Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary...

2091

Montessori Yönteminin Anaokulu Çocuklarının İlköğretime Hazır Bulunuşluklarına Etkisinin

İncelenmesi*

Öz

Bu araştırmada, Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarının ilköğretime hazır bulunuşlukları-na etkisi incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, 2009–2010 öğretim yılında Konya ili, Selçuk-lu ilçesi, SÜ MEF İhsan Doğramacı Uygulama Anaokulu’nda eğitim alan ve yansız atama ile seçi-len beş – altı yaş grubu anaokulu çocuklarından oluşmaktadır. Araştırmaya, 25 deney grubuna ve 25 kontrol grubuna olmak üzere toplam 50 çocuk dâhil edilmiştir. Araştırmada anaokulu çocuk-larının okul olgunluklarını belirlemek amacıyla Metropolitan Olgunluk Testi, anaokulu çocukları-nın sosyal becerilerini belirlemek amacıyla PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçeği B For-mu, anaokulu çocuklarının dikkat toplama becerilerini belirlemek amacıyla ise FTF-K Beş Yaş Ço-cukları İçin Dikkat Toplama Testi kullanılmıştır. Testler çocuklara deneme öncesi ve sonrasında uygulanmış; ayrıca deneme grubuna 6 hafta sonra tekrar uygulanmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde; Mann Witney U Testi ve Wilcoxon işaretli sıralar testi işlemleri kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda ulaşılan genel sonuç; Montessori Yöntemi’nin anaokulu ço-cuklarının ilköğretime hazır bulunuşluklarına olumlu yönde katkı sağladığı ve hali hazırda uygula-nan okul öncesi eğitim programına göre daha etkili olduğudur.

Anahtar Kelimeler

Okul öncesi eğitim, Montessori Yöntemi, İlköğretime hazır bulunuşluk

Okul öncesi eğitim, çocuğun doğduğu günden te-mel eğitime başladığı güne kadar geçen sıfır-altı yaş arasındaki dönemi kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında çok önemli bir yeri olan; be-

densel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, bu doğ-rultuda kişiliğin şekillendiği, erken çocukluk döne-mi diye de adlandırılan gelişim ve eğitim sürecidir. Okul öncesi dönem, insan yaşamında çok önemli-dir ve bu dönemdeki eğitim çocuğun gelecekteki yaşamını önemli ölçüde etkiler (Aral, Kandır, Can Yaşar, 2001). Çocuğun yeteneklerinin ortaya çıka-rılması, ihtiyaçlarının karşılanması, temel alışkan-lıkların kazandırılması ve yaşama en iyi şekilde ha-zırlanması, nitelikli okul öncesi eğitimle gerçek-leşebilir (Zembat, 2005). Okul öncesi eğitimin en önemli amaçlarından biri çocuğu ilköğretime ha-zırlamaktır. Okul olgunluğu ya da okula hazır bulu-nuşluk olarak telaffuz edilen ilköğretime hazır bu-lunuşluk; çocuğun fiziksel, zihinsel ve sosyal an-lamda ilköğretimin gerekliliklerini karşılamaya ha-zır olması demektir (Güler, 2001). Hazır bulunuş-luk, belli bir öğrenme faaliyetinin gerçekleşmesi

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) • Güz/Autumn • 2091-2109 ©2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

Ramazan ARISelçuk Üniversitesi

Gökhan KAYILI a

Selçuk Üniversitesi

* Montessori Yönteminin Anaokulu Çocuklarının İl-köğretime Hazır Bulunuşluklarına Etkisinin İnce-lenmesi başlıklı makale, Gökhan KAYILI’nın Sel-çuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı’nda Prof. Dr. Ramazan ARI’nın danışmanlığında yürütülmüş yüksek lisans tezinden türetilmiştir.

a Gökhan KAYILI, Selçuk Üniversitesi Mesleki Eği-tim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eği-timi Bölümü’nde araştırma görevlisidir. Çalışma alanları arasında okul öncesi eğitim ve Montes-sori eğitimi yer almaktadır. İletişim: Selçuk Üni-versitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Ge-lişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi Bölümü, Selçuklu, Konya / Türkiye. E-posta: [email protected] Tel: +90 332 223 1758.

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

2092

için gerekli olan ön koşul davranışların kazanılma-sı anlamına gelmektedir (Ülgen, 1997). Koçyiğit’e (2009) göre, okula hazır bulunuşluk, bir çocuktan diğerine değişebilen ve farklı yaşlarda tamamlana-bilen, çocuğun tüm gelişim alanlarında önemli bir alt yapıyla dengeli bir şekilde olgunlaşmasını ve öğ-renme için gerekli olan tüm özellikleri gösterebile-cek performansa sahip olmasını içeren bir kavram-dır. Okula hazırlık kavramı, genelde okumayı öğ-renmeye hazırlık anlamında kullanılsa da, çocukla-rın genel sosyal gelişimi ve entelektüel gelişimleri de okula hazır bulunuşluk kavramı içerisinde düşünül-melidir (Unutkan, 2003). Çocuğun ilköğretime yeni başlayanlarda bulunması beklenen özellikleri karşı-lamaya ve özellikle okumayı öğrenmeye hazır olma-sı çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Çeşitli araştır-macılar tarafından okumayı öğrenmek ile sınırlan-dırılan hazırlık kavramı, her araştırmacı ve yazarın görüşüne uygun şekilde, değişik sayıda faktörü içer-mektedir (Oktay, 1999). Genel olarak, okul öncesi sınıflarda okula hazırlığa görsel olgunluk, renkleri ayırt etme, görsel hafıza, göz-el koordinasyonu, işit-sel ayırt etme/duyma, sosyal ve duygusal etkenler ve dikkat süresinin etkili olduğu ileri sürülmektedir (Güven, 1991). Hazır oluş ile ilgili çeşitli araştırma-cılar çok sayıda faktör sıralasa da, Oktay (1999), fi-ziksel faktörlerin, zihinsel faktörlerin, duygusal fak-törlerin, sosyal ve çevresel faktörlerin dikkat çekici olduğunu belirtmektedir.

Konu ile ilgili araştırmalar, çocuğun ilköğretime hazırlanmasında en büyük sorumluluğun ebeveyn-lerde ve okul öncesi eğitim kurumlarında olduğu-nu göstermektedir. Çocuğun okul öncesi dönemde kazandığı beceriler daha sonra kazanacakları için temel oluşturmaktadır. Sıfır-altı yaş arası dönem-de çocuğun gelişiminde doldurulamayan boşlukla-rın, ileriki dönemde doldurulması son derece güç olmaktadır. Bu anlamda, okul öncesi eğitim ku-rumları ve kurumlarda uygulanan okul öncesi eği-tim programları çocukları ilköğretime hazırlama-da büyük bir önem taşımaktadır (Boz, 2004; Esas-pehlivan, 2006; Koçyiğit, 2009; Kotil, 2005; Tuğ-rul,1992; Ülkü, 2007).

Günümüzde alternatif okul öncesi eğitim prog-ramları ve yaklaşımlarıyla ilgili pek çok uygulama-dan söz etmek mümkündür. Bu programların hep-sinin farklı eğitim anlayışı, öğretmen yetiştirme sistemi, materyal seçimi ve sınıf düzeni vardır (Eri-şen ve Güleş, 2008). Bu yaklaşımlardan Montessori yöntemi (The Montessori Method) çeşitli açılardan ön plana çıkmaktadır. Montessori yönteminin te-mel felsefesine göre, insan doğuştan iyiye yönelik-tir ve esas amacı kendini gerçekleştirmektir. J.J. Ro-

usseau, Adler, Prescott Lecky, Carl Rogers ve Abra-ham Maslow gibi kişilik teorisi geliştiren kuramcı-larla Montessori’nin okul öncesi çocukları için ge-liştirdiği eğitim metodu büyük bir paralellik gös-termektedir. Montessori de belirtilen kişilik ku-ramcıları gibi kişilik gelişimi üzerinde önemle du-rur (Cosgrove ve Ballou, 2006; Enright, 1997; Ok-tay, 1993). Montessori her çocuğun, kendine özgü bir gelişime sahip, bireysel bir kişilik olduğunu ve kendi kapasitesi doğrultusunda öğrenebileceğini vurgular. Montessori bilgiyi ezberden kurtarıp, her yaşta çocuğun anlayabileceği bir düzeyde somut-laştırmış ve bunu bütünlük içinde aktaracak bir yöntem ve materyaller dizisi geliştirmiştir. Mon-tessori eğitiminin temeli çocuğa bağımsız olma-yı sağlamak ve çocuğun gelişimini destekleyen en uygun çevreyi hazırlamaktır. Montessori, ilk olarak çocuğun gelişmesine ilişkin özellikleri belirlemiş ve sonra bu özelliklere uygun yöntem ve materyali geliştirmiştir. Çalışmalarında bu materyalleri kul-lanarak eğitilmeleri için çocukların çeşitli alanlar-da gelişmelerini hedef almıştır. Bu alanlar; duyu-lar, matematik, dil, coğrafya, tarih ve kültür, resim, müzik, bilim ve doğa, nezaket ve davranış, spor ve iletişimdir (Oğuz ve Köksal Akyol, 2006).

Montessori sınıflarında, çocukların sınıf içinde is-tedikleri gibi dolaşmalarına izin verilmekte, okul-da bulunan diğer alanları da istedikleri gibi kul-lanma özgürlüğü sağlanmaktadır ve çocuk sını-fında istediği etkinliği seçmektedir. Çocuğun iste-diği etkinliği seçmesi için gerekli ortam hazır şe-kilde bulundurulmaktadır. Montessori sınıfında gerçeklik ve doğallık büyük önem taşır. Bu amaç-la materyaller gerçek yaşamda kullanılan araçlar-dır. Montessori sınıflarında her materyalden bi-rer tane vardır. Böylece çocuk o materyali kullan-mak istediğinde başkalarının işinin bitmesini bek-lemektedir. Böylelikle çocuk sabırlı olmayı ve baş-kalarının haklarına saygı göstermeyi öğrenmekte-dir. Ayrıca, Montessori sınıflarında materyaller ço-cuğun fiziksel özelliklerine uygun olarak tasarlan-mıştır. Hafif ağırlıkta, çocukların boylarına uygun, orantılı, hareket edebilen mobilyalar, elini uzattığı zaman yetişebileceği dolaplar, kolaylıkla kullanabi-leceği kilitler, kolay açılıp kapanabilen çekmeceler ve kapılar, duvarda kolay uzanabileceği kıyafet as-kıları, parmaklarıyla kavrayabileceği fırçalar, eline sığacak sabunlar, kısa-düz saplı süpürgeler, kendi başına giyip, çıkarabileceği giysiler bulunmaktadır (Çakıroğlu Wilbrandt, 2008).

