Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme...

1019 International Conference on New Trends in Education and Their Implications 11-13 November, 2010 Antalya-Turkey ISBN: 978 605 364 104 9

Fen Ve Teknoloji Dersinde Kullanilan Farkli Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşimlarina Etkileri

ArĢ. Gör. Dr. Bülent AYDOĞDU, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği, [email protected]

Prof. Dr. Ömer ERGĠN, Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği, [email protected]

Özet

Bu çalıĢmanın amacı, fen ve teknoloji dersinde kullanılan farklı deney tekniklerinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerin öğrenme yaklaĢımlarına etkilerini incelemektir. ÇalıĢmaya, açık uçlu deney tekniğinin uygulandığı 7. sınıf 30 kiĢilik deney–1 grubu, araĢtırmaya dayalı deney tekniğinin uygulandığı 31 kiĢilik deney–2 grubu ve fen ve teknoloji öğretim programında yer alan deneylerin uygulandığı 30 kiĢilik kontrol grubu öğrencileri katılmıĢtır. Uygulama, yaklaĢık sekiz hafta boyunca “Kuvvet ve Hareket” ve “YaĢamımızdaki Elektrik” ünitelerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma öncesinde ve sonrasında, Feni Öğrenme YaklaĢımları Ölçeği (FÖYÖ), üç çalıĢma grubuna da uygulanmıĢtır. Ayrıca, deney–1 ve deney–2 gruplarından 5’er öğrenci ile uygulama sonrasında feni öğrenme yaklaĢımları konularında görüĢme yapılmıĢtır. ÇalıĢma sonuçları, deney–1, deney–2 ve kontrol sınıfları arasında fen’i öğrenme yaklaĢımları açısından deney–1 ve deney–2 grubu lehine anlamlı farklılıkların olduğunu, deney–1 ve deney–2 grupları arasında anlamlı arklılıkların olmadığını göstermiĢtir. Bunlara ilaveten görüĢmeye katılan deney–1 ve deney–2 grubu öğrencilerin görüĢme sonuçlarıyla, uygulama sonunda elde ettikleri ölçek puanlarının genel olarak bir paralellik içinde olduğu görülmüĢtür.

Anahtar Kelimeler: Fen Laboratuvarı, Açık Uçlu Deney Tekniği, AraĢtırmaya Dayalı Deney Tekniği, Öğrenme YaklaĢımları Absract

The purpose of the study is to determine the effects of open-ended and inquiry-based laboratory techniques on students’ learning approaches in science and technology course. The study was conducted with 30 students as experimental-1 group, 31 students as experimental-2 group and 30 students as control group. The experimental-1 group received open-ended experiment technique and experimental-2 group received inquiry-based experiment technique while the control group received regular science education depending on the Science and Technology Curriculum (“Force and Motion” and “Electricity in Our Life” Units) over a period of 8 weeks. All groups were given the science learning approach questionnaire. Besides, 5 students from experimental-1 and axperimental-2 group were interviewed before and after the instruction about learning approaches. The results showed that there are significant differences among experimental-1, emperiment-2 and control group students with respect to their science learning approach in favor of experimental-1 and experimental-2 groups. On the other hand, there were no significant differences observed between experimental-1, experimental-2 groups. In addition to this, it was seen that the interview results of the students from experimental-1 and experimental-2 groups and the scores from the post-tests at the end of the study are parallel in general.

Keywords: Science Laboratory, Open-Ended Laboratory Experiment, Inquiry-Based Laboratory Techniques, Learning Approaches

