Ikas-Txip - Gai monografikoa - Ikasten

«Ikas-Txip», euskara ordenadorebidez

Gai monografikoa

Gai monografikoa

<<lkas-Txip>>,euskara ordenadore bidez

llari Zubiri

l.ATALA

1. Ordenadoreak lrakaskuntzan: historia labur bat1.1. Programa linealak1.2. Programa adartuak1.3. Ordenadora bidezko irakaskuntza sortzailea1.4. lrakaskuntz eredu matematikoak1.5. Simulazioak1.6. Programa ludikoak eta joko didaktikoak

2. Adimen artifiziala2.1. Sistema espertoak2.2. Elkarrizketa sistemak

3. Ordenadorearen erabllera ereduak3.1. Ordenadorea: irakasle / baliabide3.2. lkaskuntza gidatua / lkaskuntza librea

4. Etorklzunerako aurrlkuspenak5. Ordenadorea desmitifikatzen

11. ATALA

1. Prolektuaren sorrera2. Xede·erabiltzallea: erabiltzaile eredua zehazten3. Programaren ezaugarrl naguslak4. Planteamendu metodologlkoa

4.1. ltzulpenaren erabilera5. Programa osatzen duten moduloak: deskrlbapena

5.1. Prozesatze·Nukleo Zentrala5.2. Kontsulta·moduloak5.3. Baliabideak

6. Datutegla6.1. Estrategia eraginkor baten diseinua6.2. Kantitatea versus kalitatea: kopuru kritikoa6.3. lkaspuntuen agerpen·maiztasunaren neurketa.

ZUTABE 24 (1990),9-55 orr.

9

10 Euskara ordenadore bidez

7. Prozesatze·Nukleo zentrala7.1. Berezko ikasprozesua zaindu7.2. Errepikaketa·maiztasuna7.3. Fitxa bakoitzaren asimilazio·mailaren kontrola7.4. lkasprozesu homogeneo eta progresiboa7.5. Probetxamendua optimizatu7.6. Akatsen aurrikuspena eta tratamendua7.7. lkaskuntza pertsonalizatua

8. «lkas-Txip»en abantailak9. Ondorio gisa10. Oharrak11. Bibliografia

Artikulu honetan zehar, euskaraordenadore bidez ikasteko diseinatutako programa bat aurkeztea da helburunagusia. Hala ere, programaren beraren deskribapen eta azalpenetan sartubaino lehen Ordenadorez BaliatutakoHizkuntz Irakaskuntzari (OBHI) buruzko oinarrizko sarrera bat egingo dugu.

Beraz, artikuluak zati bi izango ditu.Lehenik, ordenadorez baliatutako irakaskuntzaren gaurdainoko historiarengainetiko azterketa bat egingo dugueta, bigarrenik, euskara ordenadore bidez ikasteko diseinatu eta garatutako«Ikas-Txip» sistema deskribatzeari etaaztertzeari ekingo diogu.

Lehen atala oso orokorra izanik, gaiasko agertu ere ez dira egiten eta besteaskori, agertzen badira ere, azalekoikutua baino ez zaie ematen. Ezin bestela gertatu, ezinezkoa baita, izan ere,hain gai zabal eta emankorra hain hitzgutxitan sakontasunez aztertzea.

Artikulua irakasleontzat arrotz etaulergaitz samarra izaten den informatikaren arloan bete-betean sartzen denez, ahal izan dugun neurrian, informatikaz ezertxorik ere ez dakitenekerraz ulertzeko moduan idazten ahalegindu gara. Gaiotan aritua denak jokabide hau ulertzen eta barkatzen jakingo duelakoan gaude.

l. ATALA

l. ORDENADOREAKIRAKASKUNTZAN: HISTORIALABURBAT

Ordenadoreak irakaskuntzan erabiltzeko egin ziren lehen saio garrantzitsuak 50. hamarkadaren amaierakoakditugu eta, ordutik hona, aldakuntzaeta berrikuntza sakonak jasan dituzte,bai ordenadoreak, bai beronen erabilera eta aplikazioek irakaskuntzan. Haundi-rnaundika, urteotan gertatu den bilakaera zenbait korronte edo planteamendu nagusitan labur daiteke. Planteamendu hauetariko zenbaitzu garaikideak dira edota izan dira; beraz, ezlitzateke historiaren halabeharrezkosintesi hau zentzu estuan hartu behar.

l. l. Programa linealak

Irakaskuntzarako aplikazio hauekThorndike eta Skinner-en teorietan dute sorburua; hau da, sasoi batean jarraitzaile asko eta asko izan zuen konduktismoan oinarritzen dira. Planteamendu honekin diseinatutako programek honako eskemari jarraitzen diote:a) Programaren irteera: Ikasleari

kuadro bat aurkezten zaio. Materiala prestatzen hasi baino lehen,lortu nahi den jokabide-helburuazehaztu behar da. Ondoren, helburu hori lortzeko ikasleari aune-

Gai monografikoa

rapauso txiki bat suposatukoduen materiala aurkeztuko zaio.Kuadro hauek oso labur eta sinpleak dira, ikasle gehienek (%80-%95) zuzen erantzun dezaten.

b) Ikaslearen sarrera: Ikasleak zelanbaiteko erantzuna ematen du (hutsunea betez, esaterako ). Berehalaerantzuna zuzena ala okerra denjakin eraziko zaio eta, programaondo diseinatuta badago, ikaslearen erantzunak gehienetan zuzena izan beharko du.

e) Programaren erreakzioa: Programak hurrengo edukia aurkeztendu. Beraz, hurrengo edukia aukeratzerakoan ez da ezertarako kontutan hartuko ikasleak emandakoerantzuna, suposatzen baita, programa ondo diseinatuta badago,erantzuna gehienetan zuzenaizango dela.

Planteamendu honen meritu eta ekarpenik handiena «feed-baclo.a eta indibidualizazioa azpimarratzean datza.Izan ere, programak erantzuna zuzenaala okerra den esaten dio ikasleari berehala eta ikaslearentzat zuzen erantzun duela jakiteak errefortzu moduanfuntzionatzen du, jokabide zuzena berrindartuz.

Hala ere, praktikan, indibidualizazio-rnaila oso txikia da, ikasle guztiekjarraitzen baitute prozesu bera, aldatzen den faktore bakarra abiadura izanik.

Programa linealen giltza materialaren programaketan datza; hau da, ikaslea helburura eramango duen progresioa zehaztea da zailena. Materialaprogresio egokian aurkeztuz gero ikasleak berez ikasiko du, helburua lortuz.

Programa lineal desberdinak eginizan <lira,baina denek dauzkate abiaburutzat Thorndike eta Skinner-en teoriak.

11

Pograma linealen pobrezia hain danaba ria, ezen gero eta baztertuago baitaude OBian.

1.2. Programa adartuak

Programa linealen mugak gainditunahirik sartu zen lehen aldakuntza berauen linealtasuna haustea izan zen;hau da, ikaslearen erantzunean oinarritu, hurrengo edukia zein izango denerabakitzeko. Aldakuntza hau begi bistakoa irudi dakioke gaur egungo edozein programatzaileri, baina, sasoi batean, programa linealen diseinatzaileentzat hau herejia antzeko zerbaitzen.

Planteamendu hau formulatu zuenlehenetariko bat Norman Crowder(1959) izan zen. Berak «prograrnakuntza intrintsekoa edo adartua» deituzuen. Beronen eritziz, "funtsezko arazoa komunikazio-prozesuaren kontrolean datza, horretarako «feed-backaazbaliatuz",

Planteamendu honen berezitasunakprograma linealekiko honako hauek lirateke:a) Programaren irteera: Ikasleari

aurkezten zaizkion sekuentziakaskoz ere zabalagoak <lira (orrialde oso bat askotan). Izan ere, egileak ez baitu ikaslearen erantzuna zuzena izango denik bermatubehar. Honek ikasleari kontzentrazio- eta ausnarketa-esfortzuhandiagoa eskatzen dio.

b) Ikaslearen sarrera: Ikasleak galdera bati erantzuten dio (aukeraanitzekoa, gehienetan). Gainerako aukerak ere onargarriak izandaitezke, hein handiago edo txikiago batean, erabat zuzenak edookerrak izan beharrean.

e) Programaren erreakzioa: Emandako erantzunari buruzko kornentarioak jasotzen ditu ikasleak, etaegitura berbera errepikatu edo hu-

12

rrengora pasa daiteke, aldez aurretik zehaztutako egitura sekuentziaren barruan. Beraz, ikasle desberdinek bide desberdinak jarraiditzakete, emandako erantzunakzuzenak ala okerrak diren arauera.

Dagoeneko, «feed-back»a eta indibidualizazioa osoago eta egokiagoak dira. Gaur egun, akats baten ondoren«feed-back» bat ematea, baieztapenhuts bat eskaintzea baino askoz ere garrantzitsuagotzat jotzen da. Planteamendu honetan «feed-back» hori ez dazuzen/oker epaitzera mugatzen, egindako okerrari buruzko argibideak ematera pasatuz.

Bestalde, materiala aurkezterakoanikaslearen erantzuna kontutan hartzendenez, ikasle desberdinek ez dute material berbera ikasiko. Irakaskuntza pertsonalizatuaren aurrean gaude. Ikasleenarteko desberdintasunak ez dira prozesua burutzeko ematen duten denboranbakarrik isladatzen, ikasle desberdinekbide desberdinak jarraitzen dituzte,ikasle azkarrak bide laburragoa egitenduelarik.

Crowder, Skinner ez bezala, ez daahalegintzen ikasleak okerrik egin ezdezan. Aitzitik, akatsetatik ere ikas daitekeela defendatzen du.

1.3. Ordenadore bidezko irakaskuntzasortzailea

Irakaskuntza sortzailea materialarenprestakuntza errazteko sortzen da etahezkuntz filosofia berri batean oinarritzen. Zenbaitetan ikasleak hobeto ikasten du zailtasun egokiko problemei aurre eginez, azalpen sitematikoei so eginez baino. Helburua material egokiaeta mailakatua sortuko duen programadiseinatzea da.

Eman dezagun ume batí kenketakegiten irakasteko programa diseinatu

Euskara ordenadore bidez

nahi dugula. Posible litzateke hainbatkenketa . aukeratzea zailtasun-mailahandiagotuz, eta gero programa adartubat erabiltzea, kenketok progresibokiaurkezteko estrategia diseinatuz. Planteamendu sortzaileak, kenketak banan-banan egin beharrean, zenbatnahikenketa sortuko lituzkeen programa diseinatuko luke. Beraz, nahikoa litzateke zenbait parametro erabiltzea sortutako kenketen zailtasun-maila kontrolatzeko.

Hau ordenadore batez egitea munduko gauzarik errazena da, eta zenbaitabantaila dauzka:a) Mugarik gabeko materiala esku

ratzen dio irakasleari.b) Materialak okupatzen duen espa

zioa oso txikia da (gure adibidean, formula bakar batek milakakenketa sor litzake).

e) Problemen zailtasun-maila osoerraz kontrola daiteke, ikaslearenbeharren arauerako ariketak sortuz.

d) Oso erraza da zailtasun-maila aldatzea edota egokitzea (gure adibidean, nahikoa litzateke formulako parametroak aldatzea, kenketak banan-banan aztertzen etaegokitzen ibili barik).

Honelako programa batek problemak sortu ezezik, ebatzi ere egiten ditu,eta honek bere alde onak dauzka. Programak, sortutako problema pausozpauso eta eragiketaz eragiketa ebatzdezake, ikasleari ebazteko prozeduraerakutsiz. Bestalde, halako programabat oso erraz molda daiteke ikasleakberak planteatutako problemak ebazteko, programa adartu batek ezin egindezakeena.

Programa sortzaileek aurrerapenhandia suposatzen dute aurreko planteamenduekiko, baina gehiago eskaintzen dituzten baliabideetan, egiten ditu:iten planteamendu didaktikoetanbaino. Gainera, honelako programak

Gai monografíkoa

zenbait gaitan oso erraz diseina badaitezke, beste gai askotan erabat ezinezko gertatzen da sistema hau aplikatzea.

1.4. Irakaskuntz eredu matematikoak

Hirurogeiko hamarkadaren arnaieran, zenbait ikertzaile ez zetozen batordura arte egiten ziren programenzientifikotasun eta zehaztasunik ezarekin, eta ikaskuntz teoria zehatzak definitzeari eta teoria hauetaz balia zitezenprogramak garatzeari ekin zioten.

Ikaskuntz teoriok notazio matematikoa erabiltzen zuten adierazbide gisa.Ikaskuntz eredu matematikoek ikasprozesuaren azterketa estatistiko etaprobabilistikoa azpimarratzen dute, etaikaskuntz egoera estereotipatutan aplikatu izan dira batez ere.

Eman dezagun eredu matematikoenarauerako programa bat diseinatu nahidugula hiztegia ikasteko. Lehenengoeta behin honako urratsok eman beharko ditugu:l. Irakaskuntz egiteen multzoa zehaz

tu: Gure adibidean, esaterako, ikasi nahi diren hitz guztietatik (G)hitz-kopuru mugatua (g) aurkeztuahalko diogu ikasleari saio bakoitzean.

2. Helburuak zehaztu: Helburutzatsaio-kopuru jakin batean (S) ikasitako hitz-kopurua ahal den handiena izatea har liteke. Zailtasunasaio bakoitzean aurkeztu beharden hitz-kopurua (g) zehazteandatza. Gainera, helburu desberdinak eta are kontrakoak egon daitezke; beraz, bakoitzari pisu espezifiko jakin bat eman beharkozaio.

3. Egite bakoitzaren kostoak zehaztu:Egite batzuk beste batzuk bainokosto handiagoa izan dezakete,dela esfortzu handiagoa eskatzendutelako, dela denbora luzeagoabehar dutelako. Gure adibideanaldi hau ez da agertzen.

13

4. Ikaskuntz eredua zehaztu: Gure kasuan, esate baterako, ikaskuntzeredua honako hau izan liteke:sail mugatu batzu zehaztuko diraeta hitz bakoitza sail jakin bateansailkatuko da. Ondoren hitzek sailez aldatzeko probabilitateak zehaztu beharko Iirateke, hala nola,hitz horiek saioan aurkeztu behardiren ala ez.Laubsch eta Chiang-ek 1974.ean

diseinatutako esperimentuan, adibidez, hiru sail bereizten zituzten:behin betiko ikasitako hitzak, ikasita zeuden baina ahantz zitezkeen hitzak eta artean ikasi barikzeudenak. Halatan, ezagutzen baldin bada hitz bakoitzak sail jakinbatean egoteko dauzkan probalilitateak norainokoak diren, probetxamendua hobetuko duen estrategia diseina daiteke.

Azken aldia, ikaskuntz eredua zehaztea, alegia, da hiruren artean konplexuena.

lkaskuntz eredu maternatikoak, normalean, irakaskuntz estrategia eraginkorrak sortzen ditu eta, egia esan, beremugen barruan, nekez kritika daiteke.Tamalez, sistema honen aplikazioak ezdira oso urrutira heltzen, banaka batzubaino ez baitira ikasprozesuak matematikoki formulatzeko behar bezainsakonki ezagutzen ditugun ikaskuntzarloak. Eta, bestalde, enfoke honekarrisku bat dauka, ikasprozesua gehiegi sinplifikatzearena, alegia.

1.5. Simulazioak

Simulazio-programek bizitza errealeko egoera simulatzen dute ordenadoreaz baliatuz. Norrnalean, simulaziohau sinplifikazio bat izaten da, egoerahorren ezaugarririk garrantzitsuenakhartuz eta funtsezkoak ez direnak baztertuz. Simulazio-programak ondo di-

14

seinatuta daudenean, egoera errealarenkopia onargarria izaten dira.

Eman dezagun, esaterako, hegazkinbat pilotatzen ikasteko simuladoreaerabiltzen dugula. Simulazioa xehetasunez eginda badago, behar bestekoegiazkotasuna ematen badu alegia,abantaila nabariak eskaintzen ditu,egiazko praktikaren aldean.

• Normalean askoz ere merkeagoagertatzen da simuladorea erabiltzea, benetako hegazkina baino.

• Zailtasunak eta oztopoak aukeratueta mailakatu egin daitezke, progresiboki handiagotuz.

• Simulazioa joko bihur daiteke,osagai ludikoak sartuz.

• Abiadura eta denbora kontroladaiteke.

• Egiazko egoerak berekin dakartzan arriskuak desagertu egiten dira (eman dezagun, lur hartzeatxarto egiten dela).

• Behin eta berriro errepika daitekeariketaren zati jakin bat.

Hala ere. simulazioak bere arriskuakere badauzka. Errealitatea gehiegi sinplifikatzeak ondorio negatiboak izanditzake: eta praktikak joko bihurtzeak,geroago, ikaslea egiazko egoeran aurkitzen denean, dauden arriskuak ezikusteko edota garrantzia kentzekoarriskua dago. Hala ere. simuladoreekposibilitate handiak eskaintzen dituzteordenadore bidezko irakaskuntzan.Zoritxarrez, hainbat trebetasun lantzeko eta eskuratzeko ezin hobeak gertatzen badira ere. beste zenbait arlotan,egoerak oso konplexuak direnean etasinplifikatzea ezinezkoa denean batezere. ez da batere erraza simulazio-sistemak aplikatzen.

1.6. Programa ludikoak eta jokodidaktikoak

Ordenadorerako jokoak lehen ordenadorea sortu zenetik existitzen direla


esan daiteke. Zoritxarrez, beharko liratekeen baino askoz ere gutxiago dirairakaskuntzarako diseinatutako jokoaketa, are larriagoa dena, hauetariko gehienek oso kalitate eskasa dute. Halaere. gero eta garrantzi handiagoa ernaten zaio alderdi ludikoari helburu didaktikoz egindako programetan.

Jokoek posibilitate handiak irekitzendituzte ordenadorez baliatutako irakaskuntzan, ikaskuntza bera joko bihurtzea oso motibagarri gertatzen baitaikaslearentzat, bere interesa erakarrizeta arreta zentratuz, era horretara ikaskuntza inkontzienteago eta. beraz, eraginkorrago bilakatuz.

Hala ere. ikaskuntza joko bihurtzeakarrisku bat dauka. Jokoa kontu handizdiseinatuta ez badago, arreta jokoarenhelburuan zentratzean, berau burutzeko bai. baina ezer gutxi ikasteko balioduten estrategiak gara ditzake ikasleak,ikaskuntza eragotziz.

Jokoek, orohar, ezaugarri nagusi bibete behar dituzte, eraginkorrak izangobadira:a) Zailtasun-maila: Jokoak jomuga

bat markatzen du eta ikasleak jomuga hori lortzeko posibilitateakdauzka. baina ez erabateko ziurtasunik. Jokoa arrakastatsua izandadin, funtsezkoa da mutur bienarteko oreka mantentzea.

b) Fantasia: Jokoak normalean ikaslearen fantasiaz baliatzen dira.Ikaslea, jokcan, erabat murgilduta dago, jokoa erreala bailitzansentitzen duela.

2. ADIMEN ARTIFIZIALA

Adimen Artifizialak azken urteotanizan duen izugarrizko garapenaren ondorioz enfoke eta perspektiba berriakagertu dira informatikaren arlo guztietan eta, zer esanik ez, Ordenadorez Baliatutako Irakaskuntzan (OBI).

Gai monografikoa

Ez da erraza Adimen Artifiziala zertan den zehaztea, baina definizio sinple bat emanez esan genezake bere helburua normalean adimena eskatzenduten gauzak egiten dituzten programak diseinatzea dela. Egia esan, definizio honek ezer gutxi argitzen digu,asko baitira beronen arauera adimenduntzat har zitezkeen programak. Beraz. nola jakin programa konkretu batadimenduna den ala ez?