Montessori eğitimi uygulamaları içerisinde bulu-nan; günlük yaşam becerileri etkinlikleri, duyu eği-timi etkinlikleri, matematik etkinlikleri, dil gelişti-

KAYILI, ARI / Montessori Yönteminin Anaokulu Çocuklarının İlköğretime Hazır Bulunuşluklarına Etkisinin İncelenmesi

2093

rici etkinlikler ve kozmik öğrenme etkinlikleri, ço-cuğu tamamıyla hayata ve ilköğretime hazırlamayı amaçlamaktadır. Montessori’nin geliştirdiği çocuk eğitim yaklaşımı; çocuğu ruhsal ve fiziksel açıdan olumlu yönde etkileyen, çocuğun duyu, hareket ve dil eğitimine önem veren, sosyal, duygusal, beden-sel yönden önemli katkıları ve yararları olan, çocu-ğun ilköğretime hazır bulunuşluğunu destekleyici etkileri olabilecek bir yöntemdir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın üç genel amacı vardır;

1. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklarını ilköğ-retime hazırlamada etkili midir?

2. Montessori Yönteminin anaokulu çocukları-nı ilköğretime hazırlamada hâlihazırda uygulanan okul öncesi eğitimi programına (Milli Eğitim Ba-kanlığı [MEB] Okul Öncesi Eğitim Programı) göre etkililik düzeyi nedir?

3. Montessori Yönteminin çocukları ilköğretime hazırlamada etkisi kalıcı mıdır? Sorularına cevap aranmıştır.

Yukarıda verilen genel amaçlar doğrultusunda aşa-ğıdaki alt amaçlar geliştirilmiştir.

1.0. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarının ilköğretime hazır bulunuşluklarına etkisi ile ilgili olarak;

1.1. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklarını il-köğretime hazırlamada çocukların genel okul ol-gunluğunu (okuma olgunluğunu, sayı olgunluğu-nu, kopya etme becerileri) etkilemekte midir?

1.2. Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarının sosyal becerilerini (sosyal işbirliği, sosyal etkileşim, sosyal bağımsızlık) etkilemekte midir?

1.3.Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarının dikkat toplama becerilerini etkilemekte midir?

2.0. Montessori Yöntemi ile hâlihazırda uygulanan okul öncesi eğitimi programının karşılaştırılması ile ilgili olarak;

2.1.Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarının genel okul olgunluğunu (okuma olgunluğunu, sayı olgunluğunu, kopya etme becerileri) geliştirmede hâlihazırda uygulanan okul öncesi eğitim progra-mına göre daha etkili midir?

2.2. Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarının sosyal becerilerini geliştirmede (sosyal işbirliği, sosyal etkileşim, sosyal bağımsızlık) hâlihazırda uygulanan okul öncesi eğitim programına göre daha etkili midir?

2.3. Montessori yöntemi, anaokulu çocukları-nın dikkat toplama becerilerini geliştirmede hâlihazırda uygulanan okul öncesi eğitim progra-mına göre daha etkili midir?

3.0. Montessori Yönteminin, genel okul olgunluğu, sosyal beceriler ve dikkat toplama becerilerine et-kisinin kalıcılığı ile ilgili olarak;

3.1. Montessori yönteminin anaokulu çocuklarının genel okul olgunluğuna etkisi kalıcı mıdır?

3.2. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarının sosyal becerilerine etkisi kalıcı mıdır?

3.3. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarının dikkat toplama becerilerine etkisi kalıcı mıdır?

Araştırmanın Önemi

Bu araştırmada, Montessori yönteminin anaokulu çocuklarını ilköğretime hazırlamada etkisi ve Mon-tessori yönteminin hâlihazırda uygulanan okul ön-cesi eğitim programına göre anaokulu çocukları-nı ilköğretime hazırlamada etkililik düzeyi araştı-rılacağı için, Montessori yönteminin uygulanması ve verimliliği hakkında bilgi elde edilecektir. Ayrı-ca araştırma, Montessori yöntemine yönelik uygu-lamaların yaygınlaşmasında ve yöntemle ilgili bilgi kaynaklarının artmasında önemli rol oynayacaktır.

Alan yazın incelendiğinde Avrupa ülkelerinde ve ABD’de Montessori yöntemini inceleyen pek çok araştırmanın bulunduğu görülmektedir (Chattin-McNichols, 1981; Cosgrove ve Ballou, 2006; En-right, 1997; Lillard ve Else-Quest, 2006). Bu araş-tırmaları, Montessori Yönteminin farklı gelişim alanlarına ve akademik başarıya etkisini incele-yen deneme modelinde desenlenmiş çalışmalar ve Montessori Yöntemini tanımlamaya ve tanıtmaya çalışan tarama modelindeki araştırmalar oluştur-maktadır. Fakat Montessori yönteminin çocukla-rın ilköğretime hazır bulunuşlukları üzerindeki et-kisini inceleyen sınırlı sayıda araştırmanın yapıl-dığı görülmüştür (Prendergast, 1969). Bu neden-le araştırmanın alan yazına katkı sağlayacağı düşü-nülmektedir.

Dünya’da yüz yılı aşkın süredir uygulanan Montes-sori yöntemi, son yıllarda Türkiye’de de özel okul öncesi eğitim kurumlarında hızla yaygınlaşmaya başlamıştır. Araştırma sonucu, Türkiye’de Montes-sori yönteminin çocuklarının ilköğretime hazır bu-lunuşluklarına etkisini ortaya koyması ve okul ön-cesi eğitime yönelik öneriler getirmeyi amaçlaması bakımından önem arz etmektedir.


2094

Yöntem

Araştırmanın Deseni

Bu araştırma, Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarının ilköğretime hazır bulunuşluklarına etkisini inceleyen deneme modelinde bir araştır-madır. Araştırma, gerçek deneme modellerinden ön test – son test kontrol gruplu model olarak de-senlenmiştir. Araştırmada, kalıcılık etkisini belirle-mek amacıyla, deney grubuna uygulanan son test-lerden altı hafta sonra izleme testi uygulanmıştır.

Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubu, 2009–2010 öğre-tim yılında Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üni-versitesi Mesleki Eğitim Fakültesi İhsan Doğramacı Uygulama Anaokulu’nda eğitim alan ve yansız ata-ma ile seçilen beş – altı yaş grubu anaokulu çocuk-larından oluşmaktadır. Araştırmanın deney gru-buna Montessori yöntemi ile eğitim alan 25 çocuk, kontrol grubuna ise Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programına göre eğitim alan 25 ço-cuk olmak üzere, çalışma grubuna toplam 50 ço-cuk dâhil edilmiştir. Deney grubu öğrencileri 112 saatlik Uygulamalı Montessori Eğitimi alan öğret-menler tarafından Montessori Yöntemi kullanıla-rak 27 hafta boyunca okul öncesi eğitim almışları-dır. Kontrol grubu öğrencileri ise MEB Okul Önce-si Eğitim Programı kullanılarak 27 hafta boyunca okul öncesi eğitimi almışlardır. Araştırmanın çalış-ma grubu oluşturulurken deney ve kontrol grupla-

rı eşitlenmiştir. Çalışma grubuna ait cinsiyet dağı-lımı tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1 Deney ve Kontrol Gruplarını Oluşturan Çocukların Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

Cinsiyet Deney Grubu Kontrol Grubu

n % n %

Kız 12 48 12 48

Erkek 13 52 13 52

Toplam 25 100 25 100

Tablo 1 incelendiğinde, deney grubu çocuklarının % 48’inin kız, % 52’sinin erkek; kontrol grubu ço-cuklarının % 48’inin kız, % 52’sinin erkek olduğu görülmektedir. Tablo 1’den çocukların cinsiyetle-rine göre deney ve kontrol gruplarında dengeli bir dağılım gösterdikleri söylenebilir.

Çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol grup-larının Metropolitan Olgunluk Testi, PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçeği B Formu ve FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dikkat Toplama Tes-ti Ön Test Puan ortalamalarının birbirlerine ben-zeşik olup olmadıklarını test etmek amacıyla, her iki grubun deneme öncesi Metropolitan Olgun-luk Testi, PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davra-nış Ölçeği B Formu ve FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dikkat Toplama Testi puan ortalamaları Mann Whitney U testi ile analiz edilmiştir. Karşılaştırma-ya ilişkin değerler tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2’ye göre, deney ve kontrol gruplarını oluştu-

Tablo 2Çalışma Grubunu Oluşturan Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarının Gruba Göre Mann Whitney – U Testi Sonuçları

Ön Testler Grup nSıra

OrtalamasıSıra

Toplamı_

x

sd U

Metropolitan Olgunluk Testi

Montessori Yöntemi(Deney Grubu)

M.E.B. O.Ö.E.P.(Kontrol Grubu)