win7

Typewritten Text

win7

Typewritten Text

B9


GİRİŞ Fen Öğretiminde Laboratuvarların Yeri

Bilindiği gibi, laboratuvarlar fen eğitiminde merkezi role sahiptir. Fen eğitimcileri laboratuvar etkinlikleri sayesinde daha çok öğrenmenin gerçekleĢtiğini belirtmiĢlerdir (Hofstein ve Lunetta, 1982). Çoğu araĢtırmacı, biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel amaçların edinimini kolaylaĢtırmada laboratuvar çalıĢmalarının ne kadar rolü olduğunu araĢtırırlar (Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007:106). Laboratuvarlar, motor becerilerin öğrenilmesini, geliĢtirilmesini ayrıca öğrencilerin bildiği veya öğrenecekleri önermesel bilgilerin anlamlandırılması için tecrübe ve imajların oluĢmasını sağlar (Atasoy, 2004:147). Öğrenciler laboratuvarlarda deneyler yoluyla hem öğrenmekte hem de pratik becerilerini geliĢtirmektedirler (Yavru ve Gürdal, 1998:327). Bilindiği gibi, uygulaması olmayan sadece zihinsel etkinlikler içeren öğrenmeler genelde; biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel öğrenme alanlarından birincisine veya ikincisine yöneliktir. Hâlbuki deneysel etkinlikler her üç alanda öğrenme sağlar. Laboratuvar çalıĢmaları olmadan deviniĢsel öğrenme alanında kazanımlar sağlanamaz (Ergin ve diğerleri, 2005). Laboratuvarlarda Kullanılan Deney Teknikleri

Fen eğitiminde laboratuvarlarda uygulamalı çalıĢmalar olmadan öğrencilerin anlamlı öğrenmeler gerçekleĢtirmeleri zordur. Ancak, laboratuvar öğretiminde farklı deney teknikleri de önemlidir. Bu nedenle laboratuvarlarda birçok teknik kullanılmıĢtır. Bazı öğrenciler küçük ve büyük gruplarlar halinde gösteri deneyleri ve kapalı uçlu deneylerle meĢgul olurken bazı öğrenciler de bireysel veya gruplar halinde açık uçlu-araĢtırmaya dayalı etkinliklerle meĢgul olmuĢlardır. Kısaca laboratuvarda kullanılan teknikler, yüksek derecede yapılandırılmıĢ ve öğretmen merkezliden açık uçlu-araĢtırmaya dayalı etkinliklere doğru değiĢim göstermiĢtir (Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007: 105). Herron 1971 (aktaran Dana, 2001) laboratuvar öğretimini açıklık düzeylerine göre dört gruba ayırarak sunmuĢtur (Tablo 1).

Düzey Problem Yöntem ve Amaç Yanıtlar

0 Verilir Verilir Verilir

1 Verilir Verilir Açık

2 Verilir Açık Açık

3 Açık Açık Açık

Kaynak (Herron 1971, aktaran: Dana, 2001). Tablo 1: Laboratuvar öğretiminin açıklık düzeyleri

ÇalıĢma yaprakları açıklık düzeylerine göre ve Herron’un sınıflandırması da göz önüne alınarak

bir sayı doğrusu üzerinde aĢağıdaki gibi gösterilebilir. Öğretmenler belirledikleri amaçlar doğrultusunda kapalı uçlu çalıĢma yapraklarından araĢtırmaya dayalı çalıĢma yapraklarına kadar faklı açıklık düzeylerinde (sayı doğrultusunda faklı düzeylerde) çalıĢma yaprakları hazırlayabilirler (Ergin ve diğerleri, 2005:67).

Şekil 1: ÇalıĢma Yapraklarının Açıklık Düzeyleri (Ergin ve diğerleri, 2005:67)

ġekil 1’ de görüldüğü gibi, kapalı uçlu çalıĢma yaprakları 0. düzeye, tam açık uçlu çalıĢma yaprakları 2. düzeye ve araĢtırmaya dayalı çalıĢma yaprakları 3. düzeye girmektedir (Ergin ve diğerleri, 2005:67).


Öğrenme Yaklaşımı

Öğrenme yaklaĢımı, bir öğrencinin öğrenme iĢini gerçekleĢtirme Ģekli olarak tanımlanmaktadır (Byrne, Flood ve Willis, 2002). Yapılan birçok çalıĢma sonucunda, öğrenmeye yönelik derin ve yüzeysel olmak üzere iki ana yaklaĢım belirlenmiĢtir (Tang, 1994). Yani öğrenme yaklaĢımı yüzeyselden derine doğru bir süreklilik göstermektedir (Biggs, Kember ve Leung, 2001). Derin öğrenme yaklaĢımı, karĢılaĢılan bilginin gerçekliğini sorgulamayı ayrıca ön bilgi ve deneyimle yeni bilgiyi bütünleĢtirme giriĢimini içermektedir (Weinstein ve Mayer, 1986). Yüzeysel yaklaĢım ise, bilginin tekrarlanması ve ezberlenmesini içermektedir (Entwistle ve Ramsden, 1983). Derin öğrenme yaklaĢımı yapılandırmacı yaklaĢımı benimserken, yüzeysel öğrenme yaklaĢımı geleneksel öğretim modelini benimser (Dart, Burnett ve Purdie, 2000).