Honetarako, Alan Turing-ek 1950.urtean proposatutako testaz balia gintezke. Hona hemen testaren funtsa:pertsona bati solaskide birekin hitz egiteko aukera emango zaio. Bata ordenadorea izango da eta bestea pertsona.Galdetzaileak zein zein den bereiztensaitu beharko du, eta ordenadoreakpertsona dela simulatzen. Galdetzaileaordenadorea eta pertsona bereiztekogauza ez balitz, programa inteligenteadela frogatuko litzateke.

Egia esan, gaur-gaurkoz Adimen Artifizialaren lorpenik handienak oso urrundaude oraindik helburu honetatik. Gainera, praktikan. metodo honek beremugak dauzka, gerta baitaiteke programa pertsona bezain inteligentea ezizatea eta, hala ere, nolabaiteko adimena edukitzea. Eta alderantziz, galdetzen badiogu ea zenbat den (96.534 x8.765), esaterako, ordenadoreak segundo batean erantzungo digu, eta horrexegatik jakingo dugu pertsona ez <lena,erantzunaren azkartasunagatik, hainzuzen ere.

15

Beraz, adimen edo adimenik ezazbaino, adimen-maila desberdinez hitzegin beharko genuke, hau da. programa jakin bat inteligentea den ala ezerabaki baino, norainoko adimenadaukan aztertu beharko litzateke.

Horra hor, oso sinplifikatuta badaere, programa konbentzional eta Adimen Artifizialaren arteko desberdintasun nagusiak:

1. Sistema konbentzionalak• Datuak errepresentatu eta erabiltzen dira.

• Prozedura algoritmikoez baliatzen dira.

• Datu-kantitate handiak erabiltzen dira.

2. Adimen Artifizialeko sitemak• Ezagutza errepresentatu etaerabiltzen da.

• Prozedura inferentzial eta heuristikoezbaliatzen <lira.

• Ezagutza-datutegiak eta erabakitze-irizpideak erabiltzendira.

Eman dezagun geografia irakastekoprograma egin nahi dugula. Horretarako, datutegi bat egin beharko duguikasleak bereganatu beharko dituenezagupenekin. Hau bi eratara egin daiteke: datuak banan-banan sartuz edooinarrizko datuak sartu, alde batetik,eta oinarrizko datu horietatik, arau batzuren bitartez, datu berriak inferituz.Adibidez:

Programa konbentzionala1.Jon Parisen <lago2. París Frantzian <lago3. Frantzia Europan <lago

4. Jon Frantzian <lago.5. Jon Europan <lago.6. París Europan dago.

Adimen Artifizialal. Jon Parisen dago.2. París Frantzian <lago.3. Frantzia Europan <lago.

16

lkus daitekeenez, programa konbentzionalean. 4.. 5. eta 6. datuak lehenhiru datuetatik ondoriozta daitezke, etahorixe egingo du Adimen Artifizialaren teknikak aplikatuz diseinatutakoprograma batek', oinarrizko datuetatikbeste hainbat datu ondorioztatu inferentziazko arau batzuz baliaturik.

Beraz, esan genezake, Adimen Artifizialaz baliaturik diseinatutako programetan, normalean, egiteez gain, ezagutza (inferentziazko arauak) ere errepresentatzen dela. ez datu hutsak.

2.1. Sistema espertoak

Beharbada, Adimen Artifizialarenbarruan gehien ikertu eta garatu direnprogramak sistema espertoak dira. Baina zer da sistema esperto bat?

Adimen Artifiziala problema konkretuei aplikatzerakoan, beherala konturatu ziren ikertzaileak askoz errazagoa zela gai edo arlo konkretu hateramugatutako aplikazioak garatzea, helburu orokorrekoak baino. Horrela sortu ziren sistema espertoak. Beraz, sistema espertoak gai edo arlo konkretu hatera mugatzen dira, eta arlo horretanagertzen diren problema espezifikoakebazteko diseinatuta daude, giza esperto baten antzera, edo antzeko eraginkortasun-maila lortuz, behintzat.

Sistema esperto bat diseinatzeko, gaikonkretu bati buruzko giza espertoakaukeratu eta gai horren inguruan dakiten guztia, hau da, euren ezagutza guztia jasotzen da, sistema espertoan inplementatuz. Esperientziaren ondorioaden ezagutza hau gehienetan mugagaitz eta zehazkaitza da, askotan gizaespertoak berak ere ondorio jakin hatera heltzeko jarraitu duen arrazoibideazehazterik ez baitauka. Beraz, ezagutzaheuristikoa dugu.

Sistema espertoak giza espertoek egi-


ten dituzten gauza berberak egitekosortu ziren. Sistema esperto asko sortudira azken urteotan eta askotarikogaiak ikutu dituzte: Jokoak matematikaeta logikari aplikatuta (BUGGY,WEST, WUMPUS): Programakuntzaren irakaskuntza (BIP, SPADE,MENO): Maternatika, algebra eta analisi numerikoa (GROKKER. LMS. MACSYMA): Medikuntza (GUIDON.NEOMYCIN): Geografia (SCHOLAR): Elektronika (SOPHIE): Meteorologia (WHY).

Sistema espertoak. lehenago esandugun bezala, ez dira datu-multzo batprozesatzera mugatzen: giza espertoenezagutza errepresentatu eta erabili egiten dute. Ezagutza errepresentatzeko.datuak sare bat osatuz antolatu eta egituratzen dira. Sareotan datuak elkarrekin erlazionatuta daude eta nomalean«sare sernantikoak» izenpean ezagutzen dira. Sistema esperto baten osagainagusiak 1. irudian ikus daitezke, sinplifikatuta bada ere.

Erabat fidagarri edo seguruak ezdiren prozesuen kasuan ez da nahikoasistema espertoak erantzun bat ernatea:honez gain, ondorio horretara heltzekojarraitu duen bidea eta egin dituenarrazonaketak ezagutu beharra dago,iradokitako erantzuna noraino den fidagarria konprobatzeko. Beraz, ez dirudi oso zaila litzatekeenik honelakosistema esperto bat moldatzea bereezagutza ikasleei irakasteko, ondorioetara heltzeko erabiltzen dituen estrategiak azalduz.

Izan ere, era horretako zenbait esperientzia egin da. Horra hor, GUIDONproiektua. Proiektu honetan, gaisotasun kutsagarrien diagnostikorako sortutako MYCIN sistema espertoarenezagutza-datutegiaz baliatzen da, diagnostikoaren irakaskuntzarako sistemaesperto bat garatzeko. Honelako sistema batek galderak erantzun ezezik,arrazoindu ere egin ditzake.

Gai monografikoa 17

ERABILTZAILEA

+ t

EGITE·DATUTEGIA EZAGUTZA·DATUTEGIA(Oinarriko datuak) (Arauak)

t + ~ +INFERENTZIAZKO MOTOREA

KOMUNIKAZIOMODULOA

Bestalde, zenbait sistema espertokaparteko modulo bat daukate, «ezagutzaren lorpenerako moduloa», alegia.Izan ere. giza espertoen ezagutza ez daestatikoa: egunean-egunean aldatuz etaosatuz doa. Beraz, sistema espertoaenegite- eta ezagutza-datutegiak egokitueta eguneratu beharra daude. Zenbaitsistema espertok modulo berezi batdauka, eguneratze-lan hori erraztekoasmoz diseinatua. Hau da, programakberak ikasteko ahalmena dauka. Honek, bistan da, posibilitate handiak zabaltzen ditu irakaskuntzarako.

2.2. Elkarrizketa-sistemak

Adimen artifizialaren aplikazioenartean, beharbada, lengoaia naturalaren prozesamendua dugu espektatibaeta posibilitate gehien zabaltzen dituena. Bistan denez, ordenadoreak gizalengoaia ulertzeak itzelezko posibilitateak zabaltzen ditu arlo guzti-guztietan, baina bereziki. ordenadore bidezko irakaskuntzan eta, beronen barman. hizkuntz irakaskuntzan.

1. irudia

Lengoaia naturala prozesatzekohai nbat ikerkuntza egin da eta egitenari da gaur egun ere; eta irakaskuntzaren arloan, bereziki, zenbait proiektugaratu dira. Hauen artean ezagunenetariko bat SCHOLAR dugu, HegoAmerikako geografia irakasteko sortua.

Lehenago azaldu diren programaadartuetan ikaslearekiko komunikazioa galdera bitartez burutzen da. baina hau ez da benetako elkarrizketa librea, ikasleak ez baitauka galdetzekoedota elkarrizketa nahi duen bezala bideratzeko aukerarik: eta, bestalde. ikaslearen erantzunak erabat mugatutadaude.

Elkarrizketa-sistemen helburua, lengoaia naturalaz komunikatzea da, hauda, ordenadorea erabiltzailearekin elkarrizketa normala edukitzeko gauzaizatea. Sistema hauek askatasun handiagoa eskaintzen diote ikasleari,erantzun ezezik, galderak egiteko aukera ere ematen baitzaio, eta erantzutealrere askoz askatasun handiagoa dauka.Praktikan, zoritxarrez, lengoaia natu-

18

miaren prozesamendua garabidean dago oraindik eta. dagoeneko aurrerapenhandiak egin badira ere, gaur-gaurkozelkarrizketa-sistemak mugatu samarrak dira.

Laburbilduz. egungo elkarrizketa-sistemen hutsunerik nabarmenenakhonako hauek ditugu:• Ez dira edozein gairi buruz aritzeko gauza: gai espezifiko hateramugatzen dira (Hego Amerikakogeografía. esate baterako) eta beronen barman ere muga askorekin.

• Esangura bikoitzeko perpausakulertzeko gaitasunik eza.

• Elipsiak berak ere. elkarrizketanormal batean oso maiz erabiltzendena, problema gaindigaitzak sortzen ditu, komunikazioa eragotziz.

• Era honetako prograrnak, orohar,oso konplexu eta motelak izatendira eta ekipo handiak behar diraoperatiboak gerta daitezen.

Hala ere, elkarrizketa-sistemek abantaila handi bat daukate: ikaslearekikokomunikazioa naturalago eta libreagoaizanik, ikasleari bere ikasprozesua autokontrolatzeko aukera ematen diote.Esan beharrik ez dago norainoko posibilitateak eskain litzakeen honelakosistema batek hizkuntz irakaskuntzan.

3. ORDENADOREARENERABILERA-EREDUAK

Asko dira ordenadorearen erabileraposibleak irakaskuntzan, eta oso ugarierabilerarik egokiena aukeratzerakoansortzen diren eztabaida eta problemakere. Hemen ·arazo bi baino ez dituguazalduko oso gainetik.

3. l. Ordenadorea: irakasle / baliabide

OBiren barman planteamendu nagusi bi bereiz ditzakegu: lehenengoan,


ordenadorea irakasle bezala planteatzen dutenak eta. bigarrenean, ordenadorea irakasleak burutzen duen lanaren osagarri eta lagungarri gisa defendatzen dutenak.

Lehenengo planteamenduan ordenadorea bera dugu irakasle: hau da. irakaslea ordezkatzen du. Planteamenduhonen alde agertzen direnek, ordenadoreak ikaskuntza pertsonalizatzekoeskaintzen dituen posibilitateak erabiliohi dituzte argudio gisa, irakasle tradizionala baino eraginkorrago eta motibagarriagoa izan daitekeela esanez.

Beste muturrean, ordenadorea baliabide lagungarri gisa defendatzen dutenak daude, irakaslea ordezkatzeko gaitasunik ez daukala esanez eta bakarkako ikaskuntzaren arriskuak eta aldetxarrak (ikaskuntzaren despertsonalizazioa, harreman pertsonalik eza, komunikaziorik eza ...) azpimarratuz.

Egilearen iritziz, gaur egun, informatikaren garapen-maila eskasegia da ordenadoreak irakaslea garantiaz ordezkatzeko posibilitateaz pentsatzeko, etaare gutxiago hizkuntz irakaskuntzarenarloan.

Honek, baina, ez du esan nahi. zenbait kasutan eta bere muga guztiekin,ordenadorea irakaslearen ordezko bezala erabili ezin daitekeenik. Halabeharrez bakarkako ikaskuntzara behartuta dagoen ikasleak, esaterako, irakasJearen ordezko egokia aurki dezakeordenadorean. Bestalde, ikasprozesuabere osotasunean hartuta, ordenadoreaoso lagungarri gerta daiteke ikasprozesuaren zenbait arlo konkretutarako:hizkuntz irakaskuntzaren kasuan, esaterako, bakarkako lana edota berrikasketak egiteko. Zer esanik ez, atzeratutageratzen diren ikasleentzat lagungarrigisa.

Honetara, esan beharra dago ordenadoreak beste edozein baliabidek (ka-

Gai monografikoa

setea, bideoa, liburuak ...) baino posibilitate handiagoak eskaintzen dituelairakaskuntzarako, eta askok pentsatzendu datozen urteotan irakaskuntza bereosotasunean irauliko duela.

Agian, hemendik urte batzutara,Adimen Artifizialaren laguntzaz, ordenadoreak posibilitate berriak zabalduko diru: baina, gaur-gaurkoz, utopikoada ordenadorea irakaslearen ordezkoaizan daitekeela pentsatzea. oso kasueta gai konkretutan izan ezik.

3.2. Ikaskuntza gidatua / Ikaskuntzalibrea

Puntu honetan ere kontzepzio desberdin bi agertzen dira. Batzuk ikaskuntza librea defendatzen dute, hauda. ikasprozesuaren kontrola ikaslearen eskuetan uztearen alde agertzendira. Beste batzu, ordea, ikaslea gidatzearen aldekoak dira, eraginkorragoadelakoan.

Egia esan, hemen ez dago planteamendu absolutorik. Gai batzu aproposagoak dira ikaskuntza librea planteatzeko eta beste batzuk, ordea, ikasprozesu gidatua eskatzen dute, eraginkorra izango bada.

Honetara, oso adierazgarria daAtkinsonek 1976.ean egindako esperimentua. Honetan, eredu matematikoetan (ikus 1.4.)oinarrituta diseinatutakoprograma baten eraginkortasuna aztertu zen. Programa honek hiztegia ikasteko balio zuen eta azterketa konparatzailea egin zen programaren estrategiaeta ikasleak berez aukeratutakoaren

19

artean, honako ondorioak atera zirelarik (ikus 2. irudia): ikasleak aukeratutako estrategiaren emaitzak (2). aleatorioki aukeratutakoarenak (1) baino %53hobeak izan ziren, baina espertoek diseinatutako estrategiaren emaitzak (3)%108ko hobekuntza suposatu zuten.Kasu honetan, askoz ere eraginkorragoa gertatu zen ikaskuntza gidatua, librea baino.

Hala ere. ikaskuntza gidatua, orohar,eraginkorragoa bada ere. kontu handizdiseinatu behar dira prograrnak, zurrunegi gerta ez daitezen. Izan ere. askoeta asko dira planteamendu estuegiakdauzkaten prograrnak, ikasleari inolako askatasunik (baten batzuk ezta ikasteari uzteko mementua aukeratzekoere) uzten ez diotelarik.

Beraz, saiatu behar da ikaskuntzagidatuaren abantailez baliatzen, baina,beti ere, ikasleari ahalik eta askatasunik handiena emanez: saioen iraupenaaukeratzeko, ikasteari uzteko, ekintzazaldatzeko, nahi dituen kontsultak etanahi duen mementuan egiteko, ikasitakoa berrikasteko, ikasprozesuarenemaitzak ikusteko. e.a.

4. ETORKIZUNERAKOAURRIKUSPENAK

Etorkizunari begira ordenadoreakitzelezko posibilitateak eskaintzen ditu.Ekipoak urtean-urtean ahaltsuago etamerkeago bilakatzen ari dira, eta programak gero eta sofistikatuagoak.Softwarearen ikuspegitik, espektatiba

handiak sortu dira Adimen Artifiziala-

1.

2.

3.

2. irudia

20

ren eskutik: ahotsaren sintesia, lengoaianaturalaren prozesamendua. itzulpenautomatikoa, ezagutzaren injeniaritza.eta abar luze bat. Etorkizun hurbileanaurrerapen handiak egin daitezke, baina uste baino urrunago <lago gizakibatek bezala hitz egingo duen ordenadorea.

Hardwareari ere bagagozkio. oso itxaropentsu agertzen dira etorkizunerakoaurrikuspenak. Hortxe dauzkagu dagoeneko (oraindik hedatuegi ez badaude ere) disko optikoa (WORM etaDOR) eta bideo interaktiboa, OBlrakopentsaezinezko posibilitateak zabaltzen dituztenak. Hor dauzkagu, halaber, txip berriak (DSP kasurako). geroeta ahaltsuagoak eta egunean-eguneanmerkeagoak, mugarik ere ez daukatelaematen dutenak.

S. ORDENADOREADESMITIFIKATZEN

Ordenadoreak abantaila eta posibilitate ugari eskaintzen ditu irakaskuntzaren arloan. Hona hemen baten batzu:• Abiadura: ordenadore batek milioka eragiketa prozesa ditzake minutu batean.

• Fidagarritasuna: ordenadorea ezda inoiz nekatzen ez okertzen-,emaitzak oso fidagarriak izanik.

• Interaktibotasuna: ordenadoreak,beste sistema batzuk ez bezala,posibilitate handiak eskaintzen ditu ikaslearekin harreman interaktiboak sortzeko. Honek posibilitatehandiak ematen ditu ikaslea motibatzeko eta beraren arreta erakartzeko eginkizun aktiboa emanez.

• Adimena: ordenadoreak jokabideinteligentea izan dezake, gizakiokegiten ditugun hainbat gauza burutzeko gauza izanik.

• Ikaskuntza pertsonalizatua: ordenadoreak egokitzeko gaitasunadauka, hau da. bere erantzuna ego-


era bakoitzari egokitzeko aukeraeskaintzen du.

Ordenadoreak itzelezko posibilitateak zabaldu ditu azken urteotan eta ezdirudi aurrerabide honek mugarik daukanik. Baina, bestalde. ordenadorea,propaganda dela medio. mitifikatuegin da eta desmitifikatu beharra dago.

Ordenadoreak. ondo ulertzen edotaezagutzen ez diren gauza guztiek bezala, alde batetik, beldur- edo mesfidantza-sentsazioa sortzen du jendearengan eta. bestetik, ordenadoreak«edozer» egin dezakeela uste izaten da.ordenadore batentzat ezinezkorik ezbalego bezala. Eta uste biak kaltegarriak gerta daitezke informatikaren hedapen eta erabilera egokia lortzeko orduan.

Seguraski, ordenadorearen ezaugarririkharrigarri eta deigarriena abiadura dugu. Izan ere. ordenadore batekmilioka eragiketa egin ditzake minutubatean. gizakiontzat izugarri konplexueta neketsuak gertatzen zaizkigun hainbat eragiketa sugundu batean burutuz.Honek harritu egiten bagaitu ere. ez genuke perspektiba galdu behar.

Izan ere. ordenadoreak sekuentzialkiprozesatzen baitu informazioa eta honek izugarrizko ahalmena ematen dioprozesu linealak burutzeko. Gizakiok,ordea. paraleloan prozesatzen dugu inforrnazioa, hau da. milioika ordenadorek aldi berean lan egingo balute bezala. baina ordenadore txiki horien abiadura motelagoa izanik.

Beraz, ordenadoreak itzelezko ahalmena dauka prozesu sekuentzialerako(eragiketa aritmetiko konplexuak burutzeko, adibidez), baina izugarri dorpeeta motelak dira prozesu globaletarako(pertsona batek eskuz idatzitakoa ulertzeko, adibidez). Bestela esanda, ez <lago zertan ordenadorea mitifikaturik,grabagailu edo bideo baten izugarrizko

Gai rnonografikoa

«oroimena» mitifikatzen ez dugun bezalaxe.