25

25

27.68

23.32

692.00

583.00

56.80

53.64

10.4722

7.5657

258.00

PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçeği B Formu



25

25

28,40

22.60

710.00

565.00

125.48

116.16

21.2644

19.3449

240.00

FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dikkat Toplama Testi



25

25

26.58

24.42

664.50

610.50

24.48

23.64

4.1445

4.7071

285.50

p> 0.05


2095

ran çocukların Metropolitan Olgunluk Testi ön test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak an-lamlı bir fark bulunmamıştır (U=258.00, p>0.05). Deney ve kontrol grubu çocuklarının sosyal beceri puanlarını belirlemek için kullanılan PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçeği B Formu ön test puan ortalamaları arasında da istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (U=240.00, p>0.05). Deney ve Kontrol gruplarını oluşturan çocukların dikkat toplama becerileri puanlarını belirlemek için kullanılan FTF-K Beş Yaş Çocuk-ları İçin Dikkat Toplama Testi ön test puan ortala-maları arasında da istatistiksel bir fark bulunma-mıştır. Sıra ortalamaları ve sıra toplamları dikkate alındığında hesaplanan bu değerler, Montessori Yöntemi ile okul öncesi eğitim alan deney grubu çocuklarının ve hâlihazırda uygulanan okul önce-si eğitim programı kullanılarak okul öncesi eğitim alan kontrol grubu çocuklarının ön test puanları-nın benzer olduğuna işaret etmektedir.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada anaokulu çocuklarının okul olgun-luklarını belirlemek amacıyla Metropolitan Ol-gunluk Testi kullanılmıştır. Çocuğu ilköğretime hazırlamada, çocuğun sosyal beceri düzeyi ve dik-kat toplama becerileri büyük öneme sahiptir. Araş-tırmada kullanılan Metropolitan Olgunluk Testi, çocuğun bu becerilerini ölçmemektedir. Bu se-bepten dolayı araştırmada anaokulu çocuklarının sosyal becerilerini belirlemek amacıyla PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçeği B Formu, anaokulu çocuklarının dikkat toplama becerilerini belirlemek amacıyla ise FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dikkat Toplama Testi kullanılmıştır.

Metropolitan Olgunluk Testi (Metropolitan Rea-diness Test): Metropolitan Olgunluk Testi, ilköğ-retime başlayacak olan çocukların birinci sınıfta verilen yönergeleri anlamaya hazırlıklı olmalarını sağlayacak olan özellikleri ve başarı düzeylerini ölçmek üzere Hildreth, Griffiths ve McGauvran (1965) tarafından geliştirilmiştir. Testin asıl formu İngilizce olarak hazırlanmış ve testin R formu Ok-tay (1980) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Test çocuktan sözlü bir cevap beklememektedir. Test itemlerini oluşturan şekillerin hemen hepsi Türk çocuklarının yabancı olmadığı nesnelerin resim-lerinden oluşmaktadır (Yazıcı, 1999). 16 sayfalık bir kitapçıktan oluşan testin altı ayrı alt testi var-dır. Toplam 100 maddedir. Her alt test araştırmacı tarafından sözlü olarak verilen yönergeye göre ço-cuğun işaretleyebileceği ya da kopya edeceği resim-lerden oluşmaktadır. Test bireysel olarak uygulan-mış ve her çocuk için 24 dakika sürmüştür.

Testin güvenirlik çalışması, 195 ilkokul birinci sı-nıf çocuğuna birkaç gün arayla uygulanan testin paralel formları arası korelasyonlar hesaplanmış ve elde edilen güvenirlik kat sayıları .53 - .83 arasında değişiklik göstermiştir. Ayrıca her alt test için ayrı ayrı hesaplanan standart hata puanları 1.35 ile 2.02 arasında bulunmuştur. Testin geçerlilik çalışma-sı, Amerikan normları ile İstanbul normları kar-şılaştırılmış; İstanbul’ un en gelişmiş bölgelerinde-ki okullardan seçilmiş olan çocukların ortalama ve standart sapmaları ile Amerikan çocuklarının or-talama ve standart sapmaları arasında benzerlikler bulunmuştur (Öner, 1997).

Testte her doğru cevap için bir puan verilir. Testin toplam altı alt testi bulunmaktadır. Bu altı alt testin toplamı genel olgunluk olarak belirlenmiştir. Keli-me anlama (19 madde), cümleler (14 madde), ge-nel bilgi (14 madde), eşleştirme (19 madde) alt test-lerinden elde edilen puanlar okuma olgunluğunu; sayılar (24 madde) alt testi sayı olgunluğunu; keli-me anlama, cümleler, genel bilgi, eşleştirme, sayı-lar ve kopya etme (10 madde) alt testlerinin toplam puanları genel olgunluk seviyesini belirlemektedir.

Kelime anlama; dilin anlaşılması ve kavranması-nı ölçmektedir. Çocuktan her sırada dört resim içinden araştırmacının söylediğini seçmesi isten-mektedir. Cümleler; yapı bakımından kelime anla-ma testinin aynıdır. Ancak bu testte çocuğun tek bir kelime yerine, anlatılan cümleyi anlamasını ve kavramasını, gördüğü resimle bunu birleştirmesi-ni ölçmektedir. Genel bilgi; çocuktan, bir sıradaki dört resimden, gösterilen resimle, tanıdığı nesne arasında ilişki kurması ve nesneyi isimlendirme-si istenmektedir. Bu alt test çocuğun kelime bilgi-si ile alakalıdır. Eşleştirme; bir görsel algılama tes-tidir. Okuma öğreniminde gerekli olan benzerlik-lerin tanınmasını ölçmektedir. Her sırada, hayvan-ların, eşyaların, sayıların, harflerin ve kelimelerin dört ayrı resmi sıralanmıştır. Sıranın ortasında çer-çeve içine alınmış olan resim, sıradaki dört resim-den birinin aynısıdır. Çocuktan çerçeve içine alın-mış olan resmin aynısını çerçeve içine alması iste-nir. Sayılar; okul öncesi çocuklarında o zamana ka-dar kazanılmış olan sayı bilgisini ölçer. Bu da sayı adlarını, saymayı, yazılı sayıların tanınmasını, sa-yıları yazmayı, sayı sembollerini anlamlandırmayı, sayı sıralarının anlamlarını, kesirli kısımların an-lamlarını, zaman bilgisini, basit problemlerde sayı-ların kullanılmasındaki başarıyı içerir. Kopya etme; özellikle yazının öğrenilmesinde önemli olan fak-törlerden, çocuğun gördüğü şekli doğru olarak al-gılamasına ve bunu mekân içinde yer verme yetisi-ni ölçmeyi amaçlamaktadır.


2096

PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçe-ği (Preschool and Kindergarten Behavior Sca-les): Merrell (1994) tarafından, orijinali 76 mad-de olarak hazırlanan ölçek, 2010 yılında Seçer, Çe-liköz, Koçyiğit, Seçer ve Kayılı tarafından yapılan faktör analizi ve kapsam geçerliliğinin sağlanabil-mesi amacıyla başvurulan uzman görüşleri doğrul-tusunda yeniden değerlendirilmiş ve son şekli ve-rilmiştir. Bununla birlikte orijinaliyle benzer so-nuçlar verdiği için herhangi bir madde atılmamış, orijinalliği bozulmadan kullanılmıştır. Veri topla-ma aracı, anasınıfı ve anaokulu çocuklarının sos-yal becerileri ile problem davranışını belirlemeye yönelik 2 form ve 76 likert tipi soru maddesinden oluşmaktadır. Araştırmada B Formu Sosyal Beceri-ler Ölçeği kullanılmıştır. Sosyal beceriler; sosyal iş-birliği, sosyal etkileşim ve sosyal bağımsızlık ola-rak 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçekte yer alan ifadelerden 42’si çocuğun problem davranışını 34’ü de sosyal becerilerini tanımlamaya yöneliktir. Öğ-retmenler ölçekte yer alan her bir maddeye ilişkin tutumlarını; “hiç katılmıyorum”, “katılmıyorum”, “kararsızım”, “katılıyorum” ve “tamamen katılı-yorum” kategorilerinden birisini işaretleyerek be-lirtmişlerdir. Öğretmenler ölçekte yer alan mad-delere 1–5 arası puan vermektedir. Sosyal beceri-ler boyutundan elde edilen yüksek puanlar, çocuk-ların sosyal beceriler yönünden gelişmiş olduğu-nu problem davranış boyutundan elde edilen yük-sek puanlar ise problem davranışı gösterme oranı-nın yüksek olduğunu ifade etmektedir. Ölçek, öğ-retmenlerin çocuklar ile ilgili deneyimlerini dikka-te alarak onları değerlendirmeleri ve sosyal beceri-leri ve problem davranışını tanımlamaları süreçle-rini içermektedir.

Ölçeğin yapı geçerliliğinin sağlanabilmesi için fak-tör analizi (Principal Component Analysis) yapıl-mıştır. Ölçeğin sosyal beceriler boyutuna ait 3 fak-törü ölçmeye yönelik toplam varyansı açıklama oranı % 74.34, Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayı-sı ise .98’dir. Maddelerin faktör yükleri .55 ile .88 arasında değişmektedir. Ölçeğin sosyal işbirliği alt boyutu Cronbach Alfa kat sayısı . 97 sosyal etkile-şim alt boyutu Cronbach Alfa kat sayısı .95, sosyal bağımsızlık alt boyutu Cronbach Alfa kat sayısı ise .95’dir (Seçer ve ark., 2010).

FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dikkat Toplama Testi (Frankfurter Tests für Fünfjahrige – Kon-zentration): Raatz ve Möhling (1971) tarafından geliştirilen ve çocukların dikkat toplama becerile-rini ölçmeyi amaçlayan bu testte, çocukların bir-birine karıştırılmış elma ve armutların içerisinden 90 saniyede armutları bulmaları ve işaretlemeleri

istenmektedir. Test 1968’de 5;0–6;3 yaşındaki 266 çocuğa uygulanmıştır. 1970’de ise, beş-altı yaşla-rındaki 1170 çocuğa tekrar uygulanmıştır. Son uy-gulamada yaş, cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey göz önünde bulundurulmuştur. Son olarak test-tekrar-test, n=100, yarım saat ara ile Frankfurt’ta; n=29, üç hafta ara ile Nordschein-Westfalen’de; n=66, yedi ay ara ile uygulanmıştır. Türkiye’de de bu test Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi son sınıf öğrencileri tarafından Klinik Psikoloji Uygu-lamaları dersinde yönergenin anlaşılması ve test-lerin uygulanması açısından beş-altı yaş grubun-daki 30 çocuğa uygulanmıştır. FTF-K testinin gü-venirliği test-tekrar-test metodu ile saptanmıştır. 1971’de iki çocuk yuvasında n= 29, dört yaşında-ki çocuklara üç hafta ara ile uygulanmıştır. İki uy-gulama arasındaki korelasyon r= .85 olarak bulun-muştur (Akt: Kaymak, 1995). Araştırmada kullanı-lan FTF-K Dikkat Toplama Testi araştırmacı tara-fından her çocuğa bireysel olarak uygulanmıştır. Testte çocuğun 90 saniyede işaretlediği armutlar ham puanı oluşturmaktadır. Yaş ve cinsiyet sonucu etkileyeceğinden dolayı düzeltilmiş puan hesapla-nır. Çocuğun düzeltilmiş puanını hesaplamak için, çocuğun testi aldığı günkü takvim yaşı bulunur ve düzeltilmiş puan tablosundan karşılık gelen puan ham puana eklenerek test değerlendirilir.