Bu çalıĢmada ise yapılandırıcı yaklaĢımı benimseyen açık uçlu ve araĢtırmaya dayalı deney tekniklerinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerin öğrenme yaklaĢımlarına etkilerini incelemektir YÖNTEM Çalışma Grubu

Bu araĢtırma, ilköğretim okullarında fen laboratuvarı ve gerekli malzemelerin olup olmaması kontrol edilerek, Ġzmir ilindeki bir ilköğretim okulunda gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. Aynı öğretmenin girmiĢ olduğu 7. sınıflara ön ölçekler uygulanarak, öğrencilerin ilgili değiĢkenlerle denklikleri sağlandıktan sonra, iki deney ve bir kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Daha sonra, deney grubundaki (deney–1 ve deney–2) öğrenciler, sınıf sayısına ve laboratuvardaki araç-gereçler göz önünde bulundurularak gruplara ayrılmıĢtır. Birinci deney grubuna (deney–1) kısa bir geçiĢ döneminden sonra açık uçlu deney tekniğine dayalı, ikinci deney grubuna (deney–2) da benzer bir geçiĢ döneminden sonra araĢtırmaya dayalı deney tekniğine dayalı olarak hazırlanan çalıĢma yaprakları “Kuvvet ve Hareket” ve “YaĢamımızdaki Elektrik” ünitelerinde uygulanmıĢtır. Kontrol grubundaki öğrencilere ise mevcut Fen ve Teknoloji Öğretim Programına göre uygulama gerçekleĢtirilmiĢtir. Deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin deneysel uygulama öncesi ve sonrasında; feni öğrenme yaklaĢımlarını belirleyen likert tipi ölçek uygulanmıĢtır. Ayrıca uygulama sonunda öğrencilerin feni öğrenme yaklaĢımlarının nasıl olduğunu belirlemek amacıyla deney–1 ve deney–2 grubundan 5’er öğrenciyle yarı yapılandırılmıĢ görüĢme yapılmıĢtır. Kontrol grubunda ise mevcut Fen ve Teknoloji Öğretim Programı uygulanmıĢtır. Fen ve Teknoloji Öğretim Programında yer alan “Kuvvet ve Hareket” ve “YaĢamımızdaki Elektrik” ünitelerinde yer alan etkinlikler genellikle kapalı uçlu etkinliklerdir. Bu nedenle kontrol grubundaki öğrenciler, genellikle kapalı uçlu deney tekniğine dayalı etkinlikleri yapmıĢlardır. Veri Toplama Araçları ve Geliştirilme Basamakları Veri toplama araçları olarak “Feni Öğrenme YaklaĢımları Ölçeği” kullanılmıĢtır. Nitel veri toplama aracı olarak ta “Feni Öğrenme YaklaĢımlarına Yönelik GörüĢ Belirleme Formu” kullanılmıĢtır. Çalışma Yaprakları ÇalıĢmada araĢtırmaya dayalı ve açık uçlu deney tekniklerinin etkisi araĢtırıldığı için çalıĢma yaprakları bu deney tekniklerine göre 7. sınıf “Kuvvet ve Hareket” ve “YaĢamımızdaki Elektrik” ünitelerinin kazanımları dikkate alınarak hazırlanmıĢtır. Hazırlanan çalıĢma yaprakları, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim dalında görevli 3, Türkçe Bölümünde görevli 1 öğretim elemanına ve ayrıca ilköğretim okullarında görevli 2 fen ve teknoloji öğretmenine uzman görüĢü almak üzere sunulmuĢtur. Önerilen düzeltme ve görüĢler doğrultusunda çalıĢma yaprakları düzenlenmiĢtir. Daha sonra pilot çalıĢması yapılmak üzere 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıĢtır. Pilot çalıĢmalar doğrultusunda, öğrencilerin görüĢleri de dikkate alınarak çalıĢma yapraklarıyla ilgili gerekli düzeltmeler yapılmıĢ ve normal uygulamada kullanılmaya hazır hale getirilmiĢtir. ÇalıĢma yaprakları, açık uçlu ve araĢtırmaya dayalı deney tekniğine göre hazırlandığı için öğrencilerin izlemesi gereken basamaklar da farklı olmaktadır. Buna göre açık uçlu deney tekniğine