Ordenadorearen ahalmenei dagokienez, aitortu beharra dago ordenadoreak berebiziko gaitasuna erakutsi duela hainbat gauzatarako, baina ez duguahaztu behar beste hainbatetan gaur-gaurkoz oso emaitza pobreak 1011udirela.

Zorionez edo zoritxarrez, gaur egungizaki baten pareko adimen artifizialazhitz egitea fikzio hutsa da.

11.ATALA

Atal honi hasiera eman baino lehen,puntu bi argitu nahi genituzke, lanariperspektiba egokia eman nahian edo.

Lehenengo eta behin, esan behar daprograma hau ez dagoela ohizko taldekako irakaskuntza ordezkatzeko edotabaliogabetzeko asmoz egina. Guztiz aitzitik, irakaskuntz sistema biak elkarren osagarri eta aberasgarri gerta daitezkeelako uste osoan eta helburu horrexekin dago diseinatuta. Zorionezedo zoritxarrez, gaur-gaurkoz, ametsa(agian ameskaitza) baino ez da irakaslearen betekizuna ordezkatuko duenmakina.

Bestalde, bigarren atal honetan, programa jakin baten posibilitateak etaabantailak azalduko dira, eta gerta liteke inpresio okerra jasotzea, arazoa osotasunean ez hartzeagatik, programakirakasleak baino eraginkorrago eta hobeak direla ondorioztatuz. Honelakoondorioetara heltzea txanponaren aldebakar bat begiratzetik etor daitekeenokerra dugu.

Egia da programa honek irakaslearrunt batek ezin egin ditzakeen hain-

21

bat gauza onda baino hobeto egiten dituena (ikaslearen segimendu eta ebaluaketa jarraia, ikasle bakoitzaren ikasprozesuari egokitu, ikaslearen ikasprozesuari buruzko datu zehatzak eman ...).baina egia da baita bere mugak dauzkala, eta ez txiki-txikiak. hain zuzenere.

Beraz, nori berea. Sistema bakoitzakbere alde onak eta bere mugak dauzka,eta bata edo bestea aukeratzea kasuenaraberakoa izango da. Edonola ere.hizkuntza bat ikasteko, bereganatzeko,ezinbesteko baldintza da hizkuntzahori ohizko komunikabidea den gizartean murgildu eta bizitzea, egiazko pertsonekiko harremanak beharrezkoakizanik. Azken batean, hizkuntza batikastea ez da zeinu edota arau-multzobat ikaste hutsa, pertsonaren nortasunaosotasunean inplikaturik dagoen prozesua baizik.

l. PROIEKTUAREN SORRERA

«Ikas-Txip» proiektua orain delabost urte sortu zen. Hasierako helburua, hizkuntzak. eta oso bereziki euskara. ikasteko programa garatzea zen.Denbora aurrera ahala, hasierakoproiektua garatzen eta borobiltzenjoan gara, eta gaur egun hizkuntz irakaskuntzarako sistema esperto bat burutzea hartu dugu helburutzat. Azkenjomuga hau lortzeko bitarteko aldi edourrats batzu zehaztu ditugu:a) Prototipo esperimentalab) Garapenezko prototipoae) Mikro-markoetan oinarritutako

prototipoad) Sistema espertoa

Luzeegia litzateke, eta artikulu honen helburu eta mugetatik kanpo, aldibakoitzaren deskribapen zehatza egitea, baina zilegi bekigu, oso gainetikbada ere, orain arte burutu diren aldienezaugarri nagusiak laburbiltzea.

22

a) Prototipo esperimentala

Lehen aldi honen helburua proiektua benetan bideragarria ote zen konprobatzea izan zen, hau da, diseinatutako sistemak benetan funtziona zezakeen eta aplikazio praktikoetarako balioko ote zuen aztertzea zuen helburu.Prototipo esperimental hau diseinatzerakoan bigarren mailan utzi zen beronen erabilgarritasun praktikoa.

Prototipo honen helburu nagusia,beraz, gure diseinu eta hipotesiak esperimentatu eta egokiak edota baliagarriak ote ziren konprobatzea izan zen.

b} Garapenezko prototipoa

Lehen prototipo esperimentala burutu bezain laster, gure aurrikuspenakepeei dagokienez erabat motz geratuziren: sistemaren eraginkortasunari dagokionez, ordea, espero genituen emaitzarik baikorrenak ere gainditu egin genituen. Hau dela eta, garapenezko aplikazio bat burutzea bururatu zitzaigun,merkaturatzeko asmoz. Beraz, bigarrenaldi honen helburuak birplanteatu eginziren, jatorrizko irizpideei uko egin barik, merkatal irizpideak ere kontutanhartzeko.

Lehen prototipoaren helburua erabat esperimentala zen, baina oraingohonetan garrantzi handia ematen zitzaien merkatal irizpideei. Hala ere, azken helburua sistema esperto bat garatzea izanik, prototipo hau diseinatzerakoan, merkatal irizpideak ezezik, ikerketa- eta garapen-irizpideak ere osokontutan hartu ziren, helburu biak uztartuz. Halatan, aplikazio ireki bat diseinatu zen, ondorengo aplikazioen garapenerako bidea erraztuko ligukeena,alegia.

Honen ondorioz, merkaturatzeko moduko aplikazioa garatu dugu; baina,bide batez, baita gure ikerketan aurrerapauso bat suposatuko duen aplika-

Euskara ordenadore bidcz

zioa diseinatu ere. Izan ere, bigarrenprototipo honek hirugarren prototipoaren diseinuan ezinbesteko gertatukodiren hainbat eta hainbat datu eskuratuko dizkigu.

e) Mikro-markoetan oinarritutako prototipoa

Hirugarren aldi honetan, helburunagusi bi zehaztu ditugu: Alde batetik,hizkuntzaren azterketa konstruktibistagehiago garatu eta sakondu eta, bestetik, ikaslearen buru-eragiketak eta ikas-estrategiak gehiago kontrolatu eta egokitzeko baliabideak diseinatu, metodoaren eraginkortasuna areagotzekoasmoz.

Lehen puntuari dagokionez, hizkuntzaren azterketa konstruktibista gehiago garatzeko eta sakontzeko asmoa dago, beti ere irizpide psikolinguistikoezbaliaturik. Honetarako, Adimen Artifizialaren arloan mikro-markoen teknika deritzana aplikatuko dugu.

Bigarren puntuari dagokionez, «feedback» mekanismoen birplanteamenduberritzaile bat garatu dugu, bai teorimailan, bai beronen aplikazio praktikoan.

Honez gain, garapenezko prototipoak ager ditzakeen hutsune eta gabeziak betetzen ahaleginduko gara.

d) Hizkuntz irakaskuntzarako sistemaespertoa

Laugarren aldi honetan, aurrekoprototipoaren garapenerako definitutako marko mugatuak zabaltzen eta orokortzen ahalegintzea da helburua. Dena dela, laugarren aldi honen ardatzaeta oinarriak baino ez dugu zehaztuoraingoz. Hala ere, laugarren aplikaziohonen muina oraingo aplikazioarennukleo zentrala izango da.

Gai monografikoa

2. XEDE-ERABILTZAILEA:ERABILTZAILE EREDUAZEHAZTEN

«Ikas-Txip» egileok azken hamar urteotan euskararen irakaskuntzan biziizandako eta topatutako oztopo, arazoeta hutsuneei irtenbide bat aurkitzenegindako ahaleginetatik sortu da. Halatan, programaren helburua aniztunada, hau da, zenbait problema konkretugainditzeko helburuaz dago diseinatuta. Ez da, beraz, ikasle-mota bakar batizuzendutako produktua.

Hasiera-hasieratik aplikazio oso batdiseinatzea izan da helburua. Beraz, ezda deklinabidea, aditza, hiztegia edotahizkuntzaren beste edozein arlo konkretu lantzeko sortu, hizkuntza bereosotasun eta konplexutasunean irakasteko baizik. Honek, baina, ez du esannahi hizkuntzaren arlo guztiak beharbezain sakonki lantzen direnik. Honetara, programak bere mugak dauzka,geroxeago ikusiko dugunez. Hala ere,hizkuntzaren tratamendua eta lanketamerkatuan dauden programa askorenabaino osoagoa eta eraginkorragoa delakoan gaude, helburua komunikatzekogaitasuna lortzea delarik, eta ez arlokonkretu bakar bat lantzea.

Proiektuaren helburuak mugatzerakoan, hau da, zein ikasle-motari zuzendu erabakitzerakoan, ikasleen porrotaren azterketa bat burutu da, euskararenikaskuntzan porrot egiten duten ikasleen problematika desberdinak diagnostikatuz eta beronen arauera sailkatuz.

Azterketa honen ondorioz, porrotaeragiten zuten faktorerik garrantzitsuenakisolatu eta eredu banaka batzutan sailkatu dira. Hona hemen sailkapena:

a) Bakarkako ikaskuntza: Bada ikasle asko, euskaltegi batera joaterik ezdaukatena, dela astirik ez daukatelako,dela ordutegi finko bat betetzerik ez

23

daukatelako. Kasurik onenean ikaslehauetariko batzuk bakarka ikasteariekiten diote, baina handik lasterreragehienek etsi egiten dute, oso gogorrabaita liburu edota zinta bidez ikasteaeta, batez ere, oso zaila delako nork bere ikasprozesua kontrolatzea, hau da.ikasitakoa noiz dagoen asimilatuta etanomino, noiz berrikasi behar den ikasitako rnateriala, noiz aurrera egin, e.a.erabakitzea.

Bakarkako ikaskuntzaren bidetikabiatzen den ikasle ausartarentzat osolagungarria, are gehiago, hil ala bizikoa gerta daiteke erabilitako metodoakhonako ezaugarriok betetzea:

• Eguneko edozein ordutan erabiliahal izatea, saioen iraupena edonolakoa izan daitekeelarik.

• Prozesuaren segimendu zehatzaegitea, uneoro zer ikasi behar duenjakin eraziz.

• Probetxamendua ahalik eta handiena izan dadin estrategia egokiaeskaintzea.

• Material berria ikasten eta ikasitakoa berrikasten ematen den denbora kontrolatzea, proportzio egokia aukeratuz.

• Edozein unetan, ikasprozesuariburuzko ebaluaketa zehatz bat eskaintzea, ikasleari egin dituenaurrerapenen berri eskainiz.

• Edozein zalantza kontsultatzekoaukera ematea.

• Saio bakoitzean ikasprozesua aurrekoan utzi zen puntu berbereanjarraitzea.

Ikasle-multzo honen behar eta interesak oso kontutan hartu dira programa diseinatzerakoan. Izan ere, «Ikas-Txipvek bakarkako ikaskuntzarakoalternatiba bat ere izan nahi du.

b) Kontzentrazio-ahalmenik eza: Ikasleren batzuk oso kotzentrazio-ahalmeneskasa erakusten dute (beti ilargiandauden ikasleak). Ikasleok fisikokiikasgelan badaude ere, euren gogoa eta

24

arreta beste nonbait zentratuta daukate. lkasle-mota hau bakar-bakarrik zentratzen da klaseko ekintzetan irakasleak behartzen duenean (galdera zuzenbat eginez, esaterako) edota zerbaitekbere arreta erakartzen duenean: bestela, bere gogoa leku batetik bestera ibiltzen da, pinpilinpauxa baten antzera.

lkasleon arreta erakartzeko, irakasleak oso ekintza aktibo eta erakargarriak planteatu behar ditu, ikaslea inplikatuz: eta, hala ere, irakaslearenkontrolpean ez dagoenean problemakbere hortan jarraitzen du.

Problema hau ikusiz, ikasleen arretaerakarriko duen programa diseinatzensaiatu gara, honetarako, lehenik eta behin, arretak nola funtzionatzen duenaztertuz.

Arretan eragiten duten faktoreenartean interesa dugu garrantzitsuena;baina interes-mota bi bereizi behardira: aldez aurretiko interesa eta ekintzatik beretik eratorritako interesa. Bestela esanda, ikasleak lan batí ekitendionean, nolabaiteko interesa daukaaldez aurretik helburu jakin bat lortzeko; baina, behin lan hori egiten hastendenean, ekintza bera interesgarri edoastun, erakargarri edo arbuiagarri gertadakioke eta, honen ondorioz, aldezaurretik zekarren interesa indartuz edomakalduz-makalduz doa.

Ekintzatik beretik eratorritako interesean faktore nagusi bik eragiten dute:alde batetik, ekintza hori burutzekobehar den esfortzua eta, bestetik, ekintzaren iraupena.

Izan ere, ekintza batzu beste batzubaino astunagoak dira, eta kontzentrazio-esfortzu handiagoa eska dezakete;saiatu beharko da, beraz, ekintzak astun gerta ez daitezen eta ikasleari ahalik eta esfortzu txikiena eska diezaioten. Honetara, oso garrantzitsua izangoda ekintzen erritmoa, hau da, ekintza

Euskaraordcnadorebidez

astunak eta arinak tartekatzea, ikaslcari eramanganiago gerta dakizkion.

Bestalde, bada beste faktore bat ikaslearen kontzentrazio-ahalmenean eragiten duena: ekintzaren iraupena. Izanere. kontzentrazio-esfortzua herberadenean, zenbat eta laburragoa izanekintza, orduan eta posibilitate handiagoak egongo dira ikasleak kontzentrazioa gal ez dezan eta, beraz, ekintzaburutzera he! dadin.

Beraz, aipatutako puntu biotan oinarritu da estrategia: alde batetik, programaren erabilerak ahalik eta kontzentrazio-esfortzurik txikiena eskatuko dioikasleari, edonork egiteko modukoaizan dadin eta. bestalde, ekintzak atomizatu egin dira, ekintza bakoitzareniraupena laburragoa izan dadin. Honez gain, ekintzen ordena erabakitzerakoan, oso kontutan hartu da ekintzaarinak eta astunak tartekatzea erritmoaareagotzeko.

e) Porroterako nahikundea: Zenbaitikaslek, euskara ikasten aritu arren,uste dute ez dutela inoiz lortuko ikastea. Hau da, «saiatu» egiten dira, baina«badakite» sekula ikasiko ez dutena.Ikasle bakoitzak era desberdinez arrazonatzen du bere ustea: dagoenekozaharregiak direlako, euskara oso zailadelako, hizkuntzetarako oso dorpeakdirelako, lehenago ere saiatu eta alferrik izan delako, e.a.

Ikasleok aldez aurretik galduta daukaten burrukan ari dira eta, logikoa denez, azkenean aurrikuspenak bete egiten dira: «Banekien nik!».

Ikasleok euskara ikasiko badute, jarrera negatibo hau aldatu beharra daukate eta hau lortzea ez da erraz-erraza.

Beharbada, ikasleon jarrera aldatzeko eta helburua lor dezaketela, are gehiago, helburua lortu ere lortuko dutelako segurtasuna sentí dezaten, berau

Gai monografikoa

bermatuko dien sistema edo metodobat eskaintzea da bide bakarra. Halatan. «Ikas-Txip» diseinatzerakoan, ikasleari erabateko segurtasuna emangozion sistemaren bat aurkitzea izan dahelburua, hau da, ikasprozesuaren arrakasta bermatuko duen sistema diseinatzea hartu da helburutzat.

d) Ikasten ez dakiten ikasleak: Porrotgehienen azpian ikasteknika desegokiak dautza. Ikasle askok ez du porrotegiten saiatzen ez delako, asko baitiragogor ere gogor ikasteari ekiten diotenak, egiten duten esfortzuari etekinikateratzen ez diotelako baizik. Badaude«alferrontzi» hutsak diren ikasleak:baina badira beste batzu, ekin abaleansaiatu arren ere, aurrera egiterik lortzen ez dutenak. Ikasle hauen problema ez da interesik eza, daukaten interes horri, egiten duten lanari probetxuaateratzea baizik.

Izan ere, gaurdainoko metodo gehienek ez diete batere garrantzirik emanizan ikasleak bere burmuinean burutzen dituen eragiketei eta erabiltzen dituzten estrategia eta ikasteknikei.

Horretara, «Ikas-Txip» ikasten ezdakiten (ikasteko estrategia desegokiakerabiltzen dituzten) ikasleek oinarrizkozenbait ikasteknika konturatu barikerabil dezaten diseinatuta dago. Honekez du esan nahi ikasten ez dakien ikasleak «Ikas-Txip»i esker estrategia egokiak bereganatu eta hortik aurrera beste edozer ikasteko erabili ahal izangodituenik (oraingoz ez gara hain urrunheldu), baizik eta ikaslea normaleanerabiltzen ez dituen eta probetxamendua handiagotuko duten estrategiez inkontzienteki baliatzera bultzatuko duela.

Hori ezezik, programarekin batera,beronen erabilera egokirako zenbaitiradokizun eta aholku eskaintzen zaizkio ikasleari, bere lanari ahal den etekinik handiena ateratzeko nola ikasibehar duen zehaztuz.

25

e) Taldearekiko desfasea: Ikasle askoren porrotaren zergatia taldearen abiadarekiko desfasean bilatu behar da, dela taldea oso heterogeneoa delako, delaikaslea bizkorrago edo motelago doalako.

Izan ere, ikasle batzurentzat taldeamotelegi doa eta aspertu egiten dira etadenbora galtzen ari direlako inpresioadaukate. Beste ikasle batzurentzat, astera, arazoa kontrakoa da, hain zuzenere: taldea arinegi doa eta ezin diote jarraitu. Kasu batean zein bestean, ikasJearen errendimendua nabarmenki jaisten da eta kasu askotan ikasleak ikasteari uzten dio.

Aspertzen den ikaslearen kasuan,konponbidea ez da hain erraza, «Ikas-Txip»en erabilerak ikaslea eta taldearen arteko aldea areagotu egingo baitu.Baina, bestalde, honek badauka berealde ona: ikasleak denbora probetxatueta aurrera egiten duelako inpresioadauka eta, beraz, bere jarrera positiboagoa izango da, frustrazioa heinhandi batean desagertuz.

Taldea baino astiroago doan ikaslearen kasuan, ostera, «Ikas-Txip» oso lagungarri gerta daiteke, etxean edotaoporretan bere kontura ikasteko aukera ematen baitio ikasleari, taldearenmaila bakarkako lanaren bidez lortuz.

f) Oinarririk eza: Irakasle guztiokezagutu ditugu «ikasle kronikoak»,hau da, goi-urratsetan eta aurrera eginezinik dabiltzan ikasleak. Zoritxarrez,ikasle hauen kopurua espero zitekeenbaino askoz ere handiagoa da. Askoeta asko dira zazpigarren, zortzigarreneta are goragoko urratsetan ere trabaturik <lauden ikasleak, euskara ikastea bizimodu bihurtu duten ikasleak. Ikaslehauek den-dena «ikusi» dute, bainaezer gutxi menperatzen dute. Halatan,euren euskara hutsune eta akatsez josita dago. Irakasle askok «kasu berreskuraezinak» kontsideratu ohi ditu ikasleok.

26

Ikasle hauei irtenbide bat eskaininahi badiegu, lehengo urratsa daukaten problemaz jaberaztea da eta, ondoren, irakasle partikular bat ipini, lehenurratsetik hasi eta dauzkaten hutsuneak betetzen joan daitezen. Hau,tamalez, ezinezkoa da.

Ikasle hauen problematika ere kontutan hartu da «Ikas-Txip» diseinatzerakoan: halatan, programak intentsiboagoki lantzen ditu ikasleak txartoendauzkan puntuak, dagoeneko asimilatuta dauzkanak lantzen denbora alferrik galdu barik. «Ikas-Txip» oso egokia gerta daiteke goi-urratsetako ikasleentzat, aurreko urratsetako edukienberrikusketa intentsibo eta arin bat egiteko.

g) Metodologiaren kontrako jarrera:Badaude beste ikasle batzu klaseanerabilitako metodologiarekin gustorasentitzen ez direnak. lkasle hauetarikoaskok halako jarrera negatibo bat hartu ohi du maiz, oso kaltegarria gertadaitekeena bai taldearen dinamikarentzat, bai ikaslearentzat berarentzat.Ezadostasun hau arrazoi desberdinengatik sor daiteke:• lkasleak gramatika ikasten ez badu, denbora galtzen ari delakoinpresioa daukalako.

• Hainbeste joko egitea denboraalferrik galtzea ez ote den pentsatzen duelako.

• Lotsatu egiten delako, ikaskideenaurrean barregarri geratzeko beldur delako ...

Ikasleok askoz onargarriago eta eramangarriago aurkituko lukete klaseaeta bere dinarnika, klaseetatik aparteeuren gustoko sistema batez osatzekoaukera edukiko balute, hau da, gramatika apur bat ikasteko, ariketa batzuegiteko eta zalantzak kontsultatzekoaukera emango balitzaie.

Goian egindako sailkapena sinplifikaturik dago; eta, normalean, ikasleen


problematika konplexuagoa izaten da.Hala tan, maiz gertatzen da ikasle jakinbat sail batean baino gehiagotan sailkadaitekeela.

Laburbilduz, esan genezake «Ikas-Txip»ek bere osotasunean lantzen duela hizkuntza eta helburu nagusi birekin sortu dela:a) Bakarka ikasi nahi edota behar

duen ikasleari ikasbide pertsonalizatu bat eskaintzeko.

b) Talde batean ikasi arren, goraxeago aipatu ditugun arazo eta oztopoak aurkitzen dituen ikaslearibaliabide lagungarri bat eskaintzeko.

3. PROGRAMAREN EZAUGARRINAGUSIAK

Programa diseinatzerakoan honakoezaugarriok hartu dira abiaburu etaoinarri, zehaztutako helburuak lortzeko ezinbestekoak direlakoan:

1. Eraginkortasuna: Hau ezaugarririk garrantzitsuenetariko bat izanda proiektuaren hasiera-hasieratik. Izan ere, helburu nagusiaikaslearen esfortzuari etekinikhandiena ateratzea izan da uneoro. Geroxeago ikusiko dugu haunola gauzatu den.

2. Programa pertsonalizatua: Hau da,programak ikasle bakoitzaren berezitasun eta ikasprozesuari erabat egokitzeko gauza izan beharko du. Honetarako, bere ikasprozesuaren segimendu eta kontrolzehatza eraman behar da. Programaren egokitzeko gaitasun honekalderdi bi dauzka. Batetik, ikaslebakoitzak bere ikasprozesua jarraituko du gehien kostatzen zaizkion puntuak intentsiboagoki landuz, eduki guztiak berdin asimilatuko direla ziurtatuz. Bestetik,urratsa burutzeko behar den denbora ikasle bakoitzaren arauerakoa izango da.

Gai monografikoa

3. Erakargarritasuna: Beste aspektugarrantzitsu bat programaren alderdi ludikoa izan da. Hau da,ahalegin guztiak egin dira programa osatzen duten modulo guztienartean inguru atsegin eta erakargarria sor dezaten. Are gehiago,programaren diseinua bera enfoke ludiko batez eginda dago. norkbere buruarekin lehiatzera bultzatzen duelarik.

4. Erabiltzeko erraztasuna: Programaren erabilera izugarri sinpleeta intuitiboa da. Ordenadoreriksekula erabili ez duen ikasleak erebost minututan ikas dezake pro- -,grama erraztasun osoz erabiltzen.Makinaz idazten jakitea bera ereez da beharrezkoa.

5. Malgutasuna: Programak probetxamendua optimizatzeko egokienderitzan bidetik gidatuko du ikaslea, baina honek beti edukiko dubere prozesua kontrolatzeko etanahi duen bidetik zuzentzekoaukera.

6. Programa integrala: Helburua hizkuntza osotasunean lantzea da, ezhizkuntzaren aspektu konkretubatzu (deklinabidea, aditza, hiztegia...).

4. PLANTEAMENDUMETODOLOGIKOA

Metodologiari dagokionez, esan behar da planteamendu eklektiko samarra egin izan dugula orain arte burututako lan guztietan. Beraz, ez da metodología bakar edota homogeneo baterabili «Ikas-Txip» diseinatzerakoan,gure ustez ez baitago metodología unibertsalik ikasle guztientzat balio duenik. Ikasle bakoitza mundu oso bat daeta faktore askok eragiten du metodojakin baten eraginkortasunean. Ikaslebakoitzaren izakera, ohitura, nahi, ingurune eta interesen arauera diseinatubeharko litzateke metodoa, berau pertsonalizatua izan dadin, eta ez ikasleametodologiari egokitu.

27

Hala ere, «lkas-Txipxen aplikatutako planteamendu metodologikoa nolabait mugatu eta zehazteko, esan genezake Jokabide Nozio-Funtzionalarenildotik abiatu dela, helburu nagusia komunikatzeko gaitasuna lortzea delarik,beti ere ikuspegi eklektiko samar batetik eta gaur egun askok eta askok, maizegi ondo ezagutu barik ere, gainditutzat eta zaharkitutzat jotzen dituztenzenbait baliabide eta teknika berreskuratuz eta berregokituz. Halatan, badirazenbait teknika eta planteamendu(itzulpena, esate baterako) askoren ustez enfoke nozio-funtzional batekin batez datozenak eta gure ustez, astera,guztiz integraturik egon daitezkeenak,tratamendu egokia emanez gero etahelburu bat lortzeko bitartekoak bainoez direla argi edukiz gero.

Urrats bakoitzaren programazioa diseinatu eta garatzerakoan, HABErenprograma ofiziala hartu dugu abiaburueta ardatz. Era honetara, euskaltegietanikasten diharduten ikasleek ere material lagungarri eta osagarri gisa erabiliahalko dute, bertan jarraitzen dutenprogramarekiko kontraesanik sortu barik.

Beraz, programa diseinatzerakoan,oinarri metodologiko zehatz batzutatikabiatu da, baina planteamendu zabalaegiten saiatuz. Era honetara, ikasleaegokientzat jotzen den bidetik bideratzen bada ere, aukera ematen zaio berenahi edota interesen arauera egokitzeko. Saiatu da, beraz, zenbait programak egiten dituen planteamendu estuetatik aldentzen, ahal izan den neurrian,ikasleari bere prozesua kontrolatzekoaukera emanez.

Programaren azpian zer-nolako kontzepzioak dautzan hobeto ulertzeko,azter dezagun nola diseinatu den lehenurratserako aplikazioa. Lehen urratserako estrategia zehazteko honako urratsak eman dira:

28

1. Helburuak zehaztu: Lehenengo etabehin, ikasleak lehen urratseanlortu behar dituen helburu konkretuak zehaztu <lira. ondorenhelburuok ekintza eredutan gauzatzera iragateko.

2. Eduk.iak zehaztu: Behin helburuakmugatutakoan. ikasleak berauekbetetzeko beharko dituen hizkuntz elementuak zehaztu <lira:hizkuntz funtzioak, nozioak, egiturak. ..

3. Estrategia diseinatu: Puntu houetan. ekintzak, hizkuntz funtzioaketa hizkuntz formak sailkatu ditugu, progresio logikoa gordetzensaiatuz.

Praktikan, behin baino gehiagotxotan. hirugarren aldiak beste biak birplanteatzera eraman gaitu, dela ekintzak egokituz, dela funtzioei ematenzaien tratamendua aldatuz.

Azkenean, perpaus konkretuak aukeratu <lira aldez aurretik diseinatutako estrategiari jarraikiz eta, beti ere,ikaslea helburutzat hartutako ekintzetan moldatzeko beharrezko izango dituen espresamolde eta baliabideak eskaintzeko asmoz.


4. l. ltzulpenaren erabilera

Programa funtsean itzulpenean oinarritzen da. bere funtzionamendua honela labur daitekeelarik: Perpaus batagertuko da pantailan, ikasleak itzuldezan. Honek itzulpena egin eta gero(eta itzultzen ez badaki ere) tekla batsakatuko du eta erantzun zuzena agertuko da. Ikasleak berak esango duegindakoa zuzen ala oker dagoen zikloa berriro errepikatuz.

Batek baino gehiagok erabat desegoki eta are kaltegarritzat joko du sitemahau, oso zabaltuta baitago hizkuntzirakaskuntzan itzultzea kaltegarria delako iritzia.

Egia da itzulpenaren erabilera osokaltegarria izan daitekeela eta, izan ere.izaten dela ikasle askorentzat. Baina,itzulpen-teknika egokia erabiliz gero,ez du zertan kaltegarria izanik; are gehiago, oso lagungarria gerta daitekehizkuntz irakaskuntzan.

Puntu honen eztabaida artikuluarenhelburuetatik kanpo dago, baina zilegibekigu, labur-labur bada ere, zenbaitzehaztapen egitea.

a) liburua - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - >

b) llburua - - - - - - (libro) ------>

3. irudia

Gai monografikoa

ltzulpenaren erabilera desmitifikatubeharra dago eta hasteko esan beharda ez dagoela heldurik bigarren hizkuntza ikastean itzultzen ez duenik.Gutxi edo asko, bigarren hizkuntzaikasten duten guztiek itzultzen dute.

Kontua ez da itzulpena erabili ala ezerabakitzea. nola erabili baizik. Oso lagungarria gerta daiteke itzulpena helburua lortzeko. bigarren hizkuntzazpentsatu eta komunikatzeko. alegia. bitarteko gisa eta era egoki batez erabiltzen bada. Sistematikoki dena eta betiitzultzea ohitura bihurtzen bada. astera. bigarren hizkuntzaz pentsatzera etasentitzera heltzeko oztopo gaindiezinabilaka daiteke.

Ikus dezagun adibide bat. Eman dezagun. sinplifikatzeko. ikasleak «liburu» hitza ikasi behar duela. Honetarako. bide bi jarrai daitezke (ikus 3. irudia).

Lehenengo kasuan, ikasleak «liburua» adierazlea zuzen-zuzenean lotzendu dagokion adieraziarekin (dela liburu konkretu bat ikusten duelako. delaliburuaren irudia datorkiolako gogora).Bigarrenean. ordea. ikaslea itzulpenazbaliatzen da. «liburua» adierazlearidagokion adierazia bilatzeko. Bigarrenkasu honetan, ikasleak eskema horigainditzen ez badu, sekula ez ditu euskarazko adierazle eta adierazia elkartuko: honen ordez katea bat osatukodu: «liburu -> libro» eta «libro ->adierazia». Baina, behin b kasuanegindako eragiketa burututakoan, ikasleak bitarteko elementu hori, «libro»,alegia, kentzen eta zuzen-zuzenean lotzen baditu «liburua» eta adierazia,orduan b kasutik a kasura pasatzengara. itzulpena behin-behineko bitartekoa baino izan ez delarik.

ltzulpenaren teknika era honetara,hau da, bitarteko huts gisa erabilizgero, bere abantailak dauzka:

29

• Alde batetik, ziur dago ikaslea esaten duenaren esanguraz, bestelaager daitezkeen blokeo psikologikoak desagertuz.

• Denbora aurrezten du.• Hizkuntza bien arteko antzekotasun eta berezitasunez jabetzen laguntzen du.

Sistema honek bere arriskuak ere badauzka. Izan ere, ikaslea b sistemangelditzen bada, oso ondorio txarrakizan ditzake. Hala ere. a sistema erabiltzeak ez du arriskua guztiz aldentzen. asko baitira irakasleak sekulaitzuli ez arren. dena itzultzeko joeradaukatenak. Beraz, metodologiak izandezakeen eragina ukatu barik. argieduki behar da garrantzitsuena kasuhonetan ikasleak erabiltzen duen teknika dela. hau da. egiten dituen buru-eragiketak. Alferrik dihardu irakasleakmimika erabiltzen eta adibideak asmatzen. azkenean ikasleak bere baitanitzuli egiten badu.

Programara itzuliz. honek moduloberezi bat dauka, non zenbait aholkueta iradokizun ematen baitzaizkioikasleari programaren erabilera egokiaz. Dena dela, orain arte egin dirensaioetan. badirudi ikasleak edukiakmenperatu ahala. gero eta jaramon gutxiago egiten diola itzulpenari, adierazlea eta adierazia zuzenean elkartzekojoera nabarmena agertuz.

5. PROGRAMA OSATZEN DUTENMODULOAK: DESKRIBAPENA

Aurrera baino lehen programarendeskribapen laburra egingo dugu. ondorengo azalpenak hobeto uler daitezen.

Programa modulo desberdinez osatuta dago. Modulo bakoitzak betekizunespezifikoa dauka eta modulo guztiakintegraturik daude, batetik bestera iragatea oso erraza izanik (ikus 4. irudia).

30

1. DATUTEGIA

Euskara ordenadorc bidez

PROZESATZE-NUKLEO ZENTRALA

2. PROGRAMA

KONTSULTAK

BALIABIDEAK

GramatikaHiztegiaAdibideakEbaluaketaBerrikasketa

ArgibideakErlojua programatulnprimatuBerrasiKoloreak aldatu

Programaren barruan alderdi nagusibi bereizi behar ditugu: datutegia etaprograma bera.

Datutegia programak prozesatzenduen datu-multzoa da. Datu-multzohau ikasleak bereganatu behar dituenhizkuntz edukiek osatzen dute. Hurrengo puntuan datutegi hau nola sailkatu eta egituratu den aztertuko dugu.

Bestalde, programa bera daukagu,hau da. datuak prozesatzen dituen instrukzio-multzoa. Programa modulo desberdinek osatzen dute, bakoitzak berebetekizuna daukalarik. Ikus ditzagun,labur-labur bada ere. programa osatzen duten modulo nagusiak.Haundi-maundika hiru multzo bereiz daitezke:5.1.Prozesatze-Nukleo Zentrala5.2.Kontsulta-moduloak5.3.Baliabideak

4. irudia

5.1. Prozesatze-Nukleo Zentrala

Hauxe da programaren motorea edota burrnuina, nahiago bada. Modulohonek egiten du ikaslearen ikasprozesuaren segimendua, bere erantzunakprozesatuz: eta berak erabakitzen duzer, noiz eta nola aurkeztu. probetxamendua ahalik eta handiena izan dadin. Hauxe dugu. zalantza barik, programaren muina, gainerako guztiak beronen osagarri baino ez direla.

5.2. Kontsulta-moduloak

l. Gramatika: Modulo hau unitatebakoitzari dagokion gramatikazko puntuak azaltzeaz arduratzenda, edozein ikaspunturi buruzkokontsultak egiteko aukera ernanez.

2 Hiztegia: Modulo honen funtzionagusia hitzen idaztarauak edota

Gai monografikoa

esangura kontsultatzeko aukeraematea da, bai gaztelaniatik euskarara, bai alderantziz.

3. Adibideak: Modulo honek berezalantzak eta hipotesiak konprobatzeko aukera ematen dio ikasleari. Askotan hitz edo egitura jakin bat ezagutu arren, beronenerabilerari buruzko zalantzak edota beste ikaspuntu batekiko interferentziak ager daitezte. Halakoetan ikasleak ikaspuntu konkretuen adibideak eska ditzake berezalantzak argitu eta hipotesiakkontrastatzeko.

4. Ebaluaketa: Ebaluaketa-moduloakordura arte egindako aurrerapenak agertzen ditu irudi baten bitartez: eta. honekin batera, zenbaitdatu ere ematen ditu, hala nola.probetxarnendua, sartutako ordu-kopurua, ikasitako fitxa-kopurua·eta berauen asimilazio-rnaila. e.a.

5. Berrikasketa: Modulo honek grafiko interaktibo bat agertzen dupantailan, ikasprozesuaren kontrola ikaslearen esku utziz. Beronek edozein fitxa kontsulta dezake, baita oraindik ikusi ez dituenak ere. eta bakoitzaren asimiliazio-maila konprobatu. Modulo honetaz baliaturik, ikasleak bereikasprozesuaren kontrola har dezake.

5.3. Baliabideak

1. Argibideak: Modulo honek programari buruzko informazioa eskaintzen dio ikasleari, probetxamendua areagotzeko nola ikasibehar den azalduz.

2. Erlojua: Modulo honek saio bakoitzean zenbat denboraz ikasinahi duen programatzeko aukeraematen dio ikasleari.

3. Inprimatu: Modulo honek txartoen asimilatuta dauden fitxak inprimatzeko balio du, ikasleak ordenadorerik ez daukanean ereikasteko aukera izan dezan.

JI

4. Berrasi: Programa erabat pertsonalizatua denez gero, ikasle bakoitzak bere disketa behar du. bere ikasprozesuaren datuak gordetzeko eta kontrolatzeko. Beraz,ikasle batek bere ikasprozesuaamaitzen duenean, beste ikaslebatek erabili ahal izan dezan, berrasi egin beharko da.

5. Koloreak: Modulo hau ikasle bakoitzak bere gustoko konfigurazioa aukeratu ahal izan dezan dago diseinatuta.

6. DATUTEGIA

Aurreko puntuan azaldu dugun bezala. programaren barruan alderdi nagusi bi bereiz ditzakegu: datutegia etaprograma bera. Puntu honetan datutegia aztertuko dugu, ikasleak bereganatu behar duen ezagupen-rnultzoa. alegia.

Ezagupen hauek osatzen duten datutegia sortzeko, desberdinak izan bainaguztiz erlazionaturik dauden zeregin biburutu behar izan dira: alde batetik,ezagupen-multzoa osatuko duten datuak aukeratu eta. bestetik, beraueksailkatu, ordenatu eta egituratu.

Bestela esanda, ikasleak bereganatubeharko dituen ezagupenek ez dutemultzo itxuragabea osatzen: elementudesberdinen artean lotura eta erlaziojakin batzu daude eta, beraz, materialhau guztia nolabait egituratu eta ordenatu beharra dago. Lan hau burutzerakoan hiru puntu zaindu dira nagusiki:

6.1. Estrategia eraginkor baten diseinua.

6.2. Kantitatea versus kalitatea: kopuru kritikoa.

6.3. Ikaspuntuen agerpen-maiztasunaren neurketa.

6.1. Estrategia eraginkor baten diseinua

Jarraitutako prozesua argiago geradadin, lehen urratseko egiturak aurkez-

32

tu eta lantzeko diseinatutako estrategiaazalduko dugu.

Behin helburuak zehaztutakoan, estrategia diseinatzeari ekiten zaio, honetarako planteamendu konstruktibistaz"baliatuz. Baina estrategia azaldu bainolehen, ikus ditzagun zeintzu irizpidezbaliatu garen elementu desberdinen artean lehentasunak markatzeko. Bi izan<lira irizpide nagusiak:

a) Progresioa: oinarrizko egiturak berauen gainean eraikitakoak bainolehenago aurkeztu dira. Adibidez:perpaus bakuna konposatua baino lehenago.

b) Errentagarritasun linguistikoa: hizkuntz elementu biren artean aukeratzerakoan, ikasteko eskatzenduten esfortzua eta denbora etaikasleari komunikatzeko eskaintzen dizkioten posibilitateen arteko erlazioari begiratu zaio. Izanere. badaude eduki batzu kornunikaziorako posibilitate handiakematen dituztenak, baina izugarrizailak direnak eta alderantziz:beraz, aspektu bien erlazioa hartuko da kontutan.

Hauez gain beste zenbait irizpide ereerabili dira, hain sistematikoki ez badaere. Zenbaitetan, esate baterako, badaude elkarrekin lantzeko ezin aproposagoak diren egitura-bikoteak, ematen dituzten posibilitateengatik. Bestebatzuta n, egitura jakin bat aurkeztekoezinbestekoa da bigarren bat ere agertzea. Honelakoak eta beste batzu ere


kontutan hartu dira estrategia diseinatzerakoan, normalean garrantzi handiegizko elementuak izan ez badiraere.

Hona hemen, oso !abur bada ere. lehen urratseko estrategia diseinatzekoemandako pausuak:

Lehen urratseko helburu nagusia(egituraren ikuspegitik) perpaus bakuna menperatzea da; behin hau finkatutakoan, perpaus konposatuaren hastapenak ikasteko. Perpaus konposatuaren barruan koordinazioari emangozaio lehentasuna. errentagarriagoa- delako, perpaus menperatua espresio- etaulermen-mailan baino landuko ez delarik.

Estrategia zehazterakoan. goragoesan bezala, enfoke konstruktibistazbaliatu gara eta ardatz gisa perpausaren osagai nagusia hartu dugu, aditza.alegia. gainerako ikaspuntuak beroneninguruan bilduz. Hitz gutxitan, helburua perpaus bakuna da. eta horretarako ikasleak perpaus bakuna osatzenduten oinarrizko egiturak bereganatzen joan beharko du, eraikuntza batensolairu desberdinak bailiran.

Lehen urratserako programazioansei aldi nagusi bereizi ditugu. HABEren programa ofiziala ardatz hartura,beronek eskaintzen duen malgutasunaz baliatuz aldez aurretik zehaztutako helburuei egokitzeko. Hona hemensintetizaturik:

1. IZAN: BIZI IZAN, EGON, ARI IZAN, NOR, NONGO, NON...

2. EDUKI: NIK, AitorreK, HONEK, HORREK, Sing./Plur ...

3. UKAN: umeAK J umeEK; Sing. I Plur.; NAHI IZAN...

4. AGINTERA: (Adiztegia)

5. ASPEKTUA: etorrl/etorTZEN/etorriKO; da/du; dut/ditut.

Gai monografikoa

Estrategia hau diseinatzeko atzekozaurrerako ibilbidea jarraitu dugu, hauda, lortu nahi dugun helburutik abiatugara, berau eskuratzeko ezinbestekoakdiren egiturak deduzituz eta berauekberriro zatituz, oinarri-oinarrizko osagaiak lortu arte. Ikus dezagun zeintzuondoriotara heldu garen bide honetatik.

l. IZAN

Agerian dagoenez. lehen aldi honetako ardatza IZAN aditza dugu, gainerako hizkuntz forma. guztiak (BIZIIZAN, EGON, NOR NONGO, NON ...)bere inguruan biltzen direlarik. Izanere, hauxe da aditz guztien artean produktiboena eta oinarrizkoena.

2. EDUKI

Bigarren aldi honetan, UKAN aditzasartuko bagenu, ikaslearentzat jauzialarregizkoa litzateke. Izan ere, ikaslearen ikuspegitik UKAN aditzak honakozailtasunak suposatzen ditu:

1. Paradigma: Hamabi adizkiz osatutako paradigma. Ikaslearen ikuspegitik UKAN aditzaren pluraleko adizkiak ez dira singularrekoenaldakiak: berak oso desberdintzathartzen ditu. Beraz, UKANen paradigma ikasterakoan, ikasleakhamabi forma ikasi behar ditu, ezsei. Honez gain, UKAN aditzarenparadigman «ditu / dute» adizkien arteko antzak ikaslea nahastu baino ez du egiten.

2. Singularra/Plurala: Euskal aditzak, gaztelaniazkoak ez bezala,aldaki bi agertzen ditu pertsonabakoitzean: bata singularrerakoeta bestea pluralerako. Ikasleakbere jaiotizkuntzan ez dauzkanegitura eta buru-eragiketak sortubeharko ditu. Ez da harritzekoa,beraz, ikasleak hainbesteko zailtasunak topatzea ikaspuntu honetan.

33

3. Ergatiboa: Orain arte ikasleakNOR erako aditzak baino ez dituikasi; beraz, UKAN sartzerakoanergatiboa ikasi beharko du. Hemen ere, gaztelaniaz ergatiborikez dagoenez gero. ikasleak buru-eragiketa eta egitura berriak sortubeharko ditu, beronek berekin dakartzan zailtasun guztiekin.

Beraz, bitarteko aldi bat txertatu dugu, UKAN aditza ikasteak suposatzenduen jauzia progresiboago eta errazagoa izan dadin. Honetarako EDUKIaditza sartuko dugu. Hona hemenabantailak:

l. Paradigma: EDUKI aditzaren paradigma ikuspegi glotodidaktikobatetik sei adizkiz osatuta dago.ikasleak pluraleko formak singularrekoen aldakitzat hartzen dituelako-.

2. Singular/Plural: Puntu honi dagokionez, ezer gutxi errazten du bitarteko aldi honek, pluralekoadizkiak eratortzeko erraztasunaez bada. Hala ere, ikasleak berejaiotizkuntzan ez daukan egiturahau bereganatzerakoan topatzendituen zailtasunak errazteko, estrategia berezi bat diseinatu da.

Izan ere, gaztelaniaz ezaugarrihau ez badago ere, badago antzekotasunak dauzkan egitura bat:objeto direktoa esplizitoki agertzen deneko perpausa. Ikus dezagun adibide bat:

a) Non dauzkazu apunteak?¿Dónde tienes los apuntes?b) Apunteak non dauzkazu?¿Los apuntes dónde LOS tienes?

Lehen adibidean. gaztelaniazez dago euskarazko «Z»ren parekorik. Bigarren adibidean, ordea,gaztelaniaz euskarazko pluralgilearen funtzioa betetzen duen elementu bat dago: «LOS». Beraz,ikasleari ez zaio hain zail gertatuko euskarazko egitura bereganatzea, gaztelaniazko egitura ezagun

34

batetik abiatuta, erabat arrotz gertatuko ez zaiolarik.

3. Ergatiboa: Ergatiboari dagokionez, honako estrategia jarraitu dugu: bigarren aldi honetan, EDUKIaditzarekin batera, alegia. NORKkasuaren sarrera baino ez duguegingo, gainerakoa hurrengo aldirako utziz. Beraz, hemen posibilitateetariko batzu baino ez ditugulanduko:• Izenorde pertsonalak• Izen bereziak• Erakusleak

3. UKAN

Hirugarren aldi honetan UKANaditzaren paradigma sartu dugu. beronen inguruan honako ikaspuntuak bildu ditugularik:

l. NAHI IZAN, BEHAR IZAN etaBALIO IZAN aditz konposatuak.

2. Singularra / Plurala.3. NORK kasua izen arruntekin

(sing./plur.).

Aldi honen amaiera aldera, «egmnahi izan, joan behar izan ...» erakoformak sartuko ditugu, hurrengo aldiaren sarrera gisa. Era honetara, ikasitako egitura eta aditzak finkatzeaz gain,ikasleak bere adiztegia ugalduko du.

4. AGINTERA

Aldi honetan agintera hartu daardatz gisa. Honek helburu nagusi bidauzka: alde batetik, ikasprozesu naturala errespetatzea-, ikaspuntu honekkomunikaziorako posibilitate handiakeskaintzen baititu, oso ikasterraza izateaz gain.

Beste alde batetik, 5. aldian sartukoden aspektuaren ikasketan ezinbestekoa da oinarrizko adiztegia menperatzea. Beraz, ahalegindu behar da ikasleak aspektua ikasten hasi orduko,geroago beharko duen adiztegia bere-


gana dezan, bere arreta sakabana ezdadin7•

5. ASPEKTUA

Azken aldi honetan aditza bere konplexutasunean lantzeari ekingo diogu.Aspektuaren ikasketak izugarrizko jauzi kualitatibo eta kuantitatikoa suposatzen du ikaslearentzat; beraz, oso garrantzitsua da aurreko aldiak behar bezala finkatuta edukitzea, aldi honetanporrot egin nahi ez bada.Hona hemen, boskarren aldi honek

ikaslearentzat suposatzen dituen zailtasun nagusiak:

1. Konbinaketa-kopurua: Aldi honetan jauzi kuantitatibo handiaematen da. Izan ere. ikasleakorain arte oso aldagarri gutxirekinjokatzen zuen (UKAN aditzarenkasuan hamabi): baina hemen aldagarri-kopurua disparatu egitenda. aditz nagusia eta laguntzailearen arteko konbinaketak berrogeitamarretik gorakoak baitira.

3. NOR/NORK: Ikasleak aditz bakoitzarekin zein laguntzaile-rnota(da/du) erabili eta honekin baterasujetoa zein kasutan deklinatuerabaki behar du.

2. Perpausaren konplexutasuna: Aldihonetan perpausaren konplexutasun-rnaila izugarri handitzen da,perpausak luzatuz eta osagai-kopurua biderkatuz.

Hauxe da, inolako zalantzarik gabe,lehen urratseko unerik kritikoena eta,behin baino gehiagotan, hemen erabaki daiteke geroagoko ikasprozesuarenporrota edo arrakasta8. Aldi hau beharden moduan burutzeko, ezinbestekoada aurreko aldiak ondo finkatzea, azken batean, honetan konbinatuko diren osagai desberdinak bertan ikastendirelako.

Goraxeago azaldu dugun estrategiaren sintesirako ikus 5. irudia.

Gai monografikoa 35

MENPERAK.

ASPEKTUA

AGINTERA

UKAN

EDUKI

IZAN

5 10 15 20 25

6.2. Kantitatea versus kalitatea: kopurukritikoa

Behin estrategiaren ardatz nagusiakzehaztutakoan, perpaus eta espresiokonkretuak aukeratu behar dira: bainaaukeraketa hau nola egin den ulertuahal izateko, programaren oinarrietariko bat ezagutu eta ulertu beharra dago.

Ezagutza-datutegia diseinatzerakoan,kalitatea eta kantitatea uztartzen ahalegindu gara. Izan ere, ikasleari aurkeztueta irakatsiko zaizkion hizkuntz formen korpusa zehazterakoan, kantitateafaktore kritikoa gertatzen da sistemaren eraginkortasunari so egiten badiogu, eta beste hainbeste gertatzen dakalitatearekin, hein batean eta puntubateraino aspektu biak batera doazelarik. Baina, puntu kritiko batera helduta. kantitateak ez dakar inongo hobekuntzarik kalitate-mailan. Beraz, sistemaren ekonomiaren ikuspegitik funtsezkoa izango da puntu kritiko hori·zehazten saiatzea.

Bistan denez, ikasleak egitura berribat bereganatzeko ez ditu berorren

5. irudia

konbinaketa posible guztiak buruz ikasi behar. Nahikoa da egitura horrenerrealizazio konkretu batzu ikastea,egitura asimilatu eta gainerako posibilitateak ateratzeko, baita sekula ikusiedo entzun ez dituenak ere.

Ikus dezagun adibide bat. Demagunkorpusa diseinatzerakoan, mikroegitura jakin bat aukeratzen dugula ikasprozesuaren une jakin batean aurkeztueta lantzeko: «Mutil hori Jon da».Adibide honetako mikroegitura bereganatzeko ikasleak hainbat aldaki ikasi beharko ditu: beraz. gutxienezko kopuru bat beharrezkoa izango da hizkuntz forma jakin bat asimilatzeko.Baina, kantitatea funtsezkoa bada ere,ez da nahikoa. Eman dezagun, esaterako, adibideko esaldi bera mila (1.000)aldiz errepikatzen dugula, izen berezia(Jon) aldatuz: mutil hori Mikel da:mutil hori Josu da ... Bistan denez, lehenengo errepikaketak lagungarri gertatuko zaizkio ikasleari bere ikasprozesuan, baina gainerako guztiak (gehienak) sobera daude: hau da, ikasleakesaldi horiek lantzen ematen duendenbora alferrik galduko du.

36

Beraz, hizkuntz forma bakoitzarenkasuan kopuru kritiko bat defini daiteke, esfortzua/probetxamendua erlazioaezin hobea gertatzen denekoa. Halaere, kopuru kritiko horretara heltzeakez du ikaspuntuaren ikasketa bermatzen. Goiko adibidean, esaterako, egitura beraren mila aldaki desberdinerrepikatzeak ez du beronen ikaskuntza berrnatzen, aldakiak erredundanteak baitira.

Baina esaldiaren beste osagai batzu(neska hori, ume hau ...) ordezkatzenbaditugu, ordea, ikasleak informazioberria jasoko du, hipotesi berriak eraikieta kontrastatzeko aukera izanik. Aldakiok aukeratzerakoan, oso estrategiadesberdinak diseina daitezke progresio-mailaren arauera (ordezkatzen diren osagaien antzekotasuna, ordezkatutako osagai-kopurua, osagaien artekokomunztadura ...); beraz, funtsezkoaizango da estrategia progresibo eta eraginkorra zehaztea.

Halatan, hizkuntz forma baten lanketarako estrategia benetan eraginkorra izan dadin, faktore biak hartu beharko ditugu kontutan: kantitatea, ahalden neurrian kopuru kritikora hurbilduz (alferrikako lanik ez egiteko), etakalitatea, aldaki desberdinen progresiorik eraginkorrena diseinatuz. Aregehiago, oso kontutan hartu behar dakopuru kritikoa erabilitako aldakieneraginpean dagoela.

Beraz, egitura bakoitzak «kopurukritiko» bat edukiko du. Hau da, egitura konkretu bat asimilatzeko, berorrenerrealizazio-kopuru jakin bat ikasi beharko du ikasleak, eta hortik aurrerakoerrepikaketa eta aldaki guztiak «alferrikakoak»? izango dira.

Kopuru kritikoaren zehaztapena dirudikeen baino konplexuagoa da. Izanere, kasu askotan egitura bera bestezenbait informazioren iturria izan daiteke. Batzutan, perpaus konkretu batek


ez du inolako aportaziorik egiten egituraren ikuspegitik, baina oso aberasgarri gerta dakioke ikuspegi funtzionalbatetik. Esate baterako: «Itxiko duzuatea, mesedez?» eta «Bihar etorrikozara?» perpausetan geroaldia agertzenda, baina oso funtzio desberdinekin;beraz, ezingo dira baliokidetzat hartu:eta geroaldia guztiz asimilatuta balegoere, lehen perpausa oso aberasgarrigerta dakioke ikasleari, funtzio konkretu hori asimilatu barik badauka.

Zoritxarrez, prozesua ez da hain sinplea, ez baitago zenbaki magikorik, behin kopuru horretara helduz gero egitura behin betirako asimilatuta geratuko dela bermatzen duenik. Prozesuaaskoz ere konplexuagoa da eta faktoreaskoren eraginpean dago: ikaslearenoroimena, induzitzeko eta generalizatzeko ahalmena, zein mementutan ikasten den, interesa, nekea, kontzentrazioa, egituraren zailtasun-rnaila. ikasten dituen errealizazioen egokitasuna,errealizazio bakoitzaren asimilazio-maila, aurretik asimilatutako beste egitura batzurekiko antzekotasuna, e.a.

Kopuru kritikoa errealitatea ulertzenlagun diezagukeen kontzeptu teorikoeta metodologikoa baino ez da. Baina,teorikoki baino ez bada ere, egitura bakoitzeko bataz besteko kopuru kritikobat egongo da. Beraz, nahikoa izangoda ikasleak errealizazio-kopuru kritikohori ikastea egitura asimilatzeko. Bada,honetan oinarritzen da gure programa.Egitura bakoitzeko kopuru kritiko batdefinitu da, «alferrikako» errepikaketak aurreztuz.

6.3. Ikaspuntuenagerpen-maiztasunaren neurketa

Behin estrategia nagusia zehaztutakoan, beronen gauzatze praktikoa burutzeko, egitura bakoitzaren agerpen-maiztasuna kontrolatu behar da. Honetarako, behin esaldi eta espresioakaukeratutakoan, hizkuntz elementu guz-

Gai monografikoa

tien (egiturak. kasuak, adizkiak, hitzak ...) agerpen-maiztasuna aztertu da.estrategia optimizatzeko.

Esate baterako, ez da batere eraginkorra «etxe» hitza ehun aldiz agertzeaeta «hanka» hitza bitan bakarrik agertzea. Eta normalean, metodo bat diseinatzen denean, honelako kasuak ustebaino maizago gertatzen <lira. Honekez du esan nahi hitz guztiek agerpen-maiztasun bera eduki behar dutenik,ezta gutxiagorik ere; baina honelakodesoreka nabarmenak gertatzen direnean zuzentzeak metodoaren eraginkortasuna areagotuko du.

Euskararen irakaskuntzan erabiliohi den materiala aztertzen badugu,desoreka nabarmenak agertuko zaizkigu:• Aditza aztertzen badugu, esaterako, askoz ere ugariago agertukozaizkigu singularreko adizkiak, pluralekoak baino, eta kontutan hartzen badugu gaztelaniazko aditzakpluragilerik ez daukala, are ilogikoago eta kaltegarriagoa iruditukozaigu desoreka hau.

• Beste hainbeste gertatzen da pertsona desberdinekin. Pertsona batzu beste batzu («zuek» esaterako)baino askoz ere maizago erabiltzen dira.

• Deklinabide kasuen agerpen-maiztasuna aztertzen badugu, esaterako, NQREKIN kasua askoz eremaizago agertzen da NORENTZAT baino.

• Zer esanik ez dago baiezko etaezezko perpausen agerpen-maiztasuna neurtzen badugu.

Askotan, zailtasun handieneko ikaspuntuak izaten dira gutxien agertzendirenak, hain zuzen; eta kasuotan ezda batere erraza jakiten gutxi lantzendirelako ala berez zailak direlako oteden.

Dena dela, azterketa hauen helburua

37

ez da hizkuntz elementu guztiei agerpen-maiztasun bera ernatea, soberanlantzen diren elementuen agerpen-maiztasuna murriztu, behar besteanlantzen ez direnena ugaltzeko baizik.Azken batean, hizkuntz elementu garrantzitsuenen kasuan «kopuru kritikoa» errespetatzen ahalegindu gara etadesoreka nabarmenak agertzen zirenean, espero baino maizago gertatu dena, maiztasuna birbanatu dugu.

Puntu honetan arazo bat agertzenda: alde batetik, ikasleari hizkuntzanaturala irakatsi behar zaio eta, bestetik, eguneroko hizketan elementu askok daukaten agerpen-maiztasuna ezda egokiena, behar bezala asimilatuakizan daitezen. Puntu honetan, erdibidea bilatu dugu, ez baikara banaketamatematikorik egitera heldu, elementudesberdinei zailtasun-mailak eskatzenduen eta berezko agerpen-maiztasunaren arteko oreka bilatuz.

Bestalde, agerpen-maiztasuna kontrolatzea espero zen baino askoz erekonplexuagoa gertatu da, ezin baitiraberdin baloratu agerpen guztiak. Izanere, zenbait elementuren erabilera etafuntzioak aldatu egiten <lira testuinguruaren arauera. Ikus ditzagun adibidebanaka batzu:• Ezin da berdintzat jo «naiz» adizkia "Ni bilbokoa NAIZ" eta "Biharjoango NAIZ" esaldietan, ezta«osoxren erabilera "aste OSO bat"eta "OSO polita" adibideetan.

• Kasu batzutan, aldaketa txikibatek esaldiaren egokitasuna desegiten du, eta beste batzutan guztiznaturala eta oso erabilia den perpausean aldaketa txiki bat egiteakesaldia artifizial eta trakets bihurtzen du.

• Bestalde, elementu berria aurkezten denean, esaldiaren gainerakoosagaiak ahalik eta errazenak bilatzen saiatzen da, eta kasuotan ezda komenigarria elementu ezezagunak sartzea, ikaslearen arreta

38

landu nahi den elementuan zentradad in.

• Honez gain, esaldiaren osagai guztiak erlazionatuta daudenez gero,adizkia aldatzeak, esaterako, izernorde pertsonalaren aldaketa dakar berekin. Honen ondorioz,adizki jakin baten agerpen-maiztasuna aldatzean, izenorde edotaerakusleena ere aldatzen da. Beraz, behin aldaketa guztiak egindakoan, berriro aztertu behar daelementu bakoitzaren agerpen-maiztasuna.

• Deklinabide kasuetan, esaterako,ez da nahikoa kasu bakoitzarenagerpen-maiztasuna kontrolatzea;honez gain, beste aldagarri batzuere hartu behar dira kontutan: hala nola, hitzak kontsonantez, bokalez ala «a» organikoaz amaitzendiren.

Honetara, esan beharra dago eragozpen handiak topa tu ditugula, oso material eta ikerketa gutxi egin baitira euskararen inguruan 10. Dena dela. ah alizan den neurrian, eta gehienetan esperientzian eta intuizioan oinarrituz, materiala hobetzen eta eraginkortasunabilatzen saiatu da.

Ez da, ez, batere erraza ikaspuntubakoitzaren maiztasun optimoa erabakitzea; dena dela, «dut» 160 aldizagertzen bada eta «ditut» 20 bakarrik,logikoa ematen du pentsatzeak eraginkorrago izango dela «dutsen agerpen-maiztasuna 140an uztea eta«ditutsena 40ra igotzea, beti ere agerpen guztiek funtzio eta balio bera dutelakoan.

Laburpen gisa esan genezake hizkuntz elementu desberdinen estrategiazehazterakoan, «kopuru kritikoa» deitu duguna zehazten saiatu garela, ahalden neurrian alferrikako errepikaketakekiditzen saiatuz. Bestela esanda, korpusa mugatzen eta estrategia egokia


diseinatzen ahalegindu gara, beti eresegurtasun margen bat utziz.

Hala ere. bide luzea dago oraindikeuskararen deskribapen konstruktibista eta gramatika psikolinguistikoaosoak burutu arte. guk egindakoa saiobat baino ez delarik. Honetara, osolagungarriak izango zaizkigu informatikak ikasle bakoitzaren ikasprozesuariburuzko informazioa gordetzeko etaprozesatzeko eskaintzen dituen posibilitateak, oso erraza baita ikasleenemaitzak neurtzea, hutsuneak eta zailtasunak non agertzen diren diagnostikatzeko eta hipotesiak konprobatuahal izateko. Beraz, programaren diseinuak dauzkakeen akatsak emaitzetanisladatuko dira, programa zuzentzekoeta hobetzeko aukera emanez; eta. bidebatez, ikasleen ikasprozesuari buruzkohainbat argibide izango ditugu eskuragarri.

7. PROZESATZE-NUKLEOZENTRALA

Hauxe dugu programaren motoreaeta burmuina, ikasle bakoitzaren ikasprozesuaren segimendua egiten duena,unean-unean probetxamendua areagotzeko estrategia moldatu eta egokituz.Ez da batere erraza hau lortzeko diseinatu diren algoritmo eta arauak azaltzea; baina, hala ere, saiatuko gara eraulergarri batez egiten, horretarako analogia eta adibideez baliatuz.

Prozesatze-Nukleo Zentrala diseinatzerakoan kontutan hartu diren aspektu nagusiak honako hauek dira:7.1. Berezko ikasprozesua zaindu7.2. Errepikaketa-maiztasuna7.3. Fitxa bakoitzaren asimilazio

-mailaren kontrola7.4. Ikasprozesu homogeneo eta pro

gresiboa7.5. Probetxamendua optimizatu7.6. Akatsen aurrikuspena eta trata

mendua7.7. Ikaskuntza pertsonalizatua

Gai monografikoa

7.1. Berezko ikasprozesua zaindu

Programaren motorea diseinatzerakoan, arreta handia jarri da berezkoikasprozesua zaintzen. Halatan, hirualdi bereizten ditu programak edukientratamenduan:

l. Aurrikasketa2. Ikasketa3. Berrikasketal. Aurrikasketa: Metodoak diseina

tzerakoan maizegi ahazten da ikasprozesuaren lehen aldia: aurrikasketa, alegia: eta berau funtsezkoa da, metodoaeraginkorra gertatuko bada. Izan ere,gizakiak ez ditu gauzak bapatean ikasiohi.

Ikasten hastea ez da uste izaten denbezain zaila, planteamendu egokia eginez gero. Gertatzen dena da normalean bai ikasleak, bai irakasleak, ikasprozesua sinplifikatzeko joera daukatela, emaitza behagarririk ematen ez dituzten ekintza eta teknikak gutxietsi etabaztertuz. Halatan, ikasle eta irakasleaskoren ustez emaitza neurgarririkematen ez dituzten ariketek (apenasulertzen den grabaketa bat entzuteaedo testu bat irakurtzea, esate baterako) denbora galtzeko baino ez dute balio. Galdera klabea hauxe izaten da:«Horrek azterketa aprobatzeko baliodu ala ez?».

Planteamendu hau oso kaltegarriaizan daiteke, ikasprozesuaren lehen aldia, aurrikasketa, alegia, baztertzen delako, zuzen-zuzenean ikasketa-aldirapasatuz.

Honetara, oso esanguratsuak diraRochesterko Unibertsitateko NormanHaberrek egindako esperimentuak.Haberrek 2.560 argazki desberdin erakutsi zizkion pertsona-multzo batiegun desberdinetan zehar banatutakosaioetan. Argazkiotan era guztietakogaiak ikutzen ziren: pertsonak, taldeak,paisaiak, hiriak, eraikuntzak. .. Argazkibakoitza hamar segundoz erakusten

39

zen. Behin argazki guztiak erakutsitakoan, pertsona-multzo berari, 280 argazki-bikote aurkeztu zitzaizkien, nonbietariko bat aldez aurretik ikusitakoetarikoa baitzen eta bestea antz-antzekoa, bietarik zein zen aurretik ikusitakoa esan behar zutelarik.

Esperimenduaren emaitzak benetanharrigarriak izan ziren eta ikasprozesuaren hasierak oso zailak direlako ustearen kontrakoak, hain zuzen. Kasuguztien %85-95ean argazki zuzenaaukeratu zen; hau da, 10 segundoz erakutsitako 2.560 argazki ikusi ondoren,%5-15ean bakarrik okertu ziren argazkia aukeratzean.

Paradoxa honek oroimenaren funtzionamendu-legeetan dauka bere zergatia eta azalbidea. Izan ere, gizakiakhamar segundotan ezin du argazki batean agertzen den guztia asimilatu etagrabatu, baina badira xehetasun batzuinolako esfortzurik egin barik berezgrabatuta geratzen direnak; eta benetan harrigarria da hain denbora laburrean eta hain esfortzu gutxi egindazenbat informazio asimilatzeko gauzagaren. Hizkuntz ikaskuntzarekin erebeste hainbeste gertatzen da. Komenigarria izango da, beraz, berezko progresioa errespetatzea.

Honetara, programak hasiera bateaneuskarazko forma agertzen du gaztelaniazko itzulpena eskatuz, eta bakar-bakarrik eragiketa hau ondo burutzenikasten denean pasatzen da alderantzizko itzulpena egitera. Begi bistandago askoz ere errazagoa dela euskaratik gaztelaniara itzultzea alderantzizkoa baino. Gainera, era honetara, ikaslea euskarazko formaren ezaugarri etaxehetasun askorekin berez familiarizatzen da, euskararen egitura eta moldeak inkontzienteki bereganatuz.

Honez gain, aldi honek garrantzihandiko abantaila bi dauzka:

40

a) Alde batetik, aldaketa honek erritmoa 11 apurtzen du, ikasleari atsedenaldia emanez eta ikaskuntzaarinduz.

b) Bestalde, alderantzizko itzulpenak gaztelaniatik euskararakoitzulpenak lantzen ez dituen hainbat buru-eragiketa inplikatzen etalantzen ditu, gero oso garrantzitsuak izango direnak ulermenaren garapenerako, esaterako.

2. Ikasketa: Behin ikasi behar direnedukiak aurkeztu eta esfortzu handirikeskatzen ez duen moduan familiarizatutakoan, ikasketa-aldira iragaten da.Honetan, ikasi nahi diren ikaspuntuenlanketa intentsiboa egiten da, eta bakar-bakarrik aldi hau behar den bezalaburututakoan iragaten da hirugarrenaldira, berrikasketa-aldira, alegia.

Ikasketa-aldia ikasleak ikaspuntuaasimilatzea lortzen duenean amaitzenda. lkasitakoa hobeto finkatzeko etaahantz ez dadin, berrikasi egin beharko da.

3. Berrikasketa: Zoritxarrez, ikasitakoak ez du betirako irauten; gaur ikasten dena biharko ahaztuta <lago.Beraz,ikasitakoa berrikasi beharra dago bereiraupena ziurtatzeko. Baina berrikasketak estrategia berezia eskatzen du,ikasketa-aldian ematen den lanketa intentsiboa hemen ez baita batere errentagarri gertatzen.

Ikus ditzagun hiru aldiok irudi batenbitartez:

lkasketa-aldia intentsibo eta laburrada. Berrikasketa-aldia, ordea, intentsi-


bitate gutxiagokoa, baina askoz ere luzeagoa.

7.2. Errepikaketa-maiztasuna

Ikasketa-aldian lanketa intentsiboaegin behar da, hau da, behin eta berriro errepikatu behar da ikaspuntua asimilatu arte. Errepikaketa batetik bestera uzten den tarteak garrantzi handiadauka: laburregia bada, astun eta aspergarri gerta baitakioke ikasleari; luzeegia izanez gero, ordea, errendimendua nabarmenki jaitsiko da. Beraz,mutur bien artean oreka bilatu beharra<lago.

Antzeko zerbait gertatzen da berrikasketa-aldiarekin, hemen arazoa askidesberdina bada ere. Izan ere, berrikasketa-aldian errepikaketa desberdinenartean utzi behar den denbora neurtzea are konplexuagoa da.

Denok dakigu zein erraz ahaztenden ikasitakoa. Baina zenbat denborazirauten du? Zenbat denbora iragatenda ikasten denetik ahazten den mementura arte? Galdera honi erantzuteaez da batere erraza, faktore eta baldintza askoren eraginpean baitago: gaia,ikaslea, ikasten erabilitako sistema, e.a.

Dena dela, oso laburki eta hurbilketagisa baino ez bada ere, azter ditzagunHermann Ebbinghaus psikologoak egindako esperimentuak. Honek esangurarik gabeko materialaren ikasprozesuaaztertu zuen bereziki. Horretarako,esangurarik gabeko silabak («jis»,«fep», «fap» ...) aukeratzen zituen bereikasgaiak prestatzeko; eta behin silabazerrendak ikasitakoan, denbora pasa-

AURRIKASKETA 11 IKASKETA I ,_[ _BERRIKASKETA

MHW

Gai monografikoa

tzen uzten zuen. Handik zati batera,zerrenda osoa birgogoratzen saiatzenzen eta lortzen ez bazuen, erlojua eskuan, berriro ekiten zion zerrenda buruz ikasteari, akatsik gabe errepikatzeko gauza izan arte. Horrela konprobatu zuen bigarren saioan denbora laburragoa behar zuela zerrenda osoa buruz ikasteko. Halatan, bigarren saioanlehenengoan emandako denbora erdian ikastea lortzen bazuen, horrekesan nahi zuen ikasitakoaren %50a gogoratzen zuela.

Sistema hau oso zehatza da, bainaondo ulertu behar da, ez baitu esan nahi bigarren saioaren hasieran silaba-kopuruaren erdia gogoratzeko gauzazenik. Izan ere, silaba jakin bat ez gogoratzeak ez du esan nahi erabat ezezaguna denik.

Era honetara lortutako datuak honako hauek izan ziren (ikus 6. irudia): 20minuturen buruan ikasitakoaren %42aahazten da. Ordubete geroago %56aahaztuta dago. Egunaren buruan bakar-bakarrik gogoratzen da ikasitakoaren %34a. Eta sei egun betetzen direnean %25abaino ez.

Datuok orientagarriak baino ez <lira,esangurarik gabeko materialari baita-

41

gozkio. Guri dagokigun gaian, hizkuntz irakaskuntzan, alegia, datuak ezdira hain etsipengarriak. Egia da hasiera batean xede-hizkuntzarekin inolakoharremanik izan ez duen ikaslearentzat ikasprozesuak antzekotasun nabariak dauzkana esangurarik gabeko silaba zerrenden ikasketarekin; baina,ikasprozesuan aurrera joan ahala, geroeta esanguratsuago bilakatzen da, ikasitakoaren iraupena nabarmenki luzatzen delarik.

Hala ere, ikasitakoa oso arin ahaztenda, baita esangura daukan materialaren kasuan ere. Beraz, zer egin ikasitakoa ez ahazteko eta, gure kasuan aregarrantzitsuagoa dena, kontzienteki ikasitakoa inkontziente bihurtu eta finkatzeko? Konponbide bakarra ikasitakoaahaztu baino lehenago berrikastea da.Arazo nagusia, baina, noiz berrikasibehar den jakitean datza. Izan ere,eman dezagun saio bakoitzean 25 fitxaikasten ditugula. Hamargarren saiorako 250 fitxa edukiko ditugu berrikasteko eta ez zaigu fitxa berririk ikastekoastirik geratuko. Beraz, hau ez da irtenbidea.

Arazo hau gainditzeko, ikasten denmaterial berria eta berrikasten den material zaharraren arteko oreka bilatu

%100908070605040302010o

1

1 1

6. irudia

42 Euskara ordenadorc bidez

123456789

10 t T2To T1 Ts T4

beharra dago. Ikus dezagun zer egitenduen «Ikas-Txipxek arazo hau konpontzeko.

Eman dezagun ikasleak hamar fitxaikasi dituela dagoeneko; hau da, ikasketa-aldia burututzat joko dugu. Halaere, To unean fitxa guztiak ikasitabadaude ere, horrek ez du esan nahiguztiak berdin asimilatuta daudenikedota berdin iraungo dutenik. Normalean, fitxa batzu beste batzu bainolehenago ahaztuko dira. Saio hipotetiko honetako fitxa bakoitzaren iraupena 7. irudian agertzen da.

Lehen benikasketa TI unean egitenbadugu, hainbat energía desaprobetxatuko dugu. Seigarren fitxaren kasuan,esaterako, ez litzateke T4 unera arteberrikasi behar; hau da, %75a probetxatu barik geratuko da. Eta alderantziz, berrikasketa T2 unean egingo bagenu, hiru fitxa (%30a)baino ez genukegogoratuko, eta nahikoa litzateke berrikasketa aurreratxoago egitea, geziak arkatzen duen uneraino, hain zuzen,errendimendua bikoizteko, %60ra helduz.

Beraz, kontua etekinik handienaematen duen puntua bilatzea da. Bainaoztopo bat dago puntu hori zehazteko:berrikasketarik egin barik ez dago ika-

7. lrudia

sitakoak zenbat iraungo duen eta fitxabakoitza noiz ahaztuko den jakiterik.Nola jakin, beraz, fitxa bakoitzaren berrikasketa noiz egin?

Egia da fitxa jakin bat noiz ahaztukoden jakiterik ez dagoena. Baina emandezagun ikasle konkretu bat hartzendugula eta fitxa-kopuru bat ematendiogula ikasteko. Behin ikasketa-aldiaburututakoan, Jehen benikasketa egiteko puntu bat aukeratuko dugu12 eta ordurako ikasleak zenbat gogoratzenduen eta zenbat ahaztu duen konprobatuko dugu. Prozesu bera errepikatzen badugu beste fitxa-multzo batzurekin, ikasle horren bataz besteko puntu optimoa zehaztu ahal izango dugu.Eta sistema honek berdin balioko digubigarren, hirugarren eta gainerako berrikasketak noiz egin behar diren zehazteko. Are ikasketa-aldian ere, errepikaketa desberdinen artean zenbatdenbora utzi behar den jakiteko.

Baina zer gertatuko da ikasprozesuak aurrera egin ahala fitxen zailtasun-maila edota ikaslearen dedikazioeta interesa handiago edo txikiagotuegiten direnean? Hasierako fitxekinateratako kalkuluek dagoeneko ez dutebalio herbera izango. Arazo hau gainditzeko, beraz, kalkuluak unean-uneanegin beharko dira. Bestela esanda, le-

Gai monografikoa 43

w

hen saioetan egindako kalkuluak ezindira beste barik ondorengoetarako aplikatu, faktore askok eragiten baitu hizkuntz irakaskuntzan. Kalkuluok ikasprozesuak dirauen artean uneoro egitea izango da biderik egokiena eta eraginkorrena.

Sistema hau aplikatzeko fitxa bakoitzaren kontrola eraman beharko dugu,aurrikasketa-aldia noiz egiten den,ikasketa-aldia noiz burutzen den (beronen barman egiten den errepikaketabakoitza ere kontrolatu beharra dago),berrikasketa desberdinak noiz egitendiren eta fitxa noiz ahazten den erekontrolatuz, ikasprozesuaren erritmoaikasleari egokitzeko eta, une bakoitzean, errendimendua ahalik eta altuena izan dadin, zein fitxa aurkeztu, ikasiedo berrikasi behar den erabakitzeko.

Praktikan, kasu ideal baten errepikaketa-maiztasuna 8. irudian agertzendenaren antzekoa izango da.

Eta zer gertatzen da ahazten direnfitxekin? Kasu honetan, ikasprozesuaberriro hasi beharra dago, baina desberdintasun handi batekin: lehenagofitxa hori ikasteko hainbeste denboraeta esfortzu behar izan badugu, orainaskoz ere arinago eta errazago asimilatuko da.

Pentsa liteke nahikoa dela fitxa bakoitzarekin azkenengoz ikusi zenetikzenbat denbora iragan den kontrolatzea, baina planteamendu honek hutsegiten du praktikan. Demagun, esatebaterako, ikasleak saio biren artean ha-

8. irudia

mabost egun uzten dituela. Horrek ezdu derrigorrez esan nahi gauzak ahaztu dituenik, gerta baitaiteke bitarteanbarnetegi batean egon izana eta joanzenean baino askoz ere gehiago jakitea. Beraz, denbora kontrolatzea beharrezkoa da, baina orientagarri gisa baino ez, azken erabakia probentxamenduaren gorabeheren baitan dago.

Era honetara, programak ikasle bakoitzaren ikasprozesuaren segimenduzehatza egiten du, bere erritmoari egokituz eta une bakoitzean ikasleak egindako esforzuari probetxamendurik handiena ateratzeko zer egin behar duenerabakiz.

7.3. Fitxa bakoitzarenasimilazio-mailaren kontrola

Goraxeago deskribatu den sistemaaplikatzeko ez da nahikoa fitxa bakoitza oraindik gogoratzen den ala dagoeneko ahaztu den konprobatzea; honezgain, bere asimilazio-maila ere neurtzen eta kontrolatzen saiatu behar da.

Fitxa jakin baten asimilazio-mailazein den jakiteko faktore bi hartu ditugu kontutan:a) Iraupenab) Automatizazio-maila

Fitxa jakin bat azkenengoz berrikasizenetik denbora luzea iragan arren,oraindik ere gogoratzen bada, horrekesan nahiko du bere asimilazio-mailaahaztu den batena baino handiagoadela. Baina hau ez da nahikoa bere asimilazio-maila neurtzeko. Honez gain,

44

fitxaren automatizazio-maila ere kontutan hartu behar da.

Hizkuntz irakaskuntzan edukiak bieratara asimila daitezke: kontziente etainkontzienteki. Ikasleak kontzientekiasimilatu dituen ikaspuntuak erabil ditzake, baina horretarako kontzentrazio-esfortzu handia egin behar du, erabiltzeko burutu behar dituen buru-eragiketak kontzienteki kontrolatu beharbaititu. Era inkontzientez asimilatutako ikaspuntuak (edo kontzienteki asimilatutakoak baina praktikaren praktikaz inkontziente bihurtu direnak) erabiltzeko burutu behar dituen buru-eragiketak, ordea, automatizatuta daudenez gero, ez ditu kontzienteki kontrolatu behar.

Bestela esanda, ikasleak ikaspuntujakin bat ezagutzea ez da nahikoa;honez gain, ikaspuntu konkretu horierabiltzeko burutu behar dituen buru-eragiketak automatiko bihurtu behardira, komunikazioa ez eragozteko.

Beraz, fitxa bakoitzaren segimendua ·egiteko, ikasleak erantzuteko beharduen denbora ere kontrolatu beharradago, honek adieraziko baitigu ikasleak noraino automatizatu dituen eduki horren erabilpenerako beharrezkodiren buru-eragiketak. Logikoa denez,ez da gauza bera izango hitz bakarraedo perpaus luze eta konplexu bat esatea; beraz, perpausaren konplexutasun-maila ere kontutan hartu beharko daerantzun denbora neurtzerakoan.

7.4. Ikasprozesu homogeneoeta progresiboa

Ohizko hizkuntz irakaskuntzan, osomaiz gertatzen da ikasleak aurrera egiten duela bere atzean hainbat eta hainbat ikaspuntu ondo finkatu barik; eta,are larriagoa dena, askotan ikaspuntuhauetariko asko geroagoko ikasprozesuaren oinarri-oinarrizko egiturak izaten dira. Honen ondorioz, zenbait ikas-


lek, goi-urratsetara heltzean, oinarribarik eta zalantzaz josita, porrot egitendute. Ikasleok, normalean, akatsez gainezka egiten duen euskara mordoiloaerabili ohi dute.

Beraz, ikaskuntzaren arrakasta bermatu nahi bada, behar-beharrezkoa daikasprozesua homogeneo eta progresiboa izan dadila lortzea. Pentsa litekearazo honen konponketa oso errazadela, ikasleari fitxa bakoitza guztizmenperatu arte aurrera egitea galerazizedo antzeko planteamenduren bat aplikatuz; baina sistema hau erabat zurruneta desegokia da praktikan. Izan ere,normala da ikasleak zalantzak edukitzea eta okertzea. Are gehiago, zalantzak eta akatsak oso garrantzitsuak(ezinbestekoak esan liteke) dira ikasprozesuan, tratamendu egokia ematenbazaie eta bitarteko gisa funtzionatzenduten bitartean, hau da, kroniko bihurtzen ez diren bitartean.

Beraz, nola lortu programak malgutasunez jokatzea eta, aldi berean, aurrera egin baino lehen oinarrizko egiturakasimilatuta daudela ziurtatzea?

Hemen, helburu hori lortzeko erabiliden sistemaren sinplifikazio bat azalduko dugu (ikus 9. irudia).

Ezkerraldean agertzen diren zenbakiek denbora adierazten dute, eta beheko aldekoek materiala zein ikastunitateri dagokion. Bistan denez, ikasprozesua aurreratu ahala, gero eta posibilitate gutxiago <laude aspaldian ikasitakoikaspuntuak asimilatu barik gera daite- 1

zen. Teorian posible da 18. ikastunitatea ikasketa-aldian sartzen denean l.unitateko fitxaren bat oraindik asimilatu barik geratzea, baina hau ia ezinezkoa da.

Irudian agertzen den sistema programak erabiltzen duenaren sinplifikaziobat baino ez da. Izan ere, posibilitateenmurrizketa ez baita zatikakoa (%100,

Gai monografikoa 45

2 3 4 5 6 7 8 9 1o 11 12 13 14 15 16 17 18...ikastunitatea

15

10

5%100%50%25o/o 5

50. 25, 5), uniformea baizik. Goiko irudian, esaterako, 18. unitateko fitxaklantzen hasten denean, l. unitatekoekikasi barik egoteko dauzkaten posibilitateak %letik beherakoak <lira.

Bestela esanda, gerta daiteke 18.ikastunitatearekin hasten garenean l.unitateko fitxa konkretu bat oraindikasimila tu barik egotea, baina oinarrizkoegituren asimilazio-maila erabat bermatuta dago.

Sistema honen malgutasunak abantaila nabariak dauzka:• Alde batetik, ikasprozesuarenhomogeneotasuna dago. Ikaspuntu berri bat aurkezten denean,beronen azpian, oinarrian, <laudenegiturak behar bezala asimilatutadaudela bermatuta dago. Gertadaiteke fitxaren bat oraindik asimilatu barik egotea, baina ez egitura bera. Beraz, ez da gertatukoikaspuntu batek problemak ematen dituela oinarrizko egiturak behar bestean asimilatuta ez daudelako.

• Ikaspuntu berri bat lantzen denean, aurrekoek gutxienezko así-

9. irudia

milazio-maila daukatenez, ikaslearen arreta aurkezten zaion material berrian zentratzen da, perpausaren gainerako elementuen artean sakabanatu barik.

• Hizkuntz irakaskuntzan badaudeikaspuntu batzu ikasleak erraz asko bereganatzen dituenak, bainabadaude beste batzu kontzientetikinkontzientera iragateko oso prozesu luzea eskatzen dutenak13. Kasu hauetan, ez da nahikoa intentsiboki lantzea eta tratamendu berezia ernatea, hau oso lagungarriagertatzen bada ere. Ikaspuntuhauek umatze-prozesu bat daukate, fruiten antzera; eta berau areagotzen saia bagaitezke ere, berezgaratzeko behar duten denboraeman behar diegu. Beraz, ikaspuntu hauen asimilatze-prozesua behar den bezala burutzeko, behar-beharrezkoa da goian aipatu dugun malgutasuna, porrot egin nahiez badugu.

Ondorio gisa, esan genezake «Ikas-Txip»ek ikasprozesuaren homogeneotasuna bermatzen duela, ohizko metodoek uzten dituzten hutsune eta zalan-

46 Euskara ordcnadore bidez

Abiaburua Helburua1 1

tzak gaindituz eta, beraz, lortutakomaila benetan menperatzen dela ziurtatuz.

7.5. Probetxamendua optimizatu

Programa, orohar, ikasleak egitenduen lanari ahalik eta probetxamendurik handiena ateratzeko asmoz diseinatuta dago; eta, izan ere, datutegia aztertu dugunean, argi asko azaldu da progresio logikoa errespetatzeko ipini denarreta. Analogia batez baliatuz, esandaiteke hasteko puntu bi zehaztu direla: abiaburua eta helburua, eta ondoren puntu biak lotzen dituen bideriklaburrena bilatzen saiatu dela (ikus 10.irudia).

Baina, eman dezagun, gure planteamenduak desegokiak direlako edo, beste barik, akatsik gabeko lanik ez dagoelako, estrategia diseinatzerakoan okertu egin garela. Demagun, esate baterako, ikasleak komunikatzeko gaitasunalor dezan irakatsi behar diogun lehenperpausa honako hau dela erabaki dugula: «Martin okerraren adar okerrakbaino okerragorik ez dut ikusi nik».Bistan denez, ikasleak izugarrizko zailtasunak topatuko ditu hain perpaus luze eta ahoskaitza ikasteko. Kasu honetan, goian azaldu dugun sistemarenmalgutasunaren abantailak begi bistakoak dira, ahalbideratu egingo baitioikasleari bere ikasprozesu normala jarraitzea eta are amaitzea ere, perpauskonkretu hori ikastera heldu barik.

Normalean, goiko adibide hipotetikoa emango balitz, bietarik bat: edoikasprozesua aurreratu ahala, perpausean agertzen diren egitura ezezagunak

10. irudia

ikasten joango lirateke eta, honen ondorioz, azkenean, oso ikasterraz gertatuko litzaioke ikasleari, edota errepikatzea ren errepika tzeaz, azkenean, per.pausa buruz ikasiko luke.

Beraz, diseinatutako estrategia desegokia bada, edo ikasle gehienentzategokia izan arren ikasle konkretu batentzat desegokia izanez gero, programa bera arduratuko da beroni egokitzeaz, beti ere errendimenduaren hobetzea bilatuz.

7.6. Akatsen aurrikuspenaeta tratamendua

Gorago esan dugu ez dagoela akatsikgabe ikasterik eta hala akatsak nola zalantzak ikasprozesuaren parte garrantzitsuak direla. Honek, baina, ez duakatsak beste barik onartu behar ditugunik esan nahi. Ezta gutxiagorik ere.Honekin esan nahi dugu ikasleak ikasprozesuan zehar bere hipotesiak eginbehar dituela eta, honen ondorioz, batzutan okertu egingo dela akatsa agertuz. Prozesu hau berez ez da negatiboa,akatsa kroniko bihurtzen ez bada.

Umeak ere jaiotizkuntza ikasteanakatsak egiten ditu (interlengoaia), baina bitarteko urrats bat baino ez dira.Denboraz, apurka-apurka, akatsok zuzentzen joango da bere hizkera erabatnormalizatu arte.

Ikasle helduaren kasuan, baina, ezda batere erraza bereizten akatsa noizden ikasprozesuaren berezko ondorioa(eta, beraz, denboraz desagertuko dena) eta noiz den kronikoa.

Gai monografikoa

Dena dela, sendabiderik eraginkorrena prebentzioa izaten ornen da; beraz, bai datutegia eta bai gramatika diseinatzerakoan tratamendu bereziaeman zaie maizen agertu ohi direnakatsei, sortu arren ere, kroniko bihurez daitzen.

Honez gain, Prozesatze-Nukleo Zentralaren diseinuak abantaila nabariakeskaintzen ditu, akatsen tratamenduaridagokionez. Izan ere, akatsen tratamenduak hiru aldi nagusi dauzka:

l. Akatsa detektatzea.2. Ikaslea akatsaz jaberaztea.3. Akatsa agertzen deneko ikaspun

tua intentsiboki lantzea.

Honetara, «Ikas-Txipnek hiru aldiakbetetzen ditu eta, hirugarren aldiaridagokionez, akats bakoitzari bere garrantzi eta maiztasunaren arauerakotratamendua ematen zaio, erabat desagertu arte.

Ohizko irakaskuntzan behar bainougariago agertu ohi dira akatsak, etahau arrazoi desberdinengatik gertatzenda: ikasleak akats asko zuzentzat hartzen dituelako, akatsak egiteari garrantzirik ematen ez diolako, ikaskideekkutsatzen dizkiotelako, irakasleak tratamendu egokirik ematen ez dielako,eta abar luze bat. Honetara, «Ikas-Txip»ek honako abantailak eskaintzenditu akatsen tratamenduan:• Ikaslea nahi eta nahi ez jabetzenda akatsaz, beti ere forma zuzenaerakusten zaiolako.

• Forma zuzena berehala agertzeakezinezko egiten du ikasleak formaokerrak errepikatzea, ohitura bilakatzeko arriskua desagertuz.

• Akats bakoitzari tratamendu berezia ematen zaio. Maizen agertzendiren akatsak intentsiboagoki landuko ditu, eta behin akatsa desagertutakoan beste edozein ikaspunturi ematen zaion tratamendubera emango zaio.

47

Ondorio gisa, esan genezake programa honekin akatsak agertu egingo direla, baina bermaturik dago kronikobihurtuko ez direna. Ezaugarri hau osolagungarri gerta dakioke bere euskara«garbitu» nahi duen edota behe-urratsetako edukien berrikasketa orokorraegin nahi duen goi-urratsetako ikaslean.

7.7. Ikaskuntza pertsonalizatua

Beharbada, «Ikas-Txip»en ezaugarririk interesgarriena ikasle bakoitzariegokitzeko daukan ahalmena da. Egokigarritasun hau lortzeko hurbilketazko sistema bat erabili da, planteamendu zurrunetatik ihes eginez.

Izan ere, errealitatean hainbat etahainbat prozesu daude zehatz-mehatzezin kuantifika daitezkeenak; eta horietako bat dugu, hain zuzen ere, ikaskuntza. Beraz, ikasprozesua optimizatzeko gutxi gorabeherako eta batez besteko datuak erabil ditzakegu, baina ezerabat zehatzak, eta are gutxiago ikaslekonkretu bakoitzari egokitu behar zaionean.

Lehenago erabilitako símil batez baliaturik, ikasprozesua ibilbide batekingonbara dezakegu (ikus 11. irudia).lkaslea A puntuan aurkitzen da, abiaburuan, alegia, eta helburu bat lortunahi du (B puntua). Programan AtikBra joateko bide ideal bat planifikatuda (puntu biak lotzen dituen zuzena)eta ikaslea aldez aurretik markatutakobide horretatik eramaten saiatuko da.Baina ibilbide horretan zehar ikasleakhainbat oztopo topatuko ditu bide zuzena jarraitzea galeraziko diotenak eta,kasu horretan, oztopoak inguratu beharko ditu, beti ere biderik laburrenabilatuz, urak beti biderik errazena bilatzen duen antzera.

Beraz, ikaslea ez dago bide zuzenetikibiltzera behartuta (seguruenik, ikaslebakar batek ere ez du ibilbide ideal ho-

48 Euskara ordenadore bidez

.··.. ..·..

1.2.3.

. .·......

ri egingo), baina praktikan ikasle gehienek egindako ibilbideak ibilbide idealetik oso hurbil egongo dira.

Ikaslea bide zuzenetik urruntzen denean programa berriro erakartzensaiatzen da, eta zenbat eta gehiagourrundu, orduan eta indar handiagozerakarriko du.Teorian posible litzateke, esaterako,

ikasle batek 3 zenbakiaz seinalatutakoibilbidea jarraitzea, baina praktikan iaezinezkoa da. Askoz ere gertagarriagoak dira 1edo 2 ibilbideak.

Imagina dezagun ildo batetik doanbola. Ildoaren erdigunea laua da, bainaerdigunetik urrundu ahala altuera han-

11. irudia

12. irudia

Gai monografikoa

ditu egiten da. Beraz, bolak (ikasleak)erditik ibiltzeko joera izango du, desbideratzen duen indarrik ez dagoen bitartean. Eta desbideratzen duen indarra desagertzen edota ahultzen deneanberriro erdira itzultzera joko du. Bada,honelatsu funtzionatzen du «Ikas-Txip»ek. Ikaslea gidatzen du, bainaerabat behartu barik.

Bistan denez, ildoa diseinatzerakoan, sakonera desberdinak eman dakizkioke; eta, horren arabera, bola(ikaslea) erdigunera bultzatzen duenindarra handiagoa edo txikiagoa izango da. Gure programari dagokionez,esan genezake ildoaren sekzioaren perfila ez dela beti berbera, ikasle bakoitzaren probetxamenduaren arauera egokitu egiten dela baizik. Halatan, ikaslebakoitzaren puntu optimoa lortzea iaezinezkoa bada ere, ahalik eta gehienhurbiltzen saiatu gara.

Ikaskuntza pertsonalizatuaz hitz egiten denean, askotan hitz beraren azpian kontzepzio desberdinak dautza.Gure kasuan, ikaskuntza pertsonalizatua deitu dugunak hiru ezaugarri nagusi betetzen ditu:a) Erritmoa: Ikasleak nahi edota be

har duen erritmoa markatzen du,hau da, nahi duen denbora guztiaeman dezake ikaspuntu bakoitzarekin, bere zalantzak eta hipotesiak konprobatuz. Honez gain,saio bakoitzaren iraupena ere bere kontrolpean <lago,minutu banaka batzutarako baino ez badaere.

b) Ikasprozesuaren progresioa: Ikaslebakoitzaren ikasprozesua berariegokitutakoa da. Egokitzapen honetarako, azken erantzuna ezezik,ordura arte jarraitutako prozesuosoa ere hartzen da kontutan,zailtasun handieneko ikaspuntuak intentsiboagoki landuz.

e) Ikasprozesuaren ira upena: Ikaslebakoitzak ikasprozesua burutzeko ematen duen denbora bere

49

ahalmen eta gaitasunaren arauerakoa da. Halatan, zerotik bastenden ikasleak 80 ordu ematendituen bitartean, esate baterako,lehen urratsa berrikasi eta finkatunahi duen goi-urratsetako ikasleak nahikoa edukiko du 20 ordurekin berrikasketa intentsibo etasakona egiteko.

Marketing apur bat eginez eta programak ikasle bakoitzari egokitzekodaukan ahalmenaz jabetzen laguntzeko, esango dugu planetako biztanleguzti-guztiek «Ikas-Txip» erabiliko balute euskara ikasteko, ia ezinezkoa litzatekeela pertsona bik prozesu berajarraitzea.

8. «IKAS-TXIP»EN MUGAKETA ABANTAILAK

Segidan, eta laburpen gisa, «Ikas-Txip»ek eskaintzen dituen alde onaketa zabaltzen dituen posibilitateak zerrendatuko ditugu:

8.1. Eraginkortasunaren ikuspegitik

1. Ikaskuntza pertsonalizatua: Programa ikasle bakoitzaren erritmoari (motela zein azkarra) egokitzen zaio, ikasprozesua erabatpertsonalizatuz. Beraz, ez dagaerritmoa motelegi edo azkarregigertatzeko arriskurik.

2. Progresio logikoa bermatzen du:Datutegia diseinatzerakoan progresio logikoa bermatzen saiatuda, planteamendu konstruktibistaeginez, agerpen-maiztasuna kontrolatuz, e.a. Hala ere, diseinatutako estrategia ikaslearentzat desegokia bada, programak berak zuzenduko du, beti ere probetxamendua hobetzea bilatuz.

3. Ikasprozesu homogeneoa: Prozesatze-Nukleo Zentrala diseinatzerakoan, funtsezkotzat jo da ikasprozesuaren homogeneotasuna ber-

50

matzea. Bestela esanda, ikasleakerabateko ziurtasuna dauka mailajakin batera helduta aurreko oinarrizko egitura guztiak ondo baiondo asimilatu dituela. Era honetara, material berria aurkeztenzaionean, ikaslearen arreta ez daperpausaren gainerako osagaienartean sakabanatzen, ikaspuntuberrian zentratuz.

4. Kontzentrazioa: Programak ez dudeskontzentratzeko eta denboragaltzeko aukera handirik ematen.Interaktiboa izanik, ikasleak ezdu esfortzu handirik egin behararreta mantentzeko.

5. Ikasteknikak: Oroimen-estrategiaeraginkorrik ez daukan ikaslearentzat oso egokia dugu programa, bera arduratzen baita estrategia egokia aukeratzeaz.

6. Automatismo inkontzienteak: Asimilazio-maila bermaturik <lago,edukiak erabiltzeko beharrezkoakdiren buru-eragiketak automatizatu arte, hau da, inkontziente bilakatu arte, programak ez baitituerabat gainditutzat jotzen.

7. Akatsak: Normala da akatsak etazalantzak agertzea. Arazoa berauek kroniko bihurtzen direneansortzen da. Honetara, «Ikas-Txip»ek tratamendu berezia ernaten die akatsei, bakoitzaren garrantzi eta agerpen-maiztasunaren arauerako intentsibotasunezlanduz.

8. Bakarkako lana: Ikasle askoren porrotaren zergatiak bakarkako lanaegiteko topatzen dituzten zailtasunetan bilatu behar da, dela material egokirik ematen ez zaielako14,dela material horri probetxurikateratzen ez dakitelako. «IkasTxip»ek ikasle askori hainbestekostatzen zaion eta ezinbestekoaden bakarkako lana nabarmenkierrazten du.

9. Denbora aurrezten du: Maizegiikasleak ez ditu bere zalantzakkontsultatzen esfortzu eta denbo-


ra larregi suposatzen diotelako.Honetara, «Ikas-Txipxek abantaila nabarmenak eskaintzen ditu,nahikoak baitira bost segundo,hiztegian edozein hitz edo gramatikan gai konkretu bati buruzkoazalpena aurkitzeko.

8.2. Motibapenaren ikuspegitik

l. Alderdi ludikoa: Hizkuntz ikaskuntzak eginbehar astun eta desatsegina izateari uzten dio, jokoitxura hartuz eta ikaslea bere buruarekin lehiatzera bultzatuz.

2. Uneoroko ebaluaketa: Programaren diseinua ikasleari uneoro bereaurrerapenen berri grafiko batenbitartez eman diezaion pentsatuta<lago, «Ikas-Txipsen ebaluaketaeta ikasprozesua bera bat baitira.Ikaslearentzat unean-unean berelorpenak ikusteak motibagarri gisa funtzionatzen du.

3. Ikaslearen autokontrola: lkasleakbere lanaren emaitzak uneoroikusteaz gain, bere ikasprozesuakontrola dezake. Une bakoitzeanzer egin nahi duen erabakitzekoaukera dauka: ikasten segitu, ordura arte ikasitakoa berrikasi bereikasprozesua kontrolatuz, gramatika edo hiztegia kontsultatu edotaikaspuntu konkretu bati buruzkoadibideak eskatu.

4. Arintasuna: Programak ez du kontzentrazio-esfortzu handiegirik eskatzen, egiteko .eskatzen zaizkionzereginak oso sinple, labur etaprogresiboak direlako. Are gehiago, programak berak behin bainogehiagotan aholkatzen dio ikasleari tentsio barik, erlaxatuta ikasdezan.

5. Blokeo psikologikoak: Ikaskuntzegoerak ez du inolako erasorik suposatzen ikaslearentzat eta, beraz,ez du okertzeko edota barregarrigelditzeko batere beldurrik sentituko. Era honetara ikaslea ez dablokeatzen, ez lotsatzen; eta, on-

Gai monografikoa

dorioz, ez du ikaskuntzarekiko jarrera negatiborik agertuko.

6. Erabiltzeko erraztasuna: Programak alde honetatik ez du inolakooztoporik suposatzen, nahikoakbaitira bost minutu programarenerabilera ikasteko. Baita umebatek ere erabil dezake; hain daerabilterraza.

7. Beti prest: Programa beti dagoprest, ez dago ordutegi-inkonpatibilitaterik. Edozein ordutan erabildaiteke, bost minututarako badaere. Beraz, ikasleak ondoen datorkion mementua aukera dezake,saio bakoitzari nahiago dueniraupena emanez.

8.3. Beste zenbait posibilitate

1. Helburu espezifikoak: «Ikas-Txip»helburu konkretuak lortzeko ereegoki daiteke15. Beraz, ikasle-rnultzo konkretu baten interes eta beharren arauerako estrategia espezifikoak diseina daitezke, probetxamendua areagotuz.

2. Segimendua: Programa ikasle bakoitzari egokitzeko diseinatutadago eta, honetarako, fitxa bakoitzaren kontrol zehatza eraman etagorde behar du. Honek ikerkuntzarako posibilitate handiak ernaten ditu. Hona hemen zenbait posibilitate:

• Hizkuntz forma desberdineiburuzko azterketa jazarleak:egiturak, adizkiak, deklinabidea, hiztegia ...

• Ikasle desberdinen arteko azterketa jazarleak, ikasleenperfilak atera eta sailkatuz.

• Ikasle gehienek non huts egiten duten eta zailtasunik handienak non agertzen diren aztertu, datu hauetaz baliaturikestrategia eraginkorragoak diseinatzeko.

51

• Hipotesi desberdinak frogatu,alde onak eta txarrak ebaluatuz.

Hitz gutxitan esateko, ora in arteintuitiboki erabili izan diren irizpide eta planteamendu asko etaasko balioztatzeko baliabide ezinhobea gerta daiteke.

9. ONDORIO GISA

Beharbada, irakurleren batek rnesfidantzaz hartuko bide du ordenadorearen eskutik datorren guztia eta, konkretuan, artikuluan zehar aurkeztu dugunprograma .. Izan ere, irakasleok moldeeta metodo jakin batzu erabiltzen ohituta gaude eta berrikuntza guztienaurrean halako ez-segurtasun antzekozerbait sentitu ohi dugu, gure ohizko·baliabide ezagunak baliogabe edotazahartuta geratuko ez ote diren beldurrez.

Gainera, ordenadorea hainbat etahainbat lanpostu desager erazten arida industriaren arloan; beraz, ez ote dagertatuko irakasleok hemendik lasterrera sobera egon eta irakasle-lana ordenadore batek egitea? Honetara, ordenadoreak aldakuntza handiak ekarditzake irakaskuntzara; baina, gaurgaurkoz, eta hizkuntz irakaskuntzarenarloan bereziki, urrutiegi dago ordenadoreak irakasleok jubilatuko gaitueneguna: eta hau inoizko denboran gertatuko balitz ere, guk seguruenik ez duguikusterik izango.

Besteren batek, agian, ordenadoreaegungo irakaskuntzaren gaitz guztienkonponbidea izan daitekeela pentsa lezake. Eta egia da ordenadorea oso lagungarri gerta dakigukeela zenbait arazo konkretu konpondu eta gairrditzekoeta hizkuntz irakaskuntza tresna garrantzitsu batez hornitzeko; baina ordenadorea, azken batean, beste balia-

52

bide bat baino ez da eta bere mugakdauzka; ez genuke, beraz, gehiegi espero behar.

«Ikas-Txip» programari dagokionez,ez da erabat burututako produktutzathartu behar. Izan ere, programa prototipo bat da, zenbait hipotesi frogatzekoeta praktikan kontrastatzeko eta euskararen irakaskuntzan ematen diren hainbat fenomeno kuantifikatzeko aukeraematen diguna. Egia da orain arte esperimentatu den kasuetan lortutakoemaitzak oso baikorrak izan direna,baina esperimentazio ugari eta zabalagoa behar da ondorio baliagarriak ateratzeko. Beraz, ez genuke gehiegizkoitxaropenik sortu nahi, ikusteko baitago programaren benetako eraginkortasuna norainokoa den. Eta, azken batean, argi eta garbi eduki behar duguprograma bera baino garrantzitsuagoaizaten daitekeela askotan berau nolaerabiltzen den.

Esperokoa da programak emangodizkigun datuek ikasprozesuan eragiten duten faktore eta aldagarriak hobeto eta sakonkiago ezagutzeko eta programa osoago eta eraginkorrago bat diseinatzeko bide emango digutela. Hauez da, beraz, programa itxia, hobetzeneta osatzen joateko abiabura baizik.

Amaitzeko, esan genezake ordenadoreak beste edozein baliabidek bainoposibilitate eta abantaila handiagoakekar ditzakeela hizkuntz irakaskuntzara; baina, horregatik ere, eskola-porrota ez da desagertuko eta bigarren hizkuntza ikasteak lan eta esfortzu handiaeskatzen segituko du aurrerantzeanere.

10. OHARRAK

1 Hauxe egiten du geroago azaldukodugun SCHOLAR elkarrizketa-sistemak.

2 Ordenadorea, ondatuta egon ezik ez dainoiz okertzen; baina programak akatsen bat


badauka, emaitza okerrak emango dituzalantza barik.

' Enfoke konstruktibistak hizkuntz ikaskuntza eraikitze-prozesu konplexutzat jotzendu. lkasleak ikasi ahala topatzen dituen elementuak erlazionatu egiten ditu, egitura kognitiboa eraikiz. Egitura kognitibo horretanelementu bakoitzak bere leku eta funtzioadauzka, eta agertzen diren elementu berriakegitura horretan txertatzen saiatzen da. Egiturak agertzen diren elementu berriak ezinasimila baditzake, egitura bere moldatzenda, elementu guztiak enkajatzeko.

4 Koordinazioa menperakuntza baino produktiboagoa dela diogunean zera adierazinahi dugu: ikasteko eskatzen duten esfortzua eta komunikatzeko eskaintzen dituztenposibilitateen arteko erlazioa altuagoa delaperpaus koordinatuetan menperatuetan baino.

5 Izan ere, EDUKI aditzaren pluralekoadizkiek singularrekoekiko suposatzen duten itxuraldaketa oso txikia da, letra bakarbat baino ez baita aldatzen, UKANekin ezbezala.

6 Haurraren ikasprozesuan berebiziko garrantzia dauka aginterak. Izan ere, pertsonahelduok maiz erabiltzen dugu aginteraumeari zuzentzen gatzaizkionean (ez eginhori, isilik egon ...). Horra hor, honen frogagarri, Erantzun Fisiko Osoa izenpean ezagutzen den planteamendu metodologikoa.

7 Honez gain, agitera aspektuaren aurretikikasteak «*zabaldu duzu atea!», «*piztu duzuarqial» eta antzeko perpaus okerren agerpena ebitatzen laguntzen du.

8 Lehen urratsean, eta are bigarren etahirugarrenean ere, ematen diren porro!gehienek puntu honetan daukate abiaburua.

9 «Sobara» diogunean ez dugu inondikinora kaltegarria denik adierazi nahi, estortzua/probetxamendua erlazioa izugarri [altsiko dela baizik eta, beraz, eraginkorragoaizango dela beste batzutara pasatzea.

1º Zeregin honetan oso lagungarria izanzaigu «EUSKARAREN OINARRIZKO HIZTEGIA. Maiztasun eta Prestasun Azterketa».

11 Ez da erraza imaginatzen zenbat eskertzen duen ikasleak erritmo aldaketa hau.

" Puntu hau aukeratzeko, aldez aurretikegindako esperientzietan oinarrituko gara;beraz, ez da onez onetara hartutakoa.

13 Euskararen kasuan «srqatiboa» duguhonen adibide tipikoa.

14 Metodo eta are irakasle askok taldekako ikaskuntzan oinarritzen dute ikasprozesuosoa, bakarkako lana gutxietsi eta baztertuz,berau beharrezkoa ez balitz bezala.

15 Publikoa atenditzen duten langileentzako edota maisu-maistrentzako aplikazio espezifikoak garatuz, esaterako.

Gai monografikoa 53

BIBLIOGRAFIA

ANDERSON, A (1987): Controversia sobrementes y máquinas (artikulu-bilduma). Barcelona: Ediciones Orbis, S.A.

Askoren artean (1985):La Inteligendia Artificial.Mundo Científico N° 53.

C.DT.l. (1989): DELTA (Developing EuropeanLearning Through Technological Advances).El Programa DELTA en 1989. Proyecto. Madrid: CDTI.

DIAZ DE ILARRAZA SANCHEZ, A; FERNANDEZ DE CASTRO, l. (1987):SistemasExpertos. Donostia: VI. Udako IkastaroakDonostian.

ESNAL, P. (1987): Euskalduntzearen lehen zortzi urratsetako edukia eta ebaluaketarakooinarrizko erizpideak. Zarautz: Zutabe (13.zenb.).

FERRANDEZ, A; SARRAMONA, J.; TARIN,L. (1984): Tecnologia Didáctica. Teoria ypráctica de la programación escolar.Barcelona: Ediciones CEAC.

GIORDANO, E. (1987): La creación de programas didácticos. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, S.A.

HABE (1989):Aljabetarzeko eta euskalduntzekoprogramak. Donostia: HABE.

LEITNER, S. (1984):Asi se aprende. Psicologíaaplicada del aprender. Barcelona: EditorialHerder.

LIEURY, A ( 1978):La Memoria. Resultados yteorias. Barcelona: Editorial Herder.

M. CHURCHLAND, P.; SMITH CHURCHLAND, P. (1990):¿Podriapensar una máquina? Barcelona: Investigación y Ciencia.1990.ekoMartxoa.

MOIRAND. S. eta beste (1985):Hizkuntzen irakaskunatza: Zenbait artikulu. Euskara-Zerbitzua: Gasteiz.

O'SHEA, T.; SELF, J. (1985): Enseñanza yaprendizaje con ordenadores. Madrid: Ediciones Anaya Multimedia.

PARKINSON DE SAZ, S. (1980): La lingüistica y la enseñanza de las lenguas. Teoria ypráctica. Madrid: Editorial Empeño.

R. SEARLE, J. (1990):¿Es la mente un programainformático? Barcelona: Investigación yCiencia. 1990.ekoMartxoa.

RICH, E. (1988): Inteligencia Artificial. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, S.A.

RODRIGUEZ ROSELLO, L. eta beste (1986):Inteligencia artificial, educación natural. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía (Núm.138).

SCHILDT, H. (1988): Utilización de C en Inteli-gencia Artificial. Madrid: Osborne/McGraw-Hill.

SEBAS, J. (1986): Informática y Enseñanza deIdiomas. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía (Núm. 140).

T. MORGAN, C. (1974):Introducción a la psicología. Madrid: Aguilar.

ZUBIRI, l. (1989): «Ikas-Txip», Curso de euskera por ordenador (Manual). Bilbo: Zubiri, l.

«IKAS-TXlP», EUSKARA POR ORDENADOR

El artículo está dividido en dos partes. En laprimera se hace una breve introducción a lahistoria de la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), para posteriormente analizar la situación actual y las perspectivas que se vislumbran de cara a un futuro próximo.

En la segunda parte del artículo se analizaun prototipo de desarrollo de un sistema experto para el aprendizaje de idiomas. En primer lugar se exponen los criterios seguidos enel diseño del programa: características del programa, a qué tipo de usuario va dirigido, metodología utilizada, descripción general del sistema, etc. A continuación, se pasa a analizar laestrategia seguida en el diseño de la base dedatos del programa, que ha sido estructuradapartiendo de un análisis constructivista de lalengua, teniendo en cuenta el «número crítico», definido como el número óptimo de realizaciones que el estudiante debe aprender parala asimilación de una determinada estructura,y controlando la frecuencia de aparición delos contenidos (vocabulario, formas verbales,casos, estructuras ...). El objetivo de dicho análisis es conseguir optimizar al máximo el apro-

vechamiento del alumno, evitando en lo posible repeticiones innecesarias y redundancias.

Posteriormente se analiza el Núcleo Centralde Proceso, encargado del seguimiento y adaptación a cada alumno. Dicho núcleo basa· sufuncionamiento en los siguientes principios:respetar el proceso natural de aprendizajedividiendo el mismo en preaprendizaje, aprendizaje y postaprendizaje; control de la frecuencia de aparición de los contenidos, llevando un control pormenorizado de cada ficha;control del nivel de asimilación de cada ficha,es decir, del grado de automatización alcanzado; garantizar un proceso de aprendizaje progresivo y homogéneo, evitando las lagunas típicas de todo aprendizaje; optimización delaprovechamiento buscando en todo momentoel camino más productivo, para lo cual se tiene en cuenta todo el proceso de aprendizajedel alumno con el fin de decidir qué contenidodebe presentarse a continuación para que elrendimiento sea máximo; previsión y tratamiento de errores, trabajando con mayor intensidad aquellos contenidos que mayores dificultades presentan; personalización del pro-

54

ceso de aprendizaje a cada alumno. diseñandoen cada momento la estrategia idónea.


Por último se hace una síntesis de las ventajas y aportaciones del programa en el aprendizaje del euskera.

«IKAS·TXIP»: BASQUE BY COMPUTER

The article is divided into two parts. The firstof these offers a brief introduction to ComputerAssisted Learning (CAL), followed by an analysis of the current situation and the perspectiveswhich emergewith respect to the future.

The second part of the article analyses a prototype of development of an 'expert system' oflanguage learning. To begin with, the authorsets out the criteria followed in the design of theprogramme: the characteristics of the programme, the type of user aimed at, the methodologyused, a general description of the system, etc.Next the author goes on to analyse the strategies adopted in the design of the programme'sdata base. This is a data base which has beenstructured using a constructivist analysis of language as the point of departure. lt takes intoaccount the 'critica! number' (which is definedas the optimum number of performances a student must carry out for the assimilationof a certain structure), and involves a verification of thefrequency with which the various contents(vocabulary, verb forms, cases, structures, etc)appear.The aim of this analysis is to managetooptimize to the maximum the learner's progress, avoiding as much as possible unnecessary repetition and redundancy.

Following from this,the author analyses theCentral Nucleus of the Process, which is responsible for following and adapting to eachlearner.The way in which the nucleus works isbased on the following principies: respect forthe natural process of learning, dividing this intopre-learning, learning and post-learning; acheck of the frequency with which contentappears, incorporating a detailed check of eachfile; verification of the level of assimilation ofeach file (ie, the degree of automization reached; a guarantee that the learning process isprogressive and homogeneous, avoiding thelacunae typical of all learning; optimization ofprogress at any given moment by searching forthe most productive route, for which the wholeof the learner's learning process is taken intoaccount (with the aim of deciding which contentmust be presented as a follow up so that thereturn on time is maximun); prediction andtreatment of errors, with a greater intensity ofwork in those areas which present greater difficulty; personalization of the leaming process,which involves creating at each moment theideal strategy for each individual leamer.

Finally, the author draws together the advantages and contributions of the programme inthe learning of Basque.

LE BASQUE PAR ORDINATEUR: «IKAS-TXIP»

Lanicle est divisé en deux parties. Dans la premiére on fait une breve introduction a /'histoire del'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO),pour postérieurement analyser son état actuel etlesperspectivesqu 'on entrevoit vis-a-visd'un fu tureprochain.

Dans la deuxiéme partie de /'article on analyseun prototype de développement d'un systémeexpert pour /'apprentissage d'idiomes. On y expose, tout d'abord, les critéres suivis dans l'élaboration du programme: caractéristiques du programme, type d'usagers envisagés, méthodologie utilisée, description générale du systéme, etc. Ensuite,on passe a analyser la stratégie suivie dans /'élaboration de la base de données du programme, basequi a été structurée en partan/ d'une analyse constructiviste de la langue, tout en tenant compte du«nombre critique» qui est le nombre optima/ de

réalisations que l'éléve doit apprendre pour assimiler une structure déterminée, et en controtant lafréquence d'apparition des contenus (vocabulaires,formes verbales,cas, structures...). Lobjectif de cette analyse étantd'optimiser au maximum le profitde l 'éléve. tout en évitant,autant que possible, lesrépétitions superjlues et les redondances.

Aprés, on analyse le Noyau Central du Processus qui doit suivre chaque éléveet faire /'adaptation individuel/e. Ce noyau axe son fonctionnement sur les príncipes suivants: respecterle processus nature/ d'apprentissage en le divisant en préapprentissage, apprentissage et postapprentissage;controle de la fréquence d'apparition des contenusau mayen d'une vérijicationdétaillée de chaque fiche; controle du niveau d'assimilation de chaquefiche, c'est-á-dire du degré d'automatisationatteint; garantir un processus d'apprentissage pro-

Gai monografikoa

gressif et homogéne, tout en évitant les [acunestypiques de tout apprentissage; optimation du profit en cherchunt, a choque instant, le chemin leplus productif et tenant compte de tour le processusd'apprentissage de Féléve. afin de décider que/ cantenu doit étre présenté ensuite pour que le rendement soit le plus grand possib/e; prévision et traitement d'erreurs, travaillant avec une plus grande

55

intensité les contenus qui offrent le plus grandesdijjicultés; personna/isation du processusd'apprentissage pour chacun des éléves. en déterminant, a tout moment, la stratégie appropriée.

On y fait, finalement, une synthése des avantages et des apportations du programme dansl'apprentissage du basque.

Ikas-Txip - Gai monografikoa - Ikasten

Documents

Transcript of Ikas-Txip - Gai monografikoa - Ikasten