Verilerin Toplanması

Araştırmada kullanılan Metropolitan Olgunluk Testi ve FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dikkat Top-lama Testi, araştırmacı tarafından her çocuğa bi-reysel olarak uygulanmıştır. PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçeği B Formu ise sınıf öğret-meni tarafından her çocuk için ayrı ayrı doldurul-muştur. Ön test uygulamasından önce çocuklara gerekli açıklama yapılmıştır ve çocuklar testin uy-gulanacağı odaya bireysel olarak alınmışlardır. Tes-tin uygulanacağı odada çocukların dikkatini dağıt-ması muhtemel araçlar ortadan kaldırılmıştır. Okul yönetimi ile belirlenen gün ve saatlerde her çocu-ğa araştırmacı tarafından tek tek Metropolitan Ol-gunluk Testi ve FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dik-kat Toplama Testi ön testleri uygulanmıştır. Sınıf öğretmenleri ise PKBS Okul Öncesi ve Anaoku-lu Davranış Ölçeği ön testlerini her çocuk için ayrı ayrı doldurmuşlardır. Ön test uygulama çalışmala-rı 14 – 25 Eylül 2009 tarihleri arasında yapılmıştır. 19 – 24 Nisan 2010 tarihleri arasında araştırmanın son test uygulama çalışmaları yapılmıştır. Son test uygulama çalışmaları tamamlandıktan 6 hafta son-ra ise kalıcılık etkisini belirlemek amacıyla deneme grubuna izleme testi uygulanmıştır.


2097

Verilerin Analizi

Araştırmada, veri toplama araçlarından elde edi-len veriler, SPSS 10.0 (The Statistical Package for The Social Sciences) sosyal bilimler için veri ana-lizi paket programı kullanılarak Mann Whitney – U Testi ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygu-lanarak analiz edilmiştir. Mann Whitney – U tes-ti, iki ilişkisiz gruptan elde edilen puanların birbir-lerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterip gös-termediğini test etmek için, Wilcoxon işaretli sıra-lar testi ise, ilişkili ölçüm setine ait puanlar arasın-daki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla kul-lanılmıştır. Araştırmada, puan ortalamaları arasın-daki farkın anlamlılığı 0.05 manidarlık düzeyinde test edilmiştir.

Bulgular

Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarının il-köğretime hazır bulunuşluklarına etkisini ince-lemek amacıyla yapılan bu araştırmada deney ve kontrol gruplarının Metropolitan Olgunluk Testi, PKBS Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçeği B Formu ve FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dikkat Toplama Testine ilişkin bulgularına tablo 3 – tablo 11 arasında yer verilmiştir.

Montessori Yönteminin Anaokulu Çocuklarının İlköğretime Hazır Bulunuşluklarına Etkisi İle İl-gili Bulgular

Deney grubu çocuklarının Metropolitan Olgunluk Testi ön test – son test puan ortalamaları açısından farklılaşıp farklılaşmadıklarını test etmek amacıy-la, deney grubunun deneme öncesi ve sonrası Met-ropolitan Olgunluk Testi puan ortalamaları Wilco-xon İşaretli Sıralar Testi ile karşılaştırılmıştır. Kar-şılaştırmaya ilişkin değerler tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3 Deney Grubunu Oluşturan Çocukların Metropolitan Olgunluk Testi Öntest- Sontest Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları


Grup n SıraOrt.

SıraTop.

z

Okuma Olgunluğu

Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.381*

Sayı Olgunluğu Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.380*

Kopya Etme Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.398*

Genel Okul Olgunluğu

Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.376*

* Negatif sıralar temeline dayalı

p< 0.05

Tablo 3’de görüldüğü üzere, deney grubu çocukla-rının genel okul olgunluğu ön test-son test puan or-talamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur (z=4.376, p<0.05). Fark puanla-rının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındı-ğında, Montessori Yönteminin deney grubu çocuk-larının okula hazır bulunuşluklarının geliştirilme-sinde önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir.

Deney grubu çocuklarının sosyal beceriler ön test – son test puan ortalamaları açısından farklılaşıp farklılaşmadıklarını test etmek amacıyla, deney grubunun deneme öncesi ve sonrası sosyal beceri-ler puan ortalamaları Wilcoxon İşaretli Sıralar Tes-ti ile karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmaya ilişkin de-ğerler tablo 4’de verilmiştir.


2098

Tablo 4Deney Grubunu Oluşturan Çocukların Sosyal Beceriler Öntest- Sontest Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

PKBS Grup n SıraOrt.

SıraTop.

z

Sosyal İşbirliği

Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.379*

Sosyal Etkileşim

Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.378*

Sosyal Bağımsızlık

Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.376*

Sosyal Beceriler

Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.343*


p< 0.05

Tablo 4 incelendiğinde, deney grubu çocuklarının sosyal beceriler ön test-son test puan ortalamala-rı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bu-lunmuştur (z=4.343, p<0.05). Fark puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında, Mon-tessori Yönteminin deney grubu çocuklarının sos-yal becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir etki-sinin olduğu söylenebilir.

Deney grubu çocuklarının dikkat toplama beceri-leri ön test – son test puan ortalamaları açısından farklılaşıp farklılaşmadıklarını test etmek amacıy-la, deney grubunun deneme öncesi ve sonrası dik-kat toplama becerileri puan ortalamaları Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile karşılaştırılmıştır. Karşılaş-tırmaya ilişkin değerler tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5Deney Grubunu Oluşturan Çocukların Dikkat Toplama Becerileri Öntest- Sontest Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

FTF-K Grup n SıraOrt.

SıraTop.

z

Dikkat Toplama Becerileri

Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

0

25

0

.00

13.00

.00

325.00

4.380*

p< 0.05* Negatif sıralar temeline dayalı

Tablo 5 incelendiğinde, deney grubu çocuklarının dikkat toplama becerileri ön test-son test puan or-talamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur (z=4.380, p<0.05). Fark puanla-rının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındı-ğında, Montessori Yönteminin deney grubu çocuk-larının dikkat toplama becerilerinin geliştirilme-sinde önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir.

Montessori Yöntemi İle Hâlihazırda Uygulanan Okul Öncesi Eğitimi Programının Karşılaştırıl-ması İle İlgili Bulgular

Çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol grup-larının Metropolitan Olgunluk Testi sontest puan ortalamaları açısından farklılaşıp farklılaşmadık-larını test etmek amacıyla, her iki grubun deneme sonrası Metropolitan Olgunluk Testi puan ortala-maları Mann Whitney U testi ile karşılaştırılmış-tır. Karşılaştırmaya ilişkin değerler tablo 6’da veril-miştir.

Tablo 6 incelendiğinde, deney ve kontrol grupları-nın genel okul olgunluğu sontest puan ortalamala-rının istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaş-tığı görülmektedir. (U=27.000, p<0.05). Sıra ortala-maları ve sıra toplamları dikkate alındığında Mon-tessori Yöntemi ile okul öncesi eğitim alan deney grubu çocuklarının genel okul olgunluğu son test puan ortalamaları, MEB Okul Öncesi Eğitim Prog-ramı kullanılarak okul öncesi eğitim alan kontrol grubu çocuklarının genel okul olgunluğu son test puan ortalamalarından yüksek olduğu görülmüş-tür.

Çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol grup-larının sosyal beceriler son test puan ortalamala-rı açısından farklılaşıp farklılaşmadıklarını test et-mek amacıyla, her iki grubun deneme sonrası sos-yal beceriler puan ortalamaları Mann Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmaya ilişkin değerler tablo 7’de verilmiştir.


2099

Tablo 6.Deney ve Kontrol Gruplarını Oluşturan Çocukların Metropolitan Olgunluk Testi Son Test Puanlarının Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçları

Metropolitan Olgunluk Testi Grup n

SıraOrtalaması

SıraToplamı x sd U

Okuma Olgunluğu Montessori Yöntemi(Deney Grubu)

MEB O.Ö.E.P.(Kontrol Grubu)

25

25

36.32

14.68

908.00

367.00

57.88

48.36

3.7452

4.9823

42.000

Sayı Olgunluğu Montessori Yöntemi(Deney Grubu)


25

25

37.18

13.82

929.50

345.50

20.56

17.24

1.1930

1.8547

20.500

Kopya Etme Montessori Yöntemi(Deney Grubu)


25

25

37.44

13.56

936.00

339.00

8.96

6.24

.8406

.9256

14.000

Genel Okul Olgunluğu Montessori Yöntemi(Deney Grubu)


25

25

36.92

14.08

923.00

352.00

87.40

71.84

4.8905

6.6751

27.000

p< 0.05

Tablo 7.Deney ve Kontrol Gruplarını Oluşturan Çocukların Sosyal Beceriler Son Test Puanlarının Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçları

PKBSGrup n

SıraOrtalaması

SıraToplamı

x

sd U

Sosyal İşbirliği Montessori Yöntemi(Deney Grubu)


25

25

37.82

13.18

945.50

329.50

57.52

47.12

2.2008

4.4377

4.500

Sosyal Etkileşim Montessori Yöntemi(Deney Grubu)

MEB O.Ö.E.P (Kontrol Grubu)

25

25

33.00

18.00

825.00

450.00

51.32

46.08

3.3257

5.1391

125.000

Sosyal Bağımsızlık



25

25

35.60

15.40

890.00

385.00

52.40

46.32

2.4152

4.0694

60.000

Sosyal Beceriler Montessori Yöntemi(Deney Grubu)


25

25

37.10

13.90

927.50

347.50

161.24

139.52

6.7347

12.1454

22.500

p< 0.05


2100

Tablo 7’de görüldüğü üzere, deney ve kontrol grup-larının sosyal beceriler sontest puan ortalamaları istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmak-tadır. (U=22.500, p<0.05). Sıra ortalamaları ve sıra toplamları dikkate alındığında Montessori Yönte-mi ile okul öncesi eğitim alan deney grubu çocuk-larının sosyal beceriler son test puan ortalamala-rı, MEB Okul Öncesi Eğitim Programı kullanıla-rak okul öncesi eğitim alan kontrol grubu çocukla-rının sosyal beceriler son test puan ortalamaların-dan daha yüksek olduğu görülmüştür.

Çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol grup-larının dikkat toplama becerileri sontest puan or-talamaları açısından farklılaşıp farklılaşmadıkları-nı test etmek amacıyla, her iki grubun deneme son-rası dikkat toplama becerileri puan ortalamaları Mann Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Karşı-laştırmaya ilişkin değerler tablo 8’de gösterilmiştir.

Tablo 8 incelendiğinde, deney ve kontrol grupları-nın dikkat toplama becerileri sontest puan ortala-maları istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklı-laşmaktadır. (U=83.000, p<0.05). Sıra ortalamala-rı ve sıra toplamları dikkate alındığında Montesso-ri Yöntemi ile okul öncesi eğitim alan deney gru-bu çocuklarının dikkat toplama becerileri son test puan ortalamaları, MEB Okul Öncesi Eğitim Prog-ramı kullanılarak okul öncesi eğitim alan kontrol grubu çocuklarının dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalarından daha yüksek olduğu gözlenmektedir.

Montessori Yönteminin, Genel Okul Olgunluğu, Sosyal Beceriler Ve Dikkat Toplama Becerilerine Etkisinin Kalıcılığı İle İlgili Bulgular

Deney grubu çocuklarının Metropolitan Olgun-luk Testi genel okul olgunluğu son test – izleme tes-ti puan ortalamaları açısından farklılaşıp farklılaş-madıklarını test etmek amacıyla, deney grubunun deneme sonrası Metropolitan Olgunluk Testi genel okul olgunluğu puan ortalamaları ve izleme testi genel okul olgunluğu puan ortalamaları Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile karşılaştırılmıştır. Karşılaş-tırmaya ilişkin değerler tablo 9’da gösterilmiştir.

Tablo 9’da görüldüğü üzere, deney grubunu oluş-turan çocukların genel okul olgunluğu son test-izleme testi puan ortalamaları arasında istatistik-sel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (z=.173, p>0.05). Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, deney grubu çocuklarının genel okul olgunluğu son test puan ortalamalarının ve izleme testi puan ortala-malarının birbirine benzer olduğunu göstermiştir.

Deney grubu çocuklarının sosyal beceriler son test – izleme testi puan ortalamaları açısından farklı-laşıp farklılaşmadıklarını test etmek amacıyla, de-ney grubunun deneme sonrası sosyal beceriler puan ortalamaları ve izleme testi puan ortalama-ları Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile karşılaştırıl-mıştır. Karşılaştırmaya ilişkin değerler tablo 10’da verilmiştir.

Tablo 8.Deney ve Kontrol Gruplarını Oluşturan Çocukların Dikkat Toplama Becerileri Son Test Puanlarının Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçları

FTF-K Grup n SıraOrtalaması

SıraToplamı

x

sdU




25

25

34.68

16.32

867.00

408.00

37.44

31.68

2.8589

4.0694

83.000

p< 0.05

Tablo 9Deney Grubunu Oluşturan Çocukların Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluğu Son Test – İzleme Testi Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları


Grup n SıraOrtalaması

SıraToplamı

z

Genel Okul Olgunluğu Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

6

14

5

11.58

10.04

69.50

140.50

1.364*

*Negatif sıralar temeline dayalıp> 0.05


2101

Tablo 10’da görüldüğü gibi, deney grubu çocukla-rının sosyal beceriler son test-izleme testi puan or-talamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (z=1.338, p>0.05). Fark puan-larının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındı-ğında, deney grubu çocuklarında sosyal beceriler açısından bir gerileme olmadığı görülmüştür.

Deney grubu çocuklarının dikkat toplama beceri-leri son test – izleme testi puan ortalamaları açı-sından farklılaşıp farklılaşmadıklarını test etmek amacıyla, deney grubunun deneme sonrası dikkat toplama becerileri puan ortalamaları ve izleme tes-ti puan ortalamaları Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmaya ilişkin değer-ler tablo 11’de gösterilmiştir.

Tablo 11 incelendiğinde, deney grubu çocukları-nın dikkat toplama becerileri son test-izleme testi puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak an-lamlı bir farklılaşma görülmemektedir (z=1.470, p>0.05). Fark puanlarının sıra ortalamaları ve top-lamları dikkate alındığında, deney grubu çocukla-rında dikkat toplama becerileri açısından bir geri-leme olmadığı görülmüştür.

Tartışma

Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgular, alan yazından elde edilen bulgular da kullanılarak tartışılmış ve yorumlanmıştır. Araştırma bulguları-na göre, Montessori yöntemi ile okul öncesi eğitim

alan anaokulu çocuklarının, Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı kullanılarak eğitim alan anaokulu çocuklarından daha yüksek okul ol-gunluğu, sosyal beceri ve dikkat toplama becerile-ri puanlarına sahip olduğu görülmektedir. Araştır-ma bulguları, Montessori yönteminin çocukları il-köğretime hazırlamada daha etkili bir yöntem ol-duğunu düşündürmektedir. Yapılan araştırmalar (Oktay, 1980; Oktay, 1983; Yazıcı, 1999), çocuğu il-köğretime hazırlamada, çocuğun okuma olgunlu-ğunun, sayı olgunluğunun, sosyal beceri düzeyinin ve dikkat toplama becerilerinin önemli bir yer tut-tuğunu göstermektedir.

Araştırma bulguları Montessori’nin eğitim felsefe-siyle ve kökeniyle örtüşmektedir. Montessori, eği-tim anlayışını çocukların okuma yazma ve dil eği-timi, aritmetik beceriler, hareket ve duyu eğitimle-ri ve dikkatin polarizasyonu ilkesi üzerine yapılan-dırmıştır (Erben, 2005). Ayrıca Montessori yönte-minde çocukların dil, aritmetik, duyu, dikkat ve bi-lişsel becerilerini geliştirmede özel olarak hazırlan-mış materyaller kullanılmaktadır. Dil etkinlikleri ve aritmetik etkinlikler çoğunlukla bu materyaller kullanılarak yapılmaktadır. Çocuk bu materyalleri kullanarak kendisi için hazırlanmış çevrede, doğal bir süreç içerisinde yeni beceriler kazanmaktadır.

Bu araştırmanın sonuçlarını etkilediği düşünülen önemli unsurlardan biri de, Montessori Yöntemi-nin bire bir eğitim yaklaşımıdır. Montessori yön-teminde, öğretmen her çocukla bireysel olarak il-

Tablo 10.Deney Grubunu Oluşturan Çocukların Sosyal Beceriler Sontest – İzleme Testi Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

PKBS Grup n SıraOrtalaması

SıraToplamı

x

Sosyal Beceriler Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

5

11

9

8.50

8.50

42.50

93.50

1.338*

*Negatif sıralar temeline dayalıp> 0.05

Tablo 11.Deney Grubunu Oluşturan Çocukların Dikkat Toplama Becerileri Sontest – İzleme Testi Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

FTF-K Grup n Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

z


Negatif Sıra

Pozitif Sıra

Eşit

6

11

8

8.00

9.55

48.00

105.00

1.470*


p> 0.05


2102

gilenir, etkinliklerin pek çoğu bireysel olarak ya da çok küçük gruplar halinde uygulanır. Bu nedenle öğretmen her çocuğun bireysel ihtiyaçlarını tes-pit etmek ve bu ihtiyaçlar doğrultusunda her ço-cuk için bireysel etkinlik programları hazırlamak durumundadır. Hazırlanan bu bireysel program-ların, çocukların ilköğretime hazır bulunuşluk dü-zeylerine gerekli katkıyı sağlayacağı düşünülmek-tedir. Montessori yönteminin etkililiğinin araştı-rıldığı diğer çalışmalarda da, benzer bulgulara ula-şılmıştır ve araştırma sonuçlarını destekler nitelik-tedir. Kayılı, Koçyiğit ve Erbay (2009), Montesso-ri yönteminin anaokulu çocuklarının alıcı dil bece-rilerine etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonu-cunda, Montessori yöntemi ile okul öncesi eğitim alan beş-altı yaş çocuklarının, MEB Okul Öncesi Eğitim Programı kullanılarak eğitim alan beş-altı yaş çocuklarından alıcı dil becerilerinin daha yük-sek olduğu bulunmuştur. Yiğit’in (2008) yaptığı araştırmada da, Montessori yöntemi ile eğitim alan çocukların sayı kavramını kazanmada, MEB Okul Öncesi Eğitim Programı kullanılarak eğitim alan çocuklardan daha başarılı oldukları ortaya çıkmış-tır. Prendergast (1969) ise Montessori yöntemi ile eğitim alan çocukların okuma öncesi becerileri-ni incelemiştir. Araştırma sonucunda Montessori yöntemi ile eğitim alan çocukların dil becerilerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur.