göre hazırlanmıĢ çalıĢma yapraklarında, bir senaryo verilmiĢ ve senaryo ile ilgili araĢtırma problemi / problemleri verilmiĢ, istenen deney araç ve gereçleri belirtilmiĢ daha sonra öğrencilerin istenen basamaklar doğrultusunda deneyi tasarlamaları istenmiĢtir. AraĢtırmaya dayalı deney tekniğine göre hazırlanmıĢ çalıĢma yapraklarında ise sadece senaryo verilmiĢ ve öğrencilerin verilen bu senaryoya göre istenen basamakları doldurarak deneyi tasarlamaları istenmiĢtir. ÇalıĢma yapraklarındaki basamaklar daha ayrıntılı verilecek olursa, açık uçlu deney tekniğine dayalı deney–1 grubunun çalıĢma yapraklarında, bilimsel süreç becerilerinden, hipotez kurma, değiĢkenleri belirleme (bağımlı, bağımsız ve kontrol değiĢkeni), araç-gereci kullanabilme, deney tasarlama, verileri Ģekil veya tablolarla sunma, sonuç çıkarma ve yorumlama gibi beceriler yer alırken; araĢtırmaya dayalı deney tekniğine dayalı deney–2 grubunun çalıĢma yapraklarında, bilimsel süreç becerilerinden, problemi belirleme, hipotez kurma, değiĢkenleri belirleme (bağımlı, bağımsız ve kontrol değiĢkeni), araç-gereci seçebilme ve kullanabilme, deney tasarlama, verileri Ģekil veya tablolarla sunma, sonuç çıkarma ve yorumlama gibi beceriler yer almaktadır. “Kuvvet ve Hareket” ünitesi kazanımlarına göre hazırlana toplam 11 farklı çalıĢma yaprağı, “YaĢamımızdaki Elektrik” ünitesi kazanımlarına göre hazırlanan toplam 8 farklı çalıĢma yaprağı yer almaktadır. Böylece her iki üniteden toplam 19 farklı çalıĢma yaprağı yer almaktadır. Öğrenci Grupları Açık uçlu öğrenci grubunda toplam 30 öğrenci bulunurken, araĢtırmaya dayalı öğrenci grubunda toplam 31 öğrenci bulunmaktadır. Uygulama laboratuvar ortamında gerçekleĢtirildiği için, hem açık uçlu hem de araĢtırmaya dayalı deney tekniğinin uygulandığı öğrenciler 3–4 kiĢiden oluĢan toplam 8 gruba ayrılmıĢtır. Buna göre açık uçlu deney tekniğinin uygulandığı deney grubunda 8 grubun dağılımı, 6 grup 4’er kiĢiden oluĢacak Ģekilde paylaĢtırılırken, 2 grup 3’er kiĢiden oluĢacak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Benzer olarak araĢtırmaya dayalı deney tekniğinin uygulandığı deney grubunda 8 grubun dağılımı, 7 grup 4’er kiĢiden oluĢacak Ģekilde düzenlenirken, 1 grup 3 kiĢiden oluĢacak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Gruplar paylaĢtırılırken fen bilgisi öğretmenin görüĢleri alınmıĢtır. Buna göre her grupta, mümkün olduğu kadar, düĢük düzeyden yüksek düzey baĢarıya kadar her öğrenci tipinden öğrencinin yer almasına özen gösterilmiĢtir. Feni Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği (FÖYÖ) “Fen Öğrenme YaklaĢımları Ölçeği” Entwistle ve Ramsden’ın (1983) Öğrenme YaklaĢımları Ölçeğinden yaralanılarak, Ünal-Çoban ve Ergin (2006, 2008) tarafından geliĢtirilmiĢtir. FÖYÖ, Derinlemesine (DY) ve Yüzeysel YaklaĢım (YY) olmak üzere iki ana alt yapıdan oluĢmaktadır. AraĢtırmacılar, gerekli ön çalıĢma ve analizler sonunda ölçeğin, derinlemesine ve yüzeysel yaklaĢım alt ölçeklerinden sırasıyla 10 ve 12 maddeden, toplamda 22 maddeden oluĢmasına karar vermiĢlerdir. AraĢtırmacılar, derinlemesine ve yüzeysel yaklaĢım ölçeklerinin güvenirlik katsayıları için SPSS paket programında cronbach alfa (α) güvenirlik katsayısı hesaplamıĢ ve sırasıyla .74 ve .63 olarak bulmuĢlardır. Ayrıca araĢtırmacılar, ölçeğin kapsam ve görünüĢ geçerliğini ise alanında uzman 3 öğretim elemanı ve 2 fen bilgisi öğretmeninin görüĢlerini alarak sağlamıĢlardır. Feni Öğrenme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşme Formu (FÖYYGF)

Feni Öğrenme YaklaĢımlarına Yönelik GörüĢme Formu araĢtırmacı tarafından çeĢitli kaynaklardan (Ünal-Çoban, 2009; Yıldız, 2008) yararlanılarak geliĢtirilmiĢtir. Öğrencilerin feni öğrenme yaklaĢımlarına yönelik görüĢlerini belirlemek üzere 9 soru içeren ve toplamda 2 bölümden oluĢan Feni Öğrenme YaklaĢımlarına Yönelik GörüĢme Formu (FÖYYGF) hazırlamıĢtır. FÖYYGF hazırlarken öncelikle öğrenme yaklaĢımının kapsamı belirlenmiĢtir. Ardından bu kapsam doğrultusunda nelerin sorgulanması gerektiğine karar verilerek görüĢme soruları hazırlanmıĢtır. Hazırlanan soruları Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim dalında görevli 3, Eğitim Bilimleri Bölümünde görevli 1 öğretim elemanına ve ayrıca ilköğretim okullarında görevli 2 fen ve teknoloji öğretmenine uzman görüĢü almak üzere sunulmuĢtur. Önerilen düzeltme ve görüĢler doğrultusunda sorular yeniden düzenlenerek 7. sınıfa devam eden toplam 10 ilköğretim öğrencisine pilot olarak uygulanmıĢtır. Pilot uygulamalar sırasında öğrencilerin soruyu


anlamaları da ölçülerek görüĢme formunda gerekli düzeltmeler yapılmıĢtır. FÖYYGF’nun bölümleri ve araĢtırma konuları Tablo 2’de sunulmuĢtur.

I. Bölüm Güdü (Derin/Yüzeysel)

II. Bölüm Strateji (Derin/Yüzeysel)

Tablo 2: FÖYYGF.nun Bölümleri ve AraĢtırma Konuları

Tablo 2’de görüldüğü gibi öğrencilerin öğrenme yaklaĢımlarına yönelik görüĢleri 2 baĢlık altında incelenmiĢtir. Bu baĢlıklar aynı zamanda öğrencilerin feni öğrenme yaklaĢımlarına yönelik

anlayıĢlarını belirleyebilmek üzere araĢtırma sorularını da ortaya koymaktadır.

FÖYYGY kullanılarak öğrencilerle yapılan görüĢme için tabakalı örnekleme seçilmiĢtir (Balcı, 2004:85). Öğrenci seçimi yapılırken feni öğrenme yaklaĢımları ölçek puanları göz önüne alınmıĢtır. Veri Çözümleme Teknikleri

AraĢtırmada kullanılacak ölçeklerin bir kısmı Fınesse, bir kısmı ise SPSS 11.0 istatistik paket programı kullanılarak çözümlenmiĢtir. Finesse programı araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ölçeklerde madde analizi yapmak amacıyla kullanılmıĢtır. Elde edilen veriler, aritmetik ortalama, standart sapmaların hesaplanması, t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve Scheffe testi kullanılarak analiz edilmiĢtir. BULGULAR 22 maddeden oluĢan Feni Öğrenme YaklaĢımları Ölçeği (FÖYÖ), Derinlemesine YaklaĢım (DY) ve Yüzeysel YaklaĢım (YY) olmak üzere iki ana alt yapıdan oluĢmaktadır. Öğrencilerin fene yönelik öğrenme yaklaĢımlarının genel toplamını belirlemek için, yüzeysel yaklaĢım (YY) puanları ters kodlanarak toplanıp YY-1 değerleri elde edilmiĢ ve bu değerler derinlemesine yaklaĢım puanlarına eklenmiĢtir. Böylece öğrencilerin toplam fene yönelik yaklaĢım puanları (FÖYÖ =DY+YY-1) elde edilmiĢtir. Tablo 3, Deney–1, Deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin DY, YY ve FÖYÖ ön ölçüm puanlarına iliĢkin aritmetik ortalamalar ve standart sapmalarını göstermektedir.

Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutlar Uygulama Grupları N X Alınabilecek Max. Puan SS

DY

Deney–1 30 26.46

40

4.79

Deney–2 31 26.83 3.31

Kontrol 30 26.63 4.17

Toplam 91 26.64 4.08

YY

Deney–1 30 22.60

48

4.48

Deney–2 31 22.87 3.64

Kontrol 30 23.60 5.79

Toplam 91 23.02 4.68

FÖYÖ

(DY+YY-1)

Deney–1 30 51.86

88

7.07

Deney–2 31 51.96 5.68

Kontrol 30 51.03 7.16

Toplam 91 51.62 6.60

Tablo 3: Deney–1, Deney–2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin DY, YY ve FÖYÖ Ön Ölçüm Puanlarına ĠliĢkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar


Deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ ön ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığı ANOVA testi yardımıyla ve gruplar arası farkların hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle yapılarak sonuçlar Tablo 4’te sunulmuĢtur.

Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutlar Varyansın Kaynağı Kareler Top.

Sd Kareler

Ort. F P

DY

Gruplar Arası 2.120 2 1.060 .062

.940

Gruplar içi 1500.627 88 17.053

Toplam 1502.747 90

YY

Gruplar Arası 16.072 2 8.036 .361

.698

Gruplar içi 1957.884 88 22.249

Toplam 1973.956 90

FÖYÖ (DY+YY-1)

Gruplar Arası 15.896 2 7.948 .179

.837

Gruplar içi 3911.401 88 44.448

Toplam 3927.297 90

Tablo 4:Deney–1, deney–2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ Ön Ölçüm Puanların Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklara ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 4 incelendiğinde, deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ ön ölçüm puanları arasında anlamlı farkın olmadığı görülmektedir.

Tablo 5, Deney–1, Deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin DY, YY ve FÖYÖ son ölçüm puanlarına iliĢkin aritmetik ortalamalar ve standart sapmalarını göstermektedir.

Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutlar Gruplar N X Alınabilecek Maks.

Puan SS

DY

Deney–1 30 28.26

40

2.80

Deney–2 31 28.93 3.63

Kontrol 30 26.30 2.47

Toplam 91 27.84 3.19

YY

Deney–1 30 21.06

48

2.99

Deney–2 31 20.58 3.27

Kontrol 30 23.30 4.82

Toplam 91 21.63 3.92

FÖYÖ

(DY+YY-1)

Deney–1 30 55.20

88

5.17

Deney–2 31 56.35 6.15

Kontrol 30 51.00 6.07

Toplam 91 54.20 6.20

Tablo 5: Deney–1, Deney–2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin DY, YY ve FÖYÖ Son Ölçüm Puanlarına ĠliĢkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar

Deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ son ölçüm puanların

aritmetik ortalamaları arasındaki bu farkların anlamlı olup olmadığı ANOVA testi yardımıyla ve gruplar


arası farkların hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle yapılarak sonuçlar Tablo 6’da sunulmuĢtur.

Alt Boyutlar Varyansın Kaynağı Kareler

top. Sd

Kareler Ort.

F P Anlamlı fark

DY

Gruplar Arası 113.809 2 56.904 6.244

.003**

* D1-KG *.D2-KG

Gruplar içi 802.038 88 9.114

Toplam 915.846 90

YY

Gruplar Arası 127.318 2 63.659 4.454

.014*

*KG-D2 Gruplar içi 1257.715 88 14.292

Toplam 1385.033 90

FÖYÖ

(DY+YY-1)

Gruplar Arası 481.136 2 240.568 7.095

.001**

* D1-KG *.D2-KG

Gruplar içi 2983.897 88 33.908

Toplam 3465.033 90

*p<0.05 düzeyinde anlamlı **p<0.01 düzeyinde anlamlı

Tablo 6: Deney–1, deney–2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ Son Ölçüm Puanların Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklara ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 6 incelendiğinde, deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ son

ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasında anlamlı farklılıkların (p<0.05 ve p<0.01 düzeyinde) olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılığın deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin hangisinin lehine olduğu Scheffe testi yardımıyla bulunmuĢtur. Scheffe testi sonuçlarına göre, DY de Deney–1 ve Kontrol Grubu (D1-KG) ve Deney–2 ve Kontrol Grubu (D2-KG) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Deney–1 ve Deney–2 grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. Ayrıca YY’ de Kontrol Grubu ve Deney–2 Grubu (KG-D2) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Kontrol grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. Son olarak, FÖYÖ’ de Deney–1 ve Kontrol Grubu (D1-KG) ve Deney–2 ve Kontrol Grubu (D2-KG) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Deney–1 ve Deney–2 grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. SONUÇLAR, TARTIŞMALAR VE ÖNERİLER

Deney–1, Deney–2 ve Kontrol gruplarının uygulama öncesi feni öğrenme yaklaĢım puanları arasında anlamlı bir fark olmamasına rağmen (Tablo 4) uygulama sonrası Deney–1 ve Deney–2 grupları lehine Kontrol grubu ile aralarında anlamlı bir fark oluĢmuĢ, Deney–1 ile Deney–2 arasında ise anlamlı bir fark çıkmamıĢtır (Tablo 6). Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, araĢtırmaya dayalı deney tekniğinin açık uçlu deney tekniğine göre öğrencilerin feni öğrenme yaklaĢımlarını biraz daha fazla etkilediği ancak bu farkın anlamlı düzeyde olmadığı görülmüĢtür. Ancak her iki deney tekniğinin de normal öğretimin yapıldığı gruba göre öğrencilerin öğrenme yaklaĢımlarını anlamlı bir fark oluĢturacak düzeyde etkilediği söylenebilir. Bu sonuç, öğrencilerin bir araĢtırma problemini çözerken derin öğrenme yaklaĢımlarını kullandıklarını ve böylece öğrencilerin öğrenme yaklaĢımlarının yüzeyselden derine doğru yöneldiğinin bir kanıtı olarak düĢünülebilir. Bilindiği gibi, çalıĢma yapraklarında verilen bir araĢtırma problemini yüzeysel öğrenme yaklaĢımıyla çözmek pek olası değildir. Bu nedenle hem açık uçlu hem de araĢtırmaya dayalı deney tekniklerini kullanan öğrencilerin, kontrol grubu öğrencilerine göre daha çok derin öğrenme yaklaĢımları sergilediği düĢünülmektedir. Feni Öğrenme Yaklaşımıyla İlgili Nitel Veriler

Deney–1 ve Deney–2 grubundan 5’er öğrenciyle feni öğrenme yaklaĢımlarına yönelik iki bölümde (Derin/Yüzeysel Güdü ve Derin/Yüzeysel Strateji) görüĢme yapılmıĢtır. GörüĢme


sonuçlarından, görüĢmeye katılan deney–1 ve deney–2 grubu öğrencilerinin, uygulama sonunda genelde derin güdü ve stratejiye sahip oldukları belirlenmiĢtir. Bu sonuç açık uçlu ve araĢtırmaya dayalı deney tekniklerinin, öğrencilerin derin öğrenme yaklaĢımlarına sahip olmalarına yardımcı olduğunu göstermektedir. Ancak özellikle uygulama sonunda ölçeklerle belirlenen yüzeysel öğrenme yaklaĢımına sahip olanların, yapılan görüĢmelerde de yüzeysel görüĢe sahip oldukları belirlenmiĢtir. Elde edilen bu sonuç, öğrencilerin uygulama sonunda olsa bile hâlâ yüzeysel öğrenme yaklaĢımına sahip olabildiklerini, bu nedenle yapılan uygulamaların uzun süreli olması gerektiğini desteklemektedir.

Byrne, Flood ve Willis (2002), derin öğrenme yaklaĢımına sahip öğrencilerin yüksek akademik baĢarılara sahip olduğunu buna karĢın yüzeysel öğrenme yaklaĢımına sahip olan öğrencilerin ise daha düĢük baĢarılara sahip olduklarını belirtmiĢlerdir. ÇalıĢkan (2004) tarafından yapılan çalıĢmada, araĢtırmaya dayalı lise kimya dersinin öğrenme yaklaĢımlarına etkisi incelenmiĢtir. AraĢtırmacı, deney grubunda araĢtırmaya dayalı öğretim, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemin uygulandığını belirtmiĢtir. AraĢtırmacı çalıĢma sonuçlarına dayanarak, öğrenme yaklaĢımları bakımından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farkın görülmediğini belirtmiĢtir. KAYNAKLAR Atasoy, B. (2004). Fen öğrenimi ve öğretimi (2. bs.). Asil Yayın Dağıtım:Ankara. Balcı, A. (2004). Sosyal bilimlerde araĢtırma: yöntem, teknik ve ilkeler (4. bs.). Ankara: Pegema Yayıncılık. Byrne, M., Flood, B. ve Willis, P. (2002). The relationship between learning approaches and learning outcomes: a study of irish accounting students. Accounting Education, 11(1), 27-42. Biggs, J., Kember, D. ve Leung, D.Y.P. (2001). The revised two factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. ÇalıĢkan, Ġ. S. (2004). The effect of inquiry-based chemistry course on students' understanding of atom concept, learning approaches, motivation, self- efficacy and pistemological beliefs. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Dana, L. (2001). Abstract of dissertation submitted to the faculty of the graduate college of education in partial fulfillment of the requirements. Unpublished doctoral dissertation, University of Massachusetts Lowell. Dart, B.C., Burnett, P.C. ve Purdie, N.M. (2000). Student’s conceptions of learning, the classroom environment, and approaches to learning. The Journal of Educational Researh, 93 (4), 262-270. Ergin, Ö., ġahin-Pekmez, E.ve Öngel-Erdal, S. (2005). Kuramdan uygulamaya deney yoluyla fen öğretimi. Ġzmir: Dinazor kitapevi. Hofstein, A. ve Lunetta, N. V. (1982). The role of the laboratory in science teaching: eglected aspects of research. Review of Educational Research, 52(2), 210–217. Hofstein, A. ve Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education: the state of the art. Chemistry Education Research and Practice, 8 (2), 105-107. Tang, C. (1994). Effects of models of assessment on students' preparation strategies. Ed. G. Gibbs. Improving student learning-theory and practice içinde. Oxford: Oxford Centre for Staff Development. Ünal-Çoban, G. (2009). Modellemeye dayalı fen öğretiminin öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerine, bilimsel süreç becerilerine, bilimsel bilgi ve varlık anlayıĢlarına etkisi: 7. sınıf ıĢık ünitesi örneği. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Ünal-Çoban, G. ve Ergin, Ö. (2006) BuluĢ yoluyla fen öğretiminin öğrencilerin akademik baĢarılarına, öğrenme yaklaĢımlarına ve tutumlarına etkisi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(1), 36-52.


Weinstein, C. E. ve Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock, ed. Handbook of research on teaching, pp. 315-327. New York: Macmillan. Yavru, Ö ve Gürdal, A. (1998). Ġlköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında laboratuar deneylerinin öğrencilerin mekanik konusundaki baĢarısına ve kavramların kazanılmasına etkisi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 10, 327–338. Yıldız, E. (2008). 5E modelinin kullanıldığı kavramsal değiĢime dayalı öğretimde üst biliĢin etkileri: 7. sınıf kuvvet ve hareket ünitesine yönelik bir uygulama. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Dokuz Eylül Üniversitesi: Ġzmir.

Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme...

Documents

Transcript of Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme...