erken yaşlarda okumayı öğrenen çocukların üstün olup olmaması, onların

kendilerini geliştirmeleri için verilecek eğitimin kapsamını da önemli derecede

etkilemektedir. Erken okuyan çocukları, diğer tanılama süreçlerinden geçirmeden

direk üstün olarak kabul etmek ve onu bir üstün eğitim programına dahil etmek

yanlış olur. Ancak erken okuyan çocuklara, üstün olsalar da olmasalar da, bu

becerilerini geliştirecek ileri okuma bilgileri mutlaka verilmelidir. Diğer taraftan

sözel ve düşünme becerileri alanında üstün olan çocuklar, mutlaka ileri okuma

becerisine sahip olacaklardır diye bir olgu da yoktur. Üstün sözel zekaya sahip

çocukların da okumayı öğrenmede büyük zorluk yaşayabildikleri görülebilmektedir

(Jackson ve Roller,1993).

1.3.2.4. Erken Yaşlarda Okumayı Öğrenen Çocukların Profili

Uzmanların yaptıkları araştırmalara göre, okumayı erken yaşlarda öğrenen

çocukların bilişsel ve karakteristik özelliklerinin sınıflandırılamamakta, bununla ilgili

net özellikler belirtilememektedir. Örneğin Jackson’a göre 2 yaşındayken sözel dil

gelişlimi çok üstün olan bir çocuğun, 4 yaşına geldiğinde okumayı öğrenmiş

olacağından emin olunamaz. Ancak erken konuşmaya başlayan bir çocuğun 6 yaşına

geldiğinde okuyor olduğu gözlemlenebilir (Jackson,2003; Salzer,1984).

Konu ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde erken okuyan çocukların

hem bilişsel hem de çevresel özelliklerinin bu olguda etkili olduğu görülmektedir

(Jackson,2003; Jackson ve Roller, 1993; Salzer,1984).

Erken okuma gelişiminde okuryazarlık kazanımı çocuğun dilin bir çok

yönünde bilgi geliştirdiğini yansıtır. Devamında gelen okuma gelişimi ise çok geniş

kelime bilgisini ve ileri dil bilgisini ortaya koyma yeteneğinin göstergesidir. Bir

çocuğun sözel dil üzerindeki bilgisi, nispeten onun okumadaki başarısını etkileyen en

önemli faktörlerden biridir. Sözel dil bilgisinin bazı bileşenleri, okumaya başlama

için önemlidir; o halde erken okuyan çocukların sözel dil becerileri gelişmiştir diye

bir genelleme yapılabilir (Jackson ve Roller,1993).

63

Jackson’a göre (2003) okumayı zamanından önce öğrenen çocukların akılları

temel bilgi işleme sürecinde daha hızlı ve verimli çalıştığı, okumayı öğrenmelerinden

sonraki kısa bir süre içerisinde genellikle iyi bir sözcük tanılama becerisi

geliştirdikleri, hızlı okuma eğiliminde olduklarını, hızlı okudukları için cümlenin başı

ile sonu arasında daha kolay bağlantı kurdukları ve bunun sonucu olarak

okuduklarını daha iyi anladıklarını belirtmiştir.

Fehrenbach (1991) üstün ve normal çocukların okuduklarını anlamak için

kullandıkları stratejileri karşılaştıran bir test uygulamıştır. Think Alaud Protocol

Analyze adlı bu testtin uygulanması sonucunda üstün ve normal zeka düzeyindeki

tüm çocukların, analizde yer alan tüm stratejileri zaman zaman kullandıklarını; ancak

üstün zekalı çocukların okuduklarını anlama bağlamında tekrar okuma, anlam

çıkarma, yapıyı analiz etme, sonucu kestirmeye çalışma, anlam çıkarma ve içeriği

kendi bilgileriyle ilişkilendirme stratejilerini daha fazla kullandıklarını görmüştür.

Normal zeka düzeyindeki çocukların ise, üstünlere göre daha fazla yanlış özetleme

yaptıkları ve okudukları sözcükleri yanlış söyleme endişesi yaşadıklarını bulmuştur.

Elde ettiği bulgulara dayanarak üstünlerin, normal zeka düzeyindeki çocuklara göre

okuduklarını daha iyi anladıklarını ifade etmiştir.

Yapılan araştırmalar sonucunda çocukların erken okuma kazanımlarında

çevresel faktörlerin de çok etkili olduğu vurgulanmaktadır. Çocuklar yetişkinlerle

olan konuşmalarından, izledikleri televizyon programlarından, oyuncaklardan,

bilgisayar oyunlarından okur yazarlıkla ilgili keşiflerde bulunurlar. Erken okuyan

çocukların harfler ve sesler üzerinde iyi bilgileri vardır. Ayrıca harflerin ve seslerin

kağıt üzerindeki sembollerini de bilirler, analiz ederler. Tüm bu kazanımları

genellikle çevreleriyle girdikleri informal ilişkiler sonucu kazandıkları

düşünülmektedir. Erken okuyan çocukların ailelerinin çocuklarına genellikle

okuryazarlık gelişimini destekleyen çevresel faktörler sağladıkları, onların

olgunlaşan ilgi ve becerilerine liderlik ettikleri gözlemlenmektedir (Jackson ve

Roller,1993).

Shaughnessy (1994), erken okuyan çocukların hem yüksek bir IQ’ya hem de

destekleyici bir ev ortamına sahip olduklarını vurgulamaktadır. Ailenin çocuğa

64

sağladığı resimli kitapların, dergilerin ve bu gibi yardımcı materyallerin erken okuma

üzerine etkili olduğunu belirterek, erken okuma üzerinde çevresel faktörlerin de etkili

olduğu düşüncesini vurgulamıştır.

1.3.2.5.Erken Okuyan Çocukların Aileleri ve Öğretmenleri

Okumayı erken yaşlarda öğrenen çocukların aileleri ve öğretmenlerinin bu

durumla ilgili çeşitli endişeler yaşadıkları görülmektedir. Aileler, çocuklarının bu

beklenmedik başarıları karşısında büyük bir şaşkınlık yaşamakta ve

endişelenmektedirler. Bu endişelerin sebebi ise, bir çocuğun erken yaşlarda

okumasının ne anlama geldiğini bilmemek, çocuklarının bu başarısını devam

ettirebilmeleri için uygun eğitimin ne olduğunu ve nerede olduğunu bilememek ve

okur halde ya da buna çok yakınken kreşe ya da anaokuluna başlayan çocuklarının

hızlı ilerleyişine yanıt veremeyen bir eğitim sisteminden tatmin olmamaları ve

rahatsız olmalarıdır (Salzer,1994; Shaughnessy,1994).

Bu çocukların öğretmenleri de, aileleriyle aynı endişeyi ve karmaşayı

yaşamaktadırlar. Bazı duyarlı öğretmenler üstünleri ve okumayı erken yaşlarda

öğrenmiş üstünleri fark edebilmekte; bu öğrenciler için mevcut programlarını

değiştirerek onların düzeyine uygun, onlara özel okuma materyalleri sağlamakta,

onların ihtiyaçlarını karşılamaya çalışmaktadır. Ancak öğretmenlerin diğer büyük

kısmı bu tür çocukları fark edecek eğitime sahip değildir, bu çocukları fark etseler

bile onlar için ne yapmaları gerektiğini bilmemektedirler. Bu nedenle onlar için de

standart müfredatı uygulamaktadırlar (Shaughnessy,1994).

Bunlara ek olarak bazı öğretmenler ise, okumayı okula başlamadan önce

öğrenmiş olan öğrencilerini zaten hedefe ulaşmış öğrenciler olarak görmekte; sınıf

düzeyinin üstünde olan öğrencilere ek destek sağlamaktansa, sınıf düzeyinin altında

olan öğrencilere ek destek sağlanmasının daha yerinde olduğu gibi yanlış

düşüncelere sahiptirler (Kingore,2002). Oysa her çocuğun kendi hızında ilerleme

hakkı vardır. Eğitim-öğretimin her kolunda olduğu gibi, okuma öğretiminde de

öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınmalı; buna göre çeşitli müfredat

farklılaştırmaları yapılmalıdır. Tüm öğrencilerin en azından sınıf düzeyinde okuyor

olması için gerekli desteğin verilmesi ne derece önemliyse, bu hedefe çoktan ulaşmış

65

ileri düzeydeki öğrencilerin bu becerilerinin daha da gelişmesini sağlamak o derece

önemlidir (Kingore,2002).

İlköğretim birinci sınıfta, okuma kazanımını okula başlamadan önce edinmiş

olan öğrencilerin geliştirilmesi gereken ihtiyaçları, diğer sınıf arkadaşlarından

farklıdır. Bu nedenle sınıf öğretmeni müfredatı zenginleştirme ve farklılaştırma

yoluna giderek, bu öğrencilerin de kendi hızlarındaki gelişimlerine destek olmak

zorundadır. Aksi takdirde erken okuyan çocukların bu ileri becerileri gelişemeden,

sönüp gitmektedir (Kingore,2002; Levande,1999).

1.3.2.6.Okumayı Erken Yaşlarda Öğrenen Çocuklar İçin Evde

ve Okulda Yapılabilecek Aktiviteler

Okuma kazanımını erken yaşlarda kazanan çocukların bu becerileri

geliştirilebilir. Bu anlamda aileye, çocuğun devam ettiği kreşe, anaokuluna ya da

başladığı ilköğretim okulu öğretmenlerine çok şey düşmektedir.

Çocuğun yakın çevresiyle girdiği sözel dil iletişimin, dil gelişimine çok şey

kattığı daha önce de belirtilmiştir. Aile çocuklarıyla birlikte yaptığı okumalarda,

onlarla hikayeler üzerine konuşmalı, olayları yorumlamalı, okuduklarını ve

gördüklerini kendi hayatlarıyla ilişkilendirmelerine olanak tanıyan sorular sormalı,

onların da hikayeler anlatmalarını sağlamalı ve anlattıklarını daima dinlemelilerdir.

Bildiğimiz gibi çocuklara kazandırılan yaşantılar dil gelişimini etkilemektedir. Bu

nedenle çocukların dil gelişimini olumlu yönde etkileyen materyallerle (yararlı TV

programları, bilgisayar programları, oyuncaklar gibi…) etkileşim içinde bulunmasına

olanak tanınmalıdır. Aileler okuma yönünden de çocuklarına model teşkil ettiklerini,

çocuklarının kendilerini örnek aldığını unutmamalılardır (Shaughnessy,1994;

Jackson ve Roller,1993; Salzer,1984).

Okulda ise ilk yapılması gereken şey, çocuğun neyi ne kadar bildiğinin tespit

edilmesidir. Okumayı bilen bir çocuğun aynı şeyleri tekrar öğrenmesinin gereği

yoktur; bununla beraber okumayı bilen bir çocuğun dilin o aşamada gerektirdiği tüm

bilgileri bildiğinden de emin olunamaz. Bu çocukların her biri üstün sözel güce sahip

olmayabilir ve üstün eğitim programı için bir aday olmayabilirler; ancak çoğu erken

66

okuyan çocuk iyi bir sözel akıl yürütme yeteneğine sahiptir ve üstünler eğitim

programı için iyi bir aday olabilir. Bu nedenle atılması gereken ilk adım, çocuğun

bulunduğu seviyeyi tespit ederek, sonuca göre bir planlama yapmak olmalıdır. Bu

planlama yapılırken çocuğun entelektüel, sosyal, duygusal ve fiziksel gelişimi de

mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır (Jackson,2003; Shaughnessy,1994; Jackson

ve Roller,1993).

Kingore’e (2002) göre, okumayı okula başlamadan önce öğrenmiş

öğrencilerine gerçek anlamda yardımcı olabilecek öğretmen, şu soruları

yanıtlayabiliyor olmalıdır;

• İleri düzey okuyucularla üstün okuyucular arasında farklılık var mıdır?

• Bir çocuğun ileri düzey okuyucu olduğu nasıl belirlenir?

• İleri düzey okuyucular için kullanılabilecek materyaller neler olabilir?

• İleri düzey okuyuculara akademik anlamda nasıl yardımcı olunabilir?

Hangi ek kaynaklardan yararlanılabilir?

• Bu öğrencilerin ebeveynleri bu konuda nasıl bilgilendirilebilir ve

çocuklarına yardımcı olmaları sağlanabilir?

Erken okuyan çocuklar için hızlandırma ve zenginleştirme aktiviteleri

yapılmalıdır. Okuma için hızlandırma; çocuğun normalde ilerlemesi gereken

basamaklar üzerinden kendi hızına uygun şekilde ilerlemesine olanak sağlayan

aktivitelere yer vermektir. Okuma için zenginleştirme ise, öğrencinin bulunduğu

seviyeye uygun okuma materyalleri üzerinde derinlemesine çalışma fırsatı sunan

aktiviteleri ifade eder (Levande,1999).

Okuma kazanımını erken yaşlarda kazanan çocuklar, ileriki zamanlar için bu

yeteneklerini verilecek temel bilgilerle geliştirebilirler. Okul öncesi ya da kreş

düzeyinde olan ancak okumayı bilen çocuklar henüz fonolojik sistemi kavramamış

olabilirler. Onlara bu yönde eğitim verilerek bu becerileri yükseltilebilir. Çocuğun

seviyesi belirlendikten sonra, programa çeşitli zenginleştirme aktiviteleri eklenebilir.

Diğerlerinden önemli ölçüde farklı olan erken okuyan çocuklara verilecek olan

eğitimde, çocuğun diğer güçlü yanlarıyla ilişki kurulabilir. Sınıfa konuşmacılar

67

çağırılarak, sevilen çizgi filmlerin kitaba uyarlanmış hallerini tanıtarak, kitap

fuarlarını gezdirerek onların okumaya istekleri artırılabilir. Okuduklarını

değerlendirme ve resmetme, okuduklarında tanıdıkları kitap kahramanlarına uygun

giysiler dizayn etme, hikayenin sonunu değiştirip tekrar yazma, okudukları farklı

hikayelerdeki karakterleri bir araya getirip yeni bir hikaye yazma gibi çocuğun

düzeyine uygun bir çok zenginleştirme aktivitesi programa eklenerek hem onların

yüksek düşünme becerilerini kazanmaları hem de okuma becerilerinin

geliştirilmesine yardımcı olunabilir (Jackson,2003; Shaughnessy,1994; Jackson ve

Roller,1993).

Üstün okuyucular entelektüel içerikli, incelikli dil kullanılan, çok yönlü

karakterleri, görsel açıdan özgün resimleri olan, görsel açıdan özgün resimlere yer

veren, mizahi bir düşünceyle yazılan, karakterler ve olaylar arasında sıra dışı

bağlantıları bulunan ve bilinen bir konu ile ilgili sıra dışı bilgiler veren kitapları

severler. Bununla beraber üstün zekalı çocukların özelliklerini anlatan kitaplar da

kendilerini anlamalarına yardımcı olabilir. Üstün okuyucular için seçilen kitaplarda

bu özellikler göz önünde bulundurulmalıdır (Kingore,2002).

Özellikle daha küçük üstün okuyucular içini zorlayıcı okuma materyalleri

seçilmelidir. Eleştirel ve yaratıcı okumaya yönlendirilmelidirler. Okudukları kitaplar

onların ıraksak ve ileri bilimsel düşünme yönlerini kuvvetlendirmelidir. Üretici,

hayal güçlerini geliştirici kitaplar seçmeye yönlendirilmelidirler. Okuyarak

yapabilecekleri bağımsız proje ödevleri, onların hem mevcut okuma bilgilerinin hem

de bilişsel gelişimlerine katkı sağlayacaktır (Levande,1999).

68

BÖLÜM II: YÖNTEM

2.1. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinde yer

alan ilköğretim okullarının birinci sınıfına devam eden öğrenciler oluşturmaktadır.

Araştırmanın örneklemi ise; ülkemizde üstün zekalı olarak tanılanan öğrencilerin bir

arada eğitim gördüğü tek devlet okulu olan Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu’na

devam eden 44 birinci sınıf düzeyindeki öğrenci ile araştırmacının kolay ulaşa

bilirliği nedeniyle tercih edilen Küçükçekmece Hayriye Gök İlköğretim Okulu’na

devam eden 35 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi

toplamda 79 kişidir.

2.2.Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması

Araştırmada veri toplamak aracıyla Raven SPM Plus Zeka Testi, Fonolojik

FarkındalıkTesti ve okuma metni kullanılmıştır.

Araştırmacı öncelikle örneklem grubunun yapıldığı sınıflara giderek

öğrencilere kendini tanıtmış ve yapacağı çalışmalardan bahsetmiştir. Yapılan

araştırma eğitim öğretim yılı boyunca aralıklarla yapılan ölçümlerle sürmüştür.

Testler öğrencilere okul idaresi tarafından gösterilen, o ders saati için eğitim-

öğretimin olmadığı sınıflarda uygulanmıştır. Testlerin uygulanma sırası ve verilerin

toplanması aşağıdaki başlıkların verildiği şekildedir.

2.2.1. Fonolojik Farkındalık Testi

Karakelle (1998) tarafından, fonolojik farkındalık düzeyini ölçmek amacıyla

geliştirilen fonolojik farkındalık testi, kafiye tanıma, fonem eksiltme, fonemleri

birleştirme ve hece birleştirme olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Analiz

sürecinde öğrencilerin fonolojik farkındalıkları, hem ayrı ayrı altboyutlar açısından,

hem de tüm alt boyutlarda gösterilen başarı ile hesaplanan toplam fonolojik

farkındalık puanı olarak işleme konulmuştur. Fonolojik farkındalık testinin alt

boyutları şöyledir:

69

Kafiye Tanıma: Bu ölçüm için 10 madde kullanılmıştır. Her bir madde, 1’i

esas, diğer 3’ü seçenek olan 4 sözcükten oluşmaktadır. Denekten son söylenen üç

sözcük içinden, ilk söylenen sözcük ile kafiyeli olan sözcüğü tanıması istenmiştir.

Bütün sözcükler üç harfli gerçek sözcüklerdir.

Fonem Eksiltme: Bu ölçüm için 10 madde kullanılmıştır. Sözcükler,

Türkçede son harfi düştükten sonra da anlamı olan 4 ya da 5 harfli ve 2 heceli

sözcüklerden oluşmaktadır. Denekten uygulamacının söylediği sözcüğü tekrarlaması

ve tekrarladıktan sonra son sesi olmadan yeniden söylemesi istenmiştir.

Fonemleri Birleştirme: Bu ölçüm için 10 madde kullanılmıştır. Sözcükler 2,

3 ya da 4 harfli ve 1 ya da 2 heceli gerçek sözcüklerden oluşmaktadır. Uygulamacı,

sözcükleri oluşturan sesleri tek tek söylemiş, denekten bu sesler birleştiğinde hangi

sözcüğün oluştuğunu söylemesi istenmiştir.

Hece Birleştirme: Bu ölçüm için 10 madde kullanılmıştır. Sözcükler 4, 5, 6

harfli, 2 ve 3 heceli gerçek sözcüklerden oluşmaktadır. Uygulamacı, sözcüğü

oluşturan heceleri tek tek söylemiş, denekten bu heceler birleştiğinde hangi sözcüğün

oluştuğunu söylemesi istemiştir.

2.2.1.1.Fonolojik Farkındalık Testinin Uygulanması

Araştırmanın alt problemlerinden birinin öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeylerinin okumaya geçme üzerinde etkili olup olmadığı olduğu için örneklem

grubuna ilk önce fonolojik farkındalık testi uygulanmıştır. Fonolojik farkındalık

okuma bilgisi ile büyük ölçüde ilgili olduğundan, farklı okulda ve farklı sınıflarda

olan öğrencilerin aldıkları eğitimlerin sonucunda fonolojik farkındalık düzeylerinin

etkilenebileceği düşüncesiyle, testler öğrencilere eğitim-öğretim yılının 3. haftası

içinde bireysel olarak uygulanmıştır.

2.2.2. Öğrencilerin Okumaya Geçme Sürelerinin Belirlenmesi

Fonolojik farkındalık testlerinin örneklem grubuna uygulanmasından hemen

sonra, araştırmanın dahil edildiği sınıfların sınıf öğretmenlerine öğrencilerin

isimlerinin bulunduğu listelere verilerek, eğitim-öğretim yılı içerisinde öğrencilerin

70

okumaya geçtiği zamanı not almaları istenmiştir. Araştırmacı süreç içerisinde belirli

aralıklarla öğretmenleri ziyaret ederek, öğretmenlerin aldıkları notları kontrol

etmiştir.

2.2.3.Raven SPM Plus Zeka Testi

Raven’ın Standart Progresif Matrisleri (SPM), Spearman’ın iki faktörlü g

faktör kuramı üzerinde temellendirilmiştir. Bu testin en önemli özelliklerinden bir

tanesi kültürel etkileri en üst düzeyde arındırabilen ve grupça uygulanabilen bir test

olmasıdır (Akt.:Leana,2009).

Raven SPM – Plus versiyonu, önceki versiyonun üstün öğrenciler için tavan

etkisi yarattığı fark edilince geliştirilmiştir (Akt:Acar,2007). Türkiye’de Raven

Standart Progresif Matrisleri – Plus versiyonunun farklı yaşlardaki geçerlik,

güvenirlik ve ön norm çalışmaları Acar (2007) tarafından yapılmıştır.

Testin görsel-mekansal algılama, muhakeme, analiz-sentez yeteneklerini;

zihinsel beceri hızı, dikkat, işleyen hafıza, soyutlama, problem çözme yetisi ve genel

zeka düzeyini ölçtüğü bilinmektedir (Akt:Kaplan,2008).

Test A,B,C,D ve E olarak ayrılmış beş bölümden oluşmaktadır. Her bir

bölümde 12’şer olmak üzere, kolaydan zora doğru sıralanan, toplamda 60 soru

içermektedir. Sorular puzzle tarzı bulmacalar şeklindedir. Her bir soruyu oluşturan

bulmacada eksik bir şekil vardır ve testi alan bireylerden bu eksik şekli, kendilerine

sunulan seçenekler arasından bulmaları istenir.

Kaplan’ın (2008) Raven , Raven ve Court’tan (2004) aktardığına göre,

yapılan geçerlik ve güvenirlilik çalışmaları sonucunda, test sonuçlarının

değerlendirilmesi amacıyla Raven SPM Plus testinde yüzdelik dilimler genel olarak

5 seviyeye ayrılmıştır. Buna göre:

I.Seviye (95. persantil): Aynı kronolojik yaş grubunda yer aldığı kişilerin

%95’inin üzerindeyse kişinin üstün zekalı olduğu,

II. Seviye (90. - 75. persantil):%90’ı ile %75’nin üzerinde ise kişinin ortalama

üstünde bir zeka düzeyine,

71

III. Seviye (25. 50. 75. persantil) : Aynı kronolojik yaş grubunda yer aldığı

kişilerin %25-%75’i ile aynı grupta ise kişinin ortalama zihinsel düzeye,

IV.Seviye (25.-10. Persantil): %25’i ile %10’u ile aynı gruptaysa ortalama altı

zeka düzeyine sahip olduğu,

V. Seviye (5. Persantil): Aynı kronolojik yaş grubunda yer aldığı kişilerin

%5’inin altında ise zihin engelli olabileceği söylenebilir.

2.2.3.1. Raven SPM Plus Zeka Testinin Uygulanması

Araştırmada, örneklem grubunda yer alan üstün ve normal zeka düzeyindeki

öğrencileri ayırmak için kullanılan Raven SPM Zeka Testi, beş kişilik sınıflarda

bireysel olarak uygulanmıştır. Bu durumun nedeni çalışılan öğrenci grubunun

ilköğretime henüz yeni başlamaları dolayısıyla kağıt-kalem testlerinde deneyimsiz

olabileceklerinin düşünülmesi ve bu nedenle test maddelerinin nasıl cevaplanacağı,

cevap kağıdına nasıl işaretleneceği gibi konularda çıkabilecek problemlere anında

müdahale edilebilmesi düşüncesidir.

Test sonuçları, öğrencilerin testte yaptıkları doğru sayısının, kronolojik yaşı

ile orantısı göre ayrılmış yüzdelik dilimlerden hangisine girdiğine göre belirlenmiştir.

Yukarıda açıklanan nedenlerden ötürü, yaşıtlarının %95 ve üzerinden daha başarılı

olduğu saptanan öğrenciler üstün zekalı olarak kabul edilmiştir.

2.2.4. Okuma Metni

Milli Eğitim Bakanlığı’nca dağıtılan ilköğretim ikinci sınıf Türkçe ders

kitabının ilk okuma metni olan ‘Geceyi Sevmeyen Çocuk’ adlı okuma metni

(Akal,2010), öğrencilerin 1 dakikadaki okuma hızlarını, okuma başarılarını ve

okuma kalitelerini ölçmek amacıyla kullanılmıştır.

Örneklem grubunun okuma hızlarını, okuma başarılarını ve okuma

kalitelerini ölçmek amacıyla ilköğretim ikinci sınıf ders kitabının ilk okuma metni

olan ‘Geceyi Sevmeyen Çocuk’ adlı okuma metninin seçilmesinin nedeni, okuma

metninin Milli Eğitim Bakanlığı’nca çocuklar için uygun bir metin olarak seçilerek

ders kitaplarında yer alması, ölçümün eğitim öğretim yılı sonunda yapılması

72

nedeniyle metnin öğrenci seviyesine uygun olacağı düşüncesi ve ölçüm sonuçlarını

etkilememesi için öğrencilerin daha önce okumadıkları bir okuma metninin seçilmesi

gerekliliğidir.

2.2.4.1.Öğrencilerin Okuma Hızlarının Ölçülmesi

Öğrencilerin 1 dakikadaki okuma hızlarının saptanması için örneklem

grubundaki öğrencilerin tamamının okumaya geçmelerinin tamamlanması ve okuma

becerilerinin geliştirilmesi beklenmiştir. Eğitim- öğretim yılının bitmesinden

yaklaşık 1,5 ay önce bireysel olarak ölçüm yapılmıştır. Öğrencilere daha önce hiç

okumadıkları okuma metni verilmiş ve sesli olarak okumaları istenmiştir.

Öğrencilerin okuma süreleri kronometre ile kontrol edilmiş ve 1 dakika içinde

okudukları doğru kelime sayısı, bir dakikadaki okuma hızları olarak belirlenmiştir.

2.2.4.2.Öğrencilerin Okuma Başarılarının Ölçülmesi

Öğrencilerden, 1 dakikadaki okuma hızlarını ölçmek için kullanılan okuma

metninin tamamını sesli olarak okumaları istenmiştir. Okumalar ses kayıt cihazı ile

kayıt altına alınmıştır. Ses kayıtları dinlenerek öğrencinin tüm metin içinde doğru

okudukları sözcük sayısı bulunmuştur. Tüm metin içinde yer alan sözcük sayısı

içindeki, öğrencinin tüm metin içinde doğru okudukları sözcük sayısının yüzdelik

oranı hesaplanarak öğrencilerin okuma başarıları hesaplanmıştır.

2.2.4.3.Öğrencilerin Okuma Kalitelerinin Belirlenmesi

Araştırmada öğrencilerin okuma kalitelerinin ölçülmesinde, öğrencilerin

okurken yapmış oldukları hata türleri ve bu hataları kaç kez yapmış oldukları baz

alınmıştır. Hata türleri, öğrencilerin okuma başarılarını belirlemek için kullanılan

okuma metni sırasında yapılan kayıtların dinlenmesi ve daha önce yapılan benzer

araştırmalardan (Taşkaya,2010; Demir ve Çaycı, 2006; Erden, Kurtoğlu ve Uslu,

2002) yararlanılarak belirlenmiştir. Buna göre araştırmada okuma kalitesini ölçmede

göz önünde bulundurulan hata türleri;

• Harf atlama hatası (örn: dermiş-demiş),

• Sözcüğü yanlış okuma hatası (örn: tavşanlar-tavuklar),

73

• Harf ekleme ( örn: geceler-geceleri),

• Hece atlama ( örn: yatmasınlar-yatsınlar),

• Harfi yanlış seslendirme ( örn: geceyi-geçeyi),

• Sözcük ekleme-atlama (örn: ‘Çocuk geceyi hiç sevmezmiş.-Çocuk

geceyi sevmezmiş.’ Ya da ‘Ama çocuk uyumak istemezmiş.’- ‘ Ama

çocuk hiç uyumak istemezmiş.’),

olarak belirlenmiştir.

Öğrencilere ait ses kayıtları araştırmacı tarafından teker teker dinlenmiş,

belirlenen hata türlerini kaç kez yaptıkları not edilmiştir.

2.3. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

Çalışmada elde edilen bulgular değerlendirilirken, istatistik analiz programı

kullanılmıştır. Çalışma verileri değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotları

(sayı, yüzde, ortalama, standart sapma) kullanılmıştır. Hipotez testleri olarak non-

parametrik testlerden Kruskal Wallis H, Mann Whitney U ve Spearman Non-

Parametrik korelasyon analizleri yapılmıştır. Sonuçlar % 95 güven aralığında,

anlamlılık p < 0, 05 düzeyinde çift yönlü olarak değerlendirilmiştir.

74

BÖLÜM III: BULGULAR

3.1. Demografik Özelliklere İlişkin Bulgular

Tablo 1. Örneklemin Cinsiyete, Öğrenim Gördükleri Okula ve Zeka Düzeylerine Göre Dağılımı

Frekans Yüzde Cinsiyet Kız 40 56,6

Erkek 39 49,4 Okul Türü BFOİO 44 55,7

HGİO 35 44,3 Zeka Seviyesi Normal 48 60,8

Üstün 31 39,1 Toplam 79 100

BFOİO = Beyazıd Ford Otosan İlköğretim Okulu HGİO = Hayriye Gök İlköğretim Okulu

Örneklem grubunun cinsiyet, öğrenim gördükleri okul ve zeka düzeylerine

göre dağılımı Hata! Başvuru kaynağı bulunamadı.'de incelenmiştir. Buna göre

araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden öğrencilerin 40'ı (% 50,6)

kız, 39'u (% 49,4) erkektir. Öğrencilerin 44’ü (%55,7) Beyazıd Ford Otosan

İlköğretim Okulu öğrencisiyken, 35’i (%44,3) Hayriye Gök İlköğretim Okulu

öğrencisidir. Öğrencilerin 48'i (% 60,8) normal zeka düzeyinde iken; 31'i (% 39,2)

üstün zekalı olarak tanılanmıştır.

Tablo 2. Üstün Ve Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Dağılımları

Zeka Düzeyi Okul Frekans Yüzde Üstün BFOİO 30 96,7

HGİO 1 3,3 Normal BFOİO 14 29,1

HGİO 34 70,9 Toplam 79 100

Örneklem grubunu oluşturan üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin

öğrenim gördükleri okullara göre dağılımı Tablo 2’de incelenmiştir. Buna göre üstün

zekalı olarak tanılanan öğrencilerin 30’u (%96,7) BFOİO öğrencisiyken; 1’i (3,3)

75

HGİO öğrencisidir. Normal zeka düzeyindeki öğrencilerin ise 14’ü (29,1) BFOİO

öğrencisiyken; 34’ü (70,9) HGİO öğrencisidir.

3.2.Örneklem Grubunun Fonolojik Farkındalık Düzeylerine

İlişkin Bulgular

3.2.1. Cinsiyet Değişkenine Göre;

Tablo 3. Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşması

F.F. Düzeyleri Cinsiyet N S.T. S.O. U Z Kafiye Tanıma K 40 37,61 1504,50 684,500 -0,945 0,345 E 39 42,45 1655,50 Fonem Eksiltme K 40 38,98 1559,00 739,000 -0,406 0,684 E 39 41,05 1601,00 Fonem Harmanlama K 40 37,98 1519,00 699,000 -0,800 0,424 E 39 42,08 1641,00 Hece Harmanlama K 40 41,8 1672,00 708,000 -0,910 0,363 E 39 38,15 1488,00 Toplam F.F. K 40 38,9 1556,00 736,000 -0,432 0,666 E 39 41,13 1604,00

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık

gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Mann Whitney-U testi yapılmıştır.

Analiz sonucunda elde edilen bulgulara göre öğrencilerin kafiye tanıma

(U=684,500; p>0,05), fonem eksiltme (U=739,000; p>0,05), fonemleri birleştirme

(U=699,000; p>0,05), hece birleştirme (U=708,000; p>0,05) ve toplam fonolojik

farkındalık puanı ortalamalarının (U=736,000; p>0,05) cinsiyet değişkeni göre grup

ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır. Öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeyleri cinsiyet farklılığına göre değişiklik

göstermemektedir.

76

3.2.2. Zeka Düzeyi Değişkenine Göre; Tablo 4. Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Zeka Düzeyi

Değişkenine Göre Farklılaşması

F.F. Düzeyleri Zeka Düzeyi N S.T. S.O. U Z Kafiye Tanıma Normal 48 31,54 1514,00 338,000 -4,114 ,000 Üstün 31 53,1 1646,00 Fonem Eksiltme Normal 48 32,5 1560,00 384,000 -3,654 ,000 Üstün 31 51,61 1600,00 Fonem Harmanlama Normal 48 32,54 1562,00 386,000 -3,62 ,000 Üstün 31 51,55 1598,00 Hece Harmanlama Normal 48 35,97 1726,50 550,500 -2,503 ,012 Üstün 31 46,24 1433,50 Toplam F.F. Normal 48 30,24 1451,50 275,500 -4,712 ,000 Üstün 31 55,11 1780,50

Araştırmaya katılan ilköğretim 1. sınıfa devam eden öğrencilerinin toplam

fonolojik farkındalık ve fonolojik farkındalık testinin alt boyutlarından aldıkları puan

ortalamalarının zeka değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini

bulmak için yapılan Mann Whitney U Testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki

fark hem fonolojik farkındalık testinin tüm alt boyutları için, hem de toplam

fonolojik farkındalık düzeyi için istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur ( Kafiye

Tanıma: U=338,00; p < 0,05; fonem eksiltme: U=384,00; p < 0,05; fonem

birleştirme: U=386,00; p < 0,05; hece birleştirme: U=550,50; p < 0,05; toplam

fonolojik farkındalık düzeyi: U=275,50; p < 0,05). Ortalamalar arasındaki farka göre,

üstün zekalı öğrencilerin kafiye tanıma, fonem eksiltme, fonemleri birleştirme, hece

birleştirme ve toplam fonolojik farkındalık puanları, normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin puanlarından yüksektir.

3.2.3. Öğrenim Gördükleri Okul Değişkenine Göre; Tablo 5. Öğrencilerin Toplam Fonolojik Farkındalık Puanı Ortalamasının Öğrenim Gördükleri Okul Değişkenine Göre

Farklılaşması

F.F. Düzeyi Okul N S.T S.O U Z Toplam F.F. BFOİO 44 47,77 2102,00 428,000 -3,381 ,001 HGİO 35 30,23 1058,00

77

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden öğrencilerin toplam

fonolojik farkındalık puanı ortalamalarının öğrenim gördükleri okul değişkenine göre

anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann

Whitney-U testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan

anlamlı bulunmuştur (U=428,00; p < 0,05). Ortalamalar arasındaki farka göre,

FOİO’nda öğrenim gören çocukların toplam fonolojik farkındalık puanı, HGİO’nda

öğrenim gören çocukların toplam fonolojik farkındalık puanından yüksektir.

Tablo 6. Normal Zeka Düzeyine Sahip Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Okul Değişkenine Göre Farklılaşması

F.F. Düzeyi Okul N S.T S.O U Z Kafiye Tanıma BFOİO 14 20,64 289,00 184,000 -1,237 0,216 HGİO 34 26,09 887,00 Fonem Eksiltme BFOİO 14 25,71 360,00 221,000 -0,389 0,697 HGİO 34 24 816,00 Fonem Harmanlama BFOİO 14 25,18 352,50 228,500 -0,218 0,828 HGİO 34 24,22 823,50 Hece Harmanlama BFOİO 14 23,75 332,50 227,500 -0,279 0,780 HGİO 34 24,81 843,50 Toplam F.F. BFOİO 14 24,61 344,50 236,500 -0,034 0,973 HGİO 34 24,46 831,50

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden normal zeka

düzeyine sahip öğrencilerin fonolojik farkındalık alt boyutlarından alınan puanlarının

ve toplam fonolojik farkındalık puanlarının okul değişkenine göre farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi sonuçlarına

göre, öğrencilerin kafiye tanıma (U=184,000; p > 0,05), fonem eksiltme

(U=221,000; p > 0,05), fonemleri birleştirme (U=228,500; p > 0,05), hece birleştirme

(U=227,500; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puanları ortalamalarının

(U=236,500; p > 0,05) okul türü değişkenine istatististiksel açıdan anlamlı farklılık

göstermediği bulunmuştur.

78

3.3. Örneklem Grubunun Okumaya Geçme Zamanına İlişkin Bulgular

3.3.1. Yalnızca Zeka Düzeyi Değişkenine Göre,

Tablo 7. Öğrencilerin Zeka Düzeyleri ile Okumaya Geçme Zamanlarına Göre Dağılımı

Okumaya geçme zamanı Zeka düzeyi ToplamNormal zeka Üstün zeka

Okumayı bilerek geldi Sayı 0 13 13 Yüzde 0,0 % 41,9 % 16,5 %

7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler Sayı 10 9 19 Yüzde 20,8 % 29,0 % 24,1 %

10. 11. ve 12.haftada okumaya geçenler Sayı 22 7 29 Yüzde 45,8 % 22,6 % 36,7 %

13. ve üzeri haftalarda okumaya geçenler Sayı 16 2 18 Yüzde 33,3 % 6,5 % 22,8 %

Toplam Sayı 48 31 79 Yüzde 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Normal zeka düzeyine sahip öğrencilerin 10’unun (%20,8) okumaya okulun

açıldığı haftadan itibaren 7. 8. ve 9.haftalarda, 22’sinin (%45,8) 10. 11. ve

12.haftalarda, 16’sının ise (%33,3) 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçtiği

görülürken; üstün zekalı öğrencilerin 9’unun (%29,0) okumaya 7. 8. ve 9.haftalarda,

7’sinin (%22,6) 10. 11. ve 12.haftalarda, 2’sinin (%6,5) 13. ve üzeri haftalarda

geçtiği, 13’ünün ise (%41,9) okumayı okul eğitimi almadan önce öğrendiği

görülmektedir.

3.3.2. Zeka-Fonolojik Farkındalık Düzeyi Değişkenlerine Göre;

Tablo 8. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Okumaa Geçme Zamanları Değişkenine Göre Farklılaşması

Grup N Ort Ss KW P Kafiye tanıma

7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler

10 5,700 1,252 24,675

0,000

10. 11. ve 12.haftada okumaya geçenler

22 4,545 1,765

13. ve üzeri haftalarda okumaya geçenler

16 1,563

1,632

Fonem Eksiltme 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler

10 6,800 2,098 13,018 0,001

79


22 4,182 2,754


16 2,688 2,152

Fonemleri birleştirme 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler

10 6,700 2,312 21,502 0,000

10.11.12haftada okumaya geçenler

22 4,000 1,852


16 1,563 1,931

Hece birleştirme 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler

10 9,200 1,317 0,293 0,864


22 9,273 1,386


16 9,000 1,414

Toplam fonolojik farkındalık puanı


10 28,400 4,169 30,337 0,000


22 22,000 3,767


16 14,875 3,557


düzeyindeki öğrencilerin kafiye tanıma, fonem eksiltme, fonem birleştirme, hece

birleştirme ve toplam fonolojik farkındalık puanı ortalamalarının okumaya geçme

zamanları değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini

belirlemek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi yapılmıştır.

Test sonuçlarına göre; kafiye tanıma becerisi açısından grup ortalamaları

arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=24,675; p < 0,05). Farklılığın hangi

gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U testi uygulanmıştır.

Buna göre; 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen normal zeka düzeyine sahip öğrencilerin

kafiye tanıma puanları, 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçenlerin kafiye tanıma

puanlarından yüksektir (U=62,50; p < 0,05). 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenlerin

kafiye tanıma puanları, 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçenlerin kafiye tanıma

puanlarından yüksektir (U=4,00; p < 0,05). 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen

normal zeka düzeyindeki öğrencilerin kafiye tanıma puanları, 13. ve üzeri haftalarda

okumaya geçen ortalama zeka düzeyindeki öğrencilerin kafiye tanıma puanlarından

yüksektir (U=38,50; p < 0,05).

80

Sonuçlar fonem eksiltme becerisi açısından değerlendirildiğinde; grup

ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=13,018; p < 0,05). Farklılığın

hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere yapılan Mann Whitney U testi

sonuçlarına göre; 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin fonem eksiltme puanları, 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen normal

zeka düzeyindeki öğrencilerin fonem eksiltme puanlarından (U=53,50; p < 0,05); 7.

8. ve 9.hafta okumaya geçen normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonem eksiltme

puanları ise 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen normal zekalı öğrencilerin fonem

eksiltme puanlarından yüksektir (U=13,00; p < 0,05).

Fonem birleştirme becerisi açısından bakıldığında grup ortalamaları



Buna göre; 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen normal zeka düzeyindeki öğrencilerin

fonemleri birleştirme puanları, 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin fonemleri birleştirme puanlarından yüksektir (U=42,00; p <

0,05). 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen normal zeka düzeyindeki öğrencilerin

fonemleri birleştirme puanları, 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin fonemleri birleştirme puanlarından yüksektir (U=8,00; p <

0,05). 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen normal zeka düzeyindeki öğrencilerin

fonemleri birleştirme puanları, 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin fonemleri birleştirme puanlarından yüksektir (U=65,50; p

<0,05).

Hece birleştirme puanı ortalamalarının okumaya geçme zamanları değişkeni

grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (KW=0,293; p > 0,05).

Toplam fonolojik farkındalık puanı açısından, grup ortalamaları arasındaki

fark anlamlı bulunmuştur (KW=30,337; p < 0,05). Farklılığın hangi gruptan

kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U testi uygulanmıştır. Buna göre;

7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen normal zeka düzeyindeki öğrencilerin toplam

fonolojik farkındalık puanı, 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık puanından (U=34,00; p <

81

0,05); 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen normal zeka düzeyindeki öğrencilerin toplam

fonolojik farkındalık puanı, 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık puanından yüksektir (U=0,00;

p < 0,05). 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık puanı ise, 13. ve üzeri haftalarda okumaya

geçen normal zeka düzeyindeki öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık puanından

yüksektir. (U=28,00; p < 0,05).

Tablo 9. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Okumaya Geçme Zamanları Değişkenine Göre Farklılaşması

Grup N Ort Ss KW P Kafiye tanıma

Okumayı bilerek gelen

13

7,846

1,819

8,010

0,046


9 5,111 2,315


7 5,714 1,799


2 4,500 6,364

Fonem eksiltme Okumayı bilerek gelen 13 9,538 1,127 20,604 0,000 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler

9 6,778 1,922


7 4,429 2,225


2 0,000 0,000

Fonemleri birleştirme

Okumayı bilerek gelen 13 9,231 0,725 22,406 0,000 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler

9 6,000 2,345


7

3,714

0,951


2 0,000 0,000

Hece birleştirme Okumayı bilerek gelen 13 10,000 0,000 4,303 0,231 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler

9 9,778 0,441


7 9,714 0,488


2 10,000 0,000


Okumayı bilerek gelen 13 36,615 2,364 22,435 0,000 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler

9 27,667 5,148


7 23,571 2,936

13. ve üzeri haftalarda 2 14,500 6,364

82

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden üstün zeka

düzeyindeki öğrencilerin kafiye tanıma, fonem eksiltme, fonem birleştirme, hece

birleştirme ve toplam fonolojik farkındalık puanı ortalamalarının okumaya geçme

zamanları değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini

belirlemek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi yapılmıştır. Bulgular üstün zeka

düzeyindeki öğrenciler için de benzerlik göstermektedir.

Test sonuçlarına göre; kafiye tanıma becerisi açısından grup ortalamaları



Buna göre; okula okumayı bilerek başlayan üstün zekalı öğrencilerin kafiye tanıma

puanları, 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin kafiye tanıma

puanlarından (U=20,00; p < 0,05) ve 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen üstün

zekalı öğrencilerin kafiye tanıma puanlarından yüksektir (U=19,00; p < 0,05).

Sonuçlar fonem eksiltme becerisi açısından değerlendirildiğinde; grup

ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=20,604; p < 0,05). Farklılığın

hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U testi

uygulanmıştır. Buna göre; okuluna okumayı bilerek gelen üstün zekalı öğrencilerin

fonem eksiltme puanları, 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin

fonem eksiltme puanlarından (U=19,00; p < 0,05), 10. 11. ve 12.haftada okumaya

geçen üstün zekalı öğrencilerin fonem eksiltme puanlarından (U=1,50; p < 0,05) ve

13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin fonem eksiltme

puanlarından yüksektir (U=0,00; p < 0,05). 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen üstün

zekalı öğrencilerin fonem eksiltme puanlarının, 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen

üstün zekalı öğrencilerin fonem eksiltme puanlarından (U=12,50; p < 0,05) ve 7. 8.

9.hafta okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin fonem eksiltme puanlarından, 13. ve

üzeri haftalarda okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin fonem eksiltme

puanlarından yüksek olduğu saptanmıştır (U=0,00; p < 0,05).

Fonem birleştirme puanları açısından bakıldığında da grup ortalamaları


83

gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere yapılan Mann Whitney U testi sonuçlarına

göre; okuluna okumayı bilerek gelen üstün zekalı öğrencilerin fonemleri birleştirme

puanları, 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin fonemleri

birleştirme puanlarından (U=11,50; p < 0,05), 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen

üstün zekalı öğrencilerin fonemleri birleştirme puanlarından (U=0,00; p < 0,05) ve

13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin fonemleri

birleştirme puanlarından yüksektir (U=0,00; p < 0,05). 7. 8. ve 9.hafta okumaya

geçen üstün zekalı öğrencilerin fonemleri birleştirme puanlarının da, 10. 11. ve

12.haftada okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin (U=10,50; p < 0,05) ve 13. ve

üzeri haftalarda okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin fonemleri birleştirme

puanlarından yüksek olduğu görülmüştür (U=0,00; p < 0,05). 10. 11. ve 12.haftada

okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin fonemleri birleştirme puanları 13. ve üzeri

haftalarda okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin fonemleri birleştirme

puanlarından yüksektir (U=0,00; p < 0,05).

Sonuçlar hece bileştirme puanları açısından değerlendirildiğinde; grup

ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (KW=4,303; p > 0,05).

Sonuçlar toplam fonolojik farkındalık puanı olarak ele alındığında da grup

ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmüştür (KW=22,435; p < 0,05).

Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere yapılan Mann Whitney

U testi sonuçlarına göre; okuluna okumayı bilerek gelen üstün zekalı öğrencilerin

toplam fonolojik farkındalık puanı, 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen üstün zekalı

öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık puanından (U=8,50; p < 0,05), 10. 11. ve

12.haftada okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık

puanından (U=0,00; p < 0,05) ve 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen üstün zekalı

öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık puanından yüksektir (U=0,00; p < 0,05). 7.

8. ve 9.hafta okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık

puanının da, 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen üstün zekalı öğrencilerin

(U=11,50; p < 0,05) ve 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen üstün zekalı

öğrencilerin toplam fonolojik farkındalık puanından yüksek olduğu görülmüştür

(U=0,50; p < 0,05).

84

3.3.3. Okul Türü – Fonolojik Farkındalık Değişkenlerine Göre;

Tablo10. Beyazıd Ford Otosan İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Toplam Fonolojik Farkındalık Puanı Ortalamalarının Okumaya Geçme Zamanları

Değişkenine Göre Farklılaşması Grup N Ort Ss KW P Toplam fonolojik farkındalık puanı

Okumayı bilerek geldi 13 36,615 2,364 34,892 0,0007. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler 11 28,273 4,880 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçenler 13 23,385 3,355 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçenler

7 13,429 4,962

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden Ford Otosan

İlköğretim Okulu öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanı ortalamalarının

okumaya geçme zamanları değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına

göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=34,892; p < 0,05).

Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U testi

uygulanmıştır. Buna göre; okumayı okula başlamadan önce öğrenmiş olan BFOİO

öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanının, 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen

uygulama okulu öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanından (U=9,500; p

< 0,05), 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen BFOİO öğrencilerinin toplam

fonolojik farkındalık puanından (U=0,000; p < 0,05) ve 13. ve üzeri haftalarda

okumaya geçen BFOİO öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanından

yüksektir (U=0,000; p < 0,05). 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen BFOİO öğrencilerinin

toplam fonolojik farkındalık puanlarının, 10. 11. ve 12. haftada okumaya geçen

BFOİO öğrencilerinden (U=23,000; p < 0,05) ve 13. ve üzeri haftalarda okumaya

geçen BFOİO öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanlarından yüksektir

(U=1,000; p < 0,05). 10. 11. ve 12. haftada okumaya geçen BFOİO öğrencilerinin

toplam fonolojik farkındalık puanlarının ise 13. ve üzeri haftalarda okumaya geçen

BFOİO öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanlarından yüksek olduğu

görülmüştür (U=4,500; p < 0,05). Sonuçlara göre BFOİO öğrencilerinin fonolojik

farkındalık düzeyleri ne kadar yüksekse diğerlerine göre okumaya o kadar erken

geçtikleri saptanmıştır.

85

Tablo11. Hayriye Gök ilköğretim Okulu Öğrencilerinin Toplam Fonolojik Farkındalık Puanı Ortalamalarının Okumaya Geçme

Zamanları Değişkenine Göre Farklılaşması

Grup N Ort Ss KW P Toplam fonolojik farkındalık puanı

7. 8. ve 9.hafta okumaya geçenler 8 27,750 4,334 21,343 0,000 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçenler

16 21,563 3,687


11 15,727 2,453

Tablolar incelendiğinde Hayriye Gök İlköğretim Okulu öğrencilerinin

fonolojik farkındalıklarının okumaya geçme zamanı değişkeni açısından

farklılaşmasının Ford Otosan İlköğretim Okulu öğrencilerine ait sonuçlarla aynı

olduğu görülmektedir.

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden Hayriye Gök

İlköğretim Okulu öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanı ortalamalarının

okumaya geçme zamanları değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına

göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=21,343; p < 0,05).

Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U testi

uygulanmıştır. Buna göre; 7. 8. ve 9.hafta okumaya geçen HGİO öğrencilerinin

toplam fonolojik farkındalık puanı 10. 11. ve 12.haftada okumaya geçen HGİO

öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanından (U=21,500; p < 0,05) ve 13.

ve üzeri haftalarda okumaya geçen HGİO öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık

puanından yüksektir (U=0,000; p < 0,05). 10. 11. ve 12. haftada okumaya geçen

HGİO öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanının ise 13. ve üzeri haftalarda

okumaya geçen HGİO öğrencilerinin toplam fonolojik farkındalık puanından

yüksektir (U=15,500; p < 0,05). Öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri ne

kadar yüksekse diğerlerine göre okumaya o kadar erken geçtikleri saptanmıştır.

3.4. Örneklem Grubunun 1 Dakikadaki Okuma Hızlarına

İlişkin Bulgular

3.4.1. Yalnızca Zeka Düzeyi Değişkenine Göre;

86

Tablo 12. Öğrencilerin 1 Dakikadaki Okuma Hızı Puanları

Ortalamalarının Zeka Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşması

Zeka Düzeyi N S.T S.O U Z Okuma Normal 48 29,65 1423,00 247,000 -4,991 0,000 Hızı Üstün 31 56,03 1737,00

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden öğrencilerin 1

dakikadaki okuma hızı puanları ortalamalarının zeka düzeyi değişkenine göre

anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann

Whitney-U testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan

anlamlı bulunmuştur (U=247,00; p < 0,05). Ortalamalar arasındaki farka göre, üstün

zekalı öğrencilerin 1 dakikadaki okuma hızı puanları, normal zeka düzeyine sahip

öğrencilerin 1 dakikadaki okuma hızı puanlarından yüksektir.


Değişkenlerine Göre;

Tablo 13. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeyleri ile 1 Dakikadaki Okuma Hızları Arasındaki İlişkinin

Korelasyon Analizi ile İncelenmesi

Boyutlar N r P Kafiye tanıma 48 0,294 0,042 Fonem eksiltme 48 0,125 0,396 Fonemleri birleştirme 48 0,201 0,171 Hece birleştirme 48 0,044 0,767 Toplam fonolojik farkındalık puanı

48 0,229 0,117

Normal zeka düzeyine sahip öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri ile 1

dakikadaki okuma hızları arasında bir ilişki bulunup bulunmadığı belirlemek için

Spearman Non-Parametrik Korelasyon Analizi yapılmıştır.

Normal zeka düzeyindeki öğrencilere ait sonuçlara göre, öğrencilerin kafiye

tanıma alt boyutu ile 1 dakikadaki okuma hızı puanları arasında %29,4 düzeyinde

pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. (r=0,294; p < 0,05). Buna göre normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin kafiye tanıma alt boyutu puanı arttıkça 1 dakikadaki okuma

hızı puanı da artmaktadır. Ancak normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonem

87

eksiltme (r=0,125; p > 0,05), fonemleri birleştirme (r=0,201; p > 0,05), hece

birleştirme (r=0,044; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puanları (r=0,229; p

> 0,05) ile 1 dakikadaki okuma hızı arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki

bulunamamıştır.

Tablo 14.Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeyleri ile 1 Dakikadaki Okuma Hızları Arasındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile

İncelenmesi Boyutlar N r P Kafiye tanıma 31 0,511 0,003 Fonem eksiltme 31 0,520 0,003 Fonemleri birleştirme 31 0,562 0,001 Hece birleştirme 31 0,075 0,687 Toplam fonolojik farkındalık puanı

31 0,676 0,000

Üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri ile 1 dakikadaki

okuma hızlarına arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek için yapılan analiz

sonucunda elde edilen bulgular, normal zeka düzeyindeki çocuklardan elde edilen

sonuçlardan farklılıklar göstermektedir.

Üstün zekalı çocukların kafiye tanıma alt boyutu ile 1 dakikadaki okuma hızı

arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Spearman Non-Parametrik korelasyon

analizi sonucunda, puanlar arasında %51,1 düzeyinde pozitif yönde (r=0,511; p <

0,05), fonem eksiltme alt boyutu açısından değerlendirildiğinde %52,0 düzeyinde

pozitif yönde (r=0,520; p < 0,05), fonem birleştirme alt boyutu açısından

değerlendirildiğinde %56,2 düzeyinde pozitif yönde (r=0,562; p < 0,05) ve toplam

fonolojik farkındalık puanları açısından değerlendirildiğinde, puanlar arasında %67,6

düzeyinde pozitif yönde (r=0,676; p < 0,05 anlamlı ilişki bulunmuştur. Buna göre,

üstün zekalı öğrencilerin kafiye tanıma, fonem eksiltme, fonem birleştirme ve toplam

fonolojik farkındalık becerileri arttıkça, 1 dakikadaki okuma hızları da artmaktadır.

Üstün zekalı çocukların hece birleştirme alt boyutu ile 1 dakikadaki okuma hızı

arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Spearman Non-Parametrik korelasyon

analizi sonucunda ise, puanlar arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki

bulunamamıştır. (r=0,075; p > 0,05).

88

3.5.Örneklem Grubunun Okuma Başarılarına İlişkin

Bulgular

3.5.1. Yalnızca Zeka Düzeyi Değişkenine Göre, Tablo 15. Öğrencilerin Başarı Yüzdesi Puan Ortalamalarının

Zeka Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşması

Zeka Düzeyi N S.T S.O U Z Başarı Normal 48 39,24 1883,50 707,500 -,367 ,714 Yüzdesi Üstün 31 41,18 1276,50

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden öğrencilerin başarı

yüzdesi puanları ortalamalarının zeka düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık

gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi

sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı

bulunmamıştır (U=707,500; p > 0,05).


Değişkenlerine Göre;

Tablo16. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeyleri ile Öğrencinin Başarı Yüzdesi Arasındaki İlişkinin Korelasyon

Analizi ile İncelenmesi

Boyutlar N r P Kafiye tanıma 48 0,448 0,001 Fonem eksiltme 48 0,035 0,814 Fonemleri birleştirme 48 0,081 0,583 Hece birleştirme 48 0,029 0,845 Toplam fonolojik farkındalık puanı 48 0,201 0,171

Araştırmaya katılan üstün ve normal zeka düzeyine sahip öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeylerin, öğrencilerin hesaplanan başarı yüzdeleri arasındaki

bir ilişki bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla Spearman Non-Parametrik

korelasyon analizi yapılmıştır. Üstün zekalı öğrenciler ile normal zeka düzeyine

sahip öğrenciler ayrı ayrı incelenmiştir. Yapılan analiz sonucunda elde edilen

bulgulara şöyledir:

89

Normal zeka düzeyine sahip öğrencilerin kafiye tanıma alt boyutu ile başarı

yüzdesi puanları arasında %44,8 düzeyinde pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur.

(r=0,448; p < 0,05). Buna göre, normal zeka düzeyindeki öğrencilerin kafiye tanıma

alt boyutu puanı arttıkça başarı yüzdesi de artmaktadır. Ancak öğrencilerin fonem

eksiltme (r=0,035; p > 0,05), fonemleri birleştirme (r=0,081; p > 0,05), hece

birleştirme (r=0,029; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puanları (r=0,201; p >

0,05) ile okuma başarı yüzdeleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık

bulunmadığı görülmüştür.

Tablo 17. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeyleri ile Öğrencinin Başarı Yüzdesi Arasındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile

İncelenmesi

Boyutlar N r P Kafiye tanıma 31 0,444 0,012 Fonem eksiltme 31 0,287 0,118 Fonemleri birleştirme 31 0,230 0,213 Hece birleştirme 31 0,156 0,401 Toplam fonolojik farkındalık puanı 31 0,422 0,018

Üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık puanları ile okumadaki başarı

yüzdeleri arasında ki ilişkinin normal zeka düzeyindeki öğrencilere ait sonuçlarıyla

karşılaştırıldığında ise yalnızca toplam fonolojik farkındalık puanları ile başarı

yüzdeleri arasındaki ilişkisinin farklılık gösterdiği görülmektedir.

Üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalıklarının ile okumadaki başarı

yüzdeleri arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Spearman Non-Parametrik

korelasyon analizine sonuçlarına göre, öğrencilerin kafiye tanıma alt boyutu ve

okuma başarı yüzdeleri arasında %44,4 düzeyinde (r=0,444; p < 0,05); toplam

fonolojik farkındalık puanları ile okuma başarı yüzdeleri arasında da %42,2

düzeyinde (r=0,422; p < 0,05) pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Buna göre

üstün zekalı çocukları kafiye tanıma ve toplam fonolojik farkındalık puanları arttıkça

başarı yüzdeleri de artmaktadır. Ancak üstün zekalı çocukların fonem eksiltme

(r=0,287; p > 0,05), fonem birleştirme (r=0,230; p > 0,05) ve hece birleştirme

(r=0,156; p > 0,05) alt boyutu ile okumadaki başarı yüzdeleri puanları arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

90

3.6. Örneklem Grubunun Okuma Kalitesine İlişkin Bulgular

3.6.1. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi, Harf

Atlama Hatası Değişkenlerine Göre;

Tablo18. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harf Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması

Grup N Ort Ss KW P Kafiye tanıma 1 15 4,000 2,000 5,676 0,059

2 24 4,250 2,454 3 9 2,222 1,787

Fonem eksiltme

1 15 3,933 2,712 0,985 0,611 2 24 4,625 2,946 3 9 3,667 2,784


1 15 3,867 2,949 0,384 0,826 2 24 3,917 2,733 3 9 3,111 2,315

Hece birleştirme

1 15 9,200 1,207 0,069

0,966 2 24 9,083 1,586 3 9

9,333

1,000


1 15 21,000 5,782 1,850 0,397 2 24 21,917 6,990 3 9 18,333 4,153

(1 = Hiç hata yapmayanlar 2 = En fazla 5 kez hata yapanlar 3 = 5-10 kez aralığında hata

yapanlar)


düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık puan ortalamalarının harf atlama

hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi analizi yapılmıştır.

Analiz sonucunda elde edilen bulgulara göre, normal zeka düzeyindeki

öğrencilerinin kafiye tanıma (KW=5,676; p > 0,05), fonem eksiltme (KW=0,985; p >

0,05), fonemleri birleştirme (KW=0,384; p > 0,05), hece birleştirme (KW=0,069; p >

0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puan (KW=1,850; p > 0,05) ortalamalarının

harf atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık


91

Tablo19. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harf Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşması


2 17 5,824 2,767 3 6 6,333 2,503

Fonem eksiltme 1 8 8,250 2,252 1,896 0,388 2 17 7,000 2,894 3 6 5,167 4,491


1 8 7,500 2,070 0,613 0,736 2 17 6,235 3,289 3 6 5,667 3,933

Hece birleştirme 1 8 9,875 0,354 1,191 0,551 2 17 9,824 0,393 3 6 10,000 0,000


1 8 33,125 5,303 2,774 0,250 2 17 28,882 8,015 3 6 27,167 8,796

Sonuç üstün zekalı öğrenciler için yapılan analizde de benzer şekildedir.

Araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıfa devam eden üstün zekalı öğrencilerin

fonolojik farkındalık puan ortalamalarının harf atlama hatasını tekrarlama sayısı

değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla

yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre, üstün zekalı öğrencilerinin kafiye

tanıma (KW=2,511; p > 0,05), fonem eksiltme (KW=1,896; p > 0,05), fonemleri

birleştirme (KW=0,613; p > 0,05), hece birleştirme (KW=1,191; p > 0,05) ve toplam

fonolojik farkındalık (KW=2,774; p > 0,05) puan ortalamalarının harf atlama

hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği

bulunmuştur.

3.6.2. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi ve Sözcüğü Yanlış Okuma Hatası Değişkenlerine Göre,

Tablo20. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Sözcüğü Yanlış Okuma Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine

Göre Farklılaşması


2 18 3,833 1,886 3 6 2,833 2,483

Fonem 1 24 3,625 3,019 4,905 0,086

92

eksiltme 2 18 5,278 1,809 3 6 3,500 3,886


1 24 3,167 2,548 3,104 0,212 2 18 4,056 2,900 3 6 5,167 2,317

Hece birleştirme

1 24 9,000 1,615 0,281 0,869 2 18 9,278 1,127 3 6 9,500 0,837


1 24 19,792 6,833 2,107 0,349 2 18 22,500 5,393 3 6 21,000 5,831


düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık puan ortalamalarının sözcüğü yanlış

okuma hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi analizi yapılmıştır.

Analiz sonucunda elde edilen bulgulara göre, normal zeka düzeyindeki

öğrencilerinin kafiye tanıma (KW=0,900; p > 0,05), fonem eksiltme (KW=4,905; p >

0,05), fonemleri birleştirme (KW=3,104; p > 0,05), hece birleştirme (KW=0,281; p >

0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puan ortalamalarının (KW=2,107; p > 0,05)

sözcüğü yanlış okuma hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından anlamlı bir

farklılık göstermediği bulunmuştur.

Tablo 21. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Sözcüğü Yanlış Okuma Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması

F.F. Düzeyleri Grup N S.T S.O U Z Kafiye Tanıma 1 19 15,53 295,00 105,000 -,373 ,709

2 12 16,75 201,00 Fonem Eksiltme 1 19 17,34 329,50 88,500 -1,071 ,284 2 12 13,88 166,50 Fonem Birleştirme 1 19 16,61 315,50 102,500 -,471 ,637 2 12 15,04 180,50 Hece Birleştirme 1 19 16,37 311,00 107,00 -,489 ,625 2 12 15,42 185,00 Toplam F.F. Puanı 1 19 16,92 321,500 96,500 -,712 ,476 2 12 14,54 174,500

93

Üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin sözcüğü yanlış

okuma hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini bulmak içinse Mann Whitney-U testi uygulanmıştır. Analiz

sonucunda elde edilen bulgulara göre, üstün zekalı öğrencilerinin kafiye tanıma

(U=105,000; p > 0,05), fonem eksiltme (U=88,500; p > 0,05), fonemleri birleştirme

(U=102,500; p > 0,05), hece birleştirme (U=107,000; p > 0,05) ve toplam fonolojik

farkındalık puan ortalamalarının (U=96,500; p > 0,05) sözcüğü yanlış okuma hatasını

tekrarlama sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.

Hem üstün zekalı öğrencilerin hem de normal zeka düzeyindeki öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeyleri sözcüğü yanlış okuma hatasını tekrarlama sayısı

değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermemektedir.

3.6.3. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi ve Harf Ekleme Hatası Değişkenlerine Göre,

Tablo 22. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harf Ekleme Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması

F.F. Düzeyleri Grup N S.T S.O U Z Kafiye Tanıma 1 31 26,47 820,50 202,500 -1,328 ,184

2 17 20,91 355,50 Fonem Eksiltme 1 31 25,50 790,50 232,500 -,675 ,500 2 17 22,68 385,50 Fonem Birleştirme 1 31 26,68 827,00 196,00 -1,471 ,141 2 17 20,53 349,00 Hece Birleştirme 1 31 26,03 807,00 216,000 -1,201 ,230 2 17 21,71 369,00 Toplam F.F. Puanı 1 31 26,44 819,50 203,500 -1,296 ,195 2 17 20,97 356,50

Araştırmaya katılan normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik

farkındalık düzeylerinin harf ekleme hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre

anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini bulmak için Mann Whitney-U testi

uygulanmıştır. Test sonuçlarına göre, normal zeka düzeyindeki öğrencilerinin kafiye

tanıma (U=202,500; p > 0,05), fonem eksiltme (U=232,500; p > 0,05), fonemleri

94

birleştirme (U=196,000; p > 0,05), hece birleştirme (U=216,000; p > 0,05) ve

toplam fonolojik farkındalık puan ortalamalarının (U=203,500; p > 0,05) harf

ekleme hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık


Tablo 23. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harf Ekleme Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşması


2 12 12,67 152,00 Fonem Eksiltme 1 19 16,50 322,00 96,000 -,756 ,450 2 12 14,50 174,00 Fonem Birleştirme 1 19 16,74 318,00 100,000 -,574 ,566 2 12 14,83 178,00 Hece Birleştirme 1 19 17,18 326,50 91,500 -1,571 ,116 2 12 14,13 169,50 Toplam F.F. Puanı 1 19 17,68 336,00 82,000 -1,303 ,193 2 12 13,33 160,00

Bulgular üstün zekalı öğrenciler için de benzer şekildedir. Araştırmaya

katılan ortalama zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin

harf ekleme hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini bulmak için yapılan Mann Whitney-U testi sonuçlarına göre, üstün

zekalı öğrencilerinin kafiye tanıma (U=74,000; p > 0,05), fonem eksiltme


(U=91,500; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puan ortalamalarının

(U=82,000; p > 0,05) harf ekleme hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından

anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.

Hem üstün zekalı öğrencilerin hem de normal zeka düzeyindeki öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeyleri harf ekleme hatasını tekrarlama sayısı değişkeni

açısından anlamlı bir farklılık göstermemektedir.

3.6.4. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi ve Hece Atlama Hatası Değişkenlerine Göre,

95

Tablo 24. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Hece Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması


2 35 3,800 2,125 3 2 0,500 0,707

Fonem eksiltme

1 11 4,000 3,066 3,176 0,204 2 35 4,486 2,726 3 2 1,000 1,414


1 11 3,182 2,228 1,774 0,412 2 35 3,829 2,875 3 2 5,500 0,707

Hece birleştirme

1 11 8,636 1,963 1,914 0,384 2 35 9,286 1,126 3 2 10,000 0,000


1 11 20,182 6,014 1,849 0,397 2 35 21,429 6,427 3 2 17,000 1,414

Araştırmaya katılan normal zeka düzeyindeki ve üstün zekalı öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeylerinin hece atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkenine

göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini bulmak için Kruskal Wallis H-Testi

uygulanmıştır.

Normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin hece

atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip

göstermediğini bulmak için yapılan analiz sonuçlarına göre, normal zeka

düzeyindeki öğrencilerinin kafiye tanıma (KW=4,598; p > 0,05), fonem eksiltme

(KW=3,176; p > 0,05), fonemleri birleştirme (KW=1,774; p > 0,05), hece birleştirme

(KW=1,914; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puan ortalamalarının

(KW=1,849; p > 0,05) hece atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından


96

Tablo25. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Hece Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşması


2 24 6,292 2,196 3 2 5,000 7,071

Fonem eksiltme

1 5 7,800 2,588 0,184 0,912 2 24 6,958 3,057 3 2 5,000 7,071


1 5 7,800 1,924 0,805 0,669 2 24 6,292 3,057 3 2 5,000 7,071

Hece birleştirme

1 5 10,000 0,000 1,296 0,523 2 24 9,833 0,381 3 2 10,000 0,000


1 5 32,800 6,834 1,238 0,539 2 24 29,375 6,671 3 2 25,000 21,213

Sonuçların üstün zekalı öğrenciler açısından da benzerlik gösterdiği

görülmektedir. Üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin hece

atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip

göstermediğini bulmak için yapılan Kruskal Wallis H- Testi sonuçlarına göre , üstün

zekalı öğrencilerinin de kafiye tanıma (KW=0,476; p > 0,05), fonem eksiltme

(KW=0,184; p > 0,05), fonemleri birleştirme (KW=0,805; p > 0,05), hece birleştirme

(KW=1,296; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puan ortalamalarının

(KW=1,238; p > 0,05) hece atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından


3.6.5. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi ve Harfi Yanlış Seslendirme Hatası Değişkenlerine Göre,

Tablo 26. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harfi Yanlış Seslendirme Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine



2 23 20,74 477,00 Fonem Eksiltme 1 25 22,82 570,50 245,500 -,875 ,381

97

2 23 26,33 605,50 Fonem Birleştirme 1 25 26,44 661,00 239,000 -1,012 ,312 2 23 22,39 515,00 Hece Birleştirme 1 25 24,74 618,00 281,500 -,145 ,885 2 23 24,24 557,50 Toplam F.F. Puanı 1 25 26,66 641,50 258,500 -,600 ,549 2 23 23,24 534,50


fonolojik farkındalık düzeylerinin harfi yanlış seslendirme hatasını tekrarlama sayısı

değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini bulmak için Mann

Whitney-U testi uygulanmıştır.

Normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin harfi

yanlış seslendirme hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre anlamlı farklılık

gösterip göstermediğini bulmak için yapılan Mann Whitney-U testi sonuçlarına göre,

normal zeka düzeyindeki öğrencilerinin kafiye tanıma (U=201,000; p > 0,05), fonem

eksiltme (U=245,500; p > 0,05), fonemleri birleştirme (U=239,000; p > 0,05), hece

birleştirme (U=281,500; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puan

ortalamalarının (U=258,500; p > 0,05) harfi yanlış seslendirme hatasını tekrarlama

sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.

Tablo 27.Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Harfi Yanlış Seslendirme Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması


2 12 14,58 175,00 Fonem Eksiltme 1 19 18,29 347,50 70,500 -1,828 ,068 2 12 12,38 148,50 Fonem Birleştirme 1 19 18,76 356,50 61,500 -2,151 ,031 2 12 11,63 139,50 Hece Birleştirme 1 19 16,39 311,00 107,000 -,489 ,625 2 12 15,42 185,00 Toplam F.F. Puanı 1 19 18,58 353,00 65,000 -1,955 ,046 2 12 11,92 143,00

98

Sonuçlara üstün zekalı öğrenciler açısından bakıldığında sonuçların farklılık

gösterdiği görülmüştür. Üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin

harfi yanlış seslendirme hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre anlamlı farklılık

gösterip göstermediğini bulmak için yapılan Mann Whitney-U testi sonuçlarına göre,

üstün zekalı öğrencilerinin kafiye tanıma (U=97,000; p > 0,05), fonem eksiltme

(U=70,500; p > 0,05) ve hece birleştirme (U=107,000; p > 0,05) puan ortalamalarının

harfi yanlış seslendirme hatasını tekrarlama sayısı değişkeni açısından anlamlı bir

farklılık göstermediği bulunurken; öğrencilerin fonemleri birleştirme (U=61,50; p <

0,05) ve toplam fonolojik farkındalık düzeyleri puan ortalamalarının (Mann Whitney

U=65,00; p < 0,05) harfi yanlış seslendirme hatasını tekrarlama sayısı değişkeni grup

ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Ortalamalar

arasındaki farka göre, hatayı hiç yapmayan üstün zekalı öğrencilerin fonemleri

birleştirme be toplam fonolojik farkındalık puanları, hatayı en fazla 5 defa yapan

üstün zekalı öğrencilerin fonemleri birleştirme puanlarından yüksektir.

3.6.6. Zeka Düzeyi, Fonolojik Farkındalık Düzeyi ve Sözcük Ekleme-Atlama Hatası Değişkenlerine Göre;

Tablo 28. Normal Zeka Düzeyindeki Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Sözcük Ekleme-Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine



2 9 19,11 172,00 Fonem Eksiltme 1 39 25,15 981,00 150,00 -,680 ,496 2 9 21,67 195,00 Fonem Birleştirme 1 39 25,67 1001,00 130,00 -1,215 ,224 2 9 19,44 175,00 Hece Birleştirme 1 39 24,76 965,50 165,500 -,310 ,757 2 9 23,39 210,50 Toplam F.F. Puanı 1 39 25,95 1012,00 119,00 -1,496 ,135 2 9 18,22 164,00


fonolojik farkındalık düzeylerinin sözcük ekleme-atlama hatasını tekrarlama sayısı

99

değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini bulmak için Mann

Whitney-U testi uygulanmıştır.

Normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin

sözcük ekleme-atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre anlamlı farklılık

gösterip göstermediğini bulmak için yapılan Mann Whitney-U Testi sonuçlarına

göre, normal zeka düzeyindeki öğrencilerinin kafiye tanıma (U=127,000; p > 0,05),

fonem eksiltme (U=150,000; p > 0,05), fonemleri birleştirme (U=130,000; p > 0,05),

hece birleştirme (U=165,500; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puan

ortalamalarının (U=119,000; p > 0,05) sözcük ekleme-atlama hatasını tekrarlama

sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.

Tablo 29. Üstün Zekalı Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Düzeylerinin Sözcük Ekleme-Atlama Hatasını Tekrarlama Sayısı Değişkenine Göre

Farklılaşması


2 13 14,77 192,00 Fonem Eksiltme 1 18 16,50 297,00 108,000 -,373 ,709 2 13 15,31 199,00 Fonem Birleştirme 1 18 16,42 295,50 109,500 -,303 ,762 2 13 15,42 200,50 Hece Birleştirme 1 18 17,14 308,50 96,500 -1,413 ,158 2 13 14,42 187,50 Toplam F.F. Puanı 1 18 16,86 303,50 101,500 -,623 ,533 2 13 14,81 192,50

Analiz sonuçları üstün zekalı öğrenciler açısından bakıldığında da benzer

şekildedir. Üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin sözcük

ekleme-atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip

göstermediğini bulmak için yapılan Mann Whitney-U Testi sonuçlarına göre, üstün

zekalı öğrencilerinin kafiye tanıma (U=101,000; p > 0,05), fonem eksiltme


(U=96,500; p > 0,05) ve toplam fonolojik farkındalık puan ortalamalarının

100

(U=101,500; p > 0,05) sözcük ekleme-atlama hatasını tekrarlama sayısı değişkeni

açısından anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.

101

SONUÇ

Yapılan çalışmada ilköğretim birinci sınıf üstün ve normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin okuma başarıları üzerine etkisi

karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Öğrencilerin okuma başarıları; okumaya geçme

zamanları, okuma hızları, okuma kaliteleri olarak değerlendirilmiş; okuma kaliteleri

öğrencinin okuma metnindeki yanlışsız okudukları sözcük sayısına göre hesaplanan

başarı yüzdeleri ve okurken yapmış oldukları hata türleri ile bu hataları

tekrarladıkları sayı aralığı olarak ele alınmıştır. Bunlara ek olarak öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeylerinin cinsiyet, zeka düzeyi ve öğrenim gördükleri okul

değişkenleri açısından farklılık gösterip göstermediği de incelenmiştir.

Çalışmada öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin cinsiyet

değişkenine göre farklılaşma göstermediği belirlenmiştir. Bu bulgu Üstün ve

Karaman’ın (2011) yapmış oldukları çalışmada elde ettikleri bulgularla uyumludur.

Çocukların fonolojik farkındalıklarının cinsiyet değişkenine göre farklılaşmamasının

nedeninin, bu farkındalığın gelişmesinde çocukların doğumları itibariyle içinde

yaşadıkları çevrenin onların dil gelişimine olan katkısı olması (Mannt,1986) ve

çocukların okulda ve evde kazandıkları okuma –yazma hazırlık deneyimlerinin kız

ve erkek çocuklar arasında aynı etkiyi yarattığı düşüncesidir.

Zeka değişkenine göre yapılan değerlendirmeler sonucunda elde edilen

bulgulara göre; üstün zekalı çocukların uygulanan fonolojik farkındalık testinin

hem tüm alt boyutlarından elde ettikleri puanların hem de toplam fonolojik

farkındalık puanlarının normal zeka düzeyindeki çocuklardan daha yüksek olduğu

görülmüştür. Alan yazında görüldüğü üzere öğrencilerin okul öncesi dönemde

aldıkları eğitimler (Beauchet ve ark.,2010), doğumları itibariyle kazandıkları dil

deneyimleri (Mannt,1986), ailelerinin sosyo-kültürel özellikleri (Karaman,2006) gibi

etmenler çocukların fonolojik farkındalık gelişimi üzerinde etkili olabilmektedir.

Yapılan araştırmaya dahil edilen öğrencilerin öğrenim gördükleri okullar İstanbul’un

farklı bölgelerinde bulunan okullar olmakla birlikte bu öğrencilerin okul öncesi

eğitimi alıp almamış olmaları, ailelerinin sosyo-kültürel özellikleri ile ilgili bilgi

edinilmemiş ve bu faktörlerin etkisi araştırmaya dahil edilmemiştir. Bununla beraber

102

çalışılan örneklemde yer alan üstün zekalı grubun %97,7’si tek bir okulda öğrenim

görmektedir. Bu nedenle araştırmada üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeylerinin, normal zeka düzeyindeki öğrencilerden yüksek çıkmasının nedeninin,

yukarıda bahsedilen olası nedenlerden de kaynaklanabileceği düşünülmüş; zeka

faktörünün etkisini açık bir şekilde görebilmek için;

1. Zeka faktörü göz önüne alınmadan, HGİO öğrencileri ile BFOİO

öğrencilerinin fonolojik farkındalık düzeyleri,

2. Üstün zeka faktörünün etkisini engellemek için, HGİO’nda yer alan

normal zeka düzeyindeki öğrencilerle, BFOİO’nda yer alan normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri karşılaştırılmıştır.

Bulgulara göre, zeka faktörü göz ardı edilerek öğrencilerin fonolojik

farkındalık düzeylerine okul türü açısından bakıldığında, BFOİO öğrencilerinin

fonolojik farkındalık düzeylerinin, HGİO öğrencilerinin fonolojik farkındalık

düzeylerinden yüksek olduğu görülmüştür. Okullar arasındaki üstün zeka faktörünü

göz ardı edip, HGİO ‘ndaki normal zeka düzeyindeki öğrencilerle, BFOİO’ndaki

normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri

karşılaştırıldığında ise iki okulun öğrencileri arasında fonolojik farkındalık düzeyi

açısından anlamlı bir fark bulunamamıştır. O halde iki grubun fonolojik farkındalık

düzeylerinin farklılaşmasının sebebinin üstün zekalı öğrenciler olduğu ve zeka

düzeyinin öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri üzerinde etkili bir faktör

olduğu söylenebilir.

Yapılan literatür taramasında üstün zekalı çocukların fonolojik farkındalık

gelişimleri ile ilgili yapılmış bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak çocukların

fonolojik farkındalık gelişim süreci, fonolojik farkındalık görevlerinin yapısı, okuma

becerisinin kazanımı ve üstün zekalı çocukların özelliklerine dair yapılmış çalışmalar

incelendiğinde, elde edilen bulgunun üstün zekalı olmanın doğal bir sonucu olduğu

fark edilmektedir. Örneğin üstün zekalı çocukların bilişsel özellikleri incelendiğinde

konuşma becerisinin erken kazanımı, gelişmiş dil becerileri, geniş bir kelime

bilgisine sahip olma gibi ileri dil becerilerinin belirtildiği görülmektedir

(Davaslıgil,2004;Akarsu,2004). Levande (1999) bunun nedeninin üstün zekalı

103

çocukların dil gelişimlerinin, bilişsel gelişimlerinin aynası olduğunu ifade ederek

açıklamaktadır. Çocukların okuma becerisini kazanmaları için ön şart olarak kabul

edilen fonolojik farkındalık (Chard ve Dickson,1999) ise dilin yapısının

farkındalığıdır ve çocukların dil gelişimiyle beslenir (Mannt,1986). Levande (1999),

üstün zekalı çocukların bir çoğunun bu nedenle okumayı gerekenden çok daha erken

yaşlarda öğrendiklerini, bu durumun okuryazarlığın ön plana çıktığı ve dil

kullanımının desteklendiği aile ortamında yetişen üstün çocukların bilişsel

gelişimlerine bağlı olarak ilerleyen doğal dil gelişimlerinin bir sonucu olduğunu

belirtmektedir. Alan yazındaki tüm bu ifadeler dil gelişimiyle şekillenen ve okuma

becerisinin kazanımının temeli olan fonolojik farkındalığın, üstün zekalı çocuklarda,

normal zeka düzeyindeki çocuklardan daha yüksek olmasının nedenini

açıklamaktadır.

Bunlara ek olarak fonolojik farkındalık becerisi tek ve homojen bir yetenek

değildir, farklı zamanlarda gelişen, farklı özelliklerden oluşan hetorojen bir beceridir.

Fonolojik farkındalık görevleri çok karmaşık veya basit görevler olabilmekte ve

farklı bilişsel düzeylerin işe koşulmasını gerektirmektedir (Karakelle,1998). Bu

nedenle bilişsel düzeyleri daha yüksek olan üstün çocuklar, fonolojik farkındalığın

gerektirdiği daha karmaşık görevlerde başarı göstererek, normal zeka düzeyindeki

çocuklara göre daha yüksek farkındalık gösterebilirler.

Son olarak Karakelle (1998) ve Adams (1994), yapmış oldukları

çalışmalarda, çocukların okuma becerisini kazabilmeleri için zihinsel yaş faktörünün

önemli bir etken olduğunu belirtmişlerdir. Çünkü çocukların okuma ilgili ön

bilgilerinin gelişebilmesi için, onların belli bir zihinsel yaşa erişmiş olması

gerekmektedir. Okuma becerisinin kazanılmasına ilişkin en önemli bilgi fonolojik

farkındalık bilgileridir (Beuchet ve arkadaşları,2010; Blachman,2000; Chard ve

Dickson,1999; Karakelle,1998; Adams,1994) ve normal zeka düzeyindeki

çocuklardan daha yüksek zihinsel yaşa sahip üstün zekalı çocukların okumanın

temeli olarak kabul edilen fonolojik farkındalık becerisi açısından daha yüksek başarı

gösteriyor olması, Karakelle (1998) ve Adams’ın (1994) yapmış oldukları

çalışmalardan elde ettikleri sonuçlarla tutarlıdır.

104

Yapılan çalışmanın bir diğer alt problemi; üstün ve normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin fonolojik farkındalıklarının okumaya geçme sürelerine göre

farklılaşıp farklılaşmadığıdır. Bu bağlamda çalışmada;

1. Üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin okumaya geçme

süreleri karşılaştırılmış,

2. Üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin okumaya

geçme sürelerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı,

3. Normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeylerinin, öğrencilerin okumaya geçme zamanlarına göre farklılaşıp

farklılaşmadığı araştırılmıştır.

Yapılan analizlerden elde edilen bulgulara göre üstün zekalı öğrencilerin

normal zeka düzeyindeki öğrencilere göre daha kısa zamanda okumaya geçtikleri

görülmüştür. Araştırmaya katılan üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeylerinin, normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeylerinden yüksek olması; üstün zekalı öğrencilerin normal zeka düzeyindeki

öğrencilere göre daha kısa zamanda okumaya geçmiş olmalarıyla ilişkilendirilebilir

ve bu durum literatürde belirtilen fonolojik farkındalık ile okuma becerisinin

kazanımı arasındaki ilişkiyi destekler niteliktedir (Blachman, 2000; Karakelle,1998;

Adams,1994; Chard ve Dickson,1999).

Üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeylerinin okumaya geçme zamanlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığını

belirlemek için yapılan analizlerden elde edilen bulgular benzerlik göstermektedir.

Her iki zeka düzeyi grubunda yer alan öğrencilerin de kafiye tanıma, fonem eksiltme,

fonem birleştirme ve toplam fonolojik farkındalık puanları ne kadar yüksekse,

okumaya o kadar erken geçtikleri bulunmuştur. Ancak fonolojik farkındalık

becerilerinden hece birleştirme becerisinin hem üstün hem de normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin okuma becerisini kazanmalarına göre farklılaşmadığı

görülmüştür. Blachman (2000), fonolojik farkındalık görevlerinden her birinin

çocukların okuma becerisini kazanmalarıyla direk ilişkili olmadığını, bazılarının

diğer becerileri yapabilmek için basamak teşkil ettiğini belirtmektedir. Mannt da

105

(1986) hece farkındalığının okuma kazanımıyla direk ilişkili olmadığını, doğal

bilişsel gelişimin bir sonucu olduğunu belirtmektedir. Yapılan çalışmada hece

birleştirme görevi ile okuma becerisinin kazanımı arasında bir ilişki

bulunamamasının nedeni bu durum olabilir.

Öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin okumaya geçme süreleri

üzerinde farklılaşıp farklışmama durumunun araştırmanın sürdürüldüğü iki farklı

okul açısından değişiklik gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan analiz

sonuçlarında her iki okulda da fonolojik farkındalık düzeyi yüksek olan öğrencilerin

diğerlerine göre daha kısa sürede okumaya geçtikleri görülmüştür. Yapılan

analizlerden elde edilen tüm bulgular, alanla ilgili uzmanların ve ülkemizde bu

konuyla ilgili çalışma yapmış araştırmacıların da belirttiği gibi fonolojik

farkındalıkla okuma becerisinin kazanımı arasındaki ilişkiyi destekler niteliktedir

(Beauchet ve arkadaşları,2010; Erdoğan,2009; Blachman,2000; Chard ve

Dickson,1999; Karakelle,1998; Adams,1994).

Çalışmada yer alan alt problemlerden bir diğerleri ise üstün ve normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalıklarının okuma hızları ve okuma

başarıları değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığıdır.

Üstün zekalı öğrencilerin okuma hızlarıyla, normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin okuma hızlarını karşılaştırmak için yapılan analizden elde edilen

bulgulara göre, üstün zekalı öğrenciler normal zeka düzeyindeki öğrencilere göre

daha hızlı okumaktadırlar. Bu durum üzerinde fonolojik farkındalığın etkisinin olup

olmadığını belirlemek amacıyla üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrenciler ayrı

gruplarda incelenerek, fonolojik farkındalık düzeylerinin okuma hızlarına göre

farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Yapılan analiz sonuçlarının üstün ve normal

zeka düzeyindeki çocuklar için farklılık gösterdiği görülmüştür. Yapılan analizlerden

elde edilen bulgulara göre, normal zeka düzeyindeki öğrencilerin yalnızca kafiye

tanıma puanlarının okuma hızlarına göre farklılaştığı görülürken; üstün zekalı

öğrencilerin kafiye tanıma, fonem eksiltme, fonem birleştirme ve toplam fonolojik

farkındalık puanlarının öğrencilerin okuma hızlarına göre farklılaştığı; öğrencilerin

puanları arttıkça okuma hızlarının da arttığı görülmüştür. Üstün ve normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalıklarının okuma başarılarına göre

106

farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan analiz bulgularında da üstün ve

normal zeka düzeyindeki öğrenciler açısından benzer farklılıklar olduğu

görülmektedir. Normal zeka düzeyindeki öğrencilerin yalnızca kafiye tanıma

puanları ile okuma başarıları arasında bir ilişki bulunmuş; kafiye tanıma becerileri

arttıkça okuma başarılarının da arttığı saptanmıştır. Üstün zekalı öğrencilerin ise

kafiye tanıma becerilerinin yanında toplam fonolojik farkındalık düzeylerinin de

okuma başarılarıyla ilişkili olduğu, bu becerilerdeki puanları arttıkça okuma

başarılarının da arttığı saptanmıştır. Ancak üstün ve normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin okuma başarıların karşılaştırılması amacıyla yapılan analizde üstün ve

normal zeka düzeyindeki öğrencilerin okuma başarıları üzerinde anlamlı bir

farklılığa rastlanmamıştır. Yani öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin

okuma hızı ve okuma başarısı üzerinde etkisi üstün ve normal zeka düzeyindeki

öğrenciler arasında farklılaşma göstermesine rağmen, bu farklılık üstünlerin okuma

hızlarının normal zeka düzeyindeki öğrencilerin okuma hızlarından daha yüksek

olmasını sağlamış; ancak okuma başarılarının normal zeka düzeyindeki öğrencilerin

okuma başarısından daha yüksek olmasını sağlamamıştır.

Blachman (2010) ve Chard&Dickson’ında (1999) belirttiği gibi kafiye bilgisi

fonolojik farkındalık becerilerinin temelidir ve fonolojik farkındalık becerileri düşük

karmaşadan yüksek karmaşaya doğru bir yol izler. Daha karmaşık düzeyde olan

becerilerin yapılabilinmesi için, daha yüksek bilişsel düzeylerin işe koşulması

gerekmektedir (Karakelle,1998). Bununla beraber Adams (1994), analitik ve

mantıksal düşünme becerisinin çocukların okuma kazanımı üzerindeki başarısının

tamamlayıcısı olduğunu ifade eder. Karakelle’nin (1998) ‘Okuma Kazanımını

Etkileyen Bilişsel Faktörler’ adlı çalışmasında elde ettiği bulgulara göre öğrencilerin

okuma hızları üzerinde en etkili faktör harflere duyarlılık ve fonolojik farkındalığın

toplam etkisidir. Harfleri tanıyıp isimlendirebilen, harf sesleri ve ses birleşimlerine

duyarlı olan öğrenciler daha akıcı ve daha hatasız okuyabilmektedirler. Karakelle’nin

2004 yılında yayımlanan, öğrencilerin okumayı henüz öğrenmeden önce belirlenen

harf bilgisinin ve fonolojik farkındalık düzeyinin, okuma becerisi kazanıldıktan

sonraki okuma akıcılığı ile ilişkisini açıklayan makalesinde; sene başında ölçülen

harf bilgisi ve fonolojik farkındalık düzeyinin, sene sonundaki okuma akıcılığı

107

üzerinde etkili olduğunun görüldüğü belirtilmiştir. Fonolojik duyarlılığı daha yüksek

olan çocuklar, bu görevlerde başarılı olmayan veya yalnızca birinde başarılı olanlara

göre sene sonunda daha akıcı okumaktadır (Akt:Erdoğan,2009). Karakelle (1998)

çalışmasında, uyarıcıların yani kelimelerin işlenme becerisinin de ilk okuma süreci

üzerinde etkili olduğunu vurgulamaktadır. Zeka kavramının tanımı incelendiğinde

analitik, mantıksal ve sentezci gibi üst düzey becerilere sahip olma; daha hızlı, daha

etkili tepki verebilme ve akıcı düşünme yeteneği gibi kavramlarla açıklandığını

görülmektedir (Leana,2009;Köksal,2007;Davis,2006). O halde üstün zekalı

öğrencilerin okuma hızlarının normal zeka düzeyindeki öğrencilerden fazla

olmasının, okuma hızları ve okuma başarıları üzerinde fonolojik farkındalık

becerilerinin etkisinin farklılık göstermesinin nedeni, üstün zekaları nedeniyle

fonolojik farkındalığın gerektirdiği daha karmaşık becerileri okuma sırasında daha

etkin kullanıyor olmaları ile açıklanabilir.

Çalışmanın son alt problemi üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeylerinin okuma kalitelerine göre farklılık gösterip

göstermediğidir. Öğrencilerin okuma kaliteleri, okurken yapmış oldukları hata türleri

(harf atlama, sözcüğü yanlış okuma, harf ekleme, sözcük ekleme-atlama, harfi yanlış

seslendirme) ve bu hataları tekrarlama sayıları bağlamında ele alınmıştır. Yapılan

analiz sonucunda hem üstün hem de normal zeka düzeyine sahip öğrencilerin

fonolojik farkındalıklarının, öğrencilerin metin okumada harf atlama, sözcüğü yanlış

okuma, harf ekleme, sözcük ekleme-atlama hatalarına göre farklılaşmadığı

görülmüştür. Ancak harfi yanlış seslendirme hata türünde normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin farklılık göstermezken, üstün zekalı

öğrencilerin fonem birleştirme ve toplam fonolojik farkındalık puanlarının farklılık

gösterdiği bulgusuna rastlanmıştır. Elde edilen bulgulara göre üstün zekalı

öğrenciler, fonem birleştirme ve toplam fonolojik farkındalık puanları arttıkça harfi

yanlış seslendirme hatasını daha az yapmaktadırlar.

Erdoğan (2009) konu ile ilgili yapmış olduğu araştırmadan elde ettiği

bulgularında, öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin okuma becerisini

kazanmalarıyla ilişkili olduğunu; ancak dönem ortası ve dönem sonunda ölçülen

okuma başarıları ile ilişkili olmadığını aktarmaktadır. Okurken yapılan hatalar

108

konusunda çalışma yapan araştırmacılar harf, hece ve sözcük atlama –ekleme gibi

hataların kaynağının çoğunlukla hızlı okuma telaşı, dikkatsizlik ve ilgisizlikten

kaynaklandığını belirtmektedirler. Bununla beraber benzer harfleri karıştırma

suretiyle de yapmış oldukları harfi yanlış seslendirme hatası yapısal olarak diğer hata

türlerinden farklıdır. Nedenlerinin dikkatsizliğin yanında okumayı yeni öğrenmiş

olmaları nedeniyle harflerin okunuşunu tam olarak bilmemeleri yani harf bilgisinin

zayıflığı olarak ifade edilmektedir. (Taşkaya,2010; Çaycı ve Demir,2006). Yapılan

analiz bulgularına göre üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyleri

normal zeka düzeyindeki öğrencilerden fazladır. Üstün zekalı öğrenciler okuma

becerisini normal zeka düzeyindeki öğrencilerden daha kısa sürede kazanmış ve

üstün zekalı öğrenci grubunun yarısına yakınının okumayı daha uzun zamandır

biliyor olması nedeniyle okuma deneyimleri normal zeka düzeyindeki öğrencilere

göre daha fazladır. Üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik

farkındalık düzeylerinin harfi yanlış seslendirme hata türüne göre farklılaşma

durumunun değişiklik göstermesinin nedeninin bu durumdan kaynaklandığı

düşünülmektedir. Üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik

farkındalık düzeylerinin hatasız okudukları sözcük sayısı göz önüne alınarak

hesaplanan okuma başarı yüzdeleri değişkenine göre bazı farklılıklar göstermelerine

karşın; iki grubun okuma başarıları arasında anlamlı bir farklılığın olmaması;

bununlar beraber yalnızca bir hata türünde fonolojik farkındalığı daha yüksek olan

üstün öğrencilerin fonolojik farkındalıklarının farklılaşma göstermesi, öğrencilerin

fonolojik farkındalık düzeylerinin onların okuma başarısı üzerine etki edebileceği;

ancak belirleyici faktör olmadığını göstermektedir.

Özetle araştırmadan elde edilen sonuçlara göre;

1. Zeka, fonolojik farkındalık gelişiminde etkili bir kavramdır.

2. Üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin fonolojik farkındalık

düzeyleri, onların okumaya geçme süreleri üzerinde etkilidir.

3. İlköğretim 1. sınıf düzeyinde, normal zeka seviyesinde bulunan öğrenciler

okuma sırasında daha basit karmaşada yer alan fonolojik farkındalık

görevlerini etkin olarak kullanırken; üstün zekalı öğrenciler daha yüksek

karmaşada da yer alan görevleri etkin olarak kullanmaktadırlar.

109

4. Daha yüksek bilişsel yeterlilik gerektiren fonolojik farkındalık görevlerinde

gösterilen başarı, okumanın daha hızlı olmasını sağlamaktadır.

5. Fonolojik farkındalık, okuma başarısı ve kalitesi üzerinde etkili olabilir;

ancak belirleyici faktör değildir, yorumları yapılabilir.

Yapılan araştırma sonucunda hem üstün hem de normal zeka düzeyindeki

öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeylerinin okuma becerisini kazanmalarıyla

ilişkili olduğu bulunmuştur. Ayrıca okul öncesi dönemdeki çocuklara verilen

fonolojik farkındalık eğitiminin, çocukların fonolojik farkındalık gelişimleri

açısından oldukça yararlı olduğunu vurgulanmaktadırlar (Beauchet ve

arkadaşları,2010; Lane ve arkadaşları,2002; Chard ve Dickson,1999; Yopp,1992).

Hatta Rieff ve Stern (2010), erken teşhis edilmiş dislektik çocuklara verilen fonolojik

farkındalık eğitiminin de iyi sonuçlar verdiğini belirtmişlerdir. Bu nedenle okul

öncesi eğitimde öğrencinin fonolojik farkındalık düzeylerinin geliştirilmesine önem

verilmelidir.

Şarkı ve şiirler söyleyip, oluşturma ve bunları yaparken kafiyeli sözcüklere

dikkat çekme, kafiyeli sözcükler üretme, birleşik sözcükler üzerinde çalışarak

sözcüğü iki farklı sözcüğe ayırma, sözcükleri hecelerine ayırma, sözcüklerin

hecelerinden ekleme ve çıkarmalar yaparak yeni sözcükler, verilen bir sesle başlayan

ya da o sesi içeren yeni sözcükler üretme, verilen sesin sözcüğün neresinde (baş-

orta—son gibi) olduğu ile ilgili çalışma, aynı sesle başlayan sözcükleri eşleştirme,

farklı sesleri harmanlayarak sözcük oluşturma gibi aktiviteler okul öncesi dönemdeki

çocuklarla gerçekleştirilmeli ve onların fonolojik farkındalık gelişimleri

desteklenmelidir.

Yukarıda bahsedilen aktiviteler çeşitli oyunlar tasarlanarak

gerçekleştirilebilir. Aktivitelerin kolaydan zora doğru, oyuna dahil edilecek

sözcüklerin sessel yapısına dikkat edilerek, bireysel farklılıklar nedeniyle esnek bir

planlama yapılarak ve farklı materyaller kullanılarak yapılmasına dikkat edilmelidir.

Ayrıca grup halinde yapılan etkinliklerde çocukların birbirinden de öğrendikleri

vurgulanmaktadır (Beauchet ve arkadaşları, 2010; Lane ve arkadaşları,2002; Chard

ve Dickson,1999; Yopp,1992). Tüm bu nedenlerle okul öncesi dönemdeki çocukların

110

öğretmenleri ve aileleri yukarıda da belirtilen şekildeki çeşitli dil aktiviteleriyle

çocuklarının fonolojik farkındalık gelişimlerine katkıda bulunabilir.

Çocukların doğumundan itibaren edindikleri deneyimler, onları okuma

becerisinin kazanımına hazırlamaktadır (Karaman ve Üstün,2011). Çocukların

okuma becerisini kazanma sürecinin dil gelişimiyle beraber temellenmesi

(Mantt,1986), okumanın temeli olan fonolojik farkındalık gelişiminde öğretmenler

kadar ebeveynlere de büyük iş düştüğünün göstergesidir (Beauchet ve

arkadaşları,2010). Ebeveynler çocuklarının fonolojik farkındalık gelişimlerine destek

olmak için, onların çeşitli dil deneyimleri yaşamalarına olanak tanımalı, onlarla etkili

iletişim kurmalı, çevreleriyle iletişim kurmaya yönlendirmeli ve böylelikle dil

gelişimlerinin desteklenmesini sağlamalıdır. Dil gelişimini destekleyen televizyon

programları izletilmeli ve oyuncak seçiminde bu unsur göz önünde

bulundurulmalıdır.

Karaman ve Üstün (2011), aile ortamındaki kitap okuma ve yazı ile ilgili

yaşantıların da çocukların okuma becerisine yönelik ilgisini çekme konusunda

önemli rol oynadığını vurgulamaktadırlar. Karaman ve Üstün’ e göre (2011), okuma

ve yazma konusunda zengin uyarıcı çevre ve deneyime fırsat veren ortamlarda

büyüyen çocuklar okumayı daha kolay öğrenmektedirler. Okumaya öncelik tanınan

evlerde yetişen çocuklarda okuma-yazma ile ilgili bir takım beklentiler

gelişmektedir. Bu nedenle ebeveynler çocuklarıyla kitap okumalı, böylelikle

çocuklarının dilsel gelişimine katkıda bulunurken, aynı zamanda onlara model teşkil

etmelilerdir.

Çalışmada fonolojik farkındalık becerilerinden kafiye tanıma becerisinin

hem üstün hem de normal zeka düzeyindeki öğrencilerin okuma hızları açısından

anlamlı olduğu, öğrencilerin kafiye tanıma becerileri arttıkça okuma hızlarının da

arttığı bulunmuştur. Bu nedenle ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma

hızlarının arttırılmasında fonolojik farkındalık görevlerinden kafiye tanıma becerisini

geliştiren şarkı, şiir ve tekerlemelerde yer alan kafiyeli sözcükleri bulma, birbiri ile

kafiyeli sözcükler üretme, diğerleri ile kafiyeli olmayan sözcüğü ayırma gibi

aktiviteler kullanılabilir. Üstün zekalı çocuklar da ise kafiye tanıma puanlarının

111

yanında daha yüksek bilişsel yeteneklerin işe koşulduğu fonolojik farkındalık

görevlerinin de okuma hızı ile ilişkili olduğu; bu becerilerde başarı gösteren

öğrencilerin daha hızlı okudukları görülmüştür. Bu nedenle ilköğretimin sonraki

sınıflarında daha yüksek bilişsel yetenek gerektiren fonolojik farkındalık görevleri

kullanılarak öğrencilerin okuma hızlarına katkı sağlanabilineceği düşünülmektedir.

Araştırmada yapılan literatür taramasında uzmanların, erken okuma

olgusunun üstünlüğün önemli bir işareti olarak kabul edildiğini; ancak üstün

zekalılığın kesin bir gerekliliği olmadığını vurguladıkları görülmüştür

(Shaughnessy,1994; Jackson,2003). Bu nedenle üstünlüğün tanılanması sürecinde bu

durum göz önünde bulundurulmalı, çocuk her yönüyle değerlendirilmelidir. Bununla

beraber üstün okuyucu ile ileri okuyucu arasındaki ayrım iyi yapılmalıdır.

Okula başlamadan önce okumayı öğrenmiş olan çocukların öğretmenleri,

onlarında kendi hızında ilerleme hakkına sahip olduklarını unutmamalıdırlar

(Kingore,2002). Öncelikle çocuğun bulunduğu seviye doğru bir şekilde belirlenmeli,

eğitiminde gereksiz tekrarların yapılmasını engelleyecek, esnek bir eğitim planı

hazırlanmalıdır. Çocukların ilgi ve yetenek alanları göz önünde bulundurularak,

müfredat zenginleştirme ve hızlandırma yoluna gidilmelidir. Kitap fuarlarına

düzenlenen geziler, ünlü yazarların imza günlerine katılma, okunan hikayenin

sonunun değiştirilerek farklı şekilde yazılması, okunan farklı hikayelerde yer alan

kahramanların bir araya getirilerek yeni bir hikaye oluşturulması gibi etkinlikler, bu

çocuklar için düzenlenebilecek zenginleştirme aktivitelerine örnek teşkil edebilir.

Bununla beraber ebeveynler çocuklarının okuma yeteneklerini desteklemeli, onlara

materyal kaynağı sağlamalıdır. Entelektüel içerikli, incelikli dile sahip, mizahi

düşünceye hakim, görsel açıdan özgün resimlerle donatılmış, sıradan konular üzerine

sıra dışı bilgiler içeren kitaplar, üstün okuyucular için seçilmiş iyi kitaplar olabilir.

Seçilen kitapların çocukları ıraksak, eleştirel ve yaratıcı düşünmeye yönlendiren

kitaplar olması, onların bilişsel gelişimlerine de katkı sağlayacaktır.

Okuma başarısı yüzdesi değişkeni açısından bakıldığında, normal zeka

düzeyindeki öğrencilerin yalnızca kafiye tanıma puanlarının; üstünlerin ise kafiye

tanıma puanlarının yanında toplam fonolojik farkındalık puanlarının da farklılaştığı;

112

ancak aradaki bu farkın üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrencilerin okuma

başarıları açısından anlamlı bir fark yaratmadığı görülmüştür. Okurken yapılan

hatalar açısından da bakıldığında her iki grupta yer alan öğrencilerin fonolojik

farkındalıklarının harf ekleme, atlama; hece ekleme, atlama; sözcük ekleme atlama

hata türlerini tekrarlamaları açısından bir farklılaşma görülmezken; yalnızca

fonolojik farkındalıkla daha ilgili olan harfi yanlış seslendirme hata türünün

tekrarlanması açısından üstün zekalı öğrencilerin fonolojik farkındalıklarının

farklılaşma gösterdiği görülmüştür. Tüm bunlar fonolojik farkındalık kavramının

okuma başarısı üzerinde etkili olduğunun ancak belirleyici bir faktör olmadığının

kanıtlarıdır. Bundan sonra yapılacak araştırmalardan biri, okuma becerisinin

kazanımından sonraki okuma başarısını etkileyen faktörleri konu alabilir.

Bunlara ek olarak aynı çalışma grubunun sene başında ölçülen fonolojik

farkındalık düzeyleri ile ileriki yıllarda Türkçe dersi üzerindeki başarıları

karşılaştırılarak, öğrencilerin ilköğretim birinci sınıf başında ölçülen fonolojik

farkındalık düzeylerinin sonraki yıllardaki ana dili başarıları üzerine olan etkisi

araştırabilir.

Literatürde okul öncesi dönemde çocukların sahip oldukları fonolojik

farkındalık düzeylerinin onların ileride yaşayabilecekleri okuma güçlüğü hakkında

ipucu verdiği belirtilmektedir (Rieff ve Stern,2010). Bu nedenle üstün ve normal

zeka düzeyindeki okul öncesi dönem çocuklarının fonolojik farkındalıklarının okuma

güçlüğü riski açısından değerlendirilmesi bir diğer araştırma konusu olabilir.

113

KAYNAKÇA

Acar, S: “ Raven SPM Plus Testi ve Roets Liderlik Değerlendirme Ölçeğinin 10-

11 Yaş Geçerlilik, Güvenirlik, Ön Norm Çalışmalarına Göre Üstün Zekalı Olan

ve Olmayan Öğrencilerin Liderlik Özelliklerinin Karşılaştırılması,”

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul, 2007

Adams, M.J: Begining To Read, Thinking and Learning About Print, USA The

Mit Press, London, 1994

Akarsu, F.: “ Üstün Veya Özel Yetenekliler,” Üstün Yetenekli Çocuklar Seçilmiş

Makaleler Kitabı, Ed: Mustafa Ruhi Şirin, Adnan Kulaksızoğlu, Ahmet Emre

Bilgili, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul, 2004, S: 127-154

Akkanat, H.: “ Üstün Veya Özel Yetenekliler,” Üstün Yetenekli Çocuklar Seçilmiş



Aktan, E : ‘Çocuğun Dil Gelişiminde Fonolojik Duyarlılığın (Sesbirim Duyarlılığını) Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi;’, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Ana Okulu Öğretmenliği Bilim Dalı, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,1996

Anthony, J., D. Francis: “Development of Phonological Awareness,” Current

Direction In Psychological Science, Vol:14(5), 2005, S: 255-259

Assouline, S.G.: “Psychological And Educational Assessment of Gifted Children,”

Handbook of Gifted Education, Ed: Nicholas Colangelo, Gary A. Davis, 2003, S:

124-146

Beauchet, K., Blamey, K., Walpole S. : The Building Blocks Of Preschool Success,

The Guilford Press, New York, 2010

Beceren, S. : “Educational Research Association,” Comparison of Metalinguistic

Development in Sequential Bilinguals And Monolinuals, 2010,

http://ijer.eab.org.tr/1/1/4_beceren.s.pdf (Çevrimiçi) Erişim tarihi: 06.04.2011

114

Blachman, B. : “Phonological Awareness,” Handbook of Reading Research

Volume III, Ed: Mıchael Kamil, Peter Mosenthal, David Pearson, Rebecca Barr,

Lawrence Erbaum Associates Publishers, London, 2000, S:483-503

Brill, T. : “The Lindamood Auditory Conceptualization Test and Its Use With

Hearing İmpaired Children,” Independent Studies and Capstones, 1999,

http://digitalcommons.wustl.edu/pacs_capstones/188 (Çevrimiçi) Erişim Tarihi:

01.09.2011

Chard, D.,Dickson, S. : “Phonological Awareness: Instruction and Assessment

Guidelines,” Intervention In School And Clinic, Vol:35 (5), 1999, S:261-270

Clark, B. : Growing Up Gifted , USA: New Jersey Merill Prantice Hall Press, 2002

Çağlar, D. : “ Üstün Veya Özel Yetenekliler,” Üstün Yetenekli Çocuklar Seçilmiş



Çaycı, B. , Demir K. : “Okuma ve Anlama Sorunu Olan Öğrenciler

ÜzerineKarşılaştırmalı Bir Çalışma,” Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Vol:4(4),

2006, S:437-456

Çelenk, S. : İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi, Anı Yayıncılık,

Ankara,2001

Davaslıgil, Ü. : “ Üstün Veya Özel Yetenekliler,” Üstün Yetenekli Çocuklar

Seçilmiş Makaleler Kitabı, Ed: Mustafa Ruhi Şirin, Adnan Kulaksızoğlu, Ahmet

Emre Bilgili, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul, 2004, S: 211-218

Davis, G. A. : Gifted Children Gifted Education, Great Potential Press, Scottsdale,

2006

Demir, B. : “Okul Öncesi ve İlköğretim Birinci Sınıfa Devam Eden Öğrencilerde

Özel Öğrenme Güçlüğünün Belirlenmesi,” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Marmara Üniversitesi, İstanbul, 2005

Doyle, J. : Dyslexia An Introductory Guide, Whurr Publishers, London, 2005

115

Erden, G. , F. Kurtoğlu, R. Uslu : “İlköğretim Okullarına Devam Eden Çocuklarının

Sınıf Düzeylerine Göre Okuma Hızı ve Yazım Hataları Normlarının Geliştirilmesi,”

Türk Psikiyatri Dergisi, Vol:13(1), 2002, S:5-13

Durgunoğlu,A. , B. Öney: ‘A Cross Linguistic Comparison of Phonological Awareness And Word Recognation’, Reading And Writing, V:11 N:4, 1999, S:281-299

Erdoğan, Ö. : “İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Fonolojik Farkındalık

Becerileri İle Okuma ve Yazma Becerileri Arasındaki İlişki,” Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 2009

Fehrenbach, C. R. : “Gifted / Average Readers: Do They Use The Same Strategies?,”

Gifted Child Quarterly, Vol:35 No:3, 1991, S:125-127

Ferah, A. : Her Yönüyle Türkçe İlkokuma-Yazma, M.E.B Basımevi Bilim Kültür

Eserleri, İstanbul, 2001

Frost, J. , M. Emery : “Akademic Interventions for Children with Dyslexia Who

Have Phonological Core Deficits,” 1995, http://eric.ed.gov ED385095 ( Çevrim

İçi), Erişim Tarihi: 14.05.2011

Gardner, H. , V. Ramos, K. Catya : ‘Multiple Intelligences: A Perspective on

Giftedness, Handbook Of Gifted Education, Ed: Nicholas Colangelo ve Gary A.

Davis,2003, S: 100-113

Gray,A. , D. Mc Cutchen: ‘Phonological İnformation: Phonological Awareness, Memory and Comprehension’, Journal Of Learning Disabilities, No:39, 2006,S:325

Jackson, E. N. : “Young Gifted Children,” Handbook Of Gifted Education, Ed:

Nicholas Colangelo ve Gary A. Davis, 2003, S: 470-482

Jackson, E. N. , Roller, C. M. : “ Reading with Young Children,” Reading Research

–Based Decision Making Series, January,1993

Kaplan, A. : “Raven’ın İlerleyen Matrisler Plus Testinin 12-13 Yaş Çocukları

Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmalarına Göre Üstün Zekalı

116

Olan ve Olmayan Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Yeteneklerinin

Karşılaştırılması,” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi,

İstanbul, 2008

Karakelle, S. : “İlkokuma Becerisinin Kazanılmasını Etkileyen Bilişsel

Faktörler,” Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 1998

Karaman, G: ‘Anasınıfına Devam Eden Farklı Sosyo-Kültürel Seviyedeki Çocukların Fonolojik Duyarlılıklarının İncelenmesi,’ Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Yaymlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 2006

Karaman, G: ‘Anasınıfına Devam Eden Farklı Sosyo-Kültürel Seviyedeki Çocukların Fonolojik Duyarlılıklarının İncelenmesi,’ Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 2006

Karaman, G., E. Üstün: “Anasınıfına Devam Eden Çocukların Fonolojik

Duyarlılıklarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi,” Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, Vol:40, 2011, S: 267-278

Kingore, B. : “Reading Instruction For The Primary Gifted Learner,” Understanding

Our Gifted, Vol:15(1), 2002, S: 12-1

Köksal, A. : “Üstün Zekalı Çocuklarda Duygusal Zekayı GeliştirmeyeDönük

Program Geliştirme Çalışması,” Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul

Üniversitesi, İstanbul, 2007

Köksal, A. : “Ergenlerde Duygusal Zeka İle Karar Verme Stratejileri

Arasındaki Fark,” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi,

İstanbul, 2003

Lane, H., P.Pullen, M.Eısele, L.Jordan : “Preventing Reading Failure: Phonological

Awareness Assessment and Instruction” Preventing School Failure, Vol:46(3),

2002, S:101-110

Lennon, J., C. Slesinski: “ Comprehensive Test of Phonological Processing

(CTOPP): Cognitive-Linguistic Assessment Of Severe Reading Problems,

117

http://alpha.fdu.edu/psychology/comprehensive_test_of_phonologic.html (Çevrim

içi) Erişim Tarihi: 01.09.2011

Levande, D. : “Gifted Readers and Gifted Instruction,’ Californa Association For

The Gifted Communicator, V: 30(1), 1999

Leana, M. Z. : “Üstün ve Normal Öğrencilerin Yönetici İşlevlerinin ve Çalışma

Belleklerinin Değerlendirilmesi ve İhtiyaçlarına Yönelik Eğitim Programının

Uygulanması,” Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul, 2009

Mannt, V.: “Phonological Awareness: The Role of Reading Experience,” Hasking

Laborarories Status Report On Speech Research, 1986

McBride, C.: “What Is Phobological Awareness?,” Journal of Educational

Psyhology, Vol:87 No:2, 1995 S:179-192

Öğreten, Ş.: “Yeni İlköğretim Eğitim Programı Kapsamındaki Ses Temelli

Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma Öğretiminin İlköğretim Birinci Sınıf

Öğretmenlerince Değerlendirilmesi,” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Marmara Üniversitesi, İstanbul, 2008

Akal, A. : “ Geceyi Sevmeyen Çocuk,” İlköğretim Türkçe 2 Ders Kitabı, Ed: Arzu

Akın, Özge Yayıncılık, Ankara, 2010, S: 42:48

Raven,J. , J.C. Raven: Standart Progressive Matrices The Parallel And Plus Versions,

2000 Edition (Raven Manuel: Section 39, Oxford, UK: Opp Ltd, 2004

Renzulli, J. , S. Reis: “The Enrichment Triad/Revolving Door Model: A Schoolwide

Plan for Development of Creative Productivitiy” Systems And Models For

Developing Programs For The Gifted And Talented, Ed: Joseph Renzulli,

Creative Learning Press, 1986, S:216-267

Rief, S. , J. Stern: The Dyslexia Checklist: A Practical Referance For Parents

And Teachers, Jossey- Bass a Wiley İmprint San Francisco, 2010

Salzer, R. T. : “Early Reading and Giftedness-Some Observation and Question,”

Gifted Child Quarterley, Vol:28(2), 1984, S:95-96

118

Schiever, S. M. , J., Maker: “New Direction In Enrichment and Accelaration”

Handbook of Gifted Education, Ed: Nicholas Colangelo, Gary, A. Davis, 2003,

S:163-174

Schneider,W. , M. Ennemaser. , E. Roth,. P. Küspert. : ‘Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does P.A Work For Everybady?’, Journal of Learning Disabilities, 32:429,1999

Sever, S. : Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık, Ankara, 1997

Shaughnessy, M. : “Gifted and Reading,”, 1994, http://eric.ed.gov, ED368145

(Çevrim İçi) Erişim Tarihi: 12.05.2011

Silverman, L.K. : “Gifted Children With Learning Disabilities,” Handbook Of

Gifted Education, Ed: Nicholas Colengelo, Gary Davis, 2003, S:533-545

Stahl, S. , B. Murray: “Defining Phonological Awaraness and Its Relationship To

Early Reading,” Journal of Educational Psychology, Vol:86 No:2, 1994, S:221-234

Stenberg, R.J. : Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized, New York,

Cambridge University Press, 2003(a)

Stenberg, R.J. : “Giftedness Acording to the Theory of Successful Intelligence,”

Handbook Of Gifted Education, Ed.By: Nicholas Colengelo, Gary Davis, 2003(b),

S: 88-100

Taşkaya, S. M.: “Okuma Problemlerinin Giderilmesinde Renkli Metinlerin Etkisi,”

Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, No:29, 2010, S:21-36

Trehearne, M.: “Phonological Awareness,” Comprehensive LiteracyResource for

Kindergarten Teachers, 2003, S:121-154

Uzun, M. : Üstün Yetenekli Çocuklar El Kitabı, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul,

2004

Westwood, P.: What Teachers Need To Know About Reading and Writing

Difficulties, Acer Press, Australia, 2008

119

Yopp, H.K. : “Developing Phonemic Awareness In Young Chıldren,” The Reading

Teacher, Vol:45 No:9, 1992, S:696-703

Yopp, H.K. : “A Test of Assessing Phonemic Awareness In Young Children,” The

Reading Teacher, Vol: 49(1), 1995, S: 20-30

120

EK- 1: FONOLOJİK FARKINDALIK TESTİNDEN ÖRNEK İTEMLER

1- KAFİYE TANIMA

TALİMAT: Şimdi, sana 4 tane kelime söyleyeceğim. Bunların 2 tanesinin

söylenişi birbirine çok benziyor. Birbirine benzeyen 2 kelimeyi bana söylemeni

istiyorum. Önce, bir örnek yapalım.

ÖRNEK: SAF, YEM, KAF, TUZ

Hangileri benziyor? Evet, CAM ve TAM.

Deneğin anladığından emin olancaya dek (en fazla 5 kez) örnek yapılır.

Kafiye tanıma görevine ait diğer örnek maddeler:

• CAM, TAM, SOL, YEL

• SAF, YEM, KAF, TUZ.

2- FONEM / SES EKSİLTME

TALİMAT: Şimdi, sana bazı kelimeler söyleyeceğim. Söylediğim kelimenin

en sondaki sesini söylemezsek yeni bir kelime oluşuyor. Birlikte onları bulacağız.

Önce bir deneme yapalım.

ÖRNEK: YAZI

En sonda I sesi var. I sesini söylemeyelim. Ne kalıyor? ‘YAZ’ kelimesi.

Deneğin anladığından emin olana dek devam edilir. Fonem-ses eksiltme görevine ait

diğer örnek maddeler:

• DEVE

• KÜPE

121

3- FONEM HARMANLAMA

TALİMAT: Şimdi seninle bir oyun oynayalım. Ben sana bazı sesler

söyleyeceğim. Onları birleştirince ortaya bir kelime çıkacak. Önce bir deneme

yapalım.

ÖRNEK: Uygulamacı A…………T seslerini tek tek söyler. Bunlar

birleştirilince hangi kelime oluşuyor? Deneğin telaffuz etmesi sağlanır. Evet ‘AT’

kelimesi.

Deneğin anladığından emin oluncaya dek örnek yapılabilir. 3-4 harfli

kelimelerden de örnek yapılmalıdır. Fonem harmanlama görevine ait diğer örnek

maddeler:

• SU

• CAM

• ALTI

4-HECE HARMANLAMA

TALİMAT: Şimdi de az öncekine benzeyen bir oyun oynayacağız. Sana bazı

kelime parçaları söyleyeceğim. Onları birleştirince bir kelime çıkacak. Önce bir

deneme yapalım.

ÖRNEK: GA……………….GA. Birleşince hangi kelime oluşuyor? ‘GAGA

’kelimesi ( deneğin söylemesi sağlanır). Deneğin anladığından emin oluncaya dek

örnek yapılır. Hece harmanlama görevi ile ilgili diğer örnek maddeler:

• DERE

• ELMA

• GAZETE

122

EK-2: OKUMA METNİ

GECEYİ SEVMEYEN ÇOCUK

Bir varmış, bir yokmuş. Bir çocuk varmış. Adı Çocuk’muş. Bu çocuk, geceyi

hiç sevmezmiş. Çünkü gece olunca annesi ona, ‘Haydi bakalım, uyku saati geldi!’

dermiş. Ama çocuk uyumak istemezmiş. ‘Uyumak hiç güzel değil.’dermiş annesine,

‘Ben uyumayacağım!’

Annesi, ‘Bak yavrum, artık gece oldu. Gece olunca herkes uyur.’ Deyince

çocuk ağlamaya başlarmış. ‘Gece olmasın, gece olmasın! Ben geceyi hiç

sevmiyorum!’

‘Bütün çocuklar yattı.’ dermiş annesi. Çocuk, ‘Yatmasınlar, yatmasınlar!’

diye ağlarmış.

‘Köpekler, kediler, kuşlar, tavşanlar, bütün hayvanlar uyudu…’

‘Uyumasınlar, uyumasınlar!’ diye ağlarmış çocuk.

‘Ama uyumazlarsa gündüz olduğunda oyun oynayamayacak kadar yorgun

olurlar. Oyun oynarken uyuyakalırlar. Bu yüzden dinlenmeleri gerek!’

‘Dinlenmesinler, dinlenmesinler!’ diye ağlarmış çocuk.

Çocuk geceyi neden sevmiyor? Geceler sevilmez mi hiç? Annesi kucağına

almış çocuğu, pencereden dışarıyı göstermiş. ‘Ben geceyi çok severim.’ demiş.

‘Çünkü gece olunca yıldızlar çıkar. Sen yıldızları görmüş müydün? Bütün çocukların

bir yıldızı vardır. Bak, işte şurada parlayan senin yıldızın. İşte, bak şurada, gördün

mü? Her gece senin için parlar.’

‘Ben o yıldızı istiyorum.’ demiş çocuk. Yıldızlara ulaşılabilir mi hiç? Ama

çocuk bunu henüz bilmiyor. ‘Belki büyüyünce gidip yıldızını oradan alabilirsin.’

demiş annesi. ‘Büyümek için uyuman gerek.’ Perdeleri açmış. Çocuk yattığı yerden

yıldızları görebilmiş artık.

‘Evren’in de yıldızı var mı?’

123

‘Elbette var! Bul bakalım, hangisi? Evet, evet, o işte! Buldun! Gel şimdi

İlay’ınkini bulalım. Sonra Ercüment’in, Volkan’ın, Serkan’ınkini. Bak Aslı ile

Burcu’nun yıldızı da orada…’

‘Sonra gece olunca anneler çocuklarına masal anlatırlar.’ demiş annesi.

‘Masal dinlemek ister misin?’

‘Evet, evet!’ demiş çocuk.

Öyleyse gözlerini kapatman gerek. Masalı gözlerin kapalı dinlersen sen de

masalın içinde olursun.’

Gözlerini yummuş çocuk. Güzel bir masal anlatmış annesi çocuğa. Çocuk da

bir güzel uyumuş…

AYTÜL AKAL

EK

K-3: RAVEEN SPM PLLUS ZEKAA TESTİNDDEN ÖRNEEK BİR MA

124

ADDE

İLKÖĞRETİM 1. SINIF ÜSTÜN VE NORMAL ZEKA DÜZEYİNDEKİ ÖĞRENCİLERİN FONOLOJİK...

Documents

Transcript of İLKÖĞRETİM 1. SINIF ÜSTÜN VE NORMAL ZEKA DÜZEYİNDEKİ ÖĞRENCİLERİN FONOLOJİK...