Çocuk, Montessori sınıfına ilk başladığında ken-disinden yaşça büyük ve deneyimli çocuklardan öğrenme olanağı bulur, daha sonraları ise, ken-di edindiği bilgiler ışığında, beceri kazandığı ko-nularda, daha az deneyimli olan çocuklara yar-dımcı olur. Böylece, çocuk aynı zamanda, çok sayıda değişik kişilerle sosyal yönden ilişki kur-mayı öğrenir (Mallory, 1989). Değişik yaş grup-larındaki çocukların birlikte olmaları Montesso-ri eğitimi için onların toplumsal gelişmelerine de yardımcı olabilir. Ayrıca bütün Montessori sınıf-larında her materyalden birer tane olması, çocu-ğun o materyali kullanmak istediğinde başkala-rının işinin bitirmesini beklemesini ya da izin is-temesini gerektirdiğinden, çocuk bu ortamda baş-kalarının haklarına saygı duymayı da öğrenir. Bu durumlar çocuğun sosyal beceri düzeyini olumlu yönde etkilemektedir. Montessori yöntemini ince-leyen diğer araştırmalarda da benzer sonuçlar or-taya çıkmıştır. Lillard ve Else-Quest (2006) tara-fından gerçekleştirilen bir araştırmada, Montesso-ri yöntemi ve geleneksel yöntem kullanılarak eği-tim alan çocukların sosyal ve akademik becerile-ri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda, Mon-tessori yöntemi ile eğitim alan çocukların daha iyi sosyal beceriler sergiledikleri görülmüştür. Koçyi-

ğit ve Kayılı’nın (2008) yapmış olduğu araştırmada da, Montessori yönteminin beş-altı yaş çocukları-nın sosyal becerilerine etkisi incelenmiştir. Araştır-ma sonucunda, Montessori yöntemiyle eğitim alan deney grubu çocuklarının, MEB Okul Öncesi Eği-tim Programına göre eğitim alan kontrol grubu ço-cuklardan daha yüksek sosyal beceri puanlarına sa-hip oldukları ortaya çıkmıştır.

Montessori yöntemi, çocuklara kendi kendini kontrol etme ve hatalarını kendi kendilerine bul-ma şansını vermektedir. Öğretmen çocuğun hata-sını söylememekte, ona doğru yolu bulması için rehberlik etmektedir. Montessori materyalleri ço-cukların yaptıkları hataları kendilerinin bulabil-mesi ve düzeltebilmesi dikkate alınarak hazırlan-mıştır (Hata kontrolü). Bunu sağlayabilmek için genellikle her malzemede çözümlenecek yalnızca bir problem vardır. Bu nedenle çocuklar hatalarını daha kısa sürede fark edebilmekte ve hemen bu ha-taları düzeltme yoluna gitmektedir. Bu da çocuğun dikkatini konu üzerinde daha fazla toplamasına neden olmaktadır (Oğuz ve Köksal Akyol, 2006). Materyallerin bu özellikleri, dikkat toplama eğiti-minin temelini oluştur. Özdoğan’a (2004) göre dik-kat toplama eğitiminin temeli, çocuğun yaptığı ha-tayı kendisinin bulması ve düzeltmesidir. Dikkati toplamada ve yoğunlaştırmada; çocuğun ilgisi, öğ-renme ortamı ve ortamda bulunan fiziksel uyaran-lar büyük önem taşımaktadır (Karaduman, 2004; Özdoğan, 2004). Montessori yönteminde çocuk-lar etkinliklere ilgileri doğrultusunda yönelirler. Çocuk çalışmak istediği materyali kendisi belir-lemekte ve çalışmak istediği alana giderek bu ma-teryallerle çalışmaktadır. Böylece çocuk ilgi duy-duğu bir çalışmaya daha kolay yoğunlaşabilmek-te ve dikkatini daha uzun süre toplayabilmektedir. Montessori yönteminde öğrenme ortamının belir-gin özelliklerinden biri, bu ortamda sade renkle-rin hâkim olması ve eşyaların bu renklerle uyum içinde olmasıdır. Böyle bir ortamdan, çocukların dikkat toplama becerileri olumlu olarak etkilen-mekte ve desteklemektedir. Montessori yöntemin-de özel olarak hazırlanan materyalleri kullanan ço-cuklar boyut, renk, şekil, doku gibi görsel benzer-lik ve farklılıkları ayırt etmeyi öğrenmektedir. Bir kavramın ya da unsurun diğerinden ayırt edilme-si, Montessori materyallerinin en belirgin özellik-lerinden biridir. Dikkat gelişiminde ise ayırt etme önemli bir yere sahiptir. Alan yazın incelendiğin-de de araştırma sonucuyla örtüşen çalışmalara ula-şılmıştır. Chattin – McNichols’un (1981) Montes-sori yönteminin etkililiğini incelediği araştırmada da, Montessori yönteminin çocukların dikkat be-cerilerine olumlu etkileri olduğu ortaya koyulmuş-


2103

tur. Wagner’da (1990) Montessori Materyallerinin çocukların dikkat toplama becerilerine etkisi oldu-ğunu belirtmektedir. Koçyiğit, Kayılı ve Erbay’da (2010) Montessori yönteminin beş-altı yaş çocuk-larının dikkat toplama becerilerine etkisini incele-mişlerdir. Araştırma sonucunda, Montessori yön-temiyle eğitim alan beş-altı yaş çocuklarının MEB Okul Öncesi Eğitim Programı kullanılarak eğitim alan beş-altı yaş çocuklarından daha yüksek dikkat toplama becerileri puanlarına sahip olduklarını or-taya koymuşlardır.

Montessori yöntemi, çocuğun öğrenme isteği üze-rine kurulmuştur. Çocuğa kendi kendine uygulaya-rak en iyi ve en kolay şekilde öğrenme yolunu bul-masını sağlar (Oğuz ve Köksal Akyol, 2006). Gele-neksel eğitim anlayışının aksine, Montessori yönte-minde çocuk dil ve aritmetik becerilerle ilgili kaza-nımlarına, kendi isteği doğrultusunda, kendi keşif-leri ile ulaşır. Bu da öğrenmenin daha kalıcı bir şe-kilde oluşmasını sağlar. Ayrıca, Montessori araçla-rı, basitten zora, somuttan soyuta aşamalı bir bi-çimde düzenlenmektedir. Soyut kavramlar mater-yaller sayesinde somutlaştırılarak öğretilir. Buda, Montessori yöntemi kullanılarak verilen eğitimin sonuçlarını daha kalıcı hale getirmektedir.

Sonuç ve Öneriler

Araştırma doğrultusunda ulaşılan genel sonuç; Montessori Yöntemi’nin anaokulu çocuklarının il-köğretime hazır bulunuşluklarına olumlu yönde katkı sağladığı ve hali hazırda uygulanan okul ön-cesi eğitim programından daha etkili olduğudur.

Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda, aşağıdaki öneriler geliştirilebilir;

• Okul öncesi eğitimin en önemli amaçlarından biri çocuğu ilköğretime hazırlamaktır. Çocuğu ilköğretime hazırlamada etkili bir yöntem olan Montessori yöntemi, okul öncesi eğitim müfre-datında kullanılarak programın zenginleştiril-mesi sağlanabilir.

• Okul öncesi öğretmenlerine Montessori yönte-mi ile ilgili özel ya da hizmet içi kurslar düzen-lenebilir. Öğretmenler bu kurslarda çocukla-rı ilköğretime daha iyi nasıl hazırlayabilecekleri konusunda kendilerini geliştirebilir.

• Bu araştırmada, Montessori yönteminin çocuk-ları ilköğretime hazırlamada etkili olduğu sonu-cu ortaya çıkmıştır. Bundan sonra ki araştırma-larda izleme çalışmaları yapılarak, Montessori yönteminin uzun süreli etkileri araştırılabilir.

2104

Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary Education*

AbstractThis study examined the effects of the Montessori Method on preschool children’s readiness to primary educa-tion. The research group is composed of five-six year olds attending SU MEF Ihsan Dogramaci Application Nur-sery School in 2009–2010 school year in Selcuklu county of Konya. The participants composed of five-six year olds were unbiasedly chosen. A total of 50 children were included in the study, 25 being in the experimental gro-up and 25 being in the control group. In the study, Metropolitan Readiness Test was used to determine preschool school children’s school readiness levels, B form of PKBS Preschool and Kindergarten Behavior Scale was used to determine preschool children’s social skills, FTF-K attention gathering skills test for five-year old children was used to determine preschool children’s attention gathering skills. The tests were administered to children before and after experimentation, and it was applied to experimental group again six weeks later. Mann Whitney U test and Wilcoxon signed-rank test were used to analyze the data. The general conclusion of the results ob-tained is that The Montessori Method makes positive contribution to preschool children’s readiness to primary school and is more efficient than current preschool education program.

Key WordsPreschool Education, the Montessori Method, Readiness to Primary Education.

Preschool period is very important in human life and education in this period affects the life of child in the future (Aral, Kandır, & Can Yaşar, 2001). Qualified pre-school education is a must for the revelation of child’s skills, meeting his basic needs

and his gaining of basic habits and their best prepa-ration for (Zembat, 2005). One of the most impor-tant objectives of pre-school education is to prepare the child for primary school. Readiness for primary education which is also called school maturity or readiness to school means that the child is ready to meet physical, mental and social requirements of primary education (Güler, 2001). Readiness means the acquisition of prerequisite behaviors for the re-alization of certain instructional activities (Ülgen, 1997). According to Koçyiğit (2009), readiness to school is a concept which can vary from one child to another and can be completed at different ages, balanced maturation of child with significant back-ground in all development areas and child’s ability to show all properties required for learning to take place. Although the concept of school readiness is used to mean learning to read, children’ general social development and intellectual developments are to be considered as a part of school readiness

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) • Autumn • 2104-2109 ©2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

* This article is based on master thesis Gökhan Kayılı wrote as partial fulfillment of his master degree in Child Development and Education Department at Graduate School of Social Scien-ces at Selçuk University under the supervision of Prof. Dr. Ramazan ARI.

a Gökhan KAYILI is currently a Research Assis-tant at the Department of Child Development and Education. His research interests include preschool education and Montessori educati-on. Correspondence: Res. Asst. Gökhan Kayılı, Selcuk University, Vocational Education Faculty, Department of Child Development and Education, Selcuklu, Konya /Turkey. E-mail: [email protected] Phone: +90 332 223 1758.

Ramazan ARISelçuk University

Gökhan KAYILI a

Selçuk University

KAYILI, ARI / Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary Education

2105

(Unutkan, 2003). Child’s having qualities required from those starting primary education and espe-cially being ready to learn to read is a very complex and multi-dimensional phenomenon. The concept of readiness confined to being ready to learn by various researchers includes various factors in line with the views of any researcher and author (Oktay, 1999). Generally, it is argued that visual maturity, ability to distinguish colors, visual memory, hand-eye coordination, aural discrimination/hearing, social and emotional factors and attention length are important in pres-school classed (Güven, 1991). Various researchers list many factors for readiness, Oktay (1999) points out physical factors, mental factors, and emotional factors, social and environmental factors are attention-grabbing.

Studies on this issue indicate that parents and pre-school education institutions hold the greatest re-sponsibility for the child’s preparation to primary school. The skills child acquires in pre-school peri-od form the basis for the skills children will acquire later in life. The deficiencies in the development of child in 0-6 year old can hardly be dealt with in pe-riods ahead. In this sense, pre-school education in-stitutions and pre-school education programs fol-lowed in these institutions has a great importance for preparing children for primary education (Boz, 2004; Esaspehlivan, 2006; Koçyiğit, 2009; Kotil, 2005; Tuğrul, 1992; Ülkü, 2007).

Today there are many alternative pre-school edu-cation programs and approaches. Each of these programs has different education understanding, teacher training system, material development and classroom management approaches (Erişen & Güleş, 2008). Among them The Montessori Meth-od stands out in many aspects. According to the basic philosophy behind the Montessori Method, human beings are innately bound for benevolence and their main aim is self-realization. The educa-tion method Montessori developed shows great parallelism with the personality theories developed by J.J. Rousseau, Adler, Prescott Lecky, Carl Rog-ers and Abraham. Just like these personality theo-reticians, Montessori underscores the personality development, as well (Cosgrove & Ballou, 2006; Enright, 1997; Oktay, 1993). Montessori empha-sizes that every child goes through a unique de-velopment process, and is a unique individual and can learn in line with his/her capacity. Montessori frees knowledge from being memorized and made it concrete to an extent that children at any age can understand and developed a method and series of materials which can transfer it in an integrated way.

The basis of the Montessori education is to make child independent and prepare the most suitable environment to support child’s development. First-ly, Montessori determined the qualities necessary for the child’s development and then developed the method and materials appropriate for these quali-ties. In his studies, he aimed the development of children in different areas by using these materi-als. These areas are senses, mathematics, language, geography, history and culture, science and nature, kindness, behavior, and sport (Oğuz & Köksal Akyol, 2006).

In Montessori classrooms materials are designed according to physical characteristics of children. There are light, portable furniture that are suitable to child’s height and proportioned to their body, cupboards, hangers and locks they can reach easily, drawers and doors that are easy to open and close, brushes they can easily grasp, soaps that fit to their hands’ size, sweepers with short-straight broom-sticks and clothes they can put on or take off on their (Çakıroğlu Wilbrandt, 2008).

Purpose

The purpose of this study was to examine the ef-fects of the Montessori Method on preschool chil-dren’s readiness to primary education.

Method

Research Design

The study was designed with pre-test and post-test model with a control group. In the study, delayed post-test was employed six weeks after post-test to determine retention effect.

Research Group

The research group is composed of five-six year olds attending SU MEF Ihsan Dogramaci Applica-tion Nursery School in 2009–2010 school year in Selcuklu county of Konya. The participants com-posed of five-six year olds were unbiasedly chosen. A total of 50 children, 25 of whom were in the ex-perimental group and 25 of whom were in the con-trol group, were included in the study.

Instruments

In the study, Metropolitan Readiness Test was used to determine preschool school children’s school readiness levels, B form of PKBS Preschool and

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

2106

Kindergarten Behavior Scale were used to deter-mine preschool children’s social skills, FTF-K at-tention gathering skills test for five-year old chil-dren was used to determine preschool children’s attention gathering skills.

Metropolitan Readiness Test: Metropolitan Read-iness Test was developed by Hildreth, Griffiths, and McGauvran (1965) to measure the qualities that will help the instructions given in the first grade and success level of children to start primary edu-cation. The original form of the test was in Eng-lish and the R form of the test was adopted into Turkish by Oktay (1980). The test does not require the child to give any verbal answer. Almost all the shapes which make up the items of the test are the pictures of objects Turkish children are familiar with (Yazıcı, 1999). The test which is composed of a leaflet of 16 pages includes 6 separate tests. It has a total of 100 items. Each sub-test is composed of pictures which the child can mark or copy accord-ing to verbal instruction given to him/her. The test was administrated individually and took 24 min-utes for each child.

For the validation of the test American norms and Istanbul norms were compared. The means and standard deviations of the scores of the children chosen from the schools in the most developed re-gions of Istanbul were found to be similar to those of American children (Öner, 1997).

Preschool and Kindergarten Behavior Scales: The scale which was developed by Merrell (1994) to originally have 76 items was evaluated again and was given the final form in line with the results of factor analysis carried out by Şahin Secer, Çeliköz, Koçyiğit, Secer and Kayılı and experts views ap-plied to achieve content validity. However, no item was removed as the results were similar to those of the original form. The data collection instru-ment is composed of 2 forms and 76 Likert type question items asked to determine social skills and problematic behaviors of nursery class and nursery school pupils. In the study, B Form of Social Skills Scale was used. Social skills are composed of 3 sub-dimensions: social cooperation, social interaction and social independence. Forty-two of the state-ments in the scale are to identify pupil’s problem behavior, 34 of them are to determine his/her social skills.

FTF-K Frankfurter Tests for Five Years – Con-centration: This test was developed by Raatz and Möhling (1971) and aims to measure children’s skills to concentrate. The children are required to find and mark pears among a mixture of apples

and pears in 90 seconds. The reliability of the FTF-K test was determined with test-re-test method. It was applied twice to four-year olds (n= 29) in two kindergartens at three weeks interval. The correla-tion between the two tests was found to be r= .85 (cited in Kaymak, 1995).

Process

The Metropolitan Readiness Test and FTF-K Tests for Five Years Old Concentration were applied to each child individually by the researcher. PKBS Nursery Class and Nursery School Behavior Scale, Form B was filled in by the class teacher for each child. The pre-test was administrated between 14 and 25 September 2009. The post-test was given between 19 and 24 April 2010. Six weeks after the post-test was administrated, the experimental group was given delayed-post test to determine re-tention effect.

Data Analysis

Mann Whitney U test and Wilcoxon signed-rank test were used to analyze the data.

Results

Findings Related to the Effect of Montessori Method on the Readiness of Nursery School Chil-dren to Primary School

It has been found out that there is statistically sig-nificant difference between general school readi-ness pre-test post-test mean scores of the children in the experimental group (z=4.376, p<0.05). When the order mean of the difference score and totals are considered, it can be said that the Montessori Method has a significant effect on school readiness of the pupils in experimental group.

There has been statistically significant difference between social skills pre-test post-test mean scores of the children in the experimental group (z=4.343, p<0.05). When the order mean of the difference score and totals are considered, it can be said that the Montessori Method has a significant effect on school readiness of the pupils in experimental group.

It has been found out that there is statistically sig-nificant difference between concentration skills pre-test post-test mean scores of the children in the experimental group (z=4.380, p<0.05). When the order mean of the difference score and totals


2107

are considered, it can be said that the Montessori Method has a significant effect on school readiness of the pupils in experimental group.

Findings with Regard to the Comparison of the Montessori Method and the Currently Applied Pre-School Education Program

It is seen that general school readiness post-test mean scores of experimental and control groups show statistically significant difference (U=27.000, p<0.05). When line means and line totals are con-sidered, it is seen that general school readiness post-test mean scores of the children in the experi-mental group who receive pre-school education with the Montessori Method are higher than those of the children in the control group who are edu-cated with Pre-School Education Program by MNE (Ministry of National Education ).

The social skills post-test scores of the experimen-tal and control groups show statistically significant difference (U=22.500, p<0.05). When line means and line totals are considered, social skills post-test scores of the experimental group children who receive pre-school education with the Montessori Method are higher than those of the children in the control group who receive the same education with MNE Pre-School Education Program.

The concentration skill post-test scores of the ex-perimental and control groups show statistically significant difference (U=83.000, p<0.05) When line means and line totals are considered, social skills post-test scores of the experimental group children who receive pre-school education with the Montessori Method are higher than those of the children in the control group who receive the same education with MNE Pre-School Education Program.

Findings with Regard to the Retention of Effect of the Montessori Method on General School Readi-ness, Social Skills and Concentration

It has been found out that there is no statistically significant difference between general school read-iness post-test and delayed post-test mean scores of the children in experimental group (z=.173, p>0.05). These statistical data indicate that general school readiness post-test and delayed post-test scores of the children in experimental group are close to each other.

It has also been found out there is no statistically significant difference between social skills readi-

ness post-test and delayed post-test mean scores of the children in experimental group (z=1.338, p>0.05). These statistical data indicate that general school readiness post-test and delayed post-test scores of the children in experimental group are close to each other.

It has been found out that there is no statistically significant difference between concentration skills readiness post-test and delayed post-test mean scores of the children in experimental group (z=1.470, p>0.05). These statistical data indicate that general school readiness post-test and delayed post-test scores of the children in experimental group are close to each other.

Discussion

The results of the study make us think that the Montessori Method is more effective in preparing children to primary education. The studies carried out by Oktay (1980), Oktay (1983), Yazıcı (1999) point out that increasing child’s reading maturity, numeric maturity, social skill level, and concentra-tion skill play a significant role in preparing the child to primary education.

The findings of the study match up with the origin and education philosophy of Montessori. Mon-tessori constructed his education understanding based on literacy and language education, arith-metic skills, movement and sense training and the principle of polarization of attention (Erben, 2005).

Other studies in which the efficiency of the Mon-tessori Method was investigated reported similar findings. Kayılı, Koçyiğit, and Erbay (2009) in-vestigated the effect of the Montessori Method on nursery children’s receptive language skills. As a result of the study, it was found out the receptive language skill of the five-six year old pre-school children who were educated with the Montessori Method were higher compared to those of their peers educated with MNE Pre-School Education Program. In the study by Yiğit (2008) it was found out that the children educated with the Montessori Method were more successful in acquiring the con-cept of number compared to those educated with MNE Pre-School Education Program. Prendergast (1969) studied the pre-reading skills of the children educated with the Montessori Method. As a result of the study, children educated with the Montessori Method had higher language skills.

When the child first starts the Montessori class s/he has a chance to learn from children older and


2108

more experienced than him, and then s/he helps other less experienced children under the light of knowledge and skills s/he gains. Thus, the child learns to establish social relations with many vari-ous individuals (Mallory, 1989).

In their study, Lillard and Else-Quest (2006) com-pared the social and academic skills of children ed-ucated with the Montessori Method and traditional method. As a result of the study, it was seen that children educated with the Montessori Method showed better social skills. In the study by Koçyiğit and Kayılı (2008), effect of the Montessori Method on social skills of six and five-year olds was investi-gated. As a result of the study, it was found out that the children in the experimental group who were educated with the Montessori Method had higher social skill scores compared to those in the control group who were educated with MNE Pre-School Education Program.

The Montessori materials were prepared to en-able children to find and correct their mistakes. To achieve this, there is generally only one problem to be solved with every material. Therefore, chil-dren can easily notice their mistakes and immedi-ately correct their mistakes, which enable children to gather more attention on the subject (Oğuz & Köksal Akyol, 2006). These characteristics of ma-terials make up the basis of concentration train-ing. According to Özdoğan (2004), the basis of concentration education is to enable child to find and correct his own mistake. The child’s interests, learning environment and physical stimulus play a significant role in gathering attention and focus-ing (Karaduman, 2004; Özdoğan, 2004). Literature review reveled results in line with the result of this study. In the study by Chattin – McNichols (1981) in which they studied the effectiveness of the Mon-tessori Method it was determined that the Montes-sori Method had positive effect on children’s con-centration skills. Wagner (1990) pointed out that the Montessori Materials had effect on children’s concentration skill. Koçyiğit, Kayılı, and Erbay (2010) studied effect of the Montessori Method on concentration skills of five-six year olds. As a result of the study, they determined that the five and six year old children who were educated with the Montessori method had higher concentration skill scores compared to the five and six year old children who were educated with MNE Pre-school Education Program.

The Montessori Method is based on the child’s de-sire to learn. It enables the child to find the best and the easiest way by doing himself (Oğuz & Köksal

Akyol, 2006). Contrary to traditional education understanding, in the Montessori Method the child acquires the language and arithmetic skills in lie their desires and exploration, which makes learn-ing more permanent. Besides, the Montessori ma-terials are gradually arranged from easy to difficult and from concrete to abstract. Abstract concepts are taught by making them concrete with concrete materials, which makes learning as a result of edu-cation with the Montessori Method more perma-nent.

References/KaynakçaAral, N., Kandır, A. ve Can Yaşar, M. (2001). Okul öncesi eği-tim 1. İstanbul: Yapa.

Boz, M. (2004). Altı yaş çocuklarının okula hazır bulunuşluk düzeylerinin veli ve öğretmen görüşleri yönünden incelenme-si. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Chattin-McNichols. J. P. (1981). The effects of Montessori school experience. Young Children, 3 (5), 49–66.

Cosgrove, S. A. & Ballou, R. A. (2006). A complement to li-festyle assessment: using Montessori sensorial experiences to enhance and intensify early recollections. Journal of Individual Psychology, 6 (1), 47-58.

Çakıroğlu Wilbrandt, E. (2008). Okul öncesi dönem Montesso-ri Yöntemi ile kaynaştırma uygulamaları. Ankara: Poyraz Ofset.

Enright, M. (1997). Montessori Education, Foundations Study Guide, http://www.objectivistcenter.org/cth48.Foundati-ons_Study_Guide_Montessori_Education.aspx adresinden 24.02.2010 tarihinde edinilmiştir.

Erben, S. (2005). Montessori materyallerinin zihin engelli ve işit-me engelli çocukların alıcı dil gelişiminden görsel algı düzeyine etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sel-çuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Erişen, Y. ve Güleş. F. (2008). Montessori materyallerinin tasa-rım özelliklerinin değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18, 287–305.

Esaspehlivan, M. (2006). Okul öncesi eğitim kurumuna gitmiş ve gitmemiş 78 ve 68 aylık çocukların okula hazır bulunuşluk-larının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Güler, D. S. (2001). 4–5 ve 6 yaş okul öncesi eğitim programla-rının değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Güven, N. (1991). Okuma öncesi hazırlık: Ya-Pa Yedinci Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. Ankara: Sekmen Matbaası.

Hildreth, G.H., Griffiths, N. L. & McGauvran, M.E. (1965). Metropolitan readiness test. New York: Harcourt, Brace and World.

Karaduman, B. D. (2004). Dikkat toplama eğitimi programının Kanadalı öğrencilerin dikkat düzeyleri üzerindeki etkisi. Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı 5–10 Ekim 2003. Kuşadası-İzmir: Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Kon-feransı Bildiri Kitabı. Cilt 1: 232–244.


2109

Kayılı, G., Koçyiğit, S. ve Erbay, F. (2009). Montessori Yönte-minin beş - altı yaş çocuklarının alıcı dil gelişimine etkisinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergi-si, 26, 347–355.

Kaymak, S. (1995). Yuvaya giden beş yaşındaki çocuklarla dik-kat toplama çalışmaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Koçyiğit, S. (2009). İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin görüşleri ışığında okula hazır bulunuşluk olgusu ve okul öncesi eğitime ilişkin sonuçları. Yayınlanmamış Dokto-ra Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Koçyiğit, S. ve Kayılı, G. (2008). Montessori eğitimi alan ve al-mayan anaokulu öğrencilerinin sosyal becerilerinin karşılaş-tırılması. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20, 511–516.

Koçyiğit, S., Kayılı, G. ve Erbay, F. (2010). Montessori Yöntemi-nin beş - altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerilerine etki-sinin incelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 372, 16–21.

Kotil, Ç. (2005). Annelerin çocuklarının okula hazır oluşları üzerine görüşleri ile çocukların okula hazır oluş düzeyleri ara-sındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Lillard, A. & Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori Education. Science, 313, 1893-1894.

Mallory, T. (1989). Montessori ve çocuğunuz, ana-babanın el kitabı. (Çevirenler: Füsun Öztaş ve Cihan Gülten). Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.

Merrel, K. W. (1994). Preschool and kindergarten behavior sca-les test manuel. Brandon: Clinical Psyhcholgy Publishing Com-pany.

Oğuz, V. ve Köksal Akyol, A. (2006). Çocuk eğitiminde Mon-tessori yaklaşımı. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü-sü Dergisi, 15 (1), 243–256.

Oktay, A. (1980). Metropolitan readiness testinin İstanbul’da farklı sosyo-ekonomik ve kültürel çevrelerdeki (5–6) yaş ço-cuklarına uygulanması, Pedagoji Dergisi, 1, 119–138.

Oktay, A. (1983). Okul olgunluğu. İstanbul: İstanbul Üniversite-si Edebiyat Fakültesi Yayınları No: 3089.

Oktay, A. (1993). Okul öncesi eğitime teorik yaklaşım. Ya-Pa Dokuzuncu Okul Öncesi Eğitim ve Yaygınlaştırılması Semine-ri. Ankara: Ya-Pa Yayıncılık.

Oktay, A. (1999). Yaşamın sihirli yılları. İstanbul: Epilson Ya-yınları.

Öner, N. (1997). Türkiye’ de kullanılan psikolojik testler. İstan-bul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

Özdoğan, B. (2004). Çocuk ve oyun. Çocuğa oyunla yardım. 4. Basım. Ankara: Anı Yayıncılık.

Prendergast, R. (1969). Pre-reading skills developed in Mon-tessori and conventional nursery schools. The Elementary School Journal 70 (3), 135–141.

Seçer, Z., Çeliköz, N., Koçyiğit, S., Seçer, F. ve Kayılı, G. (2010). Social skills and problem behaviours of children with different cognitive styles who attend preschool education. Australian Jo-urnal of Guidance & Counselling, 20 (1), 91-98.

Tuğrul, B. (1992). Anaokulu eğitimi alan ve almayan çocukların ilkokul birinci sınıftaki akademik başarı ve ruhsal uyum dav-ranışlarının karşılaştırılmalı olarak incelenmesi. Yayınlanma-mış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Ens-titüsü, Ankara.

Unutkan, Ö. P. (2003). Marmara ilköğretime hazır oluş ölçeği-nin geliştirilmesi ve standardizasyonu. Yayınlanmamış Dokto-ra Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İs-tanbul.

Ülgen, G. (1997). Eğitim psikolojisi. İstanbul: Alkım Yayınevi.

Ülkü, B. (2007). Anasınıfı ve ilköğretim 1. sınıfa devam eden çocukların velileri ve öğretmenlerinin çocukların okul olgunlu-ğu hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yük-sek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensti-tüsü, Adana.

Wagner, I. (1990). Aufmerksamkeitstraining mit impulsiven kin-dern. Frankfurt: Verlag Dietmer Klatz.

Yazıcı, Z. (1999). Almanya ve Türkiye’de anaokuluna devam eden 60–76 aylar arasındaki türk çocuklarının dil gelişimi ile okuma olgunluğu arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanma-mış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ens-titüsü, Ankara.

Yiğit, T. (2008). Okulöncesi eğitim kurumlarında Montessori ve geleneksel öğretim yöntemleri alan çocukların sayı kavramı-nı kazanma davranışlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ens-titüsü, Konya.

Zembat, R. (2005). Okul öncesi eğitimde güncel konular. (Edi-tör: Ayla Oktay, Özgül Polat Unutkan). İstanbul: Morpa Yayın-cılık.


2110

Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary...

Documents

Transcript of Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary...